Εκπαιδευτική Επικοινωνία

Επιμέλεια: Μαστροθανάσης Κων/νος

Εκπαιδευτική Επικοινωνία

Εκδόσεις Συλλόγου Εκπ/κων Π.Ε. Θήβας «Ο Πίνδαρος»

1

Εκπαιδευτική Επικοινωνία Τόμος ΧΙΙΙ

Επιμέλεια έκδοσης: Μαστροθανάσης Κων/νος

Εκδόσεις Συλλόγου Εκπαιδευτικών Π.Ε. Θήβας “Ο Πίνδαρος” 2

«Εκπαιδευτική Επικοινωνία» Περιοδική έκδοση του Συλλόγου Εκπ/κων Π.Ε. Θήβας “Ο Πίνδαρος” Τόμος XIII

Επιμέλεια έκδοσης: Μαστροθανάσης Κων/νος ISBN: 978-618-81550-1-5 Ιούνιος 2016 Έκδοση Σύλλογος Εκπαιδευτικών Π.Ε. Θήβας «Ο Πίνδαρος» Πάροδος Αγίου Κωνταντίνου 3 (Εντός 3ου Δημοτικού Σχολείου Θήβας) Θήβα, 32200 http://sylekpe-thivas.blogspot.gr/ syllekpaidpe.thivas@gmail.com

Άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού – Μη εμπορική χρήση Όχι παράγωγα έργα 3.0 Ελλάδα Επιτρέπεται σε οποιονδήποτε αναγνώστη η αναπαραγωγή του έργου (ολική, μερική ή περιληπτική, με οποιονδήποτε τρόπο, μηχανικό ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο), η διανομή και η παρουσίαση στο κοινό υπό τις ακόλουθες προϋποθέσεις αναφοράς της πηγής προέλευσης, μη εμπορική χρήση του έργου. Επίσης δεν μπορείτε να αλλοιώσετε, να τροποποιήσετε ή να δημιουργήσετε πάνω στο έργο αυτό. Αναλυτικές πληροφορίες για τη συγκεκριμένη άδεια cc, μπορείτε να διαβάσετε στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://creativecommons.org/licenses/by-ne-nd/3.0.gr/ Την ευθύνη για την πρωτοτυπία και το περιεχόμενο των άρθρων φέρουν οι αρθρογράφοι.

3

Περιεχόμενα

Περιεχόμενα

4

Πρόλογος

6

Σύντομη ιστορία του συνδικαλιστικού κινήματος και της εκπροσώπησης των δασκάλων στην Ελλάδα: Στοιχεία από την περιοχή της Θήβας από το 1957 έως και σήμερα Μαστροθανάσης Κωνσταντίνος

7

Τα συνεργατικά δίκτυα στην εκπαίδευση Ξαφάκος Ευστάθιος

39

Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού μέσα σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης Χριστοδούλου Αθηνά

51

Ο ρόλος της δυναμικής και της διεργασίας των ομάδων σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων Παλάσκα Σοφία, Γκιόλιας Λάμπρος

57

Συστήματα επικοινωνίας στο σχολείο Τυριακίδου Πολυνίκη, Τσιαπλές Νικόλαος

66 4

Αισθητηριακές αναπηρίες: Προβλήματα όρασης Νικήτας Θεόδωρος, Πάτα Όλγα

71

Τα πλεονεκτήματα της κατάκτησης δύο γλωσσών Γελαδάρη Αθηνά

101

Διαστάσεις και μοντέλα μέτρησης της ποιότητας στις παρεχόμενες υπηρεσίες του δημοσίου τομέα Μαστροθανάσης Κωνσταντίνος

113

Τοποθετήσεις Βιωματικά ψυχοδραματικά εργαστήρια εκπαιδευτικού δράματος: διαδικασίες και παραδείγματα Σπινθάκη Αγγελική

130

5

Πρόλογος Ήταν ακριβώς το προηγούμενο σχολικό έτος, στη διάρκεια του οποίου αποφασίστηκε η αλλαγή της περιοδικής έκδοσης «Εκπαιδευτική Επικοινωνία» από την έντυπη στην ηλεκτρονική μορφή. Κατά κοινή ομολογία αποτέλεσε μια άριστη και επιτυχημένη προσπάθεια και έτυχε θερμής αποδοχής. Η διαπίστωση αυτή μας γέμισε με ενθουσιασμό και έτσι αποφασίστηκε να συνεχιστεί και κατά τη φετινή σχολική χρονιά. Μία ψηφιακή έκδοση έχει τη δική της γοητεία. Συνδυάζει την ευκολία της πρόσβασης μέσω διαδικτύου με την αισθητική ενός έντυπου περιοδικού. Στοχεύει να αποτελέσει ένα βήμα επικοινωνίας του Συλλόγου με τα μέλη του, ένα έγκυρο βήμα ενημέρωσης και παρουσίασης εκπαιδευτικών θεμάτων. Με ιδιαίτερη χαρά, δίνουμε στη δημοσιότητα το δεύτερο ψηφιακό τεύχος με πλούσια και ενδιαφέρουσα ύλη. Στην «Εκπαιδευτική Επικοινωνία» αυτής της χρονιάς, οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί θα βρουν ενδιαφέροντα θέματα παιδαγωγικά και επιστημονικά. Ο χαρακτήρας του περιοδικού συνεχίζει να είναι ο ίδιος. Μορφοποιεί παιδαγωγικές ανησυχίες και είναι ανοιχτό τόσο στις προκλήσεις της εποχής όσο και στις ανάγκες κάθε εκπαιδευτικού. Ταξιδεύοντας κανείς στις σελίδες του έχει την ευκαιρία να εμπλουτίσει τις γνώσεις του, να προβληματιστεί, να βιώσει τη χαρά της κοινής δημιουργίας. Ευχαριστούμε θερμά όλους τους συναδέλφους για τα άρθρα τους και όσους εργάστηκαν για να ολοκληρωθεί το περιοδικό μας. Ευελπιστούμε ότι η φετινή μας έκδοση θα ικανοποιήσει τους αναγνώστες μας, θα γεμίσει ευχάριστα και επιμορφωτικά τον ελεύθερο χρόνο τους και θα γίνει το εφαλτήριο, ώστε η επόμενη να είναι ακόμη καλύτερη.

Χαλιαμάλιας Φώτιος Πρόεδρος του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Π.Ε Θήβας «Ο Πίνδαρος»

6

Σύντομη ιστορία του συνδικαλιστικού κινήματος και της εκπροσώπησης των δασκάλων στην Ελλάδα: Στοιχεία από την περιοχή της Θήβας από το 1957 έως και σήμερα Μαστροθανάσης Π. Κων/νος Δάσκαλος, 9ο Δημοτικό σχολείο Θήβας

Εισαγωγή Η έννοια της έννομης τάξης έχει δημιουργηθεί για να υπηρετεί τον άνθρωπο. Πέρα από τις όποιες δεοντολογικές προσεγγίσεις των σκοπών της, η ιστορία αλλά και η καθημερινή ζωή, αποδεικνύουν ότι ο άνθρωπος πλήττεται στην ίδια την υπόστασή του και στα συμφέροντά του, από υποκείμενα εξουσίας. Έναντι αυτών των υποκειμένων εξουσίας, εξοπλίζεται με δικαιώματα που αναγνωρίζει υπέρ αυτού το δίκαιο. Ανάμεσα στα δικαιώματα σημαντικό ρόλο κατέχει το δικαίωμα του συνέρχεσθαι και του συνεταιρίζεσθαι. Η ελευθερία αυτή, στον εργασιακό τομέα, έδωσε τη δυνατότητα για μια προοδευτική συνένωση των δυνάμεων των εργαζόμενων προκειμένου ν' αμυνθούν ενάντια στην εκμετάλλευση τους και να βελτιώσουν τη ζωή τους και την κοινωνία γενικότερα. Από τη συνένωση αυτών των δυνάμεων ξεκίνησε ουσιαστικά το συνδικαλιστικό κίνημα, που εξαπλώθηκε δυναμικά τόσο στον ιδιωτικό όσο και στο δημόσιο τομέα της χώρας.

7

Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και συνδικαλιστικό κίνημα Για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παρατηρείται διαχρονικά ένας υψηλού βαθμού συγκεντρωτισμός, όπου σχεδόν όλα ρυθμίζονται από την κεντρική εξουσία. Υπό αυτό το πρίσμα, οι δυνατότητες επηρεασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής από τις ομάδες πίεσης συσχετίζεται άμεσα με το είδος της σχέσης των συνδικάτων με το κράτος. Από την απελευθέρωση μέχρι το 1872 δεν υπήρχε στην Ελλάδα κανένα ίχνος συνδικαλιστικής οργάνωσης στην εκπαίδευση γενικά και στη δημοτική ειδικότερα. Το 1872 ιδρύθηκε στην Αθήνα ο πρώτος σύλλογος με την επωνυμία «Ελληνικός Διδασκαλικός Σύλλογος (Ε.Δ.Σ.)», που είχε ως μέλη του λειτουργούς της δημοτικής και της μέσης εκπαίδευσης και είχε ως σκοπό του τη βελτίωση της κατώτερης και μέσης παιδείας, την ίδρυση διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης και την οικονομική αρωγή των μελών που αποχωρούσαν από την υπηρεσία λόγω γηρατειών ή ασθένειας. Το 1875 αριθμούσε 396 τακτικά μέλη και τον Οκτώβριο του 1878 ξεκινάει την έκδοση του περιοδικού «Ο ΠΛΑΤΩΝ». Η δράση του δεν εξαντλούνταν στην αρθρογραφία των μελών του και στις παραστάσεις της διοίκησης του προς την πολιτική εξουσία. Στις επιτυχίες του προσδίδονται η ίδρυση, το 1878, του Διδασκαλικού Μετοχικού Ταμείου, και η ίδρυση του Διδασκαλείου Αθηνών (Κουκουλές, 1994). Το 1878 ιδρύθηκε, με έδρα την Αθήνα ο "Σύνδεσμος Ελλήνων Δημοδιδασκάλων (Σ.Ε.Δ.)" μέλη του οποίου ήταν μόνο δάσκαλοι και σκοπό του είχε τη βελτίωση της ζωής του Έλληνα δασκάλου από ηθική και υλική άποψη και την εξύψωση της δημοτικής εκπαίδευσης. Προσπάθησε για τη μονιμοποίηση των δασκάλων και την αποδέσμευση από την εξουσία των δημάρχων, ενώ συμμετείχε μέσω εκπροσώπου αρκετές φορές στην επεξεργασία νομοσχεδίων του κράτους. Παράλληλα και σε άλλες μεγάλες πόλεις της χώρας άρχισαν δειλά να ιδρύονται ορισμένοι σύλλογοι, διότι όπως θεωρήθηκε από αρκετούς δασκάλους της επαρχίας, τα συμφέροντά του δεν υπερασπίζονταν δεόντως. Με το νόμο ΓΣΗ' της κυβέρνησης του Δ. Ράλλη (1905) επιβλήθηκε η διαβάθμιση της δημοτικής εκπαίδευσης προκαλώντας 8

μεγάλες αναταραχές στους εκπαιδευτικούς κύκλους και τις τοπικές κοινωνίες. Οι αντίξοες συνθήκες που επικράτησαν στις αρχές του 20ου αιώνα, όπως και οι νομοθετικές μεταρρυθμίσεις εις βάρος της εκπαίδευσης, ωθεί στη μαζικοποίηση όσων τοπικών συλλόγων υπήρχαν και στη δημιουργία αρκετών νέων. Οι σύλλογοι αυτοί, οι λεγόμενοι επαρχιακοί, συστάθηκαν κατά επαρχία ή εκπαιδευτική περιφέρεια και υπάγοντας επί το πλείστον στο "Σύνδεσμος Ελλήνων Δημοδιδασκάλων (Σ.Ε.Δ.)" βάσει καταστατικού, ενώ πολλαπλασιάζονταν μετά το 1905. Σε αυτή την πρώτη δεκαετία του αιώνα υπήρχαν και ορισμένοι άλλοι ανεξάρτητοι Σύλλογοι και Ενώσεις, όπως η “Εταιρεία Ελλήνων Δασκάλων”, ο “Παγκρήτιος Δημοδιδασκαλικός Σύλλογος” που η δραστηριότητα τους περιοριζόταν στην έκδοση περιοδικών. Από το 1906 άρχισαν να εμφανίζονται τα ψήγματα για τη δημιουργία μιας πανελλαδικής ένωσης των συλλόγων των δασκάλων και ο επαρχιακός σύλλογος της Πάτρας συγκαλεί το 1906, στην Πάτρα, συνέλευση στην οποία συμμετείχαν 11 αντιπρόσωποι από 9 συλλόγους. Η συνέλευση αποφάσισε την ίδρυση “Ενώσεως Ελλήνων Δημοδιδασκάλων” με έδρα την Πάτρα. Η ένωση κυκλοφόρησε και το περιοδικό “Αναμορφωτής” το οποίο βέβαια είχε διάρκεια ζωής μόνο 6 μήνες. Το επόμενο διάστημα με παρέμβαση της “Ένωσης Ελλήνων Δημοδιδασκάλων” και του Αρ. Κουρτίδη συγκλήθηκε στις 27 Ιουλίου 1908 συνέδριο με πρόεδρο τον πρόεδρο του “Συνδέσμου Ελλήνων Δημοδιδασκάλων”, με στόχο τη συσπείρωση. Στο συνέδριο αυτό συμμετείχαν αντιπρόσωποι από 20 περίπου νομούς και αποφάσισαν την ίδρυση της “Ενώσεως των απανταχού Ελλήνων Δημοδιδασκάλων αμφότερων των φύλων”. Σύμφωνα με το καταστατικό της, η ένωση θα διευθυνόταν από μια πενταμελή επιτροπή υπό την προεδρεία ενός παιδαγωγού, στοιχείο που δυσαρέστησε αρκετούς. Μέσα σε αυτούς ήταν και ο αντιπρόσωπος του “Συνδέσμου Ελλήνων Δημοδιδασκάλων” που αποχώρησε από την Ένωση. Για την πρώτη θητεία εκλέχτηκε στη θέση του παιδαγωγού ο Γ. Παπασωτηρίου. Για τη δεύτερη θητεία εκλέγει ο Θ. Μιχαλόπουλος, αλλά μέλη του συμβουλίου διαφώνησαν, ωθώντας τον τελευταίο να αποχωρήσει και να σχηματίσει παράλληλη 9

επιτροπή με τον Γ. Παπασωτηρίου (Ανδρέου, 1995). Η επιτροπή των Παπασωτηρίου και Μιχαλοπούλου είχε εκδώσει το περιοδικό “Σάλπιγγα” και για ένα διάστημα με τη διάσπαση, εκδίδονταν δύο περιοδικά με τον ίδιο τίτλο. Η απομαζικοποίηση οδήγησαν στην παραίτηση των δύο παιδαγωγών και την ένωση διοικούσε τριμελής επιτροπή, οδεύοντας σιγά σιγά στη συρρίκνωση. Όπως είναι φανερό, οι εσωτερικές διαφωνίες εμπόδιζαν τη περίοδο εκείνη τη σύσταση ενός αποτελεσματικού συλλογικού οργάνου. Ο "Σύνδεσμος Ελλήνων Δημοδιδασκάλων (Σ.Ε.Δ.)" είχε σταματήσει τη συνεργασία του με τους εκπροσώπους της “Ενώσεως των απανταχού Ελλήνων Δημοδιδασκάλων αμφότερων των φύλων” ακόμα και για τα γενικά ζητήματα του κλάδου. Όταν τελικά αντιμετωπίστηκε το πρόβλημα αυτό, δημιουργήθηκε μια βάση ενότητας στους δασκάλους και στη βάση αυτή αντιμετωπίζονταν τα κοινά οικονομικά και αλλά προβλήματα. Στη συνέχεια έγινε κατανοητό ότι υπήρχε ανάγκη συνένωσης όλων των συλλόγων σε ομοσπονδία. Στις 27 Δεκεμβρίου 1920 αρχίζει στην Αθήνα συνάντηση που διήρκησε μέχρι τις 6 Ιανουαρίου 1921 με σκοπό ίδρυση Πανελλαδικής Ομοσπονδίας Δασκάλων. Η συνάντηση απέδωσε καρπούς καταλήγοντας στην αυτοδιάλυση των δύο παραπάνω οργάνων και τη σύγκλιση στις 21 Απριλίου 1921 ιδρυτικού συνεδρίου, με εκπροσώπους 20 περιφερειών, το οποίο και αποφάσισε την ίδρυση της "Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (Δ.Ο.Ε)". Το ιδρυτικό συνέδριο είχε δώσει την εντολή στην προσωρινή διοίκηση να ετοιμάσει το πρώτο συνέδριο της Δ.Ο.Ε. μέσα σε οκτώ μήνες. Το Α' Συνέδριο πραγματοποιήθηκε στις 3 Μαρτίου 1922. Η "Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (Δ.Ο.Ε)". ιδρύθηκε επίσημα το 1922 μετά την αριθ. 1849/18-5-1922 απόφαση του Πρωτοδικείου της Αθήνας, μέσα σε ένα αβέβαιο περιβάλλον, τόσο για την εκπαίδευση όσο και για ολόκληρη την κοινωνία, με σκοπό να αντιμετωπίσει τα μεγάλα προβλήματα του κλάδου1.

1

Ενδεικτικά της κοινωνικής, εκπαιδευτικής αλλά και της πολιτικής κατάστασης της χώρας τη δεκαετία αυτή (1920-1930), όπως αναφέρεται μέσα από τη “Διεθνή” των εκπαιδευτικών, που έδρευε στο Παρίσι, «…Απ’ όλες τις πολιτισμένες χώρες, μονάχα η

10

Πρώτος πρόεδρος της "Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (Δ.Ο.Ε)" εκλέχτηκε ο Αντώνιος Καραγιάννης. Το πρώτο δημοσιογραφικό όργανο της Ομοσπονδίας ήταν το περιοδικό "Ερμής"2. Ο κλάδος την περίοδο εκείνη, σύμφωνα με τον Μπράτη (2009: 92-93), ένιωθε ότι τα μέλη του, που βρίσκονταν στην κυριολεξία στο έλεος της Διοίκησης, είχαν ανάγκη «προστασίας» από κάθε αυθαιρεσία και η «προστασία» αυτή έπρεπε να παρέχεται εκεί που κρίνονταν τα καίρια υπηρεσιακά του ζητήματα, στο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο. Έτσι η Διοίκηση της Δ.Ο.Ε., με επικεφαλής τον τότε πρόεδρό της Αρ. Ρουχωτά, έθεσε επιτακτικά το αίτημα για «αιρετή εκπροσώπηση των Δασκάλων στο Εκπαιδευτικό ΣυμβούλιοΑυτοδιοίκηση». Η διεκδίκηση αυτή αποτέλεσε κεντρικό θέμα Ελλάδα έχει τα ολιγώτερα σχολεία, τους ολιγώτερους δασκάλους, τους ολιγώτερους μαθητές και την πιο παραμελημένη σχολική φοίτηση», «…Η αναλογία αγράμματων και αναλφάβητων είναι 40%», «…Το επάγγελμα του δασκάλου είναι το αθλιέστερο και το πιο περιφρονημένο από το κράτος και την κεφαλαιοκρατία…», «Ο δάσκαλος είναι ένας πεινασμένος και κουρελιασμένος μάρτυρας…», «…Από τον προϋπολογισμό του κράτους το 2,8% προορίζεται για την εκπαίδευση, ενώ στη Σερβία διαθέτουν το 6%, στη Βουλγαρία το 8%, στην Αλβανία το 10,5% και στη Ρουμανία το 9%…». Επιπρόσθετα, «Μεγάλος ο αριθμός των ελληνόπουλων που δεν φοιτούσαν στο Δημοτικό Σχολείο –σε 500.000 τα υπολόγιζε η ΔΟΕ– και μικρός ο δείκτης προσδοκώμενης ζωής τους, αφού η παιδική θνησιμότητα έφτανε στο 22%», «Μεγάλος ο αριθμός των δασκάλων που έπασχαν από φυματίωση. Το 38% των αναρρωτικών αδειών δίνονταν σε φυματικούς δασκάλους», «Εξευτελιστικές και οι αποδοχές τους. Με το μηνιάτικο του 1926 αγόραζες 120 οκάδες καλαμπόκι», «Μακρύς ο κατάλογος των διωκόμενων συναδέλφων «επί μαλλιαρισμώ», «επί αθεΐα», «επί κομμουνισμώ» ή «δι’ αντεθνικήν δράσιν» γενικότερα (Μπράτης, 2009: 91). Είναι σημαντικό να επισημανθεί η πολιτική αστάθεια του Υπουργείου Παιδείας την περίοδο 1920-1928. Ενδεικτικά σημειώνουμε ότι από την πολιτική ηγεσία του υπουργείου περάσανε 29 υπουργοί, εκ των οποίων οι 4 ήταν προσωρινοί, με βασικό μέλημα την αλλαγή των νόμων των προκατόχων τους (Φραγκουδάκη, 2000).

2

Από τον Ιούνιο του 1924, δηλαδή λίγο πριν τη στρατιωτική δικτατορία του Θεόδωρου Δ. Πάγκαλου (1925-1926) και μέχρι σήμερα, δημοσιογραφικό όργανο της “Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος” είναι το "Διδασκαλικό Βήμα".

11

συζήτησης στη Θ’ Γενική Συνέλευση του κλάδου, που ήταν από τις πιο θυελλώδεις στην ιστορία του συνδικαλισμού των Δασκάλων. Για πρώτη φορά αρχίζουν την εμφάνισή τους οι συνδικαλιστικές παρατάξεις. Από τη μια μεριά η «Προοδευτική Παράταξη» (σοσιαλιστές, κομμουνιστές, ριζοσπάστες, φιλελεύθεροι και δημοκράτες του κέντρου) και από την άλλη η «εθνικά υγιής», όπως η ίδια αποκαλούνταν, η «Συντηρητική Παράταξη». Στις θυελλώδεις συζητήσεις που έγιναν, υπήρξε φοβερή αντιπαράθεση θέσεων και απόψεων, που είναι δηλωτικές των πολιτικών ρευμάτων της εποχής, που διαπερνούσαν τις παρατάξεις. Παρά τις αντιδράσεις, όμως, το αίτημα ψηφίζεται στη Γενική Συνέλευση του κλάδου και γίνεται αποδεκτό από τον Υπουργό Παιδείας. Το σχετικό Προεδρικό Διάταγμα εκδίδεται στις 24 Οκτωβρίου το 1926 και προέβλεπε, πέραν των διορισμένων μελών, δύο τακτικά αιρετά μέλη και δύο αναπληρωματικά. Οι εκλογές ορίζονται για την 1η Κυριακή του μηνός Ιουλίου και η θητεία των αιρετών ήταν τριετής, ενώ σαν θεσμός καθιερώνεται μόνο για την εκπαίδευση για την εκπροσώπηση των εργαζομένων εκπαιδευτικών και πουθενά αλλού στη Δημόσια Διοίκηση. Στις πρώτες εκλογές (Δεκέμβριος 1926) ψήφισαν 8.000 δάσκαλοι και εκλέχτηκαν τακτικοί αιρετοί ο πρώην Πρόεδρος της Δ.Ο.Ε. Αρ. Ρουχωτάς και ο Γ. Γιαννικόπουλος (Μπράτης, 2009). Μετά από αυτό, ο πρώτος διώχθηκε έντονα για τις θέσεις του και τη στάση του από τον τότε Υπουργό Παιδείας Νικολούδη, παραπέποντάς τον στο Πειθαρχικό Συμβούλιο με το ερώτημα της απόλυσης. Τον Ιανουάριο του 1928 ψηφίστηκε νομοσχέδιο από το Υπουργικό Συμβούλιο που περιόρισε τα αιρετά μέλη του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου από δύο σε ένα με θητεία από τρία χρόνια σε δύο, και όρισε νέες εκλογές για την 1η Απριλίου του 1928. Ταυτόχρονα, το Υπουργικό Συμβούλιο τον Νοέμβριο του 1927 αποφάσισε να απολυθούν δύο τακτικά και δύο αναπληρωματικά αιρετά μέλη του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου και να διοριστούν τέσσερα νέα. Στις εκλογές του 1928, όπου και ψήφισαν 10.000 δάσκαλοι, επανεξελέγη πανηγυρικά ο Αρ. Ρουχωτάς, ως απάντηση και αντίδραση στην πολιτική εξουσία του υπουργείου παιδείας. Οι εκλογές που ακολουθούν, από το 1929 ως το 1936, ανέδειξαν ως 12

αιρετούς κατά σειρά τους Δημ. Δούκα, Σωτ. Δαγκλή και Αν. Λιούμπα. Το 1936 επανεκλέγεται ο Αρ. Ρουχωτάς, αλλά η θητεία του δεν θα ολοκληρωθεί, αφού θα διακοπεί από τη δικτατορία του Μεταξά3.

Πίνακας 1: Οι διατελέσαντες αιρετοί του κλάδου στο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο την περίοδο από το 1926 έως το 1950 Χρονολογία

Ονοματεπώνυμο αιρετών Ρουχωτάς Αριστείδης,

1927 -1928

Γιαννικόπουλος Γεώργιος

1928-1929

Ρουχωτάς Αριστείδης

1929-1931

Δούκας Δημήτρης

1931-1933

Δαγκλής Σωτήρης

1933-1936

Λιούμπας Αναστάσιος

1936-1936

Ρουχωτάς Αριστείδης

1936-1950

Κατάργηση Εκπαιδευτικού Συμβουλίου

Την περίοδο αυτή, σημαντικός χρονολογικός σταθμός στην ιστορία της "Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (Δ.Ο.Ε)", αποτέλεσε το 1927, όταν ύστερα από κρατική παρέμβαση, διασπάστηκε. Η αποσχισθείσα ομάδα ίδρυσε τη "Νέα Διδασκαλική Ομοσπονδία" στην οποία συμμετείχαν ελάχιστοι διδασκαλικοί σύλλογοι και διατηρήθηκε μέχρι το 1930 όπου και επανενώθηκε ξανά στα πλαίσια της ΙΓ’ Γενική Συνέλευσης. Το Μάιο του 1935 3

Όπως φαίνεται, σχεδόν όλοι όσοι διετέλεσαν πρόεδροι της Δ.Ο.Ε. από το 1922 έως το 1966, διεκδίκησαν τη θέση του αιρετού στα κεντρικά υπηρεσιακά συμβούλια και στη συντριπτική τους πλειονότητα εκλέχτηκαν. Αυτό δηλώνει τη σημασία που έδινε ο κλάδος, ειδικά την περίοδο πριν από τη μεταπολίτευση, στην εκπροσώπησή τους από τους αιρετούς.

13

(διακυβέρνηση Κονδύλη) διαλύεται η Δ.Ο.Ε., όπως και οι άλλες συνδικαλιστικές οργανώσεις, με συντακτική πράξη ενώ επανιδρύθηκε τον Απρίλιο του 1936 ως «επαγγελματική οργάνωση» με σκοπό τη βελτίωση της θέσης του δασκάλου και την προαγωγή των συμφερόντων του Δημοτικού Σχολείου (Καταστατικό Διδασκαλικής Ομοσπονδίας, 1946). Από τον Ιούνιο του 1936 που πραγματοποιείται η ΙΗ' Γενική Συνέλευση και μέχρι το 1947 δεν υπάρχει διοίκηση λόγω της έκτακτης κατάστασης που βρισκόταν η χώρα (δικτατορία Ιωάννη Μεταξά, εμφύλιος πόλεμος), ενώ παράλληλα μειώνονταν τα περιθώρια συλλογικής έκφρασης των κρατικών υπαλλήλων, στους οποίους ανήκουν και οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Παπαδούρης, 2004). Τον Ιούλιο του 1947 πραγματοποιείται η πρώτη μεταπολεμική Γενική Συνέλευση (ΙΘ') της Δ.Ο.Ε. στην οποία πρόεδρός της εκλέγεται ο Ζ. Κωτσίκης. Την περίοδο 1936-1950 τα Εκπαιδευτικά Συμβούλια, ως θεσμός, παύουν να λειτουργούν διότι καταργούνται από την πολιτική δικτατορία του Ιωάννη Μεταξά, οπότε οι αιρετοί εκπρόσωποι των εργαζομένων, παύουν και να υφίστανται. Στα τέλη του 1949 με διάταγμα του τότε Υπουργού Παιδείας Κ. Τσάτσου επαναλειτουργούν ως θεσμός με έναν αιρετό τριετούς θητείας να εκπροσωπεί τα συμφέροντα των εκπαιδευτικών, ενώ το 1964 με το Ν.4379/24-10-64 καταργείται το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο και δημιουργούνται τα θεμέλια για το Κεντρικό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Κ.Υ.Σ.Π.Ε.), με τη συμμετοχή ενός αιρετού, τριετούς θητείας4, έως το 1967 όπου και καταργείται πάλι ο θεσμός για δέκα χρόνια (1967-1977: Απριλιανή Δικτατορία).

4

Με τον ίδιο νόμο καθιερώνονται τα Π.Υ.Σ.Π.Ε. και Α.Π.Υ.Σ.Π.Ε., στα οποία, όμως, δεν υπάρχουν αιρετά μέλη.

14

Πίνακας 2: Οι διατελέσαντες αιρετοί του κλάδου στο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο την περίοδο από το 1950 έως το 1977 Χρονολογία

Ονοματεπώνυμο αιρετών

1950-1953

Κωτσίκης Ζαχαρίας

1953-1956

Αντωνόπουλος Θεόδωρος

1956-1959

Δημητροκάλλης Νικόλαος

1960-1963

Ασημακόπουλος Ηλίας

1963-1966

Μαραζιώτης Γεώργιος

1966-1967

Κουτσουβάλας Δημήτριος5

1967-1977

Κατάργηση Κ.Υ.Σ.Π.Ε.

Σχετικά με τη διοίκηση της Δ.Ο.Ε., από το 1967 έως και τις 8 Μαΐου 1975, διορίζονταν από τη δικτατορικό καθεστώς, έως ότου, ύστερα από αίτημα 35 συλλόγων στο Πρωτοδικείο της Αθήνας, να καταργηθεί με την εκλογή ως νέου προέδρου τον Π. Καζαντζή. Το τέλος της δικτατορίας έδωσε το έναυσμα για πολλές ζυμώσεις εντός των διοικητικών σχημάτων των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών. Το λειτουργικό χαρακτηριστικό της ομοσπονδίας, ξεκινώντας από την διαδικασία απαγκίστρωσης από τα κατάλοιπα του δικτατορικού καθεστώτος και καταλήγοντας στον σημερινό τρόπο οργάνωσής της, μεταβλήθηκε αρκετές φορές όλα αυτά τα χρόνια οριοθετώντας την πορεία εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού συνδικαλιστικού κινήματος. Έκτοτε η λειτουργία της συνεχίζεται μέχρι σήμερα εκπροσωπώντας τους δασκάλους σε πανελλαδικό επίπεδο. Σήμερα η Δ.Ο.Ε. συγκροτείται από τις πρωτοβάθμιες ενώσεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίες καλύπτουν περιοχές μέχρι και ενός νομού ή νομαρχιακού διαμερίσματος.

5

Την περίοδο 1966-1967 τα Εκπαιδευτικά Συμβούλια έχουν ήδη αντικατασταθεί από το Κ.Υ.Σ.Π.Ε.

15

Με το νόμο για το βαθμολόγιο των Δημοσίων Υπαλλήλων (1986) θεσμοθετείται, για πρώτη φορά, ο αιρετός, ως εκπρόσωπος του δημοσίου υπαλλήλου και στην υπόλοιπη Δημόσια Διοίκηση, ενώ με το νόμο 309/76 και το Προεδρικό Διάταγμα 15/77, όπου επαναφέρεται ο θεσμός των συμβουλίων στην εκπαίδευση6, επανεμφανίζεται ο αιρετός εκπρόσωπος των εκπαιδευτικών σε αυτά.

Πίνακας 3: Οι διατελέσαντες αιρετοί του κλάδου στα Α.Κ.Υ.Σ.Δ.Ε. και Κ.Υ.Σ.Δ.Ε. την περίοδο από το 1977 έως το 1986 Χρονολογία

Ονοματεπώνυμο αιρετών Λαλιώτης Κωνσταντίνος (Α.Κ.Υ.Σ.Δ.Ε)

1977-1979

Πυργάκης Νικόλαος (Κ.Υ.Σ.Δ.Ε) Σπαγόπουλος Κωνσταντίνος (Α.Κ.Υ.Σ.Δ.Ε)

1979 - 1981

Ταξιρλής Στυλιανός (Κ.Υ.Σ.Δ.Ε) Σπαγόπουλος Κωνσταντίνος (Α.Κ.Υ.Σ.Δ.Ε)

1981 - 1983

Βαλσαμόπουλος Νικόλαος (Κ.Υ.Σ.Δ.Ε) Αλεξανδρόπουλος Θεόδωρος (Α.Κ.Υ.Σ.Δ.Ε)

1983 - 1986

Βαλσαμόπουλος Νίκος (Κ.Υ.Σ.Δ.Ε)

Με το Προεδρικό διάταγμα 75/86, που ισχύει μέχρι και σήμερα οι αιρετοί για τον κλάδο γίνονται δύο και η θητεία τους διετής, εκπροσωπώντας τους δασκάλους στα κεντρικά υπηρεσιακά συμβούλια.

6

Με το Ν. 309/76 και το Π.Δ. 15/77 τα υπηρεσιακά συμβούλια εμφανίζουν τη μορφή: ΑΚΥΣΔΕ, ΚΥΣΔΕ για τα Κεντρικά Υπηρεσιακά Συμβούλια, και για τα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια ΑΠΥΣΔΕ, ΠΥΣΔΕ. Το 2003 εκδίδεται το Π.Δ. 1/2003, με το οποίο τα Υπηρεσιακά Συμβούλια γίνονται τρία (ΠΥΣΠΕ-ΑΠΥΣΠΕ-ΚΥΣΠΕ).

