Cuadernos de Trabajo nro. 2

Cuadernos de Trabajo Nro. 2 Programa Aulas Comunitarias Construcciรณn de saberes y experiencias Para el trabajo en el aula y en las Aulas

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL Presidente Wilson Netto Consejeros Javier Landoni Teresita Capurro Néstor Pereira Castillo Daniel Jacinto Corbo Longueira CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Director General Juan Pedro Tinetto Consejeros Ema Zaffaroni Daniel Guasco MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL Ministro Daniel Olesker Subsecretario Lauro Meléndez Dirección Nacional de Desarrollo Social Jorge Bertullo División Socioeducativa Carlos Barceló La elaboración del Cuaderno de Trabajo Nro. 2 del Programa Aulas Comunitarias estuvo a cargo de: Unidad Coordinadora del Programa Aulas Comunitarias integrada por, Prof. Soc. Alejandra Scafati, Prof.

Mary Larrosa, Prof. Estela Rubio, Prof. Inés Pellegrino, Soc. Pablo Marianovich, Psic. Ed.Soc. Paulo Romero, Prof. Psicop. Gabriela Garibaldi.

Sistematizado por Arq. Silvia Scarlato. Con los aportes de Profesores y Técnicos que apoyaron el desarrollo del Programa en sucesivos encuentros de trabajo y en el desempeño cotidiano de las Aulas.

Diseño Unidad Asesora en Comunicación, MIDES

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Ilustración de tapa: collage de alumnos de 1 año, Aula 8, Piedras Blancas, 2011.

Las opiniones expresadas en esta publicación son responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente la política o los puntos de vista de la Unidad Coordinadora del Programa Aulas Comunitarias, el Consejo de Educación Secundaria (ANEP) o la Dirección Nacional de Desarrollo Social del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES).

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PRÓLOGO INSTITUCIONAL El Programa Aulas Comunitarias (PAC) surge a partir de la articulación del Consejo de Educación Secundaria de la ANEP y el Ministerio de Desarrollo Social, unido al aporte de Organizaciones de la Sociedad Civil. Creado en el marco del Plan de Equidad, el PAC hoy forma parte del sistema de dispositivos de Inclusión Educativa del Plan de Acción de Apoyo a la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia (ENIA). Se ubica en el marco de los Programas Educativos Especiales del Consejo de Educación Secundaria. En el MIDES depende de la División Socioeducativa ubicada en la Dirección Nacional de Desarrollo Social.

El derecho a la educación de cada persona y por tanto el deber de la sociedad para con ella, implica un continuo camino de ida y vuelta entre por un lado lo que el sistema educativo ofrece y a la vez requiere, y por otro las necesidades, intereses y posibilidades de los jóvenes a quienes se busca integrar al sistema. Camino que exige creatividad, innovación, compromiso y la contribución de muchos actores en un trabajo común y mancomunado.

El Programa Aulas Comunitarias dirigido a adolescentes que no han podido culminar 1º de Enseñanza Media, o nunca han comenzado este tramo de su proceso educativo, es una continua construcción donde docentes, integrantes de equipos socioeducativos, familias y los mismos estudiantes, aportan cada uno desde su conocimiento y experiencia.

En esta propuesta la permanente actualización y reflexión sobre la práctica de quienes constituyen la comunidad adulta de cada Aula Comunitaria, -docentes y equipos socioeducativos- se transforma en fundamental dinamizador de todo el proceso. Pero en este ámbito más que en ningún otro, esta formación debe ser dinámica, continua, participativa y construida a partir del intercambio de saberes entre quienes forman parte de la cotidianeidad del Aula con el aporte de expertos en diferentes áreas que ofrecen su contribución como elemento a ser contrastado con la experiencia vivida.

El presente Cuaderno de Trabajo se propone ofrecer, tanto a quienes se incorporan al PAC como a quienes permanecen en él desde hace tiempo, un registro de experiencias y de material acumulados a través de diversas propuestas de intercambio que ha ido generando el Programa, para seguir creando y construyendo.

Desde CES como desde MIDES, cogestores de esta apuesta educativa, alentamos a todos los actores del PAC a servirse de este material y a continuar siendo protagonistas de nuevas producciones.

Juan Pedro Tinetto Dir. Gral. Consejo de Educación Secundaria

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Daniel Olesker Ministro de Desarrollo Social

PRÓLOGO Aulas Comunitarias Un proyecto en construcción permanente

María Alejandra Scafati*

El proyecto educativo Aulas Comunitarias parte de un supuesto antropológico que se concreta en la definición de la persona como sujeto activo de una sociedad que le reconoce derechos y deberes, entre ellos el acceso a la educación.

Asimismo, parte de una constatación sociológica: la sociedad uruguaya viene tramitando un conjunto de cambios estructurales que suponen la segmentación residencial (barrios netamente pobres y barrios netamente ricos o medios) y la fragmentación social (el acceso a bienes y servicios es francamente desigual entre los diversos sectores sociales), así como la concentración de la pobreza en tramos etarios que comprenden a niños y adolescentes. 1 Por otra parte, los cambios en la sociedad del conocimiento y la información exigen una formación básica de doce años que a partir de la Ley de Educación de 2008 es obligatoria en todo el territorio nacional.

En estas circunstancias se profundiza el progresivo crecimiento de la matrícula en Educación Media y la consiguiente masificación, pero con un correlato en los enfoques y estructura del sistema aún en construcción.2 Todos estos cambios y situaciones de conflicto conllevan la necesidad de continuar explorando nuevas respuestas de la educación ante nuevos desafíos que la sociedad en su devenir impone.

Aulas Comunitarias es un avance de posible institucionalidad educativa, que tiene como finalidad explorar en innovación pedagógica y gestión institucional en los centros de Educación Media. Se trata de una propuesta que pone en el centro de la actividad educativa la revinculación del joven con el aprendizaje desde la pedagogía de la presencia y la centralidad del vínculo positivo entre el conjunto de adultos que trabajan en el Aula y los adolescentes que concurren. Habiendo consolidado hasta 2013, 25 centros de pequeña escala (de entre 60 y 100 estudiantes), ubicados en zonas homogéneamente pobres de la periferia montevideana, el área metropolitana y cinco departamentos del interior, el Programa Aulas Comunitarias (PAC) concreta una propuesta destinada a adolescentes portadores de diversas frustraciones en su vida académica y en su situación social.

1

KAZTMAN, Ruben, RETAMOSO, Alejandro, «Efectos de la segregación urbana sobre la educación en Montevideo», en Revista de la CEPAL. n. 191, abril de 2007.

2 No corresponde a este espacio profundizar el tema. Al respecto la Comisión de Inclusión que nuclea los programas educativos de todas las reparticiones del Estado ha elaborado un documento que amplía esta perspectiva; se puede encontrar en http://cursos.anep.edu.uy.

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Los adolescentes que se acercan a la propuesta de Aulas Comunitarias han vivido reiteradas experiencias de fracaso escolar; en consecuencia, ellos y sus familias excluyen el proyecto educativo de su horizonte vital. En general, las familias consideran que «no le da la cabeza», «el estudio no es para él o ella», «apenas terminó la escuela, del liceo ni hablar», «ya repitió demasiado, ahora que vaya a trabajar»... Por su parte, los chicos dicen de sí mismos: «soy burro, no me entran las materias», «no puedo», «es difícil, no sé ni voy a saber»… 3 Estas frases repetidas una y otra vez, expresadas por las familias y también por los propios adolescentes, denotan un marco de frustraciones y temores que hacen del campo del estudio un fenómeno lejano e inaccesible. Lo intentaron una, dos y hasta tres veces y siempre abandonaron, perdieron el año en primero o fueron expulsados por conducta. Otras veces, avanzaron lentamente en Primaria y llegaron a Secundaria con un fuerte rezago escolar.

El riesgo que corren estos chicos al no integrarse al sistema educativo medio es de gran porte. En primer lugar, se desvinculan del espacio de socialización y desarrollo personal que por derecho y tramo etario les corresponde. En segundo lugar, quedar fuera del sistema les resta posibilidades de integrarse al mundo del trabajo formal y, por lo tanto, de acceder a un ejercicio de ciudadanía con expectativas y proyectos de vida. En tercer lugar, los lazos sociales y los hábitos que se transmiten y se consolidan en los centros de educación formal se debilitan profundamente, de modo que las chances de reproducir el círculo de la pobreza aumentan en forma inversamente proporcional a la integración educativa.

Muchos son los riesgos; complejas y graves las consecuencias; pero tal vez la síntesis más inquietante sea que la desvinculación educativa multiplica las posibilidades de desafiliación social 4 de los jóvenes, y dicha desafiliación es una frontera de difícil retorno. Se manifiesta en un alto grado de enfrentamiento con la sociedad integrada, el cual deriva en el abandono de las normas de esa sociedad y su sustitución por las que impone un mundo sin Ley y sin Estado, con frecuencia controlado por mafias de diverso tipo y redes de delincuencia que amenazan reclutarlos a temprana edad. 5 Por el contrario, cuando los y las jóvenes se integran verdaderamente al sistema educativo, comienzan a revincularse con un mundo de referencias y un mundo adulto que les pone en su horizonte formas de afiliación social que pasan por una integración a la comunidad desde el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes.

Aulas Comunitarias puede ser para muchos de estos jóvenes esa última frontera donde se juega el rumbo de su vida. El desafío de quienes trabajamos en este programa es 3

Op. cit. p. 144. La exclusión social prolongada puede generar en las familias y en los niños imágenes propias devaluadas, bajas expectativas con respecto a los logros educativos y a las posibilidades de que estos impliquen una modificación significativa de sus condiciones futuras de vida, así como escasas capacidades para estructurar aspiraciones y diferir gratificaciones.

4 FILGUEIRA, Fernando y KAZTMAN, Ruben (2001), Programa de Investigación sobre Integración, Pobreza y Exclusión Social (IPES) de la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación, Montevideo, Universidad Católica del Uruguay.

5 KLIKSBERG, Bernardo, «Enfrentar la inseguridad ciudadana». En: www.forodeseguridad.com/artic/reflex/8098.htm.

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promover en nuestros estudiantes el autodescubrimiento de sus potencialidades y capacidades, educarlos, en el más profundo sentido de la palabra «educere», que significa «sacar fuera»; estimularlos intelectual y afectivamente a desarrollar sus habilidades, confiar en ellas para adquirir nuevos conocimientos que puedan integrar a su vida cotidiana; acompañar a nuestros alumnos y a sus familias desde una perspectiva de superación basada en el ejercicio de derechos y deberes, en un marco de mutuo respeto y construcción comunitaria.

Para dar respuesta a todos estos desafíos, cada Aula se compone de dos equipos que, en busca de estrategias comunes, atienden diversos aspectos del desarrollo educativo de los estudiantes. Un equipo que forma parte de una OSC (organización de la sociedad civil), integrado por un coordinador de Aula, un educador social, un trabajador social y un operador social. Otro equipo integrado por docentes de Educación Secundaria que toman horas de clase en Aulas (según el Plan de Estudios 2006), un profesor de Aprender a Aprender y un profesor referente que acompaña el egreso. Todos ellos cumplen sus funciones cotidianamente y se reúnen en coordinaciones semanales que tienen como finalidad ir creando la propuesta educativa que atraviesa todas las acciones, tanto en las clases como fuera de ellas.

Esta tarea se realiza buscando siempre optimizar la atención individual, ubicando al estudiante como centro y protagonista activo del proceso educativo, lo cual exige por parte de educadores y docentes compromiso y dedicación, entrega y capacidad de autocrítica, así como el deseo de transformación de las propias prácticas profesionales con creatividad e inventiva. Por otra parte, el educador de Aulas, ya sea del área social como del área formal, desarrolla una capacidad de trabajo en equipo que le permite afrontar la dura realidad con la que se encuentra a diario.

En Aulas todos somos resilientes, tanto los adultos como los estudiantes; esa capacidad de recibir golpes sin quebrarse, buscando siempre las salidas y apostando al cambio, es el motor de cada Aula y del PAC en su conjunto. De ahí el énfasis en la construcción de una comunidad educativa comprometida donde todos son protagonistas. Aulas es un proyecto en construcción constante en el que «todos aprendemos de todos», buscando dar respuestas a desafíos locales y globales. Como decía la ex inspectora general docente, Prof. Adela Pereyra, «Aulas es un espacio de experimentación pedagógica».

En su séptimo año de existencia, los resultados del PAC indican un crecimiento en la matrícula de una población juvenil homogéneamente vulnerable a la desafiliación social. Con una integración masculinizada (hay más estudiantes varones que mujeres), prácticamente la totalidad de los estudiantes que asisten a Aulas han experimentado algún fracaso en Primaria o en Secundaria. Más de 85% de los ingresos se mantienen en el marco de la propuesta educativa de Aulas. De los estudiantes que aprueban el año, casi 100% decide inscribirse en un segundo año de Ciclo Básico o en otras propuestas educativas que apuntan al mundo del trabajo. Sin embargo, su grado de permanencia cuando vuelven al sistema clásico es considerablemente menor. Una hipótesis posible es que estos jóvenes siguen necesitando un trabajo más personalizado que el que pueden ofrecer estos centros, ya que sus marcas sociales son demasiado profundas y sus vulnerabilidades no se saldan con un año de Aulas

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Comunitarias. Sus responsabilidades familiares, el trabajo encubierto que muchas veces ejercen, sus debilidades estructurales, se imponen a sus deseos y propósitos.

Algunos se preguntan: ¿las Aulas «a la larga» dan poco «resultado» o son las propuestas clásicas las que, una y otra vez, no logran «retener» a este tipo de estudiantes?; ¿será necesario y posible continuar hasta completar el Ciclo Básico completo en el Aula?; ¿qué aspectos de la propuesta de Aulas sería posible y pertinente integrar a las propuestas de la Educación Media?

Aún sin respuestas para tales preguntas, no perdemos de vista, sin embargo, que todos aquellos que logran sostenerse en el sistema educativo una vez egresados del Aula ya no estaban en él cuando comenzaron en el PAC, y no pensaban volver. Cada uno de esos alumnos, cada una de sus familias son un logro, ya que ahora pueden desarrollar proyectos de vida integrados al sistema, y en algunos casos llegar al Segundo Ciclo de Enseñanza Media y aun avanzar hacia el nivel terciario.

Por otra parte, cabe señalar que aun para aquellos estudiantes que no logran sostenerse en la educación formal más allá del ciclo del Aula, hay una dimensión invisible, difícilmente cuantificable pero no menos sustancial, que alude a procesos internos que marcan y modifican su percepción de sí mismos, su relacionamiento con pares y adultos y su proyección de futuro.

Las respuestas están en construcción, serán provisorias y perfectibles, pero apuntarán siempre a la integración educativa y social como horizonte y camino.

Un programa así descripto implica una propuesta pedagógica adecuada a sus fines. Sin manuales en los que apoyarse, sin seguridades y, en todo caso, con todo un camino que abre interrogantes e incertidumbres, la labor de educadores de este programa ha estado pautada por encuentros, debates, intercambios, así como aportes desde otras miradas disciplinares, transitando éxitos y fracasos que suman experiencia. En aras de seguir abriendo camino y de seguir aprendiendo los unos de los otros, esta contribución bibliográfica da cuenta de más cuestionamientos que respuestas.

Exponerse a compartir esta experiencia tiene como objetivo seguir investigando y reflexionando entre todos, sin exitismos y en la convicción de que solo aunando esfuerzos y trabajando de forma solidaria los educadores nos preparamos y comprometemos en la construcción de un presente más solidario y tal vez un futuro promisorio.

* Profesora de Historia, licenciada en Sociología, docente de Teorías de Comunicación, coordinadora general del Programa Aulas Comunitarias desde octubre de 2007.

Encuentro Nacional de Aulas Comunitarias

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INTRODUCCIÓN

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Presentación

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¿Qué son las Aulas Comunitarias?

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Esquema de funcionamiento del PAC

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Nuestras Aulas •

Ubicación

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Recorrida en imágenes

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El Programa: un camino abierto

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Las Jornadas de Intercambio: “Construcción de saberes y experiencias” •

Ejes y contenidos

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Memorias de las 1eras Jornadas de Intercambio

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Trabajo de alumno de 1º año de Aulas, composición geométrica libre (lápiz grafo), 2011.

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PRESENTACIÓN

Bienvenidos los lectores. Sean viejos actores en el quehacer educativo, sean nuevos docentes que se incorporan a la labor, sean actores de este Programa, o recientes interesados que se acercan a él.

El presente material, surge desde el afán por rescatar de la oralidad la experiencia acumulada en los últimos años, en relación al trabajo interactivo que acompaña los procesos del Programa Aulas Comunitarias.

Tres instancias anuales, sumadas a los encuentros de cierre de cada año, reunieron a especialistas de diferentes ámbitos, con docentes y equipos socioeducativos y autoridades de la educación, para llevar adelante intercambios de experiencias y conocimientos.

La riqueza que constituye el aprender “los unos de los otros”, ha abierto espacios y saberes nuevos, cuyo registro escrito hará posible su difusión, ser fuente de consulta, y a la vez una guía para quienes desde la labor docente se incorporan por primera vez al Programa.

El recuerdo, también es subjetivo. Las miradas, todas únicas. Repensar caminos recorridos exige agudeza, flexibilidad y apertura. En este marco, el presente material aspira a constituir un registro que contribuya a la reflexión, donde lejos de conclusiones y respuestas, resulte un manojo de experiencias desde la diversidad, que incite a la búsqueda y a los cuestionamientos.

Cabe señalar que el Programa cuenta con un importante material publicado (“El Programa de Aulas Comunitarias en la fase fundacional: miradas complementarias”) que relata sus inicios y las experiencias hasta el año 2009, al que se suma, recogiendo nuevas experiencias, el presente libro.

Contar con un registro en estos términos, pretende habilitar una suerte de “memoria abierta”, que contribuya a esos instantes “de conciencia” donde es posible recapitular lo recorrido. Recapitular para reflexionar y para seguir innovando y transformando las prácticas.

En tal sentido, cada actor involucrado en estos años de trabajo hará su “propia” lectura. Le dará su color y sus matices, y desde allí, construirá con sus recuerdos, con sus experiencias y con sus vivencias únicas. Evaluar para reformular parece una exigencia que cada día compromete más a la labor docente; dinamismo y flexibilidad calan hondo en su complejidad, como dos variables que se imponen en los hechos y hacen a un gran desafío.

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La masificación, la desigualdad creciente de oportunidades, el ritmo acelerado de cambios que a falta de tiempo y espacio, ya no es posible asimilar, empujan a esfuerzos que sumen inteligencia y generosidad, agudeza y entrega, y por sobre todo, apertura hacia un abanico de soluciones que en su diversidad se encuentren.

Desde este afán, el presente trabajo, como contribución “testigo”, podrá articular como herramienta de referencia y de apoyo, que ayude al reconocimiento de lo andado, reuniendo los aportes en diálogo como una suerte de sitio desde donde “hacer pie” para evaluar, reflexionar, repensar y construir alternativas, ante las complejidades crecientes de la realidad educativa.

Mafalda, de Quino.

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¿QUÉ SON LAS AULAS COMUNITARIAS? El PAC tiene como objetivo la inclusión educativa de adolescentes desvinculados de la Educación Media Básica. Es una estrategia para jóvenes en situación de vulnerabilidad social.

Los adolescentes entre 12 y 17 años que hayan finalizado la escuela y no asistan a centros de Educación Media (liceo o UTU), o se hayan desvinculado sin haber culminado primer año, pueden concurrir a estudiar a un Aula Comunitaria. Concluido su proceso en el Aula, el estudiante estará en condiciones de continuar sus estudios en un centro de educación formal, con apoyo y seguimiento.

El Programa, creado en 2007 en el marco del Plan de Equidad, pertenece al Consejo de Educación Secundaria (CES) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y fue diseñado en conjunto con la dirección de Infamilia del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES). En su arquitectura institucional ha sido cogestionado por Infamilia MIDES (actualmente División Socio Educativa de la Dirección Nacional de Desarrollo Social del MIDES), CES y OSC dedicadas al trabajo con adolescentes, seleccionadas en llamado público.

Las Aulas Comunitarias articulan la tarea docente de profesores de Educación Secundaria y Equipos Socioeducativos de OSC, constituyendo un espacio «no convencional» que apuesta a la innovación educativa.

El PAC trabaja en tres modalidades:

Inserción efectiva en primer año de Ciclo Básico Introducción a la vida liceal Acompañamiento al egreso del Aula La propuesta sociopedagógica del PAC incorpora: Semestralización de asignaturas y coordinación semanal Talleres expresivos y taller temático Proyectos interdisciplinarios con el equipo docente y el equipo socioeducativo Articulación con las redes locales Visitas y seguimiento de las familias

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LAS TRES MODALIDADES DEL PROGRAMA

INSERCIÓN EFECTIVA EN PRIMER AÑO DE CICLO BÁSICO (modalidad A).

Bajo esta modalidad de trabajo, los adolescentes pueden cursar el primer año del Ciclo Básico en forma semestral pudiendo aprobar cada asignatura mediante una evaluación de su proceso. Esta modalidad supone que al completar primer año, el estudiante egresa para cursar segundo año en otras instituciones educativas del sistema, manteniendo el apoyo del Aula Comunitaria.

INTRODUCCIÓN A LA VIDA LICEAL (modalidad B).

Dirigida a los adolescentes que, habiendo culminado el ciclo de Educación Primaria, nunca ingresaron al liceo o bien asistieron a primer año sin aprobarlo, habiendo permanecido fuera del sistema educativo por un tiempo prolongado. El objetivo principal de esta modalidad es realizar una introducción gradual y sostenida al primer año del Ciclo Básico para aquellos estudiantes que necesitan un proceso de mayor duración y de carácter más personalizado, con la finalidad de que al año siguiente ingresen a primer año en el Aula Comunitaria o en otro centro de Educación Media Básica.

ACOMPAÑAMIENTO AL EGRESO DEL AULA COMUNITARIA (modalidad C).

Esta modalidad de trabajo consiste en el acompañamiento a los adolescentes al egreso del PAC, durante el primer año de su revinculación con el liceo o escuela técnica donde cursa segundo año. En esta modalidad tiene un rol protagónico el profesor referente (PR), que trabaja como nexo y articulador con los centros educativos, para facilitar la reinserción y el seguimiento de los estudiantes. El PR se vincula con el personal docente e integrantes del equipo interdisciplinario del centro educativo, y actúa en coordinación continua con el equipo socioeducativo que gestiona el Aula Comunitaria, en particular con el Operador Social (OP), quien realiza el seguimiento del proceso del adolescente y su familia.

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PROPUESTA SOCIOPEDAGÓGICA DEL PAC TALLERES TEMÁTICOS Constituyen un componente esencial de la propuesta pedagógica del Programa. Buscan sostener y acompañar al adolescente en su trayecto hacia la reinserción efectiva en la Educación Media y en la sociedad. Los Talleres tienen como objetivo el desarrollo de habilidades sociales y competencias de razonamiento, cuestionamiento y diálogo colectivos, ofreciendo un espacio para desarrollar la capacidad de reflexión compartida entre sus pares y con los educadores como promotores y guías. En este ámbito se trabaja acerca de sus proyectos de vida y sus vivencias personales en lo que hace a las instituciones de la Educación Media, problematizando y analizando sus experiencias y sus sentires.

Los Talleres se articulan con la propuesta educativa del Aula Comunitaria. Cada Aula opta entre diversas líneas de trabajo temático: ser adolescente, identidad, recreación, comunicación, participación, ser estudiante, proyecto de vida, entre otros.

En el segundo semestre, el taller se orienta fundamentalmente al egreso de los estudiantes, acompañándolos en la elección de su trayectoria educativa y en la toma de contacto con las instituciones donde se reinsertarán el próximo año.

TALLERES EXPRESIVOS Conforman un espacio fundamental para el desarrollo de habilidades expresivas, interactuando muchas veces con el Taller temático o con alguna asignatura. Forman parte de la actividad curricular, no obstante, pueden ser optativos parcialmente, según los criterios de cada Aula. Cada Aula cuenta con un Tallerista, de acuerdo a su elección de disciplina expresiva: plástica, música, canto, teatro, percusión, cerámica, audiovisual, literaria, periodística, etc.

Las realizaciones en este ámbito suelen cerrar con producciones de verdadero impacto, las que muchas veces participan en eventos como la “Movida Joven” (en el caso de canto, teatro, percusión y música), o en otros, constituyen aportes emblemáticos que enriquecen los espacios inmediatos del Aula y su entorno (en el caso de murales o pinturas). Asimismo, algunos trabajos audiovisuales han llegado a ser emitidos por los MCM (con mucho esfuerzo mediante).

PROYECTOS INTERDISCIPLINARIOS Constituye una propuesta pedagógica innovadora, inherente a las concepciones de enseñanzaaprendizaje propias del Programa. Cada Aula trabaja su proyecto en conjunto, a partir de un eje transversal, involucrando a toda su comunidad educativa: profesores de todas las asignaturas, equipos y estudiantes. Esta modalidad ha implicado un esfuerzo importante por parte de todos los actores, en tanto representa una concepción en “el hacer” para la que ningún educador ha sido específicamente formado. El desafío no ha sido poco y constituye un camino en el que se sigue construyendo.

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ARTICULACIÓN CON LAS REDES El trabajo en Red, conforma una modalidad imprescindible para la inserción del Aula territorialmente. Cada equipo de cada Aula participa según sus contextos del Nodo Educativo, interactúa con los SOCAT y/o las Policlínicas, se vincula con las instituciones educativas de su zona, formando parte del entramado social, y promoviendo actividades comunes o coordinadas con la comunidad inmediata.

VISITAS A LAS FAMILIAS Y SEGUIMIENTOS La tarea de monitoreo y promoción de vínculos con las familias de los estudiantes de Aulas, constituye una exigencia imprescindible que llevan adelante los equipos de cada Aula. El seguimiento implica la preocupación permanente por acercar a las familias al Aula, brindarles apoyo y perspectivas para sus hijos, promoviendo entusiasmarlas con la importancia de la continuidad en los estudios. Ello implica conocer las circunstancias de cada caso, visitar los hogares respectivos y contactar la familia cuando un estudiante no asiste.

RECURSOS HUMANOS Los recursos humanos involucrados en el PAC para sostener los dispositivos metodológicos son los siguientes: UNIDAD

PROPÓSITOS

SUJETOS INVOLUCRADOS

Unidad Coordinadora del PAC (UCPAC)

Es la encargada de la gestión del Programa. Orienta las líneas de trabajo, apoya y monitorea la implementación de las Aulas Comunitarias.

Un Coordinador General designado por el CES, Asistentes Técnicos del CES y Asistentes Técnicos de MIDES.

Docentes del Son los encargados de desarrollar la propuesta curricular del PAC en CES base a sus líneas de acción.

Semestralización y adaptación curricular.

Se trata de 11 docentes de las asignaturas correspondientes a la currícula de 1º año de Ciclo Básico. A estas se agrega la asignatura “Aprender a Aprender” y un “Profesor Referente” por Aula Comunitaria, con el objeto de realizar el seguimiento y apoyo a la adecuada inserción del adolescente en el centro educativo.

Todos los integrantes del Aula participan de una reunión de coordinación semanal.

Organización Se encarga de gestionar el Aula Equipo Socioeducativo, integrado por: Comunitaria, propiciando el un Coordinador del A.C., un Educador de la Sociedad Civil relacionamiento con la comunidad, Social, un Trabajador Social, un los adolescentes y sus familias.

Operador Social y dos Talleristas.

(OSC) Además, aporta su conocimiento del territorio en el que se instala el Aula, brindando el local donde funciona la misma.

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La referencia institucional de las Aulas Comunitarias está a cargo de la Inspección de Programas Educativos especiales (PEE) del Consejo de Educación Secundaria, la cual desarrolla orientaciones pedagógicas para el mejor desempeño del Programa.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN El PAC cuenta con el apoyo de la Dirección Nacional de Evaluación y Monitoreo del MIDES. Dicha Unidad realiza el monitoreo, relevamiento y análisis de datos de la propuesta, en coordinación con la UCPAC.

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DINÁMICA DE FUNCIONAMIENTO PAC

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1. Jornadas de Intercambio (3 anuales) / Encuentro Nacional de Aulas Comunitarias (al cierre de año).

Actividades que reúnen a Docentes, Equipos, la UCPAC y delegados estudiantiles.

2. Interaulas: encuentro de delegados estudiantiles de las 25 Aulas / presentaciones y trabajo para el Encuentro Nacional de Estudiantes del CES (Espacio Participación) 3. Proyectos Interdisciplinarios: cada Aula desarrolla su proyecto, en un eje transversal que atraviesa Asignaturas y actividades extra curriculares, involucrando a la comunidad educativa completa.

4. Coordinación semanal. Reúne a docentes y equipos en cada Aula, con la eventual asistencia de delegados estudiantiles, para el trabajo coordinado, la planificación y la resolución de conflictos.

5. Aula Comunitaria (25 en funcionamiento al 2013).

6. Espacios quincenales de trabajo y de intercambio entre la UCPAC y los Coordinadores, Equipos Socioeducativos y Profesores Referentes, en instancias independientes. Curso de formación y apoyo en “Aprender a Aprender”, bajo la supervisión de la Psicopedagoga del PAC. 7. UCPAC junto a todos sus actores, en retroalimentación permanente con los contextos (instituciones del barrio, familias, comunidad).

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NUESTRAS AULAS AL 2013 El Programa se inició en 2007 y cuenta en 2013 con 25 aulas comunitarias en funcionamiento en el territorio nacional.

Aula 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Organización Localidad Depto. que la gestiona Convivir Colón Montevideo Cpp Casavalle Montevideo Cepid Nuevo París Montevideo Idh Paso de la Arena Montevideo Gurises Unidos Malvín norte Montevideo Cpp Villa Española Montevideo Cepid Cerro Montevideo Hincapié Piedras Blancas Montevideo Idh Delta del Tigre San José Cruz de La Pascua Carrasco Montevideo Cep Las Piedras Canelones CPP Maldonado Maldonado Iniciativa Latinoam Villa García Montevideo Iniciativa Latinoam Punta de Rieles Montevideo Obra Ecuménica Barrio Borro Montevideo Cep La Paz Canelones Alternativa Chuy Chuy Rocha Mopi Paysandú Paysandú Paso Ancho Treinta y Tres Treinta y Tres Cepid La Boyada Montevideo La Casilla Tres Ombúes Montevideo Hincapié Ciudad vieja Montevideo El Abrojo Pinar Norte Canelones Zuanandi Parque del Plata Canelones Acacia Durazno Durazno

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Inicio 2008 2007 2009 2007 2009 2007 2007 2009 2007 2007 2007 2007 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2011 2011 2011 2011 2011 2013 2013

MAPA Y PLANO DE UBICACIÓN DE LAS AULAS EN EL TERRITORIO NACIONAL

EN LA CAPITAL

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RECORRIDA EN IMÁGENES… NUESTRAS 25 AULAS

AULA 1 Colón Conciliación

AULA 2 Casavalle

AULA 3 Nuevo París

AULA 4 Paso de la Arena

AULA 5 Malvín Norte

AULA 6 Unión

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AULA 7 Cerro

AULA 9

AULA 8 Piedras Blancas

Delta del Tigre

AULA 10

AULA 11 Las Piedras

Cruz de Carrasco

AULA 12 Maldonado

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AULA 13 Villa García

AULA 14 Punta de Rieles

AULA 15 Borro

AULA 16 La Paz

AULA 17 Chuy

AULA 18 Paysandú

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AULA 19 Treinta y Tres

AULA 20 La Boyada

AULA 21 Tres Ombúes

AULA 22 Ciudad Vieja

AULA 23 Pinar Norte (Liceo Nº 2) AULA 25 Durazno

AULA 24 Parque del Plata

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EL PROGRAMA Un camino abierto El PAC, comprometido en la búsqueda de estrategias innovadoras en la práctica educativa, ha ido generando un abanico de experiencias a lo largo de su trayectoria.

Las 25 Aulas que han cristalizado en 2013, sumada la experiencia piloto de dos Aulas con 2do año incorporado, han permitido el desarrollo de exploraciones y modalidades de aprendizaje adaptadas a cada realidad, así como a los perfiles de las diferentes OSC que las coordinan.

Este hecho pone de manifiesto una modalidad de trabajo plural en la que, lejos de respuestas uniformes, se afirma en la exigente y fermental validación de la diversidad como legítima herramienta para alcanzar las estrategias más adecuadas a las exigencias de cada contexto.

Interesa destacar que en esta diversidad de enfoques de trabajo se pone de manifiesto la importancia del vínculo como factor determinante para alcanzar logros. Llegar a establecer un vínculo de confianza, afecto y consideración individualizada con los educandos parece ser la clave del éxito de cualquiera de los procesos tanto de aprendizaje curricular como de todo el trabajo previo que es imprescindible para establecer las condiciones de aprendizaje. Este trabajo previo resulta el más complejo y muchas veces entra en conflicto con las estrategias de la enseñanza formal tradicional.

Se trata de una labor paciente, que cristaliza cuando se alcanza en el adolescente el deseo de asistir al Aula, unido a un incipiente sentimiento de pertenencia. La confianza en sí mismo y en los educadores y docentes, el respeto a los otros (la aceptación mutua), así como el cultivo de hábitos actitudinales y atencionales (que son complejos y múltiples), son todas verdaderas «conquistas» cuyos logros habilitan en forma progresiva el acceso a otros niveles de reflexión y aprendizaje más elaborados.

En la construcción de estos procesos, la «enseñanza de asignaturas» contribuye con la implementación de estrategias nuevas que permiten interesar al alumno y estimularlo hacia instancias de aprendizaje, apuntando a formas multi e interdisciplinarias y participativas, poniendo a prueba la inventiva y la reformulación de prácticas.

De los relevamientos realizados emerge, de acuerdo a las manifestaciones de los propios adolescentes, las razones por las que los alumnos de Aulas Comunitarias asisten: «nos tratan bien», hay «buena onda», «aprendemos mejor», «somos menos y estamos unidos», «los problemas se conversan», «los educadores te escuchan», «confraternizamos», «los profesores son piolas», «acá se saben mi nombre», por citar solo algunas de sus expresiones más comunes.

Entre las exigencias del Programa, el trabajo con las familias resulta clave para apuntar a que los padres se involucren en la necesidad de formación de sus hijos, y se apela a talleres que los apoyen en sus preocupaciones desde el sostén y no desde la exigencia.

Es clara la diferencia en los procesos entre los jóvenes que tienen una familia detrás.

La falta de apoyo, la indiferencia y, por sobre todo, la ausencia del estímulo familiar,

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sumada a los requerimientos de obligaciones en tareas que suelen recaer en los jóvenes, los alejan con frecuencia del Aula, aun habiendo cumplido valiosos procesos de aprendizaje.

Por su parte, la labor docente ha sido y sigue siendo un difícil nudo que, cada vez más, confirma la necesidad de un apoyo que habilite la implementación de otras metodologías y estrategias de trabajo. Los adolescentes presentan una clara dificultad para sostener su atención, así como en todo lo que hace a los hábitos de comportamiento áulico y en el ámbito del «saber» abstracto. Este último aspecto no parece responder a una incapacidad sino a la ausencia de su «cultivo». Lo mismo sucede con lo que atañe a lo «imaginario», que suelen asociar con lo «infantil», por lo que le restan valor.

La vida sujeta a lo pragmático, a las carencias cotidianas, hace del universo concreto un tronco desde donde les es más fácil acceder a la comprensión. En eso radica la importancia de trabajar desde «sus saberes», que no son pocos pero distan demasiado de la realidad del «saber académico». A ello se suma la falta de conciencia que los jóvenes tienen de ese potencial que traen y del valor que reviste. La «autoestima» ha sido y es un eje fundamental sobre el cual trabajar, en particular en lo que respecta a la autoafirmación y a la convicción del «yo puedo».

El sentimiento de pertenencia y de aceptación por parte de «los otros» surge de la consolidación progresiva de los vínculos. En este sentido, el rol del equipo socioeducativo es sustantivo. Su presencia cotidiana a tiempo completo, desde la apertura del Aula hasta su cierre, el apoyo integral y los afectos sostenidos, permiten ir «ganando» progresivamente el respeto y la confianza de los adolescentes, lo que habilita un puente que contribuye a «abrir» sus bloqueos frente al aprendizaje.

En tal sentido, la integración de los profesores al trabajo conjunto, coordinado y mutuamente consustanciado con el equipo socioeducativo es un aspecto clave para legitimar roles y lograr procesos positivos de aprendizaje. La tarea esforzada, de paciente adaptación del profesor, de la mano de un vínculo abierto y fluido con el equipo socioeducativo, es una herramienta fundamental para llegar a los jóvenes y vincularlos con éxito a una disciplina.

No obstante, cada Aula imprime una realidad diferente. El gran desafío del Programa es precisamente que no es posible implementar «recetas de estrategias» que aseguren buenos resultados. Por el contrario, una misma propuesta puede ser un gran acierto en un Aula y un gran fracaso en otra. Ello exige apertura, flexibilidad y mucha paciencia por parte del docente, que en estos ámbitos nuevos de trabajo se enfrenta a la incertidumbre, a la frustración y a una soledad que, cada vez más, merece ser zanjada y atendida.

Es en esta dirección, precisamente, que el Programa ha implementado las instancias en que el intercambio entre pares y entre educadores y docentes permita abrir nuevos espacios para la construcción de saberes y estrategias educativas nuevas, que a la vez se inscriban en trabajos colectivos y en el apoyo mutuo entre docentes.

El desafío del trabajo interdisciplinario implica una mirada nueva y formas de trabajo interactivo que reformulan las modalidades de enseñanza tradicional. Las estrategias 28

desde los espacios de taller por parte de los equipos socioeducativos han alcanzado logros importantes y han abierto la posibilidad de interactuar con cada disciplina involucrando a los profesores de asignaturas, enriqueciendo los procesos de aprendizaje.

La necesidad de generar ámbitos de intercambio profundo entre educadores, por una parte, y docentes, por otra, así como entre educadores y docentes del Programa, es más que vital para fortalecer el trabajo. En aras de este esfuerzo, el rol que han cumplido las Jornadas de Intercambio «Construcción de saberes y experiencias» ha sido por demás significativo.

Se trata de implementar sistemas que promuevan la autonomía en un proceso de fortalecimiento del compromiso. El apoyo mutuo legitima roles y afirma el sentimiento de pertenencia a un colectivo con ideales, ilusiones y esperanzas comunes.

Los frentes que se abren para trabajar, son muchos y merecen ser atendidos paralelamente. El desafío de la diversidad enriquece sustancialmente, pero empuja a una exigente y esmerada labor. Defender esa diversidad implica una aguda y una permanente atención, para evitar caer en el facilismo de la institucionalización centralizada que uniformiza realidades bien dispares. La confirmación de las complejidades que hacen al quehacer educativo y a los contextos en situación de extrema vulnerabilidad llama a construir modelos nuevos y flexibles, abiertos a las transformaciones aceleradas que hoy dejan atrás las visiones estructuradas y cerradas, propias de otro tiempo.

Ilustración con témperas, 1º año, Aula 10 La Pascua, 1º semestre 2011

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LAS JORNADAS DE INTERCAMBIO «CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y EXPERIENCIAS» ¿Qué son las Jornadas de Intercambio?

El PAC nace como una búsqueda hacia nuevos caminos que habiliten la inclusión de sectores juveniles que se han desvinculado de la Educación Media. Desde su concepción, se dibuja como una herramienta que el mismo andar ha ido y va estructurando, abierta a explorar en las causas, que son diversas y complejas, y a ir trazando alternativas que den respuesta desde esa diversidad multicausal. Por tal razón, nace desde la búsqueda y no anida propuestas cerradas. Por el contrario, en el día a día se enfrenta a cuestionamientos nuevos, a encrucijadas de difícil resolución, que exigen la permanente revisión y un estar abiertos a deconstruir premisas equivocadas para la construcción de otras nuevas.

Esta manera de hacer implica la interacción constante entre actores, el aprendizaje mutuo y la flexibilidad ante respuestas diferentes de acuerdo a la diversidad de realidades y contextos, manteniendo las pautas y las direcciones que hacen a la esencia del Programa.

Desde esta concepción, las Jornadas de Intercambio se implementan como un vector de trabajo y construcción colectivos, donde, en un clima de horizontalidad, se promueven encuentros que habiliten a compartir las vivencias, las estrategias adoptadas, los logros y las dificultades en los procesos educativos y de inclusión desde cada Aula, sumando los aportes de técnicos invitados, que contribuyen proponiendo nuevas miradas y herramientas desde diferentes disciplinas.

¿Por qué «Construcción de saberes y experiencias»?

En este marco, la necesidad de instancias de diálogo entre actores se torna imprescindible, constituyéndose en una modalidad clave para crecer en el propio trabajo, desde la construcción conjunta que habilita el aprender los unos de los otros, compartir angustias y frustraciones, así como fuertes emociones. El sedimento de cada jornada de encuentro deja siempre enseñanzas y cuestionamientos que cada docente y cada educador se lleva consigo para seguir investigando, pero con la fortaleza de saberse formando parte de un colectivo con el que comparte afanes y preocupaciones comunes.

La labor docente tradicional fue diseñada desde una perspectiva de trabajo «en solitario», en la que cada profesor resolvía y planificaba de acuerdo a criterios bien estructurados, propios de una exigencia acorde con la realidad de otros tiempos. ¿Cómo articular hoy el trabajo educativo en contextos y realidades que exigen otras estrategias, contando todavía con una formación que mantiene «aquellos principios»?

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Sin duda, no es camino fácil; implica reconocer la necesidad no solo de aprender estrategias nuevas sino de reaprender, en ciertos casos, las prácticas.

Contar con espacios de intercambio entre «pares» constituye un nuevo desafío que llama a otras maneras de hacer y de enseñar, pero también abre el horizonte del quehacer compartido, en el que la soledad que tanto angustia en estos tiempos a profesores y educadores empieza a derribarse para irse transformando en espacios de construcción y compromiso común. La interdisciplinariedad, como ejemplo paradigmático, ha «inaugurado» el PAC con grandes dificultades. No obstante, bajo la concepción de construcción colectiva, ha ido haciendo camino y ha sembrado nuevas estrategias, aproximando a docentes de diferentes disciplinas y a educadores del ámbito «no formal», cosechando en ciertos casos valiosos frutos.

Así, estos espacios de intercambio de experiencias, con sus escollos y sus dificultades, sus aciertos y sus logros, van construyendo un camino de «saberes» que desde las propias prácticas van decantando, a veces en respuestas y otras veces en nudos que se suman al gran desafío que implica este Programa. Son estas instancias, en las que la reflexión y el debate son campo fértil para nuevas construcciones, también espacios donde se suma la contribución de aportes desde diferentes disciplinas.

Talleres donde la Psicopedagogía y la Sociología se involucran para ofrecer herramientas nuevas, charlas y conferencias desde la mirada del Psicoanálisis y la Psiquiatría, propuestas de trabajo desde experiencias interdisciplinarias, así como talleres en los que lo lúdico y lo corporal se involucran como aspectos sustantivos en los procesos de aprendizaje, son algunos de los ejes fundamentales que fueron desarrollándose en paralelo durante estos encuentros.

Cada uno de estos aportes ha involucrado a expertos en disciplinas diversas, abriendo espacios de diálogo para la elaboración conjunta de nuevas herramientas, sumado al intercambio de experiencias propias desde las realidades y las trayectorias de cada Aula.

La convicción de la riqueza de estos espacios colectivos y sus construcciones es lo que ha llevado a identificar, precisamente, el valor y la necesidad de su registro como herramienta que permita visualizar y difundir sus contenidos más relevantes, así como refrescar la memoria facilitando las posibilidades de retomar las «puntas» de sus múltiples planteos, desafíos y cuestionamientos.

EJES Y CONTENIDOS DE LAS JORNADAS Las Jornadas de Intercambio han constituido una inquietud y una labor constante desde la Unidad Coordinadora del PAC, tanto en su implementación como en su concepción, transformándose en su devenir de acuerdo a las necesidades detectadas en el colectivo educativo y conforme a planteos y sugerencias recogidos desde este.

Instancias de circulación y encuentro, de compartir afanes y metas comunes, en las que el diálogo se entrecruza y permite conocer actores nuevos, estas jornadas han variado en su carácter, sus dinámicas y sus contenidos, conformando un abanico de 31

situaciones de intercambio, discusión y reflexión, con aportes de diferentes figuras desde lo multidisciplinar.

Los grandes ejes que han merecido mayor atención han sido nuestros estudiantes, desde la mirada de la Psiquiatría, la Psicología y la Psicopedagogía; los contextos a los que pertenecen, desde la percepción y los enfoques sociológicos y algunas miradas desde las Aulas; y la incorporación de herramientas y estrategias psicopedagógicas que faciliten los procesos de sociabilización y aprendizaje, como la interdisciplinariedad, los recursos lúdicos, la expresión y la participación adolescente.

Asimismo, en las jornadas se ha sumado la presencia y el aporte de actores del MIDES que han acercado datos cuantitativos al colectivo de los educadores, así como las principales direcciones de trabajo trazadas a corto plazo y los vínculos del PAC con otros programas de inclusión y con otras instituciones.

Las diversas instancias de intercambio han estado algunas veces más pautadas por dinámicas de taller, trabajo en subgrupos y un diálogo intenso; otras, por lo expositivo desde los aportes de figuras invitadas; y otras, por una mixtura de ambas modalidades.

Cabe señalar que, en general, los tiempos no han resultado suficientes, tampoco tres instancias al año, en relación al vasto universo de experiencias y realidades, inquietudes, logros y dificultades que subyacen en el colectivo para intercambiar y explorar. Pero es sustantivo subrayar también que cada jornada es posible y se construye desde el afán y el compromiso de los educadores y los docentes, quienes restan tiempo a sus horas de descanso para participar activamente, muchas veces para preparar exposiciones.

Este hecho no es menor, como tampoco lo es puntualizar el esfuerzo adicional, la actitud abierta a la innovación y el espíritu crítico sostenido en el día a día, que exige de cada educador y de cada docente este Programa.

No obstante, es por demás indicativo de la calidad humana y del compromiso inherente a este colectivo educativo la constatación del espíritu y la fuerza que anima a todos y cada uno de los actores que deciden quedarse y asumir esta ardua tarea. Es ardua y exigente, por momentos extremadamente expuesta al desánimo y a la frustración, pero también regada de instantes sublimes. Porque los frutos en Aulas Comunitarias se cosechan tras la esmerada paciencia de recorrer procesos en los que sembrar es un acto de amor cargado de incertidumbres, revisiones, fracasos, cuestionamientos y esperanzas.

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Memoria de la 1ª Jornada de Intercambio Febrero - marzo de 2010 Primera y pionera, esta Jornada sentó los precedentes y las bases para un camino que se ha ido enriqueciendo año a año.

El registro del intercambio intenso y la participación activa de docentes y educadores que significó este primer encuentro en 2010, nos permite hacer memoria de los orígenes y a la vez, aproximar el carácter de las Jornadas de Intercambio, ya consolidadas como una “modalidad de hacer” propia de este Programa.

La implementación de la Jornada se dividió en dos grandes bloques:

La dimensión socioeducativa. Centrada en los protagonistas de la relación educativa: los adolescentes del PAC y sus docentes.

La dimensión pedagógico-curricular. Centrado en las estrategias y en las herramientas pedagógicas.

La dimensión socioeducativa Se tomó como eje fundamental la reflexión sobre los adolescentes que participan en el Programa: ¿Quiénes son y cómo participan los adolescentes en las Aulas Comunitarias?

Contó con un panel de invitados que realizaron aportes desde diferentes perspectivas: Pablo Mazzini (coordinador de Área Técnica, Infamilia, MIDES) hizo una síntesis del surgimiento del Programa, explicitando las características territoriales y la importancia del acceso a la red de protección estatal como forma de garantizar el ejercicio de los derechos por parte de los adolescentes.

Anabela Lázaro (Departamento del Alumno, CES) se refirió al concepto «las adolescencias» como modo de acercarse a la variedad de expresiones que tiene el ser adolescente hoy, señalando a su vez algunas características evolutivas. Destacó la importancia de establecer un vínculo educativo en los procesos de aprendizaje, en los que entran en juego la afectividad, la promoción de la autonomía y el establecimiento de límites.

Eduardo Musto y Camilo Silvera (coordinadores del Aula Nº 4 Paso de la Arena, gestionada por IDH) reflexionaron desde su experiencia. Marcaron que en la propuesta PAC hay una dimensión de escala, que permite una cercanía y un trabajo personalizado. Igualmente señalaron que el cambio es observable en el modo en que los docentes establecen la relación pedagógica.

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Asimismo, varios docentes relataron sus experiencias concretas desde el quehacer en el Aula, compartiendo caminos que pautaron interesantes posibilidades innovadoras.

Alejandra Scafati (coordinadora general del PAC) señaló la importancia clave de los docentes en el Aula, enfatizando el desarrollo de un vínculo pedagógico sano mediante la presencia adulta constante, consciente y dispuesta a superar las dificultades que implica trabajar con adolescentes que han sido rechazados en reiteradas ocasiones.

Manifestó como ejes articuladores de ese vínculo el desarrollo de la creatividad y la imaginación, para construir propuestas pedagógicas que, partiendo de la experiencia de los estudiantes, habiliten el acercamiento al conocimiento como necesidad y solución a problemas, situaciones y desafíos cotidianos. También enfatizó la necesidad de partir del estudiante y volver a él como alfa y omega de todas las acciones que el docente lleva adelante.

