9789140678102

Det goda lärandets grunder Mats Ekholm och Hans-Åke Scherp (red.)

Författarpresentation Mats Ekholm, tidigare generaldirektör vid Skolverket och Myndigheten för skolutveckling, professor emeritus i pedagogik vid Karlstads universitet.

Tomas Englund, professor i pedagogik vid Örebro universitet.

Joanna Giota, docent i pedagogik vid Göteborgs universitet.

Christian Lundahl, professor i pedagogik vid Karlstads universitet.

Hans-Åke Scherp, docent i pedagogik vid Karlstads universitet.

Katina Thelin, fil. dr och skolutvecklare i Sundsvalls kommun.

Innehåll Författarpresentation

3

Inledning

9

1 Inblick i beprövad erfarenhet

13

Mats Ekholm & Hans-Åke Scherp Slutord 15

2 Att främja elevers motivation, lärande och skolprestationer

17

Joanna Giota Jämlikhet, likvärdighet och individer 19 Forskning om elevers motivation och studieprestationer 20 Elevperspektiv på motivation 22 Övergången till grundskolans senare år 23 Hur ska dessa resultat tolkas?

25 Slutord 27 Referenser 30

3 Bedömning och återkoppling

33

Christian Lundahl Forskningen om bedömning för lärande Interaktivitet och återkoppling Bedömning och återkoppling Bedömningsmatriser och studentexempel Tidpunkt för återkopplingen Återkopplingens utformning Summativ och formativ återkoppling Effekter på lärande utifrån återkopplingens utformning

35 38 40 42 47 50 50 52

Slutord 55 Referenser 56

4 Lära tillsammans som grund för utveckling i förskolan

61

Katina Thelin PBS i praktiken 62 Lärgruppsarbete i praktiken 63 Vardagsproblem och lärande 64 Variation och mönster 64 Naturliga lärtillfällen 67 Lärande samtal 68 En helhetsidé växer och fördjupas 69 Supernannyn och Jesper Juul 70 Medvetna val och nyansering 71 Slutord 72 Referenser 72

5 Upplevelsebearbetning och undersökande arbetssätt

75

Mats Ekholm Lärararbetets inriktning 77 Elever som iakttagare 79 Slutord 85 Referenser 86

6 Det goda lärandet

87

Hans-Åke Scherp Konstruktivistisk teori om lärande 89 Läraren som handledare 90 Elevaktivt arbetssätt och lärande 92 Lärande och undervisning i dagens skola 92 Elevaktiva lärprocesser och kvalitet 93 Beprövad erfarenhet 94 Undervisning och resultat 97 Slutord 100 Referenser 101

7 Den historiska bakgrunden

103

Mats Ekholm & Hans-Åke Scherp Slutord 107 Referenser 107

8 Deweys inflytande i Sverige

109

Tomas Englund Progressivismen 109 Progressivismen i Sverige 111 Två andra uttolkningar av Dewey 115 Rekonstruktivismen 115 Rekonstruktivismen i Sverige 116 Den kommunikativa uttolkningens filosofiska förutsättningar 118 Slutord 120 Referenser 120

9 Vetenskap och beprövad erfarenhet

125

Mats Ekholm & Hans-Åke Scherp Skolutveckling och lärande 126 Skolledarskap och skolutveckling 130 Statlig styrning, skolutveckling och ledarskap 131 Slutord 133 Referenser 134

Inledning I den nya skollagen från 2010 (1 kap. 5§) står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. För att kunna leva upp till detta krav behöver skolledare och lärare vara klara över vad som ryms i de båda be­ greppen. Staten har, med denna förändring av skollagen, betonat betydelsen av mötet mellan vetenskaplig kunskapsbildning och de professionellas beprövade erfarenhet för skolans kvalitetsutveckling. En intention med den här boken är att visa på vad den beprövade erfarenheten säger och på resultat av den empi­ riskt grundade vetenskapliga kunskapen om lärande och kvalitetsutveckling. Vi redovisar även det vetenskapliga stödet för att kvalitetsutveckling bygger på att de som arbetar i skolan är medaktörer i den systematiska kunskapsbildningen om barns lärande och utveckling, och att de inte kan reduceras till endast ut­ förare av andras uppfattningar om hur verksamheten ska bedrivas. I boken beskrivs även hur man på en skola kan organisera utvecklingsarbetet så att man lever upp till den nya skollagens krav. Genom att sätta den egna skolans erfa­ renheter i relation till de resultat som presenteras i boken får skolan hjälp med att utveckla sin kvalitet. Efter att ha redovisat innehållet i beprövad erfarenhet och vetenskaplig kunskapsbildning avslutas boken med en beskrivning av dessa två företeelsers innebörd.

I denna bok lyfts kunskaper om lärande och lärandets villkor fram som fångats upp i forskning som skett i skolor och klassrum. De fem första kapitlen synliggör den beprövade erfarenheten. Först redovisar Mats Ekholm och Hans-Åke Scherp, bokens två redaktörer, en analys av de lärdomar som 300 lärare och skolledare redovisade för varandra i samband med en konferens på bokens tema som hölls 2010. I det andra kapitlet möter läsaren Joanna Giota, docent vid Göteborgs universitet, som presenterar aktuell forskning om hur elevers motivation gestal­ tar sig i dagens skola och vilket inflytande den har på elevers prestationer. Hon konstaterar bland annat att arbetet i skolan behöver bygga på elevers egna kun­ skaper och erfarenheter och på deras vetgirighet och nyfikenhet om det ska vara möjligt att nå skolmålen. I skolan ska de lära sig att uppskatta ett livslångt lä­ rande. De ska utveckla självtillit så att de ska kunna agera självständigt. Skolor behöver utformas så att de passar elevernas uppfattningar om varför de är där.

När skolor lär sig att bygga sin verksamhet på elevernas intressen och vilja kan eleverna gå in för att använda det de lär sig även på lång sikt.

