9789144104904 by Smakprov Media AB

ANSTÄLLNINGSBARHET Perspektiv från utbildning och arbetsliv

Gun Sparrhoff Andreas Fejes (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33306 ISBN 978-91-44-10490-4 Upplaga 2:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: gualtiero boffi/Shutterstock.com Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2016

INNEHÅLL

Förord 9 1 Anställningsbarhetens olika innebörder 11

A n dr e a s F ej e s o c h Gu n Spa r r hof f Traditionella och kritiska perspektiv på anställningsbarhet 12 Anställningsbarhet och ansvar 14 Anställningsbarhet och den instrumentella kunskapen 18 Avslutning 20 Referenser 20

Del I Anställningsbarhet som begrepp och politisk vision 2 Anställningsbarhet: ett tecken i tiden 25

Gu n Spa r r hof f Anställningsbarhet som policy- och praxisbegrepp 26 Policy och/eller politik? 26 Kontextualisering av begreppet anställningsbarhet 28 Anställningsbarhet – ett begrepp i ständig förändring 31 Historisk utveckling 32 Berättelser om vår samtid och framtid 33 Referenser 35

Innehåll

3 Om anställningsbarhet och etablering på arbetsmarknaden bland högskoleutbildade 37

Sta f fa n N i l s s on o c h A n de r s V i be rg Att definiera anställningsbarhet 37 Om att mäta anställningsbarhet genom etablering 41 Etableringen på arbetsmarknaden över tid 43 Utbildningsvalen delförklaring till skillnader mellan könen 45 Etablering för olika ämnesområden 46 Stark efterfrågan på läkare och lärare, men inte på konstnärer 48 Matchning mellan krav och kompetens 49 Etablering och yrken 50 Reflektioner 52 Referenser 55 4 Gymnasieskolan i anställningsbarhetens tjänst 59

Sa r a C a r l bau m Att studera policy 60 Kompetensförsörjning av anställningsbara medborgare 61 Åtskillnad för anställningsbarhet 63 Yrkesutbildning och yrkesidentitet 66 Begränsade val 68 De önskvärda och de icke önskvärda 70 Avslutande diskussion 71 Referenser 74 5 Vem ansvarar för den enskildes anställningsbarhet? 77

A n dr e a s F ej e s Forskning om anställningsbarhet 77 Att analysera styrning 79 Anställningsbarhet i transnationell belysning 80 Anställningsbarhet i svensk belysning 82 Anställningsbarhet i lokal belysning 85 Att själv ansvara för sin anställningsbarhet 87 Referenser 89 4

Innehåll

Del II Att sammanlänka utbildning och arbetsliv 6 Nyttig, utvald eller bildad? 95

Ol a L i n dbe rg Anställningsbarhet och högre utbildning 96 Tre perspektiv på högre utbildning 97 Ett nyttoperspektiv 98 Ett konkurrensperspektiv 100 Ett bildningsperspektiv 102 Hur ska högre utbildning utformas? 104 Vem är anställningsbar? 105 Referenser 107 7 Validering och anställningsbarhet 111

F r e dr i k Sa n dbe rg System och livsvärld 113 Att fylla ryggsäcken med rätt innehåll – kapitalformer, habitus och fält 114 Fackligt förtroendevaldas kunskaper valideras 115 Tvättsvampslogik och livsvärldskolonisation 117 Rätt kapital – om att fylla sin ryggsäck med rätt saker 118 Validerad, ja! Men mer anställningsbar? 120 Referenser 121 8 Om anställningsbarhet i professionella grupper 123

Sta f fa n N i l s s on Professionernas utveckling – från konsensus till konflikt 124 Professionsutbildningens funktioner 127 Glappet mellan utbildning och arbete 130 Utbildningens och den professionella praktikens kunskapsbaser 133 Referenser 135

Innehåll

9 Anställningsbarhet: mellan verktygslåda och kritisk reflektion 139

U l r i k a H a a k e o c h M a r i a L öfgr e n M a rt i ns s on Traditionell och kritisk HRD 140 Om anställningsbarhet 141 Personalvetarstudenters syn på HRD & anställningsbarhet 144 HRD utifrån traditionellt ekonomiska eller kritiskt inriktade argument 144 Anställningsbarhet – något svårgreppbart 146 Balans i utbildning och arbete med HRD – för anställningsbarhet? 147 Fiktiva konflikter mellan olika HRD-diskurser och anställningsbarhet? 148 Personalvetaren som human resource champion eller kritisk-filosofisk praktiker? 150 Referenser 152

Del III Anställningsbarhet, inkludering och exkludering 10 Hälsa och anställningsbarhet 157

E r i k a Björ k lu n d Hur föreställningar om hälsa opererar 159 Vad är en ”god” arbetstagare? 161 Friskus 162 Mätbar 164 Disciplinerad 165 Sammanfattning och avslutande kommentarer 167 Referenser 170

Innehåll

11 Arbetsförmåga, anställningsbarhet och omställning i sjukförsäkringen 173

I da Se i ng Sjukfrånvaro som samhällsproblem 175 Det breda skiftet mot aktivering 175 Arbetsförmåga och anställningsbarhet som administrativa och normativa kategorier 178 Den aktiva sjukskrivna som ett ideal i ett intensivt arbetsliv 180 Sjukskrivnas olika värde för arbetsgivare – återgång eller omställning 181 Sjukskrivnas motstånd till omställning och rörlighet på arbetsmarknaden 184 Avslutande reflektioner 187 Referenser 187 12 Om erkännande och anställningsbarhet 191