Por último, hizo especial énfasis en que sostener y apoyar el desarrollo cognitivo y social de jóvenes a los que se ha discriminado sistemáticamente es una tarea ardua que requiere un compromiso personal más allá del simple cumplimiento de un rol. Ser profesor en Aulas Comunitarias es un desafío que comienza con la llegada y permanencia del profesor como figura adulta. El profesor de Aulas apuesta a sus estudiantes, cree en ellos y sabe que será cada día interpelado por la convivencia cotidiana con todos los actores del Aula, colegas, equipo socioeducativo, adolescentes y sus familias.

Talleres colectivos En el espacio de trabajo en subgrupos, los docentes reflexionaron sobre dos preguntas fundamentales: ¿Qué motiva a los adolescentes a retomar sus estudios? ¿Qué motiva a los docentes a trabajar en el PAC? A partir de estos disparadores construyeron diferentes haikus 6 intentando reflejar en un lenguaje cercano a las imágenes, apelando a la síntesis y a la creatividad, lo trabajado en cada grupo.

Volver intentar Otra oportunidad Un nuevo lugar. ¡Amistá! Más firme Que me rescato No me dejes tirado.

Es la experiencia La mayor riqueza…

Sin temor brindar.

6

Poemas minimalistas de origen japonés, compuestos por tres versos de cinco, siete y cinco sílabas, respectivamente, sin rima.

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Aporte de la directora general del CES (2010), Prof. Alex Mazzei A partir del diálogo con los docentes, la directora Prof. Alex Mazzei compartió la génesis del programa, su intencionalidad y sus características, desde sus inicios a la actualidad. La reflexión giró en torno a tres preguntas fundamentales: • • •

¿Para qué fue pensado el PAC? ¿Para quiénes es el PAC? ¿Cuál es su enfoque metodológico?

El intercambio fue enriquecido con relatos de experiencias, comentarios e interrogantes por parte del cuerpo docente, que abrieron un diálogo fluido con la expositora. Se generó así un clima de confianza y transparencia que permitió dar respuesta a aspectos que han inquietado reiteradamente a los docentes con respecto a la implementación del Programa.

La dimensión pedagógico-curricular En segunda instancia, se trabajaron aspectos que hacen a la especificidad del rol docente en el PAC. En este sentido, se introdujeron dos conceptos claves del Programa: • •

Adaptación curricular Proyectos interdisciplinarios

El encuentro concluyó con el relato del proyecto interdisciplinario del Aula Comunitaria Nº 14 Punta de Rieles, gestionada por Iniciativa Latinoamericana, realizado en 2009. La coordinadora del Aula y un grupo de docentes compartieron su experiencia: la elaboración de una «cacería comunitaria» a partir de la cual se pudo hacer la evaluación de algunas asignaturas. Destacaron la importancia de lo lúdico en el aprendizaje, así como el trabajo en equipo y el vínculo con la comunidad.

La adaptación curricular y la interdisciplinariedad, fueron abordados en dos momentos en los que se agrupó a los docentes por zonas, buscando generar una instancia de trabajo más reducida. Asimismo, se llevaron a cabo talleres por asignatura, en los que se trabajó en torno a los dos ejes.

Desde la evocación de las características de los adolescentes del PAC a partir de la exposición de Anabela Lázaro, en la primera parte del encuentro, se realizó una lluvia de ideas sobre las características que debería tener un aprendizaje para ser significativo. Los conceptos más reiterados por el colectivo docente fueron: cercano a la realidad; relacionado con el contexto y con la experiencia previa de los educandos; que involucre las diferentes dimensiones de la persona; que, partiendo de lo ya

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conocido, permita ordenar y sistematizar conocimientos anteriores para abrir nuevas perspectivas.

Se trabajó en torno al sentido de los programas en la enseñanza, recordando que en las sociedades primitivas o menos complejas que las nuestras, el aprendizaje se realizaba mediante la gradual integración de los jóvenes.

En nuestras sociedades, dada su complejidad, se ha generado el sistema de educación llamada «formal», especializada, para transmitir los diferentes conocimientos. Estos conocimientos se han codificado de determinada manera, han sido clasificados en disciplinas y asignaturas; finalmente, para distribuirlos a lo largo de los años de «educación formal», se han conformado los así llamados «programas».

No obstante, la realidad también se ha ido transformando. En la actualidad y en estos contextos de población vulnerable, esta organización de los conocimientos puede resultar muchas veces alejada de la realidad para el adolescente, poco relacionada con lo que vive, demasiado abstracta y, por tanto, poco significativa.

Tarea fundamental, arte y desafío para los docentes, es precisamente crear ese nexo entre lo que la sociedad considera que los jóvenes deben aprender, aunque no todo sea a primera vista claramente referible a su realidad, y aquello que hace significativo el aprendizaje para los adolescentes concretos.

Para realizar este nexo contamos con dos grandes avenidas por las que queremos transitar en este Programa: la adaptación curricular y la interdisciplinariedad.

La adaptación curricular La propuesta de semestralización propia del Programa hace necesaria una tarea de adaptación curricular por parte del docente en relación a los contenidos de su asignatura, contemplando al mismo tiempo las realidades concretas de sus educandos.

La semestralización de las asignaturas implica una cuidadosa selección y jerarquización de ejes cognitivos, no mínimos sino básicos, que cada docente considere que deben aprender los estudiantes. ¿A la luz de qué criterios hará esta adaptación? Este fue, precisamente, uno de los puntos a trabajar en los talleres del encuentro.

La interdisciplinariedad Al considerar la génesis de la elaboración de los programas curriculares se ha advertido que la progresiva «fragmentación» de conocimientos programáticos corre cada vez más el riesgo de alejarlos de la realidad, una realidad que muchas veces es percibida globalmente por los estudiantes, con peligro de distanciarse precisamente de aquello que hace significativo el aprendizaje. Los mismos docentes, más de una vez, insertos en el universo de su asignatura, pueden perder de vista la realidad global, de la que la asignatura refleja un aspecto o una dimensión. El trabajo interdisciplinar permite esa reunificación de percepciones en la medida en que integra las especializaciones disciplinares. Por otra parte, el Programa propone partir de los intereses de los 36

estudiantes al seleccionar el tema del proyecto interdisciplinario, en aras de contribuir concomitantemente a la motivación inicial y su sostén a lo largo del proceso por parte del educando.

En el PAC se comenzó a trabajar de forma interdisciplinaria en 2009. Fue un proceso trabajoso que exigió grandes esfuerzos de los docentes y los equipos de Aulas. No obstante, a pesar de las dificultades, abrió camino. El 2010 se inicia desde una experiencia vivida, que merece análisis, reflexión y evaluación, para seguir avanzando y profundizando.

La adaptación curricular ¿Cuáles serían los criterios claves a la luz de los cuales se llevará a cabo la adaptación curricular de nuestro programa de asignatura?

Esta pregunta abre un trabajo en subgrupos por asignatura, en talleres a partir de los cuales se hace una puesta en común en plenario, de la cual se sintetizan los principales aportes: Con respecto a las cualidades del programa, se destacó la consideración del tiempo de aplicación del PAC (semestralidad), que implica una flexibilización y selección de contenidos. Asimismo, es necesario visualizar y distinguir los contenidos fundamentales necesarios para la integración a un centro educativo en un segundo año.

Desde el fortalecimiento de la dimensión grupal, se considera clave potenciar el protagonismo y la capacidad creadora, partiendo de las características del grupo. Esto es, generar instancias de diagnóstico grupal que permitan, a partir del análisis de los resultados, considerar estrategias de intervención pedagógica y, particularmente, explorar y potenciar la afinidad de los alumnos con las asignaturas.

Otra de las propuestas a nivel grupal es el fomento del trabajo en equipo a base de guías de trabajo, vinculando los contenidos con la realidad y el contexto social cotidiano.

En los estudiantes se visualiza hasta dónde los aprendizajes son significativos desde el momento en que los contenidos rondan su realidad. Es fundamental considerar los elementos que trae el adolescente desde su experiencia, estar atentos a situaciones problema que se puedan plantear en el aula para transformarlas en oportunidades de aprendizaje. El vínculo entre aprender y disfrutar se habilita al confiar en el potencial del alumno, siendo los estudiantes actores de procesos creativos.

Seleccionar contenidos relacionados con diferentes actividades y salidas didácticas que conjuguen el interés de los estudiantes y docentes es otra herramienta de gran riqueza.

Desde la labor docente se subraya la importancia de diversificar las herramientas de evaluación, acompañando a los estudiantes en el seguimiento cotidiano de la toma de

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apuntes y controlando que los cuadernos estén al día y que se cumpla con los trabajos domiciliarios.

Otro aspecto que fue señalado en las jornadas, vinculado a los criterios de adaptación curricular, se refirió a la presencia de díadas cuyo equilibrio se debe tener en cuenta transversalmente en todas las asignaturas. Por ejemplo: Biología planteó la díada unidad/diversidad; Matemática, abstracción/concreción; Geografía e Historia, tiempo/espacio; Idioma Español en las manifestaciones del lenguaje oral / escrito.

Se destacó también la importancia de fomentar el desarrollo de la observación y la selección y construcción del pensamiento.

Los docentes se refirieron repetidas veces a la relevancia del espacio de coordinación en tanto instancia de reflexión colectiva y punto clave para el proyecto interdisciplinario. Este trabajo en conjunto con otras asignaturas, cuyo tema es seleccionado junto con los estudiantes a partir de sus intereses, busca despertar en ellos el deseo de involucrarse. Para ello es importante la disponibilidad de herramientas y material didáctico para realizar el trabajo.

En cuanto a la coordinación con otros centros educativos de la zona, se destaca el carácter comunitario de la propuesta de Aulas, donde en el trabajo se vincula a los diferentes servicios e instituciones del territorio.

También se considera fundamental la articulación con los liceos de la zona. Poder utilizar la sala de informática, el laboratorio o las instalaciones deportivas y por sobre todo, fomentar en los estudiantes la conciencia de que el Aula Comunitaria y los liceos forman parte de un mismo sistema educativo.

A partir de los criterios trabajados en las Jornadas, el grupo de docentes participantes realizó un acercamiento a posibles contenidos a seleccionar en sus respectivos programas de primer año a implementarse en el PAC, considerando contenidos y estrategias. Habiéndose reunido por disciplinas, cada grupo intercambió criterios con los que se enriquecieron mutuamente.

La interdisciplinariedad Para abordar este tema se propusieron las siguientes preguntas y ejes a trabajar en subgrupos por asignatura:

• • •

¿Qué aprendizaje significativo considero que puede generar mi asignatura para los adolescentes del PAC? ¿Qué puede aportar mi asignatura a ese saber integrado que permite generar aprendizajes significativos sobre la realidad?

Conceptualizar este aporte mediante la elaboración de un ejemplo de proyecto interdisciplinario o multidisciplinario.

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Esta instancia de intercambio habilitó la discusión y permitió dejar planteadas diversas líneas de trabajo por demás interesantes, algunas de las cuales fueron desarrolladas con posterioridad en algunas Aulas.

Haikus de cierre, elaborados por los equipos docentes

Lo distinto Lo diferente Búsqueda.

Estrategias alternativas Un arroyo que conduce Salvador Gaviota.

Buscando espacios Para transformarnos Distancias acortamos.

Mirame, aquí estoy Intentando como vos De-construir.

Camino de vida Esperanza, futuro, proyección Confianza en sí mismo.

La esperanza De un nuevo compartir Se nos renueva.

Aprendizajes Que llevan a logros Y gratificaciones.

Salir adelante Con cariño y comprensión Enfrentando desafíos.

Soplo de esperanza Creando la confianza De pertenecer, de reconocer.

Ser reconocido, por hilar Un hilo que permite crecer, Ser, vencer temores, dolores…

Aprendiendo yo Me siento bien de verte Nos encontramos.

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NUESTROS ALUMNOS

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Presentación

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El rescate – relato

-

Prof. Psicopedagoga Gabriela Garibaldi •

-

Estrategias de intervención en el abordaje de la heterogeneidad

Un viaje que me llevó… a un Aula… - reflexión •

Funciones ejecutivas y aprendizaje

•

Experiencias desarrolladas en el PAC desde la perspectiva psicopedagógica

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Conflictos en Cadena – relato

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Dr. Marcelo Viñar •

Miradas sobre las adolescencias

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Un día en Aulas Comunitarias – relato

-

Dr. Ariel Gold •

El docente como Agente de Salud Mental, Factores que intervienen en el bajo rendimiento académico.

-

“No existen los sueños imposibles de soñar” - reflexión

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«[…] creo que la educación en general es un proceso de búsqueda de una calidad de vida que por sí misma mejora la vida. Hacer esto requiere prestar atención a aquellos factores sociales que desvirtúan la vida, que impiden que se desarrolle, que tienden a ahogar el desarrollo del potencial humano».

Elliot Eisner 7 Desde su concepción, el PAC está fundamentalmente dirigido a sectores de extrema vulnerabilidad. Se trata de una población que conlleva una fuerte impronta que atenta contra los procesos de socialización y aprendizaje, pautada por fuertes sentimientos de exclusión y una autoestima extremadamente descendida. Muchos pertenecen a familias sin hábitos de trabajo y con niveles muy básicos de escolarización, las que con frecuencia restan todo valor al estudio.

El trabajo educativo se vuelve un verdadero desafío que exige consustanciarse con la realidad psicológica y emocional de estos estudiantes para construir estrategias que promuevan procesos positivos.

Resulta, entonces, clave para el educador aproximarse a dar respuestas sobre: ¿Quiénes son sus alumnos? ¿Cuáles son sus mecanismos emocionales y sus dificultades de aprendizaje más frecuentes?

Ello exige aportes que faciliten estas respuestas y habiliten a comprender las problemáticas que subyacen e interfieren en los procesos atencionales y de aprendizaje. De ahí la necesidad de trabajar en las Jornadas sobre este eje, contando con el saber desde la mirada de diferentes técnicos, quienes expusieron y articularon espacios interactivos de trabajo y reflexión entre educadores y docentes.

7

Educar la visión artística. p. 255.

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El rescate 8 ¡Nos robaron!

Destruyeron la reja del fondo, abrieron como si fuera una lata de sardinas la puerta y entraron. Está todo revuelto; mmm… se llevaron una bici, un par de sillas, la garrafita y los dos microondas…

Tenemos que tratar de asumir el golpe, curar las heridas lo más rápido posible…

Estamos a dos semanas de las pruebas, nada más. Ahora me preocupa el tema de la comida: no tenemos cómo calentarla. Les comento a mis compañeros que voy a llamar a INDA para que no la mande, y por hoy compramos fiambre y pan en el almacencito.

– No, no te preocupes, ya arreglamos que hoy vaciamos todas las bandejitas en una asadera grande y los vecinos del almacén calientan la comida.

– ¡Brillante! Pero ¿de dónde sacamos una asadera tan grande?

–Nos la presta la panadería.

Al momento del almuerzo existe un silencio tenso, un silencio que exige romperse y que, obvio, tengo que romper yo, para algo soy el coordinador… ¿no? Me paro, nervioso, y como casi nunca sucede, la atención se centra en mí sin siquiera mediar palabra alguna… a ver qué digo: –Bueno, gurises, esteee, estas cosas pasan, sé que da bronca… No es contra nosotros… (¡La puta, cómo dudo, cómo me cuesta hilvanar las palabras!). Hay gente que está… gente muy… necesitada (Sigo entrecortado… ¡estoy taradísimo!). Pero lo que importa no es eso… Este…

–No se estrese, profe, tranqui, que aunque se lleven todo, hasta los bancos, si ustedes vienen nosotros vamos a estar acá –dice Miguel.

–Sí, más bien… seguro, ¡¡¡eeehhh!!! –dicen, gritan.

Los demás tamborilean en las mesas…

Respiro aliviado, me río. Como tantas veces, me salvaron ellos.

8

Soc. Germán Bassi, Ficha Introducción PAC. p. 7.

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Profesora Psicopedagoga Gabriela Garibaldi Egresada del IPA (Ciencias Biológicas) Licenciada en Psicopedagogía (Centro de Docencia, Investigación e Información en Aprendizaje) Directora del Centro GRAPP (de atención psicopedagógica) Desde 2010 la profesora y psicopedagoga Gabriela Garibaldi ha contribuido con el Programa interactuando con profesores y educadores de Aulas, trabajando paralelamente en tres grandes líneas de capacitación y asesoramiento: - Exposiciones y talleres en las Jornadas de Intercambio.

- Trabajo de diagnóstico con alumnos con dificultades de aprendizaje conjuntamente con el apoyo a docentes y educadores de algunas Aulas seleccionadas.

- Desarrollo de curso de capacitación para profesores de Aprender a Aprender desde 2011, curso que facilita estrategias y propicia el intercambio para con la tarea en las Aulas.

Contar con el apoyo sostenido desde la Psicopedagogía contribuye a comprender desde otros ángulos la complejidad de las diversas dificultades que atañen a nuestros alumnos, dificultades con las que es imprescindible compenetrarse para orientarse con acierto en el trabajo.

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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL ABORDAJE DE LA HETEROGENEIDAD Prof. Psicopedagoga Gabriela Garibaldi

Relato de lo trabajado en las jornadas de Intercambio 2010, supervisado por la autora

Enfoque psicopedagógico del aprendizaje Se aprende por aproximaciones sucesivas, nos dice la psicopedagoga Gabriela Garibaldi.

ENSEÑANTE

Aspectos Cognitivos - afectivos

APRENDIZ

CULTURA

Aspectos Cognitivos – afectivos

Podemos definir la psicopedagogía como el ámbito disciplinar que atiende los aspectos psicológicos y pedagógicos que intervienen en los procesos de aprendizaje. Se refiere, pues, fundamentalmente a los procesos que se ponen en juego a la hora de aprender y de enseñar. Ello incluye también los vínculos entre enseñante y aprendiz. Otra variable que se encuentra en este conjunto de procesos son las interacciones con el conocimiento y la cultura que tienen lugar en un aula; estas se darán en variadas direcciones y sobre ellas la psicopedagogía aporta una mirada.

La disciplina realiza el esfuerzo de pensar los fundamentos del aprendizaje, sus conflictos y problemáticas, los abordajes posibles, las cuestiones difíciles que continúan abiertas, considerando no solo los aspectos psíquicos individuales y grupales sino los socioculturales de toda construcción de conocimientos.

Desde el punto de vista disciplinar, la psicopedagogía se puede dividir en campos de trabajo:

• • •

Clínica: dedicada a reconocer y atender las alteraciones del aprendizaje y a orientar a quienes estén implicados en los problemas.

Sistemática: relacionada con el planeamiento educacional y el asesoramiento pedagógico.

Institucional: colabora con los planes institucionales y sanitarios en el

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•

ámbito de las organizaciones mediante el diagnóstico y las propuestas metodológicas.

Preventiva: evita los fracasos educacionales y mejora los resultados del aprendizaje en proyectos comunitarios.

Para educar debe existir el deseo de educar; es decir, la voluntad. Debe existir la intención de enseñar y, por tanto, a la vez, el educador debe generar la intención de aprender en el alumno. Claro que este hecho no es biunívoco: no siempre la intención de enseñar coincide con el aprendizaje; muchas veces se enseña aunque no exista la intención de enseñar, y en muchos otros casos no se aprende.

Según la doctora María Antonieta Rebollo, aprender implica un cambio estructural del sistema nervioso.

Implica: • • • •

maduración (que es permanente) estímulo adaptación memoria-atención

Requiere capacidad de: • • •

adquisición consolidación plasticidad

De acuerdo con la teoría molecular y bioquímica, toda información genera la formación de nuevas proteínas. Esto implica cambios en las terminaciones nerviosas: mayor cantidad de contactos entre neuronas, crecimiento y aumento de la «superficie de contacto», que se traduce también en un aumento del árbol dendrítico.

Célula nerviosa Llamamos SINAPSIS al aumento del “árbol”.

Axón Neurotrasmisores

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Con el aprendizaje los cuerpos neuronales no varían en número; lo que realmente aumenta son las redes vinculares.

Al «recibir estímulos», la corteza cerebral «elabora respuestas», es decir, produce un cambio bioquímico que hace a la conducción del impulso nervioso. El procesamiento de la información implica la transmisión a través de vías muy específicas y mediada por neurotransmisores específicos.

FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES • • • • •

la atención la memoria las praxias las noxias el lenguaje

La atención es responsable de extraer los elementos esenciales para la actividad mental. Esta función implica tres capacidades básicas: seleccionar el estímulo a atender, prepararse para fijar y sostener la atención sobre este.

Es frecuente escuchar a docentes que se quejan del breve tiempo de concentración de sus alumnos y de la inquietud que atenta contra la labor en el aula.

Con respecto a la atención, se trata de trabajar eligiendo un estímulo que sea eficaz y pueda sostenerse. Impulsividad, hiperactividad y dificultad para sostener la atención son factores que conspiran contra la atención y la desarticulan. Trabajar con consignas concretas, particularmente claras y explícitas, apelando a un lenguaje «conocido» por los alumnos (menos abstracto) es una herramienta que puede contribuir al éxito atencional.

También es recomendable apelar a la mayor variedad posible de propuestas y a la explicitación del plan de trabajo para la jornada, buscando siempre negociar con los alumnos el tipo de actividades que resulten más motivadoras.

Muchas veces nos situamos sin querer en parámetros de «normalidad» equivocados.

Frente a un aprendiz hay que reflexionar previamente sobre sus características y su naturaleza. Hay diferentes inteligencias. Hay situaciones emocionales y de contexto que son determinantes en el aprendizaje. Pensando en los alumnos de Aulas Comunitarias, ¿qué cosas ponen en juego estos adolescentes cuando aprenden y qué cosas cuando no aprenden?

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La memoria consiste en conservar la información y poder evocarla cuando es pertinente. Sus tres principales «almacenes» son:

entrada

selección

codificación

Memoria

Memoria

Memoria a

sensorial

operativa

largo plazo

Se puede aprender a evocar o reconstruir una información mediante instrumentos tales como indicios, rodeos y recorridos.

Retener es un procedimiento mental que también se aprende. Puede hacerse tomando notas y usando reglas mnemotécnicas.

Hablar de estrategias de memoria implica hablar de la memoria cultural, es decir, de ciertos modos de evocación y de registro que se corresponden con lo cultural.

Se propone como cambio didáctico pasar del «estudiar de memoria» al «estudiar con memoria», para que el sujeto tenga la disponibilidad, junto con los datos que está manejando, de toda la información.

Recursos como las adivinanzas, las rimas, las canciones y la sistematización de los registros de clase son técnicas básicas que entrenan en esta función.

El lenguaje es la herramienta por excelencia con la que contamos los humanos para pensar y comunicarnos. Es una función psicológica superior que construye «a» y se construye «con» la inteligencia.

Para acceder al lenguaje es necesario reconocer ciertas leyes que hacen a su lógica.

El dominio del lenguaje oral, el hablar, introduce en el aprendizaje: • • • •

dar sentido a las palabras (fonética y fonología) elaborar estructura oral (morfosintaxis) adquirir sentido de la construcción (semántica) valorar la pertinencia de un determinado discurso (pragmática)

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Por su parte, el dominio del lenguaje escrito permite: • •

el reconocimiento de la palabra oral la comprensión de la información escrita (lectura)

Escribir implica codificar palabras y componer textos. En la complejidad característica de los niveles de procesamiento del lenguaje escrito se puede distinguir: • •

procesos «automáticos» procesos superiores

He aquí que las dificultades para comprender lo que leen parece ser uno de los mayores problemas de los adolescentes que concurren a Aulas Comunitarias. ¿Por qué? Veremos que la clave estriba en el cómo se aprende (los estilos cognitivos).

La lectoescritura es un complejo aprendizaje que conjuga procesos • constructivos • activos • estratégicos • afectivos En la población adolescente de Aulas Comunitarias se ve un gran descenso en el manejo y el dominio del lenguaje. Es importante hablar, dialogar, leer (leerles), aportando palabras nuevas que no conocen; pero es preciso hacerlo en forma dosificada.

Estilos cognitivos Llamamos estilos cognitivos a las maneras de percibir y procesar la información. Estas «maneras» tienen relación directa con las características personales: la historia, los contextos, el carácter, las potencialidades.

Podemos definirlos caracterizándolos como «bipolares». Por ejemplo: dependiente/independiente; reflexivo/impulsivo; analítico/holístico; sensorial/intuitivo; imaginario/verbal; activo/reflexivo. Todos ellos, por oposición, refieren al cómo.

Cada uno de nosotros participa más o menos en todas estas modalidades, pero en dosis muy diferentes de acuerdo a nuestras propias características.

El cómo somos cuando enseñamos es muy similar al cómo somos cuando aprendemos.

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Cada uno tiene una modalidad de aprendizaje que le es propia. Es importante considerar y atender a las singularidades, más allá de las guías que pueden ser las pautas genéricas.

Arribamos entonces a un aspecto que es clave a la hora de enseñar: la flexibilidad cognitiva, que es la capacidad de cambio/adaptación. Muchos de nuestros jóvenes son rígidos cognitivos, y cuidado, muchos profesores ¡también lo somos! ¿Cómo promover la flexibilidad cognitiva? Actualmente, autores que investigan y trabajan en el tema de la inteligencia se refieren a la inteligencia como un efecto y no una causa. Esto es, la inteligencia como el resultado de complejas interrelaciones, en las que ya no son siete sino nueve las diferentes modalidades que se manejan.

La diversidad de «tipos» de inteligencia nos habla de la necesidad de estar atentos a los potenciales de nuestros aprendices, a la vez que señala que, de alguna manera, todos somos brillantes en alguno de estos tipos de inteligencia e infradotados en otros.

El desafío no es menor y, retomando la flexibilidad cognitiva, la imaginación parece ser una herramienta importante a la hora de plantear situaciones hipotéticas concretas, de la vida cotidiana, para buscar soluciones diversas a partir de ellas. Esta manera de trabajar es un camino interesante para explorar, porque permite movilizar la imaginación y estimular precisamente la flexibilidad cognitiva, partiendo de realidades conocidas de los propios aprendices.

Estas nociones generales teóricas fueron acompañadas por una instancia de taller en la que la psicopedagoga Gabriela Garibaldi trabajó en la aplicación y/o comprensión de algunos de estos conceptos a través de la experimentación colectiva en subgrupos, mediando diferentes materiales disparadores del trabajo. Estas instancias y la puesta en común posterior constituyeron la clave para el enriquecimiento entre educadores y docentes de Aulas.

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Un viaje que me llevó… a un Aula Carmen C. Llanes 9

Para un docente, la experiencia de vivir un Aula Comunitaria recuerda a lo que uno vive cuando circula un espacio de frontera. Eso que pasa cuando uno llega con su mochila llena de saberes, confianzas, ganas y expectativas…, pero al primer encuentro se choca con situaciones inesperadas. Situaciones que desafían y obligan a detenerse para reacomodarse y responder a esas nuevas realidades, nuevos lenguajes, nuevos escenarios, nuevas culturas.

Llegar desde un lugar y un rol conocidos, con estrategias diseñadas para actuar y resolver lo cotidiano ya experimentadas, encontrarse de repente enfrentado a situaciones desconocidas que intiman a cambiar para permanecer. Encuentros difíciles, cargados de obstáculos y de frustraciones, pero también buscados de manera intencional…

Alguien podría decir «esto pasa en todos los liceos, en todos los barrios, en todos los sectores de la escala social». Ciertamente. Pero solo el docente que ha vivido la experiencia de Aulas sabe qué tan lejos estaba la «frontera» a la que iba encaminado.

Quienes circulamos por ciertas veredas de la ciudad nos damos cuenta de que cada vez que hablamos de una sociedad integrada en la que la legitimación de la representatividad política es un hecho y los valores más intrínsecos a la humanidad son indiscutibles, debemos tomar muchos más recaudos y no dar por obvio ninguno de estos supuestos.

La realidad nos muestra que en las instituciones que sostenían los «grandes relatos» legitimadores (políticos, religiosos, filosóficos) se ha producido un «desfondamiento» y ya no ofician de proveedoras absolutas de sentido. A las instituciones educativas les cuesta asumir el objetivo de integración que tradicionalmente se les asignaba. La familia funciona como un espejismo de lo que fue, porque la realidad de hoy confirma el predominio de hogares monoparentales, familias ensambladas, variabilidad en la integración del hogar (padres ausentes, integrantes que se alojan momentáneamente cuya duración es incierta, convivencia con parejas eventuales, niños a cargo de abuelos temporalmente, por citar solo algunos ejemplos). Este es el territorio al que llegamos.

Un territorio de frontera donde aprenderemos lenguajes nuevos, si es que queremos comunicarnos. Donde intentaremos comprender otras culturas, respetar los saberes de otros y aprender con ellos. Donde intentaremos articular lo que sabemos con lo que saben para lograr aproximaciones a la convivencia y a los caminos de inclusión en esos territorios desde los que venimos (aquel espacio al cual representamos: los consensos sociales; la integración al mundo, a la tecnología y a la ciencia), buscando contribuir hacia la proyección de una futura sociedad con un lugar para todos.

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Profesora Referente, Aula 2, Casavalle.

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Por otra parte, el mundo adulto, en general, ve al adolescente desde paradigmas clásicos como «adulto por ser» o «transgresor en potencia o en acción». Una sociedad adulta que se ha quedado muchas veces desprovista de soluciones, de alternativas, de perspectivas, donde la inestabilidad y la ignorancia (falta de certezas respecto del futuro, cambio permanente, nuevas tecnologías) han invadido el cotidiano. Desde esta condición, al adulto no le es fácil la interlocución con este adolescente. Un adolescente que, como siempre, le cuestiona pero ya no lo tiene como modelo. En este marco, las relaciones intergeneracionales se muestran como una suerte de mundos inconexos, con códigos y expectativas paralelos. Los docentes, como claros representantes del mundo adulto que debemos ser, no estamos ajenos a esta realidad: somos también adultos descreídos y temerosos.

En este marco, el Aula Comunitaria se me presentó como un escenario de encuentro, con el centro puesto en los jóvenes. Donde se facilitan y practican mecanismos que apuntan a la comunicación. Donde se trabaja el valor del respeto por uno mismo y por los demás, la importancia de aprender a escuchar, construyendo una actitud reflexiva, crítica y activa frente a la realidad y a sí mismos. Donde se confronta y se dialoga con un adulto distinto, que quiere estar presente y sentirse cercano. Donde hay relaciones de poder, pero reconocidas y conscientes, construidas desde parámetros de interlocución y en la búsqueda de un mejor ejercicio de derechos. Donde el modelo de relación mujer/varón presenta otras alternativas a las que viven estos adolescentes en lo cotidiano. Donde se trabaja hacia los vínculos positivos sustentados en el respeto y la confianza. En definitiva, donde el compromiso de cada uno de los actores facilita que los adolescentes muchas veces sientan que sí son importantes y muy valiosos para educadores y docentes.

Todo esto se construye desde el trabajo y la actitud consciente por parte de adultos que asumen la responsabilidad de embarcarse en esta «aventura», pero también desde los dispositivos que facilitan que estos procesos sean viables y se desarrollen.

En estos dispositivos es fundamental el encuadre del trabajo que pasa por ofrecer ciertas certezas: estabilidad en las referencias y sus roles, en las presencias, en las normas, en los horarios, en las propuestas. En una realidad tan cambiante y llena de incertidumbre, es necesario mantener algunos de los parámetros estables que contribuyan a generar confianza en los adolescentes.

Otro componente fundamental del dispositivo es el trabajo en equipo, la mirada transdisciplinaria y el abordaje de una tarea en la que confluyen diversos saberes y prácticas educativas. Un trabajo que implica pensar con otros, intercambiar, contraponer, planificar y evaluar. Buscando siempre el análisis compartido, la interpelación del otro, la construcción común. Integrando no solo las diversas miradas y dimensiones que la realidad presenta sino los diversos aportes a la construcción educativa que permiten las diferentes profesiones que interactúan –Educación Social, Psicología, Trabajo Social, Pedagogía–, cuyo eje sustantivo es lo educativo: todo es educación y todos hacemos educación. Resulta así también el Aula un espacio de encuentro para nosotros los adultos, que buscamos desarrollarnos profesionalmente con responsabilidad y creciendo en el ejercicio de nuestros roles.

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Por otra parte, es fundamental la concepción del espacio Aula Comunitaria como actor integrado dentro de la red social por la cual el adolescente transita, va construyendo su identidad y orientando su integración a la sociedad. Un actor que intenta enlazar los caminos y «reparar» las hebras de un tejido que ha sufrido los quiebres de, entre muchos otros, la continuidad educativa.

Se constituye así el Aula Comunitaria como un espacio que trabaja y piensa en estrecha relación con la red familiar y educativa, y con el resto de las organizaciones comunitarias e instituciones que prestan servicios en la zona, ejerciendo una tarea que implica tanto la cercanía física concreta, geográfica, inmersa en el contexto, como la cercanía simbólica y afectiva.

Empezaba imaginando mi pasaje por el Aula como una llegada a las fronteras. Pero ahora, cerrando esta nota, se me ocurre pensar en lo que Gandhi decía: «Dios no ha creado fronteras. Mi objetivo es la amistad con el mundo entero».

Trabajo de alumna de primer año de Aulas (perspectiva central). Aula 10, La Pascua.

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FUNCIONES EJECUTIVAS Y APRENDIZAJE Prof. Psicopedagoga Gabriela Garibaldi Jornadas de Intercambio 2010.

El aprendizaje se hace posible cuando el individuo cuenta con un conjunto de capacidades y herramientas cognitivas que le permite enfrentarse ante una situación problema y resolverla eficazmente. Estas capacidades y herramientas deben estimularse en su desarrollo a lo largo de toda la vida.

A la hora de aprender hay mejores y peores formas de pensar, existen muchos jóvenes que no discriminan entre ambos universos de procedimientos mentales. Esto significa que a la hora de enseñar los docentes deben contar con nociones básicas sobre estos temas que les posibiliten ser factores de desarrollo de sus alumnos.

Se incluyen aquí los aportes que desde la psicopedagogía se puede hacer para que los jóvenes que aprenden logren ser dueños de sus herramientas cognitivas y, de esta forma, sean más exitosos en su desarrollo y autónomos en sus aprendizajes.

FUNCIONES EJECUTIVAS Es un concepto relativamente nuevo, que aparece alrededor de los años 80, a partir de la evolución de la neuropsicología bajo el influjo de los modelos teóricos provenientes de la psicología cognitiva.

Alexander Luria (1980) conceptualizó acerca del funcionamiento cerebral una serie de unidades funcionales; la tercera de ellas cumple con la tarea de planificar, regular y verificar de acuerdo con lo planificado toda la actividad consciente. El autor ubica aquí las capacidades de iniciativa, motivación, formulación de metas y planes para la acción, todas ellas vinculadas a la corteza frontal.

Muriel Deutsch Lezak (1983) distingue el «funcionamiento ejecutivo» de las funciones cognitivas que explican el «cómo» de las conductas humanas. Es decir, las define como aquellas capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente.

A. D. Baddeley (1986) conceptualiza este constructo teórico como un director y programador que contiene al conjunto de procesos cognitivos, que incluyen el mantenimiento de un contexto para la solución de problemas, dirección de la conducta hacia un objetivo, control de la interferencia, flexibilidad, planificación estratégica y la habilidad para anticipar y comprometerse en actividades dirigidas hacia una meta.

María Antonieta Rebollo (2006) plantea que estas funciones son las que organizan y expresan la conducta; sus relaciones con el medio se modifican con el desarrollo y la socialización. Las define como

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«[…] aquellas que organizan y expresan la conducta y sus relaciones con el medio exterior, entre el individuo y el medio en su más amplio aspecto, y se modifican a través de la vida con el desarrollo y con los propios cambios experimentados por el individuo o el medio […]». 10 Las funciones ejecutivas son las capacidades mentales de dirección, control y regulación de las operaciones cognitivas, emocionales y conductuales necesarias para resolver situaciones nuevas que se presentan como problemas para el individuo. Se modifican con el desarrollo y la socialización. Se trata, pues, de aquellas capacidades empleadas en situaciones no rutinarias o poco aprendidas, que le exigen al sujeto inhibir respuestas habituales, que requieren planificación y toma de decisiones y necesitan de la atención consciente para ejecutar una respuesta novedosa y eficaz.

Es importante destacar que estas funciones cambian, lo que significa que pueden estimularse, promoverse y, por lo tanto, los sujetos pueden aprender a hacer un mayor y mejor uso de ellas. Estas funciones construyen la inteligencia, ya que son sus herramientas a la hora de la resolución de un problema.

Es así que, cuando un sujeto se enfrenta a elegir una posible solución a un problema o a buscar un camino diferente de resolución, juegan varios factores interrelacionados que incluyen las funciones ejecutivas y, en particular, la flexibilidad cognitiva. Es de considerar entonces que esta última habilita al individuo a elegir la estrategia apropiada, cambiarla o modificarla con miras a la resolución de un problema.

LAS ESTRATEGIAS Según la posición constructivista, aprender es construir; el sujeto realiza esta construcción con todo lo que hasta entonces ha elaborado en su relación con el medio.

Esta relación estará mediada, la tarea radica en enseñar a construir, labor en la que docentes y psicopedagogos somos imprescindibles. En jóvenes para los que esta construcción se ve obstaculizada nada puede sustituir la ayuda que supone esta mediación para que esa construcción se realice.

Cognición, pensamiento y capacidad de aprender a aprender son procesos de la inteligencia que también se enseñan. La flexibilidad o plasticidad cognitiva se presenta como prerrequisito fundamental para aprender a ser inteligente.

Las estrategias de aprendizaje son operaciones intelectuales de tipo cognitivo y afectivo que un sujeto puede usar para aprender. Ayudan a organizar la información y facilitan el aprendizaje. Este tipo de conocimiento es aquel que Monereo llama conocimiento condicional o estratégico, por el cual el niño cuenta con la capacidad de saber usar, regular y dirigir sus propios procedimientos. Por lo tanto, implica saber cuándo utilizar un procedimiento, por qué y para qué.

10

Rebollo, María Antonieta (2006). Dificultades del aprendizaje. Montevideo: Prensa Médica Latinoamericana.

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Por esta razón, la intervención pedagógica debe apuntar a que el sujeto sea consciente de las decisiones que toma a lo largo del proceso de aprendizaje. Los procesos llamados metacognitivos habilitan progresivamente al sujeto a tener el control sobre su propio aprendizaje, lo que le permite lograr mayor autonomía y, por ende, genera motivación y mejora los aprendizajes.

El docente es un mediador capacitado en reforzar estos procedimientos, el encargado de promover las habilidades mentales que aún no se han desarrollado o que se presentan en forma insuficiente. Debe ajustarse a las necesidades del niño, estimularlo, acompañarlo y cederle paulatinamente el control.

Alfredo Gadino en su libro Gestionar el conocimiento, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, plantea: «una estrategia es un curso de acción que supone: tomar conciencia de un desequilibrio, definir un objetivo de la tarea, reconocer las condiciones de la misma y los recursos que se dispone, actuar atendiendo las condiciones cambiantes, evaluar para regular la acción o replanificarla y pensar la propia estrategia para poder aplicarla y transferirla». 11 Presenta el pensamiento estratégico como un hecho mental y plantea que «en la medida en que se reflexiona y se actúa de este modo, se desarrollan nuevas formas de saber y de saber hacer, es decir, se mejora el aprendizaje potencial».

El niño reconoce que debe cambiar de estrategia cuando asume que la estrategia anterior no fue satisfactoria y debe buscar nuevas alternativas. Para ello necesita imaginar, indagar e imitar, debe probar la nueva estrategia, su eficacia y comprender su utilidad para transferirla a otras situaciones. Lo valioso del aprendizaje estratégico está en que encierra la capacidad de evocar y crear nuevas estrategias alternativas a una situación.

Las estrategias generales de pensamiento implican para Gadino: la memoria, la atención y la imaginación. Considera que atender es no descuidar ningún elemento que integra una situación de aprendizaje, y según él este proceso también puede enseñarse.

Tomar notas y usar reglas mnemotécnicas son formas didácticas de estimular y promover la retención de información. Pensar condicionalmente, atender seleccionando y categorizando, retener la información útil, son ejemplos de procesos mentales, personales, que son altamente influidos por la mediación. Gadino propone promover toda actividad que genere tareas cognitivas y actividades metacognitivas: creo, opino, razono, entiendo, discrepo, recuerdo, olvido, en las que los niños relaten experiencias. La toma de decisiones es la justificación del proceso de pensamiento; es necesario estimular a los niños a que tomen decisiones, a que opten entre opciones propuestas y generen ellos mismos nuevas alternativas.

11

Gadino, Alfredo (2001). Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Montevideo: Homo Sapiens.

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EL JUEGO Un ámbito en el que los sujetos toman decisiones y ponen en funcionamiento sus aspectos emocionales y cognitivos es el de los juegos lógicos.

Tuli Visca (2009), en Introducción a los juegos lógicos en el tratamiento psicopedagógico, fundamenta el valor terapéutico de estos al plantear que los juegos ponen en ejercicio funciones cognitivas, afectivas y sociales. El juego es fuente de diversión y aprendizaje, estimula el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades cognitivas y sociales.

CARTAS: Tanto las francesas como las españolas generan atracción en jóvenes y niños.

Todas ellas son potentes instrumentos para entrenar la atención, la concentración y la memoria de trabajo.

TABLEROS: Existe una gran variedad de juegos de este tipo, pero todos derivan de un tablero que contiene líneas verticales, horizontales y diagonales.

AJEDREZ: Desarrolla una extrema atención a las jugadas del otro y las propias, lo que conlleva el uso en profundidad de la memoria de trabajo. Facilita la construcción del espacio bidimensional. Ante cada jugada, la variedad de posibles seriaciones, anticipaciones y su elección en función de un objetivo es muy grande porque las diversas piezas están dotadas de distintos movimientos. Este juego implica el uso de una matriz que no puede ser repetida de la misma forma, lo que facilita el cambio de estrategia, el aprendizaje no automatizado, la flexibilidad.

DAMAS: Permite la construcción del espacio bidimensional en un plano vertical.

Promueve la atención, la concentración y la anticipación en diferentes niveles: de la propia serie, de la del oponente, de la propia serie en función de las intervenciones del oponente. Todo ello hace actuar a las funciones de planificación, revisión y flexibilización.

CARA A CARA: Gana aquel que maneje mejor su capacidad de observación, clasificación simple y compleja, así como el establecimiento de una estrategia.

JUEGOS CON TORRES (Hanoi, Londres y Toronto): El sujeto debe buscar una solución a la propuesta, partiendo de una posición inicial, mediante movimientos de piezas y respetando unas normas que regulan la manera de efectuar los citados movimientos.

Su valor radica en que se ejercita la planificación, el control de los impulsos, la regulación de la acción y la flexibilidad cognitiva.

PARA ENTRENAR EL CEREBRO Según Jorge Batllori (2007), el juego puede «[…] favorecer la movilidad, estimular la comunicación, ayudar a desarrollar la imaginación, facilitar la adquisición de nuevos conocimientos, fomentar la diversión individual y en

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grupo, […] desarrollar la lógica y el sentido común, y aprender a resolver problemas y a buscar alternativas». 12 JUEGOS DE PENSAMIENTO LATERAL Paul Sloane (1992), en su libro Ejercicios de pensamiento lateral, plantea: «En la forma tradicional de razonar progresamos lógicamente de un paso al siguiente. En el pensamiento lateral, sin embargo, el lector o la lectora deberá deliberadamente abandonar este proceso, lo que le llevará a dejar de lado ciertas inhibiciones. Luego intentará resolver los problemas de maneras diferentes, aleatorias o laterales».13 Muestra, por lo tanto, un conjunto de problemas que en un comienzo parecen ilógicos y que luego deben analizarse en función de las circunstancias, que describen la situación, para ser resueltos satisfactoriamente.

CONCLUSIÓN Proponemos trabajar juntos desde el aula y la clínica para que los niños y jóvenes armen su propio maletín de herramientas, que siempre debe contener un hueco, un espacio vacío que espera ser llenado, inventado desde la experiencia. Lo nuevo, lo que viene, trae desafíos a enfrentar; por eso el aula puede ser un espacio para ensayar algunas experiencias que demuestren a los jóvenes que se puede cambiar.

Se trata de mostrar otras formas de registro en clase o de un texto, un esquema o una gráfica, usando otras estrategias a la hora de pensar cuando leen. Otras formas de percibir, secuenciar y planificar cuando juegan con la torre, las cartas o las fichas.

Formas diferentes de solucionar problemas mediante las cuales puedan afirmarse en su fortaleza para resolver problemas verbales, con otras habilidades en los acertijos.

Es fundamental mostrarles las posibilidades de su inteligencia o sus inteligencias, que se construyen a partir de estas experiencias; ellas brindarán la oportunidad de experimentar lo inédito, de disfrutar del desafío, de apropiarse de la elección.

Esta posibilidad que nos brinda la inteligencia no es más que aquella que a los humanos nos hace avanzar a lo nuevo, a lo desconocido, y apropiarnos de ello para seguir construyendo cultura en forma colectiva. Esta condición humana de ser maleables, de ser elásticos ante contextos diferentes, conduce a los aprendizajes verdaderos, aquellos que para cada uno tienen un sentido peculiar y específico. Nos constituye como sujetos, nos hace más autónomos, nos da libertad.

12

Batllori, Jorge (2007). Entrenamiento cerebral. Los mejores 250 juegos para todo@s. Montevideo: Parramon.

13 Sloane, Paul y Miller, Myron (1992). Ejercicios del pensamiento lateral. Buenos Aires: Zugarto.

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Mafalda, Quino

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EXPERIENCIAS DESARROLLADAS EN EL PAC DESDE LA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA ESPACIO TALLER - Prof. Psicopedagoga Gabriela Garibaldi Relato del taller en las Jornadas de Intercambio 2011, supervisado por la autora.

En este espacio Gabriela Garibaldi trabajó a partir de las experiencias de los cursillistas de Aprender a Aprender y cerró su exposición con una propuesta lúdica y, no obstante, provocadora. Inició la instancia haciendo referencia a los alumnos del PAC y a los profesores, con particular énfasis en el desafío que implica la labor.

Partamos de la base de que nosotros, como docentes, no somos los profesores con los que nuestros alumnos de Aulas Comunitarias «fantasean» ni ellos son los alumnos que nosotros «esperamos-fantaseamos». Tampoco son los alumnos que «nosotros fuimos» ni los alumnos para los que «fuimos preparados» en nuestra carrera de formación en el IPA. Esto constituye parte del gran desafío que la realidad nos pone por delante.

Necesitamos trabajar con nosotros mismos desde la realidad que son hoy nuestros alumnos.

El trabajo que involucra dimensiones lúdicas es un camino que aproxima pero para el que no hemos sido capacitados. Es importante empezar a contar con estas nuevas herramientas y tenerlas a mano como un arsenal alternativo que permita apelar a sus recursos al aprender a utilizarlo con apertura y flexibilidad, es decir, sin planificarlo…

Difícil, ¿no? ¡Siempre se nos formó desde la exigencia de la clase planificada!

Estas estrategias nos ponen a prueba y nos expondrán a éxitos y fracasos. importante que nos mentalicemos en este sentido, todo lo cual forma parte de trabajo sostenido hacia la flexibilidad, para la cual nadie nos ha formado… importante saber que no siempre va a funcionar y es importante aprender a desalentarnos.

Es un Es no

Algunas sugerencias: • •

Intentar trabajar cinco minutos al comienzo de la clase y cinco minutos al final con alguna propuesta lúdica.

Apoyar la lectoescritura con el armado de textos a partir de una serie de palabras (la historieta).

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ESPACIO TALLER Se realiza una ronda con los cursillistas de Aprender a Aprender, que relatan sus experiencias. Se trabaja en subgrupos.

Del intercambio surge la importancia del trabajo con las familias, el problema atencional y la heterogeneidad de los alumnos: -

-

-

El problema de los lugares del hijo dentro de la familia.

Los casos en los que cuando el hijo progresa, los padres lo sacan del Aula porque consideran que ese adolescente necesita ocupar un determinado lugarrol dentro de la familia, que no concuerda con los progresos en el estudio.

El problema atencional: la necesidad de contar con estrategias para captar la atención y la observación individual. El hacer foco lleva a las adaptaciones curriculares que deben adecuarse muchas veces a los diferentes perfiles de los adolescentes.

Las diferencias individuales son un gran desafío al que nos enfrenta la realidad heterogénea del alumnado de Aulas Comunitarias.

Las representaciones en la enseñanza: el «Caso Esculapia» El desafío propuesto por Gabriela Garibaldi a todos los presentes en la Jornada fue completar una ficha-informe imaginaria, similar a los informes que se hace de los alumnos, pero en este caso se trató de una creación lúdica para reflexionar. El sujeto del informe, en lugar de ser un alumno, era un profesor.

Titulado con humor el «Caso Esculapia», el informe plantea, a partir de una descripción específica de un caso puntual –inventado, aunque cargado de realidades del cotidiano, comunes a todos–, una serie de espacios en blanco para completar. Esta propuesta llevó a reflexionar acerca de la situación personal del docente y de la incidencia de lo emocional en el quehacer profesional, lo que motivó una rica discusión que obligó a que cada uno se «mirara» y se sintiera «tocado» desde su propia realidad personal.

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Del intercambio grupal surgiรณ la importancia que reviste el tema, ademรกs de una serie de necesidades del docente, que convergieron en: apoyo externo cuando es necesario flexibilizarse trabajar sobre uno mismo y lo estructurado que se trae aceptar las debilidades fortalecer la autoestima trabajar en las inseguridades La propuesta permitiรณ romper barreras y crear un clima de confianza, abriendo espacios para dialogar, sincerarse y compartir colectivamente vivencias personales.

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Conflictos en cadena 14 Largamente pensada y elaborada con antelación, la premisa fue categórica desde el primer día de clase. En Educación Visual sería imprescindible entregar el trabajo aunque no estuviera completo o el resultado estuviera muy lejos de las pretensiones.