9

Inledning Ett viktigt inslag i att lära är att den som lär får reda på om man förmått att fånga upp det som var tänkt att lära. I många ämnen använder lärare prov för att urskilja det som elever lärt för att kunna bedöma elevers prestationer. Under tiden i grundskolan prövas elevernas kunskaper i olika ämnen under samman­ taget mer än tvåhundrafemtio prov. Christian Lundahl, professor vid Karlstads och Stockholms universitet, har i sin forskning trängt djupt in i hur prov och lärares bedömning hänger ihop med det som elever lär sig under sin skoltid.

Han presenterar delar av dessa lärdomar i kapitel 3. Han konstaterar i sina ge­ nomgångar av breda forskningsinsatser att elever framför allt lär sig bättre när lärare eller andra elever verkligen förklarar vad som har fungerat i lärandet och vad som inte har fungerat. Elever som får hjälp att förstå detta lär bättre än andra elever.

I dagsläget arbetar många kommuner och skolor med att leva upp till statens krav om att utbildningen ska vara grundad på vetenskap och beprövad erfaren­ het. I kapitel 4 redogör Katina Thelin, filosofie doktor vid Karlstads universitet, för hur ett stort nätverk av kommuner och skolor arbetar på temat Problem­ baserad skolutveckling för att undersöka den egna vardagen och hur elevernas lärande påverkas. Genom att gå systematiskt tillväga kan de många kommu­ nerna och skolorna bepröva den egna erfarenheten och kvalificera den egna grunden för verksamheten. I texten får läsaren inblickar i en del av de initiativ som tagits inom nätverket.

Mats Ekholm, professor vid Karlstads universitet, för i kapitel 5 in elevernas sociala utveckling i diskussionen. Han beskriver hur lärare varit systematiska i sitt sätt att ta vara på lärande med sikte på den sociala utvecklingen och visar hur man på kommunal nivå granskat de egna ansträngningarna att nå de sociala­ målen. Också när det gäller skolans insats för att utveckla eleverna socialt, be­ höver metoderna förbättras för att den beprövade erfarenheten ska kunna tas till vara. Hur elevers systematiska iakttagelser kan användas exemplifieras och diskuteras.

Lärarinsatserna i en progressiv skola beskrivs i kapitel 6 av Hans-Åke Scherp, docent vid Karlstads universitet. Han redogör för en omfattande forsknings­ insats, utvecklad vid skolor i Göteborg, som klargör vilken grund arbetet vilar på. Han lyfter fram effekter av att man inom några skolor i en annan kommun gått systematiskt tillväga när man utvecklat de egna undervisningsmetoderna och vad detta lett till för elevresultat.

I kapitlen 7 och 8 behandlas de djupa rötter som finns till de utvecklingsten­ denser som de tidigare kapitlen fångat upp. I kapitel 7 speglar bokens redaktö­ rer vilka långa tidsperspektiv som ligger bakom en del av de rörelser som finns i dagens skolutveckling och i lärares vidareutveckling genom att redovisa hur lärarföreningar arbetat med att systematisera tidigare beprövade erfarenheter.

I kapitel 8 tecknar Tomas Englund, professor vid Örebro universitet, en rik

10

Inledning historik över användningen av den pragmatiske filosofen John Deweys tankar i den svenska skolans utveckling under 1900- och 2000-talen. I kapitlet upp­ märksammas den filosofiska grunden i den progressiva pedagogiken och hur denna uttolkats av människor som verkat inom utbildningsväsendet i Sverige och andra länder. Bokens redaktörer avslutar boken (kap. 9) med några reflek­ tioner om en mer systematisk kunskapsbildning om livet i skolan, om lärande och om hur det arbete som lärare utför i skolor ska kunna leda till de resultat som beskrivs i skolans olika författningar.

11

1 Inblick i beprövad erfarenhet Mats Ekholm & Hans-Åke Scherp Den här boken kom till som ett resultat av en kunskapande konferens som anordnades under våren 2010. Syftet med konferensen var att bidra till kun­ skapsbildningen om det goda lärandet och den goda skolan genom att synlig­ göra och förstärka professionell och vetenskaplig kunskapsbildning om lärande, undervisning och skola. 300 lärare och skolledare bidrog med sina lärdomar i strukturerade samtal i 45 lärgrupper. Varje lärgrupp dokumenterade sina vik­ tigaste erfarenheter om det goda lärandet och den goda skolan. Dessa analyse­ rades för att synliggöra mönster i deltagarnas erfarenheter och lärdomar. Grupp­ ernas utsagor kategoriserades och användes sedan som underlag till en text som beskriver huvuddragen i de lärdomar som uttrycktes i lärgrupperna. Grupp­erna lämnade in 565 dokumenterade lärdomar, varav 82 handlade om vilka resultat man uppnått eller ville uppnå och 483 handlade om vilka lärprocesser som man tillämpat eller som man ansåg sig behöva införa för att förverkliga det goda lärandet och den goda skolan. Huvuddelen av samtalen i grupperna handlade om vad som karakteriserar såväl elevers som lärares och skolledares lärande och utvecklingsmiljöer för att man ska uppnå en hög kvalitet i skolverksamheten.

Under sammankomsten fördes dessutom ett oöverskådligt antal samtal om skolverksamhet, lärande och undervisning. Dessa har inte dokumenterats, men de bidrog till en stämning som kännetecknades av engagemang, inspiration och hopp om en förbättrad skola.

Tre fjärdedelar av lärdomarna handlade om hur elevers lärprocesser behöver vara utformade för att förverkliga den goda skolan. Övriga handlade om vad som behöver karakterisera lärares lär- och utvecklingsmiljö samt skolledarnas betydelse.

