9789144089935 by Smakprov Media AB

Marie Bendroth Karlsson Tarja Karlsson Häikiö (red.)

Marie Bendroth Karlsson (red.) är förskollärare, konstvetare och fil.dr i tema Barn (Child Studies). Hon är nu verksam som forskare och lärare vid Högskolan i Gävle och Högskolan i Borås i bild- och konstpedagogik. Tarja Karlsson Häikiö (red.) är fil.dr i konstoch bildvetenskap och verksam som forskare och lärarutbildare vid Göteborgs universitet. Hon har erfarenhet som bildpedagog och pedagogisk handledare i förskolan och grundskolan samt planeringsledare för barn- och ungdomskultur i Göteborgs stad. I boken medverkar också Helena Danielsson, Lena O Magnusson, Agneta Sommansson, Linda Sternö och Karolina Westling.

BILD, KONST OCH MEDIER FÖR YNGRE BARN Det är en pedagogisk balansakt att ta del av barns perspektiv och i rätt ögonblick utmana dem så att de utifrån egna intressen kan lära sig mer om olika gestaltningsformer och om den visuella kultur de lever i. Att barn idag erövrar en visuell läskunnighet är lika angeläget som att de får en verbal- och skriftspråklig kompetens.

| BILD, KONST OCH MEDIER FÖR YNGRE BARN

Med denna antologi vill vi erbjuda kulturella redskap och pedagogiska perspektiv för att arbeta med bild och konst i förskolan, men också på fritidshem och i skolans tidiga år. Det pedagogiska arbetet med bild, konst och medier har olika aspekter – sociala, kunskapsmässiga, kommu nikativa och konstnärliga. Vi menar att samtliga är betydelsefulla och att det är viktigt att ingen av dessa aspekter hamnar i skuggan. De senare årens fokus på visualitet, visuell kultur, estetiska lärprocesser och lärande om, i, genom och med konst behöver diskuteras ytterligare i relation till yngre barn. Med exempel från olika projekt och aktiviteter diskuterar vi hur arbetet med bild i vid mening kan vara både lekfullt, meningsskapande, lärande och problematiskt.

Art.nr 37377

BILD, KONST OCH MEDIER FÖR YNGRE BARN Kulturella redskap och pedagogiska perspektiv

Redaktörer

Marie Bendroth Karlsson Tarja Karlsson Häikiö

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08993-5_01_cover.indd 1

2014-09-01 13:41

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37377 ISBN 978-91-44-08993-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock/Nadezda Cruzova Printed by Dimograf, Poland 2014

978-91-44-08993-5_01_book.indd 2

02/09/14 12:43

INNEHÅLL

Författarpresentation 5 Förord 7 Litteratur 8 Tack 9 1 Om barn och bilder – en historisk tillbakablick 11 Marie Bendroth Karlsson

Tidigt 1900-tal och barnkonst 13 Efterkrigstid och fritt skapande 14 Barns bilder och stadieteori 16 Sociokulturella perspektiv på barns bilder och bilden som språk 17 Bild som del av tematiskt arbete 18 Seendet och visuell kultur 19 Litteratur 20 2 Barns visuella lärande och grafiska framställning 23 Tarja Karlsson Häikiö

Bild som visuell kultur 23 Bildspråk och språkbild 28 Meningsskapande genom estetiska lärprocesser 35 Bild, fantasi och minne 37 Litteratur 45

3 Konst för och med barn 49 Marie Bendroth Karlsson

Varför ska man visa konst för små barn? 50 Konsten att mötas – möten med konst 56 Förskolebarn och konst i Varberg 59 Avslutande diskussion 66 Litteratur 67 4 Bildsamtal och bildtolkning 69 Tarja Karlsson Häikiö

Bilden som symbolbärare 69 Att skapa mening – visuella erbjudanden 75 Bildtolkning och analysverktyg 79 Äventyret Den farliga resan 85 Litteratur 91 5 Barn och medier 95 Helena Danielsson och Agneta Sommansson

Barnkultur och medier 95 Medieutveckling 97 Medier, förskola och skola 100 Diskursen om barn, lärande och medier 103 Att förstå vad barn förstår 106 Barn i sin tid – en summering 112 Litteratur 114

978-91-44-08993-5_01_book.indd 3

02/09/14 12:43

Innehåll

6 Digitalkameran som agent i förskolans verksamhet 119 Lena O Magnusson

Inledning – en visuell värld 119 Förskolan, dokumentation och barnsyn 121 Blickposition, makt och åldersordning 123 Projektets omständigheter och genomförande 125 Förståelse, tolkning och reflektioner 128 Med nyfikna blickar på varandra 131 Litteratur 132

Barnfilmskolan i Göteborg 138 Kameraövningar och filmsamlingar 140 En kommunikationsmodell 147 Litteratur 149 8 Lära barn filma 151 Linda Sternö

Barnfilmskolan 151 Bildförståelse 159 Pedagogens förhållningssätt 161 Tolkningsföreträde 164 Litteratur 166

