9789140694751

Sara Irisdotter Aldenmyr, Ann Paulin & Kirsten Grønlien Zetterqvist

Etik i professionellt lärarskap

2 UPPL.

Innehåll Förord

5

Kapitel 1 Inledning

7

Lärarprofession och etik Politiska, juridiska och institutionella villkor Att arbeta med berättelser som utgångspunkt Bokens disposition

7 13 20 21

Kapitel 2 Etisk teori

23

Etiska tankefigurer

24

Kapitel 3 Att identifiera, kvalificera och argumentera Att identifiera professionsetiska problem Att kvalificera förståelsen Att argumentera för handling

49 50 52 53

Kapitel 4 ”Du är dum, du är dum, jag hatar dig”

55

Identifiering av professionsetiska problem Kvalificering av de professionsetiska problemen

57 60

Kapitel 5 Flickan från ”yttre rymden” Identifiering av professionsetiska problem Kvalificering av de professionsetiska problemen

Kapitel 6 En mentors dilemma Identifiering av professionsetiska problem Kvalificering av de professionsetiska problemen Argument för handling

79 82 85 111 113 116 137

Kapitel 7 Etik i professionellt lärarskap Lärares professionella identitet och värderingar Sårbarhet och konstruktiv reflektion i professionella rum Professionsetisk beredskap för det oförutsedda Professionsetiskt språk – tillgång till en etisk dimension Formella dokument och kontextkänslighet

Litteratur

143 144 150 152 155 156 159

Förord Under flera års tid utvecklade vi och undervisade i professionsetiska kurser inom utbildning och fortbildning av lärare. Utmärkande för vårt sätt att undervisa inom detta område var att utgå från situationer i lärares vardag. Utifrån beskrivningar av dessa situationer har vi, till­ sammans med studenterna, identifierat vilka de centrala etiska dilem­ mana eller värdekonflikterna är och sedan analyserat dem med stöd av etiska teorier och begrepp. Detta har vi kallat att kvalificera förståelsen av de etiska frågorna. Därefter har vi tillsammans tränat på att argu­ mentera för olika handlingsalternativ i de moraliskt laddade situatio­ nerna. Vi har funnit att detta gör det möjligt att använda etiken som ett intellektuellt redskap samtidigt som vi aldrig lämnar den komplexa vardagen.

Detta gemensamma arbete ligger till grund för att utveckla proces­ sen till en bok i professionsetik för lärare och lärarstuderande. Vi är lärare med erfarenhet från varierande skolformer och har på olika sätt forskat och undervisat i etiska och existentiella frågor. De skilda bak­ grunderna har varit stimulerande för oss och har berikat vårt samar­ bete med boken. Vi har också blivit ytterligare stärkta i vår tro på det kollegiala samtalet för att utveckla och fördjupa förståelsen för profes­ sionsetiska frågor.

Sedan den första upplagan av boken kom ut har nya politiska beslut fattats som påverkar lärarprofessionen både direkt och indirekt. Ny forskning kring värdefrågor och förhållningssätt i skolmiljön har ock­ så bidragit till en ökad förståelse kring de områden boken berör. I denna reviderade upplaga har vi tagit hänsyn till dessa olika faktorer, dess relevans och hur de speglar de professionsetiska frågorna.

Vi vill tacka alla studenter i våra kurser som har utmanat och stöttat oss och bidragit till att ompröva, utveckla och förnya idéer och arbets­ 5

former. Vi vill också tacka kollegor som arbetat med kursutveckling tillsammans med oss samt de lärarkollegor och kursledare som använt vår bok i sin undervisning och gett oss återkoppling inför denna nya upplaga.

Falun i mars 2016 Sara Irisdotter Aldenmyr, Ann Paulin, Kirsten Grønlien Zetterqvist

1 Inledning Läraren står ofta ensam när svåra situationer uppstår. På kort tid och under press ska man kunna uppfatta vad som sker och snabbt välja ett sätt att handla som fungerar både just då, mitt i situationen, och se­ nare, när man kanske ställs till svars för sitt agerande. En professions­ etisk kompetens gör det möjligt att agera reflekterande i stunden, men också att efteråt, enskilt eller tillsammans med kollegor, reflektera över det som skett och värdera den egna handlingen. En uppövad etisk känslighet är en nödvändighet i situationer som inte kan hanteras utifrån professionell rutin. Ändå kan knappast moraliska dilemman lösas enligt en på förhand utarbetad mall. Problematiken ligger näm­ ligen i det faktum att olika handlingsalternativ tycks både vettiga och olämpliga på samma gång.

Syftet med denna bok är att erbjuda begreppsliga redskap och sätt att tänka kring etiskt problematiska situationer i läraryrket. Boken utgör ett praktikrelaterat och analytiskt bidrag när lärarstudenter och yrkesverksamma lärare utvecklar en yrkesetisk medvetenhet och kom­ petens. Samtidigt vill vi bidra till utvecklingen av etiken i det profes­ sionella lärarskapet.