För att skapa berikande lärmiljöer för eleverna betonades främst tillämpning av elevaktiva lärprocesser och en skola där lärare och elever tillsammans bygger upp kunskap. Många uttryckte att man i sitt arbete som lärare tillägnat sig att lärandet behöver vara lustfyllt, meningsfullt och utmanade samt ske i samspel med andra. Man pekade på att det gäller att ta in barnens och ungdomarnas livsvärld, erfarenheter och frågor i lärandet. ”Eleverna är inte omotiverade utan det är situationen som är omotiverande” konstaterades det i en av de dokumen­

13

Mats Ekholm & Hans-Åke Scherp terade lärdomarna. Lärsituationen behöver därför utformas så att den bygger på och förstärker barnens inre motivation där deras medskapande i lärprocessen är central. Genom att ge återkoppling på elevers lärprocesser kan lärare bidra till att höja elevernas inre motivation. Man uttryckte behovet av att de ungas nyfikenhet stimuleras i skolan och att den bejakas i arbetet. Den inre motiva­ tionen som drivkraft för lärandet mobiliseras när de unga inser att de förväntas tänka själva och att de förväntas skapa kunskap, inte bara absorbera den. Moti­ va­tionen hos eleverna blir stor när de känner att de också begriper sig på hur man gör när man lär sig. Det ska vara naturligt att reflektera tillsammans med sina lärare över hur man själv och lärarna gör för att lära sig. Ett mer medvetet lärande som stimuleras av en inre motivation ger bra resultat inte bara inom de traditionella skolämnena utan också inom sådana viktiga resultatområden som självtillit, samarbete och respekt för andra.

Många lärare och skolledare betonade att goda och förtroendefulla relationer mellan lärare och elever är en grundförutsättning för lärandet och elevernas engagemang. Några grupper tog även upp tydlighet och tydliga mål som vik­ tiga förutsättningar för det goda lärandet.

Den professionella läraren behöver ha en vetenskaplig grund att stå på och vara medveten om vad som ligger till grund för det man gör. Lärare som bidrar till det goda lärandet visar ett engagemang för barns och ungas lärande och har ett genuint intresse för elevernas egna kunskaper och erfarenheter så att dessa respek­teras när lärandet vidgas och fördjupas. De nedtecknade lärdomarna ­visade att lärare behöver kunna lyssna på barnens tänkande, ta vara på detta i skolsituationer samt vara utrustade med både mod och humor.

I lärdomarna om lärares lär- och utvecklingsmiljö betonades betydelsen av att medarbetarna har gemensamma vägledande idéer utifrån vilka man tillsam­ mans undersöker sin vardagsverksamhet och kontinuerligt lär av denna. Kon­ ferensdeltagarna lyfte i sina texter fram att de gemensamma vägledande idé­ erna bör innefatta människosyn, kunskapssyn och syn på lärande som relateras till uppdraget. Man beskrev arbetsprocesser där lärares undersökningar och deras beprövade erfarenhet relateras till forskning. Man tog upp behovet av att hålla möten på arbetsplatsen där reflektion och utmaning utgör normala inslag.

Det ska vara ett normalt inslag i arbetet att lärare och skolledare tar del av veten­skaplig kunskapsbildning och att de uppträder som medaktörer i den systematiska kunskapsbildningen om lärande och undervisning. Vidare fram­ hölls att man på skolorna ska kunna referera till vetenskap och beprövad erfa­ renhet när man förklarar varför man gör det man gör. I flera av texterna kon­ staterades att ett hållbart lärande sker när man hjälper varandra att reflektera över de egna föreställningarna. En av rapportörerna fångade dessa arbetsproces­ ser med att man behöver gå ”från själv-klart till vi-klart”. De skriftliga lär­ domarna som behandlade arbetsprocesserna bland lärare och skolledare visar

14

1. Inblick i beprövad erfarenhet att det fordras en väl utbyggd utvecklingsorganisation för att förverkliga tanke­ gångarna om kunskapsproducerande arbetsgemenskaper.

I de skriftliga lärdomarna om skolledarskap och ledning tog man upp vikten av att de som arbetar som ledare accepterar den egna ledarrollen och att deras medarbetare gör detsamma. Förväntningarna på skolledarnas och arbetslags­ ledarnas insatser att stimulera, granska och skydda verksamheten behöver be­ handlas på skolan, och lärare och deras ledare behöver enas i sina krav på ledar­ skapet. Inte minst behöver man tillsammans göra klart vilken roll ledarna ska ha vad det gäller att ta fram ny kunskap om de pedagogiska processerna på skolan. Förväntningarna får inte stanna vid att ledarna framför allt administre­ rar den traditionella arbets­organisationen.

Skolledningen behöver präglas av tydlighet i sina förväntningar på med­ arbetare och elever och visa att man har en hög förväntan på resultat utan att framstå som otålig. Samtidigt behöver ledningen utmana lärare och elever att utveckla verksamheten så att resultaten blir allt bättre. Skolledare behöver se till att det finns tid för lärande samtal mellan lärare så att man kan upptäcka och ta nya steg i att förbättra elevernas lärande.

Slutord En av lärgrupperna sammanfattade några av sina lärdomar på följande sätt: Skrämmande att den inre motivationen så raskt försvinner och är så låg i år 7 och framåt. Att de som är inifrånstyrda därför lyckas allt sämre. De som är utifrån­ styrda lyckas i och för sig bra men mår allt sämre. Skolan är inte till för de inre motiverade och kritiska. Dem vi lyckas bäst med mår dåligt. Tragiskt att de flesta lärare egentligen vill nå den inre motivationen men ofta misslyckas. Hur gör man? Här behövs ökad kunskap.

Varför uppnår utifrånmotiverade elever bättre resultat?

• Är utifrånmotivation en bättre grund för lärande?

• Är utifrånmotiverade elever bättre på att lära sig än inifrånmotiverade elever?

• Gynnas utifrånmotiverade elever av sättet att mäta resultat?

• Ska vi sträva efter att allt fler elever blir utifrånmotiverade och därigenom uppnå bättre betygsresultat i skolan?

• Även om de mår sämre? eller • Är det skolans sätt att arbeta som gynnar utifrånmotiverade elevers lärande på bekostnad av inifrånmotiverade elevers lärande?

• Skulle ett annat sätt att arbeta och mäta kunskaper i stället leda till att de inifrån­ motiverade eleverna uppnådde bättre resultat?

• Vilka sätt att arbeta gynnar utifrånmotiverade respektive inifrånmotiverade elevers sätt att lära?

