9789188099211

En praktisk och konkret handbok för dig som vill göra musik till ett lärandeobjekt och inte bara ett medel för lärande om andra innehåll.

Förskolan har i uppdrag att varje barn ska få möjlighet att utveckla sin skapande förmåga och sina möjligheter att uttrycka sina erfarenheter genom musik. Boken ger förslag på hur man i förskolan kan arbeta med musikens grundelement som puls, rytm, dynamik och så vidare.

Författaren beskriver hur man kan ta tillvara barns musikaliska livsvärldar, det vill säga vad barnen lyssnar på och vilka erfarenheter de har av musik. Bokens innehåll utgår från forskning och beprövad erfarenhet och är kopplat till läroplanens uppdrag. Den vänder sig främst till yrkesverksamma i förskolan men även till studerande.

Författaren Cecilia Wallerstedt är docent i pedagogik vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet. Hon arbetar som lärare på förskollärarprogrammet och forskar om musik och lärande i relation till ny teknologi och nya medier samt om yngre barns lärande i estetiska ämnen.

Gothia Fortbildning gör användbara böcker, kurser och tidningar som kopplar ihop vetenskap med praktik. Vi ger dig kunskap, inspiration och verktyg. Besök oss på gothiafortbildning.se

ISBN 978-91-8809-921-1

9

789188 099211

Musikdidaktik i förskolan Cecilia Wallerstedt

Musikdidaktik i förskolan

Musikdidaktik i förskolan Att utveckla barns skapande förmåga Cecilia Wallerstedt

© 2015 Cecilia Wallerstedt och Gothia Fortbildning AB ISBN 978-91-8809-921-1 Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Fortbildning AB, Stockholm.

Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande.

Förlagsredaktör: Eva Sundmyr Omslagsfoto: iStockphoto Grafisk form: Roger Johansson Illustrationer: Johan Wallerstedt Första upplagan, första tryckningen Tryck: Dimograf, Polen, 2015 Tryckt på miljövänligt framställt papper.

Gothia Fortbildning Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiafortbildning.se www.gothiafortbildning.se

Innehåll Förord

5

1. Förskolans ansvar för barns lärande i musik

7

2. Verktyg för planering av musikaktiviteter Lärandets akt och objekt Estetiska lärprocesser Konstens metoder

12 12 19 23

3. Sju lärandeobjekt i musik

27

Puls och tempo Puls och betoningar (taktart) Puls och rytm Klangfärg Tonhöjd och harmonik Dynamik Form

28

4. Musik i barns liv Musikaliska livsvärldar Barnkultur, barns kultur och marknadens kultur Inkludering, exkludering och undervisning

Referenser

38 44 48 54 63 71 78 80 83 92 97

Förord Jag arbetar som lärare på förskollärarprogrammet vid Göteborgs universitet, främst med kursen Konstarter, estetik och lärare. Tack vare mina kollegor och studenter på denna kurs har jag haft rika möjligheter att reflektera över vilken kunskap i musik som förskollärare behöver och vilka de stora utmaningarna är. Jag vill särskilt tacka Cecilia Björck för givande diskussioner på detta tema.

Syftet med den här boken är att erbjuda en både djup och bred forskningsbaserad överblick över området barn och musik. Djupet består av att musik som innehåll gås igenom utifrån musikens olika grundelement såsom puls, rytm, tonhöjd, dynamik och så vidare.

Genom detta är tanken att läsaren ska få en inblick i vad det kan innebära att göra musik till lärandeobjekt och inte bara till medel för lärande om andra innehåll (till exempel språk eller matematik).

Bredden i boken består av att forskning från olika forskningstraditioner lyfts fram. För det första används begrepp från barnpedagogisk forskning generellt, främst utvecklingspedagogik. För det andra tas kunskap om estetiska och konstnärliga processer tillvara.

Betoningen ligger på exempel hämtade från studier av min forskargrupp, främst av Pernilla Lagerlöf, Niklas Pramling och mig själv, men även från andra aktuella nordiska avhandlingar. För det tredje sätts denna didaktiska forskning in i ett vidare sociologiskt perspektiv för att ytterligare fördjupa de dimensioner som finns av att arbeta med barn och musik i förskolan.