Lärarprofession och etik I ett längre historiskt perspektiv är lärarprofessionens etik ett eftersatt område. Läraren var i byn en självklart högt stående moralisk person.

Både läraren och prästen uppfattades som föredömen i sig, moralens väktare som övervakade byns sociala liv. Dessa yrkesgrupper har först nu formulerat yrkesetiska koder, menar Sven Hartman, professor i 7

Etik i professionellt lärarskap pedagogik och bland annat verksam som forskare inom historisk peda­ gogik och utbildningsfilosofi. Dessförinnan hade man inte uppfattat att koderna behövdes, eftersom läraren, liksom prästen, sågs som ga­ rant i sig.

Men detta är ett synsätt som omöjligt kan hålla i vår pluralistiska tid där många ideologiska och religiösa riktningar existerar samtidigt.

Frågan blir då vad som bör komma i stället. Det är omöjligt att tänka sig att moralens väktare – som Hartman även kallar ”svartrockarna” – återfår sin självklara position i samhället. Ändå lämnade dessa mo­ raliska svartrockar ett tomrum efter sig, och frågan vi står inför nu, menar Hartman, handlar om vad detta tomrum bör fyllas med: [J]ag önskar att det tomrum de lämnade efter sig skulle fyllas av en medvetenhet om pedagogikens ideologiska aspekter. Att skolans män­ niskosyn, samhällssyn och kunskapssyn skulle tydliggöras och relateras till övergripande idéer och grundläggande värden, inte bara överleva som en restprodukt av skolans lutherska arv, eller finnas kvar som ett negativt avtryck i form av ett enda stort tomrum.1

Vilken är då denna medvetenhet om skolans människosyn, övergripan­ de ideologiska idéer och grundläggande värden som kan fylla tomrum­ met med annat än det som överlever som ”en restprodukt av skolans lutherska arv”? Om vi följer Hartmans resonemang, fylls tomrummet efter svartrockarna inte endast av medvetenhet om värdegrund och sko­ lans människosyn. Vi behöver även tänka in någon som är medveten, nämligen en lärare som i kraft av sitt kunskapsuppdrag och fostransupp­ drag bidrar till att skapa en skola där de grundläggande värdena är och blir verklighet. Hur omsätts dessa värden till verklighet i skolans kom­ plexa vardag? Vilket ansvar har just läraren i detta verkliggörande?

Dessa centrala frågor utmanar samtidigt som vi vet att den postmo­ derna och pluralistiska tid vi lever i knappast erbjuder enkla och snab­ ba svar. En utbredd uppfattning är att vi sedan några decennier till­ baka lever utan givna, gemensamma värderingar.2 Man talar om att de stora berättelserna – det vill säga hur vi förstår vårt samhälle, dess 1 2

8

Hartman, 2005 s. 286.

Jfr Permer & Permer, 2002; Linnér, 2005; Nestor 2005.

1 Inledning framtid och förflutna – inte längre är giltiga. Vill man vara pessimis­ tisk kan man hävda att postmodernismen innebär extrem relativism, där inga beständiga värden alls finns. Det går också att tolka situatio­ nen som att individen får ett större ansvar att uttala och förtydliga sina moraliska ramar och utgångspunkter, nu när det inte går att ta för givet att alla delar dem. Genom att föra en dialog om etiska över­ väganden, skapar man samtidigt ett nytt etiskt kodsystem.

Om den postmoderna tolkningen av värderingar i vår tid framför allt fokuserar på individen i samhället, inriktar sig professionsetiken mer på den kollektiva aspekten, det vill säga yrkesgruppen och professionens egenintressen. Grimen menar att professionsetiken är nödvändig för att hålla egenintresset i schack3, det vill säga som en kontrollfunktion, så att inte den egna sammanslutningens intressen kommer i första hand och samhällets uppdrag blir sekundärt. Svein Aage Christoffersen, som är professor i etik och religionsfilosofi vid Universitetet i Oslo, för fram den politiska aspekten och omtanken om den man är satt att tjäna.

Professionens samhällsuppdrag står alltid i relation till en tredje part, till exempel eleven, klienten eller patienten. Det innebär en mer nor­ mativ aspekt av professionsetiken: ”Professioner är, kort sagt, kun­ skapsbaserade yrkessammanslutningar med ett politiskt mandat, och professionsetiken måste ses som en konsekvens av detta mandat.”4 Att vara lärare i en komplex skolvardag innebär att man deltar i en praktik både som privatperson och som professionell. Den professio­ nella rollen bär med sig ett ansvar och en möjlighet att handla klokt och med omdöme. I det professionella finns möjlighet att ta stöd av tidigare erfarenheter av liknande situationer som gör att man kan veta hur det brukar vara och vad som kan hända då man gör på ett visst sätt. Ofta är den kunskapen mer eller mindre outtalad och kallas där­ för för tyst kunskap eller förtrogenhetskunskap. Inom yrket finns det också tillgång till teorier, modeller och metoder, som kan göra det möjligt att analysera svårare situationer och erbjuda alternativa sätt att handla eller en möjlig plan att utgå ifrån. Inom yrket präglas vi även av de förebilder som vi möter. Det kan vara lärare från tiden som elev 3 4

Refererad i Christoffersen, 2007.