16

Πίνακας 4: Οι διατελέσαντες αιρετοί του κλάδου στο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο την περίοδο από το 1986 έως το 2010

Χρονολογία

Ονοματεπώνυμο αιρετών Κακαβάκης Κώστας

1986-1988

Παπαδόπουλος Παναγιώτης Κακαβάκης Κώστας Παπαδόπουλος Παναγιώτης

1988-1990

Κακαβάκης Κώστας Παπακωνσταντίνου Κων/νος (1/1/1990-31/12/1990) Χρήστου Χρήστος

1990-1992

Ξενάκης Βασίλης Χρήστου Χρήστος

1992-1994

Γούσης Γιώργος Νόνας Ηλίας

1994-1996

Γούσης Γιώργος Νόνας Ηλίας

1996-1998

Γούσης Γιώργος Τσιτσάνης Λάμπρος

1998-2000

Γούσης Γιώργος Παπαχαραλάμπους Τάσος

2000-2002

Γούσης Γιώργος Παπαχαραλάμπους Τάσος

2002-2004

Γούσης Γιώργος Φασφαλής Νίκος (23/06/2004-31/12/2004)

17

Μεζίκης Βασίλειος (23/06/2004-31/12/2004) Καραγιάννης Θωμάς Τζαβάρας Νικόλαος 2004-2006

Καραγιάννης Θωμάς (24/08/2006-31/12/2006) Φασφαλής Νίκος (24/08/2006-31/12/2006) Καραγιάννης Θωμάς

2006-2008

Παληγιάννης Βασίλειος Καραγιάννης Θωμάς

2008-2010

Παληγιάννης Βασίλειος

Το πρωτοβάθμιο συνδικαλιστικό όργανο του συλλόγου εκπαιδευτικών Θήβας: Καταγραφή στοιχείων πρωτογενούς υλικού Το συνδικαλιστικό κίνημα και η εκπροσώπηση των δασκάλων, φαίνεται να ακολουθεί ανοδική τάση σε όλη την ιστορική του πορεία παρά τις μεγάλες δυσκολίες και τα εμπόδια που εμφανίζονταν. Στην αρχή καταβλήθηκε σημαντική προσπάθεια προκειμένου να οργανωθεί συνδικαλιστικά η βάση, έργο δύσκολο, γιατί την εποχή εκείνη το συνδικαλιστικό κίνημα είχε να αντιμετωπίσει και την απειλή των διώξεων και των απολύσεων. Παρ' όλες τις δυσκολίες οι επιτυχίες που σημειώνονταν προσέλκυαν όλο και περισσότερους δασκάλους στη συμμετοχή τους σε αυτό, είτε μέσα από τα τοπικά συμβούλια, είτε μέσα από τα κεντρικά, στηρίζοντας την προάσπιση των εργασιακών τους δικαιωμάτων. Σε τοπικό επίπεδο η εκπροσώπηση των δασκάλων γίνεται από τα τοπικά συμβούλια των συλλόγων εκπαιδευτικών. Μια μελέτη στο αρχειακό υλικό του συλλόγου εκπαιδευτικών Θήβας «ο Πίνδαρος» θα αναδείξει προσωπικότητες που μέσα από τη δράση τους συνέβαλαν και επηρέασαν αποφασιστικά, στηρίζοντας το δίκαιο αγώνα των εκπαιδευτικών. Στη λίστα που ακολουθεί γίνεται μια 18

προσπάθεια καταγραφής των ατόμων αυτών που εκλέχθηκαν και στελέχωσαν τα διοικητικά συμβούλια στην περιφέρεια της Θήβας. Ως πρωτογενές υλικό καταγραφής αποτέλεσαν τα βιβλία πρακτικών και οι πράξεις του οργάνου από το 1957 έως και το 2005 και τα αποτελέσματα της καταγραφής αυτής παρουσιάζονται ομαδοποιημένα ανά σχολική χρονιά και πράξη συγκρότησης, ως ακολούθως.

Πίνακας 5: Τα διατελέσαντα μέλη του διοικητικού συμβουλίου των εκπαιδευτικών στη Θήβα την περίοδο από το 1957 έως το 2005

6η/15-2-1958 1η/24-6-1958

1958-59

1957-58

Σχολική Πράξη χρονιά

Μέλη

1.

Κανελόπουλος Ιωάννης, Πρόεδρος

2.

Παντελής Ψαράς, Ταμίας

3.

Κουρούνης Γεώργιος, Γενικός Γραμματέας

4.

Ανανίκας Κων/νος, Μέλος

5.

Πολίτης Δημήτριος, Μέλος

1.

Κανελόπουλος Ιωάννης, Πρόεδρος

2.

Ζερκούλης Ευάγγελος, Αντιπρόεδρος

3.

Πολίτης Δημήτριος, Ταμίας

4.

Λιάκος Παναγιώτης, Γενικός Γραμματέας

5.

Οικονόμου Ευθυμία, Μέλος

6.

Πολίτης Δημήτριος, Μέλος

19

1η/23-6-1959 1η/24-6-1960 6η/19-11-1962

1η/2-6-1962

1η/21-6-1961

1959-60 1960-61 1961-62 1962-63

1.

Τσοκανής Κων/νος, Πρόεδρος

2.

Ζερκούλης Ευάγγελος, Αντιπρόεδρος

3.

Κουρούνης Γεώργιος, Ταμίας

4.

Γεωργία Κυριακοπούλου, Γεν. Γραμματέας

5.

Μπλουτσούκας Ανδρέας, Μέλος

1.

Δημητρακάκης Νικόλαος, Πρόεδρος

2.

Τσιαδάρης Αντρέας, Ταμίας

3.

Σλαγαντάς Αντώνιος, Γενικός Γραμματέας

4.

Μηλάνη Βασιλική, Μέλος

5.

Χαμπίπης Σπυρίδων, Μέλος

1.

Κανελλόπουλος Ιωάννης, Πρόεδρος

2.

Χαμπίπης Σπυρίδων, Ταμίας

3.

Ανανίκας Ηλίας, Γενικός Γραμματέας

4.

Κουρούνης Γεώργιος, Μέλος

5.

Χατζίνας Ευάγγελος, Μέλος

1.

Κουρούνης Γεώργιος, Πρόεδρος

2.

Κότσαλης Ιωάννης, Ταμίας

3.

Κανελόπουλος Ιωάννης, Γενικός Γραμματέας

4.

Χαμπίπης Σπυρίδων, Μέλος

5.

Χατζίνας Ευάγγελος, Μέλος

1.

Κουρούνης Γεώργιος, Πρόεδρος

2.

Κότσαλης Ιωάννης, Ταμίας

3.

Μπεθάνης Αθανάσιος, Γενικός Γραμματέας

4.

Χαμπίπης Σπυρίδων, Μέλος

5.

Χατζίνας Ευάγγελος, Μέλος

20

1η/16-06-1964 1η/24-06-1963 1η/21-06-1965 1η/25-06-1966 11η/18-06-1968

1963-64 1964-65 1965-66 1966-68 1968-69

1.

Κουρούνης Γεώργιος, Πρόεδρος

2.

Ραπτάκης Κων/νος, Ταμίας

3.

Μπεθάνης Αθανάσιος, Γενικός Γραμματέας

4.

Χαμπίπης Σπυρίδων, Μέλος

5.

Ζερκούλης Ευάγγελος, Μέλος

1.

Κουρούνης Γεώργιος, Πρόεδρος

2.

Κότσαλης Ιωάννης, Ταμίας

3.

Μπεθάνης Αθανάσιος, Γενικός Γραμματέας

4.

Χαμπίπης Σπυρίδων, Μέλος

5.

Μαστροδήμος Λουκάς, Μέλος

1.

Κουρούνης Γεώργιος, Πρόεδρος

2.

Κότσαλης Ιωάννης, Ταμίας

3.

Χαμπίπης Σπυρίδων, Γενικός Γραμματέας

4.

Μπεθάνης Αθανάσιος, Μέλος

5.

Χατζίνας Ευάγγελος, Μέλος

1.

Κουρούνης Γεώργιος, Πρόεδρος

2.

Μπεθάνης Αθανάσιος, Ταμίας

3.

Μπλάνος Βασίλειος, Γενικός Γραμματέας

4.

Κότσαλης Ιωάννης, Μέλος

5.

Μίχας Γιαννούλης, Μέλος

1.

Ζερκούλης Ευάγγελος, Πρόεδρος

2.

Αγγελής Γεώργιος, Ταμίας

3.

Σκιαδάς Απόστολος, Γενικός Γραμματέας

4.

Χατζίνας Ευάγγελος, Μέλος

5.

Σταμέλος Λουκάς, Μέλος

21

1η/24-06-1969 3η/01-10-1970 1η/01-08-1972 1η/25-04-1975

1969-70 1970-72 1972-75 1975-76

1.

Σκιαδάς Απόστολος, Πρόεδρος

2.

Αγγελής Γεώργιος, Ταμίας

3.

Παύλου Γεώργιος, Γενικός Γραμματέας

4.

Τσιούτσιας Παύλος, Μέλος

5.

Καλαντζής Σπυρίδων, Μέλος

1.

Σκιαδάς Απόστολος, Πρόεδρος

2.

Σεμάσης Ανδρέας, Αντιπρόεδρος

3.

Αγγελής Γεώργιος, Ταμίας

4.

Παύλου Γεώργιος, Γενικός Γραμματέας

5.

Ρέτσου Αικατερίνη, Μέλος

6.

Καλαντζής Σπυρίδων, Μέλος

7.

Ντάλης Δημήτριος, Μέλος

1.

Χατζίνας Ευάγγελος, Πρόεδρος

2.

Παναγόπουλος Ιωάννης, Αντιπρόεδρος

3.

Αγγελής Γεώργιος, Ταμίας

4.

Παύλου Γεώργιος, Γενικός Γραμματέας

5.

Σπάρος Παναγιώτη, Μέλος

6.

Παπαθεοδώρου Πέτρος, Μέλος

7.

Καούλας Παναγιώτης, Μέλος

1.

Σύρμος Ξενοφών, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Στυλιανός, Αντιπρόεδρος

3.

Σταμέλος Λουκάς, Ταμίας

4.

Παπαθεοδώρου Πέτρος, Γενικός Γραμματέας

5.

Δημητριάδης Ιωάννης, Μέλος

6.

Πάσσαλης Παναγιώτης, Μέλος

7.

Νουράκης Γεώργιος, Μέλος

22

1η/1-7-1975 1η/21-06-1976 1η/17-06-1977 1η/10-06-1978 1η/15-06-1979

1976-77 1977-78 1978-79 1979-80

1.

Ντάλλης Δημήτρης, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Στυλιανός, Ταμίας

3.

Πασιαλής Παναγιώτης, Γραμματέας

4.

Αναστασίου Ηλίας, Μέλος

5.

Σύρμας Ξενοφών, Μέλος

1.

Ντάλλης Δημήτρης, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Στυλιανός, Ταμίας

3.

Πασιαλής Παναγιώτης, Γραμματέας

4.

Κυρούσης Ιωάννης, Μέλος

5.

Παπαθεοδώρου Πέτρος, Μέλος

1.

Ντάλλης Δημήτρης, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Στυλιανός, Ταμίας

3.

Παπακώστα Αριστείδη, Γραμματέας

4.

Κουρούνης Γεώργιος, Μέλος

5.

Παπανικολάου Ιωάννης, Μέλος

1.

Ντάλλης Δημήτρης, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Στυλιανός, Ταμίας

3.

Παπαπέτρου Κων/νος, Γραμματέας

4.

Παπακώστας Αριστείδης, Μέλος

5.

Κυρούσης Ιωάννης, Μέλος

1.

Ντάλλης Δημήτρης, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Στυλιανός, Ταμίας

3.

Παπαπέτρου Κων/νος, Γραμματέας

4.

Πανουργιά Αγγελική, Μέλος

5.

Τσέλος Χαράλαμπος, Μέλος

23

1η/07-06-1980 1η/11-06-1981 1η/13-12-1983

χχη/13-06-1983

1η/2-06-1982

1980-81 1981-82 1982-83 1983-84

1.

Ντάλλης Δημήτρης, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Στυλιανός, Ταμίας

3.

Αγγέλου Βασίλειος, Γραμματέας

4.

Αγκαβανάκης Δημήτριος, Μέλος

5.

Τσέλος Χαράλαμπος, Μέλος

1.

Ντάλλης Δημήτρης, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Στυλιανός, Ταμίας

3.

Γρηγορίου Κων/νος, Γραμματέας

4.

Αγγέλου Βασίλειος, Μέλος

5.

Στεφανάκης Μιχαήλ, Μέλος

1.

Ντάλλης Δημήτρης, Πρόεδρος

2.

Αναγνώστου Ηλίας, Ταμίας

3.

Αγγέλου Βασίλειος, Γραμματέας

4.

Τριανταφύλλου Θεοφάνης, Μέλος

5.

Φασατανάκης Νικόλαος, Μέλος

1.

Φάνης Τριανταφύλλου, Πρόεδρος

2.

Αναγνώστου Ηλίας, Ταμίας

3.

Μπερτσιμάς Δημήτριος, Γραμματέας

4.

Καλούδης Παναγιώτης, Μέλος

5.

Χατζή Ντίνα, Μέλος

1.

Φάνης Τριανταφύλλου, Πρόεδρος

2.

Αναγνώστου Ηλίας, Αντιπρόεδρος

3.

Μπερτσιμάς Δημήτριος, Γραμματέας

4.

Σταμάτη Χαρίκλεια, Ταμίας

5.

Βαϊου Γιώργος, Μέλος

6.

Χαλάτσης Αστέρης, Μέλος

24

χχη/05-11-1984 χχη/12-06-1985

1984-85

χχη/2-12-1985

1985-86

1.

Φάνης Τριανταφύλλου, Πρόεδρος

2.

Παπαδάκης Κων/νος, Αντιπρόεδρος

3.

Αναγνώστου Ηλίας, Γραμματέας

4.

Σταμάτη Χαρίκλεια, Ταμίας

5.

Βαϊου Γιώργος, Μέλος

6.

Χαλάτσης Αστέρης, Μέλος

7.

Ντάντος Απόστολος, Μέλος

1.

Παπαδάκης Κων/νος, Πρόεδρος

2.

Ζαρογιάννης Χρήστος, Αντιπρόεδρος

3.

Βαϊου Γιώργος, Γραμματέας

4.

Σταμάτη Χαρίκλεια, Ταμίας

5.

Κορλός Γιώργος, Μέλος

6.

Χαλάτσης Αστέρης, Μέλος

7.

Ντάντος Απόστολος, Μέλος

1.

Μπερτσιμάς Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Παπαδάκης Κων/νος, Αντιπρόεδρος

3.

Βαϊου Γιώργος, Γραμματέας

4.

Νιώρα Δήμητρα, Ταμίας

5.

Βουδούρης Χρήστος, Μέλος

6.

Χαλάτσης Αστέρης, Μέλος

7.

Ντάντος Απόστολος, Μέλος

25

χχη/9-1-1987 χχη/19-6-1987

1986-87

χχη/10-9-1987

1987-88

1.

Μπερτσιμάς Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Κορλός Γεώργιος, Αντιπρόεδρος

3.

Βαϊου Γιώργος, Γραμματέας

4.

Νιώρα Δήμητρα, Ταμίας

5.

Βουδούρης Χρήστος, Μέλος

6.

Χαλάτσης Αστέρης, Μέλος

7.

Ντάντος Απόστολος, Μέλος

1.

Μπερτσιμάς Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Κορλός Γεώργιος, Αντιπρόεδρος

3.

Ντάντος Απόστολος, Γραμματέας

4.

Νιώρα Δήμητρα, Ταμίας

5.

Βουδούρης Χρήστος, Μέλος

6.

Ζαρογιάννης Χρήστος, Μέλος

7.

Κανούτα Ολυμπιάνα, Μέλος

1.

Μπερτσιμάς Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Ζαρογιάννης Χρήστος, Αντιπρόεδρος

3.

Ντάντος Απόστολος, Γραμματέας

4.

Λαθύρης Δημοσθένης, Ταμίας

5.

Βουδούρης Χρήστος, Μέλος

6.

Τζούμας Κων/νος, Μέλος

7.

Κορλός Γεώργιος, Μέλος

26

χχη/27-10-1987 χχη/22-09-1988 χχη/19-09-1989

1988-89 1989-90

1.

Καμούτσης Στέλιος, Πρόεδρος

2.

Ζαρογιάννης Χρήστος, Αντιπρόεδρος

3.

Ντάντος Απόστολος, Γραμματέας

4.

Τρυπογεώργος Παναγιώτης, Ταμίας

5.

Βουδούρης Χρήστος, Μέλος

6.

Μεγαγιάννης Δημήτριος, Μέλος

7.

Καλούδης Παραγιώτης, Μέλος

1.

Μεγαγιάννης Δημήτρης, Πρόεδρος

2.

Κουτής Στυλιανός, Αντιπρόεδρος

3.

Ντάντος Απόστολος, Γραμματέας

4.

Κοτούλης Σωτήριος , Ταμίας

5.

Παπακώστας Αριστείδης, Μέλος

6.

Αθανασίου Αθανάσιος, Μέλος

7.

Καλούδης Παραγιώτης, Μέλος

1.

Κουτής Στυλιανός, Πρόεδρος

2.

Αθανασίου Αθανάσιος, Αντιπρόεδρος

3.

Ντάντος Απόστολος, Γραμματέας

4.

Κοτούλης Σωτήριος , Ταμίας

5.

Παπακώστας Αριστείδης, Μέλος

6.

Παπαγιάννης Παντελής, Μέλος

7.

Καλούδης Παραγιώτης, Μέλος

27

χχη/16-10-19897 χχη/23-10-19898 χχη/30-10-1989 7 8

1.

Αθανασίου Αθανάσιος, Πρόεδρος

2.

Κύργιας Βασίλειος, Αντιπρόεδρος

3.

Ντάντος Απόστολος, Γραμματέας

4.

Τσίντζιος Παναγιώτης, Ταμίας

5.

Καλούδης Παραγιώτης, Μέλος

6.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Μέλος

7.

Μεγάλος Γεώργιος, Μέλος

1.

Αθανασίου Αθανάσιος, Πρόεδρος

2.

Καλούδης Παραγιώτης, Αντιπρόεδρος

3.

Ντάντος Απόστολος, Γραμματέας

4.

Κύργιας Βασίλειος, Ταμίας

5.

Τσίντζιος Παναγιώτης, Μέλος

6.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Μέλος

8.

Μεγάλος Γεώργιος, Μέλος

1.

Ντάντος Απόστολος, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Γεώργιος, Αντιπρόεδρος

3.

Καλούδης Παραγιώτης, Γραμματέας

4.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Ταμίας

5.

Τσίντζιος Παναγιώτης, Μέλος

6.

Κύργιας Βασίλειος, Μέλος

7.

Αθανασίου Αθανάσιος, Μέλος

Δεν συγκροτήθηκε σε σώμα. Δεν συγκροτήθηκε σε σώμα.

28

χχη/30-11-1990 χχη/29-10-19919

1990-91

χχη/04-11-1991

1991-92 9

1.

Ντάντος Απόστολος, Πρόεδρος

2.

Τσίντζιος Παναγιώτης, Αντιπρόεδρος

3.

Κύργιας Βασίλειος, Γραμματέας

4.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Ταμίας

5.

Μεγάλος Γεώργιος, Μέλος

6.

Βασιλάκος Κων/νος, Μέλος

7.

Αθανασίου Αθανάσιος, Μέλος

1.

Καραπέτσας Αθανάσιος, Πρόεδρος

2.

Τσίντζιος Παναγιώτης, Αντιπρόεδρος

3.

Κύργιας Βασίλειος, Γραμματέας

4.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Ταμίας

5.

Μεγάλος Γεώργιος, Μέλος

6.

Βασιλάκος Κων/νος, Μέλος

7.

Αθανασίου Αθανάσιος, Μέλος

1.

Τσίντζιος Παναγιώτης, Πρόεδρος

2.

Παπαδάκης Κων/νος, Αντιπρόεδρος

3.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Γραμματέας

4.

Σαμαρτζής Λουκάς, Ταμίας

5.

Δόσης Οδυσσέας, Μέλος

6.

Γεωργαλάς Σπυρίδων, Μέλος

7.

Αθανασίου Αθανάσιος, Μέλος

Δεν συγκροτήθηκε σε σώμα.

29

χχη/19-11-1991 χχη/21-1-1992 χχη/13-11-1992

1992-93

1.

Τσίντζιος Παναγιώτης, Πρόεδρος

2.

Παπαδάκης Κων/νος, Αντιπρόεδρος

3.

Σαμαρτζής Λουκάς, Γραμματέας

4.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Ταμίας

5.

Δόσης Οδυσσέας, Μέλος

6.

Γεωργαλάς Σπυρίδων, Μέλος

7.

Αθανασίου Αθανάσιος, Μέλος

1.

Τσίντζιος Παναγιώτης, Πρόεδρος

2.

Παπαδάκης Κων/νος, Αντιπρόεδρος

3.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Γραμματέας

4.

Δόσης Οδυσσέας, Ταμίας

5.

Πανάγου Γεώργιος, Μέλος

6.

Γεωργαλάς Σπυρίδων, Μέλος

7.

Αθανασίου Αθανάσιος, Μέλος

1.

Αθανασίου Αθανάσιος, Πρόεδρος

2.

Σταύρου Σταύρος, Αντιπρόεδρος

3.

Πανάγου Γεώργιος, Γραμματέας

4.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Ταμίας

5.

Κύργιας Βασίλειος, Μέλος

6.

Μαντάς Ευθύμιος, Μέλος

7.

Δόσης Οδυσσέας, Μέλος

30

1η/29-10-1993 χχη/24-03-1994

1993-94

χχη/20-10-1994

1994-95

1.

Αθανασίου Αθανάσιος, Πρόεδρος

2.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού Αναστασία, Γραμματέας

4.

Κύργιας Βασίλειος, Ταμίας

5.

Βασιλάκος Κων/νος, Μέλος

6.

Αντωνίου Βασίλειος, Μέλος

7.

Ζαχαράκη Βασιλική, Μέλος

1.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Κουτελίδας Κων/νος, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού Αναστασία, Γραμματέας

4.

Κύργιας Βασίλειος, Ταμίας

5.

Βασιλάκος Κων/νος, Μέλος

6.

Μανταλιάς Γεώργιος, Μέλος

7.

Ζαχαράκη Βασιλική, Μέλος

1.

Λαθύρης Δημοσθένης, Πρόεδρος

2.

Κοντογιάννης Νικόλαος, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού Αναστασία, Γραμματέας

4.

Μάρκου Αναστάσιος, Ταμίας

5.

Μεγάλος Γεώργιος, Μέλος

6.

Κύργιας Βασίλειος, Μέλος

7.

Παγωνόπουλος Γεώργιος, Μέλος

31

χχη/09-10-1995 χχη/09-01-1996

1995-96

χχη/04-11-1996

1996-97

1.

Λαθύρης Δημοσθένης, Πρόεδρος

2.

Λαζάρου Κων/νος, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού Αναστασία, Γραμματέας

4.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Ταμίας

5.

Μεγάλος Γεώργιος, Μέλος

6.

Μπαρμπάτσης Δημήτριος, Μέλος

7.

Μπίκας Χρήστος, Μέλος

1.

Λαθύρης Δημοσθένης, Πρόεδρος

2.

Λαζάρου Κων/νος, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού Αναστασία, Γραμματέας

4.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Ταμίας

5.

Βασιλάκος Κων/νος, Μέλος

6.

Μπαρμπάτσης Δημήτριος, Μέλος

7.

Μπίκας Χρήστος, Μέλος

1.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Μπαρμπάτσης Δημήτριος, Αντιπρόεδρος

3.

Μπίκας Χρήστος, Γραμματέας

4.

Καραπέτσας Αθανάσιος, Ταμίας

5.

Λαθύρης Δημοσθένης, Μέλος

6.

Σπανού Αναστασία, Μέλος

7.

Κοντογιάννης Νικόλαος, Μέλος

32

χχη/29-09-1997 χχη/12-02-1998

χχη/21-10-1997

1997-98 1998-99

1.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Μπαρμπάτσης Δημήτριος, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού-Καταπόδη Αναστασία, Γραμματέας

4.

Καραπέτσας Αθανάσιος, Ταμίας

5.

Λαθύρης Δημοσθένης, Μέλος

6.

Σπανού Αναστασία, Μέλος

7.

Σελέκου Αλεξία, Μέλος

1.

Πράξη Λαθύρης Δημοσθένης, Πρόεδρος

2.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού-Καταπόδη Αναστασία, Γραμματέας

4.

Καραπέτσας Αθανάσιος, Ταμίας

5.

Κύργιας Βασίλειος, Μέλος

6.

Μεγάλος Γιώργος, Μέλος

7.

Ντάντος Απόστολος, Μέλος

1.

Λαθύρης Δημοσθένης, Πρόεδρος

2.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού-Καταπόδη Αναστασία, Γραμματέας

4.

Κλεισσάς Ηλίας, Ταμίας

5.

Καραπέτσας Αθανάσιος, Μέλος

6.

Μεγάλος Γιώργος, Μέλος

7.

Ντάντος Απόστολος, Μέλος

33

χχη/23-03-1998 χχη/25-09-1998 χχη/10-11-1998

1.

Καραπέτσας Αθανάσιος, Πρόεδρος

2.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού-Καταπόδη Αναστασία, Γραμματέας

4.

Κλεισσάς Ηλίας, Ταμίας

5.

Λαθύρης Δημοσθένης, Μέλος

6.

Μεγάλος Γιώργος, Μέλος

7.

Ντάντος Απόστολος, Μέλος

1.

Καραπέτσας Αθανάσιος, Πρόεδρος

2.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Αντιπρόεδρος

3.

Σπανού-Καταπόδη Αναστασία, Γραμματέας

4.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Ταμίας

5.

Λαθύρης Δημοσθένης, Μέλος

6.

Μεγάλος Γιώργος, Μέλος

7.

Ντάντος Απόστολος, Μέλος

1.

Καραπέτσας Αθανάσιος, Πρόεδρος

2.

Πανάγου Γεώργιος, Αντιπρόεδρος

3.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Γραμματέας

4.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Ταμίας

5.

Λαθύρης Δημοσθένης, Μέλος

6.

Μεγάλος Γιώργος, Μέλος

7.

Μπίκας Χρήστος, Μέλος

34

χχη/27-10-1999 χχη/07-03-2000

1999-2000

χχη/25-10-2000

2000-01

1.

Μάρκου Τάσος, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Γεώργιος, Αντιπρόεδρος

3.

Μπίκας Χρήστος, Γραμματέας

4.

Σελέκου Αλεξία, Ταμίας

5.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Μέλος

6.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Μέλος

7.

Σύρος Ιωάννης, Μέλος

1.

Μάρκου Τάσος, Πρόεδρος

2.

Μεγάλος Γεώργιος, Αντιπρόεδρος

3.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Γραμματέας

4.

Σελέκου Αλεξία, Ταμίας

5.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Μέλος

6.

Μπίκας Χρήστος, Μέλος

7.

Σύρος Ιωάννης, Μέλος

1.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Πρόεδρος

2.

Βασιλάκος Κων/νος, Αντιπρόεδρος

3.

Γκαραβέλας Δημήτριος, Γραμματέας

4.

Σύρος Ιωάννης, Ταμίας

5.

Σελέκου Αλεξία, Μέλος

6.

Μπίκας Χρήστος, Μέλος

7.

Μεγάλος Γεώργιος, Μέλος

35

χχη/26-10-2001 χχη/30-10-2002

2001-02

χχη/04-11-2002

2002-03

1.

Αρχοντής Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Αντιπρόεδρος

3.

Πανάγου Γεώργιος, Γραμματέας

4.

Σελέκου Αλεξία, Ταμίας

5.

Ντάντος Απόστολος, Μέλος

6.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Μέλος

7.

Μεγάλος Γεώργιος, Μέλος

1.

Αρχοντής Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Αντιπρόεδρος

3.

Πανάγου Γεώργιος, Γραμματέας

4.

Τσιαδήμη Αγγελική, Ταμίας

5.

Σελέκου Αλεξία, Μέλος

6.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Μέλος

7.

Μεγάλος Γεώργιος, Μέλος

1.

Αρχοντής Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Αντιπρόεδρος

3.

Πανάγου Γεώργιος, Γραμματέας

4.

Τσιαδήμη Αγγελική, Ταμίας

5.

Σελέκου Αλεξία, Μέλος

6.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Μέλος

7.

Ψαράς Σεραφείμ, Μέλος

36

χχη/06-11-2003 χχη/06-11-2003

2003-04

χχη/10-11-2004

2004-05

1.

Αρχοντής Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Αντιπρόεδρος

3.

Πανάγου Γεώργιος, Γραμματέας

4.

Κουτσοβασίλη Όλγα, Ταμίας

5.

Σελέκου Αλεξία, Μέλος

6.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Μέλος

7.

Δόσης Οδυσσέας, Μέλος

1.

Αρχοντής Δημήτριος, Πρόεδρος

2.

Κατσιφή Βενετία, Αντιπρόεδρος

3.

Πανάγου Γεώργιος, Γραμματέας

4.

Κουτσοβασίλη Όλγα, Ταμίας

5.

Σελέκου Αλεξία, Μέλος

6.

Ταξιάρχης Δημήτριος, Μέλος

7.

Δόσης Οδυσσέας, Μέλος

1.

Βασιλάκος Κων/νος, Πρόεδρος

2.

Πανάγου Γεώργιος, Αντιπρόεδρος

3.

Αρχοντής Δημήτριος, Γραμματέας

4.

Αλβίζος Κων/νος, Ταμίας

5.

Σελέκου Αλεξία, Μέλος

6.

Επιδέξιος Χρήστος, Μέλος

7.

Τραμπάκουλος Ηλίας, Μέλος

Βιβλιογραφία Κουκουλές, Γ. (1994). Για μια ιστορία του ελληνικού συνδικαλιστικού κινήματος. Εισαγωγή στην παιδαγωγική της ιστορικής έρευνας. Αθήνα: Οδυσσέας.

37

Ανδρέου, Α. (1995). Όψεις του συνδικαλισμού των δασκάλων, -ισσών (1872-1927), Αθήνα: Νέα Σύνορα - Α. Α. Λιβάνη. Μπράτης, Δ. (2009). Οι αιρετοί εκπρόσωποι των δασκάλων στα Κεντρικά Υπηρεσιακά Συμβούλια από το 1926 έως το 2009. Η πορεία ενός θεσμού και οι προσδοκίες ενός κλάδου. Επιστημονικό βήμα, 11, 91-99. Φραγκουδάκη, Ά. (2000). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι. Άγονοι αγώνες και ιδεολογικά αδιέξοδα στο μεσοπόλεμο. Αθήνα: Κέδρος. Παλαιολόγος, Ν. (1991). Συνδικάτα και μισθωτοί εργαζόμενοι. Το πρόβλημα της συγκρότησης και εκπροσώπησης των συμφερόντων των μισθωτών από τα ελληνικά συνδικάτα. Διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο Τμήμα Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών. Παπαδούρης, Π. (2004). Η επίδραση του εκπαιδευτικού λόγου της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος ως ομάδας συμφερόντων στον κρατικό εκπαιδευτικό λόγο κατά την περίοδο 1946-1967. Διδακτορική διατριβή. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.

38

Τα συνεργατικά δίκτυα στην εκπαίδευση Ξαφάκος Γ. Ευστάθιος Δάσκαλος, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Βόλου

Εισαγωγή Ο όρος «δίκτυο», στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, σύμφωνα με τους Moolenaar & Sleegers (2015:11), «μπορεί να θεωρηθεί ως το πλαίσιο των σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών που αντικατοπτρίζει τη σκόπιμη αλληλεπίδρασή τους» (σε ενδοσχολικό επίπεδο), καθώς ακόμη αναφέρεται σε μια ομάδα σχολικών οργανισμών που συμπράττουν για έναν σκοπό (όταν αναφέρεται σε επίπεδο δικτύωσης μεταξύ σχολείων) (Χατζηπαναγιώτου & Μαρμαρά, 2014; Moolenaar & Sleegers, 2015). Τα τελευταία χρόνια, τα δίκτυα έχουν αποκτήσει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, διότι φαίνεται ότι αποτελούν ένα σημαντικό «εργαλείο» στη «φαρέτρα» του σύγχρονου εκπαιδευτικού. Επιπλέον, μελέτες έχουν δείξει ότι τα δίκτυα αυτά συμβάλλουν, μεταξύ άλλων, στην επαγγελματική ανάπτυξή των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης στην οικοδόμηση σταθερών σχέσεων, υποστηρίζοντας τη συλλογική εργασία που στοχεύει στην κατάκτηση συγκεκριμένων στόχων (Lieberman, 2000). Οι κοινωνικές σχέσεις φαίνεται να υποστηρίζουν τη μεταφορά γνώσης (Uzzi, 1997), καθώς ακόμη παρέχουν την ευκαιρία στα μέλη ενός οργανισμού να δράσουν σε μεγαλύτερο βαθμό και να διευκολύνουν την πρόσβαση σε διάφορα είδη πληροφοριών (Haythornthwaite, 2001; Tenkasi & Chesmore, 2003).