15

Mats Ekholm & Hans-Åke Scherp Samsynen bland de deltagande lärarna och skolledarna om vad som krävs för att i allt högre grad förverkliga det goda lärandet och den goda skolan var stor.

Skolans lärprocesser behöver utformas så att elevers inre motivation som driv­ kraft förstärks och att elever med inre motivation lyckas allt bättre.

16

2 Att främja elevers motivation, lärande och skolprestationer Joanna Giota Tankar om att skolans undervisning ska individualiseras har funnits i såväl Lgr 62, Lgr 69 och Lgr 80 samt i den senaste läroplanen för grundskolan Lpo 94 (reviderad 98) och den nuvarande Lgr 11. I Lgr 80 tydliggörs dock ett skifte i synen på lärande, från att lära ut till att lära in, där det sägs att skolan i sitt ar­ bete måste knyta an till elevernas vetgirighet och nyfikenhet. För att eleverna ska kunna utvecklas till demokratiska samhällsmedlemmar måste de få möjligheter till medbestämmande av innehållet i sin skolgång. I Lpo 94 betonas att läraren ska se till att alla elever får möjlighet att lära utifrån sina egna förutsättningar, behov och intressen och att verksamheten ska vila på en värdegrund som ut­ trycker människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla män­ niskors lika värde samt solidaritet med svaga och utsatta. Lpo 94 tydliggör samtidigt elevens eget ansvar för kunskapsprocessen och inflytande i verksamhe­ ten. Ett av målen med individualisering är att eleverna ska tillägna sig sådana kunskaper och sådan social kompetens som gör dem redo att möta kraven från ett komplext samhälle. Målen i Lpo 94 återkommer i Lgr 11. Läroplanernas syf­ ten med individualiseringen i skolan har analyserats och presenterats inom ramen för en forskningsöversikt om individualiserat lärande, skriven av Giota (2013).

Resultaten förstärker de resonemang som detta kapitel bygger på.

Ekholm, som följt nio grundskolors inre arbete under tjugofem år genom att upprepa samma undersökning vid tre tillfällen (1969, 1979 och 1994), fann inga större förändringar i skolans inre arbete. Trots att tre läroplaner hade sjösatts var det fortfarande läraren som talade större delen av lektionen, eleverna sva­ rade på frågor som läraren visste svaren på, för att sedan fortsätta med enskilt arbete som ofta var lärarstyrt (Ekholm, i Lindkvist m.fl. 1999). I en longitudi­ nell studie fann Andersson och Strander (2001) att ungdomar i 18-årsåldern, som upplevde problem med sitt välbefinnande i gymnasieskolan, tyckte att grundskolans senare år hade varit tråkiga och meningslösa för deras liv. Vid 25-årsåldern var det endast en femtedel av dessa ungdomar som hade gått vi­ dare till universitets- och högskoleutbildning jämfört med hälften av dem som

17

Joanna Giota hade upplevt skoltiden positivt. Två tredjedelar hade slutat efter gymnasie­skolan jämfört med bara en tredjedel av de mycket nöjda. Däremot var det inte fler som var arbetslösa bland dessa ungdomar. Karakteristiskt för dem var dock att de föredrog arbeten som var trygga, men oftast okvalificerade.

I en annan longitudinell studie av avhopp i gymnasieskolan inom ramen för UGU-projektet som presenterats i Utvärdering genom uppföljning (Svensson 2011) fann Murray (1997) att de låga studieresultat som elever i behov av särskilt stöd uppvisade i gymnasieskolan hade börjat uppträda långt innan de hoppade av gymnasiet. Grunden för dessa elevers studiemisslyckanden i gymnasieskolan lades med andra ord mycket tidigare, i många fall redan under de första åren i grundskolan (Murray, i Giota & Emanuelsson 2011). Andra studier inom UGUprojektet vittnar om liknande mönster (Giota, Lundborg & Emanuelsson 2009; Emanuelsson & Persson 2002). Trots att det är skolans uppgift att utforma undervisningen med hänsyn till alla elevers förutsättningar, behov och intressen och ge alla elever resurser nog så att de kan förverkliga sina livsprojekt, leva sitt eget liv och klara uppgifter som samhällsmedlemmar är det uppenbart att inte alla skolor lyckas med denna uppgift. Att för olika styrdokument formulera ideologier för skolpolitiken och om individualisering på nationell nivå är en sak och att omsätta dem i praktisk verksamhet en annan (Giota 2013; Giota & Emanuelsson 2011; Skolverket 2009; Vinterek 2006).

Såväl i forskningen som i utvärderingar av skolans verksamhet finns en ten­ dens att individualisera problemen i elevers skolsituation, det vill säga att man framhåller att det är eleverna själva som är de enda bärarna av problemen.

Brister i skolans undervisning eller hur skolan hanterar elevers personliga re­ surser åberopas i mycket mindre utsträckning som orsaker till elevers studie­ misslyckanden. Därmed läggs även skuldbördan till studiemisslyckandena på den enskilda individen och elevernas perspektiv på skolans verksamhet används på ett instrumentellt sätt (Giota 2001, 2005). För vad kan unga människor säga oss vuxna som kan hjälpa oss att säkerställa olika nationella mål med skolan?

Om vi ska kunna förhindra studiemisslyckanden i skolan, i synnerhet för socialt­sårbara elever, något som kan leda till social exkludering och margina­ lisering på arbetsmarknaden, måste vi likväl ta hänsyn till vad unga människor har att säga om vår skola i mycket större utsträckning än vi gör i dag. För hur kan unga människor utvecklas till demokratiska samhällsmedborgare med ”förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och förändringar” (Lpo 94 s. 5) om vi vuxna inte har den förmågan? För att få kunskap om unga männi­ skors perspektiv på skolan och på deras inre värld krävs dock att vi först reflek­ terar över oss själva, över vår syn på unga människor och de krav och förvänt­ ning vi har på dem, vad vi tycker är värt för dem att lära i skolan och hur deras personliga resurser ska bedömas. Och i synnerhet, hur bevarar vi alla unga människors vetgirighet och nyfikenhet att lära och varför är det viktigt?

