9789140692092

Tarja Alatalo (red.)

L채sundervisningens grunder

Författarpresentation Tarja Alatalo (red.) är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Hon disputerade vid Göteborgs universitet 2011 med avhandlingen Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1–3. Om lärares möjligheter och hinder. Hennes forskningsintresse är huvudsakligen inriktat mot läs- och skrivundervisning och miljöer i läs- och skrivlärandet i förskola, förskoleklass och skolans tidigare år. Tarja arbetar aktivt i undervisning och utveckling av kurser i främst läs- och skrivdidaktik i olika lärarprogram vid Högskolan ­Dalarna. Hon har också många års erfarenhet av undervisning i skolans tidigare årskurser. Vidare har Tarja medverkat som sakkunnig i Utbildningsradions program Livet i Bokstavslandet och som sakkunnig i arbetet med läsläran till samma program samt som författare till lärarhandledningen till läromedlet.

Carina Bååth är universitetsadjunkt i svenska språket vid Högskolan Dalarna.

Hon har lång erfarenhet av undervisning i grundskolan, som klasslärare i 4–6 och som specialpedagog i F–9. I arbetet som specialpedagog har huvuduppgiften varit fortbildning och handledning av lärare kopplat till effektiv skriftspråks­ undervisning för alla elever. På Högskolan Dalarna arbetar Carina inom framför allt grundlärarutbildningens svenskdidaktiska kurser och VFU-moment kopplade till svenskämnet samt i olika former av fortbildning och kompletteringsutbildningar för yrkesverksamma lärare.

Christine Cox Eriksson är universitetslektor i engelska vid Högskolan Dalarna.

Hon har disputerat i specialpedagogik och forskar om de yngre barnens språk­utveckling med fokus på ordförrådsutveckling. Christine har mångårig erfarenhet av undervisning i både grundskola och vuxenutbildning. I hennes arbetsuppgifter på högskolan ingår undervisning av blivande lärare i engelska på låg- och mellanstadiet.

Ulla Damber är universitetslektor i läs- och skrivutveckling och docent i peda­ gogiskt arbete vid Institutionen för språkstudier, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse är riktat mot arbete med elevers och förskolebarns läs- och skrivutveckling även ur ett verksamhetsutvecklingsperspektiv. Barns möten

med skönlitteratur, andraspråkselevers litteracitetsutveckling och critical literacy utgör också aktuella forskningsintressen.

Elisabeth Frank är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik vid Linné­ universitetet. Hon har mångårig erfarenhet som lågstadie- och speciallärare.

Hennes forskningsintresse riktas mot elevers skriftspråkliga utveckling, läs­ undervisning och det som konstituerar goda miljöer för läs- och skrivlärande.

Elisabeth är medförfattare till Förskoleklassens didaktik – möjligheter och utmaningar och Förskoleklassens metodik – språkande, läsande och skrivande.

Katarina Herrlin är universitetslektor i didaktik med inriktning mot läs- och skrivutveckling vid Linnéuniversitetet. Hon arbetar som lärarutbildare och hennes undervisningsfält är främst grundläggande språk-, läs- och skrivpedagogik samt kartläggning och bedömning i de tidiga skolåren. Katarina är lågstadielärare och har lång erfarenhet av undervisning i grundskolans tidiga år. Hon är medförfattare till Förskoleklassens didaktik – möjligheter och utmaningar och Förskoleklassens metodik – språkande, läsande och skrivande och har tidigare skrivit God läsutveckling – kartläggning och övningar tillsammans med Ingvar Lundberg.

Utöver dessa böcker har Katarina också skrivit ett flertal läromedel i svenska för årskurserna 1–3.

Lena Ivarsson är universitetslektor i pedagogik vid Mittuniversitetet. Efter sin disputation med avhandlingen Att kunna läsa innan skolstarten: läsutveckling och lärandemiljöer hos tidiga läsare har Lena fortsatt att forska inom läs- och skrivområdet med fokus mot tidigt läslärande. Hon har även varit delaktig i internationella forskningsprojekt och ett regionalt skolutvecklingsprojekt. Lena har erfarenhet av att undervisa på en rad olika kurser vid Mittuniversitetet, särskilt i läs- och skrivutveckling. Hon har tidigare arbetat som grundskollärare med huvudparten av tjänstgöringen i årskurs 1–6.

Ann-Ki Jones är specialpedagog och läs- och skrivutvecklare i Leksand kommun.

Ann-Ki har mycket lång erfarenhet av läs- och skrivundervisning. Hon har arbetat som lågstadielärare, därefter som speciallärare och sedan som specialpedagog. Ann-Ki har varit med och drivit olika läs- och skrivprojekt i kommunen, bland annat var hon med och arbetade fram kommunens handlingsplan för god läs- och skrivutveckling. Ann-Ki handleder pedagoger i tal-, läs- och skrivutveckling.

Caroline Liberg är professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet. Hon har under många år undervisat och forskat om barns och ungdomars språkutveckling i tal och skrift. Caroline

har medverkat i fortbildningssammanhang och i utarbetandet av läromedel för lärarutbildningar och för det tidiga läs- och skrivlärandet. Hon har även haft olika uppdrag för Skolverket, bland annat inom ramen för de stora inter­ natio­nella studierna PIRLS och PISA och i utarbetande av bedömningsstöd för grundskolan (åk 1–6) och för grundsärskola (åk 1–6).

Ulla-Britt Persson är filosofie doktor i pedagogik och har en bakgrund som lärare på låg- och mellanstadiet. Hon har i många år varit verksam som lektor i pedagogik, företrädesvis inom lärarutbildningen, vid Linköpings universitet, vilket även inneburit engagemang i olika internationella projekt. Hennes forskningsoch utvecklingsarbete har varit inriktat mot bland annat läsförståelse och grundläggande lärarutbildning för de tidigare skolåren. I mitten av 1990-talet medverkade hon i Skolverkets stora satsning ”Skola i utveckling” i gruppen som följde ett antal skolors läs- och skrivutvecklingsprojekt. Under senare år har Ulla-Britt mest undervisat i läs- och skrivdidaktik och specialpedagogik.

Kristin Peterson är legitimerad lärare för F–6. Parallellt med arbetet som lärare i de tidigare skolåren bedriver Kristin masterstudier inom pedagogiskt ledarskap vid Uppsala universitet. Kristin ingår i det nordiska forskningsnätverket i läsning och skrivning, där hon också föreläst om läs- och skrivlärande med hjälp av digitala verktyg. Som en del i masterprogrammet har Kristin genomfört studier i läs- och skrivinlärning.

Cecilia Segerby är doktorand i matematikdidaktik vid Malmö högskola. Hon har erfarenhet av undervisning i matematikämnet i årskurs 1–9 och på lärarutbildningen. Cecilias forskningsintresse är kopplat till matematik och språk med speciellt fokus på hur specifika skrivövningar kopplade till lässtrategier kan främja elevers förståelse i matematik.

Catharina Tjernberg är filosofie doktor i specialpedagogik, universitetslektor i specialpedagogik vid Karlstads universitet samt lektor i läs- och skriv­ utveckling i Enköpings kommun. Hennes forskningsintresse rör samspelet mellan teori och praktik i pedagogisk verksamhet. År 2013 disputerade Catharina vid Stockholms universitet med avhandlingen Framgångsfaktorer i läs- och skriv­lärande. En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Catharina är legitimerad lärare, speciallärare och specialpedagog med mycket lång erfarenhet av skolverksamheten.

