– lärande i en digital skolmiljö De flesta kommuner har investerat i eller är på gång med en-till-enprojekt där varje lärare och elev har varsin dator. Denna nya digitala skolmiljö innebär en mängd möjligheter – men också utmaningar. Unikt för denna bok är att den på ett vetenskapligt sätt adresserar övergången till en digital skola. Susanne Kjällander visar att dagens metoder för lärande och bedömning inte räcker till – det krävs nya metoder för nya tider. I boken presenteras lösningar på ett konkret och engagerande sätt. En dator per elev är ett kritiskt nyckelverktyg i digitaliseringen av skolan.
En dator per elev – lärande i en digital skolmiljö
| En dator per elev
En dator per elev
Susanne Kjällander
Susanne Kjällander är filosofie doktor i didaktik och disputerade 2011 på en doktorsavhandling om lärande i den digitaliserade skolan. Hon är forskare och lärarutbildare på Stockholms Universitet samt en flitigt anlitad föreläsare. Du kan läsa mer på www.susannekjallander.se.
Boken vänder sig till alla som är intresserade av lärande i digitaliserade miljöer. Den lärare, lärarstudent, förälder eller beslutsfattare som på något sätt är, eller kommer att bli, involverad i den digitaliserade skolan kommer att finna den extra intressant. ”På ett medryckande sätt berättar Susanne Kjällander om den viktiga och relevanta forskningen inom området, och ger därigenom också perspektiv och redskap för att förstå lärande under nya villkor.” Staffan Selander, professor i didaktik och forskare om lärande på Stockholms Universitet. ”Susanne Kjällanders bok visar hur pedagogisk verksamhet blir rikare genom ett professionellt förhållningssätt till digitala verktyg: boken fördjupar förståelsen för hur tekniken kan berika pedagogiken och den kommer att vara till stor nytta och glädje för både lärare, barn och elever!” Ante Runnquist, chef för forskning och utveckling på Rektorsakademin Utveckling. Art.nr 36046
Susanne Kjällander www.studentlitteratur.se
978-91-44-07954-7_Cover.indd 1
2014-02-26 14:36
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 36046 ISBN 978-91-44-07954-7 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur AB 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: AVAVA/Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2014
978-91-44-07954-7_01_book.indd 2
2014-02-26 11:57
INNEHÅLL
Prolog 7 K apitel 1
Lärande i det digitala gränssnittet 9
K apitel 2
Att studera och förstå elevers interaktion och lärande 15
Tidigare forskning – gemensamma drag 16 Forskning om teckensystem 16 Forskning om samarbete 17 Forskning om datorspelande 17 Forskning om interaktion 18 Forskning om elev- och lärarrelationer 19 Forskning om lärande 19 Teoretiska och metodologiska resonemang 21 Projektbeskrivning 21 Learning Design Sequence – en teoretisk modell för att samla in empiri och för att förstå lärprocesser 22 Ett nytt teoretiskt perspektiv på lärande – design för lärande 29 Några centrala designteoretiska begrepp 30 Metodologiska resonemang 33 Fem vetenskapliga artiklar 37
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
978-91-44-07954-7_01_book.indd 3
3
2014-02-26 11:57
Innehåll K apitel 3
Didaktiska designer – elever och lärare producerar tillsammans kunskap 41
Elever designar sina egna lärvägar 42 Lärares föränderliga didaktiska design genom LDS:ens transformatonscykler 44 Elever öppnar sina ryggsäckar 49 Horisontella relationer 50 Framförhandling av kunskap med olika teckensystem 53 Elever producerar digitalt material 56 K apitel 4
Interaktion och meningserbjudanden – vad händer egentligen när eleverna surfar? 61
Superresponsiv interaktion 62 Kooperativa lärprocesser 63 Datorn – en aktör med agens? 64 Meningserbjudanden som röda streck och ”klipp och klistra” 69 Elevers meningsskapande med bilder 71 Bildspråket dominerar 73 Dynamiska och aktiva elevrepresentationer 75 Meningserbjudanden triggar existentiella frågor 76 Meningserbjudanden omförhandlar kunskap 79 Perifert och slumpmässigt lärande 80 K apitel 5
Intresse, positionering och identitetsskapande 85
Intresse och positionering 86 Rhizomatiskt lärande 87 Framförhandling av identiteter 89 Tecken på lärande i olika teckensystem 93
