9789144095059 by Smakprov Media AB

10 mm

Var befinner du dig nu? Vart är du på väg? Hur kan du ta dig dit? Detta är återkommande frågor som lärare behöver ställa till sina elever. Svaren på frågorna är nämligen nyckeln till ett formativt arbetssätt som enligt aktuell forskning leder till ett ökat lärande. Genom att använda digital teknik som ett naturligt verktyg i undervisningen kan man förbättra förutsättningarna för att lyckas med detta formativa arbete. Patricia Diaz delar med sig av sina kunskaper och inspirerar till nya sätt att arbeta formativt och digitalt med elever i grundskola och gymnasium. Boken är strukturerad kring Dylan Wiliams nyckelstrategier för ett formativt arbete: att tydliggöra lärandemål, synliggöra lärande, ge effektiv återkoppling som utvecklar lärandet, och låta elever fungera som resurser för varandra och ansvara för sitt eget lärande. Alla dessa steg kan stödjas av digitala verktyg som tilltalar och utmanar eleverna.

| Arbeta formativt med digitala verktyg

Arbeta formativt med digitala verktyg

Patricia Diaz

Patricia Diaz är språklärare på Mikael Elias Gymnasium i Stockholm och verksam som föreläsare, konsult och workshopledare. Hennes föreläsningar och workshops handlar om varför och hur formativa strategier i kombination med digitala verktyg kan bidra till ökat lärande. År 2012 publicerades hennes bok Webben i undervisningen – digitala verktyg och sociala medier för lärande. På hennes webbplats www.patriciadiaz.se hittar du länksamlingar, hennes blogg och twitterflöde.

Arbeta formativt med digitala verktyg

Arbeta formativt med digitala verktyg vänder sig till blivande och verksamma lärare, IT-pedagoger och skolledare med lust att utvecklas och utveckla.

Art.nr 37808

Patricia Diaz www.studentlitteratur.se

978-91-44-09505-9_Cover.indd All Pages

2014-10-02 21:12

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37808 ISBN 978-91-44-09505-9 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Shutterstock/My Life Graphic Författarbild: Sebastian Borg Printed by Dimograf, Poland 2014

978-91-44-09505-9_book.indd 2

2014-10-07 13.56

INNEHÅLL

Inledning 9 Vägbeskrivningen 10 En del av vårt uppdrag 12 Begreppsförklaringar 13 Bokens imperativ och målgrupp 15 Några ord på vägen 16 1 Bedömning i en modern skola 17

Summativ bedömning 18 Formativ bedömning 20 Ett formativt arbete – vad? 21 Fem strategier för ett formativt arbete 22 Ett formativt arbete – varför? 23 Den praktiska verksamheten 27 Vad säger lärarna? 28 Vad säger eleverna? 31 Ett formativt arbete med digitala verktyg 33 Behöver vi digitala verktyg? 34 Sammanfattning 36 2 Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål 39

Bedömningsmatriser 40 Möjligheter och utmaningar 41 Mitt arbete med bedömningsmatriser 45 Bedömningsmatriser i Google Drive 46 © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09505-9_book.indd 3

2014-10-07 13.56

Innehåll

Molntjänster och PuL 46 Upplägg – bedömningsmatriser i Google Drive 48 Under kursens gång 50 Tillägg i Google Drive 51 Infografik 54 Tidslinjer 55 Dipity 56 Elevexempel 57 Elevexempel via webbpublicering 58 Sammanfattning 59 3 Att ta fram belägg för och synliggöra lärande 61

Hur uppfattas undervisningen? 62 Exit tickets 63 Exit tickets – upplägg 63 Today’s Meet 64 Padlet 65 Answergarden 65 Voicethread 66 Tankekartor 66 MindMeister 66 Popplet 67 Prezi 67 Digitala responssystem 68 Utvecklande frågor 68 Mentimeter 70 Socrative 71 Infuse Learning 72 Kahoot 73 Google Formulär 74 Synligt lärande på webben 76 Portfolio 77 YouTube 82 Elevaktivitet 83 Effektiva klassrumsdiskussioner 84 4

978-91-44-09505-9_book.indd 4

2014-10-07 13.56

Innehåll

Flipped classroom 85 Kollaborativa skrivytor 87 No hands up 89 Sammanfattning 92 4 Återkoppling som utvecklar lärandet 95

Hur återkopplar vi idag? 96 Vad är effektiv återkoppling? 98 Relaterad till tydliga lärandemål 98 Undvik betygsliknande omdömen 99 Få mottagaren att tänka 102 Leda till förbättringar 103 Mindre omfattande och mer fokuserad 104 Några tidsbesparande metoder 106 Digitala verktyg för återkoppling 108 Skriftlig återkoppling 108 Kommentera via Google Drive 109 Wikipedia 110 Blogg och RSS 111 YouTubes annoteringsverktyg 112 Videonot.es 116 Muntlig återkoppling 116 Skärminspelningsverktyg 117 Kaizena (Voice Comments) 121 Soundcloud 121 Sammanfattning 122 5 Eleverna som resurser för varandra 125

Varför kollaborativt lärande? 126 Kamratrespons och kamratbedömning 128 Möjligheter och utmaningar 129 Möjligheter 129 Utmaningar 130 Metoder och verktyg 132

978-91-44-09505-9_book.indd 5

2014-10-07 13.56

Innehåll

Kollaborativa läraktiviteter 132 Two stars and a wish 133 Checklistor 135 Sammanställ och synliggör 136 Dokumentera och kommentera 138 Sammanfattning 141 6 Elever som ansvarar för och äger sitt eget lärande 143

