9789140695031

Eva SkĂĽreus (red.)

Estetiska ämnen och genus

Författarpresentation Eva Skåreus (red.) är docent i pedagogiskt arbete med inriktning mot bild.

Hon har arbetat vid Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet och disputerade 2007 med avhandlingen Digitala speglar – föreställningar om lärarrollen och kön i lärarstudenters bilder. Eva har därefter forskat vidare om bilder, genus och emotioner vid lärarutbildningen och i tv-serien Klass 9A. Linn Hentschel disputerade i pedagogiskt arbete med inriktning mot musik 2017 med avhandlingen Sångsituationer. En fenomenologisk studie av sång i musikämnet under grundskolans senare år. Linn arbetar vid Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet. Hon har studerat lärares och elevers upplevelser av sång och kön i musikundervisningen, årskurs 7–9.

Anna Lindqvist är universitetslektor i pedagogiskt arbete. Hon arbetar vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet och har sedan tidigare varit verksam vid Institutionen för estetiska ämnen. Anna disputerade 2010 med avhandlingen Dans i skolan – om genus, kropp och uttryck och har bland annat arbetat vidare med att studera hur dans implementeras inom en norrländsk kommuns förskole- och skolverksamhet. I dag forskar hon om dans och musik i förskolans verksamhet utifrån ett genusperspektiv.

Erik Sigurdson är universitetslektor i pedagogiskt arbete och arbetar vid Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet. Han disputerade 2014 med avhandlingen Det sitter i väggarna: en studie av trä- och metallslöjdsalens materialitet, maskulinitet och förkroppsliganden. Erik har vänt på perspektivet och studerat hur trä- och metallslöjdsalarna gör kön hos eleverna och vilka konsekvenser det har för elevernas kunnande i trä- och metallslöjd.

Tommy Strandberg är universitetslektor i pedagogiskt arbete och har arbetat vid Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet. Tommy disputerade 2007 med avhandlingen Varde ljud!: Om skapande i skolans musikundervisning efter 1945 och har fortsättningsvis studerat nya mediers inflytande på musikämnet och musikundervisningen i skolan.

Britt Marie Styrke är universitetslektor i idéhistoria med utbildnings­ vetenskaplig inriktning och särskilt fokus på dans, professionalisering och didaktik. Hon har arbetat vid Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet. Britt Marie disputerade 2010 med avhandlingen Utbildare i dans: Perspektiv på formeringen av en pedagogutbildning 1939–1965 och har fortsättningsvis fördjupat sig i ämnesdidaktik och dans.

Stina Westerlund är universitetslektor i pedagogiskt arbete med inriktning mot slöjd och arbetar vid Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet. Hon disputerade 2015 med avhandlingen Lust och olust – elevers erfarenheter i textilslöjd som rör emotionella aspekters betydelse för lärande i slöjd.

Stina Wikberg är universitetslektor i pedagogiskt arbete med inriktning mot bild och arbetar vid Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet.

Hon disputerade 2014 med avhandlingen Bland själporträtt och parafraser: om kön och skolans bildundervisning. Stina har forskat om hur elever och lärare gör kön i bildundervisningen i skolans högstadium.

Innehåll 1 Inledning

9

Eva Skåreus & Stina Wikberg

2 Historia, skolutveckling och genus

23

Eva Skåreus & Stina Wikberg

3 Bildämnets historia

29

Stina Wikberg

4 Danshistoriska nedslag i och utanför skolan

47

Britt Marie Styrke

5 Musikämnets historia

65

Tommy Strandberg

6 Slöjdämnets historia i skolan – isärhållande och kön

83

Stina Westerlund & Erik Sigurdson

7 Bildämnet – lika mycket för alla, men kanske lite mer för tjejer

105

Stina Wikberg

8 Om män, pojkar och dans i förskola och skola

127

Anna Lindqvist

9 Den könade sången – exempel från grundskolans musikundervisning Linn Hentschel

145

10 Slöjd i nutiden – möjligheter och utmaningar

161

Erik Sigurdson

11 Sammanfattande reflektioner

173

Eva Skåreus, Erik Sigurdson & Stina Wikberg

Referenser

183

Det är måndag morgon och du håller just på att ge instruktioner till dina elever om de kommande uppgifterna. Utmed ena bänkraden sitter några flickor med uppmärksamheten riktad mot dig. Stämningen är positiv och genomgången går enligt planerna.

Flickor i bildsalen. Teckning Stina Wikberg 2014.

Senare samma dag håller du en liknande lektion och noterar då att utmed samma bänkrad sitter nu enbart pojkar. Stämningen i klassrummet skiljer sig från lektionen på morgonen och eleverna verkar inte i lika hög grad lyssna på vad du säger.

Pojkar i bildsalen. Teckning Stina Wikberg 2014.

Kanske tänker du att eleverna har hunnit bli trötta och samtidigt kan du inte låta bli att notera pojkarnas markerade ointresse genom hur de sitter. Är det ett uttryck för deras attityd gentemot ämnet eller skolans arbete i stort? Eller visar elevernas kroppshållningar på deras sätt att markera sin femininitet eller maskulinitet i undervisningssituationen och gentemot varandra? Hur tänker du kring detta?

1 Inledning Eva Skåreus & Stina Wikberg

Hur vi människor rör oss, talar, agerar eller samverkar kan förklaras på många olika sätt. Är det vanor, uppfostran, gener eller medvetna handlingar? Och i vilken grad kan svaren förklaras med att de som agerar är pojkar eller flickor, det vill säga utifrån olika kön? Bildexemplet på förra sidan ger inte något svar, men den visar på en situation vi alla kan känna igen.

Uppfattningen att kön har betydelse för hur vi människor organiserar vårt sociala liv och olika samhällsfunktioner har historiskt haft stor påverkan över skolan, förskolan eller fritidshemmet, vilket avspeglar sig i rikt­ linjer i skolans styrdokument. Läroplanen för grundskolan 1969 (Lgr 69) var det första styrdokument som införlivade ordet könsroll i ämnenas kursplaner och i de allmänna riktlinjerna. Då var det i betydelsen att alla barn skulle behandlas lika oavsett kön, att barnen skulle ges möjlighet att välja en yrkesroll fördomsfritt och att skolan skulle ha ”samma sociala förväntningar mot båda könen” (Skolöverstyrelsen 1969 s. 50), det vill säga, olika aspekter av jämställdhet inkluderades i läroplanen. Formuleringarna om jämställdhet i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) är liknande de i Lgr 69, men omfattar fler kategorier än kön. När kön skrivs fram i Lgr 11 är det ofta i samband med orden sexuell läggning och etnicitet. Jämställdhetsmålen för grundskolan är i princip identiska 2011 som 1969, och begreppen könsroll och kön förekommer i ungefär lika hög grad i båda texterna. Ett ord som är helt frånvarande i dessa styrdokument är genus – socialt kön. I denna bok kommer begreppet genus att löpa som en röd tråd genom alla texter.

Det här är en bok som belyser hur genus påverkar och påverkas inom och av de estetiska ämnenas kunskapsområden och undervisningspraktiker. Texterna behandlar skolämnena bild, musik, slöjd och dans, även om dans inte är ett fastslaget skolämne utan en del av idrott och hälsa eller förskolans och fritidshemmens verksamhet. Inom förskolan hanteras inte ämnena separat utan ingår i beteckningen estetiska uttryck. Att utbilda sig 9

Eva Skåreus & Stina Wikberg till lärare i estetiska ämnen omfattar att behärska både material, tekniker, kommunikation och den teoretiska, sinnliga och kreativa sidan av ämnena.

Den handlingsburna kunskapen, ofta kallad praktisk-estetisk, inkluderar i dag även olika medier och digitala verktyg som har ett uttalat fokus på kommunikation.

Varför genus och estetiska ämnen?