Jag vill tacka för förtroendet att få skriva denna bok och jag vill tacka min familj där alla på olika sätt bidragit till innehållet och processen: Johannes, Matilda och Johan.

Göteborg, oktober 2015 Cecilia Wallerstedt 5

1. Förskolans ansvar för barns lärande i musik

I förskolans uppdrag ingår att sträva efter att varje barn ”utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Lpfö 98 rev. 2010). Denna bok är skriven för att bidra till en förståelse av hur detta uppdrag kan tolkas och genomföras praktiskt i förskolans vardag, med fokus på musik. Att förskolläraren skulle kunna spela ett instrument och ha en rik repertoar av sånger var tidigare en självklarhet, men så är det inte längre. Under utbildningen ges i dag endast några få tillfällen att lära sig musik. Många kunskapsområden ingår i förskollärarens profession, exempelvis matematik, naturvetenskap, teknik, språk och omsorg. Det har visat sig att den förskolepersonal (barnskötare eller förskollärare) som inte har ett personligt uttalat intresse för musik ofta lämnar musiken därhän (Pound & Harrison, 2003; Sundin, 1995). Det kan kännas svårt att ta sig an uppdraget att hjälpa barn att utveckla sin förmåga att uttrycka tankar och erfarenheter genom musik när man i sin yrkesroll själv tänker ”jag kan varken sjunga eller spela” – en känsla som forskning visat att många förskollärare delar (Ehrlin, 2012; Ehrlin & Wallerstedt, 2014). Många som arbetar i förskolan har säkert heller inte fördjupat sig i frågan om vad en skapande förmåga egentligen innebär. I den målformulering som förskolans läroplan har (se ovan) står att barn ska utveckla sin förmåga, det vill säga att en implicit utgångspunkt är att barn faktiskt redan har en skapande förmåga. Vad innebär denna förmåga, och vad betyder det att utveckla den? Den här boken är tänkt att ge personal i förskolan, både de som tidigare sysslat med musik och de som ännu inte gjort det, redskap för att se möjligheter till att arbeta med musik.

7

De frågor som berörs i denna bok ska förstås som didaktiska.

Didaktik betyder konsten att peka ut något för någon (Nordkvelle, 2003), vilket kan sägas vara centralt inom undervisning. Didaktiska frågor handlar typiskt om vad, hur och när ett undervisningsinnehåll ska behandlas. Att tala om undervisning för lätt tankarna till traditionell skolverksamhet och aktiviteter som exempelvis katederundervisning. Att ”peka ut något” för någon behöver dock inte alls handla om att barn ska ledas i en bestämd riktning, där barnen själva inte har något inflytande eller där läraren hela tiden är styrande. En hjälp för att förstå vad didaktik handlar om kan vara att se på olika relationer inom följande triangel:

Figur 1: Didaktiktriangeln.

Ett sätt att tänka didaktiskt är att utgå från de relationer som beskrivs med pilar i figur 1. Utgångspunkten är den relation barnet har till innehållet, i detta fall musiken. Läraren är sedan med och påverkar denna relation, till exempel genom att utmana barnets förståelse av innehållet samt visa på nya aspekter och nya mönster som barnet tidigare inte sett och så vidare (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013). Man kan också utgå från andra typer av relationer i figuren, till exempel att utgångspunkten är lärarens relation till innehållet, det vill säga lärarens kunskap om musik. Barnet ska sedan ”ta över” lärarens förståelse. Denna slags didaktik blir synlig i pedagogiska situationer som föreläsningar, där åhörarna får sitta och lyssna till hur föreläsaren ser på ett visst ämne. Den typen av 8

undervisning är knappast aktuell i förskolan. I vad vi kan kalla förskoledidaktik är det barnets förståelse som står i centrum, och denna förståelse blir både synlig och möjlig att utveckla i och genom leken.

