Författarpresentationer Kristina Danielsson är filosofie doktor i nordiska språk, professor i läs- och skrivutveckling vid Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet och professor i svenska vid Linnéuniversitetet. Hon disputerade vid Institutionen för nordiska språk vid Stockholms universitet 2003 på en avhandling om nybörjarläsares lässtrategier. Under senare år har hon arbetat vid Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet, bland annat som vetenskaplig ledare för området Läs och skriv. Hennes huvudsakliga forskningsintresse rör litteracitet i skolans olika ämnen med särskilt fokus på multimodalitet. Staffan Selander är filosofie doktor i pedagogik och professor i didaktik. Han har varit professor vid Lärarhögskolan i Stockholm och Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet. Numera är han verksam vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet och huvudansvarig för profilområdet Designs for Learning. Hans forskningsintresse rör distribuerad design för lärande, teknikstött lärande, kunskapsrepresentationer och multimodalitet.
Innehåll
Bild- och figurförteckning
Förord
10 13
I Multimodalitet, litteracitet och kunskapsrepresentationer Inledning
17
19 20
Multimodala texter Multimodalitet i ett historiskt perspektiv
1. Multimodala texter och litteracitet i en
digitaliserad värld
Texter i skolan och andra sammanhang Text och litteracitet – begrepp i förändring Mot en digital textvärld Sammanfattning
23 23 24 25 29
2. Semiotiska modaliteter och kunskapsrepresentationer Kunskapsrepresentationer Vilka semiotiska modaliteter ”räknas” i skolan? Semiotisk modalitet och meningspotential Didaktiska konsekvenser Sammanfattning
30 30 31 31 35 36
3. Ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter Vem ”kan läsa och skriva”? Den facklärde och novisen Skolans styrdokument Att tala om text i undervisningen Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter Övergripande struktur och iscensättning Samspel mellan textens delar Verbalt bildspråk Värderingar Sammanfattning
37 37 37 38 39 42 42 52 56 58 62
4. Elevtexter och bedömning i ett multimodalt perspektiv Linjärt skrivande i förhållande till multimodal komposition Bedömning av multimodalt skrivande Övergripande struktur och iscensättning Samspel mellan textens delar Verbalt bildspråk och värderingar Bedömning av ämnesinnehållet Fortsatt arbete med multimodal textkompetens Sammanfattning
63 64 67 71 73 74 75 75 76
II Närläsning av multimodala texter: Exempelanalyser och didaktiska överväganden
Inledning 81 Naturorienterande ämnen 83
Fysik, mellanstadiet 83 Övergripande struktur och iscensättning 83 Samspel mellan textens olika delar 84 Verbalt bildspråk 87
Biologi, högstadiet 88 Övergripande struktur och iscensättning 89 Samspel mellan textens olika delar 90 Verbalt bildspråk 91 Värderingar 92 Biologi, mellanstadiet 93 Övergripande struktur och iscensättning 94 Samspel mellan textens olika delar 97 Verbalt bildspråk 99 Värderingar 99
Samhällsorienterande ämnen
100
Geografi, mellanstadiet, exempel 1 100 Övergripande struktur och iscensättning 100 Samspel mellan textens olika delar 101
Geografi, mellanstadiet, exempel 2 103
Övergripande struktur och iscensättning Samspel mellan textens olika delar
Samhällskunskap, högstadiet 106 Övergripande struktur och iscensättning 106 Samspel mellan textens olika delar 107 Verbalt bildspråk 108
Historia, högstadiet 108 Övergripande struktur och iscensättning 108 Samspel mellan textens olika delar 109 Verbalt bildspråk 110
Religion, mellanstadiet, exempel 1 111 Övergripande struktur och iscensättning 112 Samspel mellan textens olika delar 114
103 104
Verbalt bildspråk Värderingar
114 115
Religion, mellanstadiet, exempel 2 117 Övergripande struktur och iscensättning 117 Samspelet mellan textens olika delar 118 Värderingar 119
Svenska
120
Svenska, mellanstadiet 120 Övergripande struktur och iscensättning 123 Samspel mellan textens olika delar 123
Svenska, högstadiet, digitalt läromedel 124
Övergripande struktur och iscensättning Samspel mellan textens olika delar Verbalt bildspråk Värderingar
127 128 130 130
132
Ämnen med tydligt fokus på praktiska inslag
Slöjd, högstadiet 132
Övergripande struktur och iscensättning Samspel mellan textens olika delar Värderingar
133 133 136
Svetsning, Industriprogrammet 136 Övergripande struktur och iscensättning 137 Samspel mellan textens olika delar 138 Verbalt bildspråk 140 Värderingar 141
Matematik
142
Matematik – låg- och mellanstadiet 142 Övergripande struktur och iscensättning 142 Samspel mellan textens olika delar 144