Eva-M a r i e H a r l i n o c h F r e dr i k Sa n dbe rg Erkännande och folkbildning 192 Om folkbildning 192 Erkännande och pedagogik 195 Kontext, data och analys 197 Analys – erkännande, folkbildning och anställningsbarhet 198 Från ensamhet till flersamhet 199 Familj och gemenskap 200 Samhället och värdigheten 202 Folkbildning, långsamhet och den uteblivna kampen för erkännande 203 Anställningsbarhet i ljuset av en erkännande folkbildning 204 Avslutande ord 207 Referenser 208

Innehåll

13 Oanställningsbarhet och etnifierad annorlundahet 211

V i k t or V e st e r be rg Analytiskt perspektiv 212 Empiriskt material 213 Att definiera målgrupper 214 Individualiserande och totaliserande diskurser 216 Social kompetens 219 Andrafiering genom jämställdhetsintegrering 222 Avslutande reflektioner 225 Referenser 228 Författarpresentationer 231 Sakregister 235

KAPITEL 6

Nyttig, utvald eller bildad? Ol a L i n dbe rg

Jag tror att de flesta lärare inom högre utbildning åtminstone någon gång fått höra från sina studenter att det som behandlas på utbildningen inte är relevant för yrkeslivet. Studenter känner sig frustrerade över att den mesta tiden ägnas åt abstrakta teorier i stället för att beskriva den verklighet de förbereder sig för att möta. Konkreta metoder för att angripa verkliga problem saknas i hög utsträckning i utbildningen. Kritik av detta slag kommer inte bara från studenter utan också från forskare, arbetsmarknadens representanter och politiker. Hur kommer det sig att högskolor och universitet mest verkar vara intresserade av döda mäns teoretiska verk? Vad ska jag som till exempel blivande lärare, personalvetare eller civilekonom kunna utvinna för yrkeskunnande ur Marx, Freud, Weber eller Piaget? Och på vilket sätt gör det mig till en mer kvalificerad yrkesmänniska att ägna en termin av min utbildning till att lära mig forska? De senaste åren har många aktörer inom den högre utbildningen tvingats fundera över dessa frågor, då anställningsbarhet har blivit ett begrepp att förhålla sig till vid utformandet av utbildning. Att öka eller synliggöra anställningsbarhet i högre utbildning brukar hänföras till Bolognadeklarationen 1999, vilken drog upp nya riktlinjer för arbetet med högre utbildning i Europa. Trots att anställningsbarhet inte nämns i Bolognadeklarationen (vilket Teichler 2004 påpekar) har anställningsbarhet likväl blivit en viktig del i reformeringen av högre utbildning i Europa. I Sverige reviderar många utbildningsinstitutioner sina kursplaner utifrån riktlinjer framtagna i Bolognaprocessen där anställningsbarhet blivit en del. Reformerna saknar inte kritiker. Ovilja och avståndstagande uttrycks från lärare och anställda (se t.ex. Bennet, Dunne & Carrea 2000). Ett stort antal forskare är kritiska

Ola Lindberg

mot både tolkningen av anställningsbarhetsbegreppet och de implementeringar som gjorts (t.ex. Morley 2001). Inom akademin finns det således många som är kritiska mot att anställningsbarhet ska vara ett mål att sträva mot i högre utbildning. Samtidigt kräver både studenter och arbetsmarknadens representanter mindre abstrakta teorier och mer direkt applicerbara kunskaper och färdigheter. Varför tycker parterna i denna fråga så olika? En utgångspunkt i detta kapitel är att konflikter i detta fält bottnar i olika sätt att se på både betydelsen av anställningsbarhet och på funktionen med högre utbildning. Här presenteras olika perspektiv på högre utbildning som försöker att begripliggöra till synes obegripliga företeelser, som till exempel varför lärare framhärdar med föreläsningar om sekelgamla teorier eller sex timmar långa tentamina där studenterna ska minnas och rapa upp fakta som de memorerat under en begränsad inläsningsperiod. Perspektiven är också ett försök att förstå de krav på mer praktiknära eller ”nyttigt” innehåll studenter och andra aktörer ställer på högre utbildning. I slutändan är det också ett försök att beskriva motsättningarna mellan den högre utbildningens traditioner, samhället och arbetsmarknadens krav och den (relativt) nya diskussionen om anställningsbarhet som en ledstjärna för högre utbildning under 2000-talet.