När barnets relation till innehållet står i centrum kan vi också alltid se barn som kunniga i någon mening, till skillnad från att se dem som okunniga med en vuxens mått mätt. Vi kan göra en parallell till matematik i förskolebarns värld (jfr Björklund, 2009). När jag frågar min son som är tre år hur många bilar han har i sin väska och han lägger upp dem en och en på bordet och samtidigt räknar ”en, två, tre, två, tre, två, tre … TRE!” kan jag uppfatta att han redan behärskar flera grundläggande matematikfärdigheter. Först och främst själva principen att frågan ”hur många” besvaras med ett antal. Därtill att varje föremål tilldelas ett räkneord (ett-till-ettprincipen) och även att det sist nämnda räkneordet representerar hela den räknade mängden (kardinaltalsprincipen). Vad han fortfarande behöver stöd för att utveckla är själva räkneramsan där ordningen ännu inte är stabil. Att som barn ha skapat en relation till världen på detta sätt är ett uttryck för att matematik är högt värderat i vår kultur och att det är något som är närvarande i vardagen på olika sätt. Björklund skriver: ”[m]öten med räkneord, räkneramsa och räkneprinciper skapar möjligheter för barn att bilda sig en uppfattning om den bakomliggande idén med räknandet redan långt innan de möter en formell matematikundervisning” (2009, s. 49).

På samma sätt kan vi tänka om musik i förskolan. Att låta barn få musikaliska upplevelser och möta musikaliska begrepp är ett sätt att förbereda för senare utbildning inom musik, men det är också ett sätt att, i ett här-och-nu-perspektiv, uppfylla FN:s barnkonvention: ”Konventionsstaterna skall respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet” (UNICEF, artikel 31).

När vi tar en didaktisk utgångspunkt i barns relation till innehållet är det värt att reflektera över att de faktiskt ofta har en rik erfaren9

het av musik redan innan de börjar i förskolan (för exempel och en aktuell litteraturöversikt, se Ågren, 2015). Fundera till exempel på vilken musik barnen i er förskola har mött innan förs­ta inskolningsdagen eller på morgonen innan ni tar emot dem i tamburen. Enligt rapporten Småungar & medier 2015: Fakta om små barns användning och upplevelser av medier (Medierådet, 2015) använder­barn redan tidigt smarta telefoner, datorer och datorplattor (som iPads) med internetanslutning. De konsumerar tv och sociala medier som Youtube. En av barns vanligaste fritidssysselsättningar uppges vara att lyssna på musik jämte att titta på film (där musik ofta också har en framträdande plats). Alla dessa olika erfarenheter som barn har med sig formar deras idéer om vad musik är, hur musik görs och vad man har musik till. Flera forskare betonar numera att musik är mer än bara en produkt. I stället för att tala om musik används­begreppet musicking (Holmberg, 2014; Vestad, 2014; Wassrin, 2013).

Det är ett sätt att tänka på musik som ett verb (något som görs) i stället för som ett substantiv. Musicking inkluderar också allt möjligt som görs i ett musikaliskt sammanhang, såväl att spela, sjunga och lyssna som att dansa, och i en ännu vidare bemärkelse, att sälja biljetter till en musikkonsert eller arbeta bakom scenen.

Barn har alltså ofta en mångfacetterad kunskap om musik, men samtidigt behöver de stöd och undervisning. De behöver hjälp att få syn på nya aspekter och fler möjligheter för att utvecklas. En vardaglig bild från en förskola kan illustrera detta. Jag besökte en ålders­ blandad grupp en solig sensommardag då alla barn var ute och lekte på gården. Jag lade märke till att två av de äldsta flickorna hade samlat ihop nästan hela gruppen, både de minsta småbarnen och pedagogerna, och uppmanat dem att sätta sig ner på gräset. Framför gruppen stod flickorna på en scen som de arrangerat genom att breda ut en filt. Alla andra fick agera publik i leken. I mitten hade de gjort en gång med två brädor så att de kunde gå ut som på en ramp i publiken. De hade små pinnar som mikrofoner. Allt var redo för en musikshow. Publiken applåderade och väntade sedan tålmodigt.