Esta decisión respondió a la constatación de que, salvo excepciones, no era posible aspirar a que los jóvenes se llevaran los trabajos sin perderlos o estropearlos por descuido. De tal suerte, se hacía necesario instrumentar una manera de «salvar» las producciones para empezar a trabajar en su valorización. Por otro lado, al mismo tiempo, premiar el esfuerzo, más allá de los resultados, parecía ser la tarea fundamental, en un contexto en que la afirmación «yo no sé dibujar» abundaba… La estrategia, sencilla aunque detalladamente argumentada a los alumnos, se resumía de la siguiente manera: «quien entrega, habiendo hecho lo mejor que pudo, siempre tendrá una calificación aceptable; quien no entrega directamente, no tendrá calificación porque no es posible juzgar su esfuerzo».

Clase a clase, con el retorno de los trabajos corregidos, cada uno con un juicio personalizado en el que se enfatizaban los logros, poco a poco, en general –aunque alguna vez bajo protesta–, casi todos entregaban sus producciones al término de la clase.

Daniel, en cambio, era una de las excepciones… Era esquivo y arisco. Rápidamente se impacientaba y rompía su dibujo. Después pedía otra hoja y al final, no entregaba…

Cada hoja que Daniel convertía en una pelota terminaba en la papelera. Mi gesto desesperado ante sus arranques compulsivos lo llevaba a decirme riendo: «¡Es una porquería, profe! ¡No le voy a entregar eso…!».

Cada vez que se acercaba a la papelera, intentaba atajarlo antes de la destrucción, entre gestos y exclamaciones, como si estuviera rompiendo lo más preciado, lo que a él le causaba mucha gracia. Su risa, no dejaba claro hasta dónde se reía de mí o de sí mismo…

Pero un día, sin que me viera, metí mano en la papelera y rescaté su dibujo; alisé el papel y me lo llevé con el resto de los dibujos…

La dinámica de clase solía comenzar con un análisis colectivo de las producciones realizadas la clase anterior. Esta metodología fue objeto de mucha resistencia al 14

Relato Aula 10, Educación Visual 2010, Silvia Scarlato.

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principio, pero poco a poco el grupo empezó a responder y aun a mostrarse ansioso por escuchar el comentario acerca de sus trabajos.

Aquel dibujo de Daniel permitía analizar aspectos especialmente interesantes. Era impreciso y caótico, pero de una extraordinaria riqueza plástica; causaban inquietud, por cierto, su cielo gris, casi negro, y sus edificios superpuestos como moles entre calles apenas esbozadas.

Lo intercalé entre otros trabajos y a la hora de empezar el análisis me mantuve atenta a la reacción de Daniel. Al llegar a su trabajo lo expuse como si nada y empecé a hacer mis comentarios para evitar posibles burlas. La expresión en los ojos de Daniel no se me borrará jamás… Cuando vio su dibujo –que logré alisar bastante bien– mostró confusión, seguida de reprobación con gestos de protesta: «¡Pero si yo no lo entregué…!». Sin embargo, casi al instante, algo lo calmó… Se hizo un silencio inesperado. Hablé de sus logros plásticos y de la importancia más allá de la indefinición de las formas concretas; de cómo a veces se consigue transmitir mejor una impresión con la mancha y el gesto borroso que con el dibujo convencional, prolijo y definido.

Resultó muy útil en la medida en que me permitió hacerles entender que la idea de «saber dibujar» está cargada de prejuicios y nos condiciona y amordaza a la hora de querer expresarnos. Por eso a veces –les dije– incluso nos ayuda tener menos destreza en la producción realista, para alcanzar la expresión. De tal suerte, saber dibujar no significa saber expresarse. Y a la inversa.

La historia no concluyó ahí ni mucho menos. Estas afirmaciones me llevaron a una encrucijada nueva: Matías.

Matías era un exponente excepcional: sus trabajos denotaban un gran dominio y un potencial creativo desbordante. Entregaba siempre y sus producciones eran extraordinarias, pero repentinamente dejó de trabajar. Pasadas dos clases, extrañada por su abandono, en el recreo me acerqué a preguntarle qué estaba pasando con él.

–¡No! Si usted dijo que los que saben dibujar no saben expresarse… ¡Si usted dijo que en su clase no importan los que saben dibujar…!

Quedé estupefacta. De inmediato me acerqué para intentar explicarme mejor. Apenas me escuchó; se mantuvo empacado. Francamente, temí perderlo. Me esforcé, insistí, me disculpé de mil maneras por no haber sido clara. Pero fue inútil. Matías miraba hacia un costado, hermético y distante. Negaba con la cabeza, impertérrito y enfrascado en su enojo. Insistí con toda la vehemencia que pude, sin recibir un atisbo de apertura. Un silencio absoluto acompañó su mirada esquiva con un gesto de «¡qué me importa!». Casi enseguida, se levantó de forma intempestiva y se alejó sin más.

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La clase siguiente mereció ajustar los conceptos. Un vuelco de alegría me sacudió cuando vi a Matías entrar último al salón. Me miraba con recelo mientras me esforzaba en ser clara. Me llevó varias clases recomponer su actitud y nuestro vínculo.

Intenté repartirme todo lo que pude: atender su trabajo sin descuidar a Daniel y al resto.

Por su parte, Daniel inició un «juego» memorable. Cuando llegaba el momento de entregar iba hasta la papelera y amagaba romper su hoja. Yo saltaba de la silla y él, soltando la risa, me alcanzaba el trabajo diciendo: «¡Ajá! ¿Se asustó?».

El día de la prueba final, sin que me diera cuenta, metió su trabajo debajo de los otros ya entregados y se acercó diciéndome: «Me voy; si quiere el mío, está en la papelera…

Me salió todo mal». Mi expresión habrá sido suficiente, porque al instante descolgó una carcajada y me dijo: «Mentira, profe, está en el montón. ¡Ya lo entregué!». Su prueba fue excelente.

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Dr. Marcelo Viñar Doctor en Medicina, psicoanalista, miembro titular y didacta de la Asociación Psicoanalítica del Uruguay y miembro de la Asociación Psicoanalítica Internacional. Ex profesor agregado del Departamento de Educación Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad de la República. Desde 1990 coordina el Grupo de Investigación de Campo sobre Adolescencia Marginada y Menores fuera de la ley. Ha publicado varios libros sobre temas de su especialidad y sus investigaciones.

Convocado para la VI Jornada de Intercambio, en setiembre de 2011, el doctor Marcelo Viñar compartió con docentes y educadores del Programa una charla, más que expositiva de intercambio, en la que aproximó miradas desde su vasto bagaje como especialista dedicado a investigar las realidades de la adolescencia y el quehacer educativo, dejando abiertas múltiples interrogantes para meditar.

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MIRADAS SOBRE LAS ADOLESCENCIAS Dr. Marcelo Viñar

Síntesis de lo expuesto en las Jornada de Intercambio 2011, supervisado por el autor.

En la labor educativa el vínculo entre educador y aprendiz es un vector fundamental, nos dice el doctor Marcelo Viñar, señalando que muchas veces la organización espacial condiciona y entorpece el intercambio y el vínculo fluido.

Asistimos a salones convencionales donde la disposición de los bancos del alumnado se direcciona uniformemente a un frente distante con un pizarrón que dirige las miradas. Esta disposición espacial del aula es diametralmente diferente a la «herradura», al círculo o al semicírculo que facilita e invita naturalmente al intercambio y acusa el hecho reunitivo. De manera que ya desde la propia organización espacial hay aspectos importantes para revisar… Por supuesto que la geografía exterior debe ser refrendada por la actitud verbal y gestual del que enseña.

Pero si nos referimos a la educación, necesariamente tenemos que referirnos al lenguaje, continúa Viñar y cita a Paul Auster: «El lenguaje no es la verdad pero es nuestro modo de estar en el mundo». La mente empobrecida trabaja solo con la inmediatez y carece de herramientas para la elaboración y la construcción a mediano o largo plazo.

El universo simbólico nos permite la representación mental de lo que está ausente. La imagen de un árbol no «es» un árbol. Esta «distancia» representa una conquista que implica un largo proceso. La creación de esa construcción en la mente, distanciada en el espacio y en el tiempo, la capacidad de habitar un tríptico mental (pasados y futuros), en el mundo de la exclusión, no se cultiva.

Sigmund Freud decía que «todo niño que juega es un poeta». Pero la acusada miseria material limita estos espacios de poesía… A los adolescentes de las Aulas Comunitarias y sus contextos les falta este punto de partida.

Pensemos en la importancia de los primeros meses de vida en un bebé. Los «desertores» del sistema educativo vienen en un proceso de deterioro del deseo. La capacidad de aburrirse es mucho mayor en quien no ha cultivado herramientas para la creatividad.

El ser humano es un ser que no soporta que todos los días sean iguales. La creación de un acontecimiento, de un hecho que lo saque de la monótona «rutina» y de la percepción de que «todos los días son iguales», es una necesidad para su mundo psicológico y anímico.

El «todos los días son iguales» es algo insoportable, pero mucho más insoportable en la edad de estos jóvenes. Si investigamos lo que sucede en muchos sectores empobrecidos, así como el clima de aburrimiento explícito también en ciertas producciones cinematográficas realizadas por jóvenes, como 25 watts, Las noches con

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Ana o Aula 9, nos damos cuenta de que estamos frente a una realidad difícil y compleja. Y la «cosa tediosa» pide el rock o la cumbia, la marihuana o la pasta base, que encubren en realidad una tendencia depresiva. Todas estas «salidas» son antídotos ante el clima depresivo de una época que «ya no aspira a cambiar el mundo».

El «deseo frío», la falta de ganas, el desgano. ¿Cómo trabajar, cómo hacerle frente? ¿Desde dónde tender disparadores que ayuden a revertir ese ánimo? Solo es posible afrontarlo, nos dice Viñar, con estrategias que hay que «inventar en la cancha» y que ponen en un lugar protagónico lo lúdico, la seducción y el deporte colectivo.

Hay en este momento dos trabajos publicados que vale la pena leer: Pedagogía del aburrido, de Ignacio Lewcowicz, y Chicos en banda, de Silvia Dutchansky y Cristina Corea.

Por otra parte, señaló Viñar, la herencia que la dictadura nos ha dejado, no es un factor menor; somos todos responsables. La fragmentación de la sociedad obstaculiza y desarticula el quehacer colectivo y las esperanzas compartidas. Y en este sentido, la división y la diferencia de oportunidades en el Uruguay actual nos muestra una educación en la que la enseñanza pública y la educación privada cada vez se distancian más. Será fundamental la tarea de restituirle el valor que debe tener a la enseñanza pública y, por sobre todo, restituirle su significado profundo, que es el de la igualdad de oportunidades y la construcción de una nueva sociedad sin excluidos.

Con estos conceptos cerraba la charla el doctor Marcelo Viñar, en un clima de diálogo distendido y ameno.

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Un día en Aulas Comunitarias Rita Bernardelli (*) Cada inicio de jornada en Aulas Comunitarias, va de la mano de la incerteza y la expectativa; desde el momento en que nos despertamos, solemos preguntarnos ¿qué experiencias, qué situaciones inesperadas harán al desafío del día…, qué pasará hoy en el Aula?; ¿cómo estarán de ánimo los chiquilines?

Informática es una asignatura en la que los adolescentes pueden desarrollar capacidades muy diversas, no solamente las referidas a los contenidos específicos de la disciplina. También permite al docente aprender mucho de ellos… El contacto en el Aula con los alumnos despliega un universo de descubrimientos, de miradas desde sus realidades, de hechos y anécdotas del cotidiano hasta sus propios enfoques y puntos de vista sobre la vida misma...

También desde estos “lugares”, Informática resulta una asignatura que abre interesantes abanicos, y se presta a la vez muy en particular, para trabajar inter y transdisciplinarmente con otras asignaturas.

Las experiencias de salidas con los alumnos, tanto didácticas como recreativas, desde las idas al cine o al teatro, o a espectáculos deportivos, como también a museos, o la participación en competencias interaulas con Educación Física, han resultado muy enriquecedoras y muy positivas, en especial como recursos para afianzar los vínculos y mejorar la disposición para los aprendizajes.

Asimismo, también otras actividades, como la realización de una revista reuniendo los trabajos de las distintas asignaturas, dieron lugar a procesos muy ricos donde los alumnos se entusiasmaron con la tarea de seleccionar sus trabajos. Es en estas instancias cuando los docentes somos capaces de ver a los muchachos estar felices, libres, compenetrados y por un momento, ajenos a las preocupaciones de su realidad cotidiana.

Muchos de ellos, en medio de estas vivencias abren su corazón y nos cuentan sus anhelos, sus proyectos, las problemáticas que están viviendo, y se cobijan en nosotros en busca de una solución. El docente de Aulas no solamente cumple el rol de enseñante en lo propiamente cognitivo, sino también el de apoyar, aconsejar y contener, sin descuidar la tarea educativa. Su rol condensa un conjunto de actitudes y maneras de hacer, que apuntan a que el alumno se forme en un sentido integral, incorporando valores esenciales como el respeto, la autoestima y la confianza.

Mi desempeño como profesora de Informática en Aulas Comunitarias desde sus inicios, me facilita una visión de los alcances y las dificultades del Programa a lo largo del tiempo. Más de una vez, he vivido la emoción de volver a encontrarme con alumnos de Aulas en los liceos, integrados al sistema, señal de que el Programa logra, si no todos los que quisiera, resultados muy positivos.

El trabajo en Aulas Comunitarias nos abre un gran desafío a nosotros, como docentes, y a la vez, la oportunidad de visualizar posibilidades sustanciales de enriquecimiento en nuestras prácticas. En particular, la relación entre docente y alumno, constituye un verdadero universo de formación permanente, tanto para el alumno como para el docente, lo que potencia por una parte la disposición al 71

aprendizaje en el adolescente, y por la otra, contribuye al costado educativo, promoviendo la bĂşsqueda de nuevas estrategias por parte del profesor.

En este sentido, me importa subrayar que lo educacional y el quehacer docente, deben estar al servicio de los adolescentes como puente para que se desarrollen como hombres y mujeres, como ciudadanos con sus derechos y sus responsabilidades, pero, por sobre todo, como seres humanos Ă­ntegros. (*) Profesora de InformĂĄtica, Aulas 3, 7 y 4

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Dr. Ariel Gold Director del Departamento de Niños y Adolescentes del Centro Clínico del Sur. Ex profesor adjunto de Psiquiatría Pediátrica, Facultad de Medicina, Universidad de la República.

Desde su intervención en el Encuentro Nacional de Aulas Comunitarias, en diciembre de 2009, el doctor Ariel Gold captó la atención de un auditorio cargado de avidez y de inquietudes en todo lo que hace a las dificultades en el ámbito de los aprendizajes de los alumnos de Aulas Comunitarias.

Su claridad, su entusiasmo y su capacidad para transmitir despertaron el interés de convocarlo para nuevas intervenciones contando con sus aportes en la V Jornada de Intercambio.

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EL DOCENTE COMO AGENTE DE SALUD MENTAL Factores que intervienen en el bajo rendimiento académico CONFERENCIA-TALLER - Prof. Dr. Ariel Gold

Relato de lo expuesto y trabajado en las Jornadas de Intercambio 2011, supervisado por el autor.

«El medio vincular nos va haciendo lo que vamos siendo».

«Cualquier persona que en contacto con otra ha logrado impactar en su desarrollo emocional es un agente de salud mental. Son los vínculos los que nos van haciendo los que vamos siendo». Así iniciaba la conferencia el doctor Ariel Gold.

En su opinión, para ser lo que somos hoy dependemos en buena medida de aquellas personas a quienes fuimos encontrando en la vida. Esta influencia puede ser para bien o para mal, de modo que podríamos definir a nuestros agentes de salud mental como positivos o negativos.

En este contexto, Gold nos invita al ejercicio de explorar en nuestra historia personal y pensar, rememorar e identificar quiénes fueron nuestros principales agentes de salud mental. No es sorprendente que en esta búsqueda encontremos en los primeros lugares a algún educador, ya sea profesor o maestro. Esto es así «porque quienes están en contacto natural y diario con personas con su psiquismo en desarrollo tienen mayor probabilidad de impactar en dicho psiquismo».

He aquí, señala Gold, la clave que pone de manifiesto la responsabilidad que reviste la labor que tienen entre manos los docentes y educadores, en especial los del PAC, a lo que se suma la complejidad de trabajar con una población altamente castigada, vulnerable y en situación de exclusión social, es decir, con menores posibilidades de encontrar en su camino agentes de salud mental positivos.

En este contexto, toma sentido hablar del «docente como agente de salud mental».

Este es el título que desde 1999 da nombre a un Programa de Formación para Docentes que se desarrolla desde el Centro Clínico del Sur y cuya coordinación Gold comparte con la maestra especializada en Dificultades de Aprendizaje Alicia Gómez.

Lo que sigue es el resumen de una parte del Nivel de Sensibilización de dicho Programa. Se trata de un encuentro de cuatro horas que aborda algunas claves para entender el bajo rendimiento académico en niños y adolescentes.

Luego de conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje académico como uno de los procesos de mayor complejidad en la biología, Gold utiliza como «hoja de ruta» una definición de aprendizaje adaptada de uno de los textos de la doctora María Antonieta Rebollo: «El aprendizaje es un complejo proceso que se desarrolla en el Sistema Nervioso Central. Allí se producen modificaciones más o menos permanentes como 74

resultado de determinados estímulos.

Estas modificaciones harán posible una mayor adaptación del individuo a su medio».

Uno de los méritos de esta definición, afirma Gold, es incluir el objetivo del aprender: tratar de desarrollar la mayor cantidad de conductas adaptativas, es decir, aquellas que permiten al individuo modificar lo que le fue dado si esto fuera necesario. No conformarnos con «el destino que nos tocó» sino rebelarnos contra él, si es necesario, para crecer como ser humano. Para ser «mejor persona», para ser «la mejor versión de nosotros mismos». Esto nos diferencia del resto de los animales de la escala zoológica.

Esto es posible porque tenemos un cerebro peculiar que se caracteriza por la plasticidad, es decir, la capacidad de sufrir constantemente modificaciones. Estos cambios pueden fijarse en el material genético e ir transmitiéndose a las generaciones posteriores, de modo que nuestro cerebro es más o menos 30% mayor que el del Australopithecus.

Estos cambios son posibles por los estímulos que recibe el niño desde que es concebido; su impacto va a producir modificaciones más o menos permanentes en el nivel más básico de constitución de nuestro cerebro: la neurona.

Varios estudios han demostrado que los estímulos más importantes, o sea, los que tienen más probabilidad de generar cambios duraderos, son aquellos vinculados con la relación con «otro» significativo.

El niño nace con alrededor de cien mil millones de neuronas. Pero lo más importante no es la cantidad sino la capacidad de dichas neuronas de conectarse entre sí. La conectividad depende de que las neuronas tengan más o menos estructuras generadas para la conexión. Estas estructuras son pequeños globitos o espinitas que se van desarrollando en las dendritas neuronales, tal como las espinas de las ramas de un árbol.

Cuantos más estímulos significativos tenga una persona, más espinitas dendríticas desarrollará y, por lo tanto, aumentará su capacidad conectiva y la posibilidad de desarrollo de un cerebro con más potencialidad.

Estas espinitas se desarrollan desde la etapa fetal, de modo que cuanta mayor cantidad y calidad de estímulos reciba ese ser, mayor será su posibilidad de desarrollo cerebral.

Dado que uno de los estímulos más importantes es el lenguaje humano, los niños de medios socioeconómicos y culturales deficitarios son menos estimulados, ya que el lenguaje se desarrolla de manera deficitaria en los medios carenciados. En este sentido, hay estudios que demuestran que una mamá con algunos meses de estudios secundarios es una mejor potencial estimuladora que una mamá con enseñanza primaria incompleta.

De acuerdo con Gold, si bien es importante conocer estos datos para justificar nuestro afán por lograr la permanencia de nuestras futuras madres en el sistema escolar, 75

también debemos reconocer que los estímulos generan mayor conectividad siempre y cuando las neuronas cuenten con la materia prima suficiente para construir las estructuras que harán posible estas conexiones. Esta materia prima se llama proteínas.

De modo que, en primer lugar, debemos asegurar un buen contenido proteico en la alimentación de los niños y de las embarazadas.

Gold muestra datos preocupantes al respecto. En 2005, según estudios de Naciones Unidas para Uruguay, 56% de los niños uruguayos menores de seis años vivía en hogares por debajo de la línea de pobreza. Si bien en el presente los últimos datos están por debajo de 38%, «el daño ya está hecho» en aquellos niños, en aquellos cerebros en desarrollo. Con esta información que intenta integrar datos de las investigaciones neurobiológicas con conceptos sociológicos importantes para el docente, Gold invita a recorrer una especie de algoritmo para pensar en las posibles causas del bajo rendimiento académico.

FACTORES QUE CONVIENE TENER EN CUENTA ANTE UN ESTUDIANTE CON BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO

VALORACIÓN DEL POLO SENSORIAL Cuando estamos frente a un alumno con bajo rendimiento académico es imprescindible descartar, en primer lugar, problemas de visión y/o auditivos. Cuando se realizó este tipo de estudios en nuestro país, tomando alrededor de 500 niños de cinco años de la población general, se constató que, en promedio, 28% de los niños estudiados padecía alguno de estos problemas. Debiera ser obligatorio tener una valoración oftalmológica y otorrinolaringológica antes de comenzar el ciclo de enseñanza primaria.

VALORACIÓN INTELECTUAL En este punto arribamos al gran problema de la inteligencia…, o deberíamos decir al gran problema de las inteligencias. Hoy sabemos de la importancia de tomar en cuenta las múltiples formas de manifestación de la inteligencia. Gardner ha sido el creador del paradigma que sale al paso de la valoración de la inteligencia, tomando solo en cuenta el aspecto lingüístico y lógico-matemático. La inteligencia, de acuerdo a este autor, podría definirse como la capacidad de resolver problemas y crear productos valorados por lo menos en una cultura.

Explorar las inclinaciones y las potencialidades del alumno es fundamental para descubrir dónde están sus talentos. Un dato importante es observar cómo resuelve un problema. De qué manera, con qué razonamientos o con qué herramientas. Este es un aspecto clave para ayudar a un alumno con dificultades en sus procesos de aprendizaje. Por otro lado, el educador debería entrenarse en descubrir en sus educandos no solo la inteligencia lógico-matemática y lingüística sino las inteligencias

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naturalistas y de pensamiento científico; la viso-espacial, ligada a la expresión y producción artística; la corporal cinestésica, vinculada al dominio del cuerpo y la expresión de sentimientos a través de este; la inteligencia musical y, sin lugar a dudas, la inteligencia social, intra e interpersonal.

El empleo de ciertas herramientas que cuantifican, mediando criterios estandarizados, ha tenido y tiene sus riesgos. Estos pueden visualizarse a la hora de atender a las cuestiones vinculares que se pueden generar como consecuencia del uso de estas herramientas. Desde esas cuestiones vinculares los riesgos son los posibles daños que sí pueden determinar el bajo rendimiento, independientemente de ese «cociente». De este modo, el conocimiento, por parte del docente sin formación en psicometría, de que un alumno tiene un cociente intelectual por debajo del considerado promedio puede condicionar a dicho docente a una forma de relacionamiento con el estudiante que inhibe las posibilidades de desarrollo de sus potencialidades.

«No hemos encontrado ningún beneficio en la información aportada por el cociente intelectual de su alumno a un docente. Por el contrario, conocemos varios casos en que los profesores han actuado “en función“ de este dato, especialmente cuando es un cociente por debajo del llamado promedio», sostuvo Gold.

VALORACIÓN INSTRUMENTAL «Las funciones instrumentales pueden ser entendidas como herramientas que utiliza la inteligencia para poder realizar ciertas tareas de modo más eficiente».

Se trata del sistema atencional, la memoria de trabajo y las funciones de control inhibitorio, que conforman las llamadas habilidades ejecutivas; las gnosias o percepciones y las praxias, que forman el llamado sistema practognósico; y el lenguaje.

Las funciones ejecutivas forman parte del llamado sistema supervisor interno.

SISTEMA ATENCIONAL MEMORIA DE TRABAJO

SISTEMA SUPERVISOR INTERNO

CONTROLES INIHIBITORIOS

El sistema supervisor interno puede ser entendido como una especie de gestor que tenemos para mejorar la eficiencia ante determinada tarea. Esto implica: atender para entender lo que tenemos que hacer; mantener en la mente la idea para llevar a cabo la tarea; elegir lo que necesitamos para concretarla; calcular el tiempo de que disponemos; pasar al acto; y supervisar si vamos bien. Cuando un estudiante tiene afectado alguno de estos componentes necesita un buen supervisor externo, es decir, un docente que lo ayude a superar los déficits en su capacidad de planificar y organizar una acción.

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OTRAS FUNCIONES INSTRUMENTALES El proceso de la lectoescritura es de inmensa complejidad. Comprender alguna de las funciones que están en su base puede ayudar al docente a entender algunas dificultades a las que se enfrenta el educando.

El sistema practognósico está formado por dos funciones instrumentales que hacen posible el acceso a la lectoescritura.

PERCEPCIÓN O GNOSIA La percepción se define como la habilidad para reconocer un estímulo. Implica: -

RECEPCIONAR las impresiones sensoriales del mundo exterior y del propio cuerpo.

-

IDENTIFICAR E INTERPRETAR experiencias anteriores.

estas

sensaciones

relacionándolas

con

En el mundo de los objetos concretos (en el que se encuentra el niño al empezar la escuela) la identidad del objeto es independiente de la orientación en el espacio.

En el mundo de los símbolos gráficos (en el que se introduce al niño en la institución educativa) la identidad está ligada a la orientación en el espacio.

Para la mayoría de los símbolos gráficos el simétrico no tiene significación. Pero existen símbolos gráficos que no solo pierden su significación sino que adquieren una nueva.

Esta es una de las complejidades a las que se enfrenta un niño que debe aprender a decodificar signos simbólicos.

Un niño con indiscriminación perceptiva, especialmente en la simetría derechaizquierda, tendrá mayor probabilidad de tener dificultades a la hora de iniciar o proseguir con el aprendizaje de la lectura.

Comenzar mal una función tan compleja y fundamental como es la lectura tiene como riesgo el rechazo de dicho esfuerzo.

PRAXIAS Se definen como «movimientos o acciones de complejidad variable, planificados, que se ejecutan para lograr un fin predeterminado. Son aprendidos, no innatos, pero se automatizan con la repetición».

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Una de las formas de comprender la importancia de valorar el sistema practognósico es conocer sus funciones, básicamente a través del llamado Test de Frostig, que estudia lo siguiente: Coordinación visomotora: Necesaria para escribir, dibujar, realizar trabajos manuales, actividades manipulativas y ayuda por sí mismo.

Discernimiento figura-fondo: Necesaria en la lectura.

Constancia de la forma: Tiene importancia para aprender a identificar letras en diferentes presentaciones.

Posición en el espacio: Importante para diferenciar letras como d y b, p y q, w y m.

Relaciones espaciales: Necesaria para percibir la secuencia de las letras en una palabra.

EL LENGUAJE El lenguaje es una función instrumental fundamental que de alguna manera da organización a todas las otras.

La complejidad del sistema lingüístico, sostiene Gold, es tan impresionante que tendríamos que tener otro encuentro similar a este para acercarnos a entender los procesos que están en juego a la hora de aprender. Tal vez lo mejor sea quedarnos con los conceptos de Boll y Bossard: «La adquisición del lenguaje es necesaria para poner en movimiento dos factores que contribuirán a moldear la personalidad del niño: la interacción social y el medio cultural». 15 Una vez que hemos analizado los factores ambientales, sensoriales, intelectuales y emocionales, debemos analizar los factores emocionales que intervienen en el aprendizaje académico. En este sentido, Gold plantea dos aspectos: 1. Factores emocionales que pueden per se afectar el rendimiento académico.

2. Repercusión emocional del bajo rendimiento académico.

A su vez, entre los factores emocionales debemos reconocer los vinculados a la autoestima y los vinculados a la patología psiquiátrico-psicológica.

Los factores vinculados a la autoestima, son aquellos que afectan dos pilares básicos: percepción de competencia y percepción de autovalía.

Los factores vinculados a la patología son los llamados trastornos del estado de ánimo y trastornos de ansiedad.

15

Boll y Bossard (1969). Sociología del desarrollo infantil. Madrid: Aguilar.

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Como reflexión final, el encuentro con el doctor Ariel Gold da su cierre con la imagen del Estadio Centenario totalmente colmado.

«Aquí están los cerca de 80 mil uruguayos de entre 15 y 25 años que no estudian ni trabajan. Somos los actores de salud y educación los que, actuando como socios, podemos hacer algo para que esta cifra, que viene en aumento, disminuya. La concientización del rol del docente como agente de salud mental es un paso fundamental en este sentido. Los docentes de Aulas Comunitarias deberían estar en la vanguardia de este proceso».

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«No existen los sueños imposibles de soñar» Mónica Domínguez16

En el marco del Programa de Aulas Comunitarias y en el abordaje de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, nos interesa desarrollar dos núcleos de interrogantes: la construcción de los diagnósticos, por un lado, y la configuración de estos como herramienta para el proceso de aprendizaje, por otro.

Sostenemos que nuestras prácticas educativas tienen un claro anclaje en nuestra concepción de persona, en nuestros mitos y en nuestros ritos, en nuestros supuestos y en nuestras teorías. «Prisioneros de un formato escolar, desconociendo las virtudes y las felicidades de las filiaciones múltiples, encerrados en una conciencia que no da margen, olvidados de los sueños, faltos de imaginación y atrapados en un imaginario fullero, aferrados a lo que se nos ofrece como natural, se ha ido abandonando la práctica de preguntarnos...». Así es que intentamos acercarnos al Programa de Aulas Comunitarias preguntándonos acerca de nuestras prácticas educativas en las dificultades de aprendizaje. ¿Diagnóstico o etiqueta? ¿Cuándo decimos que un joven tiene dificultades de aprendizaje? ¿Cuándo no puede hacer el liceo? ¿Cómo afirmamos que no ha aprendido lo elemental si ya ha transitado por al menos seis años escolares (y a veces otros tantos en educación inicial)? Cuando un joven arriba al Programa de Aulas Comunitarias, es porque ya ha transitado por el sistema educativo formal la mayor parte de su vida y ha sorteado los obstáculos que se le presentaban; entonces, ¿por qué debemos poner en tela de juicio su tránsito por Ciclo Básico?

Es, en este punto, que deberíamos definir: ¿qué es una dificultad de aprendizaje?, ¿cómo se evalúa esa dificultad?, ¿quién la evalúa?, pero sobre todo, ¿para qué? ¿Cuál es el objetivo de realizar un diagnóstico de un o una joven de primer año liceal? ¿Acaso no está claro en la práctica de aula cotidiana cuáles son los logros y dónde están las dificultades? ¿Aporta algo a nuestra tarea educativa ponerle una etiqueta a la dificultad? Saber si Lucía tiene un diagnóstico de dislexia, de alexia o un trastorno del lenguaje ¿enriquece nuestra práctica educativa? Nosotros hacemos acuerdo con J. A. Barreiro cuando dice que un diagnóstico implica el riesgo de «limar la complejidad, no tolerar la incertidumbre fruto de la opacidad tras la que se oculta y emerge el sujeto, omitir al sujeto tras el rótulo». 17 Un diagnóstico no debería ser un sello indeleble, debería ser progresivo, sin cerrar; con consecutivas valoraciones que den cuenta de las posibilidades de los jóvenes y su entorno, incorporando todos estos elementos en el 16

Ps icó lo ga, coo rd i n ad o r a d e l Au la 1 5, Bor ro .

Barreiro, J. A (2005). «Trouver le dyscalculie ou découvrir le sujet». En: La Nouvelle Revue de l’AIS, n.º 30, Paris.

17

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proceso diagnóstico. Implica que hagamos énfasis en el proceso individual y no en la etiqueta signada.

Creemos que las herramientas que se le brindan al joven para «aprender a aprender», según sus cualidades cognitivas, y las estrategias que el docente incorpore a su práctica educativa, son los elementos que nos interesan y aportan para una intervención técnica en las dificultades de aprendizaje, en los jóvenes que transitan por el Programa de Aulas Comunitarias.

«Si vos no cambiás algo, no cambia nada» En nuestro breve acercamiento al Programa de Aulas Comunitarias desde un rol de asesoramiento en las Coordinaciones, encontramos docentes muy motivados, interesados y haciendo la opción de comprometerse con el Programa, eligiendo dónde estar, pero con un obstáculo repetido una y otra vez: «nadie nos formó para trabajar acá», frase de la que nos hicimos eco en muchas ocasiones, creyendo, ilusoriamente, que la clave para los buenos resultados se encontraba en un buen curso, dictado por gente con experiencia en el trabajo con jóvenes en situación de vulnerabilidad. Y ahí es donde queremos volver a preguntarnos ¿de qué debería ser el curso?, ¿es cuestión de contenidos? Buscando respuestas para estas preguntas nos fuimos encontrando con algunos desafíos y menos certezas...

Nuestro trabajo es necesariamente con otro y en esta singularidad del Otro no existen contenidos a aprender. No queremos decir con esto que no necesitemos de la formación para encontrar herramientas en el desarrollo de nuestra tarea educativa, pero sí estamos convencidos de que no alcanza con muy buenos cursos. Nuestra práctica mejora en la medida en que en los equipos de trabajo haya disponibilidad afectiva y construcción de vínculos positivos que vehiculicen el aprendizaje. La formación es un condimento que potencia y favorece las prácticas educativas, pero si esos contenidos «aprendidos» no son aprehendidos y sometidos a un proceso de elaboración interna personal que modifique las estructuras psíquicas, profesionales y actitudinales, difícilmente leer, formarme y saber muchísimo sobre dislexia, discalculia, afasia y retardo mental sea una herramienta para la práctica educativa.

El desafío es encontrar el equilibrio entre la valoración de la formación y la disponibilidad afectiva para procesar esa información e integrarla a las prácticas educativas sin que quede presa del «momento enriquecedor del día que fui al curso de formación».

En el trayecto recorrido, en este período de acompañamiento, fuimos descubriendo que cada uno de nosotros «somos» las instituciones en las que estamos y que nuestros sueños construyen también las instituciones. Allione (2005), un especialista en instituciones, recuerda una antigua práctica, la que llevan a cabo los bodegueros cuando crían el vino. ¿Conocen el rito? Cuando el vino se pone en el tonel, una parte «se evapora», cada tanto; en consecuencia, el que se ocupa de la crianza agrega líquido para compensar lo que se pierde. A este agregado se lo llama la parte de los ángeles. Es aquello que se repone... para que no se pierda. Allione sugiere que, en las

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instituciones, esta parte de los ángeles debería llamarse la parte de los sueños, ya que, si de manera sistemática no se agregan sueños, las instituciones se avinagran. La parte de los sueños es aquello a lo que no se puede renunciar cuando se educa. Los sueños no son conformistas, siempre recuerdan lo pendiente, lo que aún necesita elaborarse, lo que se desea. Los sueños no se tienen para concretarse al pie de la letra.

Soñando nos atrevemos a volver posible lo imposible y esto, según Jean-Luc Nancy, no es otra cosa que «tomar una decisión acerca de lo que posible puede querer decir y la apertura a un imposible en el campo de los posibles». 18 ¡Ojalá sigamos teniendo sueños docentes que nos permitan continuar la construcción de nuestras prácticas educativas atendiendo a la diversidad de cada uno y cada una de nuestros gurises y gurisas, y nos ayuden a reencantarnos con nuestra tarea cotidiana.

Animarnos a soñar otras formas, para nuestro quehacer educativo, es posible si nos atrevemos a formularlas.

18

Nancy, Jean-Luc (1997). The Sense of Philosophy. London: Routledge.

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Ilustrando el “miedo”. Aula 10, Cruz de Carrasco.

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CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD

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Presentación

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Testimonio – relato

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Insomnio – relato

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Prof. Alex Mazzei •

Aprender a emprender, la construcción de un sujeto de derecho

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La vida en Villa Miseria – cuento

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Aportes desde Aulas y sus contextos •

El lunes – Aula 15

•

El Aula en la Comunidad, la Comunidad en el Aula – Aula 6

•

Repasando la educación desde el territorio – Aula 5

•

Un lugar, dos mundos – Aula 9

•

Cosas que pasan en el Aula - relatos

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PRESENTACIÓN El PAC completó en 2013 un conjunto de 25 Aulas localizadas en muy diversos contextos. Si bien todas responden al denominador común de ubicarse en barrios o zonas de contexto crítico, cada realidad imprime sus propias singularidades que exigen cuidadosos análisis.

La progresiva instauración de algunas Aulas Comunitarias en el interior del país ha sido una conquista clave que habrá que seguir construyendo. No obstante, ya deja visibles otras realidades y sus complejas diversidades: ciudades como Treinta y Tres, diametralmente diferentes de otras como Maldonado, abren un nuevo abanico de desafíos propios. Lo urbano y lo semi rural y rural, la capital y el interior presentan oportunidades para interactuar y aprender los unos de los otros, exigiendo una investigación que haga luz y permita identificar características comunes, así como visualizar diferencias que habiliten a estrategias propias a las exigencias y las necesidades de cada contexto.

Profundizar en la comprensión de estas realidades es un aspecto fundamental para la labor de educadores y docentes del Programa. En tal sentido, el abordaje de ciertos aspectos comunes, propios de la cultura que generan los sectores excluidos de la sociedad, fue el punto de partida para el abordaje desde lo sociológico, sumado a los aportes de algunas Aulas a través de relatos y propuestas de trabajo territoriales.

Los procesos de inclusión son en extremo complejos puesto que constituyen desafíos desde una realidad que en términos globales está sustentada precisamente en la exclusión. Cegarse a esta verdad sería por demás ingenuo y conduciría sin alternativas al fracaso. En este sentido, resulta insoslayable tener claro que el aporte desde lo educativo es un vector clave pero no sustituye los cambios imprescindibles que deberán implementarse necesariamente desde otros ámbitos.

Por otra parte, también son sustantivas la mirada, la actitud y la labor desde los centros y las instituciones que reciben a los adolescentes egresados de Aulas Comunitarias. Este último aspecto es un eje que ha merecido un trabajo sostenido y árido, que año a año se transforma en aras de mejorar las condiciones de egreso del estudiante de Aulas.

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“El miedo”, Aula 10, 1er año.

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Insomnio Un relato escrito a las tres de la madrugada 19

«No debemos sentirnos culpables. Más no podemos hacer. Intentamos hasta lo imposible». Así cerramos la reunión de Equipo Técnico en la cual analizamos la decisión de Carlitos de dejar de estudiar, ahora, en setiembre. «Me cuesta mucho, no me gusta… además cosiendo esteras me gano unos pesos por día… y después enseguida arranco en las quintas…», nos dijo en tono casi inaudible, como pidiendo perdón.

Desde el primer día intentamos motivarlo, darle ánimo, reconocerle los logros, ayudarlo a relacionarse con los compañeros, a vincularse con los profes; les pedimos a estos que le tuvieran un poco más de paciencia; a que en su hogar valoraran su estudio –para ello llamamos por teléfono, visitamos su casa e invitamos al Aula a su mamá, al padre y sus abuelos y les dijimos cómo se estaba esforzando, las buenas notas que a veces sacaba, que casi siempre llegaba en hora–; le recordamos y ayudamos a hacer los deberes, a preparar los escritos, a estudiar para las pruebas; nos reunimos con su mamá para que ella también pudiera ayudarlo a estudiar; ensayamos juntos los orales, le prestamos cuadernos y lápices, también ropa seca y limpia; lo presentamos y coordinamos visita con el médico y el dentista; conversamos con él cuando se sentía triste o enojado; le ofrecimos hacer talleres en la zona –de ajedrez, de teatro, de capoeira–, además de los que hacía en el Aula; lo llamamos cuando faltaba para preguntarle qué le pasaba, si necesitaba algo; le prestamos una bici para que fuera a clase de informática; ayudamos a su mamá –prestándole dinero para las fotos carné– para que sacara la boletera; lo convencimos de ir al encuentro del parque Lecocq y al campamento de San José, y él nos hizo la promesa de que haría un esfuerzo extra poniéndose al día con los cuadernos; reprogramamos algunas pruebas y estudiamos con él para que las diera sintiéndose mejor preparado… en la última charla le preguntamos: –¿Qué más podemos hacer por vos, Carlitos? ¿Cómo podemos ayudarte?

–Nada, profe, yo les agradezco todo y les prometo que cuando pinte los voy a venir a visitar…

Hicimos todo, todo, nada podemos reprocharnos; a seguir, que tenemos 33 estudiantes más.

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Soc. Germán Bassi; El Programa de Aulas Comunitarias en la fase fundacional: miradas complementarias, 2009. p. 73.

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Prof. Alex Mazzei Profesora egresada del IPA (Historia). Profesora de Didáctica de Historia del IPA. Ex inspectora regional de Ciclo Básico (Región Este). Ex directora del CES. Consultora y asesora en proyectos internacionales. Integrante de Plenario de Mujeres del Uruguay (PLEMUU). Presidenta de la Comisión Directiva del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Como directora del CES hasta 2010, la profesora Alex Mazzei participó de la I Jornada de Intercambio, en febrero-marzo de 2010, en la que narró los orígenes y los móviles que dieron lugar al nacimiento del PAC, con sus antecedentes y sus proyecciones, abriendo el diálogo con docentes y educadores, quienes plantearon inquietudes y cuestionamientos.

En setiembre de 2011, ya alejada de la dirección del CES, fue convocada para contribuir en la VI Jornada de Intercambio, desde la mirada sociológica, aportando valiosos conceptos y generando instancias para un rico e intenso debate con y entre docentes y educadores.

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AULAS COMUNITARIAS, UNA ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN Y LA INSERCIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO Prof. Alex Mazzei

«Aprender a emprender para constituirse en sujetos de derecho».

Taller realizado con docentes de Aulas Comunitarias Jornadas de Intercambio 2011 Consideraciones sobre el Programa

El Programa de Aulas Comunitarias es una innovación educativa para atender la problemática de la inclusión y de la inserción de los jóvenes en el sistema educativo.

Esta problemática constituye la preocupación de los sistemas educativos no solo de Uruguay sino de muchos países del mundo.

Es así que, por sus características particulares, ha despertado interés en expertos de otros países y dio lugar a su inclusión en una publicación de la Organización de Estados Iberoamericanos20 en la que se destacan experiencias de referencia en el tema.

En nuestro país poco se ha difundido. Esto está vinculado a la falta de práctica y de recursos de las instituciones y de los educadores para registrar y publicar experiencias educativas.

Este Programa, por otra parte, es de una gran riqueza para la investigación-acción pues permite abordar el vínculo con los adolescentes desde un lugar distinto que el del aula tradicional, y cruzar información con otros actores sociales y educativos involucrados en la propuesta que no son actores del sistema educativo formal.

Permite un mayor conocimiento de los jóvenes, de su entorno social y cultural, de sus expectativas y frustraciones, de sus códigos e intereses, y explorar los mecanismos afectivos e intelectuales para lograr su motivación.

La participación de las organizaciones de la sociedad civil, con fuerte involucramiento en la problemática social del barrio y conocimiento de los jóvenes y sus familias, da un marco de confiabilidad y expectativas imprescindible para realizar una tarea educativa en profundidad. Aporta también un espacio físico cercano a los jóvenes, conocido y transitado por la mayoría de ellos, que participan en otros proyectos sociales.

Todas las investigaciones sobre fracaso escolar y desvinculación del sistema educativo de los niños, niñas y adolescentes vulnerabilizados coinciden en señalar la

20

Mancebo, María Ester y Monteiro, Lucía (2009). Educar en ciudades. Estudios de políticas inclusivas, Programa de Aulas Comunitarias, Uruguay. Montevideo: Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura, sector Educación, Centre International d’Études Pédagogiques.

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multiplicidad de factores que inciden en este proceso, en el que intervienen factores sociales, económicos, pedagógicos, psicológicos, institucionales.

Sin desconocer la necesidad de intervención de otras instituciones gubernamentales, es imprescindible desarrollar políticas educativas que marquen acciones precisas y adecuadas, enfocadas en las circunstancias de vida de estos jóvenes para incidir en los resultados.

Las dimensiones del Aula y la multidisciplinariedad de los equipos que están a cargo de los estudiantes permiten identificar los aspectos a profundizar en la práctica pedagógica que deberá centrarse siempre en el alumno.

Centrar el foco de las acciones en cada alumno, conocerlo y acompañarlo en el proceso de aprendizaje y socialización, constituye un cambio paradigmático de este modelo educativo en relación al sistema educativo masificado.

Este taller tiene el propósito de aportar a la reflexión de los docentes sobre las particularidades de los alumnos de Aulas y ensayar algunas propuestas desde donde abordar la práctica.

Características de los jóvenes

En el intercambio del taller se fueron señalando algunas características específicas de los jóvenes con que trabajan los docentes en las Aulas.

Las respuestas de diversos profesores convergen en ciertos aspectos básicos:

- La ausencia de referencia de padres con hábitos de trabajo estable.

- Viven el “hoy” y la inmediatez, en contextos de mucha escasez e incertidumbre.

- Pertenecen a familias muy vulnerables.

- Suelen cargar con obligaciones y tareas propias de los adultos.

- Una baja autoestima. Un fuerte sentimiento del “no puedo”.

En cuanto a por qué creen los docentes que estos jóvenes se desvincularon del sistema, manifestaron: - En muchos casos sus padres no terminaron la escuela.

- Acumulan experiencias de fracaso y repetición.

- Creencia de su “falta de capacidad” para el estudio.

- Falta de confianza en sí mismos.

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Algunas reflexiones sobre las características de los jóvenes y sus familias

Es frecuente que ante situaciones complejas busquemos explicaciones fuera del sistema educativo; sin embargo, seguramente también podremos reconocer responsabilidad del sistema ante el fracaso para integrar a estos jóvenes en forma sostenida.

La experiencia de las Aulas Comunitarias genera más conocimiento sobre las características de esta población y aporta elementos para la inclusión real de estos jóvenes.

La historia familiar es la historia de la realidad de las familias de los sectores sociales más vulnerables. En general, los padres de estos estudiantes no completaron el ciclo de educación obligatoria, muchos tienen solo primaria, algunos primaria incompleta.

La educación como derecho ciudadano tiene valor y gran reconocimiento en los sectores sociales medio y alto. Esto está vinculado a que la educación adquiere sentido al proyectar al joven en una dimensión social y temporal de futuro. En cambio los sectores sociales más bajos viven en el presente con gran dificultad para proyectar el futuro, por lo que la valoración de la educación no tiene igual sentido.

La incorporación de la noción de temporalidad, un concepto complejo y abstracto, es parte de los contenidos que requerirán un trabajo sistemático con los jóvenes de las Aulas y sus familias.

El proyecto de vida o vida con proyectos implica ubicarse en un escenario futuro y desarrollar un plan de acciones para alcanzarlo. Desde la conceptualización de este planteo comienza a adquirir sentido la educación.

Falta de autoestima

Otra dimensión que aparece con fuerza en los planteos es la falta de autoestima, la falta de confianza en sí mismos y el convencimiento de la falta de capacidad para el estudio.

Las reiteradas experiencias de repetición y fracaso en el sistema educativo y su condición social de exclusión van conformando en el joven la idea de su «incapacidad para abordar los estudios». A diferencia de otros sectores sociales, que culpabilizan de su fracaso al «otro», en el que centran sus demandas, esta población se asume con incapacidad para ejercer los derechos sociales y ciudadanos. El fracaso se asume como asunto personal y no social, lo que genera las consiguientes culpas.

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La introyección de la desvalorización, la ausencia de proyecto, la desconexión con el tejido social y la imagen desvalorizada que la sociedad les devuelve conforman su identidad como «sujeto excluido». Tiene la convicción de que su vida no depende de aspectos que él pueda controlar o en los que pueda incidir, sino de cuestiones externas a su esfera de acción.

Esta resignación favorece el sometimiento y la renuncia al protagonismo como sujeto de derecho.

La falta de autoestima, el «no puedo», «no tengo cabeza para el estudio», son indicadores de la construcción de identidad de sujeto excluido, al margen de los derechos ciudadanos.

La identidad de los sujetos excluidos

Las ciencias sociales, y en particular el enfoque desde la perspectiva de género, aportan un análisis de las relaciones de poder en la sociedad y de la construcción cultural de la identidad de los sujetos subordinados de los sectores discriminados.

Las relaciones sociales en nuestra cultura están construidas a base de relaciones de poder desiguales, de relaciones de subordinación:

De género: hombres/mujeres Económicas: ricos/pobres Etarias: adultos/menores Étnicas: blancos/negros Culturales: alfabetos/analfabetos Estas relaciones marcan roles y atributos que determinan el «deber ser» de los sujetos sociales sobre cuya base se construye la identidad de los sujetos y de los grupos discriminados. La desigualdad es un concepto que encierra relaciones de poder y, por tanto, de subordinación. No valen lo mismo.

La asunción de la identidad de «sujeto subordinado» constituye el principal obstáculo para adquirir la identidad de sujeto de derecho.

Esta cultura de la discriminación se transmite en todos los espacios educativos –la familia, la escuela, los medios de comunicación, las instituciones– y en todas las acciones entre hombres y mujeres.

Los procesos educativos son fundamentales para promover la formación de sujetos de derecho que se asuman como tales para el ejercicio de una ciudadanía plena, y ello requerirá de la deconstrucción de la subjetividad propia de los sectores excluidos.

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Habilitar a nuestros alumnos para que sientan que pueden aprender es en sí misma una estrategia que abre caminos hacia los cambios en su situación de exclusión y desigualdad. No sostenemos que con esto solo alcance, pero apelamos a las alternativas que desde lo educativo contribuyan hacia esos cambios.