De genusstudier som har utförts i svensk skola under de senaste decennierna har framför allt varit inom skolämnena matematik och naturvetenskap.

Studierna har haft ett särskilt fokus på flickors prestationer samt pojkars maskulinitetskonstruktioner. En anledning till detta är att dessa områden anses intressanta ur ett jämställdhetsperspektiv. Det handlar dels om en vilja att öka flickors deltagande i naturvetenskaplig högre utbildning (Nyström 2009), dels om att förstå pojkars underprestationer i grundskolan.

När svenska elever lämnar grundskolan har pojkar i snitt lägre betyg än flickor i alla ämnen utom idrott och hälsa. Flickor har visserligen länge presterat bättre än pojkar inom språk och humaniora, men under senare decennier har de också tagit in det försprång som pojkar tidigare haft inom matematik och naturvetenskap. Det är först efter denna förändring som pojkars underpresterande har väckt såväl allmän debatt som akademins intresse (Walkerdine 1998; Björnsson 2005). Pojkars generella underpresterande och flickors specifika presterande inom naturvetenskap tycks således vara två sidor av samma mynt, det vill säga uttryck för en hierarki som värderar maskulint märkta kunskapsområden högre än andra och därför pekar ut dem som särskilt angelägna.

Inom undervisningspraktiken för de estetiska ämnena har frågor om genus och jämställdhet inte nämnvärt uppmärksammats, utan till och med betraktats som en obetydlig aspekt för ämnenas konstruktion. I en enkätundersökning från 2009 utförd av genusforskaren Eva Gannerud svarade estetlärare att jämställdhetsfrågor inte ”berör innehållet i deras undervisning eller deras läroböcker” (Gannerud 2009 s. 97). Gannerud, som tolkade enkätsvaren bland annat utifrån Skolverkets utvärdering (2006) fann dock att innehållet i estetämnenas läromedel ofta präglas av ett androcentriskt perspektiv, alltså av en manlig norm, som osynliggör att kvinnor och män kan ha olika utgångspunkter inom en verksamhets struktur. Lärarna ges därmed inte stöd eller kunskap i läromedlen om att praktiken kan präglas av genusfrågor. Vad gäller undervisningen tolkar forskaren svaren som att de tillfrågade lärarna kan ha en alltför snäv definition av vad undervis10

1. Inledning ningsinnehållet är, som utesluter exempelvis musikval, låttexter och val av motiv i bilduppgifter. Ändå kan man argumentera för att estetiska ämnen, vart och ett på sitt sätt, är särskilt intressanta för att vidga förståelsen av hur genus verkar inom skolans undervisningspraktik. Genusproblematiken är synlig inom alla ämnena, vilket också ger lärare en chans att medvetet lyfta frågor om genus. Bild, som det ämne där skillnaden mellan pojkars och flickors betyg är allra störst, ger ämnet en särställning som det mest könsmärkta eller könskodade skolämnet i statistiken (Skolverket 2015b s. 102). I ämnet slöjd finns en uppdelning mellan materialen textil och trä/metall som har en tydligt könad historia som fortfarande påverkar undervisningspraktiken.

Hur kan man då förklara hur genus påverkar undervisningspraktiken och dess aktörer: barnen, ungdomarna och de vuxna?

Som social och kulturell varelse söker människan ordning i tillvarons kao­tiska ström av intryck och händelser. Genom att kategorisera – ordna tillvaron i övergripande mönster – förenklas det dagliga livet (Skåreus 2007).

Kön är en grundläggande kategori för hur vi förstår människor och deras handlingar (West & Fenstermaker 1995). Ålder, etnicitet, funktionshinder och klass är ytterligare några (Lykke 2005). När man kategoriserar barn som pojkar och flickor upprättas en viss ordning som också erbjuder mening och förklaring till deras handlingar och beteenden. Indelningen i köns­ kategorier omfattar alla åldrar och även om samhället i dag accepterar fler än två kön utgår normen ändå från det kvinnliga och manliga (West & Fenstermaker 1995). Vi vill gärna tro att det västerländska samhället har utvecklats bort från en ensidig syn på vad kvinnligt och manligt beteende är, men skolans verksamhet och skolämnena präglas fortfarande av sin historia och av äldre föreställningar om kön. Att män och kvinnor historiskt haft olika möjligheter att utbilda sig och verka professionellt inom konstnärliga yrken påverkar tydligt elevernas föreställningar, vilket visar sig bland annat genom deras uppfattning att konstnärer är män (Wikberg 2014).

Konstnärspositionen, såväl inom bildkonstens område som inom musikens, har historiskt i hög grad varit en manlig profession (SOU 2006:42), och genibegreppet har traditionellt reserverats för män (Battersby 1989).

I dag är de formella hinder som har utestängt kvinnor från högre utbildning (sedan länge) borta, men vi lever med en manlig kanon, som präglar såväl konstmuseernas samlingar som den musikaliska repertoar som framförs vid konserthus i dag (Hermele 2009). Elever och studenter möter såväl i skolans undervisning som vid högre konstnärlig utbildning denna kanon, som bidrar till att forma föreställningar om vad som är möjligt för män respektive 11

Eva Skåreus & Stina Wikberg kvinnor. Tillgång till utbildning och hög status ger individen makt och möjligheter att agera och välja fritt. Makt ska här förstås som en produktiv kraft (Foucault 2003), det vill säga makt ger möjligheter för människor att påverka sitt och andras liv.

Skolans ämnen är inte av naturen givna, utan de är konstruktioner som speglar samhällets kultur och behov. Det är inte enbart skolpolitiker som framhåller matematik och naturvetenskap som skolans viktigaste ämnen, utan även elever och föräldrar anser att kunskaper i dessa ämnen är mest värdefulla (Wikberg 2014). Den värderande ämnes­hierarkin kan förstås som en följd av ett dikotomt tänkande, som har kategoriserat de så kallade estetiska skolämnena som praktiska, sinnliga och delvis emotionella (utan språk). En dikotomi är en tankefigur, ett motsatspar av ömsesidigt uteslutande delar, där den ena sidan av motsatsparet tillmäts ett högre värde än den andra. Några vanliga dikotomier är aktiv/passiv, intellekt/kropp och kultur/natur (Benckert 1997; Lenz Taguchi 2004). Historiskt sett har den ena sidan av dessa motsatspar förknippats med manlighet, och den andra med kvinnlighet. Att använda dikotomier för att förstå och beskriva sin omvärld är ett sätt att förenkla och förtydliga. Vi behöver begreppen praktisk och teoretisk för att beskriva skolämnen, för att det ska framgå vilka andra ämnen de liknar respektive skiljer sig från, det vill säga för att kunna kategorisera och skapa ordning. Uppdelningen mellan praktiska och teoretiska skolämnen bygger alltså på ett dikotomt tänkande, vilket samtidigt skapar en hierarkisk ordning som får vissa ämnen att framstå som mer värdefulla än andra (Larsson 2005). Denna uppdelning är inte bara problematisk, utan den saknar också grund i faktiska förhållanden. I själva verket rymmer varje skolämne såväl teori som praktik (Carlgren 2015). Hur skulle ett så kallat teoretiskt ämne som kemi fungera utan sina praktiska kemiska experiment, och är inte det räknande som pågår på matematiklektionerna matematikens görande? Och hur skulle ämnena skrift och tal, också betraktade som så kallade teoretiska ämnen, fungera utan sitt görande?