Webbplats för de yngre
147
Övergripande struktur och iscensättning Samspel mellan textens delar Värderingar
147 150 151
Lärspel
152
Övergripande struktur och iscensättning Samspel mellan textens delar Värderingar
152 155 157
Bildordbok
158
158 158
Övergripande struktur och iscensättning Samspel mellan textens olika delar
Sammanfattning av del II Texter och multimodalt textarbete i olika ämnesområden Multimodala texter i en nära framtid
Referenser Sakregister
164 165 167
168 176
Förord Vårt samhälle har ändrats drastiskt jämfört med bara för några decennier sedan. Inte minst digital teknologi har medfört nya sätt att lagra, hämta och producera information och att kommunicera med andra. Detta har också förändrat synen på lärande och det ställer nya krav på undervisning. Teknikstött lärande – där vi möter nya företeelser som ”mobilt lärande”, ”the flipped classroom” och webbaserade dialoger kring videofilmer – paras med distribuerat, kollaborativt och självstyrt lärande. Dessa företeelser förutsätter vad man brukar beteckna 21st Century Skills, där man ofta betonar såväl kunskaper som samarbete, reflektion, kritiskt tänkande och kreativitet. Detta medför i sin tur nya krav vad gäller de resurser för lärande som kan användas i skolans undervisning. I linje med denna utveckling blir ”texter” allt viktigare i samhället, och de spelar en allt större roll i skolans olika ämnen. Men det är också så att betydelsen av begreppet text har ändrats de senaste decennierna. Man talar i dag om ett vidgat textbegrepp och om multimodala texter. I denna bok vill vi lyfta fram ett nytt sätt att se på multimodala texter och att arbeta didaktiskt med dessa i undervisning. Att kunna läsa och hantera texter innefattar betydligt mer än den elementära läsfärdigheten att tyda bokstäver och ord. Snarare är det något man måste lära sig varje gång man träffar på en ny genre, ett nytt ämne, eller en text i ett nytt medium. Inte minst för elever i skolans olika t extvärldar blir detta en allt viktigare fråga. Det är inte bara det verbala skriftspråket1 som skiljer sig mellan olika genrer och ämnen. Även användningen av andra uttrycksformer i texterna, som bilder, grafer och liknande, kan vara ämneseller genrespecifik, något som ställer speciella krav i mötet med nya texter. Med den här boken, som i första hand vänder sig till lärarutbildning och lärarfortbildning, vill vi visa hur man kan analysera multimodala texter och 1. I fotnot 2 på s. 17 kommenterar vi vår användning av begrepp som verbalt tal- och skriftspråk.
13
förord hur man med hjälp av detta kan underlätta för elever att bättre förstå såväl textens utformning som ämnesinnehållet. Vi kommer att visa hur texter kan representera kunskap på olika vis och hur samspelet mellan texters olika delar kan försvåra eller underlätta för läsaren att förstå texten. Detta gäller såväl ord som bilder och olika grafiska element. Vi kommer också att visa hur man didaktiskt kan arbeta med texter så att eleverna kan få hjälp med att förstå och tolka olika texter och därmed fördjupa sitt kunnande inom ämnesområdet. I slutet av Del I i boken diskuterar vi hur man utifrån vår modell för textanalys också kan arbeta med elevernas eget skrivande och med bedömning av elevtexter, där också multi modala aspekter av texten uppmärksammas. I alla ämnen används (sakprosa-)texter, antingen det rör sig om tryckta läroböcker, digitala texter på datorskärmen eller olika former av applikationer för datorplatta eller mobiltelefon. Boken behandlar arbetet med sakprosatexter snarare än skönlitterära texter, även om multimodalitet även här kan utgöra en intressant ingång i det ämnesdidaktiska arbetet. Vi vill här tacka Lisa Björklund Boistrup, Yvonne Hallesson, Eva Insulander, Svein Lorentzen, Bengt-Olov Molander, Jon Smidt och Eva Svärdemo-Åberg som alla har läst vårt manus och kommit med värdefulla synpunkter. Vi vill också särskilt tacka Cecilia Kraitiss och Hanna Wettermark på Gleerups, som entusiastiskt och konstruktivt har stött arbetet med boken. Stockholm, januari 2014 Kristina Danielsson & Staffan Selander
14
I multimodalitet, litteracitet och kunskapsrepresentationer