Anställningsbarhet och högre utbildning Om anställningsbarhet ska beaktas vid utformning av högre utbildning medför detta att aktörer inom högre utbildning måste ha någon sorts föreställning om vad de förändrar från och vad de förändrar till. Att skaffa sig sådana föreställningar som är någorlunda entydiga är svårt, främst för att begreppet anställningsbarhet är så otydligt (se t.ex. Löfgren Martinsson 2008). För att ta ett exempel så kan den engelska motsvarigheten till anställningsbarhet – employability – förstås genom att separera ordets beståndsdelar. Ordet skulle då bestå av employ och ability vilket skulle syfta till en förmåga hos en utexaminerad att få en anställning. Enligt denna enklare definition skulle anställningsbarhet kunna mätas i antal studenter som efter avslutade studier får en anställning. I många länder, inklusive Sverige, har just dessa mått fått visst genomslag (se t.ex. Harvey 2001, Högskoleverket 2004). Som inriktning för hur utbildning ska bedrivas inom universitet och 96

6 Nyttig, utvald eller bildad?

högskolor är detta sätt att förstå anställningsbarhet inte särskilt användbart, eftersom arbetsmarknaden är så föränderlig. En viss utbildning kan ge många studenter arbete ett år, medan det nästa år visar sig att betydligt färre får anställning, trots att utbildningens innehåll och genomförande är detsamma. Anställningsbarhet måste därför kanske innebära studentens lämplighet för anställning. Att vara lämplig för anställning är något annat än att faktiskt få en anställning. Studenter från ett visst utbildningsprogram kan vara högst anställningsbara utan att för den skull få arbete, beroende på efterfrågan på kompetens och delvis också på diskrimineringsfaktorer på arbetsmarknaden (Yorke & Knight 2007). För anordnare av högre utbildning kvarstår då frågan om vad som menas med lämplighet och vilka förändringar av kursers innehåll och genomförande som ska göras för att bidra till ökad anställningsbarhet. Hur görs studenter mer attraktiva för en framtida arbetsgivare? Vet utbildningsinstitutioner tillräckligt om arbetsmarknadens behov för att göra dessa bedömningar? Det finns också ett betydande motstånd mot utvecklingen mot en arbetsmarknadsorienterad högre utbildning. Enligt kritiker hotas akademiska ideal som intellektuell frihet och kritiskt tänkande av en alltmer instrumentell syn på utbildning (t.ex. Barnett 1990, Morley 2001). För att bringa lite reda i dessa motstridiga åsikter och utgångspunkter presenteras i det följande tre perspektiv på högre utbildning som ger olika svar på frågor om hur högre utbildning ska utformas och vad den ska leda till. De perspektiv som presenteras representerar grundföreställningar som styr åsikter, handlingar och praktiker inom den högre utbildningen.

Tre perspektiv på högre utbildning Ordet perspektiv har i detta sammanhang betydelsen av ”utblickspunkt”. Beroende på vilket perspektiv som väljs (medvetet eller omedvetet) framstår det vi betraktar, i det här fallet högre utbildning, på olika sätt. Här följer en kort sammanfattning av perspektiven: 1. Nyttoperspektivet innebär en syn på högre utbildning där den viktigaste uppgiften är att vara del i utvecklingen av ”nyttiga” individer. Dessa ska med liten övrig förberedelse kunna arbeta

Ola Lindberg

effektivt och därmed bidra till att utveckla ekonomiskt och socialt välstånd i både offentlig och privat sektor. 2. Konkurrensperspektivet utgår från en tanke om att universitetet ska vara en form av elddop, där arbetsmarknaden genom högskolans praktik får information om vilka som är lämpliga att anställa och vilka som inte är det. I detta perspektiv är den högre utbildningens viktigaste uppgift att vara en sorteringsmekanism. 3. Bildningsperspektivet framhåller bildningens egenvärde framför något slags nyttighet. Det finns värden med att vara bildad: att inneha egenskaper och tankesätt som kanske inte direkt kan appliceras i en yrkespraktik, utan snarare berikar människan och i förlängningen det omgivande samhället. Perspektiven är skapade som en kategorisering av forskning och teorier om den högre utbildningens funktion. De är således inte menade som beskrivningar av någon existerande utbildningspraktik, utan syftar till att förstå de intressen, föreställningar och idéer som kan styra den högre utbildningen. Utbildningar med en stor andel praktikinslag behöver till exempel nödvändigtvis inte vara enbart nyttoinriktade eller företräda ett nyttoperspektiv. Likaså kan utbildningar ha inslag av utmaningar och prövningar utan att för den skull förorda ett konkurrensperspektiv.

Ett nyttoperspektiv Den största målsättningen för utbildning är inte kunskap utan handling. – Herbert Spencer

Nyttoperspektivet som riktlinje för högskoleutbildning skulle kunna beskrivas som en idé om att tydligare förbereda studenter för arbetslivet. Det som utbildningen ska ge är starkt kopplat till lönsamhet och effektivitet, men även till social utveckling, och utbildningens funktion definieras av den samhällsnytta den uppfyller. I det som kallas kunskapssamhället ses utbildning som motorn i tillväxten. Det är inte längre genom innovationer inom industrin som samhällets utveckling förs framåt, utan det är genom utbildning som människor och organisationer kan bli effektivare och mer kreativa och därigenom säkra tillväxt och välstånd (se t.ex. Blackwell m.fl. 98

