• hälsofrämjande perspektiv; hur man kan arbeta fÜrebyggande och därmed ocksü hälsofrämjande med konflikter
• Roger Ellmin KONFLIKTHANTERING I SKOLAN
Hur mycket tid lägger du pü konflikter och hur hanteras de? Denna bok ger dig arbetsmodeller och instrument som kan effektivisera arbetet med konflikthantering! Lärare och skolledare ska tillsammans ansvara fÜr att skapa goda fÜrutsättningar fÜr lärande bl a genom att verka fÜr ett gott utvecklings- och arbetsklimat. Hur ni lyckas beror till stor del pü hur ni hanterar konflikter som är en del av skolans vardag. Boken ger dig praktiska och realistiska arbetsmodeller fÜr fÜrebyggande och akut arbete med konflikthantering. Arbetsmodellerna illustreras med autentiska exempel frün skolans värld. FÜrfattaren Roger Ellmin belyser konflikthantering ur flera olika perspektiv: • historiskt perspektiv; hur synen pü konflikter har püverkats av samhällsutvecklingen • utvecklingsperspektiv; konflikter i relation till barn och ungdomars utveckling • interaktioniskt perspektiv; samspelet mellan person och miljÜfaktorer • arbetsmiljÜperspektiv; skolan som psykosocial arbetsplats och utvecklingsmiljÜ
LĂ„RARE LĂ„R
– den andra baskunskapen
LĂ„RARE LĂ„R
KONFLIKTHANTERING I SKOLAN
KONFLIKTHANTERING I SKOLAN – den andra baskunskapen
Roger Ellmin är leg. psykolog och fil. dr. i psykologi och har arbetat som fÜrskole- och skolpsykolog, forskare och fortbildare under münga ür. Lärare Lär Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och fÜr ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.
Roger Ellmin
*4#/
Konflikthantering OMSLAG .indd 1
08-03-28 10.24.35
Innehåll Prolog 5
Vad är en konflikt?
10
Konfliktbegreppet 10 Två grundantaganden – två distinktioner 15 Konflikter och konflikthandlingar 17
Konflikthantering i skolan i ett historiskt perspektiv 23 Konflikthanteringens tidsbundna strategier 23 Handens och ordets talan – dåtidens konflikthantering 24 Rester fanns länge kvar 27 Konflikter som de framställs i forskning, utredningar och handlingsprogram 29 Fyra läroplaner – fyra perspektiv 37 Små växande människor i en konfliktfylld miljö 42 Styrdokument och ansvar 44 Slutsatser 47 Konfliktlinjen – att försöka förstå och förklara konflikter i skolan 48
Lärarkandidaters och erfarna kollegors syn på konflikter 55 Gamla spår och nya vägar 56 Sammanfattande slutsatser 62
Konfliktnivåer
66 Olika konfliktnivåer 66
Konflikters kraftfält 74 Destruktiva konflikthandlingar 75
Praktikfall 7 c – bänken genom fönstret 83
Konflikters utvecklingsförlopp vid konstruktiv konflikthantering 90 Faktorer som bestämmer en konflikts utveckling 94
Människan i konfliktsituationen
97 Den mänskliga aspekten 97 Osäkerhet, tvekan och rädsla 98 Perception och konflikt 99 Vi lever i olika världar med varandra 101 Personen-i-konfliktsituationen – miljöns betydelse för barnets liv 104 Barn och konflikter i ett utvecklingsperspektiv 109 Människosyn och språkets betydelse 119 Språket som grund för konflikthantering 126
Konflikthantering – med verkligheten som modell 128
Konflikthantering 128 Konfliktanalys i tre steg 130 Konfliktanalys steg 1: översiktsbilden 133 Konfliktanalys steg 2: fördjupad analys 136
Vanliga konfliktorsaker i skolan 137 Individen själv – individuella faktorer 139 Relationer och samspel 141 Skolarbetet som sådant – arbetets innehåll 144 Skolorganisationen – sättet att organisera lärandet 148 Ledningsformer – ledarstil 153 Att bli sedd, hörd, bekräftad och delaktig 155 Den yttre och inre skolmiljön 159 Förhållanden utanför skolan – samhället i stort 161
Konfliktanalys steg 3: problemuppdelning 168 Att försöka lösa konflikter 169
En våldsfri skola – utopi eller kvalitetstänkande?