De minsta barnen som lekfullt rullade ut på mittrampen fick till­ 10

sägelser, för det här var liksom ”på riktigt”. Snart skulle uppträdandet börja. Men själva showen kom inte i gång. Det blev aldrig något musikuppträdande, och efter en stund kom en av pedagogerna ut med frukt och det var dags för samling. Flickorna verkade vilja uppträda och iscensätta den här musikleken. Det enda som saknades var någon sång eller dans att framträda med. Vi kan jämföra med min son som räknade bilar. Han visade sig kunnig på flera sätt, även om han inte kom fram till att det låg just sju bilar i väskan. Flickorna var på motsvarande sätt insatta i hur en musikshow ska iscensättas, hur scenen kan bli effektfull med hjälp av en ramp i mitten och vilka attribut som hör till, även om de just i denna situation saknade något att framföra.

När vi tänker på vad det innebär att ha kunskap i musik måste vi komma ihåg att det kan innebära olika saker för olika människor i olika sammanhang, och det kan också vara något som förändras i takt med förändringar i samhället över tid. Kontrabasisten i en folkmusikgrupp behöver kunna ta ut låtar på gehör medan kontra­ basisten i en symfoniorkester behöver kunna läsa noter. Elgitarristen i ett bluesband behöver kunna improvisera ett solo medan trummisen behöver kunna hålla en stadig rytm. Vill man som flickorna i exemp­let ovan göra en musikshow behöver man kunna sjunga någon låt eller kanske kunna hitta på en i stunden. Skapande förmåga innebär inte en sak. Vi kan därför inte enkelt svara på frågan vad skapande förmåga innebär utan får i stället söka bland allmänna principer för hur lärande, musik och samhälle kan förstås. I kapitel 2 diskuteras begrepp för att förstå lärande och undervisning med estetiska förtecken. Kapitel 3 ägnas åt musikaliska begrepp som kan vara utgångspunkt för att tränga in i musik som undervisningsinne­håll. I kapitel 4 återvänder vi till musikens plats i barns liv och i samhället, som vi här kort berört. Alla kapitlen är tänkta att på olika sätt bidra till möjligheten att göra musikdidaktiskt informerade val i förskolans verksamhet.

11

2. Verktyg för planering av musikaktiviteter

I detta kapitel kommer jag att föreslå övergripande verktyg som är användbara i uppdraget att planera för och arbeta med estetiska innehåll i förskolan. Först introduceras ett grundläggande begreppspar, lärandets akt och objekt, som gör det möjligt att reflektera över skillnaden mellan vad som görs och vad som lärs i en pedagogisk aktivitet. Därefter diskuteras ett numera ofta förekommande begrepp i relation­till musik i förskola och skola, nämligen estetiska lärprocesser. Som ett alternativ till detta begrepp föreslås sedan konstens metoder, vilka förklaras utifrån hur de kan användas i relation till musik i förskolan. Detta sammantaget utgör en grund för att i kapitel 3 fokusera på olika lärandeobjekt i musik.

Lärandets akt och objekt Lärandets akt och lärandets objekt är nyckelbegrepp i vad Pramling­ Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) kallar utvecklingspedagogik. Enkelt kan lärandets akt översättas med hur-frågan inom didaktik, det vill säga hur eller på vilket sätt barn lär sig. Lärandets objekt är på motsvarande sätt svaret på didaktikens vad-fråga, alltså vad det är barnet ska utveckla ett kunnande inom. Låt oss jämföra två planeringar som båda gäller en musiksamling i förskolan för att upptäcka några viktiga skillnader mellan att planera med utgångspunkt i lärandets akt respektive i lärandets objekt. Tänk er att läraren har planerat och antecknat följande:

12

Planering I • Räkna barnen i samlingen.

• Skicka runt en trumma och be barnen säga sitt namn.

• Sångpåsen (alla barn får dra var sitt gosedjur och vi sjunger en sång om vart och ett: ekorren, spindeln, krokodilen och så vidare).