Den ovan beskrivna värderande ämneshierarkin tar sig dock konkreta uttryck i hur undervisningen organiseras och hur mycket undervisningstid ämnena får. Ett sätt att belysa denna hierarki är att se den som ett slags könsmärkning. Matematik och naturvetenskap blir genom sin koppling till rationalitet och förnuft maskulint märkta, medan humanistiska ämnen i hög­re grad betraktas som feminina (Walkerdine 1998; Connell 2000). Textilslöjden med dess mjuka material och dans med sin sinnliga kroppslighet märks feminint, medan bild och musik omfattar såväl femi­ nint som maskulint märkta praktiker. Trä- och metallslöjd präglas genom 12

1. Inledning sin materialitet av en historisk maskulinitet (Sigurdson 2014). Detta är dock en förenklad bild. Genus- och maktaspekter är mer svårfångade och mångbottnade än så, vilket bokens texter både kommer att framhålla och problematisera.

För dig som studerar till lärare, oavsett ålder på eleverna, kan medveten­ heten om detta bli ett verktyg i din ämnesdidaktiska planering och för analys av olika händelser och situationer.

Att tala om både kön och genus I boken används kön och genus i princip som synonymer. Begreppet genus (från engelskans gender), som introducerades i Sverige på 1980-talet av historikern Yvonne Hirdman, betyder den sociala konstruktionen av kvinnligt och manligt (Hirdman 1988b; Åsberg 1998). Introduktionen av begreppet genus syftade till att ta avstånd från biologisk determinism, och i stället lyfta fram kulturens roll och de sociala praktikerna. Därmed blev det möjligt att förstå kvinnors strukturella underordning som ett resultat av kulturen, och inte som något av naturen givet och oundvikligt.

Hirdmans analys betonade de samhälleliga strukturerna och visade hur de genomsyrats av ett isärhållande mellan könen; att kvinnor och män historiskt och i nutid har framställts och framställs som varandras motsatser.

Ett område där isärhållandet är tydligt är på arbetsmarknaden, där Sverige placeras högt på skalan av Europas mest könssegregerade arbetsmarknader (Arbetsmiljöverket 2013).

Trots genusbegreppets fördelar har ändå vissa forskare valt att fortsätta använda kön som begrepp även för det sociala och kulturella könet. En anledning är viljan att undvika en dikotomi mellan begreppen kön och genus, då det i praktiken är omöjligt att avgöra var det biologiska slutar och det sociala, kulturella skapandet tar vid (Lenz Taguchi 2004 s. 40).

Begreppet könsroll slutade användas av genusforskare i princip i och med Hirdmans introduktion av begreppet genus. Att betrakta kön som en roll, det vill säga som något människan fritt kan välja, kliva i eller ur och att genusmönster skulle vara tillfälliga sociala roller, bortser från att ”det finns multipla mönster för maskulinitet och femininitet i dagens samhälle” (Connell 2003 s. 104). Det är också ett begrepp som fokuserar på skillnader mellan könen och där har genusforskningen kunnat visa att det finns fler likheter än skillnader (Connell 2003; Wernersson 2006). Könsroll betraktas därför som ett problematiskt begrepp och som Hirdman skrev 1988 ”såväl ’könsroll’ som ’socialt’ blir något man i princip borde kunna göra sig fri 13

Eva Skåreus & Stina Wikberg från” (Hirdman 1988b s. 51), det vill säga orealistiskt och extremt individuellt, ett personligt val oavsett världen runt omkring.

Vår generella utgångspunkt i denna antologi är att kön eller genus är någonting som görs – inte något vi har eller är. Hur det görs på individnivå påverkas av de föreställningar om kön som strukturellt, samhälleligt och kulturellt är i omlopp. Att betrakta kön som en social konstruktion är att välja att betrakta människor som lika snarare än olika. Men människor delar vissa föreställningar om vad det innebär att vara flicka, pojke, kvinna eller man, med varandra. Dessa föreställningar påverkar våra individuella handlingar, och våra reaktioner på dem som inte handlar i enlighet med vad vi har kommit att förvänta oss av deras kön (West & Zimmerman 1987).

I förlängningen kan det till exempel manifesteras i ett antal mätbara skillnader (som exempelvis skillnaden i betyg). Då vi studerar de estetiska ämnenas kunskapsområde och undervisningspraktiker ur ett genusperspektiv är det inte i första hand för att beskriva eller förklara skillnader, utan för att undersöka när och på vilka sätt föreställningar om kön är en verksam kraft.

Genus och makt Att studera genusfrågor handlar till stor del om att studera frågor om makt.

Om ett område är mansdominerat eller kvinnodominerat betyder det oftast också att det är över- eller underordnat i samhället. Anställda inom äldre­ vården, undersköterskor och barnskötare är exempel på yrken som 2018 fortfarande är både kvinnodominerade och underordnade. För två av de nämnda arbetsgrupperna tillkommer även aspekten att de arbetar med barn och gamla, två ålderskategorier som inte tillskrivs någon makt i samhället.

Maktordningar som hierarkier, dikotomier och möjligheten att påverka eller förändra samt få sin röst hörd, kan oftast knytas till olika kategorier.

Sociologen och maskulinitetsforskaren Raewyn Connell har utifrån sina studier av bland annat skolan skapat en förklaringsmodell för hur genus påverkar människor, strukturer och institutioner. Även andra genus­teoretiker har skapat liknande förklaringsmodeller eller begrepp, som Yvonne Hirdmans genussystem (1988a) och Britt-Marie Thuréns modell om genus­ hierarkier (1996).

I Connells förklaringsmodell har hon utgått från att genusrelationer mellan människor skapar mönster och maktordningar som ”hänger ihop eller skiljer sig åt” (Connell 2003 s. 76). Förklaringsmodellen omfattar två grupper: olika genusregimer och en samhällelig genusordning. Genusordningen är det övergripande mönster och den struktur som organiserar 14

1. Inledning relationerna i samhället. Det är också den som utgör normen från vilken en jämförelse kan göras om identiska eller avvikande aspekter inom den andra grupperingen – genusregimerna.

Med begreppet genusregim belyses hur mänskliga relationer och makt­ hierarkier ordnas i mindre grupper och inom olika samhälleliga institutioner. På en enskild skola kan till exempel ledningsgruppen domineras av kvinnor som beslutar om hur verksamheten ska styras. Även om samhällets genusordning värderar män och maskulinitet högst, så kan den enskilda verksamheten ha en avvikande ordning där makten mellan könen är den omvända.

Begreppet genusregim kan även tillämpas på hur en familj är organiserad och hur maktfördelningen ser ut mellan familjemedlemmarna. Det är inte givet utifrån genusordningen vem av parterna som dominerar. Trots att samhällsnormen fortfarande år 2018 är att de vuxna i en familj är hetero­ sexuella, det vill säga att familjen består av en kvinna och en man, måste inte mannen självklart stå högst i hierarkin. Normer handlar till stor del om det vi anser vara normalt och omfattar våra vardagliga kunskaper om och förståelser av världen, ”våra föreställningar och förgivettaganden” (Martinsson & Reimers 2014 s. 10). En norm omfattar alltså de föreställningar utifrån vilka vi bedömer om något så att säga är normalt. Oundvikligen betyder det även föreställningar om motsatsen, det annorlunda, det avvikande och det som kallas onormalt. Ett exempel är homofobi, rädsla för homosexua­ litet, som Lena Martinsson, professor i genusvetenskap, och Eva Reimers, professor i pedagogiskt arbete, undersöker i sin bok Skola i normer (2014).

Med en heterosexuell norm som oavbrutet upprepas och imiteras i romaner, filmer och i reklam, såväl som genom barnuppfostran och synen på tjänster och arbetsorganisationer, skapas en rädsla för den sexualitet som avviker från normen. En man som uppträder feminint avviker från det förväntade beteendet och från vad en man är eller bör vara. Ett manligt eller maskulint beteende skiljs ut från ett förväntat kvinnligt beteende. Dikotomin utgår från den heterosexuella normen och utan den hade det ”varken varit meningsfullt eller möjligt att kategorisera människor utifrån vilket genus eller kön de känner begär till” (Martinsson & Reimers 2014 s. 11).

