Karla györi portolës trabajo de investigación

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN “Criterios para la elaboración, adaptación y accesibilidad de cuentos para niños con baja visión de 6 a 7 años.”

“Creo que los cuentos de hadas, los viejos y los nuevos, pueden ayudar a educar la mente. El cuento de hadas es el lugar de todas las hipótesis.”

Gianni Rodari

KARLA GYÖRI PORTOLÉS 2º BACHILLERATO INS MENÉNDEZ Y PELAYO

ÍNDICE Marco Teórico 1. Introducción.......................................................................................5 2. Resumen/Abstract.….………………………………………………….7 3. Terminología y conceptos………..…………………………………….8 4. Desarrollo visual……..………………………………………………..10 4.1 Funcionamiento del sistema visual………………………………..11 4.2 Etiologías……………………………………………………………..11 4.3 Desarrollo perceptivo de la visión………………………………. 11

5. Discapacidad visual……………………………………………………13 5.1 Clasificación de la discapacidad visual………………………….14 5.2 Baja visión…………………………………………………………..15

6. Repercusiones funcionales de las patologías visuales………16 6.1 Escotoma central (Grupo 1)……………………………………....17 6.2 Nistagmo (Grupo 2)….……………………………………………..18 6.3 Pérdida de la visión periférica (Grupo 3)….……………………..19 6.3.1 Campo visual conservado…………………………………..19 6.3.2 Con hemianopsias…..……………………………………….22 6.4 Ambliopía (Grupo 4)……………………………………………….23

7. Ayudas para baja visión…..………………………………………24 7.1 Ayudas ópticas……………………………………………………..26 7.2 Ayudas no ópticas…….……………………………………………27

8. Fases en el proceso de adquisición de la lectura…………………30 8.1 Fase Logográfica………….…………………………………………31 8.2 Fase Alfabética………………………………………………………31 8.3 Fase Ortográfica…………………………………………………….32 8.4 Fase Fluida-Expresiva………………………………………………33

9. Consideraciones en el proceso de la adquisición de la lectura en niños con baja visión……………………………………………………33 9.1 Aprendizaje de la lectoescritura. Etapa de 6 a 7 años……………33 9.2 Dificultades de la lectura en tinta……………………………………34 9.3 Estrategias para mejorar la técnica lectora………………………..35

10. Los cuentos……………………………………………………………..37 10.1 Definición de cuento………………………………………………37 10.2 Tipos de cuentos…………………………………………………..38 10.3 Partes del cuento…………………………………………………..38 10.4 Características del cuento……………………………………….39 10.5 Importancia de los cuentos…..…………………………………40

11. Aspectos a tener en cuenta en la elaboración de un cuento: Criterios de accesibilidad y adaptación……………………………42 11.1Textos impresos……………………………………………………43 11.2 Adaptación de ilustraciones, dibujos y fotografías…….………46

12. Marco legal: Los derechos de autor y la adaptación de libros para personas con discapacidad visual…………………………...49 12.1 Tratado de Marrakech………….…………………………………49 12.2 Licences Creative Commons…….……………………………….56 12.3 La Carta del lector…………………………………………………60

Marco Práctico 13. Adaptación de cuentos para niños con baja visión……………..63 13.1Supermaster………………………………………………………...68 13.2 La Rateta que Escombrava l‟ Escaleta…….……………………70 13.3 Pinotxo…….………………………………………………………..72

14. Conclusiones……………………………………………………………82

15. Bibliografía y direcciones de interés…….…………………………84

PARTE TEÓRICA 1. INTRODUCCIÓN He escogido este tema porque, a través del trabajo que mi madre desempeña en la ONCE como maestra de apoyo, siempre he estado en contacto con la discapacidad visual. En diversas ocasiones he tenido la oportunidad de participar como voluntaria en algunas de las actividades que se han realizado en el Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Barcelona, lo cual me ha posibilitado conocer la realidad más de cerca.

Por otro lado, mi interés por los niños y el mundo educativo que los rodea, ha hecho que me centrara en averiguar de qué forma pueden acceder a la lectura y a los cuentos los niños con una discapacidad visual.

Los cuentos tienen el valor de estimular la imaginación y desarrollar la creatividad, así como aumentar el lenguaje de los niños añadiendo palabras nuevas

a su

vocabulario y aprendiendo diferentes expresiones. Favorecen, también, la creación de lazos afectivos y les preparan para las dificultades de la vida a través de la identificación con los diferentes personajes que aparecen.

El gusto por la lectura se acrecentará si se les ha potenciado desde pequeños el interés por descubrir lo que ese mundo mágico esconde. ¿Pero qué sucede cuando el mundo real se percibe de forma diferente y distorsionada?

Adaptar

el material de lectura será imprescindible si deseamos que los niños

accedan a su contenido, así como elaborar cuentos que, de entrada, ya sean accesibles. En ambas vertientes deberemos movernos para aproximar la literatura infantil y fomentar el gusto por ella.

Atender al diseño de lo presentado, así como al tamaño y forma de la letra, y el contraste, color, tonalidad de la imagen…serán algunos de los aspectos a tener en cuenta.

El presente trabajo de investigación intentará indagar sobre qué condiciones son las óptimas para que un niño con discapacidad visual adquiera el gusto por la lectura y qué determinantes favorecerán ese proceso.

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La hipótesis a demostrar será: ¿El gusto por la lectura en niños de 6 a 7 años con baja visión aumentará si los cuentos son accesibles?

Mis objetivos para llegar a la comprobación de la hipótesis serán:  Describir el desarrollo visual  Determinar qué causas provocan una discapacidad visual, patologías que desencadenan y cuáles son sus implicaciones  Definir qué es la baja visión y cuál es su abordaje  Detallar el proceso de adquisición de la lectura  Analizar la utilización de los cuentos como recurso para el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño  Exponer los aspectos a tener en cuenta en la elaboración de un cuento en formato impreso  Sugerir criterios de adaptación y accesibilidad de los cuentos para niños con baja visión de 6 a 7 años  Valorar la realidad existente a nivel de los derechos de autor y las dificultades para adaptar libros  Comprobar si la accesibilidad de los cuentos influye en el gusto por la lectura en niños de 6 a 7 años con baja visión  Sensibilizar a los agentes implicados de la necesidad de hacer los cuentos más accesibles para los niños con baja visión La metodología a emplear:  Búsqueda de información a través de diferentes medios para confirmar la veracidad o falsedad de mi hipótesis  Visitar bibliotecas y librerías infantiles para conocer la producción literaria infantil  Experimentación con cuentos accesibles y otros que no lo sean  Adaptación de alguno de esos cuentos y su presentación a un grupo de alumnos con discapacidad visual  Recibir asesoramiento de los profesionales del Servicio de Adaptación de Recursos Didácticos y Tecnológicos (SARDT) del CREDV/ONCE Barcelona.

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2. RESUMEN En el presente trabajo se realiza una investigación sobre los criterios a tener en cuenta a la hora de elaborar, adaptar y hacer accesibles los cuentos para niños con baja visión de 6 a 7 años.

De esta manera, la investigación incluye un marco teórico en el que se exponen elementos que sirven para entender cuál es el desarrollo visual, qué supone padecer una discapacidad visual, y cómo esos aspectos inciden a la hora de acceder a la lectura de un cuento, en un margen de edad concreto y conservando, los sujetos a los cuales va dirigido el estudio, un resto visual funcional.

También se incorpora una parte práctica que consiste en la adaptación de tres cuentos que, posteriormente, son presentados para su lectura a tres sujetos diferentes. Los resultados obtenidos demuestran que el gusto por la lectura aumenta si los cuentos se presentan accesibles: en cuanto al tipo y tamaño de las ilustraciones que se muestran como a la configuración y contenido del texto escrito.

Para concluir, este trabajo de investigación me ha resultado muy interesante y me ha permitido adentrarme en un mundo de fantasía, como son los cuentos, y en una realidad visual diferente a la que yo conozco.

ABSTRACT The paper presents a research about the criteria to consider for the stories‟ elaboration, adaptation and accessibility for 6 to 7 years old visual handicapped children. Thus, the research includes a theoretical framework that exposes elements that leads us to understand what is the visual development, what supposes to suffer a visual impairment and how these points affect the access to story reading in the concrete age of the subjects of this study that maintain a visual rest.

Furthermore, a practical section is introduced with the creation of three stories that will be read by three different subjects. The results prove that the reading pleasure increases if the stories are accessible in type and size of the illustrations and the images as in the written text. At last, this research work has been very interesting for me and has let me go inside a world of fantasy like the stories‟ and in a visual reality different that the one I know.

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3. TERMINOLOGÍA Y CONCEPTOS Antes de iniciar la presentación de este trabajo sería importante definir algunos términos que resultarán claves para su comprensión y que determinarán el significado con el que se utilizarán a lo largo de la exposición.  Accesibilidad: Es el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas.  Adaptación: Modificación de una obra científica, literaria, musical, etc, con el fin de que se pueda difundir entre un público diferente del cual iba destinado inicialmente, o para darle una forma diferente de la original.  Agudeza visual: Capacidad del ojo para distinguir detalles y formas de los objetos, a corta y larga distancia. El ojo normal tiene una agudeza visual de 1.

Una persona con una agudeza del 10% ve a 1 metro con la misma nitidez que una persona con visión normal ve a 10 metros.  Ayudas técnicas: Productos, instrumentos, equipos o sistemas técnicos utilizados para una persona con discapacidad, fabricados especialmente o disponibles en el mercado para mejorar el funcionamiento de una persona con discapacidades.  Baja visión: Disminución de las funciones visuales, no recuperable por tratamiento y/o corrección refractiva. (Personas que, aun teniendo disminución visual significativa, tienen suficiente visión como para ver la luz, orientándose por ella y emplearla con propósitos funcionales).  Campo visual: Capacidad de percibir el espacio físico visible cuando el ojo está mirando a un punto fijo.

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 Ceguera: En términos genéricos, la ausencia total de visión o de simple percepción lumínica en uno o ambos ojos.  Deficiencia: Problema en las funciones fisiológicas o en las estructuras corporales de una persona. Pueden consistir en una pérdida, defecto, anomalía o cualquier otra desviación significativa respecto a la norma estadísticamente establecida.  Discapacidad: Falta o limitación de alguna facultad física o mental que imposibilita o dificulta el desarrollo normal de la actividad de una persona.  Impedimento visual: Desviación clínica en la estructura, en las partes del ojo o en el funcionamiento de los tejidos. El impedimento puede ser en cualquier parte del ojo; por lo tanto, la persona puede tener muy buena visión periférica, pero no puede ver los detalles del objeto, o por el contrario, puede enfocar la vista en un punto determinado sin ser capaz de ver la imagen entera con claridad.  Limitación visual: Término que engloba a las personas que de alguna manera tienen una limitación visual. Quizás tienen dificultades para ver objetos cuando hay una luz determinada, o no ven objetos a cierta distancia a menos que estén en movimiento. Normalmente esta limitación se puede corregir con lentes o lupas, por tanto, estas personas se consideran videntes.  Percepción visual: Habilidad para interpretar lo que vemos, es decir, habilidad para comprender y procesar toda la información recibida a través del sentido de la vista.  Resto visual (Visión residual): Visión útil remanente como consecuencia de una pérdida de vista, fruto de un defecto congénito, herida, enfermedad, trauma, enfermedad sistémica o patología.

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4. DESARROLLO VISUAL 4.1 Funcionamiento del sistema visual La visión es un fenómeno complejo que se produce en la corteza cerebral, donde se reconocen e interpretan las imágenes que llegan desde el ojo, o receptor de la información. Es decir, los estímulos luminosos recogidos por el ojo van al cerebro donde se transforman en sensaciones visuales. El ojo ve y el cerebro interpreta lo visto.

Fig.1 Fuente: Banco de imágenes del ITE (Instituto de Tecnologías Educativas)

La visión se realiza en cuatro fases:  Fase 1.Percepción: la primera etapa del proceso es óptica; se puede comparar el ojo con una cámara fotográfica: la luz entra en el ojo atravesando órganos transparentes (córnea, humor acuoso, cristalino y humor vítreo) donde se busca, sigue y enfoca la imagen.  Fase 2.Transformación: la energía luminosa llega a la retina (a la mácula), donde se activan las células sensoriales (conos y bastones) que transforman la luz en energía nerviosa.  Fase 3.Transmisión: los impulsos nerviosos inician su camino a través del nervio óptico hasta la corteza cerebral.  Fase 4.Interpretación: en la corteza cerebral se interpretan los impulsos, se reconocen y se procesan para saber lo que vemos.

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Para que este proceso tan complejo funcione son también necesarias otras funciones visuales como la acomodación (o enfoque para ver con nitidez tanto lo lejano como lo cercano); la visión cromática (o facultad del ojo para distinguir los colores gracias a los conos); adaptación a la oscuridad (gracias a los bastones); la visión binocular; visión periférica, etc.

4.2 Etiologías Las principales causas que pueden producir una discapacidad visual son: 

Hereditarias (congénitas, presentes al nacer, o que se desarrollan durante la vida del individuo)



Sobrevenidas por infecciones, accidentes, tumores, traumatismos, etc.



Asociadas a otras enfermedades (por ejemplo, diabetes)



Progresiva, que conduce con mayor o menor rapidez a la ceguera total

4.3 Desarrollo perceptivo de la visión La doctora Lea Hyvärinen (1988) afirma que todos nacemos con un desarrollo de la visión incompleto, con baja visión. La agudeza visual de un bebé recién nacido es de 0,03 (6/200).

Durante las primeras semanas, la visión del recién nacido va mejorando ya que la retina, las conducciones visuales y la corteza visual, van desarrollándose y aumentando sus conexiones.

El aprendizaje visual, por tanto, no sólo depende del ojo, sino también del cerebro y de su capacidad de obtener información, de codificarla, clasificarla y guardarla para, en un momento determinado, poder recuperarla.