• Avslutningsdans (barnen får välja en låt från vår Spotify-lista och alla dansar).

Planering II • Vi föreställer oss en stad och allt som rör sig i den (bussar, bilar, barnvagnar, människor som har bråttom, människor som står i kö, gamla människor med rullatorer, träd som vajar i vinden och så vidare).

• Vi rör oss på olika sätt, som när vi strosar fram på gatan eller springer till bussen, och pratar om vad det blir för skillnad.

Vi introducerar begreppet tempo och benämner rörelser som snabba och långsamma.

• Vi dansar till en långsam och till en snabb låt från vår Spotifylista. Sedan provar vi att göra tvärt om, att dansa snabbt till den långsamma låten och långsamt till den snabba och reflekterar kring detta.

• Vi sjunger ”Lille katt” som barnen kan, vi varierar tempot och sjunger låten snabbt och långsamt. Barnen får turas om att ”kompa” till sången på en trumma och då vara den som väljer i vilket tempo sången går. Vi utforskar om vi kan följas åt i tempo så att det går snabbare och snabbare eller långsammare och långsammare. Vi samtalar om vad som krävs för att det ska gå att växla tempo samtidigt (inte för snabba växlingar, kanske att det är lättare om man inte bara hör utan samtidigt ser varandra och så vidare). Vad händer med låten när vi sjunger den i ett tempo som inte är det vanliga?

• Vi provar att sjunga ”Lille katt” för en docka som vi låtsas ska somna – vilket tempo passar bäst att sjunga i?

13

I den första planeringen är det ett antal övningar som är utgångspunkten, ”först gör vi det, sedan gör vi det, sedan gör vi det … ”.

I den andra planeringen är det ett lärandeobjekt som är utgångspunkt, nämligen att urskilja tempo. Planeringen utgår i det här fallet från något som barnen redan har erfarenhet av, nämligen en bekant miljö (staden) och bekanta aktiviteter (att dansa till musik, att sjunga en låt de känner till). Lärarens uppgift i detta är att peka ut en aspekt av det redan kända som kanske inte tidigare varit i fokus för barnens medvetande, nämligen tempot. (Jämför gärna med didaktiktriangeln i figur 1 ovan.) Att bli medveten om tempo handlar inte bara om att lyssna utan också om att själv kunna reflektera över och planera sitt eget uttryck i termer av tempo. Tempo kan bli till ett redskap i barnets skapande (Wallerstedt, Lagerlöf & Pramling, 2014) och därmed något som ”utvecklar barns skapande förmåga” (Lpfö 98 rev. 2010). Vägledande i planeringen som utgår från lärandets objekt (i detta fall tempo) blir frågor som: • Hur kan vi få barnen uppmärksamma och nyfikna på tempo?

• Vilken erfarenhet har barnen sedan tidigare av tempo?

• Hur kan vi låta barnen få uppleva tempo på ett medvetet sätt?

• Kan vi uttrycka olika känslor i musik med hjälp av tempo?

Vilka övningar som samlingen sedan består av är en öppen fråga. I exemplet var staden en utgångspunkt för att ge samlingen en lekfull inramning, som öppnade för möjligheten att leka och låtsas olika saker, som ett sätt att närma sig tempo. Men vi skulle också kunna tänka oss att samlingen startade med att läraren berättade en saga (om den snabba och långsamma nallen, kanske), visade en bild (med sådant som rör sig och står stilla), frågade om hur en dag på förskolan är (när vi är ute och leker, går in och tvättar händerna, äter, vilar och så vidare – vilket tempo har vi då?), spelade ett musikstycke som varierar i tempo, för att nämna några exempel där tempo kan bli möjligt att tematisera.

