9789144104546

KOLLEKTIVT LÄRANDE – i arbetslivet

Redaktörer

Otto Granberg Jon Ohlsson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38794 ISBN 978-91-44-10454-6 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com/djem Printed by GraphyCems, Spain 2016

INNEHÅLL

Författarpresentation 7 1 Vad är kollektivt lärande? 9 Jon Ohlsson och Otto Granberg

Lärande i teorin 11 Organisationspedagogik 14 Kollektivt lärande 15 Referenser 18 2 Teamlärande 21 Jon Ohlsson

Team, teamlärande och organisatoriskt lärande 22 Teamlärande som utfall och process 26 Teamlärandets olika processer 27 Utveckling av gemensamma tankemodeller 27 Sociala och dynamiska processer 29 Konflikter och rivalitet 30 Syntetiserade modeller 31 Teamlärande i organisationspedagogisk belysning 35 Vidare utmaningar 37 Det kollektiva lärandet 38 Referenser 39

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

3

Innehåll

3 Kollaborativt lärande hos professionella yrkesutövare 41 Otto Granberg

Kollaborativt lärande 42 Reflektion 46 Kommunikation 47 Dialogkompetens 48 Empati 50 Kollegialt lärande 51 Professionsbegreppet 53 Reglerade och legitimerade yrken 56 Kollaborativt lärande – professionella yrkesutövare 56 Studiens design 58 Resultat 60 Yrkesutövare med samma profession 63 Yrkesutövare med olika profession 65 Diskussion 67 Det kollektiva lärandet 72 Referenser 73 4 Identitetsdilemman vid organisationsförändringar 77 Camilla Thunborg

Lärande av identiteter 79 Vad är en identitet? 79 Hur lärs, det vill säga formas och utvecklas, identiteter? 80 Identitetsdilemman som potentialer för utveckling av identiteter 83 Den studerade organisationsförändringen 84 Identifierade identitetsdilemman 86 Vilka identitetsdilemman kommer till uttryck i samtalen? 86 Hur hanteras dessa dilemman? 91 Diskussion 94 Det kollektiva lärandet 97 Referenser 98

4

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

Innehåll

5 Kollektivt lärande på genusvetenskaplig grund 101 Susanne Andersson

Reflektion över handling 105 Reflektion i grupp 107 Kritisk reflektion över handling 110 Ett tillämpat kritiskt genusperspektiv 111 Studie vid Universitetet 113 Forumspel – förtryckande situationer spelas upp 115 Ett forumspel från ett möte med en förtryckande kultur 115 Reflektion över en förtryckande kultur 116 Kritisk reflektion i grupp som intervention 116 Det kollektiva lärandet 118 Referenser 119 6 Lärorienterat ledarskap – om chefsarbete som pedagogiska ingripanden 123 Marianne Döös och Lena Wilhelmson

Bakgrund 124 Syfte och frågeställningar 125 Småskaligt dynamiskt arbetssätt i stor skala 125 Teoretiska utgångspunkter och begrepp 126 Hur ser vi på lärande? 126 Kompetens och relationik 129 Chefers pedagogiska ingripanden och ledarskap 130 Metod 131 Analysprocedur 132 Kategorier av påverkanshandlingar 133 Samtalandets väg – direkta ingripanden 134 Övertygande samtal – fostrande ansats 134 Inbjudande samtal – möjliggörande ansats 135 Likrikta och frigöra strukturer – indirekta ingripanden 136 Likrikta strukturer – fostrande ansats 136 Frigöra strukturer – möjliggörande ansats 139

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

5

Innehåll

Lärorienterat ledarskap som repertoar 142 Sammanfattande kommentar 143 Det kollektiva lärandet 145 Referenser 147 7 Organisatoriska förutsättningar för kollektivt lärande 151 Pär Larsson

Lärande, kompetens och förändring 153 Hur erfarenheter och kompetens synliggörs 156 Att se varandra i handling 159 Hur organisationen uppfattas 163 Betydelsen av organisationsföreställningar 166 Diskussion 169 Det kollektiva lärandet 171 Referenser 173 8 Det kollektiva lärandet 177 Otto Granberg och Jon Ohlsson

Diskussion 180 Referenser 182 Person- och sakregister 183

6

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

KAPITEL 3

Kollaborativt lärande hos professionella yrkesutövare Ot to Gr a n be rg

Detta kapitel handlar om kollaborativt lärande, som i sin enklaste beskrivning kan ses som när två eller flera individer försöker lära sig någonting tillsammans.