Att lära sig 144 Att ta ansvar 145 Metoder och verktyg 147 C3B4ME 148 Studieteknik 149 Digitala verktyg för struktur 149 Självvärdering och självbedömning 153 Elevledda utvecklingssamtal 154 Sammanfattning 155 Slutord 157 Tack 159 Referenser 161 Person- och sakregister 165

978-91-44-09505-9_book.indd 6

2014-10-07 13.56

Till mina elever

978-91-44-09505-9_book.indd 7

2014-10-07 13.56

978-91-44-09505-9_book.indd 8

2014-10-07 13.56

INLEDNING

Var befinner du dig nu? Vart är du på väg? Hur kan du ta dig dit? Vad är nästa steg? Detta är återkommande frågor som vi som lärare behöver ställa till våra elever. Svaren på frågorna är nämligen nyckeln till ett formativt arbete som enligt dagens forskning leder till ett ökat lärande. Med stöd av digitala verktyg kan lärare öka möjligheterna att tillsammans med eleverna besvara dessa frågor.

Ovanstående frågor var sällsynta under min egen skolgång, som tog sin början i mitten av 1980-talet. Frågan ”Var befinner du dig nu?” var naturligtvis ständigt närvarande via summativa prov, omdömen och betyg. Men det stannade ofta vid svaret på den frågan. Det fokuserades inte särskilt mycket på vart vi elever var på väg. Ännu mindre på hur vi skulle ta oss dit och vad nästa steg var. Det fanns säkerligen många anledningar till detta. Kanske tog det för lång tid eller var för omständligt? Kanske hade forskningsresultaten inte riktigt nått ut? Kanske undervisade våra lärare oss så som de själva hade blivit undervisade? Idag använder fler lärare informationen om elevernas förmågor och kunskap på ett annat sätt för att eleverna genom att vara aktiva deltagare av sin egen kunskapsutveckling ska lära sig så mycket som möjligt. Istället för att nöja sig med att berätta för eleverna var de befinner sig arbetar nu fler lärare med att få eleverna att förstå både vart de är på väg (vad som ska läras) och hur vägen dit kan se ut (hur det kan läras). Man kan arbeta med återkoppling och bedömning på väldigt många olika sätt. Alla sätt passar inte alla elevgrupper. Därför är det viktigt att man som lärare kan bedriva undervisning med utgångspunkt i och med hjälp av flera olika undervisningsstrategier. De senaste decenniernas skolforskning tyder på att framgångsrik undervisning som har stor positiv inverkan på elevernas lärande tar avstamp i ett formativt arbete. Vad innebär då det? © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09505-9_book.indd 9

2014-10-07 13.56

Inledning

Ett formativt arbete handlar till stor del om undervisningsstrategier för att tydliggöra lärandemål, synliggöra lärande och skapa bättre förutsättningar för att kommunicera återkoppling. Det förser lärare och elever med fler möjligheter att bli bättre på att förstå vad som ska läras, ta fram bevis på att eleverna lär sig och ge återkoppling som för lärandet framåt. Arbetssättet aktiverar även eleverna att vara mer delaktiga i sina egna lärandeprocesser, och såväl respons från lärare och kamrater som självvärderingar är vanligt förekommande inslag. Den här boken har sin utgångspunkt i hur man kan integrera det formativa arbetssättet i moderna undervisningssammanhang. För att underlätta och effektivisera det formativa arbetet kommer de olika strategierna och metoderna att kopplas samman med olika digitala verktyg som jag med fördel har använt tillsammans med mina elever för att förstärka deras lärande. Flera pedagogiska metoder kommer att beskrivas och kopplas samman med de digitala kanaler som är idag är oumbärliga för mig och mina elever för att förbättra och effektivisera vårt formativa arbete.

Vägbeskrivningen För min egen del brukar metaforer och liknelser ofta fungera väl när jag vill förstå mig på breda begrepp. För att bättre förstå vad ett formativt arbete innebär kan det hjälpa att tänka på det som en vägbeskrivning. Det var under en föreläsning om bedömning av Pernilla Lundgren, samordnare för forsknings- och utvecklingsarbete på utbildningsförvaltningen, som jag först på ett övergripande sätt tydligt kunde se innebörden av det formativa arbetssättet. Lundgren förklarade nämligen bedömning av lärande, som var begreppet som hon utgick ifrån under föreläsningen, på ungefär följande sätt: Föreställ dig följande scenario: Du har bjudit hem en vän på middag. Vännen ifråga har varken det bästa lokalsinnet eller tillräcklig kunskap om sin smarta telefons GPS-funktioner. Vännen ringer dig således från bilen för att fråga om vägen. Din första fråga kommer med stor sannolikhet att vara ”Var befinner du dig nu?” En självklar fråga kan tyckas då du ofta behöver den informationen för att kunna lotsa en vilsen person rätt. Genom att ta reda på personens geografiska plats blir vägbeskrivningen mer effektiv, då du kan förklara alla höger- och vänstersvängar på vägen istället för att bara upprepa adressen. Enkel logik, inte sant? 10