4
978-91-44-07954-7_01_book.indd 4
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
2014-02-26 11:57
Innehåll K apitel 6
Bedömning av lärande – en utmaning för den digitaliserade skolan 97
Bedömningsdiskursen ”Allting går” 98 Att uppfatta lärande 99 Bedömning med syfte på olika kunskapsnivåer 101 Att bedöma det okända 103 Motsägelsefull bedömning 104 Osynligt lärande 106 K apitel 7
Onlinelärande – trender, paradoxer och didaktiska konsekvenser 109
Trend 1: Användare är producenter 110 Trend 2: Informellt lärande ökar i betydelse 112 Trend 3: Lärande är oberoende av tid och rum 113 Tre paradoxer 114 Den digitaliserade skolan ur ett likvärdighetsperspektiv 116
Epilog 119 Litteratur 121 Sakregister 131
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
978-91-44-07954-7_01_book.indd 5
5
2014-02-26 11:57
978-91-44-07954-7_01_book.indd 6
2014-02-26 11:57
PROLOG
Förmågan att idag tänka annorlunda än igår skiljer den vise från den envise. John Steinbeck
Snart har alla kommuner i Sverige ”sjösatt” ett eller flera projekt där varje elev får var sin dator. De flesta är rörande överens om att ny teknik är en stark, revolutionerande kraft i samhället som direkt påverkar skolans aktiviteter och i förlängningen elevers lärande. En ny typ av lärande växer fram, ett lärande som skolan kanske inte är beredd på och därför saknar verktyg för att främja, förstå, uppmärksamma och bedöma. De här laptopsen, digitalkamerorna, surfplattorna och mobiltelefonerna som används i klassrummet kallas numera för digitala lärresurser, men hur själva lärandet egentligen går till då de blir en självklarhet i skolan är faktiskt relativt outforskat. Vad är detta nya lärande? Det är en komplicerad fråga som jag försöker besvara i den här boken. Och svaret är spännande! Boken syftar till att synliggöra och problematisera lärandet i det digitala gränssnittet. Vad händer egentligen då elever sitter framför datorskärmarna och googlar? Vad gör de? Vilka strategier utvecklar de? Vad lär de sig? Hur lär de sig? Hur skapar de sina identiteter på nätet? Hur samtalar och skämtar de med varandra? Vilka resurser använder de? Hur visar de vad de lärt sig? Vilka problem stöter de på? Hur bedöms deras lärande? Detta är inga nya frågor, men svaren är det. Jag vågar nämligen påstå att den här boken ger en unik bild av hur elever lär sig i en digital skolmiljö. Detta för att jag under ett antal år har video dokumenterat åtskilliga klassrum där digitala lärresurser dagligen används. Jag har tittat på just hur eleverna lär sig i interaktion med till exempel internet på en laptop eller med bildredigeringsprogrammet i digitalkameran. I den © F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
978-91-44-07954-7_01_book.indd 7
7
2014-02-26 11:57
Prolog
här boken presenterar jag vad jag kommit fram till. Min doktorsavhandling som ligger till grund för boken heter Designs for learning in an extended digital environment. Case studies of social interaction in the Social Science classroom. Avhandlingen har fått ett stort medialt utrymme, kanske just för att så många skolor nu investerar i en dator per elev men även för att lärare, skolledare och beslutsfattare börjat intressera sig mer för vad forskningen kan bidra med i den digitaliserade skolan. När nu skolan förflyttats in i onlinelärandet kan vi aldrig gå tillbaka (och det vill vi inte heller!). I stället måste vi möta allt detta nya, spännande, roliga och omvälvande med ett nytt tänk, med nya resurser och med nya metoder. Den här boken handlar om hur vi kan uppmuntra, möta och förstå barns lärande och meningsskapande i en digital lärmiljö där musklickningar och skärmaktivitet är lika viktiga som lärarens muntliga instruktioner och elevernas texter. Jag vill tacka alla lärare och elever som ställde upp i studien. Jag vill även tacka alla de barn och vuxna som ställt upp på att fotograferas för denna bok eftersom jag av etiska skäl inte får använda bilder ur mitt empiriska material. Ett stort tack till Anastacia, Beata, Cecilia, David, Ellen, Elias, Ellinor, Filip, Hilda, Karoline, Maximus, Mikael, Nikola, Palma, Sofia och Stojanka.