Christoffersen, 2007 s. 22.

9

Etik i professionellt lärarskap i skolan, som vuxen i utbildning eller som nybörjare i yrket. På skolan eller förskolan finns rutiner för hur man brukar göra. Allt detta kan ses som väsentliga delar av det stöd som den professionelle läraren ska ha att luta sig mot som skydd och som vägledning i arbetet.

Att handla omdömesgillt innebär dock inte bara att ta stöd av det som ingår i professionen. Det innebär också att gå in i arbetet som en medmänniska som möter andra medmänniskor. Att vara medmänniska med en egen historia som tillsammans med känslor, tankar, värdering­ ar och synsätt formar en till individ. Båda positionerna, som medmän­ niska och som professionell lärare, är nödvändiga för att utveckla om­ döme i etiskt problematiska situationer. Svein Aage Christoffersen beskriver denna omdömesförmåga som en växelverkan mellan teori och praktik och mellan helhet och delar. Han menar att denna växel­ verkan är nödvändig för att utveckla professionsetiken och den profes­ sionella omdömesförmågan. Ett gott omdöme kan inte utgå enbart från teoretiska resonemang, men vår praktiska, mänskliga erfarenhet är heller inte tillräcklig utan stöd från teorin.5 Vi menar att detta också får som konsekvens att vi inte kan tala om den professionella rollen som en rock som man kan ta på sig för att förstå eller handla bättre. Vi be­ höver istället se den professionella rollen i ständig ömsesidig påverkan med den unika människan med sina specifika erfarenheter.

Att vara lärare betyder alltså att man går in i arbetet som medmän­ niska och som yrkesutövare med ett alldeles särskilt ansvar. Detta an­ svar betyder att man måste vara medveten om den makt som positio­ nen innebär och vilken möjlighet man har att påverka, i första hand de barn och ungdomar som finns i skolan eller förskolan. Överord­ ningen ligger inte bara i rollen som lärare, utan också i att man är vuxen i förhållande till barn. Maktpositionen är alltså dubbel.

Ett annat perspektiv på professionsetik är att det är både en indivi­ duell och en kollektiv uppgift. Den är individuell så till vida att det rent praktiskt innebär att läraren många gånger står ensam och måste fatta beslut på egen hand i situationer som kräver handling. Det kan­ ske inte finns någon kollega att rådgöra med. Läraren är också ensam 5

10

Christoffersen, 2007.

1 Inledning i den bemärkelsen att det professionella ansvaret gentemot barn och elever till syvende och sist är lärarens eget, där läraren ska stå för sina egna värderingar, mot föräldrar, kollegor och skolledning. Samtidigt skapas och omskapas professionsetiken ständigt tillsammans med andra. Normer och värderingar formas kollektivt i det specifika sam­ manhang som arbete i skola och förskola utgör. Den lärare man blir, och utvecklas mot, är i högsta grad beroende av vilken lärargrupp, skolkultur och vilket samhälle man verkar i. Denna interaktion mellan det individuella och det kollektiva har stor betydelse för möjligheterna att handla moraliskt i etiska valsituationer.

Läraryrket som profession Det klassiska professionsbegreppet innefattar kriterier såsom akade­ misk utbildning och att utbildningen ska ha ett klart definierat huvud­ ämne, till exempel medicin för läkare eller teologi för präster. Dess­ utom ska yrkesgruppen ha ett av samhället reglerat monopol på sitt yrkesområde i form av auktorisation eller legitimation. Som kontrast till denna definition av professionsbegreppet används en mer vardag­ lig beskrivning, där profession är något som i princip är samma sak som ett yrke, det vill säga ett arbete som kräver yrkesutbildning.

Det finns olika uppfattningar om huruvida läraryrket ska uppfattas som en profession. Det beror delvis på vilka kriterier man menar ingår i begreppet. Enligt de klassiska kriterierna har läraryrket betraktats som en semiprofession, det vill säga att vissa kriterier är uppfyllda och andra inte. Yrken som traditionellt räknas som professioner är till exem­pel läkare och advokat. Ett annat sätt att förstå professionsbe­ greppet är att definiera den process som vissa yrkeskårer befinner sig i. Då blir det intressant att se hur professionaliseringen tar sig uttryck inom och utom kåren. Vi kan tänka oss en dynamik mellan det som kan kallas professionalisering, med inriktning på att höja yrkets status, och dess motsats, deprofessionalisering. Det pågår en diskussion både inom lärarkåren och i samhället om läraryrkets status och i vilken utsträckning det sker en progression mot högre status eller om det finns motsatta tendenser. I nyare forskning diskuteras och kritiseras 11

3 Att identifiera, kvalificera och argumentera

Vi har i föregående kapitel presenterat några etiska tankefigurer som på olika sätt kan hjälpa oss att belysa och tolka etiskt svåra situationer.