18

2. att främja elevers motivation, lärande …

I detta kapitel kommer studier om elevers motivation att fokuseras. Begrep­ pet definieras här som en strävan mot personligt relevanta mål, också kallad för målorientering, eller en riktning mot saker som känns angelägna att uppnå för den enskilda elevens liv och utveckling i såväl nuet som framtiden. Min över­ tygelse är att det finns mycket i dessa studier som vi vuxna kan ta fasta på i vår strävan att förstå hur en skola för alla kan åstadkommas.

Jämlikhet, likvärdighet och individer Jämlikhetsbegreppet definieras oftast som lika tillgång till utbildning. Lika tillgång till utbildning framhålls som en rättighet som kan minska utbildnings­ skillnaderna mellan olika grupper och öka deras möjligheter till vidare utbild­ ning, sysselsättning, inkomst och livskvalitet. Rättvisa kan sägas ha uppnåtts när människors grupptillhörighet inte längre hindrar dem från att uppnå någon av dessa möjligheter. Redan i slutet på 1970-talet konstaterade dock Kjell Härn­ qvist att den svenska skolans enhetlighet och lika tillgång till utbildning som instrument för att åstadkomma jämlikhet inte motsvarade sina syften. För någon effekt kunde inte konstateras som följd av de möjligheter som grund­ skolan gav: den allmänna utbildningsnivån höjdes när alla elever besökte sam­ ma skola, men utbildningsskillnaderna kvarstod (Wallin 2002).

Detta sätt att utvärdera jämlikhet och rättvisa har utmanats av national­ ekonomen Amartya Sen (1984) som föreslår att tyngdpunkten bör ligga på vad människor har möjlighet att bli och på vad de kan eller har förmåga att bli, alltså på vad som anses vara livskvalitet för dem, och på att ta bort hinder så att män­niskor får större möjligheter att leva det slags liv som de har egna goda skäl att värdera. Detta perspektiv, som på engelska benämns the capability approach, går ut på att det som anses vara centrala mänskliga förmågor har ett universellt värde och kan ses som en förlängning av de mänskliga rättigheterna. Dessa rättig­heter är att bli behandlad på ett visst sätt, att leva med ett visst välbefin­ nande, att ha resurser till egna livsprojekt samt att ha möjligheten att fatta beslut om hur man vill utforma sitt liv. Martha Nussbaum (2000) som tillsam­ mans med Sen har arbetat fram och senare utvecklat the capability approach har presenterat en lista på tio centralt mänskliga förmågor, där två pekas ut som särskilt viktiga: den praktiska klokheten (Aristoteles, fronesis) och samhörighet.

Dessa två förmågor strukturerar och genomsyrar alla andra typer av förmågor och gör utövandet av dem sant mänskligt (Sen & Nussbaum, i Gustavsson 2009). Enligt Gustavsson (2009) har den praktiska klokheten som är den kun­ skap vi behöver utveckla för att leva ett gott liv tillsammans även ett annat syfte: att göra mänskliga förhållanden bättre samt att åstadkomma ett gott samhälle och ett gott liv för människan. Men har unga människor verkligen en

19

Joanna Giota sådan förmåga att fatta beslut om innehållet i sin skolgång, göra självständiga livsval och ta ansvar för sitt lärande och handlande i skolan? Sen (1984) menar exempelvis att unga människors val och frihet kan behöva tyglas för att säker­ ställa det liv som de som vuxna kommer att värdera. Detta trots att påtvingade erfarenheter kan vara smärtsamma och minska individens frihet.

Enligt Wallin (2002) fick resultat av det slag som Kjell Härnqvist konstate­ rade på 1970-talet som konsekvens att samtalet om skolans jämlikhetsskapande funktioner i Sverige från omkring 1980 övergick till tal om likvärdighet och män­ niskors lika värde, som slås fast i FN:s deklaration om mänskliga rättig­heter.

Omsatt till skolan betyder detta att barn och ungdomar ska behandlas med om­ tanke och respekt, vilket också är ett erkännande av att unga människor är olika och att deras livsprojekt är och kommer att se olika ut. Trots dessa olikheter har de förutsättningar att på sina villkor få utbyte av skolan. Utbytet ska alltså ha samma värde för var och en, men undervisningen ska inte utformas på samma sätt på alla skolor – utan måste individualiseras – då skolan ska möta alla utifrån vars och ens förutsättningar, behov och intressen (Wallin 2002 s. 206).

Forskning om elevers motivation och studieprestationer I den motivationsforskning som dominerar internationellt undersöks mestadels elevers motivation att lära i skolan utifrån ett antingen-eller-perspektiv. Elever som försöker uppnå lärandemål (mastery goals) antas lära i skolan enligt själv­ uppsatta kriterier och antas anstränga sig för att erövra nya eller utveckla tidi­ gare kunskaper och färdigheter, erhålla förståelse och insikter, hitta nya krea­ tiva lösningar på uppgifter och åstadkomma något utmanande. Syftet med lä­ randet är att utveckla den egna förmågan eller kompetensen. Prestationsmål ­(achievement goals) förutsätter att elever huvudsakligen lär i skolan för att upp­ fylla andras krav och förväntningar. Dessa mål är fokuserade på själva förmågan att lära och hur denna uppfattas och blir bedömd av läraren och andra elever, på att konkurrera med andra elever om de högsta betygen eller om andra sorters belöningar och förmåner, på att överträffa andra elevers studieprestationer och erhålla socialt erkännande för sina bedrifter. Syftet med lärandet är här att demonstrera för andra att man har förmåga eller att undvika visa för andra att man saknar en sådan. Strävan efter lärandemål och den inre motivationen, det vill säga att lära för sin egen skull eller för att det är roligt och intressant i sig, as­ socieras med djupare, mer laborativa lärandestrategier och med ansträngning vid svårigheter.