Kategorierna genus, sexualitet, etnicitet, ålder och klass, är också makt­ ordningar. Våra föreställningar och normer om det vi kallar det normala aktualiseras inom och mellan kategorierna, vilket i sin tur legitimerar och upprätthåller olika maktordningar. Men grupper av människor är sällan homogena, det vill säga att alla individer är precis lika. I en svensk skolklass varierar sällan barnens ålder, men vissa kan vara födda utanför Sverige, 15

Viktiga årtal i skolans historik 1842 – Allmän folkskola införs. Skolan blir statens ange­ lägenhet och ansvar delegeras till kommunerna. Kyrkan har starkt lokalt inflytande.

1853 – Kvinnor får rätt att undervisa i de mindre folkskolorna.

1859 – Kvinnor får inneha vissa lägre lärartjänster vid folkskolan.

1860 – 76 procent av barnen får undervisning i den allmänna folkskolan. De statliga anslagen till läroverken är tre gånger så stora som till folkskoleundervisningen.

1862 – Första statliga reglementet för folkskole­ seminarierna.

1864 – Statens normalskola för flickor bildas. Upp­ byggnad av lärarinneseminarier och flickskolor pågår 1860–1900.

1870 – Husförhören flyttas till skolan eller sockenkyr­ kan. Statsbidrag utgår för undervisning i slöjd i folk­ skolan.

1873 – Universiteten öppnas för kvinnor, dock ej med rätt att ta teologisk eller juridisk examen.

1877 – Folkskoleseminariernas utbildning blir fyraårig.

1878 – Den första läroplanen (normalplan) instiftas samt ny skolstadga antas för sexårig folkskola.

1882 – Ny folkskolestadga och sexårig skolplikt. Skol­ åldern fastställs till 7–14 år.

1900 – Statsbidragen för folkskolan utgör 30 procent.

1907–1909 – Rösträttsreform ger kvinnan rätt till kom­ munala uppdrag, under vissa förutsättningar.

1909 – Rösträttsreform som ger majoriteten av män rösträtt.

1910 – Kvinnor får rätt att inneha kommunala poster.

1914 – Första världskriget bryter ut.

1918 – Kvinnor får bli lektorer och rektorer vid allmänna läroverk. Fred i Europa.

1919 – Folkskoleöverstyrelsen inrättas. Normerande undervisningsplan för rikets folkskolor antas som gäller till 1955. Seminarieutbildning av småskollärare förstatligas.

1921 – Allmän rösträtt för kvinnor och män (undantag för de som uppbär fattigvårdsstöd). Ny folkskolestadga ökar statens inflytande.

1927 – Läroverken öppnas för flickor (vissa realskolor sedan 1905).

1930 – Stadsfullmäktige ska utse folkskolestyrelse i stä­ der som har fullmäktige – i övriga har kyrkan kvar denna rätt.

1937 – Lika lön för kvinnliga och manliga folkskollärare.

1939 – Andra världskriget bryter ut.

1945 – Fred.

1946 – Skolkommissionen slår fast skolans huvudupp­ gifter: bidra till samhällets ekonomiska, sociala och kulturella utveckling och ett demokratiskt samhälle.

1950 – Beslut om enhetsskolan; diskussion om statligt eller kommunalt ansvar.

1958 – Domkapitlen upphör som tillsynsmyndighet för skolan.

1960 – Lika lön för lika arbete för kvinnor och män.

1962 – Grundskolan införs med läroplan för grund­ skolan Lgr 62.

1965 – Läroplan för det nya gymnasiet Lgy 65.

1969 – Ny läroplan för grundskolan Lgr 69.

1970 – Ny läroplan för gymnasiet Lgy 70.

1971 – Sambeskattning för makar inom äktenskapet avskaffas.

1974 – 1974 års kulturproposition.

1977 – Högskolereformen. Eftergymnasiala utbildning­ ar bedrivs på universitets- och högskolenivå. Samtliga lärarutbildningar berörs.

1978 – Decentralisering, kommunerna ska på sikt få fullständigt ansvar för skolans drift och verksamhet, för att tillgodose elevernas varierande behov.

1979 – Lagen om jämställdhet i arbetslivet antas i riks­ dagen. Homosexualitet upphör att diagnosticeras som sjukdom.

1980 – Ny läroplan för grundskolan Lgr 80.

1982 – Kvinnomisshandel faller under allmänt åtal.

1989 – Alla yrken öppna för kvinnor, även inom försva­ ret. Skolan får kommunalt huvudmannaskap.

1991 – Jämställdhetslagen instiftas.

1992 – Friskolereformen.

1994 – Ny läroplan för grundskolan Lpo 94.

1995 – Förordning om positiv särbehandling vid tillsättande av professorer och forskarassistenter samt lagstadgat krav att kartlägga löneskillnaderna mellan kvinnor och män på alla arbetsplatser antas.

1998 – Förskolans första läroplan Lpfö 98.

2000 – Kursplan 2000 (Kpl 2000) för samtliga äm­ nen i grundskolan och gymnasiet.

2010 – Ny skollag.

2011 – Ny läroplan för förskolan, grundskolan och fritidshemmet Lgr 11 samt gymnasiet Gy 11.

Samtliga årtal utgör en sammanställning av följande källor: Kvinnsam ”Årtalslista” www.ub.gu.se/kvinn/artal, Lärarnas historia, www.lararnashistoria.se, Berith Backlund & Anna Sjödahl Hayman (red.) Kvinnohistoria i Sverige, 2011 samt Christina Florin, Kampen om katedern, diss. Umeå universitet, 1987.

2 Historia, skolutveckling och genus Eva Skåreus & Stina Wikberg

År 1842 infördes allmän folkskola i Sverige. Framväxten av det allmänna skolväsendet kan ses som ett svar på de samhällsförändringar som moderniseringen av jordbruket och industrialismen drev fram under 1800-talet (Florin 1987). Många människor slutade arbeta i jordbruket, flyttade till tätorter och tog arbete på fabriker och inom handeln. De förändrade livsmönstren ledde till en ny syn på de färdigheter, den allmänbildning och den fostran barnen behövde för att kunna fullgöra sina medborgerliga plikter.

Fostransuppdraget har präglat skolan under alla tider, för att tillfredsställa byastämmans, kyrkans, statens och kommunernas behov och säkerställa att barnen ska bli dugliga medborgare (Englund 1992). Samtidigt har innebörden i begreppet duglig varierat. Alla reformer och förändringar av skolan blir i högre grad förståeliga om de speglas i relation till samhällsförändringar generellt.

Vid 1800-talets slut ledde en växande medelklass och tjänstemannasektor till högre krav på utbildning (Larsson & Prytz 2011). Parallella skolsystem som var differentierade utifrån kön och klass utvecklades: läroverk för överoch medelklassfamiljernas söner, flickskolor för döttrarna från de högre samhällsklasserna och folkskola samt småskola för både pojkar och flickor från bondefamiljer och arbetarklass. Kvinnor var till en början utestängda från många yrken som krävde utbildning, och då männen förväntades bli familjeförsörjare prioriterades pojkarnas utbildning. Flickornas utbildning gick framför allt ut på att förbereda dem för ett framtida liv som hustru, mor och hushållsföreståndarinna, och att göra dem attraktiva på äktenskapsmarknaden.

Behovet av att reformera kvinnors arbetsmarknad hade sedan 1830-­talet påverkats av den sjunkande giftermålsfrekvensen, vilket medförde ett överskott av ogifta medelklasskvinnor som måste kunna försörja sig. Olika utbildningsvägar och yrken som ansågs respektabla gjordes gradvis tillgängliga för kvinnor (Florin & Johansson 1993; Backman Prytz 2011). År 23

Eva Skåreus & Stina Wikberg 1873 gavs kvinnor formellt tillträde till universiteten, men först i och med läroverksreformen år 1927 öppnades de statliga pojkläroverken för flickor (Backman Prytz 2011).