Inom olika sätt att tänka och resonera betonas några frågor och aspek­ ter olika mycket. Ibland leder skillnader i tänkesätt till att man kom­ mer fram till olika argument och handlingar. Andra gånger kan de mötas och berika varandra så att vi kan formulera bättre argument och handla klokare.

Etiska tankefigurer påminner om hur vi själva tänker och resonerar.

Vi tar ofta stöd av tankefigurer i olika situationer, kanske utan att känna till dess logik, härkomst eller namn. Tankefigurerna påverkar oss alltså och etiken blir på så sätt en central del av våra identiteter, av vilka vi är och önskar vara. Etiken utgör en ram för vårt tänkande, vårt sätt att förstå världen och oss själva och då blir den främsta frågan: Vem vill jag vara, och vem blir jag genom att värdera och välja att agera som jag gör?

Etiken är, enligt denna utgångspunkt, intimt förknippad med vår person och vårt sätt att möta omvärlden. Etiken är situerad – den hör samman med våra levnadsvillkor, den tid vi lever i och den roll vi har i samhället.

Att utveckla en professionell etik betyder då att man utvecklar en professionell identitet. Både identiteten och etiken utvecklas i samspe­ let med andra, inom ramen för olika situationer, i en aktuell kontext.

Habermas skriver att ”ingen person kan endast för sig själv hävda sin 49

Etik i professionellt lärarskap identitet”.79 Vi kan alltså aldrig skapa oss själva som individer, eller vår etiska hållning för den delen, utan att befinna oss i en gemenskap med andra.

I detta kapitel vill vi presentera en modell för tanken, som hjälper den professionelle att, enskilt och tillsammans med kollegor utveckla sin professionsetiska kompetens. Enligt denna modell tränas först den etiska blicken i att identifiera etiska problem i vardagen. Därefter ut­ vecklas en djupare förståelse för den etiska aspekten i vardagssituatio­ ner med hjälp av de tankefigurer som vi har presenterat och diskuterat.

Vi kallar denna process en kvalificering av förståelsen. Ett sådant ar­ bete rustar, menar vi, läraren för att fatta kloka etiska beslut, handla i enlighet med dem och argumentera väl för dessa handlingsbeslut.

Att identifiera professionsetiska problem ”Vådligt är att dröja – farligt att gå vidare.”80 Med dessa två enkla meningar beskrivs ett trångmål, ett läge mellan två skilda tillstånd av risk, där man tänker in en någon som befinner sig mitt i knipan. Si­ tuationen blir ett dilemma när denna någon ska välja mellan de båda handlingsalternativen: Om jag dröjer kvar ökar risken för fara. Om jag går vidare vet jag inte vad som kan hända.

För att kunna identifiera situationen behövs alltså en identitet, ett subjekt som befinner sig mitt i situationen och är den som ska välja mellan att antingen stanna kvar eller fortsätta. Det är säkert ingen tillfällighet att gamla uttryck som detta gärna utesluter subjektet: tomrummet mellan de båda positionerna bjuder in människan att tänka in sig själv, att förstå vad det här handlar om utifrån egen livs­ orientering och erfarenhet. Har jag varit i en liknande knipa? Hur var det då? Vad valde jag att göra? Hur vill jag handla nästa gång?

Det större sammanhanget för uttrycket ”Vådligt är att dröja – farligt att gå vidare” är vandringen. Människan hamnar i trångmål därför att hon är stadd i förändring, hon färdas och befinner sig i rörelse. Rörel­ 79 Habermas, 1990 s. 286.

80 Sankta Birgittas bön <http://www.societasbirgittae.org/bon.shml>.

50

3 Att identifiera, kvalificera och argumentera sen betingar situationen och är alltså ett nödvändigt villkor om vi vill förstå vad dilemmat handlar om. Försöker vi se en lärares yrkessitua­ tion som en ständigt pågående rörelse, blir parallellerna tydliga. Sko­ lan är ett komplext sammanhang där processer som förändring och växande ständigt pågår. Mental och social tillväxt äger rum, likaså kunskapsväxande och inte minst kroppslig tillväxt. Flickan blir kvinna.

Pojken blir man. Det kroppsliga människoblivandet pågår intensivt i klassrum, i korridorer, på skolgårdar, i gympasalar, i matsalar. Lägger vi även till alla möten mellan kroppar – betraktandet, berörandet, bu­ set, gnabbet, bråket, konfrontationer – ökar komplexiteten ytterligare.

Vi får heller inte glömma bort det spektrum av känslor som är i rö­ relse i och mellan dessa människor – lärarna inberäknade – som befin­ ner sig i samma miljö under en skoldag.

