Page 1

Barbro Bruce är leg. logoped, med.dr. i logopedi samt docent i utbildningsvetenskap med inriktning mot specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad.

ISBN 978-91-27-14707-2

OMSORG I EN FÖRSKOLA PÅ VETENSKAPLIG GRUND

Bim Riddersporre är leg. psykolog, leg. logoped och fi l.dr i psykologi, universitetslektor och prodekan vid fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.

Riddersporre & Bruce (red.)

OMSORG ÄR GRUNDLÄGGANDE I FÖRSKOLANS PEDAGOGIK och en viktig del av alla mänskliga relationer. Den ska, enligt läroplanen, prägla verksamheten och barn i förskolan ska erbjudas en trygg omsorg. Omsorg är också en viktig del i kunskapsrepertoaren hos dem som arbetar i förskolan, en kunskap som ofta förblir ”tyst” och svår att dela och utveckla utan ett gemensamt språk för det man gör. I denna bok utforskas omsorg i förskolan som fenomen och begrepp ur olika perspektiv. Här ges både nya kunskaper och ett bidrag till förskolans professionella språk för arbete med omsorg. Boken vänder sig till studerande på förskollärarutbildningar och till verksamma pedagoger i förskolan.

OMSORG

I EN FÖRSKOLA PÅ VETENSKAPLIG GRUND

Bim Riddersporre & Barbro Bruce (red.)

9 789127 147072

Riddersporre_Omsorg_forskolan_hela.2.indd 1

2016-06-18 12:42


Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 2

2016-06-23 14.38


Innehåll Inledning 11 Bim Riddersporre och Barbro Bruce

1.  Omsorg – kärlek, medkänsla och noggrannhet 15 Sven Persson och Lars H Gustafsson Pedagogik är kärlek till och omsorg om barnet 17 Kärlek och omsorg som pedagogiska relationer 18 Pedagogikens kärna 19 Är förmågan till kärlek och omsorg en professionell kompetens? 20 Kärlek och omsorg kan inte planeras 22

Omsorg är medkänsla och noggrannhet 23 Tindra och Moa – ett möte på riktigt 24 Omsorg – ett mångtydigt begrepp 26

Avslutningsvis 30 Referenser 30

2.  Omsorg i förskolan och o ­ msorg om förskolan 35 Gunilla Halldén Omsorgens mål 37 Omsorgen i förskolan – en lång tradition 38 Vilken omsorg är möjlig i vår tid? 39 Ett feministiskt perspektiv på omsorgsbegreppet 41 Avslutningsvis 44 Referenser 45

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 5

2016-06-23 14.38


3.  Pedagogisk omsorg 49 Jonas Aspelin Omsorg som ett pedagogiskt begrepp 50 Omsorg i förskolan 51 Omsorg – ett relationellt begrepp 53 Naturlig omsorg och etisk omsorg 54 Relationell definition av pedagogisk omsorg 57 Avslutningsvis 61 Referenser 63

4.  Omsorgens många ­ansikten 67 Annika Åkerblom Filosofiska tankar om omsorgsbegreppet 68 Att språkliggöra omsorgen 71 Omsorgen och etiken 73 Omsorg som professionellt verktyg i förskolan 74 Omsorg i förskollärarutbildningen 76 Naturlig omsorg 78 Professionell omsorg i förskolan 79 Omsorgens karaktär 81

Avslutningsvis 82 Referenser 83

5.  Barnhjärnan formas av gener och vad den är med om 87 Hugo Lagercrantz Minnet 89 Språkutveckling 90 Musik 92 Fönster för inlärning 93 Den översvämmade barnhjärnan 94 Den emotionella hjärnan 95 Hjärnans belöningssystem 96

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 6

2016-06-23 14.38


Den sociala hjärnan 97 Att välja och bestämma 98

Funktionsnedsättningar 98 För tidigt födda barn 99 Referenser 100

6.  Anknytning handlar om tillit 103 Birthe Hagström Förskola för yngre och äldre barn 103 Vad är anknytning? 104 Några viktiga begrepp 105

Olika anknytningsmönster 108 Trygg anknytning 108 Otrygg undvikande anknytning 108 Otrygg ambivalent anknytning 109 Desorganiserad anknytning 110

Anknytning och temperament 111 Anknytning i förskolans vardag 112 Att börja i förskolan 113 Att planera utifrån kunskap om anknytning 114

Avslutningsvis 117 Referenser 117

7.  Barns omsorg – att ­förstå och möjliggöra för den andre 123 Eva Johansson Omsorg – en relation grundad på tillit och beroende 124 Tillit och beroende 125 Att svara på en etisk utmaning 126 Den andres sårbarhet 126 Göra gott 128

Situationen kräver omsorg 129 Solidaritet 130 Att ge omsorg ger tillbaka 133 Utebliven omsorg och misstillit 135

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 7

2016-06-23 14.38


Omsorg – närhet mellan horisonter 137 Avslutningsvis 138 Referenser 140

8.  Omsorgsfullt ­samspråkande 145 Barbro Bruce Språkutvecklingens drivkrafter 146 Språk bemästras genom att tas i bruk 149 Det finns olika vägar in i språket 151 Kroppsspråkandets överlägsenhet 152 Att vara en omsorgsfull samtalspartner 154 Att vara en nåbar språkförebild 156 Att bjuda in och låta sig bli inbjuden till samspråkande 157

Avslutningsvis 158 Referenser 159

9.  Omsorg vid bordet 163 Jutta Balldin & Caroline Ljungberg Ombesörjande ordning 165 »Måttstocksomsorg« – den institutionella ­omsorgens dilemma 168 Om omsorgsförmåga och talet om det goda 171 Avslutningsvis 174 Referenser 175

10.  Omsorg om flickor och ­pojkar – kvinnligt, manligt och ­närhet 179 Christian Eidevald Kvinnor, män och omsorg 180 Män som omsorgsgivare 182 Flickor och pojkar som mottagare av omsorg 183 Avslutningsvis 187 Referenser 188