7 Mediekunnighet som lek – kameraövningar och filmsamlingar med yngre barn 135 Karolina Westling

Estetik, lek och lärande 135 Mediekunnighet och analytiskt seende 137

978-91-44-08993-5_01_book.indd 4

02/09/14 12:43

FÖRFATTARPRESENTATION

Marie Bendroth Karlsson är förskollärare, konstvetare och fil.dr i tema Barn (Child Studies) och disputerade med en avhandling om bildverksamhet för yngre barn, Bildprojekt i förskola och skola; Estetisk verksamhet och pedagogiska dilemman, 1996. Hon är nu verksam som forskare och lärare vid Högskolan i Gävle och Högskolan i Borås i bild- och konstpedagogik. Helena Danielsson är fil.dr i pedagogik och verksam som lärarutbildare och forskare vid Högskolan Dalarna i bild- och mediedidaktik. Hennes studier gäller mediepedagogik och multimodalitet. Hon har en bakgrund som lågstadielärare, filmpedagog och expert för olika myndighetsuppdrag kring kultur och medier i barns värld. Avhandlingen från 2002 heter Att lära med media – om det språkliga skapandets villkor i skolan med fokus på video. Tarja Karlsson Häikiö är fil.dr i konstoch bildvetenskap och verksam som forskare och lärarutbildare vid Göteborgs universitet med tidigare yrkeserfarenhet som bildpedagog/pedagogisk handledare i förskolan och grundskolan samt planeringsledare för barn- och ungdomskultur i Göteborgs stad. Hennes avhandling Barns estetiska läroprocesser; Atelierista i förskola och skola utgavs 2007. Lena O Magnusson arbetar som universitetsadjunkt i bildpedagogik och didaktik vid Högskolan i Gävle och är doktorand vid Göteborgs

universitet i ämnet Estetiska uttrycksformer med inriktning mot utbildningsvetenskap. Hon har tidigare arbetat över 25 år som förskollärare med särskild inriktning mot bild- och ateljéarbete i förskolan. Agneta Sommansson är senior advisor på Sveriges Utbildningsradio, där hon bland annat har arbetat med pedagogiska utvecklingsfrågor inom utbildning och medier. Hon har tidigare arbetat som bibliotekarie i Södertälje kommun med skolan och förskolan som huvudsaklig målgrupp och hon har varit sakkunnig och expert i statens arbete med kultur i skolan och barnkulturfrågor. Linda Sternö arbetar som lektor på Akademin Valand, avdelning Film på Göteborgs universitet. Hon har examen i filmregi på Filmhögskolan i Göteborg från år 2003 och har sedan dess varit verksam som filmare och filmpedagog. Hon är projektledare för utvecklingsprojektet Barnfilmskolan. Karolina Westling är universitetsadjunkt i filmvetenskap vid Institutionen för kulturvetenskaper, Göteborgs universitet. Hon undervisar inom lärarutbildning, kulturanalys och genusvetenskap. Westling forskar för närvarande om barns filmande och mediepedagogik.

978-91-44-08993-5_01_book.indd 5

02/09/14 12:43

978-91-44-08993-5_01_book.indd 6

02/09/14 12:43

FÖRORD

Den här boken har kommit till för att samtliga författare i boken är eniga om att det saknas berättelser om hur barn och pedagoger arbetar med bildsamtal, konst, medier, fotografi och rörlig film och om hur man didaktiskt kan diskutera och problematisera detta. Några av oss arbetar med studenter som ska bli eller som är verksamma förskollärare eller fritidspedagoger och vi har saknat litteratur om delar av det omfattande kunskapsområdet bild. Vi har också märkt att många studenter inte är medvetna om att de är och blir inskolade i en viss tradition och hur den förhåller sig till andra bild-, konstoch mediepedagogiska traditioner. Detta vill vi göra något åt för att öka förståelsen för det historiska sammanhangets betydelse. Vi har varit angelägna om att skriva praktiknära. Med denna bok hoppas vi kunna ge inspiration dels till ett praktiskt förhållningssätt, dels att med hjälp av praxisnära teori ge verktyg att problematisera och diskutera vad som utgör en fruktbar lärandesituation i bild för yngre barn. Frågor som hur man kan förhålla sig till ”fritt skapande”, till mallar och förebilder samt till process och produkt diskuteras. Liksom betydelsen av att sätta ord på bilder i samtal av olika slag och hur tidigt man kan låta barn använda kamera till stillbild och film. Genomgående i boken finns hos författarna ett intresse av att synliggöra barnens perspektiv och att i möjligaste mån göra deras ”röster” hörda i bilder och samtal. För att kunna göra pedagogiska överväganden i stunden behöver man veta varför man gör som man gör och vilket syfte man har. Att barn i dag erövrar en visuell

läskunnighet är lika angeläget som att de får en verbal och skriftspråklig kompetens. En ömsesidig pedagogisk praktik (se t.ex. Rogoff, 1994; Aspelin & Persson, 2011) handlar inte enbart om relationen mellan pedagog och barn utan naturligtvis också om att ge utrymme för barns samarbete med varandra. Inte sällan är det från varandra de hämtar inspiration och kunskaper (se t.ex. Änggård, 2006). Det pedagogiska arbetet med bild, konst och medier kan betonas och diskuteras ur olika perspektiv: sociala, kunskapsmässiga, kommunikativa och konstnärliga. Vi menar att samtliga är betydelsefulla, och det är viktigt att ingen av dessa aspekter hamnar i skuggan. På senare år har betydelsen av att förstå och utveckla barns visuella kulturer (se t.ex. Sparrman, 2006) uppmärksammats. Estetiska lärprocesser och teorier om lärande om, i, genom och med konst (se Bamford, 2006; Häikiö, 2007; Lindström, 2012) behöver diskuteras ytterligare i relation till yngre barn. Med exempel från olika projekt och aktiviteter diskuterar vi hur arbetet med bild i vid mening kan vara både lekfullt, meningsskapande, lärande och problematiskt. Vi gör inte anspråk på att vara heltäckande på detta område, men vill utifrån många års erfarenhet bidra till att viktiggöra bild-, konstoch medieaktiviteter för yngre barn. I det första kapitlet, Om barn och bilder – en historisk tillbakablick, ger Marie Bendroth Karlsson en ingång till de föreställningar om barns bilder som dominerat under 1900- och 2000-talet. Synen på barns förmåga att göra bilder som en medfödd förmåga har under lång tid funnits med som ett hinder för en mer