Strävan efter prestationsmål eller en yttre motivation där man lär för andras skull, exempelvis för att undvika hot och bestraffningar, associeras med fenomen såsom ytligt lärande och självdestruktiva lärandestrategier, men också med

20

6 Det goda lärandet Hans-Åke Scherp Kopplingen mellan skolans mål, undervisningsmönster och syn på lärande dis­ kuterades och formulerades även för hundra år sedan. Under den allmänna skolans existens har idéerna förändrats om hur undervisning ska bedrivas för att skolan ska klara av sitt samhällsuppdrag. Förenklat kan man säga att förändringen gått från att lärare har arbetat med att föreskriva för eleverna hur de ska förstå om­ världen, till att läraren leder elevernas arbete med att söka och bygga upp denna kunskap. Förändringen innebär att lärararbete förskjuts från att vara tankeföre­ skrivande och traditionellt kunskapsförmedlande, till att bli mer tankeutma­ nande och kunskapshandledande. Kopplat till denna förändring finns även krav eller förhoppningar om att elever ska ta ett större eget ansvar för sitt lärande.

Debatten om läraren som förmedlare av färdiga kunskaper respektive den som leder barnens lärande har pågått sedan skolan blev allmän i vårt land. Re­ dan 1909 hävdar Lundqvist att: Det ligger i själens natur att vid kunskapsförvärfvande vara verksam. Appercep­ tionen är ock en form af själfverksamhet hos själen. Likasom ingen kan se för mig, så kan ej heller någon appercipiera för mig. Därför bör läraren icke lämna barnet resultatet färdigt utan leda det till att genom själfverksamhet finna detsamma.

Det gifves nämligen i andens värld en lag, som lyder så: Man äger blott det, som man själf förvärfvat. Vid all undervisning bör därför huvudvikten icke läggas vid omfattande kurser utan vid grundlighet och noggrannhet i uppfattningen. ­(Lundqvist 1909 s. 52)

Även betydelsen av kopplingen mellan skolämnena och barnens ämnesöver­ skridande erfarenheter och föreställningar lyfts fram som en viktig grund för lärandet: Formell bildning är dock icke ensam tillräcklig, när det gäller att i lifvet använda kunskaperna. Barnet behöfver vänjas vi att söka sambandet mellan skolans läro­ ämnen och lifvet inom och utom henne. Undervisningen skall således vara prak­ tisk. Detta blir den, om det i skolan meddelade belyses med exempel ur lifvet och tillämpas på lifvets vanliga förhållanden. Detta är ett slag af läroämnenas koncent­ ration men icke omkring ett bland dem utan omkring lifvet. (s. 55)

87

Hans-Åke Scherp För ungefär 170 år sedan, när skolan blev allmän i Sverige, betonade staten be­ tydelsen av att skolan skulle utveckla lydiga, ödmjuka och tålmodiga män­niskor för att få en önskad utveckling av dåtidens samhälle. Undervisningsmönstret under denna tid kännetecknades av hård drill och disciplin, extrem förmedlings­ pedagogik och utantilläxor. Med lydnad, ödmjukhet och tålamod som mål bör detta ha varit en effektiv skola. Hård drill och disciplin bidrar till att skapa ly­ diga människor. När man inser sin egen okunnighet i förhållande till all den kunskap som experterna förmedlar, blir man sannolikt mer ödmjuk utifrån in­ sikten om sin egen totala okunnighet. Utantilläxor bidrar till att skapa tål­modiga människor, åtminstone bland dem som har svårt att lära utantill.

I dagens samhälle betonas betydelsen av att utveckla egenskaper och kom­ petenser som att ta ansvar, att vara aktiv och självständig, ha god samarbets- och problemlösningsförmåga samt att kunna ta vara på inlärningstillfällen. Det är osannolikt att samma undervisningsmönster som bidrar till att utveckla lydiga, ödmjuka och tålmodiga elever även skulle utveckla aktiva, ansvarstagande och självständiga elever med god samarbetsförmåga. Med andra mål behöver barnen och ungdomarna få andra erfarenheter i mötet med skolan än för 170 år sedan.

Eneroth (1863) uttryckte sig på följande sätt: Metoden är lagens, skollagens, nödfallslagens. Det är visserligen lustigt nog att få slinka igenom rad efter rad på tabellerna i en viss slagdängstakt. Det går som en dans, som en exercis. Och exercisen kan vara god, i synnerhet under en god lärare. Men förstör den dock icke något i det späda, veka barnasinnet? Ingen saga, ingen berättelse, icke ett ord till väckelse och utbildning af inbillningsgåfvan.

Ingen tafla, annat än den svarta, icke en bild, icke ett naturföremål, och naturligt­ vis icke heller någon förklaring öfver sådana till väckelse och utveckling af åskåd­ ningsförmågan, af begreppet, af förståndet. Endast lexan, lexan, lexan, katekesen, bibliskan, ofta inlärd och ofta äfven uppläst oheligt nog, på sin höjd med en viss gudsnådlighet i tonen under fruktan för att stappla, under ängslan och oro att hinna väl till punkt. Skola ej barnen blifva dummare och dummare enligt den metoden? Kan den formella färdighet att läsa obegripligt innantill och obegripligt utantill, som därigenom förvärfvas, i någon mån anses ersätta allt det goda, varma, rika, väckande i modrens undervisning, som barnen dervid gå för [---] Den formella undervisningen kan göras både lefvande och kärleksfull, sedan man ändtligen anförtrott småskoleundervisningen åt lärarinnor, bildade för sitt kall. (s. 57–59)

Skolan gjordes obligatorisk varvid skälen till lärande utifrån individens utgångs­ punkt sannolikt förändrades. Ett inre behov utifrån nödvändigheten att klara av problemsituationer i vardagen ersattes av statens krav på att barnen skulle delta i undervisning. Inifrån-motivation som drivkraft i lärprocessen blev till stor del ersatt med utifrån-motivation.

88

6. Det goda lärandet

Konstruktivistisk teori om lärande Elevaktiva arbetssätt bygger huvudsakligen på så kallad gestaltteoretisk och konstruktivistisk teoribildning om lärande. Enligt denna teori initieras lärande av att individens föreställningar eller förståelse inte räcker till för att förklara, förstå eller hantera de nya erfarenheter som hon eller han gör. Inre obalans blir motorn för ett sökande efter kunskap, så att man kan bygga upp föreställning­ ar som stämmer bättre med verkligheten och därigenom återfå balans i den egna föreställningsvärlden. Lärandet utgörs av fördjupningar, vidgningar och nyan­ seringar av de tidigare föreställningarna.