El desarrollo de la visión en las personas sin discapacidad visual se produce, sobre todo, durante el primer año de vida, y su evolución continúa hasta casi los 7 años.

Hacia los 9 ó 10 años de edad se puede decir que el desarrollo de las funciones visuales queda completado.

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Pero, para que este desarrollo pueda producirse, para que vaya mejorando la agudeza visual, es necesario ejercitar la visión, hacer uso de ella, hacerla funcionar.

Si alguna de las conexiones no se empleara, si no ejercitáramos la visión en alguna de sus modalidades (visión binocular, sensibilidad al contraste, sensibilidad a los colores, campo visual, reflejo de fijación, visión en la oscuridad, cálculo de la distancia...), no se llevaría a cabo un desarrollo normal de la visión.

Por lo tanto, un niño o una niña con baja visión tiene que trabajar las funciones visuales lo antes posible y potenciar al máximo el uso del resto visual, por pequeño que este resto sea. Hay que enseñarle a usar su visión y a comprender lo que ve, ya que en estos casos el desarrollo no va a ser espontáneo.

Según la Dra. Barraga las categorías básicas del desarrollo visual serían: 

Reacciona ante el estímulo visual y da alguna indicación de que recibe información visual.



Desarrolla y fortalece el control voluntario de ojos. Comienza a seleccionar y a discriminar objetos concretos en colores y de distintas formas.



Mediante la exploración y la manipulación, discrimina, reconoce y usa objetos concretos intencionalmente.



Discrimina e identifica forma y detalle en objetos, dibujos de objetos, personas y acciones.



Recuerda detalles en dibujos complejos y esquemas. Relaciona partes con el todo. Discrimina figura de fondo en perspectiva cercana-lejana.



Discrimina, identifica y reproduce figuras abstractas y símbolos.



Discrimina, identifica y percibe la relación en dibujos, figuras abstractas y símbolos.



Identifica, percibe y reproduce símbolos simples y combinados.

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5. DISCAPACIDAD VISUAL ¿Qué término es el más adecuado: deficiencia visual, discapacidad visual, baja visión, hipovisión, ambliopía…?

Cualquiera de estos términos podría ser válido,

siempre que se tenga presente la diferencia entre deficiencia, con su referencia al órgano afectado, y discapacidad, que alude a la funcionalidad.

El sistema visual abarca tres partes inseparables: los órganos periféricos (los ojos con sus órganos auxiliares), el nervio óptico y el centro visual en el córtex cerebral.

La visión sólo funciona cuando estas tres partes trabajan conjuntamente. Si cualquiera de las tres no funciona se pierde la percepción visual. Si el daño es bilateral, se pierde más del 80% de contacto con el mundo exterior.

La discapacidad visual se refiere a personas con deficiencias funcionales del órgano de la visión y, de las estructuras y funciones asociadas, incluidos los párpados (OMS, 2013a; OMS, 2013b). Está determinada por los niveles de deterioro de la función visual, y que se establece tras la medición de la agudeza visual y del campo visual de cada uno de los ojos por separado. Los demás aspectos de la capacidad funcional visual, como la acomodación de la visión, sensibilidad al color, contraste y diferentes intensidades de iluminación, la visión binocular y el uso del resto visual, que pueden ser controladas garantizando unas condiciones de iluminación óptimas, con una orientación adecuada y manteniendo constante la intensidad, no son cuantificados para valorar en la práctica clínica distintos niveles de deterioro funcional.

La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE9MC, 2014) indica que el deterioro visual se refiere a la limitación funcional del ojo, como puede ser la disminución de la agudeza visual o el campo visual, y lo distingue de la incapacidad visual como una limitación de las capacidades del individuo, como las reducciones en la capacidad de lectura o las habilidades profesionales, y de la minusvalía visual, que indica una limitación de la independencia personal y socioeconómica, como la movilidad limitada o limitación de empleo. Por tanto, aunque se suelen emplear diversas tipologías o clasificaciones en base al grado de visón, en la clasificación de la discapacidad visual se usarán los indicadores de agudeza visual, que es la

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capacidad de apreciar el tamaño más pequeño con los ojos, y campo visual, que es el espacio que los ojos abarcan mirando a un punto fijo, sin movimientos.

5.1 Clasificación de la Discapacidad Visual 

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014), la función visual se subdivide en cuatro niveles: visión normal, discapacidad visual moderada, discapacidad visual grave y ceguera. La discapacidad visual abarca la discapacidad visual moderada y grave, y la ceguera (OMS, 2012).



la ceguera se define como una agudeza visual de presentación inferior a 3/60 (0.05), o una pérdida del campo visual (Fig.2) a menos de 10°, en el mejor ojo.



discapacidad visual grave se entiende una agudeza visual inferior a 6/60 (0.1) e igual o superior a 3/60 (0.05).



discapacidad visual moderada, una agudeza visual de entre menos de 6/18 (0.3) y 6/60 (0.1).

La discapacidad visual moderada y la discapacidad visual grave se reagrupan comúnmente bajo el término “baja visión”, y el total de casos de discapacidad visual están representados conjuntamente por la baja visión y la ceguera (OMS, 2014).

Fig. 2 Campo visual

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5.2 Baja Visión El rango de la baja visión está comprendida entre el límite máximo inferior 6/18 (0.3) y mínima superior a 3/60 (0.05), según la escala de Snellen; en cuanto al rango del campo visual se encuentra entre los límites máximo inferior de 20º y mínimo superior de 10º. Mientras que el término ceguera, se concibe como el estado caracterizado por la ausencia operativa de visión, y abarca desde 0,05 hasta la no percepción de la luz, o una restricción del campo visual inferior a 10º alrededor del punto de fijación. (ONCE, 2004, cap. 1; Rodríguez Fuentes, 2005; Martínez Liébana, 2000, cap. VI).

La baja visión es el grado de visión parcial que permite su utilización como canal primario para aprender y lograr información (Cebrián de Miguel, 2003), y limita las capacidades de las personas a la hora de realizar actividades cotidianas, pero precisa de adaptaciones sencillas para poder llevar a cabo algunas de ellas: leer en tinta con ayudas ópticas o con ampliaciones (Barraga, 1989). Es el resto de visión suficiente para reconocer objetos u orientarse con la vista, pero existen dificultades para leer y distinguir tamaños e imágenes a distancias normales, aunque utilicen gafas o lentillas.

Persona con baja visión serían aquellas a la que su pérdida de visión le imposibilita o dificulta de manera importante su acceso a la información y/o presenta deficiencias por esta causa en alguna de las habilidades adaptativas necesarias para su plena integración en la sociedad. De ahí la importancia de hablar más de discapacidad que de deficiencia, porque la problemática estará más relacionada con la posibilidad del acceso a una plena integración escolar, laboral, social, etc., que permitan alcanzar un nivel adecuado de calidad de vida.

Por otro lado, también resalta en esta definición el hecho de que la existencia de un resto visual, aunque solo sea la mera percepción de luz, hace que la persona presente unas características y posibilidades muy distintas a la ceguera total. Por lo tanto, sería recomendable solo denominar ciegos a las personas que no perciben ningún tipo de estímulo luminoso.

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Según este criterio clasificamos a los deficientes visuales graves (DVG) en dos niveles de funcionamiento: 

Ceguera: caracterizada por la ausencia total de visión o la simple percepción de luz.



Baja visión: se caracteriza

por la capacidad, cuando menos, para la

percepción de masas, colores y formas, y por una limitación para ver de lejos, aunque con posibilidad para discriminar e identificar objetos y materiales situados en el medio próximo a una distancia de pocos centímetros; cuando más, a pocos metros. El resto visual puede permitir la lectura de grandes carteles, aunque no se dé la lectura funcional en tinta incluso con medios específicos. En individuos con restos superiores, la baja visión puede ser utilizable en determinadas actividades escolares de aprendizaje, incluyendo la lectura en tinta, aunque con atención especializada y estimulación para hacerlo. En condiciones adversas o en circunstancias determinadas, requiere el uso de técnicas específicas de ciegos. En otras, sin embargo, será posible el uso del resto visual con pleno éxito, aparentando normalidad visual.

6. REPERCUSIONES FUNCIONALES DE LAS PATOLOGÍAS VISUALES Como ya hemos comentado anteriormente un inadecuado desarrollo de procesos patológicos que afecten a los ojos, a sus elementos de protección o a las vías de conexión con el cerebro y los centros corticales, derivarán en situaciones de pérdida de función visual que nos sitúen en los ámbitos de la ceguera o de la deficiencia visual.

Teniendo en cuenta las pérdidas funcionales derivadas de las diferentes patologías visuales, K.Inde y O.Bäckman (1998), agruparon a las personas deficientes visuales en cuatro grupos, pudiendo incluirse éstas en uno o en más de un grupo:

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6.1 Escotoma central (Grupo 1) A. Problema visual A este grupo pertenecen las personas que tienen afectación en la zona de la mácula (parte central de la retina que tiene la mayor capacidad para ver detalles), por tanto son personas que van a tener problemas de agudeza visual. Son personas con degeneración macular, anomalías del nervio óptico, coroiditis y otras anomalías. En la Fig. 3 podemos observar cómo sería la visión normal de ese paisaje sin ninguna alteración visual, en la Fig. 4, cómo se ve cuando la lesión afecta a la mácula.

Fig. 3 Visión normal

Fig. 4 Visión con escotoma central

B. Funcionalidad visual Presentan alteración del campo visual central y utilizan la visión periférica. Estas personas ven mejor a distancia, pero tienen problemas para ver de cerca como la lectura, escritura, costura, reconocer caras, visión de la pizarra, de la televisión, nombres de las calles, leer los números de los autobuses, los colores, en la acomodación entre corta y larga distancia. Pueden orientarse y caminar sin ayuda y sin problemas porque conservan el resto del campo visual. Incluso pueden desarrollar juegos en movimiento. En visión lejana tampoco hay discriminación de detalles pero la visión periférica permite un control global del espacio. Por tanto, no presentarán grandes problemas para orientarse y desplazarse.

También pueden tener afectada la visión de los colores en distintos grados, que pueden ir desde pequeñas deficiencias en su discriminación (discromatopsias),

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hasta la pérdida total de la visión del color (acromatopsia). Presentan, normalmente, un deslumbramiento muy fuerte a la luz solar y a algunos tipos de iluminación artificial; por lo tanto, el nivel de iluminación idóneo será muy bajo, y deberán usar filtros de fuerte absorción en exteriores e incluso en interiores muy iluminados.

C. Intervención educativa Enseñar al niño a desarrollar la zona de la retina que queda por encima o por debajo del escotoma (fijación excéntrica). Es decir, cuando dirija su mirada a algo en concreto, verá el escotoma, pero si va desarrollando esa «falsa mácula» alrededor del mismo, podrá ir viendo cada vez mejor. Aprenderá a leer, dirigiendo la atención precisamente alrededor del escotoma. Es como si quisiéramos leer un renglón, pero miráramos al de arriba o al de abajo. Es un entrenamiento difícil, que requiere tiempo y motivación Como consecuencia de este cambio de fijación, la claridad de la imagen se reduce, ya que esta nueva zona de la retina, que no es la parte central, tiene menos conos (células responsables de la agudeza visual y de la visión del color). Por esto, en ocasiones, para compensar y mejorar la visión, se amplía la imagen, se remarcan los contornos de las imágenes o se aumenta el contraste y se procura una buena iluminación.

Es importante que la luz se sitúe correctamente para que no haya sombras, ni reflejos. La lámpara se colocará delante y en el lado opuesto a la mano dominante, a fin de evitar sombras. Una intensidad excesiva o una ubicación inadecuada de la fuente de luz, dará lugar a deslumbramientos.

6.2 Nistagmo (Grupo 2) A. Problema visual Las personas que padecen este problema tienen dificultad para controlar el movimiento de los ojos (nistagmo). Se caracteriza por movimientos oscilatorios, rítmicos e involuntarios de los ojos, en una dirección de la mirada o en todas ellas. El nistagmo puede producirse a causa de otra deficiencia visual (cataratas congénitas, glaucoma, albinismo o error grave de refracción), o por causas neurológicas.

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B. Funcionalidad visual Estas personas suelen tener problemas con la lectura porque no pueden controlar el movimiento de los ojos necesario para realizar los movimientos sacádicos y las fijaciones oculares necesarias para leer, para reconocer las palabras globalmente o para cambiar de renglón. El esfuerzo realizado hace que se produzca fatiga enseguida, se pierden de renglón y, a veces, la comprensión no es buena.

Funcionalmente, afecta a la capacidad de fijación, por lo que estas personas necesitan realizar mecanismos de adaptación (movimientos compensatorios de cabeza, posición de tortícolis, etc.), que minimicen el trastorno de la motilidad ocular.

El nistagmo suele atenuarse con el desarrollo, ya que el niño va aprendiendo a bloquearlo, y se pueden realizar ejercicios que ayuden en esta función. El nistagmo aumenta cuando el niño está cansado, nervioso o intenta fijar la mirada.

C. Intervención educativa El niño tendrá que aprender una nueva forma de leer: en vez de mover los ojos para leer, deberá mover la cabeza o el papel, de tal forma que se anule o compense el movimiento involuntario de los ojos. Se trata de buscar la posición de bloqueo del ojo, posición en que los movimientos incontrolados de los ojos disminuyen o, incluso, desaparecen.Por otra parte, es preciso evitar la acomodación y la convergencia que en algunos casos pueden acentuar el nistagmo. La oclusión monocular tiene la posibilidad de causar igualmente un aumento del nistagmo.

6.3 Pérdida de la visión periférica (Grupo3) Podemos encontrarnos con dos tipos de restricciones: 6.3.1 - Con campo central conservado La visión central, en estos casos, está más o menos conservada, presentando escasa o nula visión periférica. Las dificultades se presentan en los desplazamientos y en la adaptación a los cambios de intensidad en la iluminación.