978-91-44-08993-5_01_book.indd 7

02/09/14 12:43

Förord

medveten bildpedagogisk verksamhet för yngre barn. En allt överskuggande realistisk norm har dessutom fått många barn att sluta göra bilder och känna sig misslyckade som bildskapare. Dessa synsätt behöver diskuteras. I kapitel 2, Barns visuella lärande och grafiska framställning, skriver Tarja Karlsson Häikiö om hur barns visuella läskunnighet kan stödjas och stimuleras. Hon ger exempel från Sverige och Italien och diskuterar meningsskapande genom estetiska lärprocesser. Kapitel 3, Konst för och med barn av Bendroth Karlsson, inleds med en historisk tillbakablick om hur man pedagogiskt motiverat varför barn ska se på konst och vilken slags konst som sägs vara viktig att ta del av. Ett par längre konstprojekt med barn presenteras, och exempel på dialoger från konstsamtal med barn ges. Ett delvis annat sätt att samtala om och tolka bilder ges i kapitel 4, Bildsamtal och bildtolk ning, av Karlsson Häikiö. Hon använder sig av bilderboken som exempel på hur tidiga möten med konstnärliga bilder kan användas för att utveckla barns visuella litteracitet. Helena Danielsson och Agneta Sommansson har båda många års erfarenhet av barnkultur och barn och medier. De gör i kapitel 5, Barn och medier, en exposé över hur medieundervisningen för yngre barn utformats och vad som är aktuellt i dag. De förklarar också olika begrepp som används inom området och ger i en avslutande del praktiska exempel. Som en fördjupning av Danielssons och Sommanssons kapitel kan man se kapitel 6, Digital kameran som agent i förskolans verksamhet, där Lena O Magnusson gör en närstudie av små barns användning av digitalkamera på en förskola.

I kapitel 7, Mediekunnighet som lek – kamera övningar och filmsamlingar med yngre barn, skriver Karolina Westling om barns filmande med kameran som en leksak som dels genererar nya lekar, dels är ett estetiskt lärande. Linda Sternö startade Barnfilmskolan som en pedagogisk del av filmregissörsutbildningen på Filmhögskolan i Göteborg. I kapitel 8, Lära barn filma, skriver hon om hur hon introducerar och arbetar med yngre barn och filmskapande. Sternö är mån om att, trots sitt pedagogiska engagemang, tala om att hennes perspektiv är konstnärens, filmarens. Hon berättar om hur hon arbetar med barnen men också om sina inspirationskällor.

Litteratur Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups. Bamford, Anne (2006). The wow factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Berlin: Waxmann. Häikiö, Tarja (2007). Barns estetiska läroprocesser: atelierista i förskola och skola. Diss. Göteborg: Göteborg universitet. Lindström, Lars, (2012). Aesthetic learning about, in, with and through the arts: A curriculum study. Journal of art and design education, 31, 2. Rogoff, Barbara (1994). Developing understanding of the idea of communities of learners. Mind, culture and activity, 1 (4) 209–229. Sparrman, Anna (2006). Barns visuella kulturer: skolplanscher och idolbilder. Lund: Studentlitteratur. Änggård, Eva (2006). Barn skapar bilder i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

978-91-44-08993-5_01_book.indd 8

02/09/14 12:43

TACK

Många människor har på olika sätt bidragit till utformandet av denna bok och vi vill tacka dem alla. Ett särskilt varmt tack vill vi rikta till medverkande barn och pedagoger som låtit oss ta del av sin verksamhet eller sitt material i form av fotografier och teckningar, anteckningar och annat material samt föräldrar, som tillåtit att deras barn finns med. Vi vill också tacka kollegor och studenter på respektive högskola/universitet som inspirerat i samtal och läsning av manus.

Som redaktörer vill vi också tacka alla medförfattare för gott samarbete! Halmstad och Göteborg augusti 2014 Marie Bendroth Karlsson och Tarja Karlsson Häikiö

978-91-44-08993-5_01_book.indd 9

02/09/14 12:43

978-91-44-08993-5_01_book.indd 10

02/09/14 12:43

Konst för och med barn

M a r i e Be n drot h K a r l s s on

”Så här sitter hon!” ropar Jack, fyra och ett halvt år. Han springer fram och sätter sig bredvid Lena Cronqvists skulptur vid ett besök på Vida konsthall på Öland. Han formar sin kropp och speglar skulpturens form exakt. Han härmar, avbildar och visar att han verkligen inte bara sett utan också uppfattat konstverkets form med sin kropp. Han visar och uttrycker att han upplevt skulpturen. Ett multisensoriskt möte där det visuella och det kinestetiska dominerar. Små barns möte med konst är oftast inte enbart visuella utan multisinnliga. Merleau-Ponty 1 menar att syn och rörelse vävs samman till en helhetlig upplevelse. Denna helhetliga upplevelse innebär att tankar, känslor och handlingar smälter samman.

I en demokratisk kultur har barn rätt att ta del av kulturlivet, och som lärare ingår det i det pedagogiska uppdraget att ge barn möjligheter att möta konst och konstnärliga uttryck av olika slag. Jag kommer i detta kapitel att presentera några av de föreställningar om barn och konst som dominerat 1900- och 2000-talets konstpedagogik. Jag kommer också att ge exempel på konstprojekt som gjorts för, med och tillsammans med barn. Konst görs oftast av vuxna 1 Merleau-Ponty i Steinkjer, 2006 s. 216.

Figur 3.1 ”Så här sitter hon!” Foto: Marie Bendroth Karlsson

för vuxna. Eller snarare av vuxna för en icke bestämd publik. Men någon gång görs konst explicit för små barn, så är det till exempel med Klangfugle-projektet i Norge, som jag återkommer till. Men även om konstverk inte explicit är skapade för en barnpublik, kan man med en relationell konstpedagogik skapa meningsfulla situationer mellan barn, konst, pedagoger och konstmöten där barn är aktiva. Ett tredje, sällsynt, alternativ är när konstverk för barn skapas tillsammans med barn, det vill säga att barn är aktiva parter i konstverkets tillblivelseprocess.