Lärande innebär förändringar av individens kognitiva strukturer (Lewin 1963). Att lära in så att man kan upprepa eller återge det man lärt in behöver inte innebära att man förstått det och ses inte som ett tecken på produktivt tänkande. Wertheimer (1968) hävdar att genuina produktiva tankeprocesser skiljer sig från andra tankeprocesser. Vanetänkande och traditionell skoldrill­ ning är exempel på hinder för de produktiva tankeprocesserna.

Utmärkande för produktiva tankeprocesser är att de omorganiserar struktu­ rer, så att nya mönster uppstår, i vilka lösningar på problem blir tydliga. Dessa tankeoperationer karakteriseras av att de inte sker del för del utan som en hel­ het, i ett sammanhang. I denna helhet framstår data och relationer i ett nytt ljus. Produktiva tankeprocesser karakteriseras inte av att en del läggs till en annan del, där delarna associeras till varandra på ett mer eller mindre slump­ mässigt sätt. Produktiva tankar är inte godtyckliga, utan uppvisar en konsekvent och följdriktig utveckling, även om de kan inbegripa dramatiska inslag. Kreativt tänkande och lärande stimuleras av problematiska situationer som utmanar och aktiverar individen till problemlösning. Det är detta som leder till lärande och utveckling.

Dewey (1933) menar att: Den reflekterande tankens funktion, är att transformera en situation som upplevs dunkel och störande på något sätt, till en situation som är klar, sammanhäng­ ande, utklarad, harmonisk. (s. 10)

Elevernas delaktighet är viktig när man definierar kunskapsområden som man ska arbeta med, eftersom man eftersträvar ett utmanande möte med elevens vardagstänkande. För att skapa goda förutsättningar för lärande behöver lärare därför konfrontera eleverna med situationer, där deras föreställningar utmanas.

Man behöver oftast lämna skolans ämnesindelning och arbeta med projekt- ­eller temaarbeten av ämnesöverskridande karaktär, eftersom elevernas erfarenhets­ värld sällan låter sig inordnas inom skolans traditionella ämnesgränser. Lund­ qvist betonade redan 1909 betydelsen av ämnesöverskridande arbetsområden:

89

Hans-Åke Scherp Med afseende på läroinnehållets anordning skola vi först fästa oss vid de olika ämnena sins emellan. Krafvet på sammanhang mellan dem är af gammalt ursprung.

Sådant åstadkommes genom ämnenas förbindande med hvarandra, så att läro­ innehållet framträder som ett sammanhängande helt. Detta bär i pedagogiken namnet läroämnenas koncentration. Det ideala vore nog, att samtidigt behand­ lade ämnen förbundes med hvarandra, så att det ena finge belysa det andra.

Härigenom befrämjades ofta i enskilda fall apperceptionen och vunnes öfverskåd­ lighet och på samma gång inre fasthet i kunskapen. Åtskilliga ämnen äga ock många beröringspunkter, så att en partiell koncentration synes vara en naturlig sak. En sådan grupp bilda t.ex. historia, geografi och naturhistoria, en annan katekes, biblisk historia och profanhistoria. (s. 48)

För att vara en framgångsrik elev i en skola byggd på konstruktivistisk teori behöver man ha en god förmåga att se likheter och skillnader, att kunna ur­ skilja, bygga upp och analysera mönster utifrån en komplex verklighet. Man behöver utifrån detta också kunna dra slutsatser om de fenomen man studerar.

Läraren som handledare Lärare som i huvudsak utgår från en konstruktivistisk teori om lärande, får en mycket aktiv handledande roll för att problemlösningsarbetet ska leda fram till ett fördjupande och breddande av elevernas förståelse. Två uppgifter i hand­ ledar­skapet är särskilt viktiga. Den ena är att utgå från eller knyta an till elev­ ernas erfarenhetsvärld och de frågor och problem eleverna bär med sig. Om eleverna inte har några problem eller frågor är det lärarens första uppgift att skapa problem, som eleverna upplever som viktiga att lösa. Den andra uppgift­ en är att delta i problemlösningsarbetet och bidra till att eleverna bygger upp mer ändamålsenliga föreställningar.

Lärare tycks ha mycket olika föreställningar om vad det innebär att vara handledare. Många lärare uppfattar handledarskapet som att de ska hålla sig i bakgrunden och finnas tillgängliga för de elever som söker hjälp. Detta rimmar illa med den syn på lärande som konstruktivismen står för och följaktligen även med den skola och undervisning som följer av denna teoribildning. För att skapa goda lärsituationer behöver läraren se till att eleverna blir medvetna om att de behöver utveckla sina tankestrukturer för att förstå, förklara och hantera den verklighet de möter. Liknande tankar och lärdomar om handledarrollen framfördes även vid det förra sekelskiftet. Lundqvist (1909) hävdar att man inte kan begränsa sig till barnens erfarenhetsvärld och föreställningar: Det [barnet] kan nämligen icke äga riktiga föreställningar om annat än sådant, som det själft sett eller upplefvat. Stor rikedom på föreställningar må läraren dock

90

6. Det goda lärandet ej vänta hos barnet vid dess inträde i skolan. Lämnas det i hemmet mera åt sig själft och sina egna iakttagelser, så stannar det i första hand inför sådant, som närmare rör dess lefnadsbehof. (s. 45)

Han fortsätter: Naturligast är, att undervisningen utgår från barnets egen iakttagelse af det före­ mål eller den företeelse, som skall behandlas. [---] Öfversinnliga ting åskådlig­ göras genom lämpliga jämförelser, bilder och liknelser, hämtade ur barnens egen erfarenhet. [---] I utbildandet af barnens föreställningslif möter läraren en icke mindre maktpåliggande men ock på samma gång svårare uppgift. Från hemmet medförda falska föreställningar måste med hänsynsfullhet och pedagogisk takt rättas. Föreställningskretsen hos barnen skall vidgas och ordnas. (s. 50–51, 55)

Det utmanande mötet är utifrån konstruktivistisk teoribildning inlärningens moder. Om man som lärare inte ser till att elevernas föreställningar utmanas, är risken stor att det självständiga, undersökande arbetssättet reduceras till ett överförande av text från böcker eller internet till anteckningsboken utan att förståelsen påverkas.

