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Soraya-Kandan, S. (1999). Zum Verhältnis interkultureller Kommunikationsforschung und interkultureller ‘Trainings’: Perspektiven für eine interkulturelle Kommunikationspädagogik.

Abschlußarbeit Zusatzzertifikat Sprecherziehung / Sprechwissenschaft Universität Koblenz-Landau, Abt. Landau

© Semira Soraya-Kandan


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Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung und Problemstellung ............................................................................................. 4 1.1. Entwicklung der Fragestellung und Gliederung der Arbeit ........................................... 6 2. Zum gegenwärtigen Stand der Felder interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Training ...................................................................................................................................... 7 2.1. Die Anfänge interkulturellen Trainings und interkultureller Kommunikationsforschung ................................................................................................................................................ 7 2.1.1. Edward T. Hall ......................................................................................................... 9 2.2. Interkulturelle Kommunikationsforschung: Entwicklungen und Perspektiven ............ 10 2.2.1. Die Entwicklung interkultureller Kommunikation als Forschungsfeld ................. 12 2.2.1.1. Exkurs: Zum interdisziplinären Mißverständnis ............................................. 19 2.2.2. Zwischenfazit ......................................................................................................... 19 2.2.3. Kritik an Theorie und Methodik interkultureller Kommunikationsforschung ....... 20 2.2.4. Zukünftige theoretische Fragen.............................................................................. 25 2.3. ‚Interkulturelle Trainings‘ – Weiterentwicklung, aktuelle Probleme, Perspektiven .... 25 2.3.1. Die Weiterentwicklung interkultureller Trainings ................................................. 25 2.3.2. Bestandteile interkultureller Trainings................................................................... 29 2.3.3. Training oder Erziehung? ....................................................................................... 34 2.3.4. Klassifikationen interkultureller Trainings ............................................................ 35 2.3.5. Lernziele interkultureller Trainings oder ‚Was heißt interkulturelle Kommunikationsfähigkeit?‘ ............................................................................................. 38 2.3.4.1. Lernziel interkulturelle Kommunikationsfähigkeit ......................................... 40 2.3.6. Kritik und richtungsweisende Ansätze................................................................... 42 2.3.6.1. Kritikpunkt 1: Kommunikation fällt heraus .................................................... 42 2.3.6.2. Kritikpunkt 2: Kultur ‚im engeren Sinn‘ gibt es nicht .................................... 45 2.3.6.3. Kritikpunkt 3: Kultur wird überbetont ............................................................ 47 2.3.6.4. Kritikpunkt 4: Macht wird ausgeblendet......................................................... 49 2.4. Schlußfolgerungen ........................................................................................................ 51 3. Das Verhältnis interkultureller Kommunikationsforschung und interkultureller Trainings 52 3.1. Worin bestehen die Lücken? ......................................................................................... 53 4. Didaktik interkultureller Kommunikation im Spannungsfeld von Theorie und Praxis ....... 55 4.1. Forschung zur interkulturellen Kommunikationspädagogik ......................................... 57


3 4.1.2. Wohin soll die Forschung gehen? .......................................................................... 59 5. Perspektiven einer kommunikationsorientierten interkulturellen Kommunikationspädagogik ..................................................................................................... 59 5.1. Interkulturelle Kommunikationspädagogik – disziplinspezifsch oder gegenstandsspezifisch? ........................................................................................................ 61 5.2. ‚Kommunikationsorientierte‘ Thesen für eine interkulturelle Kommunikationspädagogik ................................................................................................. 63 5.2.1. Sechs Thesen für eine interkulturelle Kommunikationspädagogik ....................... 63 5.3. Forschung und Entwicklung interkultureller Kommunikationspädagogik ................... 65 5.4. Schlußfazit ..................................................................................................................... 67 6. Endnoten............................................................................................................................... 69 Literaturverzeichnis.................................................................................................................. 73 Anhang ..................................................................................................................................... 99


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1. Einleitung und Problemstellung Die vorliegende Arbeit ist das Ergebnis einer langjährigen Auseinandersetzung mit verschiedenen Bereichen interkultureller Forschung und interkultureller Praxis. Dabei hat es sich immer wieder auch als eine ‚interkulturelle‘ Herausforderung gezeigt, diese Bereiche miteinander in Dialog zu bringen und Wissen zu integrieren. Die gegenwärtige Arbeit sichtet bisherige Ansätze zu einer interkulturellen Kommunikationspädagogik (auch wenn diese nicht immer als solche benannt sind) und untersucht aus sprechwissenschaftlicher und sprecherzieherischer Perspektive aktuelle Probleme und Entwicklungsmöglichkeiten. Die Thematik interkultureller Kommunikation beschäftigt in sich steigerndem Maße unsere Gesellschaften. Es gibt eine immer größer werdende internationale Vernetzung: Zum einen aufgrund der angewachsenen ökologisch-ökonomischen Probleme, die uns als gesamte Menschheit betreffen und die nur in koordinierender-kooperierender, und das heißt in kommunizierender Weise und Anstrengung angegangen werden können. Zum anderen bringen die Marktbedingungen und Handelsbeziehungen es mit sich, daß sich Unternehmen ‚globalisieren‘, nicht im Sinne der Konsequenzen unserer Marktwirtschafte(reie)n für unseren Globus, sondern im Sinne der ‚global players‘ auf dem ‚global market‘, auf dem um materielle Gewinne und Macht gekämpft wird. Diese Internationalisierungen haben Konsequenzen für unser menschliches Zusammenleben auf internationaler wie auf nationaler Ebene1. Auf nationaler Ebene bedeutet dies eine Zunahme an Migranten, ausländischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern, die (deutsche Version der sogannten) ‘Multikulturalisierung’ der Gesellschaft (Geißler & Rommel, 1992; Leggewie, 1990; Radtke, 1990; 1991; zur Kritik an dem verengten deutschen Multikulturbegriff vgl. Soraya, 1994c). Die Konsequenzen für unsere Kommunikation(sfelder) ist eine Diversifizierung der Kommunikations- und Verstehensweisen, potentiell bereichernd, potentiell behindernd; (dies durchaus im geistigen wie materiellem Sinne). Auf internationaler Ebene wird das Zeitalter der ‚Globalisierung‘ beschworen. Obgleich ganz unterschiedliches damit ist gemeint ist, und es auch ganz unterschiedliche Auffassungen darüber gibt, welche Phänomene die ‚Globalisierung‘ denn ausmachten, wie sie zu erklären sind und wie die abgeschätzten Konsequenzen dessen, was da ‚Globalisierung‘ genannt wird, zu bewerten sind (vgl. zu dieser Debatte kritische Perspektiven zur Globalisierung: Beck [1997] und Cohen [1998]). Fest steht, daß die internationalen Wirtschaftsbeziehungen sich


5 intensiviert haben, und daß die ‚global players‘ kein Unterhaltungsspiel spielen, sondern daß sie einen Kampf um Ressourcen und Märkte austragen. Dazu gehören internationale Kooperationen, die im ‚global play‘ immer wieder gegen einander antreten. Mit dieser Einleitung möchte ich darauf hinweisen, daß solch unterschiedliche Anwendungsbereiche wie interkulturelles Managementtraining, interkulturelle Erziehung in Kindergärten, Stadtteilvermittlung zwischen Einwohnern kulturell unterschiedlicher Herkunft oder internationale Verhandlungen einen gemeinsamen Rahmen haben, der verbindet, was oft auseinander oder nebeneinander gedacht und benannt wird: die Internationalisierung der Märkte und die Migration. Die Konsequenzen dieser Internationalisierung oder ‚Globalisierung‘ werden in unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen unterschiedlich wahrgenommen und bewertet. Die Auswirkungen von Migration werden auf nationaler Ebene bislang vor allem in pädagogischen und sozialen Feldern wahrgenommen. (Die Kommunikation zwischen deutschstämmigen Arbeitnehmer und ‚Gastarbeitnehmern‘ am Arbeitsplatz ist kaum ein Thema). Doch gehören die Phänomene des interkulturellen Zusammenlebens und –arbeitens in der Gesellschaft insgesamt zu ein und demselben globalen sozioökonomischen Prozess. Dieser Rahmen scheint jedoch je nach Blickwinkel (und ‚Objektiv‘) mehr oder weniger gesehen zu werden. Denn, wendet man sich den Konzepten zu, die für die Verbesserung der Praxis in diesen Modellen verwendet werden, merkt man schnell, daß ein Begriff wie ‚interkulturelle Kommunikation‘ zwar hier wie dort auftaucht, er jedoch anders belegt und verstanden wird. Zumindest in der BRD ist zu beobachten, daß ein Begriff wie z.B. interkulturelles Lernen, zwar vorwiegend in pädagogischen Kontexten verwandt wird, obgleich es auch in der Managementfortbildung um interkulturelle Lernprozesse geht. Diese werden angeleitet unter dem Begriff des ‚Interkulturellen Trainings‘. Beide Felder thematisieren interkulturelle Kommunikation, aber auf ihre eigene Weise, mit eigenen Schwerpunkten, so daß sie wenig Bezug aufeinander nehmen. Diese verschiedenen ‚Diskurse‘ haben unterschiedliche Modelle, die nach Hesse (1995) unter zwei verschiedenen Paradigmata operieren: Whereas international businessmen are prepared for their duties in foreign countries by training methods like culture-assimilator programs via social skill learning models, immigrant and students who are the offspring of immigrant parents preferably are analyzed via clinical models though both groups…are obliged to operate in unfamiliar socio-cultural contexts or have the task of coordinating diverging cultural environments cognitively (p. 4) Eine Fehlleistung? Diese interessante und lohnenswerte Frage steht nicht im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit, gehört jedoch mit zur ‚Kulisse‘.


6 Die hier vorgestellten und entwickelten Gedanken, Debatten und Perspektiven sind nicht auf bestimmte Anwendungs- und Praxisfelder beschränkt. Jedoch habe ich mich bei der Bearbeitung der Literatur beschränkt, indem ich die ‚ausländer’pädagogische, neuer interkulturell-pädagogische, Literatur und ihren Diskussionsstand hier nicht darstelle. Das ist zum einen darin begründet, daß es zu umfangreich wäre, zum anderen aber auch darin, daß dies im Grunde einen fachlich-historischen Vergleich und eine politische Erklärung der Differenzen in Terminologie und deutsche Rezeption angelsächsischer Literatur in unterschiedlichen Disziplinen erfordert hätte. Mir war hingegen wichtig, zu untersuchen, in welcher Weise interkulturelle Kommunikation als soziale Interaktionsprozesse in erwachsenbildnerischen Kontexten thematisiert wird. Dazu bieten sich die ‚interkulturellen Trainings‘ an, insbesondere da sie mit den Anfängen interkultureller Kommunikationsforschung sehr eng verknüpft sind. 1.1. Entwicklung der Fragestellung und Gliederung der Arbeit Der vorliegende Ansatz betrachtet interkulturelle Kommunikation nicht als exotische Sondersituation, sondern geht davon aus, daß wir in Alltag, Praxis, wie auch in der Forschung allzuoft als Selbstverständlichkeit nehmen, Lebenswelten mit unseren Interaktions- und Kommunikationspartnern zu teilen, und entsprechend auch unsere alltäglichen ‚ethnomethods‘ (Garfinkel, 1967) und unsere ‚ways of speaking‘ (Hymes, 1962). Diese Selbstverständlichkeit ist nicht nur in ‚Sonderfällen‘ interkultureller Kommunikation trügerisch, sondern auch unter ‚seines Gleichen‘. Was einen Kontext ‘interkulturell’ macht, ist nicht ad hoc und nicht a priori beantwortbar. Unter einem bestimmten Verständnis von Kultur ist jede Situation eine interkulturelle (vgl. auch Gudykunst, 1985; Soraya, 1994c; 1998b). Die theoretischen Vorannahmen der vorliegenden Arbeit sind andernorts behandelt (Soraya, 1998b), hier möge als Arbeitsdefinition über den Zusammenhang von Kommunikation und Kultur genügen: Kultur wird verstanden als Handlungsfeld, in dem durch Verhandeln und soziale Konstruktion menschlicher Kommunikation, Interaktion und Produktion Sinn verliehen wird. Kultur ist somit nicht monolithisch (Conquergood 1991: 189). Sie eröffnet Möglichkeiten, setzt menschlichem (miteinander) Handeln aber auch Bedinungen; sie ist Struktur und Prozess zugleich (Boesch 1991: 29). Kommunikaiton, als besondere Form der Interaktion, ist somit sowohl situiert wie situierend (Geißner 1988: 65-76). (Soraya, 1997, S. 191-192)


7 Wenn also eine kultursensible Orientierung in der allgemeinen Kommunikationstheorie zu fordern ist (Soraya, 1998b), so auch für eine allgemeine Kommunikationspädagogik. Die vorliegende Arbeit möchte hierfür einen Beitrag leisten. Dazu untersuche ich zunächst den historischen Zusammenhang und die weitere Entwicklung der beiden Felder Interkultureller Kommunikationsforschung und Interkulturelles Training. Darauf folgt ein allgemeiner Überblick zu typischen Elementen interkultureller Trainings, Klassifikationen dominanter Trainingsmodelle, sowie eine Diskussion des Lernzieles ‚interkulturelle Kommunikationsfähigkeit‘. Aus der kritischen Stellungnahme zur weiteren Entwicklung beider Felder und ihres Verhältnisses zueinander analysiere ich die für eine Didaktik interkultureller Kommunikation maßgebliche Spanne zwischen Theorie und Praxis und formuliere ich den aus meiner Sicht zu leistenden Beitrag der Sprechwissenschaft für eine zu entwickelnde interkulturelle Kommunikationspädagogik.

2. Zum gegenwärtigen Stand der Felder interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Training 2.1. Die Anfänge interkulturellen Trainings und interkultureller Kommunikationsforschung Interkulturelle Fort- und Weiterbildungskonzepte lehnten und lehnen sich heute noch vielfach an US-amerikanische Trainingsmodelle an. Die vielfältigen Einflüße auf die Entwicklung dieser Felder in den USA beschreibt Kohls (1983 zitiert nach Casmir & Asuncion-Lande, 1989). Die amerikanische Sprechwissenschaftlerin Wendy Leeds-Hurwitz (1990) sieht die Anfänge interkulturellen Trainings und Forschung in den USA in der Ausbildung von Soldaten während des zweiten Weltkrieges. Sprachkenntnisse und Landeskenntnisse für die jeweiligen Einsatzgebiete waren derart begrenzt bzw. nicht vorhanden, daß zumindest grundlegende Fähigkeiten vermittelt werden mußten. Die Soldaten mußten schnell und effektiv auf Kommunikation in ihren Einsatzgebieten vorbereitet werden. Das hieß damals auf keinen Fall mit herkömmlichen Fremdsprachen- oder Schulmethoden. Den Soldaten sollte Grundsätzliches über Verhalten und Kommunikation in Alltagssituationen vermittelt werden. Die dafür entwickelte Methode bestand darin, eben nicht mit Lesen, nicht mit Schreiben und nicht mit Grammatik Fremdsprachen zu lehren. Der Fokus war vielmehr ”the appropriate use of the spoken language” (Leeds-Hurwitz, 1990, p. 265); also eine Form von


8 Sprecherziehung. Für den Fremdsprachenunterricht war dieser Fokus auf ‘the appropriate use of the spoken language’ etwas Neuartiges. Es ging dabei weniger um Fremdsprachenlernen als vielmehr um die Vermittlung von ‚Fremdkommunikation‘ (vgl. Geißner, 1992). Im heutigen Fremdsprachenunterricht (FSU) scheint sich dies immer noch kaum durchgesetzt zu haben2. Die damals für Soldaten entwickelte Methode, auch ”army method” genannt, war sehr erfolgreich und zeigte, wie Fremd’sprachen’unterricht schnell und auf breiter Basis Menschen auf das alltägliche Sich-zurechtfinden in einem fremden Land vorbereiten kann3. Die ”army method” veränderte die Einstellung von US-amerikanischen Ausbildungsinstituten bezüglich Fremdsprachenlernens. Fremdsprachenunterricht schien nun in großem Rahmen praktizierbar. Diese Entwicklung hatte auch Auswirkungen auf die Aus- und Weiterbildungsprogramme des etwa zeitgleich entstandenden Foreign Service Institute (FSI). Das FSI, 1946 gegründet, hatte die Aus- und Weiterbildung von Angestellten im auswärtigen Dienst zur Aufgabe. Damals hatten US-amerikanische Diplomaten einen schlechten Ruf, was ihre fremdsprachlichen und landeskundlichen Kenntnisse anging. Deshalb versuchte das FSI ein ähnliches Lehrprogramm einzuführen. Für diese Zwecke stellte das FSI eigens Wissenschaftler (Anthropologen und Linguisten) ein; unter ihnen so bekannte Forscher wie Trager (paralanguage), Birdwhistell (kinesics) und Hall (proxemics und Raum-/Zeitkonzepte). Die Arbeit am FSI war für diese Forscher nicht nur ein Herausforderung für die Unterrichtsgestaltung und -methode, sondern auch was das zu vermittelnde Wissen betraf. Es ging um ein völlig neues Aufgabenfeld: nämlich das der Frage nach den Wechselwirkungen verschiedener kultureller Kommunikations- und Interaktionssysteme. Was passiert, wenn Menschen verschiedener Kulturen miteinander ins Gespräch kommen, war eine Frage, die sich Forscher (gleich welcher Disziplinen) bis dahin kaum gestellt hatten (wenngleich dies die klassiche (Forschungs-)situation der Ethnologen ist). So ergab die Situation am FSI mit ihrer Doppelanforderung an Forschung und Lehre wichtige Anstöße für eine neue Forschungsrichtung: Interkulturelle Kommunikationsforschung (Leeds-Hurwitz, 1990)4. Einer der Pioniere dieser Forschung war Edward Hall. War er auch in der akademischen Anthropologie eher am Rande tätig. so publizierte er mehrere sehr einflußreiche Bücher über seine eigenen Auslandserfahrungen (Hall, 1959, 1969, 1976; 1983; Hall & Hall, 1984; 1989). Er wurde schließlich zu einem Klassiker in der Literatur über interkultureller Kommunikation. Seine Konzepte dienen bis heute als Grundlage vieler interkultureller


9 Training. Daher möchte ich im folgenden seine bekanntesten Konzepte vorstellen und verweise nochmals auf Leeds-Hurwitz (1990), die seinen exlpiziten wie impliziten Einfluß auf die interkulturelle Kommunikationsforschung ausführlich herausarbeitet. 2.1.1. Edward T. Hall Breite Rezeption haben vor allem Halls Konzepte von ‚high context’/’low context’ Kommunikation, ‚individualistischen/kollektivistischen‘ Kulturen, sowie das von ‚monochronem/polychronem‘ Zeitverständnis und Umgang mit Zeit erfahren. In sogenannten individualistischen Gesellschaften spielt die Gruppe im Verhältnis zum Individuum eine untergeordnete Rolle. In kollektivistischen Gesellschaften hingegen sind die Gruppenbande und die Gruppenloyalität sehr hoch, die Meinung der Gruppe zählt sehr viel und die eigene Leistung in der Gruppe ist von weitaus geringerer Relevanz für den Selbstwert als in individualistischen Gesellschaften. Die Dimension ‚individualistisch/kollektivistisch‘ erwies sich als besonders ‚ergiebig‘, weil sie bei Versuchen, sie quantitativ zu erfassen, sich als besonders ‚trennscharf‘ operationalisieren läßt (als soziologische Variable: Hofstede, 1980; als personale Variable: Hesse, 1995)5. Auch die Dimension ‚high context/low context‘ inspirierte quantitative Forschungsansätze, wie z.B. Ting-Toomeys (1988) Konfliktstilforschung. ‚High context‘ (HC) Kulturen gehen in der Kommunikation vielfach indirekt vor, d.h. Sinn-Herstellung bedarf eines relativ größeren Miteinbeziehen situativer Kriterien (vgl. auch Tannen, 1981). Gemeintes wird nicht immer Wort-für-Wort gesagt, vieles ist impliziert, z.B. in einer Situation, in der eine Person ungern eine Zustimmung gibt für eine Einladung, wird sie als HC-communicator nicht ‚Nein‘ sagen, oder gar persönliche Gründe für das Ausschlagen offenlegen. Stattdessen würde sie sich vielmehr durch äußere Umstände, z.B. einen Arzttermin oder eine andere Verabredung, entschuldigen. Erklärungsansätze für HCCommunication sind z.B. Höflichkeitstheorien (Brown & Levinson, 1978; Brown & Gilman, 1989) oder ‚face-saving theories‘ (Goffman, 1959; 1967; Ting-Toomey, 1988; 1994) sein. Im Klischee fallen darunter asiatische Kulturkreise, wohingegen die deutsche Kultur, z.B. eher als low context (LC) bezeichnet wird, da hier Wert darauf gelegt wird, sich genau auszudrücken und d.h. explizit verbalisieren, was gemeint ist. Jedoch ist klar, daß es intrakulturell je nach Situation und Bekanntheitsgrad der Beteiligten graduelle Variationen von LC zu HC gibt. So scheint z.B. der Anteil von HC communication zwischen guten Freunden oder Lebenspartnern generell größer zu sein als zwischen Unbekannten (Hall,