39

Η Lieberman (2000) υποστήριξε ότι οι μελέτες, οι οποίες έχουν διεξαχθεί στο πεδίο των κοινωνικών δικτύων, αποσκοπούσαν στην κατανόηση της ανάγκης για τη δημιουργία δομών που ευνοούν τη συνεργασία εντός των σχολικών μονάδων, οι οποίες προσέβλεπαν στο να μειώσουν την απομόνωση10 που επιλέγουν πολλοί εκπαιδευτικοί. Παλαιότερες έρευνες έχουν δείξει ότι η αλληλεπίδραση με φίλους και συναδέλφους φαίνεται να είναι ουσιαστική και πολύτιμη για τους εκπαιδευτικούς (Mintzberg, 1979), καθώς επίσης πιο πρόσφατες μελέτες προτείνουν ότι οι εκπαιδευτικοί, που συνεργάζονται μεταξύ τους και συμμετέχουν σε δίκτυα, μπορούν να συμβάλλουν στη σχολική βελτίωση (Lieberman, 2000; Moolenaar et al, 2012). Επομένως, η κοινωνική δικτύωση των εκπαιδευτικών έχει ως απώτερο σκοπό τη δημιουργία και εδραίωση κοινοτήτων μάθησης, σύμφωνα με τη Lieberman (2000), όμως θα πρέπει να καταστεί σαφής η διάκριση μεταξύ των όρων «δίκτυο» και «επαγγελματική κοινότητα μάθησης» (DuFour, 2004). Το δίκτυο αποτελεί, όπως έχει αναφερθεί ανωτέρω, το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών ενός ή περισσότερων οργανισμών, ενώ η επαγγελματική κοινότητα μάθησης αποτελεί μία πιο συστηματική δομή, η οποία στηρίζεται στην οργανωσιακή μάθηση, σε συγκεκριμένη στρατηγική, και ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της είναι η συστημική σκέψη. Η κοινωνική δικτύωση των εκπαιδευτικών μπορεί να αποτελέσει διευκολυντικό παράγοντα ή συνθήκη ανάπτυξης ενός σχολείου που λειτουργεί ως επαγγελματική κοινότητα μάθησης.

10

Ο όρος «απομόνωση», στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, μπορεί να οριστεί ως ο βαθμός στον

οποίο ο εκπαιδευτικός περιορίζει την αλληλεπίδρασή του με άλλα άτομα ή ομάδες στο σχολείο, οπότε επηρεάζεται ελάχιστα από άλλα μέλη αλλά και ασκεί ο ίδιος ελάχιστη επιρροή σε αυτά (Bakkenes et al, 1999).

40

Η θεωρία του «κοινωνικού κεφαλαίου» Ο Bourdieu (1985) ορίζει το κοινωνικό κεφάλαιο ως «το σύνολο των πραγματικών ή συμβολικών πόρων, οι οποίοι συνδέονται με πολλαπλά δίκτυα, που διατηρούνται στον χρόνο και συσχετίζονται με θεσμοθετημένες σχέσεις αμοιβαίας αποδοχής και αναγνώρισης» (σ.

248 στο Παπάνης κ.ά. 2007). Επομένως, αποτελεί το άθροισμα των πλεονεκτημάτων που αποκομίζουν όσα άτομα ανήκουν σε κοινωνικά δίκτυα ή ομάδες. Όπως επισημαίνει ο ίδιος, οι κοινωνικές σχέσεις έχουν θετική επίδραση, διότι πολλαπλασιάζουν τις ευκαιρίες γνώσης και την πρόσβαση σε αυτήν μέσω της κοινωνικής συναναστροφής. Ο Coleman (1988 στο Παπάνης κ.ά. 2007), αναφερόμενος στο ίδιο ζήτημα, επεσήμανε ότι σε δίκτυα με υψηλό επίπεδο κοινωνικού κεφαλαίου υπάρχει η αρχή της αμοιβαιότητας που συμβάλλει στην ατομική ανάπτυξη, δεδομένου ότι οι συμμετέχοντες έχουν ευκολότερη πρόσβαση στην πληροφορία και τη γνώση. Η θεωρία του κοινωνικού κεφαλαίου προκρίνει τη σημαντικότητα των κοινωνικών σχέσεων, διότι αυτές παρέχουν την πρόσβαση σε πόρους, οι οποίοι μπορούν να ανταλλάσσονται και δανείζονται, προκειμένου να αξιοποιηθούν, για να διευκολύνουν την επίτευξη των στόχων (Bourdieu, 1986; Putnam, 2000 στο Παπάνης κ.ά. 2007). Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, οι εκπαιδευτικοί με πολλές κοινωνικές σχέσεις μπορούν να αποκτήσουν πρόσβαση σε μια πληθώρα πολύτιμων πόρων μέσω αυτών των κοινωνικών δεσμών, όπως παροχή συμβουλών, εκπαιδευτικό υλικό, κοινωνική υποστήριξη, γνώσεις ή πληροφορίες. Σε σχολικό επίπεδο, η αύξηση του κοινωνικού κεφαλαίου μπορεί να ενισχύσει τη συχνή ανταλλαγή αυτών των πόρων, η οποία, με τη σειρά της, μπορεί να διευκολύνει την επίτευξη των διδακτικών στόχων και να βοηθήσει να ξεπεραστούν τα εμπόδια που προκύπτουν στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη. Η θεωρία του κοινωνικού κεφαλαίου, στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, προσπαθεί να ενισχύσει την κατανόηση του ρόλου των κοινωνικών δικτύων στη μεταφορά γνώσης, την επίλυση προβλημάτων, τον προσανατολισμό στην καινοτομία και τη σχολική βελτίωση (Daly & Finnigan, 2010; Penuel, Riel, Krause & Frank, 2009).

41

Τα χαρακτηριστικά ενός κοινωνικού δικτύου Τα κοινωνικά δίκτυα αναφέρονται στις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών ενός οργανισμού ή περισσότερων του ενός οργανισμών. Οι όροι που μπορούν να περιγράψουν τη δομή των κοινωνικών δικτύων είναι τρεις: πυκνότητα, αμοιβαιότητα και συγκεντρωτισμός (density, reciprocity, centralization) (Moolenaar, 2010). Η πυκνότητα (density) αναφέρεται στο πλήθος των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσονται σε ένα δίκτυο. Σε ένα πυκνό δίκτυο πολλοί άνθρωποι συνδέονται μεταξύ τους, ενώ σε ένα αραιό υπάρχουν πολύ λιγότερες επαφές και συνδέσεις μεταξύ των μελών. Αμοιβαιότητα (reciprocity) στα κοινωνικά δίκτυα υπάρχει όταν δύο μέλη συνδέονται μεταξύ τους και ανταλλάσσουν συχνά απόψεις και ιδέες. Ένα δίκτυο χαρακτηρίζεται συγκεντρωτικό (centralization), όταν συγκεκριμένα άτομα είναι περισσότερο δημοφιλή από κάποια άλλα, πράγμα που σημαίνει ότι έχουν περισσότερες επαφές και συνδέσεις σε σχέση με άλλα μέλη. Τα άτομα αυτά φαίνεται πως έχουν μεγαλύτερη πρόσβαση στις πηγές των δικτύων. Ενώ τα πιο συγκεντρωτικά δίκτυα ενδέχεται να περιορίσουν την ευελιξία ενός οργανισμού και την ομαλή προσαρμογή τους στην αλλαγή (Daly & Finnigan 2010; Moolenaar et al, 2010 στο Moolenaar et al, 2012), έχει βρεθεί επίσης ότι αυτά μπορούν να διευκολύνουν την ανταλλαγή γνώσεων. Πολλές φορές ο/η σχολικός/ή διευθυντής/ρια, λόγω της θέσης του και των πολλών κοινωνικών σχέσεών του, μπορεί να λειτουργήσει ως βασικός φορέας ενός συγκεντρωτικού δικτύου και να αποφέρει πολλά οφέλη (Moolenaar et al, 2010). Ενώ το πλαίσιο των πυκνών και συνεκτικών σχέσεων μπορεί να υποστηρίξει τη μεταφορά πολλών πόρων, όπως γνώσεις και πληροφορίες, η έλλειψη επαρκών σχέσεων μπορεί να εμποδίσει ή να περιορίσει την ικανότητα του δικτύου να διευκολύνει τη συλλογική δράση και την επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων (Daly & Finnigan, 2010). Επιπρόσθετα, το πλαίσιο και η ποιότητα των κοινωνικών σχέσεων είναι ζωτικής σημασίας για την ανταλλαγή των πόρων στο δίκτυο (Coleman, 1990).

42

Περαιτέρω, τα κοινωνικά δίκτυα μπορούν να οριστούν με βάση το είδος των κοινωνικών σχέσεων (Moolenaar, 2010). Σύμφωνα, λοιπόν, με το είδος της σχέσης που αναπτύσσεται μεταξύ των μελών ενός οργανισμού, διακρίνουμε τα οργανικά δίκτυα (instrumental) και τα δίκτυα έκφρασης (expressive) (Ibarra, 1993). Τα οργανικά δίκτυα περιγράφουν την επαγγελματική σχέση των μελών ενός οργανισμού, δηλαδή την αμοιβαία προσφορά ιδεών και γνώσεων και τη συζήτηση για θέματα που αφορούν στην εργασία. Αντίθετα οι σχέσεις έκφρασης αναφέρονται στις συναισθηματικές σχέσεις μεταξύ των μελών και αφορά πολλές φορές στην κοινωνική στήριξη, η οποία είναι πολύ σημαντική. Οι σχέσεις έκφρασης φαίνεται πως χρειάζονται χρόνο για να αναπτυχθούν αλλά τείνουν να γίνονται πιο ισχυρές και σταθερές με την πάροδο του χρόνου. Τρόποι κοινωνικής-συνεργατικής δικτύωσης Τα δίκτυα των εκπαιδευτικών μπορεί να αναπτυχθούν σε διάφορα επίπεδα, για παράδειγμα μεταξύ των εκπαιδευτικών εντός του σχολείου, μεταξύ των σχολικών μονάδων (όμορων ή μη) (Moolenaar & Sleegers, 2015) ή μεταξύ των εκπαιδευτικών διαφορετικών σχολείων, οι οποίοι συνεργάζονται με τη συνδρομή των μέσων κοινωνικής δικτύωσης. α) Δίκτυα εντός του σχολείου Αφορά στην ανάπτυξη ενός πλαισίου κοινωνικών σχέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Σε αυτό το δίκτυο συνηθίζεται πια να συμμετέχουν και άλλοι φορείς όπως για παράδειγμα οι γονείς και η τοπική αυτοδιοίκηση, οι οποίοι συνδράμουν στη σχολική βελτίωση. Πρόσφατα, οι μελέτες πρότειναν ότι ένα τέτοιο πλαίσιο σχέσεων εντός του σχολείου, μπορεί να συσχετιστεί με τη θετική αντίληψη των εκπαιδευτικών για τη σχολική καινοτομικότητα και τη σχολική αλλαγή (Daly et al., 2014a, d; Frank et al., 2004 στο Moolenaar, 2015 ). Τα δίκτυα αυτά

43

προσβλέπουν ως επί το πλείστον στην ανάπτυξη ενός σχολείου που λειτουργεί ως επαγγελματική κοινότητα μάθησης. β) Δίκτυα μεταξύ σχολείων Τα δίκτυα, υπό αυτήν την έννοια, ορίζονται ως «η συνεργασία τουλάχιστον δύο σχολικών οργανισμών, οι οποίοι εργάζονται μαζί για έναν κοινό σκοπό και για ένα εύλογο χρονικό διάστημα» (Muijs et al., 2010 στο Moolenaar, 2015:11). Τέτοιες συνεργατικές πρωτοβουλίες, που υπερβαίνουν τις παραδοσιακές νόρμες, αποτελούν πια μια αποτελεσματική πρακτική για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης και της βελτίωσης των εκπαιδευτικών (Díaz-Gibson et al., 2014). Η μάθηση μέσω δικτύου, όπως αναφέρουν οι Χατζηπαναγιώτου & Μαρμαρά (2014), όπως στην περίπτωση των σχολικών δικτύων, αφορά στην ικανότητα να μαθαίνει το ένα σχολείο από το άλλο, να αναλύει τις πρακτικές του συνεργάτη και να αναπτύσσει διάφορες κοινές πρωτοβουλίες που σταδιακά ενισχύουν την έννοια της κοινότητας. Τα τελευταία χρόνια πραγματοποιούνται προσπάθειες ανάπτυξης τέτοιων δικτύων και στο ελληνικό πλαίσιο. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν τα εξής: Σχολικό Δίκτυο των Ορέων (Ρέθυμνο) (https://orinodiktio.wordpress.com), Δίκτυο συνεργαζόμενων σχολείων Ορεινού όγκου (Άρνισσα) (http://diktiodimotiko norinouogkouedessas.blogspot.gr), καθώς επίσης το δίκτυο σχολείων έρευνας (από το πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) (http://schoolresearch.pre.uth.gr). γ) Ηλεκτρονικά κοινωνικά δίκτυα Αφορά στη δικτύωση των εκπαιδευτικών πέρα από τους κόλπους του σχολείου, κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί συνδέονται με άλλα άτομα, με σκοπό την ενημέρωση αλλά και την ανταλλαγή πληροφοριών, ιδεών και εκπαιδευτικού υλικού. Σε αυτή την περίπτωση προκύπτουν σημαντικά οφέλη, τα οποία αποσκοπούν

44

στην προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη και έμμεσα στη βελτίωση του σχολείου. Τα ηλεκτρονικά κοινωνικά δίκτυα, στο εκπαιδευτικό συγκείμενο, εμπίπτουν ως επί το πλείστον στις οργανικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών και λιγότερο στις εκφραστικές, διότι ο βασικός σκοπός τους είναι η ενημέρωση και ανταλλαγή πληροφοριών. Οι εκπαιδευτικοί τα τελευταία χρόνια χρησιμοποιούν εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας και συνεργασίας, αξιοποιώντας εργαλεία ηλεκτρονικής κοινωνικής δικτύωσης, όπως το Facebook, το Twitter, το LinkedIn, κ. ά. αποσκοπώντας στην ανάπτυξη της κοινωνικής δικτύωσής τους, καθώς επίσης στο «άνοιγμα» του σχολείου, στο οποίο εργάζονται, καλλιεργώντας με αυτόν τον τρόπο τη δημιουργία επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης (Lee & McLoughlin, 2010). Εμπειρικές μελέτες Οι Moolenaar et al (2012) κάνοντας μία συστηματική επισκόπηση στη βιβλιογραφία και σε εμπειρικές μελέτες αναφορικά με τη δικτύωση των εκπαιδευτικών, αναφέρουν ότι η εκπαιδευτική πολιτική πολλών ξένων χωρών έχει εστιάσει στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και τη μάθηση των μαθητών μέσω των συνεργατικών πρακτικών (Goddard, Goddard, & Tschannen- Moran, 2007; Louis, Marks, & Kruse, 1996 στο Moolenaar et al, 2012). Η σημασία της συνεργασίας των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη των ικανοτήτων τους και της βελτίωσης των μαθητικών επιδόσεων, όπως επισημαίνουν οι ίδιοι μελετητές, έχει προταθεί από πολλές μελέτες σε όλο τον κόσμο, από την Ασία (Hallinger, 1998 στο Moolenaar et al, 2012), την Αυστραλία (Hollingsworth, 2004 στο Moolenaar et al, 2012), την Ευρώπη (Earl & Katz, 2007; Hargreaves, 2001; Lima, 2007, 2009; Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010; Veugelers & Zijlstra, 2002 στο Moolenaar et al, 2012), την Αφρική (Hite, Hite, Mugimu, & Nsubuga, 2010; Hite, Williams, & Baugh, 2005 στο Moolenaar et al, 2012) και την Αμερική (Bolivar, 2010; Daly & 45

Finnigan, 2010, 2011; Daly, Moolenaar, Bolivar, & Burke, 2010; Pil & Leana, 2009 στο Moolenaar et al, 2012). Η έρευνα προτείνει ότι η ανάπτυξη τέτοιων δικτύων μπορεί να ωφελήσει έναν οργανισμό (Balkundi & Kilduff, 2005; Nahapiet & Ghoshal, 1998; Tsai & Ghoshal, 1998 στο Moolenaar et al, 2012 ). Σύμφωνα με αυτό το επιχείρημα, οι μελέτες στο εκπαιδευτικό πλαίσιο συχνά τονίζουν την πιθανή σημασία των δικτύων των εκπαιδευτικών για τη σχολική βελτίωση και αναμόρφωση, αλλά και την αύξηση της μαθητικής επίδοσης (Daly, 2010; Daly, Chrispeels & Moolenaar, 2011; Penuel, Riel, Krause, & Frank, 2009 στο Moolenaar et al, 2012), αν και η σχέση μαθητικής επίδοσης και συνεργασίας των εκπαιδευτικών θεωρείται μη γραμμική και έμμεση (Goddard et al., 2007 στο Moolenaar et al, 2012), δηλαδή η δικτύωση και κατά συνέπεια η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών μπορεί να βελτιώσει τις πρακτικές τους με πολλούς τρόπους, γεγονός το οποίο ενδέχεται να συμβάλλει στη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Επομένως, αν και είναι απίθανο το πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων των εκπαιδευτικών μέσα σε μια σχολική μονάδα να επηρεάσει άμεσα την επιτυχία των μαθητών (Goddard et al., 2007 στο Moolenaar et al, 2012), υπάρχουν ενδείξεις ότι τα κοινωνικά δίκτυα των εκπαιδευτικών μπορεί να επηρεάσουν έμμεσα τη βελτίωση των μαθητικών επιδόσεων. Μερικά, επίσης, από τα πλεονεκτήματα της δικτύωσης και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών είναι η ανάπτυξη αισθήματος συν-ευθύνης για την παραγωγή πρακτικών αποτελεσμάτων (Brookhart & Loadman, 1990 στο Moolenaar et al, 2012) και η αύξηση του αισθήματος της αυτό-επάρκειάς τους (Ashton & Webb, 1986; Louis, 1992; Ross, 1995; Ross, Cousins, & Gadalla, 1996 στο Moolenaar et al, 2012). Περαιτέρω, οι μελετητές (Daly et al, 2010; Pil & Leanne, 2009; Spillane, 2005), όπως αναφέρουν οι Moolenaar et al (2012), επικεντρώθηκαν στις οργανικές και εκφραστικές σχέσεις που σχετίζονται, όπως έχει αναφερθεί ανωτέρω, με την ανταλλαγή πληροφοριών και την αμοιβαία παροχή συμβουλών μεταξύ των 46

εκπαιδευτικών. Οι σχέσεις αυτές είναι σημαντικές για τις επιδόσεις των μαθητών αλλά και τη σχολική βελτίωση, καθώς αντανακλούν το πλαίσιο της ανταλλαγής πληροφοριών και νέων ιδεών, το οποίο συμβάλλει στην ανάπτυξη του σχολικού καινοτομικού κλίματος (Moolenaar & Sleegers, 2010). Πρόσφατα, μελέτες έχουν δείξει ότι η πυκνότητα του δικτύου των εκπαιδευτικών, δηλαδή το πλήθος των σχέσεων, σχετίζεται με τον βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί είναι πρόθυμοι να αναλάβουν το ρίσκο για τη βελτίωση του σχολείου τους, για τη συνεχή μάθηση και τη βελτίωση της διδασκαλίας τους (Moolenaar & Sleegers, 2010). Ουσιαστικά, οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι επιδιώκουν την αύξηση της κοινωνικής δικτύωσής τους, των κοινωνικών σχέσεών τους, φαίνεται να είναι πιο πρόθυμοι ως προς τη σχολική αλλαγή και βελτίωση. Ακόμη, φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι διατηρούν επαφές με τους συναδέλφους τους και ενσωματώνονται σε ένα πυκνά συνδεδεμένο δίκτυο, εμφανίζουν υψηλότερα επίπεδα εμπιστοσύνης προς τους συναδέλφους τους (Moolenaar & Sleegers, 2010). Τόσο η εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών όσο και το καινοτομικό κλίμα έχουν συσχετιστεί με την επιτυχία των μαθητών (Bryk & Schneider, 2002; Tschannen-Moran, 2001). Αν και υπάρχει ένα σημαντικό σώμα βιβλιογραφίας σχετικό με την κοινωνική δικτύωση των εκπαιδευτικών έρευνες (Daly et al, 2011; Moolenaar, 2010), τα εμπειρικά στοιχεία είναι ακόμη περιορισμένα, ακόμη περισσότερο στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Συζήτηση – Προτάσεις Φαίνεται, λοιπόν, από την επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας, ότι η δικτύωση των εκπαιδευτικών μπορεί να επιφέρει σημαντικά οφέλη και σε προσωπικό αλλά και σε συλλογικό επίπεδο, αρκεί να γίνει με συστηματικό τρόπο. Για τους παραπάνω λόγους, προτείνονται τα εξής:

47

α) Χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής προσανατολισμένης στην ανάπτυξη σχολικών δικτύων, προκειμένου να υποστηριχθεί η εφαρμογή κοινών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και δράσεων, καθώς επίσης η ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. β)

Ενθάρρυνση και υποστήριξη από τον/τη σχολικό/ή διευθυντή/τια και τον/τη σχολικό/ή σύμβουλο για τη δημιουργία δικτύων σε ενδοσχολικό και δια-σχολικό επίπεδο.

γ) Αξιοποίηση των ηλεκτρονικών μέσων κοινωνικής δικτύωσης για τη διευκόλυνση ανάπτυξης τέτοιων δικτύων. Για παράδειγμα, δημιουργία κλειστής ομάδας (αξιοποιώντας το Facebook, κ.ά.) εντός του σχολείου ή μεταξύ όμορων σχολείων, στην οποία οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ανταλλάσουν εκπαιδευτικό υλικό, αλλά ακόμη και βιντεοσκοπημένες διδασκαλίες, προκειμένου να ανταλλάσσουν γνώμες και ιδέες σχετικά με τις διδακτικές μεθόδους και στρατηγικές τους.

Βιβλιογραφία Bakkenes, I., de Brabander, C., & Imants, J. (1999). Teacher isolation and communication network analysis in primary schools.

Educational Administration Quarterly, 35(2), 166–202.

Bryk, A. S., & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for school improvement. New York, NY: Russell Sage Foundation.

Coleman, J. S. (1990). Foundations of social theory. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Daly, A. J., & Finnigan, K. (2010). A bridge between worlds: Understanding network structure to understand change strategy. Journal of Educational Change, 111, 111–138.

Daly, A.J., Chrispeels, J., & Moolenaar, N. M. (2011). A capital investment: The effects of teacher human and social capital on 48

student achievement in improving schools. International Congress on School Effectiveness and Improvement, Lymassol, Cyprus.

Díaz-Gibson, J., Civís-Zaragoza, M., & Guàrdia-Olmos, J. (2014).

Strengthening education through collaborative networks: leading the cultural change. School Leadership & Management, 34(2), 179-200.

DuFour, R. (2004, May). What is a "Professional Learning Community?”. Educational Leadership, 63(8), 6-11.

Haythornthwaite, C. (2001). Tie strength and the impact of new media. Proceedings of the 34th Annual Hawaii International Conference on Systems Sciences, Maui, Hawaii.

Ibarra, H. (1993). Personal networks of women and minorities in management e a conceptual-framework. Academy of Management Review, 18(1), 56-87.

Lee, M. J. W., & McLoughlin, C. (2010). Beyond distance and time constraints: Applying social networking tools and Web 2.0 approaches in distance education. In G. Veletsianos (Ed.), Emerging technologies in distance education (pp. 61–87).

Edmonton, Canada: Athabasca University Press.

Lieberman, A. (2000). Networks as learning communities: Shaping the future of teacher development. Journal of Teacher Education, 51(3), 221–227.

Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations. Englewood, NJ: Prentice Hall.

Moolenaar, N. M. (2010). Ties with potential. Nature, antecedents, and consequences of social networks in school teams.

Unpublished doctoral dissertation. The Netherlands: University of Amsterdam.

Moolenaar, N. M., & Sleegers, P. J. C. (2010). Social networks, trust, and innovation. How social relationships support trust and innovative climates in Dutch Schools. In A. Daly (Ed.), Social 49

Network Theory and Educational Change. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Moolenaar, N. M., Sleegers, P. J. C., & Daly, A. J. (2012). Teaming up: Linking collaboration networks, collective efficacy, and student achievement. Teaching and Teacher Education, 28(2), 251–262.

Moolenaar, N.M., & Sleegers, P.J.C. (2015).The networked principal. Journal of Educational Administration, 53(1), 8-39.

Penuel, W. R., Riel, M. R., Krause, A., & Frank, K. A. (2009).

Analyzing teachers’ professional interactions in a school as social capital: a social network approach. Teachers College Record, 111(1), 124-163.

Tenkasi, R., & Chesmore, M. (2003). Social networks and planned organizational change. Journal of Applied Behavioral Science, 39(3), 281-300.

Tschannen-Moran, M. (2001). Collaboration and the need for trust.

Journal of Educational Administration, 39(4), 308-331.

Uzzi, B. (1997). Social structure and competition in interfirm networks: The paradox of embeddedness. Administrative Science Quarterly, 42, 35-67 Παπάνης, Ε., Ρουμελιώτου, Μ., & Γιαβρίμης, Π. (2007). Κοινωνικό κεφάλαιο και Κοινωνικά δίκτυα. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο: http://epapanis.blogspot.gr/2007/ 09/blog-post_2224.html Χατζηπαναγιώτου, Π. & Μαρμαρά, Χ. (2014). Πρακτικές δικτύωσης σχολείων: τα δίκτυα μάθησης ως μηχανισμός για την ενθάρρυνση της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών και διευθυντών. Στο Παπαναούμ, Ζ. & Μ. Λιακοπούλου, (επιμ.). Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Εγχειρίδιο Επιμόρφωσης. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (σελ. 151-160).

50

Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού μέσα σ΄ ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης Χριστοδούλου Ξ. Αθηνά Δασκάλα, 8ο Δημοτικό σχολείο Θήβας

Εισαγωγή Παγκοσμίως οι αλλαγές που έχουν λάβει χώρα στον πολιτικοοικονομικό τομέα είναι μεγάλες και συνεχώς μεταβάλλονται. Κάτι αντίστοιχο συμβαίνει και στην Ελλάδα. Όπως είναι αυτονόητο όλα αυτά έχουν αντίκτυπο στην κοινωνία της χώρας. Φυσικά από αυτή τη διαδικασία δεν απουσιάζει και η εκπαίδευση, το σχολείο. Όπως και οι κοινωνίες εξελίσσονται και αλλάζουν έτσι και το σχολείο χαράσσει νέες τροχιές και ο δάσκαλος αναλαμβάνει καινούργιες υποχρεώσεις που η κοινωνία επιτάσσει. Ο εκπαιδευτικός σε παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης Η σύγχρονη ελληνική κοινωνία έχει αλλάξει μορφή και δεν αποτελείται πλέον από Έλληνες μόνο αλλά και από ανθρώπους από άλλες χώρες. Η Ελλάδα έπαψε να είναι η χώρα που έστελνε μετανάστες και μετατράπηκε σε χώρα που δεχόταν μετανάστες τις τελευταίες δεκαετίες. Αυτή η πολυπολιτισμικότητα μεταφέρθηκε και στο σχολείο. Ο σύγχρονος δάσκαλος έπρεπε λοιπόν να ετοιμαστεί για την ομαλή ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο που θα είχε σαν αποτέλεσμα την καλή σχολική τους ζωή. Στην ένταξη τους έπρεπε να λάβει υπόψη το γεγονός ότι τα παιδιά αυτά αγνοούν τη 51

γλώσσα που διδάσκεται στην Ελλάδα αφού δεν είναι η μητρική τους και ότι έρχονται από διαφορετικά πολιτιστικά περιβάλλοντα. Δύο σημαντικά στοιχεία για να αποφευχθεί ο αποκλεισμός τους (Bourdieu, 1984). Ο δάσκαλος επομένως στο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης πρέπει να εργάζεται πάνω στην αρχή πως η πολυπολιτισμικότητα είναι κανόνας και ένας σωστός τρόπος διαχείρισής της είναι η διαπολιτισμικότητα. Το διαπολιτισμικό μοντέλο μάθησης άρα είναι αυτό που θα ακολουθήσει ένας σύγχρονος εκπαιδευτικός στη διδασκαλία του αφού θεωρείται ως το πλέον δημοκρατικό διότι δέχεται και ενισχύει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ διαφορετικών πολιτιστικών ομάδων (Μάρκου, 1995). Σ αυτό το σημείο πρέπει να επισημανθεί ότι ρόλος του εκπαιδευτικού είναι και η ομαλή ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολικό περιβάλλον με στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας τους. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να συμβάλλει στην αρμονική συμβίωσή τους στο σχολείο με σκοπό την αποδοχή τους γενικότερα από την κοινωνία. Καλό είναι και να ενημερώνεται και από τους ειδικευμένους που παρακολουθούν αυτούς μαθητές αλλά και να έχει μια ουσιώδη εμπλοκή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πρέπει να τους τονώνει και να τους ενθαρρύνει σε κάθε προσπάθειά τους και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να τους απογοητεύει και να τους φορτώνει με πολλές γραπτές εργασίες. Στους μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες ο ρόλος του εκπαιδευτικού ξετυλίγεται μέσα από μεθόδους όπως είναι στήλες με κεφαλίδες , αντιστοιχίσεις και άλλα. Στην κατηγορία αυτή, όμως, ανήκει και μια ομάδα μαθητών που έχουν ιδιαίτερες κλίσεις και ταλέντα, τα «κρυμμένα δώρα» (Gagne, 2003). Τα παιδιά αυτά φέρουν αποτελέσματα σε παραπάνω από έναν τομέα πολύ περισσότερα από ότι θα περίμενε κανείς από το μέσο όρο της ηλικίας τους. Είναι τα λεγόμενα χαρισματικά παιδιά της χώρας για τα οποία δεν έχει υιοθετηθεί καμία εκπαιδευτική πολιτική. Για την αναγνώρισή τους και την πορεία τους στην μαθητική κοινότητα ο

52

εκπαιδευτικός επιβάλλεται να ακολουθεί μια συνεχή και υψηλή εκπαίδευση ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους. Ένας άλλος λόγος που επιβάλλει τη συνεχή εκπαίδευση του εκπαιδευτικού είναι η τεχνολογία. Η χρήση του υπολογιστή στο σχολείο είναι άκρως απαραίτητη διότι διευκολύνει το ρόλο του δασκάλου και ενισχύει τη μαθησιακή διαδικασία. Άλλωστε φιλοδοξία του νέου σχολείου είναι ο χαρακτηρισμός του ως ψηφιακού που θα είναι ανοικτό στις νέες τεχνολογίες με πρόσβαση στο διαδίκτυο, με σελίδες κοινωνικής δικτύωσης ανά ομάδα ή ανά τάξη ,δημιουργία portal και πλατφόρμες πληροφόρησης και επικοινωνίας ανάμεσα σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Έχοντας όλα αυτά κατά νου ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται πως ο νέος του ρόλος τον θέλει να φέρνει κοντά τα παιδιά στις νέες τεχνολογίες με σύνεση και μέτρο. Το σίγουρο είναι ότι η υλικοτεχνική υποδομή των ελληνικών σχολείων υστερεί και χρειάζεται αναβάθμιση ώστε να υλοποιηθούν όλα τα παραπάνω, όπως laptop classes. Με τα καινούργια δεδομένα ο εκπαιδευτικός πρέπει να γίνεται όλο και πιο υπεύθυνος και οργανωτικός. Εκτός από την υποχρεωτική διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων πρέπει να προγραμματίζει τη διδακτέα ύλη των μαθημάτων του και να συμμετέχει ενεργά στις σχολικές δραστηριότητες. Είναι απαραίτητο να φροντίζει για νέες τεχνικές μάθησης όπως είναι η χρήση του εννοιολογικού χάρτη, η δραματοποίηση και η εναλλαγή ρόλων, εικόνες ,προσομοίωση και μελέτη περίπτωσης ανάλογα με τις ανάγκες του μαθήματος. Αρχίζει λοιπόν ο εκπαιδευτικός να γίνεται όλο και περισσότερο επαγγελματίας με στοιχεία αναστοχασμού (Schon, 1983). Χαρακτηριστική είναι η φράση: Είναι εξαιρετικά σημαντικό για τους εκπαιδευτές η συνεχής ανάπτυξη των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους, τόσο με τη μορφή της οργανωμένης εκπαίδευσης όσο και με τη προσωπική ενασχόληση (Graham & Phelps, 2003). Όλα αυτά είναι απαραίτητα γιατί σήμερα παρατηρείται μια γρήγορη ζωή (ημιζωή) της γνώσης λόγω της συνεχούς εξέλιξης της επιστήμης και της τεχνολογίας (Ματθαίου, 1999).