6 Nyttig, utvald eller bildad?

2001, Wilton 2007). Även forskningen förväntas i detta perspektiv fylla syftet att förbättra verksamheter genom innovationer och kunskap om hur saker kan göras effektivare och bättre (Yorke & Knight 2006). Den bild som framträder i forskningslitteraturen är att arbetsgivare är missnöjda med den kompetens de nyutexaminerade besitter (se t.ex. Cairns 1993, Coplin 2004, Gibbs & Angelides 2004). Det verkar dock inte i första hand vara tekniska eller organisationsspecifika färdigheter som arbetsmarknaden efterfrågar (se t.ex. Knight & Yorke 2003a). Arbetsmarknadens representanter skulle önska att utbildningen försåg studenter med färdigheter som gör att de är bättre förberedda för de arbetsuppgifter som väntar dem (se t.ex. Jones 2005). Denna forskning får emellertid kritik för att den ibland okritiskt rapporterar arbetsmarknadens åsikter om utbildning (se t.ex. Teichler 2000). Det är närmast självklart att arbetsmarknadens representanter ställer dessa krav, menar till exempel Sleap och Reed (2006), eftersom de förmodligen vill lägga så lite resurser som möjligt på att själva förbereda sina anställda med hjälp av introduktionsutbildningar och dylikt. Färdigheterna som åsyftas och är önskvärda från arbetsgivarens perspektiv kallas ibland generiska eller överförbara (transferable) färdigheter. Med detta menas färdigheter som kan användas i olika sammanhang och kontexter. Att vara duktig på att uttrycka sig skriftligt är ett exempel på en sådan färdighet som inte är beroende av arbetsplats eller yrkeskategori – den är lika viktig och gångbar för en lärare som den är för en läkare eller en ekonom. Det finns flera olika sätt att beskriva vilka de generiska kompetenserna är. En ofta citerad definition av generiska färdigheter lyfter fram olika aspekter av vad som ses som önskvärda resultat av högre utbildning: Termen ’generiska färdigheter’ används ofta som referens till en uppsättning kvalitéer och förmågor vars betydelse allt oftare framhålls i högre utbildning. Dessa färdigheter inkluderar intellektuella färdigheter såsom logisk och analytisk förmåga, problemlösning och intellektuell nyfikenhet; kommunikationsfärdigheter, samarbetsförmåga och förmåga att identifiera, hitta och behandla kunskap och information; personliga egenskaper såsom fantasi, kreativitet och intellektuell noggrannhet; samt värderingar såsom etiskt förhållningssätt, uthållighet, integritet och tolerans. (Hager, Holland & Beckett 2002 s. 3)

Ola Lindberg

En studie av rekryterare visar att 70 procent av de kompetenser som rekryterare efterfrågar är generella snarare än specifika för det jobb som ska utföras (Dulewicz 1989). Att ha en universitetsexamen är viktigt för många anställningar och professioner, men det är mindre viktigt vad den faktiskt innehåller. ”Även där specifik kunskap krävs är besittandet av denna kunskap en inträdesbiljett till ett spel som vanligtvis avgörs med hjälp av generiska prestationer” (Knight & Yorke 2003b s. 88). Nyttoperspektivet innebär alltså att utbildningens funktion är att hjälpa individer att bli nyttiga i arbetslivet. De ska utveckla färdigheter som gör att de kan utföra sina arbetsuppgifter på ett önskvärt sätt. För utbildningen medför detta att utbildningsanordnaren måste skaffa sig kunskaper om vad yrkesutövningen innebär och vad som förväntas av de studenter som påbörjar en anställning efter avslutade studier. Vad som förväntas i den framtida anställningen bör då också vara utgångspunkt för vad som examineras i tentamina eller i andra former av prov. Eftersom arbetsmarknaden uppenbarligen i stor utsträckning efterfrågar färdigheter bör de examinerande inslagen också i hög grad vara färdighetstränande och färdighetsprövande.

Ett konkurrensperspektiv Duktiga människor läser vid universitet, och arbetsgivare gillar duktiga människor. – John West

De teoretiker som beskriver den högre utbildningens funktion i termer av konkurrens och sortering gör det i huvudsak genom att kritisera (t.ex. Meyer 1977, Bourdieu 1999, Morley 2001). Det är således enklare att hitta sätt att beskriva detta konkurrensperspektiv hos kritikerna av den i deras ögon orättvisa tävlan som pågår, snarare än att hitta någon som för fram det goda i detta perspektiv. Tanken om konkurrens som drivkraft för utveckling och förbättring är stark inom många verksamheter, inte minst inom skola och utbildning. De senaste decenniernas förändringar och reformer inom utbildning har av många forskare i pedagogik beskrivits som ett neoliberalt systemskifte. Enligt idealet är konkurrens på lika villkor det som driver fram individer och verksamheter till utveckling. Inom näringslivet framhålls det att företag i konkurrens ger bättre service till kunderna och håller lägre priser. Skolor 100