Synen på flickor och pojkar Även om folkskolan var öppen för alla innebar det inte att flickor och pojkar ur arbetarklassen fick samma utbildning. När normalplanen för sexårig folkskola instiftades 1878 gjordes det undantag för fattiga barn. Eftersom arbetarbarnen betraktades som arbetskraft och delaktiga i familjens försörjning, ansågs de bara behöva en kortare skolgång. De bättre bemedlade barnen fick längre lästid. Båda aspekterna framgår tydligt av normalplanens indelning av folkskolan i en tvåårig småskola och en fyraårig folkskola samt en fortsättningsskola i ytterligare två år. Skolgången organiserades även olika för flickor och pojkar, som dels ansågs behöva lära sig skilda saker, dels inte ansågs ha lika konstitution och fallenhet för utbildning. Barn betraktades med andra ord inte som en homogen grupp, varken utifrån kön eller klass. Vid mitten av 1800-talet hävdades att kraven på flickor inte fick bli för höga, vilket resulterade i att flickor befriades från undervisning i historia, geometri, naturlära och gymnastik. Flickors uppfostran skulle främst ge dem möjlighet att utveckla vad som då betraktades som kvinnliga dygder, ”samvetsgrannhet, flit, renlighet, moral och tålamod” (Florin 2011 s. 14). Många flickor lämnade folkskolan utan att kunna skriva. Vissa ämnen var särskilt riktade till flickor, som undervisning i huslig ekonomi och trädgårds­skötsel, och det var vanligt med könssegregerad undervisning (Backman Prytz 2011). Även hur barnen bestraffades och belönades var könssegregerat. För borgarbarnen var fysiskt våld en del av gossläroverkens pedagogik medan flickskolepedagogiken vädjade till flickornas samvete, medkänsla och solidaritet med lärarna (Florin 2011).

Kyrkans makt Kyrkans inflytande på skolundervisningen var stor och den kristna tron genomsyrade hela skolans arbete. Barnen skulle fostras i en kristen moral och folkskolans uppdrag var att ”gå i spetsen för kampen mot lögn … förvildning, för tukt och sedlighet, ordning och snygghet” (Johansson 1987 s. 18). Innan den allmänna folkskolan infördes hade församlingarna bedrivit skolverksamhet för att lära barn att läsa katekesen, vilket också kontrollerades vid husförhören (Lundgren 2010). Kyrkans makt över skolan visade 24

2. Historia, skolutveckling och genus sig bland annat i beslutet från 1870 att förlägga husförhören till skolans lokaler. Statens inflytande över skolan blev senare alltmer tydlig och 1919 inrättades Folkskolestyrelsen och en ny så kallad läroplan antogs, en normerande Undervisningsplan för rikets folkskolor, vilken förstärkte statens makt och försvagade kyrkans inflytande (Florin 1987). Forskaren Christina Florin har beskrivit denna utveckling med orden ”från katekes- och moralskola … till en modernare medborgarskola” (Florin 1987 s. 12). Som exempel ersattes Luthers lilla katekes som läromedel inom kristendomsundervisningen av Bibeln (Hartman 2005). Undervisningsplanen från 1919 gällde fram till 1955. Först 1958 upphörde kyrkan att vara tillsyningsmyndighet för skolan.

Sextio år senare lever ännu många kyrkliga traditioner kvar, vilket bland annat kan spåras i debatten om skolavslutningar i kyrkan.

Pedagogiska reformer I Skolkommissionens rekommendationer från 1946 argumenterades för att den svenska skolan skulle bidra till utvecklandet och stärkandet av demokrati. Ur detta perspektiv framstod uppdelningen mellan läroverk och folkskola som ett hinder genom de intellektuella klyftor mellan samhällsklasser som de parallella skolsystemen riskerade att skapa. Efter en försöksverksamhet på 1950-talet med enhetsskola genomfördes år 1962 den nioåriga grundskolan, i vilken läroverk, flickskola och folkskola slogs ihop till ett enhetligt skolsystem. Även gymnasiet reformerades och gjordes tillgängligt för ungdomar från alla samhällsklasser. Det som eftersträvades var en utbildning som inte utgick från klass, kön eller uppväxtförhållanden och som var lika tillgänglig för alla oavsett bakgrund. Genomförandet av grundskolan kan också betraktas som en av de reformer vilka förändrade en patriarkal ordning, som förordat pojkar och män framför flickor och kvinnor, till att inkludera alla medborgare oavsett kön.

De sociala och pedagogiska förändringarna av folkskolan, enhets­skolan och grundskolan var inte enbart ett resultat av statens ambitioner, utan kan även förstås som ett utslag av samhällets bredare ideologiska strömningar. Ett exempel är kvinnorörelsernas kamp och engagemang för jämställdhetstanken som i detta sammanhang ledde till ett förespråkande av samundervisning, det vill säga att pojkar och flickor skulle undervisas tillsammans i klasserna och i skolorna (Nordström 1987). Givet att denna bok fokuserar på genusperspektiv blir det relevant att här kort presentera kvinnorörelserna och vad de ideologiska strömningarna som emanerade ur dessa har bidragit med till den svenska skolans utveckling.

25

Tramporgel från Holmön, byggd i mitten av 1800-talet, samt gitarr från mitten av 1900-talet. Akvarell Eva Skåreus 1989.

5 Musikämnets historia Tommy Strandberg

Musikforskaren Gunnar Valkare (2016) menar att så länge människor funnits har individer och grupper av individer uttryckt sig musikaliskt. De har på varierande sätt lärt sig att använda röst, kropp och ljudredskap, och skapat dans- och musiktraditioner för när och hur dessa uttryck ska användas.

Sedan förhistorisk tid har olika sociala och kulturella kontexter påverkat musikens uttryck, och för vilka syften den använts. I dessa sammanhang har kvinnor och män ofta haft olika funktioner, och dans och rörelse har intimt hört samman med musikaliska aktiviteter.

Undervisning i musik förekom sannolikt redan i de tidigaste samhällsbildningarna. Lärandet var med stor sannolikhet gehörsmässigt och kan ha byggt på mästar- och lärlingsförhållanden. Det har också varit både individuellt och kollektivt, ett hantverksmässigt lärande, där kunniga musiker och andra traditionsbärare gehörsmässigt lärt ut tekniker och repertoarer.

Innehåll och metoder för musikaliskt lärande har alltså varit såväl informellt som mer formellt och har med tidens gång och olika samhälleliga förutsättningar institutionaliserats och organiserats på skilda sätt (Valkare 2016). I mer formella kontexter har läroämnet musik genomgått flera mer eller mindre radikala förändringar. Gemensamt för dem alla är hur isärhållandet av könen, social ställning och etnicitet på skilda sätt har präglat förutsättningarna för undervisning och lärande i musik.

I Sverige skapades under 1100- och 1200-talen ett tjugotal kloster­skolor och i stiftsstäderna domskolor (katedralskolor) med prästutbildning. Här studerades förutom latin och grekiska även sång och musik och utfördes offentliga musikframträdanden av lärare och elever (Rudén 1994). Reformationen förändrade inte mycket i de pedagogiska metoderna och musikämnets innehåll. Under 1600-talet tillkom ämnena instrumentalmusik, musikteori och notkunskap. Skoleleverna och musikerna svarade alltså för kyrkomusiken under sin utbildning. Vid domkyrkan i Västerås stod eleverna för kyrkosången ända fram till 1810 (Aulin 1974a s. 55f). Här 65

Tommy Strandberg inrättades också under en kort tid en separat flickskola, troligen också den med musikundervisning (Lundberg & Moberg 2015). I övrigt hade flickor och kvinnor inte tillgång till kyrkans musikutbildning, förutom i vissa nunnekloster under medeltiden.