53

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να συμβαδίζει με τα εκπαιδευτικά προτάγματα που στοχεύουν στη κοινωνική ευημερία και τη διασφάλιση της προόδου. Το ζητούμενο της λεγόμενης κοινωνίας της Γνώσης, της λεγόμενης Δια Βίου Μάθησης. Σε κάθε κοινωνία της Γνώσης η γνώση είναι το σπουδαιότερο κεφάλαιο για την ευημερία. Είναι αυτή που καθορίζει τη σωστή διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού ανάλογα με την εκπαίδευση που έχει λάβει ο καθένας και την παραγωγικότητά του. Είναι λοιπόν εύκολο να κατανοήσουμε ότι ο εκπαιδευτικός οφείλει να γαλουχήσει τους μαθητές του με την έννοια της συνεχούς μάθησης αφού αυτή ίσως είναι το κλειδί για την μελλοντική τους αποκατάσταση επαγγελματική και προσωπική. Και εδώ το «γηράσκω αεί διδασκόμενος» στην παγκοσμιοποιημένη κοινωνία γίνεται πιο επίκαιρο και διαχρονικό από ποτέ. Συμπεραίνοντας θα λέγαμε ότι ο ρόλος του δασκάλου γίνεται πιο απαιτητικός γιατί οι εξελίξεις και τα γεγονότα τρέχουν. Όμως μαζί με τη διαρκή εκπαίδευση του εκπαιδευτικού πρέπει να πηγαίνουν και τα κίνητρα. Κίνητρα και παραγωγικότητα πάνε χέρι-χέρι, πράγμα που οι δυτικές κοινωνίες της παγκοσμιοποίησης το γνωρίζουν καλά. Στην Ελλάδα όμως της οικονομικής κατάρρευσης καμία ελπίδα δεν υπάρχει για καλύτερες αμοιβές και έτσι όποιος θέλει να μορφωθεί επιπλέον για επαγγελματικούς αλλά και για καθαρά προσωπικούς του λόγους θα ακολουθήσει την οδό της άτυπης εκπαίδευσης. Όλα αυτά όμως πρέπει να γίνουν με κριτική σκέψη. Ο εκπαιδευτικός οφείλει κάθε αλλαγή, κάθε εξέλιξη, καθετί καινούργιο που έχει αναφορά στην εκπαίδευση να το βλέπει με κριτικό μάτι και να μη γίνεται παθητικός δέκτης χωρίς φιλτράρισμα, χωρίς να αναλογιστεί το γιατί και το πώς. Πρέπει να σταθεί ,και κάπως, κριτικά απέναντι στο περιεχόμενο των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών και τις μεταρρυθμίσεις που γίνονται ώστε να διασφαλίζεται η σωστή και εύστοχη διδασκαλία των μαθητών του. Τέλος ο σύγχρονος εκπαιδευτικός ας θυμηθεί ένα πράγμα: ότι σε μεγάλο ποσοστό συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας αυριανών πολιτών. Ο μαθητής μέσα από μια σειρά ρόλων, «του 54

επιστήμονα», «του ερευνητή», «του διανοούμενου» μαθαίνει να αποκτά συνείδηση του αυριανού Έλληνα πολίτη αλλά και του κόσμου. Το σχολείο στοχεύει να μεταδώσει στους μαθητές του τις απαραίτητες πληροφορίες που θα τους βοηθήσουν να πατούν γερά στα πόδια τους ,να συμμετέχουν ενεργά στα κοινωνικά και πολιτιστικά δρώμενα του τόπου με συλλογικό πνεύμα και περιβαλλοντική συνείδηση. Καθήκον όλων όσων εργάζονται στην εκπαίδευση είναι να εμφυσήσουν στους μαθητές αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο πάνω από όλα άνθρωπο. Ας σκεφτόμαστε που και που το εξής απόφθεγμα του Myers: «Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αλλάξουν τις ζωές πολλών ανθρώπων απλά και μόνο αναμειγνύοντας με σωστές αναλογίες κιμωλία και προκλήσεις».

Βιβλιογραφία Bourdieu, P. (1989). La noblesse d’Etat. La noblesse d' État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris: Les Éditions de. Minuit.

Gagne, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds).

Handbook of gifted Education. Boston : Allyn and Bacon.

Graham, A., Phelps, R. (2003). Being a teacher: developing teacher identity and enhancing practice through metacognitive and reflective learning processes. Australian Journal of Teacher Education, 27 (2), 11-24.

Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith. Μάρκου, Γ. (1995). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αφετηρία, στόχοι, προοπτικές. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

55

Ματθαίου, Δ. (1999). Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στο: ΥΠ.Ε.Π.Θ./

Π.Ι.,

Αναβάθμιση

Πρωτοβάθμιας

και

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ./ Π.Ι. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Ειδικής Αγωγής. (2004). Οδηγίες προς εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για μαθητές με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ./ Π.Ι.

56

O ρόλος της δυναμικής και της διεργασίας των ομάδων σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων

Παλάσκα Σοφία*, Γκιόλιας Λάμπρος** *Δασκάλα, 9ο Δημοτικό σχολείο Θήβας **Καθηγητής πληροφορικής, Εκπαιδευτής ΣΔΕ Ορχομενού

Εισαγωγή Στην Εκπαίδευση Ενηλίκων η δημιουργία ομάδων επιτρέπει την ανταλλαγή απόψεων και ερμηνειών, την συνεργασία και το ομαδικό πνεύμα καθώς και την ενεργό συμμετοχή όλων των εκπαιδευομένων στη διεργασία της μάθησης. Οι ομάδες μπορεί να είναι ομοιογενείς ή ετερογενείς, αποτελούμενες το πολύ από πέντε άτομα ώστε να λειτουργούν ομαλά και να συμβάλουν στη διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος ανάλογα με τους μαθησιακούς στόχους που έχουν τεθεί. Στο παρόν άρθρο, γίνεται προσπάθεια αποτύπωσης των διαδικασιών που επιτρέπουν τη δυναμική και τη διεργασία των ομάδων των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Η Δυναμική και η Διεργασία στην Ομάδα: Διαχείριση των συγκρούσεων Ο εκπαιδευτής προκειμένου να δώσει στους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτές να κατανοήσουν την σημασία των ομάδων στην εκπαίδευση ενηλίκων και με στόχο την ικανότητά τους μετέπειτα να 57

χρησιμοποιήσουν αυτή τη δεξιότητα, τους αναθέτει μία βιωματική δραστηριότητα. Μέσω ενός εξωτερικού ερεθίσματος και συγκεκριμένα, της προβολής ενός ντοκιμαντέρ (Πολέμη-Τοδούλου, 2005) τους δείχνει πως μπορούν να επιτύχουν τους στόχους που θέτουν λειτουργώντας ως ομάδα. Στη συνέχεια, τους αναθέτει να παρουσιάσουν σε ομάδες των 5 ατόμων, τις κρίσεις και τις απόψεις τους για την εκπαίδευση σε ομάδες με αφορμή το ντοκιμαντέρ. Μέσα σε μία σκηνή του ντοκιμαντέρ, ένας εκπαιδευόμενος αρνείται να συνεχίσει να συνεργάζεται με την ομάδα στην οποία ανήκε και αναφέρει ότι θα εγκαταλείψει. Με αφορμή αυτή την αντίδραση, ο εκπαιδευτής θα αναφέρει ένα όμοιο γεγονός που του είχε συμβεί σε προηγούμενο πρόγραμμα.

Μελέτη Περίπτωσης Σύγκρουσης στην Εκπαιδευτική Ομάδα Πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος: Το πρόγραμμα αφορούσε στην Πιστοποίηση Βασικών Δεξιοτήτων Τ.Π.Ε. για ανέργους και πραγματοποιήθηκε σε ένα Κ.Ε.Κ. της Αθήνας. Οι εκπαιδευόμενοι σε κάθε τμήμα ήταν 20. Διαμόρφωση του χώρου και διάταξη των καθισμάτων: Ο χώρος του Κ.Ε.Κ. ήταν κατάλληλα διαμορφωμένος ώστε να υπάρχει αρκετός διαθέσιμος χώρος για τον εξοπλισμό και τον αριθμό των εκπαιδευομένων, ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτής να παρακολουθήσει την πορεία τους. Τα καθίσματα είχαν κυκλική διάταξη ώστε να υπάρχει δυνατότητα αλληλεπίδρασης των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτή και άμεση επικοινωνία και συνεργασία. Χαρακτηριστικά ομάδας: Η ομάδα των εκπαιδευομένων ήταν ετερογενής, καθώς δεν είχαν όλη την ίδια εκπαιδευτική αφετηρία, το μορφωτικό επίπεδο διέφερε καθώς επίσης και η ηλικία τους. Φύλο και ηλικία εκπαιδευτή: Ο εκπαιδευτής ήταν άντρας ηλικίας 40 ετών με σχετική εμπειρία στην εκπαίδευση ενηλίκων και στις Τ.Π.Ε. αντίστοιχα.

58

Ρόλοι που αναδύθηκαν στην ομάδα: Ο εκπαιδευτής προκειμένου να τους δώσει να καταλάβουν ότι είναι σημαντικό να συνεργάζονται σε ομάδες, δημιούργησε 4 ομάδες των 5 ατόμων και τους ανέθεσε στο πλαίσιο εκμάθησης δεξιοτήτων για το διαδίκτυο, να αναζητήσουν βίντεο που να αναφέρονται στη «Συνεργατική Μάθηση». Βέβαια, λόγω του άγχους αλλά και της απειρίας, δεν αντιμετωπίστηκε αυτή η δραστηριότητα από όλους με τον ίδιο ενθουσιασμό. Συγκεκριμένα, αναδύθηκε ο ρόλος του «αμφισβητία», όταν ένας εκπαιδευόμενος επισήμανε ότι κάτι τέτοιο δεν αρμόζει στην ηλικία του, ο ρόλος του «ηγέτη της ομάδας», όπου ένας εκπαιδευόμενος δημιούργησε ένταση καθώς ήθελε να ηγηθεί της ομάδας του με καταναγκαστικό τρόπο και τέλος, ο ρόλος του «ιδιαίτερου», όπου μία εκπαιδευόμενη λόγω των πολιτισμικών της χαρακτηριστικών (μετανάστρια) δεν μπορούσε να ανταπεξέλθει στη δραστηριότητα. Ο ρόλος του εκπαιδευτή έπρεπε να είναι καθοριστικός και συμβουλευτικός, παρά αυστηρός ως προς τους προηγούμενους ρόλους. Η κρίση στην ομάδα: Η κρίση εμφανίστηκε στην ομάδα όταν ο «αμφισβητίας» και η «ιδιαίτερη» που ανήκαν στην ίδια ομάδα θέλησαν να αποχωρήσουν καθώς θεωρούσαν ότι δεν συμβάλουν στην επιτυχία της ομάδας τους και ότι η διαδικασία δεν θα είχε γι’ αυτούς κάποιο όφελος. Ενημέρωσαν τον εκπαιδευτή ότι δεν θα συμμετέχουν καθώς είχαν αποφασίσει να εγκαταλείψουν. Επίλυση της κρίσης: Ο εκπαιδευτής έδειξε κατανόηση στην συμπεριφορά των δύο εκπαιδευόμενων, αλλά δεν δέχτηκε την αποχώρησή τους από την ομάδα. Για το λόγο αυτό, έβαλε τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας των 2 εκπαιδευομένων να αναζητήσουν ένα βίντεο που να δείχνει τη σύγκρουση μέσα στην ομάδα ή την αποχώρηση των μελών. Οι δύο εκπαιδευόμενοι όταν παρακολούθησαν το βίντεο, κατάλαβαν πως η συμβολή τους στην ομάδα ήταν απαραίτητη και άξια για να επιστρέψουν ενεργά σε αυτήν.

59

Η δυναμική και η διεργασία μέσα στην ομάδα Σύμφωνα με τον Douglas (1997), η δυναμική της ομάδας φανερώνει την πορεία της προς την επίτευξη των στόχων που έχει θέσει. Απαραίτητο στοιχείο είναι η επικοινωνία των εκπαιδευόμενων μέσα στην ομάδα και το κατά πόσο μπορούν τα μέλη να συνεργαστούν, να αλληλεπιδράσουν και να διατηρήσουν τη συνοχή και την ομαλή λειτουργία της. Η διεργασία της ομάδας αφορά τις ενέργειες που προκαλούν την αλλαγή σε μία ομάδα όπως η αλληλεπίδραση, η επικοινωνία, οι συνέπειες της συμπεριφοράς των εκπαιδευομένων στην εξέλιξη της ομάδας, οι ανάδειξη των ρόλων, η συνοχή και η διαχείριση των εντάσεων (Douglas, 1997). Η δυναμική και η διεργασία μιας ομάδας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, κάποιοι από αυτούς αναφέρθηκαν στην μελέτη περίπτωσης. Αρχικά, κατά τον σχεδιασμό ακόμη του προγράμματος ο εκπαιδευτής θα πρέπει να αναλογιστεί πως θα χωρίσει τους εκπαιδευόμενους σε ομάδες, δηλαδή με ποια κριτήρια (βάσει ποιων χαρακτηριστικών), αν επιθυμεί την ομοιογένεια ή την ετερογένεια στην ομάδα, ποιες δραστηριότητες θα θέσει και με ποιες τεχνικές θα επιτρέψει την εργασία σε ομάδες. Ο ρόλος του όμως δεν περιορίζεται σε αυτό. Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να προβλέψει για την κατανομή του χώρου και του χρόνου, σε συνεργασία με τον φορέα εκπαίδευσης (πλαίσιο), να ευνοεί την ελεύθερη έκφραση των επιθυμιών και των προσδοκιών των εκπαιδευομένων και να παρεμβαίνει συμβουλευτικά ή καθοδηγητικά όπου το κρίνει απαραίτητο (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2010). Ο ρόλος του χώρου και η διάταξη των καθισμάτων συμβάλουν στη διεργασία και τη δυναμική των ομάδων, ιδιαίτερα αν είναι τέτοια που να επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους την άμεση επικοινωνία (π.χ. κυκλική διάταξη). Οι ρόλοι που αναδύονται σε κάθε ομάδα βοηθούν και τον εκπαιδευόμενο και τον εκπαιδευτή να κατανοήσουν την ψυχοσύνθεση της ομάδας και την ανάγκη για συνεργασία και αλληλεγγύη. Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να μην αφήνει τα περιθώρια για αμφισβήτηση ή σύγκρουση που συνήθως οφείλονται σε

60

ψυχολογικούς παράγοντες (π.χ. άγχος) διότι έτσι διακόπτεται η πορεία και η εξέλιξη (συνεπώς και η δυναμική) των ομάδων. Τέλος, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να δηλώνει ρητά τους στόχους και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα από τη διαδικασία της συνεργασίας σε ομάδες, καθώς έτσι μπορεί μόνο να πείσει τους εκπαιδευόμενους ότι αυτό που πρόκειται να κάνουν είναι ένα εγχείρημα που θα τους βοηθήσει σε πολλά επίπεδα της κοινωνικής, εκπαιδευτικής και προσωπικής ζωής τους. Το παράδειγμα σχεδιασμού ενός προγράμματος Εκπαίδευσης Γονέων Από ένα Κέντρο Δια Βίου Μάθησης ενός Δήμου της Αττικής ζητήθηκε από τον εν λόγω εκπαιδευτή να σχεδιάσει ένα πρόγραμμα Εκπαίδευσης Γονέων που θα υλοποιηθεί σε 5 απογευματινές συναντήσεις των 3 ωρών η κάθε μια. Το θέμα της εκπαίδευσης έχει ως αντικείμενο την επικοινωνία των γονέων με τους εφήβους. Ο εκπαιδευτής προκειμένου να θέσει τα θεμέλια για μία αποτελεσματική επικοινωνία των γονέων με τους εφήβους, κρίνει απαραίτητο το διαχωρισμό των εκπαιδευόμενων σε ομάδες. Με αυτόν τον τρόπο, θα διαπιστώσει τις αδυναμίες και τα πλεονεκτήματα όλων των προσωπικοτήτων των εκπαιδευομένων σχετικά με την ικανότητα της επικοινωνίας. Έτσι, θα σχεδιαστεί ένα πλάνο εκπαίδευσής τους σε ομάδες. Οι ενεργητικές τεχνικές που θα χρησιμοποιηθούν Με σκοπό τη βελτίωση της επικοινωνίας των εκπαιδευομένων μεταξύ τους και κατ’ επέκταση με τους εφήβους, ο εκπαιδευτής κρίνει σκόπιμο να τους δώσει να καταλάβουν τη σημασία της ετερογένειας στην ομάδα. Έτσι, η κάθε ομάδα θα αποτελείται από γονείς με διαφορετικά χαρακτηριστικά, π.χ. διαφορετική ηλικία και φύλο, άρα και αντιμετώπιση του κάθε ζητήματος (ΠολέμηΤοδούλου, 2005). Ο εκπαιδευτής θα ενσωματώσει στην εκπαιδευτική 61

διαδικασία τις εξής ενεργητικές τεχνικές για την αποτελεσματική λειτουργία των ομάδων:  Μέσα και έξω κύκλος: θα ζητηθεί από τους γονείς να δημιουργήσουν δύο κύκλους, έναν μικρό στο κέντρο και έναν μεγαλύτερο που θα περιβάλει τον μικρότερο. Θα δοθεί ένα θέμα σχετικά με την επικοινωνία με τους εφήβους και θα ζητηθεί από τον κεντρικό μικρό κύκλο να εκφράσει τις απόψεις του κάνοντας ένα σκετς. Ο έξω κύκλος θα παρατηρήσει την όλη διαδικασία και θα κατανοήσει τις καταστάσεις που διαδραματίζονται με τη βοήθεια των οδηγιών του εκπαιδευτή (Πολέμη-Τοδούλου, 2005).  Εναλλαγή της σύνθεσης ομάδων: αφού προηγηθεί η παραπάνω διαδικασία, θα ζητηθεί από τους εκπαιδευόμενους του έξω κύκλου να αλλάξουν ρόλο και να μεταβούν στο μέσα κύκλο, όπου θα ακολουθήσουν την ίδια διαδικασία με παρατηρητές πλέον τους υπόλοιπους εκπαιδευόμενους (που πριν ήταν στο μέσα κύκλο). Έτσι, οι δύο ομάδες θα αποκτήσουν 2 ρόλους: του παρατηρητή και του παρατηρούμενου και οι απόψεις που θα προκύψουν θα βοηθήσουν όλους τους εκπαιδευόμενους.  Ατομικά έργα και απόψεις: το κάθε μέλος στο τέλος, θα αναπτύξει το δικό του προβληματισμό, τις απόψεις και τις ανησυχίες του καθώς και όσα τον βοήθησαν σχετικά με την διεργασία και τη δυναμική της ομάδας του. Η Διευκόλυνση της Δυναμικής και της Διεργασίας των Ομάδων Ο εκπαιδευτής παίζει καθοριστικό ρόλο στην εκπαίδευση σε ομάδες ενήλικων εκπαιδευόμενων. Οι ενήλικες σε αντίθεση με τους ανήλικους εκπαιδευόμενους, επειδή έχουν πλήρη αντίληψη των πραγμάτων χρειάζονται μία σαφή οριοθέτηση και τοποθέτηση των ζητημάτων που πρόκειται να διαχειριστούν κατά τη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και πόσο μάλλον όταν πρόκειται να συμμετέχουν σε βιωματικές δραστηριότητες, όπως οι παραπάνω.

62

Έτσι λοιπόν, ο εκπαιδευτής πρέπει να διευκολύνει τη διεργασία και τη δυναμική της ομάδας εκπαίδευσης γονέων, κάνοντας τις εξής ενέργειες:  Προσωπική ευθύνη των μελών: Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να κάνει σαφές ότι το κάθε μέλος της ομάδας θα έχει να επιτελέσει ένα ορισμένο έργο σε έναν ορισμένο χρόνο, μια αρμοδιότητα για την οποία θα έχει την ευθύνη να φέρει εις πέρας. Επίσης, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να ενθαρρύνει τη δημιουργία των καλά συγκροτημένων ιδεών (ΠολέμηΤοδούλου, 2005). Με αυτό τον τρόπο, θα συμμετέχουν όλοι ενεργά στη διαδικασία και θα αποφευχθούν ενδεχόμενα αποστασιοποίησης.  Σαφείς οδηγίες: Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να δώσει σαφείς και ξεκάθαρες οδηγίες για το στόχο, τα αποτελέσματα, τους κανονισμούς της ομάδας, τους όρους της διαδικασίας (ομάδες σε κύκλους, κ.τ.λ.).  Κατάλληλη σύνθεση: Ο εκπαιδευτής θα ορίσει τις ομάδες των δύο κύκλων ώστε να έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά και στόχους. Πριν την έναρξη του προγράμματος θα τους μοιράσει ένα σύντομο αναγνωριστικό ερωτηματολόγιο, ώστε να μπορέσει να διαγνώσει τις ανάγκες του κάθε εκπαιδευόμενου και να τον εντάξει στην κατάλληλη ομάδα. Η εκπαίδευση γονέων συνήθως αποτελεί «θεραπευτική» μέθοδο, ώστε οι γονείς να μπορέσουν να διαχειριστούν τις συγκρούσεις με τα παιδιά τους. Έτσι, η ανομοιογενής σύνθεση της ομάδας θα συμβάλει στο να ακουστούν και να υιοθετηθούν νέες απόψεις και στάσεις.  Δημιουργία κατάλληλου κλίματος: Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να δημιουργήσει ένα κλίμα εμπιστοσύνης και οικειότητας, που δεν θα ξεφεύγει των ορίων.  Οριοθέτηση: Με την δημιουργία των 2 κύκλων θα οριοθετηθεί η κάθε υπο- ομάδα και θα λειτουργήσει ομαλά στον προβλεπόμενο χώρο.

63

 Συγχρονισμός: Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να συγχρονίσει τις δραστηριότητες των ομάδων ώστε να μην υπάρχουν φαινόμενα παρέκκλισης από το αρχικό σχέδιο εκπαίδευσης.  Τροφοδότηση μεγάλων και μικρών ομάδων: Οι ομάδες μέσα στους κύκλους ανατροφοδοτούνται μεταξύ τους με σκοπό την αλληλεπίδραση που θα οδηγήσει στην εκπλήρωση των μαθησιακών στόχων.

Συμπεράσματα Το παρόν άρθρο είχε ως βασικό σκοπό να αναδείξει το ρόλο της δυναμικής και της διεργασίας των ομάδων σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι κομβικός καθώς έχει να επιτελέσει ένα πολύ δύσκολο έργο. Αφού διερευνήσει τις ανάγκες των εκπαιδευομένων, θα πρέπει να επιλέξει τα μέλη των ομάδων, να φροντίσει για τη διάταξη του χώρου, την οριοθέτηση του χρόνου και τη διαχείριση συγκρούσεων. Επίσης, θα πρέπει να επιλέξει τις κατάλληλες ενεργητικές τεχνικές που ανταποκρίνονται στην ομάδα των εκπαιδευομένων, ώστε να επιτευχθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα που έχει θέσει αρχικά. Οι κατάλληλες ενέργειες και η στάση που θα κρατήσει θα συμβάλουν στη διευκόλυνση της δυναμικής και της διεργασίας των ομάδων.

Βιβλιογραφία Douglas, T. (1997). Η επιβίωση στις Ομάδες: Βασικές Αρχές της Συμμετοχής σε Ομάδες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Γ’. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

64

Τσιμπουκλή, Α. & Φίλλιπς, Ν. (2010). Διεργασία ΟμάδαςΕκπαίδευση και Υποστήριξη Κοινωνικά Ευπαθών Ομάδων. Κόκκος, Α. (επιμ.), Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.

65

Συστήματα επικοινωνίας στο σχολείο Τυριακίδου Πολυνίκη*, Τσιαπλές Νικόλαος** *Δασκάλα, Δημοτικό σχολείο Αργυρού *Δάσκαλος, Δημοτικό σχολείο Αργυρού

Εισαγωγή Η εγκαθίδρυση ενός ανοιχτού και αποτελεσματικού συστήματος επικοινωνίας από τον ηγέτη/διευθυντή συντείνει σε μια πιο αποδοτική διοίκηση, καθώς συμβάλλει αποφασιστικά στην αποτελεσματική διαχείριση των συγκρούσεων στο πλαίσιο του σχολείου. Υψηλής σημασίας παράμετρος στην αποτελεσματική λειτουργία οργανισμών (π.χ. σχολεία) είναι η ανάπτυξη συνεργασίας, κατανόησης και επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη τους. Παράλληλα, οι ταχύτατες πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές αλλαγές που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη κοινωνία, επιφορτίζουν τον εκπαιδευτικό οργανισμό με ένα κλίμα αστάθειας και ανασφάλειας καθιστούν επιβεβλημένη τη δημιουργία, από την πλευρά της ηγεσίας του σχολείου, ενός συστήματος επικοινωνίας. Αυτό θα συμβάλλει σημαντικά στην αποτελεσματική διαχείριση αλλά και επίλυση των συγκρούσεων και σε μεταγενέστερο στάδιο, στην επαγγελματική ανάπτυξη των εργαζομένων του σχολικού οργανισμού και τη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητάς του. Άλλωστε, ηγέτης του οργανισμού είναι αυτός που ακόμα και τις συγκρούσεις τις χρησιμοποιεί εποικοδομητικά επ’ ωφελεία της αποτελεσματικότητας.

66

Θεωρητικό πλαίσιο Η επικοινωνία, ως λειτουργία, αποτελεί βασικό στοιχείο σε κάθε τομέα της σχολικής καθημερινότητας. Είναι σε τέτοιον βαθμό σημαντική, ώστε διατυπώνεται η άποψη πως χωρίς ένα σύστημα επικοινωνίας δεν μπορεί να υπάρξει ένας οργανισμός (Πασιαρδής, 2004). Στο πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου, εκπαιδευτικοί, μαθητές, εργαζόμενοι και γονείς αλληλεπιδρούν και ανταλλάσουν μηνύματα μεταξύ τους. Η επικοινωνία τους μπορεί να είναι αμφίδρομη ή και μονόδρομη. Μπορεί να συντελείται λεκτικά ή μη λεκτικά και να έχει κάθετη ή οριζόντια μορφή. Εντός αυτού του πλαισίου, στο σχολείο αναπτύσσονται δίκτυα επικοινωνίας. Τα δίκτυα μπορεί να είναι είτε τυπικά, όταν αφορούν συνδιαλέξεις ατόμων για καθαρά επαγγελματικούς λόγους, είτε άτυπα, όταν τα θέματα που πραγματεύονται είναι προσωπικά (Πασιαρδής, 2004). Σύμφωνα με τους Hoy & Miskel (2013), τα δίκτυα επικοινωνίας λαμβάνουν τις παρακάτω μορφές: το δίκτυο αστέρι, το δίκτυο των απομονωμένων ατόμων, το δίκτυο τύπου γέφυρας και το δίκτυο με συντονιστή μεταξύ δύο ή περισσότερων ομάδων. Σε συνθήκες πίεσης ο ηγέτης της σχολικής μονάδας καλείται να αντιμετωπίσει καταστάσεις οι οποίες, αν δεν έχει αναπτυχθεί (από την πλευρά του) ένα αποτελεσματικό σύστημα επικοινωνίας, ενδεχομένως να οδηγήσουν σε συγκρούσεις. Άλλωστε, έρευνες που έχουν γίνει σε οργανισμούς καταδεικνύουν ότι πολλοί από τους στόχους του οργανισμού δεν επιτυγχάνονται εξαιτίας κακής ή ελλιπούς επικοινωνίας (Πασιαρδής, 2004). Διαπιστώνεται ότι ο ηγέτης είναι ο βασικός παράγοντας διαμόρφωσης συστημάτων επικοινωνίας στον σχολικό χώρο. Έχει συντονιστικό ρόλο και αναλώνει το μεγαλύτερο μέρος του εργασιακού του χρόνου στη δημιουργία συνθηκών επικοινωνίας (Σταμάτης, 2012). Εξάλλου, η ανάπτυξη αποτελεσματικής επικοινωνίας συμπεριλαμβάνεται στο πλαίσιο των καθηκόντων του (Χρήστου, 2010).

67

Χαρακτηριστικά στοιχεία ενός συστήματος επικοινωνίας που συμβάλλει στη διαχείριση συγκρούσεων Είναι απαραίτητο να υπάρχουν κάποια χαρακτηριστικά στοιχεία στην επικοινωνία του ηγέτη και των μελών του συστήματος, ώστε να αυξάνεται η αποτελεσματικότητά του στον βαθμό που θα είναι σε θέση να προλαμβάνει την ανάπτυξη συγκρούσεων. Αν όμως αυτό είναι ανέφικτο, είναι σημαντικό να συμβάλει τα μέγιστα στην επίλυσή τους. Πρωταρχικής σημασίας για την ηγεσία ενός σχολείου που στοχεύει στην εγκαθίδρυση ενός αποτελεσματικού συστήματος επικοινωνίας θεωρείται η εμπιστοσύνη και ο σεβασμός της σχολικής κοινότητας (Πασιαρδής, 2004). Ο ηγέτης του σχολείου είναι ωφέλιμο να μεριμνά ώστε η επικοινωνία στη σχολική μονάδα να μην συναντά φυσικά εμπόδια (π.χ. κακή ακουστική χώρου), να συμβάλει στον περιορισμό των νοητικών εμποδίων εκ μέρους του (π.χ. να μη μεταδίδει ασαφή μηνύματα) και να μη στερείται, λόγω ψυχολογικών εμποδίων, τη διάθεση για επικοινωνία. Επίσης, σημαντικό κρίνεται τα μηνύματα να είναι σαφή και ευκρινή. Επιπλέον η ενεργητική ανταλλαγή μηνυμάτων και πληροφοριών θα συμβάλει καθοριστικά. Είναι σημαντικό να μην υπάρχουν από την πλευρά της ηγεσίας κλειστοί δίαυλοι επικοινωνίας. Η εγκαθίδρυση, από τον επικεφαλής της σχολικής μονάδας, ενός ανοικτού και υποστηρικτικού κλίματος πρόκειται να βελτιώσει τις διαπροσωπικές σχέσεις των μελών της σχολικής μονάδας υποστηρίζοντας και επιδεικνύοντας τον πρέποντα σεβασμό στην προσωπικότητας του καθενός. Πρέπει λοιπόν ο ηγέτης να ενθαρρύνει συνεχώς τα μέλη της ομάδας ώστε να είναι απελευθερωμένα, χωρίς την αίσθηση της απειλής και του φόβου. Η εκδήλωση των συναισθημάτων των μελών του συστήματος πρέπει να γίνεται ειλικρινά και φυσικά. Σε αντίθετη περίπτωση, ένα κλειστό σύστημα επικοινωνίας θα οδηγήσει σε απόκρυψη μηνυμάτων, σε λάθος μηνύματα, σε κλίμα καχυποψίας και κακοπιστίας με συνέπεια την εμφάνιση συγκρούσεων (Hoy & Miskel, 2013). Συμπληρώνοντας τα χαρακτηριστικά που θα πρέπει να έχει ένα αποτελεσματικό σύστημα επικοινωνίας, η Χρήστου (2010) υπογραμμίζει ότι είναι σημαντικό ο εκάστοτε αποστολέας (πομπός) να οριοθετεί τις 68

προδιαγραφές του μηνύματος και το μήνυμα να είναι σαφές, πλήρες και κατανοητό. Η επιλογή του μηνύματος πρέπει να πραγματοποιείται με συγκεκριμένο γλωσσικό υπόβαθρο, το οποίο μεταξύ άλλων θα ενισχύει το θετικό κλίμα. Επίσης, ο τρόπος (π.χ. γραπτό ή προφορικό) και ο χρόνος μετάδοσης του μηνύματος είναι εξίσου σπουδαίας σημασίας. Από την άλλη, ο δέκτης πρέπει να είναι καλός ακροατής και μέσω συναισθηματικών και λογικών ενεργειών (εκφράσεις, χειρονομίες, ενδιαφέρον κ.τ.λ.) να υποβοηθάει τον πομπό. Τέλος, η διαρκής ανατροφοδότηση διαδραματίζει κύριο ρόλο στον έλεγχο της ποιότητας της επικοινωνίας και στην ενίσχυση της εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη του συστήματος που επικοινωνούν. Συμπεράσματα Οι ανοιχτοί δίαυλοι επικοινωνίας με τις τοπικές αρχές και με τις προϊστάμενες εκπαιδευτικές αρχές αποτελούν θεμελιώδη παράγοντα ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας της επικοινωνίας μιας σχολικής μονάδας. Για τον λόγο αυτόν ο ηγέτης/διευθυντής καλείται να αναπτύξει ένα δίκτυο επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης ικανό να προάγει τους στόχους που έχει θέσει το σχολείο, το οποίο θα εδράζεται στις αρχές της αξιοπιστίας, της συνεργασίας, της εμπιστοσύνης (Πασιαρδής, 2004). Μάλιστα οι ανοιχτοί και αποτελεσματικοί δίαυλοι επικοινωνίας είναι το ίδιο σημαντικοί σε σχολικές μονάδες μεγάλης οργανικότητας αλλά και σε ολιγοθέσιες σχολικές μονάδες που αποτελούν και αυτές ιδιαίτερα απαιτητικά εκπαιδευτικά συστήματα (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994 ∙ Κατσαρός, 2008 ∙ Ράπτης & Βιτσιλάκη, 2007 ∙ Σαΐτης, 2005 ∙ Σαΐτης 2008 ∙ Φύκαρης, 2002). Βιβλιογραφία

Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και οργάνωση - διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα: Νέα Σύνορα.

69

Hoy, W.K. & Miskel, C.G. (2013). Educational Administration.

Theory, research and practice. 9th ed. New York: Mc Graw Hill. Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Λευκωσία: Μεταίχμιο. Ράπτης, Ν. & Βιτσιλάκη, Χ. (2007). Ηγεσία και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Η ταυτότητα του διευθυντή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ρόδος: Αδελφοί Κυριακίδη. Σαΐτης, Χ. Αθ. (2005). Οργάνωση και Λειτουργία των Σχολικών Μονάδων. Αθήνα: εκδ. ιδίου. Σαΐτης, Χ. Αθ. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Σταμάτης, Π.Ι. (2012). Επικοινωνία στην Εκπαιδευτική και Διοικητική Διαδικασία. Βασικές έννοιες και στρατηγικές. Αθήνα: Διάδραση. Χρίστου, Ε. (2010). Ηγεσία και Διεύθυνση στην εκπαίδευση σε σχολικές μονάδες της Κύπρου. Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο. Φύκαρης, Ι. Μ. (2002). Τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία στην ελληνική εκπαίδευση. Θεωρητική και Εμπειρική Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη α.ε.