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A. Problema visual La pérdida de la visión periférica o problemas en el campo visual es uno de los síntomas que aparecen, por ejemplo, en la retinosis pigmentaria y el glaucoma avanzado. Las personas con problemas en el campo visual tienen dificultades para ver a los lados, arriba y abajo. Conservan, en función de su patología o avanzado de la enfermedad, la capacidad para la visión central. Sólo pueden ver en la dirección que enfocan los ojos, como si mirasen a través de un tubo (visión tubular o visión en túnel Fig. 5). Si lo normal es un campo visual de 60º a 80º, estas personas pueden llegar a tener un campo visual de 10º o menos.

Además,

su

visión

dependerá

de

la

iluminación ambiental, ya que los bastones, responsables de la visión nocturna, que están en la zona periférica de la retina son los que están dañados.

Fig. 5 Visión tubular

B. Funcionalidad visual La reducción del campo visual va a ocasionar a estas personas problemas para desplazarse, no calculan bien las distancias, no anticipan los cambios de nivel (tienen dificultades para localizar el bordillo, el comienzo de unas escaleras…) y tienen dificultad para ver de noche.

También tendrán problemas para ver elementos o símbolos de gran tamaño (si el estímulo es grande, excede los límites de su visión). Resulta difícil la interpretación de escenas (ya que no se pueden abarcar completas), el movimiento de objetos, la localización de elementos concretos, la velocidad de ejecución, la lectura globalizada, etc.

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En cuanto a la lectura, la reducción del campo visual obliga al alumno a realizar más fijaciones. Por lo tanto, disminuirá la velocidad y la lectura global. También tendrá problemas para el cambio de renglón.

Pueden leer en tinta, seguramente mejor sin ampliaciones. Su campo visual es tan limitado que sólo pueden fijar unas pocas letras a la vez, por lo que tendrá que realizar más fijaciones, por lo que la lectura será más lenta, se saltan letras y se pierden al cambiar de renglón. Hay que recordar que las personas sin déficit visual realizamos unas 4 ó 5 fijaciones por segundo. Una persona con este problema deberá hacer más.

Además, necesitan una iluminación adecuada y un buen contraste. 

La reducción del campo periférico hace que se vea mejor de lejos que de cerca.



Supone dificultades en los desplazamientos y el cálculo de distancias, debido al reducido grado del campo visual útil.



A medida que disminuye la luz se pierde visión. Los bastones de la retina están afectados y los conos, ubicados en la zona macular, son las celdas • células retinianas que mantienen funcionalidad. Pero los conos no pueden reaccionar a los estímulos de baja intensidad lumínica: es lo que se llama ceguera nocturna.



La agudeza visual puede estar bastante preservada pero, aun así, habrá una velocidad lectora lenta debido al poco alcance de las fijaciones visuales y las pérdidas frecuentes en el seguimiento de letras, palabras y, sobre todo, cambios de línea.

La primera ayuda óptica que suelen precisar es la prescripción del filtro adecuado que les proteja del deslumbramiento del sol y que les ayude a reducir el tiempo de adaptación a los cambios de intensidad de iluminación.

C. Intervención educativa Antes de empezar a escribir, el niño deberá situarse correctamente, explorar y conocer la página sobre la que va a escribir. Al principio, puede ser útil el papel

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pautado, para compensar la dificultad de orientación, a fin de que la línea le sirva de guía. Se pueden hacer ejercicios que ayuden a mejorar la exploración.

En la lectura, el cambio de línea va a resultar difícil. Es recomendable enseñarle a retroceder por la misma línea que se acaba de leer y bajar a la siguiente, y luego ir aprendiendo a hacerlo en diagonal. El entrenamiento comenzará con renglones cortos, con mayor separación de lo normal entre ellos, incluso numerándolos, si fuera necesario.

También es conveniente: 

Aumentar la cantidad de letras por fijación. Esto es difícil, ya que la distancia de trabajo suele reducirse, como el campo de fijación.



Realizar ejercicios de seguimiento y fijación tanto de cerca como de lejos, en el exterior, para localizar semáforos, nombres de calles, etc.



Adquirir habilidades de rastreo y exploración del entorno y capacidad de abstracción para construir un todo a partir de las partes



Ejercitar la memoria visual, que resultará muy útil en actividades como copiar de la pizarra, y, en general, para buscar informaciones y explorar el entorno.

6.3.2 - Con hemianopsias Según la localización de las hemianopsias (derecha / izquierda, superior / inferior), presentarán problemas en la lectura y en los desplazamientos. Generalmente, si la mácula se mantiene intacta, con movimientos compensatorios de cabeza, lograrán un desplazamiento sin dificultades.

A. Problema visual Se pierde la visión en la mitad del campo visual, o en un cuarto del campo visual (Fig. 6).

Suelen

producirse por lesiones cerebrales o embolias. Hay distintos tipos: derecha, izquierda, nasal, temporal, etc.

Fig. 6 Hemianopsia

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B. Funcionalidad visual El problema es que la pérdida que se produce en el campo visual, reduce el campo de fijación. Si la pérdida es en el lado derecho, el niño tendrá más problemas para anticipar las letras que se encuentran a la derecha del punto de fijación. Cuando el problema está a la izquierda del campo, habrá dificultades para el cambio de renglón.

C. Intervención educativa Es conveniente que aprendan a realizar movimientos de la cabeza o de los ojos, o bien, a girar el texto para que puedan leer en vertical, lo cual amplía el campo visual y facilita la visión del lado que no se ve.

Su problema es que ven solamente un pequeño número de letras (tal vez sólo parte de una palabra), en cada campo de fijación cuando están leyendo, lo que hace más lenta su velocidad de lectura. Tienen que aprender, por tanto, a mover sus ojos a distancias cortas, simultáneamente, y tienen que pararse con más frecuencia mientras están leyendo cada línea de texto. Otra forma de leer es mantener los ojos quietos y mover el texto hacia la visión central residual.

6.4 Ambliopía (Grupo 4) A. Problema visual El cuarto grupo lo componen las personas con ambliopía derivada del estrabismo con lesión en el mejor ojo, las personas con miopía (cortas de vista) o hipermétropes graves (que ven mucho mejor de lejos), la mayoría de las personas con retinopatía diabética, cataratas, fibroplasia y albinismo.

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B. Funcionalidad visual Suelen presentar visión borrosa (Fig. 7), por lo que se pierde sensibilidad para diferenciar objetos, sobre todo cuando no hay buen contraste, fotofobia y deslumbramientos.

La funcionalidad dependerá de la patología pero, en general, presentan problemas tanto para la visión de cerca como de lejos, percepción defectuosa del color, pierden los detalles, los colores se ven menos saturados y deben acercarse para ver letras y objetos pequeños.

Fig. 7 Visión Borrosa

C. Intervención educativa Puede ser conveniente utilizar filtros de colores para evitar el deslumbramiento y aumentar el contraste. Deberán utilizar ayudas ópticas. Necesitan una iluminación adecuada, aumentos y ayudas no ópticas que mejoren la postura y el contraste.

En cuanto a la escritura, lo hacen mejor con rotulador grueso, de tinta negra sobre papel amarillo que proporciona mayor contraste y produce menos deslumbramiento que el de color blanco).

7. AYUDAS PARA BAJA VISIÓN Una persona con baja visión es más eficiente y se siente más cómoda cuando el medio visual se adapta a sus necesidades individuales. Para facilitarlo podemos disponer de ayudas no ópticas, de ópticas y también de ópticas-electrónicas.

Las ayudas no ópticas se pueden empezar a utilizar muy pronto, para prescribir las ayudas ópticas y las electrónicas es necesario que el niño demuestre un grado de madurez, ya que resulta imprescindible su colaboración. El proceso rehabilitador puede iniciarse a partir de los 7-8 años, pues es entonces cuando el desarrollo perceptivo estará concluido.

24

Las ayudas para baja visión se basan, principalmente, en la amplificación de la imagen que se forma en la retina. Se puede conseguir de 4 formas: 1. Aumentando el tamaño de los materiales (macrotipos) Se puede lograr mediante la utilización

de

fotocopias

ampliadas (macrotipos) (Fig.8).

Al

ampliar

el

tamaño

(por

ejemplo, en el caso de las letras, ampliando el texto), la imagen que se proyecta en la retina lo hace en la misma proporción.

Es

un

recurso

útil

en

los

momentos de iniciación a la lectoescritura.

Fig.8 Aumento del tamaño

2. Disminuyendo la distancia para ver el objeto Al reducir la distancia entre el objeto y el ojo, se consigue que la imagen del objeto en la retina sea mayor (Fig.9). El inconveniente, por ejemplo en lectura, es la imposibilidad que tiene el ojo humano para visualizar nítidamente un objeto cuando la distancia es tan corta (10 cm). Para paliar esto se precisará la ayuda de lentes convergentes, que no aumentan el tamaño del objeto.

Fig. 9 Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

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3. Mediante la ampliación angular Se produce cuando se usan ayudas telescópicas, que permiten visualizar los objetos dando la sensación de que se encuentran más cerca de lo que están en realidad.

4. La ampliación por proyección Se produce cuando se proyectan imágenes sobre pantallas: cine, diapositivas, lupas televisión

7.1 Ayudas ópticas Son ayudas técnicas, dispositivos o instrumentos que ayudan a mejorar el rendimiento visual, de cerca o de lejos, de las personas con baja visión para ampliar la imagen (Fig. 8)

Fig. 8 Ayudas ópticas

Estos instrumentos no enseñan ninguna característica del objeto, sólo producen una imagen ampliada del mismo (Barraga 1986), por lo que su utilización en los primeros estadios de afianzamiento de la lectura, puede suponer un inconveniente más que una ventaja. Generalmente, en estos momentos iniciales, los textos tienen letras de gran tamaño, que pueden ser vistas por muchos de los niños con baja visión Si no fuese así, los utensilios que se han de utilizar serían los más sencillos, en cuanto a manejo y funcionamiento (lupas con soporte de pocos aumentos), sin descartar sistemas más complicados (por ejemplo, lupatelevisión), si el caso individual así lo requiriese.

Estos instrumentos se irán incorporando y adaptando en función de las necesidades de cada etapa escolar, pero es aconsejable que el proceso lector funcione de

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manera automatizada sin producir interferencias a la hora de aprender el manejo de los mismos.

Cabe reseñar que, a la hora de escribir, la utilización de instrumentos ópticos implica una necesidad menor que cuando hablamos de la lectura, pues para facilitar la tarea, el efecto magnificador de los utensilios ópticos puede conseguirse automáticamente, usando rotuladores o bolígrafos, con puntas de grosor intermedio, de color negro o azul, y realizando un tamaño de letra adecuado a cada nivel de agudeza visual.

El tamaño a realizar dependerá de la patología concreta y del funcionamiento visual de cada niño, si bien una letra de gran tamaño y muy junta presenta mayor dificultad al ser posteriormente leída que una más pequeña y más espaciada.

La proporción entre tamaño, espacios, estilo y contraste definirá una escritura y posterior lectura más eficiente.

Algunos

de

estos

instrumentos

son:

lupas,

telescopios,

microscopios,

telemicroscopios, lupa televisión.

7.2 Ayudas no ópticas Ayudas

sin

componentes

ópticos que se utilizan para facilitar

el

información

acceso y

funcionamiento

a

la

mejorar

el

visual.

Permiten a la persona realizar las tareas de cerca de forma más cómoda, reduciendo la fatiga e Incrementando la eficacia (Fig.10) Fig.10 Ayudas no ópticas

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a) Iluminación: Una iluminación inadecuada produce cansancio y reduce la capacidad de trabajo.

Entendemos por iluminación la luz que incide sobre el

material que miramos y que devuelve directamente en el ojo.

Es importante tener en cuenta: 1. La cantidad y calidad de la luz tanto natural como artificial: son la ayuda no óptica más importante para las personas de baja visión.

2. Dirección de la luz: los rayos de luz deben proceder de un punto situado detrás del hombro izquierdo (si el sujeto es diestro, al revés si es zurdo) 3. Intensidad: el contraste entre la luz del flexo y la iluminación de la habitación donde estemos no debe ser elevado.

4. Alcance: la luz tiene que cubrir toda la superficie de lectura, debe estar regularmente distribuida.

5. Deslumbramiento: evitar que se produzca deslumbramientos; suele ocurrir, o bien porque la colocación de la luz es errónea, o bien porque el material utilizado (papel o mesa) es brillante y refleja la luz.

6. Calor: si utilizamos bombillas incandescentes o «calientes» pueden quemar y son molestas. Es recomendable en los flexos luz fría o fluorescente.

Instrumentos para controlar la iluminación: Luz de brazo flexible (Flexos) Proporciona la intensidad adicional que necesitan algunas personas con discapacidad visual. Utilizan fluorescentes de luz fría (calidad de luz sin calentamiento, muy importante para la comodidad de la persona).

Las necesidades de iluminación deben estar de acuerdo con las características de la persona. b) Ergonomía: A menudo, las personas con baja visión deben acercarse mucho al texto para leer. Esta postura forzada provoca cansancio, tensión muscular, incluso, desviaciones de columna.

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Lo correcto es sentarse derecho y acercar el texto a los ojos cuanto sea necesario, mediante un atril o una mesa inclinada.

Atriles y mesas reclinables Hay ayudas que permiten corregir la postura corporal y trabajar en distancias cortas: atriles, mesas abatibles, portalibros. Debido a que su ángulo de inclinación es variable, permiten adecuar la distancia de trabajo en función de las necesidades de la persona y de las características de la actividad (lectura, escritura...).

En la lectura pondremos el atril bastante elevado para buscar una máxima perpendicularidad entre el texto y la mirada. Así optimizamos el rendimiento visual y protegemos espalda y cervicales del niño o niña.