När jag pratar med studenter på förskollärarutbildningen om olika möjliga planeringar av förskoleaktiviteter säger vi ofta som av14

slutning: ”Vi får se om det funkar.” Detta uttryck kan rymma olika innebörder. Spontant är det lätt att säga att en samling ”funkar” om barnen verkar glada, engagerade, villiga att delta, tidsplaneringen stämmer och så vidare. Men om vi i stället skiftar till tankesättet som präglat planeringen av alternativ II, då blir den stora frågan: Lärde sig barnen något om tempo? Det som ska ”funka” med våra övningar är att barnens uppmärksamhet ska riktas mot något särskilt och att de ska kunna uppleva världen på ett delvis nytt sätt. För att det ens ska bli möjligt att säga något om hur det ”funkar” måste planeringen rymma tillfällen där barnen får chans att ge uttryck för sina perspektiv. Sådant är lätt att förbise i en samling där läraren främst lotsar barnen igenom ett antal olika händelser och övningar.

När samlingen sedan har nått slutet har vi egentligen ingen aning om vad barnen upplevde som meningsfullt – om ens någonting.

En grundprincip är att försöka ta den lärandes perspektiv, vilket är viktigt såväl i undervisning (i planering och dokumentation) som i forskning, när lärande analyseras. I variationsteori (Marton & Tsui, 2004) delas lärandets objekt (lärandets innehåll) in i tre olika delar: • Det planerade lärandeobjektet är det läraren har planerat för att barnen ska utveckla ett kunnande om (tempo i mitt tidigare exempel).

• Det iscensatta lärandeobjektet är det som sedan görs möjligt att lära om i praktiken, vilket inte alltid behöver överensstämma med vad läraren planerat – ibland visar det sig att något annat hamnar i fokus (i exemplet ovan skulle det till exempel kunna vara staden och vad som finns i den).

• Det levda lärandeobjektet är lärandeobjektet så som det framstår utifrån den lärandes perspektiv.

Om vi tänker på sångpåsen med djur (som i den första planeringen ovan), där barnen får dra var sitt djur i tur och ordning för att sedan gemensamt sjunga en sång om vart och ett, kan ett planerat lärande­ objekt vara att barnen ska lära sig namnen på olika djur på ett lustfyllt sätt. Men vad det kommer att handla om i samlingen, det som 15

iscensätts, är att vänta på sin tur och att alla inte ska kasta sig över påsen på samma gång. Vad blir då det levda lärandeobjektet i detta, alltså vad upplever barnen att det går ut på? Frågan är i princip omöjlig att besvara om vi inte noga beaktar hur barnen ”svarar” på samlingen, hur aktiviteten ter sig ur den lärandes perspektiv. Att samtala om samlingen, att föra metasamtal om den (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003), är ett bra sätt att närma sig barns perspektiv. Metasamtal innebär att man samtalar om samtalet, till exempel frågar ”Vad har vi pratat om i dag?” eller ”Vad var det vi gjorde när vi …?” Ett annat sätt att få del av barns perspektiv är att uppmärksamma deras lek, vilket också ger en möjlighet att förstå hur de uppfattar sin omvärld. Inte sällan leker barn pedagogisk praktik och så att säga spelar upp vad de har varit med om i förskolan utifrån sina perspektiv (Björk-Willén & Cromdal, 2009). En dag hemma fick jag exempelvis bli del av en lek där min dotter iscensatte en luciaövning så som den gick till på hennes förskola vid denna tid. Det centrala var att hon (som intog rollen som ”fröken”) skulle sitta framför deltagarna (mig och några gosedjur) med en pärm där låtar fanns på noter. Notpärmen var det som stack ut, fångade uppmärksamheten och därmed utgjorde det väsentliga i ­luciatågsträningen, utifrån hennes perspektiv. Den som hade pärmen hade makten och bestämde i vilken ordning låtarna skulle sjungas. Själva övnings­proceduren framstod som betydligt viktigare än själva luciasångerna. Detta kan vi tolka som att det planerade och det levda lärandeobjektet skilde sig åt och att förklaringen till det sannolikt låg i hur luciaövningarna iscensattes.