Vayamos a un ejemplo para bajar a tierra estos conceptos, un ejemplo desde lo cotidiano, que seguramente en más de una de las Aulas haya sucedido: un alumno de Aulas, «repetidor», consigue una buena calificación curricular. Va a su casa y de pronto algo se modifica: ya no lo ven como el que «no sirve para estudiar». Esto lleva a que le den más tiempo para el estudio. La situación material no cambió en la casa. Lo que cambió fue el nuevo rol que se le asigna al estudiante y la confianza para que lo desempeñe. Esto contribuirá a cambiar su propio concepto de sí mismo y fortalecerá su autoestima, lo estimulará a emprender con mayor compromiso y entusiasmo su rol de estudiante.

«Aprender a emprender»

Cuando titulamos este taller «Aprender a emprender» partimos de la base de que para provocar cambios en los jóvenes que llevan una pesada «mochila» de la exclusión es importante explorar en estas concepciones de sujeto subordinado.

Será necesario desarrollar una metodología de diálogo para deconstruir esa identidad y generar confianza en el cambio hacia un sujeto de derecho que se asuma como ciudadano pleno.

El proyecto educativo tendrá que generar estrategias para lograr estos cambios como condición previa y junto a los otros contenidos de enseñanza-aprendizaje.

La habilitación de un sujeto de derecho como derecho humano implica reconocer el «derecho a tener derecho», y en esto se ponen en juego aspectos metodológicos, éticos y políticos que comprometen e implican tanto al sujeto como al educador o los educadores y a la institución.

La metodología

Deberá enfocarse hacia el empoderamiento del estudiante, partiendo siempre desde sus saberes, que se legitimarán en el marco del diálogo constructivo.

Tendrá que implicar tres dimensiones: lo racional (qué pienso), lo afectivo (qué siento) y la acción (qué hago).

Provocar la mirada hacia sí mismo. Autorretrato.

Centrar el proceso educativo en actividades para que realicen los alumnos.

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Promover la construcción de un proyecto de vida: qué quiero hacer, para qué y qué necesito para llevarlo a cabo.

Trabajar la temporalidad: presente, pasado y futuro.

Reconocer los cambios que se van logrando para afirmar la confianza en sí mismo.

En el ámbito institucional

Proyectos de Aulas con metas claras y alcanzables.

Contenidos con significados para «cada quién».

Seguimiento sistemático de los niveles de aprendizaje.

La educación implica un compromiso con el sujeto y con la sociedad; es una actividad humana y, como tal, requiere de una postura ética y política.

«Acompañar al sujeto a liberarse de su condición de subordinado exige del educador el reconocimiento de su propia pobreza e ignorancia como actitud necesaria para dialogar con los pobres».

Paulo Freire

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La vida en Villa Miseria

Había una vez, en un lugar de clase baja llamado Villa Miseria, un pueblo muy pobre, tan pobre que en vez de sacar la basura, la entraban.

En ese lugar vivía un niño llamado Fran con su madre, su padre y hermanos. Su madre se llamaba Alfonsa Aureliana, sus hermanos Jeferson Gutierritos y Alvin Chakitory, su hermana Faltara Chango y su padre Armando Tubankito.

La historia comenzó cuando los marcianos fueron a ese lugar a destruirlo y robarles. No fue un buen plan para los marcianos porque los villeros miserianos estaban tan pobres, que la familia tuvo la idea de robarles a ellos. El que dio la idea fue Fran porque esa era su especialidad.

Mientras la familia se iba preparando para la guerra, trajeron palos y cascotes, y tiraban sus vecinos más chicos. El blindado de ellos era de cartón, chapa y ramas.

Entonces comenzaron a luchar.

Al poco tiempo, los marcianos salieron corriendo porque Armando Tubankito les había robado las naves con la ayuda de la chica, Faltara Chango. Pero ocurrió una extraña situación: faltaban Alvin Chakitory y la mamá, Alfonsa. Entonces fueron al rancho, y allí estaban los dos, muertos, pero no por la guerra sino de hambre.

Cuento escrito por los alumnos Matías, Nahuel y Enzo (Cuadernos PAC Nº 1, Aula Nº 2 y Liceo Nº 69. p. 39).

Ilustración de alumno de primer año, Aula 8, 2011.

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APORTES DESDE AULAS Y SU CONTEXTO Desde 2010, la Unidad Coordinadora del PAC convocó a los equipos socioeducativos y equipos docentes de todas las Aulas a realizar aportes de relatos desde sus realidades, para reunir testimonios desde ámbitos subjetivos.

Parte de este material ha sido seleccionada para integrar este trabajo, como contribución sustantiva de miradas protagónicas que viven las adversidades desde el quehacer cotidiano en el día a día.

Diferentes aportes reúnen y condensan alegrías y angustias, impotencia y afanes, logros y dificultades, así como estrategias y enfoques de trabajo con sus proyecciones y sus cuestionamientos.

Motivos de espacio no nos permiten publicar todos los materiales recibidos; no obstante, se espera que puedan enriquecer futuras publicaciones.

Vale destacar la importancia que todas y cada una de estas contribuciones revisten, en tanto visualizan la diversidad de contextos, sus características y sus desafíos propios, que exigen amplitud de estrategias y agudeza en la identificación de los nudos más críticos que hacen a cada realidad particular.

Aula 21, Tres Ombúes, comedor.

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El lunes Aula 15 21

«Nunca me acostumbraré a esa señora buscando basura en la puerta de mi casa nunca me acostumbraré a tu carita de hambre pidiéndome algo para comer Nunca me acostumbraré a ver tu banco vacío en la escuela porque fuiste a trabajar».

‘La costumbre’, de Arbolito (Argentina)

Bueno, el día arranca, para colmo es lunes. Típico día de esos en los que los gurises faltan un poco, y más si es como hoy, que está frío. Y con la lluvia de ayer, andá a saber cómo están las casas de algunos, o quizá aquel hoy falte porque se le mojó la ropa que tiene; ahora que pienso, Carlos seguro que hoy no viene, se le deben de haber mojado los únicos championes que tiene.

Hay pocos gurises para desayunar. Yo que pensaba que como vivían en este contexto estarían todos temprano para comer algo. Pero son pocos, y los mismos de casi todos los días. El Colorado y el Flaco, esos sí, fieles clientes, siempre vienen tempranito a desayunar. ¿Serán los únicos que seguro lo necesitan?

Ya casi 8.30 y hay pocos, ¿qué hacemos? ¿Los llamamos? ¿Y si se malacostumbran? En el liceo después no los va a llamar nadie, pero si los llamamos se van a dar cuenta de que realmente nos preocupamos y queremos que estén acá... mmmh... mejor dejamos pasar un poco el rato para ver si se asoman algunos más. Y que el profe llegue en hora, por favor, que los gurises se calientan si ellos llegan en hora y el profe aún no apareció.

Ya me la imagino a Micaela: «¡Siempre lo mismo, bo! Pa’ qué me hacen levantar temprano si el profe no viene, ¡la próxima me quedo durmiendo, sa be lo!».

Cómo cuesta que sean puntuales. ¿Y esa que viene ahí? ¿La mamá de la Fiamma? ¿Qué le habrá pasado?

Mire usted... Fiamma se tuvo que quedar a cuidar al hermano porque usted tiene que salir… ¿Y no hay otra forma? ¿No tienen a nadie más? ¿Es por hoy? Bueno, después vemos cómo le acercamos los materiales para que no se pierda la clase. Seguro con Kevin, que vive cerca. Y dígale que la esperamos mañana. Y que traiga el cuaderno porque últimamente los gurises se olvidan y después anotan en cualquier hoja suelta y pierden todo.

21

Equipo socioeducativo del Aula 15, Borro. Relatos de Aulas, 2010.

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No, gurises, hoy no les prestamos la pelota en el recreo. Hace mucho frío y recién estaba chispeando, ¿qué quieren, jugar water polo? ¡Aguanten un poquito que ya entran a segunda!

Vos apagá el celular que no lo podés tener prendido acá adentro. Es la última vez que te lo digo. ¡Adentrooo! Vamos que la profe los espera.

Aguantame un ratito que ya te atiendo, tenemos que llamar a Secundaria porque no están bien los boletos de una gurisa que no los pudo retirar, aguantá que ya vengo...

Pero ¡otra vez afuera, Edgardo! ¿Qué te pasó? ¿Te sacó otra vez el profe? ¡Mirá que hablamos contigo, loco, pero parece que no nos escucharas! ¿Tenés tarea? Venite a la sala de informática que no la están usando por ahora y terminás el trabajo, y al final esperamos al profe y hablamos sobre lo que pasó. Y no me digas siempre lo mismo, que sos al único que ve. Todos tiran papeles pero solamente te vio a vos, ¡no seas malo!

Después lo hablamos con él, ponete a terminar el trabajo..., yo no te lo pienso hacer, ya salvé Historia hace como quince años. ¿Y, profe, como estuvo la clase de Inglés? Me alegro que bien. No te olvides de que ahora te toca el miércoles. No, pará... pará... mañana es con modalidad C. Igual no están viniendo muchos, casi ninguno. Y eso que la profe referente los sigue hasta abajo de la cama, pero se ve que si los gurises no necesitan algo puntual, ni asoman la nariz.

Guriseees, ¡al comedor!

Nicole, ¡el gorro afuera! Bueno, la capucha, es lo mismo... Bueno, está bien, no es lo mismo, pero dale, ya sabés cómo es en el comedor... Delegado de esa mesa, ¿quién es hoy? Siempre vos, che, ¡no lo agarren de pinta que es siempre el mismo!

Silencio, escuchen, hoy barren: Kevin, Inés, Gabriela y Damián, no se olviden de que el salón también… ¿Estás seguro, Damián, que barriste ayer? Si ayer fue domingo y no teníamos clase. ¡Ja ja! No te hagas el vivo. ¡Siempre intentando zafar!

Vamos a aprovechar para avisar que de ahora en adelante, gurises, vamos a anotar los lápices y gomas que nos piden, porque nos estamos quedando sin cosas y parece que a ustedes les viene amnesia y no devuelven lo que piden. Así que desde ahora se anota lo que cada uno se lleva, así sea medio grafo. Y cuando lo devuelven lo tachamos. ¿Quedó claro?

Emmanuel, antes de entrar a clase vení que te tengo que decir una cosita: ¿te acordás que tenés que usar en clase los lentes? ¡Qué vergüenza ni nada! ¡Ponételos y punto! Ya hablamos de que los necesitás y es condición para que entres a clase... ¡Vamos, gurises, adentrooo! ¿Qué pasó? ¿Qué necesitás? Acá tenés regla, te anoto en la planilla... ¿Cómo qué planilla? Ya lo expliqué en el comedor, ¿no escuchaste?... Y sí, con la charla que tenías…

Dale, entrá y no pierdas más tiempo…

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Pará, profe, pará, firmame antes de irte lo de las inasistencias que mañana voy al PAC a llevar todos los papeles. Revisalo, mirá que dos por tres le erro. ¿No nos falta nada pasar al software, no?, digo porque mañana voy al PAC y no quiero que me reten, pasamos todas las actas y los boletines… ¡Uh, los boletines! ¡Me olvidé de imprimirlos! Ya me pongo a hacer eso.

Yo no puedo creer que a esta altura del año no te hayas dado cuenta todavía de que tenés que traer el lápiz, che. Tomá y te anoto... ¿Y tú?, ¿saliste en medio de la clase para devolver la regla? Dale, andá para adentro, haceme el favor, Sí, te tacho de la lista, no me olvido. ¿Quiénes van el miércoles a la policlínica por lo del carné adolescente? No, Michael ya lo tramitó la semana pasada... Dale, les decimos a Micaela y a Carlos; ahora que subo a fotocopiar los boletines ya fotocopiamos las vacunas y planillas de permiso para que hoy se las lleven.

Ya son la una y diez. Che, che, vení acá. ¿Devolviste la regla? ¡Ah! Perdón, cierto, me olvidé de tacharte... Pará, Fernando, no corras que tenés que barrer el salón, no te hagas el distraído... ¡Y VOS APAGÁ EL CELULAR! Qué me importa que ya terminó la clase y estás afuera. ¡Apagalo y chau! ¡NO TE LO DIGO MÁS! ¡Pah! Día agitado para ser lunes; ya arranca la semana y estoy cansado...

Para colmo, el tiempo no nos dio para hacer nada...

Y para ser francos, sin darnos cuenta hacemos muchas cosas, nosotros y los gurises: respetando reglas y salteándose otras, pidiendo de buenas y malas formas, haciendo y no haciendo caso, preocupándose y ocupándose, generando hábitos, tratando de mejorar. Intentando no acostumbrarnos a eso que dice que por haber nacido o vivir en tal o cual contexto tenemos el futuro determinado.

Vamos tratando de crecer, como gurises y como adultos. Y juntos. El Aula la hacemos entre todos. Docentes, equipo de gestión, gurises, la comunidad donde estamos, todos y cada uno aportamos algo. Todos somos responsables de los éxitos y los fracasos.

Tenemos claro, como dice por algún lado, que nuestros gurises vienen a ser «jóvenes en situación de vulnerabilidad social», para los cuales fue creado el Programa. Seguimos en la búsqueda de solucionar los problemas que tienen para llegar y permanecer en un sistema formal que a veces parece estar pergeñado por algunos que no quieren realmente que nuestros jóvenes estudien. Se dice que trabajamos con alumnos y alumnas con problemas de vinculación con la educación media... ¿No será que la educación media es la que tiene problemas para vincularse con ellos?

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El Aula en la Comunidad, la Comunidad en el Aula Aula 6 22 En una época tan signada por el deterioro de los vínculos humanos y el alejamiento del contacto primario con los otros, una propuesta como lo es el Aula Comunitaria vuelve a apostar al espacio micro, a lo vincular, a un «sentirnos parte», a resignificar el valor de la experiencia cotidiana.

Estamos inmersos, tanto educadores como educandos, en una cultura mediática caracterizada por fomentar el miedo, la violencia, la inseguridad y la desconfianza ante lo diferente. Este fenómeno ha generado en las instituciones educativas una segregación notoria de los/as adolescentes, sobre todo a nivel de Ciclo Básico, con el resultado de que muchos abandonan su educación en los primeros años.

El Aula Comunitaria intenta «re-encantar» a estos/as adolescentes con el aprendizaje, intenta que vuelvan a confiar en sus posibilidades y en el propio sistema.

Pero, ¿cuáles son las particularidades que presenta esta propuesta?

En primer lugar, es un espacio que, como ya dijimos, apuesta a lo micro, a una atención individualizada, a construir un ámbito íntimo, cálido, cuidado, desde el cual trabajar con los y las adolescentes a partir de sus potencialidades.

En el Aula nos llamamos por nuestro nombre, nos damos un beso al entrar, en el salón intentamos romper el viejo esquema de sentarse en fila mirando al frente. Conocemos a cada familia e intentamos concretar alianzas con ellas en el proceso de enseñanzaaprendizaje de cada estudiante.

Pero, ¿por qué lo señalamos?, ¿marca algún cambio?, ¿genera algo diferente?

Creemos en el valor de construir alternativas que vuelvan a recuperar el sentido de lo humano, donde el vínculo cara a cara sea la base. Un espacio donde poder y querer estar, un espacio donde sentirse parte, donde se encuentre lo individual y lo colectivo.

Como plantea Philippe Meirieu, «etimológicamente el pedagogo es aquel que acompaña al niño, y me parece que lo que hoy en día les hace falta a algunos niños es estar acompañados, no dejarlos ahí donde están, sino escuchar sus dificultades, comprender sus problemas y estar a su lado a lo largo de toda su escolaridad». 23 Trabajar sobre esta base nos posibilita luego generar el proceso de enseñanzaaprendizaje, trabajar en la incorporación de contenidos, en el desarrollo de habilidades, sabiendo que, como también dice Meirieu, «es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender». 24

22

Equipo técnico del Aula Comunitaria 6-CPP. Coordinadora, Lic. Natalia Jara, Ed. Soc. Macarena Cuenca, Prof. Referente Lorena Villegas.

23 Meirieu, Pilippe (2006), Carta a un joven profesor. ¿Por qué enseñar hoy?, Barcelona, Grao, de la edición francesa ESF Éditeur, 2005, Lettre à un jeune professeur.

24 Meirieu, Philippe, op. cit.

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Otra de las características que hacen diferente esta propuesta es el espacio del Aula en tanto encuentro de saberes. El Aula Comunitaria es la rica y a la vez desafiante encrucijada entre la educación formal y la no formal. Docentes provenientes de Secundaria y educadores, talleristas y técnicos de las organizaciones de la sociedad civil (OSC), cada uno con sus miradas, metodologías, dinámicas, abordajes, etcétera.

A esto tenemos que sumarle el saber que traen los/as adolescentes, actores fundamentales de este proceso, si es que queremos que el conocimiento no sea una simple transmisión vertical de contenidos ajenos a su realidad y experiencia.

Esta dimensión constituye una fortaleza del Aula Comunitaria y una novedad, ya que la convergencia hace que cada uno de los actores salga modificado y deba negociar y repensar sus estrategias de trabajo, rompiendo con la vieja estructura del salón de clase como ese recinto cerrado, «sacro», que ha caracterizado a la institución formal.

En este sentido, el docente se ve «interpelado» en el ámbito de la cotidianidad y en lo que refiere a sus prácticas educativas, pero no desde una lógica jerárquica (desprovista de todo significado) sino más bien desde una perspectiva que se enfoca a la construcción de prácticas comunes que pongan su énfasis en lo vincular y lo inclusivo.

Esta circulación de actores, de referentes educativos y este abordaje en paralelo responde, por un lado, a las características de la infraestructura del Aula, un espacio que al venir de lo comunitario está pensado como espacio integrador, abierto, común, donde son pocos los espacios cerrados que pueden funcionar como el tradicional salón de clases. Pero, por otra parte, también responde a un acuerdo a veces explícito, a veces implícito, de que se trabaja (o se apuesta a trabajar) desde una perspectiva más integral y horizontal que fortalece la propuesta reconociendo a los distintos actores como sujetos pedagógicos.

Otra particularidad que nos importa señalar es la del Aula como «ágora», o sea, como espacio público pensado desde una perspectiva integradora, en el cual convergen distintos proyectos, dándole una dimensión socializadora, cultural, educativa y lúdica.

En esta línea, el Aula 6 presenta una experiencia innovadora al contemplar el espacio comunitario (común-unidad) como espacio educativo y al permitir la convergencia de múltiples proyectos e iniciativas que coexisten en un mismo lugar físico, como por ejemplo: Barrido Otoñal, Centro Juvenil, Comisión de Carnaval, entre otros.

Esto está dado, por un lado, por la experiencia y articulación de trabajo colectivo entre las distintas instituciones, organizaciones y actores del territorio, como parte de la dinámica cotidiana; y a través de espacios más estructurados en el tiempo y el espacio, como la Red Educativa y de Salud de la Unión o el SOCAT. Por otro lado, por los antecedentes en el territorio y el propio recorrido de la OSC que gestiona el Aula, en este caso el Centro de Participación Popular (CPP), base fundamental tanto en la génesis del Aula Comunitaria como en el proceso de estos cuatro años de existencia.

Por todo lo expuesto, consideramos valioso y necesario rescatar estos aspectos que hacen a la calidad de la propuesta y no exclusivamente remitirnos a lo cuantitativo.

Compartir esta experiencia, trascender su ámbito concreto, es lo que le da sentido si

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esperamos que sea un insumo a la hora de pensar por dónde podrían pasar algunos cambios que apunten a lograr la inclusión educativa de estos/as adolescentes.

Aula 6, en Molino del Galgo, Unión

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Repensando la educación desde el territorio Aula 5 25 Introducción El Aula 5 es gestionada por Gurises Unidos, una organización no gubernamental que trabaja por la defensa de los derechos de los niños/as y adolescentes desde hace veinte años. En Malvín Norte trabaja desde 1999, a partir de diferentes proyectos que tienen por objetivo mejorar la calidad de vida de niños/as y adolescentes en situación de vulnerabilidad social.

Caracterización del territorio y de la población con la cual trabajamos Malvín Norte se ubica dentro de la zona del Municipio E, zona esencialmente habitacional o residencial, donde coexisten algunas actividades comerciales e industriales. Este barrio no ha escapado a los procesos de exclusión social que han atravesado nuestro país, encontrando también su expresión territorial en la formación y expansión de varios asentamientos irregulares existentes en la zona.

Analizando la historia de conformación de los asentamientos, hoy en proceso de regularización, vemos cómo se ha ido expresando en él el fenómeno de segregación residencial. Este fenómeno ha generado una composición social homogénea, en donde se comparten y construyen pautas sociales y culturales comunes, lo cual se traduce en horizontes restringidos en el acceso a servicios, como así también a espacios sociales y culturales, recreativos, del resto del barrio y de la ciudad.

Manteniéndose la tendencia que se da en los asentamientos irregulares y barrios pobres de Montevideo, la mayoría de su población la constituyen niños/as y adolescentes, recayendo sobre ellos el fenómeno de la infantilización de la pobreza en su máxima expresión. En esta zona se manifiesta mediante situaciones de trabajo infantil y adolescente, situaciones de calle relacionadas a diferentes estrategias de supervivencia, deserción de ámbitos educativos formales, escasa circulación y acceso a espacios públicos y servicios básicos, vulnerando así sus derechos y, por ende, comprometiendo su desarrollo pleno como ciudadanos.

En relación al nivel educativo, los niños/as en edad escolar presentan un alto índice de escolarización, llegando casi a 100% de inserción educativa. Sin embargo, no podemos hablar de una integración plena a la escuela, ya que existe un alto índice de ausentismo, repetición y extra-edad. Egresan de primaria con un nivel inferior, en lo que se refiere a la adquisición de conocimientos esperados para esa etapa. Este aspecto, sin ser el único, influye en la continuidad educativa. También influyen en la inserción educativa las situaciones de trabajo infantil y adolescente como estrategia de supervivencia familiar, las condiciones de hacinamiento de las viviendas, la no 25

Aula 5, Malvín Norte. Trab. Soc. Paula Lappado, Psic. Martín Piszzni, Psic. Adrián Guedes.

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valorización del pasaje por estas instituciones de educación media por parte de las familias y de la comunidad barrial más próxima.

Se suma a todo esto la poca capacidad de contención de las instituciones educativas, las cuales no generan propuestas ni recursos que contemplen las necesidades e intereses de esta población. Ante esta imposibilidad, muchas veces reproducen lógicas de estigmatización hacia los adolescentes, sus familias y comunidades, no habilitando en definitiva una integración y sostén educativo de los/as adolescentes en situación de vulnerabilidad.

Ante esta realidad territorial, desde Gurises Unidos consideramos la posibilidad de gestionar un Aula Comunitaria en la zona, como una oportunidad de generar un espacio diferente que brinde nuevas oportunidades a los adolescentes de Malvín Norte, y que los revincule con el sistema educativo formal. Esto en el entendido de que la educación es un derecho, y que es responsabilidad del mundo adulto generar las condiciones para garantizar su pleno cumplimiento. Para esto valoramos la cogestión público-privada como una potencialidad para aunar esfuerzos y conjugar saberes de cara a su concreción.

En este sentido, entendemos al Aula Comunitaria como un espacio privilegiado para ensayar propuestas alternativas que generen nuevas formas de transitar por la educación formal. Esto implica necesariamente el encuentro de saberes de diferentes disciplinas para el diseño de estrategias múltiples y variadas en relación a facilitar el sostenimiento de los y las adolescentes en la educación media, generando aprendizajes de calidad. El Aula es entonces un espacio ideal para generar estrategias diversas que al ser chequeadas puedan ser validadas y trasladadas a las instituciones de educación media a nivel nacional.

Propuesta socioeducativa del Aula 5

Un modo de hacer Desde Gurises Unidos el equipo técnico que ha venido gestionando el Aula en estos dos años construye, siempre en tránsito, una modalidad de trabajo orientada por dos líneas de influencia e incidencia complementarias. Por un lado, se trabaja desde un enfoque de derechos; por el otro, se prioriza orientar nuestra labor hacia un trabajo interdisciplinario y en equipo. Esta característica y cualidad en la operativa han determinado la construcción y consolidación del equipo técnico y su extensión a la integración y el intercambio dialógico con el equipo docente. El proceso de construcción de esta modalidad de trabajo no está exento de las dificultades inherentes al desafío que implica un encuentro de enfoques, posturas y lógicas de trabajo diferentes. Sin embargo, en el quehacer diario y cotidiano se intenta construir la propuesta educativa desde una articulación de saberes que nos permita diseñar prácticas innovadoras y estrategias diferentes de abordaje a situaciones complejas.

Desde el equipo técnico el trabajo directo con los y las adolescentes tiene un fuerte énfasis en el abordaje integral de los vínculos interpersonales en todas sus dimensiones. Es así que 106

destinamos tiempo y esfuerzo al seguimiento de las situaciones individuales, intervenimos en los emergentes particulares que estas generan en el contexto y cotidianidad del aula, trabajamos en una configuración del tipo «cuerpo a cuerpo» como principal herramienta de intervención. Esta estrategia de abordaje de los conflictos cotidianos es parte fundamental de lo que podríamos denominar un dispositivo de trabajo, que en tanto sistema abierto, permeable y en coconstrucción permanente, opera en función de un postulado base. Es decir, consideramos que las modalidades vinculares tienden a rigidizarse y cristalizarse de modo particular en la población con la que trabajamos, obturando la capacidad de que los y las adolescentes puedan «ser y estar» de otros modos posibles con otros. Trabajar en los vínculos, desde los vínculos, creemos, aporta a la desarticulación de una coraza reductora, defensiva, habilitando la posibilidad de expandir el espectro de respuesta a los hechos cotidianos, en principio, al menos, dentro del Aula Comunitaria.

Pertenencia y coraza Un factor que identificamos de manera inmediata fue que las situaciones individuales de rigidez que contemplábamos desde el abordaje mencionado anteriormente tenían un correlato o correspondencia directa en niveles subgrupales, conformándose bloques con modalidades de comportamiento similares en retroalimentación constante.

Observamos que aquello que nosotros abarcábamos de forma más bien individual debía ser abordado grupalmente ya que se manifestaba ahora como característica de un colectivo. Así, reconocimos que los integrantes de estos bloques mantienen, entre otras, una característica común: la procedencia, los criterios de vecindad directa, la cercanía habitacional. Existe un arraigo muy fuerte con el territorio inmediato acotado por las fronteras físicas y simbólicas del asentamiento como perímetro de «su» zona de incidencia directa y de «su» universo simbólico enquistado. Esta condición, observamos, les impide circular de manera fluida por otros espacios y vincularse de manera diferente con el lugar y los otros.

Como mencionamos anteriormente, este arraigo cristaliza y rigidiza modos de ser y estar, coartando la posibilidad de instituir una apertura a lo nuevo, a lo inédito, generando una mera reproducción o trasvase de su universo cristalizado en un nuevo ámbito. Se dificulta sobremanera para esta población el autorizarse a conocer otros espacios, el dejarse afectar por otras cosas y poder fluctuar utilitariamente entre modos de ser y estar diferentes en función de los espacios y sujetos.

Cuando desde el equipo de trabajo nos embarcamos en la tarea de intervenir mediante múltiples ensayos de desarticulación de la coraza con la que estos/as adolescentes advienen; cuando operamos continuamente en el intento de flexibilizar lo que a priori se muestra como rígido y cristalizado, no es más que movidos por la firme convicción de que toda apertura o cambio hacia lo novedoso en la interacción con los otros implica siempre mayores grados en el ejercicio de la autonomía y de la libertad del sujeto. En principio, no buscaremos modificar su forma de ser y estar en el barrio y no nos regiremos por postulados morales en términos de bueno-malo o mejor-peor. Pero sí insistiremos en operar desde el plano de lo creativo y lo novedoso en pos de la experimentación con modalidades vinculares inéditas, entre las cuales

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luego poder escoger, pudiendo así trasladar también a sus ámbitos familiares y comunitarios otras formas de relacionarse. Sin estas habilidades, creemos, los adolescentes no podrán gozar de una ciudadanía plena ya que estarán excluidos de muchos de los espacios y servicios a los que deberían por derecho acceder.

El territorio y sus fronteras simbólicas como productores de subjetividad Las características territoriales descriptas más arriba para el barrio Malvín Norte conllevan a identificar un correlato entre las condiciones materiales, fácticas, de diagramación y ubicación de la zona y las identidades construidas en relación a estas características demográficas del territorio. Consideramos que se instituyen, en esta situación de exclusión y permanente contraste con modos de vida distintos con los cuales conviven, brechas enormes conformadas por las diferencias en la diagramación estética y ética del espacio, producto, entre otros factores, de los diferentes niveles socioeconómicos que cohabitan y se expresan en la zona. Se «tocan» en la cercanía pero sin posibilidades de intercambio. Existe un encierro o acorazamiento con una fuerte impronta defensiva en relación al entorno de cohabitación cercano, ya que cuando ha existido un vínculo con él ha sido en clave de conflicto y confrontación. La lógica imperante instituyó el binomio ellos-nosotros como segmento duro entre dos pares de opuestos que no contemplan términos medios o entres. Nos atrevemos a marcar entonces la existencia de un correlato directo entre las características del territorio y el comportamiento –en tanto territorio simbólico de las conductas, pensamientos y afectos– de los y las adolescentes que habitan el barrio, en particular sus asentamientos, y que concurren al Aula Comunitaria.

El desafío central para este equipo de trabajo radica en la articulación necesaria que debemos hacer entre el identificar, respetar e integrar la identidad barrial al terreno de trabajo como válida y genuina, intentando siempre romper o subvertir toda rigidez que impida el acceso y tránsito por otros espacios de socialización, a los cuales por derecho han de acceder, en el pleno ejercicio de su libertad, como seres en sociedad.

A modo de síntesis

Es de consideración comentar que la modalidad de trabajo que el equipo adopta se construye sobre la base de las necesidades, intereses y emergentes que surgen del trabajo cotidiano con la población. No se define en un a priori conceptual ni preconceptual. Busca ser una respuesta siempre en coconstrucción, desde el encuentro de saberes conformado por la tríada adolescentes (barrio)-equipodocentes.

Entendemos entonces que el encuentro entre la educación formal y no formal se vuelve clave para descifrar los enigmas que cotidianamente los y las adolescentes nos ponen delante. Cómo generar modificaciones en su forma de vincularse con los otros, de forma de habilitarlos a transitar por otros espacios que por derecho les corresponden. Cómo capturar su atención y despertar en ellos/as el interés por los

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saberes de los cuales pretendemos que se apropien. Cómo lograr que los vinculen con su vida cotidiana si es que entendemos que esto es necesario para despertar el interés por aprender.

Motivarlos para continuar en el camino de la educación media implica innovar en propuestas y metodologías, pero sin perder de vista que es necesario adaptarlos a lo que será la vuelta a otra institución educativa que no se encuentra transitando por estos caminos. Es aquí donde el saber del docente en su disciplina específica debe interactuar con el de otras disciplinas y con el de educadores que tienen otras herramientas de trabajo. Para esto se hace necesario romper con barreras impuestas desde nuestra formación y con lógicas de trabajo que por años se vienen perpetuando.

Entendemos que solo así se pueden construir estrategias que vayan respondiendo a estas interrogantes y a los desafíos que cotidianamente los y las adolescentes nos ponen delante.

El Aula 5 en Malvín Norte.

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Un lugar, dos mundos

O un breve estudio de caso que explicita cómo conviven diferentes concepciones de tiempo en nuestra sociedad, las desigualdades que ello implica para la educación de algunos adolescentes en particular, y que presenta posibles estrategias para menguarlas.

Aula 9 26 Dónde. La localidad de Delta del Tigre se ubica en el departamento de San José, vecino a Montevideo. Pero en particular Delta se encuentra exactamente en el límite entre los dos departamentos, a orillas del río Santa Lucía y a metros del Río de la Plata, a tan solo veintitrés kilómetros de distancia –hacia el oeste– del centro de la capital.

Allí viven seis mil personas aproximadamente, la mayoría adultos jóvenes hijos o nietos de habitantes provenientes del interior profundo –centro y norte– que a fines de los setenta y principios de los ochenta intentaron buscar mejor suerte a orillas del mar, pero aunque consiguieron acercarse a la «gran ciudad», hasta allí llegaron y se quedaron. Predominan las construcciones precarias, casas de madera de costanero y algo de portland, la convivencia en un mismo hogar de tres generaciones distintas (y hasta cuatro, a veces, también) y la actividad laboral por cuenta propia y en la zona; changas en la construcción, corte de pasto, cuidado de niños, tareas de limpieza y lavado de ropa, producción panadera artesanal comercializada en ferias vecinales y puerta a puerta, corte y acarreo de leña desde los montes cercanos, trabajo en las quintas en las zafras de la uva, el limón, la frutilla, y del junco emprendiendo con este último la elaboración familiar de esteras y cercos, cría de animales de pequeño tamaño como cerdos y gallinas –también gallos para las muy populares riñas– y, si no alcanza, pesca en el río y caza en el monte que comienza a espaldas del pueblo y se pierde en el horizonte norte.

La educación. El ciclo de enseñanza primaria en nuestro país es culminado por casi la totalidad de los niños, pero inmediatamente después llega el gran sacudón, con su consecuente desparramo; el año en el cual menos estudiantes aprueban sus cursos es el primero de enseñanza secundaria. De hecho, en algunos liceos y centros de UTU solamente la mitad de los estudiantes inscriptos en primer año consiguen aprobar y pasar a segundo. Esto ocurre en el liceo ubicado a tres kilómetros de Delta –único en la zona hasta marzo del presente año, cuando luego de muchos años de lucha por parte de la comunidad, fue instalado el tan ansiado Liceo de Delta del Tigre–, con el

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Sociólogo Germán Jorge Bassi, coordinador del Aula Comunitaria 9, Delta del Tigre (San José) (IDH) hasta 2009.

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agravante de que muchos adolescentes del lugar ni siquiera llegan a inscribirse para cursar primer año alguna vez.

Para paliar este alto índice de no aprobación y entender por qué ocurre, se creó desde el Estado el Proyecto Aulas Comunitarias (PAC), ubicando en las localidades donde menos estudiantes aprueban primero, un pequeño centro educativo en el cual solo se cursa dicho primer año, conformándose dos grupos de veinte alumnos cada uno integrados por adolescentes que terminaron primaria pero estuvieron por lo menos un año sin concurrir al liceo, o repitieron dos o más veces primer año, o que vivieron reiterados fracasos en su trayectoria escolar. A estos los apoya bien de cerca un equipo técnico encargado de la gestión del proyecto, incluyendo el diseño y la aplicación de las prácticas educativas curriculares y extracurriculares (la currícula es similar a la clásica y universalmente aplicada por los liceos, siendo la principal variante el cursado y aprobación semestral de las asignaturas: cinco en un semestre y seis en el otro). Este equipo está integrado por un coordinador –quien escribe–, un trabajador social, una educadora social y una profesora referente –encargada del seguimiento de los ex alumnos del Aula una vez que cursan segundo año en otros centros educativos–, quienes intentamos generar un clima ameno, más humano, especialmente a partir de la posibilidad que la escala nos permite, de generar vínculos fuertes con cada uno de los docentes –doce en total–, los adolescentes, sus familias y la comunidad en general.

El tiempo. Una vez asentados en el lugar, luego de muchas ruedas de mate con gurises y vecinos en plazas, ferias y fiestas, y tras unos cuantos meses de clases, comenzamos a entender –nosotros, «los especialistas de la Capital»– que la explicación central por la cual muchos adolescentes de Delta no ingresaban al liceo (o si lo hacían dejaban antes de la primavera, o si conseguían llegar al final reprobaban por superar el límite de inasistencias permitido) eran las características del modo de vida de muchos de estos jóvenes y sus familias, absolutamente distante del modelo moderno hegemónico desde el cual y para el cual está pensado y puesto en práctica el sistema educativo nacional.

Corroborando los estudios realizados por diversos antropólogos hacia fines de los años setenta (Bloch, Connerton y otros citados por Visacovsky y reseñados por Munn), conviven aún en las sociedades modernas diferentes concepciones temporales. Un modelo acumulativo del tiempo, lineal, irrepetible, irreversible e imprevisible, que surge y se asienta con el capitalismo industrial y su necesidad de medir y controlar el tiempo social en tanto producto, en tanto mercancía. Los almanaques, relojes y cronómetros pasan así a tener un lugar central en la organización de la vida de los trabajadores y sus familias; poco importan el clima, la luz u otros tiempos biológicos. Se contraponen el tiempo de trabajo y de ocio (estando este último en función y al servicio del trabajo), el tiempo «vale oro» y como tal «se pierde o se gana».

Un modelo diferente de tiempo, emparentado con las sociedades premodernas, tradicionales, es concebido como pendular, cíclico, reversible y repetible. Munn plantea que a diferencia del conteo de minutos característico del modelo anterior, aquí el tiempo fluye con un ritmo particular, propio del lugar («local times»), rigiéndose la actividad humana por diversos ciclos naturales asociados al día y la noche, el invierno y el verano o la siembra y la cosecha. Evans-Pritchard hace referencia a «ritmos de vida basados en actividades naturales cíclicas» o, siguiendo a Malinowski, una percepción del tiempo derivada de prácticas agroculturales.

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Todo ello incide también en las subjetividades personales y relacionales de los seres humanos y, por ende, en sus prácticas; por ejemplo, cuando impera la concepción reseñada, en primer lugar, las tareas en general duran un tiempo cronométrico preestablecido –la clase es desde las ocho a las ocho y cuarenta y cinco y se termina sí o sí cuando suena el timbre–, compartimentándose el día en función del reloj. En el segundo caso, la tarea –o el descanso– dura lo que sea necesario y se realiza cuando las condiciones naturales lo disponen, siendo entonces a partir de una actividad central, más las necesidades humanas en estado más puro, que se estructura la jornada.

Los adolescentes. Efectivamente existe en Delta una concepción del tiempo asociada fuertemente al modelo cíclico. De hecho, el celular y la televisión son en casi todos los hogares los únicos sitios donde se encuentran relojes, y el de pared que existe en el salón de recepción del Aula, casi ningún estudiante, al comienzo del año, lo sabe leer.

El hecho de que la enorme mayoría de sus habitantes realicen tareas productivas por cuenta propia, vinculadas fuertemente a la naturaleza, desde muy temprana edad, genera modos de pensar, sentir y hacer disociados con el sistema educativo formal hegemónico que, casi siempre, termina con la desvinculación rotulada como «fracaso» por incapacidad social o cognitiva de muchísimos adolescentes cada año.

Lo que ocurre, en realidad, es que el modelo de sistema educativo vigente está pensado para adolescentes «de ciudad» que no trabajan y se ocupan casi exclusivamente de sostener y superar los obstáculos que este les plantea. Pensado desde una periodización por almanaque que supone el verano como tiempo turístico, y hogares estructurados en función del reloj, no integra ni da respuesta a adolescentes que desde los doce o trece años asumen responsabilidades en la sustentación del hogar y, además, consiguen cumplir con dicha responsabilidad realizando tareas cuya lógica está unida al «tiempo natural» y no al «tiempo moderno cronométrico».

En Delta desde comienzos de febrero y hasta principios de abril, manda la uva. Cuando no llueve, camiones y autobuses recogen en las esquinas, apenas sale el sol, a mujeres y hombres, adolescentes y familias enteras, a quienes devuelve ya entrada la noche con mucho más cansancio que dinero. Desde fines del otoño el buscar, cortar y acarrear leña para calentar los hogares en el invierno es «la tarea». A principios de setiembre y hasta comienzos de diciembre, vuelven los camiones y autobuses y la gente en las esquinas, pero ahora siguiendo a la frutilla. Otros, también desde setiembre y hasta «que el cuerpo de uno y el bolsillo de los que mandan dé» cortan junco en las márgenes del río, en la zona cercana a los humedales, y los llevan a sus hogares, donde madre, tías y hermanas cosen esteras y cercos que ofrecen a la vera de la Ruta Nacional 1. De hecho, desde cualquiera de los dos grandes puentes que anuncian la llegada o despedida de Montevideo se pueden observar tanto a «los junqueros» como los atados de junco, que abiertos como estrellas verdes brillan mientras se secan al sol.

El Aula Comunitaria. Es así que para posibilitar que estos adolescentes continúen con sus estudios, fue necesario crear estrategias educativas acordes con «el tiempo y la vida» que llevan. Por ejemplo, que las inasistencias per se no sean motivo de repetición o abandono –en la educación secundaria tradicional existe un límite infranqueable de inasistencias independientemente de los motivos y calificaciones que se tengan, lo que 113

lleva a que muchos adolescentes decidan abandonar sus estudios a mitad de año cuando observan que están demasiado cerca de ese límite–, implementar un sistema solidario entre pares a partir de la visita con apuntes y explicación incluida de aquellos estudiantes que concurren a los que circunstancialmente no lo pueden hacer, acordar con los gurises y profesores el sacar provecho de ciertos días en medio de las zafras o en época de poco trabajo, aumentando el tiempo reloj y la intensidad de las clases y, finalmente, entender como tiempo de estudio y aprendizaje el tiempo extra aula, permitiendo la realización de proyectos especiales domiciliarios –de acuerdo a la materia pueden ser desde carpetas de dibujos o recopilación de información, hasta construcción de balanzas, caleidoscopios, etcétera– que se toman en cuenta al momento de la acreditación de los procesos de enseñanza.

También el acercamiento desde el apoyo y la estimulación –no desde la culpabilización– a las familias, convirtiendo a estas en aliadas y no en enemigas de la institución educativa, es clave; llamar o citar a los padres para contarles sobre los logros, el esfuerzo y lo «buena gente» que es su hijo y compartir de qué formas pueden ayudarle a estudiar se vuelve significativo. La mayoría de los padres, tíos y abuelos dejaron la educación formal al culminar la escuela o antes, y nos dicen sentirse incapaces de colaborar con los gurises, siendo así que trabajar el cómo ayudar no es menor. Ello genera que tanto el estudiante como su familia se sientan reconfortados y orgullosos de estar estudiando, creándose un círculo virtuoso que promueve y potencia el compromiso de todos ante el desafío educativo.

Otro aspecto a considerar es la aprobación semestral y no anual de las diversas asignaturas, como una posible estrategia educativa a universalizar. Muchos de los estudiantes llegan al Aula tras haber cursado dos o tres veces los primeros meses de primer año; ya saben, conocen y aprendieron los temas que ocupan la primera mitad o algo más de los programas. Sin embargo, vuelven sistemáticamente a empezar de cero cada vez. Sería un logro para ellos, y un ahorro de espacio, tiempo y dinero para el Estado, poder acreditar dichos aprendizajes, permitiendo que cuando se produce el intento de retomar los estudios de cada adolescente, este lo haga efectivamente desde donde dejó, y no necesariamente tenga que volver a recorrer –muchas veces con los mismos docentes, lo que propende a una relación pedagógica insana– todo el camino desde cero.

En 2007, veinticuatro adolescentes aprobaron primer año de enseñanza secundaria en el Aula, pese –¿o gracias?, ¡qué pregunta!– a la uva, la frutilla y el junco, pero solamente algo más de la mitad, una vez reincorporados a los liceos y centros de UTU tradicionales, han conseguido transitar segundo año con éxito. En 2008 fueron treinta y tres quienes aprobaron primero, y a la fecha (agosto de 2009) casi todos permanecen cursando segundo año. Confiamos en que, a partir del diálogo e intercambio generado con las instituciones educativas tradicionales, a los gurises –no solo del Aula–, año tras año los esperen instituciones educativas más sensibles y comprensivas con la realidad en la cual les toca vivir.

Breve conclusión. La concepción de la vida y del tiempo por parte de los individuos, grupos y sociedades, aun en el siglo veintiuno, sigue siendo diversa y, en algunos casos, fuertemente referida a formas y procesos culturales y naturales locales. Los discursos universalistas, hegemónicos, falsamente integradores, que hablan de la globalización 114

como destino único, no hacen más que desconocer estas realidades y, desde ese desconocimiento, generan expulsión y exclusión. Es por ello que la mirada atenta, el análisis sensible y la generación de propuestas discursivas y prácticas educativas que comprendan la riquísima e inabordable realidad que vivimos, más que una posibilidad se ha vuelto una necesidad. Una necesidad humana.

Bibliografía: MUNN, Nancy (1992), «The Cultural Anthropology of Time: a Critical Essay», en Annu Rev Anthropol, Chicago.

VISACOVSKY, Sergio, «Cuando las sociedades conciben el pasado como “memoria”: un análisis sobre verdad histórica, justicia y prácticas sociales de narración a partir de un caso argentino», en Antípoda. Nro. 4, junio de 2007.

VISACOVSKY, Sergio. «Un concepto de realidad en el análisis de las narrativas sobre el pasado», en Revista de Investigaciones Folclóricas, v. 19, 2004.

Agradecimientos: A todos mis compañeros de trabajo, por comprenderme y enseñarme.

A la red social y educativa de Ciudad del Plata, por abrirme sus puertas siempre.

A la comunidad del Delta, por su calidez y confianza.

A los gurises, por el milagro diario de la alegría.

Paisaje de Delta del Tigre

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Cosas que pasan en el Aula... 27 ¿Estudiás o trabajás?

Dice que tiene «la suerte» de trabajar desde los nueve en una verdulería.

Dice que como «el trabajo trae más suerte», desde los diez se prende en las zafras de la uva en febrero, de la frutilla en primavera y del junco antes de fin de año.

Dice que con el estudio no tiene tanta suerte… El año pasado tuvo que dejar la UTU en julio, porque el invierno estuvo duro y salió a montear para calentar la casita en la que vive con su mamá y tres hermanas más chicas.

Dice que este año, por las lluvias de fin del verano, se quedó cortando uvas hasta abril, y que cuando quiso anotarse para estudiar le dijeron que ya era tarde.

Pienso que si alguno de los que te dijo que ya era tarde para estudiar comió uvas cosechadas por vos, a la comedia del mundo y de la vida seguro la escribe Belcebú.

Y te digo que acá sí hay lugar.

Y te agradezco por quedarte.

El junco y el mundo El día violeta y frío, único en dos semanas s in pruebas, invitaba a amucharse alrededor de la est ufa a leña. Los m ates –uno amargo, otro dulce– caminaban en la ronda al ritmo de la charla, sin apuro ni mucho orden; salt ábamos de los hermanos al fútbol pasando por el campamento, el amor y las bicis .

Pedro, a su modo, casi pidiendo permiso para hablar, dijo que en setiembre arranca la temporada del junco, que el año pasado pagaron diez pesos el atado y que, a veces, se pueden hacer hasta diez atados por día. Depende del faconcito, agrega Diego, si no tenés uno que corte algo no hacés ni cinco y las manos se te cuartean ya al segundo día. A mí me los pagaron siete con cincuenta y no sé por qué... Una vez para probar hice atados re grandes, más que los de los hombres, y fue lo mismo, siete con cincuenta, así que este año voy a tratar de zafar, se enoja Leti. Además se va a complicar con el estudio, dice Luis, yo voy a ir de mañana para poder venir –al Aula– por lo menos un rato... Sí, interrumpe Marta, pero si ya te llenás de sabañones de tarde, de mañana con el frío del viento y el agua, ni me imagino...

Yo no sé qué decir, ni la pedagogía ni la sociología ni la experiencia me iluminan...

Y trago un mate amargo, amargo...

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Soc. Germán Bassi.

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ENFOQUES Y ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS UN MATERIAL DE APOYO: Fichas de orientación Psic. Mónica Domínguez, Psicop. Verónica Mangarelli -

Presentación Ficha 0 – Introducción Ficha 1 – Clima de Clase Ficha 2 – Atención LA INTERDISCIPLINARIEDAD

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Presentación Inspectores de Programas Educativos Especiales (IPEE) Prof. Elizabeth Mazzuchi, Prof. Miguel Álvarez, Prof. Martha Varela • Construyendo significados – (Taller IPEE) Los Encuentros Nacionales de Aulas Comunitarias: Aportes para sumar La interacción Equipo Técnico – Equipo Docente, Aula 1 • Interdisciplinariedad en el ámbito educativo – (Taller IPEE) • Definir “disciplinas”, “paradigmas”, “interdisciplinariedad” (material de estudio preparado por IPEE) Una experiencia interdisciplinaria– Equipo Docente, Aula 6 Ficha 3: Comprensión Ficha 5: Memoria Un aporte desde la práctica y la teoría – reflexión LA EVALUACIÓN COMO PROBLEMA

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Presentación El Artista Invisible - relato • La Evaluación como problema (Taller IPEE)

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LA DIMENSIÓN LÚDICA EN EL ÁMBITO PEDAGÓGICO

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Presentación La noticia y la Matemática – relato El lugar del juego en la práctica y promoción de la participación adolescente Prof. Loreley Conde • El juego como vínculo y herramienta pedagógica LA EXPRESIÓN, UN CULTIVO CLAVE

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Presentación Volviéndose a enamorar – reflexión Una Murga con Rap, Aula 2 Los Wachiturros en versión del Aula 8 El lenguaje verbal - Ficha 4 - Expresión ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN ADOLESCENTE

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Aulas Comunitarias al IV Encuentro Nacional de Estudiantes “Formas auténticas y no auténticas de participación” “El lugar del adulto en los procesos de participación” Breviario de opiniones desde las Aulas El Aula Ágora, Aula 6 LAS “XO” EN AULAS COMUNITARIAS

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Interfaz inclusiva - Elisa Di Giovanni

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UN MATERIAL DE APOYO FICHAS DE ORIENTACIÓN

En 2010, en el marco de las investigaciones en metodologías y estrategias pedagógicas de trabajo que facilitaran la compleja tarea del docente en su quehacer en Aulas Comunitarias, un equipo integrado por la psicóloga Mónica Domínguez, coordinadora del Aula 15 (Borro), y la psicopedagoga Verónica Mangarelli elaboró un interesante material de apoyo condensado en seis fichas de trabajo para las Aulas.