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 8

2016-06-23 14.38


11.  Konsten att beröra(s) och ­beröringens konst 193 Ann-Hege Lorvik Waterhouse Omsorg i läroplanen 194 Metodiskt resonemang 195 Teoretiskt anslag 196 Att våga sväva i ovisshet en liten stund 198 En sinnlig och kroppsgrundad estetik 200 Konst i det relationella mellanrummet 201 Omsorgsdimensioner 205 Avslutningsvis 206 Referenser 206

12.  Förskollärare ­berättar om omsorg 211 Fanny Jonsdottir och Charlotte Paggetti Förebildlighet i förhållningssätt och bemötande 214 Dialog – att lyssna in och känna av barns behov 217 Praktiska handlingar och tid till omsorgsarbetet 218 Bekräftelse, erkännande och respekt 222 Avslutningsvis 225 Referenser 228

13.  Omsorg som ­begrepp och före­teelse i förskolan 231 Mie Josefson Omsorg är ju nästan allt 232 Några betydelser av omsorg 233 Hur talas det om omsorg i förskolan? 235 Förskolan som empatisk praktik – en etisk aspekt 238 Omsorg betyder att ta ansvar för andra 240 Avslutningsvis 242 Referenser 243

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 9

2016-06-23 14.38


10

o mso r g i e n f örs ko la på vetens kaplig grund

14.  Att arbeta med vär(l)den i förskolan 249 Jonas Stier Att samspela med andra 249 Svårfångade kulturer 251 Att arbeta interkulturellt 254 Interkulturell kompetens 256 Avslutningsvis 259 Referenser 261

15.  Där kommer ­ledarskapet in … 267 Bim Riddersporre Medarbetares utveckling 269 Två tankemönster om utveckling 270 Trygghet och utveckling 272 En trygg arbetskultur 273 Föräldrars behov av trygghet i förskolan 275 Allt hänger ihop 277 Referenser 277

Medverkande författare 279

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 10

2016-06-23 14.38


Inledning B I M R I D DE R S P ORRE OCH BA RBRO BRU CE

omsorg i en f ö r s kol a på vetenskaplig grund – vad betyder egent­ ligen det? Många hajar kanske till och undrar varför vi gör en koppling mellan omsorg och vetenskap, och det är inte så konstigt. Men de senaste åren har präglats av att hela utbildningssystemet, inklusive förskolan som är den tidigaste skolformen, har akademiserats, och att kraven har skärpts på vetenskap och beprövad erfarenhet som utgångspunkt för verksamheten. För förskolans del har mycket utvecklingsarbete och många fortbildningsinsatser riktats mot en relativt ung del av det vetenskapliga fältet, nämligen ämnesdidaktik för de yngre barnen. Eftersom kunskapsuppdraget i förskolan har förtydligats och många har känt osäkerhet inför de krav som ställs i den reviderade läroplanen, är en sådan prioritering rimlig. Ett försök att fånga det ämnesdidaktiska kunskapsläget görs i b ­ oken Utbild­ningsvetenskap för förskolan (2010). Men lärande och undervisning inom olika kunskapsfält i förskolan vilar egentligen i stor utsträckning på en rad mer generella förmågor, starkt kopplade till barns utveckling och erfarenhet. Om det då finns brister i dessa förmågor kan det slå hårt mot många aspekter av barnens lärande vilket kan få långtgående konsekvenser för barnen. För att lyfta fram och begreppsliggöra dessa mer generella, underliggande förmågor skrevs boken Kärnämnen i förskolan – nycklar till livslångt lärande (2012). En annan viktig del handlar om människors behov av att kommunicera med varandra och att dela sina liv, inte minst som en vital del av interaktionen i förskolan, något som synliggörs i boken Berättande i förskolan (2014). Det finns dock en mycket grundläggande och väl etablerad ­aspekt av arbetet i förskolan som ännu inte fått inta sin rättmätiga plats inom den forskningsbaserade litteraturen – omsorgen. I dagligt tal

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 11

2016-06-23 14.38


12

o mso r g i e n f örs ko la på vetens kaplig grund

kan man höra hur omsorg och vetenskaplig grund snarast beskrivs som två företeelser som utesluter varandra. Inget kunde vara mer felaktigt. I själva verket bidrar en rad sedan länge etablerade vetenskapliga discipliner med relevant kunskap till begreppet omsorg: filosofi, psykologi, pedagogik, sociologi och medicin för att bara nämna några. Boken du nu håller i din hand är en bok om omsorg. Samtliga kapitelförfattare representerar något vetenskapligt fält och grundar sina texter i aktuell forskning, egen såväl som andras. Det framgår hos dem alla, med all tydlighet, att ett begrepp som omsorg är mycket rikt, mångfacetterat och fascinerande. Och oändligt viktigt. Alla ni som vill bidra till att arbetet i förskolan bedrivs på en veten­ skaplig grund har mycket att hämta i bokens olika kapitel, och förhoppningsvis kommer ni i fortsättningen att betrakta omsorg och vetenskaplig grund som två företeelser som passar mycket bra ihop. Läs och låt er inspireras!

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 12

2016-06-23 14.38


Kapitel 1 Sven Persson och Lars H Gustafsson närmar sig i sitt ­kapitel ­omsorgen från var sitt håll – i ett spännande möte mellan ­pedagogik och medicin/omvårdnad. De upptäcker att de båda ämnena har mycket gemensamt och att de ömsesidigt berikar varandra. Sven skriver om pedagogiska relationer och om hur man som p­edagog »lever« med barnen. Men också om hur den ­pedagogiska kärleken inkluderar att man har hopp om barnen, något som ­hjälper dem att utveckla en egen känsla av duglighet. Lars beskriver å sin sida hur kärlek, omsorg och ömse­ sidig förståelse brukar ses som en förutsättning för både lärande och läkande. Han visar hur omsorg och sorg kan ligga mycket nära varandra. Vidare hjälper han oss att tränga in i medkänslans ­förutsättningar och olika steg. Tillsammans summerar de båda författarna att omsorg är något som inte så lätt kan planeras eller förutses. Att det är som livet självt.