978-91-44-09505-9_book.indd 10

2014-10-07 13.56

Inledning

Lundgrens vägbeskrivning gjorde att jag lättare förstod vilket för hållningssätt jag som lärare kunde inta gentemot eleverna. Efter före läsningen tänkte jag på hur undervisningssituationerna brukar te sig. En lärandeprocess kan fungera precis på samma vis som en vägbeskrivning. För att kunna vägleda mina elever mot deras mål behöver både jag som lärare och de som elever förstå var de befinner sig i sitt lärande. Om vi inte vet det är det svårt att förklara vägen fram till målet. Därför bör den första frågan jag och mina elever söker svar på vara ”Var befinner du dig nu?” Därnäst söker vi tillsammans svar på riktning mot målet, det vill säga fråga två ”Vart är du på väg?” och tre ”Hur kan du ta dig dit?” I maj 2014 läste jag ett blogginlägg av grundskolläraren Lotta Karlsson i vilket hon utvecklar tankarna om ett formativt arbete som en vägbeskrivning. Hon berättar i inlägget att hon lyssnat på en föreläsning där formativ undervisning liknats vid en bussresa på så vis att eleven har ett slutmål (en ändhållplats), och genom att vid varje hållplats fylla på sin ryggsäck kommer eleven att med bussens/lärarens hjälp förhoppningsvis ta sig hela vägen fram till slutdestinationen. Karlsson betonar dock att det är viktigt att eleven inte bara blir passagerare på kunskapsresan. Med det menar hon att det är viktigt att eleven är den som äger sitt lärande och mer är den som håller i ratten och styr än den som sitter längst bak i bussen, tittar ut genom fönstret och undrar om de inte är framme snart. Karlsson tänker sig det formativa arbetet som en bilresa där eleven håller i ratten och läraren har rollen som gps. Läraren och eleven knappar tillsammans in slutdestinationen på gps:en men det är läraren som under resans gång guidar och instruerar eleven om vilken väg de ska ta. Gps:en talar om i god tid innan något sker och guidar inte hela vägen i ett svep utan delar istället upp rutten i etapper och är med under hela resans gång. Ibland kan det hända att rutten behövs läggas om på grund av ett väg arbete eller ett oförutsett hinder. Eller kanske kör eleven både ett och två varv i en rondell för att vara säker på vilken avfart som är rätt. Då och då kan det hända även den bäste av förare att denne behöver göra en U-sväng, köra tillbaka och hitta en annan väg som leder till samma mål. I sådana lägen är det gps:ens uppgift att ta fram en annan rutt.

978-91-44-09505-9_book.indd 11

2014-10-07 13.56

Inledning

En del av vårt uppdrag Som lärare behöver vi bli bättre på att hjälpa våra elever att besvara de vägledande frågorna om var de befinner sig och vart de är på väg för att de så småningom ska nå sin slutdestination. Det kan vi bland annat göra genom att förse dem med fler naturliga svarstillfällen och avstämningar i undervisningen. Vi kan bli bättre på att stämma av var de befinner sig och på att förse dem med mer kontinuerlig återkoppling om vart de är på väg för att hjälpa dem mot målet. Genom att använda modern teknik i undervisningen kan man förbättra förutsättningarna för att lyckas med detta formativa arbete. Enligt skolans styrdokument är det en del av vårt uppdrag som lärare att använda modern teknik i undervisningen. I de övergripande riktlinjerna i den aktuella läroplanen kan man bland annat läsa att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Skolverket, 2011). Denna formulering betyder att det inte är ett valfritt alternativ att använda modern teknik utan något som varje pedagog i varje skola ansvarar för. Under de senaste årens arbete på en så kallad 1-till-1-skola, där alla elever och lärare har varsin dator, har jag upptäckt många användbara webbaserade resurser och digitala verktyg som har förbättrat och effektiviserat de formativa momenten av undervisningen. Dessa digitala verktyg har jag och mina elever med stor fördel för deras lärande använt för att bland annat tydliggöra mål som sedan är märkbara under hela processen och för att synliggöra och skapa påtagliga tecken på vad eleverna har lärt sig. Vi har även upptäckt att det är lättare att med hjälp av tekniken kommunicera mer effektiv återkoppling, både mellan mig och eleverna och dem emellan under till exempel kamratbedömningssessioner. Jag skulle dock vilja betona att i lärsammanhang har de digitala verktygen sällan något värde i sig om de inte används med syfte att stödja och förbättra elevernas kunskapande. Det behövs alltid en pedagogisk tanke bakom användningen av dem för att de ska leda till lärande. Kristina Alexanderson, chef för internet i skolan på Stiftelsen för Internetinfrastruktur, beskriver detta i ett blogginlägg från februari 2014. Hon menar att skolarbete med en dator, en surfplatta eller en smart telefon inte automatiskt blir mer relevant, mer spännande eller mer intressant. För detta behövs eftertanke och en peda12

978-91-44-09505-9_book.indd 12

2014-10-07 13.56

Inledning

gog som vet hur denne vill använda tekniken för lärande (Alexanderson, 2014). Jag brukar tänka att man bör utgå ifrån vad man vill uppnå med uppgiften, det vill säga vad eleverna ska lära sig, innan man funderar på hur eventuell teknik kan understödja lärandet. Genom att använda modern teknik och digitala verktyg på ett genomtänkt sätt kan lärare förse eleverna med fler möjligheter att kommunicera vilka förmågor och kunskaper de behöver utveckla och vad de redan kan. Inte för att bedömningen ska stanna där, utan för att vi ska få insikt om vad i undervisningen vi behöver förändra för att öka elevernas lärande. Med rätt verktyg går det att göra det både snabbt och smidigt. Den moderna tekniken har i mitt klassrum skapat fler tillfällen och bättre möjligheter för ett formativt arbete. God pedagogik i kombination med digitala verktyg kan hjälpa oss på vägen mot att öka våra elevers lärande. Syftet med den här boken är att belysa hur detta kan gå till i praktiken. Detta kommer att göras genom en initial översikt och ett övergripande resonemang kring bedömning i en modern skola. Detta kommer sedan att följas av konkreta exempel på digitala resurser och verktyg som jag och mina elever använt oss av för att förbättra och effektivisera redan fungerande arbetssätt och metoder, men som även hjälpt oss att hitta nya vägar till lärande. Jag kommer även att beskriva mina egna och mina elevers tankegångar före, under och efter genomförandet.

