Page 1

Master en Investigación en Educación, Diversidade Cultural e Desenvolvemento Comunitario

OS XOGOS DE CONSTRUCIÓN E O SEU INTERESE EDUCATIVO. UN ESTUDIO DE CASO: O SISTEMA LUPO

Curso : 2015-2016. Universidade de Santiago de Compostela Facultade de Ciencias da Educación Departamento de Pedagoxía e Didáctica Autor: Jorge Conde Miguélez Titor: Antón Costa Rico 1º convocatoria. Xullo de 2017


1


Agradecementos. Quero agradecer con moito cariño e gratitude aos profesores Antón Costa Rico e Xosé Armas Castro a axuda prestada e os consellos variados e ánimos que me deron cando me fixo falla. Quero dedicarlle tamén a miña compañeira e a meu fillo este parágrafo pois este ano tiven que prescindir da súa compañía máis do que me tería gustado elixir. Por último un agradecemento xeral para todos os compañeiros e profesores cos que compartín este ano no que podo dicir que aprendín moitas cousas interesantes, tanto da súa calidade humana como da profesional e co que pecho unha etapa vital e abro outra esperando que polo menos sexa igual de frutífera. A todos vós un agradecemento e un agarimo. Jorge Conde Miguélez.

2


DEPARTAMENTO DE PEDAGOXÍA E DIDÁCTICA

D. ANTÓN COSTA RICO catedrático de Universidade no Departamento de Pedagoxía e Didáctica da Universidade de Santiago de Compostela (USC), con dedicación a tempo completo e en situación de servizo activo,

INFORMA E FAI CONSTAR:

QUE o Traballo de Fin de Máster (TFM) realizado, baixo a miña dirección, polo Graduado D. Jorge Conde Miguélez, titulado: « OS XOGOS DE CONSTRUCIÓN E O SEU INTERESE EDUCATIVO. UN ESTUDIO DE CASO: O SISTEMA LUPO » reúne todos os requisitos esixidos pola lexislación vixente para ser presentado e defendido publicamente ante o correspondente Tribunal.

Santiago de Compostela, a 29 de Xuño de 2017

Asdo.: Antón Costa Rico.

3


Resumo Fronte ás evidencias obtidas de certos estudos nos que se reflectían os obstáculos que teñen os estudantes para a aprendizaxe do coñecemento histórico derivados de prácticas e modelos tradicionais, intentouse poñer de relevo a existencia de posibilidades de aprendizaxe mellores, mediante os seguintes obxectivos: 1) ofrecendo unha visión xeral das causas deste fenómeno e as posibles tentativas de mellora destes aspectos obtidas da literatura científica. 2) ampliando o coñecemento dunha destas propostas de mellora que é o motivo principal da investigación neste traballo: a utilización dos xogos de construción en xeral, tomando como exemplo concreto o sistema LUPO de construcións. Para rematar; 3) facendo un traballo de campo que consistiu en interpretar cualitativamente a información obtida por medio do emprego de entrevistas semiestructuradas dunha mostra intencional de 4 informantes, que empregan o sistema LUPO en dous contextos diferentes. O resultado foi que estes profesionais valoran como pertinente e positivo este tipo de recurso para mellorar o panorama da aprendizaxe da historia, derivada esta crenza da súa experiencia do uso desta metodoloxía co alumnado. Así mesmo, este traballo delatou que malia a potencialidade do sistema LUPO apenas había publicacións sobre el desde o ámbito da pedagoxía ou a didáctica pese ao potencial do recurso, ao impacto positivo no ensino e aprendizaxe da historia reflectido polos profesionais, e a constituír a materialización dos desexos e necesidades de moitos investigadores e mestres innovadores que ven necesaria unha alternativa ao modelo educativo clásico en canto aos materiais utilizados para a aprendizaxe que teñen como protagonista indiscutible ao libro de texto. Palabras chave: Xogos de Construción, Sistema LUPO, Pedagoxía, Didáctica, Historia.

4


Resumen Frente a las evidencias obtenidas de ciertos estudios en los que se reflejaban los obstáculos que tienen los estudiantes para el aprendizaje del conocimiento histórico derivados de prácticas y modelo tradicionales, se intentó poner de relieve la existencia de posibilidades de aprendizaje mejores, mediante los siguientes objetivos: 1) ofreciendo una visión general de las causas de este fenómeno y los posibles intentos de avance de estos aspectos obtenidas de la literatura científica. 2) ampliando el conocimiento de una de estas propuestas de avance que es el motivo principal de la investigación en este trabajo: la utilización de los juegos de construcción en general, tomando como ejemplo concreto el sistema LUPO de construcciones. Por último; 3) haciendo un trabajo de campo que consistió en interpretar cualitativamente

la

información

obtenida

por

medio

del

empleo

de

entrevistas

semiestructuradas de una muestra intencional de 4 informantes, que emplean el sistema LUPO en dos contextos diferentes. El resultado fue que estos profesionales valoran como pertinente y positivo este tipo de recurso para mejorar el panorama del aprendizaje de la historia, derivada esta creencia de su experiencia del uso de esta metodología con el alumnado. Asimismo, este trabajo delató que a pesar de la potencialidad del sistema LUPO apenas había publicaciones sobre él desde el ámbito de la pedagogía o la didáctica pese al potencial del recurso, al impacto positivo en la enseñanza y aprendizaje de la historia reflejado por los profesionales, y a constituir la materialización de los deseos y necesidades de muchos investigadores y maestros innovadores que ven necesaria una alternativa al modelo educativo clásico en cuanto a los materiales utilizados para el aprendizaje que tienen cómo protagonista indiscutible al libro de texto.

Palabras clave: Juegos de Construcción, Sistema LUPO, Pedagogía, Didáctica, Historia.

5


Abstract Faced with the evidence obtained from certain studies that reflected the obstacles that students have in learning historical knowledge derived from traditional practices and models, an attempt was made to highlight the existence of better learning possibilities through the following objectives: 1) providing an overview of the causes of this phenomenon and possible attempts to advance these aspects obtained from the scientific literature. 2) Expanding the knowledge of one of these proposals of progress that is the main reason of the research in this work: the use of construction games in general, taking as a concrete example the LUPO system of constructions. By last; 3) doing a fieldwork that consisted of qualitatively interpreting the information obtained through the use of semi-structured interviews of an intentional sample of 4 informants, who use the LUPO system in two different contexts. The result was that these professionals value as pertinent and positive this type of resource to improve the panorama of the learning of history, deriving this belief from their experience of the use of this methodology with the students. Also, this work revealed that despite the potential of the LUPO system there were hardly any publications about it from the field of pedagogy or didactics despite the potential of the resource, the positive impact on teaching and learning history reflected by professionals, And to constitute the materialization of the wishes and needs of many innovative researchers and teachers who see an alternative to the classic educational model in terms of materials used for learning that have as indisputable protagonist in the textbook. Key words: Building Blocks, LUPO System, Pedagogy, Didactic, History.

6


Índice 1. Introdución ...................................................................................................................... 9 2. Deseño da investigación ...............................................................................................10 2.1. Obxectivos ...........................................................................................................10 2.2. Metodoloxía. .........................................................................................................10 3. Marco teórico. Parte 1º. .................................................................................................14 3.1. Algúns problemas no ensino e aprendizaxe da historia ........................................15 3.2. Achegas da psicoloxía ..........................................................................................18 3.2.1. A psicoloxía cognitiva e o coñecemento histórico. .................................19 3.2.2. Algunhas visións críticas e relativizadoras dos postulados de Piaget. ...20 3.2.3. As representacións sociais e o seu interese educativo ..........................21 3.3. O papel dos libros de texto ...................................................................................23 3.4. Cal é o papel do mestre. Algúns estudos de modelos docentes. ..........................25 3.5. Os espazos e os tempos educativos. ...................................................................27 3.6. Algúns aspectos finais. .........................................................................................30 4. Marco teórico. Parte 2. Os xogos de construción .......................................................31 4.1. Xoguetes e xogo. Problemas nas definicións e clasificacións...............................31 4.2. Algúns datos sobre os xogos de construción ao longo do tempo. ........................35 4.3. De Comenius a Fröbel. .........................................................................................37 4.4. O tangram ............................................................................................................39 4.5. O método de Fröbel..............................................................................................40 4.6. Itard, Séguin, Montesori e Decroly: Os médicos. ..................................................43 4.7. Evolución dos xogos de construción desde Fröbel. ..............................................45 4.8. Museos de consulta de xoguetes de construción. ................................................47 4.9. Material lúdico didáctico actual: O sistema LUPO de construcións. ......................48 4.9.1. A xénese do sistema LUPO, o seu artífice e as fontes inspiradoras ......48 4.9.2. Equipo que integra LUPO. Estratexias de divulgación académica .........50 4.9.3. Conceptos que guían o sistema LUPO ..................................................50

7


4.9.4. Materiais, proceso de fabricación e obradoiros ......................................51 5. Parte empírica. Análises de entrevistas. ......................................................................56 5.1. Categoría 1. Trazos profesionais e formativos de quen emprega os materiais LUPO. ...............................................................................................................................58 5. 2. Categoría 2º. Utilización de ejercicios prácticos e de manipulación no ensino das CC. Sociais. ......................................................................................................................59 5.3. Categoría 3º e categoría 4º. Coñecemento dos materiais LUPO. Como xorde a idea de utilizar este tipo de material. .................................................................................62 5. 4. Categoría 5º. Utilización dos materiais LUPO; en que circunstancias os utilizan? .........................................................................................................................................63 5.6. Categoría 6º. Posibilidades e valores en relación con outro tipo de materiais. .....64 5.7. Categoría 7º. Dificultades de uso deste tipo materiais. .........................................67 5.8. Resultados da análise das entrevistas. ................................................................68 6. Conclusións xerais ........................................................................................................71 7. Listado de referencias ...................................................................................................77 8. Anexos en CD. ...............................................................................................................84

8


1. Introdución

No seo da didáctica das Ciencias Sociais en xeral e dentro delas no ensino da Historia en particular, evidéncianse na literatura científica específica unha serie de problemas que dificultan unha valoración positiva desta disciplina por parte do alumnado, do que podería ser un exemplo unha opinión reflectida en varios estudos que indican que: o alumnado non entende adecuadamente cal é a utilidade de estudar esta materia. Esta percepción parece manterse ao longo do tempo e nas últimas catro décadas véñense realizando un gran número de investigacións que pretenden ofrecer unha explicación causal para poder intervir e mellorar o panorama pouco atraente que se desvela porque ten consecuencias negativas nestas persoas, que ven limitada a súa capacidade de participación na sociedade. Neste TFM tómase isto como problema de investigación e dado que non se poden abranguer todas as dimensións desta complexa situación ponse o foco nunha delas. Unha das claves para provocar o cambio podería estar no deseño e implementación de material didáctico manipulativo como os xogos de construción, que se afirman como o tema de estudo. Iníciase o traballo de investigación realizando unha revisión bibliográfica que ten como cometido ilustrar sobre os problemas que se constatan no ámbito do ensino da historia. Deste coñecemento extráense algunhas suxestións que poderían aconsellar didácticas axeitadas. Unha desas suxestións ten que ver co emprego dos xogos de construción e orixina outra revisión bibliográfica na que estes materiais son o eixo das pescudas. Estas lecturas mostran unha selección da aparición a través do tempo deste tipo de recursos ata chegar á actualidade onde aparece o sistema LUPO de construcións que se toma de exemplo concreto e sobre o que se realiza unha investigación de corte cualitativo. Por medio de entrevistas a profesionais do ensino obtéñense uns resultados que indican unha valoración positiva da metodoloxía LUPO con respecto á pertinencia do seu uso en canto a provocar melloras en diversas facetas do ensino relacionadas coa atención, motivación, implicación das que se benefician os actores; alumnado e profesorado. A relevancia científica e educativa deste traballo radica en que é o primeiro traballo de investigación educativa no que se obtén información de LUPO que sirve para xustificar e defender a súa importancia como recurso educativo digno de coñecer e usar, dentro dun momento histórico no que se demandan cambios en canto aos modelos pedagóxicos hexemónicos. A continuación poderase coñecer o deseño de investigación co que se pretendeu confirmar o impacto positivo dos xogos de construción representados polo sistema LUPO no eido educativo escolar e non escolar.

9


2. Deseño da investigación

Preséntanse neste apartado os obxectivos que se perseguen coa investigación. En primeiro lugar aparece o obxectivo xeral e a continuación os obxectivos específicos que se derivan del. Despois describirase a liña de investigación e a metodoloxía usada para a parte empírica. 2.1. Obxectivos O obxectivo xeral ten que ver con: comprender que é o sistema LUPO, por que pode ser unha alternativa útil que mellore o ensino da historia e coñecer o grao de aceptación que ten entre os docentes despois de ser utilizado en distintos contextos educativos. Os obxectivos específicos polo que se intenta alcanzar o obxectivo xeral e os apartados nos que se desenvolven son os seguintes: 

1º: Coñecer os problemas que ten o ensino da historia desde diversas perspectivas. (Marco teórico 1ª parte).

2º: Ampliar o coñecemento da historia dos xogos de construción. (Marco teórico 2ª parte).

3º: Describir en que consiste o sistema LUPO, os seus antecedentes, limitacións e posibilidades, para ser sinalado como unha achega válida que axude a cambiar de paradigma educativo. (marco teórico 2 ª parte e parte empírica).

4º Recoller e comparar as opinións dos docentes de dous contextos educativos distintos que o experimentaron ademais da do creador do sistema LUPO. (Parte empírica).

5º Contribuír á difusión deste material. (todo o traballo en xeral).

2.2. Metodoloxía. Deseño básico de investigación. Na investigación cualitativa realizada neste estudo de caso, séguese un deseño transversal de perspectiva comparativa posto que se fai unha comparación de varios casos practicamente nunha ocasión. Flick (2014) opina que cando se fai unha orientación sobre un punto individual de tempo prefire chamarlle “instantánea” en vez de transversal a este tipo de estudos para establecer unha diferenza con outros estudos con maior orientación temporal. Na comparativa que imos facer a cuestión relevante é definir a dimensión da comparación e o xeito de considerar os factores contextuais. Para defender que este deseño está ben realizado tomamos como indicadores:

10


que ten un foco claro e que se constrúe ao redor dunha pregunta de investigación clara. Por outra banda seguíronse criterios específicos para poder manexar ben os recursos e o tempo do que se dispuña e está vinculado ao marco teórico. Por último reflicte os propósitos de xeneralización, contempla unha audiencia determinada, é froito da reflexión, está deseñado con axuda de expertos e está aberto a novas ideas xurdidas no desenvolvemento da investigación. Arredor da cuestión e suscitado polo seu estudo, tivemos que examinar unha considerable literatura académica, ben de carácter histórico, ben de carácter didáctico e psicolóxico, coa finalidade de poder dispoñer dun adecuado “estado da cuestión”, no que poder enxergar o noso proceder investigador. Idea e pregunta de investigación. O interese persoal do investigador deste traballo xurde despois de que logo de realizar diversas experiencias nas aulas puido comprobar que os problemas do alumnado con respecto á valoración da historia diminuían ao desenvolver metodoloxías activas co sistema LUPO que foi o que conduciu a elaborar unha pregunta de investigación. Esta pregunta, consecuencia doutras anteriores, foi reflectida no obxectivo xeral. As preguntas iniciais que orixinaron a pregunta de investigación son as seguintes: 

Por que os estudantes teñen dificultades ante a aprendizaxe histórica?

Como son os procesos de aprendizaxe relacionados coa conceptualización histórica?

Como se procede de ordinario no plano didáctico e como se podería proceder?

Por que non está máis difundido o sistema LUPO?

Como valorarán os docentes o emprego deste material?

Os bos resultados que experimentei eu, pódense reproducir noutros contextos?

Facilita o traballo dos docentes e as interaccións na aula?

É un material que serve para afirmar que hai que retomar os modelos da Escola Activa onde o traballo procedimental é fundamental para o aprendizaxe significativo?

Pode combinarse con outros modelos actuais innovadores como a educación inversa (flipped classroom)?

Este material poderá contribuír a levar adiante de novo o debate sobre a arquitectura escolar e a consideración dos tempos educativos e de ocio?

Pode potenciar o traballo colaborativo,ou a inclusión?.

11


Estas preguntas determinaron as eleccións do material bibliográfico que responde aos obxectivos 1º, 2º, e 3º. Para a parte empírica focalizouse a atención especificamente en comparar o que pensaban os profesionais tras experimentar cos materiais LUPO. A pregunta de investigación é dobre: 1º) proporciona o sistema LUPO melloras no ensino‒aprendizaxe de historia provocando nos discentes un incremento do interese, motivación, rendemento académico e melloras na actitude e nas interaccións co mestre? 2º) como é inserida esta metodoloxía na práctica cotiá das aulas? Nesta parte empírica que levará a cabo principalmente o 4º obxectivo específico, empregarase unha metodoloxía principalmente cualitativa sen renunciar a cuantificar unha pequena parte da información. O manual de Flick (2014), El diseño de la investigación cualitativa, é a fonte principal deste apartado 2.2. O autor indica que hai catro enfoques metodolóxicos básicos para a produción ou recollida de datos de tipo cualitativo e neste traballo interesa o primeiro deles: “la obtención de datos verbales: en entrevistas, estimulando narrativas y en grupos de discusión” . Flick (2014, p. 109). Os datos que se analizaron foron transcricións de entrevistas gravadas con medios audiovisuais. A obtención da información levouse a cabo mediante tres tipos de entrevistas a unha mostra de catro profesionais que empregaron o sistema LUPO en distintos contextos educativos durante os dous últimos anos. Tales entrevistas son de carácter semiestruturado o que significa que a maior parte das preguntas estaban estandarizadas nun deseño de guía e outras foron libres motivadas polo desenvolvemento da entrevista. Descrición da entrevista. Para construír os instrumentos ademais de utilizar a Flick (2014) seguíronse as indicacións de Ruíz Olabuénaga (2012) e as de Blaxter, Hughes e Tight (2008). As entrevistas leváronse a cabo de xeito individual. Celebrouse un só encontro cara a cara nun diálogo con certo grao de apertura porque se estableceu que era mellor un deseño flexible, iterativo e continuo que se adaptara aos entrevistados. Interesaba poñer o foco de atención na experiencia individual dos participantes. Son tres formatos de entrevistas: unha para o creador de LUPO, outra para dúas mestras e outra para a responsable dun museo. As entrevistas foron revisadas polo Dr. Antón Costa e polo Dr. Xosé Armas Castro da USC. O grupo das preguntas da entrevista estaba composto por algunhas máis directas que querían estudar o “que” e o “como” do sistema LUPO e por outras que promovían partes narrativas da experiencia persoal dos informantes. A mostraxe. A mostra foi escollida de modo deliberado. Elixíronse persoas en activo relacionadas co mundo do ensino que tiveran unha experiencia directa de empregar o

12


material LUPO con escolares nos dous últimos anos no contexto de Santiago de Compostela. Os participantes son catro en total clasificados polo escenario onde traballan co material LUPO: dúas mestras de E. Primaria do CEIP López Ferreiro, unha responsable de actividades didácticas no Museo do Pobo Galego, e por último o arquitecto Fermín Blanco, artífice do material, que experimentou a súa posta en práctica en diversos puntos da xeografía española. O xénero das informantes é feminino salvo o caso de F.Blanco. Cabe dicir que aínda que foi voluntaria a elección dos participantes, estivo baseada en criterios selectivos de viabilidade e criterios delimitativos espaciais e temporais. Nestes momentos non hai apenas centros onde se traballe con este sistema. En total tres. No caso de Santiago a presenza en colexios só pode constatarse no CEIP López Ferreiro dende o ano 2016 a raíz da colaboración nun traballo de Practicum III do autor deste TFM. Comparación. A mostra foi dividida en subgrupos para establecer unha confrontación das respostas. Fíxose unha comparación da información das mestras, coa da responsable do museo e logo focalizouse a atención en observar congruencias e discrepancias. A información obtida da entrevista de F. Blanco serviu para ampliar o coñecemento sobre o sistema LUPO. Xeneralización dos resultados. Hai una xeneralización analítica na que se valora en que medida podemos extraer das entrevistas conclusións para outras persoas ou outras situacións. Recursos e obstáculos. Utilizáronse distintos medios de gravación: unha cámara de vídeo jvc modelo quad proof, unha tablet Samsung p900 e un teléfono móbil huawei para gravar o son e evitar posibles erros no proceso. A transcrición foi elaborada de forma artesanal e consumiu moitas horas superando as expectativas obtidas do manual de Flick (2014) que establecían multiplicar por 4 ou 6 o tempo de gravación para obter o tempo dedicado á transcrición. Cabe resaltar que establecer o contacto cos informantes foi un pouco difícil debido aos compromisos laborais e persoais que estas persoas tiñan nas datas de contacto. Na parte empírica preséntanse outros datos concernentes ás entrevistas que se analizan como as categorías sobre as que se centra a análise cualitativa ou como se codificou a información para ser manexada. Coa realización do presente TFM espero ter reforzado as seguintes competencias académicas : Competencias xerais do máster: - Desenvolver a capacidade de aplicar modelos e procedementos de investigación a problemas concretos do campo educativo.

13


- Fomentar destrezas e habilidades para desenvolver e validar modelos de investigación no ámbito da educación - Aplicar procedementos metodolóxicos na investigación socioeducativa

Competencias particulares do traballo: - Afianzarse no dominio das tarefas de detección documental, consulta de fontes, provisión de datos e tratamento da información no área socio-histórico-educativa. - Deseñar e desenvolver un modelo de investigación aplicado a unha temática definida de carácter histórico-educativo. - Elaborar un modelo de actuación destinado a ser implementado nun centro de indagación da cultura escolar ou un museo pedagóxico concreto. - Favorecer a posta en práctica de destrezas adecuadas para o exercicio da investigación ao servizo da construción de coñecemento novo. - Articular nun deseño de investigación coherente distintos principios metodolóxicos e técnicas de aproximación cualitativa á realidade socio-educativa. - Dominar a construción de instrumentos asociados coas técnicas de investigación básica no enfoque cualitativo: caderno de campo, deseño de protocolos e realización de entrevistas, observación. - Aplicar criterios e estratexias de vixilancia epistemolóxica para o control do rigor metodolóxico e a validez científica da investigación etnográfica e socio-biográfica.

3. Marco teórico. Parte 1º.

O marco teórico está estruturado en dúas partes diferenciadas. En primeiro lugar, respondendo ao 1º obxectivo específico, procedemos a examinar textos, conceptos, posicións e autores que sinalaron a problemática suscitada pola aprendizaxe do coñecemento histórico. Nunha segunda parte respóndese aos obxectivos 2º e 3º. Conscientes das dificultades, diversos autores propuxeron realizar esa aprendizaxe co auxilio de diversos recursos didáctico manipulativos e por iso nos centramos nunha descrición dos xogos de construción; algúns antecedentes, autores relevantes que axudaron a introducilos no eido educativo, algunhas metodoloxías como a de Pestalozzi, Fröbel, ou Montessori e exemplos destes materiais que acabaron transcendendo á dimensión educativa para converterse en xoguetes cotiás. Ao remate desta parte centrada nos materiais manipulativos de construción faise unha descrición do sistema LUPO en exclusiva como exemplo actual deste material

14


que se está a usar en diversos contextos educativos e que é o obxecto da investigación que se levará a cabo na parte empírica, na que se responde ao 4º obxectivo. 3.1. Algúns problemas no ensino e aprendizaxe da historia Segundo posición intelectual autorizada de Pérez Garzón (2016), que sintetiza a usual no campo, o termo Historia está posuído dunha ambivalencia conceptual. Sinala que ao buscar a palabra historia na antigüidade grecolatina o termo tiña dúas acepcións: por un lado aludía ao conxunto de feitos que sucederan no pasado e por outra banda aludía ao coñecemento/ memoria que se tiña dos mesmos. Esta definición composta e dobre xa albergaba o problema de que se confundira o coñecemento e a memoria cos feitos. Na actualidade a situación é que a historia atópase “(...) perdida frente a la palpable hipertrofia de la memoria”. (Pérez Garzón, 2016, p. 61). Pero os problemas non só consisten nunha confusión de termos. Como nos recorda Pagès (2007), a Historia é unha disciplina que está sometida a polémicas constantes, por múltiples motivos, desde os académicos no contexto da construción do coñecemento nas Ciencias Sociais, ata os sociais e culturais. As diferenzas apreciadas teñen que ver con varios aspectos: 1º) en canto aos contidos; sobre como seleccionar, ordenar e tratar estes nos currículos oficiais, 2º) en canto ao seu formato curricular discútese se esta disciplina débese presentar integrada no seo dunha área de coñecementos ou como disciplina autónoma, 3º) con respecto á súa metodoloxía; póñense en cuestión os motivos, sobre todo os que están vinculados cun ensino activo e dedicado ao estudo do medio e 4º) os usos sociais da información e do coñecemento histórico. Estes debates con frecuencia deixan de lado problemas reais do campo educativo máis cotián e xeran a necesidade dunha reflexión da que se fai eco a primeira parte deste traballo. Pagès (2007) sostén que unha das cuestións é aclarar por que se debe estudar historia nas aulas. Por unha banda, está a disciplina de referencia e por outro están os coñecementos que se van impartir nas escolas. Estes últimos, en función dos contextos políticos e sociais, poden dar un enfoque ou outro á materia, pero hai que deixar claro que si se ensina historia nos centros, igual que se ensina matemáticas ou lingua, é porque estas disciplinas teñen a posibilidade de achegar algo ao alumnado como cidadáns máis conscientes de onde viven. Pola súa parte, Audigier (2003) sinala as tres conciencias que se poden desenvolver coa disciplina histórica: 1) conciencia histórica; para aprender en relación cun pasado e un futuro, 2) conciencia cidadá; para poder adquirir conciencia da pertenza a unha sociedade constituída pola igualdade dos seus membros, e 3) conciencia política; para que aprendan a participar de xeito responsable e comprometido coa democracia e o seu futuro.