Este material fue concebido no sólo para la consulta sino para interactuar con él, contando con áreas específicas para que el docente escriba y complete, respondiendo a ciertas interrogantes, a los efectos de reflexionar y registrar sus dificultades en clase.

El interés de sus contenidos y la forma de diagramación en esquemas que facilitan la identificación de problemas lo convierte en una muy valiosa herramienta de trabajo para el profesor.

A los efectos de esta publicación, se han seleccionado algunos esquemas orientadores de estas seis fichas, los cuales se irán intercalando de acuerdo a su pertinencia temática:

Ficha 0: Introducción Ficha 1: Clima de clase Ficha 2: Atención Ficha 3: Comprensión Ficha 4: Expresión Ficha 5: Memoria

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UN ESQUEMA PARA IDENTIFICAR DIFICULTADES Y CONTAR CON HERRAMIENTAS DE TRABAJO (LAS FICHAS)

ENTRO EN LA CLASE

EL GRUPO

ESTÁ EN CONDICIONES DE COMENZAR LA TAREA

ESTÁ EN DESORDEN

CUANDO “HACEMOS LA CLASE” PRESTA ATENCIÓN (*)

ESTÁ DESATENTO

COMPRENDE LAS TAREAS QUE PROPONGO

A LA CLASE SIGUIENTE PUEDO PARTIR DE LO TRABAJADO ANTERIORMENTE

ESTRATEGIAS PARA ALCANZAR EL CLIMA DE CLASE FICHA 1

ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN FICHA 2

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN

NO COMPRENDE LAS TAREAS

FICHA 3

LOS ALUMNOS SE HAN OLVIDADO EN GRAN PARTE DE LO TRABAJADO Y TENGO QUE COMENZAR DE NUEVO

ESTRATEGIAS DE MEMORIA

ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN FICHA 5

(*)Hacemos la clase en el entendido de que docentes-estudiantes construimos juntos la clase.

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LOS ALUMNOS NO LOGRAN COMUNICAR LO APRENDIDO

FICHA 4

PARA REFLEXIONAR Y TRABAJAR…

¿Cuáles considero que son los factores SOCIO-CULTURALES que inciden en la realidad del Aula a la que pertenezco?

¿Cuáles creo que son los factores AFECTIVO-INTELECTUALES que inciden en los estudiantes del Aula en la que trabajo?

Afectivo intelectual

Socio Cultural Docenteestudiante

Educativo institucional ¿Cuáles creo que son los factores EDUCATIVO-INSTITUCIONALES que afectan mi desempeño en el trabajo de Aulas Comunitarias?

Programa Aulas Comunitarias Ficha Introducción Psic. Mónica Domínguez Psicopedag. Verónica Mangarelli 2010

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Ficha 1 Psic. Mónica Domínguez Psicopedag. Verónica Mangarelli

CLIMA DE CLASE (Ficha 1) ¿QUÉ ES EL CLIMA DE CLASE? Es el resultado de un entretejido complejo entre:

El Equipo del Aula El Grupo El Adolescente El Docente en un marco conformado por variables Socio-culturales, Afectivo-cognitivas y Educativo-institucionales, que construye una estructura global y dinámica generando una incidencia directa en lo que sucede en el aula.

-

ELEMENTOS DEL EQUIPO DEL AULA COMUNITARIA QUE OBSTACULIZAN EL CLIMA

Dificultad en la unificación de criterios Mala comunicación Vínculos debilitados o poco afianzados

ELEMENTOS GRUPALES QUE ENTORPECEN EL CLIMA DE AULA

Dificultades vinculares entre los estudiantes Falta de interés por la propuesta docente Imprevistos en la clase

ELEMENTOS QUE DIFICULTAN EL CLIMA DOCENTE-GRUPO-ESTUDIANTE

Cuando la historia docente hace ruido (emociones, subjetividades e “historia de vida” del docente) Dificultades con respecto a la autoridad docente Intervenciones docentes improvisadas Escasa comunicación docente-estudiante Propuestas docentes que no parten de los intereses del grupo No tomar en cuenta la diversidad del alumnado

TIPS A TENER EN CUENTA SEGÚN LOS ESTILOS COGNITIVOS ESTILO COGNITIVO GLOBAL

ESTILO COGNITIVO ANALÍTICO

Dar conceptos generales del programa como un anecdotario o relato

Presentar plan detallado y sistemático que organice los pasos a seguir en el programa

Utilizar la apoyatura visual

Utilizar la apoyatura verbal auditiva

Proponer actividades generales y sin pautas Manejar situaciones de la vida real

Proponer actividades con pautas y pasos Manejar ideas conceptuales

Utilizar fábulas y leyendas

Utilizar listados y mapas conceptuales

Introducir globalmente el tema para luego interiorizar detalles

Partir de los detalles temáticos para luego llegar a la comprensión global

Apelar al recurso de películas

Apelar al recurso de relatos y canciones

Trabajar en subgrupos con material escrito con fotos y diagramas

Organizar debates temáticos

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ATENCIÓN (Ficha 2) ¿QUÉ ES LA ATENCIÓN?

Ficha 2 Psic. Mónica Domínguez Psicopedag. Verónica Mangarelli

Es la capacidad de priorizar entre todos, aquellos estímulos del medio que son relevantes para esa ocasión. Podemos identificar tres grandes niveles:

-

-

-

Global – implica la capacidad de percibir todo lo que se encuentra en el medio ambiente sin hacer ningún tipo de discriminación. Es:

-

Selectiva – implica la selección de aquellos estímulos que llegan desde el exterior; es la encargada de focalizar aquellos estímulos preferenciales. Es:

-

Sostenida – se mantiene a lo largo de una secuencia entera mientras se desarrolla progresivamente. El alumno debe ser capaz de mantener un impulso atencional sostenido para cumplir la demanda de la tarea de forma eficaz.

Involuntaria Automática General

Voluntaria Consciente Selectiva

FRECUENTES CAUSAS DE PROBLEMAS ATENCIONALES

FACTORES EXTERNOS

FACTORES INTERNOS

Iluminación del aula

El adolescente enfrenta algún problema o conflicto familiar (separación de padres; muerte de familiar; dificultades económicas)

Ruidos (externos e internos del aula) Ubicación del alumno en el aula (¿será que no accede adecuadamente a la visión del pizarrón?)

Padece dificultades físicas que afectan capacidades sensorio-perceptivas: problemas de oído; de vista; fono articulatorios, etc.

Vestimenta que lleva (¿tendrá demasiado frío o calor?)

Dificultades en el plano de la autoestima: considerarse menos que sus compañeros, porque entiende menos, tiene menos útiles, etc.

Alimentación recibida (¿tendrá hambre?)

Estado físico – cansancio (la distancia que deber recorrer para llegar al aula es demasiada; no ha descansado bien por alguna razón)

ESTÍMULOS QUE FAVORECEN LA FOCALIZACIÓN

VOLUMEN

INTENSIDAD COLOR VaRIABILIDAD MOVIMIENTO

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LA INTERDISCIPLINARIEDAD (…) “Los profesores también experimentan el sentimiento de estar aislados, la carencia de comunidad, la especialidad fragmentada que sienten y reciben los estudiantes.” (…) “Con frecuencia se determinan las decisiones educativas no a través de una atenta consideración a los objetivos educativos y los distintos medios de que se dispone para lograrlos, sino por lo que dictamina el programa.” (…) “La sociedad ha avanzado hacia una mayor especialización y eso mismo ha hecho la escuela. Se observa que, a medida que las personas se especializan cada vez más en las escuelas, aumenta la cantidad de conocimientos técnicos que pueden aportar a un problema concreto. Al mismo tiempo, disminuye el alcance de sus intereses y, a menos que existan mecanismos que integren las perspectivas, prácticas y valoraciones de los especialistas, es poco posible que se produzca la integración. La consecuencia última de la extrema especialización, tanto en la escuela como en la sociedad, es una colección de individuos que no comparten ni un lenguaje común ni intereses comunes. Su estructura de referencia se reduce, aunque sea precisa y en algunos casos profunda, y el rango de significado que pueden obtener de una situación se limita.”

“Educar la visión artística”, capítulo: “De una era científica a una artística”, Elliot Eisner, fragmentos p.251 y 253

¿Por qué la interdisciplinariedad?

Una visión interdisciplinaria de la realidad, nos aproxima al saber como construcción; ese saber que da muestras de lo inconmensurable e inacabado, de la complejidad que convoca al aprendizaje del cuestionamiento, la reflexión y la mirada crítica. Ese saber que promueve transformaciones. «[…] lo que sucede al interior de las escuelas y las aulas, es que se tiende a priorizar aprendizajes memorísticos, triviales, en muchos casos alejados de las necesidades de los alumnos, y por lo tanto poco o nada significativos […] Las prácticas educativas actuales en su gran mayoría coadyuvan al logro de sujetos “cosificados”, lo cual genera y da continuidad a actitudes de sumisión, indiferencia y/o repulsión hacia los procesos educativos; […] la educación actual debe atender no solo a la enseñanza y el aprendizaje de contenidos y saberes conceptuales, sino especialmente a la formación social de los educandos […]». 28

La concepción de una modalidad de aprendizaje que rompa los formatos fragmentados tradicionales ha sido un desafío que se trabaja en el Programa, habiendo cumplido un interesante y enriquecedor proceso, aunque no sin abundantes dificultades. Es precisamente desde estas dificultades que muchas veces se producen las oportunidades de comprender-aprender y reformular criterios, concepciones y prácticas.

28

Prof. Guadalupe Juárez Ramírez

126

Romper la fragmentación de los aprendizajes por asignatura exige un gran esfuerzo de adaptación e inventiva por parte del docente. Como contrapartida, se abre a nuevas concepciones y a un ejercicio colectivo que, no obstante los nudos y las interferencias en lo que hace a un programa curricular establecido, convoca a un redescubrir cada disciplina.

El proceso es complejo, porque no se cuenta con antecedentes sistematizados ni forma parte de la formación inicial de los docentes, aun aquellos que tienen formación específica para este tramo. Su acierto estriba en el grado de coordinación, flexibilidad y empatía para con una labor compartida y articulada con un colectivo diverso. Hay que sumar a ello la dificultad de la movilidad permanente de los equipos docentes año a año, que obliga muchas veces a interrumpir procesos muy valiosos para empezar de nuevo.

Precisamente, en el marco de las Jornadas de Intercambio, este enfoque de la enseñanza ha sido motivo de un trabajo permanente y sostenido, en lo que hace a la reflexión, la lectura de materiales de estudio, las experiencias desde cada Aula, y un camino de acercamiento a la fundamentación teórica y a las metodologías desde técnicos docentes que se han consustanciado en profundidad con esta herramienta.

Los profesores inspectores de PEE Elizabeth Mazzuchi y Miguel Álvarez han trabajado sin pausa, convencidos de que la formación debe desarrollarse en el colectivo al que cada uno pertenece, buscando teorías válidas que apoyen y contribuyan a la reflexión, a partir, o sobre, o luego de las prácticas, criticándolas y preguntándose sobre su vigencia. Desde esta perspectiva y con esta mirada, han realizado sus contribuciones en las Jornadas de Intercambio, apuntando siempre a generar instancias de diálogo, problematizando y cuestionando las realidades del quehacer educativo colectivamente.

«El desarrollo profesional no consiste en seminarios y cursos; en el fondo, se trata más bien de la adquisición de unos hábitos de aprendizaje que serían mucho más efectivos si se repiten día tras día». 29

Se trata de una actitud, más allá de la asistencia a cursos o instancias de capacitación.

Se trata del afán y de la búsqueda que comprometen al educador en su quehacer cotidiano con la labor docente. Ni el buen registro ni la buena memoria importan, si no está presente la consustanciación y el involucramiento desde el profundo compromiso interior del docente, desde su actitud crítica y la autoexigencia permanente para con la tarea y con los educandos.

«Una profesión no se crea con certificados y censuras, sino a partir de la existencia de una base sustancial de saber profesional, un mecanismo de mejora de este y un verdadero deseo por parte de los miembros de la profesión de mejorar su práctica». 30

29 30

FULLAN, Michael (2002), Los nuevos significados del cambio en la educación.

Stigler y Hieberr (1999).

127

Profesores inspectores de PEE Elizabeth Mazzuchi, Miguel Álvarez y Martha Varela.

Los profesores inspectores de Programas Especiales Elizabeth Mazzuchi y Miguel Álvarez, a quienes se sumara en 2011 Martha Varela, han incursionado y profundizado su investigación en las modalidades de enseñanza interdisciplinaria (multidisciplinariedad y transdisciplinariedad), aportando sus saberes al colectivo docente del Programa mediante talleres, exposiciones y diversos materiales de estudio.

La concepción del trabajo interdisciplinario exige rupturas y modificaciones profundas en lo que hace a las estructuras de enseñanza tradicional. Este hecho, que ha generado importantes dificultades a los docentes a la hora de poner en práctica las estrategias propias de esta modalidad, ha abierto camino, no obstante, en sucesivas aproximaciones que permiten visualizar un proceso de esfuerzos y cambios de actitud hacia fermentales transformaciones en las prácticas.

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ESPACIO TALLER Prof. Inspectores de PEE Elizabeth Mazzuchi y Miguel Álvarez Jornadas de Intercambio 2010.

CONSTRUYENDO SIGNIFICADOS

APRENDIZAJES EDUCACIÓN

ENSEÑANZAS

•

Interdisciplinariedad.

•

Adaptación de la disciplina a la realidad.

•

Inclusión del conocimiento del alumno como imprescindible y valioso.

Multidisciplinariedad – Cada disciplina desde su lugar, aborda “un tema o un problema” a partir de su enfoque. Se trata de una suma que converge a un mismo centro de interés. Cada asignatura trabaja desde sus contenidos disciplinares pero de manera colaborativa.

Colaboración

entra en conflicto con

129

Egoísmo Aislamiento Individualismo Dificultad para compartir

Se puede compartir si se tiene la mente abierta. El saber necesita de muchos instrumentos. Las asignaturas son un reflejo de la especialización de la construcción del conocimiento. El saber y el poder van de la mano y eso se refleja en las asignaturas.

Se parte de la convicción de que solo la multidisciplinariedad permite resolver ciertos problemas.

Interdisciplinariedad. Apela a los conocimientos de diversas disciplinas para comprender un fenómeno complejo. El objetivo es la construcción de un saber adecuado para una situación. Un abordaje interdisciplinar es una aproximación que recurre a varias disciplinas, pero la referencia la proporciona la situación estudiada y no los intereses disciplinares.

Características de un proyecto interdisciplinario •

Va más allá de los límites curriculares (contenidos).

•

Implica la realización de actividades prácticas.

•

Requiere instancias de experimentación.

•

Implica procesos de investigación. Requiere estrategias de búsqueda, ordenación y estudio de diferentes fuentes de información.

•

Implica actividades individuales, grupales y de clase.

•

Los temas responden a los intereses y al estadio de desarrollo de los alumnos.

•

Los aprendizajes son diversos de acuerdo a los educandos y sus características.

Exigen la integración de saberes previos. Implican la adecuación al contexto.

•

Requiere una planificación coordinada entre el equipo docente y una atenta adaptación curricular.

•

Exige el estudio de nuevas modalidades de evaluación.

Qué no es un proyecto interdisciplinario •

Los proyectos temáticos del aula.

•

Una presentación exclusiva del docente, como único protagonista que encarna la verdad del saber.

130

•

Una presentación lineal de un tema por parte de los estudiantes.

•

Una actividad en la que el docente da las respuestas sobre lo que ya sabe.

•

Partir de la idea de que los alumnos han de aprender solo lo que se les quiere enseñar.

•

Un trabajo a partir de coincidencias programáticas de dos o más asignaturas.

•

Una actividad que solo considera lo que les gusta a los alumnos.

¿Cómo pensar un proyecto interdisciplinario?

Algunos aspectos para tener en cuenta

La interdisciplinariedad trata de crear un ambiente de coparticipación y autogestión de la construcción intelectual, de trabajo, de estudio, de significados y situaciones significativas para todos los integrantes («círculos de cultura» de Paulo Freire).

El proyecto interdisciplinario debe ser producto de una profunda interacción entre alumnos, profesores y comunidad. Un producto que nace de la experiencia concreta y de una gran dosis de solidaridad profesional entre profesores de diferentes asignaturas. Este proyecto solo es posible si los colectivos han conceptualizado las competencias y objetivos pedagógicos que hacen al perfil de egreso de la etapa.

En esta perspectiva deberán ser orientados los temas articuladores, las actividades y la organización de tiempos y espacios.

Disciplina: enfoque de presupuestos y conocimientos ligados a una comunidad que se reconoce a sí misma como tal y es reconocida como tal en torno a un objeto que ella construye.

Asignatura o disciplina escolar: conocimientos construidos en función de una disciplina, pero estructurados alrededor de una enseñanza y de sus intereses.

131

Los Encuentros Nacionales de Aulas Comunitarias APORTES PARA SUMAR Los Encuentros Nacionales de Aulas Comunitarias, instancias que se realizan al término de cada año, convocan a presentar experiencias y trabajos realizados por las Aulas para compartirlos con el colectivo cerrando procesos anuales. El acervo que de estos encuentros se ha ido reuniendo es de una enorme diversidad y riqueza y será motivo de otra publicación. Para la presente se han seleccionado tres ponencias de 2009, como aportes a los ejes temáticos de este trabajo: • • •

La interacción equipo técnico-equipo docente (Aula 1, Sayago).

Una experiencia interdisciplinaria: equipo docente y equipo socioeducativo (Aula 6, Unión).

El Aula ágora: equipo socioeducativo (Aula 6, Unión).

Encuentro Nacional 2010, Taller de juego

132

El caso del Aula 1 31 LA INTERACCIÓN EQUIPO TÉCNICO-EQUIPO DOCENTE La síntesis que se expone a continuación constituyó el material visual que acompañó una ponencia que refirió a la importancia del trabajo conjunto entre docentes y educadores.

ASPECTOS POSITIVOS •

Responsabilidad educativa compartida.

•

Convergencia de intervenciones educativas.

•

Mayor fluidez del poder.

•

Diseño de estrategias novedosas para abordar situaciones específicas.

•

El equipo técnico posee saberes acerca del adolescente, su familia y su barrio, que comparte con los docentes y brinda herramientas para comprender al joven en su globalidad.

•

Compartir distintas miradas sobre los adolescentes y formas de vincularse con ellos: afectividad vs. diálogo de confrontación.

LA RIQUEZA DE CONFRONTAR OTROS ENFOQUES Y METODOLOGÍA EN LA BÚSQUEDA DE:

• • • • • • •

Grupo continentador.

Encuadre para superar ansiedades.

Manejo de frustraciones.

Diferentes procesos de aprendizaje.

Compartir con el pensamiento complejo: capacidad para operar desde la incertidumbre.

Espacio creativo y recreativo.

Apoyar, acompañar, problematizar el proyecto de vida del adolescente.

31

Aula 1, Sayago. Prof. Julio Giroldi, Prof. Mónica Mirallie, Prof. Ref. Gloria Erosa, Prof. Miguel Binadello, Educ. Antonio Lapeyre, Trab. Soc. Cecilia Iribarren, Coord. Tania Trindade. Encuentro Nacional de Aulas Comunitarias, 2009.

133

DESAFÍOS • • •

El equipo docente está fuera de su ámbito tradicional y compartiendo un nuevo espacio institucional.

Aprender a vivir juntos, aceptar y respetar al otro.

Aprender a afrontar conflictos y responsabilidades.

(Re) conociendo Límites

Parábola del Colibrí El bosque está en llamas y mientras todos los animaleshuyen para salvar su pellejo,un Picaflor recoge una y otravez agua del río para verterla sobre el fuego.

- "¿Es qué acaso crees que con ese pico pequeño vas a apagar el incendio?" - le pregunta el León."

- Yo sé que no puedo solo -responde el pajarito- Pero estoy haciendo mi parte.

Betinho

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INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

«Enseñar exige conciencia de ser sujetos inacabados, por lo que siempre se deberá estar atento para continuar construyéndose como sujeto histórico».

Paulo Freire

«Si partimos de la necesidad de enfrentar las condiciones actuales de existencia con la mira y el deseo de que se instaure un sistema social humano, entonces habrá que reconocer la urgencia de armar pautas de acción que organicen la fuerza en curso y planteen alternativas viables para quebrantar la enajenación imperante, lejos de considerar que la única posibilidad es el determinismo. […] Cobra pertinencia entonces recuperar el inmenso legado de liberación que Paulo Freire ofrece; urge releer sus planteamientos, reflexiones, conceptos y categorías que ayuden a resignificar la realidad, y en especial la realidad educativa en la que estamos inmersos».

Prof. Guadalupe Juárez Ramírez 32

Introducción y premisas para un taller colectivo Prof. inspectores Miguel Álvarez, Elizabeth Mazzuchi y Martha Varela

Relato de lo expuesto y trabajado en las Jornadas de Intercambio 2011 supervisado por los autores

El enfoque inicial se planteó marcando las diferencias con el enfoque psicológico, diferencias que tienen que ver con otra mirada del aprendizaje. Se concibe el intercambio que hace al aprendizaje como una construcción colectiva. En esta dirección se orientaron la introducción y las premisas para el desarrollo de un taller.

32

Prof. Guadalupe Juárez Ramírez, profesora de Educación Primaria. Licenciada en Educación.

Magíster en Educación. Alumna del curso de formación a distancia Paulo Freire y la pedagogía crítica (Campus Virtual de CLACSO). Docente del Programa de Licenciatura en Intervención Educativa en la Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo (UPN-H). Asesora Técnica Pedagógica en el Programa Nacional de Actualización y Capacitación de Maestros en Servicio (ProNAP), Centro de Maestros-Pachuca, México.

135

A modo de ejercicio movilizador, el encuentro comenzó con la proyección de un listado de términos en dos columnas, buscando en forma gráfica hacer explícita la realidad que tiene que ver con ciertos conceptos y ciertos prejuicios instalados en el ámbito educativo.

Se puede hacer una larga lista de términos que se asocian con lo «pedagógicamente correcto» o con lo «incorrecto» en el quehacer docente. A modo de ejemplo de conceptualizaciones positivas y negativas de la terminología se señala los siguientes:

Expresiones «correctas»

Expresiones «incorrectas»

Calidad educativa

Conductismo

Espíritu crítico

Eficacia y eficiencia

Aprendizaje significativo

Autoritarismo pedagógico

Constructivismo

Examen

Estas valoraciones negativas y positivas constituyen lugares comunes en el discurso declarativo. Sin embargo, somos conscientes de que existe un divorcio entre lo que se sostiene teóricamente y lo que se hace en la práctica.

Con respecto a la labor docente inscripta en el PAC, se escucha con frecuencia: «Los profesores no fuimos formados para atender a esta población ni para las estrategias de trabajos interdisciplinarios».

Esta manera de ver la realidad profesional y este tipo de afirmaciones no responden a la mayoría de quienes trabajan sostenidamente en el Programa, sino más bien a quienes abandonan ese trabajo al poco tiempo o miran desde afuera el desafío. Los profesionales que sí se han mantenido en el Programa, en su mayoría, no hacen estas afirmaciones porque sienten que todavía tienen mucho que aprender, y que pueden aprender. ¿Cómo repensar las estrategias desde cada asignatura para la adaptación curricular que exige Aulas Comunitarias? El facilismo es primo hermano del que mira el programa curricular para «recortarlo», esto es, dictar la asignatura de la misma manera y limitarse a dictar menor cantidad de temas.

Por el contrario, la adaptación curricular hace a lo cualitativo, exige otra mirada de la tarea educativa que contemple y se centre en los educandos con los que se va a trabajar, teniendo en cuenta, además de sus situaciones de vulnerabilidad y exclusión, las diversidades de situaciones que se presentan. El docente se enfrenta a grupos de gran heterogeneidad, con realidades muy diversas en lo que hace a las problemáticas familiares, de contexto, de capacidades y de saberes previos.

136

No es lo mismo educar(nos) que enseñar; la tarea de formación permanente que las transformaciones de la realidad exigen al profesional docente se decantan y devienen en beneficio de la tarea educativa.

«[…] considero que existe la necesidad de impulsar un trabajo colegiado y formativo en los propios centros de trabajo. Estimo que es factible y necesario impulsarlo a través de la instauración de círculos de cultura, en los cuales los participantes podamos reconstruir y resignificar nuestro quehacer docente. Hablo en plural, porque me queda claro que es solo a partir del diálogo con el otro y con los otros que se podrá trabajar e impulsar los cambios necesarios. Freire señala la importancia y el derecho que cada sujeto tiene a pronunciar su propia palabra”.

Prof. Guadalupe Juárez Ramírez

«La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizando a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento».

Paulo Freire

«Es necesario abrir espacios formativos, donde los y las docentes podamos leer,

analizar, conocer diversos aspectos del ámbito educativo que nos permitirán, entre otras cuestiones, reconocer y clarificar nuestra posición ante la realidad en la que estamos inmersos. De ese modo se iniciaría un proceso progresivo, colectivo de transformación del pensamiento, al asumir una posición de análisis y de cuestionamiento que posibilite la construcción de una perspectiva crítica, y así abandonar el nivel de conciencia ingenua, entendida como “la conciencia humana en los grados más elementales de su desarrollo […] que percibe los fenómenos, pero no sabe ponerse a distancia para juzgarlos” (Gadotti y Torres, 2001: 723). […] Recuperar los planteamientos freireanos permite encontrar sustentos a la necesidad de soñar, comunicarnos, crear utopías y trabajar para concretarlas».

Prof. Guadalupe Juárez Ramírez

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¿De qué se trata entonces la «adaptación curricular»?

En primer lugar, creemos que atañe a las estrategias, a las modalidades pedagógicas y, en todo caso, no a «recortar» sino a «jerarquizar». Y a trabajar para alcanzar el perfil de egreso del alumno que cursa ese año en Aulas. Ese perfil se debe definir previamente. Es cierto que los profesores no han sido formados para trabajar en estos contextos, y aun en la actualidad tampoco se está formando en el IPA para esto. Por eso más que nunca se hacen imprescindibles instancias que enriquezcan y trabajen el intercambio y el diálogo crítico colectivamente.

Se sabe que buena parte del abandono de los estudios por parte de los adolescentes tiene que ver con problemas sociales, pero igualmente la educación que se le ofrece a esta población debe ser pertinente, es decir, debe considerar las necesidades y también las demandas de estos estudiantes. La realidad nos exige una tarea en la que nos exponemos a la prueba del ensayo y el error; a reformular nuestras prácticas con las herramientas que vamos descubriendo y construyendo en el andar, y contando con estos espacios de intercambio, de autocrítica y de capacitación, donde desde la mirada de otras disciplinas recibimos nuevas contribuciones para integrar a nuestra reflexión y a nuestra labor docente.

Es interesante, además, analizar los potenciales y los recursos humanos con los que cuenta el Programa. Las Aulas Comunitarias trabajan con grupos de veinte alumnos, aproximadamente. Se cuenta con cinco o seis docentes por semestre. Pero además, se cuenta con un equipo socioeducativo de cuatro integrantes formados en ámbitos de las ciencias sociales, que pueden sumarse a esa diversidad que tenemos que atender, si logramos construir la interdisciplinariedad que permita vincularlos al conocimiento.

Pensemos entonces que hay un equipo que suma, entre docentes y educadores, nueve adultos. Se podría hacer mucho si se lograra interactuar acertadamente y se lograra trabajar en equipo.

En aras de seguir construyendo hacia los esfuerzos conjuntos, el planteo es promover un próximo encuentro para trabajar una conceptualización colectiva, que constituya un apoyo a la hora de establecer los criterios de jerarquización necesarios para abordar con más solidez la adaptación curricular que exige el Programa.

La premisa para el Taller que se propuso desarrollar en la siguiente jornada planteaba construir sobre la reflexión colectiva, desde los aportes de cada uno de los docentes y educadores, a partir de responderse a sí mismos: ¿Qué han procesado hasta ahora como docentes y educadores del Programa? ¿Qué han logrado construir?

En el marco de los enfoques interdisciplinarios, poder establecer un «cruce de miradas» desde las formaciones diferentes, revisando lo recorrido en este ámbito, con sus logros y sus dificultades.

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Al taller propuesto se le dio el nombre «Taller para “mirarse” en el colectivo». Esto es, no para mirarse corporativamente, sino para mirarse constructivamente y poder hacer un registro que sirva de insumo a la Unidad Coordinadora del PAC. Se propone analizar en conjunto cómo nos integramos, es decir, cómo se han integrado hasta ahora todos los actores que están trabajando en cada Aula. Y cuestionar, problematizar, estudiar la propia «historia» construida hasta el presente y proyectarla. Se trata de reflexionar acerca de qué es integrarse, qué implica, ¿hemos compartido en el colectivo del que formamos parte nuestras concepciones sobre aprender y no aprender?

Problematizar los aspectos esenciales que hacen al quehacer educativo abre las puertas para crear y transformar desde el propio colectivo profesional docente como legítimo instrumento hacia la humanización y el cambio.

«Somos nosotros, los y las profesoras, quienes jugamos un papel importante en la formación de sujetos, y tenemos una gran responsabilidad. La educación es el medio a través del cual se posibilita el trasponer los ideales universales y sociales para la vida». 33 En tal sentido, y para problematizar un poco más, en su trabajo Sujetos y aprendizaje, Ricardo Baquero polemiza sobre la definición de educabilidad, haciendo alusión a la afirmación que en ciertos ámbitos plantea la sospecha de si los niños y jóvenes que atraviesan duras condiciones de crianza y de vida, resultan sujetos educables. «[…] no se pretende de ninguna manera minimizar ni las duras condiciones de vida de nuestros niños y jóvenes, ni las evidentes e históricas dificultades que presenta muchas veces generar experiencias educativas “exitosas” destinadas a los sectores más castigados. Sólo quiere señalarse un problema central: es posible y necesario sospechar de esta aparente evidencia del sentido común que pretende encontrar en los mismos alumnos las razones de su fracaso. […] ¿Cómo nos propondremos una educación emancipatoria si sospechamos de la mera posibilidad de apropiación de aprendizajes básicos por parte de nuestros alumnos? […]

Tal vez, simple y dramáticamente, el formato escolar nunca estuvo pensado con la ingenuidad con que lo percibimos como un potenciador del desarrollo de los que más lo precisan, como una escuela pública adecuada y abierta a la realidad de nuestros niños, cualquiera sea esta.

Tenemos razones para pensar que la definición de educabilidad de los sujetos es un problema francamente político». 34

33

Prof. Guadalupe Juárez Ramírez.

34

Ricardo Baquero, Sujetos y aprendizaje, fascículo del proyecto hemisférico Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar, subregión MERCOSUR.

139

Desde esta perspectiva, somos los docentes los que tenemos que preguntarnos sobre la educación que ofrecemos y para la que nos han formado, y desde allí construir lo que, en todo caso, nos falta como profesionales para lograr alcanzar y atender acertadamente las necesidades propias de los adolescentes con los que trabajamos. Es entonces cuando comprendemos que hay un educando que exige otras prácticas, en tanto «la educabilidad remite a un atributo específico de lo humano» (Comenius). De tal suerte, «no parece ser la ineducabilidad aplicable a la, por desgracia enorme, cantidad de nuestros niños y jóvenes pobres» (Baquero).

Con estas preguntas para «responder» entre todos, cerraban su espacio los inspectores, dejando abierto un tiempo para la reflexión previo al desarrollo del taller propuesto.

140

UN APUNTE SOBRE LOS “CÍRCULOS DE CULTURA” DE PAULO FREIRE

«[…] el proceso de alfabetizar empezaba por la investigación de los medios de vida y del lenguaje hablado en la localidad donde se iniciaba la tarea. Del conocimiento así obtenido sobre la cultura y el “universo vocabular” de la población, se extraían las “palabras generadoras”, seleccionadas bajo un doble criterio: de riqueza silábica y de riqueza de “contenidos existenciales” para los participantes. Las sesiones iniciales de alfabetización eran dedicadas a la discusión de las denominadas “fichas de cultura” que mostraban a los participantes, en carteles o diapositivas, representaciones que viabilizaban el examen de las nociones de “mundo de la naturaleza” y “mundo de la cultura”. Durante el diálogo desarrollado a partir de esas imágenes, el grupo era conducido a reflexionar sobre el hombre en cuanto creador de cultura, o sea, como constructor de sus modos de vida. Después, las lecciones se organizaban a partir de las “palabras generadoras”. Esas lecciones también eran presentadas en diapositivas o carteles que reproducían escenas evocadas por las “palabras generadoras”.

A modo de ejemplo, la palabra generadora “tijolo” (ladrillo) era introducida a través de una figura que remitía a experiencias vividas por los trabajadores de la construcción civil. Los participantes de los “círculos de cultura” eran llevados a dialogar, entre sí y con el “coordinador de los debates”, sobre los contenidos existenciales asociados a las diferentes figuras.

Todas esas labores se llevaban a cabo en un ambiente de diálogo entre los participantes del “círculo de cultura”. Las palabras trabajadas en la alfabetización eran aquellas utilizadas por los habitantes. Las situaciones analizadas durante los debates eran extraídas de sus vivencias. Todo giraba alrededor de las condiciones de vida en la localidad. Así, Paulo Freire asentaba la educación […] en el propio vivir de los educandos. Durante las discusiones, los coordinadores procuraban orientar la reflexión del grupo hacia la apropiación crítica de las determinaciones de las circunstancias de vida de la población local. La búsqueda de esta “concientización” era el objetivo fundamental del proceso. De acuerdo con Paulo Freire, el hombre primero se concientizaba para después, como consecuencia, alfabetizarse. Desde las primeras actividades, durante la discusión de las “fichas de cultura”, hasta la conclusión de esta fase primordial del trabajo de educación popular, la alfabetización debía presentarse, de manera clara, no solo como dominio de las técnicas de lectura y escritura, sino, principalmente, como adquisición de la capacidad de “lectura del mundo”».35

35

DE RUI BEISIEGEL, Celso. «Observaciones sobre la teoría y la práctica en Paulo Freire», Universidade de São Paulo. Disponible en: beisieg@usp.br

141

DEFINIR "DISCIPLINAS", "PARADIGMAS", "INTERDISCIPLINARIEDAD" Material suministrado previo a las Jornadas de Intercambio, por los profesores inspectores de PEE Miguel Álvarez y Elizabeth Mazzuchi.

Como punto de partida, asumimos las siguientes definiciones (Fourez, EnglebertLecomte, Mathy, 1997), que serán matizadas en el desarrollo de los capítulos, especialmente en los que se refieren a «saberes».

Una disciplina científica es un enfoque de presupuestos y de conocimientos ligados a una comunidad científica que, por una parte, se reconoce a sí misma como tal y, por otra, es reconocida como tal en torno a un objeto que ella construye.

Una disciplina escolar es un enfoque y unos conocimientos construidos en función de una disciplina científica, pero estructurada alrededor de una enseñanza y de sus intereses.

El saber disciplinario es el que se atribuye como criterio de construcción del punto de vista (el paradigma, se dirá) de una disciplina, con todos los intereses subyacentes (por ejemplo: el saber disciplinario de la medicina sobre la adicción a las drogas).

El término «paradigma de una disciplina» (Kuhn, 1972) hace referencia, según el punto de vista, a: - El conjunto de los presupuestos, normas, valores, creencias, métodos, aparatos de medida, expectativas, etcétera, que definen la disciplina, del mismo modo que la comunidad «portadora» y sus objetivos. El paradigma actúa como una norma para decidir lo que se va estudiar y de qué manera. Este es el motivo por el que se dice que las disciplinas científicas constituyen la ciencia normal (sin duda hubiera sido más adecuado hablar de ciencias normalizadas o, mejor todavía, de ciencias estandarizadas). 36 - Un ejemplo tipo que permite poner de manifiesto el enfoque de la disciplina. Por ejemplo, el sistema planetario es un paradigma de la física newtoniana.

El paradigma construye una visión determinada y, en consecuencia, se dice que induce un «mundo». Como dos miradas no ven nunca el mismo mundo, se dice que son inconmensurables. 37 Existe el mundo de los físicos, el de los teólogos, el de los camioneros, el de los juristas, el de los lingüistas, el de los biólogos, el de los zapateros, etcétera. Estos mundos son 36

La estandarización es un proceso por el cual una comunidad se pone de acuerdo para construir y aproximarse a la realidad de manera similar. Así, los disquetes de tres pulgadas y media están estandarizados, lo mismo que los lenguajes o los conceptos científicos.

37 Esta noción de inconmensurabilidad ha provocado mucha controversia, cuando en realidad constatamos constantemente el hecho de que no se pueden traducir completamente visiones o discursos diferentes, lo que no implica que no logremos entendernos, a pesar de dichas diferentes representaciones.

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inconmensurables en la medida en que la traducción de un mundo a otro siempre traiciona un poco; por ejemplo, lo que ve el cazador furtivo no entra nunca en el mundo del guardabosque, y viceversa.

Las prácticas llamadas interdisciplinares utilizan resultados de diversas disciplinas para comprender un fenómeno complejo (Maingain, Dufour, Fourez, 2002). Por ejemplo, utilizan la sociología, la psicología, la mecánica, la economía y otras disciplinas para comprender el aumento de accidentes de carretera en una provincia; o también utilizan la psicología y la sociología para la comercialización, para estudiar una obra literaria, o para pensar cuestiones teológicas. Desde esta perspectiva, el objetivo de la interdisciplinariedad es la construcción de un saber adecuado para una situación; utiliza las disciplinas con esa finalidad y no implica ninguna desvalorización de los conocimientos de las disciplinas que utiliza.

En sentido amplio, se considera interdisciplinar la práctica en común de la enseñanza o de la investigación por personas de especialidades diferentes.

Elconocimie nto global o adisci plinar aborda una cuestión en su conjunto, como cuando se compra un coche; en dicha gestión, no se utilizan necesariamente conocimientos especializados. En este caso, no se habla, en sentido estricto, de conocimiento interdisciplinario sino de una aproximación global en la que los conocimientos que se pone en juego están más relacionados con la situación concreta que con determinadas disciplinas. Así, una reflexión global sobre el dolor no distinguirá mucho apreciaciones que proceden de la psicología de las que tienen su origen en la sociología.

La aproximación sistémica se caracteriza por la importancia dada a las interacciones recíprocas entre los diversos aspectos de la situación, hasta el punto de que sería posible compararla con un sistema de vigas en el que la solidez del todo está vinculada con la distribución de las partes. La aproximación sistémica puede ser interdisciplinaria y puede no serlo. La aproximación sistémica supone que la situación puede ser descrita adecuadamente como un sistema (por ejemplo, el estudio de la droga en una escuela examinando sus efectos sobre los fracasos escolares y los efectos de estos sobre el consumo de la droga).

Una aproximación interdisciplinar en sentido estricto es una aproximación global que recurre a varias disciplinas; pero la referencia la proporciona la situación estudiada y no los intereses de las disciplinas (por ejemplo, elaborar un informe sobre la droga en una escuela, especialmente para el consejo de administración, recurriendo a la experiencia sobre el terreno y a los conocimientos de diversos especialistas). Una aproximación pluridisciplinar es una aproximación donde cada disciplina indica cómo ve la situación estudiada, pero sin que se haya definido un principio integrador, ni se haya construido una síntesis. Los criterios de pertinencia de las intervenciones quedan vinculados a las disciplinas, aunque aborden una determinada situación (por ejemplo, un seminario en el que una jurista, un psicólogo, una socióloga, una teóloga, un médico, hablen de la droga en función de lo que su disciplina aporta). Una aproximación multidisciplinar o por temas consiste en la aportación de diversas disciplinas a un tema, sin intención de integrar las distintas aportaciones (por ejemplo, un libro que reúne estudios sobre el uso de la droga en varias culturas).

143

La epistemología se interesa también por la transversalidad y la transdisciplinariedad: la manera como se utiliza el enfoque de una disciplina para comprender un fenómeno procedente de otra. Por ejemplo, cuando se toma de la biología el concepto de evolución para aplicarlo al conocimiento de la producción de automóviles (para describir cómo esta producción evoluciona); o cuando se emplea el concepto militar de resistencia para hablar de tensiones psicológicas; o cuando se construyen analogías entre diferentes registros (como «resumir una conferencia sobre matemáticas para una revista de divulgación» y «resumir un curso de matemáticas para un examen»).

Se habla de una aproximación transdisciplinar en dos contextos diferentes. Para algunos permitiría construir una especie de «superciencia» que, dominando las disciplinas actuales, englobaría todo el saber y unificaría todas las definiciones de nociones. Para otros –y esta será nuestra aproximación–, la transdisciplinariedad es la práctica que importa y exporta de una disciplina a otra o de un contexto a otro nociones, enfoques, instrumentos, etcétera. Se trata, pues, de un proceso de transferencia en el que se sitúa un cierto enfoque transversal de las disciplinas. Las dos definiciones corresponden a dos concepciones diferentes de la manera en la que utilizamos nociones llamadas «universales», es decir, que se adaptan a una multitud de situaciones (como resumen, sistema, conocer, etcétera). Para unos, se trata de nociones generales que dominan a las otras; para otros, se trata de analogías entre diversas situaciones (Walzer, 1992).

Trabajo de alumno de 1º año de Aulas

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UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA AULA 6, Unión 38 Encuentro Nacional de Aulas Comunitarias, 2009

«El Aula en la comunidad y la comunidad en el Aula» Dos proyectos de trabajo interdisciplinario buscaron, además del trabajo «puertas adentro» del Aula, tener un nexo con la comunidad y el barrio.

MEDIO AMBIENTE A partir de la canción de Maná sobre Chico Méndez, ‘Cuando los Ángeles lloran’, se inició un abordaje de sensibilización frente al medio. La canción fue el disparador en la medida en que refiere a un defensor de la Amazonia. Con los chicos se buscó comprender el mensaje de la canción y la importancia del cuidado de nuestro medio y de nuestras riquezas naturales.

Desde el trabajo conjunto se apuntó a movilizar a los y las estudiantes, para desde allí identificar el tema en la cotidianeidad y en el barrio. Para ello se realizó una recorrida por el barrio, donde se identificó el problema de la contaminación del plomo en nuestros arroyos, pasando por el Hospital Pasteur y la Iglesia San Agustín. Al mismo tiempo, observamos el comportamiento de las personas que estaban en la plaza, las fachadas de las viviendas, y reflexionamos sobre cómo en la calle se pierde tan a menudo la colaboración y el respeto. Los chiquilines señalaron los contenedores con basura en el suelo y llegaron a la conclusión de que no son todos; usaban la palabra algunos. Asimismo, señalaron cómo también podía tratarse de grandes empresas industriales que escapan al ámbito de la familia, y con su afán de lucro pierden el respeto y el cuidado. Además, los que habían viajado al interior compararon cómo allí la actitud es otra y la gente es más cuidadosa y más responsable.

DESDE ASIGNATURAS

En Idioma Español, Biología y Geografía se distribuyó y se leyó en clase la Hoja Zonal 6, que contiene artículos escritos por estudiantes de una escuela referidos a la situación ambiental de la zona. En Dibujo, a partir de una propuesta plástica, se trabajó sobre lo que la canción representaba. En Educación Sonora también, a partir de la recorrida por el barrio se buscó detectar los paisajes sonoros y todo lo que refiere a contaminación sonora. En Inglés se trabajó el vocabulario de la canción.

38

Aula 6. Docentes: Natalia Caldarelli, Lorena Villegas, María Rosa Calleros, Lizzete Uyterhoeven, Graciela Gravitz, Julio Giroldi, Sergio Giroldi, Liria Bonino, Adriana Favaro, Andrea Garrido, Rafael Mautone, Miryam Milán. Tallerista Fernando Roell. Coordinadora: Lic. Natalia Jara. Ed. Social Macarena Cuenca. Trab. Social Natalia Jardín, Recreador Ignacio Bruzzesse.

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El proceso cierra con la reflexión a partir de la frase de Antoine de Saint Exupéry «Cuando uno termina su aseo por la mañana, se debe hacer cuidadosamente el aseo del planeta».

DERECHOS

Con esta experiencia se buscó un abordaje transdisciplinario en el cual la temática de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes atravesara toda el Aula, ya no solo las asignaturas, sino también los distintos talleres, salidas y actividades con la comunidad.

En Idioma Español se centraron en la lectura y comprensión específicamente del derecho a la educación. Matemática y Educación Física trabajaron juntos el derecho a la recreación: en Matemática se construyó un juego de caja con preguntas y respuestas, y en Educación Física todo lo vinculado con los juegos de movimiento y deporte. Historia trabajó el tema del derecho como una construcción, buscando problematizar qué pasaba en otras épocas de la historia con el concepto de derecho (libre expresión, opinión, etcétera). En el taller de Voz Joven se crearon historietas que plasmaban situaciones de vulneración y/o reconocimiento en el ejercicio de los derechos, vividas por los propios adolescentes. En el Taller de Plástica se trabajó en la planificación de un mural sobre la temática, además de armar cartelería para acompañar distintas actividades sobre el tema.

El proceso cerró en noviembre con la pintada de un mural sobre los derechos en el Aula, actividad en la que participaron docentes, estudiantes y talleristas, coordinada especialmente por el taller de plástica y también con la participación en la jornada «Por tus derechos» de la Red Educativa de la zona en la Plaza de Deportes Nº 5.

146

LOS DERECHOS - mural del AULA 6

147

COMPRENSIÓN (Ficha 3)

Ficha 3 Psic. Mónica Domínguez Psicopedag. Verónica Mangarelli

¿QUÉ IMPLICA LA COMPRENSIÓN? Es una estrategia cognitiva en la cual interactúan el estudiante, la información y el contexto. A partir de esta estrategia el joven modifica esta información de manera que es posible su internalización. «[…] la comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector, al menos tres importantes tareas: la extracción de significados; la integración de esos significados en la memoria; la elaboración de las inferencias necesarias para una comprensión plena». 39 ELEMENTOS QUE DIFICULTAN LA COMPRENSIÓN DE LOS ALUMNOS FACTORES EXTERNOS

FACTORES INTERNOS

Propuesta docente que no toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.

Escasos conocimientos previos del alumno en relación a la temática propuesta.

Pobreza de vocabulario.

Lenguaje docente incomprensible para los estudiantes.

Deficiencia en la codificación.

Desconocimiento o falta de dominio de estrategias que faciliten la comprensión de un texto.

Tarea poco atractiva para los jóvenes.

SUGERENCIAS BREVES

Tomarse el tiempo necesario para investigar los conocimientos que traen los adolescentes y buscar cómo conectar los mismos con la propuesta.

Promover la reflexión de los estudiantes acerca de los conocimientos previos y su importancia para la comprensión. Brindar información que facilite un primer encuentro con los contenidos a abordar.

Uso de lenguaje claro, previo sondeo de las palabras conocidas y desconocidas para los alumnos.

Estimular búsqueda de información y propiciar la puesta en común y la síntesis colectiva.

Realizar ejercicios de búsqueda de antónimos y sinónimos de palabras. Incentivar el trabajo grupal donde se plantee “traducir” un texto utilizando palabras propias.

Implementar un “glosario” áulico en un sitio visible.

Incentivar la consulta por parte de los alumnos.

Variar la complejidad de la propuesta de acuerdo a las dificultades de los jóvenes. Apoyar el trabajo con imágenes. Hacer lecturas en voz alta.

Hacer copartícipes a los jóvenes en la implementación de la actividad, tomando en cuenta sus intereses.

Promover el uso del diccionario.

Enseñar a diferenciar las ideas principales de las secundarias.

Brindar estrategias para organizar un texto.

Promover lecturas grupales.

Enseñar a resumir textos y la técnica del subrayado.

39

CUETOS, RODRÍGUEZ y RUANO (1996).

Evaluación de los procesos lectores. PROLEC SE. Manual.

TEA Ediciones. p. 38

149

Enseñar a realizar un esquema.

Enseñar estrategias que faciliten la toma de apuntes.

MEMORIA (Ficha 5) MEMORIA ES: El proceso por el cual se retiene la información a través del tiempo. Tiene tres componentes: •

Codificación – proceso por el cual la información se incorpora en la memoria.

Supone atención, concentración y manejo de recursos mentales.

•

Almacenamiento – supone la retención de la información. Depende de los mecanismos de representación.

•

Recuperación (evocación) – es retomar a la conciencia los contenidos retenidos.

ENTRADA EXTERIOR Memoria icónica (visual)

Memoria sensorial Memoria ecoica (auditiva)

Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo

Memoria de trabajo

Memoria declarativa

Episódica Semántica

Retrospectiva Prospectiva

Memoria procedural

Fenómenos de activación Aprendizaje de habilidades motoras Aprendizaje de habilidades perceptivas Aprendizaje de habilidades cognitivas

Luego de que la información se comprendió, fue organizada y seleccionada, comienza el proceso de almacenamiento. Es necesario hacerla propia, integrarla en nuestra mente, junto con conocimientos que ya poseemos. Saber archivarla y guardar convenientemente en nuestro archivo personal.

El proceso de retención y almacenamiento de la información implica la construcción individual desde donde el educando añade “algo” a la información que está recibiendo, con el fin de enfatizar el significado y optimizar el recuerdo de lo que aprende.

150

IMPORTA RECORDAR… Sólo se almacena lo que tiene sentido y significado para el estudiante, por lo tanto la enseñanza debe buscar la construcción de sentido y significado a los contenidos de aprendizaje.

TÉCNICAS QUE FAVORECEN LA RETENCIÓN O ALMACENAMIENTO •

Interrogación elaborativa: elaborar la información a partir de preguntarse por qué, relacionando la información con posibles respuestas y favoreciendo el recuerdo.