978-91-44-08993-5_01_book.indd 49

02/09/14 12:43

3 Ko n s t f ö r o ch med b arn

Konstverket 27 barns bana på förskolan Tallen i Haninge kommun är ett exempel på när barn är deltagare redan i skissandet och planerandet av ett konstverk. Konstpedagogiska tankar och teorier om varför barn ska se konst och hur konstpedagogiska möten kan se ut har varierat över tid, beroende på om man ser barn som lärande objekt eller subjekt, som kulturskapande aktiva barn eller enbart som passiva mottagare av en kanoniserad kultur.2 Helene Illeris (2003), forskare i konstpedagogik, beskriver traditionella konsthallsbesök som en ritual där konstpedagogen har valt ut ett antal verk som presenteras och förklaras för besökarna i en given ordning. Detta är en ritual av monologisk karaktär där endast konstpedagogen är aktiv och performativ. Denna traditionellt pedagogiska hållning benämner Anna-Lena Lindberg (1988) i sin avhandling Konstpedagogikens dilemma. Historiska rötter och moderna strategier, som en uppfostrarhållning, med anledning av att konstpedagogen här är den som ska förmedla de rätta kunskaperna om konsten. Det handlar om en förmedlings pedagogik som är vuxenstyrd och vars mål är att förmedla kunskap om konst. Illeris föreslår att man kan leka med vad hon kallar de olika positionerna i ett konstpedagogiskt möte och på det viset ändra den pedagogiska maktordningen. De olika positionerna är miljön (omgivelseposition), temapositionen, objektpositionen, publikumpositionen och performerpositionen. Illeris menar att man kan pröva att ge de olika positionerna den aktiva performerrollen. Om det i det traditionella konstmötet endast är pedagogen som har en performativ position kan man variera mötet genom att låta barnen/eleverna (publikum), ett av konstverken (objekten), rummet eller hängningen (omgivelse och tema) vara aktörer. Ett konstpedagogiskt möte av det 2 Exempelvis konstverk, litteratur osv. som förklarats som nödvändig kunskap för allmänbildning, som ibland ställs i motsatsförhållande till populärkultur.

senare slaget fordrar en kunnig och lekfull pedagog med en medvetenhet om att nya blickar och nya perspektiv på konsten och utställningsrummet ger en annan förståelse för vad konstmöten kan innebära.

Varför ska man visa konst för små barn? Varför ska man visa konst för små barn och kan barn verkligen förstå konst? Dessa frågor ställs ofta och ställer man frågan så, utgår man kanske ifrån att det finns ett sätt att förstå konst på. Ett rätt sätt. Och att konst ska förstås. Risken med ett sådant synsätt är att man fastnar i förmedlingspedagogiken. Den amerikanske konstprofessorn Arthur Efland (1979) skriver om fyra konstteoretiska aspekter som finns som grundelement i de flesta estetiska teorier. Med dessa aspekter som tankeverktyg kan man i mötet med konstverket möjliggöra olika sätt att se och tolka det på. De fyra aspekterna av konst är: 1 konstverket i sig 2 konstnären som skapare av verket 3 betraktaren till vilken konstverket vänder sig 4 det universum som finns representerat i verket. Beroende på vilken syn man har på konst kan någon av dessa aspekter menas vara ”sanningen” om konstverket eller ge det rätta svaret på vad konstverket ”betyder” eller hur väl konstverket överensstämmer med verkligheten/naturen. De olika aspekterna måste naturligtvis inte utesluta varandra, tvärtom kan man genom att medvetet anlägga fler perspektiv på ett verk få en mer komplex bild av möjliga betydelser och tolkningar. De olika ingångarna får olika pedagogiska konsekvenser. 2009 kom en nordisk forskningsrapport om konstpedagogik, Konsten som läranderesurs. Syn på lärande, pedagogiska strategier och social © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

978-91-44-08993-5_01_book.indd 50

02/09/14 12:43

3 Konst för och med barn 51

inklusion på nordiska konstmuseer. Efter att ha studerat fem konstinstitutioner i Norden3 landar forskarna Venke Aure, Helene Illeris och Hans Örtegren i en diskussion om tre dominerande former av förekommande konstpedagogiska strategier. De tre strategierna är: 1 En konstorienterad strategi, där lärande om konst är det centrala och förmedling av kunskap det viktiga. Det som Lindberg kallar uppfostrarhållning. 2 En upplevelseorienterad strategi, där betraktarens upplevelse är det centrala med resultat att betraktaren lämnas åt sin egen känsla av konstverket. Det som Lindberg benämnt karismatisk hållning. 3 En relationsorienterad strategi. Den bygger på kommunikation och aktivt deltagande.

projekt kan också kategoriseras som mer eller mindre individuellt respektive kollektivt inriktat. Vid sekelskiftet 1900 handlade det i första hand om förmedling av god konst och om ambitioner att bilda den enskilda eleven, då var det ute slutande en konstorienterad strategi som gällde. GOD KONST OCH FÖRMEDLING AV GODA VÄRDEN

Samtliga tre strategier kan vara fruktbara, beroende på vilket syfte man har med det konstpedagogiska arbetet. De kan också vara kompletterande delar i ett projekt. Huvudsaken är att man medvetet väljer när och hur man använder sig av olika delar. Ett övergripande syfte med att ge barn möjligheter att möta konst är att de ska inkluderas i kulturlivet och att alla barn oavsett socioekonomisk bakgrund ska ges förutsättningar att delta i samhällslivet. Det övergripande syftet, med ett demokratiskt anspråk, kan sedan brytas ner i mer eller mindre tillfälliga syften som kan handla om att ta del av konstnärers gestaltningar av olika områden av livet, det vill säga olika slags innehåll. Det kan naturligtvis också handla om att ta del av kunskaper om en konstnär, om olika material och tekniker, tid och rum samt det sammanhang som ett konstverk har producerats i. Syftet med en konstpedagogisk aktivitet eller