I denna intensiva, processrika och komplexa människovärld har lä­ rare sin dagliga arbetsplats och hamnar ofta utan förvarning i trång­ mål. Elever och kollegor agerar med och mot varandra på olika sätt och här kan dilemman plötsligt uppstå som läraren, i kraft av sin pro­ fession, måste förhålla sig till. Man kan inte fly skolgården utan att samtidigt riskera att begå tjänstefel. Gunnel Colnerud och Kjell Granström skriver att läraren tvingas ofta ensam och snabbt avgöra en svår moralfilosofisk fråga.81 Om vi fortsätter denna beskrivning skulle vi kunna säga att filosofer kan ta all tid i världen på sig när de ska av­ göra samma fråga. De väljer och konstruerar exempel, benar ut prin­ cipiella delfrågor och knyter an till olika etiska teorier, styrdokument och lagstiftning – fristående från den komplexa verkligheten. Filosofer kan därför arbeta hypotetiskt – om detta och detta händer. Lärare be­ finner sig däremot mitt i en faktisk situation: Här och nu! Vad pågår?

Vad gör jag? Vad säger jag? Hur handlar jag mänskligt klokt och över­ vägt professionellt just nu? Handlar så att jag sedan kan motivera inför elever, föräldrar, kollegor, skolledning och inför mig själv varför jag valde att göra som jag gjorde, säga som jag sa? För att kunna befinna sig och handla i detta moraliska här och nu och ta på sig det ansvar som ovillkorligen följer med det etiska aktörskapet, är det rimligt att lärare rustas för sin uppgift.

81 Colnerud & Granström, 2002.

51

Etik i professionellt lärarskap I denna bok erbjuder vi redskap för att träna den yrkesetiska blick som förmår att se och uppfatta situationer där moraliska värden står på spel. Det handlar inte om att i första hand betrakta situationen utifrån, på distans som en hypotetisk och teoretisk möjlighet. Dilem­ mats komplexitet och angelägenhet kräver mer än så. Däremot kan det yrkesetiska dilemmat identifieras och analyseras genom att man lever sig in i situationen och därefter börjar orientera sig och söka möjlig förståelse. Vari består faran om jag stannar kvar? Vilken risk möter mig om jag fortsätter? Dessa och andra frågor ställer vi efter varje händelse i de tre berättelser som följer i kapitel fyra, fem och sex.

Att kvalificera förståelsen Syftet med identifieringen är att visa hur man kan urskilja och förstå på vilket sätt just den här situationen aktiverar ett professionsetiskt problem. Men hur går vi vidare, hur fördjupar vi förståelsen? Räcker en orientering, en beskrivning av och en inlevelse i situationen för att därefter – med detta som bas – komma fram till en rimlig handling?

Vi tror inte det. Mellan en beskrivning och ett normativt ställnings­ tagande – och den handling som kan följa av detta – behövs en bedöm­ ning, ett medvetet övervägande.

Varför behövs denna medvetna övergång? Vi menar att det finns risker med att gå direkt från en beskrivning av en situation ”som bara blev så här” till en ofta outtalad norm som legitimerar varför ”det som bara blev som det blev”. En av dessa risker ligger dold i benämningen ”det bara blev.” Skeendet, alltså ”det”, blir i en sådan beskrivning anonymt, en självgående process utan aktörer. Fattas aktörerna blir också ansvarsbilden oklar. Vem döljs i ”det”? Det som händer i skolans processrika och komplexa miljöer framträder lätt som naturlagar. En viktig del av lärarens fostransuppdrag är just att bryta denna anony­ mitet och uppmana de växande människorna till att se sitt eget mora­ liska aktörskap och det ansvar som följer med detta. Vilka agerade i ”det som bara hände”? Ge dig till känna! Utvecklingen av en profes­ sionetisk medvetenhet behöver röra sig i samma riktning. Vägen går 52

3 Att identifiera, kvalificera och argumentera genom yrkesinnehavaren som gör sig medveten om vilka moraliska dimensioner som ryms i ett dilemma och vilka klargöranden som är möjliga och nödvändiga att göra, inte minst för att kunna förstå vari min etiska ansvarighet som lärare består.

Vi fortsätter därför att följa berättelserna från en mer distanserad position, där följande frågor bli vägledande för arbetet: Hur är det möjligt att fördjupa och bredda den etiska förståelsen av det som där och då händer? Analysen innebär ett systematiskt prövande. Om vi tänker på det som händer satt i relation till just denna tankefigur, vad klargörs då? Eller vad förblir oklart och kallar därmed så att säga på andra teoretiska möjligheter? Går det att föra samman olika klargö­ randen till en sammanhållen insikt om situationens professionsetiska aspekter? Detta arbete följer efter identifieringen av etiska aspekter i varje berättelse. Vi tre författare låter i tur och ordning våra kvalifice­ rande texter orientera oss vidare i förståelsen av de etiska frågeställ­ ningar som berättelserna genererat. Vi använder oss av olika begrepps­ liga redskap hämtade från de fem tankefigurer som presenterats i bo­ kens andra kapitel.