6 Nyttig, utvald eller bildad?

som utsätts för konkurrens genom att föräldrar och elever gör aktiva val av skola förutsätts anstränga sig hårdare och bli bättre. Logiken bakom ett konkurrensideal är evolutionär: den mest lämpade överlever. Konkurrens om begränsade men åtråvärda resurser, om det än gäller kunder, elever eller skolbetyg, får verksamheter och individer att utvecklas och bli bättre i kampen om dessa resurser. De åtråvärda resurser som åsyftas i diskussionen om utbildning finns i form av betyg, examina, provresultat eller andra former av bevis för att studenten gjort en prestation. Studenter ska i ”tävlan” – i utbildningens fall genom examination – visa sig dugliga eller mindre dugliga. En klar gräns dras mellan dem som klarar utbildningens krav och dem som faller igenom. En annan typ av konkurrens ser vi inom de utbildningar som har differentierande betyg. Även om tanken inte är att betygen ska sättas relativt, det vill säga att studenterna ska jämföras med varandra, så utgör i många fall betygen urval till ett begränsat antal positioner i vidare utbildning eller till arbetslivet. Juristutbildningens fyrgradiga betygsskala är ett exempel på detta, där de studenter med de högsta betygen får tillträda som notarier i tingsrätten, vilket är en eftertraktad anställning. De flesta teoretiker som beskriver det som här kallas konkurrensperspektivet inom högre utbildning talar som sagt hellre om sortering än konkurrens. Detta för att det, enligt dem, i de flesta fall knappast handlar om en ädel tävlan på lika villkor. De akademiska prestationerna och visad kunskap eller duglighet är nämligen mindre viktiga än de sociala maktförhållandena i samhället. Dessutom är det som betraktas som legitim kunskap och duglighet intimt förknippat med föreställningar och preferenser hos de inflytelserika och mäktiga grupperna i samhället. Pierre Bourdieu (1997, 1999) är den mest framträdande av teoretikerna som beskrivit denna funktion med utbildning och många har följt i hans fotspår. Den högre utbildningen präglas av värderingar och praktiker som är svåra att förstå och orientera sig i för den med en annan bakgrund än de som har välutbildade föräldrar. Kön och etnisk härkomst är andra faktorer som spelar in för en orättvis tävlan, där de privilegierades likar klarar sig bättre än andra, inte sällan vita män från över- och medelklassen. Den socioekonomiska dimensionen av utbildning och efterföljande anställning glöms ofta bort i debatten om anställningsbarhet (Morley 2001). En av funktionerna med högre utbildning kan helt enkelt vara att ge © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

101

Ola Lindberg

dem som genomgår en högskoleutbildning en fördelaktig position gentemot dem som saknar en sådan utbildning. Den högre utbildningen ger på detta sätt arbetsgivare en utmärkt (och – för dem – kostnadsfri) möjlighet att vaska fram duktiga människor (West 2000). Detta förutsätter också att utbildningsinstitutionen inte ger ”vem som helst” en examen och att kraven för att klara utbildningen inte är för låga. Konkurrensperspektivet i högre utbildning innebär att utbildning måste vara svår; det ska finnas element i den som kräver en ordentlig ansträngning och prestation från studenten. I detta perspektiv är kontroll och examination viktiga inslag. De utbildningsmässiga meriter i form av betyg eller examensbevis som utbildningen ger är viktigare än vad som faktiskt lärs (se t.ex. Meyer 1977). Utbildningens resultat i form av kunskaper, färdigheter eller kompetenser hos den utexaminerade är underordnade.

Ett bildningsperspektiv Den som gör något utan att förstå, han är en best. – Guido di Arezzo

Platon, skapare av den första akademin, hade en uttalat världsfrånvänd syn på kunskap. Han menade att sann kunskap bara kan uppnås genom rationellt samtal och genom ett aktivt motståndstagande från sinnevärlden och kunskap som fås via praktisk erfarenhet. Det antika Greklands kunskaps ideal beskrivs ibland med begreppet paideia (Jaeger 1945). Paideia används för att beskriva en högkultur där utbildningens mål är självständighet och sökandet efter det goda och vackra. Detta ideal innebär också en syn på utbildning där det anses finnas akademiska ämnen och aktiviteter som i sig själva utvecklar det mänskliga medvetandet till en högre nivå (se t.ex. von Hentig 1998). Bildningsperspektivet innebär ett synsätt där utbildning ses som någonting högre än att enbart vara nyttig. I stället ska bildning göra människor fria, ett ideal som kan spåras tillbaka till Wilhelm von Humboldt. I den anglosaxiska litteraturen beskrivs detta bildningsideal talande nog som liberal education. Under 1700- och 1800-talen skedde en förändring där universiteten gick från att tidigare ha varit yrkesinriktade (mot de klassiska professionerna medicin, juridik och teologi) till att utveckla ett förakt för

102

6 Nyttig, utvald eller bildad?

den typen av världslig och teknisk kunskap (Drew 1998). I stället framhölls värdet av att utveckla människan till en högre intellektuell nivå. Den nutida högre utbildningen karaktäriseras med hjälp av honnörsord som sökande efter sann och objektiv kunskap, liberal education, institutionell och individuell självständighet, rationalitet, samt att universitetet utgör ett kritiskt centrum i samhället (Barnett 1990). Många av förespråkarna för denna syn på högre utbildning är bekymrade över utvecklingen mot en mer ”användbar” och instrumentell utbildning (se t.ex. Jacobs 1998, Bennet, Dunne & Carrea 2000, Leonard 2000). Liedman (2001) presenterar ett försvar för bildningen som ideal inom utbildningsväsendet. Hans budskap är tydligt: verklig kunskap är inte detsamma som information, och den är aldrig lättillgänglig och inte heller enkel att tillägna sig. I stället är det bara genom möda som värdefullt vetande kan uppnås. Liedman vänder sig mot att lärande enbart ska vara användbart; det ska i stället i första hand berika livet hos den lärande. Ett av Liedmans omhuldade exempel på bildningens välsignelser gäller en lektor vid handelshögskolan i Jönköping. Denne skapade ett bildningsprogram vid sidan av de vanliga studierna som innefattade studier av romaner, verk inom samhällsvetenskap och populariserad naturvetenskap. Deltagarna talar bättre, skriver bättre och tänker bättre. De har blivit bättre rustade att ta itu med de problem som deras blivande yrke kommer att erbjuda dem. Utan tvivel blir de också klokare samhällsmedborgare än de annars skulle ha blivit. (Liedman 2001 s. 345)