8
978-91-44-07954-7_01_book.indd 8
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
2014-02-26 11:57
KA PI TEL 3
Didaktiska designer – elever och lärare producerar tillsammans kunskap None of us is as smart as all of us. Min avhandling visar hur läraren, beroende på hennes eller hans intresse, väljer och sätter ihop stoff och material och ”orkestrerar” (Kress 2010) ämnet i online lärande. Läraren väljer vad som betonas i relation till styrdokument och andra styrande faktorer i iscensättningen (Kress och van Leeuwen 2001). Läraren är därför en didaktisk designer (Holm Sørensen, m.fl. 2010; Selander 2008a). Jag använder mig av begreppet didaktisk designer för att det lyfter fram deltagarnas aktiva roll i undervisningssituationen, i didaktiken. Det som händer i skolan är inte på förhand bestämt utan förhandlas hela tiden fram – det designas av lärare och elever. Detta kapitel beskriver, diskuterar och exemplifierar hur lärare och framför allt elever blir didaktiska designer i den digitala lärmiljön.
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
978-91-44-07954-7_01_book.indd 41
41
2014-02-26 11:57
3 Didaktiska designer – elever och lärare …
Elever designar sina egna lärvägar I iscensättningen av ett arbetsområde är det läraren som designar arbets området utifrån styrdokumenten. Eleverna görs medvetna om arbets områdets ramar, men får i egentlig mening inte vara med och påverka den didaktiska designen. Lärares didaktiska design karaktäriseras av att erbjuda eleverna val, framför allt avseende de två första didaktiska frågorna: vad? och hur? Lärarna låter eleverna välja vad de ska läsa och lära sig om – ifall ämnesområdet till exempel är ett århundrade, får de själva välja en historisk händelse under det århundradet att närstudera. Eleverna ges flera alternativa sätt att presentera sin kunskap och kan till exempel välja att göra en Powerpoint-presentation eller en film om sin historiska händelse. Lärare presenterar alltid de digitala resurser som de tänkt att eleverna ska arbeta med, men de är alltid öppna för elevers egna initiativ till att arbeta med andra resurser. De resurser de väljer påverkar ämnets design och vilket lärande som möjliggörs. I två liknande ämnesområden i geografi ”Europa – flykten till Polen” och ”Myter om Sverige” arbetar eleverna med Powerpoint-presentationer. I Europaprojektet tar eleverna egna digitala bilder, medan eleverna i Sverigeprojektet söker bilder på internet. Båda jobbar alltså med foton, men eftersom de använder olika resurser tolkas kursmålen olika av såväl lärare som elev. Tar eleverna egna foton karaktäriseras de av personlighet och möjligheten att presentera det de på förhand hade planerat att arbeta med, medan ”googlade” bilder karaktäriseras av rhizomatiskt lärande (Dahlberg och Bloch 2006; Deleuze och Guattari 1999). Barnens lärvägar kan liknas vid en rhizom, det vill säga rotsystemet under till exempel en svamp där trådarna tar oväntade riktningar och hela tiden hakar i varandra på olika sätt. Detta eftersom elever möter en bild i det digitala gränssnittet och därför väljer att designa sin presentation för att passa bilden de hittat. Det kanske framstår som en bagatell, men skillnaden blir ganska stor vilket jag vill visa med ett exempel.
42
978-91-44-07954-7_01_book.indd 42
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
2014-02-26 11:57
3 Didaktiska designer – elever och lärare …
EXEMPEL
Arbetsområdet introduceras av läraren genom att hon uppmanar eleverna att de ska välja ett påstående om Sverige och sedan med hjälp av källor på internet avgöra om det stämmer eller inte samt argumentera varför. Det kan vara ”Man kan inte bada i Sverige på vintern”, ”I Sverige ska allt vara lagom” eller som i detta exempel: ”Sverige är ett tryggt land.”
Fyra elever väjer att undersöka huruvida Sverige är ett tryggt land eller inte och eftersom de har tillgång till var sin dator sätter de sig genast och googlar bilder. De skriver in ”sverige” och ”trygg” i sökfönstret och vad händer? Jo, en mängd osorterade bilder dyker upp, varav flera av dem är bilder på Volvo. En av eleverna säger då: ”Min pappas Volvo är trygg!” De andra eleverna nappar på detta och eleverna väljer att låta en bild av en Volvo representera Sverige som ett tryggt land i den Powerpoint-presentation de tillsammans producerar.