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 13

2016-06-23 14.38


Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 14

2016-06-23 14.38


Omsorg – kärlek, medkänsla och noggrannhet S V E N P E R S S ON OCH LA RS H GU STA F SSON

Förskolan ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Verksamheten ska präglas av omsorg om individens välbefinnande och utveckling.

i den nu gällande Läroplan för förskolan (Skolverket, 1998/2010). När omsorgen nämns i den här delen av läroplanens text kopplas den till en rad andra begrepp: medkänsla, inlevelse, välbefinnande och utveckling. Allt hör ihop. Man har ibland velat se en skillnad mellan pedagogik och omsorg. Det är olyckligt, menar vi. Omsorg är en del av pedagogiken och pedagogiken en del av omsorgen. I det här kapitlet kommer vi att belysa vad omsorg kan vara utifrån två olika perspektiv – det pedagogiska och det medicinskt/omvårdande. Det visar sig att perspektiven har långt mer gemensamt än vad man först vill tro. Att god omsorg har varit en förutsättning för lärande har man vetat så länge förskolan och skolan har funnits. I Barnets århundrade, från år 1900, för Ellen Key ett resonemang om just det (Key, 1900).1 Hon tar upp frågan om hur vi egentligen ser på de barn vi arbetar med. Ser vi dem som individer eller som flockdjur? så står det

Skillnaden är den, att människan i ena fallet blir en levande cell, som medverkar vid uppbyggande av levande former, i andra en tegelsten med vilken det bygges!

1

Barnets århundrade finns fritt tillgänglig som e-bok på litteraturbanken.se.

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 15

2016-06-23 14.38


16

o mso r g i e n f örs ko la på vetens kaplig grund

En tegelsten behöver inte så mycket omsorg. Den ligger där den ligger. Men en levande cell behöver desto mer. Det finns en omfattande forskning som visar att ängsliga och otrygga barn får stora problem med lärandet. Och konstigt vore det väl annars. Så om vi i en pedagogisk verksamhet vill att barnen ska lära sig något måste vi vara måna om att de både har det bra och mår bra. Omsorgen blir därmed en viktig del av pedagogens professionella uppdrag. På motsvarande sätt kan man säga att god pedagogik har varit en förutsättning för läkedom. Också inom läkekonsten har vi länge vetat hur viktigt det är att mobilisera barnets egna resurser, och för att det ska vara möjligt behövs det god pedagogik som hjälper barnet att förstå sin situation och sätta in den i ett sammanhang. All pedagogik och allt läkande sker inom ramen för en relation. Viljan och förmågan att skapa öppna och förtroendefulla relationer med de barn vi möter är grunden för allt annat. God omsorg, i förskolan liksom i andra sammanhang, är också en rättighetsfråga. I flera av artiklarna i FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF, 2009) berörs olika aspekter av omsorg. Artikel 39, som handlar om rätten för det barn som har farit illa till rehabilitering och återanpassning, till exempel inom förskolans ram, avslutas med orden: Sådan rehabilitering och sådan återanpassning skall äga rum i en miljö som befrämjar barnets hälsa, självrespekt och värdighet.

Vi som har skrivit detta kapitel har olika professioner. Sven ­Persson är pedagog och Lars H Gustafsson är barnläkare. Vi hoppas att våra olika utgångspunkter kan ge intressanta infallsvinklar och perspektiv på omsorg i förskolan. Kapitlet kan därför läsas som en form av dialog mellan oss även om vi ansvarar för respektive avsnitt. Först kommer pedagogen till tals, sedan barnläkaren. Inledningen och avslutningen står vi för tillsammans.

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 16

2016-06-23 14.38


kap i t e l 1 · o mso r g – k ä r l e k , me d k ä n sla o ch no ggrannh et

17

Pedagogik är kärlek till och omsorg om barnet av Sven Persson Hur vill barnen att personalen på förskolan ska vara? Det frågade sig några forskare i USA och lät barnen teckna sina funderingar (Harcourt & Mazzoni, 2012). Lucia har ritat en teckning med två personer som står under ett träd. Trädet är ganska stort med ett grönt lövverk. Personerna håller varandra i händerna. De ser glada ut. Forskaren frågar vad teckningen föreställer. Detta är Emma (förskolläraren) och jag. Vi håller varandra i händerna och ibland så kramas vi. Hon säger »tack så mycket« till mig. Detta är vad jag vill att hon ska göra (fritt från Harcourt & Mazzoni, 2012, s. 22, min översättning).

I teckningen är båda personerna lika stora och de liknar varandra, men från Lucias berättelse kan vi förstå att de inte är lika. Emma är den vuxna personen och Lucia är barnet. Mellan dem finns en speciell relation. Men vad är det för relation som Lucia berättar om och som uppenbarligen betyder mycket för henne? Jag skulle vilja säga att hon pratar om en relation som är ömsesidig – de är lika stora, de ser likadana ut. Det är ett »vi« i berättelsen: »Vi håller varandra i händerna och ibland så kramas vi.« Men relationen är samtidigt asymmetrisk. Asymmetrin visar sig i Lucias beskrivning av ett »tack«. Det är ingen kompis hon berättar om, utan om en vuxen som tar hand om henne på ett kärleksfullt sätt. Emma säger »tack så mycket« till Lucia, kanske som ett bevis på sin uppskattning. Och så avslutar Lucia med att säga: »Detta är vad jag vill att hon ska göra.« Så vill Lucia bli behandlad. Jag skulle tro att Lucia litar på Emma och att hon tycker att Emma är snäll mot henne. Med ett annat språkbruk kan vi säga att Lucia litar på att Emma vill henne väl och kommer att sörja för hennes välbefinnande. Det finns en närvarande kärlek och omsorg i deras relation.