Tanken på att visa konst för barn är inte ny, men syftet har förändrats med synen på såväl barn som konst. Redan i slutet av 1800-talet bildades en förening för konsten i skolan.4 Då var syftet att förmedla den ”goda” konsten till barnen och att lära dem urskilja kvalitet, det vill säga det som var dåtidens kanon av fin konst av god kvalitet, värderingar som sedan dess förändrats och ifrågasatts mer än en gång. Efter andra världskriget skapades Föreningen Konst i skolan (1947–1976), med liknande ambition men med andra värderingar och syn på såväl konst som barns lärande. Marita Fridell-Lindgren var under många år chef för föreningen och en förespråkare för en anti-auktoritär konstpedagogik. En av hennes inspirationskällor var Herbert Read, den brittiske konstfilosofen som framhöll den demokratiska potentialen i konst och skapande och som fick stor betydelse för bildpedagogiken i Sverige. Fridell-Lindgren introducerade modern konst för barn, vilket var nytt för sin tid. Föreningen Konst i skolan producerade under sina verksamma år en rad stora och små vandringsutställningar till museer och skolor. Med utställningarna följde ofta rekommendationer om praktiska aktiviteter kopplade till upplevelsen av utställningen. Intresset för att utveckla den pedagogiska aspekten av verksamheten var

3 Moderna museet i Stockholm, Nordiska Akvarellmuseet på Tjörn, Statens museum for kunst i Köpenhamn, Kiasma i Helsingfors och Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design i Oslo.

4 ”Föreningen för skolornas prydande med konstverk” från år 1897 kallades efter 1903 för ”Konsten i skolan” vars verksamhet avslutades ca 1935. Uppgifterna är hämtade från Marita Lindgren-Fridells Föreningen Konst i skolan – pionjärinsats i skolans konstbildning 1947–1976.

978-91-44-08993-5_01_book.indd 51

02/09/14 12:43

3 Ko n s t f ö r o ch med b arn

stor och det experimenterades mycket under dessa år. Vid 1960-talets slut framhölls betydelsen av bild som omfattande mer än konstbild, och vardagsföremål och reklambilder blandades med konst och naturföremål i vandringsutställningarna. Lindgren-Fridell skrev om ambitionerna med utställningen Upptäcka Uppleva, som sjösattes 1966: Önskemålet var att tinggestaltning, design och vardagens bruksföremål och maskiner skulle i utställningen ses som likvärdiga med bildkonst. Bildkonsten som ett språk var vid denna tid, om inte så ny men i alla fall föga aktualiserad tankegång liksom också begreppet ”kreativitet”. (1984:75)

Hon menade också att föreningens krav på att varje mottagare av utställningarna skulle arrangera aktiviteter utifrån utställningen, hade stor betydelse för att museerna kom att starta en mer målmedveten pedagogisk verksamhet. Föreningen upphörde 1976, då Statens försöksverksamhet med riksutställningar blev en permanent myndighet, Riksutställningar.5 Föreningen hade då sedan slutet av 1960-talet varit en del av försöksverksamheten. Carlo Derkert var en annan konstpedagog med nyskapande ambitioner. Han hade redan i slutet av 1940-talet vinnlagt sig om att nå barnen som besökte Nationalmuseet. Efter flera decenniers konstpedagogisk verksamhet på både Nationalmuseet och Moderna museet, fick han frågan om varför det är viktigt att visa konst för barn. Han gav ett bestämt svar: Vadå barn? Jag har alltid visat konst på samma sätt för alla människor, oavsett hur gamla de är. Det viktiga är samtalet, dialogen. (Gedin & Taube, 1993:7) 5 Förvaltningsmyndighet under kulturdepartementet med uppdraget att utveckla utställningsmediet. Dess uppdrag innebär nu också att prioritera barn och ungdomar samt samtidskonstens utveckling och tillgänglighet.

Derkert var tidig med att visa respekt för att barn var kompetenta att möta konst och ”det är hans förtjänst att det skapades verkstäder på museet6 för att uppmuntra barns kreativitet”7 skriver Gunilla Palmstierna-Weiss i Minnets spelplats. Intendent Maria Taube, även hon på Moderna museet i Stockholm, kan ses som en efterföljare till Derkert och en stark förespråkare för små barns rätt att möta konst. I Margareta Sörensons (red. 2001) bok För de allra små berättar hon: På 80-talet när jag började arbeta här som museipedagog slutade Carlo och man ville dra in visningarna för fyraåringarna för att de var för små. Jag tyckte det var så fullständigt fel och formulerade mig kring det där. Till slut fick de vara kvar.

Hon har på senare år introducerat ”babyvisningar”, där bebisar visas konst.8 Detta till skillnad från det man på många platser kallar ”barnvagnsvisningar”, men som då riktar sig till föräldrarna. Åldersgränsen för vad som anses rimligt när det gäller konstmöten har alltså på senare år sänkts betydligt och babyvisningar förekommer på flera av landets museer. Norge har gått före i detta sammanhang och satsat på nationella projekt när det gäller konst för de allra yngsta, och barns upplevelse av konst betonas av de forskare som följt de omfattande projekten Klangfugl och Glitterbird. Teaterregissören Susanne Ostens arbete med skådespelarna på Unga Klara i Stockholm under åren 2005–2007, med Babydrama, teater för barn mellan 6 och 12 månader, är ett belysande exempel från en annan konstart, på viljan att ge små barn upplevelser av konst (se mer om detta i Osten, 2009).