•

Analogías: comprender la nueva información buscando semejanzas con la información conocida.

•

Imágenes visuales: transformar en imágenes la información a recordar.

•

Metotecnias: concepto de P. Hernández. Modos de incrementar la distintividad de la información que se quiere aprender (intensidad cognoscitiva y emocional de la información). Es el contraste figura-fondo.

•

La repetición (distintividad cuantitativa), la conexión motivacional (conexión de la información con núcleos de interés), la asociación (vincular la información con otras informaciones).

•

Metáfora: confeccionar una buena metáfora es un acto de elaboración importante y significativo. Las metáforas pueden ser comparativas (semejanzas conocidas), interactivas (crean nuevas semejanzas), de atributo (basadas en semejanzas físicas), de relación (basadas en conexiones abstractas).

EL REPASO, una estrategia de “repetición” – consiste en repetir el material informativo para hacer pasar la información a la memoria a largo plazo. Las diferentes formas de repasar (en voz alta, mental o reiterado), permiten aprender el mismo material de diferentes formas.

Diferentes formas de repaso:

Oído (audición grabada)

Motricidad (escribir)

Vista (lectura)

Habla (repetir en voz alta) Mente (repetir mentalmente)

151

RECUPERAR LA INFORMACIÓN: consiste en una serie de procesos para acceder a la información almacenada en la memoria a largo plazo y volverla accesible para la conciencia. Es, sin lugar a dudas, el punto clave del proceso de aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA Búsqueda autónoma – iniciar y finalizar libremente la búsqueda de la información.

Sistema de huellas – (Flammer y Luthi, 1988) Recorrer un proceso realizado, comprobando paso a paso la información que necesitamos.

Sistema de elección – similar al sistema de huellas, más específico a una información determinada.

Reconocimiento – las preguntas de reconocimiento ofrecen “pistas” que facilitan el recuerdo (Ej: ¿Fue José Artigas un prócer uruguayo?)

Programa Aulas Comunitarias Ficha 5 - Memoria (fragmentos) Psic. Mónica Domínguez Psicopedag. Verónica Mangarelli 2010

Un debe frecuente… ¿DEBERES…?

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UN APORTE DESDE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA 40 Andrea Nogués Clérici 41 En Aulas Comunitarias, donde se promueve la flexibilidad para innovar con responsabilidad, he apoyado mis prácticas como docente de Matemáticas en el Modelo de la Enseñanza para la Comprensión, modelo que se deriva del campo de las Ciencias de la Educación. Tomé contacto con este modelo en 2004, en el Seminario de Docencia dictado por la profesora adjunta Lic. Carmen Caamaño (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República). Este modelo define la comprensión como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La enseñanza para la comprensión es una teoría de acción para la enseñanza y el aprendizaje con un eje constructivista.

Julia Leymonié Sáenz, magíster en Educación, plantea así las cuatro dimensiones de la comprensión: 1) Contenido ¿Qué comprende usted?

2) Método ¿Cómo construyó lo que comprendió? ¿Cómo puede estar seguro de lo que comprendió? ¿Qué evidencia tiene para convencer a otros o a sí mismo?

3) Propósito ¿Para qué sirve saber esto? Al ponerlo en práctica, ¿cómo cambia su comprensión del hecho, la idea o la teoría?

4) Comunicación ¿Cuál es la mejor forma para presentar y comunicar su comprensión según sus habilidades? (Cada disciplina tiene su eje).

En cuanto al para qué sirven las cuatro dimensiones de la comprensión, Leymonié dice que «nos muestran con mayor precisión la clase de comprensión que queremos desarrollar en nuestros alumnos».

A la hora de planificar y desarrollar la clase, el docente se puede plantear objetivos (que enuncian cuánto harán los alumnos; por ejemplo, los alumnos serán capaces de…) y metas de comprensión que pueden ser menos o más abarcadoras (pueden formular cuánto deberán aprender mis alumnos y/o cuánto comprenderán mis alumnos; por ejemplo, que sepan utilizar las prioridades operatorias y/o que las matemáticas pueden explicar hechos de la vida cotidiana).

Al trabajar con actividades de comprensión, se generan desempeños de distintos tipos; esto resulta muy apropiado para trabajar en grupos heterogéneos, como los de Aulas Comunitarias.

Desempeño de exploración (narra una experiencia propia).

40

El presente material es un fragmento del trabajo final realizado en el curso con la Prof.

Psicopedagoga Gabriela Garibaldi (PAC 2011).

41 Profesora de Matemática, Aula 4, Paso de la Arena.

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Desempeño de exploración guiada (a partir de enunciados o preguntas, llega al estado de posesión).

Desempeño de síntesis (pasa del estado de posesión al estado de comprensión).

Así, cada alumno partirá de la etapa en la que se encuentre cómodo para ir gradualmente superando su desempeño.

PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN •

El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente mediando un compromiso reflexivo, con desempeños de comprensión a los que es posible abordar, pero que se presentan como un desafío.

•

Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a través de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional (no solo el espacio de aula).

•

Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad crecientes.

•

El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas.

MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN •

Ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los desempeños.

•

Ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases expositivas.

•

Pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden.

•

Solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio.

•

Solicitar reflexiones orales y escritas.

•

Comunicar los criterios de evaluación.

•

Brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y evalúen el trabajo de sus compañeros.

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REFLEXIONES Y PARAFRASEOS SOBRE PHILIPPE MEIRIEU Uno de los guías en mi quehacer docente, el pedagogo francés Philippe Meirieu, a mi entender, ofrece puntos claves a partir de los cuales reflexionar acerca de nuestras prácticas. Reconoce y explicita los problemas que genera el funcionamiento de la nueva sociedad sin quedarse en la catarsis, dando a cada actor del proceso de enseñanzaaprendizaje la responsabilidad que le corresponde asumir en la lucha contra las dificultades y el fracaso escolar.

Acuerdo totalmente con él en cuanto a la necesidad de que el alumno tenga derecho a «ser visto» por su docente; a ser conocido y apoyado en sus dificultades y sus progresos, y a ser valorado en sus éxitos. Si bien los grupos numerosos, la creciente dispersión y desinterés con que llegan nuestros estudiantes y nuestro propio ritmo de vida hacen difícil el trabajo personalizado, deberíamos buscar los intersticios necesarios para lograr acompañarlos.

Sobre algunas de estas cuestiones se explaya Meirieu, en entrevista con la periodista Judith Casals Cervós, de la que cito algunos fragmentos: «Pienso que hace falta interrogarse sobre la obsolescencia del modelo tradicional que constituye la clase, es decir, un grupo de treinta personas que hacen la misma cosa al mismo tiempo y dentro del cual hay extremadamente poco trabajo de acompañamiento individual […] Si se quiere luchar contra el fracaso escolar, más allá de esta necesaria personalización de la pedagogía, hace falta reflexionar sobre lo que se podría llamar un nuevo tipo de relación con el saber. Se trata de procurar que los alumnos con dificultades perciban el interés de aprender, de invertir su energía en la escuela […] crear lugares en los que cuando uno entra, le den ganas de hacer cosas, y que al mismo tiempo reúnen las condiciones para hacer las cosas que necesariamente hay que hacer en ese lugar, es decir, trabajar, aprender, reflexionar […]

Etimológicamente, el pedagogo es aquel que acompaña al niño, y me parece que lo que hoy en día les hace falta a algunos niños es estar acompañados. […] Algunas familias lo hacían con sus hijos y lo siguen haciendo, pero hay muchos alumnos para quienes este acompañamiento familiar no existe […]

De lo que se trata es de estar con el otro, y concretamente de estar al lado del proceso y no del resultado, es decir, no contentarse con transmitir el saber como un paquete […] hace falta comprender qué pasa en la cabeza del que aprende. Es la razón por la cual digo a menudo a los enseñantes que no hace falta preguntarse antes de entrar a una clase qué diremos a los alumnos; hace falta preguntarse qué les haremos hacer para que aprendan alguna cosa, qué actividad les vamos a proponer para permitirles acceder a un saber y estar a su lado para ayudarlos y, a la vez, exigirles».

Como docentes, muchas veces ocupamos un lugar de privilegio en las vidas de nuestros alumnos, y algunas de esas veces, ni siquiera nos damos cuenta de la influencia que hubiéramos podido ejercer sobre ellos de haberlo notado. El crear un clima de bajo riesgo en clase, el intentar empatizar con nuestros alumnos con la misma o mayor energía que dedicamos a planificar cada tema, el lograr que entiendan que no somos «el otro», sino un compañero más, que se remanga ante el trabajo y se esfuerza en el 155

acompañamiento de cada uno de ellos, son objetivos que considero que todos los actores institucionales deberíamos proponernos al comenzar cada año.

REFLEXIONES FINALES Una vez establecido el marco teórico en el que me baso, no puedo dejar de reconocer que aún existe distancia entre mis aspiraciones y los resultados obtenidos. De todas formas, mi compromiso con este modelo de enseñanza-aprendizaje es fiel, y cada año intento mejorar las aplicaciones que de su uso hago. Además de lo expuesto en el marco teórico, esbozaré brevemente algunas cuestiones que creo que el docente debe tener en mente a la hora de pararse frente a un grupo, y no dejar de preguntarse y repensar cada año, sin importar qué tanta experiencia se tenga. ¿Quién soy yo? ¿Cuál es mi perfil docente? ¿Coincide con el perfil que los demás ven en mí? ¿Cómo me ven mis alumnos? ¿Quiénes son y qué esperan (¿quieren?) mis estudiantes? ¿Cómo planifico en consecuencia? ¿Qué estrategias didácticas emplearé para tener una mejor comunicación con estos alumnos y poder interesarlos por el conocimiento a construir? ¿Cómo haré para saber si el conocimiento tratado va siendo aprovechado, comprendido, por los estudiantes?

Considero que al entablar una nueva relación, como lo es cada año la del docente con cada grupo y con cada alumno, se hace necesario recordarnos que somos seres humanos que contamos con un bagaje de conocimientos y de habilidades, pero también de valores e historias de vida que son diferentes de las del «otro» con el que me voy a encontrar. Esos tres componentes interactuando serán los que definan mi perfil docente, que si bien tendrá elementos que están arraigados, tendrá otros que, a mi criterio, irán variando cada año o cada clase, según mi «ser» cada día (emociones, vivencias, estados de ánimo) y la relación creada con cada grupo y/o adolescente.

La conjunción de perfil docente, perfil individual de cada estudiante y perfil grupal determinará el ambiente que se logre generar en cada clase. Intentar conocer a nuestros alumnos y acercarnos desde el costado emocional se vuelve de suma importancia para lograr un clima adecuado, porque entiendo que solo en un ambiente de bajo riesgo se logran aprendizajes sanos. El conocerlos también será muy útil a la hora de planificar las actividades más adecuadas a cada uno, determinar la metodología para abordar cada tema y para reflexionar sobre la práctica y lograr una retroalimentación que enriquezca.

La discusión grupal es buena para obtener información; valorar las ideas aportadas es fundamental en el proceso de dar realimentación positiva; hacer énfasis en las fortalezas, aspectos interesantes y comentarios honestos del otro contribuye a desarrollar un clima que favorece la cultura de la comprensión, creando una atmósfera positiva para la construcción de significados colectivos.

No siempre las evaluaciones tradicionales son las que dan los mejores resultados, pero generalmente son necesarias. Las actividades de comprensión a menudo nos permiten 156

descubrir si la metodología de enseñanza-aprendizaje que estamos empleando resulta eficaz y nos ayuda a que no estemos solamente certificando conocimientos, sino ayudando a comprender y a desarrollar pensamientos. David Perkins en su obra La Escuela Inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente sostiene: «El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesión, de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensión, en cambio, va más allá de la posesión. La persona que entiende es capaz de “ir más allá de la información suministrada”, para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender qué es comprender debemos aclarar qué significa ese ir más allá de la posesión».

Es muy importante, creo, acompañar siempre la evaluación con una devolución (en forma oral o escrita) que contenga sugerencias y aportes, como apoyo y cierre a los trabajos realizados.

Para ayudar a los adolescentes en la adquisición y comprensión de nuevos conocimientos, y en la transformación de los ya existentes, es fundamental que tengamos en cuenta en nuestra transposición didáctica que también está en juego el perfil de estudiante. Cada uno de ellos trae sus conocimientos (con mayor o menor grado de acierto, de error o de rigor científico), sus habilidades (innatas o adquiridas) y, sobre todo, su historia de vida, al igual que el docente. Es bueno, entonces, tener en mente que ese adolescente (perfil de estudiante) que viene con sus propias expectativas se encuentra en la búsqueda (de conocimiento o lo que sea que venga a buscar) con once personas diferentes (perfil docente) que le proponen abordar once objetos de conocimiento distintos o, en el mejor de los casos, un mismo objeto de conocimiento abordado desde once perspectivas diferentes.

Para finalizar reproduzco este material de Toluchi, que ilustra mis últimas reflexiones mucho mejor que mis palabras.

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BIBLIOGRAFÍA BLYTHE, Tina et al. (1999), La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente, Buenos Aires, Paidós.

CASALS CERVÓS, Judith (2007), «Entrevista a Philippe Meirieu», España.

LEYMONIÉ SÁENZ, Julia (2001), «Las cuatro dimensiones de la comprensión». Material proporcionado en el Seminario de docencia de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, Universidad de la República.

MEIRIEU, Philippe (1998), Frankenstein educador, Lyon, Laertes.

PERKINS, David (1995), La Escuela Inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Barcelona, Gedisa.

mundos paralelos…

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LA EVALUACIÓN COMO PROBLEMA

«El campo de la evaluación da cuenta de posiciones controvertidas y polémicas no sólo desde una perspectiva política, sino también desde la pedagógica y didáctica. […] el problema de la evaluación ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia. Pero dicha importancia fue adquirida como resultado de una “patología”: muchas prácticas se fueron estructurando en función de la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje. De esta manera, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendían porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones. […] en las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés de conocer por el interés de aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender».

Edith Litwin, La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza.

Innovar estrategias de aprendizaje exige necesariamente revisar las modalidades y los criterios de evaluación, que deberán habilitar metodologías de seguimiento y valoración coherentes y acordes con los cambios adoptados. El PAC, desde sus inicios, ha trabajado intensamente en la exploración de modalidades de evaluación que permitan visualizar los procesos que verdaderamente cristalizan en el adolescente a lo largo de su pasaje por el Aula. Ello implica involucrar aspectos vinculados a la socialización, a la incorporación de valores y a cambios actitudinales sustantivos, que muchas veces no acompañan lo curricular, en tanto son transformaciones necesariamente previas. No obstante, ello constituye otro nudo de conflicto en tanto serán estos mismos adolescentes quienes luego de su proceso en las Aulas se inserten en instituciones de corte estrictamente «formal». ¿Cómo articular adecuadamente este cambio? ¿Hasta dónde es posible trabajar con esta contradicción sin perjudicar al alumno? Las respuestas a este nudo están en construcción, como lo está el propio modelo educativo. Sin menoscabo de ser conscientes de ello, en tanto las lógicas son diferentes, habrá que hacer frente al desafío buscando alternativas que promuevan procesos positivos y estimulen la confianza, la autoafirmación y la autoestima en estos sectores de población adolescente, sometidos a realidades de fuerte marginación y a la fragilidad en sus posibilidades de integración social.

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«Una mirada de desconfianza sobre un chico crea, en el acto, un chico no confiable, y peor aún, un niño que ya no confía en sí mismo. Esto sienta las bases para la alteración del comportamiento: así estaremos siempre frente a la profecía autocumplida, ya que vigilar potenciales “delincuentes” contribuirá a que se desarrollen como tales». 42 Trabajar en realidades de contextos de vulnerabilidad exige involucrarse a fondo con las necesidades, las características y los saberes propios de una cultura que dista mucho de la académica. Implica el esfuerzo amoroso y la humildad al mismo tiempo.

Obliga a despojarse de «cierta pátina de omnipotencia» en lo que hace al conocimiento, que puede estar presente, aún inconscientemente, en el educador. De tal suerte, exige un gran esfuerzo de trabajo para con la propia interioridad del docente.

«Comenius (1592) –el padre de la Didáctica Magna– parecía algo

más optimista que muchos de nuestros contemporáneos. Entendía que el maestro debía generar las condiciones de educabilidad de los sujetos. “Si una tabla está dañada, púlala”. Compréndase que es la noción inversa a la de requerir a los sujetos (educandos) una serie de condiciones iniciales –casi de admisión– como para asegurar una enseñanza feliz. En Comenius es la propia práctica del maestro la que, habida cuenta de las características del alumno, genera las condiciones para su educación». 43

«se trata de un prolongado proceso, doloroso, pero también gratificante, que permite encontrarnos con nosotros mismos. Un proceso de reconstrucción de vínculos y de reconstrucción de redes. Vínculos y redes que, en la medida en que permiten crecer con autonomía, se convierten en posibilidades de salud. Un proceso de autoanálisis –personal, grupal, colectivo– que trata de remover nuestras dominaciones interiores arraigadas en nuestro consciente y en nuestro inconsciente. Un proceso que busca desenmascarar nuestras ansias de ejercer una voluntad de poder. Nuestra omnipotencia de expertos de la subjetividad.

Se trata de un proceso prolongado de autoformación que nos permita quitar nuestras propias máscaras, aquellas que no nos dejan ser ni pensar por nosotros mismos. Máscaras que encubren la compulsión a la repetición, la reaparición de lo mismo, la reducción de la diferencia a lo idéntico. El predominio de la totalidad que ahoga nuestra originalidad».

José Luis Rebellato, Ética de la liberación. p. 66.

42 43

Ricardo Baquero, Sujetos y aprendizaje.

Ricardo Baquero, op. cit.

160

TALLER «La evaluación como problema» Prof. inspectores de PEE Miguel Álvarez y Elizabeth Mazzuchi

Relato de lo trabajado en la Jornadas de Intercambio 2011, supervisado por los autores

La propuesta de trabajo fue desarrollada a partir de un power point preparado con algunos fragmentos escogidos y preguntas claves, como disparadores para reflexionar, intercambiar y debatir en colectivo, y las pautas para el trabajo posterior en subgrupos. Unos días antes al desarrollo de la Jornada, los profesores inspectores de PEE hicieron llegar a los participantes el material, textos de Edith Litwin, para su estudio previo.

Presentamos a continuación la secuencia del power point a partir del cual se trabajó: 1. ¿Qué evaluamos?

«En un ambiente en el que se privilegia el pensar, rara vez nos preocupamos por la evaluación […] En el marco en el que las actividades reflexivas se producen reconocemos que el mundo es ambiguo e inequívoco, las disciplinas no representan el total de conocimiento y a menudo se yuxtaponen, el docente es falible y la mejor expresión del conocimiento es el razonamiento del estudiante acerca de un tema o cuestión». Edith Litwin. En: CAMILLONI, Alicia et al. (1997). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós Educador.

2. En la evaluación ¿estamos reconociendo las dimensiones más complejas y centrales de los saberes puestos en juego en los aprendizajes? ¿Cómo y para qué estructuramos las situaciones de enseñanza?

3. Valor epistemológico: ¿qué aporta la actividad de enseñanza (proyecto, tarea, situación problema…) a la construcción de conocimiento?

Valor social: ¿qué aporta la actividad de enseñanza (proyecto, tarea, situación problema…) a la construcción/participación social?

4. TALLER Integrar once equipos, cada uno formado por dos Aulas.

En cada Aula se reflexionó en torno al material enviado y a los proyectos que se están desarrollando. Sería conveniente integrar estos aportes a la discusión interna de cada equipo en torno al valor epistemológico y el valor social de los aprendizajes.

Registrar (textualmente, con imágenes, etcétera) dos elementos conceptuales centrales identificados por el equipo.

5. Las actividades de enseñanza deberían apuntar a habilitar la construcción de conocimiento.

161

Situaciones que posibilitan la construcción de conocimiento: identificación, búsqueda de problemas, interrogantes genuinos, análisis, síntesis, procesos de producción, recontextualización de información, descontextualización.

«A la hora de reflexionar sobre la evaluación, sostenemos los mismos interrogantes que a la hora de pensar las actividades y su valor en la construcción del conocimiento.

Una actividad “pedagogizada”, esto es, una actividad inventada para la enseñanza, carente de valor y sentido real, no implica ningún atractivo o desafío para los estudiantes, no los compromete ni social ni cognitivamente y cobra un valor totalmente extrínseco: actividad para ser evaluada». Edith Litwin, op. cit.

A partir de estas premisas y con estos disparadores de Edith Litwin, acompañados de interrogaciones precisas, se trabajó desde las experiencias de cada Aula los cuestionamientos acerca de los aciertos en las modalidades evaluativas adoptadas, y se intercambiaron reflexiones acerca del material entregado previamente por los expositores talleristas.

Entre diversas experiencias, se destacó la importancia de la autoevaluación de los educandos, como un recurso particularmente valioso para los propios procesos de aprendizaje de los alumnos, así como para la reformulación desde la tarea docente. En este sentido, vale la pena citar a Elliot Eisner, cuando remarca que «es muy distinto evaluar preguntándose: ¿ha aprendido el estudiante lo que yo quería que aprendiera?, que evaluar preguntándose: ¿qué ha aprendido el estudiante?» Y a la vez, su concepción del significado que puede revestir el acto evaluativo: «la evaluación, más que premio o castigo, puede concebirse como una valiosa herramienta para el diagnóstico del currículum y sus reformulaciones y mejoras». 44

Trabajo de alumno de 1º año de Aulas (témperas)

44

EISNER, Elliot (1995). Educar la visión artística. Paidós.

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El artista invisible 45 I Había asistido a todas las Jornadas de intercambio y capacitación de Aulas Comunitarias. Las premisas de trabajo, comprometían cada vez más la creatividad aunque al mismo tiempo, eran un fiel reflejo de las contradicciones que arrastra nuestra educación…

Revisando los ejes del “programa” curricular, intentaba “darles alguna vuelta” vinculándolos desde lo más cotidiano hasta lo más abstracto. En medio del caos creativo, un sacudón me llamaba a reordenarlo todo. Era imprescindible no perder de vista los tiempos acotados de un semestre, con una asignatura que sólo contaba con una clase semanal.

Pero la realidad, anteponía un desafío mucho mayor. Más allá de lo curricular, alcanzar una mínima disciplina en el aula, era más importante que toda premisa innovadora del programa. Los gritos, la dificultad de permanecer sentados, los papeles lanzados al aire, los tamborileos en las mesas, el “yo no sé dibujar” y las negativas rotundas al trabajo, eran la situación generalizada, mientras una minoría -algunos molestos, otros divertidos con el escándalo- esperaba que en algún momento la clase comenzara…

El pizarrón, abrió nuestro primer encuentro con unas letras mayúsculas que decían: “Todo hombre, un creador. Todo creador, un artista.”

Ya en casa, revisando las producciones que a fuerza de mucha insistencia había logrado que me entregaran, me detuve en cada una y anoté cada detalle factible de ser comentado. De ahí en más, dedicaría el inicio de las clases a analizar colectivamente los trabajos realizados en la clase anterior…

Imposible el primer día… Y aún el siguiente. Y también el siguiente…

La resistencia fue categórica: - ¿Va a mostrar todos los dibujos?

- ¡El mío no lo muestre, profesora!

- Si muestra el mío, no vengo más…

Ante las risas y exclamaciones burlonas frente a cada exposición nueva de trabajos, intentaba motivarlos a que observaran preguntando: - Este dibujo ¿está centrado en la hoja?

- ¿Cómo es el trazo? …Fíjense en el detalle que le hizo aquí…

Otras veces, apelaba a las sensaciones: - Este dibujo me dio miedo… ¿Qué les produce a ustedes al mirarlo?

Entonces alguna vez, por un momento, se hacía silencio de verdad… Acaso, en especial, frente a las líneas más torcidas e imprecisas.

45

Relato Aula 10, Educación Visual, Silvia Scarlato.

163

…Con el pasar de las semanas, poco a poco y a pesar del bochinche, algunos parecían esperar, aunque con aire esquivo, que les tocara el turno…

Vez a vez, en cada inicio de clase, mantenía aquella dinámica a veces más breve, otras veces más extensa, sin tener claro cuánto los alcanzaba. Los comentarios llegaban como gotas en medio de un océano más bien caótico. No obstante, había logrado introducir a medias algunos conceptos básicos. Adaptada a fuerza de la exigencia a aquel clima ruidoso y movedizo, sólo las producciones me pautaban pistas.

Un día, un alumno llegó tarde. Era de los mayores y de los más difíciles...

Lo dejé entrar mientras guardaba los dibujos que acabábamos de comentar.

Entonces el muchacho se detuvo. Sin poder contenerse, un “niño” le saltó de adentro y gritó: - ¡Ah, profesora!, ¿ya terminaron? ¿Y el mío lo mostró? ¿Qué dijeron del mío…?

Las miradas se enhebraron. Un duende se sacudió… Y sus chispas, alcanzaron a sostenerse un segundo en el aire.

II Durante el curso, había ido registrando todos los dibujos, armando las secuencias de cada trabajo, como testimonio de los logros y los intentos fallidos de mis clases.

Revisando el material, constaté cuánto se potenciaban los trazos y el color a través de la fotografía ampliada, y cómo, al mismo tiempo, se apreciaban los procesos.

Entonces ordené las producciones de acuerdo a sus etapas, pedí un proyector, y destiné una clase al visionado colectivo…

- ¿Ese dibujo es el mío…? – se escuchó decir a alguien…

- ¡Mirá…! el de Julián… ¡parece un cuadro…!

- ¿Le sacó fotos a todos, profesora?

El aire se cargó de una ansiedad silenciosa. No faltó ningún trabajo y cada uno, aún el más inacabado, recibió comentarios anotando aciertos.

Luego, visionamos algunas obras de las Vanguardias: la abstracción, el cubismo, el expresionismo, el surrealismo… y mientras hablaba de los autores y sus procedencias, empezaron a descolgarse tímidamente algunas voces…

- ¡Pah…! Pero profesora… el dibujo de Jimena ¡se parece a ese famoso…!

- Y el mío… ¡es casi mejor que éste…!

Un flash en la retina.

Fugaz entró y salió; se asomó por un instante, el artista invisible.

164

LA DIMENSIÓN LÚDICA EN EL ÁMBITO PEDAGÓGICO

Abordar el aprendizaje desde modalidades lúdicas ha sido un eje de trabajo en permanente construcción en el marco del PAC. Las estrategias que desde este ámbito facilitan el acercamiento al conocimiento partiendo desde lo vincular involucran no solo cambios desde el educador sino también desde el aprendiz. La lógica de la enseñanza formal está internalizada hasta tal grado que muchas veces los propios alumnos son quienes se resisten a aceptar dinámicas que desestructuran la convencional dinámica de clase. Se trata, pues, de un proceso en el que profesores y alumnos recorren experiencias abiertas a elaboraciones muchas veces invisibles que no deben pasarse por alto. Parte del desafío será la construcción paciente de una nueva lógica en la que el juego es aprendizaje, en muchos casos «inconsciente», que cristaliza en el tiempo. Más de una vez, ante el fracaso aparente de una experiencia lúdica puntual, subyace una comprensión más profunda por parte de los alumnos, que emerge más tarde, para sorpresa del profesor. Este hecho es un indicador interesante. Da cuenta del valor potencial de una herramienta que puede incorporarse en forma medida y paulatina articulando con los procesos de enseñanza más abstractos o más rígidos, enriqueciendo y permitiendo otras modalidades para acceder a los conocimientos.

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La noticia y la Matemática 46 Prof. Gloria Erosa

Busqué algo divertido en lo que ellos pudieran intervenir y participar. Decidí cambiar lo expositivo y esa introducción formal que siempre hacía de los temas por un comienzo de «titulares» que resultara curioso, atractivo. Pensé en un título que los llevara a preguntarse «¿por qué ese título?», «qué tiene que ver la Matemática con ese título?». […] Cuando decidí reformular mi práctica creí, antes que nada, que como docente puedo educar a estos chiquilines, colaborar en su ingreso al sistema educativo, trabajando por construir un nuevo vínculo con la Matemática, demostrándoles que sirve, que es básica para un montón de ciencias, para resolver diversos problemas, y que ellos «hacen matemática» todos los días y que ahora quizás también aprendan a disfrutarlo.

Pensé títulos que los engancharan. Un ejemplo: en clases anteriores habían mencionado al grupo musical Los Fatales y por eso decidí partir de ese nombre para trabajar una parte del tema divisores y múltiplos. En determinado punto del tema usé el titular «Los Infaltables». Por supuesto que antes de escribirlo en el pizarrón les mencioné el nombre del grupo musical y de Los Fatales pasé a los Infaltables para referirme a los dos divisores «infaltables» de un número natural mayor que uno (el 1 y el propio número) y a los dos múltiplos «infaltables» de un número natural distinto de cero (el 0 y el propio número). Percibí que se rieron, se interesaron, lo aprendieron y lograron continuar con todo el desarrollo del tema.

En otra ocasión sustituí el título usual «Potenciación» por «La noticia veloz», que evidentemente les interesó mucho más porque querían saber cuál era el método para que una noticia (o chisme) llegara a más cantidad de personas («crecimiento exponencial» de la noticia). Esa fue la introducción y el planteo era a partir de dos personas que «pasaban» la noticia a otras dos personas y así sucesivamente. ¿Cómo crecía el número de personas enteradas? Se interesaron, aprendieron a diferenciar la base y el exponente de una potencia, «razonaron» sobre el resultado posible de una potencia y aprendieron a calcularla. El título «La noticia veloz» en un principio pareciera que no tiene nada que ver con la Matemática, pero este titular y el planteo posterior los interesaron al punto de reconocer que la Matemática permite resolver este problema de contar la cantidad de personas que van conociendo la noticia y lo hace a través de una operación, de nombre potenciación, que es una multiplicación cuyos factores son todos iguales.

Muchos de los adolescentes del Aula son chiquilines grandes, con cierta incongruencia entre su edad cronológica y sus intereses de vida. Por un lado, tienen una niñez truncada anticipadamente; por otro, se anticipan en temas tales como la sexualidad, la violencia y el trabajo. Evidentemente, las carencias en el terreno lúdico originan una 46

EROSA, Gloria (2008). El Programa de Aulas Comunitarias en la fase fundacional: miradas complementarias. p. 54.

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atracción hacia esos juegos que no disfrutaron en forma suficiente. Algunos mostraban al principio una especie de vergüenza, pero ante la mínima insistencia se interesaban en el tema y adoptaban una actitud adecuada para el aprendizaje. Después era posible plantear el vocabulario correcto, hacer el desarrollo formal, nominar la operación como potenciación, y ya no se retomaba el titular usado para la introducción del tema. Los alumnos hablaban de potencia, no se quedaban pegados a los titulares que se usaba para interesarlos.

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El lugar del juego en la práctica y promoción de la participación adolescente

«Adolescencia y participación» (fragmentos) 47

«Son tantas y tan variadas las formas de juego, que se puede afirmar que no hay material que no pueda transformarse en objeto de juego, ni cárcel que impida jugar.

No hay circunstancia que acalle esa necesidad humana, ni tema que esté fuera de su alcance: la sexualidad, la muerte, el miedo a lo desconocido, todo puede ser objeto de juego.

Pero lo que hace interesantes los juegos es que trascienden al hecho en sí, y que la experiencia vivida va siempre más allá de lo que el jugador presume. Basta repasar los recuerdos y cuestionar qué significaron esos juegos: qué aprendizajes se produjeron a través de ellos, qué descubrimientos, qué relaciones se entablaban, por qué se recuerdan unos y no otros, y a qué o a quiénes se ligaban quienes jugaban.

Es indiscutible que no todos los juegos son iguales ni todos facilitan la inclusión. Si bien muchos juegos tienen una estructura cooperativa, otros fomentan la exclusión, la marginación o la competencia. Pero en todos los casos transmiten hábitos y costumbres, ensayan actividades de la vida y dramatizan situaciones. […] Sin ánimo de acotar conceptualmente el fenómeno, es posible concebirlo como una actividad vivencial de conocimiento, libremente elegida, placentera, en la que se construye un espacio (material, inmaterial, individual o colectivo) en un tiempo diferente y a través del cual es posible transmitir y/o crear cultura.

• • •

•

Actividad, en tanto acción que involucra a quien juega.

Vivencial, pues quienes juegan experimentan, se emocionan despliegan su afectividad, ríen, lloran.

De conocimiento, pues es en el contacto, en el movimiento de los cuerpos propios y ajenos, de los materiales y sus texturas, en el uso del lenguaje y en el jugar con las palabras, como se aprende. Este acceso al mundo del conocimiento incluye desde el descubrimiento corporal al sexual, desde el aprendizaje de habilidades manuales e intelectuales hasta el desarrollo de capacidades expresivas, creativas y sociales.

Libremente elegida y placentera, ya que quien juega no está obligado a hacerlo: participa voluntariamente, durante el tiempo que desea y lo hace para disfrutar. Quien «juega obligado» no está jugando, por lo menos al juego que se le quiere imponer.

47

OLIVER I RICART, Quimia, BONETTI, Juan Pablo y ARTAGAVEYTIA, Lucila. Adolescencia y participación: palabras y juegos. Nº 1. En: UNICEF, Proyecto «Herramientas para la participación adolescente». pp. 24 y 25.

168

•

•

En la que se construye un espacio en un tiempo diferente, porque todo juego se desarrolla en un espacio, delimitado por trazados o señales o imaginario que se denomina campo de juego. Al límite espacial hay que agregarle otro: el temporal. Estos dos elementos lo distinguen de la vida corriente porque en dicho espacio y por determinado tiempo el funcionamiento ordinario se suspende.

A través del cual es posible transmitir y/o crear cultura porque, si bien es posible concebir el juego como un soporte técnico de la acción educativa, también puede ser pensado como algo más que una herramienta. Cuando crea formas alternativas de pensar, sentir y actuar que empiezan a ser replicadas, el juego transmite pautas culturales diferentes y se constituye en dinamizador de la cultura. Es posible considerar que el involucramiento en juegos y actividades lúdicas que comprometen corporal, intelectual y emocionalmente promueve la formación de una cultura participativa que está en el centro de la presente apuesta educativa. En este contexto, los jugadores trascienden la mera condición de espectadores.

Los adultos han sido formados en una variedad de dicotomías –que tendrían que intentar superar– vinculadas al fenómeno lúdico: risa/seriedad, juego/trabajo, tiempo libre/tiempo ocupado, cuerpo/cabeza, actor/espectador.

Impulsar los procesos formativos integrales implica apostar por el juego como actividad que envuelve al ser humano física y afectivamente, estimulando la inclusión del cuerpo, de la risa, del afecto, del tacto, del olfato, del gusto, de los sentimientos, todos ellos excluidos de la formación tradicional. […]

Peculiaridades del juego con adolescentes Es común que se reconozca en los niños la capacidad de aprender a través del juego.

En cambio, se suele decir que el adolescente “no está en momento ni edad para jugar”.

Cuando el adolescente realiza una actividad lúdica, se disfraza, canta o baila, no se pregunta demasiado, pero está más condicionado que el niño, pues se siente afectado por las miradas externas.

Hay una especie de proscripción social de las manifestaciones afectuosas y la exteriorización de las emociones que se vinculan comúnmente al juego, que suele ser más fuerte en los adolescentes que en los niños. […] En los adolescentes se genera una primera reacción en la cual aflora inseguridad, vergüenza y ciertas resistencias. […]

El juego de los adolescentes, al igual que el de los niños, afortunadamente escapa muchas veces al control adulto. Y los elementos que supuestamente iban a servir para un juego determinado terminan siendo usados para fines imprevistos. […]

Que el adulto promueva el uso de juegos con los adolescentes no necesariamente implica que esté promoviendo la participación. Puede incluso inconscientemente 169

esconder una actitud contraria a la participación, como ocupar el tiempo para que no molesten o incluso… para que no piensen. La expresión pan y circo de los antiguos romanos sigue teniendo una vigencia que debería llevar a la reflexión».

170

Trabajo en témperas, alumno de 1º año de Aulas.

171

Loreley Conde Prof. de Educación Física y Psicóloga Social.

Coordinadora de práctica docente en Comunidad.

Encargada de la Unidad de Extensión del ISEF de la UdelaR Maestrando en Educación Corporal Cohorte 2011.

Invitada a varias Jornadas de Intercambio, la profesora Loreley Conde trabajó con profesores y educadores en dinámicas de taller sobre la importancia del juego y sobre el cuerpo como manifestación de los procesos de enculturación.

Su propuesta exigió el involucramiento de los docentes en actividades lúdicas, que implicó pasar por la experiencia de exponerse ante los otros y desde allí comprender las dificultades y los prejuicios que interfieren en actividades que promueven valiosos aprendizajes desde la integración y el juego.

Esta realidad exige a los propios educadores un trabajo consigo mismos y la apertura hacia nuevas miradas para acceder con acierto a procesos de enseñanza desde la lúdica.

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EL JUEGO COMO VÍNCULO Y HERRAMIENTA PEDAGÓGICA Profesora Loreley Conde Gómez

Adolescentes del Aula 10, Cruz de Carrasco en los “exteriores” de un cumpleaños de 15.

Propuesta taller con docentes Jornadas de Intercambio 2010 Trabajo grupal: • • • • • • •

Trabajo con los nombres de los participantes.

Sillas y los lugares en las sillas (lugar difícil de ocupar).

Manchas (en parejas) desde los distintos sentidos.

Espaldas y todos con todos.

Nunca tres (cambio de regla).

Trabajo de espejos. Introducción a la imagen.

Reflexión basada en hipótesis de trabajo.

Introducción al marco teórico • • • •

La Lúdica El cuerpo Hipótesis de trabajo Los adultos que ayudan a reconstituir la lúdica

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El juego como vínculo y herramienta pedagógica Loreley Conde

Las siguientes reflexiones pretenden ser el inicio de un camino en el que intentamos saber más sobre los mensajes profundos que transmiten las prácticas de la Lúdica (el juego, el arte, la danza como actividad creadora solo a nivel humano); los símbolos, estructuras y valores que vamos normalizando, para analizarlos en la cultura en la que estamos inmersos y que proyectamos en las propuestas educativas. Tal y como señala V. Navarro, es necesario profundizar en las relaciones entre valores y reglas abordados desde enfoques antropológicos, psicológicos y educativos.

El juego en la actualidad tiene un gran prestigio en los ambientes educativos. Ello ha provocado que su utilización se haya realizado de forma acrítica, de manera que bajo unos postulados teóricos genéricos se realizan prácticas (muchas veces contrapuestas) que no siempre provocan los efectos imaginados. Siendo un contenido extendido y aceptado, podemos comenzar a estudiar nuevos visos en el desarrollo curricular que lo contenga.

Aspectos teóricos Si abordamos la lúdica como contenido de las propuestas educativas, deberemos profundizar en esta línea, para no repetir viejos esquemas que han colocado la creatividad y la satisfacción de aprender en un lugar poco oportuno; para ello debemos fortalecer la propuesta, planteando ideas para rejuvenecer la enseñanza en las aulas. Entendemos la Lúdica como un horizonte hacia nuevas posibilidades educativas. A partir de este marco, veremos la necesidad de repensar con profundidad la importancia del juego y del clima lúdico, como ámbito de encuentro pedagógico e interacción de actores como sujetos de aprendizaje.

Una propuesta que se precie de estos especiales aspectos educativos no podrá desatender la presencia de un sujeto activo, participativo, crítico, en las actividades que se van componiendo; para ello se hace imperioso re-pensar las propuestas pedagógicas en lo que refiere a «el cuerpo», los cuerpos, las situaciones y los desafíos que significan las propuestas en las aulas.

Concepción de cuerpo El antropólogo francés Davis Le Breton en su libro La sociología del cuerpo define el concepto de cuerpo como

174

«[…] construcción simbólica que comprende las actividades perceptivas pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de los ritos de interacción, gestuales y mímicos, la puesta en escena de la apariencia, los juegos sutiles de la seducción, las técnicas corporales, el entrenamiento físico, la relación con el sufrimiento y el dolor […]». 48 La presencia de este concepto nos ayuda a comprender la representación del cuerpo en las múltiples y variadas manifestaciones de los sujetos. A su vez, interpela a la concepción arraigada en la sociedad y en el sistema educativo, con una noción que ubica al sujeto-cuerpo en un lugar diferente. El sistema y los educadores no deberíamos ser indiferentes a esto. Si hacemos acuerdo con el citado concepto, será necesario revisar las propuestas educativas, poniendo especial atención y dando crédito a las percepciones, las expresiones y fundamentalmente a las múltiples formas de manifestarlas.

Es necesario tener presente que, en particular, la población en la que se lleva adelante la propuesta educativa del PAC se encuentra en momentos de aprendizaje de conductas sociales complejas, etapa en la que buceará en las diferentes representaciones de adaptación social, para ser incorporado e incluido en el contexto cultural, repitiendo lo aprehendido en las actividades colectivas, que pueden ser interpretadas como mensajes simbólicos de la estructura social.

Los aprendizajes, si bien son una exploración inherente al ser humano, conllevan dolor y sufrimiento en su proceso mismo. Por tanto, si bien la propuesta lúdica pretende favorecer el clima de aprendizaje y la creatividad, esto no quita el esfuerzo y la inquietud que significa incorporar aprendizajes de variada complejidad.

Nos parece aún más desafiante la concepción que presenta la licenciada en Educación Carmen Soares cuando dice que el cuerpo es «una inscripción que se mueve […] y esa inscripción representa –a la vez que evidencia– la incorporación particular de la historia; el cuerpo como inscripción de la historia se hace presente en la sociedad en la que ese cuerpo se ha construido. Así, esta noción del cuerpo construido sirve para dar cuenta de la base real, material y simbólica desde la cual el cuerpo se construye socialmente».

Interesa especialmente esta definición en tanto comprende que la construcción corporal es de carácter individual y colectivo, dando cuenta de datos autobiográficos y de la circunstancia y la construcción colectiva en interacción con los colectivos sociales y culturales que lo favorecen.

La lúdica es una actitud, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianeidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que generan actividades simbólicas e imaginarias como el juego.

48

Le Breton, David (2003), Sociología del cuerpo, Buenos Aires, Nueva Visión.

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La lúdica es más que el juego. La mayoría de los juegos son lúdicos, pero la lúdica no se reduce a la pragmática del juego.

Juego y cultura. Comprender el juego en la cultura describe cómo el juego es un agente de enculturación que va normalizando usos, prácticas y vivencias corporales, así como el aprendizaje de actitudes y valores de cada contexto.

El cuerpo como manifestación de los procesos de enculturación aprende a lo largo de nuestro desarrollo. Vamos aprendiendo aquellos usos y técnicas corporales según variables de género, clase social, profesión, situación social, situación geográfica, hábitos.

Huizinga en su libro Homo ludens ubica el juego en los comienzos de la cultura (previo a la cultura). El hombre primitivo crea y juega con figuras y metáforas. El marco de la cultura primitiva es un campo de juego. Arte, ciencia y religión son, según el autor, campos de juego.

Aportes sobre el juego •

Las estructuras de juego son productos ambientales y colectivos que cobran sentido en cada contexto, de manera que las formas de realización de la actividad dependen de ese ambiente y se relacionan con él.

•

Las estructuras de juego suponen textos que implican una simbología que se produce en el hacer.

•

El juego es una forma de introducirse en la cultura aprendiendo una visión del entorno y una relación con él, así como se involucra desde el cuerpo que se forma en la cultura en que se vive.

Propuestas para pensar con los docentes El juego se convierte en una función educativa con sentido y significación en la medida en que se profundiza en su concepción y se examina la coherencia entre la práctica y la teoría. Facilita la realización de propuestas, a causa de que posee una especial ductilidad, sobre todo para el docente que conoce el juego y se vale de él.

Es necesaria una buena elección de la propuesta para enterarse de lo que va sucediendo cuando se juega. Consideramos fundamentales estos elementos a la hora de hacer que tenga lugar una experiencia emancipadora y creadora. Es posible que al docente le permita apelar a los recursos materiales y metodológicos no habituales, para aplicar imaginariamente a su entorno y responder con nuevas acciones.

Esta propuesta modifica la forma, para asumir nuevos roles, cambios, complejidades y desafíos. Al poner en práctica la espontaneidad, le permite ser lo que es capaz de ser y hacer y proyectarlo. Jugar –«entrar en juego»– nos compromete globalmente, generando una tensión relacional lúdica que nos posibilita recrear ámbitos de 176

encuentro y ejercitar ámbitos de cordialidad y de bajo riesgo frente a la propuesta educativa.

Algunas líneas para realizar una propuesta lúdica: •

Que los docentes crean necesario renovar la propuesta educativa y desafiarse a construir un ambiente lúdico en las Aulas.

•

Tener en cuenta el carácter simbólico del juego para elegir su realización, considerando el contexto y, asimismo, promoviendo la sorpresa y la creatividad.

•

Relacionarse con el gusto y el placer de quienes juegan.

•

Agudizar los sentidos y profundizar el ejercicio de escuchar el cuerpo y los cuerpos.

•

Realizar funciones para comprender lo que no se pone en palabras.

•

No desconocer el prejuicio de los adolescentes, los jóvenes y los adultos en las propuestas que impliquen jugar.

•

Trabajar la transferencia y contratransferencia docente como herramienta válida para la relación educativa. Ello significa trabajar la propuesta pedagógica con rigurosidad, distancia y profundidad.

•

Asumir el compromiso educativo creativo y flexible.

«Acercar la educación a la vida, impregnarla de contenidos éticos a favor de la vida y la dignidad humana, fundamento principal de nuestros derechos y obligaciones».

Maestro Víctor Brindisi

Bibliografía consultada BARRÁN, José Pedro (1995), Historia de la sensibilidad en el Uruguay, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental Uruguay.

BONETTI, Juan Pablo (1998), Juego y cultura.

BRINDISI, Víctor, «Aporte al necesario debate educativo. Profundizar la formación democrática en la educación básica (secundaria y técnica)», en Semanario Marcha, 1972, v. 34, Issues 15991628, Montevideo. Disponible en: EducadoresporlaPaz@gruposyahoo.com.ar. Publicado el 11 de febrero de 2012.

GARCÍA MONGE, Alfonso, Juego motor reglado y transmisión de valores, Trabajo Monográfico, Universidad de Valladolid.

SCHEINES, Graciela (1998), Juegos inocentes, juegos terribles, Buenos Aires, Eudeba.

VIDART, Daniel (1995), El juego y la condición humana, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental Uruguay.

177

LA EXPRESIÓN, CULTIVO CLAVE

«El arte nos recuerda que el acto de observar intensamente, de abrir la sensibilidad al entorno produce una recompensa cualitativa en el proceso de vivir. […] Al experimentarlas, las artes aportan fundamentos a nuestras experiencias, desarrollan nuestra perceptividad y, por lo tanto, nos permiten apreciar lo que previamente resultaba insignificante. En este sentido, las artes desarrollan la sensibilidad necesaria para el interés humano. Estar encallecido es estar endurecido, tener un callo es tener una capa de piel dura entre las propias terminaciones nerviosas y el mundo, esto es, ser incapaz de sentir. La experiencia en las artes es una forma de extirpar callos, un vehículo mediante el cual las propias terminaciones nerviosas se vuelven más agudas y sensibles. Por eso las artes nos permiten dar sentido al mundo. […] La obra de arte rehace a quien la hace».

Elliot Eisner, Educar la visión artística. p. 256-257.

La delicada tarea de despertar al artista que todo ser humano lleva dentro resulta un desafío que camina de la mano con el gesto amoroso. No es posible acceder al universo de las emociones sin la intervención de ellas mismas como lazo y vehículo que busca al otro.

Menuda empresa que pone a trabajar los impulsos desde el alma en educadores, talleristas y docentes de Aulas Comunitarias. Desde cada rincón, los espacios creativos exigen la búsqueda de estrategias frente a la resistencia que muy a menudo los adolescentes de Aulas suelen presentar. La inhibición, la falta de confianza en sí mismos, el temor al ridículo, sumados a la lejanía del universo artístico en sus mundos cotidianos, levantan verdaderas murallas que hacen al mayor llamado para derribarlas.

Cada Aula Comunitaria en su diseño trabaja desde muy diversas áreas expresivas espacios de taller que han constituido en muchos casos ejes fundamentales de experiencias y realizaciones.

La flexibilidad del Programa ha permitido, de acuerdo a las exigencias y realidades de cada contexto, el desarrollo de modalidades diferentes tanto en la articulación de estos espacios como en las áreas expresivas adoptadas y en sus propuestas y dinámicas. Murgas, canciones, videos, libros, bitácoras, murales, obras de teatro, máscaras, relatos, conforman un abanico de experiencias que han permitido cumplir procesos de extraordinaria riqueza.

179

El camino de sensibilizar y abrir las puertas hacia el descubrimiento de los canales de expresión propios de cada individualidad se suma al trabajo de enseñar a valorar y respetar la diversidad, desde donde construir también la obra colectiva.

Tal vez, la mayor dificultad anide en que estos aprendizajes se cumplen en la propia experimentación, una experimentación que, a su vez, exige un vínculo de confianza sólido que anime a soltar al «artista interior» y exponerlo sin miedo ante los otros.

Ilustración de alumno de 1º año, Aula 8

Trabajando el color. 1º año, Aula 10

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«EXPRESIÓN/ES» «Adolescencia y participación» (fragmentos) 49

«La forma de ejercer el derecho a la libertad de expresión incluye el lenguaje oral, el escrito, el gestual, el de señas, entre otros. Habilita a que un adolescente pueda dar opinión a través de formas conocidas y aún de otras desconocidas, lo que “obliga” al adulto a reconocerlas, a decodificar los mensajes que las distintas formas conllevan.