10 1996). Diese Differenzierungen, die Hall innerhalb kulturübergreifend dominanten Orientierungen sieht, sind in vereinfachten Rezeptionen meist unbedacht. Halls Beschreibungsdimensionen benennen Eckpole, viele Kulturen liegen dazwischen. So ist auch die Unterscheidung von ‚polychronen‘ und ‚monochronen‘ Gesellschaften zu verstehen. Monochron impliziert eine genaue Zeiteinteilung (‘absolute’ Werte; Pünktlichkeit im deutschen Sinne). Polychrones Zeitverständnis heißt, man tut nicht nur eine Sache zu einer Zeit, sondern vieles läuft zu gleichen Zeit parallel. Zeitabläufe sind nicht, müssen nicht vorhersehbar sein. Ein Arbeitsablauf muß nicht zuerst beendet werden, bevor man etwas neues anfängt. Die Zuordnung zu diesen Dimensionen ist nicht kulturell deterministisch. D. h. einzelnen Menschen können innerhalb einer Kultur mehr oder weniger zu dem einem oder dem anderen Pol neigen. Auch haben Situationsfaktoren und die Beziehungen zwischen Gesprächspartnern einen Einfluß auf die jeweilige Chronizität der Handlungen. Der umgebenden ‘Dominanzkultur’ wird von Halls Modell jedoch mittels kultureller Nomen und Werte ein übergreifender Einfluß auf die Ausprägung und die Manifestationen polychronen bzw. monochronem Verhalten zugesprochen. Halls Dimensionen mögen auf den ersten Blick sehr einfach und eingängig sein, sie erhellen viele interkulturelle Erfahrungen und damit verbundene Fragen, was ihren ‚Erfolg‘ erklären mag. Doch sie sind nicht so simpel, oder gar dichotom, wie sie in manchen Kontexten (Training wie Forschung) rezipiert werden. Chang und Holt sehen in der dichotomen Kontrastierung von Individualismu/Kollektivismus gar einen ‚kognitiven Steno‘: „leading scholars to sustain unwarranted stereotypes“ (1997a, pp. 216-217). Hall (1976) hat seine Konzepte jedoch differenziert im Kontext ihrer kulturellen Entwicklung beschrieben und auch Bezüge zu Sozialisationsfaktoren bei der Ausbildung von Präferenzen für die eine oder andere Dimension hergestellt (pp. 16). Somit erlauben Halls Konzepte vielfältige situative Ausprägungen. 2.2. Interkulturelle Kommunikationsforschung: Entwicklungen und Perspektiven Es ist deutlich geworden, daß die Anfänge interkulturellen Trainings eng verknüpft sind mit der Entstehung dieses neuen wissenschaftlichen Bereiches der interkulturellen Kommunikationsforschung. Beide Felder entwickelten sich parallel zueinander, so daß es, wie ich im folgenden zeige, zwar teilweise Querbezüge gibt, teilweise diese jedoch völlig fehlen.


11 Das Feld der interkulturellen Kommunikation wird von unterschiedlichen Disziplinen bearbeitet: Linguistik, Kulturanthropologie oder Ethnologie, Soziologie, Sprechwissenschaft bzw. Rhetorik, Sozialpsychologie. Ein großer Teil der Forschung, die für dieses Feld als relevant betrachtet und zitiert wird, ist kulturvergleichend angelegt. Diese Arbeiten benennen kulturelle Normen, Werte, Sprech- und Verstehensweisen (z.B. Carbaugh, 1985, 1987, 1990, 1993, 1996; Gudykunst & Kim, 1984; Günthner & Kotthoff, 1991; Gumperz, 1982a, 1982b; Hymes, 1974; d‘Iribarne, 1989, 1991; Katriel, 1985, 1986, 1987; Katriel & Philipsen, 1981; Lehtonen & Sajavaara, 1985; Philipsen, 1986, 1989b, 1990; Slembek, 1993b, Tannen, 1989; vgl. auch die Bibliogafie von Philipsen & Carbaugh, 1986, und insbesondere die Sage Serie Intercultural and International Communication Annual, sowie die von Hinnenkamp [1994], herausgegebene Bibliografie). Hier liegt bereits ein wesentliches Problem, nämlich die Vermischung kulturvergleichender und interkultureller Kommunikationsforschung. Viele Ansätze beziehen sich auf kulturvergleichende Untersuchungen und bezeichnen sich dann als interkulturelle Forschung, weil sie z.B. ihre Ergebnisse auf interkulturelle Situationen übertragen. IKK selbst wurde allerdings relativ selten untersucht (vgl. auch Knapp & Knapp-Potthoff, 1990). Ausnahmen sind hier einige konversations- bzw. diskursanalytische Arbeiten wie die von Gumperz (1982a, b), Günthner (1991, 1992, 1993a, 1993b), Helmolt (1997), Hinnenkamp (1980, 1985, 1989), Knapp, Enninger & Knapp-Potthoff (1987), Kotthoff (1989a, 1989b, 1991, 1993, 1994); Rehbein (1985), Robinson (1985), Scollon & Scollon (1995), Tannen (1984). Zur Terminologie ist anzumerken, daß vergleichende bzw. kulturspezifische Ansätze in der Psychologie und amerikanischen Sprechwissenschaft meist ‚cross-cultural‘ bzw. ‚cultural,‘ in der Linguistik meist ‚kontrastiv‘ genannt werden. Die Unterscheidung zwischen crosscultural und intercultural research wird auch heute nicht immer getroffen, zumindest nicht konsequent (vgl. Gudykunst, 1985). Eine sinnvolle terminologische Unterscheidung der verschiedenen Forschungsgegenstände schlägt Gudykunst (1985) vor: ‚cross-cultural‘ sollte sich auf kulturvergleichende Forschung beziehen, ‚intercultural‘ auf Phänomene aus dem und im Zusammentreffen von Vertretern unterschiedlicher Kulturen. Außerdem spricht man auch von ‚transcultural‘, wenn sich Forschung mit kulturübegreifenden, universellen Faktoren befaßt. Allerdings unterschlägt eine solche rein sachlogische Unterscheidung, daß die Präferenz der einen oder anderen Orientierung durchaus auch etwas aussagt über das


12 Wissenschaftsverständnis und die bevorzugten theoretischen und methodologischen Standpunkte. Typischerweise hat sich die ‚cross-cultural research‘ einem neopositivistischen klassischem Wissenschaftsverständnis mit vorwiegend quantifizierenden Methoden verschrieben, wozu sich in der Psychologie die ‚cultural psychology‘ als Gegenbewegung expliziert (vgl. Boesch, 1980; 1991; Eckensberger, 1982; 1990a, 1990b; 1996). In der amerikanischen Sprechwissenschaft vertritt Philipsen den Cultural Communication approach als Gegenpol zu universalistischen Ansätzen kulturvergleichender Kommunikationsforschung (Carbaugh, 1989/90, 1990; Philipsen, 1987; 1989a, 1989b; Soraya, 1998b). 2.2.1. Die Entwicklung interkultureller Kommunikation als Forschungsfeld In seiner systematischen Übersicht zur Entstehung interkultureller Kommunikationsforschung führt Gudykunst (1985), auf den ich mich im folgenden beziehe, den Begriff ‚interkulturelle Kommunikation‘ (im folgenden IKK) zurück auf Edward T. Halls Publikation ”The silent language” (1959). Dieses Buch war sicherlich Impulsgeber für die Forschung. Jedoch gab es in den 60er Jahren noch relativ wenig Publikationen, in Europa und in Kanada begann gerade die sozialpsychologische Forschung zu Intergruppenbeziehungen. Erst in den siebziger Jahren gab es einen ‚Schub‘ an Aktivitäten: Die amerikanische Gesellschaft für Sprechwissenschaft, Speech Communication Association (SCA, seit 1998 National Communication Association, NCA), sowie die International Communication Association (ICA) gründeten eigene Kommissionen bzw. Abteilungen für Interkulturelle Kommunikation. Außerdem erschien die von Casmir herausgegebene erste Ausgabe von International and Intercultural Communication Annual (Sage). Fred Casmir gründete gemeinsam mit Hellmut Geißner im Jahr 1968 das biennale International Colloquium on Speech Communication, welches 1976 „Cross-cultural communication“ und 1978 „Rhetoric of minorites“ zum Thema machte6, ähnliche Themen wurden immer wieder aufgegriffen (vgl. z.B. Slembek, 1991). SIETAR (Society for Intercultural Education, Training and Research) wurde 1968 gegründet und publiziert seit 1977 ein eigenes Journal, das International Journal of Intercultural Relations. Diese Aktitivitäten wie auch die Durchführung von Universitätsseminaren kennzeichneten nach Gudykunst (1985) die ersten Entwicklungen des Feldes. Die empirischen Untersuchungen wiesen damals folgende Schwerpunkte auf: a) Sprache, b) nonverbales Verhalten, c) wahrgenommene Ähnlichkeit, d) Selbstoffenbarung, e) interkultureller Kontakt,


13 f) ‚intercultural effectiveness‘. Zu den damals wichtigsten Kommunikationstheorien im Feld der amerkanischen Sprechwissenschaft zählt Gudykunst: Uncertainty reduction theory, rules theory, coordinated management of meaning, structural-functional approach, systems perspective, developmental theory, speech accomodation theory, pragmatic perspective und den constructivist approach. Aus anderen Disziplinen kommen Arbeiten mit Theorieansätzen wie intergroup relations theory, exchange theory, attribution theory, equity theory, social situation analysis, subjective expected utility theory, phenomenology, interaction analysis. Zusammenfassend sagt er: ”…there is significant social psychological, cross-cultural, linguistic, and communication research directly relevant to the study of intercultural communication. Very little of this research, however, is integrated into work in the field … ”(p. 22)7. Aus seiner Sicht sind im Jahre 1985 mehrere Faktoren verantwortlich für den damaligen Entwicklungsstand des Forschungsfeldes IKK. Er arbeitet folgende fünf Faktoren heraus: 1. IKK ist akademisch nicht institutionalisiert. 2. Es herrscht eine künstliche Spaltung zwischen Anwendern und Akademikern. 3. Es gibt keine Einigung über eine Definition dessen, was IKK bezeichnet. 4. Interkulturelle Forschung nimmt wenig Bezug auf einander oder auf andere Forschung außerhalb des Feldes, so daß Wissen nicht aufeinander aufbaut. 5. Desweiteren gibt es keine Einigung über angemessene Forschungsmethoden. Verglichen mit der allgemeinen sprechwissenschaftlichen Kommunikationsforschung, die in Kuhns (1962/1970) Terminologie präparadigmatisch sei, d.h. verschiedene Paradigmen kämpfen um ihre Vorrangigkeit, bezeichnet Gudykunst (1985) die interkulturelle Kommunikationsforschung somit als aparadigmatisch ein. Um über dieses Stadium hinauszukommen, sei es notwendig, interkulturelle Kommunikationsforschung in die allgemeine Kommunikationsforschung zu integrieren. Es scheint lohnenswert Gudykunsts Thesen auf ihre heutige Gültigkeit hin zu betrachten, vierzehn Jahre später: Zu 1.: Dies gilt auch heute noch. In Deutschland wohl noch umso mehr, da sich hierzulande die Sprechwissenschaft als Fach, das der zwischenmenschlichen, mündlichen Kommunikation widmet, nicht institutionalisiert wurde. Abgesehen von seltenen Ausnahmen (in Schauspielhochschulen, als Sektion oder Bereich innerhalb der Germanistik oder in Kombination mit Phonetik als Diplomstudiengang) ist sie an deutschen Hochschulen nahezu


14 nicht vertreten. Sie existiert bis heute nicht als eigenständige Disziplin im Fächerkanon deutscher Hochschulen. Das Interesse an interkultureller Kommunikation im Fach Sprechwissenschaft in der BRD war lange Zeit gebunden an die pädagogische Orientierung des Faches auf den Deutschunterricht und somit auf den Deutschunterricht für Ausländer (z.B. Geißner, 1959, Slembek, 1981, 1982, 1983, 1984, 1986a, 1986b, Forster, 1997). Auch hier begann erst mit Blick auf die in Europa ‚fallenden Grenzen‘ das Interesse an den Besonderheiten interkultureller Kommunikation, davon zeugen einige Veranstaltungen am ehemaligen Institut für Rhetorik und politische Bildung der Europäischen Akademie Otzenhausen (Geißner, Herbig, Dahmen, 1995; Geißner, Herbig, Wessela, 1999). In den neunziger Jahren entstanden in der BRD auch einzelne Lehrstühle für IKK als ‚Exoten‘ in der deutschen Wissenschaftslandschaft: Interkulturelle Kommunikation, Uni Chemnitz; Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, Uni Jena (Bolten, 1994; Dathe, 1997); Interkulturelle Kommunikation (Romanistik), Uni Saarbrücken; Frankfurt a.d.O. und die LMU in München haben ähnliche Studiengänge. Aktuell melden auch Fachhochschulen ihren Bedarf an Lehrkräften in diesem Bereich. Die meisten Lehrstuhlvertreter kommen aus der Linguistik oder der Fremdsprachendidaktik, teilweise aus der Wirtschaftswissenschaft, sie haben wenig sozialwissenschaftlichen Hintergrund und auch keine rhetorischen Wurzeln (Ausnahme ist die TU Chemnitz mit „Praktischer Rheotrik“ als explizites Unterrichtsfach). In ihren Anwendungsorientierungen, besonders im Hinblick auf die Studierenden, aber auch in der Forschung könnten diese Studiengänge von den kommunikationspädagogischen Traditionen der deutschen Sprecherziehung und der US-amerikanischen ‚communication education‘profitieren (vgl. unten Punkt 4). Zu 2.: Dies gilt immer noch, international, auch wenn sich die Einsicht mehrt, diese Spaltung überbrücken zu müssen, wie man auf Tagungen immer wieder hören kann. Gebraucht wird jedoch eine konzeptuelle Innovation bzgl. des Verhältnisse von Theorie und Praxis von Forschung und Anwendung. (vgl. unten Punkt 4). Zu 3.: Dies hängt direkt zusammen mit Punkt 1 und gilt deshalb ebenfalls heute noch. Obgleich es mittlerweile genügend Arbeiten gibt, die entweder selbst IKK theoretisch fassen im Rahmen genereller Kommunikationstheorien oder sich dazu anbieten. Verschiedene Ansätze haben mit der kulturellen Kommunikationsforschung gemeinsame Nenner, so z.B. die interaktionalen soziolinguistischen Ansätze (vgl. S.10), ethnografische Arbeiten (z.B. Agar, 1980, 1985, 1986, 1991, 1992; Geertz, 1973), ethnomethodologische (Bergmann, 1981,


15 1987, 1993), andere interpretative Ansätze in der Soziologie (Soeffner, 1979a, 1979b, 1984, 1986; 1988), sozialwissenschaftliche Hermeneutiken, wie ich sie an anderer Stelle vorgestellt habe (Soraya, 1998b) sowie kulturpsychologische Ansätze (Boesch, 1980, 1991; Eckensberger, 1982, 1990a, 1990b, 1996; Shotter, 1996; Shotter & Gergen, 1992; Shweder, 1991). Zusammenbringen lassen sie sich institutionell in Deutschland, auch aufgrund disziplinären Besitzstandsdenkens, nur schwer. Womit wir bei Punkt 4. sind: Die IKK-Forschung nimmt immer noch wenig Bezug auf disziplineigene oder disziplinfremde Arbeiten. Ein integrierender Ansatz wird kaum verfolgt. In Deutschland wird das US-Amerikanische Fach (Speech) Communication als eigenständige sozialwissenschaftliche Disziplin gar nicht wahrgenommen, es sei denn als medienorientierte Kommunikationswissenschaft, die es hier auch gibt, aber eine völlig andere Tradition hat, jenseits der Rhetorik und der Kommunikationspädagogik (vgl. 2.2.1.1.). Punkt 5.: Auch diese These behält m.E. heute noch ihre Gültigkeit. Sie ist z.T. aus den Punkten 3 und 4 erklärbar. Obgleich sich, wie schon erwähnt, mehrere interpretative Ansätze als ‚Forschungslinien‘ abzeichnen (vgl. Knapp & Knapp-Potthoff, 1990), fehlen die Konsequenzen und die organisatorischen wie finanziellen Mittel diese in Forschungsprogramme umzusetzen. Es bleibt also viel zu tun. Wichtig ist die Einsicht, daß es auf dem Weg hin zu einer verbesserten Theoriebildung keinen Sinn macht, wie Gudykunst mit Verweis auf Sarbaugh (1979, zitiert nach Gudykunst, 1985) argumentiert, Theorie neu zu entwickeln, denn: By recognizing the similarities in the underlying process of all forms of communication, the need for a theory ‚of‘ intercultural communication disappears. Rather, there is a need to develop general theories explaining all forms of communication, or middle range theories explaining particular aspects of communication between people from different cultures or ethnic groups. (p. 24) IKK sollte untersucht werden wie andere Kommunikationsprozesse auch, weil „… [intercultural communication] is not a unique area of study; rather it differs only in degree from other ‚forms‘ of communication” (p. 22). Statt Theorie über IKK zu entwickeln, sollten bereits existierende Kommunikationstheorien überprüft werden auf ihre Tauglichkeit IKK zu erklären (Soraya, 1991, 1998b). Einen Beitrag für die theoretische und methodische Weiterentwicklung interkultureller Kommunikationsforschung in diese Richtung können kommunikationstheoretische Ansätze wie sie Ting-Toomey (1984) vorstellt. Sie ergründet den (potentiellen) Beitrag von Ansätzen qualitativer Kommunikationsforschung dreier interpretativer ‚Schulen‘: social action school, ethnomethodology school und die constructivist school8. In Hinblick auf die ihnen