Begreppsförklaringar I detta sammanhang har begreppen stor betydelse. Det märks ofta tydligt. Många talar om samma sak men använder olika ord. Det kan skapa förvirring och det är något jag vill undvika i den här boken. Ofta när jag talar med andra lärare om ett formativt arbete uppstår diskussioner om vilka begrepp som bör användas och hur de kan definieras. Formativ bedömning, bedömning för lärande, lärande bedömning, ett formativt arbets- eller förhållningssätt – kärt barn har många namn. Många gör dock ett aktivt val och väljer vissa benämningar för att markera en skillnad mellan begreppen. Andra använder dem synonymt. En del lärare föredrar benämningen ”formativt förhållningssätt” framför ”formativ bedömning”, medan några andra menar att nyss nämnda begrepp är helt synonyma. Andra föredrar att prata om ”formativ undervisning” eller © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09505-9_book.indd 13

2014-10-07 13.56

Inledning

ett ”formativt arbete”. Ibland hör jag även att många hellre använder orden ”feedback” eller ”återkoppling” än ”bedömning”. Slutsatsen av ovanstående är att det finns många benämningar kopplade till ett formativt arbete, och för många är orden och begreppen viktiga. Så även för mig, och därför vill jag inleda med att kort förtydliga några ofta förekommande ord, begrepp och uttryck i boken. Vi kommer att fördjupa oss vidare i vart och ett av dem under bokens gång, men denna överblick kan ge oss en gemensam utgångspunkt för vidare läsning. Formativ bedömning. Anses generellt vara ett redskap för ett fortsatt lärande där bedömningen är integrerad med lärandet och är en del av kunskapsprocessen. Inom formativ bedömning identifieras både elevens styrkor och svagheter under pågående arbete. Informationen om styrkor och svagheter beskrivs sedan i återkopplingen med syfte att eleven ska nå längre i sitt lärande. Bedömning för lärande. En del menar att det finns en skillnad mellan begreppen formativ bedömning och bedömning för lärande. Skolverket använder dock begreppen synonymt. Det gör även många andra. Begreppet bedömning för lärande sägs ha uppkommit på grund av att termen formativ ofta tillåter flera olika tolkningar. Även begreppet lärande bedömning förekommer ofta synonymt med bedömning för lärande och formativ bedömning. Själv talar jag hellre om formativ undervisning, ett formativt arbete och ett formativt arbetssätt än enbart formativ bedömning. Detta gör jag för att betona att undervisning, bedömning och lärande är delar av en helhet, nämligen ett övergripande formativt arbetssätt. Ett formativt arbete. Många med mig menar att den formativa bedömningen inte bara handlar om enskilda bedömningssituationer utan är ett förhållningssätt, och i den här boken vill jag lyfta fram och förtydliga att det är en viktig del av undervisningen som helhet. Trots att alla ovan nämnda begrepp förekommer i den här boken kommer jag därför att använda det kanske lite mer lättförståeliga begreppet formativt arbete oftare än formativ bedömning. Feedback och återkoppling. Två språk, ett begrepp. Sitt namn till trots innebär feedback inte att man blickar bakåt, vilket en del menar att ordets andra 14

978-91-44-09505-9_book.indd 14

2014-10-07 13.56

Inledning

del (back) föreslår. Ordagrant betyder feedback istället framåtsyftande återkoppling. En del lärare använder idag uttryck som feed-up och feed-forward för att markera att kommentarerna bör vara mottagaren till hjälp i framtida situationer. Enligt Dylan Wiliam kan feedback inte anses vara feedback om mottagaren inte får chans att använda den. Av den anledningen behövs egentligen inga andra benämningar än just feedback, eller den svenska översättningen återkoppling. Kamratrespons och kamratbedömning. Som engelsklärare är man väldigt inkörd i det engelska begreppet peer response, som även enligt en Googlesökning är mer vanligt förekommande än peer assessment. Jag föredrar begreppet respons då jag vill betona att jag och mina elever ofta fokuserar på den utvecklande återkopplingen mer än på en bedömning kopplad till kunskapskrav. För många kanske det inte finns någon motsättning i detta, men för att vara tydlig i denna bok väljer jag att använda begreppet kamratrespons. Digitala verktyg. Syftar oftast på webbaserade resurser, men kan även innefatta en del sociala medier eller appar. Benämns i denna bok ibland även som digitala kanaler. Ytterligare förtydliganden och konkreta exempel utlovas under bokens gång.

Bokens imperativ och målgrupp Min ambition är att ge förslag på hur man som lärare kan arbeta formativt med hjälp av digitala verktyg. Detta främst för att öka elevernas lärande genom exempelvis tydliga lärandemål, synligt lärande och effektiv återkoppling, men även för att underlätta lärarens eget arbete gällande till exempel dokumentation, återkoppling och övergripande arbete med bedömning. Boken är i första hand tänkt att läsas av blivande och verksamma lärare i grund- och gymnasieskolan men vänder sig även till skolledare, skolpolitiker och andra som är intresserade av skola och modern skolutveckling. Det finns två andra målgrupper som jag varmt rekommenderar att läsa boken. Många föräldrar som har barn som går i svenska skolan både vill ha och kan behöva större inblick i de möjligheter och utmaningar som kan kopplas till svensk skolgång i allmänhet och bedömning i synnerhet. Den © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09505-9_book.indd 15

2014-10-07 13.56

Inledning

här boken kan hjälpa dem att få förståelse för lärarnas komplexa uppdrag och viktiga arbete. Sist men absolut inte minst är den andra målgruppen eleverna. Det är de som är de viktigaste i sammanhanget och det är de som verkligen kan dra nytta av att förstå hur de kan utveckla olika strategier för att öka sitt eget lärande i det informations- och kunskapssamhälle som de växer upp i.