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 17

2016-06-23 14.38


18

o mso r g i e n f örs ko la på vetens kaplig grund

Kärlek och omsorg som pedagogiska relationer Min utgångspunkt är att kärlek och omsorg i förskolan har lik­heter med föräldrars kärlek till och omsorg om sitt barn, eftersom det handlar om relationer mellan vuxna och barn, men att de ändå skiljer sig åt på några avgörande punkter. Förskolans personal har ett pedagogiskt uppdrag som är reglerat i skollagen och läroplanen. Omsorg blir i förskolan därmed en offentlig och pedagogisk relation. Föräldrar där­ emot har i första hand inte en pedagogisk relation till sina barn, även om vi ibland kan se dessa tendenser. Deras kärlek och omsorg om barnet utgörs i stället av en privat relation (med vissa reservationer som jag inte går in på här). Både personal och föräldrar kan dock mötas i detta att de båda vill sörja för barnets välbefinnande. Inspiration till att förstå kärlek och omsorg som pedagogiska rela­tioner hittar man i van Manens (1991) bok The tact of teaching – the meaning of pedagogical thoughtfulness. van Manen har en feno­menologisk grundsyn på pedagogiken, vilket innebär att han förstår pedagogiken som levd erfarenhet. Långt ifrån specifika metoder och tekniker vill han beskriva vad det innebär att leva med barn i förskolan och skolan. Den utgångspunkten gör att han ofta drar paralleller till föräldraskap och vad det innebär att som förälder leva med barn. Men det är pedagogiken, dess kärna och syfte, som han specifikt är intresserad av. I tre teser om pedagogikens ­kärna (the nature of pedagogy) skriver han: • Pedagogik är kärlek till och omsorg om barnet • Pedagogik är hopp för och om barnet • Pedagogik innebär ett ansvar för barnet (van Manen, 1991, s. 65–70, min översättning). Dessa tre punkter ger någon form av riktning för vad det innebär att som pedagog leva med barn, och vi kan förstå att det inte skiljer sig från hur föräldrar lever med sina barn. I en pedagogisk miljö som förskolans får det dock sin specifika betydelse, något som jag fortsättningsvis kommer att kalla för kärlek och omsorg som pedagogisk relation. I det följande kommer jag att med utgångspunkt i van Manens

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 18

2016-06-23 14.38


kap i t e l 1 · o mso r g – k ä r l e k , me d k ä n sla o ch no ggrannh et

19

tre punkter diskutera vad kärlek till och omsorg om barnet kan innebära – i det inkluderar jag dessutom hopp och ansvar. Jag beskriver det i perspektivet av att kärleken till och omsorgen om barnet får sin betydelse i konkreta möten mellan förskolepersonalen och barnet, det vill säga i de pedagogiska relationerna.

Pedagogikens kärna Vad innebär det då att pedagogik är kärlek till och omsorg om barnet? Ett sätt att närma sig van Manens första punkt är att förstå det pedagogiska uppdraget på ett lite annorlunda sätt. van Manen refererar här till Martin Buber och hans formuleringar om läraren som en person som om-fattar alla barn. Varken föräldrar, vårdnadshavare eller förskolepersonal kan välja de barn som de har att ta hand om – barnen bara finns där. Om-fattningen av barnet (i gruppen) är inte heller beroende av om förskolepersonalen gillar barnet eller inte, och inte villkorad av barnets prestationer, i stället kan den förstås som villkorslös och allomfattande. Vidare kan den inte väljas eller väljas bort – den är. van Manen formulerar det som att den pedagogiska kärleken till barnet är en förutsättning för att de pedagogiska relationerna ska växa (s. 66). Den pedagogiska kärleken ska dock inte förväxlas med kravlöshet eller att personalen inte ska ha förväntningar och ställa krav på barnet. Tvärtom, den villkorslösa kärleken är den grundton som finns i den pedagogiska relationen till barnet, och som tar sig uttryck i de förväntningar som de vuxna har på barnet. Men, kärleken till barnet försvinner inte om barnet inte uppfyller förväntningarna eller beter sig olämpligt, den är alltid närvarande. Den pedagogiska kärleken inkluderar även att ha hopp om barnet, van Manens andra punkt. För van Manen innebär hopp om barnet ett sätt att vara närvarande för barnet; ett tillstånd av var­ande snarare än ett konkret handlande. Det handlar om att se ­barnets potential och förmedla det enkla budskapet »Jag kommer aldrig att ge upp mina förhoppningar om dig«. Men också om att vara tålmodig och ha tillit till barnets möjligheter. Barn som upp­ lever att förskolepersonalen har tillit till deras möjligheter utvecklar också en egen känsla av duglighet.

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 19

2016-06-23 14.38


20

o mso r g i e n f örs ko la på vetens kaplig grund

van Manens tredje punkt, slutligen, som ju handlar om att pedagogik innebär ett ansvar för barnet, tar fasta på att pedagogisk kärlek till och omsorg om barnet har sin grund i att den pedagogiska relationen är asymmetrisk till sin karaktär. Det är den vuxna som har ett etiskt ansvar att sörja för barnets välbefinnande – barnet har inte ansvar att sörja för den vuxnas välbefinnande. Trots detta är den asymmetriska relationen baserad på ömse­ sidighet. Vi kan förstå det som en dialektisk process av asymmetri och ömsesidighet där de båda motsatserna upplöses och tar form i en gemensam känsla. Lars H Gustafsson pekar i sitt avsnitt på att omsorg innefattar en förmåga att känna med någon (med-känsla) och att denna medkänsla är en ömsesidig process. Även om barnet inte kan om-fatta den vuxnas livsvärld så innebär en strävan efter ömsesidighet ändå en möjlighet för barnet att utveckla medkänsla. Om kärlek till barnet är den grundton som alltid är närvarande, oavsett om pedagogen är fysiskt närvarande eller inte, förstår jag omsorgsbegreppet som handlingsinriktat. Omsorg om barnet visas i hur pedagogen svarar an på barnets »ansikte«. Det handlar om att pedagogen skyddar barnet och har ett etiskt ansvar att i sitt handlande sörja för barnets välbefinnande. Den asymmetriska relationen och betoningen av pedagogens ansvar för barnet kan förstås missuppfattas. Tanken är inte att det är den auktoritära pedagogen som ska återupprättas, och inte heller är det en »låt gå«-pedagogik som förordas. I den pedagogiska kärleken och omsorgen är det i stället den lyssnande och dialogorienterade pedagogens ansvar för barnet som betonas, en pedagog som inte är rädd att ta obekväma beslut eller bryta mot den kulturella ordningen som hen menar är för barnets bästa.