Att argumentera för handling Att argumentera för ett beslut eller en hållning handlar enligt vårt sätt att se på saken inte om att försvara sig till varje pris, eller om att över­ tyga någon annan om det egna beslutets förträfflighet. Det handlar om att själv förstå, kunna motivera och stå för de handlingar man utför och de hållningar man driver i sitt professionella liv. För att kunna ta välgrundande beslut och argumentera hållbart behövs verktyg och en medvetenhet om vilka verktyg man använt sig av. Vi använder oss av olika slags verktyg när vi kvalificerar våra resonemang kring de tre olika berättelserna och vi har beskrivit dessa verktyg som möjliga, al­ ternativa tankefigurer. Olika tankefigurer erbjuder skilda sätt att tän­ ka och resonera. De kan också skilja sig när det gäller centrala begrepp och värdeprioriteringar. De hjälper oss att orientera oss i situationer där rätt eller fel inte är självklart, där sammanhanget är svårt att tolka, 53

Etik i professionellt lärarskap men där handlingsval ändå måste göras. Vårt syfte är att demonstrera och exemplifiera på vilka sätt etiska tankefigurer kan leda den profes­ sionelle vidare till en mer reflekterad beredskap och större medveten­ het kring den etiska dimensionen i lärarskapet.

Det är dock inte teoretiska begrepp och tankefigurer som står i för­ grunden när vi argumenterar för, eller motiverar, ett visst professions­ etiskt handlingsalternativ. Den professionsetiska kompetensen inrym­ mer framför allt specifik kunskap om den egna professionens villkor och förutsättningar. Vilka professionella erfarenheter och insikter är relevanta i just denna situation? Vilka lagar, centrala dokument och formella uppdrag har man att förhålla sig till? I argumentationen möts den etiskt känsliga blicken, teoretiska redskap och den specifika kon­ text som de olika lärarprofessionerna utgör. Vi demonstrerar hur ett sådant argumenterande möte kan se ut i anslutning till bokens tredje berättelse, ”En mentors dilemma”, i slutet av det sjätte kapitlet.

Här närmast ger vi oss in i arbetet med de tre berättelserna från förskolan, grundskolan och gymnasieskolan.

54

6 En mentors dilemma Den gymnasieskola Anders arbetar på har under de senaste två åren särskilt satsat på att utveckla en bra sammanhållning som bygger upp förtroende och ömsesidig respekt mellan lärare och elever. Varje elev har därför en mentor som hjälper eleven att utvecklas och växa både i sina studier och som människa. I mentorsuppgiften ingår det att ha det totala ansvaret för 10–15 elever. Mentorn hämtar in information om elevens kunskapsutveckling i de olika kurserna och upprättar tillsammans med eleven en individuell studieplan. Minst en gång per termin har mentorn ett utvecklingssamtal med eleven och som stöd i denna uppgift har man skolans övriga befattningshavare.

Anders har åtagit sig att vara mentor för några elever därför att han delar skolans ansats att grundlägga förtroendegivande relationer mellan ungdom och vuxna. Han tänker att tilliten är själva basen för allt mellanmänskligt samspel – inte minst det som pågår mellan eleven och läraren.

I en tid där många unga upplever en bristande tillit till vuxna är det särskilt viktigt att skolan bryter denna trend, menar Anders. Själv tar han varje tillfälle som ges i vardagen för att bygga upp ett gott förtroende med eleverna. Särskilt när han träffar de elever han är mentor för hejar han på dem med förnamn och stannar till lite för att kunna växla några ord. Det är viktigt att varje elev känner sig sedd, tänker Anders, och det ingår i min uppgift att verkligen se var och en som hon eller han är. Han minns från sin egen gymnasietid – som inte ligger så många år tillbaka i tiden – att många lärare hade mentala skygglappar. De rusade genom korridorerna med böckerna under armen utan att se varken till höger eller vänster. Att hejda en sådan robot med några enkla frågor var bara inte till att tänka på!

Nej, en robotliknande gymnasielärare vill Anders inte bli – det är då något som är säkert!

Därför tycker han om uppgiften att vara en mentor och bidrar gärna lite extra till skolans utveckling inom detta område. Han har märkt att

111

Etik i professionellt lärarskap eleverna han följer under deras studiegång uppskattar hans vägledning.

Anders får lätt deras förtroende och utvecklingssamtalen blir konstruktiva möten som klart motsvarar skolans syften med mentorskapet. I år har det varit särskilt roligt att följa Erik. Han går nu sitt andra år och har övervunnit flera hinder på vägen fram till de studieresultat han kunde uppvisa vid höstterminens slut. Frånvaron som var ett återkommande problem under vårterminen i ettan har han också kommit till rätta med. Under utvecklingssamtalen i går gav Erik ett tydligt intryck av att vara studiemotiverad och målinriktad – särskilt inom matte! Det som var hans svagaste ämne för ett år sedan! Erik berättade också att han ville höja betyget ytterligare under den återstående tiden i gymnasiet för att komma in på en utbildning där han i förlängningen såg sitt kommande yrke.