Några ord på vägen Den här boken är tänkt att fungera som fortsatt inspiration. De allra flesta av de förslag på hur man kan arbeta med de olika strategierna för formativ bedömning kopplade till de digitala verktygen har använts i mina egna elevgrupper. Många lärare som läser det här praktiserar redan mycket av det som står i den här boken, och min förhoppning är att du både kan få bekräftelse och nya infallsvinklar och tankar för att utveckla dina arbetssätt. Med din pedagogiska kompetens kommer du att prova olika metoder tillsammans med dina elever, och du kommer säkerligen att komma på en mängd andra användningsområden för ett formativt arbetssätt än de exempel jag ger på följande sidor. När du gör det får du gärna kontakta mig och dela med dig av dina insikter och förslag! ”Sharing is caring”, som man brukar säga i det utvidgade kollegiet i de sociala medierna. Jag finns mestadels på Twitter (@patriciadiaz) eller på info@patriciadiaz.se.

978-91-44-09505-9_book.indd 16

2014-10-07 13.56

KAPITEL 2

Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål

För att kunna inleda en medveten och effektiv lärandeprocess behöver man vara införstådd med vad det är man ska lära sig. När man vet vad man ska fokusera på att lära sig brukar inlärningen underlättas. Därför är det viktigt att som lärare hitta metoder för att arbeta med den första strategin för ett formativt arbete och att på olika sätt tydliggöra lärandemål, betygsnivåer, kunskapskrav- och kvaliteter.

Ovanstående resonemang kan tyckas självklart, men att konsekvent berätta för eleverna om lärandemål anses vara att relativt nytt fenomen i de flesta klassrum (Wiliam, 2013). Vissa lärare har naturligtvis hunnit lite längre än andra i arbetet med att förfina sina metoder. Hade det varit en enkel uppgift att tydliggöra lärandemål, centralt innehåll och kunskapskrav hade samtliga elever varit införstådda i ämnets eller kursens lärandemål. Att som lärare behöva utveckla sina strategier för att tydliggöra detta hade inte behövts. Skolverkets formuleringar gällande centralt innehåll och kunskapskrav är inte alltid helt glasklara för ungdomar. Många av mina elever ställer sig ofta initialt frågande till vad, varför och hur de ska jobba mot det centrala innehållet och kunskapskraven. Detta brukar lyckligtvis oftast ske i början av kursen innan vi tillsammans reder ut kursinnehållet. I det här kapitlet berättar jag om några av de digitala kanaler vi har använt oss av för att eleverna ska vara införstådda med vad vi siktar på att de lära sig. En utmaning är att göra Skolverkets formuleringar begripliga så att även eleverna förstår och kan tillgodogöra sig innehållet. Det kan göras till exempel genom visualisering och exemplifiering. Det finns många sätt att tydliggöra lärandemål och varje lärare har sina egna fungerande metoder. En vanlig metod för att förtydliga vad som ska läras är att visualisera progressionen med hjälp av till exempel bedömningsmatriser. En annan metod för © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09505-9_book.indd 39

2014-10-07 13.56

2 Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål

att göra det tydligt för eleverna vad de ska lära sig är att exemplifiera detta för dem genom att visa andra elevers arbeten. Vi inleder detta kapitel med att fördjupa oss i vilket syfte bedömningsmatriser har och hur man kan arbeta med dem på digital väg. Därefter presenteras några andra digitala resurser som kan användas för att visualisera arbetsgång och progression (tidslinjer och infografik). Sedan beskrivs hur man kan använda digitala kanaler för att arbeta mer med elevexempel, till exempel via webbpublicering.

Bedömningsmatriser Enligt Christian Lundahl är syftet med bedömningsmatriser att ge läraren ett enkelt redskap för systematiska analyser av kursplaner och kunskapskrav (Lundahl, 2010). Många lärare håller med om detta och använder således bedömningsmatriser både kopplade till hela kurser och specifika uppgifter. En bedömningsmatris utgörs ofta av ett antal kolumner vars innehåll kan sammankopplas gradvis och är ett hjälpmedel för att bedöma elevers uppvisade förmågor eller kvaliteter utifrån olika kriterier snarare än utifrån betyg. Vanligtvis delas de ut i samband med att en ny uppgift introduceras och fungerar som riktlinje för eleverna och läraren under arbetets gång. Eleverna ska redan från början vara medvetna om hur deras arbete kommer att bedömas och kunna konsultera matrisen under och efter arbetets gång. Det finns även så kallade helkursmatriser där kunskapskraven för de olika betygsnivåerna framgår. I enskilda uppgiftsmatriser brukar många dock välja att undvika betygsliknande omdömen i form av bokstäver. Istället använder man olika kolumner för gradering. Detta gör man som lärare med stöd i skolforskning som stöder detta resonemang. Både Dylan Wiliam (2013) och den norske universitetslektorn Henning Fjørtoft (2009) framhåller att många elever tenderar att koncentrera sig på betyget och kan på så vis missa information i återkopplingen som är viktig för deras utveckling. En lösning är därför att undvika betygstermer under kursens gång och att istället använda bedömningsmatriser i vilka förmågor och kvaliteter med tydlig utvecklingspotential istället framgår.

978-91-44-09505-9_book.indd 40

2014-10-07 13.56

2 Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål

MÖJLIGHETER OCH UTMANINGAR

Min personliga erfarenhet av att arbeta med bedömningsmatriser kopplade till enskilda uppgifter är att det är lättare för mig som lärare att precisera vad eleverna ska fokusera på i uppgiften, att eleverna har lättare att förstå vad syftet med uppgiften är och vad som kommer att bedömas. Helt enkelt ett sätt att tydliggöra vad som ska läras och hur det kommer att bedömas. Möjligheter

Som med alla metoder finns det både möjligheter och utmaningar kopplade till användandet av bedömningsmatriser. Enligt Anders Jönsson (2010) kan man bland annat se följande möjligheter med bedömningsmatriser: • Lärare blir mer samstämmiga i sin bedömning.