Efter reformationen utfärdades Sveriges första skolordning i 1571 års kyrkoordning enligt vilken gossar skulle övas i kyrkosång och delta med musik i gudstjänsterna (Richardson 2010). För musiken i den svenska kyrkan fanns ingen målsättning formulerad utöver vad som stadgades i paragraf 1 om kyrkosång i 1686 års kyrkolag: ”Uti församlingarna skall man också lova Gud med sång, spel och musik” (SOU 1976:33 s. 64). Den första skolsångboken i Sverige-Finland var Pie Cantionis, från 1582. Den innehöll fromma sånger på latin från medeltiden som sannolikt använts långt före reformationen (Moberg 1973 s. 156). Med tiden, ända till 1700-talets slut, tillkom nya sånger och andra försvann när reviderade upplagor gavs ut (Lundberg & Moberg 2015).

Musikundervisning: 1800-talet Under 1800-talet genomfördes förändringar inom utbildningsväsendet, inte minst med avseende på skolformernas isärhållande av könen och ojämlika möjligheter till utbildning. Under denna period grundlades också förutsättningar och föreställningar inom skol- och musikområdet som har påverkat styrdokument, lärares praktik och elevers lärande.

Kyrkans inflytande över skolan generellt och musikundervisningen specifikt var fortsatt stark under denna tid. Till exempel hade kyrkoherden en självskriven plats som ordförande i sockenstämman och senare i skolråden, där lärare först blev representerade 1905 (Lundgren 2010). En del kyrkomusikers tjänster var också från 1800-talets mitt kopplade till folkskolan, liksom de folkskollärare som kompletterade seminariernas musikutbildning med orgelstudier, de så kallade skolkantorerna. Dessa kunde kombinera sin undervisning med utförande av kyrkans och gudstjänsternas musik (Rich­ ard­son 2010). Kantorerna var alltså en tidig form av officiella musiklärare (Gustafsson & Lindeborg 1996). Skolämnet musik kallades fortfarande 1842 för kyrko­sång. Först med den andra läroplanen för folkskolan 1887 (Normalplan 1887) kallas ämnet sång. I denna läroplan kompletterades repertoaren av psalmer och andliga sånger med ”andra sånger af lämpligt innehåll” (Netter­ stad 1982 s. 95). Detta kan tolkas som ett minskat inflytande för kyrkan och som en breddning av ämnets innehåll. Ytterligare ett sammanhang med inflytande på utbildningsväsendet under tidigt 1800-tal var den roll kyrkans 66

5. Musikämnets historia musiker spelade för det sakrala och profana konsertväsendets framväxt, som lade grunden för de amatörorkestrar och musiksällskap som senare bildades i flera svenska residens- och stiftsstäder (Connor 1974 s. 345ff).

I samband med att en ny koralbok utarbetades fastställdes den så kal­lade wallinska psalmboken 1819. Den blev enligt musikpedagogen Arne Aulin ”svenska folkets vanligaste sång- och andaktsbok [som] fick stort inflytande på hela bildningslivet” (Aulin 1974b s. 312). Prosten och läraren Johan Dillner introducerade instrumentet psalmodikon, som funnits långt tidigare, för hem och skolor, och gav 1840 ut en bok i vilken psalmernas melodier betecknades med siffror. Instrumentet var enkelt att bygga, och melodier och stämmor kunde lätt tas ut med hjälp av siffrorna i boken och spelas och sjungas i hemmen. Instrumentet ersattes senare i många skolor och seminarier av tramporgeln. Även visor från väckelserörelserna börjar användas i skolorna runt mitten av århundradet (Aulin 1974b). Enligt 1889 års Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor skulle eleverna i sångundervisningen lära sig psalmer och lämpliga melodier samt öva tonträffning och takt. I första hand skulle sådana psalmmelodier inläras i vilka psalmtexten var angiven i kristendomskursen och anslöt till bönestunderna.

Barnen kunde också vid sidan av musiklektionerna få sjunga andra sånger som omväxling och uppmuntran (Normalplan 1889 s. 12).

Två andra institutioner vid sidan om kyrkan och skolan kom under slutet av 1800-talet att påverka skolväsendet och utbildningen, nämligen de borgerliga salongerna och Kungliga Musikaliska Akademien med sitt så kal­ lade Undervisningsverk. Salongerna var en sorts halvoffentliga rum i vilka kvinnor kunde visa upp sig själva och sina musikaliska färdigheter. De var knutna till hemmen eftersom musicerande kvinnor i en större offentlighet kunde ifrågasättas. Flickorna fick sin musikutbildning i hemmet av kunniga musiker, guvernanter, vid privata pensioner eller högre flickskolor. Musikforskaren Eva Öhrstöm (1987) skiljer mellan aristokratins, storborgarnas och stadsborgarnas salonger och på de olika typer av social samvaro som växlat beroende på klass, tid, ort och graden av intresse för musik. Inom de olika grupperna varierade möjligheterna för flickornas utbildning och den verksamhet som kunde bedrivas i salongen. Det som avgjorde var social och ekonomisk tillhörighet (s. 19f). Flickornas prestationer i salongen begränsades dock av kravet att deras musikaliska framföranden och instrumentalteknik inte fick uppfattas som okvinnliga av åhörarna.

Aristokratins och borgerskapets flickor fick nu goda möjligheter att öva in en ny repertoar med hjälp av de nya sång- och notsamlingarna för skolor och hem som publicerades.

67

Dansperformance MULTI- PER SE, Sliperiet/Umeรฅ 12 juni, 2016. Dansare: Maia Means, Gry Tingskog, Vincent E. Jonsson, Susanna Ujanen, Hampus Bergenheim, Frederike Doffin, Lukas Racky, Oda Brekke, Manuel Lindner, Milo Johansson, Anne Rรถnkkรถ, Max Wallmeier, Elise Brewer, Xavier Manubens Samsรณ och Cathryn Humphreys. Foto: Anna Lindqvist 2016.

8 Om män, pojkar och dans i förskola och skola Anna Lindqvist Den 10 juli 2014 sommarpratade Fredrik ”Benke” Rydman i radiokanalen P1. Han är dansare, koreograf och regissör och kanske mest känd för sina år med streetdancegruppen Bounce. Programmet väckte min uppmärksamhet av flera anledningar. Hur kom han att välja dans som barn? Vad fanns det för danslärare, dansutbud och träningsmöjligheter i staden där han växte upp? Hur reagerade familjen och omgivningen på hans yrkesval? Hur beskrev han sin danskarriär? Mot bakgrund av mitt intresse för genus och dans uppstod frågan om och hur han skulle behandla ämnet pojkar, män och dans. I programmet berättade han om sin buggintresserade musiklärare och att pardans var ett vanligt inslag på musiklektionerna i skolan. Rydman beskrev att musikläraren förmodligen såg hans talang och av den anledningen rekommenderade honom att börja en danskurs på fritiden. Kompisgänget på dansen, tävlingarna och turnéerna fick betydelse och dansen förändrade hans liv. Tio minuter in i sommarprogrammet uttryckte Rydman följande: Vänta, vänta, vänta nu … vänta nu. Det kan inte va speciellt coolt att vara kille och dansa. Näe, framför allt inte bugg. Men vi var ett helt gäng killar som var helt normala, det vill säga, gjorde dumma grejer på fritiden – och då blev det liksom inget snack.

Min förståelse av Rydmans ”Vänta, vänta, vänta […]” är att frågan i sig är svår att undvika, det vill säga, frågan som rör stereotypa uppfattningar om pojkar och män som dansar. Uttalandet ”Det kan inte va speciellt coolt att vara kille och dansa” relaterar till en stereotyp uppfattning om dans som en töntig (tjej)aktivitet, motsatsen till det coola (Lindqvist 2010). Nästa utsaga om ett gäng killar som var helt normala anknyter till de homofobiska föreställningar som är förbundet med pojkar, män och dans. De dumma grejerna på fritiden, som senare i programmet exemplifierades med att leta 127

Anna Lindqvist porrtidningar och elda i skogen, tycktes falla inom ramen för den traditionella maskulinitetsnormen och kanske kompensera för valet av dans på fritiden. Rydman och hans kompisar utsattes inte heller för trakasserier: det blev inget snack.