När Anders tänker på utvecklingssamtalet han hade med Erik i går gläds han över framstegen. Grabben utstrålade tillförsikt där han satt i nya stajlade kläder. I ett kort ögonblick minns Anders hur han såg ut när de först möttes: trasiga kläder, allmänt ovårdad både till kläder och hår, hängig med en ständigt sänkt blick. Så en sak är klar – det är en genomgripande förändring till det positiva som har ägt rum.

Men det finns också en anledning till en viss oro, tänker Anders. När de hade talat om den markanta framgången i matte berättade Erik att hans mattelärare brukade hjälpa honom enskilt jättemycket med uppgifterna. Erik var ofta hemma hos läraren efter skoltid på kvällarna. ”I torsdags blev jag bjuden på middag också” berättade Erik upprymd och öppenhjärtigt fast direkt efter att han hade sagt detta tystnade han tvärt, sänkte blicken och rodnade. Allt blev pinsamt och just då kom Anders inte på någon följdfråga. Samtalstiden var över och allt var ju så bra. Men det var i går. I dag är han fundersam och villrådig. Vilken relation har egentligen matteläraren och Erik? Vad hade hänt mellan de två efter middagen?

Kunde det vara fråga om en sexuell relation? Varför blev Erik annars så märkbart berörd när han berättade om middagen? Matteläraren var singel så troligtvis hade det endast varit de två som åt tillsammans.

I dokumentet som beskriver mentorskapet står det att en mentor ska hjälpa eleven att utvecklas och växa både som elev och som människa.

Om matteläraren och Erik rent utav har en sexuell relation – hur berörs Eriks skolgång och personliga utveckling av den? Hur kunde Anders kollega – som han ju känner rätt väl – utveckla en så pass privat relation med en elev?

Vilken är Anders skyldighet nu? Vilket ansvar har han som mentor?

112

6 En mentors dilemma

Identifiering av professionsetiska problem I berättelsen om Erik och Anders kan vi se många positiva företeelser.

Vi har en lärare, Anders, som är engagerad och entusiastisk över sitt arbete. Anders verkar ha en tydlig uppfattning hur han vill utforma sin läraridentitet och hur han vill vara som mentor för sina elever. En av hans elever, Erik, har också genomgått en mycket glädjande utveck­ ling och visar motivation och framgång i skolan. Det som händer se­ dan i slutet av utvecklingssamtalet, när Erik antyder att det finns nå­ got utöver en elev-lärar-relation med matematikläraren, kommer som en överraskning för Anders. Hur ska Anders förstå och tolka det som Erik antyder? Hur ska han göra de etiska överväganden som stunden kräver? Hur ska han handla? Anders står inför ett moraliskt dilemma och hans orienteringsförmåga sätts ur spel. Han vet inte hur han ska handla och Anders sätt att hantera detta är att för stunden göra ingen­ ting utan ta tag i alla frågor dagen efter. Vilka etiska problem kan vi som utanförstående urskilja i situationen?

När Erik berättar om sin relation till matematikläraren, Anders kol­ lega, finns det möjlighet att se det utifrån två olika perspektiv. Det ena är att Erik är en ung, vuxen man, troligen myndig, och de relationer han har är hans privata angelägenhet. Det finns heller ingenting som tyder på att Erik skulle må dåligt eller fara illa av det som sker. Tvärtom verkar han ha blommat upp och må riktigt bra. Det finns även en tendens att se intima relationer som något privat, där respekt för den andres integ­ ritet är särskilt viktig. Utifrån det andra perspektivet rör det sig inte om en jämlik relation i den meningen att den ena parten är lärare och den andre är elev. Eleven befinner sig i en beroendeställning till läraren som dessutom ska värdera och betygssätta elevens insats.103 Utgångspunkten är att Anders, som ett etiskt handlande subjekt, får veta någonting av Erik under utvecklingssamtalet, han får en signal om att någonting som skulle kunna anses vara olämpligt sker. Hur ska han agera gentemot Erik, men också gentemot kollegan, övriga elever 103 Enligt brottsbalken kap. 6 kan sexuell relation som bedöms som utnyttjande av person i beroendeställning betraktas som ett brott.

113

Etik i professionellt lärarskap och skolan som institution? Anders skulle kunna välja att inte göra någonting och legitimera det som ett hänsynstagande gentemot Erik och hans integritet och självbestämmande. Att kollegan är i en even­ tuell jävsituation i samband med betygssättning kan vara upp till den lärarens samvete. Anders har också som alternativ att handla mer ak­ tivt, men kan göra det utifrån olika motiv. Ett motiv kan vara av om­ sorg om Erik. Även om Erik verkar må bra finns det risker i situatio­ nen som Erik kanske inte själv kan se. Anders har större erfarenhet och ett utifrånperspektiv som skulle kunna hjälpa Erik. Anders kan också agera gentemot Erik av andra skäl än omsorg och ställa Erik till svars för sina handlingar och ifrågasätta hans omdöme och eget ansvar i relationen med matematikläraren.

Som Eriks mentor har Anders vissa åtaganden och ett visst ansvar.