70

Αισθητηριακές αναπηρίες: Προβλήματα όρασης Νικήτας Θεόδωρος*, Πάτα Όλγα** *Δάσκαλος, Δημοτικό σχολείο Κοντοβάζαινας **Νηπιαγωγός, Ιδιωτικό νηπιαγωγείο “Φεγγαρόστρατα”

Εισαγωγή Οι αισθήσεις του ανθρώπου λειτουργούν ταυτόχρονα και συμπληρωματικά, για να αποδώσουν την πραγματικότητα. Η όραση θεωρείται η πιο σημαντική από τις υπόλοιπες αισθήσεις, γιατί με αυτήν γίνεται άμεσα αντιληπτός ο εξωτερικός χώρος. Οι διαταραχές της όρασης μπορούν να περιορίσουν την ικανότητα των ανθρώπων να εκτελούν τις καθημερινές εργασίες και να επηρεάσουν την ποιότητα ζωής τους και την ικανότητα να αλληλεπιδρούν με τον περιβάλλοντα κόσμο. Στο σχολείο ένα στα δέκα παιδιά έχει κάποια προβλήματα όρασης. Το θετικό είναι ότι με τα κατάλληλα γυαλιά αποφεύγονται τα εκπαιδευτικά και κοινωνικά προβλήματα. Σοβαρά προβλήματα όρασης όμως, έχουν ένα στα χίλια παιδιά, τα οποία είναι δύσκολο ν'αναπληρωθούν (Τσιναρέλης, 2005). Τα παιδιά με προβλήματα όρασης ή ολική απώλεια όρασης χρειάζονται καλή ποιότητα αποκατάστασης και σχολεία για όλους. Με την κατάλληλη τροποποίηση και προσαρμογή μεθόδων και μέσων διδασκαλίας, ένα τυφλό άτομο μπορεί να εκπαιδευτεί μέσα σε μια κανονική μαθητική τάξη. Η ένταξη ενός τυφλού ατόμου στην κανονική εκπαίδευση αποτελεί προϋπόθεση για την αποδοχή του και την κοινωνική 71

ενσωμάτωσή του, ώστε να επωφελείται πλήρως από τη ζωή, να επιτυγχάνει τους στόχους του και να είναι ενεργός και παραγωγικός στη σημερινή κοινωνία. Στην παρούσα εργασία δίνονται οι ορισμοί για τα ατομα με προβλήματα όρασης, περιγράφονται τα χαρακτηριστικά τους, τα αίτια που προκαλούν τα προβλήματα, καθώς και η διαδικασία διάγνωσης. Ταυτόχρονα σκιαγραφείται η ελληνική πραγματικότητα καθώς και το απαραίτητο εκπαιδευτικό πλαίσιο που στηρίζει τα άτομα αυτά. Ορισμοί Ο αριθμός των ορισμών που αφορούν την τύφλωση είναι σχετικά μεγάλος. Αυτό συμβαίνει διότι είναι μεγάλος και ο αριθμός των οπτικών διαταραχών και καθιστά δύσκολη την ταξινόμηση τους. Βάση πολλών βιβλιογραφιών επικρατούν δυο κύριες ταξινομήσεις από διαφορετικά πεδία η καθεμία, η ιατρική ταξινόμηση και η εκπαιδευτική ταξινόμηση (Κρουσταλάκης, 2006). Η ιατρική ταξινόμηση δίνει έμφαση στο βαθμό οπτικής οξύτητας του ατόμου και στο εύρος του οπτικού του πεδίου. Η οπτική οξύτητα είναι η ικανότητα του οφθαλμού να διακρίνει δύο σημεία στο χώρο σαν ξεχωριστά, στη μέγιστη δυνατή απόσταση απ'αυτόν. Η μέτρηση της οπτικής οξύτητας απαιτεί κλινική εξέταση. Στην εξέταση αυτή χρησιμοποιούνται τα οπτότυπα του Snellen, τα οποία τοποθετούνται σε απόσταση 6 μέτρα ή 20 πόδια από τον εξεταζόμενο. Τα οπτότυπα είναι πίνακες που αποτελούνται από σειρές γραμμάτων ή αριθμών των οποίων το μέγεθος μειώνεται σταδιακά από γραμμή σε γραμμή. Η αναγνώριση των συμβόλων της πρώτης γραμμής αντιστοιχεί σε οπτική οξύτητα 20/200, της δεύτερης σε 20/100, μέχρι τη τελευταία γραμμή που αντιστοιχεί σε οπτική οξύτητα 20/20, η οποία είναι και η φυσιολογική. Όταν ένα άτομο έχει οπτική οξύτητα 20/200 σημαίνει ότι το άτομο αυτό βλέπει στα 20 πόδια ό,τι βλέπει στα 200 πόδια ένα άτομο με φυσιολογική όραση. Η μέτρηση της οπτικής

72

οξύτητας γίνεται σε κάθε μάτι ξεχωριστά, με και χωρίς γυαλιά (www.care.gr). Το εύρος του οπτικού πεδίου είναι η περιοχή που το μάτι αντιλαμβάνεται όταν το κεφάλι παραμένει σταθερό (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Η εξέταση του οπτικού πεδίου ή αλλιώς της οπτικής περιμετρίας είναι η πιο διαδεδομένη εξέταση για τη λειτουργικότητα του οπτικού νεύρου. Η τεχνολογία βασίζεται στην αναγνώριση ενός αριθμού φωτεινών ερεθισμάτων ποικίλων διαστάσεων, τα οποία προβάλλονται κατάλληλα από το διαγνωστικό σύστημα. Η εξέταση αυτή δε μελετά όχι την κεντρική όραση δηλάδή το πόσο καλά βλέπουμε αλλά την περιφερική όραση δηλαδή πόσο καλά αντιλαμβανόμαστε τον περιβάλλοντα χώρο (www.ophthalmica.gr). Το οπτικό πεδίο που αντιστοιχεί στο φυσιολογικό οφθαλμό είναι περίπου 150ο στον οριζόντιο άξονα και 120ο στον κατακόρυφο (Κοenig et al., 2000). Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (ΠΟΥ) τυφλό νοείται κάθε άτομο με οπτική οξύτητα λιγότερη από 1/20 στο καλύτερο μάτι. Επίσης, κάθε άτομο, που αν και μπορεί να παρουσιάζει ικανοποιητική οπτική οξύτητα, η περιφερική του όραση είναι περιορισμένη στις 10 μοίρες κεντρικά ή λιγότερο, θεωρείται τυφλό. Σύμφωνα με άλλες βιβλιογραφικές πηγές υπάρχει ο ορισμός που συντάχθηκε αρχικά για κοινωνικούς και νομικούς σκοπούς όπου είναι τα «νομικώς τυφλά άτομα». Πιο συγκεκριμένα, ως «νομικώς τυφλά άτομα» ορίζουμε εκείνα τα οποία που η οπτική οξύτητα τους είναι 20/200 ή λιγότερο στο καλύτερο μάτι με διορθωτικά γυαλιά, ή το οπτικό πεδίο είναι περιορισμένο σε τόξο μικρότερο των 20 μοιρών. Ο ορισμός αυτός υιοθετήθηκε και από τον Αμερικανικό Ιατρικό Σύλλογο το 1934, από την κίνηση Aid to the Blind Act το 1935 καθώς και από διάφορες κυβερνήσεις τόσο των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής όσο και από διαφορές κυβερνήσεις ανά τον κόσμο πάντα με ορισμένες μικρές διαφοροποιήσεις. Σήμερα χρησιμοποιείται κυρίως από ορισμένες κυβερνήσεις στις Η.Π.Α. καθώς και από ανεξάρτητους ιδιωτικούς οργανισμούς σχετικά με 73

θεσμικά και νομικά δικαιώματα. Επιπλέον, ως μερικώς βλέπωντα ή αμβλύωπα ορίζονται τα άτομα που έχουν οπτική οξύτητα μεγαλύτερη από 20/200 αλλά μικρότερη από 20/70 στο καλύτερο μάτι με διορθωτικά μέσα. Τα άτομα που έχουν οξύτητα μικρότερη από 20/200 ορίζονται ως τυφλά ή άτομα με ολική απώλεια όρασης (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Στη χώρα μας από ιατρικής και νομικής πλευράς τυφλό είναι το άτομο που έχει οπτική οξύτητα μικρότερη από το 1/20, στο μάτι που βλέπει καλύτερα, ακόμη και μετά από θεραπεία (Ν. 985/1979). Η ιατρική ταξινόμηση ωστόσο για πολλά χρόνια επισκίασε και την εκπαιδευτική οργάνωση και διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν τους όρους παιδιά τυφλά και παιδιά με μερική όραση στην οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, χωρίζοντας τα παιδιά σε δύο τάξεις και παρέχοντας τους διαφορετική εκπαίδευση. Στο χώρο της εκπαίδευσης, σήμερα διακρίνονται δυο μεγάλες κατηγορίες παιδιών, τα «αμβλύωπα» ή «μερικώς βλέποντα» άτομα και τα «τυφλά» ή «άτομα με ολική απώλεια όρασης». Τα «αμβλύωπα» ή «μερικώς βλέποντα» άτομα μπορούν να μάθουν να διαβάζουν κοινά έντυπα με μεγεθυμένα τυπογραφικά στοιχεία ή και με τη βοήθεια μεγεθυντικών οργάνων και συσκευών καθώς και να γράφουν με τη συμβατική γραφή. Τα «τυφλά» ή «άτομα με ολική απώλεια όρασης» αδυνατούν να διαβάσουν έντυπα με συμβατική γραφή, μπορούν όμως να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν με το ανάγλυφο σύστημα γραφής Braille (Κρουσταλάκης, 2006). Ο όρος άτομα με Σοβαρά Προβλήματα Όρασης (Σ.Π.Ο.) επικρατεί τελευταία στις βιβλιογραφίες νοώντας τα άτομα που παρουσιάζουν σοβαρές δυσκολίες στη διαδικασία μάθησης μέσω των οπτικών αισθητηριακών διαύλων, και τα οποία μπορεί να παρουσιάζουν ταυτόχρονα σωματικά, ψυχολογικά, γνωστικά ή και κοινωνικό-συναισθηματικά προβλήματα. Σημαντική είναι η αναφορά στα τυφλωκωφά άτομα. Η τυφλοκώφωση είναι µια ασθένεια, η οποία δεν αποτελείται από τις δύο αναπηρίες την κώφωση ενωµένη µε την τυφλότητα. Είναι µια

74

τελείως διακρινόµενη αναπηρία µε σοβαρές επιπτώσεις στη συµπεριφορά αλλά και στη µάθηση του πάσχοντα (Ορφανός, 2004). Όπως αναφέρει και ο Αργυρόπουλος (2011) τα τελευταία χρόνια ο αριθμός των τυφλών παιδιών τείνει να περιορίζεται ενώ αυξάνεται ο αριθμός των παιδιών που έχουν και άλλα συνοδευτικά προβλήματα μαζί με την τύφλωση. Τα παιδιά με τυφλοκώφωση αποτελούν μια από αυτές τις ομάδες που έρχεται να αλλάξει πολλά πράγματα στις εκπαιδυτικές πολιτικές και πρακτικές. Λειτουργία οφθαλμού Όπως αναφέρει ο Κολλιόπουλος (1995) η όραση, δηλαδή η αισθητηριακή λειτουργία του οφθαλμού αποτελεί την ανώτερη αισθητηριακή αντίληψη του φωτός, των αντικειμένων και των χρωμάτων. Το εισερχόμενο φως προσπίπτει στον κερατοειδή χιτώνα και αφού το φως υποστεί διάθλαση προσπίπτει στην κόρη. Η κόρη μεταβάλλοντας το άνοιγμα της, ρυθμίζει το ποσοστό ακτινοβολίας που μπορεί να εισέλθει χωρίς να προκληθεί βλάβη και το φως προσπίπτει στον φακό. Από τον φακό το φως εστιάζεται και το είδωλο δημιουργείται ακριβώς επάνω στο στρώμα οπτικών νεύρων που απαρτίζουν τον αμφιβληστροειδή χιτώνα. Τα φωτοευαίσθητα κύτταρα (κωνία και ραβδία) του αμφιβληστροειδούς, μετατρέπουν το φως σε σήμα. Το σήμα διαβιβάζεται μέσω οπτικού νεύρου στο κατάλληλο σημείο του εγκέφαλου (Α’ Πανεπιστημιακή Ο-φθαλμολογική Κλινική ΑΠΘΑΧΕ-ΠΑ). Εικόνα 1: Η λειτουργια της όρασης

75

Προβλήματα όρασης Τα προβλήματα όρασης οφείλονται σε διαθλαστικές ανωμαλίες και ανωμαλίες στη λειτουργία των μυών. Στις διαθλαστικές ανωμαλίες ανήκεί η υπερμετρωπία, η μυωπία και ο αστιγματισμός (Κρουσταλάκης, 2006). Στην υπερμετρωπία, δεν υπάρχει αντιστοιχία μεταξύ της διαθλαστικής δύναμης και του αξονικού μήκους του οφθαλμού, με αποτέλεσμα οι προσπίπτουσες παράλληλες ακτίνες του φωτός να συγκλίνουν σε ένα εστιακό σημείο πίσω από τον αμφιβληστροειδή. Επομένως ο ασθενής βλέπει καθαρότερα μακριά παρά κοντά (Lang, 2000). Εικόνα 2: Αναπαράσταση της υπερμετρωπίας

Στο μυωπικό μάτι το φως από ένα αντικείμενο εστιάζει μπροστά από τον αμφιβληστροειδή. Έτσι, ο φακός εστιάζει σωστά μόνο τα πολύ κοντινά αντικείμενα (Lang, 2000). Εικόνα 3: Αναπαράσταση της μυωπίας

76

Ο όρος αστιγματισμός προέρχεται από την ελληνική λέξη στίγμα (σημείο) και στην κυριολεξία σημαίνει έλλειψη εστιακού σημείου. Η διαταραχή χαρακτηρίζεται από ανωμαλία στην καμπυλότητα των διαθλαστικών μέσων, με αποτέλεσμα παράλληλες προσπίπτουσες ακτίνες φωτός να μη συγκλίνουν σε ένα σημείο, αλλά να εστιάζονται ώστε να σχηματίσουν δύο εστιακές γραμμές (Lang, 2000). Εικόνα 4: Αναπαράσταση του αστιγματισμού

Στις ανωμαλίες της λειτουργίας των μυών ανήκει ο στραβισμός, η ετεροφορία και ο νυσταγμός (Κρουσταλάκης, 2005). Ο στραβισμός προέρχεται από την έλλειψη συντονισμού της λειτουργίας των οφθαλμικών μυών. Στη δυσλειτουργία αυτή οι δυο οφθαλμοί δεν εστιάζονται συγχρόνως πάνω στο ίδιο αντικείμενο.

Εικόνα 5: Αναπαράσταση οφθαλμών περιπτώσεων εσοτροπίας, εξοτροπίας και κατακόρυφου στραβισμού

εσοτροπία

εξοτροπία

κατακόρυφος στραβισμός 77

Έτεροφορία είναι η βλάβη της μυϊκής ισορροπίας των οφθαλμών, κατά την οποία η παρέκκλιση δεν είναι εμφανής αλλά λανθάνουσα. Εικόνα 6: Αναπαράσταση οφθαλμών περιπτώσεων εσωφορίας, εξωφορίας και υπερφορίας

εσωφορία

εξωφορία

υπερφορία

Ο νυσταγμός είναι σπασμός των κινούντων μυών των οφθαλμών, ο οποίος προκαλεί ακατάπαυστη ταλαντωτική κίνηση των οφθαλμών, συνήθως πλαγίως και μερικές φορές περιστροφικής ή κατακόρυφης κατεύθυνσης.

Εικόνα 7: Αναπαράσταση νυσταγμού οφθαλμών

78

Αλλα σοβαρα προβλήματα είναι η αχρωματοψία δηλαδή η πλήρη αδυναμία αίσθηση των χρωμάτων, η μερική αχρωματοψία ή δυσχρωματοψίες δηλαδή η σύγχυση μεταξύ ερυθρού και πράσινου χρώματος, η φωτοφοβία δηλαδή η υπερβολική ευαισθησία των οφθαλμών στο έντονο φως που προκαλεί πόνο και δάκρυα. Όπως επίσης ο καταρράκτης, η αδιαφάνεια του φακού του ματιού που παρατηρείται συνήθως σε πιο μεγάλες ηλικίες.

Εικόνα 8: Αναπαράσταση του καταρράκτη

Το γλαύκωμα το οποίο παρουσιάζεται συχνά πίεση των ματιών, η οποία επηρεάζει την παροχή αίματος στο οπτικό νεύρο. Εικόνα 9: Αναπαράσταση του γλαυκώματος

79

Ο κερατόκωνος όπου πρόκειται για κληρονομική πάθηση του κερατοειδούς. Συνήθως πλήττει και τα δύο μάτια, τα οποία αποκτούν σχήμα κώνου. Αυτό διαστρεβλώνει το οπτικό πεδίο και προκαλεί βαθμιαία απώλεια της οπτική οξύτητας.

Εικόνα 10: Αναπαράσταση του κερατόκωνου

Η ανιριδία η οποία είναι κληρονομική πάθηση, οφείλεται στην ανεπαρκή ανάπτυξη της ίριδας του ματιού και συνυπάρχει με άλλες οπτικές δυσκολίες όπως ο νυσταγμός.

Εικόνα 11: Αναπαράσταση της ανιριδίας

80

Ο αλμπινισμός που πρόκειται για κληρονομική πάθηση και οφείλεται στην αδυναμία του οργανισμού να παράγει μελανίνη. Εικόνα 12: Αναπαράσταση της αλμπινισμού

Αίτια Αν και τα αίτια τύφλωσης συχνά παραμένουν άγνωστα, παρά την αλματώδη πρόοδο της ιατρικής επιστήμης, τα βασικότερα μπορούν να ταξινομηθούν στις επόμενες κατηγορίες (Κρουσταλάκης, 2006) τα γενετικά, τα προγεννητικά, τα περιγεννητικά και τα μεταγεννητικά αίτια. Αρχικά τα γενετικά αίτια είναι η κληρονομικότητα από τους γονείς ή τους στενούς συγγενείς. Η κληρονομικότητα αποτελεί τον μεγαλύτερο αιτιολογικό παράγοντα πρόκλησης προβλημάτων όρασης. Είναι υπεύθυνη για το 37% των περιπτώσεων σοβαρής τύφλωσης των παιδιών (Τσιναρέλης, 2005) Τα προγεννητικά αίτια δημιουργούνται κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του εμβρύου από μολύνσεις και αρρώστιες όπως είναι η rubella ή αλλιώς ιός της ερυθράς. Τα περιγεννητικά αίτια προκαλούνται κατά τη διάρκεια του τοκετού, όπως είναι ένας τραυματισμός ή μια πρώιμη γέννηση. Και τέλος τα μεταγεννητικά αίτια όπου προκαλούνται στα πρώτα χρόνια της ζωής από όγκους, χημειοθεραπείες ,παιδικές αρρώστιες, μολύνσεις και τραυματισμούς. Ένας μεγάλος αριθμός γενικών νευρολογικών διαταραχών μπορεί να προκαλέσει εγκεφαλική οπτική δυσλειτουργία (Κατσούλης & Χαλικιά, 2007α).

81

Χαρακτηριστικά Οι βασικοί άξονες, προς μελέτη, των παιδιών με σοβαρά προβλήματα όρασης είναι η γλωσσική ανάπτυξη, η γνωστική ανάπτυξη, η κινητικότητα και ο προσανατολισμός και η ψυχολογική /συναισθηματική εξέλιξη. Τα παιδιά με Σ.Π.Ο. καθυστερούν αρκετά στην ανάπτυξη της ομιλίας και αυτό συμβαίνει διότι δεν καταγράφουν ταυτόχρονα οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα όπως τα βλέποντα παιδιά που κατακτούν τη γλώσσα με φυσικό τρόπο ακούγοντας, γράφοντας και παρακολουθώντας τις κινήσεις και τις εκφράσεις των προσώπων (Τσιναρέλης, 2005). Επίσης χρησιμοποιούν τη γλώσσα αποκλειστικά για επικοινωνία και όχι για να προσλάβουν έννοιες από το οικείο τους περιβάλλον ενώ ο λόγος των ατόμων αυτών αποτελείται από επαναλήψεις μακροσκελών μονολόγων με απουσία κάποιου νοήματος. Παρατηρείται ακόμα και δυσκολία στη ρύθμιση του τόνου της ομιλίας (Stone, 2005). Ο Warren (1984) μέσα από μια γλωσσολογική προσέγγιση κατέληξε ότι τα τυφλά παιδιά τα οποία δεν έχουν άλλη αναπηρία, παρουσιάζουν λίγα διαφοροποιητικά χαρακτηριστικά ως προς την ανάπτυξη της γλώσσας σε σχέση με τους βλέποντες συνομηλίκους τους. Ενώ τα τυφλά παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν λέξεις δεν έχουν το εύρος της ίδιας εννοιολογικής αντίληψης γι' αυτές. Όσο αφορά τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών με Σ.Π.Ο., οι διανοητικές ικανότητες τους δεν διαφέρουν από αυτές των βλεπόντων συνομηλίκων. Ωστόσο παρατηρείται δυσκολία στο να κατηγοριοποιήσουν αυτά που μαθαίνουν λόγω απώλειας της όρασης. Σημαντική αίσθηση για τη μάθηση είναι η αφή, διότι η καλλιέργεια της απτικής τους αντίληψης, τους βοήθα να κατανοήσουν καλύτερα όσα μαθαίνουν. Όπως αναφέρει και ο Warren (2006) η τύφλωση από μόνη της δεν αποτελεί εμπόδιο στην εξέλιξη του παιδιού. Επηρεάζει τη γνωστική και τη νοητική ανάπτυξη λόγω των περιορισμένων εμπειριών και του ιστορικού εκπαίδευσης του παιδιού.

82

Τα άτομα με Σ.Π.Ο. υστερούν ως προς το συντονισμό των κινήσεων, τη γενική κινητικότητα, τον προσανατολισμό στο χώρο. Δεν μπορούν να σχηματίσουν ένα νοητικό χάρτη του περιβάλλοντός τους και δεν γνωρίζουν προς πια κατεύθυνση πρέπει να πάνε. Δεν μπορούν να κατανοήσουν τις κινήσεις τους στο χώρο και τι συμβαίνει γύρω τους, όταν αυτά κινούνται και γι’ αυτό δεν νιώθουν σιγουριά και άνεση στα περιβάλλοντα που βρίσκονται κάθε φορά. Με έγκαιρη και έγκυρη ειδική παιδαγωγική παρέμβαση μπορεί να βελτιωθεί σημαντικά η κινητικότητα των τυφλών, οι οποίοι είναι δυνατό να κινούνται σχετικά αυτόνομα και ελεύθερα με τη βοήθεια του λευκού μπαστουνιού, του συνοδευτικού σκύλου, ειδικών ρυθμίσεων στην κυκλοφορία (Τσιναρέλης, 2005). Η ιστορία του λευκού μπαστουνιού ξεκινά μετά τη λήξη του Ά Παγκόσμιου Πόλεμου στην Αμερική, όπου αναπτύχθηκε ένα κίνημα αποκατάστασης και επανένταξης των ατόμων που τυφλώθηκαν από ατυχήματα κατά τη διάρκεια του πολέμου. Το κίνημα αυτό ξεκίνησε από τον οφθαλμίατρο Richard Hoover, ο οποίος πρωτοχρησιμοποίησε ένα μακρύ καλάμι για τη βοήθεια της κίνησης των τυφλών βετεράνων του πολέμου (http://www.sansimera.gr/worldays/126). Στο συναισθηματικό τομέα των παιδιών με ΣΠΟ ή τύφλωση επικρατεί βαθύς πόνος, άγχος και απογοήτευση και η συναισθηματική του κατάσταση μπορεί να χειροτερεύσει από τις αντιδράσεις του οικογενειακού του περιβάλλοντος. Στη σχολική ηλικία επίσης, επικρατούν συναισθήματα μοναξιάς και απομόνωσης ενώ στην εφηβεία επικρατεί αναστάτωση και ένα άγχος ως προς τη δημιουργία σχέσεων, εύρεσης εργασίας και υλοποίησης μελλοντικών σχεδίων (Κρουσταλάκης, 2005). Διάγνωση Η διάγνωση για να πραγματοποιηθεί χρειάζεται ιατρική εξέταση από οφθαλμίατρο. Οι οφθαλμίατροι χρησιμοποιούν τρεις μεθόδους για την αξιολόγηση της όρασης. Τα τεστ αντικειμενικής όρασης, τα 83

τεστ υποκειμενικής όρασης και την παρατήρηση συγκεκριμένης ή μη συγκεκριμένης συμπεριφοράς (Κατσούλης & Χαλικιά, 2007β). Με τα αντικειμενικά τεστ ο οφθαλμίατρος, παρατηρεί χωρίς τη συμμετοχή του παιδιού την εξωτερική εικόνα των ματιών, τη θέση και την κίνηση των ματιών, τα ανακλαστικά ανοίγματος και κλεισίματος των ματιών και τις αλλαγές στο σχήμα ή το μέγεθος της κόρης κατά τον ερεθισμό των ματιών με ένα με φακό. Καταγράφονται οι αντιδράσεις της κόρης του ματιού στο φως και οι ηλεκτρικές αποκρίσεις από τον εγκεφαλικό φλοιό (Κατσούλης & Χαλικιά, 2007α). Με τα υποκειμενικά τεστ όρασης το παιδί πρέπει να είναι συνεργάσιμο και να χρησιμοποιήσει τις ακουστικές, κινητικές και γλωσσικές του δεξιότητες ώστε να κατανοήσει τις οδηγίες και να ανταποκριθεί σε αυτές ώστε να κάνει ομαδοποιήσεις και συγκρίσεις. Είναι δύσκολο σε παιδιά με σοβαρές επιπρόσθετες νοητικές ή σωματικές αναπηρίες. Συνήθως γίνονται από γιατρούς, αλλά μπορούν και οι εκπαιδευμένοι δάσκαλοι παιδιών με οπτικές αναπηρίες (Κατσούλης & Χαλικιά, 2007β). Η παρατήρηση συγκεκριμένης ή μη συγκεκριμένης συμπεριφοράς απαιτεί τη συνεργασία πολλών ανθρώπων όπως γονέων και δασκάλων και εξαρτάται από την επίδοση στις σχολικές του εργασίες ή σε δραστηριότητες στο σπίτι. Ο οφθαλμίατρος χρησιμοποιεί πολλά τεστ ανάλογα με το τι θέλει να ελέγξει. Η μακρινή όραση σε παιδιά μπορεί να διαγνωστεί με το Τεστ Snellen το οποίο όπως προαναφέραμε γίνεται με τα οπτότυπα, τους πίνακες με τα γράμματα και τους αριθμούς σε διάφορα μεγέθη. Η μακρινή όραση ελέγχεται επίσης και με το Τεστ Stycar όπου δίνει πληροφορίες για την κατά προσέγγιση οπτική οξύτητα του παιδιού, το οπτικό του πεδίο και την αντίληψη των σχημάτων. Αυτό το τεστ απευθύνεται σε παιδιά νεαρής ηλικίας και σε παιδιά με καθυστέρηση στην εξέλιξη. Το Τεστ Bust γίνεται για να ελεγχθεί η αντίληψη των σχημάτων και της οπτικής οξύτητας σε παιδιά νοητικής ηλικίας από δεκαοκτώ μηνών μέχρι επτά ετών. Για την κοντινή όραση των παιδιών υπάρχει το N Print test το οποίο δίνει στοιχεία για το

84

κατάλληλο μέγεθος γραμματοσειράς που χρειάζεται το παιδί για τις σχολικές του δραστηριότητες, όπως επίσης και το είδος των συσκευών μειωμένης όρασης που χρειάζεται. Για τη διάγνωση προβλημάτων στην αντίληψη των χρωμάτων υπάρχει το Ishihara test και το Τεστ των 100 Αποχρώσεων Farnsworth-Munsell (Κατσούλης & Χαλικιά, 2007β). Η πρόληψη και η έγκαιρη αντιμετώπιση των προβλημάτων όρασης είναι υποχρέωση όλων όσων έρχονται σε επαφή με τα παιδιά, των γονέων, των γιατρών και των εκπαιδευτικών. Η παρακολούθηση περιοδικά και προληπτικά από οφθαλμίατρο καθιστά την πιο αποτελεσματική αντιμετώπιση των προβλημάτων όρασης κυρίως αν τα παιδιά ανήκουν σε ομάδες υψηλής επικινδυνότητάς όπως είναι η κληρονομικότητα (Τσιναρέλης, 2005). Ελληνική πραγματικότητα H εκπαίδευση των τυφλών στην Ελλάδα αρχίζει στις 7 Μαΐου 1906, όταν ιδρύθηκε ο «Οίκος τυφλών» από τον αείμνηστο Πρόεδρο του «Συλλόγου προς διάδοση ωφέλιμων βιβλίων» Δημήτριο Βικέλα, και τον εμπνευσμένο ποιητή Γεώργιο Δροσίνη σε συνεργασία με τον τότε Μακαριότατο Αρχιεπίσκοπο Αθηνών Θεόκλητο με διευθύντρια την Καλλιθεάτισσα Ειρήνη Λασκαρίδου. Η Ειρήνη Λασκαρίδου επισκέφθηκε 48 τυφλολογικά ιδρύματα του εξωτερικού για να ειδικευτεί στην εκπαίδευση των τυφλών και το 1907 ίδρυσε την πρώτη σχολή στην Ελλάδα του Οίκου Τυφλών, την οποία διηύθυνε συνεχώς επί 34 χρόνια. Ο Οίκος Τυφλών στεγάστηκε αρχικά στην οικία Λασκαρίδου στην Καλλιθέα και από το 1910 στο Αμπέτειον Μέλαθρον (Μαστροθανάσης, 2009). Το 1922 χτίστηκε και ξενώνας για τη φιλοξενία τυφλών παιδιών. Σήμερα παραμένει διατηρητέο και ετοιμόρροπο. Το 1925 οι αδελφοί Νικολόπουλοι προσέφεραν χρήματα για την ανέγερση οικοτροφείου για τυφλά παιδιά. Έτσι υποδομήθηκε το Νικολοπούλειο Ορφανοτροφείο. Το 1928 ολοκληρώνεται το οικοτροφείο θηλέων. Την ίδια περίοδο λειτουργούν τέσσερις τάξεις δημοτικού με διετές 85

νηπιαγωγείο. Το 1930 είναι σημαντικός σταθμός στην εκπαίδευση και την επαγγελματική αποκατάσταση των τυφλών, γιατί τους επιτράπηκε να ασκούν το επάγγελμα του ιεροψάλτη (EΠEAEK II). Ο Πανελλήνιος Σύνδεσμος Τυφλών ιδρύθηκε το 1932 και είναι ο πρώτος φορέας αυτό-οργάνωσης των τυφλών στην Ελλάδα αλλά και όλων των ατόμων με αναπηρίες. Ο Φάρος Τυφλών της Ελλάδας αποτελεί από το 1946 σωματείο ειδικά αναγνωρισμένο ως Φιλανθρωπικό, μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, εποπτευόμενο ως προς το αντικείμενο από το Υπουργείο Εργασίας και επιχορηγούμενο από το Κράτος μέσω της Περιφέρειας Αττικής (www.fte.org.gr). Το 1952 ιδρύθηκε ειδική τάξη για την εκπαίδευση τυφλών παιδιών με νοητική στέρηση. Δίνεται συγχρόνως στους τυφλούς το δικαίωμα εισόδου στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση(EΠEAEK II). Το 1979 με το Προεδρικό Διάταγμα 265/17-4-79, έγινε Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου, με την επωνυμία «Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών» (ΚΕΑΤ) και εποπτεύεται από το Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης. Το 1982 το Δημοτικό σχολείο του ΚΕΑΤ περνά στο Υπουργείο Παιδείας και μετονομάζεται σε Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Τυφλών Καλλιθέας. Σήμερα στις εγκαταστάσεις του ΚΕΑΤ, εκτός από το Δημοτικό, λειτουργεί Ειδικό Νηπιαγωγείο Τυφλών, Ειδικό Δημοτικό Τυφλοκωφών και Ειδικό Νηπιαγωγείο Τυφλοκωφών, τα οποία υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας. Βασικοί σκοποί είναι η εκπαίδευση και επιμόρφωση των τυφλών παιδιών σε όλους τους τομείς ανάπτυξης (http://www.keat.gr). Το Μουσείο Αφής, επίσης δημιουργήθηκε στην Αθήνα το 1984 σαν μια προσπάθεια που θα δώσει την ευκαιρία σε άτομα με προβλήματα όρασης να γνωρίσουν την πολιτιστική κληρονομία της Ελλάδας (www.tactualmuseum.gr). Η Εθνική Ομοσπονδία Τυφλών (Ε.Ο.Τ.) ιδρύθηκε το 2005 με σκοπό την οργανωτική συνδικαλιστική ολοκλήρωση του χώρου των τυφλών και τη διασφάλιση της εσωτερικής ενότητάς του (www.eoty.gr )

86

Δικαιώματα και παροχές Σύμφωνα με το ισχύον νομικό καθεστώς στην Ελλάδα υπάρχουν κάποια δικαιώματα και παροχές στα άτομα τα οποία είναι τυφλά. Το επίδομα τυφλότητας το οποίο δικαιούνται «Οι τυφλοί και όσοι έχουν οπτική οξύτητα κάτω του ενός εικοστού (1/20) και στους δύο οφθαλμούς με μη ιάσιμη πάθηση και ποσοστό αναπηρίας 80% και άνω (άρθρο 1 του Ν.958/79) από τις Διευ/νεις Κοινωνικής Πρόνοιας των Περιφερειών.» Κάρτα Ανεργίας του ΟΑΕΔ παρέχεται για άτομα με αναπηρία. Επίσης δικαιούνται εισαγωγή στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση σύμφωνα με τα εξής κριτήρια «Οι τυφλοί και όσοι πάσχουν από σοβαρές ασθένειες με ποσοστό αναπηρίας άνω του 67% που είναι απόφοιτοι Λυκείου ή ΤΕΕ εγγράφονται στην σχολή ή το τμήμα της επιλογής τους χωρίς εξετάσεις σε ποσοστό θέσεων 5% επί του συνολικού αριθμού εισακτέων.» Επιπλέον υπάρχει η δυνατότητα φοίτησης την σχολή τυφλών τηλεφωνητών του ΟΕΕΚ στο ΙΕΚ Νέας Σμύρνης. Η διάρκεια σπουδών είναι ένα έτος και ένα εξάμηνο πρακτικής άσκησης. «Η ειδικότητα αυτή με τον τίτλο «ΤΕΙΡΕΣΙΑΣ: Άτομα με Προβλήματα Όρασης Χειριστές Τηλεφωνικού Κέντρου Εξυπηρέτησης Πελατών» δίνει τη δυνατότητα στους κατόχους τους να διεκδικήσουν θέσεις τυφλών τηλεφωνητών που προκηρύσσονται για δημόσιους φορείς μέσω ΟΑΕΔ.» Γίνεται ακόμα έκπτωση στο λογαριασμό ΟΤΕ μέχρι 2.000 μονάδες κάθε δίμηνο στον προσωπικό τους λογαριασμό σταθερής τηλεφωνικής σύνδεσης και έκπτωση δημοτικά τέλη που πληρώνουμε μέσω του λογαριασμού της ΔΕΗ. Τέλος παρέχεται στα άτομα Κάρτα Απεριόριστων Διαδρομών καθώς Κάρτα Πολιτισμού (www.fte.org.gr).