Jenny Wiksten Folkeryd är disputerad i lingvistik och arbetar som universitets­ lektor i didaktik med inriktning svenska vid Uppsala universitet. Hennes forskning rör framför allt olika aspekter av läs- och skrivutveckling i skolans tidigare

år samt bedömning av läs- och skrivutveckling i nationella och internationella test. Jennys avhandling Writing with an Attitude – Appraisal and student texts in the school subject of Swedish kom 2006. Jenny har bland annat medverkat i böckerna Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan (2011) och Bedömning i svenskämnet – årskurs 7–9 (2015).

Innehåll Introduktion 13 Tarja Alatalo

1. Läsundervisning utifrån ett diagnostiskt synsätt

17

Carina Bååth Det ska bli roligt att läsa och skriva 17 Begynnande läsning och skrivning 21 ”Kan du göra några tester?”

23 Bedömarkompetens 26 Ett diagnostiskt arbetssätt 27 Influenser från Nya Zeeland 27 Portfolio 28 Anteckningar i farten – Running Records (RR) 29 Ordboxar 34 SAV (Sinnesintryck–Analys–Värdering): arbetsgång 35 Reflektioner och uppgifter 38 Referenser 39

2. Fonologisk medvetenhet

41

Katarina Herrlin & Elisabeth Frank Att vara läsförberedd 41 Att vara språkligt medveten 43 Fonologisk medvetenhet 44 Samspel mellan språkljud och bokstavstecken 46 Att arbeta med fonologisk medvetenhet 47 Aktiviteter i en språkstimulerande undervisning 50 Uppgifter 52 Referenser 53

3. Avkodning

55

Elisabeth Frank & Katarina Herrlin Att läsa – vad är det?

55 Stadier i läsutvecklingen 57 Från pseudoläsning till ortografiskt läsande 58 En modell för ordavkodning 62 När ordavkodningen sviktar 64 Kartläggning av ordavkodning 64 Sammanfattning 66 Uppgifter 67 Referenser 68

4. Läsflyt – en komponent som möjliggör läsförståelseförmågan

71

Tarja Alatalo Definition av läsflyt 72 Läsflytets roll för läsförståelsen 74 Undervisning i läsflyt 75 Effektiva metoder för läsflyt 77 Motivationens betydelse för läsförmågan 79 Bedömning av läsflyt 80 Uppgifter 81 Referenser 82

5. Läsningens betydelse för läs- och skrivutvecklingen

85

Lena Ivarsson Högläsningens betydelse för barns språkutveckling 86 Intresse och motivation 90 Läsaridentitet – läsargemenskap 91 Skönlitteratur – Läslära 91 Samtal om det man läser 93 Uppgifter 94 Referenser 95

6. Läsförståelse – en förunderlig process

97

Ulla-Britt Persson Läsförmågans historia Vad händer i hjärnan när man läser?

98 100

Läsförståelsens kognitiva och metakognitiva förutsättningar 102 Hur vet jag att jag förstår det jag läser?

110 Läsförståelsesvårigheter 113 Avslutning 116 Diskussionsuppgifter 117 Referenser 117

7. Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val

121

Caroline Liberg Mötet mellan läsare och text, textrörlighet och didaktik 122 Didaktiska val, textrörlighet och redskap för läsförståelse 125 Läsredskap vid behov, inte jämt och ständigt 141 Uppgifter 141 Referenser 142

8. Bedömning av läsförståelse

145

Jenny Wiksten Folkeryd Textval 146 Textens makrostruktur 151 Textens mikrostruktur 152 Textens deltagaraktivitet 155 Uppgiftsformuleringar 157 Bedömningskriterier 158 Slutord 161 Referenser 162

9. Läsning i matematik

165

Cecilia Segerby Avkodning i matematik 166 Läsförståelse i matematik 167 Studier som visat på samband mellan läsförmåga och matematikförmåga 172 Slutligen 177 Uppgifter 177 Referenser 179

10. Ordförråd och ordkunskap – språkets byggstenar

181

Christine Cox Eriksson Bakgrund 182 Ordinlärningsprinciper 184 Implikationer för skolan 189 Uppgifter 191 Slutord 194 Referenser 194

11. Balanserad läsundervisning

199

Catharina Tjernberg Lärarens kunskap och kompetens 200 Ett historiskt perspektiv på läsundervisning 201 Funktion, innehåll och form i samspel 204 De språkliga lagren 204 Språkets betydelse för lärandet 206 Högläsningens roll 208 Textsamtal om läromedelstexter 209 Processkrivning 209 Klassrumsklimatet 210 Balanserad undervisning – ett exempel 211 Uppgifter att genomföra med eleverna 211 Referenser 212

12. Flerspråkiga barns läsundervisning

215

Ulla Damber Literacy som deltagande i en social och kulturell (flerspråkig) praktik 216 Utblickar i språk- och literacystimulerande praktiker 221 Uppgifter 228 Referenser 229

13. Parskrivande på datorn

233

Kristin Peterson Bakgrund till kapitlet Den språkliga träningen

234 237

IKT i läs- och skrivundervisningen 244 Uppgifter 250 Referenser 251

14. Specialpedagogiska insatser – ett praktiknära perspektiv

253

Ann-Ki Jones Lågstadielärare 253 Speciallärare 256 Specialpedagog 260 Vad kan klassläraren göra själv?

261 Skriftspråklig utveckling i förskoleklass 262 Läsförmågan hos elever i årskurs 1 263 Läsförmågan hos elever i årskurs 2 265 Läsförmågan hos elever i årskurs 3 267 Läs- och skrivutredning 268 Alternativa redskap 268 Uppgifter 269 Referenser 270

Introduktion Tarja Alatalo Skolans kanske viktigaste uppgift är att lära barn att läsa och skriva. Många barn kommer tidigt i kontakt med symboler och tecken på digitala skärmar, vilket bidrar till att de har god kompetens i multimodal kommunikation när de kommer till skolan. De flesta barnen är också på gång med att knäcka eller har knäckt den alfabetiska koden och har börjat läsa ihop bokstavsljud när de kommer till första klass. Andra barn läser redan hela böcker. Alla dessa barn har rätt att bli bemötta där de befinner sig i sin skriftspråksutveckling och utifrån sina livsvillkor.

För att lärare ska ha möjligheter att genomföra en undervisning som hjälper alla elever att lära och utvecklas krävs ämneskunskap och didaktisk kompetens (se t.ex. Moats 2009; Timperley 2011; Alatalo 2015). Hattie (2009) konstaterar i sin stora metaanalys att framgångsrika lärare förutom förmåga att utmana, motivera och stimulera elever i deras lärande, också har goda ämneskunskaper och flexibilitet vad gäller aktiviteter. Redan 1992 konstaterade Lundberg och Linnakylä i sin översikt av kunskapsläget inom läsforskningen att effektiv läsundervisning innebär att läraren systematiskt och medvetet använder sig av lämplig pedagogik för att hjälpa barn framåt i sin läsutveckling. Dessutom har studier som har gjorts både internationellt och nationellt visat att god undervisning är av betydelse för hur elever som ligger i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter utvecklar sin läsförmåga (Snow, Burns & Griffin 1998; Moats 2009; Lundberg, Larsman & Strid 2012).

En hållbar läs- och skrivundervisning utgår från att läraren har förmåga att identifiera var varje elev befinner sig i läs- och skrivprocesserna för att därigenom ha möjlighet att bemöta och stötta dem i deras utveckling. Det innebär också att elever som har någon form av svårigheter i sitt skriftspråkslärande uppmärksammas tidigt och att man sätter in insatser för att hjälpa dessa elever framåt i den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. Enligt denna logik ska även de elever som kommit längre i sin läs- och skrivutveckling bemötas med rätt pedagogik för att utveckla optimal läs- och skrivförmåga.