Si la actividad conlleva escribir o dibujar, entonces la inclinación del atril puede ser menor, de unos 30º a 45º, para adoptar una postura bastante cómoda para escribir.

Sin embargo, habrá que valorarlo en cada caso.

c)

Contraste:

conseguir

Se

puede

mejorar

el

contraste colocando filtros o láminas

transparentes

de

colores sobre el texto a leer.

Los

colores

que

mayor

contraste producen son el amarillo sobre el negro, pero será el alumno el que elija lo más conveniente.

Fig. 11 Ejemplo de texto contrastado

29

d) Útiles de escritura: Podemos utilizar rotuladores gruesos de colores, preferentemente negro, o lápiz muy blando, y papel de color blanco o amarillo (produce mayor contraste y reduce el reflejo que suele producir el papel blanco). No obstante, será el propio alumno el que mejor pueda seleccionar qué colores ve mejor. e) Papel pautado y cuadriculado: La utilización de cuadrículas de distintos tamaños y modelos para textos escritos o para matemáticas ayudan al niño a situarse en el espacio y facilitan la lectura posterior. f) Tiposcopios (o falsillas): Son ayudas para la lectura o escritura, que consiste en una plantilla de plástico o cartulina con una o varias ventanas, a modo de renglones, que se superpone sobre un texto escrito, para separar lo leído del renglón a leer o como guía táctil para escribir en tinta, sin salirse del renglón.

8. FASES EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y automatizada. Requiere de un proceso gradual de aprendizaje. La lectura propiamente dicha se inicia en la fase llamada “alfabética” o “fonológica”.

Existen numerosos autores que han estudiado las fases de adquisición de la lectura. Ferreiro y Teberosky (1979) y Goodman (1990) realizaron investigaciones sobre la psicogénesis de los sistemas de interpretación que los niños/as construyen para entender la representación alfabética del lenguaje. Según la teoría de Uta Frith (1985) los niños siguen su propio proceso de adquisición de la lectura y la escritura independientemente de las creencias y expectativas del adulto educador.

Es importante remarcar que la lectura para que sea “verdadera lectura” debe iniciarse fonológicamente. Una lectura de su propio nombre o de marcas no siempre es verdadera lectura, sino que tenderá a ser una codificación de un logo. La lectura se inicia en la fase llamada “ALFABETICA” o “FONOLÓGICA”.

Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en condiciones de poner su atención al contexto, la expresión y a comprender en la medida en que va decodificando.

Uta Frith (1985) diferencia tres etapas:

30

8.1 Fase Logográfica Esta fase comienza cuando el niño empieza a mostrar interés por el universo escrito, se caracteriza por el reconocimiento global de algunas configuraciones gráficas. Durante este periodo se aprende a reconocer algunas palabras escritas como son el propio nombre, los logotipos de algunos productos utilizados, títulos de cuentos muy familiares para él, etc. Es cuando el niño lee la palabra de forma global sin dividirla en sus componentes y utiliza el contexto para determinar el significado de la palabra.

Durante esta etapa, el niño/a es capaz de leer etiquetas de productos que conoce en sus respectivos contextos como: “Cocacola”, “leche”, etc. Sin embargo, en esta fase, el niño/a no es capaz de leer palabras que no sean familiares para él si no se encuentran en el contexto apropiado que le permite inferir su significado. El niño en esta etapa no puede descifrar palabras que no le son conocidas, pero reconoce aquellas cuyo significado le es conocido. Además recurre con frecuencia al establecimiento de hipótesis a partir de los dibujos, el contexto en el que ha sido creado el texto, etc. Es frecuente, en esta fase, que el niño imite el acto de leer, pase las hojas, “relea” un texto ya memorizado, pase el dedo por las palabras al mismo tiempo que hace como que lee, etc. Aquí no hay verdadera lectura sino un mero reconocimiento de la forma visual o logo, hay “actitud de lectura” pero no hay correspondencia grafema-fonema.

8.2 Fase Alfabética La característica fundamental de esta fase es la adquisición de la concepción fonológica que hará posible la decodificación de los signos escritos. Comprensión del principio alfabético: asociación grafema-fonema. El niño lee articulando por fonemas o sílabas: MAAA-NOOO

MANO!

En esta etapa es fácil que los niños confundan palabras como sapo y sopa, y que confundan las formas parecidas de las letras como la d y la p. Con el desarrollo de la conciencia fonológica, se reorienta la atención y empiezan a resultar llamativas distinciones que no lo eran en la etapa anterior. El niño comienza a entender que el

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lenguaje se puede segmentar en partes más pequeñas que la oración y la palabra, es decir, en sílabas y en letras que tienen un sonido propio. Este proceso de conciencia de la naturaleza de nuestro lenguaje se llama “metalingüismo”, el cual se considera un gran paso en el desarrollo de la lecto-escritura. “Una vez que el niño descubre que el lenguaje se puede dividir en diferentes partes, abandonan poco a poco la estrategia de leer palabras globalmente y comienzan a analizar las palabras silábicamente” (Gillanders, 2001, p. 38) Un momento especialmente atractivo para el niño ocurre cuando descubre el mecanismo para descifrar los textos y ve que puede leer oralmente los escritos que encuentra.

La etapa alfabética representa la adquisición de un grado muy elevado de autonomía por parte del niño, puesto que ya no dependerá del adulto para realizar la descodificación de los textos.

8.3 Fase Ortográfica Este nivel corresponde a la “fonetización” de lo escrito, en la cual el niño logra comprender que cada letra tiene un sonido aislado. Durante este tercer nivel, los niños construyen tres hipótesis en el proceso de la lectura: la silábica, la silábica alfabética y la alfabética, siendo la escritura del nombre propio lo más importante para el niño. No basta sólo con saber leer sino que en esta etapa el niño aprende a guiarse por los contextos sintácticos y semánticos y por las características de las palabras, dejando las relaciones individuales letra-sonido. La estrategia ortográfica capacita al lector para reconocer instantáneamente los morfemas. Ahora lo que importa es la identidad y el orden de las letras, agrupadas en unidades de sentido.

La búsqueda de significado es el motor que empuja al lector. El niño capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista. MA-NO MANO En conclusión podemos decir que las teorías del desarrollo que proponen la existencia de estadios sostienen que para que los niños lleguen a adquirir la habilidad lectora han de seguir una secuencia evolutiva en el curso de la cual atraviesan varias fases, y que cada una de estas fases servirá de base para la consecución de la siguiente.

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Rufina Pearson (Psicopedagoga argentina), añade una cuarta fase (Fig 12)

8.4 Fase Fluida-Expresiva Lectura del texto teniendo en cuenta la puntuación, expresión y el contexto. Implica el acceso directo a la semántica y un control automático del proceso de decodificación Fig. 12 Fases en la adquisición de la lectura según Rufina Pearson

9. CONSIDERACIONES EN EL PROCESO DE LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA EN LOS NIÑOS CON BAJA VISIÓN La pérdida visual supone una reducción considerable o casi total del aprendizaje espontáneo. La funcionalidad del aprendizaje de la lectoescritura constituye un elemento central en su aprendizaje.

9.1 Aprendizaje de la lectoescritura. Etapa de 6 a 7 años La lectura es una actividad muy compleja que incluye varias habilidades perceptivas (visuales y auditivas) y procesos cognitivos (percepción, memoria visual, identificación de palabras, procesamiento sintáctico y semántico, interpretación y comprensión lingüística).

Según los escritos de Marianne Frostig el período normal de desarrollo máximo de la percepción visual se halla entre los tres años y medio y los siete y medio, aproximadamente.

Los niños con discapacidad visual deberán tener un desarrollo de la percepción visual adecuado previo al aprendizaje de la lectura, en cuanto a fijación, localización,

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exploración y seguimiento de estímulos.

Sin embargo,

a causa de un menor número de estímulos visuales, pueden

presentar un retraso en el desarrollo de dicha percepción.

La eficiencia en la percepción visual ayuda al niño a aprender a leer, escribir, usar la ortografía, realizar operaciones aritméticas y a desarrollar las demás habilidades necesarias para tener éxito en las tareas escolares.

Marianne Frostig elaboró el «Test de Desarrollo de la Percepción Visual», formado por cinco subtests. Esta prueba permite que se puedan valorar por separado diversas facetas de la aptitud perceptiva. Los cinco subtests son los siguientes: 

coordinación visomotora



discriminación figura-fondo



constancia de la forma



posiciones en el espacio



relaciones espaciales.

La aplicación del Frostig a niños que padecen deficiencias visuales permite determinar las perturbaciones en la percepción a causa de la insuficiente actividad visual.

9.2 Dificultades en la lectura en tinta Los errores más habituales que muestran los deficientes visuales en la lectura en tinta son (Rodríguez Fuentes y Gallego Ortega, 2001): 

Lectura insegura, silabeante



Omisiones y sustituciones de letras y sílabas



Confusión entre letras y palabras parecidas



Invención de los finales de palabras y frases



Pérdida de línea, uso de ayudas para seguir el punto de lectura



Omisión signos de puntuación



Falta de atención visual



Reducción de la fijación

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Los niños y niñas con baja visión pueden tener un rendimiento inferior en algunas áreas educativas relacionadas con la coordinación visomotora, el reconocimiento visual, la lectura, la escritura y el cálculo. Además pueden aparecer síntomas disléxicos, fallos en el esquema corporal, orientación espacial defectuosa, disortografías, pobreza de vocabulario y escasa memoria visual.

Para paliar estos problemas es necesario reeducar y enseñar técnicas de lectura y escritura que ayuden al niño a mejorar sus resultados: leer sin omitir palabras, no hacer repeticiones y conseguir mejorar la velocidad y, finalmente, la comprensión de lo leído.

Aumentar la velocidad y comprensión lectora del niño con discapacidad visual es muy importante, ya que estas dos capacidades instrumentales van a incidir en las demás áreas de conocimiento.

Así, por ejemplo, la velocidad de un buen lector sin discapacidad visual puede superar las 300 palabras por minuto. Por el contrario, la velocidad lectora de una persona con baja visión suele ser inferior a las 150 palabras por minuto.

9.3 Estrategias para conseguir mejorar la técnica lectora 

Desarrollar la direccionalidad: técnicas de rastreo como el movimiento de los ojos, de izquierda a derecha, y una técnica correcta para el cambio de línea, deben ser desarrolladas y automatizadas.



Motilidad ocular: habilidad para mover de forma coordinada los dos ojos.

La lectura requiere que el lector haya desarrollado la habilidad de mover los dos ojos de forma coordinada, debe poder seguir un objeto que se desplaza.



Percepción de formas: es una conducta que se va desarrollando progresivamente desde la percepción de formas sencillas hasta llegar a identificar las letras, los números y, finalmente, las palabras.

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

Memoria visual: es importante desarrollar la calidad de la memoria y aumentar el grado de retención y la capacidad de reproducción de los contenidos, ya que luego estas capacidades son útiles para la retención de las palabras que leemos y repercute en la comprensión.



Evitar hábitos nocivos: al leer o escribir, como por ejemplo, señalar con el dedo o un lápiz el renglón que se está leyendo (es mejor utilizar un tiposcopio, si es preciso), mover la cabeza en vez de los ojos, evitar la vocalización en alto, incluso el movimiento de los labios, de la garganta o cuerdas vocales (es conveniente asegurarnos de que no vibran las cuerdas vocales, poniendo la mano en la garganta del niño/a para percibir si hay movimiento o no).



Educar y fomentar la atención: mediante la realización de ejercicios de tachado de palabras, según una consigna dada (tachar la tercera palabra de cada renglón); identificar letras o palabras según un modelo (tachar las letras «a» de un texto).



Realización de movimientos oculares: el barrido visual de los renglones puede realizarse por medio de un mayor o menor número de fijaciones por palabra o frase. Cuanto menor sea el número de fijaciones, mayor será la velocidad lectora. Es pues conveniente entrenar a los alumnos para que aumenten la cantidad de información leída en cada momento de fijación.

Se pueden realizar ejercicios como seguimientos horizontales de gráficos, lecturas rápidas horizontales y verticales de palabras de cada vez mayor número de sílabas.

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10. LOS CUENTOS

10.1 Definición de cuento El cuento tiene que ser considerado como una herramienta indispensable para favorecer el desarrollo integral del niño. Por lo tanto, es necesario explicar qué se entiende por cuento y para tal fin se mencionan algunas definiciones propuestas por diferentes autores. Según Delaunay (1986), el cuento “abre a cada uno un universo distinto del suyo; invita a hacer viajes al pasado, o hacia lejanías que no conocen otros límites que los de la imaginación. Lo maravilloso, aquello de lo que cada uno tiene necesidad, es tan necesario cuando más niño o cuando más oprimente es la realidad que le rodea”. Entonces, el cuento bajo todas sus forma facilita la adquisición del desarrollo personal y social, como también del lenguaje”. Para Víctor Montoya (2007) el cuento es: “la narración de algo acontecido o imaginado”, y señala también que en el cuento tanto el trasmisor como el receptor saben que es una ficción que toma como base la realidad.

Y finalmente, de acuerdo con Wikipedia (2008): “El cuento es una narración de hechos imaginarios o reales, protagonizada por un grupo reducido de personajes y

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con un argumento sencillo”. Por lo tanto se puede decir que los cuentos son el producto de la narración de sucesos reales o imaginarios.

10.2 Tipos de cuentos Hay dos tipos de cuentos: 

El cuento popular: Es una narración tradicional breve de hechos imaginarios que se presenta en múltiples versiones, que coinciden en la estructura pero difieren en los detalles. Tiene 3 subtipos: los cuentos de hadas, los cuentos de animales y los cuentos de costumbres. El mito y la leyenda son también narraciones tradicionales, pero suelen considerarse géneros autónomos (un factor clave para diferenciarlos del cuento popular es que no se presentan como ficciones).