172
En konfliktfylld organisation 172 Vad är ett konflikthanteringssystem? 175
Inspirationskälla 1: Designmodellen 177 Inspirationskälla 2: Den lärande organisationen – konflikthantering och samlärande 181 Inspirationskälla 3: Nya Zeeland Eliminating Violence Program (EVP) 182 Inspirationskälla 4: Kvalitetsarbete i skolan 184 Inspirationskälla 5: Portfoliometodik och kvalitetstänkande 185
Visionen, förhållningssättet och verktygen 186 Epilog 188 Stort tack! 194 Litteratur 196
Prolog Konflikter uppstår redan i förskolan och förekommer sedan under hela den sjuttonåriga resan genom de tre skolformerna: förskolan, grundskolan och gymnasieskolan. Konflikter är oundvikliga i ett socialt system, med allt vad det innebär av köns-, makt- och yrkesroller, till vilket kommer brytningen mellan olika behov, kulturer, livsstilar och livsåskådningar. Man kan dock göra mycket för att undvika att konflikter leder till att arbetet lamslås, att någon blir utsatt för våld eller på annat sätt far illa, blir ställd utanför som omöjlig eller helt enkelt ger upp. Jag läser i vår största dagstidning, under en fem centimeter hög och svart rubrikrad: ”Våldet i skolan bara ökar” (Dagens Nyheter 10 september 2007). ”Man är polis, socialarbetare, kurator, kompis, mamma, vaktmästare och sjuksköterska”, berättar en lärare i artikeln. ”Det är bara en liten del av tiden som går åt till undervisning”, konstaterar läraren, som inte orkar mer, utan har sagt upp sig. Av artikeln framgår också att var tredje lärare regelbundet utsätts för våld eller hot på arbetsplatsen. Men detta är bara en bild av skolan, det finns även en annan. Våra förskolor och skolor gör mycket för att leva upp till skolans värdegrund och mål, något som inte alltid uppmärksammas med stora rubriker i de stora tidningarna. Låt mig ta några exempel. I min lokaltidning kan jag läsa om förskolan Sentio (namnet är latin för ordet ”känsla”) som infört nolltolerans mot att barnen slåss. Pedagogen Katarina Halvarsson förklarar nolltoleranspolicyn så här: Det är aldrig okej att slåss. Vi tydliggör vår roll som vuxna och pedagoger, vi visar att det inte är förhandlingsbart. Att alltid uppmärksamma och ta tag i situationer som 5
uppstår. Vi lyssnar, förklarar och tydliggör känslor, samtidigt som man måste ge alternativa redskap i konflikter. Kommunikation är ordet. (Bergslagsbladet, 27 december 2007)
Lågstadieläraren Gun Håkansson Blad vid Norra skolan i Oskarshamn, som jag intervjuat inför arbetet med denna bok, menar också att en naturlig del av skolarbetet är att förebygga och hantera akuta konflikter. Konflikter har alltid funnits i skolan, men de har ökat i antal och blivit mer tydliga under de senaste tio åren. ”Barnen verkar mera besvikna och frustrerade idag”, är hennes erfarenhet. ”Små händelser kan lätt starta konflikter och många barn har också svårt att förstå ett nej”. Detta kräver tydliga vuxna och hennes skola har därför en helhetssyn på hur konflikter kan förebyggas och hanteras: man ska visa respekt för andra människor, ta ansvar, fatta positiva och sunda beslut, ta itu med konflikter och sätta upp mål. Allt sker i syfte att bygga positiva relationer, så att man känner samhörighet i skolan och i andra sammanhang. Skolans demokratifostran måste ske demokratiskt och ge eleverna praktiska kunskaper i demokrati. ”Dessa måste man arbeta aktivt med, annars faller de i glömska”, är Guns erfarenhet. Nya konfliktorsaker uppkommer dessutom hela tiden och konflikter under skolår 3 kan ha börjat utanför skolan, till exempel med chattande på nätet som sedan resulterat i en konflikt på skolan. Ett tredje exempel, som jag återkommer till i boken, är hur lärare och elever i en årskurs 7, med hjälp utifrån, vänder en destruktiv konflikt till något konstruktivt och utvecklande. Tid för samarbete, dialog och kreativitet är lösningen. Att hantera konflikter är svårt, men dessa exempel och andra visar ändå att det är långt ifrån omöjligt. 6