Är förmågan till kärlek och omsorg en professionell kompetens? Låt oss återgå till Lucia och hennes teckning av Emma och henne själv under trädet. Svaren från Lucia och de andra barnen i undersökningen om hur pedagogerna ska vara gentemot dem är samstämmiga. De ska vara snälla och förstående, de ska visa omtanke, inte skrika åt barnen och de ska vara rättvisa gentemot alla barn.

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 20

2016-06-23 14.38


kap i t e l 1 · o mso r g – k ä r l e k , me d k ä n sla o ch no ggrannh et

21

Barnen är mycket klara över vad detta innebär och när personalen bryter mot dessa principer. Frågan är hur vi från ett professionellt perspektiv ska tolka vad de egenskaper som barnen pekar på kan betyda? Min tolkning är att barnen antyder att en pedagogisk kompetens innehåller såväl emotionella som sociala dimensioner. Snällhet visas då pedagogerna är emotionellt närvarande, lyssnande och lyhörda och när de försöker förstå vad barnen menar. Barnen vittnar också om att pedagogerna behöver vara tålmodiga och lugna i sitt agerande (»de ska inte skrika åt oss«). Det är intressant att konstatera att forskning om vad som känne­ tecknar en förskola av hög kvalitet kommer till ungefär samma slutsatser. I en forskningsöversikt (Brooks-Gunn m.fl., 2013) samman­ fattar en rad forskare olika studier om kvalitetsfaktorer i förskolan. Deras slutsats är att de viktigaste aspekterna av kvalitet i en förskoleverksamhet är »stimulating and supportive interactions between teachers and children and effective use of curricula (s. 1)«. Lucia och hennes kamraters uttalande, och en ganska omfattande forskning om de pedagogiska relationernas betydelse (­Persson, 2014), ger oss alltså en vägledning i att förstå betydelsen av peda­ gogernas kompetens. Om pedagogerna har en förmåga att förmedla till barnen att de är dugliga, engagerade och kompetenta, så kan barnen utveckla en förståelse av sig själva som just dugliga, engagerade och kompetenta. Pedagogernas kompetens i förskolan tycks handla om just detta; förmågan att i sina handlingar gentemot barnen kombinera emotionell närvaro, lyhördhet och förståelse ­ av barnet med ett innehåll som stimulerar barnets lärande. I nästa avsnitt kommer Lars H Gustafsson att ta upp denna ömsesidiga förståelse som en viktig aspekt av läkekonsten, men här blir ömsesidigheten en pedagogisk kvalitet. Om barnen i förskolan har förmånen att möta en personal som är snäll, förstående och rättvis kan de utveckla en känsla av att vara accepterade, bli förstådda, att få tillhöra, att få respekt och vara engagerade, vilket ur barnens perspektiv är viktiga kvalitetsaspekter i förskoleverksamheten (Curby m.fl., 2009; H ­ allam m.fl., 2009). Det som Lucia och de andra barnen lyfter fram om personalens

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 21

2016-06-23 14.38


22

o mso r g i e n f örs ko la på vetens kaplig grund

egenskaper i sina berättelser är vad Ahrenkiel med kollegor (2013) kallar för obemärkta kompetenser (unnoticed competences), det vill säga kompetenser som är inbäddade i rutiner, erfarenheter och förkroppsligade kunskaper. Dessa obemärkta kompetenser visar sig i pedagogernas förmåga att tolka barnens känslor och ge dem rätt stöd för att hjälpa dem i deras aktiviteter, med ett problem eller en uppgift. Forskarna visar att de förskollärare som besitter dessa obemärkta kompetenser har modet att inte låta de regler och krav som finns för de vardagliga situationerna i förskolan styra över barnens välbefinnande. Man kan säga att det finns ett element av regelbrytning i de obemärkta kompetenserna eftersom förskollärarna utgår från sin tolkning av barnens behov av stöd i stället för vad reglerna föreskriver (läs även kapitel 2, s. 35). Varför är då dessa kompetenser obemärkta? En anledning är att det handlar om kompetenser som tenderar att få alltför lite utrymme i diskussionen om förskolans kvalitet. Som tidigare nämnts kan kvalitet lätt likställas med de kunskaper, färdigheter och kompetenser som är mätbara, operationaliserade och synliga. De obemärkta kompetenserna är något annat. De syns i gester, ögonblick, rörelser och de uppfattas direkt av barnen. Lucia och de andra barnens berättelser om hur pedagogerna ska vara kan kopplas till just dessa obemärkta kompetenser. De har stor betydelse för barnen, men det är inte så lätt att formulera dem i handlingsplaner.

Kärlek och omsorg kan inte planeras Kärlek till och omsorg om barnet kan inte planeras och går bortom utvärderingar och inspektioner. Det är sällan (sic!) Skolinspektionen framhåller kärlek till barnet som en kvalitetsaspekt och något som bör förbättras i nästa handlingsplan. På ett sätt kan man säga att själva påståendet att pedagogik är kärlek till och omsorg om barnet är ett systemkritiskt påstående. Det riktar en kraftig udd gentemot ett alltmer kunskapseffektivt utbildningssystem som belönar konkurrens och som utgår från att förskolan är en plats som på ett så effektivt sätt som möjligt ska förbereda barnen inför skolans krav. Utifrån ett mer instrumentellt tänkande är pedagogisk kärlek till och omsorg om barnet i förskolan så klart ett problem – hur ska det