15


Porén, aínda que as decisións de organización do currículo poden e deben ser tomadas, sobre todo, por expertos en educación a fin de que as orientacións ideolóxicas poidan interactuar crítica e dialecticamente coas razóns técnicas, en xeral as decisións adoitan tomalas en primeiro lugar os responsables políticos afirmando en primeiro lugar as determinacións ideolóxicas, o que inflúe nas propostas dos contidos, na formación do profesorado e nos libros de texto. Así, López Facal (2002) sinala que as propostas non adoitan dar solucións aos problemas concretos da realidade cotiá do ensino-aprendizaxe e frecuentemente radican en escoller coidadosamente “feitos patrios” que teñen o obxectivo de formar cidadáns e cidadás que asuman a súa nación sen ápice de dúbida, obstaculizando a construción dunha visión crítica e analítica da realidade social, facéndolles difícil descodificar as informacións que reciben. As propostas institucionais oficiais, que presentan unha gran resistencia a cambiar, acostuman tratar os contidos como cápsulas pechadas de coñecemento que deixan pouca marxe ao profesorado, que decidise facelo críticamente e con razón didáctica evidente, para traballar con eles. En canto aos temas a estudo, Pérez Garzón (2002) afirma que dominan os feitos políticos levados a cabo por personaxes emblemáticos sen apenas presenza de xente común nin, por suposto, das mulleres, o que contribúe a unha lexitimación do poder mediante a afirmación dun relato hexemónico O recoñecido historiador Josep Fontana (1997) propón, en contraposición, privilexiar un criterio temático que se fundamenta en tomar en consideración os problemas máis representativos que afectan a homes e mulleres que viven en sociedade, que son o verdadeiro suxeito do que se debe ocupar a historia, analizados con criterio temporal e xenético. Así a historia axudaría a entender os problemas humanos fundamentais: o escenario da historia, as formas de subsistencia, as formas de organización colectiva, os fundamentos políticos e as ideas. Para Fontana (1997) os verdadeiros axentes na construción do pasado, como do presente e do futuro, son o conxunto das persoas que integran as sociedades, non só os homes brancos ou „importantes‟, e de cando en vez algunha muller que asumiu roles masculinos. Pérez Garzón (2002) afirma que a aprendizaxe da historia debe tamén evitar faltas de rigor por ter unha perspectiva eurocéntrica carente de relativismo cultural. Un exemplo desas faltas de rigor podémolo atopar cando nos cuestionamos, sen atopar resposta, onde se atopaban as culturas amerindias antes do “descubrimento” ou que pasaba en Asia ou en África mentres Europa estaba no feudalismo. Con respecto a cando hai que estudar cada etapa no tempo da escolaridade obrigatoria Pagès (2007) afirma que non hai ningún tipo de razón educativa que explique que a aprendizaxe da historia mellore sensiblemente ao comezar estudando a prehistoria e concluír na actualidade, senón máis ben sería aconsellable buscar en cada unha delas o

16


coñecemento máis relevante para o presente, comezando unhas veces polo pasado e outras polo presente. O importante é que o coñecemento que se adquira non sexa estereotipado ou anecdótico. Segundo o autor o único período que debería estar suxeito a prescrición debería ser a actualidade, xa que é o único xeito de que o alumnado saiba que está sucedendo ao seu arredor e cales son as súas causas. Seixas e Morton (2013) identifican, así, seis grandes ámbitos de competencias que contribúen a desenvolver o pensamento histórico, que resultan útiles tanto desde o punto de vista historiográfico como desde o ensino e aprendizaxe da historia. Estes puntos sinalados son: 1) relevancia histórica, 2) fontes, 3) cambio e continuidade, 4) causas e consecuencias, 5) perspectiva histórica e 6) dimensión ética da historia. Aprender historia, ademais de manexar

unha

certa cantidade

de

informacións

substantivas

supón

desenvolver

competencias nestes seis ámbitos. Valls e López Facal (2011), entre outros, abordaron a polémica xurdida sobre o ensino da historia a partires dos anos 90 contrastando as valoracións ofrecidas por diversas instancias oficiais cos resultados obtidos de investigacións empíricas. Salientaron, en particular, que en España, tal como en Francia, en Italia e en Gran Bretaña, as innovacións didácticas propostas víronse frecuentemente obstaculizadas polo intento de establecer programas máis dirixistas e fechados que parecían ter unha intención de retomar unha concepción de ensino máis tradicional a pesares dos argumentos críticos da investigación. Na actualidade seguimos a ver que os contidos posiblemente seguen a ser excesivos, que segue tendo demasiado peso o ensino mal chamado teórico en contraposición co ensino de maior alcance práctico. Este enfoque delata para Etxebarría (2008) a pouca comunicación que parece haber entre a investigación e a docencia. Particularmente é moi ilustrador o traballo de Sáiz (2010) que, seguindo a Cuesta (1997), establece tres dimensións da historia escolar: a historia regulada é a historia representada nos currículos vixentes, a historia ensinada é a Historia que presentan as principais editoriais interpretando o currículo e que é a que maioritariamente se ensina nas aulas, e, por último, a historia soñada; que é a Historia que representa una visión crítica de problemas actuais que pode facilitar a adquisición de competencias históricas e constitúe a alternativa dos movementos de innovación didáctica. Cuesta (1997) fala, pola súa parte, da innovación didáctica neste ámbito. Esta nace nos anos 70-80 da man de grupos de innovación didáctica (grupos 13-16, Asclepios, Ínsula Barataria, Kronos, Kairós, Gea-Clío, etc) que contribuíron á reforma educativa postfranquista dos anos 80 e inicios dos 90 e que cristalizaron coa LOGSE. Este currículo aberto e flexible permitiulles traballar con materiais innovadores en forma de cadernos de unidades

17


didácticas que conseguiron facer que o alumnado puidese traballar priorizando os contidos procedimentais. As actividades asociadas a esta forma de ensino permitíanlle ao alumnado razoar e formarse o seu propio pensamento dos feitos sociais no tempo dunha forma competente do xeito que indican na actualidade Seixas e Morton (2013). As tarefas incluían unha formulación construtiva e activa que tiña en conta as súas ideas previas sobre os problemas, a redacción de informes, debates, exercicios de simulación, pequenas investigacións guiadas, identificacións con personaxes históricos, consulta de fontes, etc.) Como se pode apreciar unha das variables que foron obxecto de cambio e reflexión polos movementos de Renovación pedagóxica foi o material co que se ensinaba. Posiblemente consideraban que achegar unha alternativa aos libros de texto ou a unha utilización axeitada destes ía contribuír a estar máis preto do modelo de educación que se estimaba necesario, que en historia era esa historia soñada. Pero isto non debe levarnos a esquecer que o libro de texto segue na actualidade a ser o recurso principal que o 90% do profesorado emprega nas súas aulas como afirma Prats (2012). Algúns factores poderían axudar a desenvolver un ensino da historia máis acorde coas necesidades do alumnado e da sociedade no mundo actual. Entre eles estaría contar con materiais didácticos novos, atractivos e adaptados aos intereses e capacidades dos estudantes, currículos con maior grado de apertura, pero o factor principal para o cambio ten como protagonista ao profesorado. Primeiro, hai que crer no cambio e buscar formas alternativas de ensino. Despois hai que proceder con realismo e pensar que cambiando pequenas cousas do traballo diario pódense obter éxitos que sería difícil obter cun cambio radical. Éthier, Demers e Lefrançois (2010), tamén eles, verten unha opinión que indica que se posúe por parte de moitos profesionais unha noción decimonónica derivada do positivismo sobre como se enfoca a aprendizaxe da historia. Os autores din que o estudo da historia no século XIX tiña por obxecto: unha reconstrución acumulativa e obxectiva dos feitos para así poder obter a verdade. Se esta concepción está vixente podería ser a causa de ter estes currículos nos que proliferan os contidos e o alumnado vese abocado a memorizalos. Dentro das súas argumentacións poderíase destacar a oposición que manteñen aos postulados que ditaminan como inadecuado o coñecemento histórico en primaria, sobre todo nos cursos iniciais. 3.2. Achegas da psicoloxía Neste sub epígrafe son comentados diversos autores para indicar como se aborda a aprendizaxe da historia desde a psicoloxía cognitiva e como o construtivismo é un bo

18


paradigma para soster a prescrición de empregar os materiais de construción para unha aprendizaxe da historia. 3.2.1. A psicoloxía cognitiva e o coñecemento histórico. Despois das críticas aos modelos tradicionais que se viron reflectidas nalgúns aspectos nesta revisión, nace o construtivismo e orixina unha visión nova do ensino e da aprendizaxe. Interesa falar deste paradigma porque concede un valor principal á aprendizaxe mediante a acción polo que sustenta con valor as propostas que aconsellan utilizar materiais manipulativos como os xogos de construción de LUPO. No construtivismo o alumnado non debe permanecer sentado en actitude pasiva atendendo ao mestre senón que debe participar activamente construíndo o coñecemento por si mesmos guiados con proceder consciente desde o punto de vista psico-pedagóxico polos mestres. Segundo Carretero (2009) o construtivismo presenta dúas posturas unha xenetista representada por Piaget, que salienta a importancia da dimensión biolóxica en interrelación co medio, e outra ambientalista representada por Vygotski, que fai notar en particular o peso da interacción social con menor incidencia da dimensión biolóxica. Ambas posturas explican o proceso de aprender supeditado a diferentes causas pero ambas teñen en conta que o coñecemento se volve significativo, como define Ausubel, e polo tanto máis perdurable, cando ese coñecemento toma en conta os puntos de partida do discente. Un bo profesor entende que o que se comprende pode aprenderse. Isto concede un alto valor a investigar as representacións do alumnado sobre o tema que se lles quere aprender así como coñecer o proceso polo cal o coñecemento novo e o previo interaccionan. Criollo e Rocano (2014) tamén falan das dúas vertentes construtivistas. De esta maneira, falan do autor xenebrino dicindo que as capacidades innatas que teñen as persoas maniféstanse en accións como golpear, morder ou manipular, son cruciais para construír o coñecemento mediante a interacción ca realidade e conferirlle un significado partindo dos coñecementos dos que dispón. Un bo exemplo en forma de narración que serve para explicar a necesidade de non disociar teoría e practica na aprendizaxe, ambos necesarios para traballar co método científico, aparece en Dewey (2015)1 nun exemplo que encaixa moi ben neste traballo sobre materiais de construción: El desarrollo de la ciencia de la ingeniería proporciona un ejemplo y una confirmación pertinentes. Los hombres construyeron puentes antes de que hubiera ninguna ciencia de las matemáticas y de la física. Pero su desarrollo posterior, con las fórmulas de la mecánica, la estática, la dinámica, la presión y la tensión, surgió la posibilidad de construir puentes de

1

Nunha tradución ao castelán da obra de Dewey: Las fuentes de la ciencia de la educación. Dispoñible en: Las fuentes de las ciencias de la educación (trad. Alberto Oya Márquez). Girona, Palamedes, 2015, 56 pp.obra orixinal publicada en 1929.

19


manera más eficiente, y la capacidad de construirlos bajo condiciones con las que los métodos anteriores eran incapaces de competir. La construcción de puentes plantea problemas que deben ser tratados teóricamente. Las matemáticas y la mecánica son las ciencias que tratan dichas cuestiones. Pero sus resultados son probados, confirmados o negados, en nuevas empresas prácticas de construcción de puentes, y de este modo se adquiere un nuevo material, que a su vez plantea nuevos problemas a los que usan las matemáticas y la física, como herramientas, y así indefinidamente. (p. 22)

3.2.2. Algunhas visións críticas e relativizadoras dos postulados de Piaget. Desde a óptica de Piaget os nenos e nenas a medida que van medrando pasan por unha serie de etapas ata que as súas capacidades se igualan ás dos adultos, en tanto en canto interaccionan adecuadamente co medio social e físico. No caso do estudo da historia chegouse a formular que os contidos desta disciplina estaban fóra do alcance do alumnado máis pequeno o que tivo como consecuencia os estudos de moitos autores que indicaron que o peso da obra de Piaget era considerable pero que non debía ser tomado como a única forma de entender as cousas, o que ten suscitado algunha diatriba. Hai varios autores que rebaten as opinións de que os contidos históricos son difíciles de comprender polo alumnado de primaria. Nesta liña Cooper (2002) ofrece orientacións de como o alumnado de infantil e os primeiros cursos de Primaria pode observar o pasado a través dos recursos da contorna como a propia historia familiar, os relatos, a paisaxe urbana, etc, e pode adquirir coñecementos significativos argumentando isto cunha serie de casos de estudo. Lonxe de desaconsellar a aprendizaxe dos contidos históricos, afirma que son de especial importancia para o seu desenvolvemento persoal e permiten ser tratados de xeito interesante e motivador. Outro autor que merece ser resaltado é Egan (1999), que ofrece unha crítica ao piagetismo educativo opoñéndose aos tres principios da educación occidental como única forma de actuar tamén aprobados do autor xenebrino: 1) débese ir do fácil ao difícil, 2) desde o coñecido ao descoñecido e para rematar 3) do concreto ao abstracto. Para este autor os alumnos teñen unhas capacidades como a imaxinación que é a mellor facultade de pensamento e coñecemento que contribúe ao desenvolvemento humano, facendo necesario liberala desa limitación tan pautada se queremos aproveitar o seu potencial. Poderíase, pois, pensar que o alumnado é suficientemente capaz de entender a historia polas súas capacidades e o que hai que reformular é a metodoloxía de ensino. En consonancia con Egan (1999), autores como Calvani (1986 e 1988), Cooper (2002 e 2006), Cuenca (2008) e Miralles e Rivero (2012), sosteñen que o desenvolvemento evolutivo dos nenos en Primaria, non impide o acceso aos contidos históricos e que os problemas desta aprendizaxe son derivados de non escoller de modo idóneo os contidos e

20


de non ter un tratamento didáctico pertinente, non da súa idade. E parecería que nos debemos quedar con esta indicación. 3.2.3. As representacións sociais e o seu interese educativo Un apartado que reviste especial interese son as representacións sociais. Ao longo do texto construído ata o de agora pódese apreciar que aparecen mencións á prescrición de non esquecer as ideas previas e as representacións sociais do alumnado cando se aborda un tema na aula. De seguido arguméntase o interese educativo que ten o estudo das representacións sociais que establecen un marco que prepara para a análise realizada na parte empírica. A teoría das representacións sociais ten, segundo Mora (2002), o seu antecedente en tres influencias básicas: a etnopsicoloxía de Wundt, o interaccionismo simbólico de Herbert Mead e as representacións colectivas de Durkheim. Foi Moscovici quen adaptou este concepto ás sociedades modernas para que fosen accesibles á investigación psicosocial e así transcendeu o enfoque á psicoloxía social tradicional que poñía énfase no individual, pasando a outorgar relevancia ao social e o cultural. O concepto das representacións sociais acuñouno este autor e como afirma unha das súas máis destacadas seguidoras Jodelet (2011), constitúen un coñecemento práctico e de pleno interese para a educación. A teoría das representacións sociais pretende dar resposta a como as persoas chegamos a construír a nosa visión da realidade, xa que este coñecemento específico áchase a medio camiño entre o denominado sentido común e o coñecemento científico. Estas representacións permiten ás persoas desenvolver tres operacións clave: comprender e manexar a realidade, reforzar a súa identidade por medio do emprego dun coñecemento compartido e, para rematar, obter unha orientación do que é adecuado en cada contexto. Pódese dicir que as representacións son respostas adaptativas para solucionar as interaccións con fenómenos descoñecidos, de maior ou menor potencial conflitivo, xa que estes son xeradores de discursos sociais e destes últimos nacen as representacións. Wagner et al.(2007) engaden que para a formación das representacións sociais é relevante comprender que están condicionadas polo momento histórico en que viven as persoas, as características do grupo no que están incluídas e as institucións coas que teñen interaccións incluíndo a escola e a familia entre outros Podemos comprobar a relevancia das representacións sociais aplicadas ao estudo da historia en diversos autores como Castorina (2005) que afirma que é decisivo ter en conta o sentido común do alumnado en canto á aprendizaxe de contidos históricos xa que estes se ven condicionados na súa adquisición polo primeiro. A formación de teorías por parte dos estudantes de primaria é produto da interacción cos obxectos, e as crenzas

21


sociais serven de materia para construír as hipóteses de restrición e orientación do que se pode pensar conceptualmente. É imprescindible coñecer as representacións se queremos formular propostas didácticas adaptadas a este colectivo. A este respecto, o autor interrógase sobre se as ideas do alumnado son produto da súa actividade intelectual ou teñen que ver coa asunción de crenzas sociais preexistentes. Liu et al (2005) realizan un traballo de investigación sobre as representacións sociais de mozos e mozas de doce culturas sobre como conciben a historia do mundo e os seus personaxes. Parten da pregunta de se neste mundo globalizado hai representacións compartidas da historia ou as diferentes culturas fano dun xeito idiosincrático. Dos datos extraídos pódese concluír que predomina unha visión occidental da Historia e que esta é apoiada por que as representacións sobre ela están masivamente compartidas como efecto colateral do que se denomina globalización. Neste sentido, acontecementos de carácter político e militar como as guerras, e personaxes masculinos con funcións públicas dominan o imaxinario sobre a historia dos mozos de diferentes culturas. En todo caso e lonxe de considerar este coñecemento precario como nocivo Mugueta (2014) sostén que se debe pensar de xeito positivo e actuar a favor do “inimigo” pois servirá para entrar en contacto con eles, xa que son materiais do seu centro de interese. Este saber que pode conter estereotipos e que se orixina pola interacción social pode servir a un propósito múltiple: espertar o interese cara a historia, investigar os seus coñecementos previos para poder traballar a partir deles, deseñar un programa de traballo adaptado ao seu grado de coñecemento e, doutra banda, investigar sobre esas representacións, saber a súa procedencia, facerlles reflexionar sobre elas e máis adiante buscar materiais e fontes que permitan contrastar ese coñecemento alternativo ao coñecemento histórico. Sacar esas representacións á flote é necesario para que o profesorado intente comprender como os alumnos van construíndo o seu coñecemento histórico. García Pujades (2013) recórdanos que non se debe pensar que o alumnado chega á aula sen coñecementos e que o mestre posteriormente ensínallos, como se postulaba en teorías clásicas. As conclusións do seu traballo establecen que o alumnado ten ideas provenientes da cultura popular nas que convive o coñecemento académico cunha dimensión fantástica. Os alumnos chegan con concepcións que unha vez interiorizadas van influír na aprendizaxe dun xeito positivo ou negativo, e ese é o punto onde podemos vincular as representacións sociais ao campo educativo do que pretendemos ocuparnos (Jodelet, 2011).

22


Para rematar, tómase da lectura de Castorina (2005), que cando se investigan os coñecementos sociais do alumnado, as relacións interpersoais teñen moita relevancia na formación deste coñecemento. Un factor que inflúe moito é o contexto social onde hai restricións sobre o que se pode pensar e fai que se estes nenos viven experiencias compartidas con outras persoas acaban por formar un coñecemento parecido. Merece a pena fixarse que cando falamos de representacións sociais, estas non son produto de orixe individual, senón que se forman en contacto cos demais por medio da interacción social pero que preexisten aos nenos que se apropian delas neses intercambios comunicativos de grupo. 3.3. O papel dos libros de texto. Un dos problemas que se deben de sinalar é o papel dos libros de texto. Neste epígrafe aparecen algúns estudos sobre esta ferramenta de ensino que parece constituír o recurso principal que se emprega nas aulas como nos lembra Prats (2012), achegando o dato de que o 90% do profesorado os emprega nas súas aulas. A continuación vanse mostrar os resultados dalgúns estudos sobre manuais escolares onde se axuda a entender a súa presenza. Quérense apreciar as conclusións dos investigadores para valorar como inflúen no ensino e entender que razóns apoian que teñan ese papel preponderante. Este apartado axuda a clarificar a razón de que neste TFM se propoñan os recursos manipulativos, en concreto os xogos de construción, como alternativa a estes textos. Merchán (2002) afirma que unha aproximación xenealóxica, para establecer un antecedente sobre o uso do libro de texto en España, conduce a atopar a primeira utilización deste en 1836. Estas datas vinculan a aparición do libro de texto coa construción do sistema educativo nacional-estatal e coa educación de masas. Merchán (2002) sostén que no século XIX o Estado Nacional necesita lexitimarse e para iso é axeitado gozar dunha uniformidade ideolóxica, asunto este que pode lograrse estendendo ese acervo cultural pretendidamente común a través do libro de texto. Do mesmo xeito, o saber histórico identifícase co recordo e este recordo constrúese mediante a formación histórica, sempre de acordo cos intereses do estado nación. Como se pode apreciar toda esta información parece resultarnos coñecida. Os libros de texto seguen acompañando aos modelos vixentes e estes modelos experimentan pequenos cambios non demasiado significativos. Un exemplo desta afirmación son os resultados de traballos que podemos examinar de seguido. Travé, Estepa e Delval (2017) fan un análise da fundamentación didáctica que presentan os libros de texto de Coñecemento do Medio e detectan obstáculos

23


epistemolóxicos, axiolóxicos e psicolóxicos que constatan que eses textos son inadecuados aos avances producidos na investigación didáctica e psicolóxica. Hai escaseza de actividades abertas para ser desenvoltas no medio social e cultural, en troques, hai exercicios de memorización, un modelo tradicional de ensino e numerosos erros científico didácticos. Os libros de texto aparecen como ferramentas que serven para levar a cabo unha historia adaptada ás esixencias legais, pero o que é relevante é o emprego deses libros, que normalmente serven para simplificar a tarefa docente máis que para mellorar a calidade das aprendizaxes. Segundo Sáiz (2010, p. 599) “permiten trabajar con el piloto automático puesto”. Chega a afirmar que as tarefas son carentes de todo sentido de reflexión, de ausencia de traballo colaborativo e práctico, de aprendizaxe significativa e herdeiras dunha concepción positivista. Sáiz (2011) analiza noutro traballo as actividades propostas nos libros de historia de 1º e 2º de ESO para cuestionar se o enfoque por competencias educativas básicas enriqueceu a formulación didáctica dos manuais e atopa que o resultado segue sendo que prevalece unha concepción tradicional de ensino que está asociada a unha historia transmisiva e a unhas actividades de baixo nivel cognitivo como lembrar e reproducir información. A falta de outros estudos, os autores conclúen que os problemas que teñen que ver co predominio de actividades de memorizar, localizar e identificar información en recursos verbais, que son de baixo nivel cognitivo e deberían estar cubertas ao rematar primaria, poden ser consecuencia do peso do texto académico como principal recurso didáctico. Algúns autores

parecen adoptar unha visión máis pragmática posiblemente

asumindo que o reinado do libro de texto non rematou ou ao mellor debido a que non son tan críticos co recurso como os anteriores. Un autor que representa este punto de vista é Prats (2012) que indica que un libro de texto pode ser un recurso didáctico válido pero o relevante para que isto sexa así é considerar o seu grao de funcionalidade no contexto didáctico de cada mestre ou grupo de mestres. Por iso o autor cre na necesidade de establecer uns indicadores que lle permitan avaliar ao mestre o tipo de libro que necesita. Porén, nas conclusións do seu traballo acaba afirmando que os libros de texto, ou os materiais curriculares, deberán ser contemplados como instrumentos que en ningún caso deben ser elementos predominantes, debendo facilitar a aprendizaxe de habilidades intelectuais, a participación do alumnado nas aprendizaxes, o dominio das técnicas das distintas disciplinas e a presentación de prototipos que simulen a construción.