• Lärare sorterar i större utsträckning bort ovidkommande faktorer

i bedömningen och fokuserar bättre på de faktorer som ska ingå i bedömningen. • Det blir lättare för läraren att ge återkoppling och konkreta förslag på vad som kan utvecklas. • Eleverna kan använda matriserna för kamrat- och självbedömning. Matriser beskrivs ofta som lärarens hjälpmedel, men jag skulle vilja betona att matriserna fyller en viktig funktion för eleverna och många upplever dem som en stor hjälp i sin lärandeprocess. Lundahl (2010) menar att matriser är ett bra sätt att visualisera relationen mellan lärandemål, undervisning och bedömning för eleverna. Det blir tydligare för eleverna vad de ska arbeta med och på vilket sätt. Det blir även enklare för eleverna att se hur de olika målen ska bedömas. På så sätt vet de vad de behöver fokusera på, vilket i sin tur brukar leda till att de lär sig mer. En som har flera erfarenheter kopplade till matriser är gymnasieläraren Johan Falk (även upphovsman till tillägget Studentmatrix som beskrivs nedan under ”Tillägg i Google Drive”). I ett blogginlägg från våren 2013 på Skollyftet.se beskriver han sina erfarenheter från att samla betygsu nderlag i matriser. Falk betonar att hans sätt att arbeta har varit främst för att han ville få fast mark under fötterna kopplat till bedömning och betygsättning. Han menar att bedömningsmatriser ofta förknippas med ett formativt © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09505-9_book.indd 41

2014-10-07 13.56

2 Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål

arbete, och även om hans sätt att arbeta har många formativa inslag så har hans utgångspunkt hela tiden varit att göra livet lättare för honom som lärare – inte specifikt för eleverna. Där skiljer vi oss en del då jag ofta brukar betona att mina elever uttryckligen menar att de upplever att livet blir lättare även för dem. En viktig erfarenhet som Falk tar upp är möjligheten att använda all information som eleverna uppvisar som betygsunderlag. Enligt gällande läroplaner ska läraren utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven, samt göra en allsidig bedömning av de kunskaper eleven visar när läraren sätter betyg (Skolverket, 2011). Detta kan enkelt tolkas som att det inte bara är prov och examinationer som bör räknas som betygsunderlag. En helkursmatris som kan uppdateras kontinuerligt underlättar insamlandet och dokumentationen av elevernas kunskaper och färdigheter samtidigt som den tydliggör detta för både lärare och elev. Det som tidigare kanske förblev en anteckning någonstans och som kanske till och med inte beaktades vid betygsättning kan idag enkelt läggas in i eleven matris och utgöra grund för betygsunderlag på riktigt. Det kan till exempel handla om elever som säger eller gör något under lektionstid som visar på att de har förstått ett visst begrepp eller äger en viss färdighet. Eller elever som misslyckas vid ett provtillfälle men under lektionstid visar att de faktiskt behärskar en viss typ av problem eller annan typ av kunskap. Eller elever som vid provtillfälle eller annan examination uppvisar andra kvaliteter än vad examinationen eller provet var tänkt att testa och elever som stannar kvar efter lektionstid eller närvarar vid resurstid för att få hjälp med något särskilt, vilket gör att läraren får chans att muntligt testa vad eleven kan och vad denne har förstått. Kort sagt så kan man förse eleverna med fler möjligheter att visa vad de kan. Spelifiering – matriser som ”morot”

En annan viktig aspekt vad gäller kontinuerligt uppdaterade matriser, som både jag och Falk upptäckt, kan kopplas ihop med det som brukar kallas spelifiering eller spelifierat lärande. Spelifiering, eller det mer kända engelska begreppet gamification, innebär att man lånar enstaka faktorer eller hela strukturer från spelvärlden och applicerar dem på aktiviteter, situationer 42

978-91-44-09505-9_book.indd 42

2014-10-07 13.56

2 Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål

och miljöer som normalt sett inte kopplas samman med spel, till exempel undervisning. Spelifiering involverar inte själva spelen i sig, utan man brukar tala om att integrera tanken bakom spel med omvärlden. Det finns många saker som skolan kan lära av spelvärlden, till exempel att det i princip alltid finns tydliga mål och regler och att progressionen nästan alltid synliggörs. Detta då spelarens utveckling ofta mäts kontinuerligt under spelets gång, och spelaren kan se vilka framsteg som gjorts och vilka förbättringar som återstår. Baserat på den informationen utmanas spelaren på rätt nivå och flyttas inte upp till nästa nivå förrän denne har klarat av alla utmaningar och är redo. Spelaren stimuleras under spelets gång till att träna, förfina sina färdigheter och bli bättre. Med detta inte sagt att det finns ett likhetstecken mellan en, bokstavligen talat, ganska fyrkantig bedömningsmatris och en mer innovativ spelstruktur. Men de tydliga målen och den synliggjorda progressionen finns där. Förhoppningsvis kommer detta att förfinas ytterligare i en framtid. Falk menar att han, som många andra lärare, märker tydligt att eleverna arbetar mer fokuserat när de får belöning. I det här fallet består belöningen av till exempel en grön ruta i matrisen. När elever upplyses om att arbetet de gör kan ge gröna rutor i matrisen arbetar många mer koncentrerat. Falk tolkar det som ”snart-är-det-prov-effekten” men i mindre skala och konstaterar att det känns bra att kunna ge den effekten oftare och i mindre doser. Många som arbetar med matriser upptäcker att de behöver konstruera om prov eller examinationsuppgifter för att tydligare koppla samman kunskapsk rav med examinationsinnehåll. Detta insåg även Falk då han efter ett tag upptäckte att hans prov alltför ofta testade samma färdighet, medan andra helt utelämnades. Nuförtiden utgår han ifrån matrisernas innehåll och skapar examinationer utifrån dem. Han tillägger att såhär i efterhand känns det ”korkat” att någonsin ha arbetat på ett annat sätt. En mer diplomatisk vinkling av det han ansåg vara ”korkat” är att det förmodligen är något som de allra flesta stöter på under ett förändringsarbete. Att matriserna fungerar som en hjälp i lärandeprocessen har klargjorts av många av mina elever i utvärderingar. Eleverna nämner ofta matriserna som en stor fördel i arbetet med att nå sina egna och kursens mål. De vanligaste kommentarerna brukar handla om att progressionen klargörs, lärandet synliggörs och återkopplingen når fram. Dock brukar eleverna inte alltför ofta uttrycka sig i de exakta ordalagen, men med lite god vilja kan deras kom© F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09505-9_book.indd 43