Begreppet är ännu inte utmejslat och tillgängliga definitioner är inte konsistenta.

Avgränsningen mot kollektivt lärande och lärande i team är oklar. Dessutom finns det näraliggande begreppet kollegialt lärande. I kapitlet diskuteras vad som känne­tecknar kollaborativt lärande och hur detta liknar eller skiljer sig från kol­ lektivt respektive kollegialt lärande. Vidare redovisas en studie om kollaborativt lärande bland professionella yrkesutövare, såsom arbetsterapeuter, logopeder med flera. Studien visar på fyra områden som särskilt viktiga i yrkesutövarnas kollabora­tiva lärande: uppgiften, det professionella kunnandet, bemötandet samt interaktionen med andra professioner.

En av människans största tillgångar är förmågan att arbeta tillsammans för att lösa problem eller andra uppgifter. Den viktigaste anledningen till behovet av samarbete är enkel: det behövs flera individer för att utföra uppgiften. Flera därför att det skulle ta för lång tid för en individ, eller för att det krävs större kompetens än vad en individ har, eller för att flera uppgifter måste ut­föras samtidigt och kanske på olika platser eller vid olika maskiner (Sandberg & Targama 2013). Av den anledningen är arbetsgrupper, till exempel team eller arbetslag vanliga i arbetslivet. En arbetsgrupp kännetecknas av att den har en särskild uppgift inom organisationen och att den oftast består av individer med olika kompetens. Arbete i grupp handlar bland annat om att göra det möjligt för den enskilde gruppmedlemmen att tydliggöra sin kompetens och att bidra till att gruppen löser sina uppgifter (Ohlsson 1996; Sandberg 1997, 2006). Eftersom den kontext som individer och grupper arbetar i hela tiden förändras, ibland successivt och ibland hastigt, måste individer och grup© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

41

Otto Granberg

per fortlöpande utveckla sin kunskap – lära sig mer – för att kunna lösa de problem och utföra de uppdrag som individen eller gruppen tilldelats eller åtagit sig. Detta krävs för att individen eller gruppen ska uppvisa kompetens.

Men att arbeta tillsammans, utan att samtidigt utgöra en arbetsgrupp, kan också medverka till att individer tillsammans utvecklar kunskaper, det vill säga lär sig saker. Exempel på sådana kombinationer kan vara sociala nätverk, tillfälliga grupperingar i en organisation eller – som i detta kapitel – professionella yrkesutövare med samma eller olika yrkestillhörighet som inte ingår i samma team. Genom en aktiv interaktion med syftet att uppmärksamma, identifiera, beskriva och tolka situationer eller problem kan individer tillsammans förstärka och utveckla kunskaper, vare sig de ingår i ett team, olika team, sociala nätverk eller bara gillar varandra och respekterar varandras kunnande.

David Kolb brukar nämnas som den som tydligast beskriver det erfaren­ hetsbaserade lärandets grunder. Teorierna om detta utgår från att idéer väcks, formas och omformas genom individens erfarenheter. Hon eller han konstruerar kunskap genom att erfarenheter omvandlas och kunskaper testas när de ställs mot nya upplevelser och erfarenheter. ”Lärande är den process där kunskap utvecklas genom att erfarenhet omvandlas” (Kolb 1984, s. 38). När det gäller kollaborativa – och även kollektiva – lärandeprocesser finns några för detta kapitel särskilda faktorer som kan främja eller försvåra: reflektion, kommunikation och empati.

Kollaborativt lärande Kollektivt lärande i arbetslivet är inte förbehållet team, arbetslag eller arbetsgrupper av annat slag, till exempel projektgrupper. Det kan också ske i andra former av samarbete, som kan vara organiserat men som inte måste vara det.

Det kan uppstå till exempel när två eller flera personer inom en organisation spontant träffas för att försöka lösa en uppgift eller ett problem som en av personerna har. Det kan också inträffa bland medlemmar i ett personligt nätverk där någon person i nätverket behöver hjälp eller någon eller några att diskutera ett problem med. Det kan också ske mellan personer med samma yrkestillhörighet i en organisation, men som inte nödvändigtvis har samma organisatoriska tillhörighet. Vidare kan det ske mellan personer med olika yrkestillhörighet och som inte nödvändigtvis har samma organisatoriska 42

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Kollaborativt lärande hos professionella yrkesutövare

tillhörighet. Det kan ske i sociala nätverk, handledning, mentorskap, utbildningssituationer, fikapauser med mera.