16 zugrundeliegenden forschungsparadigmatischen Annahmen und Forschungszielen hebt Ting-Toomey als herausragende Gemeinsamkeiten dieser Ansätze die hermeneutischphänomenologische Tradition hervor. Der Beitrag einer kommunikationstheoretischen Perspektive liegt nach Ting-Toomey in der Hervorhebung des ”‘discoursing‘ process of social actors who used different interpretive principles and contextual principles to ‚make sense‘ of each other’s meanings – especially stemming from cultural divergences and differences.” (p. 180). Sie plädiert für eine Weiterführung qualitativer interkultureller Kommunikationsforschung. Diese Forschungsansätze haben sich seit Mitte der 80er Jahre in vielfältiger Weise weiterentwickelt: z.B. Pearce (1989), Deetz (1994a); auch der kulturkommunikative Ansatz wird in neueren Arbeiten weitergeführt, z.B. Archer & Fitch (1994); Carbaugh (1993, 1996); Katriel (1995). Eine auf qualitativen Ansätzen aufbauende kulturelle Kommunikationsforschung schlägt Soraya (1998b) vor. In der BRD ist die Forschungslandschaft ‚kultürlich‘ anders als in den USA. Das Fach Sprechwissenschaft gibt es hier in keiner vergleichbaren Weise wie in den USA9, das Interesse an interkultureller Kommunikationsforschung existiert hier vor allem in linguistischen und fremdsprachendidaktischen Forschungskreisen. Vergleichbare Schulen zu den von Ting-Toomey aufgezählten gibt es in der BRD weder innerhalb der Sprechwissenschaft noch außerhalb. Statt dessen gibt es Forschernetzwerke, die einzelne Ansätze auch aus den USA aufgegriffen haben, und weiterführen. Der Ansatz von Hymes (unter Mitarbeit von Gumperz), die Ethnographie der Kommunikation, die in Philipsens Cultural Communication Approach eine zentrale Rolle einnimmt, wurde gemeinsam mit Arbeiten der Ethnomethodologie von Soziologen (Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen, 1973) publiziert, so daß die bestehende Nähe zwischen diesen Ansätzen in der deutschen Rezeption verstärkt worden sein mag. Rezipiert wurden sie vor allem in linguistischen Arbeiten (s.o.). Die Kombination von Traditionen in rhetorischer und hermeneutischer Theorie, die Autoren wie Philipsen (1987, 1989a, 1990), Cronen, Chen und Pearce (1988), auch Conquergood (1985, 1986, 1987; 1989, 1991, 1992) und Casmir (1978, 1983, 1991, 1993, 1998) nicht zuletzt aufgrund ihrer fachlichen Verankerung in der Speech Communication eint, fehlt in der Bundesrepublik für die interkulturelle Kommunikationsforschung bislang. In sprechwissenschaftlichen Arbeiten gibt es vergleichbare Ansätze für die Kommunikationsforschung von Geißner (1981/1988, 1996); als Forschungsimpuls für kulturelle Kommunikationsforschung von Soraya (1998b); zunächst als Forschungsarbeiten aus der Sprecherziehung für DAF, später für interkulturelle


17 Kommunikation im allgemeinen und ihre Vermittlung von Slembek (1988, 1993a, 1997, 1998), vgl. zur ersten sprechwissenschaftlichen Tagung zu interkultureller Kommunikation: Jonach (1998). Zu einem aus der (angewandten) Linguistik und der Fremdsprachendidaktik kommenden Forschernetzwerk, die vor allem mit Gumperz‘ interaktionalen sozialinguistischen Ansatz der Diskursanalyse arbeiten, gehören Knapp und Knapp-Potthoff (im folgenden: K&K-P) (1990) . Sie überprüfen bereits existierende Kommunikationstheorien auf ihre Tauglichkeit für IKK und suchen, wie Gudykunst (1985) einfordert, nach ”a way to conceptualize how the various forms of communication differ” (p. 23). K&K-P (1990) unterscheiden Forschungsarbeiten danach, ob sie ‚kontrastiv‘ arbeiten, also kommunikative Handlungsformen kulturvergleichend untersuchen, oder ob sie ‚interaktionistisch‘ angelegt sind. Sie zählen verschiedene Aspekte der Kommunikation auf, die die kontrastive Linguistik in der vergleichenden Forschung zu kommunikativen Handlungsformen von Kulturen untersucht hat: Lexikon, Sprechakte, Handlungssequenzen, Diskurskonventionen (z.B. bzgl. topic); Aspekte aus dem paraverbalen und nonverbalen Bereich, Mimik, Gestik, Proxemik, Blickkontakt, Zeit; kommunikative Stile. Auffallend ist, daß in Überblicken zu interkultureller Kommunikation vielfach einzelne Aspekte untersucht werden, ohne daß diese jedoch in Bezug gesetzt würden zu grundlegenden kommunikationstheoretischen Positionen bzw. solche erarbeitet würden. Schließlich ist das Zusammenspiel einzelner Aspekte und Faktoren theoretisch erklärungsbedürftig. Geißners Theorie der mündlichen Kommunikation (1981/1988) hat in herausragender Weise, unter Einbezug der amerikanischen sprechwissenschaftlichen Literatur, verschiedene handlungsund sprachtheoretische Ansätze integrierend auf die Besonderheit des Miteinander Sprechens bezogen. In der Linguistik ist dies praktisch nicht rezipiert worden. Unter ‚interaktionistischen‘ Ansätzen fassen K&K-P hier die Untersuchungen, die im Unterschied zu den kontrastiven Ansätzen IKK im Vollzug untersuchen. Dies scheint mir etwas verwirrend, da auch ‚kontrastive‘ (bzw. sich auf die jeweils kulturellen Kommunikationsweisen sich beziehende) Ansätze Kommunikation im Verlauf untersuchen (z.B. (ethnographisch) konversationsanalytische Arbeiten wie Moerman, 1988; 1990; Philipsen, 1990; Tannen, 1984; 1989). Dabei können sie mit mehr oder weniger interaktionistischem Theorieansatz arbeiten. Auch IKK kann vergleichend untersucht werden, z.B. im Vergleich mit intrakultureller Kommunikation (Simard, 1981 zitiert nach Gudykunst, 1985). Ebenso gibt es (sozialpsychologische) Forschung, die Kommunikation im


18 interkulturellen Kontext untersucht ohne vergleichend zu sein, und die wiederum nicht selbstverständlich nach interaktionstheoretischen Gesichtspunkten arbeitet und auch nicht unbedingt zum Vollzug der Kommunikation (zur Sprachenwahl z.B. Sachdev & Bourhis, 1990; oder zur Stereotypenforschung vgl. Zick, 1994; 1997). Somit ist die von K&K-P hier getroffene Bezeichnung ‚interaktionistisch‘ mißverständlich. Mehrere Ebenen sind hier vermischt. K&K-Ps Absicht verstehe ich dahingehend, zwischen ‚intra‘kultureller und interkultureller Kommunikation als Gegenstand der Forschung unterscheiden zu wollen, sowohl wie zwischen Kommunikationforschung ‚in situ‘, die sie hier ‚interaktiv‘ nennen, und solcher ‚ex situ‘, also nicht im Verlauf, sondern z.B. in Befragungen über Kommunikationserfahrungen. Vorstellbar sind also Forschungen, die folgende Dimensionen kombinieren:

Ex situ

In situ

Kulturvergleichend Interkulturell

Darüberhinaus können sich Forschungsansätze mehr oder weniger auf symbolischinteraktionistische Ansätze zu beziehen, eher mit informationstheoretischen oder mit systemtheoretischen Modellen arbeiten. Das methodologische Selbstverständnis variiert ebenfalls beträchtlich in den sogenannten interpretativen Ansätzen, mit den vielfältigen Mischformen qualitativer Methoden, deren erkenntnistheoretische Positionen sowohl neopositivistisch (z.B. Streeck, 1983; Gudykunst, 1995; Kim, 1994, 1995; Ting-Toomey, 1988), hermeneutisch (Casmir, 1983, 1989, 1993, 1998; Stewart & Philipsen, 1984; Applegate & Sypher, 1988) oder kritisch-hermeneutisch (z.B. Conquergood, 1989, 1991, 1992; Cronen, Chen & Pearce, 1988; Deetz, 1978, 1984, 1988, 1990, 1994a, 1994b; Huspek, 1989/90, 1991; Pearce, 1989) sein können. Das K&K-Ps Programm versucht, gegenwärtige Forschung unter einer bestimmten Perspektive zu interpretieren und Forschungsaufgaben für eine interaktionistische, interpretative Kommunikationsforschung, unter Betonung von in situ Untersuchungen zu entwickeln. In dieser Hinsicht ist der Beitrag von K&K-P ein herausragender und wertvoller


19 Beitrag für eine interpretative interkulturelle Kommunikationsforschung und eine entsprechende Didaktik interkultureller Kommunikation. 2.2.1.1. Exkurs: Zum interdisziplinären Mißverständnis Es ist ein Paradoxon, daß gerade heute ein Großteil der amerikanischen sprechwissenschaftlichen Forschung sich weniger mit Kommunikation im Vollzug befaßt als manche soziolinguistische Diskursanalyse10. K&K-P (1990) schreiben denn auch: „Seit den 70er Jahren hat sich vor allem in den USA Intercultural Communication als ein eigenständiges Arbeitsfeld einer interdisziplinären Kommunikationswissenschaft etabliert…“ (S. 67). Hinnenkamp (1994) erwähnt zwar ‚Kommunikationswissenschaft‘, doch ist dieser Begriff in Deutschland fast ausschließlich mit M(assenm)edienforschung verbunden; zu dem von Fred Casmir gegründeten (heute in wechselnder Herausgeberschaft von Sprechwissenschaftlern wie z.B. Gudykunst, Kim, Ting-Toomey und Korzenny) „International and Intercultural Communication Annual“ bemerkt er: „Der Bezug ist zumeist psychologisch, sozialpsychologisch, kommunikationswissenschaftlich und soziologisch. Die Linguistik kommt dort sehr kurz.…“ (S. 11). Scheinbar übersieht er schlichtweg, wie auch K&K-P, die Existenz der Sprechwissenschaft, die als eigenständige Disziplin in den Vereinigten Staaten bereits seit Anfang diesen Jahrhunderts existiert (Smith, 1954). Vielleicht ist dies teilweise dadurch erklärbar, daß „[i]ronically scholars in other fields of study have rapidly grasped the importance of communication-textual-interaction-semiotic explanantion (Deetz, 1994a, pp. 567-568) und dies dazu beiträgt, daß die Sprechwissenschaft nicht als eine, zumindest in den USA, eigenständige Disziplin, erkannt wird. 2.2.2. Zwischenfazit In der Entwicklungsgeschichte der IKK-Forschung scheint sich auch ein Dilemma des Feldes widerzuspiegeln. Das Interesse an dem Feld war und ist vorwiegend alltagspraktisch motiviert, so daß Forschungsarbeiten meist problemorientiert entwickelt werden und Forscher eine sehr atheoretische Haltung einnehmen. Daher existiert eine sehr starke Ausrichtung auf Anwendungen; es fehlen integrierende Konzepte. Hinzu kommt, daß das Feld kein ‚Zuhause‘ hat, was symbolisch für die interkulturelle Sache sein mag, was es aber erschwert, einheitliche Konzepte zu entwerfen, weil sich Forscher aus unterschiedlichen Diziplinen diesem Feld mit ihren jeweiligen fachlichen Orientierungen nähern. Hinnenkamps (1994) Einschätzung, daß es aus diesem Grunde keinen ‚Klärungsdruck‘ gäbe, trifft den Nagel auf


20 den Kopf. Seine Einschätzung jedoch, daß dies zu einer „produktiven Konkurrenz“ führe und es sich „[i]nsofern…mit disziplinärer Quere gut leben [läßt]“ (Hinnenkamp, 1994, S.3) kann ich nicht teilen. Systematische Versuche, dem Feld eine theoretische Fundierung (das hat wiederum mit der Haus-Metaphorik zu tun, denn zum Hausbauen braucht man einen Ort) zu geben, kämpfen immer damit, daß sie diziplinäre Orientierungen und somit oft auch disziplinäre ‚biases‘ mitbringen, die zumeist das spezifisch Mündliche, spezifisch Soziale, spezifisch Kulturelle ausblenden. So kann sich das interkulturelle Forschungsfeld, was nicht nur kulturelle, sondern immer auch disziplinäre Grenzen überschreitet, nur schwer etablieren, es bilden sich nur schwer ‚Schulen‘ heraus (die ja nicht auf eine Disziplin beschränkt sein müssen). Besonders in der BRD gibt es nur kleine Forscherkreise in verschiedenen Disziplinen, die nur teilweise überlappende Theoriebezüge haben. Interdisziplinäre Kooperationen scheinen die intradisziplinäre Akzeptanz zu gefährden (ähnlich wie in der interkulturellen Kommunikation). Auch so vergehen Chancen, ‚synergetisch‘ Forschung zu integrieren. 2.2.3. Kritik an Theorie und Methodik interkultureller Kommunikationsforschung Das Feld ist sichtlich disparat. Es gibt Ansätze, die aus der Torte Kommunikation einzelne Stücke herausschneiden und in ihnen nach Zutaten suchen. Andere versuchen anhand einiger Bestandteile das Rezept herauszufinden. Wieder andere essen von der Torte, in der Hoffnung, das herauszuschmecken, was auch die beteiligten anderen schmecken. Zugegebenermaßen ist letzteres das größere Wagnis. Im pragmatischen Alltagsverständnis leuchtet jedem ein, daß alle drei Schritte erforderlich sind, um zu verstehen, was eine Torte ausmacht und sie zu ‚erfahren‘. In der Wissenschaft werden diese Schritte jedoch allzuhäufig mit Auschließlichkeit behandelt. Entweder man analysiert oder man backt nach oder man ißt mit. Die Tortenmetapher drückt bildhaft aus, was im wissenschaftlichen Kontext argumenativ entfaltet werden muß. Agar (1992) tut dies mit seiner Einteilung interkultureller Kommunikationsforschung in Variablenmodelle, Code-Modelle und Situationsmodelle. Variablenmodelle versuchen, kulturelle Unterschiede mit Hilfe von Variablen (wie z.B. individualistisch/kollektivistisch,, polychron/monochron, etc.) und deren Relationen zu erklären, um so Zusammenhänge verstehbar und Handlungen vorhersehbar zu machen. Sie können sensibilisieren, die Aufmerksamkeit auf bestimmte Faktoren lenken, die für die IKK von Bedeutung sind, und sie können Wissenschaftlern eine nützliche Metasprache liefern. Aber sie verallgemeinern


21 Kulturen zu sehr. Kulturen werden hier so gesehen, als ob sie nicht miteinander in Kontakt wären, als seien sie klar voneinander abgrenzbar und getrennt und als seien sie statisch. Variablen sind vollkommen isoliert vom Fluß der Kommunikation, „in which they come to life and often turn into their opposite“ (p. 3). Grafisch stellt Agar (1992) dieses Modell so dar:

Hier sind Variablen A und B „quantitativly sliced out of Cultures 1 and 2 and entered into a data matrix, which then, in turn serves as basis for a correlation analysis that, in turn, does or does not falsify some theoretical proposition“ (p. 2) Die vorwiegend aus der Soziolinguistik kommenden Code- oder Pattern-Modelle arbeiten, so Agar (1992), ebenfalls mit verhaltensfernen Kategorien. Codes tragen dazu bei, Kulturen ordnen und vergleichen zu können. Sie sind weniger abstrakt als Variablen und Korrelationen und erlauben lebendigere Vorstellungen von Kommunikationsereignissen. Fraglich bleibt jedoch, welche Erklärungsmodelle diese Ansätze für das Zusammentreffen verschiedener Kulturen erlauben. Hier trifft Agar den gleichen Punkt, den auch andere Autoren, z.B. Knapp und Knapp-Potthoff (1990) mit ihrer Kritik an mangelnder interkultureller Kommunikationsforschung in situ machen (s.u.). Muß sich die eine Kultur wie die andere verhalten, damit die Begegung und die Zusammenarbeit gelingt? Codes und patterns erlauben keine ausreichende Verhaltenserklärung und -prognose. Schließlich spielen viele Faktoren in den Kontext der Kommunikation mit hinein. Kulturen werden auch in diesem Ansatz als voneinander losgelöst gesehen und sehr stark verallgemeinert. Das Modell bildet keine Interaktion oder Kommunikation zwischen Menschen ab.


22

Code-Modelle grafisch dargestellt von Agar (1992). Hier werden unterschiedliche Codes betrachtet, die ‚Schlüsselunterschiede‘ darstellen, wie z.B. Freundlichkeit, die in unterschiedlichen Kulturen unterschiedliche Handlungsmuster hat (Yousef, 1982 cited in Agar, 1992, pp. 3-4). Ein weiteres Beispiel sind der ‚code of honor‘ und der ‚code of dignity,‘ wie ihn Philipsen in Mayor Daleys Rede untersuchte (1986). Als alternativen Rahmen schlägt Agar (1992) ein Situationsmodell vor.

In diesem Modell werden Personen dargestellt, die bereits Vorstellungen von Kultur 1 und von Kultur 2 haben; die Personen sind miteinander in ständigem Kontakt. Diese Abbildung will eine Situation darstellen, „in which problems emerge in ways that weren’t expected from the initial conditions.“ (Agar, 1992, p. 4). Die Problematik, die auch bei diesem Modell bestehen bleibt, ist, daß es obwohl „still too simple, it’s already a mess“. Der Grund dafür liegt in der Schwierigkeit ‚Kultur‘ zu (be)greifen.


23 Wenn Agar zu Recht die Begrifflichkeit gängiger IKK-Forschung bezüglich des Kulturkonzeptes kritisiert, meine ich, ‚the mess comes equally from the garbage halls of communication concepts (or should one say ‚noncepts‘?)‘. Variablen- und Code-Modelle greifen einzelne Aspekte aus der komplexen Kommunikationssituation heraus, entsituieren sie, und verallgemeinern sie in unzulänglicher Weise auf Kosten ihrer Aussagefähigkeit (vgl. auch Gudykunst, 1985, p. 7). Andere Autoren kritisieren diese Ansätze ebenfalls als reduktionistisch, z.B. Cronen, Chen und Pearce (1988) und Applegate und Sypher (1988), die vortrefflich formulieren: If theories give no clear, independent conceptualization of the core features of communication, attempts to compare communication across cultural communities are doomed to produce amorphous research results. Researchers are left with little guidance in deciding what to call communication, in generating expectations for which of the myriad facets of cultural life might be expected to influence communication, of for how they would do so. The result is atheoretical variable analysis: a particularly damaging practice in current cross-cultural research. Haphazard selection of variables on which to compare cultural practices has threatened the coherence and heuristic value of this research (see Blumer, 1969; Delia, 1977; Gudykunst, 1985; Sarbaugh, 1979). (pp. 41-42) Cronen (1994) benennt in seinem kritischen Kommentar zu Kim (1994) folgende Kritikpunkte an der Watzlawick’schen Prägung der Systemtheorie: Kommunikation als Nachrichtenaustauschmodell zu konzeptionalisieren ignoriert die verstehende und diskursive Sichtweise von Kommunikation, die in neueren Entwicklungen der Systemtheorie sehr wohl zu finden sei (Anderson & Goolishian, 1988, und Hoffman, 1991 zitiert nach Cronen, 1994). William James Kritik an der „psychologists‘ fallacy“ verweist auf die Annahme Batesons, es gäbe intakte (Bedeutungs-)Muster, die es zu finden gelte. Dieser homeostatischen Sichtweise der kybernetischen Systemtheorie stellt Cronen entgegen, daß unsere Kommunikation nicht übermäßig stark ritualisiert ist: „We make our way, acting into the actions of others, trying to make sense for ourselves and others while keeping a place of significance and honor in conversation (Harré, 1984). This opens up the ubiquity of unanticipated consequences.“ (1994, p. 553). Cronen stellt heraus, daß unsere ‚stories‘ nicht immer vollständig sind, daß unsere Vorstellungen von Menschen anderer kultureller Gruppen oft bruchstückhaft sind und sich oft erst im Verlauf unserer Interaktionen mit ihnen bilden. Unter der Perspektive der pragmatischen Tradition, müßte man die Ideen des „acting into“, „unanticipated consequences“ und „tensions between stories lived and stories told“ (Pearce, 1989) Vorrang geben gegenüber den im vorhinein festgelegten Mustern und den homeostatischen settings; „[t]he meaning of an utterance would have to be seen as always undergoing elaboration, reinstantiation, and/or reinterpretation. When there is redundancy, the