2014-10-07 13.56

2 Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål

mentarer tolkas så. Men det finns naturligtvis även utmaningar kopplade till bedömningsmatriser. Utmaningar

En utmaning kopplad till arbetet med bedömningsmatriser är att få till vettiga formuleringar i uppgiftsmatriserna som tydliggör och anknyter till det centrala innehållet och kunskapskraven samtidigt som de beskriver för eleven hur denne ska ta sig vidare i sin utveckling. Dessa uppgiftsmatriser arbetar vi i mitt ämneslag tack och lov fram gemensamt. En annan utmaning är när lärare upplever att eleverna inte tar del av de matriser som de har ägnat mycket tid åt att skapa och uppdatera. I sådana lägen känns matrisarbetet inte effektivt. Enligt min erfarenhet kan det då handla om dels utformandet av matriserna, dels brister i planeringen. Idag planerar jag och mina elever i princip alltid in tid för självvärdering då eleverna aktivt får arbeta med att till exempel summera den återkoppling de fått via en matris. Detta arbete förenklas oftast med hjälp av någon digital lösning, mer om detta i kapitlet som handlar om att få eleverna att ansvara för sitt eget lärande. Dylan Wiliam anser att återkopplingen inte är effektiv för elevens lärande om det tar längre tid för läraren att ge den än vad det tar för eleven att bearbeta den (mer om detta i kapitlet ”Återkoppling som utvecklar lärandet”). Detta var något som jag själv upplevde under mitt första år som lärare då jag upptäckte att mina matriser tenderade att bli väldigt omfattande och ordrika och jag anade att eleverna inte tog innehållet till sig. Detta bekräftades även av mina elever i utvärderingar. Min tanke var att eleverna skulle få så mycket och omfattande återkoppling som möjligt. Det jag inte insåg då var att en alltför detaljerad matris istället kan bli kontraproduktiv då eleverna knappt orkar ta sig igenom den. Idag försöker jag utforma matriser med ett mer kort, koncist och kärnfullt innehåll. Detta arbete gör jag tillsammans med mina ämneskollegor. En annan sak som är viktig att komma ihåg när man arbetar med matriser är att det inte är matrisen i sig som utgör den formativa delen av arbetet. Jag hör ofta lärare säga att de arbetar formativt och ger exempel på hur endast genom att hänvisa till att de använder matriser. Matrisen i sig behöver inte betyda att eleven förstår vare sig lärandemål eller återkoppling. Trots att bedömningen ofta anses som tydligare finns det ingen matris som kan ersätta 44

978-91-44-09505-9_book.indd 44

2014-10-07 13.56

2 Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål

läraren. Jag ser en bedömningsmatris som ett verktyg som jag och eleverna behöver använda systematiskt och kontinuerligt för att det ska ha någon effekt och vara eleverna till gagn i sitt lärande. En annan utmaning handlar om att få eleverna att verkligen ta del av matrisernas innehåll och att ta till sig återkopplingen som står att finna i formuleringarna. Flera av mina elever är mer intresserade av vilken betygs bokstav de kan koppla till examinationen än att ta del av en hel uppgiftsmatris. Då är det viktigt att vara extra tydlig med varför man generellt sett arbetar formativt och mer specifikt med bedömningsmatriser. Det finns även en del praktiska aspekter att fundera kring, till exempel att det måste vara tydligt när en elev halkar efter, både för mig som lärare och för eleven. Jag försöker lösa detta genom att rödmarkera i matrisen, lämna en varnande kommentar och givetvis även genom att tala med eleven ifråga. En annan praktisk aspekt är tidsåtgången. Jag brukar prioritera hårt för att avsätta tid att lära mig detta, för mig, nygamla arbetssätt med digitalt delbara matriser. I slutändan har detta inneburit att jag totalt sett har frigjort mer tid än den jag investerade. Tid som jag tidigare ägnade åt dokumentation kan jag idag istället till exempel ägna åt återkoppling eller åt att planera om undervisningen så att den bättre passar de elevgrupper jag har. Nedan beskrivs hur jag har arbetat med bedömningsmatriser. MIT T ARBETE MED BEDÖMNINGSMATRISER

Bedömningsmatriser har varit ett naturligt inslag i min undervisning under flera års tid, faktiskt ända sedan mitt första år som lärare då jag hade en pappersmapp för varje elev i vilken jag samlade alla deras arbeten, texter, bedömningsmatriser och återkoppling. Innehållet i mappen fungerade som elevens individuella portfölj. Under kursens gång konsulterade jag och eleverna deras inlämnade dokument, återkoppling och bedömningsmatriser regelbundet för att de skulle bilda sig en uppfattning om vad de hade gjort bra och vad de behövde utveckla. Detta system fungerade relativt bra på analogt vis. Visst tog det tid att uppdatera varje elevs matris manuellt, men då eleverna enligt utvärderingarna verkade uppskatta arbetssättet tyckte jag att det var värt den tid det tog. Året därpå, mitt andra lärarår, förvarade jag för enkelhetens och smidighetens skull elevernas mappar i min dator. Själva arbetssättet förändrades inte © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09505-9_book.indd 45