Inledning Att arbeta med texter på ett didaktiskt genomtänkt sätt innebär att arbeta med hur lärandet av ett ämne kan underlättas och hur man i text visar ett kunnande i ämnet. Att som lärare själv förstå hur texter fungerar, och att i sin tur kunna hjälpa elever att förstå hur en text är uppbyggd och hur den kan läsas, utgör därför ett centralt inslag i alla skolämnen. Och här kan man inte som blivande lärare förlita sig på att de kommande kollegorna med språkinriktning ska ta ansvaret, eller som lärare tänka att ansvaret ligger hos svenskläraren. Nej, detta är snarare ett område där man som ämneskunnig lärare behöver fördjupa sin egen kompetens. Det är något vi tror att den här boken ska kunna bidra med. Eftersom text är ett så grundläggande begrepp för boken, och i och med att det också används såväl vardagsspråkligt som vetenskapligt, börjar vi där. Den vardagliga betydelsen av text kanske kan formuleras som ”skrivna ord på papper eller skärm”. En vetenskaplig definition innefattar också den betydelsen, men forskning under de senaste decennierna har bidragit till en alltmer nyanserad syn på vad en text är och hur texter fungerar. Begreppet text har därför vidgats i relation till ”skrivna ord på papper”, och det innefattar ofta också sådana resurser för meningsskapande som bilder, talat språk, gester och så vidare. Varje sådan resurs kan ses som en text, förutsatt att den på andra sätt motsvarar definitionen av text, exempelvis i den meningen att den har ett avgränsat budskap som kan förstås i ett specifikt sammanhang. Man talar i de här sammanhangen om ett vidgat textbegrepp. En text (utifrån det vidgade textbegreppet) kan således bestå av flera olika typer av resurser som tillsammans bildar en helhet. Det kan exempelvis vara skriven verbaltext2 som kombineras med olika former av illustra2. I och med att textbegreppet används vidgat och multimodalitet står i fokus i vår bok, kommer vi att vara extra tydliga när vi syftar på meningsbärande uttryck i form av talade eller skrivna ord i förhållande till andra uttrycksmöjligheter, som bilder och liknande. I den här boken använder vi därför genomgående begrepp som talad/skriven
17
multimodalitet… tioner, eller en talad verbaltext som kombineras med gester. Den här typen av text kallas multimodal, och det är alltså den typen av texter som den här boken handlar om. Vi resonerar utförligare om begreppet multimodal text lite längre fram i boken. Eftersom begreppet text i dag alltså kan innefatta så mycket mer än ”skrivna ord” blir det också viktigt att tydliggöra hur man använder begreppet, något som kan skifta från gång till annan, bland annat beroende på vilka syften man har. I boken begränsar vi oss till att främst analysera och resonera kring pappersburna eller digitala visuella texter och de eventuella resurser som integreras i dessa (bilder, animeringar, ljudklipp osv.). Utgångspunkten är också pedagogiska texter, alltså texter som producerats i syfte att användas i ett mer eller mindre formellt lärande (jfr Selander & Skjelbred 2004; Knudsen & Aamotsbakken 2010). Givetvis används i skolan också texter som inte primärt har producerats i ett pedagogiskt syfte. Vi menar att våra resonemang om multimodala texter, liksom vår modell för textarbete, funge rar väl också för de texterna, men det finns en poäng i att utgå från just typiska skoltexter i en sådan här genomgång. De muntliga texter som elever och lärare skapar i klassrummet berörs endast i undantagsfall, inte för att de inte intresserar oss eller ses som viktiga, utan för att vi här måste begränsa oss. Vi ser däremot närmare på några elevtexter och visar bland annat hur man kan bedöma dessa utifrån ett multimodalt perspektiv. Syftet med den här boken är dels att ge analytiska instrument för att läsa multimodala texter, dels att lyfta fram ett didaktiskt perspektiv för att arbeta med dessa texter tillsammans med elever. I avsnittet Modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter presenteras en modell för hur man konkret kan gå till väga i ett sådant textarbete. Utifrån olika textexempel visar vi hur man med hjälp av modellen kan närma sig texter för att bättre få syn på deras uppbyggnad och vad som särskilt kan behöva lyftas i undervisningen och i textsamtal med elever. I bokens andra del tillämpar vi modellen på ett antal pedagogiska texter som hämtats från olika ämnen och skolstadier. Där diskuterar vi också textanalyserna i relation till didaktiska implikationer. Urvalet av läromedel för multimodal närläsning och didaktiskt textarbete i bokens andra del har gjorts med utgångspunkt i att vi har velat få med en verbaltext, eller ibland talat/skrivet verbalspråk, då vi syftar på de uttryck som bygger just på ord. Andra författare använder ibland skrift respektive tal, men vi menar att i synnerhet skrift kan innefatta mer än bara skrivna ord.