24 researcher … would investigate how such redundancy is accomplished in spite of the daily changes in life’s course and the place … of such redundancies in the experience of the actor.“ (Cronen, 1994, p. 554). Es ist somit nicht „trivial to say that I do not send out messages to the environment“ (p. 555). Die Problematik des Verhältnisses von Interaktionstheorie und Kommunikationstheorie zeigt sich auch in der Entwicklung von Boltens Publikationen. Auch Bolten (1992) übt explizit Kritik an den Kommunikationsmodellen interkultureller Trainingsprogramme, die „ein wesentliches Konstituens ihres Untersuchungsgegenstandes, nämlich Sprache und Sprach[‚]kontakt[’]. Umgekehrt gilt für die Sprachlehrforschung, daß sie den Aspekt der Interkulturalität im Sinne von Interaktionalität zu lange ausgeblendet hat…“ (S. 272-273). Dieses Zitat zeigt, daß es weder im einen noch im anderen Bereich um Kommunikation geht. Diese liegt genau in der Schnittmenge, von dem was Handlungstheorie und Sprachtheorie betrachten (vgl. Geißner, 1981/1988). Bolten führt weiter aus, daß der Einfluß der Sprechakttheorie die Sprachlehrforschung eine ähnliche monologische Orientierung in ihren Kommunikationsmodellen haben ließ, „wie der kulturspezifische Ansatz interkultureller Trainingsprogramme.… [S]prachliches Handeln wird im Sinne einer wechselseitigen Einbahnstaraßen-Kommunikation begriffen…. Sinnhaftigkeit wird dementsprechend nicht als gemeinsames Resultat des Kommunikationsprozesses verstanden…“ (S. 273). Doch ‚Interaktionalität‘ ist noch keine Dialogizität, die erst machte eine Kommunikationstheorie aus, die keine Einbahnstaße ist. Formuliert Bolten (1992) noch explizit die Forderung, Kommunikation in den Vordergrund zu stellen, so distanziert er sich in einer späteren Publikation bei dem Versuch einer theoretischen Weiterentwicklung (Bolten, 1995b) nicht von informationstheoretischen Paradigma Watzlawick’scher Prägung, sondern übernimmt einige aus meiner Sicht nur schwer miteinander vereinbare Postulate aus Watzlawick’scher Systemtheorie, Goffman’schem symbolischem Interaktionismus und Habermas‘ Theorie kommunikativen Handelns. Problematisch an den informationstheoretischen Modellen ist, daß sie Kommunikation und Interaktion gleichsetzen. Sie unterschlagen damit die Sprachbezogenheit kommunikativer Handlungen und blenden die Dimension der Sinnschaffung als kokonstruktiven Prozess aus (Geißners, 1981/1988). Jene Ansätze halten zumeist Kommunikation für beobachtbar, meßbar, ganz als ob wir als Forschende nicht hermeneutischen Beschränkungen erlägen, wie die Teilnehmenden selbst (z.B. Cronen, Chen & Pearce, 1988; Deetz, 1978, 1994a; Geißner,


25 1982, 1998; Soraya, 1996; 1998b). Nur so wird Kommunikation und Kultur reduzierbar auf kulturelle Variablen oder Codes. 2.2.4. Zukünftige theoretische Fragen Aufgrund der großen Parallelen und Gemeinsamkeiten in den Forschungszielen, wäre eine interkulturelle Kommunikationsforschung sinnvoll, die - im Hinblick auf die Präzisierung des Kommunikationsbegriffs im Unterschied zur Interaktion - auf der Grundlage sprechwissenschaftlicher Ansätze, wie Geißners rhetorische Kommunikationstheorie (Geißner, 1981/1988; Slembek, 1997), der cultural communication approach (Carbaugh, 1990; Philipsen, 1987, 1989a, 1989b, 1990; Stewart & Philipsen, 1984) aufbaut. Im Hinblick auf die Rolle von Affektivität und dem Konzept des (kulturellen, sozialen, institutionellen) Unbewußten (Bosse, 1985; Erdheim, 1982/1990; 1991; Nadig, 1986) sollten Ansätze aus der Ethnopsychonanalyse und der Ethnoanalyse verstärkt rezipiert werden, wie ich dies für die kulturvergleichende Kommunikationsforschung mit dem Begriff einer ‚Ethnohermeneutik des Sprechens‘ vorschlage (Soraya, 1998b). Integrierende Theorieansätze sind hier von Nöten. Soweit mögen die Ausführungen zum allgemeinen Überblick und einigen zentralen Problempunkten der aktuellen IKK-Forschung genügen. Nun folgt eine Darstellung der weiteren Entwicklung interkultureller Trainings, wird untersucht, welche Querbezüge zwischen beiden Bereichen heute existieren. Im dritten Teil der Arbeit soll ihr Verhältnis kritisch betrachtet werden im Hinblick auf ihre Voraussetzungen für eine interkulturelle Kommunikationspädagogik. 2.3. ‚Interkulturelle Trainings‘ – Weiterentwicklung, aktuelle Probleme, Perspektiven 2.3.1. Die Weiterentwicklung interkultureller Trainings Die Weiterentwicklung interkultureller Trainings (im folgenden IKT) war nach Paige und Martin (1996) in den 60er Jahren geprägt von dem sogenannten ”university model”. Dieses beinhaltete kein ‚Training‘, sondern arbeitete, seinem institutionellen Rahmen entsprechend, vorwiegend kognitiv. Es beschäftigte sich vorwiegend mit landeskundlichen Inhalten, methodisch war es eher auf Vorlesungen aufgebaut. Die interne kulturelle Vielfalt der USA war kein Gegenstand, es ging ausschließlich um internationale Aufenthalte von Amerikanern. Die US Peace Corps ein maßgeblicher Motor für die Entwicklung dieser Curricula. Doch das vermittelte Wissen vor Ort schien wenig nützlich in Anbetracht alltäglicher Anforderungen


26 im Feld zeigten sich ”skills in communication and cross-cultural adjustment … as much or more important than country specific information” (Hoopes, 1979, p. 4 cited in Paige & Martin, 1996, p. 40). Darüberhinaus war Hoopes zufolge auch ein bedeutendes Maß an Selbstkenntnis und Selbstgewahrsein nötig für effektives Handeln im Ausland. In den 70er Jahren schien sich der allgemeine Psychoboom in den USA auch auf das interkulturelle Training niederzuschlagen. Paige und Martin nennen das für diesen Zeitabschnitt paradigmatische Modell das ”Human Relations Sensitivity Model”. Das damalige Wissen wurde an den Universitäten und in professionellen Verbänden formalisiert. Was mit Wissen hier gemeint ist, bleibt unklar. Es wäre interessant zu untersuchen, ob es zu diesem Zeitpunkt eine Rückkoppelung der Erfahrungen über internationale Aufenthalte und der beginnenden Forschung zu interkultureller Kommunikation gab. In dieser Zeit nahmen die Spannungen zwischen Rassen in den USA zu, ebenso prägten politische Unruhen im Zusammenhang mit dem Vietnam Krieg das Land. Dennoch befaßte sich IKT weiterhin mit ”international training and ignored the intercultural conflict at home” (Paige & Martin, 1996, p. 41). Das ‚Human Relations Sensitivity Training‘ war erfahrungsbezogen und baute auf partizipativem Lernen auf (Hoopes, 1979 zitiert nach Paige & Martin, 1996); es betonte Konfrontation der Lernenden mit ihren eigenen Werten, Haltungen und Vorurteilen sowie mit denen anderer. Kritik fand das Modell, weil die konfrontative Seite dieser Methode(n) wohl überzogen wurde und Teilnehmer überforderte, und weil es den Trainern an Fähigkeiten mangelte, entsprechende Reaktionen der Teilnehmer auf die Konfrontationen aufzufangen. Ob diese Kritik so allgemeingültig jede Praxis eines Sensitivity Trainings trifft (vgl. Bennett, J. M., 1986), ist zu hinterfragen, denn es wäre zu untersuchen, inwieweit die Widerstände und die Frustrierung von Teilnehmer auf die Lernmethode zurückzuführen ist, also auf die Konzeption von ‚experiential learning‘, oder auf die Art der Durchführung (z.B. Starosta, 1990). Paige und Martin (1996) sehen dieses Modell als Gegenreaktion zum kognitiven university model. Es könnte nicht nur ein Gegenmodell zum university model, sondern auch Ausdruck der heftigen, emotionalen Auflehnungen gegen Traditionen, Unterdrückung und Gewalt, die generell die 70er Jahre der USA kennzeichneten. Vor diesem Hintegrund erreichte die humanistische Psychologie ihre Blütezeit und mit ihr die zahlreichen ‚encounter groups‘ mit den diversen Methoden und ‚Techniken‘ der Selbsterfahrung. Es wäre daher interessant zu untersuchen, inwieweit die Lehrenden in den 70er Jahren selbst zur Produktion des Widerstands beitrugen, z.B. durch übertriebene Konfrontation oder unreflektierte hohe


27 persönliche Involviertheit aufgrund ihrer eigenen ‚neuen Betroffenheit‘. Aber dies kann hier nur eine Vermutung bleiben. Paige und Martins Beschreibung des IKT in den USA der 70er Jahre, scheint in vielerlei Hinsicht auf das IKT in der BRD der 90er Jahre zuzutreffen. Akademiker befassen sich in der Regel nur mit wenigen Anwendungsbereichen, häufig nur einem, dennoch sind sich teilweise der gesellschaftlichen Spanne und Reichweite des Feldes interkultureller Kommunikation (pädagogische, soziale Bereiche, Wirtschaft, Politik) durchaus bewußt, integrieren die verschiedenen Ansätze jedoch zu wenig. Auch Praktiker nehmen die jeweilig anderen Diskurse kaum auf. Die heutigen Trends sind uneinheitlich. Einerseits drängen wirtschaftliche Zwänge immer mehr dazu, Trainingsprogramme kurz zu halten, andererseits wird immer deutlicher, daß Kultur nicht zu stark herausgenommen werden darf aus ihren organisationalen und politischen Kontexten, was eher für zielgruppenspezifische Weiterbildungsmaßnahmen auch in Verbindung mit Beratung oder ‚Coaching‘ spricht (vgl. z.B. Breuer & Barmeyer, 1998; Breuer & de Bartha, 1996). Für den deutschen Sprachraum bleibt zu sagen, daß das Thema mittlerweile zwar mehr ins Bewußtsein vieler Weiterbildner, Personalbeauftragten und Wissenschaftler gerückt ist, die personalpolitischen Konsequenzen jedoch nur von wenigen Firmen in Angriff genommen werden. IKT scheinen nach wie vor in den meisten Fällen vereinzelte, vom restlichen Bildungsprogramm losgelöste, geschweige denn in internationale Personalentwicklungsstrategien eingebettete Maßnahmen geblieben zu sein. Ob und wie sich dies nun in Anbetracht der neuesten Megafusionen deutscher Großunternehmen mit USamerikanischen Großunternehmen (Daimler-Benz und Chrysler, Deutsche Bank und Bankers Trust) ändert, bleibt abzuwarten. Ein anderer Trend, den Paige und Martin (1996) für die USA konstatieren, ist die stärkere Verzahnung von IKT und ‚Diversity Training,‘ das aus der Debatte um die multikulturelle Vielfalt der US-amerikanischen Bevölkerung und der gesellschaftlichen, sozialen und politischen Gleichberechtigung von Minderheiten, nicht nur ‚ethnischer‘ (zum Kulturbegriff in US-amerikanischem Verständnis der Multikultur vgl. Soraya, 1994c), erwachsen ist. In diesem Zusammenhang verweisen Paige und Martin lediglich sehr knapp darauf, daß „[i]nterest is also increasing in looking at the political, historical, and social contexts of training. … [and] in examining the impact of power differentials in intercultural relations, as well as in training settings themselves.“ (p. 43). Leider verweisen sie auf keine Literaturquellen.


28 In der BRD ist man vorraussichtlich noch längere Zeit davon entfernt, die kulturelle Vielfalt am Arbeitsplatz mit interkultureller Personalentwicklung (im Sinne einer Vielfalt kultureller Herkunftskulturen der lokal ansässigen Mitarbeitenden) in Verbindung zu setzen. So ist, im Gegensatz zu angelsächsischen Ländern oder auch einem Land wie Südfarika (Institute for Democracy in South Africa, 1995), in der BRD etwas vergleichbares wie Diversity Training nicht absehbar, ganz zu schweigen davon, daß sich Multikultur hier (fast) immer noch ausschließlich auf ‚ethnische‘ bzw. ‚religiösen‘ Kulturen bezieht, Minderheiten(kulturen) wie ‚Behinderte‘, Frauen oder Homosexuelle und deren Anliegen werden nicht unter Multikultur gefaßt bzw. unter multikultureller Perspektive betrachtet. Eine Ausnahme bildet hier Prengel’s „Pädagogik der Vielfalt“ (1995). Gleichwohl spielt auch in Deutschland IKK und/oder interkulturelles Lernen in verschiedenen Bereichen eine Rolle: über Fremdsprachenunterricht (Mattheier, 1991; Bausch, Christ & Krumm, 1994; Bredella, 1994; Bredella & Christ, 1995; Bredella, Christ, Legutke, 1997), Deutsch als Fremdsprache (Gerighaus & Seel, 1987)‚ ‚Ausländer’pädagogik bzw. interkultureller Pädagogik (Auernheimer, 1996; Borelli & Hoff, 1988; Hohmann & Reich, 1989; Luchtenberg, 1994, in Druck; Luchtenberg & Nieke, 1994; Radtke, in Druck; Sandhaas, 1988; Schweitzer, 1994), Betriebspädagogik (Arnold, 1991, 1992) bis hin zu Verhandlungstraining (z.B. Bolten, 1992; Merk, 1989a, 1989b); oder interkulturellem Management (z.B. Adler, 1997; Barmeyer & Bolten, 1998; Bergemann & Sourisseaux, 1992; Bittner & Reisch, 1994; Breuer & de Bartha, 1990, 1993; Bolten, 1995a; Elashmawi & Harris, 1993; Strutz & Wiedemann, 1992, s.a. die Bibliografie des Instituts für Auslandsbeziehungen, 1997). Was an sich gute Voraussetzungen für eine interdisziplinäre Zusammenarbeit sein könnten, führte in der Praxis bislang nur wenig zu einem entsprechenden Bemühen, die Konzepte zu integrieren. Wenn interkulturelle Vielfalt in der BRD thematisiert wird, so geschieht dies im Zusammenhang IKT häufig, wie z.B. bei Helmolt und Müller (1993), unter der Perspektive der „wirtschaftlichen und kulturellen Integrationsbewegungen in Europa“ (S. 537). Hierin spiegelt sich ein Bewußtsein, das als Quelle der Verschiedenheit eher die Weiterentwicklung der Europäischen Union oder die ‚Globalisierung‘ im Blickfeld hat, sprich die ‚Karrieremigranten‘, nicht aber die Arbeitsmigranten der 60er und 70er Jahre oder die Exilanten und deren Sprößlinge, die mit deutschem und/oder ausländischem Paß doch den Großteil der kulturellen und kommunikativen Vielfalt in der BRD ausmachen, und das nicht erst seit 1992. Jedes neunte Kind, das in der BRD geboren wird, ist von binationalen Eltern


29 (DIE ZEIT, 18.02.1999). Die Niederlande und (teilweise) die skandinavischen Länder legen hier ein anderes Entwicklungstempo vor, bei Gesetzgebung, bildungspolitischen Rahmenbedingungen und damit entstehenden pädagogischen Konzepten und Maßnahmen. Wissenschaftler und Praktiker könnten davon profitieren, die verschiedenen gesellschaftlichen Bereiche stärker miteinander in Beziehung zu setzen und integrative Ansätze entwickeln. Eine der wenigen Ausnahmen dieser Art ist die Arbeit von ten Thieje (1997) (ein Niederländer! in Deutschland), der interkulturelle Trainingsmodelle aus unterschiedlichen gesellschaftlichen (Anwendungs)Bereichen der Niederlande und Australiens vorstellt und den Beitrag der Diskursanalyse für die interkulturelle Trainingsforschung erörtert. Gerade hier wären doch gegenseitige (theoretische, methodische und pädagogische) Befruchtungen zu erwarten, wenn Erfahrungen und Produkte aus verschiedenen Bereichen zu interkulturellem Lernen, interkultureller Kommunikation und interkulturellem ‚Training‘ zusammengetragen würden. Wie bereits erwähnt, gelten für verschiedene Anwendungsbereiche unterschiedliche Paradigmata: in pädagogischen Zusammenhängen mit ‚Migranten‘ wird beim ‚interkulturellen Lernen‘ meist von einem Defizitmodell ausgegangen, was die Akkulturation (inbegriffen kommunikative Aspekte) betrifft; hingegen erhält das Klientel in Wirtschaft und Management beim ‚interkulturellen Training‘ ein ‚Synergiemodell‘ (vgl. Hesse, 1995). Das ist aufklärungsbedürftig. Die Ursachen für diese Kluft müssen erforscht werden, es muß untersucht werden, inwieweit Theoriewahl und –bildung sich aus der Alltagspraxis als verschieden begründen läßt oder ob hier gesellschaftliche Ungleichheiten zementiert werden und Wissenschaft zum Diskriminierungsagenten wird. 2.3.2. Bestandteile interkultureller Trainings Eine angemessene Darstellung und Analyse gegenwärtig praktizierter Modelle interkultureller Fortbildung ist aufgrund der privatwirtschaftlichen Bedeutung dieser Konzepte erschwert. Dies gilt gleichermaßen für Deutschland (Fischer, 1993) wie für die USA (Chang & Holt, 1997a), wenngleich die dortige Seminarentwicklung eine andere Geschichte und eine solch breitgefächerte Anwendung hat, daß mehrere in der Fortbildung Tätige ihre Modelle und Konzeptionen publizieren (z.B. Bittner & Reisch, 1994; Casse, 1981; 1982; Fowler, 1995). Mittlerweile gibt es auch im deutschen Sprachraum Publikationen, die eine Systematisierung versuchen (z.B. Helmolt & Müller, 1993).