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
978-91-44-07954-7_01_book.indd 43
43
2014-02-26 11:57
3 Didaktiska designer – elever och lärare …
Jag tycker att detta exempel blir intressant eftersom det inte finns några direkta faktafel här: Volvo är säkert en trygg bil, Volvo är en svensk bil och Sverige är ett förhållandevis tryggt land, men jag har svårt att tro att detta hade blivit resultatet om eleverna så bara hade suttit i några få minuter för att diskutera frågan innan de googlade. Här ser man alltså tydligt hur meningserbjudanden från datorskärmen inbjuder till engagemang och hur lärandet i stället för att följa en linjär röd tråd blir rhizomatiskt. Så fort eleverna kommer igång med sitt arbete, i den första transformationscykeln, designar de arbetet relativt självständigt, säkerligen beroende på att lärarna skapar en lärmiljö eller en didaktisk design som präglas av öppenhet, flexibilitet, deltagande och frihet. Denna gör att den didaktiska designen Teach to the test (McFarlane 2003) inte fungerar i onlinelärande eftersom elevernas egna intressen styr vad de väljer att lära sig. Visst kan lärare ibland tipsa om webbsidor men oftast lämnas eleverna att själva söka information på nätet. Detta är ett ganska vanligt förhållningssätt i svenska skolor – särskilt i SO – och går ofta under benämningen Eget arbete vilket enligt Vinterek (2006) används alldeles för oproblematiserat.
Lärares föränderliga didaktiska design genom LDS:ens transformatonscykler I detta gungfly, som den första transformationscykeln kan beskrivas som, inleder lärare med att vara mycket närvarande i ämnesområdets iscensättning och satsar på att eleverna ska nå höga resultat. Det är även med den ambitionen lärare avslutar arbetsområdet. Däremellan, i den första transformationscykeln är lärare inte lika närvarande och designar för betydligt mindre avancerat lärande. Avsaknaden av lärare skapar en slags förvirring och uppgivenhet och den första tranformationscykeln stöttar således inte elevers lärande tillräckligt. Detta kan ofta bero på teknikstrul, där lärare förväntas ladda ner program, ta reda på varför internetuppkopplingen inte fungerar, sätta fast tangenter som lossnat eller som på bilden ordna med laddare.
44
978-91-44-07954-7_01_book.indd 44
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
2014-02-26 11:57
3 Didaktiska designer – elever och lärare …
EXEMPEL
”Varför laddas datorernas batterier inte ordentligt i datorvagnen?” säger läraren och försöker själv reda ut problemet.
Jag har i mitt material hittat tre intressanta huvudanledningar till att läraren är frånvarande i just den första transformationscykeln: 1 Lärare (digitala immigranter) antar att elever (digitala infödingar) har stora IKT-färdigheter och därför kan navigera självständigt i det digitala gränssnittet (jfr Prensky 2001). 2 Lärare ges en nästan omöjlig roll (jfr Dillenbourg 2008) i det vidgade digitala gränssnittet där deras plikter inkluderar en mängd arbetsuppgifter med allt från att beskriva kurskriterier till att laga en skrivare. 3 Lärares intentioner är att på detta sätt skapa elever som klarar av att producera sitt eget material (jfr Jewitt 2008a). Eftersom jag vid flera tillfällen återkommer till svårigheter som uppstår då läraren är frånvarande i den första transformationscykeln vill jag poängtera att läraren inte är frånvarande för att hon eller han dricker kaffe i personalrummet. Det är i själva verket tvärtom, vilket följande bild visar. © F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
978-91-44-07954-7_01_book.indd 45
45
2014-02-26 11:57
3 Didaktiska designer – elever och lärare …
EXEMPEL
Läraren hinner ofta inte med att gå till personalrummet och dricka kaffe på rasten utan syns i stället fixa med datorerna i ett tomt klassrum.