Bildningsperspektivet i högre utbildning innebär att målet för utbildningen sätts utifrån ideal om den fria, bildade individen. Dessa ideal kommer till stor del från institutionella föreställningar inom akademin. Den bildade människan lever ett rikare liv och är också bärare av en samhällsutveckling där tolerans, kritiskt tänkande och ”det goda” är honnörsord. Undervisning och lärande ska i detta perspektiv inte vara ett tvång utan en rättighet. Det kan också tänkas att det för beivrare av bildningsperspektivet är svårt att förena betyg och examination med en god bildning då detta snarare hämmar än hjälper en frigörande process.

103

Ola Lindberg

Hur ska högre utbildning utformas? Vid en jämförelse av perspektiven framträder några tydliga skillnader i synsätt på utbildningens syfte, men också på hur lärande i högre utbildning bör organiseras. I det följande beskrivs hur ett visst perspektiv påverkar åsikter om hur utbildningen bör utformas. Det som presenteras som grund till jämförelse mellan perspektiven är synen på hur utbildningens mål ska sättas, hur undervisning och lärande ska bedrivas, samt vilket resultat som önskas. Utbildningens mål beskrivs i tabell 6.1 utifrån de motiv som ligger bakom formulerandet av målsättning för utbildningen inom de olika perspektiven. I nyttoperspektivet är målen idealt satta utifrån en idé om var kunskaperna och färdigheterna ska användas. Målen för utbildningen i konkurrensperspektivet har snarare att göra med idéer om vad en student borde förväntas klara för att få ett examensbevis i sin hand. I bildningsperspektivet är det idealet om den bildade människan som styr vilka mål som sätts. Tabell 6.1 Perspektivens inverkan på högre utbildning. Nyttoperspektivet

Konkurrens perspektivet

Bildningsperspektivet

Sätts utifrån samhälleliga och arbetsmarknadsmässiga behov.

Sätts utifrån viljan att skapa en utmaning. Behöver bara ha en vag koppling till där kunskaperna ska användas.

Sätts utifrån (institutionella) ideal om den bildade människan.

Utbildningens Uppgifts- och genomförande lösningsorienterad. Starka praktikinslag eller realistiska övningar (t.ex. case).

Utmaningar i form av högt tempo, disciplin, svårt eller omfattande innehåll.

Material som bildar, övningar som tränar bildad kommunikation.

Utbildningens (önskvärda) resultat

Den utvalda: en person som klarar utbildningen eller har de högsta betygen har visat sig vara av ”det rätta virket”.

Den bildade: en person som förverkligat sin potential eller utvecklat sin person och sitt intellekt till en högre nivå.

Utbildningens mål

104

Den nyttiga: en person som helst utan introduktion kan utföra önskvärda arbetsuppgifter och fungera på en arbetsplats.

6 Nyttig, utvald eller bildad?

Utbildningens genomförande beskriver de idéer som i de olika perspektiven ligger till grund för hur undervisning, lärande och examination ska utformas. I nyttoperspektivet är färdighetsträning centralt, färdigheter som sedan kan komma till användning och nytta i arbetslivet. Det innebär också med nödvändighet att dessa färdigheter tränas i realistiska situationer – idealt genom praktik på en arbetsplats där studenten kan tänkas hamna i framtiden. När inte detta är möjligt utgör rollspel, fall eller realistiska övningar alternativ. Innehåll och genomförande i konkurrensperspektivet centreras kring att skapa prövningar av olika slag. Tempot (exempelvis tid för inläsning och inlärning av en mängd text) eller svårighetsgraden bör utgöra en utmaning där studenten behöver anstränga sig ordentligt för att klara den efterföljande examinationen. I bildningsperspektivet väljs innehåll och genomförande utifrån idéer om vad som är bildande, det vill säga det som utmanar studentens tankar och tidigare kunskaper. Kurslitteratur som ska ingå i utbildningen bedöms inte i första hand efter relevans för yrket utan efter textens kvalitet som bildningsgods. Utbildningens (önskvärda) resultat beskriver vilken typ av människa utbildningen skulle vilja forma. I nyttoperspektivet ska den nyttiga formas, som med en kort inskolningsperiod kan ta sig an arbetsuppgifter på en för utbildningen relevant arbetsplats, exempelvis som personalvetare, psykolog eller ingenjör. I konkurrensperspektivet sorteras den utvalda fram: en individ som visat sig klara av utbildningens krav och som därmed visar arbetsgivare vem som är mest lämplig att anställa. Bildningsperspektivets önskvärda resultat, den bildade, har utvecklat sig själv och sitt intellekt till en högre nivå och är i någon mening en frigjord, kritisk och tänkande individ. Denna bildade människa kan också bättre än den obildade bidra till en positiv samhällsutveckling.