Sammanfattningsvis kan vi reflektera över att det är fullt möjligt att genomföra en hel musikaktivitet där musik egentligen inte finns som lärandeobjekt ur något perspektiv, utan bara som en del av lärandets akt. I stället för musik fokuserar aktiviteten ofta på språklig medvetenhet (namn på djur i sångpåsen), turtagning (inte dra ett djur förrän det är min tur), social samvaro (sitta i en ring tillsammans och vara tyst när någon pratar och sjunga med när alla ska sjunga) eller något helt annat – både i lärarens planering, i samling16

ens aktiviteter och av barnen själva. Som exempel vill jag nämna ett forsknings- och utvecklingsprojekt med förskollärare där vi arbetade medvetet med att uppmärksamma skillnaden mellan lärandets akt och objekt. Något år in i projektet uttryckte två av lärarna som deltog följande (Pramling Samuelsson et al., 2008, s. 118): lärare 2: Jo, det här att man ställer frågan ”vad är det vi vill?”, det har jag ju aldrig tänkt på när det gäller musik. Musik är ”vad gör vi, vilka sånger ska vi sjunga och hur gör vi?”

Lärare 1: och passar det till temat och ämnet och så här …

Lärare 2: Men numera när vi planerar så säger vi, ”jaha, och vad vill vi och varför gör vi det här?”

Detta illustrerar väl vad många lärare i projektet upplevde som den stora utmaningen: att skifta fokus från lärandets akt till lärandets akt och objekt. Det kan finnas många förklaringar till varför detta är svårt. En orsak kan vara att musik inte ses, eller har setts, som lika viktigt som exempelvis matematik och språk, vilket har gjort att innehållet inte har ansetts värt att problematisera. Många forskare som har studerat hur musik framställs i pedagogiska samtal finner att musiken pekas ut som ”rastplatsen” från lärandet (Lindgren, 2006; Saar, 2005), det vill säga den stund under skoldagen där fokus är på att ha roligt – inte att lära. En annan möjlig orsak är föreställningen om att musik är något alla kan, alternativt (och helt motsägelsefullt) att det är något som bara vissa kan (Vestad, 2014). I båda dessa perspektiv tenderar betoningen på lärande att tyna bort. Om musik är något alla redan kan, vad finns då att lära? Och om musik är något förunnat dem med en medfödd talang, kan vi då låta dessa barn utvecklas ostört och lämna ”de hopplösa fallen” åt sitt öde? Observera att båda dessa perspektiv är helt oförenliga med förskolans uppdrag att varje barn ska få utveckla sin skapande förmåga och sina möjligheter att uttrycka sina erfarenheter genom musik. Frågan är alltså inte vilka barn som har en skapande förmåga, utan frågan är 17

En praktiskt och konkret handbok för dig som vill göra musik till ett lärandeobjekt och inte bara ett medel för lärande om andra innehåll.

Förskolans har i uppdrag att varje barn ska få möjlighet att utveckla sin skapande förmåga och sina möjligheter att uttrycka sina erfarenheter genom musik. Boken ger förslag på hur man i förskolan kan arbeta med musikens grundelement som, puls, rytm, dynamik och så vidare.

Författaren beskriver hur man kan ta tillvara barns musikaliska livsvärldar, det vill säga vad barnen lyssnar på och vilka erfarenheter de har av musik. Bokens innehåll utgår från forskning och beprövad erfarenhet och är kopplade till läroplanens uppdrag. Den vänder sig främst till yrkesverksamma i förskolan men även till studerande.

Författaren Cecilia Wallerstedt är docent i pedagogik vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet. Hon arbetar som lärare på förskollärarprogrammet och forskar om musik och lärande i relation till ny teknologi och nya medier samt om yngre barns lärande i estetiska ämnen.

Gothia Fortbildning gör användbara böcker, kurser och tidningar som kopplar ihop vetenskap med praktik. Vi ger dig kunskap, inspiration och verktyg. Besök oss på gothiafortbildning.se.

ISBN 978-91-8809-921-1

9

789188 099211

Musikdidaktik i förskolan Cecilia Wallerstedt

Musikdidaktik i förskolan

Musikdidaktik i förskolan Att utveckla barns skapande förmåga Cecilia Wallerstedt