24


Como se puido ver nestes exemplos, os manuais escolares teñen unha presenza desde hai moitos anos no ensino e esa tradición é parte da explicación da súa posición xerárquica con respecto a outros recursos. En xeral os autores citados e outros consultados parecen coincidir en que hai unha continuidade na forma de entender que historia ensinar e as editoriais e os libros acompañan esa visión. Por outro lado as visións indican unha necesidade de mellora no deseño dos libros e sobre todo no uso que se fai deles nas aulas, non indicando a improcedencia dun uso deste recurso xunto con outros materiais alternativos como poderían ser os xogos de construción. Por outro lado ter uns criterios para elixir un libro é algo fundamental para ter o manual axeitado que nunca debe ser o único recurso. Cando se fala de libros de texto hai que pensar que ao mesmo tempo que falamos do seu deseño e adecuación á praxe educativa, debemos falar das persoas que os usan, principalmente os mestres. Con respecto ao uso do libro de texto, e xa para pechar este capítulo, Martínez, Valls e Pineda (2009) din que existen tres posturas esenciais: a) unha minoría crítica que considera que o libro non é un instrumento útil polo que hai que substituílo con material didáctico propio ou alternativo, b) un sector que opina que o libro pode ser unha boa ferramenta dependendo do seu uso, que debe ser reflexivo e combinado con outros materiais, e c) a maioría dos docentes que fan un uso fiel, pouco creativo e exclusivo do manual. Nos tres casos como vemos o papel do mestre é o aspecto relevante e para este traballo de TFM interesan as dúas posturas iniciais a) e b). 3.4. Cal é o papel do mestre. Algúns estudos de modelos docentes. Cando se fala da importancia do mestre nas aulas actuais, estase a falar dunha figura de docente que responde ás expectativas e aos modelos de educación promovidos pola literatura científica actual. Este profesional debe ser unha persoa preparada, innovadora e que conceda o protagonismo ao alumnado traballando na Zona de Desenvolvemento Próximo vigotskiana. Este modelo de profesional debe deixar atrás esas concepcións de mediador omnipotente entre o alumnado e o coñecemento que estaría definido neste extracto de Costa Rico (2001, p. 81) como: “(...) quen detenta a palabra “con autoridade”e é dono dun saber xerarquizador que transmite e circula de xeito descendente”, ou sexa un exemplo de mestre de clase maxistrocéntrica herdanza de tempos pretéritos que non encaixa ben nas aulas da actualidade como nos indica a lectura de Pérez Garzón (2016) onde o autor opina que a nosa sociedade supón o fin daquelas sociedades nas que o mestre era o único vehículo de formación. Outros estudos como o de López Facal e Santidrián (2011) engaden un par de nocións interesantes sobre o papel do mestre centrado na metodoloxía e na actitude crítica

25


do alumnado co horizonte preciso de transformación social cara unha sociedade máis democrática. Por un lado, deben educar mediante o conflito. Isto quere dicir que se deben traer á clase exemplos de conflitos candentes e facer tentativas de resolución mediante unha formulación dialóxica onde debe potenciarse como estratexia de pensamento a diverxencia das solucións e a empatía a fin de reforzar o espírito crítico. Por outro lado, os autores sosteñen que a actitude do docente debe deixar atrás posturas de suposta imparcialidade

ou

de

adoutrinamento

mediante

o

emprego

do

que

denominan

“imparcialidade comprometida”. O papel da actitude é fundamental para crear un bo clima de aula xa que este factor ten repercusións no alumnado reflectido no modo en como estes perciben a materia de historia e de esta percepción vai depender tanto a motivación, como o grao de coñecemento que obteñan así como o grao de participación na sociedade. Este último factor foi investigado nunha mostra de 1709 alumnos e alumnas cataláns de 15 e 16 anos por Barriga Ubed e Wilson Daily (2016) e desvelou que había unha importante relación entre un mal clima de aula e a desafección política. Este alumnado que declaraba non ter unha boa percepción da clase de ciencias sociais e que presentaba inferiores resultados en coñecementos cívicos, tiña unha visión máis pobre en canto á participación política e votaban menos que o resto da mostra. En sentido contrario, Martínez Valcárcel, Souto González e Beltán LLavador (2006) sintetizan os trazos comúns dunha clase de educación histórica tradicional e sinalan como variables a cambiar o pouco compromiso intelectual do mestre con predominio da clase expositiva, o enciclopedismo, a primacía do libro de texto, a escasa utilización da metodoloxía de resolución de problemas, o pouco traballo en equipo e a peor consideración das ciencias sociais fronte as matemáticas e outras materias. Estes factores xunto ca falta de innovación no profesorado ten como consecuencia a falla de participación do alumnado que non é tido e conta nin nos seus intereses, nin nos seus coñecementos previos. Un exemplo de innovación pedagóxica na actualidade constitúeno os mestres que practican a flipped classroom. Este é un termo inglés que pódese traducir por; “unha clase ao revés” ou “educación invertida”. Este modelo permite que o alumnado traballe na casa con explicacións en vídeo e na clase poida participar activamente como sería interesante para utilizar unha metodoloxía activa por medio de recursos como os xogos de construción do sistema LUPO. Segundo un estudo de Formons Jou e Palau Martín (2016) sobre o emprego deste modelo o grupo que realizou as clases seguindo esta metodoloxía incrementou os resultados académicos nun 20% e mellorou as interaccións nas clases no correspondente a actitude do alumnado e ao ambiente de traballo. Noutro estudo que refiren os autores, levado a cabo con 500 profesores de secundaria en EE.UU en 2012, un 88% do profesorado declarou que mellorara a súa satisfacción laboral, que o 80% do alumnado

26


mellorara a súa actitude acompañando isto de bos resultados en probas estandarizadas nun 67 % dos casos. Valls e López Facal (2011) inciden en que os mestres de secundaria deste país teñen unha maior preparación historiográfica que didáctica e esta descompensación pode obstaculizar o contacto co alumnado. A súa formación fainos estar máis seguros na súa faceta como historiadores e menos identificados ca de docentes de historia polo que son propensos a incorporar novos enfoques históricos e reticentes ás innovacións didácticas. Neste último caso os autores facían comentarios concernentes sobre o alumnado e o profesorado de secundaria, aínda que o alumnado de infantil e primaria require outra atención a maiores posto que é unha etapa de cambios importantes e de adquisición e consolidación de habilidades cognitivas. Tamén o profesorado presenta diferenzas co da etapa superior. A este profesorado sucédelle ao contrario que ao anterior; está máis formado a nivel didáctico pero conta con menos investigación na que poder basear ás súas futuras prácticas. Un traballo que serve exemplo para tratar a cuestión é o de Chacón (2009) que parte de cuestionarse que pode significar pensar historicamente en idades temperás. Con esta formulación a autora faise eco de propostas de Juan Delval e de outros autores para entrar nun debate sobre o potencial dos infantes para enfocar tarefas relativas á aprendizaxe da historia. Na súa opinión hai unha corrente que exclúe os enfoques culturais e contextuais de Vygotski e Brunner e centrase só nas características psicoevolutivas que parecen determinar en exclusiva as posibilidades de aprendizaxe. Tomando en conta os traballos de Cooper (2002) defende o ensino da historia dende os tres anos. Para que os educadores poidan intervir de maneira significativa deben relativizar os postulados que falan de que non é tempo de adquirir ese coñecemento e pensar que hai outras estratexias. Os resultados da investigación empírica que realiza a 40 discentes reflicte que os escolares séntense atraídos polo pasado e teñen coñecementos sobre el sendo axeitado para incrementar este interese a presenza dun adulto significativo nas prácticas pedagóxicas. Dentro das conclusións concédelle importancia ao xogo, á coñecer as representacións que ten o alumnado, a promover as narracións, o diálogo, as interpretacións diversas dun feito, a imaxinación e a prescindir do rexistro de datas e nomes. 3.5. Os espazos e os tempos educativos. Dous factores que deben terse en conta para optimizar a aprendizaxe son o espazo e o tempo. Para considerar a variable tempo xa que é un elemento regulador material do que acontece nas aulas, como nos lembra Morán (2005), habería que aproveitar algunhas das múltiples investigacións en cronociencias como: Gairín (1993) coa cronobioloxía que

27


distingue alumnado que está máis ou menos activo en distintos momentos da franxa horaria, Sintes Pascual (2012) co impacto da xornada continua no eido social e educativo, Luengo e Luzón (2003) e a proposta de horarios, Morán de Castro (2005, 2012) coa análise da xornada escolar na vida cotiá da infancia, Domenech (2009) cos principios da slow schooling, e Caride (2012) co tempo como construción pedagóxica e social, para definir cal sería a xestión máis adecuada desta variable temporal de cara a que estes aprendizaxes se produzan do mellor xeito. Na actualidade vivimos unha percepción de tempo acelerado, líquido diría Bauman, e esa aceleración parece distanciarnos do ocio. Esta palabra é importante pois un proxecto futuro de escola (e de sociedade) debería ir encamiñado a facernos entender que o ocio é unha necesidade e un dereito que contribúe á mellora da calidade de vida das persoas e esta é unha tarefa na que a Pedagoxía debe implicarse como afirma Caride (2012). Imos tentar mellorar o aprendizaxe da Historia pero non principalmente para crear profesionais desta disciplina, imos facelo para que este alumnado forme parte da sociedade en condicións e poida lograr esta aprendizaxe sendo consciente de que é un tempo compartido con outros que se desenvolve de mellor xeito con certo grao de autonomía, poñendo en valor o afecto e a empatía e, por suposto, gozando o máis posible. Podemos falar de que a flexibilidade na duración do tempo dedicado a impartir as clases, que xeralmente son de 50 minutos, é algo necesario para a nosa proposta de ensino. Interesa actuar collendo o testigo dos educadores da Escola Nova, que lle conceden valor ao traballo procedimental, neste caso mediante o emprego de materiais manipulativos de construción, e desenvolvendo este traballo por medio de proxectos interdisciplinarios o que require a súa vez unha flexibilidade no tempo que hai destinado para as distintas disciplinas durante o curso. Por outra banda, como indican os datos de investigacións, os tempos escolares son ríxidos e son os mesmos para todo tipo de alumnos o cal constitúe un craso erro se consideramos que as idades dos alumnos/as requiren de distintos tipos de horarios. A estandarización do tempo tamén obvia os estudos como o de Gairín (1993) que analiza os ritmos circadianos e ultradianos e a súa relación co rendemento escolar. Habería que ter en conta a maiores que o sono é algo que inflúe no rendemento como afirman Cladellas, Chamarro, del Mar Badia, Oberst, e Carbonell (2011) polo que faise necesario contribuír a que haxa unha boa hixiene do sono se queremos rapaces que rendan ben. A modo de conclusións podemos establecer que: para realizar este tipo de actividades que propoñemos o tempo debe ser flexible e prescindir da rixidez, que os días do medio da semana son os máis axeitados, que é importante dedicar espazos e tempos de descanso e

28


lecer ademais dos que xa están marcados no horario de clases, que as horas de 10-12 da mañá e intermedias da tarde son as máis produtivas por estar os nenos máis activados, que sería ideal desenvolver o traballo nunha xornada partida para evitar a exclusión do colectivo vulnerable, e que debería estar detrás destas intervencións unha directriz principal de guía que aspirara a converter o tempo que pasan os nenos e nenas centrados no aprendizaxe, tanto no centro escolar como noutros contextos, nun tempo de ocio no maior grao posible. En canto a variable espazo hai que ter en conta que ao longo da historia houbo distinta preocupación polos espazos destinados á educación. A palabra clave para iniciar este apartado é: sinomorfia. O significado do termo alude a similaridade de forma entre o medio físico e a pauta derivada de conduta asociada a ese espazo, é dicir como inflúen os espazos nas accións dos seus ocupantes. Nunha versión máis acentuada da importancia desta influencia fálase de determinismo arquitectónico na que a contorna construída é unha causa da conduta humana. En ambos casos Romañá Blay (1992) na súa tese doutoral achéganos un concepto fundamental para entender o interese que suscita o coñecemento sobre os espazos como variable a ter en conta para obter unha escola adecuada ao tipo de educación que nos interesa. Si coñecemos esta relación entre espazo e coercitividade de conduta podemos estudar a través do tempo que tipo de espazos se utilizaron e poderemos entender que, aínda que pareza que se esqueceu durante moito tempo esta relación, non quere dicir que as persoas e institucións que se encargaban da educación, fosen totalmente alleos aos efectos de contar cun determinado espazo, como nos indica Costa Rico (2001), que afirma que estes espazos forman parte da cultura escolar en tanto que non son elementos superfluos ou neutrais, e aos arquitectos, sen esquecerse dos pais, por suposto, pódeselles considerar os primeiros educadores. Os espazos escolares acompañan ao alumnado ao longo dun período amplo da súa vida e dado que son produtos culturais teñen uns significados de diversa índole; cognitiva, afectiva, cultural, etc., polo que o seu alcance ten un potencial modelador das persoas. Unha boa proposta de espazo para ensinar debería ter en conta as necesidades dos usuarios; mestres e rapaces e non só atender a criterios económicos. Sondar as ideas dos usuarios e aceptar propostas é prioritario. Dentro das actividades que axudarían a orientar por onde discorrer é particularmente interesante o pensamento da arquitecta Rosan Bosch verbalizado na conferencia 4ª sesión da EED (Escola de Educación Disruptiva) dirixida pola profesora María Acaso a través da Fundación Telefónica. A arquitecta propón transformar a educación a través do deseño dos espazos aos que considera un “terceiro profesor” en lugar dun espazo pasivo. As escolas que sinala como modelo son as escolas Vittra en Suecia e a Ordrup School de Copenhagen, que son definidas como escolas de espazos abertos (sen corredores e aulas rectangulares tradicionais) e de tempos flexibles.

29


Por outra banda están as escolas finlandesas de Kari Järvienen y Merja Nieminen que a arquitecta Kaisa Nuikkinen, responsable do departamento de educación de Helsinki, defende como cruciais para ter unha escola humana que deixe atrás o scriptorioum medieval e poida centrarse no que desexan as persoas. 3.6. Algúns aspectos finais. Unha proposta para aprender e ensinar historia que se sosteña na implementación dos xogos de construción como o sistema LUPO debe ter en conta que é unha proposta de ludificación. A ludificación aparece con outros nomes como gamificación ou xoguetización que ven falar do uso de técnicas ou elementos dos xogos en actividades non recreativas para provocar un incremento da motivación e a participación implicada dos usuarios.Estas prácticas que son de actualidade en mundos como o empresarial non son novas. Un antecedente ao que hai que facer mención necesaria son os postulados de Karl Groos. Como nos indican Martínez Rodríguez e Villa Costales (2008) este autor ten como fundamento da súa teoría sobre o xogo nos nenos a apreciación de que todos os animais incluído o ser humano xogan seguindo a estela deixada por Darwin/Wallace na teoría da evolución. Este xogos son unha aprendizaxe fundamental para o desenvolvemento. Dentro da clasificación dos xogos este autor identifica a actividade artística como a forma superior da vida lúdica. Isto pode constituír un exemplo de argumento favorable para traballar cos xoguetes de construción xa que estes son xogos que sempre teñen un interese por parte dos infantes e por outro lado porque permiten a creatividade e a imaxinación, bases da actividade artística. Un exemplo concreto e útil poderían ser os traballos de Dewey que recolle Costa Rico (2016) no prólogo da edición de Democracia e educación na súa tradución ao galego. A escola que buscaba Dewey era unha escola para a vida. Unha materia relevante para esta preparación para a vida serían as ciencias sociais. Nesta escola os xogos, as leccións prácticas e as excursións vinculaban ao alumnado cunha aprendizaxe experiencial e relacionada coa vida real: A historia e a xeografía locais centraban a atención dos nenos de 9 anos, e os de 10 estudaban a historia colonial mediante a construción dunha copia dunha habitación da época dos pioneiros. O traballo dos grupos de nenos de máis idade centrábase menos estritamente en períodos históricos particulares (aínda que a historia seguía sendo parte importante dos seus estudos) e máis nos experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo, economía política e fotografía. Os alumnos de 13 anos de idade, que fundaran un club de debates, precisaban un lugar de reunión, a que os levou a construír un edificio, un proxecto no que participaron os nenos de todas as idades nun labor cooperativo que para moitos constituíu o momento culminante da historia da escola. (p. 18)

30


Como se pode apreciar aprender xogando ademais de ser posible e aconsellable. A partir de agora concretarase un pouco máis a información e falaremos deses útiles que permiten xogar que son os xoguetes.

4. Marco teórico. Parte 2. Os xogos de construción

4.1. Xoguetes e xogo. Problemas nas definicións e clasificacións. Na actualidade a opinión de que o xogo é unha das actividades que máis importancia teñen na vida das persoas, novas e adultas, non deixa lugar a dúbidas. No campo da educación foron unha constante as investigacións sobre o seu interese para a acción educativa. Neste traballo interesa con claridade axudar a entender esta cuestión posto que o obxecto central de estudo é un destes recursos lúdico educativos; o sistema LUPO. Este recurso parece contar con gran parte dos requisitos que recomendan as metodoloxías activas polo que coñecelo é relevante para comprender por que pode representar unha alternativa válida a eses problemas que tivemos ocasión de observar ao longo da primeira parte do marco teórico. Para comezar a exposición vaise proceder por definir as palabras xogo e xoguete que como resulta evidente están vinculadas. A palabra xogo e un termo polisémico segundo aparece na wikipedia (2017) que o defíne como unha actividade inherente aos seres humanos pero que non é exclusiva deles xa que os animais tamén xogan. As palabras latinas que o conforman iocum e ludus-ludere conectan o seu significado con palabras como chiste, broma ou diversión que nos poñen nunha dobre disposición:entender que se trata dunha actividade gratificante que merece a pena introducir nas aulas, ou pola contra nunha actividade só de recreación. Michelet (1977) di que os termos xoguete e educativo foron considerados antagónicos durante moito tempo posiblemente derivado isto da noción de eficiencia da nosa cultura. Por outro lado vincúlase ao xogo con regras que permiten saber aos xogadores se gañan ou perden. Ao ter regras, parece controvertido falar de que o xogo é libre como indican moitos autores clásicos no tratamento das presente cuestión, como Huizinga (2000), pero Varea (2012, p.31) fai unha interesante apreciación: en vez de libre sería máis axeitado falar de “voluntariamente iniciado”. Como pode apreciarse vanse incorporando palabras que falan de aspectos do xogo pero iso non constitúe toda a verdade. Debido aos diversos significados da palabra vaise tentar un achegamento parcial ao seu significado concedendo relevancia á acción que está relacionada coa aprendizaxe e coa utilización de xoguetes ou recursos de construción,

31


aínda que o xogo non ten por que necesitar xoguetes para realizarse polo que é necesario unha clasificación. Dende o construtivismo podemos coller as definicións de dous dos seus autores principais; Piaget e Vygotski. Seguindo a Blanco (2012) Piaget fala de tres tipos de xogos condicionados polos estadios evolutivos: o xogo como simple exercicio, o xogo simbólico e por último o xogo regrado, resultado dunha convención. Para este autor o xogo manifesta as posibilidades de asimilación e acomodación de cada etapa do seu desenvolvemento. Pola súa banda, Vygotski sinala que a natureza do xogo é un fenómeno de tipo social polo que vai máis alá dos instintos e pulsións individuais. Grazas á cooperación cos outros, os nenos e nenas adquiren roles que interiorizan. Interésanos deste autor que se ocupara principalmente do xogo simbólico e a utilización que fan os rapaces dos obxectos. Ao mesmo tempo que se tratou de aproveitar o potencial dos xogos con fins pedagóxicos e pesares do que se afirmou sobre que estes non teñen por que necesitar obxectos para realizarse, a existencia dos xoguetes leva moito tempo acompañando aos seres humanos. Os xoguetes nunha definición simple son: os obxectos cos que se xoga. Isto quere dicir que, como indica Antoñanzas (2005), os nenos poden usar para xogar practicamente calquera cousa. Por isto mesmo, nesta ampla diversidade de materiais e de obxectos que poden ser xoguetes faise necesario que se estableza outra clasificación para poder centrar o traballo e dirixilo cara aos materiais de construción e o seu interese educativo que nos ocupan no traballo. Unha das clasificacións que se toman en conta é a que establece a diferenza entre xogos educativos, e convencionais. Dos séculos XVIII ao XX os diferentes educadores que quixeron facer do xogo unha pedagoxía e poder conseguir unha actividade lúdica no seu ensino, acudiron a distintas clasificacións dos xogos, porén, a clasificación de Piaget é a que toman como referencia na actualidade tanto as ludotecas como os fabricantes de xoguetes. Este sistema derivado de Piaget, e ampliado, denomínase ESAR. Na clasificación do sistema ESAR afirma Garón (1998) cada letra de ESAR correspóndese cun deses xogos dos que falou Piaget; E de Exercicio, S de Simbólicos, A de Assemblage (en galego ensamblaxe) e R de Regras. Na actualidade engade máis criterios descritores a esta clasificación atendendo ás habilidades funcionais e aos comportamentos sociais aparellados aos distintos xogos. Aquí só se van a enumerar os xogos contidos en A (ensamblaxe) porque son os que afectan aos xoguetes de construción: 1. Xogo de construción , 2. Xogo de ordenación, 3. Xogo de montaxe mecánica, 4. Xogo de montaxe electro-mecánica, 5. Xogo de montaxe electrónica, 6. Xogo de ensamblaxe científica, 7. Xogo de ensamblaxe artística.

32


Esta clasificación ten o problema, non sempre doado de resolver, de non distinguir con claridade entre xogo e xoguete. Como consecuencia Payá Rico (2011) propón unha clasificación propia para clarificar isto e desde unha perspectiva histórico educativa porque parece que as outras taxonomías non teñen presente a finalidade educativa do obxecto. As categorías que indica son tres: 1) obxectos de xogo: aparecen os obxectos e materiais que inicialmente non estaban pensados para xogar pero a imaxinación ou o interese dos cativos permite que se poidan considerar xoguetes (cordas, froitas, xabón, etc.). 2) Xoguetes: obxectos que están feitos de xeito artesanal ou industrial que teñen como finalidade servir de soporte ao xogo (mecano, tente, lego, etc., no caso da construción). 3) Materiais lúdicos de carácter didáctico: obxectos que teñen unha aparencia de xoguetes pero perseguen unha fin instrutiva aspirando a facelo deleitando (materiais para aprender a ler, materiais Fröbel, Claparede, Montessori, Decroly, LUPO, etc.) Esta sinxela clasificación anterior é moi funcional para poder clasificar un xoguete pero Antoñanzas (2005) na súa tese doutoral complica un pouco máis o asunto sobre a definición dos xoguetes: A pesar de que hoy en día se reconoce su importancia, continúa sin saberse cuál fue el primer juguete, esto se debe a varios motivos: la fragilidad del material en que debían estar fabricados los primeros, que impide la conservación de los mismos, además de su uso por parte de los niños, y la dificultad de diferenciar un juguete de otro tipo de objeto, como estatuillas mágicas, en los distintos yacimientos o tumbas donde se han encontrado. Los juguetes antiguos se han perdido en su mayor parte, salvo cuando se han encontrado en tumbas, enterrados junto con los niños, o se han salvado por cualquier otra circunstancia.

(p. 14) Payá Rico (2007) na súa tese doutoral sobre o xogo di que pode ser difícil marcar un límite preciso entre os xogos instrutivos, os educativos e os puramente recreativos. Podería dicirse que todo xoguete ten sempre unha compoñente educativa. Ao respecto deste debate hai que ter en conta que no noso país moitos autores pronunciáronse para achegar algo de claridade e non sempre eran favorables aos chamados xoguetes didácticos. Dentro dos exemplos escollidos podemos comezar con Cardedera (1856) que recomenda someter aos xoguetes a un exame pedagóxico antes de escollelos posto que entende que pode ser prexudicial o seu uso indiscriminado. Alcántara (1881) recomenda o ensino por medio deses recursos pero sostén que o principio de instruír deleitando está mal entendido en moitos casos. Ruíz Funes (2013) na súa tese de doutoramento aborda o material de Fröbel que pode servirnos para entender a recepción do material manipulativo cando chega a España. Deixa claro que na segunda parte do século XIX conviven no país unha sobrevaloración do material Frobeliano por parte da maioría dos mestres e unha corrente desmitificadora. Dentro desta corrente chama a atención o escepticismo, non carente de argumentación, de

33


Cossío que opinaba que os recursos de Fröbel eran un fetiche ao que os mestres atribuían o seu éxito. Da lectura de Payá Rico (2007) obtemos outros exemplos que parecen indicar unha separación dos termos didáctico e educativo; Unamuno avisa dos perigos sobre o xogo chamado educativo porque entende que os mestres esquecen a parte lúdica en función da parte didáctica e Domingo Barnés, na mesma liña, afirmaba que educaban pouco e non divertían nada. No último terzo do século XX a cuestión continúa. Podemos ver como a administración está interesada en solucionar o debate e aparece no decreto 2061/1969 de 16 de agosto2 unha distinción entre xoguete didáctico e educativo; “Juguetes educativos: Aquellos que, además de su carácter meramente recreativo, coadyuvan de una forma espontánea al desarrollo de las facultades del niño. Juguetes didácticos: Aquellos que pueden ser utilizados como valiosos instrumentos pedagógicos en los primeros niveles de enseñanza” (p.15.237)

En cambio, García Tuñón (1974, p. 42-43) en Payá Rico (2007) pronúnciase ao respecto e achega o que parece ser un pouco de sentido común e unha definición que podería servir de guía: No cabe hacer una distinción nítida entre el juguete común y el juguete educativo. Con criterios erróneos se ha llegado en ocasiones a presentar estos objetos como divorciados o, peor aún, como antagónicos, cuestión que supone una clara miopía en el conocimiento del niño y de los propios materiales. Un juguete bien ideado, realizado teniendo como directriz el conocimiento del niño, siempre será un estímulo y un goce en su formación; educativo, por tanto. Y el juguete que lesiona o cohíbe el gozo y la iniciativa personal del niño no merece ser adquirido. El calificativo educativo ha de tomarse como una orientación respecto al uso concreto de los distintos objetos en las etapas concretas de la vida del párvulo (p.255)

Na actualidade o arquitecto Ginoulhiac (2017) que dirixe un obradoiro de deseño de xoguetes de construción na Escola de Arquitectura de Porto, fai esta vez unha distinción entre as palabras educación e ensino onde parece que a educación é un termo que serve de paraugas a todos os demais: Separo a educação do ensino porque a primeira é um processo mais abrangente e genérico que liga todas as áreas do saber e do fazer humano (Reboul, 1989a, p. 24), sem fronteiras espaciais ou temporais, enquanto o segundo é algo mais específico, tanto no que respeita os seus objetivos como os seus processos (Reboul, 1989b, p. 18). Con tudo existe uma estrita relação entre os dois que faz que o sucesso do ensino seja fortemente determinado por uma boa educação, não só a nível comportamental como intelectual e cultural. Todos os professores sabem que a curiosidade, o método, a iniciativa e autonomia intelectual são

2

DECRETO 2061/1969, de 16 de agosto, por el que se regula la clasificación del juguete educativo y didáctico (BOE del 29 de septiembre de 1969). No contexto da Lei Xeral de Educación.