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 22

2016-06-23 14.38


kap i t e l 1 · o mso r g – k ä r l e k , me d k ä n sla o ch no ggrannh et

23

mätas, hur ska det uttryckas och beskrivas i ett system som är byggt kring att förstå kvalitet som mätbara egenskaper och variabler? När jag hävdar att kärlek till och omsorg om barnet inte kan planeras, menar jag att det i stället är något som uppstår och får betydelse i det konkreta mötet mellan förskolepersonalen och barnet. I dessa möten ryms alla förhoppningar om barnet. På så sätt kan man tala om en nuets pedagogik i betydelsen att ett äkta möte mellan förskolepersonalen och barnet inte är målstyrt eller i förväg planerat – det är i stället en möjlighet som uppenbarar sig i nuet, i stunden och i en gemensam vilja att förstå varandra och kanske att se varandra som de man är. Det oplanerade är när en pedagog och ett barn »dansar tillsammans« i koordinerade rörelser, med de språkliga och kroppsliga resurser som är tillgängliga. Att kunna dansa tillsammans innebär att man också skapar mening gemensamt. Barnets handling får sin innebörd i relation till pedagogens handlingar och pedagogens handlingar får mening i relation till barnets. Barnet vänder sig till pedagogen och gör sin röst hörd muntligt eller med gester och pedagogen söker efter betydelse och mening i vad barnet säger och svarar an på detta. Barnet å sin sida strävar efter att förstå pedagogens svar och intention utifrån sin egen intention och svarar sedan på detta genom att handla. Denna process kan pågå ett tag innan en ömsesidig förståelse uppstår, men i en genuin dialog så är intentionen att förståelsen är ömsesidig (Aspelin & Persson, 2011). Ett ögonkast, ett leende eller en inbjudande gest kan förmedla denna ömsesidiga förståelse mellan pedagogen och barnet. Och när har vi kunnat planera ett leende?

Omsorg är medkänsla och noggrannhet av Lars H Gustafsson »Pedagogik är kärlek till och omsorg om barnet«, skriver Sven Persson, och han avslutar sitt avsnitt med några ord om den ömsesidiga förståelsens betydelse. Alltså om pedagogik och lärande inom ramen för en relation, byggd på förtroende och medkänsla. Som läkare blir jag glad över hans ordval. Det känns som om vi talar samma språk. För kärlek, omsorg och ömsesidig förståelse

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 23

2016-06-23 14.38


24

o mso r g i e n f örs ko la på vetens kaplig grund

brukar vi se som en förutsättning inte bara för lärande, utan också för läkande. Inom sjukvården talar vi om läkekonst. Kanske borde vi oftare tala också om läkepedagogik, en pedagogik som mobiliserar kraft och främjar hälsa. Och då blir omsorg ett viktigt begrepp att fundera vidare över.

Tindra och Moa – ett möte på riktigt Tindra är ledsen och arg. Det är måndag morgon på Järven, en av avdelningarna på Vilda skogens förskola.2 Tindra är fyra och ett halvt år och har just anlänt tillsammans med sin mamma Rebecka. Det blir ett kort uppträde i tamburen innan mamma går. Tindra vill inte vara på dagis idag, säger hon. Allt är fel. Moa, en av Järvens förskollärare, tar Tindra i handen och går in på avdelningen. Frukosten är just avdukad och barnen ägnar sig en stund åt fria aktiviteter. Men Tindra vill inte göra någonting. Plötsligt flyger hon på Moa och börjar slita henne i håret. »Du är ful!« skriker hon. Moa håller henne ifrån sig och lösgör hennes händer. »Sluta!« säger hon. »Det gör ont när du gör så där!« Men Tindra vill inte ge sig. »Du är ful!« skriker hon igen. »Du är ful! Jag är ful! Mamma är ful! Alla är fula!« Hon sparkar och slår omkring sig, får tag i en mugg som blivit kvar på bordet och kastar den i golvet så att ­mjölken skvätter ut. »Kom med mig!« säger Moa. »Vi går undan ett tag!« Hon tar ett stadigt tag om Tindra, lyfter upp henne i famnen och bär iväg med henne till Tysta rummet. Hon stänger dörren och sätter sig med Tindra på några kuddar i myshörnan. »Nu är vi här en stund«, säger hon. »Men du får inte göra illa mig!« Tindra dunkar huvudet mot Moas bröst. Också det gör ont, men så sjunker Tindra ihop. Hon kryper tätt intill Moa och börjar gråta. Moa slappnar av, håller om Tindra, stryker henne över håret och börjar fundera.

Om Vilda skogens förskola har jag skrivit tidigare i Förskolebarnets mänskliga rättigheter (Gustafsson, 2011). Men detta är en nyskriven text för denna bok.

2

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 24

2016-06-23 14.38


kap i t e l 1 · o mso r g – k ä r l e k , me d k ä n sla o ch no ggrannh et

25

Så här har det varit ett tag nu. Varannan måndag, närmare bestämt. Tindras föräldrar, Rebecka och Morten, är skilda sedan ett par år. Tindra bor växelvis hos dem, bytet sker på söndagar. Det har länge fungerat bra. Moa känner både Rebecka och Morten bra och tycker om dem båda. Föräldrarna har samarbetat fint och kommer alltid tillsammans på utvecklingssamtal och andra aktiviteter. Och Tindra fungerar bra i förskolan. Men nu sedan några månader har det blivit krångligare. Morten har flyttat ihop med en ny kvinna, som har en dotter som är två år äldre än Tindra. Morten säger att allt går bra, men Rebecka är mer tveksam. Tindra har blivit mer besvärlig när hon kommer tillbaka efter en vecka hos Morten och hans familj: »Det tar någon dag innan hon är som vanligt igen.« Och eftersom överlämningen sker på söndag kväll påverkas också förskolan nästa dag. Moa har talat med Rebecka om det här. Rebecka säger att hon är osäker på hur hon ska tolka det hela: »Antingen trivs hon så bra hos Morten nu att hon vill vara mera där. Eller också är det tvärtom, och så tar hon ut det på mig.« Rebecka har haft funderingar på att be om ett samtal med BVCpsykologen, men det vill inte Morten. Han tycker inte att det är ­några problem med Tindra. Och de måndagar han lämnar henne på förskolan är det heller aldrig några svårigheter. Rebecka har också funderat på om de skulle flytta överlämningarna mellan henne och Morten till lördag eller kanske fredag kväll. »Så hinner hon landa bättre hos mig innan det är dags att gå till förskolan. Vad tror du om det?« har hon frågat Moa. Moa har undvikit att svara. Borde hon ha en uppfattning om det? Hon har frågat om Rebecka har någon annan hon kan prata med om sådant. Jo, hon brukar prata med sin mamma ibland, alltså Tindras mormor, som är specialpedagog på en skola i närheten. »Ni måste göra som ni tror blir bäst för Tindra«, sa Moa när hon fick höra det. »Men det är bra att vi vet hur ni tänker. Så ska vi göra vårt bästa för att ta hand om Tindra när hon är här.« Tindra har slutat gråta och tittar upp mot Moa. »Jag hör ditt hjärta!« säger hon. »Så bra«, säger Moa, »det klappar för dig idag.« Tindra ler för första gången: »Kan hjärtan prata?«