Jag har arbetat med konflikthantering i skolan i snart trettio år och är idag en mer realistisk optimist än när jag började. Ifråga om konflikthantering tycker jag att vi har hunnit en bit på vägen under de senaste tjugo åren – men det finns ändå mycket kvar att göra. En bättre och mer konstruktiv konflikthantering är ytterligare ett steg på vägen mot den goda skolan. En konflikt uppstår aldrig ur ingenting och uttrycker nästan alltid något viktigt. Våldet i skolan är därför en väckarklocka, en tydlig signal att det är dags att inte bara arbeta med en akut lösning av konflikten, utan att också ta itu med skolans arbetsinnehåll, arbetsorganisation och samarbetsformer, så att skolan blir meningsfull för alla. Jag vill i boken belysa konfliktbegreppet, ge en översikt över olika slags konflikter och olika arbetsinstrument och modeller för analys och hantering av dem. Huvudsyftet är att lyfta fram tankar och förhållningssätt, inte att ge facit i form av standardiserade handboksmässiga svar typ: ”Gör si eller så”. Vidare aktualiserar boken fler frågor än den ger enkla svar. Kan det till exempel vara så att hela skolorganisationen lider av brister som leder till konflikter? Hur mycket av skolans konflikter kan hänföras till arbetsinnehåll, arbetssätt och samarbetsformer? Kan det handla om alltför dålig passform mellan individens behov och skolorganisationens krav? Kan det vara så att de elever som inte finner skolan utmanande och meningsfull också är de som ofta hamnar i konflikter? Kan det vara så att relationskonflikter bottnar i sakfrågor som gått över i något annat? Kan det vara så att de elever som faller utanför – men som också har behov av att bli sedda som individer och vara intressanta – försöker göra sig tydliga med negativa förtecken? Konkreta exempel från konflikthantering i skolans vardag illustrerar framställningen. Exemplen är, där inte 7
annat anges, hämtade från mitt eget arbete med konflikter i praktik och forskning. Det handlar om lärares egna skriftliga beskrivningar av verkliga konfliktsituationer som de upplevt. Det är naturligtvis viktigt att man i skolan har beredskap att hantera akuta konflikter. Tyngdpunkten i boken ligger dock på hur man på längre sikt kan förebygga konflikter. Den kanske mest betydelsefulla frågan att ställa sig är då: Vilka påfrestningar ställs människor – lärare och elever – inför i och utanför skolan? Det är viktigt att försöka reda ut vilka konkreta situationer och händelser som upplevs som positiva, tillfredsställande och utvecklande och vice versa. Därefter är det dags att ställa sig frågan: Vilka händelser och förhållanden kan förklara det hela? Hur kan vi göra för att främja det positiva och minska antalet situationer som upplevs som negativt påfrestande? Boken avslutas därför med en modell för skolor som vill profilera sig och kvalificera sig som en ”våldsfri skola”, en kvalitetsstämpel väl värd att arbeta för. Vem vill inte att ens barn ska gå i en våldsfri skola, eller som vuxen arbeta i en sådan? Sist men inte minst. Den här bokens titel är Konflikthantering i skolan – den andra baskunskapen. Det kanske låter kryptiskt – vilken är då den ”första baskunskapen”? Jag vill hävda att det är språket. Språket är det viktigaste kommunikationsmedlet, bron mellan oss själva och världen omkring oss, grunden för att vi ska förstå varandra, för gemensamma handlingar, strävanden och klarhet mellan oss människor. Vi ser verkligheten genom språket och språket är källan till reflektion och erkännande, men också det viktigaste hjälpmedlet för tänkande och problemlösning: Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är 8
därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. (Kursplaner och betygskriterier 2000)
En god språkbehandling är nödvändig för att vi ska kunna kommunicera, kunna sätta ord på våra behov, värderingar och handlingsval, så att de blir begripliga och tydliga. Det kan vara svårt nog för oss vuxna i skolan och ännu svårare för barn och ungdomar. Bokens titel är därför en sammanfattning av vad jag lärt mig genom åren om språket som medel för såväl inre monolog som dialog med andra. Det handlar om språket, inte bara som ett medel för att utbyta ord och tankar, utan också som en process genom vilken vi presenterar oss för varandra och på så sätt också blir varandras arbets- och utvecklingsmiljö. Endast genom att behärska språket kan vi kommunicera våra problem och frustrationer till varandra, och göra dem begripliga, så att vi bättre kan förstå våra konflikter och i slutänden lösa dem. Mesta i Odensvi, Köping i januari 2008 Roger Ellmin
9
Vad är en konflikt? Den konflikt jag upplever med andra beror ofta på att jag inte vet vad jag känner, inte säger vad jag menar och inte gör vad jag säger. (Gammalt ordspråk)