18
inledning bred variation av texter. Vi har exempel från olika ämnesområden och stadier, även om tonvikten ligger på texter från mellan- och högstadiet. Faktatexter för yngre åldrar har ett upplägg som liknar mellanstadietext erna, även om mängden verbaltext är mindre, och illustrationerna kan vara enklare. Mellanstadietexterna fungerar därmed väl som utgångspunkt för ett multimodalt textfokus även för den som arbetar med yngre åldrar. På motsvarande sätt fungerar texter för högstadiet väl som utgångspunkt för ett multimodalt textfokus inom gymnasieskolan, även om texter på det stadiet ofta är än mer krävande. Huvuddelen av texterna som valts är tryckta texter från läromedelsserier, vilka har getts ut i många upplagor. Ett skäl till att vi har valt tryckta texter är att dessa ännu dominerar i skolan. Dessutom är digitala läromedel ofta mer eller mindre kopior av de tryckta versionerna, om än med vissa tillägg. Några sådana ingår också i urvalet. Härutöver har vi sett närmare på några digitala lärspel (ett område, som liksom mobilt lärande är under stark utveckling) och en webbsida kallad Unga Fakta. Vi vill betona att en närläsning av det slag som vi gör här inte går ut på att kritisera texterna. Fokus ligger på att visa fram de tolkningssvårigheter och oklarheter som finns i (alla) multimodala texter, vilket också motiverar ett mer medvetet multimodalt textarbete i skolans alla ämnen.
Multimodala texter Textbegreppet i dag är alltså vidsträckt och allt fler, inom forskning såväl som utbildning, anammar ett vidgat textbegrepp och insikten att texter är multimodala, alltså komponerade av olika teckensystem, eller semiotiska modaliteter3, som ord, teckningar, fotografier, grafer eller olika former av 3. Ordet multimodal betyder att texten innefattar flera olika modaliteter. Engelskan har två termer vilka båda översätts till modalitet på svenska, nämligen mode och modality. Oftast används mode för det som vi i den här boken för tydlighetens skull väljer att beteckna semiotisk modalitet (eller ibland teckensystem). Modality, å andra sidan, är en grammatisk kategori som används inom språkvetenskapen för att beskriva hur exempelvis en talare förhåller sig till ett yttrande (se t.ex. Holmberg & Karlsson 2006), till exempel när det gäller grad av sannolikhet (jfr ’vi kanske reser i morgon’ med ’vi reser i morgon’). Den grammatiska betydelsen av modalitet kan även användas när man analyserar andra semiotiska modaliteter än verbalt språk, som exempelvis bilder. Det kan då handla om grad av pålitlighet eller likhet med verkligheten. Sådana aspekter av bilder kommenteras ibland i analyserna i den här boken, men då utan att vi använder begreppet modalitet i den grammatiska betydelsen. För den som vill fördjupa sig mer i
19
multimodalitet… symboler (Kress & van Leeuwen 2006; se även Berge 2001). Ofta finns också olika textslag som markeras grafiskt avvikande i förhållande till den vanliga löptexten, eller brödtexten, så som rubriker och ingresser. Dagspress och veckotidningar, liksom webbsidor, är fyllda av sådana inslag. Inte minst i pedagogiska texter förekommer dessutom andra textslag som markeras med särskild layout, som faktarutor, frågor och arbetsuppgifter. Det är alltså inte enbart förekomsten av bilder som gör texten multi modal. Även den grafiska utformningen, alltså hur olika delar av en layout bildar meningsbärande mönster, blir viktig att förstå. Alla delar av en textyta är potentiellt meningsbärande. Ibland är informationen mellan de olika elementen motstridig, ibland kompletterande, ibland är den skrivna verbaltexten den viktigaste semiotiska modaliteten för att ge information, ibland bilden. Varje textsida erbjuder därför olika slags utmaningar i tolkningsarbetet, inte minst för elever som förväntas förstå ett komplext ämnes innehåll genom texten. I de lägre årskurserna är det vanligt att eleverna uppmanas och uppmuntras att uttrycka sig i både ord och bild. Men olika studier visar att det då är ovanligt att lärarna kommenterar själva innehållet i elevernas bilder. Det gäller såväl berättande texter som mer faktabetonade beskrivningar. Det blir oftare de estetiska uttrycken som fokuseras och då på en basal nivå, som att bilden är ”fin” eller liknande (Sjøhelle 2011; Tønnessen 2011). Det kan bero på att lärarna saknar verktyg för att ge konstruktiv återkoppling på andra aspekter av de visuella uttrycken. Eftersom vi kommer att diskutera och analysera relationen mellan texters utformning och ämnesinnehåll, är det inte de estetiska aspekterna som här står i fokus.