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 25

2016-06-23 14.38


26

o mso r g i e n f örs ko la på vetens kaplig grund

Moa hinner inte svara innan dörren öppnas. Sabina, den andra förskolläraren, sticker försiktigt in huvudet: »Tänker ni sitta kvar här länge? Vi ska sjunga om en stund.« Moa svarar: »Vi kommer snart. När vi blivit vackra igen.« Och Tindra fyller i: »Vi har varit fula!« »Jag tycker ni är fina när ni sitter där«, säger Sabina och stänger dörren. När barnen sedan samlas för att sjunga med Sabina är Tindra med igen. Hon ser till och med glad ut. Men Moa smiter ut i köket och dricker ett glas vatten. Hon känner sig alldeles matt och märker att hon fått tårar i ögonen. »Men det ingår kanske i mitt jobb«, tänker hon. »Hjälpa till att bära. Både barn och känslor.«

Omsorg – ett mångtydigt begrepp Omsorg är ett ord som enligt Svenska Akademiens ordbok har funnits i vårt språk åtminstone sedan början av 1500-talet. Men det har haft lite olika betydelser. Idag tänker vi kanske på den form av omsorg som Sven Persson beskriver i sitt avsnitt av det här kapitlet. En omsorg som har med kärlek och ansvarstagande att göra – och om att ge hopp och ingjuta mod. Det är en omsorg som liknar omvårdnad – att ta hand om ett barn, eller en vuxen människa, på ett respektfullt och varmhjärtat sätt. God omsorg i förskolan är då att uppmärksamma varje barns behov och värna barnets rättigheter. Sven Persson betonar att sådan omsorg inte kan planeras och att den i mycket liknar den omsorg som en förälder ger sitt barn. I engelskt språkbruk talar man ibland om parenting, och man kan då höra uttryck som: »En bra förskollärare måste vara bra på ­’parenting’.« Med det menar man förmågan att ta hand om ett barn på ett föräldraliknande sätt. I Sverige har det, åtminstone tidigare, funnits en viss skepsis inför den jämförelsen. Pedagoger i såväl förskola som skola har känt en tvekan inför att bli sedda som ett slags ställföreträdande föräldrar. »Det är föräldrarna som ska ha omvårdnads- och fostransansvaret«, har man menat, »det får vi inte ta ifrån dem. Vi måste få vara pedagoger.« Men om vi skulle fånga upp Moa, när hon i köket pustar ut efter morgonens dust med Tindra, och fråga henne vilken kompe-

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 26

2016-06-23 14.38


kap i t e l 1 · o mso r g – k ä r l e k , me d k ä n sla o ch no ggrannh et

27

tens hon använde när hon tillsammans med Tindra lyckades vända stämningsläge och fokus, skulle hon antagligen svara: »Vanlig medmänsklighet kanske. Jag gjorde väl som jag skulle ha gjort med vilket barn som helst. Mitt eget, till exempel.« Och om vi då undrade om det var något hon fick lära sig under förskollärarutbildningen kanske hon skulle svara: »Jag vet inte, jag tror inte det. Det handlar väl mer om intuition och … kanske något slags fingertoppskänsla. Men en av mina handledare sa en gång: ’Krångla inte till det. Var Moa. Tänk på när du själv var fyra år!’ Så det fick jag ju med mig i alla fall!« Men omsorg kan också betyda något annat, nämligen att ha omsorg om en uppgift, att utföra den noga, utan att slarva eller jäkta. Skillnaden blir tydlig om vi jämför de gamla svenska orden omsorgsam och omsorgsfull. När Moa tar hand om Tindra på ett inkännande och kärleksfullt sätt är hon omsorgsam. Men hon är också omsorgsfull när hon gör sina uppgifter noga, utan att låta sig stressas eller provoceras. Men har begreppet omsorg även med sorg att göra? Ja, rent språkligt finns det ett samband. Man talar ibland om att sörja för något, som betyder just att ha omsorg om något. Från början innebar det att man var bekymrad, eller kände bekymmer, för något och därför ville ta itu med det. Och från att känna bekymmer till att känna sorg är steget inte långt. När Moa får frågan om vilken kompetens hon använder i mötet med Tindra nämner hon medmänsklighet, intuition och fingertoppskänsla. Vad är det och vad kommer sådana kompetenser ifrån? På många håll i världen pågår idag intensiv forskning om medkänslans ursprung och natur. En av de ledande forskarna inom området är Tania Singer vid Max Planck-institutet i Leipzig. I det följande kommer jag att anknyta till resultaten från hennes och hennes medarbetares forskning (Singer & Klimecki, 2014) Medkänslan är en ömsesidig process. Den uppstår i mellanrummet och samspelet mellan två människor, i en relation mellan ett Jag och ett Du. Det är svårt att i längden känna medkänsla med någon som inte ger någonting tillbaka. I relationen mellan Moa och Tindra finns det ett sådant samspel.