34


alguns entre os ingredientes indispensáveis ao sucesso do ensino, mas são criados e cultivados pela educação que é dada antes e fora das universidades. (p. 22)

4.2. Algúns datos sobre os xogos de construción ao longo do tempo. Resulta difícil establecer unha orixe dos xoguetes de construción pero hai vestixios de fai máis de 3000 anos en Mesopotamia onde posiblemente, como indican algunhas teorías recollidas na tese de Antoñanzas (2005), tiñan un cometido ritual. Por outro lado é interesante apreciar que estes xoguetes servían para conectar aos nenos e nenas co mundo dos adultos pero entendendo que durante gran parte da historia os rapaces non tiñan unha consideración per se; eran concibidos como adultos imperfectos. Os verdadeiros cambios con respecto a esta consideración dos nenos e polo tanto dos xogos e os xoguetes consolidaríase principalmente no século XIX da man de modelos paidocéntricos como o da Escola Nova. De seguido vamos a falar da historia dos xogos de construción. Un antecedente dos xogos de construción poderían ser as maquetas. Estes recursos non se poden considerar un xoguete con toda certeza pero teñen características dos xoguetes que describía Antoñanzas (2005); eran unha representación da realidade a pequena escala, e tiñan un sentido ritual nun inicio polo que permite a posibilidade de que os rapaces puideran xogar con elas. Ruíz Martín (2012) fálanos da aparición de obxectos simbólicos de terracota en Mesopotamia que tiñan forma de pequenas casas que se empregan tamén en Exipto acompañadas de figuriñas humanas nas que non se corresponde a proporción de tamaño das edificacións cos moradores representados declarando con isto un interese por un carácter simbólico e ritual. Azara (1997) sostén que as máis antigas desenterradas ata agora teñen uns 9000 anos e pertencen a zona de Moravia. Describe estas construcións como maquetas fundacionais e chámalle “casas da alma”. Estaban enterradas ao lado das edificacións ás que representaban. Eran unha ofrenda á terra e actuaban cun carácter ritual/ fundacional facendo un papel como o que podería ser a colocación dunha primeira pedra. Ao parecer estaban destinadas para albergar a alma dos donos da casa e pódense distinguir das maquetas arquitectónicas máis formais, que servían para planificar a realización posterior dun edificio, xa que estas últimas tiñan un carácter máis funcional e había un mellor cálculo das proporcións. Consérvanse varios exemplos en Exipto. Estas maquetas eran equivalentes máxicos da realidade e podían constituír un obxecto que facilitara a incorporación dos rapaces ao mundo dos adultos polo tanto susceptibles de ser xoguetes. Hai outros posibles antecedentes dos xogos de construción como poderían ser as casas de bonecas que nacen das maquetas pero por razóns de espazo vaise dar un salto no tempo e estableceremos o século XVII como inicio dos xogos que nos interesan. Logo

35


deterémonos con Fröbel como principal autor de referencia en canto a que supuxo o afianzamento e sistematización dos recursos de construción que chegaría aos nosos días onde o sistema LUPO parece estar a coller o testiño de esa tradición. Bordes (2016b) afirma que os xoguetes construtivos foron inseridos na escola desde principios do século XIX e contribuíron a formación integral do alumnado grazas aos seus valores educativos e a súa concepción pedagóxica que non concibía a aprendizaxe teórica a través do libro de texto en exclusiva senón máis ben como auxiliar do aprendizaxe levado a cabo pola experiencia práctica que leva a unha forma de pensar construtiva. Esta forma de ensinar nace do cambio de rumbo radical de valores acaecido coa revolución Francesa (1789) e é representada polo pensamento de filósofos como Schiller (1759-1805) que na súa obra Über die ästhetische Erziehung des Menchen (1795)3 propoñía unha educación estética para alcanzar a liberdade e esta educación baseábase no impulso inicial ao xogo que teñen os nenos. Os primeiros xogos de construción eran diferentes aos outros xoguetes que xeralmente eran de tipo figurativo e estaban pensados para que o neno emulase o comportamento dos adultos e reproducira a sociedade que imitaba. Estes xoguetes que esperan que os nenos realicen as mesmas actividades que seus pais e non provoquen cambios sociais poderían estar representados na boneca e na espada de madeira. Bordes (2007) afirma que a pesar de aparecer o concepto de xogo educativo no século XIX e que os xoguetes se deseñan para fomentar a imaxinación e a creatividade, os fabricantes de xoguetes non conciben eses fins ata que Fröbel adapta os coñecementos dos seus antecesores e crea as Kindergarten. A raíz do éxito destas comezaron a crear materiais que acompañaran para realizar os exercicios propostos por estas sobre todo os “dons” e as “ocupacións”. O alcance do fenómeno non remata aquí nas súas consecuencias e deste material derivouse outro que se independizou do seu uso escolar chegando a conquistar o doméstico que é a situación que vivimos na actualidade. Por iso é xusto concederlle un lugar relevante a Fröbel como o sistematizador dos xogos de construción, de renovador do debuxo clásico nas escolas e de impulsor do mercado do xoguete. A partires de aquí vaise tratar de reconstruír a historia dos xoguetes tomando como referencia temporal a Fröbel (1782-1852). A este autor e a súa metodoloxía podemos situalo na metade do século XIX constituíndo o verdadeiro despegue dos xoguetes de construción. Despois de entender isto primeiro trataremos algúns antecedentes e fontes fundamentais

3

A tradución do título sería: Sobre a educación estética do home.

36


das que se nutriu para materializar o seu sistema e a partires del falarase dos continuadores e derivacións posteriores do seu material para conseguir un modelo simplificado que permita axudar a entender a grandes trazos o desenvolvemento diacrónico deste material no que se basea o sistema LUPO. Nesta parte do TFM tomouse como fío orientador unha exposición celebrada en Madrid no Círculo de Bellas Artes o 18 de febreiro de 2016 que estivo Comisionada polo Dr. Juan Bordes Caballero, que conta cunha colección de 500 xoguetes de construción e é membro da Academia de San Fernando. A recorrencia a este autor4 e a esta exposición está xustificada por uns criterios que facilitaron a viabilidade deste traballo: a) pola relevancia da información consultada; que permite obter un modelo simplificado e funcional xa que a exposición do Círculo de Belas Artes podería considerarse a máis importante achega no noso país sobre esta temática específica,b) pola viabilidade temporal e espacial de realización deste TFM; porque o numero de xoguetes de construción, fabricantes, materiais, datas é practicamente imposible de manexar sen ser guiados xa que hai pouca información e informantes dunha temática tan específica e c) pola relevancia neste campo do autor citado. 4.3. De Comenius a Fröbel. Bordes (2007) sostén que as caixas de construcións aparecen aproximadamente contra finais do século XVII podendo afirmar isto das referencias que fai Comenius (15921670) na súa gran obra Didáctica Magna (1684) na que indicaba que os rapaces teñen unha inclinación natural aos xogos de construción, ou Locke (1632-1704) en Some thoughts on education (1693), onde afirmaba o filósofo que o xogo é a forma máis axeitada de aprender propoñendo unha lista de xogos entre os que estaban os de construción. Os xoguetes aos que se refire o primeiro autor posiblemente foran castelos de naipes no primeiro caso e no segundo son os bloques alfabéticos. No século XVIII estes xoguetes foron usados polos rapaces da aristocracia e consistían nunhas caixas que contiñan bloques de madeira coloreados ou ornamentados con papeis e permitían facer reconstrucións de edificacións similares aos puzzles. Porén, a primeira inclusión deste material no eido educativo pode debérselle a Edgeworth (1744-1817) no libro Practical education que describía o material como bloques que axudaban aos escolares a entender o equilibrio, a gravidade, e a relación do todo coas partes. Utilizou o seu potencial para o ensino das matemáticas, a xeometría e o debuxo.

4

Foi o profesor Dr. Antón Costa quen me indicou a pertinencia deste autor no momento en que estaba a plantearme os primeiros interrogantes da presente investigación, e foi toda unha descuberta.

37


Hai que dicir que este material de construcións ao principio ía moi unido ao debuxo moderno iniciado por Rousseau (1712-1782) e do que fala en Emilio (1762) obra capital da pedagoxía na que inclúe o debuxo para perfeccionar a coordinación óculo manual. Se ben, o que el sostiña foi trasladado á dimensión práctica por Pestalozzi (1746-1827) como afirma Pérez Salas (1999). Pestalozzi fala da utilidade dos bloques de construción pero o seu programa céntrase no debuxo e non os emprega. Continúa coas ideas de Rousseau e concibe este inicial impulso dos infantes á construción e indica que este desexo non debe esquecerse polo que é axeitado proporcionarlles obxectos para que o poidan materializar e axudalos só no caso de que fixera falla. Seguindo este percorrido polos antecedentes de Fröbel hai que destacar a presenza de dous alumnos de Pestalozzi; Schmid e Ramsauer, que colleron rumbos distintos aos do seu mestre a causa de que consideraban demasiado alto o grao de abstracción do sistema do mentor. Estes dous personaxes poden afirmarse como as persoas que máis influíron en Fröbel que tamén foi alumno del. Bordes (2012) afirma que Schmid (1785-1850) inicia a separación despois de traballar con Pestalozzi na escola de Burgdorf como profesor de debuxo. Este autor leva o ideal de Rousseau un pouco máis alá e sostén que os movementos do corpo son fonte de creatividade polo que é acusado de desviarse do ideario pestalozziano por introducir a creación da beleza demasiado rápido e os seus detractores non consideraban que o neno fora capaz de producir beleza. Unha proba disto é a que se deduce de Chavannes (1807) que sinala que o método de Pestalozzi incluía a pizarra que servía para que os rapaces debuxaran pero que o resultado non fora permanente. Este planeamento de Schmid sobre a creatividade dos

Ilustración 1. Sólidos de debuxo de Schmid. Bordes (2007, p. 136)

infantes constituiría o comezo da evolución de Fröbel que foi amigo persoal del. Con respecto aos xogos de construción Schmid utilizou caixas de sólidos (ilustración 1) para axudar a entender a perspectiva de maneira intuitiva e esta idea posiblemente non foi súa orixinal. Coñeceu aos irmáns Dupuis de París que aprenderan a empregar este material como afirma Bordes (2016b) no obradoiro do pintor J. L. David (1748-1825) e, a raíz de facer estadías na capital francesa onde vivían, publicou un método

38


de debuxo en entregas de 1825-1833 que levaba por título Naturzeichnen für den Schul und Selbstunterricht: Fortsetzung der Anleitung zur Zeichnenkunst5. O outro alumno de Pestalozzi do que nos fala Bordes (2007) é Ramsauer (17401848). Este foi o primeiro alumno que puido facer debuxos permanentes co mestre suizo. O rumbo persoal que tomou iniciouse despois de estudar filosofía e estética que o levou a desenvolver un sentido da beleza e da sensibilidade infantil que só é capaz de entender as oposicións das formas contrastándoas. Para facer isto empregou os sólidos de madeira. Esta lei foi formulada posteriormente por Fröbel como a “lei do equilibrio” e estaría presente en todas as actividades que levou a cabo nas Kindertgarden e concretamente representada no don número 2º 4.4. O tangram Antes de deternos un pouco con Fröbel e a súa metodoloxía hai que salientar a importancia dun recurso que tivo unha rápida expansión en Europa proveniente de Asia. Este recurso foi o tangram e tivo un gran impacto e presenza desde a súa aparición chegando a considerarse unha manía, como nos informa Sbaragli (2001):“Agli inizi del XIX secolo divenne una mania nei paesi occidentali (...)” (p. 41). Fröbel

utiliza

os

coñecementos

deste

xogo

na

descomposición de obxectos e nos teselados. O tangram é un puzzle, orixinario de China que consta dun conxunto de pezas de formas poligonais que se obteñen ao fraccionar unha figura plana e que poden acolarse de diferentes xeitos para construír distintas figuras xeométricas (Iglesias, 2009). A finalidade do xogo é que a persoa constrúa a partir das pezas figuras de todo tipo, aludindo a súa imaxinación. Os primeiros textos impresos sobre o tangram aparecen na China preto de 1800, aínda que o xogo podería ser máis antigo. Debido ao seu carácter lúdico e educativo, en 1810 aparecen as primeiras publicacións (ilustración 2) en Estados Unidos e Europa conseguindo un éxito indiscutible (Azarquiel, 1988). Actualmente o tangram é un recurso

Ilustración 2. Manual de tangram antigo. http://blogs.bl.uk/asian-andafrican/art/page/10/

educativo que se utiliza máis frecuentemente na área das matemáticas para introducir conceptos de xeometría e para promover o desenvolvemento das capacidades intelectuais e

5

A tradución sería: O debuxo natural para a escola e a autoeducación: Novas orientacións sobre a arte do debuxo.

39


psicomotrices do alumnado. O Tangram constituíu a fonte de inspiración para a creación de numerosos xogos e xoguetes infantís dado que é un material didáctico que pode favorecer o desenvolvemento das relaciones espaciais, a imaxinación, a creatividade, a atención, a responsabilidade, o pensamento lóxico, o traballo en equipo e a busca de estratexias para a resolución de problemas nos contextos educativos (Cuadrado, 2010). 4.5. O método de Fröbel. O coñecemento do traballo de Fröbel6 é fundamental para estudar a cultura material da escola asociada á dimensión empírico-práctica da mesma. Está representada neses obxectos que constitúen a imaxe dunha renovación pedagóxica que comeza no século XIX e continúa na actualidade co sistema LUPO que será descrito aquí. Como sabemos, este autor recolle e sintetiza as ideas anteriores de moitos autores e principalmente do seu mestre Pestalozzi e as achegas dos seus discípulos Ramsauer e Schmid e crea as kindergardten nas cales implementa o material que deseña: os dons (regalos) e as ocupacións (simulacros de traballo). Estas dúas clases de materiais distínguense polo carácter permanente das realizacións nas ocupacións, mentres que nos dons as accións son reversibles polo que nestes non hai gasto de material. Por outro lado o obxecto dos dons é iniciar ao discente no mundo que o circunda incentivando a percepción mentres as ocupacións promoven unha educación intelectual e estética a través da destreza manual que desenvolven nos traballos. Os dons segundo Ruíz Funes (2013) reciben o nome de dones en español nunha tradución do orixinal gifts (regalos). Fröbel explica que se denominan así porque os materiais estaban contidos en caixas7 que eran ofrecidos aos rapaces como regalos que provocaban curiosidade neles por ver que contiñan ao igual que os regalos de Nadal e outras datas sinaladas contribuíndo a xerar atención e interese de partida. Estaban feitos de diversos materiais como lá e papel aínda que a madeira era o que predominaba. Nun inicio eran seis, que son os que se describiran, pero con posterioridade os seus continuadores foron creando máis e hai coleccións que falan de hasta 20 dons. Antes distes obxectos o autor empregou outros que pretendían servir para un ensino autodidacta, como o dado matemático ou o dado gramatical, que serviron para o deseño dos dons que comezaron a

6

Escríbese o nome de Fröbel deste xeito neste traballo seguindo o que indica Michelet (1977): “Aunque este nombre se escribe también a menudo como Froebel (…) la auténtica ortografía es Fröbel (p. 177). 7

As caixas contiñan as pezas xunto con litografías explicativas e cancións que indicaban como debían ser usados.

40


fabricarse en 1838 grazas a que puxo en marcha unha empresa en Blackenburg. Foi encargada a súa elaboración a tecedeiras e a un ebanista chamado Enrique Löhn. Máis adiante como nos indica Bordes (2016b), dada a ampla demanda deste material destacan dous fabricantes: Steiger e Milton Bradley, que foi o que acaparou o mercado axudando a súa difusión xunto co método Fröbel en EE.UU onde colaborou con importantes educadores como W.T. Harris e Susan Blow. Michelet (1977) constata que son moitas as descricións do material orixinal de Fröbel e que difiren moito dun autor a outro polo que indica seguir a tradición alemá por ser a máis fiel. Un exemplo veraz dos materiais Fröbelianos está no Museo do xoguete de Sonnenberg en Turingia, Alemania. Esta presentación base é a que escollemos para describir o material Fröbeliano. Divídese nunha serie analítica, que se corresponde cos dons, e nunha serie sintética que se corresponde coas ocupacións. As dúas series están a súa vez clasificadas en catro epígrafes que na serie analítica teñen o seguinte orde: sólidos, superficies, liñas e puntos. Seguindo os mesmos epígrafes pero en orde inverso na serie sintética. Os dons8. Forman parte da serie analítica e están identificados baixo o epígrafe sólidos. Aos outros epígrafes non os tomamos en consideración aquí. 1ºdon: a pelota. (Ilustración 3) son 6 pelotas de lá de cores que se poden mover guiadas por cordas. Cada un dos seis cores asume unha personalidade e realiza accións acompañada de cancións. Traballa as leis físicas e a psicoloxía da cor segundo a historia da arte. No segundo don á pelota é de madeira e chámalle esfera axudando con esta distinción de

Ilustración 3. Don nº 1.

nomes a que distingan os materiais. 2º don: a bola, cilindro e cubo. Traballa a lei universal dos contrastes entre a esfera e o cubo. O cilindro foi posiblemente unha incorporación posterior. Para Fröbel era o don máis importante e a súa tumba está ornamentada con el. Ilustración 5. Don nº 2.

3º don: cubo dividido en 8 cubos pequenos. Aquí

trabállase a relación do todo coas partes. Mediante construcións e

Ilustración 4. Don nº 3.

destrucións do obxecto favorécese a curiosidade investigadora.

8

Imaxes 3,4, 5, 6, 7 e 8 provenientes de p.186. Ruíz Funes (2013). Catalogo de librería escolar Hijos de Antonio Pérez, 1930.

41


4º don: cubo dividido en bloques rectangulares. Todas as caixas comezan volteando a caixa na mesa e os nenos poden ver como o cubo está formado por outras pezas. A diferenza do caso anterior o cubo esta dividido en paralepípedos con tres dimensión desiguais Ilustración 6. Don nº 4.

non en cubos regulares o que fai que o neno teña avanzar no seu

coñecemento das formas 5º don: cubo dividido en cubos pequenos, algúns con cortes diagonais. Nun avance progresivo de traballo visual e arquitectónico agora introdúcense fraccións, metades e cuartos. Hai versións deste Ilustración 7. Don nº 5.

don 5º con pezas esféricas.

6º don: cubo dividido en bloques, cadrados e columnas. Partindo do número 5º subdivide os rectángulos de xeito lonxitudinal e pola metade Ilustración 8. Don nº 6.

creando

posibilidades

pezas

que

arquitectónicas

permiten

traballar

aumentando

con

a

maiores

capacidade

representativa. As ocupacións. Serie sintética. Estas actividades estaban pensadas para ser empregadas en establecementos especializados, tiñan que realizarse con materiais baratos e non estaban nun inicio pensadas para traballar no fogar. Nunha explicación simplificada poderíase dicir que era un método que permitía realizar calquera tipo de obxectos. Vamos a reproducir a selección delas que nos fai Michelet (1977) nun cadro (táboa 1) de elaboración propia onde só se nomearán comentando unha delas ao final pola súa peculiaridade. No cadro vemos como se dividen en categorías numeradas dende o epígrafe puntos que é o primeiro que debían traballar os escolares seguido de liñas, superficies e sólidos. Na Táboa 1. As ocupacións de Fröbel. Categorías Orde de traballo 1º

1º Puntos

2ºLiñas

3ºSuperficies

4ºsólidos

picado

costura

pregables

obras

con

chícharos 2º 3º 4º

debuxo trenzado

recortables

cartonaxe

encolados

modelado

tecido

Fonte: elaboración propia. columna aparece a orde que deben seguir as ocupacións dentro de cada categoría nun traballo que vai do máis simple ao máis complexo no desenvolvemento.