6 Moderna museet i Stockholm. 7 2013, s. 167. 8 Bl.a. Dagens Nyheter 2 april 2013.

978-91-44-08993-5_01_book.indd 52

02/09/14 12:43

3 Konst för och med barn 53

BET YDELSEN AV AT T UPPLEVA KONST

I Norge genomförde man under åren 2000–2002 och 2003–2006 två stora konstprojekt för barn under tre år, Klangfugl-kunst for de minste och Glitterbird – Art for the Very Young. Klangfugleprojekten initierades av det norska kulturrådet och var ett nationellt projekt. Glitterbirdprojekten var EU-baserade och omfattade fem europeiska länder. Författarna och forskarna Leif Hernes, Ellen Os och Ivar Selmer-Olsen (2010) följde projektet och betonar i sin bok Med kjaerlighet til publikum, vikten av att ge barn konstupplevelser och att det är viktigt nog för att få vara enbart en upplevelse för den unga publiken, utan ambition eller krav på att syfta till något annat. De norska projekten genomfördes för att riktigt små barn skulle få möta och uppleva konst. I Klangfugl och Glitterbird fick konstnärer från olika konstarter i uppdrag att producera konst särskilt för barn mellan noll och tre år. Hernes med flera menar att de yngsta barnens förutsättningar för att ta del av konst är komplext, liksom deras sätt att visa vad de upplever. De använder hela sig. De berättar med kroppen, rörelser, mimik och ord. Författarna menar att vår tids syn på det kompetenta barnet möjliggör konstmöten med de yngsta. Men de problematiserar också begreppet ”det kompetenta barnet” och menar att det handlar om barnets kompetens att söka kunskap, förståelse och mening. Erfarenheterna från projekten visar att kommunikationen i konstmötena är väsentliga, och författarna jämför vardaglig kommunikation med kommunikationen i konstsituationerna. Detta innebär att barnen också är en aktiv part och det optimala är när situationen är ömsesidig. Flera av de konsterbjudanden som genomfördes var sceniska, och vid dessa tillfällen blev det tydligt att barnen förlorade intresse för föreställningen om konstnärerna var ovana vid att kommunicera med sin unga publik. Att vara uppmärksam och svara på barnets reaktioner

gäller inte bara skådespelare utan naturligtvis också närvarande pedagoger.9 En viktig aspekt av en konstupplevelse är igenkänning, det är viktigt för alla men kanske särskilt för barn. En annan aspekt att ta hänsyn till är att barn, oavsett vad de tar del av, relaterar till sin egen erfarenhet och därför blir mångsidighet viktigt. Men konst ska inte bara innebära ett igenkännande utan också vara överraskande och utmanande, menar Hernes med flera.10 VIK TEN AV AT T UTMANA

Att utmana innebär att också visa på det som är nytt och annorlunda. Det som man kanske inte till fullo genast förstår. Författaren Bengt Berg (2002) uttrycker det så här i sin dikt Två röda bär /……./ den som inte lyssnar till det obegripliga kommer aldrig att förstå nånting vi är inte bara det vi är vi blir det vi ser

Loris Malaguzzi (i Modern Barndom, 2012) talar varmt om vikten av att överraska och utmana både sig själv som pedagog och barnen. I en föreläsning 1993 uttryckte han det på följande sätt: Detta att chockera, att söka efter det nya, att framförallt förnya våra samlivsprocesser, kan man koppla till en tanke av Saint-Exupéry: att aldrig glömma att var och en av oss kan vara möjligheten till en annorlunda människa. (s. 28)

9 Se t.ex. Fredrik Lindstrand (2008), Snuttefilm i förskolan – en studie av tvååringars meningsskapande och engagemang. I Margareta Rönnbergs (red.) Blöjbarnsteve. Om hur barn under tre år upplever TV och leker med fjärrtroll. Uppsala: Filmförlaget. 10 S. 53 i Hernes et al.

978-91-44-08993-5_01_book.indd 53

02/09/14 12:43

3 Ko n s t f ö r o ch med b arn

Det okända och oprövade kan också få utrymme i eget konstnärligt arbete, menar litteraturprofessor Merete Mazzarella som i en krönika uttrycker det på följande sätt: Vad det handlar om är alltså konsten som ett laboratorium där man kan få testa nya tankar, sådana som ännu inte är färdigtänkta och vars konsekvenser man ännu inte kan överblicka. Eller – skulle jag vilja tillägga, känna av känslor som i andra sammanhang kan vara hotfulla.11

Hon menar att detta gäller alla konstarter och betonar att konst inte är ett nyttoprojekt. Berg talar om att ta del av, Malaguzzi om ett pedagogiskt förhållningssätt och Mazzarella om att skapa själv. Samtliga delar är väsentliga i konstoch bildpedagogisk verksamhet med barn. I förskolans och i synnerhet skolans pedagogiska verksamheter där barns lärande på olika sätt ska bedömas är det lätt att överbetona det man tror gör mest nytta. Detta innebär allt som oftast att vi vill kunna visa på raka samband mellan till exempel konst och matematik eller konst och språk. Risken är då stor att vi missar något väsentligt på vägen. Detta synsätt riskerar också att ”spilla över” på till exempel barnverksamheten på museer och konsthallar. Ett exempel på detta gav en konsthall under hösten 2012 då de visade en utställning om Nils Dardel. Framsynt och intressant hade de gjort ljudguider för barn, något jag inte träffat på tidigare. Intresserat följde jag en flicka på 2,5 år och en pojke på 4,5 år. De tillfrågas i receptionen om de vill ha hörlurar och tar villigt emot dessa tillsammans med information om hur man ”pekar” på knappar vid konstverken för att få lyssna på en berättelse om respektive konstverk. Barnen tar på sig hörlurarna och går in i utställningen. De stannar vid ett konstverk som innehåller en rad exotiska djur, bland dem en mängd apor. 11 I Framsidan 2012, 1.