30 Dennoch läßt sich die Frage, wie ein IKT aussieht, nicht allgemein beantworten. Das liegt zum Teil an der bereits erwähnten mangelnden Institutionalisierung von Forschung und Lehre interkulturellen Handelns. Zusätzlich erschwert wird die Antwort dadurch, daß, wie erwähnt, Forscher wie Praktiker in diesem Feld aus unterschiedlichen Disziplinen und Anwendungsbereichen kommen (Anthropologen, Linguisten, Psychologen, Pädagogen, Soziologen, Fremdsprachenlehrer, z.T. auch Wirtschaftswissenschaftler). Entsprechend verschieden sehen Seminarinhalte aus (vgl. z.B. Amt für Multikulturelle Angelegenheiten der Stadt Frankfurt a. M., 1993). Im folgenden werden typische Bestandteile interkultureller Seminare sowie Klassifikationen vorgestellt, daran schließt sich und eine Diskussion der Lernziele an. Der Teil 2 endet mit einer ausführlichen Kritik an den Konzeptionen interkultureller ‚Trainings‘. Zu den immer wiederkehrenden „Bausteinen” gehören: a) theoretische Erklärungsmodelle, b) Wahrnehmungsübungen, c) landeskundlicher Unterricht, d) Fallstudien, e) cultural assimilators, f) critical incidents, g) Rollenspiele, h) Selbsterfahrung(en), wie z.B. biografische und grafische selbstreflexive Verfahren, gruppendynamische Übungen, i) Spiele, j) Simulationen oder k) Problemlöseaufgaben in Kleingruppen, welche ich nun im einzelnen darstelle. a) Erklärungsmodelle beziehen sich meist auf Ereignisse kultureller Interaktion und Kommunikation. In der Regel dienen Erklärungsmodelle als Reflexionsrahmen für erfahrene oder bevorstehende interkulturelle Situationen. Den Teilnehmern sollen Erfahrungen rückblickend verstehbar werden, bzw. sollen Teilnehmer dadruch auf bevorstehende Aufgaben und Konfliktsituationen vorbereitet werden. Erklärungsmodelle sind theoretische Bausteine in interkulturellen Seminaren (z.B. Hall, Hofstede). Ihre Vermittlung ist somit auch vorwiegend ein kognitiver Prozess. Gleichwohl kann dieser auch affektive Anteile ansprechen/involvieren, insbesondere, wenn rückblickend konfliktreiche Erfahrungen in ein anderes Licht rücken, ‘neu durchlebt’ werden, wie bei einem Kippbild (s.u.) aus einer anderen Perspektive gesehen werden. Dadurch kann ein neues Veständnis gemachte Erfahrungen geschaffen werden, welches auch nachhaltig auf zukünftiges Handeln einen Einfluß hat. Wie bereits erwähnt, dienen Erklärungsmodelle dem Perspektivenwechsel, vorwiegend auf kognitivem Wege. Prozesse des Perspektivenwechsels werden in interkulturellen Seminaren auch durch b) Wahrnehmungsübungen unterstützt. Es handelt sich dabei nicht um kulturspezifische Übungen, sondern um allgemeine Wahrnehmungsübungen. Visuelle


31 Täuschungen wie das berühmte Beispiel eines Kippbildes, bei dem mal eine schöne junge Frau mit Hut erscheint, mal eine häßliche Alte mit Kopftuch. Im Rahmen von Auslandsvorbereitungen, Austauschprogrammen oder der politischen Bildung wurde traditionell unter interkultureller Bildung vorwiegend c) Landeskunde verstanden (Wissen über Geschichte, Gesellschafts-, Sozial-, und Bildungssystem, Essensgewohnheiten, Industrie- und Beschäftigungsdaten etc.). Die Geschichte der Landeskunde verweist auf eine politisch stark belastete und wissenschaftlich fragwürdige Tradition der Kultur(- und Landeskunde in Deutschland (Buttjes, 1991; Picht, 1991), dementsprechend heftige Diskussionen bestimmten die Entwicklung in den 60er und 70er Jahren. Friedenspädagogische Ansätze oder auch Modelle von ‚cultural awareness‘ beeinflußten die Landeskunde. Die damit verbundenen Konzeptionen können jedoch aufgrund ihrer unterschiedlichen Entstehungs- und Entwicklungskontexte nicht gleichgesetzt werden kann mit hiesigen Konzepten von Landeskunde. Dies gilt auch für den in den USA verwendeten Begriff der ‚area studies‘. Obgleich verschiedene Ansätze der Landeskunde einen ‚Totalitätsanspruch‘ an Lernzielen (internationale Solidarisierung, Völkerverständigung, Friedenssicherung, transnationale Kommunikationsfähigkeit) zumindest formulieren (Buttjes, 1991; Firges & Melenk, 1991; Königs, 1994; Picht, 1991), erfüllt ein rein landeskundlich orientiertes Programm nicht die Anforderungen eines interkulturellen Seminars, von dem zu erwarten ist, daß es soziale Lernziele setzt (Soraya, 1994b; vgl. auch die Kritik am ‚university model‘ bei Paige & Martin, 1996). Dennoch hat landeskundlicher Unterricht eine unbedingte Berechtigung; er dient zur Vorbereitung auf ein anderes Land und sollte als wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung von Verständnis für andere Kulturen nicht unterschätzt werden. Nicht selten fehlt Verständnis dann, wenn Menschen falsche oder ungenügend Informationen z. B. über die Geschichte eine Volkes und dessen Beziehung mit anderen Völker haben. Dies zeigt sich z.B. aktuell an den Schwierigkeiten, die viele Deutsche haben, die Konflikte im Kosovo oder die Kurden in ihrem Protest gegen die Entführung Öcalans zu verstehen und einzuschätzen. Wie ich an anderer Stelle formulierte: „Die [interkulturelle] Gesprächsfähigkeit bedarf der Sensibilisierung, der Orientierung, aber auch eines Interpretationsrahmens (vgl. Agar, 1992). Daß dies nicht ohne Wissen, Kenntnis über landeskundliche Aspekte, erworben werden kann, scheint unbestritten. Strittig ist allerdings…, welchen Stellenwert dieses Wissen haben soll und wie es vermittelt werden kann und soll.“ (Soraya, 1994b, S. 3-4).


32 Weitere Elemente interkultureller Seminare sind d) Fallstudien. Diese Methode ist selten genau beschrieben. Sie wird vor allem im Rahmen von MBA-Programmen, also von wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen angewandt. Ihre Geschichte geht zurück auf die Fallbearbeitung in Veranstaltungen der Harvard Law School Ende des 19. Jahrhunderts; Anfang unseren Jahrhunderts wurde sie dann von den wirtschaftswissenschaftlichen Seminaren der Harvard Business School übernommen (Lacy & Trowbridge, 1995), von wo aus sie eine weite Verbreitung erfuhr. In der Regel werden typische Geschehnisse aus dem beruflichen Alltag beispielhaft aufbereitet und mit Fragen an Teilnehmer gegeben, die zu gemeinsamen Analysen und Schlußfolgerungen kommen sollen (vgl. z.B. Bennett, J. M., 1995; Moran, Braaten & Walsh, o. J.). Das Aufrollen von Mißverständnissen und Konflikten, auch mit Hilfe eines Vertreters der jeweiligen ‘anderen’ Kultur dient der Sensibilisierung und der Vermittlung spezifischer Konflikte, die die eigene Kultur im Umgang mit einer anderen auslösen kann (auf die Gefahr der Stereotypisierung und Stilisierung von Kulturunterschieden gehe ich unten ein). Eine spezielle Form der Bearbeitung von Fallbeispielen ist der e) cultural assimilator. Fiedler, Mitchell und Triandis (1971) begannen mit kulturspezifischen Materialien zu arbeiten, die der Schulung von US-NAVY-Mitarbeitern dienen sollten (vgl. auch Müller & Thomas, 1991; Thomas & Hagemann, 1992; Thomas & Schenk, 1998). Brislin (1986; 1995) brachte neuere Entwicklungen mit kulturallgemeinen cultural assimilators. Es handelt sich dabei um ein Lernprogramm, bei dem Teilnehmer schriftlich eine Szene dargelegt bekommen, die einen typischen Fall von interkulturellem Konflikt zwischen Vertretern der eigenen und der ‚Ziel‘kultur11. Ermittelt werden die ‘typischen’ Konfliktpunkte anhand von Befragungen, teilweise auch mit der ‘critical incidents’-Methode (Flanagan, 1954). Die Teilnehmer haben am Ende des Textes eine Auswahl an Erklärungsmöglichkeiten, aus denen mit multiplechoice Kreuzen die bestmögliche Antwort finden sollen; die „Auflösung“ wird ebenfalls mitgeliefert, es gibt zu jeder Antwortmöglichkeit einen Kommentar. Im Anschluß werden die Szenen und die Antworten besprochen; dabei soll den Teilnehmern Hintergrundwissen über kulturelle Werte, Denkweisen und Traditionen vermittelt werden, sogenannte ,Kulturstandards’ (Thomas, 1996) sollen gelernt werden. Die Methode hat zwar Vorteile: aktive Beteiligung, direktes Feedback, leichtes und (zumindest für US-Amerikaner) gewohntes Lernen. Es werden keine großen Vorkenntnisse erwartet. Jedoch ist ein hoher Aufwand damit verbunden, diese Fragebögen zu entwickeln, gleichzeitig fehlen hier Theorieund Praxisbezug. Die Verallgemeinerung von Kultur ist durch normierte ‚Kulturstandards‘


33 zwar begünstigt, banalisiert jedoch kulturelle Verschiedenheit und ihre Komplexität und birgt die Gefahr starker Stereotypisierung (zur weiterführenden Kritik der Wirksamkeit dieser Trainingsmethode vgl. Cargile & Giles, 1996). Die f) critical incidents werden auch ohne entsprechenden cultural assimilator in Seminaren eingesetzt (Bennett, M. J., 1995; Dant, 1995; Wight, 1995). Die Wirkung der letzten beiden Methoden auf soziales Handeln bedarf der Verknüpfung mit sozialen Lernprozessen. Dies geschieht teilweise mit Hilfe von g) Rollenspielen. Hierbei wäre jedoch zu untersuchen, mit welchem Rollenverständnis und welchem Rollenspielansatz (vgl. z.B. Shaftel, Shaftel & Weinman, 1976). Rollenspiele verlieren ihr Potential, wenn ihr Verlauf vorbestimmt wird. Diese Rollenspiele sind dann keine ‘Praxissimulation’, sondern dienen vielmehr der Veranschaulichung und Verfestigung eines zu lernenden Stoffes, sind im wörtlichen Sinn ‚Verhaltens-Training’. Rollenspiele zielen insgesamt darauf ab, Wissen über kulturelle Unterschiede, Konflikte, sowie auch Synergiepotentiale zu vermitteln, dies aber nicht durch kognitive Vermittlung, informieren und darüber reden, sondern durch Erleben (Bennett, J. M. 1988; Casse, 1981; McCaffery, 1995). Rollenspiele wie auch h) Selbsterfahrungsmethoden unterscheiden sich im interkulturellen Kontext weniger durch ihre methodische Gestaltung und Aufarbeitung als durch eine interkulturelle Perspektive auf die bearbeiteten Inhalte. Zu den mit IKT in Verbindung gebrachten Selbsterfahrungsmethoden zählen u.a. biografische und grafische selbstreflexive Verfahren, gruppendynamische Übungen (vgl. auch Casse, 1981; 1982) sowie auch gruppenanalytische Verfahren wie die des Tavistock Institutes (Gudykunst & Hammer, 1983; Lawrence, 1979; Ricciardi, 1973). i) Spiele bilden schließlich ein besonderes Element in IKT (Blohm, 1993; 1995). Ein sehr häufig angewandtes und bekanntes Spiel ist BaFá BaFá (Shirts, 1995); was ebenfalls für die US-NAVY entwickelt wurde. Hierbei werden Teilnehmer meist in Kulturgruppen eingeteilt und spielen nach unterschiedlichen Regeln, mit unterschiedlichen Zielen. Das Zusammentreffen und Zusammenarbeiten wird dadurch erschwert. Nachbesprechungen dienen der Aufklärung und Reflektion über den Umgang mit den ‘anderen’. Problematisch an vielen Spielen ist, daß sie in den USA entwickelt wurden, dort sehr beliebt sind, aber für europäische Seminarteilnehmer nicht immer ohne weiteres übertragbar sind, u.a. aufgrund unterschiedlicher Seminar‚kulturen‘. j) Simulationen (Bolten, 1998; Sisk, 1995) oder k) Problemlösearbeit in Kleingruppen dienen der Annäherung der Lernsituation an den beruflichen Alltag; die


34 Gestaltungsmöglichkeiten sind vielfältig, es gibt methodische Unterschiede im Grad der Vorgaben, z.B. auch in Hinblick darauf, ob die Seminarleitenden die ‚Antworten‘ wissen, oder ob es offene Prozesse sind. Die Aufgabenstellungen können allgemein sein, z.B.: Eine Schiffsbesatzung strandet auf einer unbewohnten Insel. Wie organisieren die Menschen ihr (Über-)Leben , ihre Rettung? Oder: Zwei Mannschaften sollen einen Turm bauen, z.B. mit Bauklötzen, Papier oder Zuckerwürfeln. Sie können aber auch sehr konkret auf bestimmte Organisationskontexte und Produktions- bzw. Fertigungsprozesse bezogen sein. Wie ich in ähnlicher Weise bereits an anderer Stelle (Soraya, 1994a) formulierte, wird anhand dieses ‚Menüs‘ deutlich, daß interkulturelle Seminare sehr unterschiedlich sein können in ihrer Gestaltung und in ihrer Effektivität. Dies ist in großem Maße abhängig von den Seminarkonzepten, aber auch von den Teilnehmern, ihren Voraussetzungen, den jeweiligen Anforderungen an sie, den Seminarbedingungen und nicht zuletzt von den Kompetenzen der ‘Trainer’ . 2.3.3. Training oder Erziehung? An dieser Stelle ist eine Auseinandersetzung mit dem Trainingsbegriff nachzuholen. In der Literatur zu interkulturellem Training wird immer wieder auf eine Unterscheidung zwischen ‚training‘ und ‚education‘ verwiesen. So unterscheiden z.B. Gudykunst, Guzley und Hammer (1996 [eine Überarbeitung von Gudykunst und Hammer (1983)]) zwischen education und training, indem sie education auf „[the] individual’s overall competence“ beziehen, ‚Training‘ hingegen auf „‚human performance on the job‘“ (Nader, 1970 cited in Gudykunst, Guzley und Hammer, 1996, p. 64) bzw. „performance in specific intercultural situations“ (S. 65) bezieht. Dementsprechend verschieden seien die Ziele von ‚education‘ und ‚training‘. Mir scheint diese Ausführung nicht befriedigend argumentativ unterlegt. Ihre Unterscheidung geht in keinster Weise darauf ein, daß beide Ziele zusammenhängen. Es ist zu hinterfragen, ob die Antwort auf die speziellen beruflichen Anforderungen eine ebenso spezielle Schulung sein sollte. Viele Autoren betonen, daß gerade allgemeine soziale und kommunikative Fähigkeiten eine gute Vorraussetzung darstellen für unterschiedliche interkulturelle Situationen. Ebenfalls zu bezweifeln ist, ob in Anbetracht der Komplexitität der jeweiligen interkulturellen beruflichen Kontexte, der mangelnden Differenziertheit IKT, fehlender wissenschaftlicher Grundlagen hierzu und nicht zuletzt auch wegen der ungenügenden Grundlagen seitens der Teilnehmer eine derartige Spezialisierung leistbar ist. Außerdem wird Personal so vielfältig und wechselnd eingesetzt, daß fraglich ist, welchen Nutzen ein sehr spezialisiertes Training


35 haben kann. Aus diesen Gründen scheint mir Gudkunst, Guzley & Hammers Unterscheidung von ‚training‘ und ‚education‘ nicht überzeugend und die damit verbundenen Anforderung nicht realitätsgemäß. Ein weiterer Aspekt ist in dem Zusammenhang der Begrifflichkeit von ‚Training‘ sicher auch, daß es im angelsächsischen Sprachraum ein anderes Konzept von Bildung und wohl auch ein pragmatischeres Verhältnis zur Theorie vorherrscht. Pädagogik ist umfassender, da sie Lehr- und Lernprozesse umfaßt, in denen bestimmte ‚Verhaltensweisen‘ ‚trainiert‘ werden können, Fertigkeiten geschult werden können, Fähigkeiten entwickelt werden können. Kommunikationsfähigkeit ist nicht trainierbar (Lehtonen, 1988; Geißner, 1994). Somit ist es eine theoretische Entscheidung, ob ich den Trainingsbegriff für sinnvoll erachte oder nicht; und es sind letztlich immer auch ethische Entscheidungen, welche Lernziele gesetzt werden und wie diese vermittelt werden (Geißner, 1981; 1990a, 1990b; Kohlberg & Mayer, 1987; Lehtonen, 1995; Metelerkamp, 1995). Deshalb denkt die vorliegende Arbeit Training in Anführungszeichen, setzt sie der Lesbarkeit halber in Anführungszeichen aber nur, wenn diese kritische Haltung explizit hervorgehoben werden soll, und arbeitet auf einen Ansatz interkultureller Kommunikationspädagogik hin. 2.3.4. Klassifikationen interkultureller Trainings Die erste Klassifikation liefert Downs (1969, zit. nach Gudykunst & Hammer, 1983); sie findet sich in einer überarbeiteten Form bei Bennett, J. M. (1986) wieder. Weitere Klassifikationen geben Kohls (1987), Pusch (1994) sowie Helmolt und Müller (1993). Als die „most parsimonious typology to date“ bezeichnen Cargile und Giles (1996, p. 388) die von Gudykunst und Hammer (1983)12. Da sie sehr verbreitet ist und als Grundlage für Cargile und Giles‘ (1996) Untersuchung der Wirksamkeit IKT (vgl. Punkt 2.3.4. Kritikpunk 3) dient, stelle ich sie hier vor. Anhand zweier Dimensionen, experiential/didactic und culture general/culture specific, werden vier Felder gebildet, in denen vier hauptsächliche Orientierungen IKT beschrieben werden.


36

[MEANSÈ] Experiential

I

II

Experiential-Culture General

Experiential-Culture Specific

Culture General [CONTENTÆ]

Culture Specific

III

IV

Experiential-Culture General

Experiential-Culture Specific

Didactic

Abb. 4 A classification scheme for training techniques Quelle: Gudykunst und Hammer (1983, p. 126). Mit dieser Klassifikation werden Seminare inhaltlich danach unterteilt, ob sie einzelne Kulturen (culture specific) oder allgemeine Kulturunterschiede (culture general) zum Lehr/Lerngegenstand machen, methodisch danach, ob sie erfahrungsorientiert (experiential) oder inhaltlich (‚didactic‘) Wissen zu vermitteln versuchen. In ihrer ‚Sparsamkeit‘ hat diese Klassifikation sicherlich einen Vorteil, indem sie strukturiert und trennt. Die Unterscheidung in kognitive, affektive und behaviorale Lernziele mag analytisch betrachtet sinnvoll, zumindest nützlich sein. Die Grenzziehung zwischen den dreien ist jedoch nicht einfach (Eckensberger & Lantermann, 1985; Piaget, 1995), Es stellt sich somit die Frage, inwieweit es sinnvoll ist, sie zu trennen. Soziales Handeln umfaßt alle drei Komponenten, so daß sowohl in der Anwendung (‚Leben nach dem Training‘) wie auch in der Vermittlung alle drei Komponenten zusammenwirken (vgl. Cargile & Giles, 1996; Chen & Starosta, 1996 [s. 2.3.4.1.]). Man kann nicht ein ‚kognitives Training‘ entwerfen oder ein ‚affektives Training‘ oder ein ‚behaviorales Training‘, ohne daß in der Durchführung die jeweils anderen Aspekte ‚durchkommen‘. Dem trägt die Klassifikation von Gudykunst und Hammer (1983) meinem Verständnis nach nicht genügend Rechnung. Daraus resultierende


37 Konsequenzen für die Wirksamkeit IKT analysieren Cargile und Giles (1996), auf deren Untersuchung ich unten näher eingehe. Eine neuere Klassifikation IKT stellen Helmolt und Müller (1993) vor. Sie trennen Trainingstypen nicht strikt nach kognitiven, affektiven und behavioral Gesichtspunkten. Sie beschreiben interkulturelle Trainings nach Zweck, Ziel, Inhalten und Methoden, wobei sie fünf Haupttypen unterscheiden: 1. Landeskundliches Training, 2. Culture-Awareness-Training, 3. Cultural Assimilator Training, 4. Interaktionstraining, 5. Linguistic-Awareness-of-Culture-Training (LAC) (siehe Anhang: die Tabelle von Vennekel, 1997). Das LAC ist ein von den Autoren auf der Grundlage ihrer Kritik an herkömmlichen Trainingsprogrammen eigens entwickeltes Modell. Das LAC versucht, Kommunikationspädagogik aus der Fremdsprachendidaktik heraus zu entwickeln. Dabei sind Helmolt und Müller (1993), bestrebt, wie andere Autoren, von interaktionalsoziolinguistischer Perspektive her kommend, auch, Kommunikation in ihrer Prozeßhaftigkeit in den Mittelpunkt zu rücken. (Die Parallele zu den oben erwähnten interpretativen, hermeneutischen Ansätzen in der sprechwissenschaftlichen Forschung ist evident.) Wie Knapp und Knapp-Potthoff (1990) und Knapp-Potthoff (1997) betonen sie, daß sich „die meisten Menschen in interkulturellen Situationen nicht so verhalten wie in monokulturellen“ (Helmolt & Müller, 1993, S. 536), und daß daher „mögliche[n] Strategien der Vermeidung und Bearbeitung von Mißverständnissen in interkultureller Kommunikation“ (S. 537) eine besondere Bedeutung zukommt (sie verweisen hier auch auf die Anmerkungen Adlers (1989 zitiert nach Helmolt & Müller, 1991; vgl. Adler, 1997) zu Kommunikationsweisen in interkulturellen Situationen bei mangelnden gemeinsamem Sprachkenntnissen). Interessant für zukünftige Arbeiten und die Weiterentwicklung interkultureller Kommunikationsseminare wären hier Vergleiche mit anderen linguistischen (z.B. Becker-Mrotzek, 1994; Fiehler & Kindt, 1994) und sprechwissenschaftlichen gesprächspädagogischen Modellen (Geißner, 1973/1986, 1982/1986, 1995c; Grießhammer, 1993; Lepschy, 1995; Slembek, 1986a, 1988, 1993a, 1997).