Enligt sociologen och maskulinitetsforskaren R. W. Connell (2000) betraktar pojkar i skolåldern olika intressen, aktiviteter och ämnen som feminint märkta. Dans som ett estetiskt ämne väcker starka känslor (Gard 2008). Trots genusforskning och en ökad förståelse för och kunskap om olika maskuliniteters över- och underordning (Connell 2005), beskriver den engelska forskaren Nadine Holdsworth (2013) dansen som en fortsatt normativ och motståndskraftig arena. Pojkars och manliga professionella dansares upplevelser och erfarenheter, företrädesvis i förhållande till dans som konstform, är också relativt väl belyst inom internationell forskning (Burt 1995; Gard 2008). Den amerikanske dansforskaren Doug Risner (2009; 2014) visar bland annat att pojkar som satsar på dans utsätts för trakasserier och mobbning, ofta med grund i homofobiska föreställningar.

I en intervjustudie genomförd av den amerikanska forskaren Katherine M. Polasek med flera (2011) var syftet att undersöka professionella manliga dansares erfarenheter inom balett och modern dans. På frågan som rörde förgivettaganden om pojkars och mäns deltagande i dans, beskrev informanterna att de hade mött uttalanden om att alla män som dansar är homosexuella. Negativa uppfattningar om kostymer, trikåer och make-up uttrycktes också. De professionella manliga dansarna berättade även att deras rörelsemönster i dans definierades som feminint märkta av män som inte dansade. I likhet med Doug Risners (2009; 2014) undersökningar framkommer att männen ofta hade erfarenheter av både kompistryck och trakasserier. Anledningen till fortsatt engagemang i dansen var ofta stödjande mammor, systrar och danslärare (Polasek & Roper 2011).

Dans som konstform skiljer sig från annan typ av dans som tycks vara mer accepterad. Pojkar och unga män som dansar hiphop möter inte den här typen av ifrågasättande, och för manliga artister som ligger i topp på försäljningslistorna och kombinerar sång med dans, anses skicklighet i dans vara en stor fördel (Holdsworth 2013). I svenska Melodifestivalen ser vi manliga artister som tillsammans med professionella dansare framför avancerade dans- och sångnummer. I underhållningsprogrammet Let’s dance tävlar manliga och kvinnliga kändisar mot varandra i tävlingsdans. Kanske bidrar populärkulturen till en förskjutning av normer? I ett tidigare opublicerat intervjumaterial (Lindqvist 2012), som jag genomförde med två verksamma danslärare som hade startat ett uppbyggnadsarbete med dans i skolan i en 128

8. Om män, pojkar och dans i förskola och skola norrländsk kommun, menade båda att det var skillnad mellan stad och landsbygd. Danslärarna uppfattade ett större motstånd när de skulle arbeta med dans i byarna: Vi har fortfarande fördomar att jobba mot. Män, pojkar dansar inte. Flickor dansar, så kan det va lite. (Lindqvist 2012, intervju danslärare 2)

Motståndet kom från manliga lärare och pojkar på högstadiet. Inför perioderna med dans i skolan skickade danslärarna av den anledningen ut information till lärare och föräldrar i form av dokument och broschyrer för att öka kunskapen om dansundervisningens innehåll och visa på dess koppling till läroplanen.

För att återanknyta till dansen som normativ och genusmärkt (Holdsworth 2013) handlar det här kapitlet om pojkar och dans som uttryck i förskola och skola. Tidigare forskning om genus, dans och estetisk verksamhet i förskolan belyses med insamlad empiri från dans i förskolan i en norrländsk kommun åren 2010–2014. Kapitlets avslutande reflektioner uppehåller sig kring frågan som rör utmaningar med dans i förskolans och skolans verksamhet med hänvisning till specifik kompetens i såväl dans som genus med särskilt fokus på pojkarna.

Att vara dansande pojke i för- och grundskola Det var just ämnet pojkar och dans som väckte mitt intresse för genus i samband med avhandlingsskrivandet för ett antal år sedan. Då var blicken vänd mot dans som uttrycksform i skolan under ledning av utbildade danslärare, inte dans inom ramen för idrotts- eller musikämnet. En annan studie (Lindqvist 2007) med danslärare som undervisade i heterogena grupper som skolklasser, visade att danslärarna pratade mycket om pojkarna och lite eller ingenting om flickorna. Här fanns en oro för att pojkarna, och inte minst deras pappor, skulle ifrågasätta dansen, mot bakgrund av den outtalade förståelsen av dans som någonting för flickor. Danslärarna uppfattade att pojkarna i högre grad än flickorna uttryckte känslor som otrygghet och osäkerhet i dansundervisningssituationen. Bland danslärarna fanns också en medvetenhet om dansens låga status i skolan och samhället. Danslärarna menade att dans i skolan kräver en tillåtande miljö där ett syfte var att lära barnen respekt för varandra och att avdramatisera kroppskontakten mellan könen (Lindqvist 2007).

Tidigare svensk forskning visar på upplevda skillnader mellan yngre (förskolan) och äldre (skolan) pojkar, där pojkarna i skolåldern ibland ut129

Anna Lindqvist trycker ett verbalt motstånd (Ericson 1996; Lindqvist 2010). Den svenska dansforskaren Märtha Pastorek Gripson (2016), som har observerat dansundervisning i skolans årskurs 3, 4 och 5, menar att danslärare anpassar sig till skolans tvåkönsmodell, synlig i verksamheten och rum som gymnastiksal och omklädningsrum. Alternativ till att positionera sig som något annat än pojke och flicka är svårt i dessa rum. Inom ramen för skolans dansundervisning menar däremot Pastorek Gripson att eleverna erbjuds en mångfald av rörelser och rörelsemönster som inte är bundna till stereotypa uppfattningar om kropp och kön. Danslärarna som har en lång scenkonstnärlig utbildning blandar olika dansstilar och rörelser i undervisningen. På så vis erbjuds barnen möjlighet till överskridande rörelser, det vill säga både det feminint och maskulint märkta. I praktiken kan detta innebära att dansläraren utmanar barnen att röra sig både lugnt, lyriskt och med styrka och kraft (Lindqvist 2010). Pastorek Gripson (2016 s. 207) skriver: ”Eftersom alla elever tilltalas på samma vis i det kroppsliga utförandet öppnar lärarna upp för att gå bortom normativa rörelseideal.” Detta förutsätter förstås en kompetent danslärare som aktivt arbetar genusmedvetet (Stinson 2005; Lindqvist 2010). Pastorek Gripson hävdar också att flickor i högre grad än pojkar utmanar traditionella genusideal. En förklaring till detta skulle kunna vara samhällets värderingar och den överordnade manliga normen. Flickorna riskerar mindre än pojkarna i valet av könsmärkta rörelser. Att röra sig med kraft, uttrycka självsäkerhet och ta plats är inte lika kontroversiellt för en flicka som det är för en pojke att dansa lugnt, böljande och lyriskt. Det sistnämnda visar på kopplingen till homofobiska föreställningar och fjollighet, vilket tidigare har redovisats i det här kapitlet. Ytterligare en förklaring är att till skillnad från pojkarna har flertalet flickor i Pastorek Gripsons studie kunskap och erfarenhet av dansundervisning, vilket synliggörs när barnen utför egna danskompositioner i könshomogena grupper. Flickorna utgår från olika danstekniker med väl inrepeterade stegkombinationer och nyttjar rummet på varierande sätt. Deras kunskaper och färdigheter i dans ger andra förutsättningar och möjligheter till könsöverskridande rörelser och kreativt skapande i skolans kontext. Detta i jämförelse med pojkarna som överlag väljer traditionellt maskulina teman som kamp och idrott i sina danskompositioner. Pojkarna rör sig i högt tempo i hela rummet där syftet med själva rörelsen förefaller tämligen oreflekterat: I denna studie använder flera av pojkarna mycket plats. De rör sig över stora ytor, de kastar sig i ribbstolar och de till och med springer på möbler och element. (Pastorek Gripson 2016 s. 198)