Illeris (2013) framhåller att det finns ett behov av begrepp som handlar om att individer lär sig något tillsammans eller gemensamt, och att det inte behöver leva upp till kraven som vanligtvis ryms i begreppet kollektivt lärande. Han föreslår följande: • ”Socialt lärande” används i samband med samspelsdimensionen1 i det

individuella lärandet.

• ”Kollaborativt lärande” används i samband med aktiviteter där en

grupp människor gemensamt strävar efter att lära sig och att utveckla något tillsammans.

• ”Kollektivt lärande” används i de specifika sammanhang där en grupp människor med mycket likartade förutsättningar på ett område ingår i ett lärosammanhang där den sociala situationen bidrar till att de lär sig något gemensamt. (a.a., s. 149)

Kollaborativt lärande är alltså enligt Illeris en form av kollektivt lärande.

Begreppet kollaborativt lärande finns inte i vare sig NE eller SAOL och de definitioner som finns är inte alltid konsistenta. I sin enklaste form kan kollaborativt lärande beskrivas som lärande i samarbete, vilket öppnar för ett lärande oavsett kontext, men underförstått att det handlar om att lösa en uppgift, ett åtagande eller ett problem (Bjessmo & Karlsson 2002, s. 5). Wikipedia visar en likartad, bred definition: Kollaborativt lärande är en situation i vilken två eller flera individer lär sig eller försöker lära sig någonting tillsammans (wikipedia.se, januari 2015). Roschelle & Teasley (1995) definierar kollaborativt lärande som ”… en samordnad, synkron handling som ett resultat av fortlöpande strävan att konstruera och behålla en gemensam föreställning om ett problem” (s. 70).

Dillenbourg (1999) redovisar att boken Collaborative Learning tillkommit genom en serie workshops som samlat ett 20-tal akademiker från discipliner som psykologi, pedagogik och datavetenskap och konstaterar att ”vår grupp inte kunde enas om någon definition av kollaborativt lärande. Vi försökte inte 1 Illeris modell om samspel och tillägnelse redovisas i Illeris 2007 s. 122.

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

43

Otto Granberg

ens” (s. 1). Han menar att den bredaste (men inte tillfredsställande) definitionen av kollaborativt lärande är ”en situation i vilken två eller flera individer lär sig eller försöker lära sig någonting tillsammans” (a.a., s. 2). Varje del av detta, säger han, kan tolkas på olika sätt: • ”två eller flera” kan tolkas som ett par, en liten grupp (3–5 personer), en

klass (20–30 individer), en digital mötesplats (några hundra eller tusen personer), ett samhälle (många tusen eller miljoner människor) … och allt däremellan.

• ”lära sig någonting” kan tolkas som att ”delta i en utbildning”, ”studera kursmaterial”, ”utföra läraktiviteter som problemlösning” eller ”lära genom livslång tillämpning”.

• ”tillsammans” kan tolkas som olika former av interaktivitet: öga mot öga eller via dator, samtidigt eller inte, tidsmässigt ofta förekommande eller inte, huruvida det är en sant gemensam ansträngning eller om arbetet är uppdelat på ett systematiskt sätt.

Dillenbourg framhåller att kollaborativt lärande kan ske, inte för att ett antal individer ingår i eller utgör en grupp, utan för att de tillsammans utför någon form av aktivitet som leder till ett lärande. Aktiviteten innehåller flera ingredienser som exempelvis förklarande, jämkande, oenighet: olika former av interaktion och kommunikation i gruppen. ”Kollaborativt lärande som är vilken situation som helst där två eller flera individer lär sig eller försöker lära sig någonting tillsammans” (Dillenbourg 1999, s. 5). Kollaborativt lärande handlar om en situation i vilken särskilda former av interaktion förväntas uppstå, vilket i sin tur leder till lärande. Men, säger han, det finns ingen garanti för att förväntad interaktion uppstår. Sådan underlättas av om deltagarna är på ungefär samma nivå och kan genomföra samma sorts handlingar, om de har ett gemensamt mål och också arbetar tillsammans.

Interaktionerna kan vara av olika slag när det gäller symmetrin. En form av symmetri är i vilken utsträckning handlandet tillåts variera mellan deltagarna. En annan form av symmetri gäller i vilken utsträckning deltagarna ligger på samma kunskapsnivå. En tredje form handlar om i vilken utsträckning deltagarna är lika i fråga om status (a.a.).