Multimodalitet i ett historiskt perspektiv Under olika tidsepoker har olika slags resurser använts i kommunikation människor emellan. Under den grekiska och romerska antiken var talet, den muntliga framställningen, den dominerande resursen. Retoriken, som var den tidens analytiska och didaktiska instrument, handlade bland annat om att välja rätt tilltal och utformning för tal vid olika tillfällen. Och talaren kunde använda sig av flera olika semiotiska modaliteter förutom just det talade ordet: till exempel mer eller mindre formaliserade gester för att under grammatisk modalitet i relation till visuella illustrationer hänvisar vi till Kress och van Leeuwen (2006) eller Björkvall (2009).
20
inledning stryka vissa aspekter av talet, variation i tempo och intonation eller placering i rummet. När det skrivna språket började användas i olika sammanhang var det bland annat för att hålla ordning på räkenskaper, instifta lagar, beskriva historiska händelser eller för att hylla någon särskild person – till exempel en romersk kejsare som vunnit ett slag eller en vikingahövding i Norden som farit i österled och skaffat rikedomar. Under medeltiden utvecklades ett system för att kopiera handskrivna bibeltexter i stor skala. Här kombinerades verbala texter med olika former av illustrationer. Även det medeltida kyrkorummet utgjorde exempel på en multimodal text, där Bibelns historier illustrerades genom sådant som takmålningar, målningar på predikstolen, eller i form av uthuggna figurer på dopfuntar. Med boktryckarkonstens genombrott kunde texter massdistribueras. Och när det väl började uppstå en marknad för böcker och tidningar kunde information lagras och spridas till mångdubbelt fler människor än tidigare, vilket också utmanade olika slags maktrelationer i samhället. Det tryckta ordet förflyttade även det kollektiva minnet och fick, med införandet av den allmänna skolan i slutet av 1800-talet, en särställning vad gällde synen på lärande i skolan. Att kunna något blev i allt högre utsträckning en fråga om att kunna minnas olika skriftliga verbaltexter. Från den allmänna skolans införande till långt in på 1900-talet bestod läroböckerna av skriven (oftast berättande) verbaltext med en och annan faktabaserad illustration eller reproducerad målning. Från 1960-talet ändrades detta förhållande. Bilden fick ett stort genomslag. Skriftspråket i läroböckerna blev alltmer faktaspäckat, medan de berättande inslagen övertogs av bilderna (Englund & Romare 1994). Detta visar att det inte är självklart om det är en bild eller en verbaltext som ska förmedla fakta eller berättande inslag. Genombrottet för digitala medier, främst efter senaste millennieskiftet, innebar att även olika former av lärspel4 och applikationer för digitalt lärande kom i bruk, och man kunde på ett mer avancerat sätt använda mobila resurser i undervisningen (Devlin 2011; Egenfeldt-Nielsen m.fl. 2011; Squire 2011; Steinkuehler m.fl. 2012). Verbaltext och bild har således använts på olika sätt och haft olika stor betydelse under olika tidsepoker och i olika typer av texter. I dagens textvärld används en mängd olika medier och semiotiska modaliteter. Det blir därför viktigt att i varje enskilt fall uppmärksamma vilket slags information 4. Edutainment, serious games et cetera.
21
multimodalitet… som förmedlas i tal, skrift eller bild – eller uttryckt annorlunda: I vilket medium och med vilken semiotisk modalitet uttrycks innehållet? Inte minst i ett didaktiskt sammanhang blir det väsentligt att kunna urskilja hur information presenteras, och att förstå hur olika individer kan använda sig av olika medier och semiotiska modaliteter, både för att lära sig och för att kunna visa vad de har lärt sig. I förlängningen innebär detta också att vårt sätt att mäta och testa kunskaper behöver utvecklas i andra riktningar än enbart i relation till de verbalspråkliga (muntliga eller skriftliga) uttrycken.