El cuento literario: Es el cuento concebido y transmitido mediante la escritura. El autor suele ser conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente en una sola versión, sin el juego de variantes característico del cuento popular.

10.3 Partes del cuento El cuento se compone de tres partes. 

Introducción o planteamiento: La parte inicial de la historia, donde se presenta todos los personajes y sus propósitos. Pero fundamentalmente, donde se presenta la normalidad de la historia. Lo que se presenta en la introducción es lo que se quiebra o altera en el nudo. La introducción sienta las bases para que el nudo tenga sentido.



Desarrollo o nudo: Es la parte donde se presenta el conflicto o el problema de la historia, toma forma y suceden los hechos más importantes. El nudo surge a partir de un quiebre o alteración de lo planteado en la introducción.



Desenlace o final: Parte donde se suele dar el climax, la solución a la historia y finaliza la narración. Incluso en los textos con final abierto, hay un desenlace. Puede terminar en un final feliz o no.

38

10.4 Características del cuento El cuento presenta varias características que lo diferencian de otros géneros narrativos: 

Ficción: aunque puede inspirarse en hechos reales, un cuento debe, para funcionar como tal, recortarse de la realidad.



Argumental: el cuento tiene una estructura de hechos entrelazados (acción – consecuencias) en un formato de: planteamiento – nudo – desenlace.



Única línea argumental: a diferencia de lo que sucede en la novela, en el cuento todos los hechos se encadenan en una sola sucesión de hechos.



Estructura centrípeta: todos los elementos que se mencionan en la narración del cuento están relacionados y funcionan como indicios del argumento.



Personaje principal: aunque puede haber otros personajes, la historia habla de uno en particular, a quien le ocurren los hechos.



Unidad de efecto: comparte esta característica con la poesía. Está escrito para ser leído de principio a fin. Si uno corta la lectura, es muy probable que se pierda el efecto narrativo. La estructura de la novela permite, en cambio, leerla por partes.



Prosa: el formato de los cuentos modernos (a partir de la aparición de la escritura) suele ser la prosa.



Brevedad: por y para cumplir con estas características, el cuento es breve.

Categorías formales del cuento: El cuento infantil se estructura con 3 categorías formales básicas: 1. Presentación.

2. Episodio.

3. Final.

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1. La Presentación incluye: 

El personaje principal y generalmente a sus atributos.



La ubicación espacial y / o temporal donde se encuentra.



El problema o evento inicial que genera u origina el relato.

Se genera una historia cuando a alguien (un personaje), que se encuentra en algún lugar, le ocurre algo interesante o conflictivo que desencadena una serie de hechos posteriores.

2. El Episodio está constituido por: 

Meta u objetivo que pretende lograr un personaje.



Acción o intento que efectúa para alcanzar la meta.



Obstáculo que impide o dificulta el desarrollo de los hechos.



Resultado o consecuencia del obstáculo.

En los niños más pequeños la secuencia más básica en el episodio es acción + obstáculo + resultado.

3. El Final: es la categoría donde se resuelve positiva o negativamente el conflicto que generó la historia.

10.5 Importancia del cuento Su importancia principal radica en la capacidad para estimular la imaginación y despertar la curiosidad de a quienes va dirigido.

Algunos de los aspectos pedagógicos que ofrece son: 

Favorece la expresión y fluidez verbal, así como la estructuración de frases con producciones complejas y ordenadas.



Desarrolla el lenguaje no sólo en su aspecto comunicativo, sino estético y creativo. A través de él los niños podrán inventar nuevos cuentos o imaginar y crear personajes.

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

Despierta el gusto por los textos escritos y posibilita el desarrollo de una actitud positiva hacia la lectura.



Potencia habilidades paralingüísticas, para expresarse a través de la entonación, del ritmo, de las pausas, del tono de la voz.



Estimula la observación, la atención, la memoria, la imaginación, la curiosidad y la fantasía.



Favorece la capacidad de representación mental o simbólica.



Permite, a través de su estructura secuencial lineal, que el niño vivencie conceptos temporales.



Favorece el desarrollo afectivo, a través del cuento, podrá encontrar significado a los valores humanos y es un elemento canalizador de sus emociones.



Desarrolla la empatía o capacidad de ponerse en lugar del otro.



Favorece el desarrollo social en cuanto que le permite comprender roles y valores y es un medio de transmisión de creencias, valores y normas.



Fomenta sentimientos de seguridad, de confianza, de ser capaz, colaborando en la formación de auto-estima positiva.



Permite el reconocimiento y la identificación de los personajes fácilmente, por lo que la motivación hacia el cuento, es mayor.

Hay que tener en cuenta que “contar” un cuento no es lo mismo que “leerlo”, ya que contarlo implica utilizar recursos expresivos, mímicos y de interactividad que no se dan en la lectura. Contar cuentos es generar comunicación. Para que esto sea así es necesario que el cuento tenga un marco referencial claro, que el niño identifique los personajes y lo que ocurre y formular un desenlace que ellos entiendan.

Según Sara Cone Bryant, las cualidades más apreciadas por los niños en los cuentos son: 

Rapidez de acción: a los niños no les interesa tanto lo que piensan o sienten los protagonistas como lo que hacen. Esta preferencia del niño/a muestra su instinto natural.

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

Sencillez teñida de misterio: se trata de cosas que oye y ve todos los días, teñidas, sin embargo, por una sombra de misterio que las hace más agradables y atrayentes. Para conseguir el halo de misterio es necesario un tono ausente de monotonía.



Elemento reiterativo: consiste en una determinada cantidad de repeticiones que corre paralelo a la necesidad que siente el niño por conocer, reconocer, asegurarse y conquistar la realidad.

Ana Pelegrín (investigadora, ensayista y pedagoga argentina), señala que el cuento posee un poder inmenso, ya que a través del cuento todo lo que el niño conoce cobra movimiento y actúa de formas irreales, mágicas e incluso absurdas que llenan su universo mental de matices catárticos y evocadores. Los cuentos, llenos de situaciones y personajes reales o fantásticos permiten al niño evocar mental y verbalmente. El poder de la palabra y el gesto del narrador les confiere una magia indescriptible.

11. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA ELABORACIÓN DE UN CUENTO: CRITERIOS DE ACCESIBILIDAD Y ADAPTACIÓN Los especialistas en adaptación de materiales en relieve del Centro de Producción Bibliográfica de Barcelona, María del Mar Díez Álvarez y Esteve Bellini y Cortés, señalan que las adaptaciones que precisan los alumnos que poseen resto visual funcional son aquellas que: 

facilitan el acceso al material impreso



se basan en la percepción visual



permiten aprovechar al máximo su resto visual

Teniendo en cuenta esos aspectos nos detendremos en las características que los textos e imágenes del material impreso deben cumplir para favorecer el aprendizaje y el desarrollo global de los niños con un resto visual funcional. Las consideraciones serán aplicables a los “Cuentos”, manteniendo éstos un formato y un contenido concreto. Cualquier adaptación tendrá en cuenta la patología visual que el niño presenta.

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11.1 Textos impresos Según las recomendaciones para presentar textos impresos accesibles a personas con deficiencia visual, elaboradas por la ONCE (Organización Nacional de Ciegos Españoles), será importante centrarse en los siguientes aspectos: 1 - Distribución del texto 

Habitualmente haremos la impresión en formato apaisado u horizontal. La mayor dificultad al recorrer un texto se presenta al finalizar una línea y hacer el barrido correspondiente para localizar el inicio de la siguiente. Al presentar el texto horizontal, se reduce la cantidad de veces en que se realiza esa operación.



Utilizaremos siempre sangrías ya que facilitan la localización del inicio de los párrafos. Los textos justificados a la izquierda, resultan ser los más cómodos para leer, pues favorece el encontrar el principio del renglón.



Al leer se realizará una visión general del texto, para ello resultarán más cómodos aquellos cuya distribución sea sencilla y homogénea, es decir que se repita la misma regularmente a lo largo del texto. Cuando se da una distribución irregular, con muchas columnas y fotos intercaladas, es muy difícil orientarse al usar ayudas ópticas.

2 - Tipografía 

No todas las letras pueden ser leídas con la misma facilidad.



Se lee mejor la letra sencilla y sin adornos, con bordes limpios, pues con muchos detalles, es más difícil verla.



Se leen mejor las letras rectas.



La letra en negrilla no mejora la legibilidad, pues se reducen los espacios interiores.



Son recomendables aquellas letras, cuyo cuerpo (ancho relacionado con alto), esté proporcionado, para evitar que los espacios interiores de las mismas, que normalmente ayudan a identificarlas, se rellenen y desaparezcan.

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

Igualmente debe existir relación entre la altura y la anchura de mayúsculas y minúsculas, y esta proporción será de 3/2.



Los palos verticales de las letras altas, no debe ser demasiado prominente, no más del 17,5% de la altura de la letra “o” (minúscula)



Cada letra deber ser trazada con claridad, fácilmente distinguible una de otra, pero deben constituir un conjunto armónico.



Es recomendable que utilicemos letras de diseño simple y sin adornos, tipo Arial o Verdana.



Los escritos en letra mayúscula se leen peor, producen una pérdida del 10 al 20% de la eficacia lectora. Se leen mejor los textos escritos de forma combinada (mayúscula y minúscula). Se lee con más facilidad: “Las palabras se las lleva el viento” En cambio, resulta más difícil de leer: “LAS PALABRAS SE LAS LLEVA EL VIENTO” De todas maneras, el uso de mayúsculas o minúsculas se decide en función del alumno.



Estilo de escritura: El texto se lee con mayor facilidad cuando está escrito en tipo oración y las letras presentan más diferencias entre sí tanto de forma como de posición y altura.

3 - Tamaño de fuente Utilizaremos fuentes de acuerdo con la evaluación realizada previamente. En cuanto al tamaño, con carácter general la letra que mejor se lee es la que está escrita entre 12 y 14 puntos, pero según recomendaciones de Lighthouse International, la más recomendable para ser leída por personas con deficiencia visual, es aquella que tiene entre 16 y 18 puntos.

4 - Grosor El tipo normal es más adecuado que la negrita; para resaltar algún punto de interés, podemos intercalar la negrita y la normal. Espacio entre letras Lo configuraremos aproximadamente a un 10 % de la altura de la letra. De todas maneras, lo ajustaremos a las características del alumno, teniendo especialmente en cuenta la agudeza y el campo visual.

5 - Espacio entre líneas La separación estará establecida en relación con la fuente y el tamaño utilizados.

Habitualmente, definiremos el espacio entre una línea y la siguiente entre 1,5 y

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doble. Longitud de línea En general, podemos pensar en entre 60 y 90 caracteres ya que las líneas que son demasiado largas o demasiado cortas producen fatiga ocular.

6 - Espaciado interlineal El espacio que se presenta entre líneas, puede hacer que la lectura sea más o menos rápida y aumente el nivel de comprensión. El recomendable es un 25 o 30% del tamaño de la fuente (punto).

7 - Espaciado interletras Cierta cantidad de espacios entre letras, hacen la lectura más cómoda, pero por el contrario, cuando son demasiados no, pues el texto se separa y es necesario realizar un mayor número de movimientos oculares. Sin embargo, cuanto más grande sea el tipo de letra, menos incide que los espacios sean mayores.

Los espacios ideales son los regulares, aproximadamente ¼ o 1/5 de la altura de la letra.

8 - Longitud del renglón Al leer es muy importante la extensión del renglón, el que se puede leer con un movimiento rápido de ojos, resulta más fácil. Según Barraga (1970) los renglones de 39 letras son los de tamaño óptimo, pero estos no son habituales.

9 - Características del papel 

Opacidad: el opaco evita que se vea el reverso, facilitando su visualización y ofreciendo mejor contraste.



Calidad: el mejor es el opaco mate, el satinado es bueno pero produce reflejos cuando las fuentes de luz inciden sobre el mismo.



Color: papel blanco o marfil y tinta negra, ofrecen el mejor contraste, no son recomendables tintas de colores, porque disminuyen el mismo.

Haremos la impresión de un solo lado de la hoja y debemos asegurarnos de que su grosor impida que la impresión de una página interfiera en la lectura de las palabras escritas en la siguiente hoja.

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10 - Contraste del texto En los carteles, rótulos o adaptación de textos, el mejor contraste lo proporciona la combinación de los siguientes colores: (Fig.14.)

Fig. 14. Muestra de mejores contrastes

11.2 Adaptación de ilustraciones, dibujos y fotografías Siguiendo las indicaciones de Elena Gastón del grupo ACCEDO (Accesibilidad a Contenidos Educativos ONCE), se tendrán en cuenta los siguientes criterios para adaptar ilustraciones, dibujos y fotografías: 1.- Reproducir formas claras, que tengan como base la experiencia del niño, sus intereses y necesidades. (Fig.15 – Fig.16)

Fig.15

Fig.16

46

2.- Reproducir formas, dibujos o fotografías de forma aislada evitando la saturación y la congestión de imágenes. (Fig.16 - Fig.17)

Fig.17

Fig.18

3.- Las imágenes deben tener un buen contraste respecto al fondo. (Fig.19 - Fig. 20)

Fig.19

Fig.20

4.-Remarcar el contorno con trazo grueso para aumentar la discriminación de las formas. (Fig.21 – Fig.22)

Fig.21

Fig.22

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5.- Utilizar colores que contrasten entre sí. (Fig.23 – Fig.24)

Fig.23

Fig.24

6.- La presentación de las imágenes debe seguir una jerarquía de abstracción (Fig.25 – Fig.26 – Fig. 27)

Fig.25

Fig.26

Fig.27

Repasar los contornos con rotuladores para una mayor discriminación de formas Preferentemente no las colocaremos intercaladas con el texto, sino debajo, alineadas sobre el margen izquierdo.

Adaptar el tamaño en función del campo y agudeza visual del niño.