2014-10-07 13.56

2 Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål

nämnvärt, förutom att jag och eleven vid avstämning konsulterade innehållet i deras mapp via en datorskärm istället för ett papper. Vi mejlade uppgifter, återkoppling och matriser till varandra och varje inlämnad uppgift genererade väldigt många klick oss emellan. Jag bekymrade mig en del över att det digitala inslaget med allt klickande snarare kostade än besparade mig tid. Under detta år grämde det mig även att eleven själv inte hade tillgång till den så kallade helkursmatrisen hela tiden, och den gnagande känslan att den digitala kanalen snarare stal tid än effektiviserade vårt arbete var ständigt närvarande. Inför det nästkommande året gjorde jag och mina elever därför en förändring.

Bedömningsmatriser i Google Drive Inför mitt tredje lärarår var mitt mål att ge eleverna tillgång till en, vad jag kallade det, levande bedömningsmatris där deras utveckling kunde åskådliggöras och kontinuerligt uppdateras under kursens gång. Ett dokument som de enkelt skulle kunna ta del av när de ville och som jag också skulle kunna uppdatera när som helst. Jag ville att de fortlöpande under kursens gång tydligt skulle kunna se sin egen progression kopplad till det centrala innehållet och kunskapskraven. Dessutom ville jag att de skulle ta mer aktiv del av matrisen genom att kunna kommentera, ställa frågor eller göra självvärderingar. Portföljtanken fanns kvar då jag ville att vi, för enkelhetens skull, skulle samla deras dokument och länkar till deras arbeten på en och samma plats. Detta ville jag göra via en digital kanal som besparade mig och elever klickande och tid. Via lärare på andra skolor fick jag höra om hur de på ett smidigt sätt arbetade med delade matriser via Google Drive, och jag blev naturligtvis väldigt sugen på att prova detta med mina egna elever. Mitt problem var dock att de flesta av dessa skolor arbetade med Google Apps for Education (ofta förkortat GAFE) och således hade ett avtal med Google för att kunna använda deras molntjänster i enlighet med Personuppgiftslagen (PuL). Jag insåg att detta med molntjänster och PuL inte var ett helt enkelt kapitel och beskriver därför detta lite närmare härnäst. MOLNTJÄNSTER OCH PUL

Många lärare och elever arbetar idag mer eller mindre aktivt med så kal lade molntjänster i undervisningen, ofta för att lagra och dela dokument, 46

978-91-44-09505-9_book.indd 46

2014-10-07 13.56

2 Att tydliggöra och skapa förståelse för lärandemål

presentationer, bilder och videoklipp med varandra. Molntjänster kan definieras som tjänster som levereras över internet, som inte kräver någon särskild programvara installerad på datorn och som lagrar användarens information hos molntjänstleverantören på något sätt. Man kommer enkelt åt sina lagrade dokument från vilken dator som helst så länge man har en internetuppkoppling. Exempel på molntjänster är Google Drive, Dropbox och Microsofts Onedrive. Det finns många fler digitala verktyg som kan betraktas som molntjänster, och av många internetanvändare används de dagligen för att underlätta lagring och gör det möjligt för dem att dela dokument med andra. Vissa leverantörer/företag, som till exempel Google och Microsoft, tillhandahåller även så kallade ”skolversioner” av sina molntjänstverktyg: Google Apps for Education respektive Microsoft 365. Många skolverksamheter ser stora fördelar med att använda sig av molntjänster för att på ett enkelt sätt lösa skolans behov av en flexibel yta för lagring av arbetsmaterial, som flera ska kunna redigera och ta del av och för samarbeten och kommunikation. Arbetet med molntjänster i undervisningen kan ibland ställa till det för lärare och elever som vill arbeta formativt med utvecklande återkoppling via till exempel delade dokument. Anledningen till det är att många molntjänster kräver att elever har egna konton, där de i registreringen förväntas lämna ut personuppgifter till en tredje part. Minderåriga elever får som bekant inte ingå egna avtal och därför behöver skolan eller skolans huvudman ha ett avtal med molntjänsten som skyddar elevernas integritet i enlighet med Personuppgiftslagen (PuL). PuL är en lag vars syfte är att skydda människors personliga integritet när deras personuppgifter behandlas elektroniskt. En personuppgift är all slags information som kan kopplas till en enskild individ. I PuL fastställs vilka uppgifter som alltid ska betraktas som känsliga, till exempel etniskt ursprung, politiska åsikter, religiös övertygelse, uppgifter som rör hälsa eller sexualliv. Denna information bör naturligtvis inte ligga i delade dokument på nätet. Innehållet i bedömningsmatriser tar inte tar upp någon av ovanstående känsliga uppgifter. Däremot nämns även den så kallade integritetskänsliga informationen i PuL. I den ingår bland annat personuppgifter som rör personliga förhållanden, till exempel uppgifter som finns i omdömen och utvärderingar om personens kunskapsmässiga utveckling. Här kan man tolka © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-09505-9_book.indd 47

2014-10-07 13.56

10 mm

| Arbeta formativt med digitala verktyg

Arbeta formativt med digitala verktyg

Patricia Diaz

Arbeta formativt med digitala verktyg

Arbeta formativt med digitala verktyg vänder sig till blivande och verksamma lärare, IT-pedagoger och skolledare med lust att utvecklas och utveckla.

Art.nr 37808

Patricia Diaz www.studentlitteratur.se

978-91-44-09505-9_Cover.indd All Pages

2014-10-02 21:12