38 2.3.5. Lernziele interkultureller Trainings oder ‚Was heißt interkulturelle Kommunikationsfähigkeit?‘ Lernziele IKT sind unterschiedlich. Grundsätzlich gilt zu beachten, daß viele (USamerikanische) Autoren mit ‚intercultural training‘ gar nicht so sehr IKK im Fokus haben, wie man das aufgrund der Anfänge vermuten könnte, sondern Themen wie Adaptation, Akkulturaltion oder der Umgang mit Stress oder Unsicherheit eine mindestens ebenso große Rolle spielen. Dies zeigen z.B. auch die recht allgemein gehaltenen Lernzielbeschreibungen von Brislin, Landis und Brandt (1983, zitiert nach Helmolt & Müller, 1993 ) (in Oberbegriffen): Veränderungen im Denken, Fühlen und Verhalten, oder von Hammer, Gudykunst und Wisemann (1978 zitiert nach Helmolt & Müller, 1991): Fähigkeit, mit psychischem Stress umzugehen, Fähigkeit zu effektiver Kommunikation und zum Aufbau zwischenmenschlicher Beziehungen. Bei letzteren ist Kommunikation zumindest einer der genannten Faktoren. Solche allgemeinen Lernziele werden auch dort angeführt, wenn von ‚intercultural communication training‘ (z.B. Brislin & Yoshida, 1994) die Rede ist (s.u.). Man erkennt m.E. hier deutlich den Einfluß psychologischer Modelle informationstheoretischer Prägung (zumindest für die USA, vgl. Kritikpunkt 1 unten). In diesen psychologischen (oder psychologisch beeinflußten) Modellen geht es vorwiegend um Fähigkeiten, die als Voraussetzungen für interkulturelle Kommunikationsfähigkeit angesehen werden (Gudykunst & Hammer, 1983; Gudykunst & Kim, 1984; Müller, 1993; Thomas, 1993). Somit geht es im Grunde bei den Lernzielen vorrangig um die Frage ‚Was ist interkulturelle Kommunikationsfähigkeit?‘. Die meisten Autoren unterlassen jedoch eine gründliche, theoriegeleitete Beantwortung dieser Frage. Häufig unterstellen sie stattdessen implizit bestimmte Annahmen über die Lehr- und Lernbarkeit interkultureller Kommunikation - oder ihrer Voraussetzungen -, anhand derer sie ihre Lernziele formulieren. In der BRD äußern sich hingegen vielfach Linguisten, die sich mit IKK befaßen, zu Fragen IKTs und, meist sofern sie aus dem fremdsprachendidaktischen Bereich kommen, auch der Didaktik interkultureller Kommunikation. Entsprechend ihrer Vorstellungen von IKK, werden darum auch Kommunikation und Kommunikationsprozesse in den Vordergrund interkultureller ‚Trainings‘prozesse gestellt (Bolten, 1991, 1992; Knapp, 1992, 1995 ; Knapp & Knapp-Potthoff, 1990; Knapp-Potthoff, 1997; Müller, 1993; Helmolt & Müller, 1993). K&K-P (1990) beziehen sich zwar auch auf die allgemeine Trainingsliteratur (z.B. Gudykunst & Hammer, 1983), grenzen sich davon nicht explizit ab und stellen auch nicht


39 heraus, daß dort vielfach nicht Kommunikation im besonderen betrachtet wird. Doch bei ihrer Abgrenzung von in der Fremdsprachendidaktik formulierten Vorstellungen von interkultureller Kompetenz oder transnationaler Kompetenz, machen sie deutlich: Uns erscheint es nicht als zufällig, daß der Terminus ‚Kommunikation‘ aus Begriffsbildungen wie ‚interkulturelle Kompetenz‘ oder auch ‚transnationale Kompetenz‘ (vgl. Picht, 1989) herausgefallen ist: Der Fokus liegt auf Kulturvermittlung als Weiterentwicklung einer inhaltsorientierten Landeskunde. Ausgangspunkt ist hier die Frage, nach landeskundlichen Inhalten und nicht die nach der Lösung von Problemen im aktuellen kommunikativen Kontakt. Selbst dort, wo der Begriff auftaucht (etwa im Terminus ‚transnationale Kommunikationsfähigkeit‘ bei Bock, 1980), geht es im wesentlichen um die Fähigkeit, Informationen über das Zielland zu suchen, in methodischer Weise zu verarbeiten und zu vermitteln. … [Somit bemühen sich viele Ansätz um] wichtige Vorraussetzungen für die Verbesserung interkultureller Kommunikationsfähigkeit …, treffen aber noch nicht den Kern dessen, was wir … als Gegenstand von IKK herausgearbeitet haben: die Auswirkungen kultureller Andersartigkeit auf die Prozesse der Kommunikation in interpersonalen Interaktion.“ (K&K-P, 1990, S. 82-83 ) Für den Ansatz K&K-Ps (1990) heißt das Lernziel „Verbesserung der Fähigkeit zur IKK“; hierbei handelt es sich um einen Komplex von analytisch-strategischen Fähigkeiten, die das Interpretations- und Handlungsspektrum des betreffenden Individuums in interpersonaler IA mit Mitgliedern anderer Kulturen erweitern. In diese analytisch-strategischen Fähigkeiten sind Wissen über andere Kulturen generell, die Veränderung von Einstellungen und eine Sensibilität (awareness) gegenüber kulturbedingter Andersartigkeit integriert. (S. 83) Die ansonsten von den Autoren betonte Sprachbezogenheit der Interaktion fällt in dieser Formulierung merkwürdigerweise heraus13. Die formulierten ‚Komponenten einer allgemeinen Fähigkeit zu IKK,‘ die K&K-P (1990, S. 84-84) im Rahmen ihrer Lernzieldiskussion zur Didaktik der IKK vorschlagen, sind zum größten Teil jedoch eindeutig kommunikationsbezogen (hier sinngemäß wiedergegeben): • • • •

Einsichten in die Kulturabhängigkeit des „Denkens, Handelns und Verhaltens und speziell auch des kommunikativen Handelns und Verhalten“, insbesondere auch für sich selbst, um Selbstverständlichkeiten der eigenen Kultur aufbrechen zu können. Fähigkeit und Bereitschaft zum Perspektivenwechsel; Kenntnisse von Dimensionen, anhand derer Kulturen unterschieden werden können, speziell Kenntnisse von kommunikativen Stilen und die Fähigkeit diese auch identifizieren zu können. Einsicht in Grundprinzipien interpersonaler Kommunikation Beherrschung von Kommunikationsstrategien a) mit beschränkten sprachlichen Mitteln, b) zur Identifikation und Analyse von Mißverständnissen in der Kommunikation, c) zur Vermeidung und ‚Reparatur‘ (Hier taucht die konversationsanalytische Gesprächsmaschinenmetapher auf [siehe Soraya, 1998b])


40 Im Vergleich zu den Lernzielformulierungen vieler anderer Autoren, haben K&K-P (1990) ihre Kommunikationsorientierung hiermit sehr klar konkretisiert. Gleichwohl ist in Frage zu stellen, ob ausgerechnet Unsicherheitsreduktion, Attribution und Stereotypenbildung als ‚Grundprinzipien interpersonaler Kommunikation‘ aufgefaßt werden sollten, allesamt sozialpsychologische Konzepte, die keine kommunikativ gefaßten Phänomene darstellen, wie z.B.: Hörmuster, Sprechausdrucksmuster, Bedingungen und Prozesse der Kokonstruktion und sozialen Konstruktionen von Sinn, Einflußfaktoren auf die Kommunikationssituation, Argumentation, Verstehensbarrieren. 2.3.4.1. Lernziel interkulturelle Kommunikationsfähigkeit In späteren Publikationen beschäftigt sich Knapp-Potthoff (1997) gesondert mit der Frage nach ‚Aspekten der Kommunikationsfähigkeit‘. Sie stellt ein weiterentwickeltes Modell des Lernzieles ‚Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit‘ dar. Dabei geht sie auf grundlegende Begrifflichkeiten von Kultur und Kommunikation ein. K-P (1997) verweist auf Heterogenität, diachrone Variation und Multikulturalität heutiger Gesellschaften und entwickelt damit ein differenziertes Verständnis von Kultur ‚in der Interkultur‘, das über die von Redder und Rehbein (1987, zitiert nach Liedke & Knapp-Potthoff, 1997) getroffene Unterscheidung, weit hinausgeht. Sie geht ausführlich auf die Problematik des Kulturbegriffes ein und die Begrenzungen, die aus dem allzuoft unkritischen Verständnis von Kultur als homogen und statisch entstehen, sowohl in wissenschaftlichen wie in praxisorientierten Arbeiten. Mit Bezug auf das Konzept der Kommunikationsgemeinschaft14 schafft sie auch eine Distanzierung zur in Literatur wie im Alltag weitverbreiteten Grenzziehung von Teilhabe an Kultur durch nationale oder auch (‚im engeren Sinne‘) sprachliche Grenzen. (Dies steht im Widerspruch zu der von Liedke und Knapp-Potthoff (1997) vorgenommenen Definition IKK [vgl. Kritikpunkt 2]). Unter dieser Perspektive erörtert Knapp-Potthoff (1997) die Problematik, ein Wissen zu produzieren und zu vermitteln, was vollständig und doch differenziert, aktuell und erlernbar ist. Sie kritisiert schließlich den Anspruch, kulturbezogenes Wissen von15 Kultur(en) zum Kern dessen zu machen, um was es bei der Befähigung zur interkulturellen Kommunikation geht. Knapp-Potthoff (1997) betont neben der Mehrfachzugehörigkeit von Personen, die Eigenständigkeit interkultureller Kommunikation. Diese geht davon aus, daß es bei interkultureller Kommunikation “spezifische Diskursstrukturen…[gäbe], die nicht auf der Basis der Kontrastierung von als statisch konzeptualisierten Ausgangskulturen vorausgesagt,


41 sondern als etwa [sic] Neues, eine dynamische ‚diskursive Interkultur‘ verstanden werden können (vgl. ten Thije in diesem Band).“ (1997, S. 192). Mit diesem Prozessverständnis von Kommunikation und einem nicht-deterministischen Handlungsverständnis interpersonaler Interaktionen entwickelt sie ein ‚dynamisches Modell von interkultureller Kommunikationsfähigkeit‘. Dynamisch ist es in mehrerlei Hinsicht, denn „[e]in Modell interkultureller Kommunikationsfähigkeit muß…sowohl die Dynamik von Kulturen selbst als auch die Dynamik interkultureller Kommunikation und die Dynamik daraufbezogener Lernprozesse berücksichtigen.“ (Knapp-Potthoff, 1997, S. 193). Knapp-Potthoff (1997) entwickelt hier ein Verständnis von interkultureller Kommunikationsfähigkeit, in dem affektive Komponenten, kulturspezifisches Wissen, allgemeines Wissen über Kultur und Kommunikation, sowie Strategien zusammenwirken. Es gibt hier eine formale Parallele zu dem von Chen und Starosta (1997) vorgestellten triangularen Modell interkultureller Kommunikationsfähigkeit, das ‚intercultural sensitivity‘ (affektive Prozesse), ‚intercultural awareness‘ (kognitive Prozesse), ‚intercultural adroitness‘ (behaviorale Prozesse) als drei gleichgewichtige und voneinander nicht lösbar betrachtete Perspektiven zu integrieren versucht. Ein näherer Vergleich ihres Ansatzes mit dieser und anderen Publikationen zur (interkulturellen) Kommunikationsfähigkeit führt hier zu weit. Vertiefende Vergleiche könnten dazu beitragen, den von Knapp-Potthoff entworfenen Ansatz mit anderer aktueller Forschung in Bezug zu setzen und so das so häufig genannte und angestrebte Lernziel Kommunikationsfähigkeit in interkulturellen Situationen weiter auszuleuchten, damit auch methodische Weiterentwicklungen der Vermittlung der Komplexität dieses Lernzieles gerecht werden können. Bolten (1992) bringt zwei wichtige zusätzliche Punkte in seine Behandlung der Lernziele, die andere Autoren weniger erwähnen: ‚Empathie in Verbund mit Kritik üben‘ und ‚Rollendistanz‘. Beides sind wesentliche Voraussetzungen für Konfliktfähigkeit, gleichwohl der herkömmliche Empathiebegriff in Rahmen interkultureller Kommunikation problematisch ist (Broome, 1991, siehe auch Eckensberger & Silbereisen, 1980). Der Zusammenhang von Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit und Beziehungsfähigkeit ist ein noch nicht ausreichend ‚beackertes‘ Forschungsfeld, gerade auch in Hinblick auf gesprächspädagogische Fragen (Geißner, 1981/1988, 1982/1986; Grießhammer, 1993). Ebenfalls zu berücksichtigen ist, welche Entwicklungsverläufe Teilnehmer haben in ihrer Einstellung und ihrem Umgang mit kulturellen Unterschieden (z.B. Bennett, M. J. 1994) und wie sich dies auf die Kommunikationsweisen auswirkt. Eine Weiterführung dieser Forschungsfragen sowie eine


42 kritische Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff (Geißner, 1988b; Hymes, 1996; Lehtonen, 1988) könnten der Forschung zur interkulturellen Kommunikationsfähigkeit und ihrer Didaktik neue Impulse geben. 2.3.6. Kritik und richtungsweisende Ansätze Bis hierher wurde die Weiterentwicklung IKT, ihre Bestandteile und Klassifikationen, sowie die Lernziele, vor allem das der Kommunikationsfähigkeit, dargestellt und diskutiert. Im folgenden werden nun einzelne Problempunkte aufgegriffen, wobei sowohl Kritik als auch Perspektiven entwickelt werden. 2.3.6.1. Kritikpunkt 1: Kommunikation fällt heraus Bei all der konzeptuellen und methodischen Vielfalt gibt es zumindest eine allgemeine Übereinstimmung darin, daß interkulturelle Seminare der Verbesserung sozialer Handlungsfähigkeit in einem ‚anders‘-kulturellen Kontext dienen sollen. Inwieweit diese Handlungsfähigkeit jedoch kommunikativ aufgefaßt wird, darin unterscheiden sich die Ansätze. Auch im Hinblick auf die Vorraussetzungen und die Entwicklung dieser Fähigkeit gibt es unterschiedliche Vorstellungen. Zumeist wird Kommunikationsfähigkeit vage gleichgesetzt mit sozialer Handlungsfähigkeit. So schreiben Brislin und Yoshida (1994) in einer Veröffentlichung mit dem Titel „Intercultural communication training“: „The terms [intercultural communication training and cross-cultural training] are often used interchangeably. One reason is that it is hard to think of cross-cultural adjustment issues that do not involve communication among people….The other reason…is that attitudes and skills directly related to intercultural communication are strongly related to people’s overall adjustment to, and satisfaction with, their work in other cultures (Gudykunst & Hammer, 1986; Hammer, 1989) (p. 3) Es ist nicht überzeugend, Begriffsdifferenzierungen dort auszusparen, wo es enge Zusammenhänge gibt. Sie herauszuarbeiten und eine Analyse der Zusammenhänge zu ermöglichen wäre Aufgabe von Theorie. So ist es denn nicht verwunderlich, wenn soziale Handlungsfähigkeit nicht direkt mit Kommunikationsfähigkeit in Beziehung gesetzt wird oder Kommunikationsfähigkeit nicht herausgehoben wird als eine besondere Form sozialer Handlungsfähigkeit. Beispielhaft führe ich zwei Zitate von Thomas an, die diese Problematik verdeutlichen mögen: „Grundsätzlich kann man davon ausgehen, daß ein interkulturelles Handlungstraining alle Maßnahmen umfaßt, die darauf abzielen, einen Menschen zu befähigen, unter fremdkulturellen


43 Bedingungen eine konstruktive Anpassung, ein sachgerechtes Entscheiden und ein effektives Handeln zu leisten.“ (Thomas, 1990, S. 149). Diese Ziele sind sehr allgemein formuliert. Was ist ‚konstruktive Anpassung‘, ‚sachgerechtes Entscheiden‘ und ‚effektives Handeln‘? Dies gelingt vielen Personen nur schlecht und recht im vertrauten Kulturraum. Sie sind zu allgemein, um mit ihnen methodisch umsetzbare Lernziele formulieren zu können, und so allumfassend, daß sie kaum von einem Training einlösbar sind. An anderer Stelle formuliert er: Interkulturelles Lernen und Handeln…zielen auf die Entwicklung von Verhaltensmerkmalen und Fertigkeiten wie Anerkennung und Wertschätzung kultureller Besonderheiten, Toleranz, gegenseitiges Verstehen, Solidarität, Sensibilisierung für gemeinsame Grundwerte, Normen und kulturelle Ähnlichkeit, Entdeckung von interkulturellen Erfahrungs- und Handlungswissen. Abgebaut werden sollten durch interkulturelles Lernen und Handeln interkulturelle Informationsdefizite, Dominanz- und Überlegenheitsintentionen, Bedrohungsängste, Vorurteile und destruktive nationale und kulturelle Stereotypisierungen, Fremdenfeindlichkeit und Angst gegenüber Fremdkulturellem u.a. (Thomas, 1993, S. 378) Welch ein Programm! Diese Zitate sind beispielhaft für die mangelnde Differenzierung zwischen sozialer Handlungsfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit, vor allem in der psychologischen Literatur. Darüberhinaus wird die interkulturelle Komponente von Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit zu selten herausgestellt (Knapp, 1995). So ergibt sich als ein wesentlicher Kritikpunkt an der Literatur über interkulturelle Trainings die undifferenzierte Betrachtung kommunikativer Prozesse neben anderen Interaktionsprozessen, Akkulturation oder Phänomenen wie Unsicherheitsvermeidung. Auch Knapp-Potthoff (1997) kritisiert die „allgemein gehaltener und vager Zielformulierungen über Toleranz, awareness, Perspektivenwechseln und kulturelles Wissen“ (S. 203). Sie sieht in ihrer Auflistung von Strategien für IKK eine Diskussionsgrundlage, um „…spezifischere Hypothesen darüber zu formulieren, was Individuen wissen und können müssen, um Kommunikationen mit Mitgliedern fremder KG [Kommunikationsgemeinschaften] zu bewältigen…“ (S. 203)16. Diese Kritik an theoretischen Arbeiten in der interkulturellen Kommunikationsforschung (z.B. Cronen, 1994) übt Deetz (1994a) in vergleichbarer Weise an der sprechwissenschaftlichen Kommunikationsforschung insgesamt. Immer noch und immer wieder dominieren informationstheoretische Modelle von Kommunikation. Ohne hier auf eine weiterführende handlungstheoretische Kritik eingehen zu können, argumentiere ich mit Bezug auf Geißner (1973/1986, 1981/1988): soziales Handeln zielt auf Kooperation; diese bedarf der Koordination wie auch der Konfliktbearbeitung. Zu beidem ist Kommunikation notwendig. Somit ist soziales Handeln zu großen Teilen