CONTORNO DE LA FIGURA: nítido, no solapar objetos. Marcar claramente el contorno para facilitar el reconocimiento y diferenciación del resto de las figuras FORMA: simplificación de detalles, seleccionando el elemento más relevante para la identificación de la forma o del personaje.

COLOR: utilizar colores planos, que se reconozcan fácilmente mediante contraste de tonos.

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12.MARCO

LEGAL:

LOS

DERECHOS

DE

AUTOR

Y

LA

ADAPTACIÓN DE LIBROS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL

“Considero además que nadie debería quedar excluido del disfrute del lenguaje poético, en especial los niños. Todo ser humano debería poder quebrar las limitaciones del lenguaje cotidiano y relacionarse libremente con el lenguaje de la ficción, la fantasía, el arte… El conjunto de textos que denominamos „literatura‟ debería ser un bien accesible a todos, aunque no todos hicieran uso de él. Y si pensamos y creemos de veras en ese „para todos‟ entonces estamos hablando de un derecho. El derecho a ir más allá de las „palabras de la tribu‟, de la concepción del mundo impuesta por nuestro origen o nuestro contexto social”.

Juan Mata Anaya

12.1 Tratado de Marrakech Con la finalidad de dar respuesta a la accesibilidad de las personas con discapacidad visual al libro impreso tenemos, en la actualidad, tres ámbitos que, a nivel legal, nos posibilitan hacer realidad ese derecho, derecho que fue reconocido por la Unesco en 1992: El Tratado de Marrakech, las licencias Creative Commons y la Carta del Lector.

El Tratado de Marrakech, que fue adoptado el 27 de junio de 2013 en Marrakech, forma parte de un cuerpo de tratados internacionales sobre derecho de autor

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administrados por la OMPI (Organización Mundial de la Propiedad Intelectual).

Posee una clara dimensión de desarrollo humanitaria y social, y su principal objetivo es crear un conjunto de limitaciones y excepciones obligatorias en beneficio de las personas ciegas, con discapacidad visual o con otras dificultades para acceder al texto impreso.

En el Tratado se exige a las Partes Contratantes que introduzcan en sus normas sobre derecho de autor un conjunto estándar de limitaciones y excepciones para permitir la reproducción, la distribución y la puesta a disposición de obras publicadas, en formatos accesibles para las personas ciegas, con discapacidad visual u otras dificultades para acceder al texto impreso, y permitir el intercambio transfronterizo de esas obras por las organizaciones que están al servicio de los beneficiarios.

Al eliminar las duplicaciones, el intercambio de ejemplares en formatos accesibles deberá aumentar el número general de obras disponibles e incrementar la eficiencia.

Por ejemplo, en lugar de que cinco países elaboren versiones accesibles de la misma obra, esos cinco países podrán elaborar una versión accesible de una obra diferente, que posteriormente podrán intercambiar entre ellos.

En el Tratado se aclara que los beneficiarios son las personas que padecen distintas discapacidades que interfieren con la eficacia de la lectura de material impreso. La definición amplia incluye las personas ciegas, con discapacidad visual o con dificultad para leer o las personas con una discapacidad física que le impida sostener y manipular un libro.

El alcance del régimen del Tratado de Marrakech abarca únicamente a las obras "en forma de texto, notación y/o ilustraciones conexas con independencia de que hayan sido publicadas o puestas a disposición del público por cualquier medio", y ello incluye los audiolibros.

La OMPI es el foro mundial en lo que atañe a servicios, políticas, información y cooperación en materia de propiedad intelectual (P.I.).

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El parlamento español se ha adherido al Tratado de Marrakech el 21 del 9 del 2015.

Este tratado facilita la liberación del pago de derechos de autor en la distribución de transcripciones accesibles (braille y sonora) de textos literarios.

Más de 75 Estados miembros de la OMPI han firmado el Tratado. El Tratado ha entrado en vigor el 30 de septiembre de 2016.

El 30 de junio de 2016 es también fecha del segundo aniversario del Consorcio de libros accesibles (ABC, por sus siglas en inglés), que fue creado con el fin de implementar a nivel práctico los objetivos del Tratado de Marrakech para Facilitar el Acceso a las Obras Publicadas a las Personas Ciegas, con Discapacidad Visual o con Otras Dificultades para Acceder al Texto Impreso, por medio de la labor en tres esferas: compartir las capacidades técnicas en los países en desarrollo y en los países menos adelantados a fin de producir y distribuir libros en formatos accesibles, promover la edición inclusiva y crear una base de datos a nivel internacional para el intercambio de libros accesibles. 

Antecedentes para la Redacción

Según la Organización Mundial de la Salud, en el mundo hay unos 285 millones de ciegos y personas con discapacidad visual, el 90% de ellos en países en desarrollo.

Los resultados de una encuesta de la OMPI efectuada en 2006 revelaron que menos de 60 países contemplan en su legislación nacional de derecho de autor cláusulas sobre limitaciones y excepciones especiales en favor de las personas con discapacidad visual, por ejemplo, para las versiones en braille, versiones en grandes caracteres o en audio digital de los textos protegidos por derecho de autor.

Según la Unión Mundial de Ciegos, de los varios millones de libros que se publican cada año en el mundo, menos del 10% se ponen a disposición de las personas con discapacidad visual en formatos accesibles. 

Principales disposiciones y ventajas del Tratado de Marrakech (2013)

Concebido en consonancia con los principios de derechos humanos expuestos en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, el Tratado de Marrakech es el primer tratado sobre derecho de autor claramente basado en los

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derechos humanos. El Tratado de Marrakech pone de manifiesto que los sistemas de derecho de autor son una parte importante de la solución al reto de mejorar el acceso a los libros y otro material impreso por parte de las personas con dificultades para acceder al texto impreso.

Principales elementos del tratado 

Definiciones

Las definiciones que figuran en el Tratado de Marrakech son fundamentales para comprender su alcance y aplicación. Estas definiciones delimitan con claridad: quién podrá gozar de las limitaciones y las excepciones establecidas en el Tratado (los “beneficiarios”), el objeto que será accesible (las “obras”) y los formatos a los que se podrán adaptar dichas obras (“formatos accesibles”).

Se entenderá por “beneficiario” cualquier persona afectada, cuando menos, por una de las distintas dificultades que obstaculizan la lectura efectiva del material impreso.

En esta amplia definición quedan comprendidas las personas con discapacidad visual, así como las que padecen una discapacidad física que les impide sostener o manipular un libro. Las definiciones de “obras” y ejemplar en formato accesible ” están estrechamente relacionadas con el concepto de “beneficiario”, en el sentido de que el término “obras” alude a aquellos materiales que el “beneficiario” no es capaz de leer o a los que no puede acceder, salvo si se encuentran en un formato alternativo o accesible. En el Tratado, la definición de “obras” se circunscribe a los materiales en forma de texto, notación y/o ilustraciones conexas, y en una declaración concertada de las Partes Contratantes se dispone que esto también comprende los audiolibros.

La definición de “ejemplar en formato accesible” es relativamente amplia y abarca todos los formatos, incluidos los formatos digitales, que den acceso al texto impreso a una persona con una discapacidad visual o con dificultades para acceder al texto impreso, siendo dicho acceso tan viable y cómodo como el de las personas sin esa discapacidad o dificultad.

El Tratado de Marrakech reconoce que las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales desempeñan una importante función por lo que se refiere a facilitar

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a las personas con dificultades para acceder al texto impreso el acceso a los materiales en formatos alternativos. Por este motivo, el Tratado permite que estas organizaciones lleven a cabo determinados actos, prohibidos en virtud del derecho de autor en otros supuestos, para ayudar a los “beneficiarios.” En la definición, el Tratado de Marrakech dispone que las “entidades autorizadas” deben respetar determinadas condiciones relativas al uso de la obra, por ejemplo, velar por que solo las personas consideradas como “beneficiarios” conforme al Tratado gocen de acceso a los ejemplares en formato accesible. En virtud del Tratado de Marrakech, las organizaciones no tienen que satisfacer ningún trámite ni emprender ningún procedimiento específico para ser reconocidas como entidad autorizada”.

Sin embargo, el Tratado no prohíbe este tipo de medidas y, por lo tanto, confiere a los Estados miembros libertad de acción para crear procedimientos de esta índole a escala nacional. 

Obligaciones

El Tratado de Marrakech exige que las Partes Contratantes cumplan dos obligaciones principales al aplicar el Tratado a escala nacional, si bien podrán hacerlo conforme a su propio ordenamiento jurídico.

La primera es prever una

limitación o una excepción al derecho de autor a fin de permitir que los “beneficiarios” y las “entidades autorizadas” emprendan los cambios necesarios que permitan la reproducción de ejemplares de la obra en un formato accesible para las personas con dificultades para acceder al texto impreso. La segunda es permitir el intercambio transfronterizo de esos ejemplares en formato accesible de conformidad con las excepciones y las limitaciones contempladas en el Tratado de Marrakech, o por aplicación de la ley.

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

Beneficios de la adhesión

El Tratado de Marrakech tiene un mismo objetivo y beneficio: Mejorar el acceso a los libros, las revistas y otros materiales impresos para esa parte de la población mundial formada por las personas con dificultades para acceder al texto impreso.

Se prevé que el Tratado tenga efectos positivos concretos en todos los países en los que se aplique, en particular en los países en desarrollo y los países menos adelantados, en los cuales vive la mayor parte de las personas con dificultades para acceder al texto impreso. Entre los beneficios previstos, cabe citar los siguientes: a) Fomento de la sensibilización sobre los retos que afronta la comunidad con dificultades para acceder al texto impreso y las personas con discapacidad: El Tratado de Marrakech es un instrumento que promueve el debate y fomenta la sensibilización con respecto a la necesidad de contar con políticas favorables a las personas con discapacidad. Por ejemplo, la aplicación del Tratado de Marrakech puede facilitar a personas con otros tipos de discapacidad el acceso a las obras, o poner en marcha acciones para aplicar disposiciones adicionales de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en favor del conjunto de la comunidad de personas con discapacidad. b) Mayor acceso a la educación: No cabe duda de que la educación desempeña una función trascendental en la sociedad y que su incidencia en la vida de cualquier persona es inmensurable. El acceso a los materiales educativos en formatos accesibles es esencial para que las personas con dificultades para acceder al texto impreso tengan la posibilidad de aprovechar las oportunidades que brinda la educación. Al mismo tiempo, las instituciones educativas solo están en condiciones de ofrecer sus servicios a personas con dificultades para acceder al texto impreso si también tienen acceso a los materiales en formatos accesibles. El Tratado de Marrakech ampliará la oferta de material educativo en

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formato accesible al objeto de que las personas con dificultades para acceder al texto impreso puedan disfrutar del acceso a la educación en pie de igualdad. c) Mejora de la integración social y de la participación cultural: Acceder en condiciones de igualdad a las fuentes habituales de conocimientos e información es fundamental, no solo para el aprendizaje, sino también para la inclusión social y la participación en la esfera cultural. Mediante la mejora del acceso a los materiales educativos y de ocio, el Tratado de Marrakech facilitará una mayor integración y participación de las personas con dificultades para acceder al texto impreso en la vida cultural y social de sus comunidades.

Los materiales de ocio, como los libros, los periódicos y las revistas, tienen una clara función de entretenimiento y de información, y desempeñan un papel importante en la manifestación y la divulgación de la cultura local.

No es menos importante que las personas con dificultades para acceder al texto impreso tengan acceso a estos materiales, que les confieren la posibilidad de participar plenamente en la evolución cultural como consumidores o creadores. d) Alivio de la pobreza y aumento de las contribuciones a la economía nacional: El desarrollo profesional individual depende en gran medida del nivel educativo.

Habida cuenta de que facilitará el acceso a materiales de aprendizaje en formatos accesibles, la aplicación del Tratado de Marrakech puede ser un valioso instrumento de lucha contra la pobreza, al brindar oportunidades de crecimiento profesional a las personas con dificultades para acceder al texto impreso de modo de permitirles contribuir a su economía local y adquirir autosuficiencia económica. Además, al hacer mayor hincapié en la necesidad de que las obras estén en formato accesible y ofrecer mayores garantías en la producción y distribución de esas obras al amparo de la legislación nacional de derecho de autor, el Tratado de Marrakech reforzará las industrias editoriales locales y fomentará la inversión en las industrias culturales, factores esenciales de impulso al crecimiento económico y el desarrollo.

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12.2. Licences Creative Commons Creative Commons (CC) ―que en español significa „[bienes] comunes creativos‟― es una organización, sin

Creative Commons

ánimo de lucro, cuya oficina central está

ubicada

en

la

ciudad

de

Mountain View, en el estado de California (Estados Unidos). Fundada Acrónimo

CC

en 2001 por Lawrence Lessiq .Dicha organización

permite

usar

y

compartir tanto la creatividad como el conocimiento a través de una serie de instrumentos jurídicos de carácter gratuito.

Dichos instrumentos jurídicos consisten en un conjunto de “modelos de contratos de licenciamiento” o licencias de derechos de autor (licencias Creative Commons o licencias “CC”) que ofrecen al autor de una obra una manera simple y estandarizada de otorgar permiso al público en general de compartir y usar su trabajo creativo bajo los términos y condiciones de su elección. En este sentido, las licencias Creative Commons permiten al autor cambiar fácilmente los términos y condiciones de derechos de autor de su obra de “todos los derechos reservados” a “algunos derechos reservados”.

Las licencias Creative Commons no reemplazan a los derechos de autor, sino que se apoyan en estos para permitir modificar los términos y condiciones de la licencia de su obra de la manera que mejor satisfaga sus necesidades.

Estas licencias han sido entendidas por muchos como una manera que tienen los autores de tomar el control de cómo quieren compartir su propiedad intelectual.