130

8. Om män, pojkar och dans i förskola och skola Studien beskriver också hur pojkarna i vissa fall tar ett begränsat utrymme i anspråk där de exempelvis utför unisona rörelser i en tät cirkel som att picka på varandras huvuden med fingret. Pojkarnas kompositioner visar också på ironiska utspel. Det begränsade utrymmet kan tolkas som normbrytande utifrån förståelsen av pojken som rumsöverskridande och energisk. Pastorek Gripson tolkar valet av rörelser i en tät cirkel som en protest, ett uttryck för avståndstagande från dansen. Pojkarna ställer upp men utför minsta möjliga aktivitet. Förståelsen av detta motstånd förklaras dels med svårigheten att vara en normal pojke i en danssituation och dels med att valet av rörelser speglar uppfattningar om dans som ett lågstatusämne i skolans kontext.

Utifrån ett genusperspektiv finns betydligt mindre forskning om pojkarna och dansen i förskolan. Man kan däremot utgå ifrån att flickor och pojkar i den åldern har likvärdiga eller begränsade erfarenheter av dans under ledning av danslärare. För att återanknyta till flickors kunskaper om och i dans brukar specialiseringen börja i högre åldrar. Michael Gards (2008) uttalande om att ingen människa föds till fotbollsspelare eller dansare ger en förståelse för hur normer och positioneringar inverkar på valet av fysisk aktivitet under ett barns uppväxttid. Under mina år som verksam danslärare i frivillig verksamhet slutade pojkarna att dansa innan de började skolan. När barnen var i sexårsåldern bestod grupperna med få undantag endast av flickor. Det är allmänt känt att dans som konstform främst lockar flickor, att majoriteten av danslärare är kvinnor, och att dans kan definieras som både feminint och könsstereotypt. Den feminina märkningen kan i sin tur avskräcka pojkar från att delta vilket tycks inträffa i den ålder när könstillhörighet blir viktigt (Burt 1995; Risner 2009). När det gäller pojkar i förskoleåldern är det dock troligare att det är föräldrarna som blir avskräckta och väljer bort dans som fritidssysselsättning för sina pojkar.

Tidigare forskning visar att föräldrar till förskolebarn anser att det är mer acceptabelt med könsöverskridande aktiviteter för flickor än för pojkar. Att bejaka en så kallad flickpojkes beteenden och intressen är inte lika självklart som att bejaka en pojkflickas. Föräldrars oro över att vissa aktiviteter ska göra pojkarna till flickor, uttrycks redan i förskolan i mötet med personalen i samband med jämställdhetsarbete eller feminint märkta aktiviteter (Kane 2006; Eidevald 2009). Frågan är om kunskap i dans som uttryck är lika giltig och legitim för båda könen? En annan fråga handlar om vad dansen egentligen tillför barn i förskoleåldern.

I en australiensisk studie som utgick från två förskolegrupper med barn i åldern fyra år genomfördes observationer av dansundervisning i tio veckor. Förutom observationer ingick även 260 teckningar som barnen ri131

Anna Lindqvist tade i anslutning till dansen. Undersökningen visar att det bland annat sker ett multimodalt lärande i dansundervisningen där barnen skapar mening, utvecklar sin självuppfattning och kroppsmedvetenhet. Barnen sätter sin egen personliga prägel på uttrycket och kommunicerar både med sitt inre och yttre i mötet med de andra barnen (Bond 2001). Liknande reflektioner lyfte en danslärare fram i en gruppintervju som genomfördes år 2014 då hon berättade om sitt arbete med dans som uttryck i förskolans verksamhet i en norrländsk kommun. Hon talade specifikt om en grupp barn som hon hade arbetat med i förskolan sedan de var fyra år gamla. När intervjun genomfördes gick alla barn i samma förskoleklass, 23 stycken, med jämn fördelning mellan könen. Dansen var mycket uppskattad bland barnen och deras förskollärare. Under samtalet uttalade dansläraren en oro för vad som skulle hända med dansen och barnen när de började grundskolan.

Hur ska vi förankra det här upp till grundskolan också? För vi kan inte sluta i förskolan. Vi ger dem en jättebra grund att stå på. De får jobba med sin självkänsla väldigt tidigt de här barnen, sin kroppsmedvetenhet, rumsmedvetenhet, gruppmedvetenhet … men sen när de kommer till en skola och ska sitta i en bänk … så hugger vi av det här fysiska. Vad händer? (Lindqvist 2014, intervju danslärare 2)

Dansläraren pratade om vikten av att ta in kunskap via hela kroppen med alla sinnen involverade. Hon betonade också att det finns olika sätt att växa som människa. Allting är för alla, som hon uttryckte, även dansen.

Dansens ställning i samhället kan dock betraktas vara svag med hänvisning till förståelsen av dans som ett feminint märkt ämne (se kapitel 4).

En diskussion om den västerländska dansundervisningens innehåll och hur man ska gå tillväga för att behålla pojkarna inom dansens frivilliga verksamhet har pågått under en längre period (Crawford 1994; Warburton 2009). Lösningarna har ofta handlat om att göra dansen mer lik idrott och att undervisa i könshomogena grupper för att närma sig det normativt pojkiga (Soriano & Clemente 2010; Holdsworth 2013). Bristen på manliga förebilder i form av äldre pojkar, manliga danslärare och dansare har också påtalats, ibland med tillägget att de manliga förebilderna ska vara macho och utmana pojkarna fysiskt (Noble & Bradford 2000 s. 198). Ofta riktas intresset mot de idrottsintresserade och tävlingsinriktade pojkarna trots att pojkar, i likhet med flickor, inte utgör en homogen grupp. Man glömmer, eller kanske saknar förståelse för, att det finns både pojkar och flickor som inte är intresserade av idrott utan föredrar dans utan tävlingsinslag med det kroppsliga uttrycket och rörelsen i fokus (Gard 2001; 2008).

132

Estetiska ämnen och genus Eva Skåreus (red.)

Hur påverkar och påverkas genus av de estetiska ämnenas kunskapsområde och undervisningspraktik? Den här boken behandlar bild, musik, slöjd och dans, ämnen där frågor om genus sällan uppmärksammas men ofta blir mycket synliga. Inom bildämnet är skillnaden mellan pojkars och flickors betyg är allra störst. I ämnet slöjd finns en uppdelning mellan mjuka och hårda material, och ämnet har därtill en tydligt könad historia som fort­ farande påverkar undervisningspraktiken.

I boken presenteras de estetiska ämnena i ett historiskt och i ett nutida per­ spektiv. Den inleds med en inblick i samhällsförändringars betydelse för skolans utveckling. Därefter följer en historik för varje ämne, vilka syftar till att visa hur aspekter som klass, kön och etnicitet har påverkat deras fram­ växt, utformning och innehåll. Nutida perspektiv på praktik och undervisning undersöks i såväl skola som förskola. Författarna summerar även likheter och skillnader mellan ämnena och diskuterar hur dessa kan komma att påverka utvecklingen framöver.

Eva Skåreus (red.) är docent i pedagogiskt arbete med inriktning mot bild vid Umeå universitet.

ISBN 978-91-40-69503-1

9 789140 695031