44 kommunikatives Handeln. Folglich ist auch soziale Handlungsfähigkeit zu großen Teilen Kommunikationsfähigkeit. Unter der Perspektive von interkulturellen sozialen Anforderungen als kommunikativen Anforderungen verlieren eine Vielzahl gängiger ‚interkultureller Trainings‘ ihre Relevanz und Wirksamkeit für die Vermittlung und Entwicklung interkultureller Kommunikationsfähigkeit. In der Auseinandersetzung mit Ansätzen IKT aus den USA haben, wie oben dargestellt, einige deutsche Autoren, aus der Linguistik bzw. Fremdsprachendidaktik kommend, einen eigenen Akzent gesetzt durch die Hervorhebung des kommunikativen Vollzugs interkultureller Kommunikation. In Übereinstimmung mit diesen Ansätzen, kritisiere ich interkulturelle Trainings, in denen Kommunikation herausfällt, und bekräftige die Notwendigkeit IKK als eigenen Lehr- und Lerngegenstand zu etablieren. Die Zielrichtung interkultureller Kommunikationspädagogik sollte ‚soziales Lernen‘17 sein, welches als Lehr-Lernform zwischen reinen Theorieseminaren und aus der Psychotherapie und Gruppendynamik stammenden Selbsterfahrungsseminaren steht (Geißner, 1982/1986, 1997, 1998; Leuck, 1984; Soraya, 1994a). So konzipiert sollten interkulturelle Kommunikationsseminare, wie Bolten fordert, nicht „wie kulturspezifische Trainings in ihrer Extremform zu landeskundlichen Informationsseminaren degenerieren, [noch wie]…allgemein-kulturelle Trainings umgekehrt die Gefahr [laufen], auf reine Persönlichkeits- und Verhaltenstrainings reduziert zu werden“ (1992, S. 272). Helmolt und Müller (1993) haben mit dem von ihnen entwickelten Seminarmodell LAC (s.o. und Anhang) einen wichtigen methodisch-didaktischen Beitrag in diese Richtung geleistet. Hierauf ist aufzubauen. Wenn Kommunikation ernsthaft und grundlegend zum Dreh- und Angelpunkt interkultureller Erziehungsprozesse gemacht werden soll, bedarf es jedoch einer umfassenderen Begründung von sozialen Prozessen als kommunikative Prozesse unter eine Kommunikationsperspektive (Deetz, 1994a; Geißner, 1982/1986; Pearce, 1989; Schoch, 1979). Nur so können sich Modelle interkultureller Kommunikationsseminare herausbilden, die nicht austauschbar sind mit jeglicher Art ‚interkultureller Trainings‘. Freilich läßt sich streiten, was unter Kommunikation zu verstehen ist. Aber dieser Streit macht nur Sinn zwischen unterschiedlichen Kommunikationstheorien, nicht jedoch zwischen Ansätzen, „that do not take communication seriously as the primary social process (Harré, 1984; Pearce & Cronen, 1980)“ (Cronen, 1994, p. 552. In einem Postcript zu dem von ihm herausgegebenen Communication Yearbook (1994a) setzt sich Deetz kritisch mit der gegenwärtigen Forschung


45 und dem Zustand der sprechwissenschaftlichen Disziplin in den USA auseinander; er entwirft ein Programm für die Zukunft der ‚Zunft‘, indem er die Eigenheit kommunikationswissenschaftlicher Forschung herausarbeitet: „Communication studies must be more completely severed from ‚informational‘ conceptions where meanings are assumed to be already existing and must provide ‚communication‘ explanations of processes of meaning development and the social production of perceptions, identities, social structures, and affective responses [Hervorhebung v. Verf.]“ (Deetz, 1994a, p. 566). Ein informationstheoretischer Rückfall hinter die theoretischen Anstrengungen und Früchte bereits existierender kommunikationstheoretischer Arbeiten wäre wahrhaft ein Verlust für die weitere Entwicklung interkultureller Kommunikationsforschung und interkultureller Kommunikationspädagogik. Notwendig ist eine kommunikationstheoretisch geschärfte Position in der Forschung zur interkulturellen Kommunikation und ihrer Didaktik bzw. Pädagogik. 2.3.6.2. Kritikpunkt 2: Kultur ‚im engeren Sinn‘ gibt es nicht Eine weitverbreitete Auffassung von IKK bindet die Teilhabe an Kultur mit Nation und (bzw. oder) Sprache. Ganz im Gegensatz zu Knapp-Potthoffs (1997) entwickeltem Verständnis von interkultureller Kommunikation steht die von Liedke und Knapp-Potthoff (1997) getroffene Unterscheidung von ‚interkultureller Kommunikation i.e.S.‘ und ‚interkultureller Kommunikation i.w.S.‘ (Redder & Rehbein, 1987 zitiert nach Liedke & Knapp-Potthoff, 1997). Liedke und Knapp-Potthoff (1997) erweitern zunächst den Begriff der interkulturellen Kommunikation gegenüber Knapp und Knapp-Potthoff (1990), insofern als daß sie die Fremdsprache nicht als notwendiges Kriterium für IKK setzen: „Bei dem Terminus ‚interkulturell‘ handelt es sich…um einen schwer faßbaren Ausdruck.…Fremdsprachigkeit bildet in diesem Zusammenhang ein wichtiges, aber nicht das einzige Kriterium.“ (S. 7). Die Autorinnen beziehen sich in ihrer Terminologie auf Redder und Rehbeins Unterscheidung von ‚interkultureller Kommunikation i.e.S.‘ und ‚interkultureller Kommunikation i.w.S.‘ (1987, zitiert nach Liedke & Knapp-Potthoff, 1997). Der engere Sinn hat „Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Sprachen und verschiedener Gesellschaften….z.B. bei der Kommunikation zwischen ausländischen Arbeitern und Deutschen“ im Blick. Der weitere Sinn „Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Gruppen einer Sprache und einer Gesellschaft….etwa bei dem Kontakt zwischen Arbeitern und Intellektuellen…“ (S. 7).


46 Diese Ausführung ist mehrfach problematisch. Sie ist sachlich zu kritisieren. Vorweg möchte ich jedoch anmerken, daß ich sie in ihrer Formulierung und ihrem Gehalt diskriminatorisch empfinde: Hier wird eine, so meine ich, willkürliche Grenze gezogen zwischen Angehörigen einer Sprache und Gesellschaft und denen anderer Sprachen und Gesellschaften. Ganz so, als gäbe es nur Gruppierungen, in denen Sprache und Gesellschaft eindeutig zusammenfielen, als wären Migranten keine Angehörigen der Gesellschaft, in der sie leben. Eine Widerspiegelung unserer ideologisierten Alltagsbornierung?18 Die Varianten ‚eine Sprache, verschiedene Gesellschaften‘ (z.B. Englisch oder Französisch, Spanisch, Portugiesisch, Deutsch) oder ‚verschiedene Sprachen, eine Gesellschaft‘ (wie z.B. die nahe Schweiz) sind ausgeschlossen. Ganz zu schweigen von der Mehrfachzugehörigkeit, auf die Knapp-Potthoff (1997, im selben Band) hinweist (s.u.). Hinzu kommt, daß die gewählten Beispiele eine zusätzliche Differenzierung indirekt, weil unkommentiert, hineinbringen: nämlich die der Schicht. Bei der ‚interkulturellen Kommunikation i.e.S.‘ sind die ‚Anderen‘ die Ausländer, als Arbeiter. Die Deutschen werden dabei nicht spezifiziert. Doch es gibt auch intellektuelle Ausländer, es gibt intellektuelle Ausländer deutschen Passes, und es gibt auch deutsche Mehrstaatler. Die Wahl der Beispiele ist nicht vereinbar mit einem differenzierten und kritischen Kulturbegriff. So löst Redder und Rehbeins Terminologie das Dilemma der Differenzierung zwischen interkultureller Kommunikation und intrakultureller Kommunikation in keinster Weise; denn die Teilhabe an Kultur macht sich nicht allein durch (National)Sprache fest19. Die Aufteilung geht auch deshalb nicht auf, da wir als Personen nicht immer und eindeutig einteilbar sind nach Zugehörigkeiten (Meulenbelt, 1988; Soraya, 1994c; Teo, 1994; Trinh, 1989; Wotschke, 1997). Auch nach Nationalitäten kann man Menschen nicht vereindeutigend zuordnen, wie das Phänomen der Mehrstaatler zeigt, auch dann nicht wenn z.B. Binationale auf einen zweiten Pass verzichten (müssen) (Bhabha, 1990; Niklas, 1994; Thom, 1990). Wir sind als soziale Wesen eben keine unteilbaren Individuen, die entweder in die eine oder andere Gruppe gehören20. Wir wandern durch die Gesellschaft, durch eine oder mehrere, sowohl lebensgeschichtlich als auch alltäglich; ontologisch und situativ sind wir Teilhabende mehrerer Kulturen und oft auch mehrerer Sprachen, die nicht immer nur bloße ‚Fremd‘sprachen sind (selbst wenn wir nur eine nationale Staatsbürgerschaft haben sollten). Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit sind keine Einzelfälle (vgl. Flusser, 1994; Gogolin, 1994; Wandruszka, 1979). Die Vorstellung einer eindeutigen Zuordbarkeit von Personen zu einer Kultur ist unhaltbar. Kultur bleibt ein grundsätzlich problematischer Begriff (vgl.


47 Boesch, 1980, 1991; Jahoda, 1996; Keesing, 1974). So gilt parallel zur hier entwickelten These auch: 2.3.6.3. Kritikpunkt 3: Kultur wird überbetont Eine frühere Kritik (Soraya, 1994a, S. 364-365) an dem Umgang mit dem Kulturbegriff im Rahmen IKT möchte ich an dieser Stelle leicht verändert wiederholen: Typisierungen von Kulturen, wie z.B. individualistisch/kollektivistisch, haben einen großen heuristischen Wert, u.a. als Erklärung für kulturelle Präferenzen z.B. von Konfliktstilen (Ting-Toomey, 1988). Sie können sensibel machen für Unterschiede, bergen jedoch die Gefahr, daß Kulturen falsch beschrieben und verstanden werden, dies insbesondere dann, wenn sie als Dichotomien mißverstanden werden. Durch interkulturelle Seminare, die kulturelle Differenzen hervorheben, besteht die Gefahr der Stilisierung (Krewer, 1994), d. h. die Teilnehmer werden verleitet, jemand ‘anderen’ nicht mehr wahrzunehmen als eine Person, sondern lediglich als eine Vertreterin einer anderen Gruppe. Die Teilnehmer lernen nicht, zu berücksichtigen, daß eine Person flexibel ist, sich von eigenen kulturellen Mustern distanzieren kann, in verschiedenen Situationen ganz unterschiedlich reagiert. Schließlich suggerieren viele Erklärungsmodelle Kulturen als homogene Gebilde, so als ob es nicht verschiedene ‘Subkulturen’ gäbe, wir nicht multiple soziale Identitäten seien, oder kulturelle Standards nicht auch umstritten seien. Hiermit sei zumindest angedeutet, was alles mitkonstruiert wird, wenn man wie selbstverständlich von ‘Kultur’ oder ‚Ethnie‘ und interkulturellen Prozessen schreibt und spricht (Brumlik, 1990; Conquergood, 1991; Eriksen, 1993; Rex, 1990; Rosaldo, 1989; Trinh, 1989). Einen weiteren Kritikpunkt am Umgang mit dem Kulturbegriff äußert Bolten (1992), er kritisiert, daß in vielen interkulturellen Seminaren zuviel Wert auf kulturelle Spezifika gelegt wird: „Eine Beschränkung auf Informationsaspekte verleitet – zumal, wenn die Trainings zu kurz bemessen sind – leicht dazu, unzulässige Generalisierungen vorzunehmen.…[wodurch] Stereotype und Vorurteile eher zementiert als abgebaut [werden], so daß sich das Lernziel, interkulturelle Kompetenz zu erwerben, leicht in sein Gegenteil verkehrt“ (S. 217). An dieser Schwachstelle IKTs setzt Cargile und Giles (1996) Kritik an. Sie liefern einen Überblick der gegenwärtigen Forschungslage zur Wirksamkeit IKT und analysieren unterschiedliche Grenzen der Wirksamkeit IKT. Dabei liegt ihr Fokus auf der Mißachtung von Intergruppenprozessen für die interkulturelle Kommunikation. Sie stellen fest, daß


48 [ICT]techniques frequently lack theoretical grounding (Adler, 1983; Black & Mendenhall, 1990; Bochner, 1982; Brislin, 1981; Gudykunst & Hammer, 1983; Landis, Brislin, & Hulgus, 1985), and little empirical research has been done to determine their effectiveness (Albert, 1986; Harrison, 1992; Wexley, 1984).…Although there is a considerable literature, we shall argue that it is seriously restricted by its mere focus on culture per se [Hervorh. v. Verf.]. Researchers … have neglected the impact that fundamental intergroup dynamics can have on the process of cross-cultural training.(p. 386) Die Mißachtung der Intergruppenprozesse betrifft sowohl die theoretischen Grundlagen als auch die Konzeption und Durchführung von interkulturellen Seminaren. Die Autoren unternehmen den Versuch, alternative Modelle der Trainingswirkung zu betrachten, deren theoretische und empirische Basis aus dem Gebiet der Intergruppenbeziehung und Kommunikation stammt (vgl. Williams & Giles, 1992 zit. nach Cargile & Giles, 1996). Zur Begriffsdefinition sei hier angefügt: The term intergroup refers to individuals‘ perception of people as members of distinct social categories rather than as those similar to or just like themselves. Individuales frequently construct this distinctions between us (the in-group) and them (the out-group) and, in doing so, invite another dimension of perceptual and communicative dynamics to the relationship. (Cargile & Giles, 1996, pp. 398-399) Die Intergruppendynamik wirkt bereits während eines Trainings und setzt diesem Grenzen durch: -

den Einfluß von Einstellungen und Stereotypen auf das Lernen,

-

den Widerstand oder das Unvermögen vom ‚etwas Wissen‘ zum ‚etwas Verstehen‘ zu kommen,

-

die motivationalen Grundlagen und Funktionen von Einstellungen und Stereotypen.

Diese Grenzen könnten, so die Autoren, erklären, weshalb Trainings nicht immer die intendierten Ergebnisse produzieren. Die Ergebnisse der Analyse eines explorativen Interviews mit einem Teilnehmer eines interkulturellen Seminars (Soraya, 1995, 1997) unterstützen diese These. Desweiteren untersuchen die Autoren Kontexte, Selbstkonzept, Aspekte kognitiver Verarbeitung und ‚host responsiveness‘ im Hinblick auf ihre Konsequenzen für die Intergruppendynamik und versuchen so eine theoretische Verknüpfung zwischen unmittelbaren Effekten und den Langzeitwirkungen von Trainings. Schließlich diskutieren sie verschiedene durch Training hervorgerufene negative Intergruppenergebnisse, wie z.B. die Verschlechterung bestehender Einstellungen oder undifferenzierte Sichtweisen der anderen Kultur(en); sie unterstützen somit die oben vorgetragenen Thesen von Bolten (1992) und Krewer (1994).


49 Cargile und Giles (1996) schlagen ein Alternativmodell der Wirkung von Trainings vor, welches die besprochenen (Intergruppen)Prozesse berücksichtigt. Wenn Teilnehmer Seminarinhalte akzeptieren, „[which] is not likely to happen because of human beings‘ functional, motivational, and cognitive resistance to change“ (p. 411), - diese Widerstände gegenüber Veränderungen müssen m.E. im Seminar behandelt werden - können neue Verhaltensweisen nach dem Training sein: a) neue verhaltensbezogene Fertigkeiten (‚skills‘), b) spontane Reaktionen begründet in kulturellem Wissen, c) Reaktionen zur Unterstützung der Absicht gedankenvoll (‚mindful‘21) zu handeln Cargile und Giles‘ (1996) Kritik an der Überbetonung von Kultur bezieht sich auf soziale und situative Einflußfaktoren im alltäglichen Vollzug von Kommunikation. Diese Einflüsse kann eine informationstheoretische Perspektive nicht erklären. Cargiles & Giles implizieren somit auch eine Kritik an üblichen, wenn auch zumeist impliziten, Annahmen über Kommunikation und Kommunikationsfähigkeit in der Literatur über IKT und ihre Wirkung. 2.3.6.4. Kritikpunkt 4: Macht wird ausgeblendet Eine Überbetonung von Kultur ignoriert Intergruppendynamiken und mit ihnen auch den Faktor Macht. Macht spielt eine große Rolle in Kommunikation und Intergruppenbeziehungen. So bleibt auch bei einem ‚Training,‘ das auf soziale Lernprozesse orientiert IKK in seiner Prozesshaftigkeit zu vermitteln sucht, und dem dies ‚gelingt‘, ein Unbehagen: Wenn…Kultur als vorrangiger Erklärungsrahmen für Konflikte zwischen zwei Parteien gesehen wird, besteht die Gefahr, daß vorhandene Interessenskonflikte verdeckt werden, indem Kultur als Alibi dient. Ein Beispiel: Bei der Entscheidung von Softwareprogrammen für ein gemeinsames Unternehmen eines Joint Ventures oder nach einer Aquisition wird wahrscheinlich jede Seite versuchen, ihr Programm zu behalten, bzw. durchzusetzen, es wird jedoch Inkompatibilitäten geben. Die Entscheidung wird selten rein sachlich laufen, sondern immer auch ein Interessenkonflikt und Machtkampf sein (Neuberger, 1995). In diesem Machtkampf spielen auch kulturelle Unterschiede eine Rolle. Diese vorrangig oder gar isoliert zu bearbeiten, während der zugrundeliegende Konflikt, nämlich die Dominanz der einen über die andere Partei nicht benannt ist, wäre ein ‚mißlungenes‘ Verstehen und Handeln (im Organisationskontext.) (Soraya, 1998a, S. 274) Macht wird als relevanter Faktor in interkultureller Kommunikation zwar von verschiedenen Autoren immer wieder erwähnt (z.B. Agar, 1992; Soraya, 1994a; Thomas, 1996; Helmolt & Müller, 1993), meist jedoch nur am Rande. Wenige Autoren haben sich dem Faktor Macht in interkultureller Kommunikation ausführlicher gewidmet (z.B. Erickson & Shultz, 1982; Murray und Sondhi, 1987). Im Kontext der ‚Ausländerpädagogik‘ (z.B.