Det finns ingen entydig definition av begreppet ”konflikt”. Varje konflikt har dessutom sin egen speciella karaktär och dynamik. Den kan vara medveten eller omedveten, erkänd eller förnekad, mer eller mindre känsloladdad, och den kan handla om allt från bagateller till väsentligheter. Olika personer i en och samma konfliktsituation kan dessutom tolka situationen olika, och även agera olika i den. Konfliktbegreppet Kärt barn har många namn, och detsamma gäller ibland även de mindre kära. Det finns många olika definitioner av begreppet ”konflikt”, och här är, i kronologisk följd, några av dem som använts i senare års litteratur inom området, såväl svensk som översatt. De Bono (1985) menar att en konflikt är ”en kollision mellan intressen, värderingar, handlingar och inriktningar”. Carlander (1990) tar fasta på begreppet ”oförenlighet”, och menar att konflikter har sin grund i oförenliga värderingar, mål och intressen, i feltolkningar av en situation, i otillfredsställda behov, i reaktioner på fientligt beteende, hot eller tvång och i försök att hindra någon annan i dennes verksamhet. De Klerk (1991) utgår från motsättningen mellan varje drivande kraft som förr eller senare möter en annan 10
drivande kraft. Mötet blir en kollision som leder till konflikt. Lennér Axelsson & Thylefors (1996) har en liknande definition, enligt vilken en konflikt är en situation, där två eller flera krafter försöker påverka något i olika riktning. Dessa olika krafter orsakar spänningar och ibland även fientligt beteende eller stridigheter. Utas Carlsson (1999) menar att en konflikt uppstår när mål eller värderingar hos parter inom ett socialt system är inbördes oförenliga. Wahlström (2005) definierar en konflikt som en motsättning eller strid mellan krafter, motiv och egenskaper inom individen, eller mellan individer, grupper och organisationer. Att konfliktbegreppet är komplext framgår mycket klart. Kanske är det också därför som många ger upp och söker enkla svar på problemen och metoder av typ ”quick fix”. Men även om de olika definitionerna skiljer sig åt, har dock de flesta vid närmare påseende det gemensamt att de utgår från att något slags oförenlighet föreligger. Detta har också varit min utgångspunkt i mitt arbete. Den definition som jag själv har använt mig av och funnit mest konstruktiv – inte minst i skolsammanhang – ligger nära den som formulerats av Deutsch (1973): En konflikt existerar när oförenliga aktiviteter inträffar. En aktivitet som är oförenlig med en annan är en sådan som förhindrar, blockerar, stör eller skadar eller på annat sätt gör den andra aktiviteten mindre sannolik eller effektiv. (Ellmin, 1985, s. 34)
I den komplexa arbetsmiljön i skolan, landets största arbetsplats, pågår ständigt en rad sinsemellan oförenliga aktiviteter. Alla som har någon insyn i skolans värld vet att konfrontationer är oundvikliga och ibland till och 11
med nödvändiga, och att de ofta leder till konflikter på olika plan. På ett plan finns de konflikter som skapas av elevers olika etniska, kulturella, språkliga, sociala och ekonomiska bakgrund. På ett annat plan finns de som har sin bakgrund i lärarens tredubbla roll att vägleda, stödja och utvärdera elevernas utveckling och lärande. Här finns inbyggda motsättningar som kan leda till konflikter i både förhållningssätt och praktisk handling. Eleverna, å sin sida, ska leva upp till olika krav och försöka nå en rad kunskapsmål, samtidigt som de i en konkurrenssituation ska fungera väl socialt. Skolledare, lärare och elever kan befinna sig i situationer där skolans mål eller regelsystem, som de uttrycks i samhällets intentioner med skolan, kan komma i konflikt med enskilda lärares, elevers och föräldrars egna mål och förväntningar (Stålhammar, 1985). Oförenlighet i skolan kan således uppstå såväl inom människor (intrapersonell konflikt) som mellan människor (interpersonell konflikt) och mellan olika delsystem inom skolsystemet (systemkonflikt). Intrapersonella konflikter handlar alltså om oförenliga drivkrafter inom människor. Vi kan ha sinsemellan oförenliga mål, önskningar och strävanden, eller på en och samma gång vilja flera olika, sinsemellan oförenliga, saker. Ibland finns en konflikt mellan hur man är och hur man vill vara. Ibland vill vi både ha och inte ha, eller så vill vi mycket mer än vi av olika skäl kan klara av. Några exempel från de tidiga skolåren1:
1 Av anonymitetsskäl har jag inte annat än undantagsvis velat sätta ut exakt skolår. Generellt innebär dock ”tidiga skolår” förskoleklass-skolår 3, ”mellanskolår” skolår 4–6 och ”senare skolår”, skolår 7–9. (RE)
12
På rasten har X nästan nått rekord med sitt dataspel på mobilen, berättar han upphetsad. Han ville försöka nå ett nytt rekord, men rasten tog slut. Och han ville inte komma för sent till lektionen. Nu slog han varken rekord eller kom i tid. Y har höga ambitioner med sin teckning. Hon vill att den ska bli bra men klarar inte av att få den så bra som hon vill. Hon river sönder sitt alster, knycklar ihop det och slänger det på golvet. Ett ”kan inte” blir i frustrationen till ett ”vill inte”.