Det är visat att barn har lättare att ta till sig ny kunskap om de får utgå från det som de redan kan. Dessutom har forskningen visat att barns läs- och 13

Tarja Alatalo skrivutveckling gynnas av att undervisningen tar utgångspunkt i deras värld och att den bygger på interaktion och kommunikation. Samtidigt vet man att språklig medvetenhet och automatiserad fonem–grafem-korrespondens är grundläggande faktorer för god läsutveckling (Adams 1990; SBU 2014), så det är viktigt att sådana kunskaper och förmågor befästs i tidiga skolår. Läraren behöver utgå från barnets erfarenheter, samtidigt som hon eller han undervisar utifrån kunskap om hur läsförmågan utvecklas och byggs upp.

Den moderna tekniken kommer in i skolan i allt högre grad. Datorn och lärplattan som verktyg i läs- och skrivlärandet förändrar undervisningen på ett omtumlande sätt och ökar lärares behov av kunskap om vad-, hur- och varförfrågor. Datorn är både en utmaning och en tillgång. Möjlighet att utforska, leka och upptäcka språket med hjälp av tekniska verktyg kan vara en stor fördel för många barn och öka motivationen och lusten att lära. Barns intresse för datoranvändandet växer ofta med tiden och kan också bli till ett hot mot läsutvecklingen, vilket framgår i en statlig rapport (se Utbildningsdepartementet 2012). Det finns risk att barn, framför allt pojkar, läser mindre på grund av att de sitter vid datorn så mycket. Den läsning som datorskärmen bjuder på är ofta inte tillräcklig för att de flitiga datoranvändarna ska utveckla god läsförmåga.

Datorn har därmed blivit en konkurrent om barns och ungas tid och utmanar skolan att hitta nya sätt att få elever intresserade av läsning.

I denna bok ges en översikt av aktuell forskning om hur barn erövrar skriftspråket och här ges en viktig grund till läsundervisning. Läs- och skrivlärandet hör ihop och går in i varandra, men nu fokuseras främst läsningen. Boken har sin förankring i skolans verksamhet och väver ihop teori och praktik på ett lätttillgängligt och beskrivande sätt. I slutet av de flesta av bokens kapitel ges förslag på diskussionsfrågor och praktiska uppgifter att genomföra med elever för att knyta ihop teori och praktik.

I kapitel 1 ger författaren en bild av läsundervisningens utmaningar och visar samtidigt hur viktigt det är att läraren hela tiden är medveten om hur elevernas lärande utvecklas. Hur kan man ta reda på hur långt en sexåring kommit i den skriftspråkliga utvecklingen? Sådana kunskaper handlar om språklig medvetenhet och avkodningsförmåga, vilket det står att läsa om i kapitlen 2–3.

Kapitlen 4–6 handlar om vad som krävs för att barnet ska gå från låtsasläsande till avkodning och från avkodning till läsflyt samt vad läsförståelse innebär och vilken betydelse läsning har för barnets läsutveckling. I kapitel 7 redogörs för vad lässtrategier och textrörlighet innebär för läsförmågan, medan kapitel 8 tar upp bedömning av läsförståelsen. Sedan följer kapitel 9 om läsförståelse och matematikämnet. I kapitel 10 ges en ingående beskrivning av ordförrådsarbete med barn redan i tidig ålder. I nästföljande kapitel redogör författaren för hur man kan balansera god läsmiljö och systematisk undervisning. Kapitel 12 ger en grund till litteracitetsbegreppet som särskilt har bäring på läsundervisning och 14

Introduktion andraspråkselever. Kapitel 13 handlar om parskrivande på datorn i den första läsundervisningen och vad som är viktigt att tänka på då. Slutligen, i det sista kapitlet, ges ett erfarenhetsbaserat specialpedagogiskt perspektiv till läsundervisning i tidiga skolår.

Referenser Adams, Marilyn Jager. (1990). Beginning to read. Thinking and Learning about Print.

Cambridge, MA: MIT Press.

Alatalo, Tarja. (2015). Professional Content Knowledge of Grades One – Three Teachers in Sweden for Reading and Writing Instruction: Language Structures, Code Concepts, and Spelling Rules. Scandinavian Journal of Educational Research. DOI: 10.1080/00313831.2015.1024734 Hattie, John. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Lundberg, Ingvar & Linnakylä, Pirjo. (1992). Teaching reading around the world. IEA Study of Reading Literacy. The Hague: IEA. Lundberg, Ingvar, Larsman, Pernilla & Strid, Anna. (2012). Development of phonological awareness during the preschool year: The influence of gender and socio-economic status. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25(2), s. 305–320.

Moats, Louisa C. (2009). Knowledge foundations for teaching reading and spelling.

Reading & Writing. An Interdisciplinary Journal, 22(4), s. 379–399.

SBU. (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar – tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU); 2014.

SBU-rapport nr 225.

Snow, Catherine, Burns, Susan & Griffin, Peg (red.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Timperley, Helen. (2011). Realizing the power of professional learning. Open University Press.

Utbildningsdepartementet. (2012). Läsarnas marknad, marknadens läsare – en forskningsantologi. (SOU 2012:10).

15

4 Läsflyt – en komponent som möjliggör läsförståelseförmågan Tarja Alatalo Definitionen av läsflyt har förändrats under de senaste årtiondena. För fyrtio år sedan betonades ordavkodningsförmåga (LaBerge m.fl 1974), men senare definitioner av läsflyt inbegriper även förståelsen (Thurlow m.fl. 1997). Man har sett att en god läsare kan utnyttja flera förmågor samtidigt, vilket frigör kognitiva resurser för till exempel inferensen, det vill säga förmågan att dra slutsatser.

Avkodningsförmågan är en bärande plattform för den vidare läsutvecklingen (Jacobson m.fl. 2006), vilken i sin tur har fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom som kritisk grund. Målet med all läsning är att förstå det lästa och att få ut innehåll ur det lästa. Eftersom bristande avkodningsförmåga har setts vara ett av de huvudsakliga hindren för lässkicklighet (t.ex. Rack m.fl. 1992), är det betydelsefullt att varje elev ges möjlighet att utveckla och automatisera avkodningen. Avkodningsförmågan är grundläggande för läsflytet och beskrivs kort i nedanstående avsnitt. I kapitel 3 kan man läsa mer om det.

Avkodningsförmågan verkar följa vissa stadier eller faser. De kallas av Høien och Lundberg (1999) för pseudoläsning, logografisk-visuell, alfabetisk-fonemisk och ortografisk-morfemisk. I den första fasen eller stadiet, pseudoläsning, ”läser” barnet omgivningen snarare än själva texten. Barnet lär sig känna igen välbekanta skyltar, som till exempel McDonalds och LEGO, med hjälp av deras logografiska utformning. I den logografisk-visuella fasen läser barnet orden som bilder. Barnet har inte kunskap om alfabetet eller hur bokstäver bildar ord, utan ser ordet som en bild. I den här fasen är det vanligt att barnen till exempel känner igen sitt eget och föräldrarnas namn. I den alfabetisk-fonemiska fasen börjar barnet förstå att talspråkets fonem kan konverteras till skriftspråkets bokstäver.

Nu lyssnar barnet på hur språket är uppbyggt, vilket ljud som hörs i början, i mitten och i slutet. Barnet börjar även skriva bokstäver i till exempel sitt eget namn.

Barn som är i den här fasen behöver systematisk och direkt undervisning om hur fonem och bokstäver korresponderar. Vidare behöver läsaren i det här skedet få träna på att ljuda ihop bokstavsljud till ord och komma i gång med avkodning.

I den ortografisk-morfemiska fasen känner barnet igen vissa återkommande de71

Tarja Alatalo lar av ord eller hela enklare ord. Exempel på det är förleden i ordet, som i förstå, förgå och förkasta. Läsaren utnyttjar ordens inre ortografiska och fonologiska struktur och tar del av ordens komponenter och behöver inte ljuda fram orden.