Este reconocimiento exige al adulto promover acciones donde “las voces de los sin voz” aparezcan. Las formas que los adolescentes, de acuerdo con sus características y posibilidades, pueden desplegar varía sustancialmente de un sector social a otro.

En general, cuando se hace referencia a expresión se incluye cualquier manifestación humana, palabra, sonido corporal, movimiento, rayas sobre un papel, etcétera. Puede ser tomado como la expresión de alguien en el entendido de que exterioriza una sensación, una emoción o idea.

Es una práctica de comunicación y un ejercicio de libertad cuyo componente espontáneo no excluye la característica de proceso que implica el poder “sacar”, abrirse, recibir estímulos, hacer. Estimularla en sus diferentes formas potencia el acto creativo.

Es común que se privilegien unas formas en desmedro de otras. Así, la verbal y la gráfica han sido el sustento de la enseñanza tradicional. Paradójicamente, el medio audiovisual y las nuevas tecnologías que han ido ganando terreno en la formación de los adolescentes siguen ocupando un lugar secundario dentro de la educación formal».

«En palabras de Imbert, hasta las conductas más anómicas dicen algo, expresan un sentimiento, aunque sea de impotencia, remiten a un lenguaje, aunque sea secreto o inarticulado. Admitir que la violencia, aun como expresión fallida de lo simbólico, puede constituir un lenguaje, permite que la veamos como una respuesta de urgencia a situaciones de emergencia».

Duschatzky y Corea, Chicos en banda. p. 23.

49

OLIVER i RICART, Quimia, BONETTI, Juan Pablo y ARTAGAVEYTIA, Lucila, «Adolescencia y participación. Cultura y participación adolescente. 5» en UNICEF, Proyecto «Herramientas para la participación adolescente», p. 35, 36, 41.

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Esas raras formas de expresarse

«[…] la manifestación a través de la música y el cuerpo (que no es considerada en los ámbitos curriculares) adquiere gran importancia al momento de la expresión adolescente.

La identificación con los grupos musicales, con sus letras, la decoración del cuerpo (desde los piercings a los tatuajes, desde la ropa al maquillaje) muestran una forma de expresar, pero también de romper con el anonimato al que se ven sometidos los individuos y, en especial, los adolescentes urbanos. […]

También en las formas de expresión más conocidas y legitimadas los adolescentes generan cambios. Es corriente que modifiquen, que distorsionen el lenguaje, produciendo un universo nuevo de signos que se diferencia del lenguaje adulto y que, en muchos casos, pretende evadir la comprensión de los mayores».

«La empatía tecnológica de los jóvenes se expresa no sólo en la habilidad para moverse en las redes, sino también en la complicidad expresiva con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, donde se configura una nueva oralidad, hecha de relatos audiovisuales e hipertextos».

Kaplún, Culturas juveniles y educación. p 4.

Trabajo realizado por alumna de 1º año, Aula 10, 2010.

182

Volviendo a enamorarse Sandra González 50 «Como humanidad lo que conocemos, lo que logramos no son puntos de llegada, en todo caso son estadios transitorios, nuevos puntos de partida para a partir de allí seguir avanzando».

Carl Sagan

A la hora de pensar en el Aula Comunitaria, es común la preocupación del equipo de trabajo por no perder de vista el objetivo que funciona como motor de este Programa: «la inclusión y la continuidad educativa». Pero junto a este gran objetivo, cada inicio de año también me plantea dudas: ¿a quién, cómo y para qué educamos?

Entonces aparecen multiplicidades de respuestas… En ocasiones, algunas nos abren camino. Otras veces, nos dejan sin ver la salida… Y es en ese ensayo, en esa búsqueda de nuevos caminos para la enseñanza y el aprendizaje, que acompañamos a los/las adolescentes y a los/las docentes, cada uno aportando desde sus saberes y desde su formación específica.

Cuando estos jóvenes llegan al Aula, en su mayoría lo hacen acumulando fracasos en su vida estudiantil, cargados de «malas» experiencias vinculadas con lo que pueden y son capaces de aprender. Queda claro que no les ha sido fácil ni esperanzador el paso por las instituciones educativas… Pero, parafraseando a Paulo Freire cuando reflexiona sobre la tarea del educador, lo importante está en descubrir la posibilidad para la esperanza; y aún me animo a agregar: para redescubrir, para sentirse capaces y para enamorarse del aprendizaje. Sin ser ingenuos y pensar que solo con la esperanza y con un nuevo enamoramiento con el aprendizaje se logran resultados, no podemos prescindir de ellos a la hora de llevar adelante esta tarea que nos convoca.

Reflexionar sobre el verdadero sentido de nuestra labor nos parece imprescindible. Una reflexión profunda y sutil, hecha desde la observación de los pequeños grandes momentos que hacen a la vida cotidiana del Aula. El acompañar, el estar presentes, el fortalecer y construir las certezas de que se puede, sin perder de vista que junto al adolescente también entran al Aula sus códigos, su familia, sus amigos, su comunidad, su vida cotidiana y las experiencias adquiridas en el tránsito por las instituciones educativas.

Con esta suma de presencias que interactúan, y el compromiso afectivo como bastión, caminamos, sin perder de vista al Aula como espacio educativo también en lo formal.

Es así que se trabaja atendiendo a la diversidad de situaciones de cada adolescente, habilitando espacios de diálogo, de reflexión crítica y participación, y acordando estrategias adaptadas a cada individualidad, que le permitan sostener el espacio.

50

Coordinadora Aula 2 (CPP), Casavalle.

183

Desde la observación, el cuidado y la búsqueda de procesos de autoafirmación, se van brindando herramientas que apoyen la continuidad en el estudio, acompañando luego las instancias de elección, dentro de las posibles opciones institucionales y el posterior egreso.

Pero nuestra tarea también implica el desafío de construir, proyectar y reinventar las propuestas de trabajo en el día a día, apelando a la labor conjunta entre técnicos, docentes y estudiantes, en torno a proyectos interdisciplinarios, talleres expresivos, espacios lúdicos, campamentos de integración y salidas didácticas que acompañan los trabajos desde cada asignatura.

Oficiando como red de contención para estos jóvenes, se trata de crear en el Aula un ámbito donde les sea posible canalizar positivamente sus afectos, encontrar el reconocimiento y recuperar la autoestima, para desde ese ámbito-red-contención aportar identidad y sentido. Ese lugar que hoy estos barrios y su comunidad no ofrecen y que son tan imprescindibles para crecer, sentirse formando parte e interactuar constructivamente.

Por eso es necesario pensar juntos, salir a la búsqueda de soluciones, de miradas comunes que aporten al proceso educativo de nuestros jóvenes de Aulas. El tiempo es ahora… «hay que entrar en acción; despiértate, anímate, levántate», nos interpela el texto creado por los adolescentes del Aula en su taller de Música…

Trabajo de alumno de 1º año de Aulas (témperas)

184

Una murga con rap 51 «Hay que entrar en acción contra discriminación.

La gente sufre por dentro con este golpe violento.

Toda esa gente que pega fuerte, ya no le importa quien sufre o si duele.

Levanta los carteles, despiértate, anímate, levántate.

A esta gente que le divierte, andar golpeando, discriminando.

A todos ellos les estoy cantando, al fondo tienen un corazón blando.

Mira, contradiscrimina, cambia la cabeza en el barrio de la esquina.

Que se miren al espejo, miren para adentro, encuentren sus defectos y verán qué están haciendo.

Lo que pasa en este mundo es que la gente no se entiende, si somos todos diferentes, por suerte, háblame de frente, mírame de frente.

Hay que respetar para ser respetado, en esta vida todos vivimos del mismo lado.

Mirá pal costado, hay uno igual a vos, uno más uno siempre suman dos.

Tú eres morochita, yo soy blanquito.

Tú eres flaquita, mami, yo estoy un poco redondito.

Soy como tu osito cariñoso, vamos a ponernos melosos para que llore y critique el envidioso.

Hay muchos que para sentirse fuertes desprecian a su gente, a sus iguales. ¿Se creen normales? ¿Qué es la normalidad? ¿Y quién puso las reglas? Mírame, respétame, métele conciencia, tantos se han guiado por las apariencias como si fuera una ciencia.

Un objeto comprobable, ¿cómo puedes darte cuenta de que alguien no es confiable?

Hay que entrar en acción contra discriminación.

La gente sufre por dentro con este golpe violento.

Hay que cambiar el pensar de la gente que quiere lastimar. Hay que hacerlos razonar. ¿Por qué peleas al que es diferente? ¿No te das cuenta de que es igual?»

51

Grupo Fusión, Aula 2, 2011. Todos los derechos reservados.

185

El Aula 2 en acción…

Alumnos del Aula 2 en la Movida Joven, Museo del Carnaval, 2011

El trabajo escenográfico, realizado con bandejas de viandas: “CONTRA DISCRIMINACIÓN”

186

Los Wachiturros en versión del Aula 8 Erika Chávez 52 Entramos a grabar.

Los gurises miraban todo; una mirada panorámica, tocaban las paredes… Eso mismo que hacemos de niños cuando conocemos algo nuevo, cuando encontramos algo nuevo.

Entramos, se rieron, hicieron bromas. Reinaba el nerviosismo.

Ahora empezaron a grabar.

La voz… un susurro. Tímida y hacia adentro.

Y ahí nosotros, el resto del grupo, con la mirada cómplice que grita ¡PROYECTEN LA VOZ! ¡HACIA AFUERA! Esa mirada que nos conecta…, que nos dice que nos conocemos y que SE PUEDE «SACAR PARA AFUERA».

Algo de lo complejo que es el encuentro entre adolescentes y adultos.

Poner el cuerpo, habilitar a ALZAR LA VOZ, a proyectarla porque ES IMPORTANTE Y ESTÁ DICIENDO VERDADES QUE LES SON PROPIAS, PORQUE LAS VIVEN Y EN ESA VOZ NOS INVITAN A VIVIRLAS CON ELLOS. Y como una vez, hace no tanto tiempo, un referente me dijo: «Gracias, gurises, por dejarnos entrar en su maravilla».

El grupo de cantautores con la tallerista

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Psicóloga y tallerista de Expresión, Aula 8, Piedras Blancas.

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RESIGNIFICANDO UNA CANCIÓN DE MODA Este trabajo fue realizado en el taller de expresión orientado por la tallerista Psicóloga Érika Chávez, a partir del tema musical de los “Wachiturros” titulado “Tirate un paso”. La música se mantuvo, en tanto la letra, compuesta por un grupo de alumnos de 1º año, fue completamente rehecha y constituye una verdadera “parodia” de la original. Por este motivo, vale la pena citarla para quienes no la conocen, permitiendo una lectura más profunda del verdadero alcance que revistió el trabajo.

No descansés Esta noche los parientes levanten los brazos Los pibes turros no quieren faso.

No descansés, no te hago caso No descansés, no te hago caso No descansés, no te hago caso Tanto informativo no tiene caso Este movimiento es para abrirle la mente abre, abre, abre, abre tu mente No chamulle a mi gente, mi gente es decente abre, abre, abre, abre tu mente Muévalo, su corazón muévalo Muévalo, su corazón muévalo Si tiene miedo, déjelo, déjelo No se persiga, no tenga miedo Que no le vamos a rastrillar Soy un pibe más…

De noche me pasás las noticias De muertes, homicidios, tiroteos Soy una piba más En la tele me mostrás cómo hacerlo Los tipos se re pasan de vivos No me mire, no me mire de torcido Mirá, mirá, te confundiste, mi amigo No me mire, no me mire de torcido No me mire, soy como vos, soy uno más.

Letras y voces de alumnos del Aula 8 Piedras Blancas, segundo semestre de 2011.

Tallerista Érika Chávez.

Grabado en Usina Casavalle.

Ilustraciones de alumnos de 1er año, Aula 8, Piedras Blancas

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LA LETRA ORIGINAL

Tirate un paso (Wachiturros) Esta noche los cumbieros levanten los brazos, los wachiturros tiren pasos.

Tirate qué? Tirate un paso Tirate Ro, Tirate un paso Va para adelante y tirate un paso Este movimiento es pá que muevas el ojete!

Muévelo, muévelo, ¡mueve el cachete!

Tenés la cola grande y estas pá comerte!

Muévelo, muévelo, ¡mueve el cachete!

Muévalo hasta abajo, muévalo, Y si tiene novio, déjelo! all right Me encanta salir de noche, yo no lo temo a la oscuridad, ¡Soy un wachiturro más!

De noche salimos pal baile Mujeres, discoteca, bailoteo, ¡soy un wachiturro más!

Las mujeres se dejan envolver, el ritmo te monta atrevido, ¡soy un wachiturro más! ¡Tomá, tomá, tomá!, ¡por guacho atrevido! ¡Tomá, tomá!,¡ te confundiste conmigo! ¡Tomá, tomá, toma!, ¡por guacho atrevido! ¡Te voy a dar!

Ella quiere látigo, ¡turro!, ¡dame látigo!

Ella quiere látigo, ¡turro!, ¡dame látigo! ¡Látigo, látigo!

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El lenguaje verbal: oralidad y escritura «Aprender a decir la propia palabra es un acto de expresarse a uno mismo y al mundo, de crear y recrear, de decidir y participar en el proceso histórico de la sociedad».

Prof. Guadalupe Juárez Ramírez

EXPRESIÓN (Ficha 4) ¿CÓMO EXPRESAMOS LO QUE APRENDIMOS? Organizando los fonemas en el discurso oral (expresión oral) y los grafemas en el discurso escrito (expresión escrita) con frases que vehiculizan el pensamiento.

Esto permite la comunicación con otros, de acuerdo a pautas gramaticales y semánticas que aprendimos desde nuestra primera infancia.

El lenguaje y la escritura en el contexto del Aula resumen la historia personal y contextual del relacionamiento con lo simbólico, por tanto hay siempre un aprender transitado. El desafío en el Aula es comunicar esos procesos previos con el entorno simbólico más amplio que le permita al estudiante incluirse efectivamente en otra fase de socialización educativa formal.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LAS REGLAS FONEMA-GRAFEMA Frente a un texto, solicitar al estudiante que identifique palabras que comiencen igual, terminen igual, o contengan determinados grafemas, etcétera.

Escribir las palabras nuevas y proponer a los alumnos que las silabeen o deletreen mientras las escriben en los cuadernos.

Ante un texto, seleccionar palabras que al agregarles un grafema cambien su significado; luego solicitar a los jóvenes que realicen este ejercicio y busquen el significado de la nueva palabra.

Pedir a los estudiantes que cambien en una frase un grafema por otro, ejercitando luego la lectura del texto de a pares.

Explicitar que hay palabras que al cambiarles los grafemas tienen sonidos comunes (por ejemplo: demasiado y demaciado) y señalar que si bien sólo una es ortográficamente correcta, desde el punto de vista fonológico las dos son correctas.

PALABRAS CON DIFICULTAD ORTOGRÁFICA Enseñar las reglas ortográficas presentando ejemplos.

Presentar palabras con similar dificultad y proponer a los alumnos que identifiquen esas similitudes.

Montar carteleras en el salón con palabras que son excepciones a las reglas ortográficas.

Realizar juegos aplicando los aprendizajes, proponiendo buscar correspondencia entre diferentes palabras y la regla ortográfica.

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En textos de trabajo, pedir a los alumnos que subrayen palabras que cumplan con determinadas reglas.

Exponer a los alumnos a palabras que generan conflicto ortográfico.

Explicar los significados de palabras que no comprendan.

Incorporar el uso del diccionario como recurso privilegiado.

ESCRITURA DE FRASES Componer frases con palabras cuyo significado acaban de comprender.

Solicitarles que traduzcan con sus propias palabras frases de un texto.

Con frases difíciles, hacer dictados y luego cotejar escribiéndolas en el pizarrón.

Mostrar las diferencias entre el código oral y el escrito mediando ejemplos concretos.

Aumentar los niveles de dificultad sintáctica en la medida en que los alumnos van superando dificultades.

Luego de trabajar con un texto, solicitar a los alumnos que completen frases utilizando la información que se trabajó.

Explicitar la importancia de los signos de puntuación. Comenzar con los más fáciles (punto final y signos de interrogación) y continuar con los de exclamación, la coma, el punto y coma y los dos puntos, etcétera.

Realizar juegos con lecturas de frases donde deban identificar oralmente los signos.

ESCRITURA DE TEXTOS Partir de textos sencillos aumentando la complejidad a medida que comprenden.

Concientizar a los alumnos de la estructura de un texto.

Analizar textos atendiendo a la estructura, reflexionando sobre qué quiso decir el autor.

Para aprender a organizar una información, entregar frases o imágenes que los alumnos deban ordenar para transmitir la idea del texto trabajado.

Abordar temáticas colectivamente, pidiendo que busquen información desde diferentes fuentes (diarios, internet, entrevistas) y sistematizar la información en carteles y fichas que les permitan visualizar la información que van construyendo.

Solicitar realizaciones de textos: Guiando mediante preguntas orientadoras.

Pidiendo que seleccionen palabras claves o ideas, para luego desarrollarlas.

Presentar un suceso inicial para que lo continúen libremente.

Presentar una temática al colectivo y propiciar una lluvia de ideas y opiniones.

Apoyar a los alumnos en la tarea de ordenar las ideas: Mostrarles la importancia de establecer previamente un criterio (espacial, temporal, jerárquico, etcétera).

Comparar las ideas buscando diferencias y similitudes.

Realizar ejercicios escribiendo las ideas en fichas y buscando luego un orden lógico.

Promover la realización de esquemas y mapas conceptuales.

Instar a los alumnos a reflexionar antes de comenzar a escribir: ¿qué quiero transmitir?, ¿a quién lo quiero dirigir?

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EXPRESIÓN ORAL

JÓVENES-INTERACCIÓN

SE EXPANDEN LAS FUNCIONES LINGÜÍSTICAS (ENRIQUECIMIENTO) LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS PUEDEN LIMITARSE CUANDO: Se focaliza solo en la función informativa del lenguaje.

Se formulan casi exclusivamente preguntas que se responden con «sí» o «no».

Se piensa que la actividad grupal y la conversación son sinónimo de desorden.

Se centra la actividad de la clase en el docente que expone o interroga.

Se sobrepasa el metalenguaje, utilizando palabras sin contextualización o que carecen de significado para esos alumnos.

SE PUEDE FACILITAR EL ENRIQUECIMIENTO LINGÜÍSTICO CUANDO: El docente estructura situaciones que permiten enriquecer y dominar funciones y registros del lenguaje a los alumnos.

Se promueve la discusión y confrontación de diferentes puntos de vista, la argumentación y el respeto a la diversidad de opiniones.

Se generan situaciones que facilitan a los jóvenes tomar la palabra y expresarse.

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA EXPRESIÓN ORAL Ofrecer a los alumnos espacios de interacción y diálogo, por ejemplo: Al iniciar la clase, generar un espacio para comentar hechos, anécdotas, noticias del día, un programa de televisión, etcétera.

Promover una lluvia de ideas ante un problema a resolver.

Comentar colectivamente alguna actividad especial realizada (paseo, ida al cine, etcétera).

Promover momentos de recreación con relatos, chistes, adivinanzas, trabalenguas.

Proponer que cuenten sueños que han tenido, identificando personajes y situaciones.

JUEGO DE ROLES Y DRAMATIZACIONES Al enfrentarse a la posibilidad de representar diferentes roles, los jóvenes desarrollan su lenguaje oral, la imaginación, la socialización. Si a esto sumamos el involucramiento con los diferentes contextos propios de las escenas seleccionadas para representar, se favorece la amplitud de registros de habla así como la variabilidad de formas de comunicación.

JUEGO DE ROLES. Lectura de un cuento o relato dramatizado, adaptando las voces y los gestos según la expresión de los personajes de la historia, para luego desarrollar la

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teatralización completa. Esta propuesta estimula la imaginación, habilitando muchas variantes que pasan por la descripción de cada personaje (con sus características físicas, psicológicas y sociales) o su recreación con nuevas características.

DRAMATIZACIONES. A partir de los propios relatos de los jóvenes, un programa televisivo, una película o una historia contada por el docente. También puede plantearse una situación concreta y que los jóvenes la resuelvan.

JUEGOS LINGÜÍSTICOS. Juegos que utilizan la palabra hablada, tanto los clásicos que practican los jóvenes como otros inventados por ellos.

RIMAS Y ALITERACIONES Guerra de canciones: individual o en equipos (cada canción debe comenzar con la misma palabra con la que finalizó la anterior).

Veo-veo: el clásico veo-veo utilizando la consigna de que comience con una determinada letra o sílaba.

Viene un barco cargado de…: es una variación del veo-veo que agrega la clasificación; la consigna se sujeta a palabras que empiecen con…, o bien que terminen con…, o palabras que tengan diptongo, etcétera, o bien proponer el juego de acuerdo a la temática que esté trabajando el docente (por ejemplo, venía un barco cargado de números primos, de animales vertebrados, etcétera).

Yo soy…: propone que cada uno se presente con un adjetivo que rime con su nombre.

Oraciones interminables: estimula a confeccionar oraciones cada vez más extensas, cuyas palabras comiencen todas, por ejemplo, con el mismo sonido. Como la conocida aliteración: «Pedro Pablo Pérez Pereira, pobre pintor portugués, pinta paisajes por poca plata, pide prestados pantalones para pasear por París».

Esta actividad se puede adaptar a todas las asignaturas, proponiendo armar oraciones, por ejemplo, que tengan lugares históricos cada tres palabras, o lugares geográficos cada cinco palabras, etcétera.

JUGAR CON PALABRAS Verdadero o falso: formular afirmaciones y proponer a los alumnos que respondan si es verdadero o falso, argumentando por qué.

La palabra equivocada: es un juego de categorización. Se dicen cinco palabras de las cuales cuatro tiene relación entre sí; el desafío es descubrir cuál es la palabra «intrusa». Por ejemplo: Chile, Colombia, Paraguay, Canadá, Bolivia.

Después que el docente ha propuesto varias series, se les puede proponer que sean ellos los que las armen.

Encadenadas: es una variante de la guerra de canciones. Es la misma propuesta pero con oraciones (y la última palabra debe iniciar la siguiente oración) o con palabras (y la última letra debe iniciar la siguiente palabra).

Concursando: campeonato de preguntas y respuestas. Puede hacerse con tarjetas que tengan múltiples respuestas o hacer una adaptación del Trivial.

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ADIVINANZAS Y TRABALENGUAS: campeonato de adivinanzas o de trabalenguas; proponer que los alumnos inventen ellos mismos adivinanzas a través de los siguientes pasos: Pensar en un objeto o concepto.

Señalar sus características principales o rasgos más distintivos.

Imaginar una pregunta acerca de su identidad.

Programa Aulas Comunitarias Ficha 4 Expresión (fragmentos) Psic. Mónica Domínguez Psicopedag. Verónica Mangarelli 2010

Trabajo de alumna de 1º año de Aulas, 2010.

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ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN ADOLESCENTE

Aulas Comunitarias al Encuentro Nacional de Estudiantes A partir de 2011, este eje mereció un especial énfasis, en tanto se articuló por primera vez el Programa Aulas Comunitarias con la Comisión de Participación del Consejo de Enseñanza Secundaria. En el marco de las políticas educativas nacionales (Ley Nº 18.437) y la incorporación de nuevas estrategias a nivel de la Enseñanza Media, la conformación de los Consejos de Participación en los liceos y la Asamblea de Estudiantes promovida como un derecho, implicaron nuevas modalidades de trabajo.

Incorporados nuevos actores docentes que articulan los procesos de participación a nivel de toda la Enseñanza Secundaria, los Referentes de Participación se proyectan como piezas particularmente facilitadoras en la creación de redes interliceales como también interaulas. La convocatoria al Programa Aulas Comunitarias para que se integrara a los Encuentros Nacionales de Estudiantes fue un disparador sustantivo que permitió desarrollar una fuerte línea de trabajo a nivel de las Aulas, que dio lugar a procesos por demás significativos en los adolescentes.

Se trabajó a partir de los ejes de discusión propuestos por la Mesa Permanente Nacional de Estudiantes conformada por delegados de todo el país, que organizó el encuentro integrando a los alumnos del Programa a la actividad nacional. Huelga aclarar la importancia de este hecho y su significación, tanto a nivel global, como en lo que tiene que ver con el trabajo de inclusión del Programa.

Los ejes de trabajo propuestos por los estudiantes fueron dos: - Desvinculación y repetición en la Enseñanza Media - Convivencia en el ámbito liceal En Aulas Comunitarias se trabajó a partir de espacios de Asamblea y de Taller, abordando instancias de elección de delegados, encuentros sucesivos de delegados interaulas, la asistencia y la participación en el evento nacional, desarrollado en Paso Severino, Florida, y el trabajo posterior de puesta en común, discusión y cierre.

El proceso que decantó en Encuentro interaluas en INJU integración, fortalecimiento de la autoestima, ruptura de barreras y un animarse a exponerse frente a los otros, fue un indicador más que elocuente de la riqueza y las potencialidades de este eje.

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El entusiasmo, la progresiva desinhibición, la alegría y el compromiso de sentirse partícipes en un colectivo que propone “aprender a decir lo que pensamos y aprender a escuchar al otro”, deja la simiente para un futuro que promete.

Hacia el cierre del año, muchos adolescentes demostraron un mayor nivel de autonomía, lo que habilitó a algunos de ellos al ejercicio de exponer acerca de la experiencia, ante un nutrido público adulto, en el marco del Encuentro Nacional de Aulas Comunitarias.

Cabe destacar el “salto cualitativo” que implicó participar de encuentros con otros “por fuera del Aula” propia, desde los encuentros interaulas hasta el Encuentro Nacional que convocó a 280 estudiantes de 2º año liceal, representando a todos los liceos del país. La experiencia que revistió este proceso en los adolescentes de Aulas Comunitarias marca una senda que se avizora será por demás fundamental seguir desarrollando en conjunto.

A modo de síntesis, vale la pena dejar registro de los principales emergentes que fueron construidos desde el intercambio y la reflexión de los adolescentes del Programa Aulas los que, por otra parte, no distaron mayormente de las propuestas y planteos que “llevaron” al encuentro los demás estudiantes de todo el país.

Delegados de Aulas evaluando el Encuentro

Interesa remarcar que los ejes propuestos fueron particularmente pertinentes para los estudiantes de Aulas Comunitarias. Tanto la desvinculación liceal como la repetición, así como la convivencia, llamaban a que se sintieran “tocados” en problemáticas que les son bien propias, dando verdadero sentido al acto de participar. Este hecho no es menor, puesto que el participar se dispara como un ejercicio natural, cuando existe un móvil legítimo que lo promueve.

SÍNTESIS DE PROPUESTAS PLANTEADAS POR LOS ESTUDIANTES DEL PAC Comprensión y apoyo (conocer las razones por las que el estudiante quiere abandonar y lograr ponerse en «su» lugar) - confianza en los alumnos - menos presión - más cariño, más afecto - normas que ayuden a la convivencia - más tolerancia - límites pensados y acordados entre todos - propuestas nuevas enseñar jugando y expresándose - más salidas, paseos y actividades de convivencia - respeto mutuo - clases más alegres - más compromiso de las autoridades con los alumnos - grupos de no más de 25 alumnos («a veces abandonamos porque nos sentimos solos; somos muchos y nos sentimos como perdidos») - encuentros de estudiantes con docentes - patios más grandes salones cómodos y luminosos, ambientados por los alumnos - integrar a las familias (comprometerlas) - mejor comunicación - profesores con más 196

paciencia - escucharse mutuamente - explicarles a los alumnos la importancia del estudio para el futuro - incluir teatro, huerta, conservas de alimentos, cocina, carpintería, peluquería, mecánica, electrotecnia, baile, canto, talleres laborales - sanciones con trabajo comunitario - talleres para conocernos mejor y a los demás - que los profesores lleguen en hora - cantina atendida por alumnos y profesores - campamentos - talleres de expresión y de habilidades para la vida - mejorar el sueldo a los profesores para que no falten tanto.

Solo para empezar… Porque a todo esto, una larga lista sigue. La apatía no siempre es lo que cunde. Tal parece que hay un poco de material desde donde hacer pie para empezar a promover cambios…

Fragmento de cartelera realizada por delegadas del Aula 18 de Paysandú

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FORMAS AUTÉNTICAS Y NO AUTÉNTICAS DE PARTICIPACIÓN “Adolescencia y participación” (fragmentos) 53 “Es necesario distinguir entre la participación que se realiza en condiciones democráticas y no discriminatorias, que incorpora a los adolescentes como verdaderos participantes, y aquellas otras formas que pueden ser clasificadas como no auténticas o ilegítimas.

Para ello, un modelo clásico útil es de Hart (1992), quien a partir de la imagen de una escalera tipifica el nivel de participación de adolescentes en eventos y proyectos, y representa diferentes formas de interacción entre adolescentes y adultos.

Hart adapta este modelo de Arnstein (1969)”

8. iniciados por los niños, decisiones

8

compartidas con los adultos

7

7. iniciados y dirigidos por los niños 6. iniciados por los adultos, decisiones

6

compartidas con los niños

5

5. consultados e informados

4

4. asignados, pero informados

3

3. participación simbólica

2

2. decoración 1. manipulación

grados de participación

no participación

1

53

OLIVER i RICART, Quimia, BONETTI, Juan Pablo y ARTAGAVEYTIA, Lucila, «Adolescencia y participación. Palabras y juegos. 1». En: UNICEF, Proyecto «Herramientas para la participación adolescente». p. 55, 93, 94, 96 y 106.

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EL LUGAR DEL ADULTO EN LOS PROCESOS DE PARTICIPACIÓN «Adolescencia y participación» (fragmentos) 54 Dos preguntas para reflexionar ¿Qué tipo de presencia adulta reclaman los adolescentes en los procesos de participación?

Quizá esta sea la pregunta más fácil de contestar, pues se responde desde el «deber ser». Los adolescentes reclaman una presencia adulta que: •

Acompañe

•

Les permita crecer y aprender

•

Sea tolerante con los procesos grupales

•

Sea firme en los límites

•

Desacralice el vínculo y la distancia adulto-adolescente, estableciendo un vínculo cercano, confiable, sensible a las problemáticas que se presentan en los grupos

•

Sea capaz de aportar y no de imponer

¿Qué complejidades conllevan esas demandas y qué inseguridades nos generan a los adultos?

Muchas, por cierto.

•

Cuando el adolescente confía, se abre, comparte alegrías, tristezas, esperanzas, muchas veces el adulto se siente desbordado y no sabe cómo manejar esa confianza.

•

Cuando un adulto le transmite a un grupo de adolescentes que realmente está abierto a escuchar, demandan todos a la vez en forma ruidosa y desordenada.

Se hace más difícil entonces habilitar la palabra para que circule, que todas las voces sean tenidas en cuenta. Aparece el temor sobre si se fue inclusivo en el

54

OLIVER i RICART, Quimia, BONETTI, Juan Pablo y ARTAGAVEYTIA, Lucila, «Adolescencia y participación. Palabras y juegos. 1». En: UNICEF, Proyecto «Herramientas para la participación adolescente». p. 55, 93, 94, 96 y 106.

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diálogo. Solo después de muchas rupturas se llega a sentir que el «ruido» es una forma válida y rica de incluir y comunicarse.

•

Cuando el vínculo y la distancia entre el adulto y el adolescente se flexibilizan y se hacen más humanos, aparece el temor a la pérdida de autoridad como resultado de haber dado quizá un exceso de confianza.

•

Muchas veces el adulto va a ser puesto a prueba por los propios adolescentes, que al no estar acostumbrados a este tipo de relación pueden confundirse.

Ajustar la distancia y los límites es una tarea que suele generar dudas e inseguridad y se extraña la confortabilidad de las relaciones verticales.

•

No siempre el lugar del adulto es legitimado por los adolescentes. La legitimidad no está concedida a priori; hay que ganarla, y no se logra ni en todas las circunstancias ni con todos los adolescentes. La posibilidad de fracasar en este plano genera ansiedad, pues es claro que solo desde un lugar legitimado se abre la posibilidad de establecer una relación distinta de la tradicional».

Es importante recordar…

Existe un analfabetismo extremo en lo que a participación se refiere, en tanto las estructuras en general funcionan de manera que no requieren la participación. Se está acostumbrado a que las decisiones se toman “en nombre de”. Se protesta, se reclama, pero en el fondo es cómodo y fácil.

LA ÉTICA Y LA CUESTIÓN DEL OTRO «[…] En todo lo que digo, en todas las decisiones que tomo, en el seno de las instituciones que frecuento, ¿permito al Otro que sea, frente a mí, incluso contra mí, un Sujeto?, ¿acepto ese riesgo a pesar de las dificultades que ello comporta, de la incertidumbre en la que me sitúa, de las inquietudes que surgirán inevitablemente a cada paso…? Esta es, pues, para nosotros, la cuestión ética fundamental».

Philippe Meirieu, La opción de educar. Ética y Pedagogía. p. 10.

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Participación BREVIARIO DE OPINIONES DESDE LAS AULAS “…No está el músculo entrenado entre los chiquilines y no está el músculo entrenado entre los adultos en esto de la participación. Hay que buscar, hay que inventar nuevas estrategias…

El gran desafío es encontrar un lugar apropiado para cada adolescente. Sabemos que muchos no se van a adaptar a los existentes. Habrá que construir otros nuevos o hacernos responsables los adultos de no haber sabido encontrarles un lugar.”

Aula 1 – Colón

“El año pasado el delegado arrancó con la necesidad de un encargado de pelota; después se amplió al apoyo del desayuno y al cuidado de los salones. Estas pequeñas iniciativas los sacan de la apatía inicial.

Vuelven. Vienen de visita. Hay muchas madres jovencitas que vienen con sus bebés y tratamos de guiarlas y apoyarlas.”

Aula 2 – Casavalle

“El Aula ha ganado en seguridad y apropiación. La vamos haciendo nuestra. Cuesta lograr la participación. El espacio está propuesto pero muchas veces los propios chiquilines no responden.

La mayor dificultad es lograr que participen todos y que no sean siempre los mismos.”

Aula 3 – Nuevo Paris

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“No le llamamos asamblea, le llamamos “junte”.

Es un espacio ágora para pensar e intercambiar.

Se trabaja desde el inicio para presentarnos y dialogar sobre qué es el Aula. Es la forma de comunicarnos. Es obligatorio y nadie puede quedar afuera. Se han elegido delegados y después costó encontrarle un contenido, una utilidad, el “para qué”. Este año queremos tener más instancias resolutivas con ellos. Aspiramos a trabajar sus preferencias en los talleres temáticos”.

Aula 4 – Paso de la Arena

“El Aula genera una referencia muy fuerte para ellos. Muchos no quieren irse. No quieren dejar el Aula. Los tiempos no dan.

Un año es poco…

Es difícil ordenarlos, crear una conducta de respeto mutuo, de escucharse. Todos hablan a la vez. ¡Hoy me quedé afónica…!

Cuesta, pero están motivados.”

Aula 5 – Malvín Norte

“Los espacios de participación por excelencia son los que nuclean espontáneamente a los jóvenes. El patio y las mateadas.

Participar es sentirse parte. Lo entendemos como sentirse a gusto, sentirse cómodo.”

Aula 6 – Unión

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“El Aula es un lugar muy fuerte de referencia para estos chiquilines.

Hay algo en el Aula que los hace sentirse parte. Pueden. Pero con otras estrategias y otros procesos.”

Aula 7 - Cerro

“Promovemos que la participación esté presente en la agenda cotidiana; que sea un hecho diario. Si bien generamos además dispositivos específicos, esta dimensión de estar con los chiquilines en el día a día, estrechando vínculos y estimulando la reflexión, es lo más importante para nosotros.”

Aula 8 – Piedras Blancas

“Se siente mucha apropiación de los gurises con la propuesta Aulas.

La entrevista inicial ya implica un proceso de participación. Se explica qué es el Aula y se deja la decisión al alumno”.

Aula 9 – Delta del Tigre

“Confiamos en los procesos hacia la autonomía donde el poder circula y pasa de mano en mano; en la “verdad” como construcción colectiva diversa donde la palabra legítima la tiene el colectivo. Por eso nos basamos en la Asamblea y somos muy respetuosos de sus resoluciones. Esta dinámica es la que va dando las herramientas necesarias a los jóvenes para que gradualmente se vayan apropiando de muchos niveles de decisión. Pero en Aulas, los tiempos no dan…”

Aula 10 - Cruz de Carrasco

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“Creemos en la enseñanza de la participación dentro de una intención educativa guiada y sostenida por adultos.

No trabajamos con asambleas. Trabajamos el vínculo adulto-adolescente, porque pensamos que es el que más destruido está.

Trabajamos a partir del afecto, del diálogo, del abrazo.”

Aula 11 – Las Piedras

“La participación para nosotros implica la libre expresión comprometida. Pero implica previamente trabajar el vínculo para abrir los canales a esa libre expresión. Cuesta mucho escucharse y cuesta mucho trascender el tener y el consumo, que son muy fuertes aquí.”.

Aula 12 – Maldonado

“Las mayores dificultades en lo que hace a la participación son la falta de tiempo y las relaciones de poder que traemos los adultos…

Los chiquilines no creen que lo que ellos piensen pueda ser tenido en cuenta realmente.

Hay un descreimiento bastante generalizado…”

Aula 13 – Villa García

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“La dificultad mayor en lo que hace a la participación de los gurises es la lógica de los adultos… Muchas veces nos encontramos con que los adolescentes no saben participar… No se animan a hablar, no responden a los espacios, quedan desnorteados pidiendo: “márquenme”.

Aula 14 – Punta de Rieles

“No están acostumbrados a participar… La dinámica de ellos suele ser: “explicame lo que hay que hacer y yo veo si participo o no. Pero no me pidas que yo decida lo que hay que hacer. Marcame vos”.

La participación es un ejercicio que implica procesos. Participar es venir al Aula. Es decir lo que pienso o lo que me pasa. Por eso, el vínculo es lo sustantivo.”

Aula 15 – Borro

“Cuesta la participación; cuesta el “para qué” y lograrlo exige previos acuerdos con los profesores.

Todo esto requiere una preparación y no un “disfrazar” la participación.

Trabajamos con los docentes en la idea de que venimos a compartir una meta común con los chiquilines, para lo cual es necesario hacer acuerdos”.

Aula 16 – La Paz

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“En todas las actividades que implican presencia adolescente queremos que ellos estén; van delegados porque no podemos llevar a todos, pero estos delegados trasmiten después al grupo la experiencia. Les gusta participar; ellos mismos se proponen. La idea es que puedan ir rotando y no sean siempre los mismos. Pero tampoco se los presiona”.

Aula 17 – Chuy

“Los que participan se eligen por conducta. Por ahora, con esa lógica es con la que se gana el derecho a participar. El almuerzo es un espacio por excelencia para establecer vínculos. Los educadores nos sentamos a la mesa con ellos e implementamos un sistema de autoservicio.”

Aula 18 – Paysandú

“La dinámica de Taller cuesta. Vienen con la lógica del liceo y te dicen “no me venga con cosas raras”. El trabajo más difícil es que logren escucharse y tengan iniciativas propias. Se les da el espacio pero no hay propuestas.

No están acostumbrados a la libertad: te piden que les marques lo que tienen que hacer.”

Aula 19 – Treinta y Tres

“Queremos conocer más a los chiquilines para después trabajar con ellos las normas de convivencia en dinámica de asamblea, llevando algunos lineamientos ya definidos por y desde el Equipo“ Aula 20 – La Boyada

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“Se trabaja para que en especial el momento de la comida sea cálido y acogedor; un momento de encuentro e intercambio con comidas que les gusten y un espacio bien acondicionado.

Establecimos un acuerdo entre educadores y adolescentes: que los educadores sirvan las mesas, y ellos entre todos las levanten.”

Aula 21 – Tres Ombúes

“Se parte del Aula como lugar identitario.

Construir entre todos los límites, las normas, los espacios y su infraestructura y su acondicionamiento”.

Aula 22 - Ciudad Vieja

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EL AULA ÁGORA Aula 6 55 Partiendo de la búsqueda de definir el Aula y de descubrir qué es lo que hace del Aula Comunitaria una experiencia innovadora que vale la pena transmitir, socializar, resignificar, es que aparece el concepto del Aula como ágora, el Aula como un espacio público.

Este concepto de lo público puede concebirse desde tres dimensiones: •

Espacio público donde lo que se vuelve público es el conocimiento. Ese conocimiento que se hace público adquiere una dimensión popular al contemplar a una población específica que por condicionantes socioeconómicas ha quedado fuera del sistema educativo formal o se encuentra en una situación de vulnerabilidad tal que su sostenibilidad dentro del sistema educativo está en riesgo. En este sentido es que cobra significado el concepto de que la educación debe ser para todos. Por medio del hecho educativo se hace público el acceso al conocimiento y se ejerce en tanto el derecho a la educación. En este sentido, lo educativo tiene que ver con la construcción de espacios sociales comunes, universales y abiertos.

•

Lo público pensado desde una perspectiva comunitaria donde convergen distintos proyectos en un espacio común que adquiere una dimensión socializadora, cultural, educativa y lúdica. En esta línea, el Aula Comunitaria es una experiencia innovadora al contemplar el espacio comunitario como espacio educativo y al permitir la convergencia de múltiples proyectos que coexisten en un mismo lugar físico. El Aula como espacio abierto convive con lo comunitario, se nutre de la experiencia comunitaria que la hace posible. La experiencia tiene que ver con fortalecer el espacio como espacio de socialización, de convivencia, de intercambio intergeneracional, donde la comunidad entra al ámbito educativo rompiendo con el distanciamiento que se establece entre la institución formal y la sociedad en la que está inserta.

•

Lo público también refiere a la propuesta pedagógica y al ámbito de la clase como espacio abierto donde circulan los referentes educativos: docentes de asignatura y equipo técnico, que convergen en la tarea educativa. Esta dimensión constituye una fortaleza del Aula Comunitaria. Por una parte, en lo que refiere a la mixtura proveniente de las prácticas de la educación formal y no formal, donde las modalidades de intervención y las lógicas de funcionamiento son distintas. Esto hace que de esta convergencia, cada uno de los actores salga modificado y deba negociar y repensar sus estrategias de

55

Equipo socioeducativo de Aula 6, Encuentro Nacional de Aulas Comunitarias 2009. Coord. Lic. Natalia Jara, Ed. Soc. Macarena Cuenca, Trab. Soc. Natalia Jardín, Prof. Ref. Lorena Villegas.

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trabajo. Pero, por otro lado, y concretamente en el espacio de clase, con los estudiantes, esta circulación muestra otra forma de quehacer educativo en la que el Aula en tanto ámbito de clase se vuelve un espacio abierto en el que intervienen múltiples actores, dejando de ser ese recinto cerrado, «sacro», que es el salón de clases en la institución formal.

En este sentido, el docente se ve «interpelado» en el ámbito de la cotidianeidad y en lo que refiere a sus prácticas educativas, pero no desde una lógica jerárquica desprovista de todo significado, sino más bien desde una perspectiva que se enfoca a la construcción de prácticas educativas comunes que pongan su énfasis en lo vincular y lo inclusivo.

Es en esta línea que esta sumatoria hace a la originalidad de la experiencia y rompe o al menos sacude esa lógica compartimentada, individualista, que marca el funcionamiento del sistema formal.

Esta circulación de actores, de referentes educativos, y este abordaje en paralelo responden, por un lado, a las características de la infraestructura del Aula Comunitaria, un espacio que al venir de lo comunitario está pensado como espacio integrador, abierto, común, donde son pocos los espacios cerrados que pueden funcionar como el tradicional salón de clases. Pero, por otro lado, también responde a un acuerdo, a veces explícito, a veces implícito, de que se trabaja, o se apuesta a trabajar, desde una perspectiva más integral y horizontal que fortalece la propuesta, reconociendo a los distintos actores como sujetos pedagógicos.

Es en esa búsqueda de una propuesta más integradora, donde el Aula sea atravesada por determinados ejes que responden a una concepción que se impregna de una dimensión ética, que se inicia el camino de apostar a trabajos de corte inter y transdisciplinario.

Una asamblea al aire libre, Aula 8, Piedras Blancas.

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LAS XO EN AULAS COMUNITARIAS INTERFAZ INCLUSIVA 56

Foto extraída de: www.laptop.org

La creación del Plan Ceibal ha puesto sobre la mesa, entre otros, algunos aspectos polémicos. La reflexión aquí expuesta solo referirá al acceso universal a las tecnologías de la información y la comunicación.

Este proyecto tiene como objetivo que niños y niñas de las escuelas públicas tengan su propia computadora portátil, que se les entrega de forma gratuita. La cobertura en enseñanza primaria es completa; en educación media se está recorriendo el mismo camino.

La calidad es el centro de atención del repertorio de estrategias en cuanto a las reformas educativas emprendidas desde los años noventa y, dentro de estas, se encuentra la incorporación de nuevas tecnologías.

La integración de las y los jóvenes en polos educativos que contienen espacios para todos los niveles en ciencias y tecnología, idiomas, arte y deportes habilita modelos de convivencia alternativos y espacios de retención, teniendo en cuenta que los centros educativos deben adaptar sus capacidades para asumir estos nuevos roles.

En la creación de un diseño inclusivo es importante contar entre los objetivos con aquellos aspectos que se vinculan con la satisfacción de necesidades de todos los usuarios mediante la accesibilidad, también para personas discapacitadas o en contextos de uso desfavorables.

Seymour Papert considera que los niños son trabajadores del conocimiento y necesitan una interfaz de usuario adaptada a su tipo específico de trabajo del conocimiento: el aprendizaje. En consecuencia, con los equipos de Pentagram y Red Hat se inventó una interfaz diferente del escritorio habitual al que estamos acostumbrados, fundamentado en que su fin es educativo. OLPC hace hincapié en las herramientas de software para la exploración y expresión, en lugar de instrucción.

Cuando se utiliza en forma integral en un sistema educativo, la tecnología puede facilitar prácticas educativas. El modelo Uno a Uno puede ser una oportunidad de cambio en las estrategias de enseñanza aprendizaje; la incorporación de computadoras portátiles en los centro educativos suele tener un efecto de multiplicación.

56

Elisa Di Giovanni, psicóloga, integrante de MIDES-UCPAC hasta 2012.

211

«La exclusión es la incapacidad para el ejercicio de los derechos sociales que bloquea la inserción plena en la sociedad, pero que también comporta una dimensión subjetiva que viene asociada a la vivencia personal de la situación y a la definición que el individuo hace de su propia situación». (Castel, 1999).

De acuerdo a algunos estudios internacionales sobre calidad educativa, el ambiente – propicio o no– del hogar y el equipamiento educativo al interior de la vivienda son factores altamente relacionados con el rendimiento educativo y la adquisición de competencias mínimas entre los niños y jóvenes. En la región hay 59 teléfonos y 19 conexiones de internet cada 100 habitantes, mientras que en los países industrializados estas cifras ascienden a 93 teléfonos y 59 conexiones de internet.

Hay que atender la educación de los jóvenes poniendo énfasis en la formación para la ciudadanía, una mayor atención a la educación de las mujeres, particularmente de las madres, así como la alfabetización y la educación básica de los padres de estos niños en situación de pobreza. La llegada de las computadoras portátiles a las familias es un avance en ese sentido, además de la ocupación del tiempo libre y la ocupación de espacios urbanos XO en mano.

Ecuación educación/inclusión Colocar a la persona, a la familia, a la comunidad, al territorio en el centro de las preocupaciones y responsabilidades es pensar en una opción colectiva por encima de cualquier interés particular, esto es, pensar en lo que es bueno por encima de lo que es útil, en lo humano por encima de lo económico.

Ante la realidad de vulnerabilidad y exclusión, puede ayudar la propuesta de Castel de distinguir dos tipos de intervenciones sociales: «Unas que operan en la zona de la exclusión y otras que lo hacen en la de la vulnerabilidad. a) El reto de las primeras es la recuperación del vínculo social, ya que afectan esencialmente a las personas que ya han pasado del otro lado y habitan en la zona de marginalidad o desafiliación. Su objetivo general es la reinserción. Insertar es intentar repescar a quien ha sufrido los embates cuando el mal ya está hecho. b) Existe otra categoría de intervención que, por eso, remonta la corriente hacia la zona de vulnerabilidad, en la zona de precarización del trabajo y fragilización de los pilares de la sociabilidad».

212

APORTES DESDE LA UCPAC Y EL MIDES

•

Presentación

•

Estadísticas – relato

•

Algunos apuntes sobre los adolescentes y las familias con las que trabaja el PAC – Soc. Pablo Marianovich y Soc. María Eugenia Ryan, MIDES - UCPAC

•

Enmarque y evaluación del PAC – Mag. Pablo Mazzini, MIDES

•

Algunas reflexiones… - Prof. Adela Cabrera, CES - UCPAC

•

PACTELARA – Psic. Elisa Di Giovanni, MIDES - UCPAC

•

El espesor de lo educativo – Ed. Soc. y Psic. Paulo Romero, MIDES - UCPAC

•

PAC SITES – Lic. Prof. Mary Larrosa, CES - UCPAC

213

PRESENTACIÓN Cada Jornada de Intercambio organizada por la UCPAC, estuvo acompañada de una bienvenida a cargo de la coordinadora y todo su equipo, apoyando el trabajo de docentes y educadores y, a la vez, presentando algunos logros y algunas dificultades especialmente identificadas, para iniciar el trabajo colectivo relacionándolas con el abordaje de cada taller, de cada expositor invitado y su eje temático y de cada plenario de intercambio.

Por su parte, las autoridades del MIDES en diversas oportunidades se hicieron presentes en las Jornadas para compartir algunos datos estadísticos, ciertas líneas de trabajo y preocupaciones inmediatas, junto a emergentes específicos detectados para trabajar y mejorar el Programa.

Collage realizado por alumnos de 1º Año del Aula 10.