87

Οργάνωση μαθησιακού περιβάλλοντος Το σχολείο και ειδικότερα η σχολική αίθουσα είναι ο χώρος μέσα στον οποίο ο μαθητής αλληλοεπιδρά με το δάσκαλο και τους συμμαθητές του, καλλιεργεί δεξιότητες, συμμετέχει στις ομαδικές δραστηριότητες, εκφράζει με επιχειρήματα την άποψή του και αρχίζει σιγά σιγά να διαμορφώνει τα στοιχεία της προσωπικότητάς του. Η τάξη θα μπορούσαμε να πούμε πως είναι ο εργασιακός χώρος του μαθητή, ο οποίος θα πρέπει να νιώθει δημιουργικός, παραγωγικός αλλά και να περνά ευχάριστα αλλά και με ασφάλεια τις ώρες που βρίσκεται εκεί (Πυργιωτάκης, 2000). Δύσκολα η παραπάνω παραδοχή μπορεί να υιοθετηθεί από τους μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης πόσο δε για τους τυφλούς, οι οποίοι δεν γνωρίζουν επαρκώς το χώρο και δεν μπορούν να κινηθούν με ασφάλεια μέσα σε αυτόν. Βασική προϋπόθεση για να μπορεί ένας μαθητής με σοβαρά προβλήματα όρασης να λειτουργεί και να συμμετέχει σε ομαδικές δραστηριότητες ισότιμα με τους συμμαθητές του είναι να νιώθει ο ίδιος ο μαθητής ελευθερία και ασφάλεια σε όλες του τις μετακινήσεις μέσα στο χώρο του σχολείου (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη Stone (1997), θα πρέπει να εξασφαλίζεται στο μαθητή η κατάλληλη αρχιτεκτονική αλλά και διαρρύθμιση χώρου που αφενός θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες του και αφετέρου θα προωθεί την αυτενέργειά του. Δηλαδή το σχολείο οφείλει να προσαρμοστεί στις ανάγκες και στον τρόπο ζωής του μαθητή προκειμένου να δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα μέσα στην τάξη που θα προωθεί την ενεργητική μάθηση (Πυργιωτάκης, 2000). Έρευνες έχουν αποδείξει πως όλες αυτές οι αλλαγές που αφορούν τη διάταξη και την αρχιτεκτονική του χώρου μπορούν στη συνέχεια να χρησιμοποιηθούν ως σημεία αναφοράς για τη λειτουργική όραση του παιδιού. Αυτά τα σημεία αναφοράς με τη σειρά τους βοηθούν το μαθητή με σοβαρά προβλήματα όρασης να αναπτύξει νοητικούς χάρτες για τις περιοχές που κινείται, δίνοντας

88

θετικό πρόσημο στην αυτοπεποίθησή του Αργυρόπουλος, 2011).

(Παντελιάδου

&

Πιο αναλυτικά η οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος μπορεί και οφείλει να πραγματοποιηθεί τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας όσο σε επίπεδο αίθουσας διδασκαλίας. Σε επίπεδο σχολικής μονάδας είναι απαραίτητη η ύπαρξη μακετών και χαρτών αφής, προκειμένου ο μαθητής να καταφέρει και να σχηματίσει ένα νοητικό χάρτη που θα απεικονίζει το χωροταξικό επίπεδο που βρίσκεται. Επίσης απαραίτητη κρίνεται η ύπαρξη αντιολισθητικών καρπέτων, κυρίως στις σκάλες, όπως και η ύπαρξη φωτεινών διαδρόμων που οδηγούν σε αίθουσες με χαμηλό φωτισμό έτσι ώστε να αποφευχθούν τυχόν ατυχήματα (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Παράλληλα, καλό είναι να αποφεύγονται οι γυαλιστερές επιφάνειες και πόρτες γιατί με την αντανάκλαση του φωτός προκαλούν πολλαπλά είδωλα και αποπροσανατολίζουν το μαθητή με προβλήματα όρασης. Οι Corn & Martinez (1990) επισημαίνουν πως οι πόρτες πρέπει να είναι πάντα ανοιχτές ή κλειστές και ποτέ μισάνοιχτες, κάτι το οποίο ισχύει και για τα παράθυρα, προκειμένου να αποφευχθούν επικίνδυνα ατυχήματα. Τέλος, ενώ βρίσκεται ακόμα σε ερευνητικό στάδιο, επικρατεί η τάση υλοποίησης του «έξυπνου σχολείου». Πρόκειται για ένα σχολείο, όπου ο μαθητής με προβλήματα όρασης θα μπορεί να χρησιμοποιεί μόνος του όλες τις εφαρμογές επικοινωνιών και τεχνολογιών υποστήριξης έτσι ώστε να οδηγείται στην κατάκτηση της απαραίτητης γνώσης (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Σε επίπεδο σχολικής αίθουσας πρέπει να γίνουν κάποιες απαιτούμενες προσαρμογές προκειμένου ο τυφλός μαθητής αλλά και αυτός με σοβαρά προβλήματα όρασης να νιώσει ευέλικτος αλλά και συμμετοχικός (Χιουρέα, 1998). Όσο αφορά τους μαθητές με προβλήματα όρασης απαραίτητη κρίνεται η τοποθέτηση ατομικών φωτιστικών στα θρανία για να διευκολύνουν την αναγνωστική διαδικασία. Επίσης εάν ο μαθητής χρειάζεται να είναι πολύ κοντά στο βιβλίο για να διαβάσει ή να γράψει καλό είναι να υπάρχει αναλόγιο πάνω ή δίπλα στο θρανίο ώστε να μην ταλαιπωρείται ο 89

κορμός του. Ακόμα και για τους μαθητές που έχουν φωτοφοβία επιτρέπεται η χρήση φακών με αποχρώσεις (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Τέλος οι τάξεις που φοιτούν μαθητές με υπολειπόμενη όραση πρέπει να είναι επανδρωμένες με μηχανήματα υποστηρικτικής τεχνολογίας για να μπορούν οι μαθητές αυτοί να συμμετέχουν στο μάθημα. Για τους τυφλούς μαθητές υπάρχει συγκεκριμένη διαδικασία που πρέπει να ακολουθηθεί. Αρχικά ο μη βλέπων μαθητής πρέπει να εξερευνήσει όλη την αίθουσα διδασκαλίας και ο εκπαιδευτικός οφείλει να του εξηγήσει τι υπάρχει και που είναι το κάθε αντικείμενο (Χιουρέα, 1998). Καλό είναι να μην μετακινούνται πράγματα μέσα στην τάξη, όπως θρανία, καρέκλες, ντουλάπες χωρίς πρώτα να ενημερωθεί ο τυφλός μαθητής. Επίσης, καλό είναι να έχει μια ατομική ντουλάπα για να τοποθετεί τον προσωπικό του εξοπλισμό και τα απαραίτητα διδακτικά εργαλεία (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Για να έχουν αποτέλεσμα όλα τα παραπάνω πρέπει να υπάρχει μια συνολική οργάνωση μέσα στην τάξη, να μην επικρατεί ένα χάος με σκόρπια αντικείμενα στο πάτωμα και όλα τα πράγματα να επιστρέφονται στο ίδιο μέρος για να τα βρίσκει ο μαθητής. Παράλληλα μέσα στην τάξη πρέπει να υπάρχει μακέτα που αναπαριστά την αίθουσα και κάτω από κάθε αντικείμενο να βρίσκεται και η επεξήγησή του γραμμένη σε μορφή Braille (Χιουρέα, 1998). Τέλος για τους τυφλούς μαθητές που διαβάζουν μέσω αφής απαραίτητη είναι η ύπαρξη μηχανών και εκτυπωτών Braille. Εκπαιδευτικό υλικό - εργαλεία Το εκπαιδευτικό υλικό χωρίζεται σε δύο κατηγορίες, βάση της ομάδας των μαθητών που απευθύνεται. Έτσι έχουμε το οπτικό υλικό που χρησιμοποιείται από τους μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης και το απτικό και ακουστικό υλικό που χρησιμοποιείται κατά βάση από τους τυφλούς μαθητές. Οι οπτικές προσαρμογές περιλαμβάνουν συγκεκριμένες διαδικασίες όπως μεγέθυνση, αύξηση της σαφήνειας με κοντράστ και 90

αύξηση της φωτεινότητας με αποφυγή αντανακλάσεων (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Τα οπτικά εργαλεία χωρίζονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες, στους μεγεθυντικούς φακούς και στα ηλεκτρονικά συστήματα. Οι μεγεθυντικοί φακοί μπορεί να είτε χειρός είτε σταθεροί πάνω σε μία βάση και να συνοδεύονται από ατομικό φωτισμό. Το αρνητικό και στα δύο είδη φακών είναι πως έχουν μειωμένο οπτικό πεδίο και η θέση εργασίας κουράζει εύκολα το μαθητή. Ο σταθερός φακός είναι πάντως προτιμότερος από το φακό χειρός γιατί δεν απαιτεί σταθερό χέρι και συγκεκριμένη επιδεξιότητα (Τσιναρέλης, 2005). Από την άλλη λέγοντας ηλεκτρονικά συστήματα εννοούμε το κλειστό κύκλωμα τηλεόρασης (CCTV). Είναι μία συσκευή λήψης, συνήθως κάμερα, και τηλεόρασης, η οποία μεταφέρει στην οθόνη τη μεγεθυσμένη εικόνα. Η μεγέθυνση φτάνει ακόμα και τις εξήντα φορές. Η συσκευή αυτή εξυπηρετεί τους μαθητές που χρησιμοποιούν τη γραφή των βλεπόντων καθώς διαθέτει δυνατότητες ευκρίνειας, με συνδυασμούς χρωμάτων και κοντράστ, με μοναδικό αρνητικό τη φορητότητα (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Οι απτικές προσαρμογές καλλιεργούν την απτική αντίληψη των τυφλών μαθητών που είναι απαραίτητη για το σχηματισμό των γνωστικών δομών, αφού δεν μπορούν να δουν. Είναι αναγκαίο στη διαδικασία αναπαράστασης οπτικών χαρακτηριστικών σε ανάγλυφες κατασκευές να ακολουθούνται οι αρχές της οικονομίας και της λιτότητας προκειμένου οι τυφλοί μαθητές να μην μπερδεύονται σε μια πληθώρα πληροφοριών αλλά να εστιάζουν στα πιο βασικά χαρακτηριστικά. Οι διασκευές για την παραγωγή απτικού εκπαιδευτικού υλικού μπορεί να είναι τρισδιάστατες κατασκευές, χάρτες αφής και εκπαιδευτικά βαλιτσάκια (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Οι τρισδιάστατες κατασκευές είναι μοντέλα απεικόνισης μιας πραγματικής κατάστασης, χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το μοντέλο του ανθρώπινου DNA και η αναπαράσταση ενός σημαντικού μνημείου. Οι χάρτες αφής είναι δισδιάστατες κατασκευές που παρουσιάζουν απτικά τη διάταξη των στοιχείων στο γύρω χώρο και τα εκπαιδευτικά βαλιτσάκια ή

91

μουσειοσκευές είναι μια ειδική κατηγορία εκπαιδευτικού υλικού που περιλαμβάνει διαφάνειες, ανάγλυφες αναπαραστάσεις και κατασκευές και σαν στόχο έχει την προετοιμασία των μαθητών πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Τέλος τα ακουστικά βοηθήματα είναι ηχητικό εκπαιδευτικό υλικό και ενδείκνυνται στις περιπτώσεις που οι τυφλοί μαθητές καλούνται να διαβάσουν πολλές σελίδες σε γραφή Braille, πράγμα κουραστικό και χρονοβόρο, αλλά και στις περιπτώσεις μαθητών που δεν γνωρίζουν τη γραφή Braille και αποτελούν τον μοναδικό τρόπο πρόσβασης στην πληροφορία. Τέτοια βοηθήματα είναι τα ψηφιακά ομιλούντα βιβλία σε μορφή CD, DVD ή mp3 και δίνουν τη δυνατότητα στο μη βλέπον μαθητή να επιλέξει το μέρος του βιβλίου που θα ακούσει, να ξεφυλλίσει το βιβλίο και ακόμα να κρατήσει φωνητικές σημειώσεις (www.daisy.org). Πολιτικές πρακτικές Τις τελευταίες δεκαετίες η ελληνική νομοθεσία προσπαθεί να προσαρμοστεί με τις αρχές της Ενιαίας Εκπαίδευσης και να εφαρμόσει στην πράξη όλες εκείνες τις πρακτικές που θα επιτρέψουν τη συνεκπαίδευση βλεπόντων και μη βλεπόντων μαθητών στο γενικό σχολείο παρέχοντας ίσες ευκαιρίες και κατοχυρώνοντας το δικαίωμα στη μόρφωση που αποτελεί καθολικό αγαθό. Χαρακτηριστικός και πιο πρόσφατος είναι ο νόμος 3699/2008 για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ο οποίος αναφέρει: «Δεσμεύεται επίσης να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη.» (άρθρο 1)

92

«Οι τυφλοί μαθητές και οι μαθητές με χαμηλή όραση χωρίς νοητική υστέρηση ή άλλης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν, με βάση τη γνωμάτευση του οικείου ΚΕΔΔΥ, στις σχολικές τάξεις του Γενικού Σχολείου υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης και κατά περίπτωση με την υποστήριξη μέλους ΕΕΠ του κλάδου ΠΕ31 ή ΕΒΠ.» (άρθρο 7) Ασκώντας μικρή κριτική μπορούμε να πούμε πως ενώ είναι εμφανείς οι προθέσεις του νομοθέτη, ωστόσο αυτό που παρατηρείται είναι ένα μεγάλο χάσμα ανάμεσα στις δηλωθείσες και στις ισχύουσες πολιτικές πρακτικές. Αυτό συμβαίνει γιατί οι έννοιες των ίσων ευκαιριών και ανθρώπινων δικαιωμάτων παρουσιάζονται ως αφηρημένες αρχές, αποκομμένες από τα ρεαλιστικά κοινωνικά πλαίσια διαβίωσης, χωρίς να προτείνουν ουσιαστικές στρατηγικές για αλλαγή με κίνδυνο να παραμείνουν απλά σε επίπεδα ρητορικής πολιτικής (Ζώνιου-Σιδέρη, Ντεροπούλου-Ντέρου & Βλάχου– Μπαλαφούτη, 2012). Ας μην ξεχνάμε επίσης πως για πετύχουμε αυτόν τον στόχο, όπως υποστηρίζει και ο McDonnell (2003) προαπαιτούμενες είναι βαθιές και ριζοσπαστικές δομές στο εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και στο κοινωνικό γίγνεσθαι προκειμένου η αναπηρία να ορίζεται από τη βάση της ως ζήτημα ισότητας και όχι ως μέτρο διαχωρισμού ανθρώπινων ομάδων. Παρ’ όλα αυτά όμως αρωγός σε αυτήν την προσπάθεια παραμένει ο εκπαιδευτικός της τάξης αλλά και ο ειδικός εκπαιδευτικός υποστήριξης καθώς με τα μέσα και τις γνώσεις που διαθέτει προσπαθεί να εντάξει ομαλά το μαθητή με πρόβλημα όρασης στην ομάδα της τάξης και να τον οδηγήσει στην κατάκτηση της γνώσης. Ανάμεσα στα καθήκοντα που του έχουν ανατεθεί, διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο γιατί αυτός δίνει συμβουλές στους εμπλεκόμενους γύρω από το μαθητή (γονείς, συναδέλφους, συμμαθητές), προετοιμάζει κατάλληλα το περιβάλλον της τάξης, παρέχει εξειδικευμένη καθοδήγηση στο μαθητή, σχεδιάζει κατάλληλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και εφαρμόζει εξατομικευμένα προγράμματα και κυρίως γιατί αντιμετωπίζει το παιδί αυτό σαν όλα τα άλλα (Χιουρέα, 1998).

93

Αναπτυξιακοί στόχοι – Επιμέρους δεξιότητες Όπως τονίζει ο Τσιναρέλης (2005) τα παιδιά σχολικής ηλικίας πρέπει να κατακτήσουν συγκεκριμένους αναπτυξιακούς στόχουςτομείς που θα χρησιμοποιήσουν ως εφόδια για την μετέπειτα εξέλιξή τους τόσο σε σχολικό όσο και σε κοινωνικό πλαίσιο. Πιο συγκεκριμένα οφείλουν να αποκολληθούν από την οικογένεια και να ενταχθούν στην σχολική κοινότητα με την ομάδα των συνομηλίκων τους. Να αποκτήσουν κοινωνικές δεξιότητες, να αναπτύξουν σχολικές δεξιότητες και να νιώσουν παραγωγικά και δημιουργικά. Ωστόσο και με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (Α.Π.Σ.) οι τυφλοί μαθητές και αυτοί με προβλήματα όρασης καλούνται να καλλιεργήσουν και να αναπτύξουν κάποιες ακόμα δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν στο μαθησιακό τους έργο. Σε αυτό το σημείο κρίνεται αναγκαίο να αναφέρουμε την αναγκαιότητα διαφοροποίησης του αναλυτικού προγράμματος το οποίο οφείλει να λαμβάνει υπόψιν τις διαφορές του μαθητικού δυναμικού χωρίς όμως να υποβαθμίζει τη διαδικασία της συνεργατικής μάθησης (Ζώνιου – Σιδέρη & Σπανδάγου, 2005). Αυτές οι επιμέρους δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξουν σχετίζονται με την οπτική αντίληψη, την εκμάθηση του κώδικα Braille, την καλλιέργεια ακουστικών δεξιοτήτων, την κινητικότητα - προσανατολισμό και την ευχέρεια χρήσης νέων – υποστηρικτικών τεχνολογιών. Για την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης ο τυφλός μαθητής, μετά από πολύ εξάσκηση, μπορεί να εξερευνά με τα δάχτυλά του μια συγκεκριμένη περιοχή ενός αντικειμένου και να αποκομίζει πληροφορίες από την απτική του επαφή. Είναι μια δύσκολη διαδικασία καθώς ο μαθητής πρέπει να σχηματίσει ένα νοητικό σχέδιο μέσω της απτικής ανάλυσης πολλαπλών συνθέσεων. Οι ακουστικές δεξιότητες καλλιεργούνται στο στάδιο της προσχολικής ηλικίας. Εκεί ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει την ικανότητα εντοπισμού ήχου, την ικανότητα μίμησης ήχου, την εξάσκηση της ακουστικής του μνήμης και της επιλεκτικής ακρόασης ώστε να μην αποσπάται από ήχους που δεν τον αφορούν (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Η κινητικότητα και προσανατολισμός είναι 94

ένα ξεχωριστό κεφάλαιο που ανήκει στις προκινητικές ασκήσεις. Το παιδί αντιλαμβάνεται το χώρο μαθαίνοντας τις έννοιες του πάνω – κάτω, αριστερά – δεξιά, πίσω – μπροστά και σταδιακά κατακτά δεξιότητες που έχουν σχέση με τον προσανατολισμό, την οργάνωση της σκέψης του και τη συνολική χωρογνωσία. Φυσικά η δεξιότητα αυτή καλλιεργείται με τη βοήθεια εξειδικευμένου εκπαιδευτικού και ονομάζεται Εκπαιδευτής Κινητικότητας. Είναι ένας επαγγελματίας που βοηθά το μαθητή με προβλήματα όρασης να προσαρμοστεί στην κατάσταση που βρίσκεται και είναι σε τακτική επικοινωνία με άλλους ειδικούς επαγγελματίες, για να έχουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα προς όφελος του μαθητή (www.keat.gr). Ο κώδικας Braille είναι το ανάγλυφο σύστημα γραφής και ανάγνωσης που στηρίζεται στο εξάστιγμο. Ονομάζεται έτσι γιατί απαρτίζεται από έξι ανάγλυφες κουκίδες στη διάταξη ενός πίνακα 3Χ2. Το μέγεθος του εξάστιγμου είναι συγκεκριμένο και ο συνδυασμός των κουκίδων αποτυπώνει στο χαρτί γράμματα, λέξεις, αριθμούς και άλλα σύμβολα. Ο κώδικας Braille χρησιμοποιείται από τους τυφλούς μαθητές που διαβάζουν μέσω της γραφής. Είναι μια δύσκολη και απαιτητική διαδικασία γιατί διαβάζουν γράμμα – γράμμα και λέξη – λέξη σε αντίθεση με τους βλέποντες που διαβάζουν ολιστικά ολόκληρες προτάσεις (EΠEAEK II). Με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης χρησιμοποιούνται κάποιες συγκεκριμένες στρατηγικές διδασκαλίας. Η φωναχτή ανάγνωση, όπου ο εκπαιδευτικός δείχνει στο μαθητής πώς να τοποθετεί τα χέρια του και συνδυάζει όσα διαβάζει με βιώματα του μαθητή. Η συνεργατική ανάγνωση, όπου ο μαθητής τοποθετεί τα χέρια του πάνω στο κείμενο και διαβάζει μαζί με τον εκπαιδευτικό. Η καθοδηγούμενη ανάγνωση, όπου ο μαθητής διαβάζει μόνος του και τίθενται ζητήματα ορθογραφίας και η ανεξάρτητη ανάγνωση όπου ο μαθητής είναι προετοιμασμένος και μπορεί να διαβάζει μόνος του σωστά (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Η τελευταία δεξιότητα που πρέπει να καλλιεργηθεί και να κατακτηθεί είναι αυτή της χρήσης των υποστηρικτικών τεχνολογιών. Οι υποστηρικτικές τεχνολογίες είναι χρήσιμες γιατί πολλές φορές

95

αποτελούν τη μοναδική διέξοδο των τυφλών μαθητών στη γνώση. Τέτοιες είναι οι οθόνες και οι εκτυπωτές Braille, η μηχανή γραφής Braille γνωστή και ως Perkins, προγράμματα μεταγραφής στη γραφή Braille (WinBraille) και άλλα προγράμματα μεγέθυνσης και ανάγνωσης οθόνης που χρησιμοποιούν μεγαλύτερη ευκρίνεια, κοντράστ χρωμάτων προκειμένου να βοηθηθεί ο μαθητής (Κατσούλης & Χαλικιά, 2007α). Επίλογος Το δικαίωμα στη μόρφωση είναι καθολικό και αποτελεί ένα από τα βασικότερα κοινωνικά αγαθά. Η εκπαίδευση είναι η βασική προϋπόθεση για την εξέλιξη του ανθρώπου, την επαγγελματική αποκατάσταση και την ολοκληρωτική κοινωνική του αποδοχή. Η εκπαίδευση χωρίς προκαταλήψεις και διαχωρισμούς είναι η μοναδική λύση για την κοινωνική αποδοχή. Μια εκπαίδευση όμως που να είναι ικανή να διαφοροποιείται, να τονίζει, να σέβεται την ατομικότητα του καθενός και να είναι απαλλαγμένη από στερεότυπα και κοινωνικούς στιγματισμούς. Η σημαντικότερη ίσως πρόκληση που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι ανεπτυγμένες κοινωνίες είναι η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρίες με στόχο την ένταξη και την ενεργητική τους συμμετοχή στο πολιτιστικό και κοινωνικό στερέωμα πολιτικής (Ζώνιου - Σιδέρη, Ντεροπούλου -Ντέρου & Βλάχου – Μπαλαφούτη, 2012). Μετά από αιώνες στερεοτυπικών απόψεων και καταπάτησης των ατομικών δικαιωμάτων σε εκπαιδευτικό επίπεδο, τα άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν καταφέρει να αναγνωριστούν θεσμικά και να μετέχουν ισότιμα στην εκπαίδευση μέσα από τις καλά οργανωμένες δομές της ειδικής αγωγής (Παντελιάδου & Αργυρόπουλος, 2011). Η παρέμβαση των διεθνών οργανισμών (ΟΗΕ), η εμφάνιση και σταδιακή καθιέρωση των κινημάτων για τα ανθρώπινα δικαιώματα στην Δυτική Ευρώπη (UPIAS), η έκθεση Warnock και η Διακήρυξη

96

της Σαλαμάνκα (UNESCO, 1994) έχουν μετατρέψει την ένταξη σε κεντρικό ζήτημα της εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής πολλών κρατών. Αυτό που απομένει λοιπόν είναι να επανεξετασθούν όλες εκείνες οι θεσμικές κατοχυρώσεις και εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις προκειμένου να διασφαλιστεί το δικαίωμα κάθε παιδιού με ειδικές ανάγκες στην εκπαίδευση, που θα είναι ποιοτική, αποτελεσματική και θα έχει σαν βάση την απόδοση ίσων ευκαιριών σε όλους.

Βιβλιογραφία Corn, A. L., Martinez, I. (1990). When you have a visually handicapped child in your classroom: Suggestions for teachers. N.Y.: American foundation for the blind.

Lang, G. (2000). Οφθαλμολογία συνοπτικό εγχειρίδιο, Αθήνα: Παρισιάνου Stone, J., (2005). Κινητικότητα και δεξιότητες αυτονομίας, Στο Mason & McCall (επιμ.) παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης, η πρόσβαση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Warren, D (1984) Blindness and early childhood development .

American Foundation for the Blind, New York Warren, D. (2004). Τύφλωση και Παιδί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ζώνιου Σιδέρη, Α. & Σπανδάγου, Η. (2005). (επιμ.). Εκπαίδευση και τύφλωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Ζώνιου Σιδέρη, Α., Ντεροπούλου Ντέρου, Ε., & Βλάχου Μπαλαφούτη, Α., (2012). Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική, Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης, Αθήνα: Πεδίο Κατσούλης, Φ. & Χαλικιά, Ι. (2007α). ΕΠΕΑΕΚ II Διαναπηρικός Οδηγός Επιμόρφωσης. Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών. Αθήνα

97

Κατσούλης, Φ. & Χαλικιά, Ι. (2007β). ΕΠΕΑΕΚ III Διαναπηρικός Οδηγός Εξειδίκευσης. Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών. Αθήνα Κολλιόπουλος, Ι. (1995). Οφθαλμολογία – Βασικές γνώσεις, Αθήνα, Παρισιάνου Κρουσταλάκης, Γ. Σ. (2006). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα. Λιοδάκης, Δ. (2000). Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς. Αθήνα: Ατραπός. Μαστροθανάσης, Κ. (2009). Η σχολική ένταξη των μαθητών με εκπαιδευτικές ανάγκες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Ανοιχτό Σχολείο, 111, 36-42. Ορφανός, Π. (2004). Οδηγός για τυφλοκωφούς μαθητές, Αθήνα: Τμήμα ειδικής αγωγής Παντελιάδου, Σ. & Αργυρόπουλος Β. (2011). Ειδική Αγωγή: Από την έρευνα στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Πεδίο Πυργιωτάκης, Ι. (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τσιναρέλης, Γ. (2005). Εκπαίδευση και άτομα με προβλήματα όρασης. Αθήνα. Χιουρέα, Ρ.(1998). Εισαγωγή στην εκπαίδευση των τυφλών στην Ελλάδα. Αθήνα: Λυχνός

Ιστογραφία http://www.care.gr/post/793/metrisi-optikis-oksytitas http://www.eoty.gr/ http://www.keat.gr/ http://www.ophthalmica.gr/el/tmimata/item/84-visual-perimetry.html http://www.sansimera.gr/worldays/126

98

Τα πλεονεκτήματα της κατάκτησης δύο γλωσσών Γελαδάρη Αθηνά Δασκάλα, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Εισαγωγή Το φαινόμενο της διγλωσσίας (bilingualism) παρατηρείται όταν δύο ή περισσότερες αλλόγλωσσες ομάδες έρχονται σε επαφή. Ο όρος εξετάζεται τόσο ως προς τους ομιλητές, είτε σε ατομικό είτε σε κοινωνικό επίπεδο, όσο και ως προς τα εμπλεκόμενα γλωσσικά συστήματα. Εστιάζοντας στο ατομικό επίπεδο, ο όρος αποδίδεται ως ‘την ικανότητα ενός ατόμου να χρησιμοποιεί στο περιβάλλον του με άνεση δύο διαφορετικές γλώσσες, για να ανταποκριθεί στις επικοινωνιακές του ανάγκες’ (Δενδρινού, 2001:89).