Läsaren vet bara av att titta på dem vad det står och kan i stället fokusera på innehållet i texten. En läsare som läser med flyt använder förmågorna från de olika faserna i sin läsning när det behövs. Detta beskrivs mer ingående nedan.

Definition av läsflyt Forskningen definierar i dag läsflyt som ett antal förmågor som samverkar.

Dessa förmågor är att läsa med god hastighet, vilket i sig innebär automatiserad avkodningsförmåga, att ha god ordigenkänning, det vill säga läsa i den ortografiskmorfemiska fasen, och att läsa med lämpligt prosodimönster, det vill säga med betoning, ljudläge och frasering. När eleven läser med prosodi, blir texten levande och man märker att läsaren förstår vad det står i texten. När dessa förmågor samspelar i läsningen kan man tala om läsflyt (Kuhn 2005). Läsflyt är alltså mer än att endast känna igen orden korrekt och att läsa snabbt, eftersom alla tre nämnda elementen behövs för att texten ska återges uttrycksfullt och med rätt betydelse.

Läshastigheten är emellertid av grundläggande betydelse för läsförmågan. Internationell forskning har visat att i transparenta ortografier, det vill säga i språk vars stavning är mycket ljudenlig (som t.ex. i finska), är läshastigheten ett större problem än läsriktigheten för den som har lässvårigheter (Landerl m.fl. 2008; Torppa m.fl. 2012). Engelskan brukar nämnas som ett språk som är motsatsen till transparent, det vill säga det har en opak ortografi. Trots att svenska inte är lika transparent, det vill säga att det finns fler ord som läses ljudstridigt i svenska än i finska, är det troligt att forskningsresultatet även gäller för svenska. Det tycks också vara så att en långsam läsning kan hänga kvar i ett längre perspektiv. En studie visade att upp till 70 procent av de långsamma läsarna i årskurs 1 fortfarande var långsamma läsare i årskurs 8 (Landerl m.fl. 2008). Den bästa enskilda faktorn som kan förutsäga läsflyt har visats vara snabb benämningsförmåga (Rapid Naming, RAN) (Landerl m.fl. 2008; Salmi 2008). I RAN är korttidsminnet en betydelsefull faktor (Ackerman m.fl. 1990). Det ovan beskrivna innebär att du som lärare behöver hjälpa eleverna att komma upp i god läshastighet, vilket i sig förutsätter god språklig medvetenhet, automatiserad avkodning och rikligt med läsning av sammanhängande text i olika genrer. Läs mer om avkodningsförmågan i kapitel 3. RAN kan man också träna på i skolan.

När mina förstaklasselever stod i kö och väntade på något, brukade jag låta dem räkna i kör, till exempel räkna framåt (1, 2, 3, 4 etc.) eller bakåt (20, 19, 18 etc.) samt räkna med 10-hopp (10, 20, 30 etc.) eller 2-hopp (2, 4, 6, 8 etc.) och även dessa baklänges. Vidare kunde vi ”rabbla” alfabetet och börja med A men hellre 72

4. Läsflyt – en komponent… någonstans i mitten för att utmana eleverna. Ibland försökte vi oss på att rabbla alfabetet baklänges, vilket ställer större krav på korttidsminne och RAN. I dessa övningar blir det kooperativa lärandet väldigt tydligt. De elever som är osäkra eller som rabblandet är en utmaning för, lär sig av dem som är starkare på det.

Det framkom också att elever som först inte förstod vad övningen gick ut på, kom på det medan vi gjorde den. Detta är enkla exempel på hur elevers korttidsminne och RAN kan tränas. En finsk forskningsstudie (Koponen m.fl. 2013) visade att förmågan att räkna (counting) i 6–7 års ålder var en stark prediktor för förmågan att räkna och att läsa med flyt i 9–10 års ålder. De fann att RAN var kopplat till både räkneförmåga och läsflyt.

Läsflyt är således en kritisk komponent i god läsförmåga och därför behöver du som lärare undervisa för att hjälpa elever att komma dit. I USA, där man har bedrivit läsforskning under lång tid, har man sett att lärare inte alltid gör det, utan att de i hög grad litar på att eleverna når läsflyt genom att läsa mycket (Allington 1983; Kuhn m.fl. 2006). Det finns forskning som tyder på att förhållandet kan vara detsamma i svensk skola (Alatalo 2011, 2015). Läsflyt är en komplex förmåga eftersom den involverar många processer och delförmågor i läsningen (Wolf m.fl. 2001). Vidare måste alla komponenter i läsningen utveckla hastighet för att läsningen kan ske med flyt (Adams 1990). Forskningen lyfter fram vikten av att läraren fortsätter att aktivt undervisa i läsning även efter det att eleven uppnått ordavkodningsförmåga. Förmågan att förstå skrift beror mycket på utvecklingen av ordavkodningsförmågan och läsflytet, och därför behöver dessa tränas i klassrummet (Snow m.fl. 1998).

Att ha läsflyt och automatiserad ordavkodningsförmåga behöver inte innebära att alla ord kan läsas snabbt och enkelt. Även mycket goda läsare möter ovanliga och mindre frekventa ord som de inte kan läsa automatiskt, men som de kan läsa med hjälp av avkodningsstrategier. Längre tillbaka ansågs nybörjarläsare antingen läsa med flyt eller inte. I dag ser man på läsflyt som en gradvis förändring (Logan 1997). En elev kan ha läsflyt på tredjeklassnivå men inte på femteklassnivå. Tänk dig en elev i årskurs 3, som läser med alla delar som ingår i definitionen läsflyt och en elev i årskurs 5 som också gör det. Man kan anta att de olika processerna och delarna i läsningen hanteras bättre av en elev som läst i två år mer, och att det märks i läsningen. Skillnaden har en viktig innebörd för läsningen och är därför av betydelse för läsundervisningen.

Läshastighet är ett exempel på område där man tydligt kan se en gradvis utveckling. Läshastighet, liksom andra faktorer som påverkar läsflytet, utvecklas genom läsning (Samuels 1979). Det innebär att rikligt med läsning är viktigt, men att det behövs mer insatser från dig som lärare för att säkerställa att alla elever uppnår läsflyt, vilket har beskrivits i detta avsnitt.

73

Tarja Alatalo

Läsflytets roll för läsförståelsen Kuhn (2005) presenterar i sin forskningssammanställning två vedertagna huvudteorier om vilken roll läsflyt har för att läsaren ska förstå texten. Den första och mer kända teorin är automatiseringsteorin och den har utvecklats av LaBerge och Samuels (1974). Den andra handlar om prosodins roll i det skrivna språket (Dowhower 1991; Schreiber 1991). Automatiseringsteorin går ut på att individen endast har en begränsad mängd uppmärksamhet tillgänglig för kognitiva uppgifter som till exempel att läsa. Det innebär att ju mer uppmärksamhet och energi läsaren utnyttjar till avkodningen, desto mindre finns det kvar till förståelsen av det lästa. För att läsaren ska ha tillräckligt med uppmärksamhet till förståelsen, måste avkodningen ske automatiskt. Man kan lätt jämföra det med att köra bil. När man lärt sig att köra bil, behöver man inte längre tänka på det utan fötterna manövrerar sig själva och föraren kan koncentrera sig på trafiken och omgivningen. Barnet går från medveten avkodning till automatiserad avkodning med hjälp av riklig mängd läsning. För att läsningen ska ge optimal utveckling behöver texten vara i nivå med barnets läsutveckling eller också något svårare om eleven får stöttning i läsningen.