Interpersonella konflikter, inbördes oförenlighet mellan människor i skolan, har naturligtvis till orsaker och verkningar likheter med konflikter inom andra sektorer av tillvaron. Konflikter kan uppstå som en följd av att vi har olika mål och intressen och kan resultera i spänningstillstånd av olika slag. Oförenligheten kan ha sin grund i konkurrensförhållanden, i att vi har en ofullständig eller felaktig uppfattning om varandra, i språksvårigheter eller i att det sociala samspelet inte fungerar. Några exempel från de senare skolåren: X är inte beredd att sitta still och arbeta i klassrummet. Han reser sig och går runt i klassen. Jag försöker prata honom tillbaka. Han börjar ta en penna här och där och flyttar den till en annan plats. X vill ha uppmärksamhet och jag vill ha arbetsro i klassen. Hur gör jag som lärare? Skällde som en bandhund i en åk 8 där en stor procent av eleverna inte gjort sina uppgifter (eller påstod att de hade gjort det, men inte förstått). Detta trots att de måste ha klart för sig att det är nödvändigt. Alla vet sedan länge att prov är inskrivet i deras skrivschema till nästa lektionstillfälle och att vi måste hinna gå igenom ännu ett avsnitt innan dess. Den här situationen uppstår ständigt i denna klass (parallellklassen går på räls), så man kan säga att droppen urholkar stenen. Det känns som att gå i tjära. Tycker (ibland) att de kunde ta sitt ansvar – det är ju 13
deras egna betyg det gäller. Ja, jag har faktiskt grälat våldsamt på hela gruppen, och 3–4 kunde läxan men fick ändå höra på.
Systemkonflikter grundar sig på organisation och samhälle. Ett system (till exempel målsystemet) kan vara i konflikt, eftersom det innefattar sinsemellan oförenliga mål (”inom-system-konflikt”). Två eller flera delsystem kan också befinna sig i konflikt med varandra, eller så kan det handla om oförenliga värderingar mellan målsystemet (läroplanen) och regelsystemet (skolförordningen). Detta kan sägas symbolisera de inbördes motstridiga mål som präglar grundskolan: att fostra till både samarbete och konkurrens. Samtidigt är betygen och de bedömningar som ligger till grund för dem ett område som, av enskilda lärare och elever jag mött, upplevs stå i konflikt med värderingar om ”allas lika värde” och ”en skola för alla”. Två andra styrsystem, som ofta står i konflikt med varandra, är det administrativa och det pedagogiska (Berg, 1991). Den pedagogiska styrningen utgår från läroplanerna, medan den administrativa styrningen bygger på regler, förordningar, föreskrifter eller anvisningar. Elever ska till exempel lära sig att samarbeta på samma gång som de betygsätts individuellt. Konflikten ”löses” som regel genom att det pedagogiska systemet får stå tillbaka för det administrativa (Servais, 2005). De nationella proven kan i sin tur också upplevas som konfliktfyllda, då de ska vara utformade för att ge alla elever samma möjligheter att visa sina kunskaper som ett stöd för en likvärdig betygsättning, men utan hänsyn tagen till vilken undervisning eleverna faktiskt fått (se till exempel Skolverket 2005).