42


Con respecto ao modelado en arxila merece ser comentado por chamar a atención a súa ausencia nas Kinderdgarten a pesares de que aparece representado ao final da lista das ocupacións e porque tanto Fröbel, como Pestalozzi, e Schmid recomendárono polo seu interese pero ningún o implementou nas aulas. 4.6. Itard, Séguin, Montesori e Decroly: Os médicos. Ruíz Funes (2013) cando se refire ás dificultades da implementación da metodoloxía Fröbeliana en España indica que foron eclipsados no século XX por outras metodoloxías como a de Montessori. Estas persoas que tamén creron e utilizaron a potencialidade educativa das construcións e doutro tipo de materiais manipulativos teñen uns antecedentes comúns ao igual que o pedagogo alemán. Estamos a falar de Itard e Séguin que ao igual Montessori e Decroly, eran médicos. Vaise falar un pouco de cada un deles para entender a relacións que manteñen en canto ás similitudes e diferenzas na súa particular forma de utilizar os materiais manipulativos e de construción. Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) é un médico francés moi coñecido polo seu traballo con Víctor o neno salvaxe de Aveirón. De Lajonquiére (1992) relata que este médico, desoíndo o diagnóstico de Pinel, que establecía que o neno era irrecuperable, e investido do optimismo pedagóxico da época e de correntes filosóficas como a do sensualismo (Condillac ou Locke) ou do empirismo (Bacon, Hume, Locke, Hobes ou Berkeley), decide “recuperar” ao neno para a sociedade. Estes sistemas filosóficos afirmaban que o coñecemento estaba determinado pola experiencia e a percepción sensorial polo que Itard traballa a partires de esa suposición. Este modo de traballar tería dúas consecuencias: sería un gran acerto porque fixo entender o valor dos obxectos manipulativos na educación e sería o seu principal erro, como afirmaría o seu discípulo Séguin, posto que non entendeu que ese enfoque centrado só nos sentidos non lle permitiu acceder ás ideas de Víctor. Os útiles que empregou Itard máis relacionados cos xogos de construción foron os materiais dos que se valeu para ensinarlle a Víctor as nocións de tamaño, peso, temperatura, etc. Algúns deses obxectos eran cravos de distintos tamaños que colocaba en distintas posicións pero que en honor á verdade só se poden considerar xogos de construción moi rudimentarios. Séguin (1812-1880) analiza moi exhaustivamente ao seu mestre na intervención con Víctor de Aveiron e entende que o erro de Itard consiste en que non consegue escapar do condicionamento do sensualismo empírico. A achega de Séguin é a distinción entre nocións e ideas que para el, o seu mestre non lograra facer condicionado polos modelos metafísicos que asumiu (López-Torrijo, García-García e López García 2016). As nocións son

43


para Séguin operacións pasivas de percepción a través dos sentidos para apreciar as calidades físicas dos obxectos, mentres que as ideas son operacións activas de dedución que permiten apreciar as relacións entre as cousas. Un exemplo disto é o da chave que aparece en Michelet (1977) no que se informa de que no caso de mostrarlle un obxecto descoñecido como unha chave a un neno, este, polos sentidos vaino acabar distinguindo de outros obxectos (noción de chave) pero ata que coñeza a pechadura e saiba o uso da chave non accederá á idea do obxecto chave. Séguin tamén entendeu a importancia da manipulación de obxectos pero dun xeito, como pode deducirse, distinto de Itard. O obxectivo de usar o material era facer entender a situación do corpo, xogos e obxectos que provocaran unha educación muscular, posicións relativas de obxectos, distinguir o todo das partes, etc. Como pode apreciarse todo isto é susceptible de ser ensinado mediante xogos de construción, que el empregou como o seu mestre pero principalmente no aprendizaxe das nocións. O traballo de Séguin inspirou a Montessori (1870-1952) pero afástase de outros colegas médicos porque como nos di Obregón (2006) cre que os problemas dos “diminuídos” eran de tipo pedagóxico máis que médicos, polo que orienta o seu coñecemento cara á educación e denomina ao seu método a “pedagoxía científica”. Montessori emprega o material na progresión na que o empregaba Séguin e concédelle importancia á educación dos sentidos, pero difire en aspectos como: que ela deseña un material para a autoeducación do neno mediante probas e erros que experimentan eles sós, aplícao por primeira vez a nenos sen problemas (aínda que de distinto xeito para os rapaces con retraso), e ten concepcións diferentes ás de Séguin con respecto á finalidade da súa labor; ela quere integrar ao neno na orde social establecida e Séguin quere para o individuo unha orde social nova. Con respecto ao material de Montessori é moi similar ao de Séguin pero ela ofrece un método e non só prescricións. Por outro lado, para ela na educación dos sentidos é moi importante a aprendizaxe da medida e todos os xoguetes que traballan os distintos sentidos están construídos con medidas estandarizadas. Itard, Séguin e Montessori recorren primeiro ao volume para aprender as superficies e logo ás liñas nun camiño do concreto ao abstracto onde Séguin é o único que realmente emprega as construcións, que traballa o montaxe e desmontaxe de xoguetes e que aspira á creación e á arte. O método da educadora italiana é moito máis estrito. Michelet (1977) sostén que as ideas de Montessori resistiron peor o paso do tempo se se ten en conta a evolución das ciencias da educación. Para fechar o grupo dos médicos que fixeron un brillante traballo pedagóxico trázanse unhas pinceladas sobre Ovide Decroly (1871-1932). A achega máis recoñecida

44


deste autor á psicopedagoxía e a función de globalización. Os coñecementos do neno parten do campo práctico e amplíanse grazas aos centros de interese que para Decroly eran catro, como nos específica Pozo Andrés (2007), relacionados coas necesidades do ser humano: necesidade de alimentarse, de loitar contra a intemperie, de defenderse contra o perigo e a necesidade de actuar e traballar. Así mesmo, os xoguetes representan un material fundamental para relacionarse co mundo sendo os xoguetes preferentes os obxectos improvisados que poden servir para cambiar de forma; arxila, papel, cordas ou madeira entre outros. Por outro lado concédelle moita importancia ás actividades comparables ao traballo de verdade como a bricolaxe, ou as ocupacións de Fröbel que para el son as que permiten que os infantes logren cubrir esas necesidades do ser humano. 4.7. Evolución dos xogos de construción desde Fröbel. Facendo un resumo introdutorio vimos como as caixas de construción nacen como xoguetes artesanais de divertimento para os rapaces da aristocracia e logo vanse instalando progresivamente na escola adquirindo un interese educativo. Nun inicio son usados para auxiliar no debuxo e logo dende Fröbel xa permiten unha formación máis ampla. A partires da magnífica expansión por todo o mundo das kindergardten experimentan una difusión extraordinaria provocada porque os fabricantes de xoguetes comezan a intuír o seu potencial como negocio. O número de variacións do material de Fröbel é dificilmente apreciable pero tomando en conta a exposición do Círculo de Belas Artes de Madrid no 2016, resulta moi útil establecer unha dobre clasificación que se pode observar desde o inicio mesmo da expansión comercial. Esa taxonomía atende ás técnicas de construción que se empregan en cada xogo. Por unha banda están as construcións apilables nas que as pezas se colocaban unhas enriba das outras mantendo o equilibrio, e por outra banda están as construcións conectables que contan con diversos sistemas de ancoraxe ou suxeición para unir as pezas. Os dous modos de construír están aparellados a dous xeitos de poder concibir os proxectos resultantes. Na primeira trabállase analizando a arquitectura feita cinguíndose ás posibilidades de equilibrio que teñen os bloques que contén cada caixa, que se manteñen en pé polo propio peso, e na segunda, ao ter ancoraxes as pezas, as construcións son máis versátiles e permiten arriscar na forma de construír polo que a imaxinación é favorecida. Deste xeito, poden asociarse as dúas liñas de xoguetes atendendo a esta agrupación con tres pioneiros na Ilustración 9. Bloques de Fisher.

45


fabricación a grande escala de xoguetes de construción: Gustav Lilienthal (apilables e conectables), Samuel. F. Fisher (apilables) e Charles. M. Crandall (conectables). Veremos como é esa historia segundo o extraído do catálogo da exposición do Círculo de Belas artes de Madrid e dos comentarios extraídos de varias obras de Bordes que presenta unha narración moi ilustrativa da relación dos tres fabricantes cos bloques construtivos. Segundo Bordes (2012) o fabricante alemán Fisher, que traballa só as construcións apilables, comeza o seu negocio coincidindo coa expansión das escolas Fröbel especializándose exclusivamente en xoguetes de construción diferenciándose doutros fabricantes que tamén os producían pero xunto con outros xoguetes convencionais. A produción de Fisher comeza en 1850 e continúa ata 1956. As peculiaridades do seu material son: con respecto ás caixas; estas levan un distintivo que é unha serra dentada e simboloxía masónica, un título que reza: Der Baumeister in Kindergardten, (ilustración 9) e un subtítulo en francés alemán e inglés que di “Según el sistema de Fröbel: la unidad es el cubo. En cinco ediciones progresivas, de la composición simple a la compuesta.”( Bordes, 2016a, p. 45). Con respecto ao material que ía dentro presenta fidelidade ao Fróbeliano salvo por pequenas variacións como a presenza de cor, a inclusión doutras pezas arquitectónicas como arcos ou columnas e aumenta a variedade das construcións incluíndo modelos baseados nas arquitecturas europeas desa época. A historia de Crandall é bastante curiosa en relación ao seu papel como inventor deses xogos de construción encastrados que podían desafiar a gravidade grazas á pezas que os unían. Bordes (2016a) conta que este fabricante continuou a labor do seu pai que tiña unha empresa que producía equipos de criquet. As caixas Ilustración 11. Bloques de Crandall. /www.terapeak.com

nas

que

embalaba o seu produto eran de madeira e non

estaban unidas con cravos senón cun machiembrado nos bordes de cada unha das pezas que formaban a caixa. Esta circunstancia adquiriría relevancia cando enfermaron as súas fillas de escarlatina e regaloulles algunhas destas caixas para que xogaran. Deuse conta de que elas Ilustración 10. Bloques de Richter

encaixaban as pezas para facer construcións e de esa https://grandescasasdemexico.blog observación deseñou uns xoguetes que foron patentados

spot.com.es/2015/.

como Crandall Blocks (ilustración 10). Outros contemporáneos como Bradley ou Arnold, que

46


traballaron producindo materiais para os Kindergardten de EE.UU, tamén empregaron ancoraxes similares e doutros tipos como pequenas espigas ou parafusos no seu material pero o papel de pioneiro do ancorado hai que atribuírllo a Crandall. Por último dentro desta clasificación queda falar de Lilienthal. Bordes (2016a) sinala como este arquitecto traballou coas dúas tendencias creando e deseñando xoguetes dos dous tipos. Este profesional da arquitectura tiña unha vida comprometida con causas sociais de tipo progresista como o pacifismo, o feminismo, o nudismo, e o que aquí resulta significativo; o interese pola pedagoxía. A raíz da súa colaboración con profesionais que desenvolvían a súa labor en Kindergardten’s presentou varios xogos de construción arquitectónica que suscitaron interese. O problema que tivo o creador foi que non soubo enfocar comercialmente o seu produto e este foi explotado por outros empresarios que xeraron unha inmensa secuela de imitacións. A súa creación máis xenuína foron bloques de pedra artificial que patentou entre 1877 a 1880. Despois de venderlle a patente a Richter foron coñecidos por Anker Steinbaukasten (Ilustración 11). Da man de Richter tiveron un gran éxito e difusión debido entre outras cousas a que foron completados con manuais, ampliáronse o número de modelos e gozaron de amplas campañas de publicidade. Saíron ao mercado de 1882 a 1963 uns 600 modelos de caixas e unhas 1000 pezas. 4.8. Museos de consulta de xoguetes de construción. Unha causa do coñecemento destes xoguetes na actualidade ademais do interese educativo é o interese manifestado polos coleccionistas. Os museos cando inclúen xogos de construción soe ser maioritariamente de xeito testemuñal facendo esa inclusión xunto con outro tipo de xoguetes como os tradicionais, figurativos e de outras tipoloxías. Algúns museos de interese nesta temática son:            

Spielzeugmuseum de Nuremberg Museu do Brinquedo en Ponte da Lima Museo Galego do Xoguete en Allariz Victoria & Albert Museum of Chilhood en Londres Museé des Arts Decoratifs de París Canadian Centre for Architecture de Montreal National Building Museum de Chicago Museo del Traje de Madrid Museo de la Joguina de Sant Feliú de Guíxols Museo del Ibi en Alicante Museo del Niño en Albacete Museo de Juguetes de Albarracín en Teruel En Santiago de Compostela hai dous Museos que son de interese con respecto á

temática específica dos xogos de construción; O museo do Pobo Galego e o Centro Galego de Arte Contemporánea, non porque coleccionen esta clase de materiais senón porque é

47


onde os escolares poden experimentar co sistema LUPO de construcións por medio de actividades que desenvolven os seus departamentos de didáctica. Outro exemplo e a Fundación Luís Seoane de A Coruña onde se organizan cursos. Estes cursos levan o nome de Nenoarquitectura e falarase deles no apartado dedicado a explicar o sistema LUPO. 4.9. Material lúdico didáctico actual: O sistema LUPO de construcións. O exemplo de xogo de construción actual que se vai propoñer é o obxecto de estudo do TFM. Tentarase dar unha completa visión del para saber de que se está a falar e entender as súas potencialidades como ferramenta educativa en diversos contextos a través do seu orixinal e versátil material. As fontes de onde se extrae a información que aquí se expón son obtidas da entrevista gravada ao creador Fermín González Blanco (Anexo 1), doutros encontros persoais co autor que foi moi solicito e xeneroso á hora de achegar información, do blog do CEIP Ortigueira, do traballo presencial nos museos CGAC e do Pobo Galego no 2016, da entrevista á responsable do equipo didáctico do Museo do Pobo Galego (DEAC), do blog persoal do arquitecto F. Blanco e de outras colaboracións co equipo de LUPO que se están a producir nestes intres para realizar traballos no futuro inmediato. Deste xeito neste apartado respóndese ao obxectivo xeral da investigación e ao obxectivo especifico número 3 podendo considerar que pertence ao marco teórico e tamén á parte empírica xa que a maior parte da información foi obtida da entrevista con Blanco e outros encontros que se describen nas liñas de texto anteriores. Coñecendo que é o sistema LUPO e sabendo en que consiste podemos entender mellor as declaracións das informantes entrevistadas e as decisións que tomaron. 4.9.1. A xénese do sistema LUPO, o seu artífice e as fontes inspiradoras. O creador do sistema LUPO de construcións é o arquitecto Fermín González Blanco. González Blanco comeza a súa singradura persoal cando decide a facer a súa tese de doutoramento sobre a obra do arquitecto manchego Miguel Fisac (Ilustración 12) titulada “Los huesos de Fisac, la búsqueda de la pieza ideal” que finalmente foi presentada na Universidade Politécnica de Madrid en 2010 e a continuación foi galardoada cun premio na VII Bienal Internacional de Arquiatesis en 2010/2011. O núcleo da investigación foi o traballo de Fisac no campo da industrialización. Este arquitecto deseñou e fabricou unhas orixinais pezas de formigón chamadas “huesos” Ilustración 12. Fisac e as súas pezas. es.pinterest.com/pin/40257965416195 8268/

que estaban ocas por dentro e coas que pretendía solucionar todos os condicionantes da construción. Fisac tivo unha intensa actividade divulgativa para facer

48


entender ao mundo a súas ideas sobre a arquitectura e para introducir o seu sistema no mercado. González Blanco chamoulle Huesos variOs a unha exposición homenaxe ao Arquitecto Fisac e que constituía a fase divulgativa da súa tese. Ao comisionar esta exposición e recorrer gran parte do país con ela divulgando os valores da arquitectura, a enxeñaría e o patrimonio por diversos museos xurdiu a necesidade de desenvolver unha formulación didáctica para os nenos e nenas que foi finalmente materializada. Este sería o primeiro contacto de Blanco coa educación e desde ese instante o seu interese persoal foi permanente e en aumento. Hai que incluír un feito que aconteceu en paralelo a esta exposición itinerante. Houbo unha proposta de candidatura por parte da deputación da Coruña para incluír a Torre de Hércules como patrimonio da humanidade e isto ten como consecuencia dous feitos significativos na xénese deste material que se describe aquí: por un lado ofreceuse a posibilidade de desenvolver uns traballos didácticos de divulgación onde se tiña en conta a seriación, a actividade manipulativa de bloques, que inicialmente eran caixas de marisco,

9

por outro lado cando se estudou a Torre de Hércules déronse conta dun detalle pouco común; que o seu arquitecto10 firmara a obra. O seu nome era Cayo Sevio Lupo. O proxecto didáctico encargado a Blanco na Coruña levaría o nome Lupo, do arquitecto romano do seu símbolo arquitectónico. Con iso pódese entender como naceu este sistema de construcións. Unha idea base na formulación do proxecto ten que ver co que Blanco denomina re-arquitectura. A antiga torre de Hércules foi desmantelada e coas súas pezas fixéronse construcións na cidade da Coruña. O seu xogo tamén segue esa idea de reutilización, de que as pezas constrúen e son desmontadas para logo volver a construír como os puzzles, porque segundo el, na realidade tamén sucede así. Podería dicirse que despois desa fase inicial viría a fase Ilustración 13. 7 pezas Lupo.

que coincide ca investigación postdoutoral e nela o autor decide deseñar unha metodoloxía de acción e crear un

9

Isto recorda á historia de Crandall e as caixas que lles regalou ás súas fillas para que xogaran cando estaban convalecentes da escarlatina antes de inventar os xogos de ancoraxes, como se fora unha desas vidas paralelas sobre as que escribiu Plutarco. 10 Falamos do arquitecto da parte interna da torre de orixe romano pois a fachada que se ve agora e moi posterior.

49


material específico que sexa o referente visual e que permita experimentar e levar a cabo o planeamento metodolóxico. En síntese pódese afirmar que LUPO é un sistema modular de construcións con fins didácticos baseado nun set de sete pezas proporcionais entre si (Ilustración 13) que permiten unha infinidade de aparellos. En función do material e a escala empregados este sistema pode adaptarse aos traballos en grupo e en gran escala, aos traballos individuais e pequeno tamaño e a experimentación virtual. Como se poderá comprobar esta definición constitúe unha simplificación válida para un achegamento inicial ao sistema LUPO11 pero necesita ser desenvolta con máis rotundidade se queremos comprender de verdade a amplitude do proxecto e a diversidade tanto de materiais, como de formatos, como de escalas. 4.9.2. Equipo que integra LUPO. Estratexias de divulgación académica. O equipo que integra LUPO está formado na actualidade por unhas 30 persoas dirixidas por Fermín Blanco, que reside en Galicia e traballa no concello de Vedra. O equipo didáctico está composto por profesionais de distintas especialidades como: arquitectura, música, psicoloxía, historia, robótica, pintura, etc.,que teñen ampla experiencia didáctica. Os modelos nos que se fundamenta son os modelos descritos na parte teórica deste TFM; Pestalozzi, Fröbel, Dewey, Montessori, Séguin, etc. Para a divulgación académica o equipo LUPO asiste a lecturas de teses doutorais, publica artigos en revistas, participa en congresos e colabora con facultades como a USC coa que se están a tratar algunhas colaboracións a raíz do traballo do autor deste TFM. Exemplos de congresos nos que vai participar o proxecto LUPO son: Medialab-Prado Madrid, 2017 (www.medialab-prado.es), IV Encontro Internacional sobre Dispositivos e Espaços Educacionais en Arquitectura 2017, Porto (www.ludicarchitecture.arq.up.pt), I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y la Juventud, Pontevedra, 2018 (www.ludantia.org), colaboración coa Facultade de Formación do Profesorado da Universidade Autónoma de Madrid (www.ludantia.org), entre outros. 4.9.3. Conceptos que guían o sistema LUPO A filosofía que guía o proxecto LUPO segue os lemas: “aprender xogando” e “learning by doing”. É unha ferramenta educativa que se desenvolve de modo cooperativo poñendo en funcionamento o pensamento creativo por medio duns 500 retos en varios niveis de dificultade para adaptarse a todas as idades dos usuarios. Cren que o seu sistema

11

Sistema Lupo está protegido baixo a patente Nacional 200902060 xoguete de construción desmontable a partir de bloques lixeiros de gran tamaño e procedemento para su fabricación.

50


auxilia na difícil tarefa que experimentaron nas súas experiencias académicas de conectar a teoría e a práctica. A metodoloxía LUPO inclúe destrezas manuais e sociais e por iso denominan ao seu material xoguete cooperativo de cohesión social. O material pode vehicular dinámicas lúdicas partindo da arquitectura e do xogo tradicional de bloques de construción para vertebrar o currículo escolar pero primordialmente desenvolver aptitudes creativas e sociais. O sistema LUPO ten varios programas versátiles tanto polo tempo de duración como pola idade dos usuarios, como polo material empregado. Un nexo común deses programas que logo veremos, é seguir a máxima atribuída a Confucio de: “contáronmo e esquecino, vino e entendino; fíxeno e aprendino”. 4.9.4. Materiais, proceso de fabricación e obradoiros.12 Para o desenvolvemento das actividades o equipo de sistema LUPO conta cun material propio do que se vai facer unha descrición acompañada por fotos. Os produtos contan ca avaliación dos laboratorios AIJU que están especializados na industria xogueteira e teñen un etiquetado CE. Foron fabricados na Península Ibérica e teñen en conta o sentido do artesanado aínda que a fabricación sexa industrializada. As accións de traballo lévanse a cabo despois da planificación do grupo en cursos, obradoiros de diferente escala temporal e en diversos contextos educativos. Estes cursos son os que se encargan de nutrir economicamente o proxecto LUPO permitíndolle gozar de independencia e sostibilidade a través do tempo. En canto aos procesos de fabricación, a experimentación do equipo é continua porque perseguen mellorar e cambiar o material, os procesos, as técnicas e as escalas aproveitando as achegas e ideas dos participantes nun proceso interactivo. Unha das propostas que fan aos centros escolares cos que traballan é a de crear os seus propios lupos. Tamén se pode traballar a partir dos que proporciona LUPO. O autor deste TFM creou unha versión LUPO (ilustración 14) para o ensino da arquitectura do medievo a un grupo e escolares de 6º de primaria en 2016. A Ilustración 14. lupo creado por Jorge Conde.

continuación aparecen os distintos LUPOs cos que se pode traballar para comprobar a variada oferta que está ao

alcance do usuario.

12

Todas as fotos que aparecen ( fotos 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20 e 21) contan co permiso expreso de F. Blanco para a súa utilización e foron obtidas do dossier: http://sistemalupo.ferminblanco.com/

51


Super lupo. (Ilustración 15) É un xoguete de construción especialmente pensado para facer pezas a gran escala. O material do que están feitas as pezas é o poliestireno expandido. É un material que se emprega como illante, pola súa lixeireza, e polo seu carácter inocuo que o converten nun candidato ideal para levar a cabo actividades nas que poden participar un grupo grande de infantes que poden construír estruturas de gran tamaño sen correr perigo. Eco lupo ou Lupo block. (Ilustración 16) Este produto é un Ilustración 15. Súper lupo.

produto artesanal de madeira de castiñeiro sen tratar que se

parece aos dons de Fröbel pois aparece presentado nun cubo que se pode descompoñer nas sete pezas LUPO iniciais e realizar varias construcións a partires delas. O lupo block é a serie esencial de LUPO e as pezas non presentan ancoraxes nin unións polo que as construcións son feitas amoreando as pezas contando co equilibrio e co peso en outra similitude cos dons de Fröbel de tipo apilable. Eco lupo3 Basic +cartas. Esta é a versión máis básica de eco Lupo. (Ilustración 17) Ilustración 16. Eco lupo.

Eco lupo 3. nova versión de Eco Lupo que trae novas cartas de xogo. (Ilustración 17) Lupo plot. Son pezas feitas de PLA que é un bio plástico de orixe natural fabricadas cunha impresora RepRap e que non teñen caixa de embalaxe posto que as pezas son a propia caixa. Este modelo ten ancoraxes en forma de espigas cónicas que unen as pezas que están perforadas. (Ilustración 17) Lupo dixital. É unha versión gratuíta para tablets e ordenadores que constitúe a versión inmaterial de LUPO.

Este é un proxecto de I+D que se realizou en colaboración coa

Ilustración 17. De esquerda a dereita: Eco lupo Basic 3, Eco lupo 3 e Lupo plot.

52


empresa MODELICAL que realiza proxectos multimedia baseados nas novas tecnoloxías. (Ilustración 18) Timber lupo. Este obradoiro levouse a cabo en colaboración co University American Hardwood Export Council para o evento Hay Festival 2012 e formaba parte dun proxecto

Ilustración 18. De esquerda a dereita: Lupo dixital, Timber lupo e Lupo láser.

denominado Ying yang baseado no coñecemento da madeira como material construtivo. (Ilustración 18) Lupo láser. Este produto pode ser fabricado por calquera usuario que descargue as instrucións de fabricación na páxina web de Sistema LUPO. O material polo que está formado é espuma de illamento acústico e unha cortadora láser como ferramenta de corte. Este modelo é o primeiro dunha serie destinada á fabricación dixital con licencia de creative commons. Está realizada na colaboración co laboratorio de Fabricación Dixital da Escola de Arquitectura de IE University. (Ilustración 18) Lupos experimentais. - Lupo Design - Lupo DIY - Lupo Adobe (Ilustración 19) - Lupo Acústico - Lupo Ñam (Ilustración 19)

Ilustración 19. Lupos experimentais: Lupo adobe e Lupo Ñam.

Os obradoiros principais que se poden facer con LUPO son 5: brincando cos mestres, MIES es +, LUPO no cole, nenoarquitectura e Pilpayu. Deste último falarase un pouco máis porque é o exemplo concreto de proxecto de como se pode ensinar a historia. A continuación unha breves descricións dos outros obradoiros acompañada de enlaces onde se poden ver e descargar os proxectos para unha consulta máis exhaustiva.