Den andra teorin om läsflytets roll för läsförståelsen bygger på automatiserad ordavkodningsförmåga och korrekt ordigenkänning, men lägger också till prosodin som en betydelsefull faktor (Kuhn 2005). Prosodi handlar om intonation (t.ex. Gå nu! vs. Gå nu?), betoning (Jag sa inte det. vs. Jag sa inte det.) samt tempo och rytm. Ett antal studier visar att mindre goda läsare inte använder prosodisk frasering i lika hög grad i sin läsning eller är lika kvicka på att använda lämplig frasering som skickliga läsare. Ändamålsenlig frasering, intonation och betoning ses således som indikatorer på att en individ har uppnått läsflyt, eftersom det tyder på att läsaren förstår vad hon eller han läser. Studier indikerar också att mindre starka läsare på alla nivåer ökar förståelsen när text presenteras på ett sätt som är jämförbart med tal, det vill säga när texten har organiserats i för läsaren lämpliga frasenheter. Det tyder på att barn kan föra över sin språkliga medvetenhet om satser och meningar, det vill säga sin syntaktiska medvetenhet, till text. Detta har man tagit fasta på i så kallade småböcker och läsläror för nybörjarläsare, där raderna är korta och texten är uppbyggd i talspråksliknande fraser. När barn läser i rimlig takt, med relativt få misstag och på ett sätt som påminner om talat språk, kan de anses vara prosodiska läsare, vilket är positivt eftersom prosodiska läsare har lättare att förstå text än de som inte är det. Slutsatsen är att när lärare hjälper elever att få läsflyt, hjälper de dem inte bara att avkoda korrekt och automatiserat, utan också med deras förmåga att konstruera mening ur text (Kuhn 2005).

74

4. Läsflyt – en komponent…

Undervisning i läsflyt Socialkonstruktivistiska undervisningsstrategier går ut på att ge eleven tillfälle att utvecklas inom sin utvecklingszon, ”the zone of proximal development” (Vygotsky 1978, 1986). Det innebär att du som lärare behöver bedöma elevens läsförmåga och hjälpa henne eller honom att välja läsning som ligger inom nivån för den proximala utvecklingszonen. För att eleven ska få största möjliga träning av sin läsförmåga, behöver hon eller han välja böcker inom den proximala utvecklingszonen och läsa mycket och ofta (Adams 1990). Det underlättar om varje elev känner till sin egen utvecklingszon och vet hur hon eller han ska hitta rätt läsning. Det brukar finnas böcker i olika svårighetsgrad på biblioteket.

Eleverna behöver prova sig fram, och där kan du som lärare behöva hjälpa till.

Skolans läsning räcker dock inte för att utveckla läsförmåga, utan eleverna måste också läsa på sin fritid (Snow m.fl. 1998). Att motivera och få elever intresserade av att läsa är en av skolans största utmaningar.

Ett sätt som visats vara effektivt att träna läsflyt på är upprepad läsning (Samuels 1979). Metoden ökar läsflytet genom att eleven får läsa om ett kort meningsfullt stycke flera gånger tills godtagbar nivå av ordavkodning, hastighet och förståelse uppnåtts. Läsningen sker alltid tillsammans med någon annan och respons är en viktig del. Jag har sett att det är vanligt att nybörjarläsare får läsa samma text i skolan, hemma och i skolan igen, vilket blir upprepad läsning och är gynnsamt för läsflytet. Metoden bygger på forskning som Samuels gjorde som en naturlig förlängning av sin automatiseringsteori. Automatiserings­teorin innebär att läsare som har läsflyt har automatiserat avkodningen och att det ges utrymme för eleven att uppmärksamma betydelsen av texten. Orsaken till att upprepad läsning förbättrar läsningen är att i en automatiseringsprocess automatiseras inte samtliga förmågor i den skicklighet som tränas in samtidigt, utan i olika faser (Logan 1997). Flera repetitioner av samma text innebär därför att automatisering av avkodningsförmåga och ordigenkänning ger utrymme för ökad läshastighet, vilket nästa gång resulterar i bättre förståelse och så vidare.

Upprepad läsning är den mest kända metoden för att träna läsflyt (Kuhn m.fl.

2003). Hos mindre starka läsare har metoden god effekt på läshastigheten av den aktuella texten, medan den inte påverkar läsning av obekant text i samma grad.

Samtidigt leder kontinuerlig upprepad läsning av texter i ett längre perspektiv förmodligen även till bättre läsförmåga av obekant text (Kuhn m.fl. 2003).

Det finns många olika forskningsbaserade sätt att utveckla läsflytet. Upp­ repad ledd läsning kan innebära att läsa högt efter en vuxens röst från till exempel en ljudinspelning (Kuhn m.fl. 2010). Att läsa tillsammans med en klasskamrat är ytterligare ett sätt att läsa. Den mindre goda läsaren får då hjälp och respons från den andra, skickligare, läsaren (Eldredge 1990). Ytterligare en väl fungerande metod är lyssna-och-läs-metoden, där eleven läser texten högt 75

Tarja Alatalo samtidigt som en god läsare läser den högt (Rasinski 1990). Även hemmet kan involveras i nybörjarläsning genom att läsa tillsammans med barnet 10–15 minu­ter varje dag i början av skolår ett (Rasinski m.fl. 2005).

Samuels (1979) såg i sin forskning att läsundervisningen ofta bygger på att lärarna använde samma läslära till alla elever, vilket kunde utgöra problem för de långsamma läsarna. Det har gått lång tid sedan det resultatet publicerades och undervisning utifrån enskilda elevers läsförmåga har lyfts fram som betydelsefullt i olika sammanhang. Många svenska läsläror finns numera i två–tre svårighetsnivåer. Forskning visar att den största skillnaden på mindre starka och starka läsare är tiden som de ägnat åt läsning (Allington 1977; Nagy m.fl.

1984), så det gäller att få eleverna intresserade av att läsa. Stanovich (1986) slår fast att elever som är mindre starka läsare från början många gånger förblir det livet ut. Barn som inte kommer in i bokstävernas och litteraturens värld redan i tidig ålder har längre startsträcka i skolans läsundervisning än de barn som tidigt kommer i kontakt med texter. Det är inte många elever som kan ta sig ur sina lässvårigheter utan intensiv, individuell och sakkunnig undervisning, vilket kan behöva stärkas i många skolor (Cunningham m.fl. 1998; Alatalo 2011, 2015). ”Matteus­effekten” innebär att svagare läsare läser mindre än starka läsare, och Stanovich (1986) menar att skillnaden gör att gapet blir större och större.

Förklaringen är helt enkelt att barn som är med om litterära aktiviteter och exponeras för texter i tidig ålder ofta kommer in i läsningen tidigare och att det uppstår en god cirkel där god läsförmåga gör att man läser mer, vilket i sin tur förbättrar läsningen och väcker intresse för mer läsning etcetera. Det finns risk att ”Matteus­effekten” kvarstår livet ut och att gapet mellan dem växer, menar Stanovich (ibid.). Senare forskning har dock visat att mindre starka läsare ofta förblir mindre starka läsare, men att gapet mellan de två grupperna inte blir större utan förblir detsamma (Shaywitz m.fl. 1995), så just detta finns det olika uppfattningar om. Forskningen har inte kunnat visa om goda läsare är det för att de läst mycket eller om de läser mer därför att de är goda läsare. Trots att det finns en betydande korrelation mellan läsmängd och läsförmåga (Cunningham m.fl. 1998; Krashen 2006), vet man inte säkert vad som är orsak och vad som är konsekvens. Det är inte så lätt att ta reda på det helt enkelt.