14
Två grundantaganden – två distinktioner Konfliktteorier kan indelas efter om de har process eller struktur som utgångspunkt. Med ”process” menas sociala förutsättningar, det vill säga vad människor bidrar med i det sociala samspelet. Med ”struktur” menas organisatoriska och samhälleliga förutsättningar. Process- och strukturteorier är två fundamentalt olika sätt att försöka förstå och förklara konflikter. Processteorierna beskriver människors beteende som en kedja av händelser, där situation länkas till situation och händelse till händelse. När ångest, frustration, aggressivitet et cetera antas styra individens beteende, är detta en förklaring i processtermer. De strukturella konfliktteorierna betonar organisatoriska eller samhälleliga förutsättningar, relationerna mellan dessa förutsättningar och deras påverkan på individen. När planer, organisation, arbetssätt och så vidare antas styra beteendet, är detta en förklaring i strukturella termer. Process – sociala förutsättningar kunnande vilja/motivation attityder värderingar
Struktur – organisatoriska/samhälleliga förutsättningar planer resurser regler arbetssätt
”Konflikt” betyder alltså inbördes oförenliga aktiviteter och relationer. En aktivitet, eller en relation, som är oförenlig med en annan, blockerar, hindrar, stör eller skadar den andra aktiviteten eller relationen, eller gör den på annat sätt mindre effektiv. Om en lärare till exempel upplever att skolans konferenssystem inte stödjer själva undervisningen, så är detta en viktig systemkonflikt att hantera. 15
Konflikter i skolan handlar, som sagt, om oförenlighet på olika nivåer: individ, grupp och organisation. Gränsdragningen mellan dem kan i en reell konfliktsituation bli mer eller mindre godtycklig. Även om det i grunden handlar om en systemkonflikt, så är det människorna i systemet – vuxna och barn – som är bärare av konflikten. Konflikter inom människor kan dessutom lätt övergå till konflikter mellan människor, inte minst i en arbetsmiljö som är så kontaktintensiv som skolan, där lärare och elever i stor utsträckning är varandras arbetsmiljö. Vi påverkar varandra på gott och ont, medvetet och omedvetet, öppet eller dolt. Systemkonflikter kan också mycket lätt övergå till inre konflikter och resultera i stress, rollkonflikter, känslor av otillräcklighet och därmed också påverka samspelet med andra människor. Hur de olika konfliktnivåerna hänger ihop illustreras av Fig. 1.
INTERPERSONELLA KONFLIKTER
INTRAPERSONELLA KONFLIKTER
SYSTEMKONFLIKTER
Figur 1. Olika konfliktnivåer (efter Ellmin, 1985) 16
Dock måste man konstatera att det finns föga forskning kring sambanden mellan de olika konfliktnivåerna i skolan. Detta gäller såväl vuxna i skolan, som – framför allt – eleverna: Vad innebär det att vilja något, men uppleva att man inte kan klara det? Vad innebär det att behöva stöd, men inte få det? Konflikter är ett vittomfattande begrepp, och inom såväl forskning och litteratur som dagligt språkbruk kan det råda oklarheter, och till och med förvirring, kring definitionerna av ordet. Ibland kategoriseras mobbning som en konflikt eller vice versa, och systemkonflikter görs till enskilda individers konflikter. I såväl undersökningar som politiska utspel är det ofta svårt att veta vad som egentligen avses. Ett vanligt sätt att tala om konflikter, och som vi här har utgått ifrån, är att tala om vilka som är involverade. Mänskliga problem och konflikter kan alltså uppstå på flera plan: inom människor, mellan människor, och utifrån struktur, organisation och samhälle. En konflikt är i sig varken positiv eller negativ, utan utfallet beror på hur den hanteras. Därför är det viktigt att skilja mellan själva konflikten i sig och effekterna av konflikthanteringen. En konflikt som man försöker ”lösa” med våld är mer destruktiv än en som avslutas i samarbete och samförstånd. Konflikter och konflikthandlingar Det är mer korrekt att tala om ”konfliktsituationer” än om ”konflikter”, eftersom allt vi människor gör, görs i konkreta situationer och aldrig i ett socialt vakuum. Det är också i konkreta situationer, om än ibland svårtolkade, som konflikter uppstår. Det är den konkreta situationen vi tolkar och hanterar. Allt vi människor gör i konflikt17