215

Ilustración de alumno de 1º año de Aulas (témperas).

Estadísticas La estrella de mar (relato anónimo)

Cuentan que una vez un hombre mayor caminaba por la playa contemplando el mar, cuando a lo lejos vio una figura de un hombre que parecía bailar.

Se apresuró para acercarse más a esa persona y ver exactamente lo que hacía.

Cuando se acercó se dio cuenta de que no estaba bailando sino tomando estrellas de mar y arrojándolas mar adentro tan fuerte como podía.

Le preguntó entonces: –¿Qué haces, mi joven amigo?

Este respondió: –La tarde está cayendo y la marea bajando, si no arrojo estas estrellas al mar morirán, así que las estoy enviando dentro del mar otra vez.

El hombre mayor sonrió irónicamente y le dijo: –Pero hay miles de playas en todo el mundo, donde miles de estrellas de mar morirán. ¿Crees tú que con eso harás la diferencia?

El joven se detuvo por un momento, suspiró, tomó otra estrella, la arrojó y dijo: –¡Bueno, acabo de hacer la diferencia para esa!

216

Algunos apuntes sobre los adolescentes y las familias con las que trabaja el PAC Autores: Soc. Pablo Marianovich, Soc. María Eugenia Ryan y Soc. Gonzalo Dibot MIDES.

El siguiente artículo se propone describir algunas de las principales características de los estudiantes del PAC y de sus hogares, a los efectos de contribuir a conocer más acerca de las realidades en las que interviene el Programa. Asimismo se brindan algunos datos a nivel nacional que permiten contextualizar los indicadores presentados. ¿CUÁL ES EL PERFIL DE LOS ADOLESCENTES QUE CONCURREN AL PAC?

La definición de la población objetivo que atiende el PAC abarca a adolescentes entre 12 y 17 años desvinculados del sistema educativo. Se trata de adolescentes que, habiéndose inscripto anteriormente en Educación Media, no han logrado superar Primer Año, o que habiendo culminado Primaria nunca se inscribieron en Secundaria o UTU. El PAC es pues una estrategia para adolescentes en situación de vulnerabilidad social, una de cuyas manifestaciones es la desafiliación del sistema educativo.

Sexo y edad: a nivel de distribución por sexo de los participantes del PAC, se observa que 6 de cada 10 alumnos son varones (59%). Esta es una tendencia que se mantienen desde el origen del Programa y que refleja también el hecho de que la desvinculación de los varones del sistema educativo es más pronunciada que la de las mujeres, lo que podría explicar su mayor participación en el PAC. A nivel nacional se observa que, entre los jóvenes de 21 y 22 años, el 41,8% de las mujeres aprobó la Enseñanza Media Superior, mientras que en los varones ese porcentaje se reduce al 32,2. 57 En cuanto a la edad de los estudiantes, seis de cada diez poseen entre 14 y 15 años, siendo la edad promedio 14,7 años. Mayoritariamente se encuentran pues en situación de extraedad para el año que cursan.

57

Datos de UNICEF (2010) “La Universalización de la Educación Media en Uruguay”, UNICEF, Montevideo.

217

Gráfico 1: Edad de los estudiantes del PAC. Año 2012.

sin dato 18 años

0,2% 0,8% 6,5%

17 años

17,2%

16 años

27,9%

15 años

30,2%

14 años

14,2%

13 años 12 años 11 años 0,0%

2,8% 0,2% 5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

Trayectoria educativa previa: la trayectoria educativa constituye el principal indicador a la hora de definir la participación de los adolescentes en el PAC. Los datos al respecto muestran que la mayor parte de los estudiantes del Programa presentan historias de fracaso escolar, en donde la repetición, la desvinculación y, en algunos casos, la expulsión, aparecen como rasgos que marcan sus biografías escolares.

En este sentido, al observar las trayectorias educativas en Primaria, se encuentra que 2 de cada 3 alumnos repitieron por lo menos un año (71%). Aun más, entre los repetidores existe un 26% que lo hizo dos o más veces. Los datos comparativos de la matricula del PAC en estos años muestran que esta característica se ha mantenido estable, habiéndose incrementado levemente el porcentaje de estudiantes que repitió en Primaria.

Las investigaciones que se han realizado en Uruguay sobre el fenómeno de la desvinculación muestran como la experiencia de repetición en Primaria constituye un factor explicativo de la desvinculación posterior en Educación Media.58 Uno de los efectos directos de la repetición es el de la extraedad de los estudiantes, lo cual genera un desfasaje entre la edad del adolescente y su grupo, perdiendo a la vez a su grupo de referencia, lo cual conduce a la desmotivación, afectando la autoestima y la creencia en sus propias capacidades. Esto condice con los datos de los estudiantes del PAC, que muestran un alto porcentaje de repetición en Primaria.

58

INFAMILIA-INJU (2010) “Encuesta nacional de Adolescencia y Juventud. Segundo Informe”, Infamilia, Montevideo.

218

Gráfico 2: Trayectoria de repetición en primaria. Año 2012 45,1% 50,0%

28,9%

40,0%

26,1%

30,0% 20,0% 10,0% 0,0% No, nunca

Sí, una vez

Sí, dos o más

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

En cuanto al pasaje por la Enseñanza Media, 6 de cada 10 alumnos del PAC se habían inscripto alguna vez en la Educación Media (60,3%). A su vez se observa que, de aquellos estudiantes que se habían inscripto en liceos o UTU, un 65% repitió una vez, mientras un 35% repitió dos o más veces.

Estos números ilustran la realidad de los adolescentes a la que el Programa debe enfrentarse: historias de fracaso escolar repetido, de jóvenes y familias que portan el estigma de “no poder”, que son llevados a creer que “el liceo no es para ellos”.

Romper con esta lógica de “biografías anticipadas” resulta un desafío de primer orden para los docentes y equipos, que deben convencer a esos adolescentes y a sus familias que la educación sí tiene algo para ofrecerles y que la misma es un derecho, que resulta fundamental para su desarrollo personal y social.

Gráfico 3. Repetición en Liceo o escuela técnica. Año 2012

80,0%

63,6% 36,4%

60,0% 40,0% 20,0% 0,0% Sí, una vez

Sí, dos o más veces

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

219

Expectativas educativas de los estudiantes: en relación a las expectativas educativas de los adolescentes inscriptos en el PAC, es posible observar que la mayoría aspira a culminar el Ciclo Básico de Secundaria (30%), seguido por UTU (Cursos Técnicos de 2º o 3º ciclo), que alcanza un 21%. En este sentido, resulta de interés observar que en los últimos años se ha producido un aumento del número de jóvenes que manifiestan deseos de continuar sus estudios en UTU. Por otra parte se observa que el porcentaje de adolescentes que manifiestan interés en alcanzar Segundo Ciclo de Secundaria es bajo (11%), siendo aun menor el porcentaje que se plantea ingresar a la Universidad, alcanzando solo el 1%.

Si bien estos datos constituyen tan solo una intención de los estudiantes la cual no siempre es llevada a cabo, permiten aproximarnos al menos al imaginario de estos jóvenes. De aquí surge la distancia que aun en el imaginario de estos estudiantes existe respecto al nivel universitario, que es visto como una posibilidad de continuidad educativa por muy pocos de ellos, lo que muestra nuevamente que todavía resta mucho por lograr democratizar el acceso a este nivel. Más allá de esta observación, se destaca el enorme interés que la mayoría de los jóvenes poseen de continuar sus estudios en la Enseñanza Media, sea en el liceo o en la UTU. Es decir, que a pesar de haber vivido en su mayoría historias de fracaso escolar, estos adolescentes mantienen aun el deseo de continuar estudiando, siendo responsabilidad del Sistema Educativo el garantizar las condiciones para que esto suceda.

Gráfico 4. Último año que les gustaría culminar en los estudios. Año 2012

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

Trabajo remunerado y no remunerado de los adolescentes: en lo que refiere al trabajo remunerado, los datos reflejan que el porcentaje de los estudiantes del PAC que realizan estas tareas no es muy elevado, alcanzando el 10%, siendo menor aún el porcentaje de aquellos que declaran buscar trabajo. No obstante, este indicador puede no estar captando todas las situaciones de trabajo adolescente debido a que esta actividad se desarrolla en muchas oportunidades en forma intermitente y por periodos cortos, bajo la forma de changas.

220

El porcentaje de estudiantes del PAC que declaran trabajar resulta similar a los indicadores de trabajo adolescente a nivel nacional, que rondan el 12%. 59 A medida que aumenta la edad de los estudiantes, se encuentra que el porcentaje que trabaja aumenta, observándose que para aquellos que tienen 18 años la cifra trepa al 40%.

Gráfico 5. Trabajo remunerado de los adolescentes, según tramo de edad año 2012.

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

Si bien los datos muestran como el trabajo remunerado es un fenómeno que alcanza a un porcentaje relativamente escaso de los adolescentes, no sucede lo mismo al observar el trabajo no remunerado que muchos de estos jóvenes realizan. Al analizar los datos de los jóvenes que no trabajan ni buscan trabajo, se encuentra que un 57% de ellos ayuda en tareas del hogar, un 22% cuida a familiares y un 9% ayuda a sus padres en sus trabajos.

En suma, si bien el trabajo (remunerado y no remunerado) de los adolescentes puede ser visto como positivo para su desarrollo personal, promoviendo el sentido de la responsabilidad y siendo formativo para su vida adulta, el mismo constituye también un riesgo para la continuidad educativa de los adolescentes.

En particular, en lo que refiere al trabajo no remunerado se observa una clara diferencia para hombres y mujeres, siendo estas últimas las que mayormente asumen las tareas del cuidado y mantenimiento del hogar, lo que en muchas oportunidades implica posponer sus proyectos educativos.

59

Datos de UNICEF (2009) “Observatorio de los derechos de la infancia y la adolescencia en el Uruguay”, UNICEF, Montevideo.

221

Gráfico 6. Trabajo no remunerado de los que no trabajan ni buscan. Año 2012.

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

¿CUÁLES SON LAS CARÁCTERISTICAS DE LOS HOGARES DE LOS ESTUDIANTES DEL PAC?

Situación laboral y nivel educativo de padre y madre: los datos en relación a las familias de donde provienen los alumnos del PAC muestran que, en el caso de las madres, algo más de la mitad (55%) tienen trabajo, mientras que para el caso de los padres esta cifra aumenta a 9 de cada 10 (91%). Al observar la condición de formalidad del trabajo, se encuentra que ronda la mitad de los casos (50% para las mujeres y 42% para los hombres).

De este modo es posible observar dos aspectos en relación a la situación laboral de las familias de los alumnos: en primer lugar, el elevado porcentaje de adultos que trabajan, coincidiendo con la mejora en los indicadores de empleo que ha visto el país en estos años; en segundo lugar, surge el alto peso del informalismo en estos trabajos, asociado a situaciones laborales de mayor precariedad.

Gráfico 7 .Trabajo remunerado de madre y padre. Año 2012

100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

91,0%

54,7% 45,3%

Trabaja No trabaja

9,0%

Madre

Padre

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

222

Cuadro 1: Condición de formalidad del trabajo. Año 2012.

2012 Madre

Padre

Trabajo formal

42%

50%

Trabajo no formal

58%

50%

Total

100%

100%

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

Un indicador relevante para conocer las características de los hogares de donde provienen los estudiantes refiere a nivel educativo alcanzado por madres y padres, encontrándose que la gran mayoría solo ha cursado hasta Primaria (62%). En cuanto a Secundaria, se observa que es un poco más alto el porcentaje para las madres que para los padres (30% y 24% respectivamente); en cuanto a la Enseñanza Técnica, ocurre lo contrario, ya que para los varones resulta un poco mayor que para las mujeres, 14% contra el 6%.

Estos datos reflejan una realidad en la que la mayor parte de las familias no ha accedido al nivel de Enseñanza Media. Los estudios sobre esta temática han mostrado como el nivel educativo de la madre constituye un fuerte indicador del clima educativo del hogar, lo cual incide en forma muy relevante en el aprendizaje y la continuidad educativa de los jóvenes: en los hogares con clima educativo bajo (hasta 6 años de escolarización), solo un 11% de los jóvenes logra finalizar la Enseñanza Media 60. Un bajo clima educativo en el hogar limita el apoyo y acompañamiento que pueden brindar a sus hijos en esta etapa. Este fenómeno constituye entonces otro desafío para los equipos del PAC, que deben fortalecer al adolescente pero también a sus referentes familiares. De este modo, el trabajo con las familias se constituye en una dimensión central del abordaje realizado desde el PAC. A través de reuniones de padres así como desde un trabajo más personalizado en los casos que lo requieren, se contribuye a que estas familias puedan sostener y acompañar a sus hijos en su trayecto educativo.

60

Ver: INFAMILIA-INJU (2010) “Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud. Segundo Informe”, Infamilia, Montevideo.

223

Cuadro 1. Educación de la madre y el padre. Año 2012.

2012 Madre

Padre

Primaria

62,9

61,5

Secundaria

29,5

23,5

6

14

Enseñanza Técnica Magisterio o profesorado

0,5

Universidad o similar

0,7

0,5

Terciario no universitario

0,5

0,4

0

0

Posgrado (maestría o doctorado)

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

Situación del hogar: los adolescentes participantes del PAC provienen mayoritariamente de hogares en situación de pobreza y vulnerabilidad social. Un primer indicador que da cuenta de esta situación de vulnerabilidad esta dado por el elevado porcentaje de adolescentes que perciben Asignación Familiar, que alcanza a 8 de cada 10. El ser beneficiarios de AFAM implica que estos hogares se encuentran por debajo de la línea de pobreza, ubicándose dentro del 20% de los hogares más pobres.

Gráfico 8. Cobro de AFAM. Año 2012

Sin dato

No

2,7%

16,1%

81,1%

Sí

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

Fuente: Elaborado por DINEM, con datos del software PAC (CES-MIDES).

224

100,0%

Otro indicador es la situación de los hogares respecto a la vivienda, observándose que un hogar de cada tres (32%) se encuentra en calidad de ocupante, lo que implica una situación de precariedad.

El acceso al agua potable resulta también otro indicador de bienestar de los hogares, aunque en este caso no se encuentra un porcentaje alto de privación: 9 de cada 10 hogares (93%) poseen cañería por dentro de la vivienda.

Al observarse algunos indicadores del confort de los hogares, se encuentra que el 67% posee algún medio para calefaccionar el hogar, el 66% calefón o termofón y el 90% posee heladera.

Considerando estos tres indicadores en conjunto (situación respecto de la vivienda, agua potable, y confort del hogar) se observa que el 59% de los hogares no sufren ninguna de las privaciones mencionadas, en el mismo sentido el 27% se ve privado al menos de una de estas condiciones, el 12% no posee dos de ellas y el 2% se muestra vulnerabilidad en las tres dimensiones.

Por último, otro indicador que refleja el nivel de vulnerabilidad de los hogares es el de hacinamiento, observándose que un 25% de los hogares se encuentra en esta situación.

El hecho de que la población atendida por el PAC provenga mayoritariamente de los sectores de mayor vulnerabilidad social muestra que el Programa ha alcanzado a la población que más lo requiere. Más allá de esto, cabe aclarar que el PAC no se encuentra estrictamente focalizado hacia adolescentes en situación de pobreza, sino que el criterio de selección de participantes apunta hacia aquellos desvinculados del Sistema Educativo.

Esta realidad se condice con los diagnósticos y estudios en relación a la desvinculación educativa en nuestro país, que muestran la existencia de una alta correlación entre el nivel socioeconómico y el nivel educativo que alcanzan los jóvenes. Se observa entonces como los jóvenes provenientes de hogares pobres son los que menores logros educativos alcanzan, reforzándose de este modo la transmisión intergeneracional de la pobreza. En este sentido, solo el 6% de los jóvenes provenientes de tercil menor de ingresos logra culminar la Enseñanza Media. 61 CONSIDERACIONES FINALES SOBRE EL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Y SUS FAMILIAS EN RELACIÓN A LA INTERVENCIÓN DESDE EL PAC A modo de cierre, al observar los distintos indicadores se confirma aquello que educadores y profesores observan día a día en su trabajo cotidiano en las Aulas: se trata de estudiantes extraedad para cursar 1º año de liceo, portadores de historias de repetición y abandono escolar, que provienen de familias en situación de vulnerabilidad social que enfrentan distintas carencias materiales, con un clima educativo bajo. Asimismo, en la mayor parte de las situaciones se trata de familias que

61

Ver: UNICEF (2010) “La Universalización de la Educación Media en Uruguay”, UNICEF, Montevideo.

225

presentan como nivel educativo máximo alcanzado Primaria, por lo que el ingreso a la Educación Media constituye en sí mismo algo inédito en la historia de estas familias.

A pesar de estas dificultades se observa también el interés que los estudiantes del PAC muestran en continuar con sus estudios y el deseo de cursar en distintas propuestas del Sistema Educativo, tanto en el liceo como en la UTU. Los datos aquí presentados constituyen un elemento de la realidad que no podemos dejar de observar. Sería ingenuo pretender que estas dificultades no son tales y debemos asumir que constituyen el punto de partida de la intervención del PAC. El desafío del Programa radica justamente en revertir estas historias de repetición, abandono o expulsión, donde la educación parece quedar como algo sumamente lejano. Para ello es fundamental que estos datos no se conviertan en “etiquetas” que anticipen un nuevo fracaso de estos adolescentes, así como tampoco deben servir para justificar un descenso en las expectativas respecto a los logros que cada joven puede obtener.

La mirada y el vínculo del docente con cada uno de los estudiantes resulta un elemento central en el proceso y la trayectoria educativa de cada joven. La confianza por parte de los adultos respecto a las capacidades de cada uno de estos adolescentes posee resulta, entonces, un aspecto esencial en la relación educativa. Siguiendo a Pablo Martinis, no concebir al otro desde su carencia o su peligrosidad, sino recuperar el carácter básicamente incalculable de la acción educativa. 62 Para finalizar, es relevante conocer cual es el origen y el contexto del que estos estudiantes provienen pero evitando que esto se vuelva una trampa que justifique la reproducción de las historias de fracaso. La misión principal del PAC radica precisamente en esta apuesta a lo inédito, en ver al otro como sujeto de posibilidad.

Encuentro interaulas 2011

62

MARTINIS, Pablo (comp) (2006) “Pensar la escuela más allá del contexto”, Ed. Psicolibros, Montevideo.

226

ENMARQUE Y EVALUACIÓN DEL PAC Mag. Pablo Mazzini 63

La cobertura del Programa ha crecido. Ha aumentado el número de Aulas. Durante 2011 se totalizaron 23 Aulas, de las cuales 22 funcionan en locales de la comunidad y una funciona en el Liceo 2 de Pinar Norte. Al 2013 se suman otras dos, una en la ciudad de Durazno y otra en el Liceo de Parque del Plata (Canelones).

En cuanto al perfil de los adolescentes que atiende el Programa, las cifras indican que 57% son varones; 60% tienen entre 14 y 15 años; 79% no trabaja ni busca trabajo; 72% trabaja en sus hogares o con los padres.

Sobre la trayectoria posterior al egreso de Aulas en los liceos, el tema que se discute más es qué hacer en relación con el desarrollo posterior de los alumnos que egresan de Aulas. Se visualiza que en el liceo la mayoría «se cae». En el FPB, donde los grupos son más pequeños (de 15 alumnos), en general se logran otros niveles de retención. En el resto de las opciones educativas el resultado es muy variable. Sobre este punto es importante señalar que Aulas cumple con su objetivo inicial de revincular adolescentes que no llegaron al liceo o que se desvincularon y lo hace bien. La trayectoria posterior debe interpelar al dispositivo, pero también debe permitir interpelar qué es lo que debería cambiar en la propuesta del centro educativo que los recibe.

Estratégicamente buscamos facilitar caminos para que los adolescentes lleguen lo más lejos posible en su formación dentro del sistema educativo. Por eso siempre afirmamos que no estamos «casados» con los programas de Secundaria, ni con el FPB, ni con UTU. Todas estas opciones son instrumentos y tenemos que analizarlas en función de si cumplen con la finalidad estratégica. Por ello toda revisión es bienvenida.

Desde el MIDES se concibe la educación como la gran «política» de desarrollo del país.

Por esta razón acompaña múltiples programas que impulsa la Administración Nacional de la Educación Pública.

En estos programas se hace mucho hincapié en lo interinstitucional, porque ataca la histórica fragmentación de las acciones. En esa perspectiva el PAC no está solo. Hay otros dispositivos de inclusión con los que estamos trabajando y es muy importante lograr articular con ellos.

Actualmente nuestro esfuerzo está centrado en dos grandes áreas:

63

MIDES

Pablo Mazzini fue Jefe de Área Técnica y Jefe de Programa de la Dirección Nacional Infamilia-

227

•

Visibilizar a nivel territorial todas las acciones sectoriales de educación y de otros organismos.

•

Trabajar para que las Aulas estén plenamente integradas en la Red de Protección Social.

A modo de síntesis, los desafíos más importantes que tenemos por delante son:

•

Evaluar los procesos de las Aulas con sus lógicas innovadoras dentro de los Liceos (Pinar Norte y Parque del Plata).

•

Atender a las Aulas y los liceos de referencia (modalidad C), investigando otras opciones para sostener trayectorias.

•

Establecer mayor diálogo con el FPB impulsado por el CETP UTU.

•

Evaluar los aportes específicos de Aulas como dispositivos de inclusión educativa.

•

Trabajar para que esos aportes sean un insumo para los cambios del sistema educativo y para la formación docente.

•

Profundizar la relación entre las Aulas y los SOCAT.

•

Complementariamente, trabajar para que las Aulas cercanas interactúen dentro de una misma región.

Finalmente, señalaré un ejemplo virtuoso del trabajo de las redes locales: la experiencia del Liceo 69, en Gruta de Lourdes. En este barrio funciona un Aula, a la vez que hay mucha demanda liceal. Se identificó un liceo privado que funcionaba solo de mañana y hoy, gracias a un convenio entre esa institución y el CES, en esas instalaciones, por la tarde, funciona el Liceo 69. Esto se pudo lograr gracias a las interacciones, a las redes y a la voluntad política de las autoridades. No hubo necesidad de esperar el tiempo que insume construir un liceo y ahora el barrio cuenta con un nuevo centro educativo.

En suma, territorialidad, semestralidad, articulación entre instituciones y el vínculo positivo construido con adolescentes desvinculados del sistema y sus familias son rasgos de Aulas que merecen valorarse, más allá de los datos cuantitativos.

228

Algunas reflexiones Adela Beatriz Cabrera 64 Cuando me plantearon que escribiera sobre el PAC pensé: ¿qué voy a escribir que ya no se haya escrito? Pero entonces, comenzaron a atropellar en mi mente recuerdos desordenados de algunas experiencias vividas durante los años que llevé trabajando en él. ¿Cómo llegué al Programa? Casualmente... o causalmente. Me inclino a pensar en esta última, porque muchos años atrás, desde mi rol de profesora orientadora pedagógica, varias preocupaciones atravesaban nuestro trabajo diario en los liceos: la creciente repetición en los cursos de primer año del Ciclo Básico, el abandono durante los primeros meses del año, las inasistencias sin «aparente» causa justificada, la «indiferencia» de las familias que cada vez era mayor, la comprobación de que muchos de esos padres no habían terminado la escuela o eran analfabetos. ¡Analfabetos! ¡En este país donde siempre hicimos alarde del nivel de alfabetización! ¿Qué estaba pasando? Después de haber leído el informe de Juan Pablo Terra 65, primera referencia que me permitió tomar conciencia de la nueva realidad del país, después de intercambiar con compañeros que tenían la misma percepción, de intentar con adscriptos, con profesores, con equipos de dirección, algunas estrategias para tratar de revertir esas situaciones que nos afligían, de consultar con otros profesionales, con psicólogos, asistentes sociales, sociólogos… ¡nada! ¡No pasaba nada! Año tras año los resultados empeoraban, y todo lo que hacíamos, guiados por las mejores intenciones, no dejaban de ser manotazos de ahogado.

Entonces llegué al PAC. Y digo llegué porque fue mientras caminaba por un corredor del Consejo de Secundaria que se me planteó la posibilidad de incorporarme al Programa.

Un programa educativo en el que, de alguna manera, se aunaba todo lo que anhelábamos. Así fue que me integré a un equipo de técnicos que ha trabajado dentro de un marco teórico, sistemáticamente, con la intervención de destacados especialistas en problemas socioeducativos, con el monitoreo y la evaluación continua que conduce a una reflexión permanente y da la posibilidad de aprender, corregir y buscar la manera de subsanar errores en un corto plazo. Y por encima de esto, lo más importante: los estudiantes y los profesores.

64

Profesora de Historia UCPAC-CES hasta 2012.

Terra, Juan Pablo y Albertini, Laura (1990). Población en riesgo social. Montevideo: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.

65

229

Si la tarea de enseñar implica un acto de amor para con el prójimo, como dice Arendt, creo que en todo nuestro sistema educativo esto es una realidad y por eso pervive. Pero es en el espacio del Aula Comunitaria donde el lazo se ata con más fuerza. A pesar de mi experiencia durante décadas en la Enseñanza Media, fue en Aulas Comunitarias donde aprendí que más que la inasistencia importa saber por qué no vino el estudiante y hacer el mayor esfuerzo implementando estrategias alternativas que convoquen. Y exigirse el trabajo con uno mismo, para lograr alcanzar al otro; y en lugar de medir a la familia con mis propios parámetros o valores, entender cuáles son los suyos y, juntos, encontrar el equilibrio entre sus necesidades y mis convicciones sobre el valor de la educación.

Aprendí que hay que esforzarse en convertir a estas familias en aliadas y no en enemigas de la institución educativa. Que es clave llamar a los padres para contarles sobre los logros, el esfuerzo y lo «buena gente» que es su hijo y compartir de qué formas pueden ayudarles a estudiar. «Así, todo se vuelve significativo». 66 Aprendí que el trabajo mancomunado de los equipos socioeducativos y el cuerpo docente es la llave para que los estudiantes conviertan experiencias negativas en aprendizajes positivos. Que no solo se aprende en el Aula, que en el Aula todos aprendemos de todos y que lo podemos reconocer con alegría, explícitamente.

También aprendí que la acreditación parcial de los aprendizajes es una estrategia educativa efectiva y estimulante: «¡Ah, esto de tener cinco materias en un semestre y seis en otro está buenísimo! ¡Con esto sí puedo!», decía una estudiante. 67 Con plena conciencia de que es mucho lo que me queda en el tintero, creo que, a pesar de ser parte de los que fuimos formados en las corrientes de pensamiento universalistas, aparentemente integradoras y hegemónicas, pude comprender la compleja diversidad de una sociedad numéricamente pequeña como la uruguaya, y lo más importante: que nuestros estudiantes viven, respiran, sufren y sueñan en ella.

Como expresó D., docente de un Aula Comunitaria: «En lo que refiere a la inclusión, yo desconozco la efectividad que puede tener sobre una cantidad de alumnos, pero siempre decimos que si se puede con uno, ya es un éxito».

Ilustración de alumna de 1º año de Aulas.

66 67

Sociólogo Germán Bassi, coordinador del Aula 9, 2009.

Stéfani, estudiante del Aula 3, 2007.

230

PACTELARA Elisa Di Giovanni 68

Construcción colectiva, Encuentro Nnal. Aulas Comunitarias

El tejido es el producto obtenido del cruzamiento y enlace de dos series de hilos de cualquier material, una longitudinal (urdimbre) y otra transversal (que forma la trama).

Hay tejidos que se han hecho con un solo hilo que se enlaza consigo mismo; otros están formados por una serie de hilos; en general se denomina «tela» toda obra hecha con telar. Asimismo, existen también telas no tejidas…

La urdimbre de un tejido actúa como una red para «capturar» la trama.

Una vez que se dominan los fundamentos del tejido, el tejedor puede explorar una variedad de formas, modificarlas, logrando de esta manera la creación de productos únicos.

PAC telara es una fórmula para capturar la…

68

Psicóloga, UCPAC, MIDES hasta 2012.

231

ATENCIÓN a la diversidad

Tejiendo juntos, Encuentro Nnal. Aulas Comunitarias

Asumir la realidad de la diversidad y la heterogeneidad de las y los adolescentes de las Aulas. Conocer la situación de las adolescencias, tener como punto de partida lo que ellas/os ya tienen, traen, saben, para conectarlos con lo nuevo. Respetar los ritmos para que lleguen a comprender y aprender de manera significativa. Estas características son claves-llaves en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Crear la urdimbre, es decir, cómo colocar los hilos, cuánto tensarlos. Partir de la generación del interés por aprender para poder identificar aquella zona próxima desde donde se puede aprender.

Tomar en cuenta a las otras y otros de manera integral, atendiendo y respetando además sus diferencias individuales.

No permitir el avance de procesos enseñanza-aprendizaje aislados, parcelados.

Partir de planteos en los que las y los adolescentes están sujetos a los mismos derechos y deberes de todos los ciudadanos, por lo que deben ser incluidos e integrados en la trama, respetando sus potencialidades y condiciones. Así se podrá avanzar más allá de los aprendizajes y de la transmisión de conocimientos.

La tela será a partir de la interacción intersubjetiva que establezca el docente con los estudiantes, habilitando un proceso de construcción social de la educación, vinculada al contexto con sus características y necesidades. La educación, al decir de Paulo Freire, es un compromiso con la vida.

Entonces, todos los implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje serán: telar, urdimbre, trama, hilo, tela, tejedor/a, red…

Los educandos, aprendientes como individuos integrales, inmersos en un contexto social, que tienen características diferentes, que lo hacen diverso y único.

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El espesor de lo educativo Paulo Romero 69

Considerando que la realidad contesta sobre lo preguntado y que la pregunta tiene que interrogar más allá del problema social, es que surge este trabajo con la intención de desnaturalizar y reflexionar sobre el acontecimiento educativo.

La pregunta habilita a buscar y generar nuevas narrativas. Por ende, es intención indagar sobre el ensamble entre diversas tradiciones y disciplinas vinculado a lo educativo, para la construcción de una comunidad que desarrolle experiencias transformadoras, ofertando espacio a la singularidad; lo antedicho, en el marco de las acciones desplegadas en las políticas públicas de inclusión educativa, específicamente las desarrolladas en el PAC. En la construcción de nuevas políticas públicas educativas, ha de considerarse al que hace usufructo de ellas, en interacción con lo que desde la comunidad educativa y lo social amplio se considera fundamental transmitir del patrimonio cultural, configurando a partir de la resultante entre la demanda de los sujetos de la educación y las ofertas educativas desplegadas un flujo de retroalimentación continuo e inédito.

Ampliar el espesor de una experiencia educativa implica hacer condensar una diversidad de actores con una intención clara de transformación. Desde la perspectiva del PAC, se ha convocado al desarrollo de diversos roles: docentes de asignatura, docentes de Aprender a Aprender, profesores referentes, coordinadores, trabajadores sociales, educadores sociales, operadores sociales y talleristas de expresiones artísticas. Asimismo, ha existido una diversidad de disciplinas convergentes en su construcción: pedagogía, psicología, trabajo social, educación social, psicopedagogía, comunicación social, sociología, medicina, arte, entre otros. Por tanto, la construcción de un lenguaje para el diálogo, experimentando el trabajo con otros en el abordaje educativo, implica el desafío de encontrarse y construir con aquello que pareciese ser ajeno, pero que se posiciona en una misma clave educativa. Sostener el registro de la complementariedad en lo educativo conduce a romper lo homogéneo desde una apertura hacia la diversidad, incorporando como supuesto orientador la centralidad en el estudiante/educando. Por tanto, una perspectiva de convergencia de actores procedentes de diversas disciplinas implica madurar en un proceso de construcción de lenguaje común que permita dialogar desde el conocimiento y el reconocimiento, con una intención mancomunada. En su defecto, el «desencuentro lingüístico» puede obturar la efectividad de la tarea, imposibilitando tramitar la intencionalidad educativa del acontecimiento.

Como plantea Foucault (1996): «para comprender cuándo se ha producido la mutación del discurso, sin duda es menester interrogar algo más que los contenidos temáticos o las modalidades lógicas, y recurrir a esta 69

Educador social y psicólogo, UCPAC-MIDES.

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región en la cual las “cosas” y las “palabras” no están aún separadas, allá donde aún se pertenecen, al nivel del lenguaje, manera de ver y manera de decir. Será menester poner en duda la distribución originaria de lo visible y de lo invisible, en la medida en que está ligada a la división de lo visible y de lo invisible, en la medida en que esta está ligada a la división de lo que se enuncia y de lo que se calla».

Encuentro interaulas

Establecidos en comunidad educativa, se interviene en el ambiente en forma directa, generando un campo pedagógico en sus múltiples manifestaciones. Una de las apuestas del PAC implica considerar la tensión entre la dimensión grupal/individual, entendiendo que el desarrollo de la relación dialéctica entre estas permite generar nuevas formas de trabajo que potencien a los sujetos de la educación. Se organizará la información considerando distintas formas de abordaje y creando un ambiente propicio para su ejecución, reflexionando críticamente sobre la intervención, a partir de la elaboración del diagnóstico de posibilidades educativas y lectura de la realidad, decodificando demandas de propuestas educativas, tanto grupales como individuales.

La incidencia en las experiencias se basa en retomar el pasado (singular y diferenciado en cada sujeto de la educación) y modificar la cualidad de las futuras experiencias.

«El educador es responsable del conocimiento de los individuos y del conocimiento de las materias que facilitarán la selección de las actividades que llevan a una organización social, una organización en la que todos los individuos tengan una oportunidad de contribuir [...] cuando la educación se basa en la experiencia y se considera a la experiencia educativa como un proceso social, la situación cambia radicalmente. El maestro pierde la posición de amo o dictador exterior y adopta la de guía de las actividades del grupo» Dewey (1954).

234

Concomitantemente, dar mayor espesor a lo educativo implica generar espacios para pensar lo singular del sujeto de la educación, donde las relaciones educativas se constituyen también a partir de las demandas de los sujetos particulares en interacción con las intenciones del colectivo de educadores.

«Hay que captar lo específico, el aspecto individualizado de un caso. Un problema, por más grave que sea, nunca es la totalidad de un ser humano.

Habrá siempre, además de la dificultad específica, otras dimensiones para trabajar […] Significar es asumir, frente a alguien y algo, una actitud de no indiferencia. Cuando dejamos de ser indiferentes frente a algo, aquello asume para nosotros un valor» Gomes da Costa (1995).

Es en esta interacción donde surgen aspectos que pueden estar previstos (los planificados), conjuntamente con aquellos que emergen como originales, porque esa relación es única. Desde una intención clara de cómo será la intervención, la planificación se convierte en la forma de expresar y concretar dicho propósito, en interjuego con el educando en conocimiento de sus demandas. Asimismo, es la reflexión continua por parte del conjunto de actores la que dé un diferencial a la propuesta. Elucidar sobre aquello que se define como problema, apostando a vincularse con la posibilidad de poder modificar un orden existente que pretende salvaguardarse.

Encuentro Interaulas. Articulando presentaciones

El incremento del espesor de la experiencia educativa involucra también la transmisión de contenidos educativos desde un campo pedagógico, que posibilite prácticas generadoras de aprendizaje desde una intencionalidad emancipadora hacia los educandos, propiciando su autonomía. Se considera que, si el sujeto tiene experiencias valiosas, tendrá nuevos deseos y, entre ellos, nuevos deseos de aprender. Ahí se juega la responsabilidad en la selección, interpretación de la realidad y el modo de intervención por parte de los educadores de la comunidad educativa; esto es, confluir 235

buscando visualizar nuevos recursos, posibilitando que los sujetos de la educación se apoderen de las herramientas y habilidades necesarias para su desarrollo, en las mejores condiciones desde la comunidad educativa que recibe al sujeto. Porque si bien no es posible garantizar los resultados de la experiencia, sí es posible refrendar que se han brindado los mejores medios disponibles para el tránsito por ella.

Desde esta perspectiva, la comunidad educativa se transforma al volverse permeable a través de un movimiento de innovación y adaptación, comprendiendo a la comunidad como espacio donde coexiste una diversidad que la compone. La integración de esta perspectiva fisura un modelo rígido de intervención y presenta un formato caracterizado por la elasticidad. Fisura la rigidez de un formato definido a priori que implica el forzamiento para su inserción, un ejercicio de fuerza que violenta. La capacidad de permeabilidad permite niveles de incorporación y nuevas configuraciones, siendo una acción tendiente al sustento de un equilibro.

Entonces, intencionalidad educativa, construcción de nuevos lenguajes comunes, educación experiencial, singularidad, contexto, comunidad, emancipación e ideología son posibles claves para reflexionar sobre el espesor del acontecimiento educativo.

Las instituciones y la educación en general no muestran el componente reproductivo del orden social; por el contrario, habitualmente van proclamándose neutras; por ello, romper esta dinámica exige la transformación a partir del acto educativo, lucidez mediante, para alcanzar la meta de una propuesta ensamblada, motivada por el cambio social. Así, espesar también es alterar las lógicas habituales de abordaje hacia experiencias novedosas, incorporando sus conflictos, quebrando discursos y prácticas de segmentación solitaria, afectando y reconociendo la vulnerabilidad y la posibilidad de alteridad, apropiándose de la experiencia creadora, ética y estética.

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PAC-SITES Mary Larrosa 70

¿Qué decir que no esté ya dicho en este cuaderno de plurales voces que son a su vez narración de camino recorrido e invitación para nuevos caminantes que quieran sumarse a esta aventura educativa que es el PAC? Mi palabra es refrendar todo lo hasta aquí expresado con la fuerza de quien ha vivido y ha visto vivir lo que aquí se narra, y al hilo de la vida recogida, poner de manifiesto algunos de aquellos lugares, espacios, sites donde el Programa se gesta, toma impulso, se retroalimenta, se cuestiona, se recrea y sigue adelante cada día. ¿Cuáles son esos escenarios donde la peripecia diaria genera el hecho educativo de las Aulas? Son varios y cada uno aporta lo propio, suma, impulsa, marca ritmo y giro en la marcha colectiva.

Los equipos socioeducativos. Desde la UCPAC los vemos llegar, vienen con prisa porque hay mucho que hacer, pero por lo general luego se quedan y comparten relatos, inquietudes, gozos, sueños, la vida misma de cada Aula. Son los/las coordinadores/as de las Aulas y los integrantes de los equipos socioeducativos. Sobre ellos descansa la gestión cotidiana. Su paso es rápido, la mirada clara y certera, la palabra densa de testimonios y vida compartida con los estudiantes, las familias, el barrio, el latir propio de cada lugar. Uno llega preguntando por las bandejas de INDA, la otra por qué los estudiantes todavía no tienen los boletos, el otro preocupado porque ayer hubo un megaoperativo en la zona y los estudiantes están muy afectados…; otras veces llegan llenos de orgullo y alegría porque los gurises estuvieron geniales en una presentación o en un evento deportivo, o porque los profes están trabajando bárbaro y los chiquilines están entusiasmados. Otras veces nos llega su voz a través del teléfono, igualmente expresiva, igualmente vital. Los recibimos, los escuchamos, los respetamos, los valoramos, y pensamos que sin ellos y sin los docentes no habría PAC, y aprendemos, a veces discrepamos, dialogamos, compartimos ideas, construimos juntos…

Pero si el encuentro con cada uno es tan importante, más aún lo es la cita mensual en la reunión de coordinación. Allí se proyectan las grandes líneas del año, se analizan los emergentes de la situación, se planifican los distintos momentos del curso y se comenta el latir cotidiano de las Aulas…; todo se va compartiendo y haciendo patrimonio común.

Los docentes. Cada año eligen sus horas, como todo docente de Secundaria, y pasan por la inquietud de preguntarse si tendrán las horas que desean en el lugar al que aspiran. Vienen con el deseo de enseñar a los estudiantes lo propio de su saber específico, lo que aprendieron en el IPA, lo que consideran que todos deben saber. Se 70

Licenciada en educación y profesora de Historia (UCPAC, ANEP-CES).

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saben portadores de un conocimiento que valoran y que quieren brindar a los jóvenes.

No siempre es fácil para ellos la experiencia en el Aula; más de una vez se les oye decir: «el IPA no nos preparó para esto»; algunos después de un tiempo de esfuerzo siguen otro camino, pero muchos de ellos y ellas, y cada vez son más, año tras año siguen optando por el PAC y asumiendo su propuesta. Van encontrando el camino para facilitar el aprendizaje precisamente a estos estudiantes, en estos contextos, con estas experiencias…; entran en el entretejido comunitario con los jóvenes, los colegas, los equipos, las familias. Van entendiendo sus códigos, encuentran abordajes para generar los aprendizajes requeridos, conocen la calidez del afecto de estos jóvenes… Despliegan creatividad, buscan caminos… Y aquí y allá, en un Aula y en otra van surgiendo experiencias educativas de calidad. Los estudiantes sienten el gusto de aprender, y docentes y equipos participan con ellos en la fiesta del saber. Esto puede no ser más que un momento en el año que recoge trabajosas siembras de muchos días, uno tras otro, frustración, esfuerzo y nuevo intento, pero ¡valió la pena!

Estos docentes generan el arte de aproximar el conocimiento abstracto a la cotidianidad de la vida, acercan a estos jóvenes, muchas veces anclados en un presente sin perspectiva, la línea de un horizonte que les parecía inalcanzable y que les abre futuro. Todo un arte, toda una ciencia.

Las Jornadas de Intercambio de Saberes y Experiencias. Tres veces al año son convocadas, y de ellas se habla en todo este cuaderno. Llegan docentes de todas las Aulas, muchas veces con los equipos. Implica un esfuerzo porque es en vacaciones. La temática gira siempre en torno a las grandes líneas pedagógicas del Programa, los adolescentes, el contexto. Los aportes de expertos enriquecen el contenido y amplían las perspectivas. Unas veces el tema prende más que otras, o a unos les prende más un tema y a otros otro… pero cuando llega el momento de compartir experiencias la riqueza de la vida habla por sí misma, desde lo hondo de las propias vivencias: lo que dio resultado, lo que «no hay con qué darle», lo que rebasa posibilidades, pero también los caminos por donde se va haciendo punta, lo que a este le sirvió, lo que a otro le abrió horizonte, lo que resultó novedoso y dan ganas de probar… Se vive la energía que genera el encuentro con otros muchos que están en lo mismo, el «no estamos solos».

Está el que resiste la idea pero luego es el primero en intentarlo y el que se entusiasma con una idea aunque luego sea difícil que la aterrice…

Integrar saberes, jugar como modo de enseñar, comprender mejor cómo aprendemos, hacer dialogar lo concreto y lo más abstracto, partir de la vida cotidiana para abrir ventana a lo más amplio, «curtir» lenguajes variados, descifrar códigos juveniles, construir sujetos para construir convivencia… Así se van entretejiendo sobre la urdimbre de lo vivido los saberes, los «quereres», los «soñares», los «sufrires» y los «gozares» de la pasión de educar.

Las 25 Aulas Comunitarias. Ellas son el Programa; ahí están, pequeñas, confundidas entre las casas del barrio, con algo de hogar, y sin embargo se sabe que son espacios de educación media. Las familias se acercan como vecinos, la proximidad las ayuda a sentirlas más cercanas. En cada una de ellas el equipo socioeducativo y los docentes reciben e integran a los jóvenes para crear juntos una comunidad de aprendizaje. Cada año se vuelve a empezar con estudiantes nuevos y con los que el año anterior cursaron Introducción a la vida liceal en el Aula. Pero el boca a boca del barrio corre la voz y se 238

acercan los jóvenes que ya creían que el liceo no era para ellos. A veces todavía hay que salir a buscarlos, a reencantarlos, a convencerlos de que sí pueden.

Y comienza el curso. Las jornadas de integración en las que participan también la familias, las clases, las comidas… Lentamente se va creando el clima, hay mucho que aprender y nada que dar por sentado. «¿Será verdad que puedo?»... El equipo se mueve con fluidez en la zona, en contacto con las redes de apoyo social. Los docentes van conformando el clima de aprendizaje en sus respectivos espacios, firmes junto al equipo en la coordinación semanal. A medida que avanza el semestre se realizan salidas didácticas y se conforman algunos proyectos interdisciplinarios fruto de una trabajosa labor en equipo: el barrio, la ciudad, el humedal, conocer Uruguay, visitas a museos, como aquella inolvidable al Museo del Fútbol justo el día en que el emblemático Ghiggia era entrevistado por la televisión francesa, con lo cual hay anécdota hasta para los bisnietos. En un Aula se pinta un mural integrando lo aprendido, en otras la producción de los estudiantes se plasma en un libro, o en una revista, o en un tríptico; más allá se cocina integrando saberes propios de distintas asignaturas. En esta Aula se construye un ajedrez gigante, en aquella se organiza una Feria del Conocimiento donde los estudiantes hacen demostraciones de los distintos espacios académicos a escolares visitantes; en otra una obra de teatro da cuenta de lo aprendido para deleite de niños de una escuela cercana; en otra los estudiantes se ejercitan en la lectura expresiva para leer cuentos en centros de educación inicial cercanos. La creatividad sigue sumando: un desfile de modas, una murga, un rap, varias canciones con letras propias, una grabación en un estudio, un corto, un video…

Y en algún momento del año llega el no va más: ¡el campamento! con su secuela de fotos, videos, anécdotas y, por supuesto, más de un romance juvenil…

Viendo y compartiendo el latir de cada Aula surge la pregunta: ¿cómo se logra tanto en tan poco tiempo? Pero también la otra que se oye a menudo entre los integrantes del Programa: ¿será suficiente este tiempo?

Las reuniones de profesores referentes y operadores sociales. Ellos son los que monitorean a los egresados de las Aulas cuando ya están insertos en los centros de educación formal, liceos, escuelas técnicas u otros programas con continuidad educativa. Cuando se juntan, su voz habla de múltiples caminos recorridos: muchos centros ha visitado cada uno y cada una, al habla con cada egresado y con el personal del centro al que asiste: dirección, adscriptos, docentes, también con la familia.

Acompañar, motivar, traducir códigos, informar, buscar recursos de apoyo, tender puentes en todas direcciones... Es compleja y difícil esta labor. Continuamente la narración que traen sirve para ajustar aspectos del Programa, para calibrar sus posibilidades y su alcance. También para reflexionar sobre los centros de inserción: qué aspectos favorecen este proceso, cuáles lo dificultan, cómo hacer para que el Programa sea mejor conocido, cómo ayudar a que lo aprendido en el Aula a todos los niveles contribuya a facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Ellos traen la voz del afuera y del futuro inmediato de los jóvenes del Aula. Y aquí hay de todo: los que se caen y no siguen a pesar de todos los esfuerzos, porque los ganan el desánimo, la necesidad, las situaciones que les toca vivir; y están los que permanecen pero hay que apuntalarlos permanentemente: que asistan al PIU cuando este existe en el liceo, que estudien para el escrito de Historia, que tengan al día el cuaderno de Matemática, que no falten a 239

clase, que su familia comprenda la importancia de que continúen asistiendo al centro.... Y también están los otros, los que les gusta el estudio y les va bien y marchan solos, y alguna vez –para que se vea que es posible– ha tocado ir a felicitar a alguna familia porque su hijo ¡salvó segundo año con 12!. Nos alegramos todos/as, y sentimos que vale todas las penas; pero otra vez volvemos a preocuparnos por los que se quedaron en el camino, y seguimos buscando modos y formas para tratar de que sean cada vez menos, y cada año inventamos algo nuevo, porque la cosa no es fácil, no es fácil, pero tampoco imposible.

El Encuentro Nacional de Aulas Comunitarias. Nos agarra cansados; es el final del año, tiempo de pruebas, y ya nadie quiere nada. Pero un año nos lo propusimos y salió, y ahora nadie se perdonaría no hacerlo o no tener alguna presencia en él. Con un tema de fondo y algún aporte externo, las Aulas presentan frutos del trabajo realizado en el año, y desde el enriquecimiento de la experiencia vivida se crea pensamiento, se genera creatividad, y todos aprendemos de todos. Es la gran fiesta que celebra el trabajo, el esfuerzo, el logro de todos y todas sin excepción en la construcción de este Programa. «¿Será que puedo?» ¡Claro que podemos! Y algunas veces no podemos, o no podemos todo pero podemos mucho, o podemos algo y eso ya es mucho.

Cada uno y cada una de los participantes de este Programa –estudiantes, familias, equipos, docentes, UCPAC, autoridades de CES, compañeros del MIDES– nos sentimos la estrella de mar para la que sí marcó diferencia haberse encontrado con aquel joven que parecía danzar a la orilla de la playa.

Prof. Mary Larrosa

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Pastillitas para la fe II Bien alto

María y Chris estudiaron en el Aula.

Ahora cursan tercero de Liceo.

Mañana, 19 de junio, portarán la bandera uruguaya.

Sé que una golondrina –seguramente dos tampoco- no hace verano. ¡Pero qué lindo es verlas volar tan cerca del sol!

Germán Bassi

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Nuestro más profundo agradecimiento a todos aquellos que han hecho camino en el devenir de este Programa contribuyendo desde sus diversos frentes a su enriquecimiento y a su consolidación.

Equipo de Unidad Coordinadora del PAC

Ilustración con témperas, 1º año Aula 10, La Pascua.

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246

ÍNDICE Prólogo institucional ……………………………………………………………………………….

3

Prólogo …………………………………………………………………………………………………..

5

Introducción ……………………………………………….............................................

9

Nuestros alumnos ………………………………………………….……………………………….

41

Contextos de vulnerabilidad ………………………………….………………………..……..

85

Enfoques y estrategias psicopedagógicas …………………………………………….…

119

Aportes de la UCPAC y MIDES ………………………………………………………..…….…

213

Referencias bibliográficas y bibliografía recomendada …………………..………. 243