22
bedömning – lärande eller kontroll
II närläsning av multimodala texter: exempelanalyser och didaktiska överväganden
79
Inledning I det här avsnittet ger vi, utifrån vår modell för multimodalt textarbete, ett antal olika exempel på multimodala texter i olika skolämnen. Vi vill visa hur man genom en systematisk närläsning kan ”veckla upp” en text och se hur de olika modaliteterna som används kan underlätta eller försvåra den innehållsliga förståelsen. Men vi vill också visa hur man didaktiskt kan arbeta med en text för att göra den mer lättillgänglig och förståelig för läsaren (i det här fallet eleven). I de olika analyserna fokuserar vi på olika aspekter av modellen, beroende på vad vi ser som särskilt intressant i de olika texterna. En sådan här närläsning blir bitvis detaljerad och kan kanske även upplevas som överkritisk. Det är dock inte vår avsikt att vara negativt kritiska, utan vad vi vill göra är att peka på aspekter som vidlåder alla slags multimodala texter. Att skriva, och formge, texter är svårt. Ett flertal olika val måste göras. Alla val som görs för med sig vissa vinster men också vissa förluster. Det är oundvikligt. Med ett mer tränat förhållningssätt till multi modala texter kan man som lärare också bättre hjälpa olika elever att förhålla sig till och bearbeta de här texterna. Se Del II av boken som en resursbank. Vi föreslår att du i det följande börjar läsa de avsnitt som berör ämnen som fångar just ditt intresse. Våra exempel är inte helt uttömmande, men utifrån modellen kan du hitta flera intressanta aspekter. I texturvalet har vi, som nämnts under ”Inledning” i Del I, strävat efter att få med många olika ämnesområden och texter för olika stadier, även om betoningen ligger på mellan- och högstadiet. På dessa stadier har texterna blivit relativt komplexa. För lägre åldrar är till exempel NO-texterna ganska lika mellanstadiets texter, även om de inte är lika verbalspråkligt komplexa. Och att lyfta fram vilken information som särskilt betonas i verbalspråk respektive i bild, liksom metaforer och värderingar, kan likaväl tillämpas på lågstadiet som på mellanstadiet. Gymnasiets läromedel, å andra sidan, 81
Exempelanalyser och didaktiska överväganden är givetvis än mer komplexa och har ett större ämnesdjup, men skiljer sig samtidigt inte principiellt från texternas uppläggning på högstadiet. Att vi i urvalet främst utgår från tryckta texter (eller digitala läromedel där för laget har utgått ifrån en tryckt version) är att dessa fortfarande dominerar undervisningen i de skandinaviska länderna. Syftet med närläsningen är att ge mer detaljerade exempel inom olika ämnen. Men därmed är inte närläsningen uttömd. Vår modell är dynamisk i den meningen att olika lärresurser kan analyseras med utgångspunkt från modellens begrepp. Detta innebär inte att det endast finns ett enda sätt att analysera texter eller att arbeta med elevernas textförståelse. Närläsningen av texterna i detta avsnitt ska ses som en modelläsning, där man sedan själv kan lägga olika tonvikt vid de olika aspekterna, beroende på vilket syfte man har med sin undervisning.
82
Naturorienterande ämnen Fysik, mellanstadiet Som exempel från mellanstadiets NO-ämnen har vi valt ett avsnitt som berör kunskapsinnehållet ”solsystemets himlakroppar och deras rörelser i förhållande till varandra” och ”hur dag, natt, månader, år och årstider kan förklaras” (kursplan i fysik, grundskolans årskurs 4–6 Skolverket 2011b s. 129). Här gör vi en närläsning av ett par sidor i läromedlet PULS Fysik och Kemi (2011), kapitlet ”Astronomi – ett himla stort ämne”. Inledningsvis kan vi konstatera att för att förstå det innehållsliga området krävs att man på en abstrakt nivå kan föreställa sig de himlakroppar vi upplever mer konkret i vår vardag (jorden, månen, solen). I närläsningen koncentrerar vi oss därför främst på övergripande struktur och iscensättning och samspel mellan textens olika delar, men vi kommenterar också det verbala bildspråket, eftersom det är centralt för naturvetenskapen.
Övergripande struktur och iscensättning Bilderna 14 och 15 utgör tillsammans inledningsuppslaget i kapitlet. Vad gäller uppslagets anslag ser vi att boksidorna är uppbyggda av flera olika textslag (olika former av rubriker, ingresstext, bildtexter, brödtext m.m.) och illustrationer. Illustrationerna, i form av ett fotografi och några tecknade illustrationer, har en framskjuten plats och upptar en stor del av boksidorna. De tecknade illustrationerna är dels barn (som f.ö. återkommer genom läromedlet och då i rollen som intresserade upplevare, tänkare m.m.), dels schematiska bilder av himlakropparnas rörelser. Redan en översiktlig beskrivning som denna visar att det här är ett ganska typiskt bokuppslag för målgruppen och ämnet. Vi kan också konstatera att illustrationer tycks spela en viktig roll, både för att åskådliggöra ett naturvetenskapligt innehåll, som illustrationer av dag och natt på jorden, och för att lätta upp det visuella intrycket (barnen som får olika roller och samtidigt ger den tänkta läsaren identifikationsobjekt som naturvetare in spe). 83
Exempelanalyser och didaktiska överväganden
Bild 14. Astronomi, mellanstadiet. PULS. Fysik och kemi 4–6 grundbok (2011 s. 90)
Tematiskt är kapitlet uppbyggt så att läsaren inledningsvis (i ingresstexten) får veta vad kapitlet ska innehålla. Här utgår man både ifrån barnets förmodade vardagskunskap om solens upp- och nedgång och ifrån ett historiskt perspektiv på hur människan genom historien har använt himlakropparna för att hålla reda på tiden. Det historiska perspektivet återkommer parallellt med det naturvetenskapliga genom hela kapitlet. Det naturvetenskapliga innehållet på uppslaget beskriver hur jorden roterar kring sin axel och hur detta bland annat styr dag och natt.