situationer måste därför också förstås och förklaras i det sammanhang där konflikten äger rum. Oavsett hur mycket vi har lärt oss om konflikter på ett mer teoretiskt plan, så är det avgörande vilken person vi faktiskt är och vad vi faktiskt gör, med andra ord hur vi som verkliga människor tänker, känner och handlar i konkreta situationer. Därför är det viktigt att kunna identifiera själva konflikten i sig och skilja mellan den och konflikthandlingarna, det vill säga hur den hanteras. Det är viktigt att kunna identifiera och skilja mellan olika typer av konflikthandlingar: • öppna och dolda konflikthandlingar • samarbetsinriktade och antagonistiska konflikthandlingar • konstruktiva och destruktiva konflikthandlingar
Öppna och dolda konflikthandlingar Det är viktigt att skilja mellan öppna och dolda konflikthandlingar. Öppna konflikter är sakligt förankrade i verkliga händelser och bearbetas också i direkt relation till deras verkliga orsaker. Om en faktisk (reell) konflikt inte bearbetas på ett öppet sätt, med öppna strategier, finns det alltid risk för att den istället kommer att bearbetas på ett mer dolt och mer indirekt sätt och då ökar risken för en destruktiv utveckling. En faktisk konflikt försvinner inte bara för att den inte hanteras öppet, eftersom den då istället hanteras mer dolt. De dolda konflikthandlingarna kan indelas i: • Passivt motstånd, som är den mest defensiva strategin, handlar om att ”tiga och lida” och tar sig uttryck i beteenden som isolering, tystnad, vägran att 18
lyssna, delta eller samarbeta, eller att öppet ta strid i en fråga. • Negativism handlar om att vara allmänt negativ och dyster, att ”sucka, stöna och kvirra”, att ha en ogillande attityd. Negativism har ingenting med saklig kritik att göra. • Manipulation, som är den mest aktiva dolda strategin för konflikthantering, handlar om att sprida falsk information, baktala andra, få andra att känna skuld eller känna sig dåliga och otillräckliga, eller att utöva känslomässig utpressning (”om inte du gör det, så blir jag tvungen …”). Den öppna eller dolda bearbetningen hänger i sin tur samman med om konflikten är erkänd eller förnekad. Medvetna och erkända konflikter ger de största möjligheterna till en konstruktiv konflikthantering. Människor i god psykisk och fysisk balans försöker också identifiera konflikter, ta ställning till dem och göra något åt dem. När vi försöker lösa medvetna konflikter, tänker, resonerar och reflekterar vi och fattar beslut öppet och det dolda agerandet reduceras. Det gäller också barn och ungdomar, som ofta vet när de har gjort något galet och ofta också vill ställa det till rätta. Att sedan kunskaper och erfarenheter inte alltid räcker till är en annan sak. Omedvetna eller förnekade konflikter borttränger man däremot, eller skyller på andra människor, och de bearbetas ofta dolt. Även medvetna och erkända konflikter kan naturligtvis skyllas på andra. Alltför ofta anser vi att andra har fel och vi själva rätt. Jag vet inte hur många gånger jag under ett konfliktarbete har blivit ”tipsad” om vem eller vilka som är ”problemet” och har fått höra, att ”om de bara ändrade sig” (eller flyttades) så skulle konflikten vara över. Men jag har aldrig trott på att en eller 19
ett par elever kan förstöra en hel klass eller skola. Deras agerande måste ha en större resonansbotten bland elever, som själva inte vill agera öppet, ställa till det för sig eller försämra sina betyg. Men de tar inte avstånd från dåligt agerande hos andra, och agerar inte öppet, då de i viss mån delar upprorsmakarnas protester mot skolan. De Bono (1985) menar att vi människor, trots att vi är intelligenta, alltför ofta använder primitiva och grova konfliktlösningsmetoder. Ur ett elevperspektiv kan man också tänka sig flera orsaker till konfliktbearbetning med dolda strategier. Den kan förstås utifrån en upplevelse av alltför ojämlika makt-, styrke- och inflytandeförhållanden. Man tar inte alltid en öppen konflikt med en person som är starkare än man själv, eller har mer makt och status – risken är att man går förlorande ur det hela eller att man får igen det i något sammanhang. Så tycks vara fallet med elever som får stryk hemma – de står inte upp mot sina föräldrar (eller sin släkt), utan tar igen kränkningen på annat sätt. Det kan också vara så att man helt enkelt saknar kunskap om hur man gör en öppen bearbetning, och inte heller har resurser till detta. Så är ofta fallet i skolan. De svårare konflikterna, de som tar mest kraft och energi att bearbeta, lämnas ofta därhän på grund av tidsbrist. Man kanske också bedömer möjligheterna som små att vid en öppen bearbetning nå något positivt resultat överhuvudtaget.