Vem är anställningsbar? Den nyttiga, den utvalda eller den bildade – vem är mest anställningsbar av dessa tre nyligen utexaminerade studenter? Det är inte givet att alla tre perspektiven på den högre utbildningens funktion rimmar med de senaste årens krav på anställningsbarhet som utbildningsmål. Som tidigare nämnts är inte heller de perspektiv som presenterats här en beskrivning av något enskilt utbildningsprogram. Influenser från alla perspektiv kan finnas i en © F ö rfattarna och S tudentlitteratur

105

Ola Lindberg

och samma utbildning. Perspektiven är snarare en hjälp att tolka de olika strävanden inom högre utbildning som har inverkan på innehåll, metoder och examination. Om vi försöker förstå diskussionen om anställningsbarhet utifrån nyttoperspektivet handlar den först och främst om att den högre utbildningen inte är tillräckligt nyttig. Det saknas tillräckliga kunskaper om vad arbetsmarknaden kräver av sina nyanställda. De kunskaper om arbetsmarknaden som finns borde tydligare utgöra en ledstjärna i hur utbildningen utformas. I detta perspektiv behöver exempelvis träning i generiska färdigheter bli ett viktigare inslag i upprättandet av mål, genomförande av undervisning och utformning av examination. Hur dessa generiska färdigheter kan tydliggöras i utbildningen ser vi till exempel hos Knight och Yorke (2003b). Utifrån konkurrensperspektivet handlar anställningsbarhet kanske mer om att hjälpa studenterna att bli mer konkurrenskraftiga. Det har mindre att göra med utbildningens utformning än utbildningens status och trovärdighet. I detta perspektiv skulle en hårdare sortering, i antagning eller genom graderade betyg, kunna bidra till högre anställningsbarhet för dem som klarar prövningarna. De med högst betyg, eller de som har klarat en i allmänhetens ögon svår utbildning, har konkurrensfördelar. Det finns också exempel på utbildningsinstitutioner som fokuserar på att hjälpa studenter att använda sina aktiviteter utanför studierna effektivare för att därigenom bli mer konkurrenskraftiga när urvalet till anställningar görs. För många studenter handlar det inte bara om att få ett examensbevis i handen. De måste också upprätta ett Curriculum Vitae som beskriver viktiga erfarenheter. Dessa erfarenheter, vilka är införskaffade utanför utbildningsmiljön via jobb eller fritidsaktiviteter, är viktiga för att göra studenten mer attraktiv för en arbetsgivare. I formulerandet av ett CV handlar det således om att hitta användbara eller gångbara erfarenheter i de aktiviteter studenten engagerat sig i (Tomlinson 2007). Företrädare för bildningsperspektivet är kanske de mest kritiska till det ökade intresset för anställningsbarhet i högre utbildning. De högt värderade bildningsmålen i detta perspektiv riskerar att få stryka på foten vid ett ökat fokus på ”användbara” kunskaper och färdigheter och om arbetsmarknadens behov ska bestämma innehållet i utbildningen. Samtidigt finns det mycket av de generiska färdigheterna som stämmer in på de beskrivna bild106

6 Nyttig, utvald eller bildad?

ningsidealen. Det borde kanske inte finnas någon motsättning mellan det som här kallas nyttoperspektivet och bildningsperspektivet när det gäller formulerandet och användandet av generiska färdigheter som mål för högre utbildning. De färdigheter som avses i olika styrdokument och inom forskningen är till stor del i överensstämmelse med akademiska ideal, särskilt inom det som kallas liberal education (Washer 2007). Hur kommer anställningsbarhet att tolkas och vad kommer det att betyda för högre utbildning, i Sverige och internationellt? När det gäller anställningsbarhet och dess implementering i högre utbildning är förmodligen långt ifrån det sista ordet sagt ännu. Det återstår att se om politiker och företrädare inom högre utbildning förkastar eller omhuldar denna reforminriktning. Vad resultatet blir kommer att bero på vilket perspektiv olika aktörer företräder inom akademin och det omgivande samhället. Vidare kan det önskvärda målet för utbildningen – de nyttiga, de utvalda eller de bildade – skilja sig åt och få konsekvenser för hur utbildningen utformas. Förhoppningsvis har detta kapitel bringat klarhet i en del av de åsikter och den debatt som förs när det gäller anställningsbarhet som ledstjärna för högre utbildning.

Referenser Barnett, R. (1990). The idea of Higher Education. Buckingham: Open University Press. Bennet, N., Dunne, E. & Carrea, C. (2000). Skills development in Higher Education and employment. Buckingham: Open University Press. Blackwell, A. m.fl. (2001). Transforming work experience in Higher Education. British Educational Research Journal, 27, 269–285. Bourdieu, P. (1997). The forms of capital. I: A. H. Halsey (red.), Education, Culture, Economy, Society. Oxford: Oxford University Press. Bourdieu, P. (1999). Praktiskt förnuft: bidrag till en handlingsteori. Göteborg: Daidalos. Cairns, K. V. (1993). Work skills simulation: An effective way to teach job readiness. Guidance & Counselling, 8(3), 58–73. Coplin, B. (2004). A skills perspective for Liberal Arts. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 70(4), 52–55. Drew, S. (1998). Key skills in Higher Education: Background and rationale. SEDA Special nr 6 (Birmingham, Staff and Educational Development Association). Dulewicz, V. (1989). Assessment centres as the route to competence. Personnel Management, November, 56–59.