Shukor med flera (2014) visar efter en litteraturgenomgång att kollaborativt lärande handlar om en liten grupp som arbetar tillsammans och utövar 44

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Kollaborativt lärande hos professionella yrkesutövare

särskilda lärande aktiviteter eller uppgifter där kunskaper utvecklas. I första hand ska en kollaborativt lärande grupp vara en liten grupp från två till fem medlemmar. Författarna instämmer i att Dillenbourg med flera (1999) betonar att gruppstorlek, gruppheterogenitet och gruppsammansättning påverkar på olika sätt. För att ett lärande ska ske måste det dessutom finnas specifika aktiviteter eller uppgifter som gruppmedlemmarna gemensamt bearbetar eller löser. Detta är den viktigaste förutsättningen för kollaborativt lärande.

Fåhraeus fokuserar på kollaborativt lärande och hur det kan användas och stödjas i distansutbildning. Hon identifierar tre parallella lärprocesser: att lära sig att kommunicera och samtala elektroniskt (kommunikationsaspekten), att lära sig att lära tillsammans (den kollaborativa aspekten) och att lära sig det som utbildningen handlar om (innehållet). De tre lärprocesserna pågår parallellt och bildar en modell i form av en trippelspiral där processerna i bästa fall stöder varandra, a triple helix of learning processes (Fåhraeus 2003).

Fåhraeus resonemang visar på det som kan ses som en distinktion mellan kollektivt lärande i ett team eller arbetslag och i annan form av grupp.

I teamet eller arbetslaget står det gemensamma uppdraget eller den gemensamma uppgiften i centrum, det som teamet eller arbetslaget har bildats för att fullgöra: att med gemensamma krafter, i form av till exempel kunskap (kompetens), pengar och anläggningstillgångar, lösa sitt uppdrag och där detta uppdrag som regel är ett deluppdrag i en övergripande organisation.

I andra typer av grupper, till exempel studiegrupper eller sociala nätverk, kan lärandet ske i form av en kollektiv process där ett problem eller en uppgift löses gemensamt, men där det inte nödvändigtvis kommer organisationen till godo, till exempel för att deltagarna i den kollektiva lärprocessen ingår i ett nätverk eller tillhör olika organisationer. I sådana fall kan lärandet sägas ske kollaborativt.

En stor del av studier om kollaborativt lärande, till exempel i vetenskapliga artiklar, handlar om distansarbete och computer supported collaborative learning (CSCL).

Kollektiv kunskap genereras ofta genom kollektiva dialoger, företrädesvis i mer stabila arbetsuppgifter såsom barnomsorg, myndighetsutövning och skola (till exempel Granberg 2000). Men Döös och Wilhelmson (2005, 2011) visar att kollektiv kunskap också kan växa fram i organisationer med utfördelade (distributed) arbetsprocesser och där förändringstakten är hög. Där © F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

45

Otto Granberg

kan detta ske genom interaktioner i omfattande fråga–svaraktivitet som är relaterad till en gemensam handlingsarena och vid tillfällen då faktasökande övergått i ett ömsesidigt förståelseskapande. Lärandeprocessen kan på sätt beskrivas som att den enskilde individen stöter på ett problem när hon eller han utför sina arbetsuppgifter. Detta problem skapar en undran hos individen, som ställs som fråga till någon annan. På detta sätt kommer lärandet upp på den synliga interaktionens nivå mellan individer. Ibland resulterar frågor i konkreta svar och sätts då i direkt användning i den individuella problemlösningen. Kollektivt lärande är beroende av en verksamhets kärnuppgift – i olika handlingssammanhang utvecklas gemensamt kunnande på delvis olika sätt. Hur kunskap utvecklas är således kontextberoende (a.a.).

Reflektion Det erfarenhetsbaserade lärandet är som nämnts ett förlopp i fyra huvudprocesser: individen får en konkret erfarenhet, individen reflekterar över det hon eller han varit med om, bildar abstrakta begrepp, prövar om de nya ”teorierna” gäller också för andra erfarenheter, till exempel andra situationer.

I denna lärandeprocess är reflektionen själva verktyget för begreppsbildandet och teoretiserandet (Kolb 1984). ”Erfarenhet i sig ger inga kunskaper”, säger Argyris (1965, s. 13); ”man måste skilja mellan enbart erfarenhet respektive att lära genom erfarenhet. Vi lär inte av våra erfarenheter, vi lär av de slutsatser vi drar av våra erfarenheter”. Schön menar att den professionelle yrkes­utövaren inte löser problem genom att enbart tillämpa teorier: problem löser man genom kreativ reflektion i konkreta situationer (Schön 1983). Detta sätt att hantera uppgifter – både nya och relativt väl bekanta – kallar Schön för reflektion-i-handling, reflection-in-action, alltså ett pågående växelspel mellan konkret handlande och slutsatser om vad som sker. Dessa slutsatser är inte alltid medvetna, utan sker ofta helt integrerade i själva handlandet.