Samspel mellan textens olika delar När det gäller samspelet mellan textens delar finns flera saker att ta fasta på, inte minst när det gäller närhet och kongruens mellan olika former av 84
naturorienterande ämnen
Bild 15. Jorden snurrar runt. PULS. Fysik och kemi 4–6 grundbok (2011 s. 91)
verbaltext och andra representationer. Illustrationerna på inledningssidan är endast löst knutna till ingress och brödtext. Den koppling som finns är mellan ingresstexten, där det sägs att människan länge använt himla kropparna för att hålla reda på tiden, och illustrationen med flickan som hukande betraktar ett solur. För den som inte känner till vad ett solur är kanske denna koppling inte är självklar. På inledningssidan finns också en bildtext som är placerad mellan de två illustrationerna: Ingen markering visar vilken illustration bildtexten hör till. Av flera skäl är det möjligt att ”novisen” i första hand tolkar bildtexten som att den hör till illustrationen med soluret och flickan. Den illustrationen är påtaglig utifrån placering, färgval och komposition, medan utsnittet av satellitbilden är oskarp och kan vara svårtolkad. I bildtexten nämns i första meningen tre element. För novisen som ännu inte är helt insatt i 85
Exempelanalyser och didaktiska överväganden innehållet kan dessa tre element kopplas till de tre tydliga delar som den tecknade bilden består av: solen, barnet, soluret. För att tolka in tre element i satellitbilden får läsaren föreställa sig både månen och solen och dessutom hur de är placerade i relation till varandra. Bildtexten ”Här ser vi månens skugga som en mörk fläck på jorden” (s. 90) klarlägger att det är satellitbilden som avses, och här blir också läsaren upplyst om att bilden föreställer jorden. Värt att notera är att bildtexten innehåller information om hur solförmörkelse uppstår, vilket inte ges någon annanstans i kapitlet. Det oskarpa utsnittet av satellitbilden är potentiellt svårtolkat. Samtidigt ger just ett fotografi, som i det här fallet ska illustrera solförmörkelse, möjligheten att visa en process som annars kan vara svårgreppbar (att månen kastar en skugga på jorden när den befinner sig mitt emellan solen och jorden). Hade bildtexten varit mer explicit och talat om att bilden är just en satellitbild på jorden sedd långt utifrån rymden, kunde det underlätta för den elev som försöker tolka bilden på egen hand. På nästföljande sida, där texten behandlar jordens rotation kring sin axel, fungerar illustrationen konkretiserande, och här illustreras dag och natt med två jordklot. Till de stiliserade jordkloten läggs liknelsen vid jordens rotation kring en tänkt axel. I det här fallet konkretiserar man rotationen med en träpinne som kompletterats med en böjd pil som pekar i rotationens riktning. Här får eleven i mötet med illustrationen föreställa sig att de stiliserade bilderna motsvarar det verkliga jordklotet vid två skilda tidpunkter, men att pinnen inte motsvarar någon verklig fysisk företeelse. I stället ska man förstå att pinnen finns där för att tydliggöra jordens lutning i relation till solen och hur jorden roterar, och att pinnen därmed ska tänkas bort. Ytterligare en komplikation är exempelvis att ”lutningen” inte är egentlig – i en oändlig rymd finns inget ”upp” eller ”ner” att relatera till – utan den lutning vi talar om är i relation till himlakroppen solen, som för övrigt saknas i illustrationen. När det gäller kongruens mellan verbaltext och illustration är den tydligare vid illustrationen på denna sida än på den föregående. Dels hänvisar brödtexten explicit till illustrationen med formuleringen ”Bilderna visar hur jordens vridning gör att vi får natt och dag” (s. 91), dels använder man även i verbalspråket liknelsen att jordens axel kan ses som en träpinne från Nordpolen till Sydpolen. Utöver förgivettaganden som exempelvis att jordens lutning måste ses i relation till solen finns andra potentiella svårigheter både i bild och text och i samspelet dem emellan. Här berör vi ett par. I illustrationen finns på tvärs mot träpinnen en lätt böjd pil, en konventionaliserad symbol för till exem86
naturorienterande ämnen pel riktning och/eller rörelse.22 Pilen pekar åt höger och ska därmed tolkas som den riktning som jorden roterar i. Här får läsaren själv göra kopplingen mellan pilen och bildtextens kommentar att vi alltid rör oss åt öster, liksom brödtextens formulering om ”jordens vridning”. I bildtexten beskrivs också att vi befinner oss i eller utanför ”skuggan”. Men hur denna skugga uppkommer förklaras inte explicit i texten och inte heller i illustrationen. Läsaren får själv föreställa sig en sol och var den befinner sig i relation till jorden. Läsaren ska dessutom förstå att det inte är två jordklot som avses i illustrationen, utan ett och samma jordklot vid olika tidpunkter. På sidan finns också en tonad textruta. Textrutor har i många texter funktionen ”faktaruta” och kan då förväntas bestå av ett förkortat kärn innehåll. I det här fallet är det inte så, utan den tonade textrutan ger här snarare ”bredvidinformation” (om sommar- respektive vintertid) som varken illustrationer eller brödtext tar upp.