53


Brincando cos mestres. Con motivo da celebración do evento IV Encontro Playgrounds Ludic Architecture na Facultade de Arquitectura de Porto e mediante o patrocinio do Proxecto Terra e a colaboración de Arkiplay vaise facer un proxecto didáctico por medio de bloques de construcións de gran tamaño co obxectivo de ensinar aos nenos e nenas que é a Facultade de Porto. Enlace para consulta sobre brincando cos mestres: https://issuu.com/sistemalupo/docs/170505_bk_porto_cover_issuu MIES es +. (Manifesta, Imaxina, Experimenta, Sinte). Este é un obradoiro que se leva a cabo no CGAC de Compostela que consiste en poñer a disposición do alumnado unha serie de obradoiros nos que se familiarizan coas construcións de arquitectos contemporáneos como Le Corbusier, Niemeyer, ou Mies van Der Rohe. En cada sesión desenvólvese un traballo lúdico e en colaboración seguindo unha orde cronolóxica que vai desde as vangardas ata a actualidade. A artista Rebeca Mariño e os arquitectos David Antuña e Víctor González conducen as actividades. Hai unha parte teórica

na que se

achegan a unha figura das citadas e unha parte práctica onde se formulan retos construtivos que teñen que resolver co material LUPO. Enlace para consulta de MIES es +: :http://sistemalupo.ferminblanco.com/mies-e/ Lupo no cole. Son proxectos adaptados aos centros de infantil e primaria. Na actualidade son dous: lupo en el cole e repensando a escola. Lupo en el cole son obradoiros en horario extraescolar de 90 minutos onde se imparten e traballan contidos relacionados coa arquitectura e os seus efectos nas artes, historia ou a ciencia. Séguese a metodoloxía de proxectos. Repensando a escola é o salto do proxecto ao ámbito escolar. Este é un proxecto integral de reforma do centro escolar CEIP Ortigueira de Ribadulla coa colaboración de toda a comunidade escolar que se iniciou en 2014. As actividades son guiadas polo claustro de profesores e colaboran todos na materialización dos traballos que teñen como fin mellorar as condicións do centro escolar e sensibilizar da importancia do entorno inmediato. Enlace web para consulta de LUPO no cole: https://issuu.com/sistemalupo/docs/160226_esp_santacruz_issuu Nenoarquitectura. Desde o ano 2010 o sistema LUPO en colaboración co Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia e a fundación Luís Seoane celebra un curso de duración anual, traballando só os sábados en sesións de dúas horas, no que se achega aos escolares á arquitectura. Está dividido en tres tramos segundo a idade dos usuarios: TROPIEZA; para alumnado de infantil (de 4-5 anos), EM-PIEZA; para rapaces de 6-9 anos e DES-PIEZA; para alumnado de 10-12 anos. Enlace web sobre nenoarquitectura: http://www.fundacionluisseoane.gal/fundacionls/es/programacion/nenoarquitectura-0 Pilpayu. Este proxecto é un exemplo de como poder traballar a historia mediante as construcións cos materiais LUPO e o contacto co patrimonio arquitectónico da contorna

54


inmediata, neste caso a asturiana. Vaise levar adiante este ano 2017 colaborando con varias institucións asturianas e pretende ter como eixo básico a arquitectura. As actividades seguen frase de Confucio citada con anterioridade: contáronmo e esquecino; preparación teórica e práctica, vino e entendino; visitas ao patrimonio e fíxeno e aprendino; constrúen e desmontan as arquitecturas visitadas, tanto na clase como no sitio visitado. Está estruturado en oito bloques temáticos principais: fundamentos de arquitectura; está baseado nos fundamentos dos que serviu Luis Moya para proxectar e deseñar a Universidade Laboral de Xixón. Vaise facer un percorrido pola traxectoria do arquitecto e despois o alumnado construirá con escalas, e elementos arquitectónicos onde poderá facer unha versión propia desa edificación. A seriación e ritmos

da

Laboral

servirá

para

traballar en talleres de Música, ritmo e arquitectura. Está destinado a adolescentes. Arquitectura Romana; aproveitando os restos romanos de Gijón vaise entender como se formou a cidade. Partindo do coñecemento

Ilustración 20. Plano de hórreo asturiano.

da domus romana de Veranes os escolares poderán comparar unha vivenda romana coa equivalente actual. Farán interpretacións

persoais

desa

arquitectura

así

como

coñecer

outros

elementos

arquitectónicos. Arquitectura tradicional; traballarase coa arquitectura tradicional como casas, cerramentos e por suposto o Hórreo (Ilustración 20). O Pilpayu é o nome bable que recibe a peza sobre a que se levantan os pes do Hórreo asturiano. O mundo do arte; coñeceranse e construiranse pezas de distintos artistas como Vaquero e Chillida (ilustración 21). Prehistoria; analizaranse as construcións antigas a través das necesidades dos primeiros poboadores e tamén a súa arte. Arquitectura medieval; en colaboración co Centro de Interpretación do Prerrománico Asturiano achegaranse a este período entendendo as técnicas de construción. Arquitectura de Vangardas; faranse varios obradoiros de nenoarquitectura traballando en cada sesión un autor. Por último os pioneiros; está destinado a manter a memoria e coñecer as motivacións deses arquitectos referentes. Un exemplo vinculado a Pola de Siera é a figura de Ildefonso Sánchez del Río. O enlace para ampliar a consulta de Pilpayu:

55


https://issuu.com/sistemalupo/docs/170329_bk_Pilpayu_issuu

Ilustración 21. Interpretación de Chillida por Lupo.

Na entrevista a F. Blanco eliximos un anaco que achega un pouco de información sobre Pilpayu de boca do autor e que concede relevancia ao aprendizaxe da historia a través do seu patrimonio arquitectónico. J= entrevistador, F= entrevistado. Extracto: E1. Entrevistador: Entonces para entender la materia de historia podría enseñarnos a aprender el sistema Lupo? Actor 1: si, por supuesto que sí…de hecho ahora mismo le hemos propuesto y estamos muy cerca de empezar el desarrollo al gobierno del principado de Asturias, a la consejería de educación un proyecto que se va a llamar el proyecto Pilpayu que sería la cimentación de Asturias. El proyecto Pilpayu es un proyecto para llevar toda la historia al currículo académico de Asturias a partir de la historia propia de la arquitectura de Asturias. Entonces que significa que hay un Pilpayu medieval, el Pilpayu etnográfico, el Pilpayu neoclásico, el Pilpayu de fundamentos y cada uno de estos Pilpayus esta asesorado por la máxima autoridad de la investigación de cada uno de estos temas, es decir los especialistas de las universidad de Oviedo son los que se encargan de nutrir la información sobre en qué punto está la investigación sobre lo Románico-Asturiano. Las arqueólogas de Gijon tienen información sobre Roma, el director del museo etnográfico de Gijón también está ahí y tiene información sobre Roma. Entonces tenemos que seguir aprendiendo porque la ciencia avanza y sus investigaciones generan fuentes de información y porque la historia no es estática. (pax. 10).

5. Parte empírica. Análises de entrevistas.

Este apartado inicial complementa o epígrafe 2 do TFM no que se describe o deseño de investigación. Aquí engádese algún dato relativo aos instrumentos e á codificación da información recollida para ser manexada dun xeito máis cómodo. As entrevistas que se analizan aquí son tres. Inicialmente foron catro pero a entrevista ao creador do sistema LUPO foi utilizada para obter datos que permitiran ampliar o coñecemento sobre este sistema de construcións. As entrevistas que aparecen comentadas

56


a continuación

son realizadas en dous contextos: 1º) nun CEIP de Santiago de

Compostela, onde aparecen as visións de dúas mestras que traballaron co sistema LUPO, e 2º) no Museo do Pobo Galego; aquí aparece a información obtida dunha responsable dun departamento de didáctico que realiza distintos tipos de actividades, entre elas algunhas co sistema LUPO. Os instrumentos que se construíron foron uns guións de entrevista onde había unhas preguntas para levar adiante con seguridade o proceso. Como as entrevistas tiñan un carácter semiestruturado estaban abertas a outras preguntas que puideran xurdir no transcurso do proceso. A construción e deseño dos instrumentos foi levado a cabo baixo as indicacións do do Profesor Dr. Antón Costa Rico e do Profesor Dr. Xosé Armas Castro a partires dos obxectivos recollidos no deseño de investigación nunha construción lóxica para tentar recoller as testemuñas dos actores sobre a súa visión persoal do fenómeno investigado A información recollida13 mediante gravacións foi primeiro transcrita de xeito artesanal ao papel e logo codificada, primeiro nun paxinado para localizar os extractos utilizados como exemplo e despois establecéronse categorías de análise que serán explicadas e utilizadas para facer a interpretación da información recollida. En total a información recollida e analizada ocupa un volume dunha hora e cincuenta e seis minutos de gravación en audio e 28 páxinas de texto. Categorías de análise da entrevista. A análise que se vai facer a continuación está enfocado a sete puntos de atención que sinalan as sete categorías seleccionadas. A continuación aparece a relación das mesmas na orde que van a seguir na análise. 

1. Trazos profesionais e formativos de quen emprega os materiais LUPO

2. Utilización de exercicios prácticos e de manipulación no ensino das CC. Sociais

3. Coñecemento dos materiais LUPO (como os coñecen, por medio de quen ou que os coñecen)

4. Como xorde a idea de utilizar este tipo de material (solapada coa categoría anterior)

5. Utilización dos materiais LUPO; en que circunstancias son utilízados (contextos

aula museo, outros, con quen os empregan, etc.) 

6. Posibilidades e valores en relación con outro tipo de materiais (avaliación que fan,

como avalían, que vantaxes na aprendizaxe ten este uso de xogos de construción, )

13

As transcricións en documento escrito e en audio aparecen nos ANEXOS 1, 2 e 3 no CD axuntado.

57


7. Dificultades de uso deste tipo materiais. Codificación dos datos. Os extractos nos que se mostran as verbalizacións dos actores son seleccións das

transcricións e aparecen codificados con letras maiúsculas que indican a que transcricións pertencen, cun número de páxina onde localizar o extracto e cos epígrafes que indican quen é a persoa que fala. Exemplo E1= entrevista primeira, P. 15= páxina desa entrevista onde se localiza o extracto e Actor 1= persoa desa entrevista que fala. Hai tres entrevistas das cales unha foi celebrada en grupo: E2= entrevista a responsable do Museo do Pobo Galego, Actor2= responsable do departamento didáctico dese museo entrevistada. E3= mestras de CEIP de Santiago de Compostela, Actores 3 e 4= mestras. 5.1. Categoría 1. Trazos profesionais e formativos de quen emprega os materiais LUPO. Nesta primeira parte os actores achegan datos sobre a súa traxectoria académica e profesional no eido educativo nos seus respectivos contextos que é válida para valorar a súa experiencia e a competencia derivada dela. E3. Actor 3: Llevamos alrededor de 28 años trabajando y en este nivel 8 años. Cuando empecé a trabajar también lo hacía en los cursos superiores, pero después estuve en los inferiores. A nivel de innovación sinceramente creo que somos punteros, creo que nos informamos mucho, asistimos a una gran cantidad de cursos y también tenemos una capacidad de autoformación impresionante, desde mi punto de vista. (p. 1) Actor 4: Yo llevo también 28 años trabajando en la enseñanza. Primero estuve en Ciclo Infantil. Desde que llegue a este centro estuve en el Primer Ciclo y este es el octavo curso que llevo con los niños de 5to y 6to. A nivel de formación, un poco lo que comentó actor 3. Hemos hecho muchos cursos, sobre todo desde que nos incorporamos en el proyecto Abalar, cursos relacionados con las TICs, hicimos congresos, trabajos de investigación con los niños usando las TICs. (…)Lo que decía ella, con mucho sacrificio y esfuerzo, nos formamos fuera y también entre las dos y a nivel personal cada una. (p. 1)

No caso destas dúas mestras ambas teñen a carreira de mestras e na actualidade son profesoras de 5º e 6ª de primaria e alternan o seu labor co de coordinadoras de TICs xa que posúen unha formación moi actualizada e completa. Non aparece na entrevista pero foron seleccionadas para un concurso sobre a aprendizaxe da historia e o emprego de TICs. A formación que adquiriron sobre ferramentas virtuais foi unha iniciativa propia que continúa na actualidade con cursos por toda a península. Aproveitan o grao de amizade que teñen para facer eses desprazamentos e para facer a programación anual dos seus respectivos cursos no CEIP facilitándose a labor dun xeito moi eficiente e eficaz. No que respecta á percepción que teñen da súa formación en ambos casos consideran que posúen un bo nivel

58


de coñecemento e consideran que non se pode estar á marxe das innovacións. Un par de exemplos destas innovacións e propostas que comentan como dispostas a aceptar aparecen nos extractos das páxinas 3 e 4 onde opinan que coñecen e comparten modos de traballar dos que se fala na actualidade como o de ter máis dun profesor por aula ou a flipped classroom onde o profesor grava as leccións en vídeo e na clase o alumnado traballa máis motivado en actividades das que está informado. Aparecen tamén algunhas dúbidas sobre o asunto de contar con máis dun profesor por clase argumentando que é unha boa proposta sempre que esas persoas sexan conscientes e capaces de entender que hai que ter un bo clima de aula despregando actitudes de colaboración e competencia interpersoal. E3.Actor 3: Algunas de las experiencias, por ejemplo, cuando trabajamos el taller de electricidad, lo hicimos juntas. En una hora que yo tenía libre iba a apoyar a actor 4 y en una hora que actor 4 tenía libre, venía a apoyarme a mí. Para una persona sola, con los cables y demás, era muchísimo tiempo. (p. 4) Actor 3:El problema de tener una persona en el aula –cuando hay algún problema- para mí tiene que ser una persona que conecte conmigo y que yo conecte con ella, que tengamos una visión más o menos igual de cómo queremos las cosas, de lo que permitimos, de lo que no permitimos, hasta dónde queremos llegar. A mí, por ejemplo, con Julia no me importaría nada trabajar. (p. 4) Actor 4: Tienes que saber con quién vas a compartir esa actividad y ese espacio. A lo mejor no todo el mundo está en la misma sintonía que tú o no tiene las mismas ideas que tú. (p. 4)

No caso da responsable do museo podemos comprobar a súa preparación nas declaracións que efectúa: E2. Actor 2: Son licenciada en historia da arte, na especialidade de museos e master oficial en historia contemporánea. Logo teño outra formación específica en pedagoxía, en xestión cultural e comunicación. Levo no Museo do Pobo desde o ano 1997. Entrei cunha bolsa pública de dous anos e logo dos dous anos quedei como responsable do departamento de educación. (p. 2)

Como se pode comprobar ten unha formación moi ampla e axustada para desempeñar o labor que leva a cabo acompañando esta traxectoria académica con vinte anos de experiencia no seu contexto específico. A maiores asiste a congresos e publica artigos e comunicacións académicas. Pódese entender que estas persoas entrevistadas teñen en todos os casos unha formación universitaria que amplían por diversos medios cunha magnífica implicación e adecuación aos tempos que corren e que xeran demandas específicas. 5. 2. Categoría 2º. Utilización de ejercicios prácticos e de manipulación no ensino das CC. Sociais. Nesta categoría tentarase coñecer como se enfocan as aprendizaxes das CC. Sociais polas protagonistas que inclúen percepcións sobre como se utilizan os recursos manipulativos e outros similares. Comezamos polas mestras:

59


E3. Actor 3: Sí que utilizamos. No tanto seguramente como nos gustaría, pero sí que utilizamos. Por ejemplo, en especial con ayuda de Jorge, el profesor que tuvimos de práctica, que nos construyó unos arcos para estudiar el Románico y el Gótico. Lo utilizamos el año que estuvo él y lo volvimos a utilizar este curso porque tenemos ese material guardado.(…) También tenemos un profesor, que es padre de un alumno, que da clases en la Universidad de Coruña y que nos viene a dar conferencias sobre los movimientos de la tierra. Todo es manipulativo, con una naranja. Él les „monta‟ una historia, los niños traen cosas, trabajan todo con las manos. Actor 4: Luego hicimos de matemáticas, también con un profesor de prácticas que vino. Trajo materiales manipulativos de la Facultad, que eran una especie de puzzles de juegos de razonamiento. Luego hicimos un taller de matemáticas que tenía una parte virtual y otra manipulativa con Tangrams. (…) Luego castillos, en la parte de la historia hicieron ellos una elaboración sus propios castillos en casa con ayuda de los padres. Actor 3: Tenemos montada en el aula virtual del centro un taller de matemáticas divertidas – así le llamamos-. Es todo para trabajar de forma manipulativa. (pp. 1-2) E3. Actor 3: Estaba recordando ahora que trabajo manipulativo también hicimos el taller de electricidad. Se habían construido ellos unos tableros de pregunta-respuesta y fue súper genial, fue súper genial ver cómo ellos se manejaban con los cables. Actor 4: El año anterior hicimos uno de circuitos, con una plastilina conductiva –que no elaboramos en clase por lo trabajoso que era porque había que calentarla y demás-. La trajimos hecha y montaron ellos los circuitos. Creo que esas cosas nunca las van a olvidar: el hacer un circuito, cómo se abre, cómo se cierra. Todo lo que ellos manipulan, desde luego, creo que tiene una repercusión mucho mayor para ellos en el aprendizaje. (pp. 3-4)

As mestras declaran que contan con varias experiencias traballando con xogos manipulativos e de construción aínda que menos do que lles gustaría. Traballaron en varias áreas curriculares e sempre o resultado foi en alto grao positivo, valorando o actor 4, que o traballo levado a cabo coas mans ten unha maior repercusión porque pensa que nunca van a esquecer esas aprendizaxes. A converxencia na valoración dos xogos de construción e o seu coñecemento queda demostrado polas referencias que reflicten nos seus comentarios e nos traballos que levan a cabo co alumnado que sempre describen de maneira positiva cunha linguaxe corporal e verbal no que poden percibirse emocións favorables que desexan compartir. No caso da responsable do museo: E2. Actor 2: claro! entre os contidos que nós traballamos habitualmente esta a arquitectura tradicional ou arquitectura vernácula e parecíanos que con LUPO podíase facer unha actividade ben adaptada a esas áreas …(p. 2)

E2. Actor2. : Os centros educativos cando normalmente veñen nesas etapas é porque están estudando o medio, porque están estudando a arquitectura tradicional...e entón aí relaciónase bastante...separadamente de todo máis ou menos coñecen, o que é o caso dos hórreos...o que son, pero realmente descoñecen as funcións de cada un dos elementos dos hórreos. Entón iso está moi ben, porque dá pé non só a traballar a parte da arquitectura senón a traballar tamén o que sería a ciencia popular, a tecnoloxía...que integra grandes estudos de enxeñaría sen haber grandes estudos científicos detrás como o deseño, os costumes ou do tempo que van atopando solucións a problemas que se enfrontan … (P. 6)

60


E2. Actor2: Entón gustaríanos poder incluír partes máis prácticas, é dicir seguir nesa liña de proxectos de investigación pero no que convenza o traballo manipulativo no que se diga imos traballar arquitectura...e dígase imos traballar con arquitectura e iso permíteo o sistema LUPO. (...)porque exactamente é un traballo onde se traballa a contorna e por exemplo estase facendo nalgúns os institutos e unhas das cousas que levamos máis logradas entre comiñas é o recoller a arquitectura tradicional... por aí aínda hai muíños, aínda hai pontes, pasos nos ríos...pero claro, a parte de facer un catálogo de, é saber como se constrúe e quizais esa poida ser unha aplicación práctica do sistema LUPO que realmente incrementaría a aprendizaxe e reforzaría a aprendizaxe deste tipo de procesos.

(P. 6) A titular do museo entende que a forma correcta de traballar e mediante o emprego manipulativo e tomando o patrimonio como elemento formador. Preza o potencial de LUPO para realizar este tipo de traballo. Cre nun ensino das ciencias sociais non disociado doutras áreas e pon o exemplo de estudar a arquitectura vernácula dun hórreo, significativa para o alumnado, como unha forma de empatizar co coñecemento da tecnoloxía da época de aparición desta construción, non só dos aspectos estéticos do hórreo. No último extracto valora o enfoque de traballo por proxectos e o aproveitamento da paisaxe patrimonial como elementos que reforzarían as aprendizaxes. De novo hai converxencia entre as mestras e a responsable do DEAC en canto a pertinencia do emprego dos medios manipulativos no ensino e en ambos casos en varias áreas curriculares. A diferenza pode establecerse nas particularidades de cada actor determinadas polos contextos onde traballan e o tipo de usuarios. No caso das mestras pódese entender que son favorables a un emprego destes recursos en todas as áreas curriculares pero hai que contar que teñen como usuarios ao alumnado de 11 a 12 anos que está obrigado a ir á clase e debe superar probas e ser avaliado de diversos xeitos o que representa un condicionante á hora de decidirse por unha metodoloxía. No caso da directora do DEAC o público usuario é tanto o escolar14 como o non escolar de diversas idades, polo que debe contar con diversas actividades adaptadas ás características dos usuarios. Por outro lado as características definitorias que ten o Museo do Pobo Galego fan que na súa oferta o eixo central das súas propostas sexa o patrimonio.

14

Ao escolar soen denominalo público cautivo pola razón de que a súa asistencia ten como causa primordial a obrigatoriedade de ir cando o insta o centro ou os mestres. Este público desorienta ás veces aos responsables dos museos cando queren valorar se teñen uns medios de comunicación que fagan atractiva a posibilidade de asistencia xa que os rapaces e rapazas parecen asistir maioritariamente cando están en horario lectivo, non cando están coas familias ou amigos.

61


5.3. Categoría 3º e categoría 4º. Coñecemento dos materiais LUPO. Como xorde a idea de utilizar este tipo de material. Vaise identificar como coñecen estas profesionais os materiais LUPO e porque deciden empregalos nas súas prácticas educativas cotiás. Comézase pola responsable do DEAC: E2. Actor 2. (...) creo recordar que o primeiro contacto que tiven foi co Museo de arte contemporánea que está aquí á beira e co servizo pedagóxico; eles utilizaban estes materiais. E chamou a nosa atención sobre o ano 2009 máis ou menos e a partir de aí puxémonos en contacto con Fermín Branco para ver a posibilidade de utilizalos aquí. Parecíanos un material interesante para traballar todo o que tiña que ver coa arquitectura vernácula..(...)...o interese inicial foi que nos chamou a atención os materiais que son moi didácticos e casaban ben cos contidos da arquitectura e que entre outras cousas algunhas veces é moi difícil de explicar a un público non especializado ou a escolares conceptos básicos de construción por exemplo dun edificio, entón facíao máis fácil e máis didáctico.

(p. 2) Actor 2: Cando falamos con Fermín para traballar con LUPO, como se sabe LUPO ten unhas equis cun número de pezas que ten unha cantidade de variantes arquitectónicas ou non...quero dicir, pode ser de arquitectura ou doutro tipo de construción...no noso caso, buscabamos poder explicar conceptos básicos de construción que tiñan que ver coa arquitectura vernácula e nun tempo limitado (...) (p. 3) Actor 2: Entón ao falar de todo isto, pensamos que ao deseñar un plano de construción dun hórreo, podía ser ideal porque o hórreo ten unha serie de elementos básicos dos que queriamos falar, é unha construción pequena, básica e adaptábase perfectamente a ese tempo de 90 minutos que tiñamos cos grupos. (p. 3)

O actor 2 entra en contacto co sistema LUPO practicamente cando este está na fase inicial posto que na actualidade conta con dez anos de existencia. O contacto prodúcese a través de recibir a información do CGAC e contemplar a web de LUPO. Posiblemente contribuíu a unha valoración inicial positiva que esta profesional xa ten definida a liña que desexa seguir no seu programa didáctico derivada da súa formación académica e pode apreciar a potencialidade dos materiais LUPO. Aproveitando a proximidade física do seu creador, estableceu un contacto persoal e acabou por tomar a decisión de inserilos no súa proposta didáctica. Esta persoa percibe que LUPO encaixa á perfección coas formulacións didácticas do museo. Agora contémplase a experiencia de iniciación das mestras: E3. Actor 4: Entramos el curso anterior, cuando estuvo Jorge con nosotros, que fue cuando fuimos con los niños al CGAC y al Museo do Pobo e iniciaron allí la construcción de los foros y de las fachadas del CGAC. Creo fue la primera vez que estuvimos en contacto con esos materiales. (p. 2)

E3. Actor 3: (…) con ayuda de Jorge, el profesor que tuvimos de prácticas, que nos construyó unos arcos para estudiar el Románico y el Gótico. Lo utilizamos el año que estuvo él y lo volvimos a utilizar este curso porque tenemos ese material guardado.(p.1)

62


E3. Actor1: Creo que las cosas que se aprenden con las manos y construyendo las recuerdas muchísimo mejor. Nosotros estudiamos Sociales mirando fotos que venían en los libros. Ahora es totalmente distinto. (p.2)

As mestras coñeceron o material LUPO a raíz da relación obtida de compartir un traballo de prácticas da Escola de Maxisterio na que exercían a titoría no centro de prácticas. O material era descoñecido para elas pero decidiron probalo deseñando actividades nas que se construíra con este sistema. As dúas profesionais do ensino decidiron que era moi interesante traballar con el porque parecía casar moi ben coas innovacións que elas propoñían coas TIC e porque en ambos casos lembraban a súa aburrida aprendizaxe da historia baseada en fotos e textos e comparábana con esta proposta lúdica e de construción intuíndo que a motivación inicial do alumnado así como a súa implicación ía ser moi superior. Pódese apreciar que a vía de contacto con LUPO é distinta nas mestras e na responsable do DEAC. Porén unha vez teñen unhas nocións do seu potencial en ambos casos toman a decisión de experimentar con el valorando en positivo que encaixa coas súas formas de traballar ás que vai a achegar unha mellora. Tamén nos dous casos seguen a estar interesadas no LUPO no momento presente. 5. 4. Categoría 5º. Utilización dos materiais LUPO; en que circunstancias os utilizan? As mestras declaran ao respecto desta categoría: E3. Actor 3: La vez que los utilizamos fue el curso pasado cuando fuimos a visitar los museos. Estaba enmarcado en el proyecto que teníamos en Sociales, en el proyecto que estábamos trabajando en ese momento. Estaba adaptado a lo que estábamos haciendo, pero nada más, no los volvimos a usar. (p. 3).