En annan vanlig föreställning om handledarrollen är att man inte får för­ medla några kunskaper till eleverna. De förväntas själva söka sig fram till kun­ skapen med hjälp av andra informationskällor än läraren. Även om kunskaps­ förmedlandet inte kan förväntas vara så dominerande i läraryrket, eftersom många andra informationsspridare som till exempel TV, och IKT kan användas, så utgör läraren en kunskapsresurs även vid elevens problemlösningsarbete.

En del lärare definierar elevaktiva arbetssätt som frånvaro av förmedlings­ pedagogik. Det stämmer inte med den teori om lärande som det elevaktiva arbetssättet bygger på. Förmedling av kunskaper i form av föreläsningar kan vara ändamålsenlig för att utmana elevernas föreställningsvärld och för att få dem att upptäcka att deras förståelse av ett visst fenomen inte räcker till för att förstå, förklara eller hantera situationen. Det viktiga är att kunskapsförmedlan­ det kommer in i ett problemskapande eller problemlösande sammanhang.

Lärare behöver således också vara skickliga i att lära ut, att instruera och att informera. Genom att information blivit mer tillgänglig för alla behöver lärare hjälpa eleverna att välja bland informationsöverskottet, få dem att problemati­ sera innehållet i informationen och att utmana dem att genomföra egna kri­ tiska undersökningar. Lärarens uppgift kommer att få allt starkare betoning på att hjälpa eleverna att upptäcka mönster samt ställa krav på de unga att se sammanhang i den information som de möter. Att bygga upp kunskap innebär att införliva information i den egna föreställningsvärlden, så att den sätts in i ett för individen meningsskapande sammanhang.

Enligt konstruktivistisk teori behöver lärare i högre grad skapa utmanande

91

Hans-Åke Scherp möten mellan elevernas erfarenhetsvärld och de ämneskunskaper som skolan bidrar med, för att öka elevernas förståelse av sin omvärld. Det betyder att elever utöver att påverka och planera när och var de ska arbeta med olika skol­ uppgifter, även måste få inflytande över vad och hur de ska arbeta. På många skolor hävdar man att man är på väg från en traditionell till en mer elevaktiv skola men det förefaller som om många i stället bedriver en verksamhet, som till sin yttre form liknar en elevaktiv skola, men som tillämpar inre lärprocesser som hör hemma i en mer traditionell skolverksamhet.

Elevaktivt arbetssätt och lärande I vardagssammanhang används ofta uttrycket ”elevaktiva arbetssätt”. Begreppet är tveksamt. Arbetssätt i sig är inte elevaktiva. Huruvida ett arbetssätt kan sägas vara elevaktivt eller inte beror på det sammanhang där arbetssättet används.

Det är lärprocessen som är mer eller mindre elevaktiv. Elever kan stimuleras till eget tänkande även vid kunskapsförmedling, under förutsättning att den får eleverna att upptäcka att deras tidigare föreställningar inte håller eller räcker till för att förstå, förklara eller kunna hantera ett fenomen eller om före­läsningen hjälper eleven att bygga upp nya mer ändamålsenliga föreställningar om detta fenomen. Att förmedla kunskaper utan avsikt att skapa utvecklande obalanser i elevernas föreställningsvärldar eller hjälpa dem att lösa problem hör däremot hemma i mer traditionell behavioristiskt inspirerad förmedlingspedagogik.

Lärande och undervisning i dagens skola Utifrån enkätundersökningar förefaller lärararbetet förändras i riktning mot att vara mer handledande jämfört med tidigare (Scherp 1998). Klassrumsobser­ vationer tyder dock på att den traditionella modellen av skola fortfarande do­ minerar, även om lärarens roll som traditionell kunskapsförmedlare i helklass har tonats ned.

Lärare tycks i mycket liten utsträckning utgå från eller knyta an till elevernas erfarenhetsvärld och frågor. I en observationsstudie i grundskolan (Scherp 1997), där verksamheten i 91 klasser observerades under sammanlagt 252 tim­ mar, hade bara två procent av de frågor som eleverna riktade till läraren sin grund i egna erfarenheter som de undrade över. Endast sju procent av lärarnas frågor till eleverna riktade sig till och visade intresse för elevernas erfarenhets­ värld. Mönstret i årskurs 1–3 skilde sig från det i årskurs 4–9 genom att man i något högre grad lyfte in elevernas erfarenheter i undervisningen.

Motsvarande studier på gymnasiet visade att de erfarenhetsbaserade elev- och

92

Det goda lärandets grunder Mats Ekholm & Hans-Åke Scherp (red.)

Enligt skollagen från 2010 ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Med denna skrivning betonas betydelsen av mötet mellan vetenskapen och lärarnas dagliga arbete för skolans utveckling. För att kunna leva upp till dessa krav behöver lärare dock mer kunskap, både om vad vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet innebär och om hur de kan användas i skolans arbete.

I den här boken presenteras klassrumsnära forskning om bland annat motivation, bedömning och problembaserad skolutveckling. Syftet är att visa hur ett vetenskapligt förhållningssätt kan berika klassrumserfarenheter och skapa empiriskt grundad kunskap som är till nytta för andra lärare, men även för skolledare och dem som jobbar med utbildningsfrågor. Författarna beskriver även hur skolor kan organisera utvecklingsarbetet i enlighet med skollagens krav och på så sätt utveckla utbildningens kvalitet.

Mats Ekholm, professor emeritus i pedagogik, Karlstad universitet.

Hans-Åke Scherp, docent i pedagogik, Karlstad universitet.

ISBN 978-91-40-67810-2

9 789140 678102