Det finns förstås fler anledningar, men jag vill nu i stället övergå till att diskutera den tredje anledningen – att lärare vill skapa kreativa elever som klarar av att producera sitt eget material – lite mer i detalj. En viktig slutsats i studien är att lärarna är väldigt flexibla, även vad gäller den didaktiska frågan ”varför?”. Kursmål och betygskriterier utvecklas i interaktion mellan lärare och elever i den andra transformationscykeln. Elever uppfattar det slutliga syftet som något förhandlingsbart, och så länge eleverna kan argumentera för varför de vill lära sig om något accepterar läraren det och ändrar syftes- och målbeskrivningar efter det, både under arbetets gång vid den formativa bedömningen, men även, vilket är mer förvånande, i samband med den summativa bedömningen när arbetsområdet är avklarat. Elevers tolkning av ämnet är här en nyckelfaktor för att kunna förstå fenomenet. En tolkning betyder inte bara att elever formar sin egen förståelse och att den ökar inom ett ramverk såsom kurskriterier. Det kan också betyda att ramverket förändras på grund av tolkningen (Kress 2010). Det behöver förtydligas med ett exempel. 46
978-91-44-07954-7_01_book.indd 46
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
2014-02-26 11:57
3 Didaktiska designer – elever och lärare …
EXEMPEL
I detta exempel arbetar några elever i arbetsområdet medeltiden och specifikt med författare under den tiden. De söker på olika författare och har i uppgift att sammanfatta vad författarna skrivit. De skannar en mängd olika texter och sidor på internet. Medan de skannar texterna förskjuts deras intresse till ett relationellt plan där de börjar fundera kring relationer mellan författare för att slutligen få en aha-upplevelse för att denna relation inte behöver betyda att de är vänner utan att de inspireras av varandras verk.
Isa: ”Dom där två är ju någonting ihop i alla fall.” Hon pekar på skärmen och rättar till luggen. Nina som lutar hakan i händerna säger: ”Okay …” Isa: ”För den där engelskmannen och …” Nina trycker fingrarna mot tinningarna och läser noggrant från skärmen: ”Boccaccio.” Isa: ”Han måste ju vara italiensk …” Nina: ”Jag tror det … Ju.” Isa: ”Ja, Florens.” Nina: ”Jaaa.” Isa: ”Men engelskmannen och italienaren kände varann … på slutet.” Hon drar händerna över ansiktet och lutar huvudet mot axeln. Nina: ”Mmmmm.” Hon kliar sig i huvudet. Isa scrollar: ”Fast … ja …” Nina: ”Nej!” Hon pekar med pennan på skärmen. ”Dom … Dom lärde känna varandras verk. Inte …” Isa: ”Jasså …” Nina pekar med pennan på skärmen igen: ”Jaha. Ah! Han fick inspiration från honom.” Isa: ”OK.” Nina petar naglarna med pennan: ”Okidoki.”
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
978-91-44-07954-7_01_book.indd 47
47
2014-02-26 11:57
3 Didaktiska designer – elever och lärare …
Det blir detta eleverna skriver om och som sedan blir fokus i deras representation trots att det inte var det de tänkt skriva om – ramverket förändras alltså på detta sätt genom att de möter och tolkar information som inte är tillrättalagd för skolan. Ett annat exempel visar hur elever omskapar ämnets syfte på grund av den information de möter och väljer att engagera sig i på nätet. EXEMPEL
En klass har fått i uppgift att ta reda på ett antal uppradade fakta om ett land (statsskick, area, befolkning, en vetenskapsman, nationalrätt osv.) och dessa fakta omnämns också som kursmål i arbetsområdet i geografi. En grupp elever väljer att arbeta med Polen, och då arbetsområdet börjar närma sig sitt slut har eleverna fortfarande inte tagit med någon polsk vetenskapsman. Vid flera tillfällen uppmärksammar de två lärarna detta problem med ord som: ”Eh, det sista kriteriet är det vi håller på med nu, att ni ska få kunskaper om … en vetenskapsman från ert land. Jo, den här vetenskapsmannen som … på ett eller annat sätt har bidragit till ert lands utveckling. Ni får inte glömma den!” Mot slutet av den första transformationscykeln närmar sig en av lärarna eleverna och frågar direkt: ”Eh, vilken vetenskapsman har ni hittat?” ”Lech Walesa”, säger en av pojkarna varvid läraren poängterar: ”Men, Lech Walesa är ju en politiker!” Eleverna tittar rakt på läraren och den som tar till orda sträcker också på ryggen samt höjer rösten: ”Visst, men han gjorde ju faktiskt något för Polen trots allt! Han friade ju Polen från kommunisterna,
(forts.)