För att utveckla automatiserad läsning behöver läsaren delta i upprepad läsning och även läsa rikligt med olika slags texter. Den upprepade läsningen hjälper eleverna att utveckla prosodi och frasering samt förstå texten. Läsning av olika slags texter gör det möjligt för eleverna att möta nya ord och därigenom både automatisera läsningen av dem och utöka ordförrådet. I Kuhns (2005) forskningssammanställning framgår vidare att det mest effektiva sättet att hjälpa elever som är på väg mot läsflyt är att ge dem rikligt med möjligheter att läsa sammanhängande text. Studier visar också att barn behöver komma in i mängdläsning i tidig ålder eftersom den är viktig för läsutvecklingen. Du 76

4. Läsflyt – en komponent… som lärare kan tänka på att barnets läsförmåga kan utvecklas genom att läraren medvetet uppmuntrar och styr eleven till att läsa texter i olika svårighetsgrad, enkla såväl som mer utmanande texter. Elever behöver också läsa texter som tränar avkodningsförmåga eller annat som de har behov av att träna på och även texter inom det egna intresseområdet. De behöver också höra läraren läsa uttrycksfullt och med intonation för att förstå att det är så de ska läsa själva.

Kombinationen av eget läsande och lärarens modelläsande hjälper barnen att se kopplingar mellan talat och skrivet språk och även att höra prosodiska mönster i språket. Härmningens effekt är alltså också viktig.

Amerikansk forskning visar vidare att barn, vars läsförmåga inte utvecklats i samma takt som jämnårigas, ofta får färre möjligheter att läsa samman­ hängande text än andra (Kuhn 2005). Det är rimligt att anta att samma förhållande gäller för svenska barn. I stället får de många gånger läsa stora mängder av texter som är fokuserade på ordavkodningsstrategier. Orsaken kan vara att det är svårt att hitta sammanhängande text för läsare som inte uppnått automatiserad avkodningsförmåga eller läsflyt.

När skolan ska ha läsgrupper löser man ofta problemet med att eleverna kommit olika långt i sin läsutveckling genom att placera elever som fort­farande tränar på avkodningen i en grupp, elever som tränar på läsflytet i en annan och de starka läsarna i en tredje grupp (Kuhn 2005). Detta är förmodligen vanligt även i svensk skola. Tänker man på elevernas självkänsla är det bra att läsa tillsammans med läsare som är på samma nivå som man själv är, eftersom man då inte behöver känna sig sämre än de andra. Forskningen har emellertid funnit att nivågrupperade läsgrupper inte alltid är bra, eftersom de så kallade svagare läsarna, det vill säga de som inte har uppnått den läsförmåga som övriga elever i klassen har, bara har lika svaga läsare som modeller (Kuhn 2005).

För att mindre starka läsare ska nå läsflyt ska dessa inte enbart fokusera på träning av ordavkodningsförmåga, utan de behöver också exponeras för en stor mängd sammanhängande text både i den svårighetsgrad som eleven befinner sig i men också andra slags texter. Det är då viktigt att skolan och skolbiblioteket tillhandahåller lättlästa och för eleverna intressanta böcker, så att även de elever som ännu inte läser med flyt kan få läsa rikligt med sammanhängande text. Detta kan hjälpa dem att automatisera sin ordavkodnings- och ordigenkänningsförmåga så att de kan fokusera på textens betydelse. Annars finns det risk att de här eleverna blir kvar i avkodningsfasen och får svårt att utveckla läsflyt.

Effektiva metoder för läsflyt Kuhn och Stahl (2003) sammanställer forskning om de mest effektiva metoderna för undervisning i läsflyt, och grupperar metoderna i ledd högläsning och självständig tyst läsning. Ledd högläsning handlar om att läraren aktivt medverkar 77

8 Bedömning av läsförståelse Jenny Wiksten Folkeryd Bedömning av läsförståelse utgör en central del av en lärares undervisnings­ vardag och kan genomföras på många olika sätt. Det kan exempelvis handla om att eleverna får diskutera en texts innehåll enskilt eller i grupp, att de får skriva läsdagbok eller dramatisera textens innehåll. Vanligt är också olika typer av skriftliga läsförståelseprov. Denna senare typ av bedömning ser vi också i de nationella proven i svenska för årskurs 3 och i det internationella läsförståelse­ provet PIRLS som utförs för elever i årskurs 4. Resultaten från såväl nationella som internationella kunskapsbedömningar får avgörande betydelse för olika aspekter av utbildningsväsendet. I Sverige kan vi exempelvis se att resultaten från PIRLS motiverar innehållsliga val i de senaste kursplanerna för svenska och att delar av testdesignen ligger till grund för hur de nationella proven i svenska har utformats. Hur har det då gått för våra svenska elever i dessa test? Ja, enligt resultaten från de nationella proven 2014, uppnår 96 procent av eleverna kravnivån när det gäller att läsa berättande text, medan motsvarande siffra är 93 procent för läsande av faktatext (Skolverket 2014). När det gäller resultaten från PIRLS ser vi också där att elever i Sverige får goda resultat och presterar högre än genomsnittet för de EU- och OECD-länder som deltog i PIRLS 2011 (Skolverket 2012b). Vi ser dock också att läsförmågan har försämrats mellan 2001 och 2006 och att denna trend höll i sig i det senaste PIRLS-testet från 2011. Framför allt gäller de försämrade resultaten läsning av faktatexter. Resultaten väcker frågor om vad det egentligen innebär att ha förstått en text i ett läsprovssammanhang och särskilt vad det innebär att ha förstått en text i en sådan bedömningspraktik som de nationella proven eller PIRLS utgör. Gränsen mellan vad som anses vara ”rätt” eller ”fel” i läsande och läsförståelse är naturligtvis svår att dra. Exempelvis verkar det finnas skillnader vad gäller resultat på olika typer av läsförståelsefrågor och mellan olika typer av texter.

I detta kapitel kommer därför bedömning av läsförståelse att diskuteras med utgångspunkt från mötet mellan läsare, text och uppgift. Mer specifikt fokuseras vikten av valet av text baserat på de språkliga dimensioner hos texten som har visat sig vara speciellt relevanta för hur detta möte kommer att gestalta sig.

Vidare diskuteras hur uppgifter kan formuleras till texterna för att fånga olika 145

Jenny Wiksten Folkeryd sätt att möta texten och därmed vad som kan sägas om olika typer av läsförståelse. Tillsammans kan dessa avsnitt ligga till grund för lärares egen planering av undervisning och bedömning av läsförståelse. Avslutningsvis adresseras också vikten av bedömningskriterier och ett kritiskt perspektiv på olika typer av läsförståelseprov.

Textval Läsande betraktas i detta sammanhang utifrån ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv och ses med andra ord utgöra en specifik händelse där en specifik läsare med sina unika egenskaper möter en text där innehåll uttrycks på ett specifikt sätt (se kap. 7 och fig. 8.1 nedan). Läsande äger också rum i en specifik social, kulturell och historisk kontext. Sammantaget innebär detta att det finns många olika sätt att läsa och förstå en text.