E3. Actor3: (…) Entramos el curso anterior, cuando estuvo Jorge con nosotros, que fue cuando fuimos con los niños al CGAC y al Bonaval e iniciaron allí la construcción de los foros y de las fachadas del CGAC. (p.2)

Neste caso só hai comentarios dunha das dúas mestras con algo que parece contraditorio. No primeiro deles dise que non os volveron usar máis dende o primeiro ano e no segundo di que seguen a usar este material. A explicación deste suceso ten que ver coa percepción da mestra; ela pensa que o material LUPO é o que usaron nos museos CGAC e do Pobo Galego pero que o que utilizan en clase non é un LUPO, o cal nun estrito senso sería certo. O que pasa é que o material creado polo alumno de prácticas era unha versión de LUPO e na actualidade pode considerarse unha máis das existentes derivadas das colaboracións de LUPO cos colexios onde, como xa se explicou na parte teórica deste traballo, ofrecen a alternativa de usar os seus modelos ou crear un material propio que soen empregar para comparar co seu e ver se as propostas contribúen á mellorar aspectos de cara a futuros deseños. Con respecto aos contextos e usuarios susceptibles de empregar LUPO asociados ao traballo destas mestras reitérase o dato de que o poboación diana é o

63


alumnado de 5º e 6º curso de primaria e os contextos educativos son os museos e as aulas do seu centro. Na entrevista ao actor 2 vinculado ao Museo selecciónanse os seguintes anacos da transcrición: E2. Actor 2: (...) ofrecemos tamén o LUPO noutras ocasións non tanto dirixido a grupos de escolares ou dos centros senón en talleres en xeral, en tempo de lecer, nos que tamén, tanto o que fixemos de xeito individual como os que fixemos en colaboración co propio CGAC para traballar a arquitectura clásica como a arquitectura contemporánea, funcionou con moita demanda con moita aceptación. (p. 3)

E2. Actor 2 (…) pero sí que nos gustaría trabajar con LUPO con personas casi adultas y utilizarlos más en centros de procesos, centros de trabajo sobre arquitectura clásica…(p. 6) O actor 2 ten como contexto físico principal para desenvolver as actividades con LUPO as distintas estancias do Museo do Pobo Galego, entre elas o patio exterior, condicionada esta elección por factores climatolóxicos. O tipo de usuario é heteroxéneo en canto á idade e outros factores. Cabe resaltar as colaboracións co CGAC sendo facilitada esta pola proximidade física dos dous centros. A responsable deste departamento didáctico sempre esta aberta aos cambios e pretende realizar colaboracións con outros centros e institucións sinalando interese na poboación de maior idade que a do alumnado de primaria como o alumnado de FP, Bacharelato ou universidade. Novamente os lugares onde traballan as tres profesionais condicionan as circunstancias do emprego dos materiais LUPO. Ao ter que estar determinadas por un marco laboral específico teñen que adaptar as propostas a el. En resumo, no primeiro caso as mestras teñen escolares de 11 e 12 anos que van ser avaliados e están obrigados ás actividades tanto dentro dos muros do centro como nas actividades realizadas en contextos como os museos, e no caso da responsable do museo ten unha poboación usuaria potencial que pode ter un rango de idades moi amplo coa que poden interactuar en diversos espazos aos que non teñen que asistir obrigatoriamente. 5.6. Categoría 6º. Posibilidades e valores en relación con outro tipo de materiais. Quérese saber que opinan as informantes sobre o emprego deste material tendo en conta experiencias con outros recursos e valorando dalgunha maneira o grao de aceptación que ten o material. Despois na categoría 7º seguinte completarase esta información preguntando cales son as dificultades que dificultan esas posibilidades e implementación. Comezamos con extractos do actor 2 vinculada ao museo: Factor aceptación e expectativas de demanda.

64


E2. Actor 2:(…) a aceptación foi moi boa, a oferta cando a fixemos no seu momento suscitou moito interese por parte do profesorado. (...). En xeral, a aceptación foi moi boa e pedíusenos moitísima información e tivemos bastante demanda, máis da que poderiamos cubrir, polas propias circunstancias en canto ao persoal e horario e polas propias condicións dos grupos, nunca se superaba o número de alumnos e alumnas cos que podiamos traballar. (p. 3) Outras actividades. E2. Actor 2: (…) sobre a construción dos hórreos, pero logo fixemos talleres no verán coas fachadas do convento e coas fachadas dorsal e lateral tamén do Centro Galego de Arte Contemporánea. Con esta colaboración por exemplo, os grupos de nenos e nenas que traballaban con LUPO un día estaban aquí e outro día alá e todos experimentaban con LUPO a construción dunha fachada dun edificio barroco e a construción dun edifico contemporáneo. Entón era un xeito de manipulación e do exercicio de construción que lles permite entender o que lles queremos. (p. 4)

Avaliación. E2. Actor 2: En canto á avaliación de cada un dos obxectivos, sobre si se obtiveron ou non...é un traballo que se fai a posteriori cos profesores. Unha vez que marchan do Museo mándase un documento para que valoren …(p.5) Entrevistador: é un cuestionario…? Actor 2: é un cuestionario semi-estructurado porque tamén queremos coñecer as consideracións e o que lles dicimos é que conten coa opinión dos alumnos. Entrevistador: e é cualitativo ou cuantitativo? Actor 2: é cualitativo, o que ocorre é que ás veces marchan de aquí contentos e sabemos o traballo que absorbe e sabemos que moita xente non escribe a ese correo. Hai outro indicador e é que a maioría volven. Entendemos que cando volven ao ano seguinte con todo o alumnado, centros que se repiten ano tras ano que lles gustou. (...) a satisfacción, vou dicir dun 99,9% adoptan estar contentas, tanto as docentes como o alumnado. (p. 5)

O actor 2 ve moitas posibilidades no ensino por medio de LUPO xa que a demanda inicial foi moi alta o que pode indicar que os docentes necesitan recursos alternativos aos recursos clásicos e manifestan moito interese con respecto a saber como se empregan estes materiais o cal tamén nos informa de que as expectativas futuras de implementación tamén sexan altas. Uns datos que acompañan este xuízo están obtidos do apartado de avaliación onde o actor 2 sostén que un indicio da satisfacción dos que entran en contacto coas actividades é que soen repetir percibindo este actor 2 unha satisfacción dos usuarios que expresa cun porcentaxe de o 99;9% dos casos. Realmente omite falar doutros recursos, pero esta omisión con respecto a nomear outros materiais tradicionais, parece falarnos que estes recursos antes hexemónicos están a ser alternados por formas de traballo que se desenvolven cos xogos de construción como LUPO. Tamén podemos entender que o potencial de LUPO permite a aprendizaxe da arquitectura a través do tempo xa que conta como sabemos cuns 500 modelos e como nos di o actor 2 pódese traballar a arquitectura popular con exemplos como o hórreo ou fachadas contemporáneas como a do CGAC. A continuación aparece una selección dos comentarios das mestras:

65


E3. Actor 3: Me parece genial lo del material, lo de LUPO. El simplemente montar un hórreo para los niños fue espectacular: el ver cómo tienen que hacer, cómo se tienen que orientar, manipular las cosas. Los arcos, por ejemplo, yo creo que no se les olvida a ninguno cuál es la forma que tiene que tener un arco románico y un arco gótico. Creo que las cosas que se aprenden con las manos y construyendo las recuerdas muchísimo mejor. Nosotros estudiamos Sociales mirando fotos que venían en los libros. Ahora es totalmente distinto.

(p.2) E3. Actor 4: Cuando los niños manipulan ponen mucha más atención, sentido e interés en todo lo que están haciendo y la recepción es mucho mayor. Luego se encuentran con las dificultades que tienen para montarlo, el trabajo en equipo, el trabajo organizativo. Hay un montón de ventajas frente a lo que es la idea de un arco o un monumento histórico en un papel o una foto. (p.2)

E3. Actor 3: Nosotros, normalmente, para evaluar un trabajo en concreto, utilizamos rúbricas, que te dan una visión bastante objetiva de las cosas. Este año también empezamos a utilizar encuestas que les pasamos a los niños, las cuales elaboramos nosotras en Google Point y son encuestas anónimas. Al ser de forma anónima ellos también contestan de una forma más sincera. Vemos si las actividades que realizamos les resultan interesantes y si siguieron los objetivos que pretendíamos . (p.3)

E3. Actor 4: Muchas veces con la rúbrica queda ya constatado ese grado de implicación que tienen y después en las pruebas objetivas, como pueden ser los exámenes, sí que demuestran un poco el conocimiento que estamos pidiendo. (p.3)

As mestras indican con claridade que os recursos tradicionais para aprender historia como as fotos dos libros son moi inferiores aos recursos manipulativos en canto ao potencial de aprendizaxe e de perseveranza do recordo dos contidos históricos. Tamén nas variables de motivación, atención, traballo colaborativo e na actitude ante a realización das actividades e tarefas. Isto ao parecer quedou reflectido nos instrumentos de avaliación que empregan as mestras e nas probas como os exames onde o alumnado declaraba estar máis satisfeito con esta forma de traballar activa e lúdica e os resultados nas cualificacións da avaliación sumativa foron mellores que en outros anos en ausencia destes recursos manipulativos. Hai que dicir que ademais de dispoñer do LUPO reformulouse a programación e incluíronse outras actividades de contacto directo co patrimonio que puideron influír nos bos resultados. O traballo final foi a realización dun proxecto polo que foi seleccionado o seu CEIP para un importante concurso escolar. Este ano 2017 gañárono. Os datos obtidos das profesionais dos dous contextos indican que perciben unha alta potencialidade do recurso así como uns bos resultados deducidos da avaliación entre os usuarios. En canto ás vantaxes sobre outros materiais a responsable do Museo non nos indicou de facto ningún outro para facer a comparación pero desas enquisas que realiza e dos datos derivados da demanda que experimentan os materiais LUPO parece poder afirmarse que gañan terreo aos materiais clásicos. No caso das mestras estas identifican os recursos clásicos sobre os que se esperaba que se fixeran as comparacións e afirman con rotundidade que os materiais LUPO supoñen unhas grandes vantaxes.

66


5.7. Categoría 7º. Dificultades de uso deste tipo materiais. Como se anticipou no ítem anterior a información obtida debía ser complementada con outra relativa ás dificultades coas que as profesionais poden percibir con e para o seu uso. Comezamos coas mestras: E3. Actor 4: Yo creo que el obstáculo fundamentalmente es la ratio. No es lo mismo trabajar con siete niños que trabajar con veintidós. Está claro que la organización del aula, incluso, del espacio físico sería mucho más fácil con un grupo más reducido. (p.3) E3. Actor 3: Estoy totalmente de acuerdo con ella. Para mí el problema es el número de alumnos. El espacio se nos queda pequeño. Es que hay una pieza y ahí se monta un caos impresionante. (p.3)

As dúas mestras coinciden con claridade en identificar que o problema ao que se enfrontan cando traballan con LUPO e que teñen un número alto de discentes e isto dificulta a organización do espazo que teñen dispoñible nas súas aulas e que conciben en ambos casos como reducido. No caso do actor 3 hai que fixarse a maiores que fai mención a: “es que hay una pieza y se monta un caos impresionante” (E3, Actor 3, p. 3) que quere dicir que ademais do espazo e do número de alumnos a propia actividade con pezas para xogar provoca unha axitación extra no alumnado que pode levar a un certo desorde o cal complica un pouco a tarefa dos mestres, aínda que por outro lado pode ser que como en xeral estamos acostumados a unha pasividade e a unhas aulas silenciosas esta actividade poida percibirse de xeito menos positivo e xera algo de ansiedade e nerviosismo nos docentes. No caso da responsable do DEAC escollemos os comentarios seguintes: E2. Actor 2: En xeral o que pensamos que falla desde o museo cara aos centros, é a comunicación (...) realmente somos uns equipos moi pequenos, os museos normalmente en educación son moi pasivos e a comunicación cos centros é moi importante pero leva moito tempo e entran nese sentido a sumar as outras actividades á que somos responsables, quizá esa sería unha das patas que coxea. Hoxe en día penso que nos profesionais, a comunicación ten que estar integrada, iso si, tanto a comunicación interna ou externa, iso non quere dicir só medios, prensa ou redes sociais senón coa comunicación dos centros.

(P. 4) E2. Actor 2: (…) o ter unha relación fluída, de colaboración cos centros, de traballos por proxectos nos que o museo podería traballar e seguido. Iso é algo que creo que desde este museo non puidemos facer...a pesar de que somos conscientes das necesidades que temos as circunstancias non nos permiten facelo e creo que é unha tarefa a solucionar. (P. 4-5)

Como se aprecia neste anaco de texto seleccionado o actor 2 céntrase en exclusiva e reiterada en que, ademais dun problema de insuficiencia de recursos humanos no que debera ser un ben dotado Departamento de acción didáctica do Museo, hai un problema de comunicación entre museos e centros para poder traballar en colaboración. A colaboración para utilizar este tipo de recursos é un factor moi importante xa que, como se puido apreciar no comentario das mestras, as actividades activan moito aos rapaces e fai máis difícil organizar o traballo e as interaccións. Este actor 2 ve como unha tarefa pendente de

67


solución incrementar eses canais de comunicación que permitan planificar, avaliar e organizar as sesións con LUPO xa que define ao equipo interno do seu museo como moi pequeno e iso dificulta as actividades. As actividades xeralmente están pensadas para grupos de 12 alumnos/as e as clases poden ter 25 alumnos. Hai que realizar dúas veces a actividade para que todos poidan participar e iso alonga a permanencia no museo xa que cada actividade consume uns 90 minutos. Nos comentarios dos tres actores vemos como o elevado número de alumnos e o pouco espazo dispoñible nas aulas, no caso das mestras, e o reducido número de profesionais do equipo, no caso do museo, dificultan a posta en práctica da actividade que ao igual que incrementa a motivación na aprendizaxe provoca unha actividade nalgúns casos algo frenética que causa esgotamento e nerviosismo nos docentes. Non aparece expresado outro problema en relación ao emprego dos materiais materiais que non sexa debido aos efectos que produce no alumnado e aos medios cos que contan os educadores para realizar as prácticas. 5.8. Resultados da análise das entrevistas. Os resultados de valorar e interpretar as opinións das tres profesionais da educación arroxan unha visión positiva e un alto grao de satisfacción en todos os casos sobre a utilización dos materiais é a metodoloxía LUPO nos seus contextos propios de traballo. As dificultades que declaran con respecto aos materiais están principalmente focalizadas en aspectos externos que condicionan o uso do material, como os espazos nos que se levan a cabo as actividades, os equipos humanos insuficientes dos que dispoñen, o número de usuarios, os horarios e con respecto ao material. Dedúcese das entrevistas que hai uns aspectos internos que teñen que ver con que este material provoca unha axitación extra nos discentes que pode ser difícil de xestionar condicionado isto polos factores anteriores. Imos recorrer á orde establecida polas categorías para poder entender como se chega a esta conclusión xeral obtida das entrevistas. Na primeira das categorías podemos observar que estas tres persoas teñen unha formación universitaria, levan todas máis de vinte anos (28 en concreto, no caso das mestras) desenvolvendo o seu traballo, e o grao de motivación é alto posto que seguen a formarse na actualidade. Este punto de similitude en canto ao grao de formación, motivación e experiencia fainos pensar que antes de tomar a decisión de empregar un material como o LUPO eran conscientes de diversos xeitos e modelos de ensino e tamén parece poder deducirse que tiñan unha necesidade de innovar e adoptar unha metodoloxía que lles permitira optimizar o seu tempo lectivo. Se facemos memoria da parte teórica 1º do traballo, estas educadoras serían tres exemplos de profesionais que desenvolven ben o seu traballo xa que superan algúns dos problemas declarados polos autores que citamos no marco

68


teórico. Estes problemas presentes aos que faise referencia, que neste caso as educadoras do estudo non presentan son: aprendizaxes case en exclusiva baseadas no libro de texto, resistencia ás innovacións e carencia de compromiso co seu labor. Na categoría 2º queríase saber como estimaban e implementaban o ensino con materiais manipulativos. En todos os casos de novo, a pesares de traballar en dous contextos educativos distintos, expresan que lles gusta traballar con este material contando con varias experiencias previas e en distintas áreas curriculares por parte das mestras, e cunha clara visión de mellora das didácticas no caso da responsable do museo. Estiman que os xogos de construción son uns bos mediadores entre o alumnado e o coñecemento das ciencias sociais. No caso das mestras pode entenderse que desexan aumentar o uso deste tipo de metodoloxías activas no futuro inmediato debido ás boas experiencias experimentadas e declaradas en diversas áreas curriculares. No caso da directora do DEAC do museo a aprendizaxe do patrimonio resólvese satisfactoriamente con estes recursos, que actúan como modelos simplificados da realidade en tres dimensións que permiten un grao maior de accesibilidade ao coñecemento das edificacións da arquitectura vernácula por medio da interacción co material logrando a empatía cos construtores e os usuarios destas construcións. Nas categorías 3º e 4º as informantes declaran como coñecen o LUPO e porque deciden utilizalo. As mestras interésanse por este material despois de recibir a proposta dun estudante de Grao en Educación Primaria e a partires de aí investigan nos blogs dos Museos do Pobo Galego e CGAC e no blog de Fermín Blanco e decídense a utilizalo porque encaixa ca súa formulación de clase innovadora e polas crenzas de que os aprendizaxes que se fan coas mans son máis duradeiros no tempo e menos aburridos que os que elas experimentaron cando eran estudantes que se baseaba en contemplar fotos nun libro. A informante do museo, pola súa banda, coñece o material por medio do museo CGAC e decide utilizalo porque parece colmar as súas expectativas de busca dun material manipulable que permita a realización de actividades atractivas e educativas adaptadas a un público heteroxéneo en canto á idade e outras características. A categoría 5º describe as circunstancias e contextos nos que as informantes fan uso de LUPO. Aquí podemos ver como hai dous contextos diferenciados; por un lado as aulas dun colexio e por outro, os espazos educativos do museo. No primeiro contexto o alumnado ten unha idade determinada de 11 a 12 anos e debe aprender para logo ser avaliado. En cambio, no contexto do museo os usuarios poden ser calquera persoa que e achegue alí polo que o LUPO debe contar con actividades adaptadas ao diverso público que

69


non vai ser avaliado e que está alí por propia vontade, salvo no caso que sexan estudantes, e en ambos casos un dos obxectivos do museo é captar o interese dos usuarios para que este público síntase interesado en quedar alí e repetir a experiencia nun futuro.

Outra

diferenza que pode establecerse entre as informantes ten que ver con que as mestras traballan na aula pero tamén poden levar ao alumnado ao museo e traballar alí xunto cos profesionais de alí, pero as persoas do museo, aínda que poderían ir ás aulas a traballar coas mestras, non soen facelo sendo estas colaboracións moito menos frecuentes. Os profesionais do museo soen ter unha función de acollida máis que de visita. Na categoría 6º quérense valorar as posibilidades e valores do LUPO en comparación con outros recursos.No caso da informante vinculada ao museo obtemos información interpretando

extractos da entrevista que falan de aceptación do recurso,

expectativas de demanda dos usuarios, de outras actividades realizadas con el e das avaliacións cualitativas de seguimento das actividades. A informante non indica especificamente que outros recursos poderían compararse co LUPO. O resultado de interpretar os seus comentarios indica que a aceptación inicial foi moi alta á oferta realizada e as demandas de información e de visitas recibidas superaron as expectativas e as posibilidades de actuación debido ao horario de que dispoñían e aos profesionais cos que contaban para realizar as actividades. O LUPO permitiulles realizar o programa de educación patrimonial que tiñan deseñado e a avaliación de autosatisfacción dos usuarios arroxou resultados favorables sendo reflectida en: a) cuestionarios nos que a responsable do museo indica un porcentaxe positivo de valoración no 99.9 % dos casos e b) o indicio de que os usuarios, sobre todo os centros escolares, soen repetir a experiencia ano tras ano. No caso das informantes do CEIP de Santiago de Compostela indican que as posibilidades e valores do LUPO son percibidas como superiores ás dos recursos clásicos e aos modelos tradicionais de ensino e aprendizaxe. Estes recursos clásicos supoñen, como sabemos polo marco teórico, unha aprendizaxe pasiva, individual, non lúdica, baseada principalmente no libro de texto e no que non se explotan os recursos da contorna. As mestras sinalan que é mellor aprender facendo que mirando fotos en libros fundada esta esta afirmación na lembranza da súa aprendizaxe en comparanza con este método. Por outro lado, apoian a súa argumentación favorable a esta forma de traballar na aula comparando os mellores resultados obtidos despois da experiencia cos resultados e actuacións anteriores a ela inferiores en calidade nas interaccións na aula, motivación do alumnado e resultados académicos na área de Ciencias Sociais. En ambos casos deberíase incidir en que estableceran con máis especificidade cales son os outros recursos que elas estiman que son mellorados polo LUPO e como son tratados os problemas que establece o

70


marco teórico 1º para facernos unha idea mellor precisada dos aportes de LUPO nesas cuestións. Na categoría 7º e derradeira quíxose saber que dificultades e obstáculos percibían as informantes á hora de empregar o material LUPO e a súa metodoloxía. As mestras sinalan como factores problemáticos na implementación do recurso que: presentan un número elevado de alumnado nas aulas e que estas aulas son pequenas para realizar estas actividades en condicións. Engaden que un problema que potencia estes aspectos organizativos prodúcese porque o material ten un alto potencial motivador que xera unha excitación nos rapaces producindo condutas máis difíciles de xestionar e ten como consecuencia unha certa preocupación por ese grao de aleatoriedade en canto ao transcurso da actividade. A informante do museo pola súa banda tamén fala de problemas de organización pero engade outras variables a considerar. Esta profesional incide moito na necesidade de comunicación cos centros educativos para lograr unha colaboración que optimice ás intervencións. Cree que os equipos humanos dos que se dispón no museo son insuficientes e que teñen outras actividades que deben realizar que obstaculizan dedicarse a estas actividades co LUPO. Así mesmo parece entenderse que o regulador material que é o tempo e o número de usuarios por sesión parece estar presente nas preocupacións desta educadora porque ten en conta os hándicaps relativos aos medios cos que contan.