Creative Commons se destaca por estar al frente del movimiento copyleft, que tiene como objetivo apoyar a construir un dominio público más rico proporcionando una alternativa al “todos los derechos reservados” del copyright, el denominado “algunos derechos reservados”.

Copyleft (El copyleft o licencia protectora es una práctica que consiste en el

56

ejercicio del derecho de autor con el objetivo de permitir la libre distribución de copias y versiones modificadas de una obra u otro trabajo, exigiendo que los mismos derechos sean preservados en las versiones modificadas. Se aplica a programas informáticos, obras de arte, cultura, ciencia, o cualquier tipo de obra o trabajo creativo que sea regido por el derecho de autor.

Una letra C invertida, símbolo sin reconocimiento legal, es el más común como contrapartida del símbolo copyright. 

Licencias

Existen dos licencias Creative Commons para el dominio público, es decir, para que los trabajos puedan ser redistribuidos y manipulados de manera completamente libre y sin restricciones, ya sea comercial o no comercialmente.

Dedicación a

El autor de esta obra ha renunciado a sus derechos de autor

Dominio

a la misma, pasando a formar parte del dominio público, de

Público

modo que el beneficiario puede usar la obra libremente para

(CC0)

cualquier fin sin necesidad de solicitar permiso al autor de tal obra.

Etiqueta de

Más que una licencia se trata de una etiqueta, la cual resalta

Dominio

que el trabajo ya se encuentra bajo el dominio público y que

Público

el beneficiario puede usar la obra libremente para cualquier fin sin necesidad de solicitar permiso al autor de tal obra.



Condiciones para obtener licencias

Poner las obras bajo una licencia Creative Commons no significa que no tengan copyright. Este tipo de licencias ofrecen algunos derechos a terceras personas bajo ciertas condiciones. ¿Qué condiciones?

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Reconocimiento (Attribution) (BY): El beneficiario de la licencia tiene el derecho de copiar, distribuir, exhibir y representar la obra y hacer obras derivadas siempre y cuando reconozca y cite la obra de la forma especificada por el autor o el licenciante.

No Comercial (Non commercial) (NC): El beneficiario de la licencia tiene el derecho de copiar, distribuir, exhibir y representar la obra y hacer obras derivadas para fines no comerciales.

No derivadas (No Derivate Works) (ND): El beneficiario de la licencia solamente tiene el derecho de copiar, distribuir, exhibir y representar copias literales de la obra y no tiene el derecho de producir obras derivadas.

Compartir Igual (Share alike): (SA) El beneficiario de la licencia tiene el derecho de distribuir obras derivadas bajo una licencia idéntica a la licencia que regula la obra original 

Tipos de licencias de Creative Commons

Con estas condiciones se pueden generar las seis combinaciones que producen las licencias Creative Commons: Reconocimiento

(by):

Se

permite

cualquier

explotación de la obra, incluyendo una finalidad comercial, así como la creación de obras derivadas, la distribución de las cuales también está permitida sin ninguna restricción.

Reconocimiento – NoComercial (by-nc): Se permite la generación de obras derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar la obra original con finalidades comerciales.

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Reconocimiento – NoComercial – CompartirIgual (by-nc-sa): No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original.

Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada (by-nc-nd): No se permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas.

Reconocimiento

–

CompartirIgual

(by-sa):

Se

permite el uso comercial de la obra y de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original.

Reconocimiento – SinObraDerivada (by-nd): Se permite el uso comercial de la obra pero no la generación de obras derivadas.

Cuando un docente decide producir materiales educativos con la intención de mejorar su tarea educativa, está creando una obra sujeta a la normativa sobre propiedad intelectual y derechos de autor. Automáticamente esta obra genera unos derechos de copia cuyo titular es el autor de la misma y entre otras cosas prohíbe la reproducción y distribución de la totalidad o parte de la misma sin autorización expresa de los propietarios del citado COPYRIGHT, en el caso que el autor decida poner a disposición del público en general la citada obra, esta deberá autorizarse explícitamente para cada uso que vaya a hacerse de ella o se estará contraviniendo la ley. Si la regla por defecto del copyright es “todos los derechos reservados”, el significado expreso de una licencia de Creative Commons es que “algunos derechos están reservados.”

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12.3. La Carta del lector En el 23 Congreso de la Asociación Internacional de Editores (The International Publisher Association) celebrada en Nueva Delhi, India, en enero de 1992, el Comité Internacional aprobó el siguiente texto (La Carta del Lector), que fue posteriormente refrendado por la UNESCO -- Artículo 1: El Derecho a la Lectura -- Artículo 2: Oportunidades para la Lectura -- Artículo 3: Apoyo y Estímulos a la Lectura -- Artículo 4: Información y Cooperación para la Lectura -- Artículo 5: Conclusión Artículo 1: El Derecho a la Lectura Estamos convencidos que los libros son enormemente eficaces en la transmisión del conocimiento y la comunicación de ideas, que la lectura estimula el más pleno desarrollo del pensamiento y la participación del ciudadano en la sociedad y viendo la preocupación generalizada por los estándares educativos en todo el mundo y el fracaso en erradicar el analfabetismo mundial, el cual conlleva la privación social, REITERAMOS QUE LA LECTURA ES UN DERECHO UNIVERSAL La lectura influye en muchos aspectos de nuestras vidas: 

CULTURAL Y CIENTÍFICO

La lectura, no sólo de libros, sino también de todos los textos impresos, es la clave de nuestra herencia cultural y científica y promueve la comprensión internacional y el Interés en otras culturas. 

SOCIAL

La lectura eficaz es un prerrequisito para poder participar plenamente en la sociedad actual.

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

ECONÓMICO

Las habilidades lectoras contribuyen de manera esencial al éxito económico. Las corporaciones industriales invierten grandes sumas en la formación del personal para mejorar sus habilidades de comunicación, especialmente en la lectura. Las nuevas tecnologías exigen un abanico más amplio de competencias relacionadas con la lectura y la escritura, y su falta impide seriamente el progreso. 

DEMOCRÁTICO

En una sociedad democrática, con un intercambio libre de información, la palabra escrita es un elemento esencial en la capacidad crítica de las personas. Es el medio más eficaz para asegurar que las visiones pluralistas predominen en esta sociedad.

La democracia depende de las personas bien informadas. 

CREATIVIDAD INDIVIDUAL

La lectura es crucial para el desarrollo personal de un individuo y de su percepción del mundo exterior y de otras personas. Leer es también una buena actividad de ocio (mantienen la mente y la imaginación activas) y, si es necesario, proporciona la posibilidad de escapar de los problemas diarios, para desarrollar y refinar nuestra vida interior y seguir expandiendo nuestros horizontes. El desarrollo de la imaginación a través de los libros, a partir de la primera infancia, no debe ser menospreciado. 

COOPERACION EN LA LECTURA

El único modo de conseguir que los libros y la lectura estén al alcance de todos, sea cual sea su situación, es que las bibliotecas, los editores, y los vendedores de libros trabajen en equipo con diversas organizaciones culturales, educativas y sociales que se encarguen de promocionar la lectura. Esta alianza entre los intereses públicos y privados ofrece la mejor esperanza de cumplir las necesidades de lectura en todo el mundo.

Debería crearse un entorno de lectura en todo tipo y en todos los niveles de la sociedad, empezando en la edad preescolar y llegando hasta la educación formal, la educación no-formal y la educación continuada, y abarcando a todo tipo de lectores,

61

incluyendo a los de las lenguas minoritarias, a los inmigrantes, a los lectores lentos y a aquéllos con visión pobre.

Artículo 5: Conclusión Los libros son la reserva de poder espiritual de la humanidad –el recurso que puede dar a la humanidad la capacidad de afrontar el futuro con confianza. Los libros no sólo necesitan sino que merecen nuestro apoyo e interés universal.”

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MARCO PRÁCTICO 13. ADAPTACIÓN DE CUENTOS PARA NIÑOS CON BAJA VISIÓN Siendo la Educación Infantil la etapa escolar en la que, entre otras muchas cosas, se trabajan los previos de la lectoescritura y el ciclo inicial de la Educación Primaria la etapa para iniciar y descubrir la lectura autónoma, es por lo que me planteé poder realizar el presente trabajo, con la ayuda de dos maestras de apoyo del Centro de Recursos Educativos para deficientes visuales de la ONCE. La idea era “facilitar para motivar” y “motivar desde lo querido”, desde lo que apetece y no desde lo “impuesto” por el libro de texto. Se trataba de hacer accesible algo tan próximo al niño como eran los cuentos.

Se eligieron tres alumnos concretos y las respectivas familias estuvieron recopilaron los cuentos que tenían en casa y que más gustaba “mirar” a sus hijos, al tiempo que eran los que preferían “escuchar”, dado que no tenían la posibilidad de acceder a la letra por su reducido tamaño.

Cuando conjuntamente los revisamos se evidenció que la mayoría tenían: 

tamaño de letra pequeña



fuentes de letra de difícil lectura



letra escrita sobre las ilustraciones



ilustraciones mal definidas



fondos mal contrastados



texto ubicado en diferentes espacios de la página



demasiada información visual sin valor (ruido visual).

Con su ayuda y la de los profesionales del SARDT (Servicio de adaptación de recursos didácticos y tecnológicos) estuve aprendiendo a determinar qué características y qué criterios debían de cumplir los cuentos para convertirse en un elemento inclusivo en el entorno escolar y de relación en el entorno familiar.

Fueron los propios alumnos los que eligieron, en las bibliotecas de sus escuelas, los cuentos que más les gustaban y que eran adecuados para su edad. Junto con las dos profesionales que he mencionado anteriormente, adaptamos los cuentos que adjunto en este trabajo.

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Estos cuentos fueron: 

Superhamster (Editorial La Galera)



La Rateta que Escombrava l‟ Escaleta (Editorial Baula)



PINOTXO .Adaptació d‟un conte de Carlo Collodi (Editorial Crïilla)

Los aspectos que se tuvieron en cuenta a la hora de adaptar los cuentos fueron: 

Condiciones externas.



Condiciones internas.



Las ilustraciones.

Condiciones externas

Respecto al aspecto externo, importaba considerar, sobre todo, las condiciones materiales y las higiénicas.

En cuanto a condiciones materiales, se tuvo en cuenta que estuviesen bien encuadernados, que fuesen duraderos y de fácil manejo.

La medida que consideramos la más adecuada fue la A/4. Portada con plástico grueso. Contraportada con cartulina gruesa.

La encuadernación se realizó a base de espirales de plástico, por considerarla la más adecuada y manejable para los niños.

El número total de páginas atendía al criterio de utilizar las necesarias para narrar aquello que se debe contar para dar coherencia a las ilustraciones. En dos de los cuentos utilizados (Superhamster y La Rateta que Escombrava l‟Escaleta) no se redujo ni se varió el contenido del texto. El nº resultante de páginas permaneció inalterable. En el tercer caso (Pinotxo), sí se varió el texto y las imágenes, reduciendo el nº total de páginas.

Por lo que hace referencia a las condiciones higiénicas, que son aquéllas que tienden a facilitar la visión en el acto de leer y evitar la fatiga, se tuvieron en cuenta los aspectos cuantitativos de las letras, renglones y los espacios en blanco o interlíneas.

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El tamaño de la letra siempre debe ser inversamente proporcional a la edad del niño y este concepto hay que tenerlo más en cuenta si este niño padece alguna deficiencia visual, como es el caso en el que nos encontramos.

La separación entre letras venía dada por el formato que se había elegido para escribir el texto, excepto en el caso mencionado (Pinotxo) en el que éste se modificó.

Asimismo se tuvo en cuenta que el interlineado o espacios blancos entre renglones aumentaba la legibilidad. (La legibilidad se consigue manteniendo la proporción entre el tamaño de la letra y el espacio en blanco) En cuanto a la longitud de los renglones, ha variado dependiendo del cuento, oscilando de 6 cm a 14 cm.

Condiciones internas

De las condiciones internas de los cuentos se podría destacar: legibilidad, vocabulario y estilo.

•

Por legibilidad se entiende aquel rasgo del libro que facilita su lectura. A la

legibilidad contribuyen tres factores personales: cultura, experiencia e intereses del lector. Y uno formal, las dificultades del propio texto, que vienen dadas por el formato, tipo, tamaño, vocabulario y estilo. En los tres cuentos hubo que realizar adaptaciones para propiciar el que fuesen legibles al tiempo que accesibles para los niños.

•

El vocabulario de los textos estaba constituido por las palabras que figuran en su

lectura.

•

Respecto al estilo, era el que el propio cuento mostraba. El cuento de Pinotxo

resultaba demasiado denso y el cambio de letra a largo de todo el texto lo hacía de difícil comprensión.

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Ilustraciones

Las ilustraciones en materiales bibliográficos persiguen dos fines didácticos: suministrar información, contribuyendo a aclarar los contenidos escritos, y motivar el uso del instrumento haciéndolo interesante. Y un fin artístico, contribuir a la formación estética.