Handlandet föder frågor som kräver eftertanke, samtidigt som eftertanken föder frågor som ibland kan besvaras utifrån tidigare konkreta erfarenheter, ibland inte. Ett kännetecken på reflection-in-action är att reflektion kan påverka vad som händer sedan. Schön diskuterar också reflektionöver-handling, reflection-on-action. Denna typ av reflektion kan ses som uppföljning och utvärdering i efterhand. Den kan bli mer omfattande, men kan ju inte påverka det som skedde. Man måste ”reflektera sig fram” och dra 46

© F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Kollaborativt lärande hos professionella yrkesutövare

mer eller mindre omedvetna slutsatser av vad som händer i den enskilda, ofta unika situationen. Reflekterandet är på så sätt integrerat i handlandet och kan inte delas upp på kunskap för sig och handling för sig. Det är därför Schön har bindestreck i till exempel reflection-in-action (Schön 1983, 1987).

En äkta reflektionsprocess kännetecknas av att individen (eller individerna) växlar mellan inlevelse och distans, del och helhet. Processen måste få äga rum utan krav på omedelbar handling, vilket ställer krav på att tid avsätts.

Det distanserade funderandet över handlingen är viktigt (Molander 1993).

Tre olika faser kan urskiljas: att ta fram och undersöka det som hände, att återuppliva de känslor som händelsen gav upphov till samt att bedöma det inträffade på nytt (Lauvås & Handal 2001).

Det finns en skillnad mellan reflektion i allmänhet och den kritiska reflektionen. Den senare kännetecknas av ett förhållningssätt som handlar om en kritisk granskning och problematisering av dels ens egna antaganden och motiv till dessa, dels andras utsagor och deras motiv för dessa. Dessutom måste det ämne man samtalar om sättas in i sitt sammanhang (kontext) och problematiseras utifrån detta. Brookfield sammanfattar den kritiska reflektionen: ”Man identifierar antaganden som är utmanande. Man utmanar vad sambanden står för, vad de kan betyda. Man undersöker andra möjliga sätt att se på saken. Man intar en reflektiv skepsis till dessa andra sätt” (Brookfield 1987, s. 7).

Kommunikation Individen interagerar – samspelar – med andra individer i kontexten genom olika former av kommunikation. Den viktigaste formen när det gäller lärande är den språkliga kommunikationen, där den muntliga är betydelsefull.

Muntlig kommunikation kan i sin tur delas in i undergrupper, var och en med sina kännetecken. En vanlig indelning är debatt, diskussion och dialog.

När det gäller lärande är dialogen särskilt viktig. Konstruktiv kommunikation, säger Wilhelmson & Döös (2012), förutsätter att varje samtalare i ett lärande dialogiskt samtal: • avstår från att dominera och ”ta tolkningsföreträde” • är nyfiken på hur det är att vara någon annan • delar med sig av sina egna erfarenheter. © F ö r fa t t a r na oc h S t ud e n t li t t e r a t u r

47

Otto Granberg (red.) är fil.dr och organisationskonsult knuten till Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet.

Jon Ohlsson (red.) är professor i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet.

I boken medverkar också Susanne Andersson, Marianne Döös, Pär Larsson, Camilla Thunborg och Lena Wilhelmson.

KOLLEKTIVT LÄRANDE

– i arbetslivet

Den här boken handlar om kollektivt lärande. Den är baserad på aktuell organisationspedagogisk forskning om vuxna människors lärande i arbetsliv och organisationer. Det övergripande syftet med boken är att bidra till ökad förståelse av kollektiva lärprocesser och därigenom också stimulera till praktiskt utvecklingsarbete för att främja kollektivt lärande.

Varje kapitel behandlar något tema av betydelse för kollektivt lärande.

Exempelvis diskuteras utvecklingen av kollektiv kompetens och kollek­ tiva identiteter, men även olika slags förändringsprocesser belyses, liksom hur ledarskapet påverkar det kollektiva lärandet.

Boken är avsedd för universitets­ och högskoleutbildningar med inriktning mot arbetsliv, lärande, samt personal­ och organisations­ utveckling. Den vänder sig också till chefer på olika nivåer och i olika verksamheter, och kan med fördel användas för praktiskt utvecklingsarbete i organisationer.

Art.nr 38794 ISBN 978-91-44-10454-6

www.studentlitteratur.se

9 789144 104546