Samarbetsinriktade och antagonistiska konflikthandlingar Man kan också skilja mellan mer samarbetsinriktade och rent antagonistiska (fientliga) konflikthandlingar. Samarbetsinriktade konflikthandlingar är inte fientligt inställ20
da utan mer samarbetsinriktade. Man söker gemensamma lösningar, medan antagonistiska konflikthandlingar är konkurrens- och motståndscentrerade. Antagonistiska konflikter kan ha klara inslag av fientlighet och kan bottna i ideologiska undertoner (rasism, främlingsfientlighet et cetera). I en studie från grundskolans första sex skolår redovisas att skolklimatet idag är både ”hårdare och kallare” än förr, och att det bland eleverna utvecklats en ”vinnarattityd” (Axelsson & Ågren, 2005, Nordsund & Persson, 2006). Elevers etniska bakgrund spelar en roll för kulturkrockar, språksvårigheter, syn på skolan och samhällets värderingar. Konflikterna har förändrats och förvärrats på senare år, språket har blivit grövre, liksom de rasistiska påhoppen, och i mötet med nya språkgrupper har nya skällsord och därmed nya kränkningar uppkommit (Nordsund & Persson, 2006).
Konstruktiva och destruktiva konflikthandlingar En konflikthantering som har en konstruktiv kurs innebär att konflikten är erkänd och bearbetas öppet i ett samarbetsklimat. Ett exempel från de tidiga skolåren: Några barn hade länge mobbat en kamrat. Samtal hade misslyckats gång på gång och jag lyckades inte skapa förståelse för hur det kan kännas att vara ensam och utestängd från kamraterna. Vi dramatiserade flera liknande händelser, där klasskamraterna som mobbat fick spela mobbade, och därefter fick vi igång en bra dialog. Alla deltog och äntligen skapades förståelse med känsla. De spelade verkligen ut och sedan pratade vi öppet om känslor.
21
I sin yttersta konsekvens är våld, syndabocksfenomen och mobbning högt upptrappade och urartade konflikter, med en destruktiv kurs och med inslag av mer eller mindre medvetna antagonistiska handlingar. Vi ska längre fram i ett eget kapitel återkomma till såväl konflikters konstruktiva som destruktiva utvecklingsgång (s. 74 ff). Vi har i detta kapitel definierat konflikter som oförenlighet inom människor, mellan människor eller som inbyggda i skolan som organisation. Vi har redovisat olika typer av konflikthandlingar som öppna eller dolda, som icke-antagonistiska eller antagonistiska, och som konstruktiva eller destruktiva. Vi ska här bara avslutningsvis konstatera ett det enda etiskt försvarbara sättet att hantera konflikter på (och det som står i samklang med läroplanens ambitioner och värdegrund) är att erkänna dem, hantera dem öppet, samarbetsinriktat, icke-antagonistiskt och konstruktivt. Detta för oss över till ett mer historiskt perspektiv på konfliktteorier.
22
• hälsofrämjande perspektiv; hur man kan arbeta fÜrebyggande och därmed ocksü hälsofrämjande med konflikter
• Roger Ellmin KONFLIKTHANTERING I SKOLAN
Hur mycket tid lägger du pü konflikter och hur hanteras de? Denna bok ger dig arbetsmodeller och instrument som kan effektivisera arbetet med konflikthantering! Lärare och skolledare ska tillsammans ansvara fÜr att skapa goda fÜrutsättningar fÜr lärande bl a genom att verka fÜr ett gott utvecklings- och arbetsklimat. Hur ni lyckas beror till stor del pü hur ni hanterar konflikter som är en del av skolans vardag. Boken ger dig praktiska och realistiska arbetsmodeller fÜr fÜrebyggande och akut arbete med konflikthantering. Arbetsmodellerna illustreras med autentiska exempel frün skolans värld. FÜrfattaren Roger Ellmin belyser konflikthantering ur flera olika perspektiv: • historiskt perspektiv; hur synen pü konflikter har püverkats av samhällsutvecklingen • utvecklingsperspektiv; konflikter i relation till barn och ungdomars utveckling • interaktioniskt perspektiv; samspelet mellan person och miljÜfaktorer • arbetsmiljÜperspektiv; skolan som psykosocial arbetsplats och utvecklingsmiljÜ
LĂ„RARE LĂ„R
– den andra baskunskapen
LĂ„RARE LĂ„R
KONFLIKTHANTERING I SKOLAN
KONFLIKTHANTERING I SKOLAN – den andra baskunskapen
Roger Ellmin är leg. psykolog och fil. dr. i psykologi och har arbetat som fÜrskole- och skolpsykolog, forskare och fortbildare under münga ür. Lärare Lär Lärare Lär-serien inspirerar, väcker debatt och fÜr ut aktuell forskning inom pedagogik och lärande.
Roger Ellmin
*4#/
Konflikthantering OMSLAG .indd 1
08-03-28 10.24.35