To ενδιαφέρον γύρω από τα οφέλη της διγλωσσίας στο γνωστικό, γλωσσικό και ακαδημαϊκό τομέα του ατόμου δεν είναι καινούριο (Hakuta, 1986). Πολλές είναι οι έρευνες των τελευταίων 30 ετών που έχουν αναδείξει τα ποικίλα οφέλη της διγλωσσίας και αν ανατρέξει κάποιος στη βιβλιογραφία θα διαπιστώσει ότι ειδικά στο εξωτερικό αυτή είναι ανεξάντλητη. Οι Cummins και Swain (1986) καταγράφουν πλεονεκτήματα όπως: καλύτερες γλωσσολογικές δεξιότητες, προσανατολισμός σε γλωσσολογικές δομές, γενική νοητική εξέλιξη και αποκλίνουσα σκέψη. Τα οφέλη αυτά φαίνεται μάλιστα να αυξάνονται όταν οι δίγλωσσοι εξελίσσουν τις γνώσεις

99

τους στην πρώτη τους γλώσσα παράλληλα με τη δεύτερη (Verhoeven, 1994). Όταν σε μια κοινωνία συνυπάρχουν πολύγλωσσοι άνθρωποι κάποια από τα πλεονεκτήματα που απορρέουν φυσικά είναι η πρόσβαση στις γνώσεις των συνομιλητών, η διαπολιτισμική επαφή και η ενσυναισθητική συμπεριφορά ανάμεσα σε ομιλητές διαφορετικών γλωσσών (Webb, 2002). Σύμφωνα με τον Ricciardelli (1992), όχι μόνο οι δίγλωσσοι αλλά και οι πολύγλωσσοι είναι πιο δημιουργικοί και διαθέτουν αποτελεσματικότερες δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων από τους μονόγλωσσους. Η ικανότητά τους αυτή να προσεγγίζουν προβλήματα από πολλές οπτικές φαίνεται να είναι το αποτέλεσμα των δεξιοτήτων που απέκτησαν μέσω την μάθησης μιας Γ2. Παρακάτω θα συζητηθεί η επιρροή της διγλωσσίας και τα οφέλη που αποκομίζει το δίγλωσσο άτομο στο γνωστικό και επικοινωνιακό τομέα καθώς και στην ακαδημαϊκή του εξέλιξη. Θα γίνει και μία σύνοψη των θετικών επιρροών της διγλωσσίας, όπως έχουν καταγραφεί από ερευνητές του διεθνούς χώρου. Πρόκειται για οφέλη που έχουν τονιστεί ότι απορρέουν από την ύπαρξη δύο πολιτισμών και τη συστηματική χρήση των δύο γλωσσών τόσο στο γνωστικό και γλωσσικό τομέα του δίγλωσσου ατόμου, καθώς επίσης και την υπεροχή του δίγλωσσου στον επικοινωνιακό τομέα. Επιχειρείται η ανάδειξη των ευρημάτων των σχετικών με τη γλωσσική διαφοροποίηση του δίγλωσσου, ώστε να εξελιχθεί η γνώση των εκπαιδευτικών για το προφίλ του δίγλωσσου μαθητή για την παιδαγωγική αξιοποίηση των γνώσεων αυτών, ενδεχομένως και των σχέσεων ανάμεσα σε δίγλωσσους και μονόγλωσσους μαθητές. Οφέλη στο γνωστικό τομέα Οι έρευνες που μελετούν τη διγλωσσία, συνήθως συγκρίνουν τους δίγλωσσους με τους μονόγλωσσους, ώστε να εντοπίσουν πιθανές διαφορές οι οποίες υποθέτουν ότι οφείλονται στον παράγοντα της διγλωσσίας (Hayati & Pour-Mohammadi 2005, Peal 100

& Lambert στο Romaine 1995, Clarkson 1992). Σύμφωνα με τη Bialystok τα δίγλωσσα παιδιά “μοιραία και αναπόφευκτα διαχειρίζονται τη γλώσσα διαφορετικά από τα μονόγλωσσα” (2002), γεγονός που οδηγεί σε διαφορετική γνωστική εξέλιξη. Από τις πρώτες έρευνες που επιχειρούσαν να καταγράψουν τις διαφορές ανάμεσα σε μονόγλωσσους και δίγλωσσους είναι αυτή των Peal και Lambert (στο Romaine 1995) το 1972 στον Καναδά. Απεδείχθη ότι τα δίγλωσσα παιδιά του δείγματός τους είχαν υψηλότερες επιδόσεις από τα μονόγλωσσα στα τεστ λεκτικής και μη λεκτικής νοημοσύνης. Εκτός αυτού, διαπίστωσαν ότι οι δίγλωσσοι είναι ιδιαίτερα καλοί στην νοητική επεξεργασία και οργάνωση των οπτικών μοτίβων. Αυτό φαίνεται να υποδεικνύει μεγαλύτερη νοητική ευελιξία και ανώτερη ικανότητα στο σχηματισμό εννοιών. Αυτό το συμπέρασμα επιβεβαιώνει με την έρευνα του ο Ianco-Warrall (1972) σε Αγγλο-Αφρικανούς δίγλωσσους στη Νότια Αφρική. Ένα ακόμη συμπέρασμα των Pear και Lambert ήταν ότι οι δίγλωσσοι έχουν μεγαλύτερη λεκτική ευχέρεια, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι ένα πλούσιο σε στοιχεία των δύο πολιτισμών περιβάλλον συμβάλει σημαντικά στην ανάπτυξη των μη λεκτικών δεξιοτήτων των δίγλωσσων παιδιών (1972: 15). Παρά τα ήδη ριζοσπαστικά για την εποχή ευρήματα, οι Peal και Lambert προχώρησαν παραπέρα υποστηρίζοντας ότι μονόγλωσσοι και δίγλωσσοι διαφέρουν στη νοητική τους δομή, τα μοτίβα συμπεριφοράς και τις επιδόσεις στο σχολείο (1972: 21). Μετά τη δημοσίευση του άρθρου τους, όλη η κατεύθυνση των μέχρι τότε ερευνών άλλαξε και ξεκίνησαν να εμφανίζονται ποικίλα αποτελέσματα που καταδείκνυαν τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας. Μεταγενέστεροι ερευνητές έχουν καταδείξει ότι οι δίγλωσσοι εμφανίζουν αυξημένες τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες, καθώς οι δίγλωσσοι μαθητές φαίνεται να αποκτούν συντομότερα επίγνωση της αντικειμενικής και αυθαίρετης φύσης της γλώσσας από ότι οι μονόγλωσσοι (Diaz & Klingler 1991), έχουν καλύτερες επιδόσεις σε τεστ λεκτικής και μη λεκτικής νοημοσύνης, η φωνολογική τους ενημερότητα είναι πιο εξελιγμένη (Oller & Eilers, 2002) και χειρίζονται αποτελεσματικότερα οπτικές αναπαραστάσεις (Peal & 101

Lambert στο Romaine, 1995). Με άλλα λόγια, οι δίγλωσσοι τείνουν να έχουν μεγαλύτερη ευελιξία και ανώτερες εννοιολογικές δομές (Ianco-Warrall, 1972), δημιουργικότητα, πιο αναπτυγμένες οπτικοχωρικές ικανότητες και υπερτερούν στην αναλογική σκέψη (Diaz and Klingler 1991). Ο Baker (1996: 122) υπογραμμίζει ότι δίγλωσσοι έχουν γνωστικά πλεονεκτήματα σε σχέση με τους μονόγλωσσους και μεγαλύτερη νοητική ευελιξία. Σχετικά με την ηλικία εκμάθησης των γλωσσών, έχει φανεί ότι τα παιδιά είναι αυτά που αποκομίζουν τα μέγιστα οφέλη της διγλωσσίας, καθώς έχει αποδειχθεί ότι το εύρος του λεξιλογίου των δίγλωσσων νηπίων είναι μεγαλύτερο από το αντίστοιχο των μονόγλωσσων (Singleton 2002, Allman 2003). Αυτή η γλωσσολογική επίδοση και επίγνωση των δύο γλωσσών και οι διαφορές στα συστήματά τους, πιθανώς να προάγει την ικανότητα να μάθουν ακόμη μία καινούρια γλώσσα και, επιπλέον, υπάρχουν επιχειρήματα ότι σε όσο υψηλότερο επίπεδο βρίσκεται η πρώτη γλώσσα, τόσο ευκολότερη είναι η εκμάθηση της δεύτερης ή μιας τρίτης (Cenoz, 2001). Παρομοίως, στις έρευνες της Bialystok τα δίγλωσσα παιδιά είχαν ευρύτερες μεταγνωστικές γνώσεις (λεκτική και συντακτική επίγνωση) από ότι τα μονόγλωσσα (2001: 135138). Έμφαση δίνεται στη συνεχιζόμενη και ταυτόχρονη εξέλιξη της πρόσκτησης των γλωσσών του δίγλωσσου ατόμου. Οι Diaz and Klingler (1991:183) τονίζουν ότι για την ανάδυση των γνωστικών πλεονεκτημάτων είναι αναγκαίο οι γλώσσες να συνυπάρχουν και να εξελίσσονται παράλληλα, αφού “τα γνωστικά και μεταγνωστικά πλεονεκτήματα εμφανίζονται σε καταστάσεις όπου απαιτείται η συστηματική χρήση και των δύο γλωσσών, όπως είναι η ταυτόχρονη απόκτηση των γλωσσών ή η δίγλωσση εκπαίδευση”. Η γνωστική εξέλιξη των δίγλωσσων συχνά τους οδηγεί στο να είναι γνωστικά πιο ανεξάρτητοι από τους μονόγλωσσους, καθώς έχουν αναλυτικότερο γνωστικό στυλ και περισσότερο αναπτυγμένη την επιλεκτική προσοχή, την ικανότητα δηλαδή να εστιάζει κάποιος στις σχετικές πληροφορίες, παρά στους παραπλανητικούς περισπασμούς (Bialystok 2001: 1934). Σε μια άλλη έρευνα, η 102

Bialystok υποστηρίζει ότι οι δίγλωσσοι αναπτύσσουν περισσότερο τις ανώτερου επιπέδου μεταγνωστικές δεξιότητές τους, γεγονός που τους βοηθά στη μάθηση. Αφού οι μεταγνωστικές πτυχές δεν είναι απαραίτητα συγκεκριμένες στις γλώσσες, η ανακάλυψή τους μπορεί να επηρεάζεται από το επίπεδο επάρκειας των δύο γλωσσών (Bialystok 1991: 113). Οι Diaz και Klinger δίνουν την ακόλουθη εξήγηση ως προς το τι μπορεί να είναι αυτού του τύπου οι δεξιότητες: “η μεταγλωσσική συνειδητότητα αναφέρεται στην αντικειμενική συνειδητότητα και έλεγχο των γλωσσολογικών μεταβλητών, όπως είναι η κατανόηση της αυθαιρεσίας των λεξιλογικών σχέσεων και η ικανότητα να εντοπίζει και να διορθώνει τις συντακτικές παραβιάσεις” (1991: 173). Αυτές οι δεξιότητες είναι ουσιώδεις στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Η επικοινωνιακή ευελιξία των δίγλωσσων Είναι εύλογο να αναμένει κάποιος ότι η εξοικείωση των δίγλωσσων με δύο κόσμους γλωσσών θα τους καθιστά πιο εξωστρεφείς και ανοιχτούς στην επικοινωνία. Σχετικά, η Østern (1991: 345) κατέληξε ότι τα δίγλωσσα παιδιά είναι δεινοί συνομιλητές και περισσότερο ευέλικτα στην προσαρμογή των γλωσσών τους ανάλογα με την περίσταση σε σχέση με τους μονόγλωσσους. Επιπλέον, φαίνεται ότι η πρώιμη διγλωσσία, η εξοικείωση με τις δύο γλώσσες από τη βρεφική ηλικία, μπορεί να επιταχύνει το διαχωρισμό του ήχου και της σημασίας καθιστώντας το άτομο ικανό να εστιάζει με περισσότερες λεπτομέρειες σε άλλες πτυχές της γλώσσας (Cummins & Swain, 1986: 20). Αυτή η αυξημένη μεταγλωσσική συνειδητότητα μπορεί επίσης να επηρεάσει τη συμπεριφορά των δίγλωσσων πέρα από τη γλώσσα, και να οδηγήσει σε έναν συγκεκριμένο τύπο ευαισθησίας στη χρήση της: οι δίγλωσσοι αντιλαμβάνονται ποια γλώσσα και αντίστοιχες λέξεις ταιριάζουν σε μία περίσταση και να προσαρμόσουν τη γλώσσα και το ύφος ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση. Η Skutnabb Kangas (1984) υποστηρίζει ότι οι δίγλωσσοι εξασκούνται περισσότερο από τους μονόγλωσσους στο να δίνουν προσοχή στις 103

μικρές λεπτομέρειες των κοινωνικών περιστάσεων και να αντιδρούν με ποικίλους τρόπους (Skutnabb Kangas 1984: 233). Η συνεισφορά της διγλωσσίας στην ακαδημαϊκή επίδοση του δίγλωσσου μαθητή Η επιτυχία των δίγλωσσων σε ακαδημαϊκό επίπεδο είναι ένα θέμα που απασχολεί τους ερευνητές και το μελετούν λεπτομερώς, ειδικά σε συνδυασμό με προγράμματα εμβύθισης (Allman 2003, Genesee 2004, Howard κ.ά. 2003), σε χώρες όπου παρέχεται δίγλωσση εκπαίδευση στους δίγλωσσους μαθητές. Έρευνα σε Φινλανδικό σχολείο με δίγλωσσα παιδιά έδειξε ότι οι δίγλωσσοι έχουν καλύτερους βαθμούς σε όλα τα σχολικά μαθήματα σε σχέση με τις ομάδες ελέγχου μονόγλωσσων (Sundman 1994: 92), υποδηλώνοντας την τάση για θετική επενέργεια της διγλωσσίας στη γνωστική εξέλιξη του ατόμου. Μάλιστα, τα θετικά αποτελέσματα ήταν ιδιαίτερα καταφανή στην περίπτωση της ισόρροπης διγλωσσίας, της ίσης δηλαδή κατάκτησης των δύο γλωσσών. Ωστόσο, οι ισόρροπα δίγλωσσοι στην προκείμενη έρευνα ήταν επίσης καλοί μαθητές και σε άλλα μαθήματα, πέραν αυτών που διδάσκονταν στην πρώτη τους γλώσσα, οπότε τίθεται το ερώτημα εάν είναι η διγλωσσία αυτή που έχει θετική επίδραση στη μάθηση ή αν τα παιδιά που είναι καλοί μαθητές στο σχολείο τείνουν να είναι χαρισματικά και στη γλωσσική εκμάθηση. Διάφοροι παράγοντες μπορεί να επιδρούν στη διαμόρφωση των αποτελεσμάτων, πέρα από τον παράγοντα της διγλωσσίας. Η ισόρροπη και ταυτόχρονη διγλωσσία, όπως και η καλή επίδοση στις δύο γλώσσες μπορεί να θεωρηθούν αποδεικτικά στοιχεία για την ύπαρξη εξελιγμένων νοητικών δεξιοτήτων σε ένα παιδί (Sundman, 1994: 75). Παρόλα αυτά, κάποια από τα θετικά στοιχεία της διγλωσσίας που έχουν σημειωθεί μπορεί να έχουν προκύψει από ελλείμματα στη μεθοδολογία των ερευνητών. Όπως προαναφέρθηκε, η Sundman κατέληξε ότι υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν τη

104

μάθηση και ίσως να έχουν διαμορφώσει τα αποτελέσματά της, πέρα από τη διγλωσσία. Για παράδειγμα, τα παιδιά που καταχώρησε ως ισόρροπα δίγλωσσους προέρχονταν από οικογένειες με υψηλότερο κοινωνικό υπόβαθρο, γεγονός που μπορεί καθεαυτό να επιδρά στη σχολική επιτυχία και τη γενικότερη γλωσσολογική επάρκεια (Sundman 1994: 96). Το πλεονέκτημα της κοινωνικής θέσης έχει συνδεθεί με την επάρκεια στην πρώτη και τη δεύτερη γλώσσα και χρειάζεται να υπολογιστούν και άλλες δεξιότητες ώστε να καταλήξουμε σε συμπεράσματα. Ένα ακόμη προβληματικό σημείο των αρχικών ερευνών είναι ότι οι έτειναν να μετρούν το δείκτη νοημοσύνης των δίγλωσσων και να τον συγκρίνουν με τον αντίστοιχο των μονόγλωσσων. Καθώς δεν υπάρχει μόνο μία σωστή απάντηση για κάθε ερώτημα, δινόταν έμφαση μονομερώς στη συγκλίνουσα σκέψη, αποκλείοντας την αποκλίνουσα. Η αποκλίνουσα σκέψη, αντιθέτως, είναι πιο δημιουργική και απαιτεί περισσότερη νοητική διεργασία, και καθώς θεωρείται ότι οι δίγλωσσοι διαθέτουν δύο λεξιλόγια για μία έννοια, μπορούμε να υποθέσουμε ότι οι δίγλωσσοι είναι ανώτεροι των μονόγλωσσων στην αποκλίνουσα σκέψη, γεγονός που επιφέρει διαφορές στη γνωστική τους εξέλιξη. Πολλές έρευνες που χρησιμοποίησαν μετρήσεις στην αποκλίνουσα σκέψη τείνουν να επιβεβαιώνουν αυτή την υπόθεση (Baker 1988: 25). Εδώ παίζει ρόλο και η υπόθεση γλωσσικής εισόδου αφού, σύμφωνα με τους Cummins και Swain, οι δίγλωσσοι χρησιμοποιούν περισσότερο την αποκλίνουσα σκέψη τους μόνο όταν έχουν φτάσει σε ένα σχετικά υψηλό επίπεδο στη δεύτερή τους γλώσσα και ταυτόχρονα κατέχουν σε επίπεδο φυσικού ομιλητή στην πρώτη τους (1986: 16). Με άλλα λόγια, η απλή κατοχή των γλωσσών δεν σημαίνει αυτόματη λεκτική ευελιξία αλλά απαιτείται η χρήση και η κατάκτηση των δύο γλωσσών σε ανώτερο επίπεδο για να αποκομίσει ο δίγλωσσος τη θετική ακαδημαϊκή εξέλιξη και αυξημένες δεξιότητες. Εφόσον αυτή η προϋπόθεση τηρείται, οι Cummins και Swain σημειώνουν ότι οι δίγλωσσοι συνήθως έχουν καλύτερες επιδόσεις στα τεστ που μετρούν τη λεκτική και μη λεκτική νοημοσύνη (1986: 15). Σχετικά με αυτή την έρευνα, οι ερευνητές υπέθεσαν ότι οι δίγλωσσοι αποκλίνουν στον τρόπο που μαθαίνουν 105

μια νέα γλώσσα. Αυτή η ευελιξία μπορεί να ωφελήσει τους δίγλωσσους στην ανακάλυψη των κανόνων, μία ακόμη ένδειξη νοημοσύνης (Cummins & Swain 1986: 15), που αποτελεί αδιαμφισβήτητο πλεονέκτημα στην εκμάθηση της γλώσσας. Μία από τις αρχικές διαπιστώσεις που έγιναν σχετικά τις θετικές επιρροές της διγλωσσίας είναι η υψηλή τους ευαισθησία των δίγλωσσων στις λεπτομέρειες. Η BenZeev παρατήρησε ότι οι δίγλωσσοι που εξετάστηκαν σε μία ακολουθία εικόνων παρατηρούσαν συχνότερα και συμπεριελάμβαναν στις ιστορίες που έφτιαχναν περισσότερες λεπτομέρειες, που βοηθούσαν στην καλύτερη σύνδεση των αποσπασμάτων για το σχηματισμό της αλληλουχίας (1977: 4041). Αυτή η δεξιότητα μπορεί να απορρέει συνεπεία της μεταγνωστικής ικανότητας με τη μορφή της πρώιμης επίγνωσης των αυθαίρετων συνδέσεων ανάμεσα τύπους και νοήματα. Εφόσον οι δίγλωσσοι κατέχουν δύο λεξιλόγια, φαίνεται ορθό να υποστηρίζεται ότι έχουν και την ικανότητα να σκέφτονται και πιο αφηρημένα. Έχουν διεξαχθεί τεστ πάνω σε αυτό, με ασκήσεις που ζητούν από τα υποκείμενα για παράδειγμα να μετονομάσουν αντικείμενα ή να αλλάξουν τα ονόματά τους. Οι δίγλωσσοι επέδειξαν μεγαλύτερη ευχέρεια στην υποκατάσταση συμβόλων, όχι μόνο με σημασίες αλλά και σε σχέση με το γραμματικό σύστημα (Baker, 1988: 30). Φαίνεται ότι οι δίγλωσσοι είναι αποδέχονται ότι δεν υπάρχει μία μοναδική, περιορισμένη σημασία για όλα τα αντικείμενα. Οι Cummins και Swain αναφέρουν μία μελέτη περίπτωσης δύο δίγλωσσων μαθητών, 3ης και 6ης τάξης αντίστοιχα στην Ιρλανδία, σύμφωνα με την οποία επέδειξαν “μεγαλύτερη επίγνωση της αυθαίρετης φύσης των σχέσεων που αναφέρονται στις λέξεις και ήταν επίσης καλύτεροι στην αξιολόγηση μη εμπειρικών και αντιφατικών δηλώσεων” (Cummins & Swain 1986:31). Αυτή η ικανότητα της αφαιρετικής σκέψης, μοιραία οδηγεί στην ικανότητα να εξετάζει κάποιος τις γλώσσες πιο αναλυτικά. Ομοίως, σε έρευνα της Bialystok, τα δίγλωσσα παιδιά και τα παιδιά που είχαν λάβει δίγλωσση εκπαίδευση έδειξαν υπεροχή στα τμήματα της εξέτασης που απαιτούσαν υψηλά επίπεδα ανάλυσης (1991: 132).

106

Η BenZeev έχει συλλέξει στοιχεία από ποικίλα πειράματα και κατέληξε ότι οι δίγλωσσοι αναλύουν τη γλώσσα εντατικότερα από τους μονόγλωσσους (1977: 32). Στις έρευνές της συμμετείχαν Άγγλοι δίγλωσσοι μαθητές, οι οποίοι αποδείχτηκε ότι ήταν ικανοί να διαχωρίσουν τη σημασία από τον ήχο μίας λεξικής μορφής νωρίτερα από τα μονόγλωσσα (BenZeev 1977: 33), τονίζοντας το εύρημα ότι οι δίγλωσσοι έχουν συνηθίσει στο να έχουν διαφορετικές λέξεις για την ίδια έννοια. Είναι δυνατό ο συστηματικός διαχωρισμός της μορφής και της σημασίας που βιώνεται κατά την πρώιμη διγλωσσία να καθιστά τη γλωσσική επεξεργασία μια ενσυνείδητη διαδικασία (Diaz & Klinger 1991: 175). Τα αποτελέσματα του Φινλανδικού Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, καταλήγουν ότι υπάρχει μεγάλη διαφορά ανάμεσα στους μαθητές στα Φινλανδικά (μονόγλωσσης εκπαίδευσης) και τα Σουηδικά (δίγλωσσης εκπαίδευσης) σχολεία αναφορικά με τις επιδόσεις στη γλωσσολογική γνώση, καθώς οι μαθητές των Σουηδικών σχολείων είχαν 8% κατά μέσο όρο περισσότερες μονάδες, ανεξάρτητα από το ότι πέτυχαν χαμηλότερο σκορ στην εξέταση στην πρώτη γλώσσα (Opetushallitus, 2010). Λαμβάνοντας υπόψη τους υποφώσκοντες κανόνες που διέπουν την εναλλαγή κωδίκων, αυτή η γλωσσική συμπεριφορά μπορεί να θεωρηθεί απόδειξη γνωστικής ευελιξίας (Diaz & Klinger 1991: 168). Ωστόσο, οι Gumpertz (1995) και Cook (2002) επιχειρηματολογούν σχετικά με τη εναλλαγή κωδίκων ότι είναι για τους δίγλωσσους μία πηγή εξάσκησής στη γραμματική και τη σημασιολογία των γλωσσών τους. Η συνύπαρξη ομιλητές δύο ή περισσότερων γλωσσών στην ίδια τάξη, ωφελεί και τους κυρίαρχα δίγλωσσους, όσους δηλαδή κατέχουν τη μία τους γλώσσα σε ανώτερο επίπεδο από τη δεύτερη. Ο Ringbom συνέκρινε τα αποτελέσματα και τον Φιλανδών και των Σουηδών ομιλητών στις εισαγωγικές τους εξετάσεις, και κατέληξε ότι γενικώς οι Σουηδοί ομιλητές τα πήγαιναν καλύτερα σε όλες τις περιοχές εξέτασης που διήρκεσε 4 χρόνια (γραμματική, έκθεση, λεξιλόγιο κτλ.) (1987). Την υψηλή τους επίδοση την απέδωσε κυρίως στη θετική μεταφορά, αλλά αν ληφθούν υπόψη όλα τα πλεονεκτήματα που αναφέρθηκαν παραπάνω, οι δίγλωσσοι όντως

107

ωφελούνται από την κατοχή δεξιοτήτων χρήσιμων στην εκμάθηση των γλωσσών. Από τα παραπάνω, συμπεραίνεται ότι οι δίγλωσσοι έχουν αναπτύξει πτυχές που ενδέχεται να τους βοηθήσουν στην ακαδημαϊκή τους επίδοση και επιτυχία στο σχολείο. Η εμπειρία στις τάξεις δείχνει ότι παρά τα γνωστικά εχέγγυα που ερευνητικά φαίνεται να κατέχουν, δεν είναι πάντα άριστοι οι δίγλωσσοι μαθητές. Οι αιτίες θα πρέπει να αναζητηθούν στις απαιτήσεις του συστήματος, την αγνόηση της πρώτης τους γλώσσας και της επιβολής της δεύτερης (αποδείχθηκε παραπάνω η σημαντικότητα της ταυτόχρονης καλλιέργειας των γλωσσών), τον τρόπο εξέτασης, ο οποίος δεν βοηθά το δίγλωσσο όταν βασίζεται στην αποστήθιση και το γενικότερο σύστημα αξιολόγησης των μαθητών συλλήβδην μη λαμβάνοντας υπόψη τις όποιες ιδιαιτερότητές τους. Οφέλη που απορρέουν από τον διπολιτισμό Ένα ακόμα πλεονέκτημα της διγλωσσίας είναι ότι, μέσω των γλωσσών, το άτομο αποτελεί φορέα δύο ή και περισσότερων κόσμων άντλησης εικόνων εμπειριών. Η διγλωσσία παρέχει την ευκαιρία να βιώσει κάποιος δύο ή περισσότερους πολιτισμούς, κάτι που ο μονόγλωσσος θα μπορούσε να βιώσει μόνο μέσα από την σύζευξη με διαφορετικούς γείτονες και τη συμμετοχή του σε διαφορετικές κοινότητες όπου ομιλείται η ίδια γλώσσα, αλλά έχουν διαφορετικό τρόπο ζωής. Ο μονόγλωσσος μπορεί επίσης να ταξιδέψει σε γειτονικές χώρες και να γνωρίσει τους άλλους πολιτισμούς σαν ένας παθητικός παρατηρητής. Ωστόσο, η διείσδυση και η συμμετοχή στους διαφορετικούς πολιτισμούς προϋποθέτει τη γνώση της γλώσσας αυτού του πολιτισμού, πράγμα αυτονόητο για τον δίγλωσσο. Συμπερασματικά Στις σημερινές πολυπολιτισμικές κοινωνίες, η μετακίνηση των ανθρώπων από χώρα σε χώρα και συνακόλουθα ο κοινωνικός 108

αντικατοπτρισμός της γλωσσικής ανομοιογένειας στις σχολικές τάξεις, αποτελούν μια σύγχρονη πραγματικότητα. Στα σχολεία συναντάμε μαθητές/μαθήτριες από ποικίλα γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα στους οποίους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απευθυνθούν. Τα οφέλη που απορρέουν από τις γλώσσες που ήδη κατέχουν οι αφιχθέντες μαθητές, αν και πλείστα, σήμερα λοιδορούνται εξαιτίας της οικονομικής στενότητας στην οποία έχει περιέλθει η χώρα που περιορίζει την εκπαίδευση των αλλόγλωσσων μαθητών στην μία ενιαία επίσημη γλώσσα, την ελληνική. Ωστόσο, μέριμνα των εκπαιδευτικών θα πρέπει να είναι η προώθηση της καλλιέργειας τόσο των γλωσσών όσο και των πολιτισμών και η ταυτόχρονη εξέλιξή τους μέσα από εκπαιδευτικές παρεμβάσεις ώστε το δίγλωσσο άτομο να επωφεληθεί νοητικώς και γνωστικώς τα μέγιστα στην μακροπρόθεσμη ακαδημαϊκή του σταδιοδρομία και ολόπλευρη διαμόρφωση του χαρακτήρα του.

Βιβλιογραφία Allman, B. (2003). Vocabulary size and accuracy of monolingual and bilingual preschool children. Paper presented at the 4th International Symposium on Bilingualism April 30-May 3, 2003 in Tempe, Arizona.

Baker, C. (1988). Key issues in bilingualism and bilingual education.

Multilingual Matters.

Baker, C. (1996). Foundations of bilingual education and bilingualism, 2nd Ed. Multilingual Matters.

Ben-Zeev, S. (1977). The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitive Bialystok, E. (1991). Language Processing in Bilingual Children.

Cambridge University Press,

109

Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. New York: Cambridge University Press.

Bialystok, E. (2002). Cognitive processes of L2 users. In V. Cook (Ed.), Portrait of the L2 user New York: Multilingual Matters. pp. 147-165.

Clarkson, P. C. (1992). Language and mathematics: A comparison of bilingual and monolingual students of mathematics.

Educational Studies in Mathematics, 23(4), 417-429.

Cook, V. (2002). Portraits of the L2 User. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J., Swain, M. (1986). Bilingualism in education: Aspects of theory research and practice. London: Longman development. Child Development, 48(3), 1009-1018.

Diaz, R., Klingler, C. (1991). Towards an explanatory model of the interaction between bilingualism and cognitive development.

In Bialystok, E. (ed) Language Processing in Bilingual Children. Cambridge: Cambridge University Press.

Genesee, F. (2004). What do we know about bilingual education for majority language students? In T. K. Bhatia & W. Ritchie (Eds.), Handbook of Bilingualism and Multiculturalism (pp.

547-576). Malden, MA: Blackwell.

Gumperz, J. J. (1995). Mutual inferencing in conversation. In: Markovå, I. / Graumann, C.F. /Foppa, K. (eds.) Mutualities in dialogue. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 101– 123.

Hakuta, K. (1986). Mirror of language: The debate on bilingualism.

New York: Basic Books.

Hayati, M. & PourMohammadi, M. (2005). A comparative study of using bilingual and monolingual dictionaries in reading

110

comprehension of intermediate EFL students. The Reading Matrix., 2: 61-66.

Howard, E. R., Christian, D., & Genesee, F. (2003). The development of bilingualism and biliteracy from grade 3 to 5: A summary of findings from the CAL/CREDE study of two-way immersion education (Research Report 13). Santa Cruz, CA and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.

Ianco-Worrall, A. (1972). Bilingualism and cognitive development.

Child Development, 43, 1390-1400.

Oller, D. K., Eilers, R. E. (2002). Language and literacy in bilingual children. Multilingual Matters, Clevedon, UK. Opetushallitus (2010).

Literacy in Finland. http://www.oph.fi/english-sources-of-information/pisa/literacy Ανακτήθηκε στις: 12/04/2016 Østern, A. L., (1991). Tvåspråkighet & Lingvistisk Medvetenhet. Åbo: Åbo akademi.

Ricciardelli L. A. (1992). Creativity and bilingualism. Journal of Creative Behavior, 26, 242–254.

Ringbom, H. (1987). The role of first language in foreign language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.

Romaine, S. (1995). Bilingualism (2nd ed.). Malden, MA: Blackwell.

Singleton, D. (2002). The age factor in second language acquisition (2nd ed.). Clevedon: Multilingual Matters.

Skutnab-Kangas, T. (1984). Bilingualism or not - the education of minorities. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Sundman M. (1994). Tvåspråkigheten i skolan. Åbo: Åbo Akademi.

Verhoeven, L. (1994). Transfer in bilingual development: The linguistic interdependency hypothesis revisited. Language Learning, 44, pp. 381-415.

111

Webb, V. (2002). Language in South Africa. The role of language in national transformation. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins Δενδρινού, Β. (2001). Διγλωσσία. Στο Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη γλώσσα (Επιμ.Α.-Φ.Χριστίδης). Θεσσαλονίκη:Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

112

Διαστάσεις και μοντέλα μέτρησης της ποιότητας στις παρεχόμενες υπηρεσίες του δημοσίου τομέα Μαστροθανάσης Π. Κων/νος Δάσκαλος, 9ο Δημοτικό σχολείο Θήβας

Εισαγωγή Η αποστολή της δημόσιας διοίκησης πρέπει να διαμορφώνεται σύμφωνα με την αρχή της εξυπηρέτησης του πολίτη, να έχει κυρίαρχο προσανατολισμό στην παροχή υπηρεσιών ποιότητας και να έχει στόχο την αύξηση της ποιότητας των υπηρεσιών, όπως αυτή γίνεται αντιληπτή από τους χρήστες των παρεχόμενων υπηρεσιών. Από τη μία να θέτει τον πολίτη ως το βασικό παράγοντα επίτευξης της ποιότητας και από την άλλη, οι μηχανισμοί ανάπτυξής του να συνδυάζουν τα πρότυπά τους με τις ανάγκες, τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες του πολίτη (Hood 1991; Pollitt & Bouckaert 1995; Pollitt & Bouckaert 2000; Matei & Lazar 2011). Η ποιότητα θεωρείται το ανταγωνιστικό πλεονέκτημα στον κλάδο, όχι μόνο των επιχειρήσεων αλλά και των δημοσίων οργανισμών, ενώ συνεχίζει μέχρι και σήμερα να αποτελεί θέμα ενδιαφέροντος και επιρροής. Παρόλο, βέβαια, της μεγάλης σημασίας του όρου, η αναζήτηση για έναν κοινό ορισμό έχει παράγει αντιφατικά αποτελέσματα, κάνοντάς μας να μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι διαφορετικοί ορισμοί της ποιότητας είναι κατάλληλοι κάτω από διαφορετικές καταστάσεις (Reeves & Bednar 1994). Οι περισσότεροι συγγραφείς συμφωνούν ότι δεν είναι δυνατόν να φθάσουν σε έναν ορθό και σαφή ορισμό, αν και έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς διάφορες θέσεις για την προσέγγισή του. Κατά τον 113

Garvin (1984), η ποιότητα αποτελεί ένα χαρακτηριστικό που δεν μπορεί να οριστεί ακριβώς διότι μπορεί να αναγνωριστεί μόνο μέσω της εμπειρίας. Στη βιβλιογραφία συναντάμε πέντε εναλλακτικές προσεγγίσεις αναφορικά με τον ορισμό της ποιότητας (Garvin 1988). Σύμφωνα με την φιλοσοφική προσέγγιση της ανωτερότητας (transcendent-based) η ποιότητα “είναι συνώνυμη της έμφυτης αριστείας” (Garvin 1988, σ. 40), κάτι που συνεπάγεται διάκριση της ανώτερης από την φτωχή ποιότητα. Η ποιότητα είναι η πραγματοποίηση ή η προσέγγιση του υψηλότερου προτύπου. Κατά την προσέγγιση των οικονομικών που βασίζεται στο προϊόν (product-based), η ποιότητα αποτελεί μια συγκεκριμένη και μετρήσιμη μεταβλητή, σύμφωνα με την οποία “οι διαφορές στην ποιότητα ανέρχονται σε διαφορές στην ποσότητα ορισμένων επιθυμητών συστατικών ή χαρακτηριστικών” (Garvin 1988, σ. 40). Με την προσέγγιση του χρήστη που βασίζεται στα οικονομικά, το marketing και τις λειτουργίες (user-based), η ποιότητα συνίσταται από “την δυνατότητα να ικανοποιεί ανάγκες” και την “καταλληλότητα για χρήση” (Garvin 1988, σ. 40). Σύμφωνα με την προσέγγιση της παραγωγής (manufacturing-based), ποιότητα σημαίνει “συμμόρφωση με τις προδιαγραφές” (Garvin 1988, σ. 41). Τέλος, με την προσέγγιση των λειτουργιών που βασίζεται στην αξία (value-based) θεωρείται ως ο “βαθμός αριστείας για τις δεδομένες συνθήκες ενός πελάτη”, όπου οι συνθήκες αντιπροσωπεύουν την πραγματική χρήση και την τιμή πώλησης ενός προϊόντος (Garvin 1988, σ. 41). Οι γενικοί ορισμοί, στερούνται ευαισθησίας και ειδικότητας για κάθε υπηρεσία χωριστά και αναφέρονται στην ποιότητα υπό την έννοια της “μηδενικής ατέλειας” (Parasuraman et al. 1985, σ. 41), της “συμμόρφωσης με τις προδιαγραφές” (Berry et al. 1988, σ. 35) και το “βαθμό στον οποίο ένα σύνολο εγγενών χαρακτηριστικών πληροί συγκεκριμένες απαιτήσεις” (ISO9000 2005). Εντούτοις, τέτοιας εστίασης ορισμοί, ταιριάζουν περισσότερο σε προϊόντα και παραγόμενα αγαθά. Ο εννοιολογικός ορισμός της ποιότητας των υπηρεσιών που αναπτύχθηκε από τους Parasuraman et al. (1985) έχει