Las normas que se dan respecto a las ilustraciones son: 

Extensión inversamente proporcional a la edad



Colores vivos y armoniosamente combinados



Tamaño de la imagen, de cada lámina aisladamente considerada, también proporcional a la edad



Buena situación respecto a los textos escritos



Procurar realismo en lo representado y en las proporciones

En los cuentos adaptados se tuvo en cuenta: 

Ampliar las ilustraciones en todos ellos



Realizar modificaciones que tenían que ver con la eliminación de detalles de la ilustración



Perfilar los trazos para hacerlas más visibles



Aislar las ilustraciones para propiciar el contraste figura fondo



Ubicación de las ilustraciones en una página diferenciada del texto o en primer término, estando por debajo el texto

Esos cuentos se utilizaron tanto en la escuela como en casa. Algunos de los comentarios realizados por los alumnos fueron:

-

“Ahora soy yo quien puede leerle el cuento a mi papá, antes me lo tenía que leer él…”

-

“Es divertido poder leer sola, me gusta mucho…”

66

-

“Ya les diré a mis abuelos y a mis tíos cómo tienen que ser los cuentos que me gustan…”

Según las explicaciones de los padres: -

“Ha sido muy satisfactorio. Antes tenía que esperar a que le leyéramos el cuento y ahora lo puede hacer sola. El otro día no dejó el cuento hasta que lo acabó,…, dice que le encanta leer”

Según las opiniones de los compañeros de clase: -

“A mí me gustan más los cuentos que habéis adaptado que los otros. Tienen la letra más clara y son más fáciles de leer…”

Según la valoración de las tutoras de clase: -

“ Se ha favorecido mucho la inclusión,…, Ahora ella puede leer los mismos cuentos que el resto, los que le gustan de la biblioteca”

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Título: Superhamster Cuento: Joan de Déu Prats Ilustraciones: Gloria García Editorial: La Galera Tamaño original del cuento: 19 cm x 17,5 cm Nº de páginas: 23 Tipo y tamaño de letra: Massallera.

Tamaño de fuente, 16.

Adaptaciones realizadas: -

Tamaño del cuento: DIN A4, 21 cm x 29,7 cm. Presentado con tapa plastificada transparente en la cubierta y parte posterior con cartulina dura.

Encuadernado con espiral de plástico.

-

Tipo de letra: Massallera 24 (letra ligada con la mayúscula en letra de palo)

-

Interlineado 1,5. Negrita.

-

Situación del texto: Texto en página izquierda e ilustración en página derecha.

-

Adaptación de las imágenes: Simplificar o repasar con rotulador Edding 1200 negro algunas ilustraciones.

Características visuales sujeto 1: Acromatopsia (= es una enfermedad congénita y no progresiva que consiste en una anomalía de la visión a consecuencia de la cual no se distinguen los colores. Sólo son percibidos los colores blanco, negro, gris y todas sus tonalidades. Se produce por una alteración en las células fotorreceptoras de la retina sensibles al color que son los conos), deslumbramiento y fotofobia. (= intolerancia a la luz). Necesita usar gafas con filtros especiales.

Agudeza visual de cerca: OD: 0,16 % - OI: 0.08%. Como consecuencia, baja visión.

Tipo de visión, borrosa. Deslumbramiento y fotofobia (= intolerancia anormal a la luz).

Características educativas: Cursa 1º de Educación Primaria. Lentitud en la lectura dada la muy baja visión. Importante mantener condiciones de luz óptimas (de baja intensidad) para evitar molestias. Aumento del tamaño relativo de las imágenes presentadas.

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Título: La Rateta que Escombrava L‟Escaleta Adaptación del cuento: F. Masapons i Labrós Ilustraciones: Bernadette Cuxart Editoral: Baula Tamaño original del cuento: 21 cm x 21 cm Nº de páginas: 12 Tipo de letra: Letra de palo (Arial mayúscula).

Tamaño de fuente: 18 Adaptaciones realizadas: -

Tamaño del cuento: DIN A4, 21 cm x 29,7 cm. Presentado con tapa plastificada transparente en la cubierta y parte posterior con cartulina dura.

Encuadernado con espiral de plástico.

-

Tipo de letra: Se ha variado el formato de origen, en letra de palo, por Massallera 24 (letra ligada con la mayúscula en letra de palo)

-

Interlineado 1,5. Negrita.

-

Situación del texto: Texto en página izquierda e ilustración en página derecha.

-

Adaptación de las imágenes: Simplificar o repasar con rotulador Edding 1200 negro algunas ilustraciones.

Características visuales sujeto 2: Dificultades de campo visual periférico. Visión más conservada a nivel central, aunque presenta baja visión.

Agudeza visual de cerca: OD: 0,10 % - OI: 0,10 %

Características educativas: Cursa 1º de Educación Primaria. Dificultades en la lectura al no poder visualizar la frase completamente salvo realizando un buen barrido visual. Lentitud en el proceso.

70

Portada

Adaptación interior con aumento de tamaño

Texto original en letra de palo (Arial)

LA RATETA PRESUMIDA VA TROBAR UN DINERET. VA PENSAR. “EM COMPRARÉ UN LLACET PER A LA CUETA”

1

Texto adaptado en letra ligada (Massallera)

71

Título: PINOTXO .Adaptació d‟un conte de Carlo Collodi Texto: Eduard Márquez Ilustraciones: Lluís Filella Editorial: Cruïlla Tamaño original del cuento: 23,5 cm x 17,5 cm Nº de páginas: 37 Tipo de letra: Fragmentos con letra Escolar

Normal

(letra

ligada con mayúscula en letra de palo) y Georgia.

Tamaño fuente: 16 Adaptaciones realizadas: 

Tamaño del cuento: DIN A4, 21 cm x 29,7 cm. Presentado con tapa plastificada transparente en la cubierta y parte posterior con cartulina dura.

Encuadernado con espiral de plástico.



Tipo de letra: Letra de palo (Arial mayúscula)



Tamaño fuente: 48



Interlineado 1,5.



Total de páginas resultantes: 18



Situación del texto: Texto en la parte inferior de la imagen.



Adaptación de las imágenes: Se han simplificado los dibujos, se han eliminado fondos y detalles, y se ha dejado lo que constituía lo más esencial para la comprensión del cuento.



Adaptación del texto: Se ha simplificado su contenido, con frases breves y escuetas. Se han omitido partes del mismo pero manteniendo la estructura: inicio, nudo y desenlace.

Características visuales sujeto 3: Aniridia (= ausencia de iris o falta parcial de éste) y afaquia (= ausencia de cristalino por extracción tras haberse formado una catarata. Corrección con lentilla intraocular).

Agudeza visual de cerca: OD: 0,05 % - OI: 0.04%. Como consecuencia, baja visión.

Tipo de visión, borrosa. Deslumbramiento y fotofobia, dado que el iris es el encargado de regular la cantidad de luz que entra en nuestro ojo.

Características educativas: Cursa 1º de Educación Primaria. Nivel del dominio del castellano bajo, en la lectura y la escritura, dado que su lengua propia es el inglés.

Presenta, además, otras dificultades a nivel generalizado de su desarrollo.

72

Portada del cuento

Presentaciรณn del personaje Gepet

Inicio del cuento

Simplificaciรณn de la presentaciรณn Pag.1

73

Original

Original

Adaptaciรณn Pag.2

Adaptaciรณn Pag.3

74

Original

Adaptaciรณn Pag.4

Original

Adaptaciรณn Pag.5

75

Original

Adaptaciรณn Pag.6

Original sin adaptaciรณn Pag.7

76

Original

Adaptaciรณn sin original Pag.9

Adaptaciรณn Pag.8

Original sin adaptaciรณn Pag.10

77

Original

Adaptaciรณn Pag.11

Original

Adaptaciรณn Pag.12

78

Original

Adaptaciรณn Pag.13

Original sin adaptaciรณn Pag.14

79

Original

Adaptaciรณn Pag.15

Adaptaciรณn sin original Pag.16

80

Original

Adaptaciรณn Pag.17

Original

Adaptaciรณn Pag.18

81

14. CONCLUSIONES Tras la finalización del trabajo he podido comprobar que: 

Los cuentos son un recurso imprescindible para que los niños accedan al mundo que les rodea, a través de un lenguaje y unas imágenes que les ayudan a interpretar lo que sucede.



Las diferentes patologías visuales comportan una funcionalidad diferente.

Atender esas necesidades concretas que se derivan beneficiará a la persona en su desarrollo. Problemas de agudeza visual, campo visual o ambos.



Adaptar y permitir la accesibilidad tanto de los textos escritos como de las ilustraciones/imágenes en los cuentos supone la inclusión de la población deficiente visual en la sociedad. La escuela, como un entorno más de aprendizaje, debe facilitar materiales que sean comunes y que permitan al resto de alumnos que no padecen una discapacidad visual una experiencia inclusiva.



Aumentará, según la hipótesis planteada, el gusto por la lectura en niños de 6 a 7 años con baja visión si los cuentos son accesibles; ya que se posibilitará su acceso teniendo en cuenta elementos claves en el proceso de adaptación: tamaño y forma, de la letra, diseño de los dibujos, contraste de colores en la presentación, formato del texto y ubicación del mismo en la página…



Ya que no es recomendable hasta los 8 o 9 años el uso de ayudas ópticas, es fundamental, siempre partiendo de la motivación del niño, adaptar y personalizar a su grado de visión los cuentos o textos de lectura a los que haya de acceder.

82



Los cuentos, además de servir como práctica de lectura, tienen que ofrecer la posibilidad de adquirir nuevos conocimientos e incluso el placer de despertar la curiosidad, de querer saber más sobre lo que les sucede a esos personajes o fantasear sobre otros y otras tramas.



La implicación de la familia es importante para favorecer ese proceso inicial de interés del niño por el cuento y la lectura.



Es necesario concienciar a las familias y a las escuelas de la necesidad de facilitar en estas edades, 6 y 7 años, el acceso a la lectura mediante adaptaciones que la hagan accesible.

En cuanto a aspectos que me mejoraría del desarrollo práctico, estaría el haber podido entrevistar a un editor, a fin de conocer qué factores determinan la publicación de un cuento y qué consideraciones tienen en cuenta a nivel de adaptaciones visuales. (Lo intenté, pero no fue posible).

También pienso que incluiría una muestra más elevada para corroborar la hipótesis.

Para concluir, me gustaría añadir que este trabajo me ha aportado conocimientos sobre aspectos médicos y pedagógicos que desconocía, que me servirán para abordar la discapacidad visual desde otro enfoque.

83

15. BIBLIOGRAFÍA Y DIRECCIONES DE INTERÉS Bibliografía:  BARRAGA, Natalie C. Textos reunidos de la Dra. Barraga. Madrid: ONCE,1997  BARRAGA, Natalie. Disminuidos visuales y aprendizaje. Madrid: ONCE, 1985.  CEBRIÁN DE MIGUEL, María Dolores y ESCANERO MARTÍNEZ, Ignacio.

Glosario de discapacidad visual. Madrid: ONCE, 2003  FAYE, Eleanor E. Niño con baja visión. Madrid: ONCE, 1997  Gastón López, Elena. Adaptación de material para alumnos con discapacidad visual. Pontevedra: ONCE,2008  GÓMEZ GARCÍA, Juan José y otros. Animación a la lectura. Madrid: ONCE, 1996. Actas del Congreso Estatal sobre prestación de servicios para personas ciegas y deficientes visuales.  González Fernández J.L. y otros. Enseñar a leer y escribir con sentido: una experiencia con alumnos deficientes visuales. Integración Revista sobre Ceguera y Deficiencia visual: Nº 30 (julio 1999), p. 24-31.  GUAITA, Silvina Esther y otros. Biblioteca como espacio de formación de lectores: una experiencia con niños ciegos y deficientes visuales. : Integración: Revista sobre Ceguera y Deficiencia visual, Nº 41 (julio 2003), p.

31-41.  MARTÍNEZ GARRIDO, Fernando. Sugerencias para incentivar la lectura.

Madrid: ONCE, 1996. Actas del Congreso Estatal sobre prestación de servicios para personas ciegas y deficientes visuales. Asignatura: Iniciación a la Investigación en Didáctica de las Lenguas y la Literatura Curso: 2012 – 2013  MIÑAMBRES ABAD, Amparo y otros. ¿Se pueden tocar los cuentos? Madrid : ONCE,1996

84

 MONTOTO CHANTRES, Paloma y otros. Libro viajero: animación a la lectura en una escuela de padres de niños con discapacidad visual. Integración: Revista sobre Ceguera y Deficiencia visual, Nº 50 (abril 2007), p. 19-29  RANDALL, T.J. Visión subnormal. Madrid : ONCE,1988  VILLALBA SIMÓN, María Rosa y otros .Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Volumen 1 y Volumen 2. Madrid : ONCE,2000 Direcciones de interés:  Fases en el proceso de adquisición de la lectura: http://www.jel-aprendizaje.com/procesos-de-adquisicin-de-la-lectura-yescritura/  La evaluación de la visión y los deficientes visuales http://barbacana.net/moramerchan/system/files/Tema7_0.pdf  El difícil arte de escribir para los niños Ana María Güiraldes http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a1n4/01_04_Guiraldes.pdf  Educación inclusiva. Personas con discapacidad visual http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/129/cd/unidad_7/mo7_introduccion .htm  Deficiencia visual http://www.once.es/otros/sordoceguera/HTML/capitulo01.htm  Concepto de ceguera y deficiencia visual. Patologías http://www2.ulpgc.es/descargadirecta.php?codigo_archivo=1798  Alumnos con discapacidad visual. Necesidad y respuesta educativa http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/Necesidades%20y%20respues ta%20educativa.pdf

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 Los derechos de autor y la adaptación de libros para personas con discapacidad visual http://www.wipo.int/edocs/pubdocs/es/wipo_pub_marrakesh_flyer.pdf  Licencias Creative Commons https://es.wikipedia.org/wiki/Licencias_Creative_Commons  La lectura es sin duda un derecho http://red-academica.net/observatorio-academico/2013/08/27/por-que-la-lectura-essin-duda-un-derecho-primera-parte/ http://red-academica.net/observatorio-academico/2013/09/02/por-que-la-lectura-essin-duda-un-derecho-segunda-parte/ Carta del lector http://www.ifla.org/files/assets/hq/publications/professional-report/76.pdf Power point 20 derechos DEL NIÑO EN TORNO A LA LECTURA Y LOS LIBROS Danilo Sánchez http://es.slideshare.net/safiire/20-derechos-universales (Creative common)  Elaboración y adaptación de material para alumnos con discapacidad visual y ceguera http://www.jmunozy.org/files/9/Necesidades_Educativas_Especificas/visuales/presen taciones-videos/elaboracionyadaptacion.pdf

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