48
978-91-44-07954-7_01_book.indd 48
© F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
2014-02-26 11:57
3 Didaktiska designer – elever och lärare …
eller hur?” Sedan fortsätter han med en lägre röst, med blicken fäst på skärmen: ”Och det finns inte heller må … många vetenskapsmän därifrån …” Läraren bedömer då: ”Nej, OK, om ni tycker att han är en … eh … bra representant, då så … Då, eh, då är det OK att ni skriver om honom istället.” Detta tolkar jag som att han läser av eleverna och i deras argument finner tecken på lärande som övertygar honom om att deras representation om Lech Walesa är värdefull, även om den alltså inte motsvarar de uppställda kursmålen. Om vi förflyttar oss in i den andra transformationscykeln där eleverna presenterar sin nya kunskap för sina klasskamrater och den andra läraren, får även denna problem med att eleverna inte har med någon vetenskapsman. Efter att ha frågat varför, sammanfattar hon, med viss tveksamhet i sina gester, rörelser och miner att ”Det jag tycker är intressant är i alla fall att ni tog upp Lech Walesa. Jo, för han är ju en väldigt viktig person.” Hon tittar rakt på eleverna, sätter sig ner, tittar på skärmen, nickar slutligen och säger: ”Mmmm. Ja. Jättebra! Det är vad jag tycker!”
För lärandet i sig är ju detta fantastiskt: eleverna tillåts arbeta med det som intresserar dem vilket ökar potentialerna för lärande. I just detta exempel var det också något som faktiskt var viktigt – en presentation av landet Polen utan en av dess mest centrala personer hade inte blivit särskilt bra ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Men, den här typen av flexibilitet får självklart didaktiska konsekvenser för ämnet. Om lärande som egentligen inte motsvarar de uppgifter, kriterier och andra styrdokument som skrivits fram plötsligt accepteras som relevant kunskap, skulle ju ämnet kunna vara nästan vad som helst. Då blir plötsligt alla typer av styrdokument överflödiga och i förlängningen även skolan och lärarna.
Elever öppnar sina ryggsäckar Jag lånar ett begrepp från Fast (2007) för att förklara vad som händer då elever har sina egna datorer hemma och i skolan och tillåts ”öppna sina ryggsäckar”, det vill säga: de tillåts visa i skolan vad de gör hemma och därmed växer en bredare bild av dem fram och de tillåts positionera sig på nya sätt. Min och andras forskning (Holm Sørensen m.fl. 2007, Hansson 2010) visar att lärande får informella drag då elever använder datorer i klassrummet. © F ö r fatta r en och S tudentlitte r atu r
978-91-44-07954-7_01_book.indd 49
49
2014-02-26 11:57
– lärande i en digital skolmiljö De flesta kommuner har investerat i eller är på gång med en-till-enprojekt där varje lärare och elev har varsin dator. Denna nya digitala skolmiljö innebär en mängd möjligheter – men också utmaningar. Unikt för denna bok är att den på ett vetenskapligt sätt adresserar övergången till en digital skola. Susanne Kjällander visar att dagens metoder för lärande och bedömning inte räcker till – det krävs nya metoder för nya tider. I boken presenteras lösningar på ett konkret och engagerande sätt. En dator per elev är ett kritiskt nyckelverktyg i digitaliseringen av skolan.
En dator per elev – lärande i en digital skolmiljö
| En dator per elev
En dator per elev
Susanne Kjällander
Susanne Kjällander är filosofie doktor i didaktik och disputerade 2011 på en doktorsavhandling om lärande i den digitaliserade skolan. Hon är forskare och lärarutbildare på Stockholms Universitet samt en flitigt anlitad föreläsare. Du kan läsa mer på www.susannekjallander.se.
Boken vänder sig till alla som är intresserade av lärande i digitaliserade miljöer. Den lärare, lärarstudent, förälder eller beslutsfattare som på något sätt är, eller kommer att bli, involverad i den digitaliserade skolan kommer att finna den extra intressant. ”På ett medryckande sätt berättar Susanne Kjällander om den viktiga och relevanta forskningen inom området, och ger därigenom också perspektiv och redskap för att förstå lärande under nya villkor.” Staffan Selander, professor i didaktik och forskare om lärande på Stockholms Universitet. ”Susanne Kjällanders bok visar hur pedagogisk verksamhet blir rikare genom ett professionellt förhållningssätt till digitala verktyg: boken fördjupar förståelsen för hur tekniken kan berika pedagogiken och den kommer att vara till stor nytta och glädje för både lärare, barn och elever!” Ante Runnquist, chef för forskning och utveckling på Rektorsakademin Utveckling. Art.nr 36046
Susanne Kjällander www.studentlitteratur.se
978-91-44-07954-7_Cover.indd 1
2014-02-26 14:36