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 27

2016-06-23 14.38


28

o mso r g i e n f örs ko la på vetens kaplig grund

De känner varandra bra. Moa vet att om hon ägnar Tindra den tid och uppmärksamhet som hon behöver så kommer Tindra ett ge tillbaka. När Tindra fått ur sig sin värsta frustration kryper hon ihop hos Moa – en tillit som också ger Moa en upplevelse av att ha något att ge, att vara betydelsefull. Grunden för all medkänsla är närvaro. Om verklig medkänsla ska uppstå mellan Moa och Tindra måste de komma bort från uppståndelsen och stressen. De måste skapa ett slags rum att vara i, där ovidkommande intryck kan filtreras bort. Moa löser det genom att bära iväg Tindra till Tysta rummet. Kanske tänker hon på drängen Alfred och Emil i Lönneberga. »Nu stannar vi alla klockor ett tag. Du och jag, Tindra.« Först när känslan av närvaro infunnit sig finns det möjlighet att komma vidare. Nästa steg i medkänslan är själva känslan, eller inlevelseför­ mågan. När Moa sitter där på kuddarna med Tindra i sin famn känner hon Tindras oro, ledsenhet och den ilska som nu håller på att lägga sig. Moa har själv varit barn och efter hand har hon fått tillbaka allt fler minnen från sin egen barndom. Så länge hon kan minnas har hon varit en kännande människa som har lätt att leva sig in i hur andra människor känner det, utan att de behöver förklara så noga. Kanske är det därför hon alltid velat arbeta med människor. Det tredje steget är reflektionen. Om medkänslan stannar vid inlevelseförmåga blir den till slut en börda. Om Moa bara skulle känna Tindras smärta utan att göra något åt den blir det bara tungt, och varken Tindra eller Moa är hjälpt av det. Därför krävs reflektion, alltså att Moa tänker kring det hon känner. Reflektion består av två delar. Den första innebär att fundera över vad det är man känner och varför man känner som man gör. Moa tänker på Tindras situation. Det är inte säkert att Tindra vare sig kan eller vill tala om den. Men Moa vet ändå en del eftersom hon känner både Rebecka och Morten. Hon har därför inte så svårt att förstå att Tindra reagerar som hon gör. Och det är en viktig insikt. Allt blir mycket lättare när man tycker sig förstå och ser mönster. Den andra delen i reflektionen handlar om vad man kan göra. ­Vilka alternativ står till buds? Moa har valt att gå undan med ­Tindra. Det verkar fungera, så hon känner att det var rätt att göra

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 28

2016-06-23 14.38


kap i t e l 1 · o mso r g – k ä r l e k , me d k ä n sla o ch no ggrannh et

29

så. Men hur blir det om Moa inte är där? Kan man göra annorlunda? Hon kanske skulle ta upp frågan igen i arbetslaget? Och borde hon kanske prata mer också med Rebecka? När Rebecka frågade om Moas uppfattning kring överlämnandet valde hon att inte svara. Var det rätt? Vilka andra alternativ finns framöver? Vilken är egentligen Moas roll som förskollärare? Som medmänniska? Moa har varit med några år och kan säkert reflektera klokt på egen hand. Men här är det också viktigt att man kan samtala om sådana frågor med sina kollegor på avdelningen. Fundera tillsammans. Eller med förskolechefen, en specialpedagog eller någon annan utifrån. Det fjärde och sista steget i medkänslan är själva handlandet. Att man inte bara reflekterar och pratar utan att man också gör något konkret. Ibland efter moget övervägande. Och ibland får man pröva sig fram. Ett av de viktigaste resultaten av forskningen om medkänsla är att både reflektion och handling krävs om inte medkänslan ska dö. Alltså att man aldrig får fastna i att bara sucka och beklaga sig när svårigheter dyker upp – det är bättre att göra något i stället! En fackterm som dykt upp under senare år är compassion fatigue – medkänslans eget utmattningstillstånd. Man orkar till slut inte känna så mycket, eller bry sig om, när man inte vet vad man ska göra. Moa verkar handlingskraftig, kanske för att hon arbetar på en förskola där öppenhet, tillitsfullt samarbete och beslutsamhet premieras. Då orkar hon också engagera sig för både Tindra och andra barn, även om hon förstår att deras liv inte alltid är så bekymmerfria som hon skulle önska. Det bästa med Moas engagemang är att hon då också hjälper Tindra att utveckla sin egen medkänsla. När Tindra får träffa personal som är bra på att skapa närvaro, känna, reflektera och handla, får hon också med sig ett mönster som hon kommer att få stor glädje av i livet. För att ännu en gång återvända till forskningen om medkänsla så tycks det vara i vardagens möten, i allt som händer oplanerat, i det som inte kan förutses, som det avgörs hur medkänslan och omsorgen ska bli, både på en förskola och i andra sammanhang.

Omsorg_i_en_forskola_ORIG.indd 29

2016-06-23 14.38


Barbro Bruce är leg. logoped, med.dr. i logopedi samt docent i utbildningsvetenskap med inriktning mot specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad.

ISBN 978-91-27-14707-2

OMSORG I EN FÖRSKOLA PÅ VETENSKAPLIG GRUND

Bim Riddersporre är leg. psykolog, leg. logoped och fi l.dr i psykologi, universitetslektor och prodekan vid fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.

Riddersporre & Bruce (red.)

OMSORG ÄR GRUNDLÄGGANDE I FÖRSKOLANS PEDAGOGIK och en viktig del av alla mänskliga relationer. Den ska, enligt läroplanen, prägla verksamheten och barn i förskolan ska erbjudas en trygg omsorg. Omsorg är också en viktig del i kunskapsrepertoaren hos dem som arbetar i förskolan, en kunskap som ofta förblir ”tyst” och svår att dela och utveckla utan ett gemensamt språk för det man gör. I denna bok utforskas omsorg i förskolan som fenomen och begrepp ur olika perspektiv. Här ges både nya kunskaper och ett bidrag till förskolans professionella språk för arbete med omsorg. Boken vänder sig till studerande på förskollärarutbildningar och till verksamma pedagoger i förskolan.

OMSORG

I EN FÖRSKOLA PÅ VETENSKAPLIG GRUND

Bim Riddersporre & Barbro Bruce (red.)

9 789127 147072

Riddersporre_Omsorg_forskolan_hela.2.indd 1

2016-06-18 12:42

Profile for Smakprov Media AB

9789127147072  

9789127147072  

Profile for smakprov