Av avgörande betydelse för mötet mellan läsare, text och uppgift är alltså läsarens eller elevens tidigare erfarenheter av olika literacypraktiker, det vill säga hur man talar, läser och skriver inom ett ämne, men också språkliga kunskaper och inställningen till läsandet och de kunskaper man har om det ämne som ska behandlas. Sammantaget utgör sådana textexterna aspekter viktiga ingångar till hur mötet kommer att gestalta sig. Av central betydelse för förståelse och meningsskapande i läsningen är också olika textinterna aspekter, som ifall det handlar om en talad eller skriven text, vilket innehåll som förmedlas, hur texten är uppbyggd såväl på en makrostrukturell som en mikrostrukturell nivå samt i vilken mån texten på olika sätt försöker engagera en läsare. Fortsättnings-

Samhället, den sociala, kulturella och historiska kontexten läsarens och skrivarens

sociokulturella erfarenheter av läs- och skrivpraktiker förhållningssätt och preferenser ämneskunskaper och kulturella bas språkliga, metaspråkliga och metakognitiva kompetens

Läs- och skrivpraktiken: mötet mellan deltagare och text/textuppgift och dess syfte textens/ skrivuppgiftens

medium och modalitet innehållsfält och kulturella bas deltagaraktivitet och engagemang makrostrukturella uppbyggnad (genrestruktur) mikrostrukturella uppbyggnad (ord-, sats- och meningsbyggnad)

Figur 8.1. Aspekter av mötet mellan läsare, text och uppgift (Liberg 2001 s. 120).

146

8. Bedömning av läsförståelse vis är det framför allt dessa textinterna aspekter som kommer att behandlas som en utgångspunkt för hur texter kan väljas med en specifik läsare och ett specifikt bedömningssyfte i fokus. Även om sätten att läsa och förstå en text kan variera beroende på de text­ externa aspekter som nämns ovan, finns det vissa språkliga dimensioner i texter som generellt visat sig vara särskilt relevanta för elevers läsförståelse. I valet av text att använda vid bedömning av läsförståelse blir det därför viktigt att först göra en textanalys med utgångspunkt från dessa språkliga dimensioner: a. textens innehåll (ordförråd, ordpackning, nominaliseringar, bildspråk, makro- och mikroteman samt multimodalitet) b. textens makrostruktur (genrestruktur) c. textens mikrostruktur (textbindning, frasens och satsens komplexitet) d. textens deltagaraktivitet (röster, tilltal, omtal och appraisal).

Varje textanalytisk ingång kommer att beskrivas men också exemplifieras med hjälp av lästexter ämnade för lågstadiet. Utdrag från dessa texter är hämtade från den första och tredje boken i serien Vi läser (Stark, Bolldén, Dalmo & Borrman 2005 resp. 1992):

Exempeltext 1 Avslutning (ur första boken) Snart är skolan slut.

Sista dagen får fröken alla pengarna.

Hon torkar ögonen med en näsduk.

– Är du ledsen nu igen? ropar Olson.

– Nej, nu är jag glad, säger fröken.

Jag är glad för ni är så rara.

GLAD SOMMAR! står det på tavlan.

– Vad ska ni göra i sommar? undrar fröken.

– Jag ska vara glad, säger Tor. Tor ska vara på landet hos morfar.

Han ska fiska fiskar.

Han ska se på moln.

Han ska skriva vykort till Siv. Och han ska läsa en bok.

147

Jenny Wiksten Folkeryd

Exempeltext 2 Avslutningen (utdrag ur tredje boken) Veckorna före avslutningen har de en vikarie.

För då är det dags för fröken att få barn. Vikarien heter Gunnar och är snäll.

Han läser högt ur böcker och pratar om flygande tefat. Och de får ha slöjd fast det inte står på schemat. Ändå saknar de sin fröken.

När Gunnar skriver med skrivstil på tavlan räcker Olson upp handen.

– Så där ser inte ett riktigt B ut, ropar han.

– Jaså, säger Gunnar. Hur ser det ut då?

– Det ska liksom vara rundare på nåt vis, säger Olson. Vår fröken skrev det mycket rundare.

Då lägger Gunnar ner kritan.

– Man är ju olika, säger han. Jag kan aldrig bli som hon.

– Nä, du har ju skägg, suckar Arne.

– Ja, just det, säger Gunnar. Men nu tycker jag att ni ska skriva brev till er fröken.

När man ligger på sjukhus vill man ha massor med brev.

Exempeltext 3 Ormar (utdrag ur tredje boken) I Sverige finns tre sorters ormar: huggorm, snok och hasselsnok.

Huggorm Huggormen finns i hela Sverige. Den kan bli omkring en halv meter lång. En huggorm kan vara grå, brun eller svart. En grå huggorm är en hane. Den har ett svart sicksackband på ryggen. De flesta honor är bruna med mörkbrunt sicksackband. På den svarta huggormen syns inte något sicksackband. Huggormens huvud är brett och platt och ögats pupill är som en smal springa.

Snok De flesta snokar är svarta eller grå med två gula fläckar i nacken. Men det finns också snokar utan några fläckar. Snoken har ett långsmalt huvud och pupillen är rund. En snok blir ungefär dubbelt så lång som en huggorm.

Hasselsnok Den sällsynta hasselsnoken är en smal och spinkig orm. Den vill ha mycket värme. Därför finns den bara i södra Sverige.

148

8. Bedömning av läsförståelse

Textens innehåll När det gäller textens innehåll är ordförrådet kanske det som är vanligast och enklast att peka på när man talar om en texts svårighetsgrad. Det är heller inte helt fel att skilja ut denna aspekt då det har visat sig att ordförståelse är den enskilt viktigaste faktorn för att förstå en text. Här pekar internationell forskning på att åtminstone 95 procent av orden måste vara bekanta för att en läsare ska kunna ta till sig textens innehåll (Nation 2001). Av vikt när det gäller ordförrådet är också hur packade med information som orden i texten är. Sammansatta ord hör till de ord som i vissa fall packar samman mycket betydelse i ett ord.

I exemplet flaggstångsknoppsputsare krävs en hel del arbete för att en mindre van läsare ska kunna packa upp innehållet till en som putsar knoppen på en flaggstång.

Innehåll kan också packas genom nominalisering, vilket innebär att något uttrycks som substantiv i stället för som verb eller adjektiv. Ett uttryck som Flickan är rädd för hunden kan exempelvis i stället uttryckas som Flickans rädsla för hunden. Detta möjliggör att fler bestämningar kan läggas till substantivet och innehållet därmed ytterligare packas, exempelvis Flickans enorma och allt uppslukande rädsla för hunden. Nominaliseringar brukar diskuteras som något typiskt för skolspråk på högre nivåer, men det finns även i texter för yngre år.

I fallet med såväl sammansatta ord som nominaliseringar spelar också längden på orden roll. Långa ord, som har fler än sex bokstäver, samt överlånga ord, som innehåller fler än tretton bokstäver, bidrar till textens svårighetsgrad. Relaterat till dessa aspekter av ordförrådet är den komplexitet som bildspråk kan bidra med till en text. För att förstå metaforer av typen livet är en resa eller liknelser som sova som en stock, krävs ofta att läsaren har en erfarenhet och vana av att läsa en viss texttyp. I dessa fall precis som när det gäller övriga aspekter finns det alltså starka skäl till att fokusera ordförrådet i undervisningen och därmed också i valet av text för bedömning av läsförståelse.

Textens innehåll kan också diskuteras utifrån innehållsliga teman, eftersom teman styr åt vilket håll läsarens tankar går och därmed hur mötet med texten kommer att gestalta sig. Vi får fram temat genom att ställa frågan Vad handlar texten om, hela texten eller delar av texten. Här kan svaret ofta uttryckas som en sak (nominalfras), exempelvis en resa eller hundar. Huvudämnet för hela texten kan också benämnas makrotema, medan mikrotemat utgör ett underämne.

Såväl makro- som mikrotemana har vidare relativ betydelse, det vill säga mikro­ teman på en nivå kan utgöra makroteman för ett specifikt stycke. Att teman är hierarkiskt ordnade på det här sättet är ett krav på en innehållsligt sammanhängande text. Om vi har mikroteman som inte platsar under ett makrotema kan texten upplevas som fragmentarisk och svårare att förstå (Hellspong & Ledin 1997; Folkeryd 2014).