Figur 3.2 Ester 2,5 och Jack 4,5 betraktar och lyssnar koncentrerat. Foto: Marie Bendroth Karlsson

Pojken står koncentrerat och betraktar bilden medan han lyssnar. När han lyssnat klart vänder han sig till mig, och med en lite uppgiven ton säger han ”Jag vill inte räkna dem!” Aldrig skulle väl en konstpedagog uppmana en vuxen publik att räkna aporna i målningen. Tanken med att ge barnen ljudguider var fruktbar på det viset att de väckte barnens intresse att pröva dem. Båda barnen gick runt och letade efter konstverk som de kunde ”lyssna” på och visade intresse för konstverken. Frågan om vad man kan visa för barn ställs ofta, och inte sällan hör man att svaret är ”oförargliga” bilder. Konst som inte visar det som är komplext, svårt eller ledsamt i livet. Risken är att man banaliserar barns upplevelser av konstbilder och inte tar deras existentiella funderingar, frågor och tankar på allvar. En sådan inställning tar sig ibland uttryck i en rädsla för att visa barn bilder och konst som den vuxna betraktar som skrämmande. Bilderboksforskaren Ulla Rhedin (2013a, 2013b) menar att samma sak gäller bilder i barnböcker. Bilderboken är en konstart och bilderna i barnens första böcker blir således deras första möte med konstbilder, även om bilderboken i sig utgör ett intermedialt medium © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

978-91-44-08993-5_01_book.indd 54

02/09/14 12:43

3 Konst för och med barn 55

där flera konstarter samspelar. Rhedin talar om barns starka inlevelse i bilderna såvida inte deras estetiska upplevelse förstörs av mortifying questions: How many dogs can you see? What colour is the door? Their aim is to teach the child colour and numbers … (2013 s. 25)

Hon framhåller barns behov av att också läsa om och se bilder på det svåra och det som är mörkt i tillvaron och att vi lyssnar på the absolutley fundamental questions of life and death that children often have. We need to take these seriously even though they may terrify the adult. But children need darkness too if they are to be able to cope with life, regardless of how uncomfortable this may be to the adult. (s. 25)

I stället för att fråga om barn förstår konst kan vi fråga oss – hur förstår barn konst eller vad fascinerar dem? Vilken mening skapas och vilken kunskap konstrueras vid olika konstmöten och i konstsamtal med andra barn och pedagoger? Ett stort konstprojekt som är värt att nämnas genomfördes med förskolebarn i Wales. Utställningarna var inte på något sätt tillrättalagda för barn. I det projektet lade man större vikt vid lärande genom och med konst och inte enbart på upplevelsen. Projektet presenterades 2009 på en tvådagarskonferens på Konstcentrum i Gävle under rubriken Meningsfulla möten med konst för små barn. Fiona Godfrey 12 var den som presenterade det omfattande konstprojektet13, vilket involverade förskolor, konstnärer och gallerier. Vid samma tidpunkt som projektet startades, antogs en ny läroplan i Storbritannien för barn mellan tre och sju år. Den omfattade sju olika kunskapsområden, bland annat kreativ utveck12 Se bl.a. How red is red? www.engagecymru.org. 13 Initierat av Engage, en nationell organisation för konstpedagogik.

ling (creative development).14 Vid utvärderingen av projektet relaterade man till läroplanens olika utvecklingsområden och menade att projektet gynnat samtliga områden. Konstprojektet innebar att barn mellan tre och fem år började med att besöka närmaste galleri, där en konstnär var anställd för att arbeta praktiskt-estetiskt med barnen utifrån den pågående utställningen. Tillsammans med konstnären planerade läraren ett antal praktiska aktiviteter, som därefter genomfördes på förskolan. Projektet avslutades med ett återbesök i utställningen. Ett stort antal projekt genomfördes, dokumenterades och tolkades utifrån följande två övergripande frågor: Vilken betydelse har de vuxnas (pedagoger, konstnärer, gallerivärdar) insatser för barns lärande i ett konstpedagogiskt projekt? Vilka kunskaper och färdigheter behövs i den pedagogiska rollen? Frågorna ställdes ur ett pedagogperspektiv, det vill säga: Vad kan konstpedagoger och konstnärer lära av projektet för att deras insatser ska ge fruktbara resultat för barnen? I dokumentationen av projektet urskiljer Godfrey åtta olika slags roller som de vuxna (pedagoger och konstnärer) tar: 1 den vuxna som expert som har kunskapen och som kan svara på barnens frågor om konst 2 den vuxna som stimulerar till dialog 3 den vuxna som visar och demonstrerar det praktiska konstnärliga arbetet 4 den vuxna som förebild i lekfullhet och nyfikenhet 5 den vuxna som aktivt lyssnande 6 den vuxna som kreativ tillhandahållare av material 14 2010. De andra sex var: ”Personal and social development, wellbeing and cultural diversity – Language, literacy and communication skills – Welch language development – Mathematical development – Knowledge and understanding of the world – Physical development” s. 5 i Fiona Godfreys How red is red? A toolkit for art in the early years. Engage Cymru.