Anders är också anställd lärare och tjänsteman i en skola och med det följer även ett ansvar för organisationen. Det inbegriper både eleverna som ett kollektiv och själva institutionens struktur, policy och praxis.

En fråga Anders kan ställa sig är vad detta betyder för de andra elev­ erna och för skolan som institution i stort. Det finns oskrivna normer eller regler för hur en elev-lärar-relation ska se ut. Ett sätt att se på normer är att de måste prövas i situation efter situation och att Eriks relation med matematikläraren skulle kunna vara ett sådant tillfälle att pröva om normerna håller.

Ett annat sätt är att se att det är mer grundläggande, kollektiva värderingar som står på spel och i förlängningen även Anders egna personliga värderingar. Det finns i situationen teman kring makt och sexualitet som berör och aktualiserar djupgående personliga normer och värderingar om vad som är rätt och fel. Vi kan anta att Anders personliga uppfattningar och känslor kring det som händer är väsent­ liga för hur han ska kunna förstå och agera för relation till skolan, eleverna och kollegorna. Det har också betydelse vilken relation An­ ders har till sin kollega, matematikläraren. Hur har ett eventuellt sam­ arbete sett ut? Är det en nära kollega eller vän? Har de haft gemen­ samma uppfattningar om lärararbetet eller har deras uppfattningar skiljt sig åt? De individuella och de kollektiva värdesystemen är i stän­ dig ömsesidig påverkan av varandra.

114

6 En mentors dilemma Det framgår tydligt att Anders är en engagerad lärare som tycker om sin uppgift som mentor. I Anders syn på sig själv som lärare väger det personliga engagemanget tungt och han betonar tillit och nära relationer mellan lärare och elev. Det skulle kunna tolkas som att han lägger tonvikten på fostransansvaret i sitt läraruppdrag och kan ak­ tualisera hur balansen ser ut mellan kunskapsansvar och fostransan­ svar. En annan professionsetisk fråga som blir väsentlig är gränsen mellan det personliga och privata i Anders relationer med sina elever.

I relationen mellan lärare och elev finns en maktobalans och ett bero­ endeförhållande som kräver känslighet och en etisk medvetenhet. I lärarens fostransuppdrag är omsorg ett betydelsefullt värde där det finns en hårfin skiljelinje mellan vems behov av omsorg som tillfreds­ ställs, elevens eller lärarens. En lärare som är personligt engagerad får också själv bekräftelse och uppskattning. När väger de egna behoven över och när sätter man inte längre elevens behov i främsta rummet?

Anders har en idé om vem den mindre goda läraren är, som han defi­ nierar som den ”robot-liknande” läraren som är alltför opersonlig och som inte ser eleverna. Det som visar sig i samtalet med Erik är att det Anders kollega gör är inte att vara alltför opersonlig utan att istället inte sätta gränser. Hur Anders ska handla gentemot sin kollega kan vi anta är beroende av hur de idéer om vad en god lärare är diskuteras på den skola där Anders arbetar. Hur byggs de normsystem som ger rikt­ linjer för vad en lärare är och för hur relationer mellan elever och lä­ rare skapas?

Sammanfattningsvis kan vi urskilja ett antal etiska problem i berät­ telsen om Anders och Erik. Det finns aktuella dilemman om integritet och omsorg som tangerar teman kring makt och sexualitet. Det finns också frågor om hur individens normer och värderingar förhåller sig till kollektivets normer och värderingar. Det som sker i mötet mellan Anders och Erik rör inte bara dem som individer utan också kollekti­ vet av lärare och elever samt skolan som institution. I relation till detta ställs de värderingar som konstituerar läraridentiteten och vem man är som lärare.

115

Etik i professionellt lärarskap

ANDRA UPPLAGAN

Sara Irisdotter Aldenmyr, Ann Paulin & Kirsten Grønlien Zetterqvist En medveten och gemensam professionsetik bidrar till att utveckla den etiska kompetensen och innebär att lärare får inspiration och stöd för det dagliga yrkes­ utövandet. Under en vanlig dag i skolan uppstår ofta svåra situationer, där lärare måste agera snabbt och många gånger på egen hand. Detta kräver en etisk be­ redskap. visar hur reflektion och kommunikation för­ bereder läraren inför professionsetiska problem. I tre fall beskriver författarna dilemman hämtade ur skolans verklighet och resonerar sedan kring de värden som varje fall aktualiserar. Resonemangen fördjupas med hjälp av etiska be­ grepp och tankegångar. I boken ges också förslag på sätt att förhålla sig till och agera i de olika situationerna, såväl för den enskilda läraren som för personal­ gruppen i stort.

ETIK I PROFESSIONELLT LÄRARSKAP

Ann Paulin, gymnasielärare, Sara Irisdotter Aldenmyr, professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Dalarna, och Kirsten Grønlien Zetterqvist, TD i religionsfilosofi, har alla lång erfarenhet av undervisning i lärarutbildning.

ISBN 978-91-40-69475-1

9 789140 694751