Innehållet i en text framträder till sist inte bara genom de ord och uttryck 149

Jenny Wiksten Folkeryd som används utan också genom exempelvis textens layout och de bilder som finns i relation till texten. Det blir därför viktigt att i valet av text också ta hänsyn till de multimodala aspekterna av texten. Ett sätt att kategorisera bilder i förhållande till den verbalspråkliga texten presenteras av Woodward (1993) nedan: • • • •

bilder utan påvisbar relation till innehållet i texten bilder där föremål eller ämne är besläktade med texten bilder som exemplifierar texten bilder som fördjupar textens innehåll med ny information och nya perspektiv.

Det finns också en del undersökningar gjorda på relationen mellan text, bild och layout i samband med läsning och test. Vad gäller bilder vet man att bilder som hör ihop med textens innehåll ger en bättre läsförståelse än bilder som inte är relaterade till texten. Det har också visats hur illustrationer har en positiv effekt på motivation och affekt och kan vara mer hjälp för svaga än för starka läsare (Levie & Lentz 1982). Något att påminna sig om i bedömningssammanhang är vidare att man inte kan räkna med att bilderna ”läses” om inte läsaren uppmanas till det. Om bilderna ska vara en del av läsförståelseprovet bör detta därför tydligt markeras.

Analys av exempeltexter Vad kan vi då säga om våra exempeltexter utifrån de textanalytiska dimensioner som berör textens innehåll? En omedelbar iakttagelse gäller texternas ordförråd och längd. Exempeltext 1 är återgiven i sin helhet och består sammantaget av 90 ord fördelade på 17 meningar och där medeltalet ord per mening är 5,29.

Detta skiljer sig från de övriga två texterna som båda är längre; exempeltext 2 består i sin helhet av 738 ord fördelade över 98 meningar (medeltalet ord per mening är 7,52) medan exempeltext 3 i sin helhet består av 1 148 ord fördelade på 113 meningar (medeltalet ord per mening är 10,16). Ingen av texterna kan sägas vara väldigt packad med information, exempelvis används inte nominaliseringar. Däremot ser vi en viss skillnad vad gäller de sammansatta orden, där exempeltext 1 inte innehåller sammansatta ord (med undantag från näsduk som lexikaliserats), medan exempeltext 2 visserligen innehåller sammansatta ord men där de är vardagliga (skrivstil, sjukhus, cykelhjälmar etc.) och där exempeltext 3 i större utsträckning använder sammansatta och mer ämnesspecifika ord (stenblock, skogsbryn, sicksackband, stenröse, solfläck, giftblåsor etc.). Texterna skiljer sig också åt vad gäller den innehållsliga tematiken. I exempeltext 1 utgör rubriken huvudtema (avslutning) medan innehållet i huvudsak kretsar kring två samman­ hållna underteman (frökens reaktion och Tors sommaraktiviteter). Även i exempeltext 2 är tematiken i stor utsträckning väl sammanhållen då undertemana 150

8. Bedömning av läsförståelse (vikarien Gunnar, Tor hos farmor, besöket hos fröken) passar in under huvudtemat avslutningen (möjligtvis med undantag för Tors besök hos farmor, där man måste ha läst tidigare kapitel för att förstå sammanhanget). Undertemana utgör sedan i sin tur huvudteman för andra underteman på ett sammanhållet sätt (vikarien Gunnar – fördelar med Gunnar + nackdelar med Gunnar). Exempeltext 3 innehåller många underteman (mötet med ormarna i jordhålan, ormars temperatur, ormsorter (i det utdrag som exemplifieras), ormar på sommaren, skillnad mellan olika ormar, fortplantning, föda, fiender) som inte i alla delar är logiskt ordnade till varandra. Det undertema som finns exemplifierat här, utgör ett relativt tydligt avsnitt där huggorm, snok och hasselsnok får utgöra nya underteman till ormsorter.

Dessa nya underteman innehåller dock också flera olika innehållsliga ingångar, vilket kan bidra till att texten är svårare än de andra att processa och förstå (t.ex. huggorm – spridning, storlek, färg, huvud). Till sist, när det gäller bilderna som presenteras i samband med verbaltexten i läseböckerna, är de samtliga i första hand exemplifierande utan att tillföra ny information.

Textens makrostruktur Som tidigare diskuterats påverkas de språkliga val vi själva gör eller ställs inför i en text av det sammanhang vi deltar i. Med andra ord har alla sammanhang sitt specifika språk och genre är en term som kan användas för att referera till den typ av text som skapas i dessa olika sammanhang (Schleppegrell 2004).

Enligt Gibbons (2013 s. 82) har varje genre ”ett specifikt syfte, en övergripande struktur, specifika språkliga drag och den delas av dem som ingår i den kulturen”. Ett väsentligt drag är således att de som ingår i kulturen känner igen genren som en genre. Här har det visat sig att det genom en känd struktur är lättare för läsaren att orientera sig i texten, att göra förutsägelser om vad som ska komma och vad man alltså kan förvänta sig av innehållet. Läsaren kan med andra ord lättare bygga en förförståelse för texten i läsningen genom att kunskap om genren fungerar som en vägvisare. När det gäller förståelsen av textens budskap är det därför relevant i vilken utsträckning läsaren är med­veten om textens struktur. En grupp lingvister i Sydney har identifierat ett antal basgenrer som särskilt förknippas med textanvändning i skolan (se Gibbons 2006)1 och beskrivit deras struktur på följande sätt (se också Liberg et al. 2010):

1 Gibbons (2006 s. 85) nämner här speciellt Jim Martin, Joan Rothery, Frances Christie, Berverly Derewianka och Jenny Hammond. Här ska också nämnas att det naturligtvis finns andra sätt att diskutera textstruktur än på det sätt som har gjorts i genreskolan i Sydney. Då grundtankarna dock delas av olika skolbildningar kring genre, och eftersom formuleringarna av basgenrer är synliga i den svenska skolans kursplaner, får Sydney-skolan fungera som exempel.

151

Läsundervisningens grunder Tarja Alatalo (red.)

Skolans kanske viktigaste uppgift är att lära barn att läsa och skriva. För att lärare ska ha möjligheter att genomföra en undervisning som hjälper alla elever att lära och utvecklas krävs både ämneskunskap och didaktisk kom­ petens. Läsundervisningen behöver vara balanserad, det vill säga utgå från både god läsmiljö och systematisk undervisning, för att läslärandet ska fungera bra.

Hur utvecklar barn läsförberedande kunskaper och färdigheter? Hur kommer de in i och utvecklar avkodning och läsflyt? Vad innebär läsförståelse och textrörlighet? Det är några av frågorna som diskuteras i den här boken, utifrån olika teoretiska infallsvinklar. Boken ger en vetenskaplig och beprövad grund för läsundervisning i förskoleklass och fram till årskurs tre.

Lärarens läsundervisning, didaktiska val och diagnostiska arbetssätt går som en röd tråd genom kapitlen. Till varje kapitel finns förslag på hur läsaren på ett enkelt sätt kan knyta ihop kapitlets teoretiska innehåll med praktiska uppdrag i klassrummet för att öka förståelsen av det lästa och få forsknings­ grundade verktyg till sin undervisning.

I boken presenteras ny forskning om ordförrådsbyggande redan i tidig ålder och om möjligheter och dilemman i samband med läsförståelse i matematik.

Författarna diskuterar också bedömning av läsning och viktiga pedagogiska frågor i läsundervisning ur ett andraspråksperspektiv. I boken ges också exempel på skriftspråksutvecklande undervisningsmetoder, som språklekar, högläsning och parskrivande på dator.

Bokens författare är verksamma lärare och forskare.

Tarja Alatalo (red.) är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna.

ISBN 978-91-40-69209-2

9 789140 692092