Verbalt bildspråk Vi har redan nämnt den verbala liknelsen med jordens axel (som i sig är en bildlig beskrivning) som en träpinne genom jorden och att man här har valt att integrera liknelsen i både brödtext och illustration. Detta är ett ganska typiskt sätt att konkretisera naturvetenskapliga fenomen för att underlätta för eleverna. I verbaltexten uttrycker man tydligt att detta är en liknelse – ”vi kan tänka oss jordens axel som en lång pinne” medan illustrationen integrerar träpinnen som en självklar del av jorden. Det är tveksamt om det att jordaxeln specificeras som just av trä tillför liknelsen någonting. Möjligen kan den på så sätt bli mer problematisk, eftersom den kanske blir onödigt konkret. Men att man i brödtexten så tydligt formulerar att detta är en liknelse kan antas underlätta för eleven som möter texten. Risken för en feltolkning, att det faktiskt finns en pinne rakt igenom jordklotet, minskar då. Mindre tydlig är den konventionaliserade användningen av begreppet ”axel”. Jorden har ju inte en faktisk axel, utan man använder sig (även inomvetenskapligt) av termen för att det är som om en axel gick från nord- till sydpol. Dessutom är det sannolikt att många barn i mellanstadieåldern enbart känner till ordet axel som en kroppsdel. Det här är ett exempel på att ämnesord som har en annan betydelse i vardagsspråket kan bli proble22. En pil kan också uttrycka processer, som att någonting omvandlas till något annat, eller en temporal relation mellan de enheter den placerats mellan.
87
Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete Kristina Danielsson & Staffan Selander
För att kunna läsa och hantera texter krävs mer än läsfärdighet. Varje gång man träffar på en ny genre, ett nytt ämne, eller en text i ett nytt medium måste man på sätt och vis lära sig läsa på nytt. Olika uttrycksformer, som bilder, grafer och liknande, kan vara ämnes- eller genrespecifika och det ställer speciella krav i mötet med nya texter. I dag brukar man därför tala om ett vidgat textbegrepp och multimodala texter. I den här boken, som i första hand vänder sig till lärarstudenter och yrkesverksamma lärare, vill författarna visa hur man kan analysera multimodala texter och hur man kan underlätta för elever att bättre förstå såväl textens utformning som ämnesinnehållet. I bokens första del resonerar författarna om de nya textlandskapen och hur texter kan representera kunskap på olika vis. Utifrån en modell för textanalys visar de hur man kan granska multimodala texter utifrån olika perspektiv. De belyser sedan hur man didaktiskt kan arbeta med texterna, så att eleverna – utifrån en bättre förståelse av texterna – kan fördjupa sitt kunnande inom ämnesområdet. Författarna visar också hur man didaktiskt kan arbeta med elevernas eget skrivande och med bedömning av multimodala elevtexter. I bokens andra del presenterar författarna ett antal närläsningar av texter i olika ämnen och i olika medier. Denna del kan ses som en resursbank för analyser och planering av didaktiskt arbete med multimodala texter. Kristina Danielsson är professor i läs- och skrivutveckling vid Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet och professor i svenska vid Linnéuniversitetet. Staffan Selander är professor i didaktik och verksam vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet.
ISBN 978-91-40-67814-0
9 789140 678140