6. Conclusións xerais

Para establecer unhas conclusión xerais da realización deste TFM é necesario ver en que grao se alcanzaron os obxectivos e por outro lado ir explicando como foron contribuíndo a iso as distintas partes nas que se estrutura o traballo. Para rematar engadiranse uns apartados nos que se falará de posibles melloras en futuros traballos que pretendan obter coñecemento desta temática e un pequeno apartado de prospectiva. O problema de investigación esta relacionado cos interrogantes procedentes de investigacións de moitos autores relevantes en CC.Sociais e outras experiencias persoais do autor deste traballo que constataban problemas na aprendizaxe da historia nos discentes que parecían non entender cal é a utilidade desta disciplina, tendo entre outras consecuencias unha falta de motivación nestas aprendizaxes. Como o problema é complexo decidiuse incidir nun dos seus aspectos que son os recursos polos que se pode aprender historia e propúxose o uso dun material manipulativo que se denomina LUPO como un elemento que podería mellorar este panorama. Este traballo permítenos achegar

71


información valiosa porque ata o momento non se fixo investigación sobre este interesante recurso. Pode afirmarse que o traballo iniciouse despois dunha serie de preguntas iniciais que permitiron definir unha pregunta de investigación que sería a que guiaría o traballo: A pregunta de investigación é dobre: 1º) proporciona o sistema LUPO melloras no ensino aprendizaxe de historia provocando nos discentes un incremento do interese, motivación, rendemento académico e melloras nas actitudes e nas interaccións co mestre?, 2º) como é inserida esta metodoloxía na práctica cotiá das aulas? . Esta pregunta debería ter resposta no traballo despois de desenvolver uns obxectivos e o proceso investigador. O obxectivo xeral proposto foi: comprender que é o sistema LUPO, por que pode ser unha alternativa útil que mellore o ensino da historia, e coñecer o grao de aceptación que ten entre os docentes despois de ser utilizado en distintos contextos educativos. Así mesmo, este obxectivo sería desenvolto por outros obxectivos específicos que son: 1º Coñecer os problemas que ten o ensino da historia desde diversas perspectivas. 2º Ampliar o coñecemento da historia dos xogos de construción. 3º Describir en que consiste o sistema LUPO, os seus antecedentes, limitacións e posibilidades, para ser sinalado como unha achega válida que axude a cambiar innovadoramente diversas prácticas docentes. 4º Recoller e comparar as opinións dos docentes de dous contextos educativos distintos que o experimentaron ademais da do creador do sistema LUPO. 5º Contribuír á difusión deste material. Unha vez definidos os obxectivos específicos estruturouse o traballo que agora explicamos para entender como se contribuíu en cada parte a alcanzar o pretendido. Na primeira parte do marco teórico tentouse responder ao obxectivo especifico1º (OE1º, a partir de agora). Diversos investigadores consultados informaron dos problemas da aprendizaxe da historia, entre os que se poderían resaltar uns problemas xerais sobre a propia disciplina, como a orientación nesgada dos contidos, un exceso de datas e feitos bélicos protagonizados por figuras emblemáticas masculinas, a ausencia de personaxes femininos nos feitos, a confusión entre memoria dos feitos e os feitos en si e os problemas didáctico-pedagóxicos de ensinar estes contidos, entre outros obstáculos que teñen como consecuencia unha falta de interese no alumnado por estudar esta materia. Para tentar clasificar estes problemas amplos e de orixe heteroxénea focalizouse a atención en diversos factores que agora resumimos: desde a perspectiva da psicoloxía algúns autores pensaron que os contidos históricos estaban lonxe do alcance dos rapaces o que foi rebatido por outros como algo non correcto. Despois afirmouse que era necesario

72


adaptar eses contidos e que se debían ter en conta as ideas previas e representacións do alumnado para facer un bo deseño de traballo. Por suposto para conseguir isto o traballo debía conseguir que as aprendizaxes foran interesantes e aí aparecen as recomendacións da aprendizaxe lúdica. Para ter unha aprendizaxe baseada no xogo hai que pensar en recursos lúdicos, xoguetes, ou outros, mediante os que poder desenvolvelo e isto tiña un obstáculo principal; a predominancia do libro de texto que ten un uso hexemónico nas aulas e resistencia a ser cambiado. Diversos autores foron consultados para entender esta circunstancia sinalando que as causas tiñan que ver en alto grao coa tradición da cultura material da escola. Algúns estudos específicos actuais sobre os libros de texto incluso detectaron erros nos contidos, un uso pouco creativo do mesmo ou tarefas de baixo nivel cognitivo e, en ningún caso, aconsellaban que fora o recurso en exclusiva polo que desenvolver o ensino e a aprendizaxe. Este foi un primeiro paso para xustificar que os manipulativos podían constituír unha alternativa tomando en conta esas achegas dos investigadores. De todos xeitos, faría falta un estudio comparativo para poder establecer datos concluíntes da mellora que levaría aparellada a utilización de LUPO en comparación con outros recursos en cada un dos aspectos sinalados na primeira parte deste marco teórico. O tipo de investigación requirida foi deseñada inicialmente neste TFM pero ten a dificultade de que este recurso está en fase de pilotaxe na actualidade e requiriría máis tempo poder formular este tipo de estudo debido que habería que programar en conxunto cos mestres dos centros tomados en consideración na mostra para non producir perturbacións no seu traballo cotiá ou no desenvolvemento da propia investigación. Outro paso foi entender cal é o papel dos mestres posto que un libro ben utilizado non ten porque ter unhas malas consecuencias. Este uso responsable depende principalmente do papel do mestre, pero para lograr este cometido os docentes deben ter compromiso co traballo, unha actitude que sexa activa e crítica e ter en conta os intereses do alumnado. Os xogos de construción parecen ser deses xogos presentes xeración tras xeración, polo que poden defenderse como vehículos de aprendizaxe que producen motivación que é unha das variables que está detrás dos problemas detectados polos autores do marco teórico. Rematando esta reflexión incluíuse un apartado que informa de dous grandes condicionantes da aprendizaxe: os espazos e os tempos. En ambos casos o emprego de xogos de construción requiría dunha flexibilidade e ao mesmo tempo podía proporcionar un novo impulso ao debate sobre a importancia dos dous factores que é necesario considerar para lograr un cambio ou mellora das prácticas didácticas. Na parte dous do marco teórico respondendo ao OE2º o enfoque céntrase nos xogos e xoguetes de construción para atender ao obxectivo. Empézase por un coñecemento máis xeral que define xogo e xoguetes e logo diríxese a atención aos xoguetes de

73


construción. Estes xoguetes teñen unha tradición longa e púidose comprobar que na antigüidade había algún vestixio deles pero que dende Comenius, Locke, e Rousseau aparecen como materiais que teñen un interese educativo mellor definido. Despois pode verse que Fröbel é a figura que foi referencia pola adaptación destes aos Kindergarten e, grazas precisamente ao auxe destas escolas, os fabricantes viron o interese comercial destes útiles e comezaron a fabricarse de maneira industrial en diversos materiais e formas, transcendendo o contexto educativo para entrar nos mercados e nos fogares popularizando o fenómeno. Un apartado dentro desa 2º parte do marco teórico é o constituído polos casos de Itard, Séguin, Montessori e Decroly que son médicos dos que se poden extraer visións doutros usos do material de construción. O OE3º quere describir o sistema LUPO. Podemos comprobar que este sistema conta cunha boa filosofía pedagóxica detrás e un equipo profesional en permanente contacto e implicación co discurso educativo actual. LUPO bebe das fontes establecidas no marco teórico 2º e responde a moitas das suxestións obtidas do marco teórico1º. O coñecemento deste material obtido desta parte está limitado pola extensión do traballo pero é un resumo funcional que axuda a entender que é unha ferramenta pedagóxica e didáctica de primeira orde. Para ampliar máis a información aparecen a final de cada proxecto descrito pertencente a LUPO diversos links de consulta con dossieres gratuítos para poder consultar e imprimir. Descríbese dunha maneira mais ampla o proxecto Pilpayu porque é o exemplo mellor concretado de LUPO para traballar a materia de historia dende a arquitectura e que constitúe unha novidade. Este proxecto estase levando a cabo en 2017 nas aulas e museos de Asturias e non está presente en ningún traballo de investigación ata o de agora. Este proxecto é unha materialización válida que podería responder aos intereses e problemas suscitados na primeira parte do marco teórico. Na parte empírica respóndese ao OE4º e ao OE3º. Na análise dos resultados obtidos de entrevistar a profesionais da educación que exercen a súa labor en dous contextos educativos distintos como o Museo do Pobo Galego e un CEIP de Santiago de Compostela,

podemos comprobar que os resultados obtidos

parecen responder

favorablemente á pregunta de investigación e pódese afirmar que nos casos investigados as percepcións das profesionais van aparelladas á crenza de que o sistema LUPO proporciona melloras no ensino e aprendizaxe da historia, representado no incremento da motivación, interese, cualificacións académicas e actitude do alumnado no contexto escolar; e ademais no contexto do Museo; na repercusión que ten na alta demanda destas actividades, na repetición das mesmas por parte dos usuarios que xa as experimentaron, e nos cuestionarios de avaliación que eles manexan e que indican unha satisfacción na ampla maioría dos casos, se ben temos de anotar algunha falta de concreción en canto ao logro

74


efectivo de aprendizaxes en comparanza con outra metodoloxía, na ausencia igualmente dunha analítica e detallada referencia en canto ás máis específicas aprendizaxes a realizar. En canto a forma de incluír esta metodoloxía nas aulas e nos espazos didácticos do museo vemos que LUPO colma as expectativas das educadoras que valoran como moi axeitado

para

desenvolver

os

seus

respectivos

programas.

As

dificultades

de

implementación son achacadas a dous tipos de factores: principalmente focalizados en aspectos externos; que condicionan o uso do material, como os espazos nos que se levan a cabo as actividades, os equipos humanos insuficientes dos que dispoñen, o número de usuarios e os horarios. Con respecto ao material perciben uns aspectos internos que teñen que ver con que este material provoca unha axitación extra nos discentes que pode ser difícil de xestionar condicionado polos factores anteriores. A percepción destes segundos factores pode deberse a realizar unha comparación da conduta dos discentes noutras actividades convencionais das aulas tradicionais nas que a pasividade predomina. Con estes marcos teóricos que falan das carencias no ensino e aprendizaxe da historia, a aprendizaxe lúdica, dos xogos de construción e os bos resultados percibidos polos profesionais que os empregan podemos entender que alcanzamos en certo grao o OE5º que pretendía axudar a difundir este material. Melloras en futuras investigacións. Para obter uns resultados máis completos e concluíntes en futuras investigacións sería necesario realizar as entrevistas a unha mostra poboacional mais ampla que non se puido abranguer neste estudio, guiados por criterios espaciais, económicos e temporais, decidindo compensar isto concedéndolle peso ao apartado teórico. Unha boa mostra podería estar constituída polos dous centros que na actualidade fan o pilotaxe de LUPO, polos outros museos como o CGAC ou a fundación Luís Seoane e por algunhas persoas máis do equipo LUPO. Un traballo de seguimento do proxecto Pilpayu a partires do seu primeiro ano de funcionamento podería constituír un bo exemplo de resultados de datos empíricos nun programa con esta metodoloxía no ámbito concreto da historia nun contexto escolar concreto. Así mesmo, sería necesario establecer un estudo comparativo entre as aprendizaxes que se obteñen co desenvolvemento do proxecto Pilpayu e formas máis tradicionais de ensino. Por outro lado, nunha investigación futura debería traballarse máis especificamente na obtención de datos que permitan avaliar como o sistema LUPO ten posibilidades superiores fronte aos recursos tradicionais que non residan en meras apreciacións dos actores. Tamén sería importante concretar que tipo de problemas nas aprendizaxes das expresadas na primeira parte do marco teórico que non foran só as relativas á motivación ou interese (que eran as que queríamos comprobar aquí), entre outras, poderían solucionarse

75


mellor con LUPO. Unha forma de obter estes datos sería formular unha investigación comparativa en dous centros nos que nun se implementara o recurso e noutro que non. Habería que escoller o mesmo tema como por exemplo, o medievo e logo comprobar os resultados nas cualificacións, en pretest e postest onde se se puidera ver o punto de partida inicial dos dous grupos e o punto de coñecemento acadado. Ao cabo de algúns meses repetiríase a proba sobre o coñecemento especifico acadado nesa temática e poderíase valorar o grao de significatividade dese coñecemento representado na perseveranza na memoria dos contidos que se alcanzaron polos dous medios; polo sistema LUPO e por medio de recursos tradicionais como o libro de texto. Desde un punto de vista prospectivo nesta investigación futura poderían interesar dous aspectos: por un lado valorar cal é a tendencia de emprego deste tipo de recurso no futuro e por outro lado deseñar un futuro desexable no relativo á aprendizaxe da historia para entender se os profesionais da educación ven pertinente a inclusión destas metodoloxías neses escenarios desexables de ensino.

76


7. Listado de referencias

Antoñanzas Mejías, F. (2005). Artistas y juguetes (Tese doutoral), Universidad Complutense de Madrid, Madrid,. Audigier, F. (2003). Histoire scolaire, citoyenne et recherches didactiques. En M.C. Baquès, e A.N. Tutiaux-guillon (Eds.), Pistes didactiques et chemins d’historiens.Textes offerts à Henri Moniot (pp.241-263). Paris: L‟Harmattan. Azara. P. (1997). Las casas del alma. Maquetas arquitectónicas de la Antiguedad (5500 aC/300 dC). Barcelona: Exposición Barcelona. Grupo Azarquiel (1988). El Tangram. Revista SUMA, (1), 49-52. Recuperado de https://revistasuma.es/IMG/pdf/1/049-052.pdf Blanco, V. (12 de novembro de 2012). Teorías de los juegos: Piaget, Vigotsky, Groos [Mensaje

en

un

blog].

Teoría

del

juego.

Recuperado

de

https://actividadesludicas2012.wordpress.com/2012/11/12/teorias-de-los-juegospiaget-vigotsky-kroos/ Blaxter, L., Hughes, C., y Tight, M. (2008). Cómo se investiga. Barcelona, España: Grao. Bordes, J. (2007). La infancia de las vanguardias.

adrid: Cátedra.

Bordes, J. (2012). istoria de os juguetes de construcci n. Bordes, J. (2016a). uguetes de construcci n.

adrid: Cátedra.

adrid: Círculo de Bellas Artes.

Bordes, J. (2016b). La creación del dibujo moderno: una revolución educativa. En C. Aranha e R. Iavelberg (Orgs.), Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação (pp.73-99). São Paulo, Brasil: MAC USP. Calvani, A. (1986). L'insegnamento della storia nella scuola elementare. Firenze, Italia: La Nuova Italia. Calvani, A. (1988). Il bambino, il tempo, la storia. Firenze, Italia: La Nuova Italia. Carderera, M. (1856). Diccionario de educación y métodos de enseñanza. Tomo III. Madrid: Imprenta de Antonio Vicente.

77


Caride Gómez, J. A. (2012). Lo que el tiempo educa: el ocio como construcción pedagógica y social. Arbor, 188 (754), 301-313. Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Paidós. Carretero, M., e, Rodríguez, C. L. (2009). Estudios cognitivos sobre el conocimiento histórico: aportaciones para la enseñanza y alfabetización histórica. Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, (8), 75-89. Criollo, R., Alexandra, X., Rocano Rocano, J. D. , e Darío, J. (2014). Los rincones de trabajo en el proceso de enseñanza y aprendizaje del primero de educación general básica (Tese de Licenciatura). Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador. Castorina, J.A. (coord.) (2005). Construcción conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad. Madrid/Buenos Aires, España/Argentina: Miño y Dávila Chacón, A. (agosto de 2009). Propuesta pedagógica y didáctica para la construcción de pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo en niños y niñas entre 5 y 7 años de edad. En M.L. Salinas (Presidencia), II Congreso Internacional de Investigación, Educación y Formación Docente y el VII Seminario Nacional de Investigación en Educación y Pedagogía. Conferencia llevada a cabo en Medellín, Colombia. Chavannes, D. A. (1807). Exposición del método elemental de Henrique Pestalozzi: con una noticia de las obras de este célebre hombre, de su establecimiento de educacion, y de sus principales cooperadores. Madrid: G. Fuentenebro. Cladellas, R., Chamarro, A., del Mar Badia, M., Oberst, U., e Carbonell, X. (2011). Efectos de las horas y los hábitos de sueño en el rendimiento académico de niños de 6 y 7 años: un estudio preliminar. Cultura y Educación, 23(1), 119-128. Cooper, H. (2002). Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata. Cuadrado, J. (2010). El tangram un recurso educativo para trabajar la geometría en la educacion primaria. Revista de innovación y experiencias educativas, (35), 1-8. Costa Rico, A. (2001). ¿Cando veremos unha escola redonda?. De arquitectura, espazo e pedagoxía escolar. ADAXE-Revista de Estudios e Experiencias Educativas,17, 93111.

78


Costa Rico, A. (2016). Prólogo. En J. Dewey, Democracia e educación: unha introdución á filosofía da educación (1º ed.) (pp. 15-85). Santiago de Compostela: Servicio de publicacións e intercambio científico, ed. Cuenca, J. M. (2008). La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en Educación Infantil. En R. M. Ávila, M. A. Cruz y M. C. Díez (Eds.), Didáctica de las Ciencias Sociales, currículo escolar y formación del profesorado (pp.289-312). Jaén: Universidad de Jaén. Cuesta, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Madrid:

Pomares-

Corredor. De Alcántara García, P. (1881). Teoría y práctica de la educación y la enseñanza: curso completo y enciclopédico de pedagogía, expuesto conforme a un método rigurosamente didáctico. Tomo IV. Antropología Pedagógica. Parte Segunda, Madrid: Librería Hernando y Cía, p.53. De Lajonquière, L. (1992). O legado pedagógico de Jean Itard (A pedagogia: ciência ou arte?). Educação e filosofia, 6 (12), 37-51. Del Pozo Andrés, M. D. P. (2007). Desde L'Ermitage a la Escuela Rural Española: introducción, difusión y apropiación de los «centros de interés» decrolyanos (19071936). Revista de Educación, número extraordinario, 143-166. Dewey J. (2015). Las fuentes de la ciencia de la educación (Alberto Oya Márquez,trad.). Girona: Palamedes. (obra original publicada en 1929). Domenech,F. J. (26 de xaneiro de 2011)). Slow schooling [Mensaje en un blog]. Colegio Andolina. Recuperado de https://colegioandolina.wordpress.com/2011/01/26/slowschooling/. Decreto 2061/1969, del 16 de agosto, por el que se regula la clasificación del juguete educativo y didáctico. Boletín Oficial del Estado. Madrid, 29 de septiembre de 1969, num. 233, p. 15237. Echevarría, A. (Coord.) (2008). La Historia Medieval en la Enseñanza Secundaria Obligatoria: un balance. Madrid: UNED.

79


Egan. K. (1999). Fantasía e imaginación, su poder en la enseñanza primaria: una alternativa a la enseñanza y el aprendizaje en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata. Éthier, M. A., Demers, S., e Lefrançois, D. (2010). Las investigaciones en didáctica sobre el desarrollo del pensamiento histórico en la enseñanza primaria. Una panorámica de la literatura publicada en francés e inglés desde el año 1990. Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, (9), 61-73. Flick, U. (2014). El diseño de Investigación Cualitativa. Madrid: Morata. Fontana, J. (1997). Introducci a ’estudi de a historia. Barcelona: Crítica. Fornons Jou, V., e Palau Martín, R. (2016). Flipped Classroom en la asignatura de matemáticas de 3º de educación Secundaria Obligatoria. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 0(55),1-13. Doi: 10.21556/edutec.2016.55.284. Gairín,J. (1993). Aspectos didáctico-organizativos de la temporalización. En Fermoso, P. (ed.), El tiempo educativo y escolar. Estudio interdisciplinar. (pp. 219-266). Barcelona: PPU García Pujades, S. (2013). La Edad Media de los alumnos de educación secundaria: c onceptos e ideas previas. Clío, History and History teaching, (39), 14-17. Garón, D. (1998). Classificação e análise de materiais lúdicos - O sistema ESAR. En A. Friedmann, A., e outros, O direito de brincar: A Brinquedoteca (pp. Xx-xx). São Paulo, Brasil: Scritta Editorial Ginoulhiac, M. (2017). Brincadeira, Projecto e Liberdade. Revista Internacional de ducaci n para a usticia ocia

(1), 21-30.

Huizinga (2000). Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial. Iglesias, M. (2009). Ideas para enseñar el Tangram en la Enseñanza y el Aprendizaje de la Geometría. Revista iberoamericana de educación matemática, (17), 117-126. Jodelet, D. (2011). Aportes del enfoque de las representaciones sociales al campo de la educación. Espacios en blanco. Serie indagaciones, 21(1), 133-154.

80


López Facal, R. V. (2002). La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo. En VI Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea, (pp. 19-21). Madrid: Marcial Pons. López Facal, R., e Santidrián, V. (2011). Los conflictos sociales candentes en el aula. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, (69), 8-20. Lopez-Torrijo, M., García-García, F. J., e García, J. L. (2016). Jean Itard en clave de educación inclusiva. Revista Educação Especial, 29(56), 507-519. Liu, J. H., Goldstein-Hawes, R., Hilton, D., Huang, L. L., Gastardo-Conaco, C., DreslerHawke, E., e Kashima, Y. (2005). Social representations of events and people in world history across 12 cultures. Journal of cross-cultural psychology, 36(2), 171191. Luengo, J., e Luzón, A. (2003): Los ritmos escolares y la vida de la infancia. Padres y Madres de Alumnos/as, 74, 12-18. Martínez Valcárcel, N., Souto González, X. M., e Llavador, J. B. (2006). Los profesores de historia y la enseñanza de la historia en España. Una investigación a partir de los recuerdos de los alumnos. Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, (5), 55-71. Martínez Valcárcel, N., Valls Montés, R., e Pineda Pérez, F. (2009). El uso del libro de texto de Historia en España en bachillerato: diez años de estudio, 1993-2003 y dos reformas (LGE-LOGSE). Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 23, 335. Martínez Rodríguez, E., e Costales, S. V. (2008). El juego como escuela de vida: Karl Groos. Magister: Revista miscelánea de investigación, 22, 7-22. Martínez Ruíz-Funes, M. J. (2013). La cultura material y la educación infantil en España. El método Froebel (1850-1939) (Tese doutoral.). Universidad de Murcia, Murcia. Merchán Iglesias, F. J. (2002). El uso del libro de texto en la clase de Historia. Gerónimo de Uztariz, 17-18, 79-106. Michelet, A. (1977). Los útiles de la infancia. Barcelona: Editorial Herder S.A.

81


Miralles, P., e Rivero, P. (2012). Propuestas de innovación para la enseñanza de la historia en Educación Infantil. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 15(1), 81-90. Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Athenea Digital: revista de pensamiento e investigación social, (2), 78-102. Morán de Castro, M. C. (2005). A xornada escolar na vida cotiá da infancia : análise da incidencia das modalidades de sesión "partida-única" nos procesos de socialización infantil en Galicia (Tese doutoral). Universidade de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. Recuperado de http://hdl.handle.net/10347/9645 Morán de Castro, M. C. (2012). School day incidence on children´s socialization processes. Educar em Revista, (45), 19-36. doi: 10.1590/S0104-40602012000300003 Mugueta, I. (2014). Las representaciones sociales de la Historia al servicio de la didáctica en Educación Superior. Contextos educativos: Revista de educación, (1), 9-30. Obregón, N; (2006). Quién fue María Montessori. Contribuciones desde Coatepec, (10), 149171. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28101007 Pagès, J. (2007). ¿Qué se debería enseñar de historia hoy en la escuela obligatoria?, ¿qué deberían aprender, y cómo, los niños y las niñas y los y las jóvenes del pasado?. Revista Escuela de Historia, 1(6), 17-30 Payá Rico, A. (2007). La actividad Lúdica en a historia de la educación española contemporána (tese doutoral). Universitat de Valencia, Valencia,. Payá Rico, A. (2011). Museologia i patrimoni historicoeducatiu. Importància i funció dels materials lúdics. Temps d'Educació, (40), 163-178. Pérez Garzón, J. S. (2002). Usos y abusos de la historia. Gerónimo de Uztariz, (17), 11-24. Pérez Garzón, J.S. (2016). Poderes y deberes para la enseñanza de las ciencias sociales. En R.V. López Facal (ed.) Ciencias Sociales, educación y futuro. Investigaciones en ciencias sociales. (pp. 62-69). Santiago de Compostela: REd 14-Universidad de Santiago de Compostela. Pérez Salas, J. L. (1999). Didáctica específica de la expresión plástica. Oviedo: Universidad de Oviedo.

82


Prats, J. (2012). Criterios para la elección del libro de texto de historia. Íber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 18(70), 7-13. Romañá Blay, M.T. (1992). Entorno físico y educación. Hacia una pedagogía del espacio construido por el hombre (Tese doutoral). Universitat de Barcelona, Barcelona. Ruíz Funes, M.J. (2013). La cultura material y la educación infantil en España. El método Froebel (1850-1939) (Tese Doutoral). Universidad de Murcia, Murcia. Ruiz Martín, V. (2012). La maqueta y el modelo tridimensional como recursos didácticos en el área de educación plástica y visual en la ESO (tese de máster). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid. Ruíz Olabuénaga, J. I.(2012). Metodología de la investigación cualitativa (Vol. 15). Universidad de Deusto. Rüsen, J. (2004). Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function and Ontogenetic Development. En P. Seixas (Ed.). Theorizing Historical Consciousness (pp. 63-85). Toronto: University of Toronto Press. Sáiz, J. (2010). ¿Qué historia Medieval enseñar y aprender en educación secundaria?. Imago temporis: medium Aevum, (4), 594-607. Sáiz, J. (2011). Actividades de libros de texto de Historia, competencias básicas y destrezas cognitivas, una difícil relación: análisis de manuales de 1º y 2º de ESO. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, (25), 37-64. Sbaragli S. (2001). Il tangram per i più piccoli. La Vita Scolastica. Laboratori nel fascicolo di Area matematica, (2), 41-44. Seixas, P., e Morton, T. (2013). The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education. Sintes Pascual, E. (2012). A les tres a casa? L‟impacte social i educatiu de la jornada escolar contínua. Dossier de Premsa, 3-22. Travé, G.; Estepa, J., e Delval, J. (2017). Análisis de la fundamentación didáctica de los libros de texto de conocimiento del medio social y cultural.Educación XX1,20(1), 319338, doi: 10.5944/educXX1.11831

83


Valls Montés, R., e Facal, R.V. (2011). La didáctica de la Historia y la Geografía como reflexión para la educación actual: Perspectiva histórica. En Geografía e historia: complementos de formación disciplinar (pp. 189-199).Barcelona: Secretaría General Técnica. Wagner, W., Duveen, G., Farr, R. Jovchelovitch, S., Lorenzi-Cioldi, F., Marcová, I., e Rose, D. (2007). Theory and Method of Social Representations. Theory and method of social representations. Asian Journal of Social Psychology, 2(1), 5-125. Wilson-daily, A,. e Barriga-Ubed, E. (2016). ¿Hay relaciones entre el clima del aula de Ciencias Sociales de ESO y la desafección política Juvenil?. En R.V. López Facal (ed.) Ciencias Sociales, educación y futuro. Investigaciones en ciencias sociales. (pp. 1018-1026). Santiago de Compostela: RED14-Universidad de Santiago de Compostela.

8. Anexos en CD.

Os anexos axuntados no CD están divididos en tres carpetas cos nomes de Anexo 1 con información relativa ao creador do sistema LUPO, Anexo 2; con información sobre a responsable do museo, e Anexo 3; a información obtida das mestras. Cada Anexo conteñen a seguinte información: 

Os guións nos que se baseou a entrevista. Son tres guións diferentes; un guión que guía a entrevista ao creador de LUPO, outro á responsable do departamento didáctico dun museo de Santiago de Compostela e outro á dúas mestras dun CEIP de Santiago de Compostela.

 

Gravacións dos audios das entrevistas realizadas.(1hora e 56 minutos) Transcricións desas entrevistas. (29 páxinas)

84

OS XOGOS DE CONSTRUCIÓN E O SEU INTERESE EDUCATIVO. UN ESTUDIO DE CASO: O SISTEMA LUPO  

Trabajo Fin de Master __ Jorge Conde Miguélez OS XOGOS DE CONSTRUCIÓN E O SEU INTERESE EDUCATIVO. UN ESTUDIO DE CASO: O SISTEMA LUPO Master...

Advertisement