114

υιοθετηθεί σε μεγάλο βαθμό από πολλούς ερευνητές και αναφέρεται στη “διαφορά μεταξύ των προσδοκιών του ατόμου και της απόδοσης της υπηρεσίας” (Parasuraman et al. 1985, σ. 42). Ορίζεται η ποιότητα, δηλαδή, ως “μια εκτίμηση της υπηρεσίας που λαμβάνει το άτομο έναντι των προσδοκιών του σχετικά με αυτή” (Fisk & Grove 1995, σ. 107). Η ποιότητα υπηρεσιών, όπως γίνεται αντιληπτή από τα άτομα, πηγάζει από τη σύγκριση του τι προσφέρουν οι οργανώσεις παροχής υπηρεσιών (επίδοση του οργανισμού) σε σχέση με το τι θα περίμεναν από αυτές τα άτομα να τους προσφέρουν (προσδοκίες σχετικά με την επίδοση) (Reeves & Bednar 1994). Επομένως, μια εστίαση στους πελάτες είναι το κλειδί στην υιοθέτηση και την παράδοση της ποιοτικής διαχείρισης υπηρεσιών. Όπως χαρακτηριστικά μας περιγράφουν οι Berry et al. (1988, σ. 35), η ποιότητα προσδιορίζεται ως μια έννοια που περιλαμβάνει τη “συμμόρφωση με τις προδιαγραφές του πελάτη”, τονίζοντας, παράλληλα, ότι η ποιότητα των υπηρεσιών καθορίζεται από μια υποκειμενική αντίληψη για την παρεχόμενη υπηρεσία. Αναφορικά με την οριοθέτηση της αντιλαμβανόμενης ποιότητας, οι Parasuraman et al. (1988, σ. 15) την καθορίζουν ως μια “κρίση του ατόμου σχετικά με την ανωτερότητα ή τον βαθμό αριστείας ενός προϊόντος ή μίας υπηρεσίας”. Ο Zeithaml et al. (1990, σ. 19) τη χαρακτηρίζει ως “την έκταση της διαφοράς μεταξύ των προσδοκιών και επιθυμιών των ατόμων και των αντιλήψεών τους”, με συστατικά στοιχεία την αντίληψη και την προσδοκία (Robledo 2001). Στην αναζήτηση της βιβλιογραφίας μπορούν να εντοπιστούν τριών ειδών αντιλαμβανόμενες ποιότητες, οι οποίες κατά τον Zeithaml (1981, σ. 186) είναι οι διερευνητικές (search qualities), οι εμπειρικές (experience qualities) και οι πιστευτές (credence qualities). Οι διερευνητικές ποιότητες είναι χαρακτηριστικά που διαπιστώνει το άτομο πριν από ή κατά τη διάρκεια της αναζήτησης μιας υπηρεσίας. Οι εμπειρικές, είναι κριτήρια που μπορούν να αξιολογηθούν κατά τη διάρκεια λήψης των υπηρεσιών ή αμέσως μετά. Τέλος, οι πιστευτές, είναι τα αποτελέσματα από τη λήψη κάποιων υπηρεσιών που δεν μπορούν να αξιολογηθούν απόλυτα

115

ακόμα και μετά την λήψη τους. Στην περίπτωση αυτή το άτομο έχει την εντύπωση του επιπέδου της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών. Διαστάσεις και μοντέλα μέτρησης της ποιότητας παροχής υπηρεσιών Ένα από τα πρώτα μοντέλα ανάλυσης της ποιότητας των υπηρεσιών δημιουργήθηκε τη δεκαετία του ογδόντα στις Σκανδιναβικές χώρες από τον Grönross (1984a), γνωστό ως μοντέλο της συνολικά αντιλαμβανόμενης ποιότητας (total perceived quality model), με βάση την αντίληψη του ατόμου για την ποιότητα των υπηρεσιών. Το μοντέλο αυτό, ακολούθησε το μοντέλο της ανάλυσης των κενών (gap analysis model) των Parasuraman, Zeithaml και Berry (1985) που αναπτύχθηκε στη Βόρεια Αμερική με βάση τη θεωρία του Oliver (1980). Η υπόθεση στην οποία στηρίχθηκε ήταν ότι η ποιότητα μιας υπηρεσίας εκφράζεται σύμφωνα με τα κενά μεταξύ των προσδοκιών και των αντιλήψεων των ατόμων από τις υπηρεσίες. Με βάση αυτά τα μοντέλα, η δεκαετία του ενενήντα υποδέχεται την ανάπτυξη ενός συνθετικού μοντέλου αντιληπτικής ποιότητας υπηρεσιών (synthetic model of perceived service quality) των Brogowicz, Delene και Lyth (1990), σύμφωνα με το οποίο η αντιληπτή ποιότητα προέρχεται από τη συνολική διαφορά στην ποιότητα των υπηρεσιών, δηλαδή από το χάσμα στην τεχνική ποιότητα και το χάσμα στη λειτουργική ποιότητα, καθένα από τα οποία είναι στενά συνδεδεμένα με τις αντίστοιχες προσδοκίες για την ποιότητα. Το μοντέλο του Gummesson (1993) για την αξιολόγηση της προσφερόμενη ποιότητας (4 Q model of offering quality) έρχεται να συμπληρώσει τη βιβλιογραφία της δεκαετίας. Σύμφωνα με αυτό συγκρίνονται οι προσδοκίες των ατόμων, οι εμπειρίες και η εικόνα της υπηρεσίας με την αντιλαμβανόμενη ποιότητα δημιουργώντας αξιολογήσιμες διαστάσεις στην έννοια της ποιότητας. Ακολούθως παρουσιάζονται τα κυριότερα μοντέλα, με αναφορές ως προς τη δομή τους και τις διαστάσεις που συνθέτουν την

116

αντιλαμβανόμενη ποιότητα, τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν για την αξιολόγηση της ποιότητας στις δημόσιες υπηρεσίες. α) Μοντέλο Αντιλαμβανόμενης Ποιότητας Υπηρεσιών του Grönroos Κατά τον Grönroos (1984a), η ποιότητα είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας που βιώνει το άτομο από τις παρεχόμενες σε αυτό υπηρεσίες. Σύμφωνα με το μοντέλο που ανέπτυξε, η αντιλαμβανόμενη ποιότητα, διαμορφώνεται από την απόσταση ανάμεσα στην αναμενόμενη και την εμπειρική ποιότητα, ενώ καθορίζεται από δύο συνιστώσες που περιλαμβάνουν την τεχνική και λειτουργική διάσταση των υπηρεσιών, οι οποίες διαμορφώνουν και την εικόνα που σχηματίζει το άτομο για την υπηρεσία (Grönroos 2001). Η τεχνική ποιότητα εκφράζει το αποτέλεσμα της υπηρεσίας και σχετίζεται με το τι λαμβάνει το άτομο ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής του με τον φορέα παροχής της υπηρεσίας. Συνδέεται κυρίως με τη γνώση του αντικειμένου από τον φορέα παροχής υπηρεσιών (know how), τον εξοπλισμό, τις εγκαταστάσεις και τα τεχνικά χαρακτηριστικά του. Η λειτουργική ποιότητα αφορά τον τρόπο με τον οποίο το άτομο λαμβάνει την υπηρεσία από τον φορέα παροχής, δηλαδή το πώς βιώνει την διαδικασία εφαρμογής της υπηρεσίας κατά την παροχή της. Η τελευταία, έχει σχέση με τον ανθρώπινο παράγοντα, τις συμπεριφορές, τις στάσεις, τις δράσεις και τις ενέργειες που παρατηρούνται ανάμεσα στην υπηρεσία και το άτομο που λαμβάνει την υπηρεσία. Η συνολική αντιλαμβανόμενη ποιότητα είναι το αποτέλεσμα μιας αξιολογικής διαδικασίας, όπου το άτομο συγκρίνει τις προσδοκίες του με την ποιότητα της υπηρεσίας που ο ίδιος αντιλαμβάνεται ότι έχει λάβει, δηλαδή από την εικόνα που έχει σχηματίσει για την ποιότητα παροχής της υπηρεσίας η οποία διαμορφώνεται από τεχνικούς και λειτουργικούς παράγοντες.

117

Σχήμα 1: Μοντέλο Αντιλαμβανόμενης ποιότητας του Grönroos

Αναμενόμενη ποιότητα

Συνολική Αντιλαμβανόμενη Ποιότητα

Εικόνα (image)

Υπηρεσιακή εικόνα

Ατομικές ανάγκες, στάσεις και αξίες ατόμου Πηγή: Grönroos (1984b, σ. 40)

Εμπειρική ποιότητα

Τεχνική Ποιότητα

Λειτουργική Ποιότητα

β) Μοντέλο της Ανάλυσης Χασμάτων των Parasuraman, Berry & Zeithaml Για τους Parasuraman, Berry & Zeithaml (1985), η ποιότητα είναι το συνδυαστικό αποτέλεσμα της συνάρτησης μεταξύ των κενών ανάμεσα στις προσδοκίες και τις αντιλήψεις των ατόμων για την απόδοση της υπηρεσίας, κατά μήκος των διαστάσεων της ποιότητας. Η αντίληψη της διοίκησης της υπηρεσίας για τις ατομικές προσδοκίες σε σχέση με το επίπεδο της ποιότητας διαμορφώνει τις αποφάσεις για τα χαρακτηριστικά και τις προδιαγραφές ποιότητας των υπηρεσιών, οι οποίες, ακολούθως, επηρεάζουν τις παρεχόμενες υπηρεσίες. Το άτομο βιώνει της διαδικασία παροχής και παραγωγής της υπηρεσίας ως μια λειτουργική συνιστώσα της ποιότητας και το εξαγόμενο της υπηρεσίας ως την τεχνική συνιστώσα της υπηρεσίας, δημιουργώντας πέντε κενά ποιότητας, ως αποτέλεσμα των πρακτικών διοίκησης ποιότητας που ενδεχομένως ακολουθεί η υπηρεσία. Τα χάσματα αυτά αφορούν τις διαφορές α) μεταξύ των ατομικών προσδοκιών και των αντιλήψεων της διοίκησης για αυτές

118

τις προσδοκίες (χάσμα γνώσεων, δηλαδή η διοίκηση των υπηρεσιών δεν γνωρίζει τι αναμένει το άτομο), β) μεταξύ των αντιλήψεων της διοίκησης και των προδιαγραφών ποιότητας παροχής της υπηρεσίας (χάσμα πολιτικής, δηλαδή ακατάλληλα πρότυπα ποιότητας της υπηρεσίας), γ) μεταξύ των προδιαγραφών ποιότητας παροχής υπηρεσίας και τον τρόπο που αυτή παρέχεται (χάσμα παροχής υπηρεσίας, δηλαδή τις διαφορές απόδοσης των υπηρεσιών), δ) μεταξύ του τρόπο που παρέχεται η υπηρεσία και την επικοινωνία με τον ενδιαφερόμενο προς αυτή (χάσμα επικοινωνίας) και ε) μεταξύ της προσδοκώμενη και της αντιληπτής παροχής υπηρεσιών (χάσμα ποιότητας υπηρεσιών). Ειδικά για το τελευταίο, το χάσμα εξαρτάται από το μέγεθος και την κατεύθυνση των τεσσάρων κενών που συνδέονται με την παροχή ποιοτικών υπηρεσιών από την πλευρά του παρόχου υπηρεσίας (Lovelock & Wirtz 2011). Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η ποιότητα των υπηρεσιών είναι μία συνάρτηση της αντίληψης και των προσδοκιών ενώ μπορεί να μετρηθεί ως εξής (Seth & Deshmukh 2005, σ. 917):

όπου το SQ αντιπροσωπεύει την συνολική ποιότητα των υπηρεσιών, το k εκφράζει τον αριθμό των γνωρισμάτων, το Pij την αντίληψη των επιδόσεων του ερεθίσματος i σε σχέση με χαρακτηριστικό j και το Eij την προσδοκία για την ποιότητα των υπηρεσιών προς το χαρακτηριστικό j που είναι το σχετικό πρότυπο για ερέθισμα i. Αρχικά είχαν καθοριστεί δέκα διαστάσεις που χαρακτήριζαν τις αντιλήψεις των πελατών για την παρεχόμενη υπηρεσία, εντούτοις, αυτές μειώθηκαν στις εξής πέντε: α) απτότητα/υλικά στοιχεία (tangibles), β) αξιοπιστία (reliability), γ) ανταπόκριση (responsiveness), δ) διασφάλιση (assurance) και ε) συναισθηματική κατανόηση (empathy).

119

Σχήμα 2: Μοντέλο Αντιλαμβανόμενης ποιότητας των Parasuraman, Berry & Zeithaml

Προσδοκόμενες υπηρεσίες

Αντιλαμβανόμενες υπηρεσίες

Άτομο

Χάσμα 5

Χάσμα 1

Χάσμα 4

Παρεχόμενες υπηρεσίες

Χαρακτηριστικά υπηρεσιών Χάσμα 2 Αντίληψη διοίκησης για προσδοκώμενες υπηρεσίες

Πάροχος Υπηρεσίας

Χάσμα 3

Επικοινωνία με δέκτη υπηρεσίας

Πηγή: Parasuraman et al. (1985, σ. 44)

Εξέλιξη της θεωρίας των Parasuraman et al. (1985), αποτέλεσε η κλίμακα SERVQUAL (Parasuraman et al. 1988, Parasuraman et al.

1994) για τη μέτρηση των αντιλήψεων και των προσδοκιών των ατόμων για την ποιότητα των υπηρεσιών. Η δομή του μοντέλου περιλαμβάνει τρεις ενότητες ερωτήσεων, κάνοντας χρήση είκοσι δύο τυποποιημένων προτάσεων, κλίμακας Likert, δομημένες σε ένα ερωτηματολόγιο. Η πρώτη ενότητα ερωτήσεων μετράει την αντίληψη των ατόμων για την ποιότητα μιας συγκεκριμένης υπηρεσίας, βάσει των πέντε 120

διαστάσεών της. Στη δεύτερη ενότητα, αντίστοιχα, μετρώνται οι προσδοκίες των ατόμων σχετικά με την ποιότητα που θα επιθυμούσαν να λάβουν και στην τρίτη, τα άτομα βαθμολογούν τη σημαντικότητα κάθε μιας διάστασης της ποιότητας. Το αποτέλεσμα προκύπτει από τη διαφορά της βαθμολογίας της πρώτης ενότητας από τη δεύτερη λαμβανομένου υπόψη του βαθμού σημαντικότητας της κάθε διάστασης. Αν και όπως υποστηρίζεται, τα αποτελέσματα του εργαλείου αυτού δεν μπορούν να γενικευτούν για όλες τις υπηρεσίες, καθώς οι διαστάσεις του μοντέλου εξαρτώνται από τον κλάδο στον οποίο ανήκει η επιχείρηση ή ο οργανισμός (Asubonteng et al. 1996; Cronin & Taylor 1992), εντούτοις αποτελεί ένα εξαιρετικό εργαλείο που έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως. γ) Συνθετικό Μοντέλο Αντιλαμβανόμενης Ποιότητας Υπηρεσιών των Brogowitch, Delene & Lyth Βασισμένοι στα δύο παραπάνω μοντέλα οι Brogowitch, Delene και Lyth (1990) δημιούργησαν το συνθετικό μοντέλο αντιλαμβανόμενης ποιότητας (βλέπε: σχήμα 3). Βάσει αυτού, το χάσμα ολικής ποιότητας που δημιουργείται ανάμεσα στις προσδοκίες του ατόμου και στις αντιλήψεις για την ολική ποιότητα της παρεχόμενης υπηρεσίας απορρέει από το συνδυασμό των χασμάτων της τεχνικής και της λειτουργικής ποιότητας. δ) Μοντέλο των 4Q παροχής ποιότητας του Gummesson O Gummesson (1993) θέλοντας να αντιμετωπίσει τις αδυναμίες ερμηνείας που παρουσίαζαν παλιότερα μοντέλα για την αντιλαμβανόμενη ποιότητα κατέληξε στη δημιουργία ενός μοντέλου στο οποίο συνδυάζονται στοιχεία της παραγωγής προϊόντων και της παροχής υπηρεσιών με σκοπό τη χρησιμοποίησή τους στη διαχείριση της ποιότητας. Σύμφωνα με τη θεωρία του η αντιλαμβανόμενη 121

ποιότητα εξαρτάται κυρίως από τις μεταβλητές των εμπειριών και των προσδοκιών που έχει διαμορφώσει το άτομο αλλά και από την εικόνα της υπηρεσίας. Σχήμα 3: Συνθετικό Μοντέλο Αντιλαμβανόμενης ποιότητας των Brogowitch, Delene & Lyth Προσδοκίες τεχνικής ποιότητας

Χάσμα τεχνικής ποιότητας

Αντιλαμβανόμενη τεχνική ποιότητα

Προσδοκίες ολικής ποιότητας

Χάσμα ολικής ποιότητας

Αντιλαμβανόμενη ολική ποιότητα

Προσδοκίες λειτουργικής ποιότητας

Χάσμα λειτουργικής ποιότητας

Αντιλαμβανόμενη λειτουργική ποιότητα

Πηγή: Brogowitch et al. (1990, σ. 39)

Η ποιότητα σχεδιασμού (design quality) αναφέρεται στο πόσο καλά είναι σχεδιασμένη η λειτουργική πλευρά των υπηρεσιών ενώ η ποιότητα παραγωγής και διανομής (production and delivery quality) αφορά το πόσο καλά παρέχεται, με τις δύο αυτές έννοιες να αποτελούν πηγές της ποιότητας. Σφάλματα στο σχεδιασμό, την παραγωγή ή τη διανομή επιφέρουν χαμηλή αποδοτικότητα, δυσάρεστες εμπειρίες και μη εκπλήρωση των προσδοκιών των “πελατών”. Η ποιότητα σχέσεων (relationship quality) και η τεχνική ποιότητα (technical quality) αφορούν την λειτουργική διάσταση της ποιότητας. Η πρώτη έχει σχέση με το πως το άτομο αντιλαμβάνεται της ποιότητα κατά τη διάρκεια της διαδικασίας και εξαρτάται κυρίως από 122

τη συμπεριφορά και τις ικανότητες των εργαζομένων. Η δεύτερη αναφέρεται τόσο στο άμεσο όσο και στο μακροπρόθεσμο πακέτο υπηρεσιών. Τα πλεονεκτήματα του μοντέλου αυτού είναι ότι εντοπίζει την πηγή της καλής ή κακής ποιότητας στα αρχικά στάδια της παραγωγής και του σχεδιασμού. Ενσωματώνει τα ειδικά χαρακτηριστικά και τις τεχνικές πτυχές των υπηρεσιών ενώ περιλαμβάνει τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματά τους, στοιχείο που δεν περιλαμβάνει το μοντέλο της αντιλαμβανόμενης ποιότητας (Grönroos 2007). Σχήμα 4: Μοντέλο των 4Q παροχής ποιότητας του Gummesson Εικόνα, Επωνυμία

Εμπειρίες

Προσδοκίες

Ποιότητα σχεδιασμού

Ποιότητα παραγωγής και διανομής

Αντιλαμβανόμενη ποιότητα από τον πελάτη  Άμεση  Μακροπρόθεσμη

Ποιότητα σχέσεων

Τεχνική ποιότητα

Πηγή: Gummesson (1993, σ. 229)

123

ε) Μοντέλο επίδοσης υπηρεσιών των Cronin & Taylor Οι Cronin και Taylor (1992), επηρεασμένοι από τους Parasuraman et al. (1988), ανέπτυξαν και πρότειναν το SERVPERF (Service Performance), ένα εργαλείο για την μέτρηση της αντιλαμβανόμενης ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών, ως εναλλακτική λύση της κλίμακας SERVQUAL (Service Quality). Όπως υποστηρίχτηκε από τους ίδιους, η ιδέα της σύλληψης του μοντέλου των Parasuraman et al. (1988) βασίστηκε σε μια καταχρηστική γενίκευση του μοντέλου διάψευσης-προσδοκίας του Oliver (1980), που αφορούσε την αξιολόγηση της ικανοποίησης των πελατών. Διαφώνησαν με τη θέση ότι η ποιότητα εκφράζεται από τη διαφορά των επιδόσεων και των προσδοκιών, ενώ ισχυρίστηκαν ότι οι αντιλαμβανόμενες επιδόσεις των υπηρεσιών για μια ομάδα προσδιοριστικών παραγόντων της ποιότητας είναι ο καλύτερος δείκτης για την αξιολόγηση της ποιότητάς τους. Η θέση τους αυτή υποστηρίχθηκε και από άλλους θεωρητικούς του χώρου όπως οι Mazis et al. (1975), Churchill & Surprenant (1982), Woodruff et al.

(1983), Carman (1990), Bolton & Drew (1991a, 1991b), Babakus & Boller (1992) και Brown et al. (1993). Οι διαστάσεις που χρησιμοποιεί για την αξιολόγηση της αντιλαμβανόμενης επίδοσης των υπηρεσιών είναι οι εξής: α) απτότητα/υλικά στοιχεία (tangibles), β) αξιοπιστία (reliability), γ) ανταπόκριση (responsiveness), δ) διασφάλιση (assurance) και ε) συναισθηματική κατανόηση (empathy). Σκοπός του εργαλείου είναι η ανάλυση των σχέσεων μεταξύ της ποιότητας των υπηρεσιών, της ικανοποίησης και των προθέσεων του ατόμου και η βασική του διαφορά με το SERVQUAL είναι ότι μετρά μόνο τη αντίληψη του ατόμου για τον τρόπο που βίωσαν την προσφερόμενη υπηρεσία. Στατιστικά εξηγεί μεγαλύτερο μέρος της διακύμανσης της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών (Cronin & Taylor 1992, σ. 64) και παρουσιάζει ευκολότερη εφαρμογή και ανάλυση των αποτελεσμάτων (Fisk & Grove 1995).

124

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η ποιότητα των υπηρεσιών αξιολογείται με βάση τις αντιλήψεις, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι προσδοκίες και χωρίς βάρη σημαντικότητας στους παράγοντες, από τον τύπο (Seth & Deshmukh 2005, σ. 920):

όπου το SQ αντιπροσωπεύει την συνολική ποιότητα των υπηρεσιών, το k εκφράζει τον αριθμό των γνωρισμάτων και το Pij την αντίληψη των επιδόσεων του ερεθίσματος i σε σχέση με χαρακτηριστικό j. Συμπεράσματα Οι υπηρεσίες διαθέτουν διαφορετικά χαρακτηριστικά από τα προϊόντα. Η μέτρηση της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών βασίζεται συνήθως στην υπόθεση ότι η ποιότητα των υπηρεσιών εκφράζεται ως αντιλαμβανόμενη ποιότητα μέσω μιας πολυδιάστατης δομής, με τα περισσότερα από τα μοντέλα να επικεντρώνονται στην πτυχή της διαδικασίας της παροχής υπηρεσιών και στο άτομο, πολύ περισσότερο από ό, τι στα τεχνικά αποτελέσματα που σχετίζονται με τις υπηρεσίες. Επομένως, μια εστίαση στους πολίτες-πελάτες είναι το κλειδί στην υιοθέτηση και την παράδοση της ποιοτικής διαχείρισης υπηρεσιών στο δημόσιο τομέα.

Βιβλιογραφία Asubonteng, P., McCleary, K. J., Swan, J. E., 1996. SERVQUAL revisited: A critical review of service quality. The Journal of Services Marketing, 6 (6), 62-81.

Babakus, E., Boller, G., 1992. An empirical assessment of the SERVQUAL scale. Journal of Business Research, 24, 253268.

125

Berry, L. L., Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., 1988. The Service Quality Puzzle. Business Horizon, 31(5), 35-43.

Bolton, R. N., Drew, J. H., 1991a. A Longitudinal analysis of the impact of service changes on customer attitudes. Journal of Marketing, 55, 1-9.

Bolton, R. N., Drew, J. H., 1991b. A multistage model of customers' assessments of service quality and value. Journal of Consumer Research, 17, 375-384.

Brogowicz A. A., Delene L. M., Lyth D. M., 1990. A Synthesized Service Quality Model with Managerial Implications, International Journal of Service Industry Management, 1(1), 27-44.

Brown, T. J., Churchill, G. A., Peter, J. P., 1993. Research note: Improving the measurement of service quality. Journal of Retailing, 69(1), 126-139.

Carman, J. M., 1990. Consumer perceptions of service quality: An assessment of the SERVQUAL dimensions. Journal of Retailing, 66 (1), 33-55.

Churchill, G. A., Surprenant, C., 1982. An investigation into the determinants of customer satisfaction. Journal of Marketing Research, 19, 491-504.

Cronin, J. J., Taylor, S. A., 1992. Measuring service quality: A reexamination and extension. Journal of Marketing, 56(3), 55-68.

Fisk, R. P., Grove, S. J., 1995. Service Performance as Drama: Quality Implications and Measurement. In Kunst, P., Lemmink, J. eds. Managing Service Quality. London: Paul Chapman Publishing Ltd, 107-119.

Garvin, D. A., 1984. What does product quality really mean? MIT Sloan Management Review, 26 (1), 25-35.

126

Garvin, D. A., 1988. Managing quality. The Strategic and Competitive Edge. New York: The Free Press.

Grรถnroos, C., 1984a. Service Management Lexington, MA: Lexington Books.

and

Marketing.

Grรถnroos, C., 1984b. A service quality model and its marketing implications. European Journal of Marketing, 18 (4), 36-44.

Grรถnroos, C., 2001. Service Management and Marketing, a Customer Relationship Management Approach. Chichester, UK: John Wiley and Sons Inc. Grรถnroos, C., 2007. Service management and marketing: Customer management in service. Hoboken: John Wiley and Sons Ltd. Gummesson, E., 1992. Quality dimensions: What to measure in service organizations. In Swartz, T. A., Bowen, D. E., Brown, S. W., Eds. Advances in Services Marketing and Management. Greenwich, CT: JAI, 177-205 Gummesson, E., 1993. Service Management: An Evaluation and the Future. International Journal of Service Industry Management, 5(1), 77-96.

Hood, C., 1991. A Public Management for All Seasons? Public Administration, 69 (1), 3-19.

ISO9000., 2005. Quality management systems-Fundamentals and vocabulary.

Lovelock, C., Wirtz, J., 2011. Services Marketing. New Jersey: Pearson.

Matei L., Lazar C. G., 2011. Quality Management and the Reform of Public Administration in Several States in South-Eastern Europe. Comparative Analysis. Theoretical and Applied Economics, XVIII, 4 (257), 65-98.

Mazis, M. B., Ahtola, O. T., Klippel, R. E., 1975. A comparisn of four multiattribute models in the prediction of consumer attitudes. Journal of Consumer Research, 2, 38-52.

127

Oliver R. L., 1980. A Cognitive Model of the Antecedents and Consequences of Satisfaction Decisions. Journal of Marketing Research, 17 (4), 460-469.

Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., Berry, L. L., 1985. A ConceptualModel of Service Quality and Its Implications for FutureResearch. Journal of Marketing, 49(4), 41-50.

Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., Berry, L. L., 1988. SERVQUAL: a multiple-item scale for measuring customer perceptions of service quality. Journal of Retailing, 64, 12-40.

Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., Berry, L. L., 1994. Reassessment of expectations as a comparison standard in measuring service quality: implications for further research. Journal of Marketing, 58 (1), 111-124.

Pollitt, C., Bouckaert, G., 1995. Quality Improvement in European Public Services. Concept, Cases and Commentary. London: Sage Publications.

Pollitt, C., Bouckaert, G., 2000. Public management Reform. A Comparative Analysis. Oxford: Oxford University Press.

Reeves, C. A., Bednar, D. A., 1994. Defining Quality: Alternatives and Implications. Academy of Management Review, 19(3), 419-445.

Robledo, M. A., 2001. Measuring and managing service quality: integrating customer expectations. Managing Service Quality, 11 (1), 22-31.

Seth, Î?., Deshmukh, S. G., 2005. Service quality models: a review.

International Journal of Quality & Reliability Management, 22 (9), 913-949.

Woodruff, R. B., Cadotte, E. R., Jenkins, R. L., 1983. Modeling consumer satisfaction processes using experience-based norms. Journal of Marketing Research, 20, 296-304.

128

Zeithaml, V. A., 1981. How consumer evaluation processes differ between goods and servises. In Donelly, H. J., George, W. R. Eds. Marketing of Services. Chicago: AMA Proceeding Series, 186-190.

Zeithaml, V. A., Parasuraman, A., Berry, L. L., 1990. Delivering quality service. Balancing customer perceptions and expectations. New York: The Free Press.

129

Τ

οποθετήσεις

Βιωματικά ψυχοδραματικά εργαστήρια εκπαιδευτικού δράματος: διαδικασίες και παραδείγματα Σπινθάκη Αγγελική Δασκάλα, Θεατροπαιδαγωγός, Πιστοποιημένη εκπαιδεύτρια για τη βιωματική μάθηση

Εισαγωγή Το σχολείο ακόμα και μέχρι σήμερα, μοιάζει συχνά με χώρο καταναγκαστικού έργου, όπου λείπει η χαρά της ανακάλυψης και της δημιουργίας. Όμως, το σχολείο σήμερα θα πρέπει να ενσωματώνει στοιχεία της σύγχρονης ζωής, ώστε να καλλιεργεί την αποδοχή και την κατανόηση μέσα από τη συλλογικότητα και την αλληλεπίδραση που χαρίζει η ομαδική δουλειά. Θα πρέπει επίσης να προωθεί νέες μεθοδολογίες που να καλλιεργούν τον βιωματικό τρόπο προσέγγισης και μάθησης. Γιατί η προσέγγιση με βιωματικά ψυχοδραματικά εργαστήρια; Η ανεπάρκεια του συμβατικού τρόπου εκπαίδευσης αποτελεί αυτομάτως μια καλή απάντηση. Επιπλέον, τα βιωματικά ψυχοδραματικά εργαστήρια αποτελούν μια διαφοροποίηση που αφορά σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως στον τρόπο παρουσίασης του υλικού, στην καλλιέργεια όλων των τύπων νοημοσύνης (γλωσσική, κιναισθητική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική, μουσική κ.ά.), στην αξιολόγηση κ.λπ.

130

Προϋπόθεση για την επιτυχία ενός βιωματικού εργαστηρίου είναι η εξασφάλιση θετικού κλίματος και εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών της ομάδας, η κυκλική διάταξη των θέσεων των συμμετεχόντων και η συγκεκριμένη διαδικασία η οποία ξεκινά από την επεξεργασία ασκήσεων μέσα στη μικρή ομάδα και την επέκταση στην ολομέλεια. Τα βασικά συστατικά του ψυχοδραματικού εργαστηρίου που καθιστούν διαφοροποιημένη την προσέγγιση και τον τρόπο δουλειάς, είναι:  Οι βιωματικές ασκήσεις που έχουν τη μορφή παιχνιδιού και κινητοποιούν σώμα, συναίσθημα και νου. Έτσι τα άτομα λειτουργούν με έναν τρόπο αυτόματο και αυθόρμητο, οπότε ανοίγονται και εκφράζουν γνήσια στοιχεία του εαυτού τους.  αναστοχαστική επεξεργασία της όλης διαδικασίας όπου ανακαλύπτουμε τι προκάλεσε τα ζητήματα, αξιολογούμε τις συνέπειες και λαμβάνουμε τις αποφάσεις.  Η κοινωνική και συναισθηματική δυναμική που αναπτύσσεται από τις αλληλεπιδράσεις και τη λειτουργικότητα της επικοινωνίας.  Η διέγερση των αισθήσεων μέσα από τη δημιουργία ευκαιριών για δράση σε όλα τα άτομα.  Η γύμναση της φαντασίας των συμμετεχόντων σε ένα ασφαλές και ευχάριστο περιβάλλον. Οι ψυχοδραματικές τεχνικές του Εκπαιδευτικού Δράματος είναι σε θέση να καλύψουν όλο αυτό το φάσμα αυτής της ψυχοδραματικής προσέγγισης. Κυριότερες ψυχοδραματικές τεχνικές εκπ/κού δράματος Οι κυριότερες ψυχοδραματικές τεχνικές του εκπαιδευτικού δράματος είναι οι εξής:  Τα στιγμιότυπα από την κρίσιμη στιγμή ενός χαρακτήρα.  Ο "διάδρομος της Συνείδησης", μια συμβολική πορεία των συμμετεχόντων με τα συναισθήματα, τις εξωτερικές και εσωτερικές σκέψεις τους και ό, τι άλλο διαδραματίστηκε.

131

 Η "Καυτή Καρέκλα" πάνω στην οποία κάθεται ένας συγκεκριμένος ρόλος και απαντά σε ερωτήσεις σχετικές με ένα ζήτημα/πρόβλημα.  Ο Δάσκαλος σε ρόλο κάποιας συγκεκριμένης θέσης ώστε να έχει τη δυνατότητα να λειτουργήσει ως "δικηγόρος του διαβόλου" ή ως αγγελιοφόρος πληροφοριών.  Το "Θέατρο του Καταπιεσμένου" που δίνει την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να βιώσουν την εναλλαγή στους ρόλους Θεατή/Παρατηρητή.  H αντιπαράθεση απόψεων πάνω σε ένα συγκεκριμένο σενάριο.  Το ηθικό δίλημμα απέναντι στην επιλογή μεταξύ δύο ισοδύναμων ηθικών μας αξιών. Κλείνοντας, να τονίσουμε πως τα ψυχοδραματικά βιωματικά εργαστήρια εφαρμόζονται τόσο σε παιδιά/μαθητές όσο και σε ενήλικες/δασκάλους/γονείς. Κατά την υλοποίησή τους, η ομάδα γίνεται τόπος βιωματικής συνειδητοποίησης των εσωτερικών μας δυσκολιών, τόπος αλληλοϋποστήριξης, τόπος ελεύθερης έκφρασης, τόπος απελευθέρωσης από ό,τι μας κρατά δυστυχισμένους, τόπος επαναπροσδιορισμού μας, τόπος γέννησης του πραγματικού μας εαυτού. Βιωματικά μέσα στην ομάδα ξαναζούμε ό,τι συμβαίνει εκεί έξω στη ζωή μας, μια και η ζωή μας διαδραματίζεται μέσα σε ομάδες ανθρώπων και όλα τα θέματα μας επαφίενται στις διαπροσωπικές μας σχέσεις (με τους άλλους, την οικογένειά μας, με τα αδέλφια μας, με τους φίλους μας). Όπως έλεγε και ο μοναδικός Καρλ Γιούνγκ, ο,τιδήποτε σε διεγείρει συναισθηματικά και προέρχεται απ΄έξω, πάντοτε όλο αυτό έχει να κάνει με κάτι εσωτερικά δικό σου, πού ακόμα δεν το έχεις δει, αναγνωρίσει και επιλύσει. Για αυτό και οι άλλοι είναι οι καθρέπτες μας. Και η δυναμική της ομάδας είναι ο πιο υπέροχος τρόπος να περπατήσει κανείς τα σοφά λόγια του Καρλ Γιουνγκ, βιωματικά, αληθινά, στο εδώ και τώρα και ταυτόχρονα να θεμελιώσει μέσα του την εσωτερική κάθαρση και αναγέννηση του αληθινού του «είναι».

132

133 ISBN: 978-618-81550-1-5