107

Ola Lindberg

Gibbs, P. & Angelides, P. (2004). Accreditation of knowledge as being-in-the-world. Journal of Education and Work, 17, 333–346. Hager, P., Holland, S. & Beckett, D. (2002). Enhancing the learning and employability of graduates: The role of generic skills. Position Paper nr 9. Melbourne: Business/ Higher Education Round Table. Harvey, L. (2001). Defining and Measuring Employability. Quality in Higher Education, 7, 97–109. Högskoleverket (2004:36). Arbetsmarknad och högskoleutbildning. Högskoleverkets rapportserie. Stockholm: Högskoleverket. Jaeger, W. (1945). Paideia: The ideals of Greek culture. New York: Oxford University Press. Jones, C. (2005). Creating employability skills in SMEs: Modification through interaction. Industry and Higher Education, 19, 25–34. Jacobs, G. (1998). Does relevance to work mean learning to work? Are government policy and student pressure downgrading Higher Education in the UK? Industry and Higher Education, 12, 134–38. Knight, P. & Yorke, M. (2003a). Employability and good learning in Higher Education. Teaching in Higher Education, 8(1), 3–16. Knight, P. & Yorke, M. (2003b). Assessment, learning and employability. Buckingham: Open University Press. Leonard, D. (2000). Transforming doctoral studies: competencies and artistry. Higher Education in Europe, 25, 181–92. Liedman, S-E. (2001). Ett oändligt äventyr – om människans kunskaper. Stockholm: Bonniers. Löfgren Martinsson, M. (2008). Högre utbildning och arbete med personal- och arbetslivsfrågor – om professionalisering och utveckling av anställningsbarhet. Lund: Lunds universitet, Pedagogiska institutionen. Meyer, J. W. (1977). The effects of education as an institution. American Journal of Sociology, 83(1), 55–77. Morley, L. (2001). Producing new workers: Quality, equality and employability in Higher Education. Quality in Higher Education, 7, 131–138. Sleap, M. & Reed, H. (2006). Views of sport science graduates regarding work skills developed at university. Teaching in Higher Education, 11(1), 47–61. Teichler, U. (2000). New perspectives on the relationship between higher education and employment. Tertiary Education and Management, 6(2), 79–92. Teichler, U. (2004). Changes in the relationships between Higher Education and the world of work on the way towards the European Higher Education area. (Keynote speech at the EUA Conference, Marseille, 2004). Available Online: www.eua.be Tomlinson, M. (2007). Graduate employability and student attitudes and orientations to the labour market. Journal of Education and Work, 20, 285–304. von Hentig, H. (1998). Bildning eller utbildning? Göteborg: Daidalos.

108

6 Nyttig, utvald eller bildad?

Washer, P. (2007). Revisiting key skills: A practical framework for Higher Education. Quality in Higher Education, 13(1), 57–67. West, J. (2000). Higher Education and employment: Opportunities and limitations in the formation of skills in a mass Higher Education system. Journal of Vocational Education and Training, 52, 573–588. Wilton, N. (2007). Does a management degree do the business for women in the graduate labour market? Higher Education Quarterly, 61, 520–538. Yorke, M. & Knight, P. (2006). Curricula for economic and social gain. Higher Education, 51, 565–588. Yorke, M. & Knight, P. (2007). Evidence-informed pedagogy and the enhancement of student employability. Teaching in Higher Education, 12, 157–170.

109

Gun Sparrhoff (tidigare Berglund) är universitetslektor i pedagogik med inriktning mot arbete och arbetsliv vid Linköpings universitet. Andreas Fejes är professor i vuxenpedagogik vid Linköpings universitet. Övriga medverkande är Erika Björklund, Sara Carlbaum, Ulrika Haake, Eva-Marie Harlin, Ola Lindberg, Maria Löfgren Martinsson, Staffan Nilsson, Fredrik Sandberg, Ida Seing, Viktor Vesterberg samt Anders Viberg.

ANSTÄLLNINGSBARHET

Perspektiv från utbildning och arbetsliv Anställningsbarhet är numera ett centralt policybegrepp i Sverige. Det förekommer ofta i diskussioner om utbildning och arbetsliv. Men många gånger används begreppet okritiskt och dess betydelse kan vara oklar.

Anställnings

Boken utforskar olika innebörder och möjliga konsekvenser av diskursen om anställningsbarhet, sett ur utbildningens och arbetslivets perspektiv. Exempel på frågor som behandlas är: Hur kommer det sig att anställningsbarhet är så populärt i dag? I vilka olika sammanhang och på vilka sätt kan vi se att det används? Leder utbildning till att den studerande blir anställningsbar? Vilka sorters medarbetare ses som mer åtråvärda än andra i diskussioner om anställningsbarhet, och vilka exkluderas därmed? Den andra upplagan är kraftigt omarbetad och innehåller ett antal nya kapitel. Tre grundläggande teman strukturerar diskussionen: Anställningsbarhet som begrepp och politisk vision, sammanlänkningen mellan utbildning och arbetsliv samt inkludering och exkludering. Anställningsbarhet – perspektiv från utbildning och arbetsliv vänder sig till universitetsstuderande inom samhällsvetenskapliga ämnen samt policymakare, politiker, chefer, rekryterare och utbildningsplanerare i olika typer av verksamheter.

Andra upplagan Art.nr 33306