978-91-44-08993-5_01_book.indd 55

02/09/14 12:43

3 Ko n s t f ö r o ch med b arn

7 den vuxna som värd för galleriet och som fick barnen att känna sig hemma och bekväma på platsen 8 den vuxna som uppmuntrar och berömmer. Det framgår inte om det är olika personer som intar dessa roller eller om det är olika aspekter av det konstpedagogiska arbetet, som delvis eller helt kan omfattas av samma person. Rollerna kan delas upp i de som kräver och de som inte kräver kunskaper i konstnärligt arbete. Godfrey menar att samtliga roller behövdes för att göra projektet framgångsrikt. Det går emellertid att diskutera vilka funktioner som skulle kunna tas bort och vilka som är helt nödvändiga för att få till ett bra konstpedagogiskt projekt. Godfrey påtalar att det fanns lärare som till en början var skeptiska till betydelsen av att barnen skulle arbeta med utställningarna, men de ändrade sig när de såg hur engagerat barnen arbetade tillsammans med konstnärerna. Resultatet av projektet visade att arbetet med konst och konstnärer bidragit till lärande om och i konst men också haft positiv inverkan på ett flertal andra kunskapsområden, som till exempel språk.15 Professor Lars Lindström har gjort en modell för olika aspekter av lärande i konstarterna, där han gör skillnad på att lära om, i, med och genom konst (för mer om detta, se t.ex. Lindström, 2012). Att lära till exempel språk med konst är alltså en av aspekterna. När man som pedagog är inriktad på barns lärande i bild och konst är det viktigt att få med samtliga aspekter och inte låta lärandet med konst ta överhanden. De exempel på konstpedagogiska aktiviteter och projekt jag beskrivit ovan har i hög grad handlat om individens upplevelse och lärande. En annan ambition med konstmöten kan vara att möjliggöra sociala möten och att ge impulser till gemensamma handlingar. Det senare är 15 Fiona Godfrey, föreläsning i november 2009. Se också www.engagecymru.org.uk.

något som Janusz Byszewski på Laboratoriet för Kreativitet på Warzawas museum för samtida konst har som sitt övergripande syfte.

Konsten att mötas – möten med konst När den polske konstpedagogen Janusz Byszewski talar om konst och konstpedagogik, benämner han det som konsten att mötas (the art of encounter). Centralt i hans förhållningssätt är att inkludera alla människor i konstnärliga och kreativa aktiviteter; att skapa förutsättningar för nya erfarenheter med konstnärliga medel tillsammans med konstnärer eller kulturpedagoger. Med referens till bland annat Community Arts-rörelsen menar Byszewski att människan är viktigare än konsten och att alla människor är kulturskapande.16 Hans synsätt handlar alltså inte om att förmedla konst utan om att skapa delaktighet genom konst och med konstnärliga processer. Han använder sig därför ofta av otraditionella material och medier och menar att samtidskonsten kan vara en viktig inspirationskälla, bland annat för att i den finner man många vardagliga material och objekt. 27 BARNS BANA

När jag överför Byszewskis synsätt till pedagogisk verksamhet för barn, innebär det att se barnen som aktörer och kulturskapare som tillsammans med pedagoger och konstnärer får tillgång till redskap och estetiska impulser. Jag vill ge ett svenskt exempel på vad ett fruktbart möte i och med konstnärliga processer kan ge. Mötet består i att olika kompetenser möts och att alla inblandade delar ett demokratiskt och nyfiket förhållningssätt till varandra och till konst. Det synbara resultatet av detta möte är en 16 Se t.ex. kapitlen av Emily Pringle och Laboratoriet i Åsa Mårtensson (red.), (2008), Konst och pedagogik. Statens kulturråd och Gävle Konstcentrum.

978-91-44-08993-5_01_book.indd 56

02/09/14 12:43

3 Konst för och med barn 57

offentlig konstnärlig gestaltning, 27 barns bana, på förskolan Tallens utegård. För att detta projekt skulle kunna realiseras behövdes såväl olika kompetenser som en uttalad ambition ifrån kommunen att ge sina kommuninvånare förutsättningar för deltagande i förändringar av sin närmiljö. Det behövdes både en förskola vars personal var intresserad av att delta och konstnärer med både konstnärligt kunnande och en vilja att dela makten i processen. På Tallens förskola i Haninge kommun (kranskommun till Stockholm) arbetar personal som inspirerats av de italienska förskolorna i Reggio Emilia och deras syn på det ”kompetenta” barnet och barnets aktiva skapande av kunskap. I Reggio Emilias pedagogiska filosofi har också arbetet med olika konstnärliga språk varit centralt. Personalen hade innan de deltog i ”banprojektet” arbetat med den offentliga konsten i närmiljön. Tillsammans med barnen hade de upptäckt den rikedom av konst som finns i förskolans närområde och inspirerats till såväl samtal om konst som till eget estetiskt arbete. Den tänkta arbetsmetoden passade alltså mycket väl ihop med den pågående pedagogiska verksamheten på Tallen. Kommunens (läs Fritids- och kulturnämnden) val av konstnärskollektivet Raketa byggde på deras erfarenhet av och grundläggande inställning till demokratiska arbetsprocesser, där mötet med samtliga deltagare och plats blir avgörande. I sin projektbeskrivning uttrycker de sin arbetsmetod på följande sätt: Raketa arbetar inte med i förhand beställda och definierade workshops-lösningar då vi anser att det viktigaste är att landa i platsen och lära känna marken, träden, luften liksom de människor vi möter. /…/ Att ge plats för att skapa förtroende och relation anser vi vara viktigare i ett arbete än att komma med färdigpaketerade workshops som kan vara allmängiltiga och inte alls anpassade för den specifika platsen … (s. 2)

Konstnärerna från Raketa, Åsa Lipka Falck och Camilla Schlyter, har gjort återkommande besök på Tallen och fört samtal med barnen och personalen. De har varit ledare för workshoppar med både barn och personal, där de presenterat olika material och låtit barnen på olika sätt leka fram och gestalta ”skisser” av olika slag. Till exempel användes en flickas målning direkt som skiss till bygget av en del av banan. När banan är klar får Saga frågan om hur lång den är. Hon svarar: ”Det vet vi inte. Det finns ingen lång linjal så vi kan mäta.” Ann-Louise frågar om man kan mäta på ett annat sätt. ”Ja,

978-91-44-08993-5_01_book.indd 57

02/09/14 12:43

Marie Bendroth Karlsson Tarja Karlsson Häikiö (red.)

| BILD, KONST OCH MEDIER FÖR YNGRE BARN

Art.nr 37377

BILD, KONST OCH MEDIER FÖR YNGRE BARN Kulturella redskap och pedagogiska perspektiv

Redaktörer

Marie Bendroth Karlsson Tarja Karlsson Häikiö

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08993-5_01_cover.indd 1

2014-09-01 13:41