50 Auernheimer, 1996; Niekrawitz, 1991) und Migrationsforschung (Feagin, 1990) tritt diese Dimension weitaus mehr in den Vordergrund (vgl. vor allem Schweitzer, 1994). Eine neuere Publikation, die sich explizit dem Thema Macht im Zusammenhang IKT widmet, legen Chang und Holt (1997a) vor. Sie beziehen kritische Ansätze aus der Organisationskommunikationsforschung auf IKTs. Ihre wichtigsten Thesen betreffen die Stellung von Macht im Rahmen IKT sowie die Sichtweise kultureller Differenzen in Anbetracht von Organisationskontexten. Ihre Kritik betrifft vor allem die weitverbreitete Gleichsetzung von IKK mit dem Aufeinanderprallen kultureller Unterschiede (Hier gibt es eine Parallele zu K&K-P, 1990, sowie zu Cargile & Giles, 1996). Macht und Politik sollten in interkulturellen Begegnungen wieder vermehrt berücksichtigt werden. Leeds-Hurwitz (1997) weist in ihrer Kritik zu Chang und Holt (1997a) darauf hin, daß die heute so viel beachteten Mikroprozesse im Kontext der Diplomatenschulung entdeckt wurden zu einer Zeit, in der jene vorrangig auf Machtverhältnisse und politische Beziehungen hin orientiert war22. Ihr Vorwurf an die Autoren, sie wollten weg von dieser Mikroperspektive, scheint mir ungerechtfertigt in Anbetracht beispielsweise folgenden Zitates: The various approaches seem to be geared toward sensitization to cultural differences, not the dynamics of sociohistoricallly situated intercultural encounters, Even those training methods that may provide in situ training (such as experiential learning) largely ignore the role of factors such as power shaped by sociohistorical context and negotiated by participants in their moment-to-moment interaction. (Chang & Holt, 1997a, pp. 213-214) Die Autoren kritisieren die statische, rigide und ahistorische Sichtweise kultureller Differenzen in den verbreiteten „Do’s and don’t’s“- Ansätzen: „With their focus on cultural differences, very seldom do existing training programs explore either the situational dynamism enacted by interactants in contexts or the sociohistorical factors that define the power struggles inherent in all intercultural encounters“ (Chang & Holt, 1997a, pp. 217). Chang and Holts Anliegen läuft somit meinem Verständnis nach auf etwas anderes hinaus als eine bloße ‚Vergrößerung der Linse‘; es weist auf die Verschränkung von Makro- und Mikroprozessen. Viele Trainings betrachten IKK als idealistischen Vorgang, vor allem im Hinblick auf das erreichbare Ergebnis interkulturellen Lernens, bei dem interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als ‚individuelle‘ Größe am Ende erfolgreicher Bildungsmaßnahmen steht. Dabei involviert doch IKK, wie jede Kommunikation (vgl. Geißners [1981/1988, 1975, 1988c] sozialpragmatische Argumentation), immer „inequality between interactants and hence makes more important issues of power and struggle“ (p. 219), wie Chang und Holt (1997a) mit ihrem Verweis auf eine Studie von Apitzsch und Dittmar


51 (1987) über ein Seminar mit deutschen und türkischen Jugendlichen unterstreichen. Die deutschen Jugendlichen schienen eine überlegene Haltung einzunehmen in ihrer Erwartung, daß sich die türkischen Jugendlichen in die deutsche Gesellschaft integrieren sollen. Dies behinderte die Kommunikation massiv: „The imbalance of power manifested itself at all levels of interaction, from the contents of stereotypes to microbehaviors such as kinesics and paralinguistic cues“ (Chang & Holt, 1997a, p. 221). Das Hauptproblem in der Kommunikation zwischen beiden Gruppen lag in der soziopolitischen Machtungleichheit beider Gruppen. Chang und Holt argumentieren, daß jede Trainingssituation mit Machtproblemen konfrontiert sei: Because power defines which voice will be heard, the typical training program can be seen as a kind of preemptive silencer of alternative cultural representations (other ‚voices‘, if you will). Consider the position of the trainee entering the typical intercultural training program. The trainee is presented with what is presumed to be authoritative information about the culture this individual is going to visit, by trainers who are presented as „authorities“ …, and in circumstances precisely controlled by the company for whom the trainee works…. All these elements … work to promote an „official,“ sanctioned view of the host culture, compounded in ist effects by the prescriptive nature of the training program … .As Deetz (1990) contends, „If such criteria [effectiveness and efficiency] are to be used, the questions such as ‚whose and what goals are being advanced‘ need to accompany them“ (p. 57). (1997a, pp. 221-222) Hiermit plädieren die Autoren für eine Forschung, die versucht, Macht auf den verschiedensten Ebenen aufzudecken. Zu Recht kritisieren Chang und Holt, daß man sehr viel Aufmerksamkeit den Inhalten von Trainings gewidmet hat (Effektivität, Ziele, Funktionen usw.), aber selten hinterfragt hat, weshalb bestimmte Inhalte (und nicht andere) ausgewählt werden, welche Sichtweisen in Trainingsprogrammen gefördert werden, wie „program contents shape the trainee’s conception of intercultural encounters“ (1997a, p. 215) oder auch, welche Rolle der Trainer bei der Strukturierung der Erfahrungen der Klienten spielt. Diese Punkte betreffen die allgemeine Problematik des „locus of power in pedagogical communication“ (Sprague, 1995). Chang und Holts Aufsatz ist ein begrüßenswerter Beitrag im Hinblick auf eine mikropolitische (Neuberger, 1995) Betrachtung interkultureller (Organisations-) Kommunikation sowie auf eine kritische interkulturelle Kommunikationspädagogik. 2.4. Schlußfolgerungen Aus der obigen Darstellung ist deutlich geworden, daß interkulturelle Trainingsprogramme nicht immer Kommunikation und Kommunikationsprozesse in den Mittelpunkt stellen.


52 Gleichwohl ist die Bedeutung kommunikativer Fähigkeiten für die Prozesse interkulturellen Zusammenarbeit generell anerkannt. Wissen über kulturelle Geprägtheit und Unterschiede, Unsicherheitsvermeidung, Umgang mit Stress oder Konfliktstile werden häufig als Voraussetzung interkultureller Kommunikationsfähigkeit gesehen und deshalb zu Inhalten IKT gemacht. Solche wie andere Aspekte IKT hängen sicherlich mit Kommunikationsfähigkeit zusammen. (Die Frage nach der Primärvoraussetzung macht wohl wenig Sinn.) Wichtig scheint mir aber zu betonen, daß psychosoziale Unfähigkeiten und Fähigkeiten in Kommunikation sichtbar bzw. hörbar und erlebbar werden. Deshalb kann interkulturelles Zusammenarbeiten, somit auch allgemein ‚interkulturelles Lernen‘‚ durch interkulturelle Kommunikation und an interkultureller Kommunikation gelernt werden. Kommunikation ist nicht nur als Unterrichtsprinzip, sondern vor allem auch als Unterrichtsgegenstand zu begreifen (Geißner, 1973/1986, 1982/1986; Sprague, 1992, 1993a, 1996). So erklärt sich auch die zentrale Rolle, die dem Lernziel interkulturelle Kommunikationsfähigkeit beigemessen wird. Gleichzeitig ist (interkulturelle) Kommunikationsfähigkeit ein Gegenstand, der die Grundlagenforschung beschäftigt. Diese geschieht nicht in befriedigendem Maße, wesentliche Fragen zu diesem Konzept bleiben bislang unbeantwortet (Chen & Starosta, 1996; Collier, 1989; Hymes, 1992; Lustig & Spitzberg, 1993; Wiseman & Koester, 1993). Fragestellungen zur (interkulturellen) Kommunikationsfähigkeit liegen in der Schnittmenge von Forschungsthemen, die sowohl die Didaktik betreffen, wie die Pädagogik, wie die sozialwissenschaftliche Grundlagenforschung. Ihre Erforschung liegt im Überschneidungsfeld grundlagenorientierter und anwendungsorientierter Forschung zu sein. Somit stellt das Konzept der Kommunikationsfähigkeit ein Bindestück zwischen Theorie und Praxis dar. Aus diesem Grund wird im nun folgenden dritten Teil zunächst das Verhältnis der beiden Felder interkulturelle Kommunikationsforschung und IKT näher untersucht, um dann im vierten Teil der Frage nachzugehen, wie sich Theorie und Praxis aufeinander beziehen können.

3. Das Verhältnis interkultureller Kommunikationsforschung und interkultureller Trainings


53 Betrachtet man das Verhältnis IKK-Forschung und IKT in seiner Entwicklung, so zeigen sich sowohl Brücken wie Lücken. Die (grundlagen)wissenschaftlichen Forschungen und Theorien über IKK und die Praxis IKT stehen in einem besonderen Verhältnis zueinander, insofern sie einen gemeinsamen historischen Anfangspunkt hatten und sich gegenseitig beeinflußten. Dieser Zusammenhang hat bislang jedoch nicht zu einem systematischen Austausch untereinander oder einer Reflexion über mögliche Früchte eines solchen geführt. Im Rahmen von Trainingsprogrammen werden nur einzelne wissenschaftliche Arbeiten verwendet. Interkulturelle Trainingsprogramme werden zwar von Wissenschaftlern beschrieben und Klassifikationen unterworfen. Es fehlt aber eine systematische wissenschaftliche Bearbeitung, Begleitung und Begründung der gängigen Praxis interkulturellen (Kommunikations)Trainings. Diese Lücke in der Beziehung zwischen Forschung und Trainingspraxis wird in der Literatur über die Trainingspraxis (z.B. Landis & Baghat, 1996) erstaunlicherweise kaum benannt. So scheint z.B. bei Thomas (1996) die Trennung von (Grundlagen-)Forschung und Anwendungsforschung gänzlich aufgehoben; andere Autoren, wie Chang and Holt (1997a) stellen eine „coexistence of academic and practical approaches“ fest, liefern über die Beziehung von Theorie, Forschung und Anwendung, Praxis jedoch keine weitere Analyse. Die Chance, Forschung und Praxis enger zu verzahnen und systematisch in Beziehung zu setzen, wurde bislang nicht genügend genutzt. 3.1. Worin bestehen die Lücken? Die Lücken zwischen IKK-Forschung und IKT bestehen in mehrerlei Hinsicht. Die Forschungslandschaft der IKK-Forschung ist vielfältig und disparat. Im Rahmen IKT finden hingegen vielfach informationstheoretisch geprägte Kommunikationstheorien eine Anwendung, andere Ansätze (z.B. die Ethnografie der Kommunikation oder Gumperz Diskursanalyse) werden dort wenig rezipiert und finden kaum pädagogisch gewendete Entsprechungen23. Was Sprague für universitäre Kommunikationslehrbücher feststellt: „While journal articles reveal deep and interesting divisions over how best to approach the understanding of human communication, introductory textbooks do not represent these theoretical camps. Instead, they generally resemble each other“ (1993a, p. 111), trifft auch hier zu. Die unterschiedlichen theoretischen Positionen in der Kommunikationsforschung und der Kulturanthroplogie sind, soweit aus den Publikationen über die Ansätze IKT ersichtlich, in den Modellen IKT nicht rezipiert oder gar kritisch reflektiert. These 1: Die Bandbreite der


54 theoretischen Konzepte zu Kommunikation und Kultur und deren Verhältnis werden in Trainingsmodellen nicht widergespiegelt. Die Problematik, daß Thesen über IKK und Kooperation weitgehend von kulturvergleichender Forschung abgeleitet werden und wenig Forschung über IKK als ‚eigenständige‘ Sprechereignisse existiert, ist als zusätzlicher Mangel der zur Verfügung stehenden Modelle für interkulturelle Trainings zu konstatieren. These 2: Interkulturellen Trainings fehlt es an wissenschaftlich gestützten Inhalten über das ‚Interkulturelle‘ in der IKK. Auf der anderen Seite gibt es Trainingsprogramme, denen ein ausgeprägtes Bewußtsein über die Komplexität interkultureller Beziehungen, Zusammenarbeit und Kommunikation zugrunde liegt, und denen es zumindest ansatzweise gelingt, dies bei der Umsetzung zu berücksichtigen24. Insbesondere in der Wirtschaft sind Fortbildungsprogramme sehr innovativ (Kron, 1994a, S. 21), so daß manche Praxis vielen ‚Trainingsmodellen‘ und wissenschaftlichen Ansätzen über Lernen und Lehren interkultureller Kommunikation weit ‚voraus’ sein mag. Dieses ‚ungeschriebene Wissen‘ müßte geborgen werden, so daß auch Wissenschaft von Praxis lernen kann. These 3: Es fehlen Arbeiten darüber, welches Wissen und welche Fähigkeiten wie vermittelt werden. Die interkulturelle pädagogische Praxis ist zu wenig erforscht. Vordringlichst ist eine Klärung des für IKK und ihre Vermittlung so zentralen Konzeptes der Kommunikationsfähigkeit. Es sollte den ungenauen Begriff der ‚interkulturellen Kompetenz‘ (s.o.) präzisieren. Studien zur ‚sozialen Kompetenz‘ gibt es wenig aktuelle, die meiste Literatur stammt aus den 70er Jahren (z.B. Argyle, 1972), dies zeigen auch neuere Publikationen (z.B. Sonntag, 1989). Es sollte kritisch untersucht werden, inwieweit Kommunikationsfähigkeit und deren Vermittlung in solchen Zusammenhängen gesondert berücksichtigt ist. Eine Lerntheorie und Lehrtheorie über IKK ist in dem Sinne bislang kaum aufgestellt worden25. These 4: Es fehlen Theorien darüber, welches Wissen und welche Fähigkeiten wie vermittelt werden können und sollen; es bedarf einer Theorie des Lernens und Lehrens interkultureller Kommunikation26. Um die Literatur über Praxisansätze IKT von der reinen Beschreibung dieser Praxis auf einen wissenschaftliche, reflektierende Ebene zu bringen, bedarf es einer Theorie der Praxis. Diese gibt es jedoch nur in Ansätzen. Im Grunde stehen die beiden Felder interkulturelle Kommunikationsforschung und IKT zu unverbunden nebeneinander. These 5: Somit zeigt sich die Notwendigkeit eines Verbindungsstücks zwischen IKK-Forschung und IKT-Praxis,


55 welches die Sozialisations-, Lern- und Lehrprozesse interkultureller Kommunikation im allgemeinen untersucht: eine interkulturelle Kommunikationspädagogik. Im Rahmen dessen, oder in Überlappung damit27, sollte eine Didaktik interkultureller Kommunikation entwickelt werden, die die besonderen Einflußfaktoren auf institutionalisiertes, angeleitetes Lehren und Lernen interkultureller Kommunikation und seine Bedingungsmomente untersucht. Eine solche Didaktik interkultureller Kommunikation sollte möglichst auf Kommunikationstheorien gründen. Die Vermittlung sozialer Prozesse des Miteinandersprechens bedarf eigener Theorien sowie einer eigenen Didaktik und Methodik. Die im Zusammenhang mit der Perspektive einer interkulturellen Kommunikationspädagogik zu entwickelnde Didaktik interkultureller Kommunikation und die Forderung einer ausdrücklichen Kommunikationsorientierung sprechwissenschaftlicher Kommunikationspädagogik, sind Gegenstand der beiden abschließenden Teile der vorliegenden Arbeit.

4. Didaktik interkultureller Kommunikation im Spannungsfeld von Theorie und Praxis Im Zusammenhang der Anwendung psychologischer Forschungsergebnisse28 in IKT warnt Eckensberger (1996) vor einer Vermischung der beiden grundsätzlich verschiedenen „Handlungstypen“: Wissenschaft und Anwendung (im Sinne von Problemlösung). Denn sie beinhalten unterschiedliche Handlungsorientierungen; die Unterschiede dieser Orientierungen betreffen vor allem: Ziele: Prüfung/Aufstellung von Theorien vs. Lösung praktischer Probleme Mittel: Forschung, Herstellung von Wissen vs. Herstellung/Veränderung von ‚Welt’ Zielerreichung: Forschung darf scheitern vs. Problemlösung sollte nicht scheitern. Unter dieser Perspektive könnte man zu dem Schluß kommen, daß es im Grunde also nicht verwunderlich sei, daß IKK-Forschung und IKT sich wenig aufeinander beziehen, sind doch die beiden Bereiche so verschieden. Der eine ist Wissenschaft, der andere pädagogische Praxis. Der Zusammenhang zwischen (grundlagenorientierter) Wissenschaft und pädagogischer Praxis wird unterschiedlich aufgefaßt29. Wesentlich ist jedoch Eckensbergers Verweis, daß „Anwendung von Wissenschaft nicht einfach eine Umsetzung grundlagenwissenschaftlicher Erkenntnisse auf die Praxis sein kann…“ (1996, S. 168). Es bedarf dazu unterschiedlicher Stufen der Vermittlung.


56 Gleichzeitig trägt eine bloße Kontrastierung von Forschung und Anwendung noch nicht zu einem ausreichenden Verständnis des Spannungsfeldes von Theorie und Praxis bei, in dem die Didaktik und die Pädagogik stehen. Denn die Didaktik als wissenschaftliche Theorie (Kron, 1994a; 1994b) befaßt sich genau mit jenem Praxisfeld, daß sich die Veränderung von ‚Welt‘ zum Gegenstand macht. Weder Didaktik noch Pädagogik lassen sich auf bloße Anwendung reduzieren. Also stellt sich die Frage, was notwendig ist für ein in Beziehung setzen von Wissenschaft, Anwendung und Didaktik. Ein Modell hierfür stellt Geißner (1973/1986) vor.

Analyse

Praxis

Geschichte

Kritik Gesellschaft

Didaktik

Theorie

Abb. 5 Geißner (1973/1986, S. 34) Die verschiedenen Handlungsbereiche, Praxis30, Analyse, Theorie, Didaktik und Kritik, und ihre jeweiligen ‘Orientierungen’ werden nicht als voneinander unabhängig gesehen, sondern stehen zueinander in Wechselbeziehungen, welche Geißner (1973/1986) wie folgt beschreibt: Im empirischen Vorgehen bedeutet dies - und dies gilt allgemein - ein Stück Praxis muß analysiert werden; dazu bedarf es einer Theorie, die in anderer Hinsicht die Voraussetzung einer begründeten Didaktik, und diese wiederum die Vorraussetzung der Veränderung der Praxis ist. Damit dies kein sich selbst regulierender Kreis einer ‘selffulfilling prophecy’ wird, bedürfen alle vier Dimensionen der Kritik, die ihrerseits nicht entlassen ist aus den geschichtlichen und konkret gesellschaftlichen Bedingungen ( S. 34) Geißner betont, daß dieses „kein einsinniges Flußdiagramm [Hervorhebung v. Verf.]…ist, sondern daß jeweils auch die gegensinnige Beziehung gilt” (1982/1986, S. 21). Bei der Frage, wie eine bestimmte Praxis mittels erzieherischer Maßnahmen zu verändern sei, sucht die Didaktik bei der Pädagogik Unterstützung31. Jede Didaktik bedarf pädagogischen Wissens, pädagogischer Theorien, um die Veränderungen, die sie anstrebt, zu


57 legitimieren. Das Verhältnis von Pädagogik und Didaktik ist reziprok (vgl. Kron 1994b, S. 30). Kommunikationspädagogik (wie auch IKT) kann folglich nicht selbstredend auf pädagogische Praxis begrenzt verstanden werden. Sie bedarf einer Theorie dieser Praxis, weil sie mit dieser auf die gesellschaftliche Praxis einwirken will (Geißner, 1973/1986, 1982/1986, 1995c). In diesem Sinne ist Kommunikationspädagogik nicht bloße Praxis, sondern die Theorie kommunikationserzieherischer Praxis. Die Didaktik versucht die Vermittlung von Theorie und Praxis; sie ist auf beides angewiesen. So braucht auch eine Didaktik interkultureller Kommunikation eine Theorie der Praxis interkultureller Kommunikationspädagogik. Nur so kann sie legitimiert auf die gesellschaftliche Praxis einwirken. Die Kluft zwischen grundlagenorientierter IKK Forschung und der Praxis IKT kann nur überbrückt werden, wenn eine didaktische Theorie im Sinne einer Theorie der Praxis interkultureller Kommunikationspädagogik entwickelt wird. Die oben gestellte Aufgabe des Inbeziehungsetzens von Wissenschaft, Anwendung und Didaktik mag mit Hilfe des Geißnerschen Modells ein Stück weitergebracht worden sein. Näher zu betrachten sind darüber hinaus noch die Forschungsaufgaben für eine dergestalte Didaktik interkultureller Kommunikation bzw. interkulturelle Kommunikationspädagogik. 4.1. Forschung zur interkulturellen Kommunikationspädagogik Die Forschung zu interkulturellen Kommunikationspädagogik bedarf sowohl grundlagenorientierter wie anwendungsorientierter Arbeiten. Der folgende Entwurf zum Verhältnis grundlagen- und anwendungsorientierter Forschung im Rahmen einer Forschung zur interkulturellen Kommunikationspädagogik knüpft an Überlegungen an, die Weidenmann und Krapp (1994) für die pädagogische Psychologie als einer ebenfalls angewandten und handlungsbezogenen Wissenschaft und Theorie der Praxis anstellen. Für sie ergeben sich zwei Aufgabenstellungen: “1. das allgemeine oder grundlagenorientierte Wissen zu ihrem Gegenstandsbereich erweitern und systematisieren; 2. praxisrelevantes Wissen bereitsstellen, also solches Wissen, das zur Verbesserung bzw. Optimierung praktischen Handelns verwendet werden kann” (S. 16). Die erste Aufgabe betrifft die Grundlagenforschung innerhalb der Pädagogischen Psychologie; diese ist unabhängig von der Frage, ob die Forschungsergebnisse in der Praxis angewendet werden können. Die zweite Aufgabe besteht aus zwei Komponenten: a) “die Gewinnung handlungsrelevanten Wissens, auf das sich der


58 Praktiker stützen kann,” b) “die …Aufbereitung …psychologischen Wissens für bestimmte Aufgabengebiete und konkrete Teilprobleme pädagogischer …Praxis” (S. 16). Überträgt man dieses Verständnis auf die Erforschung interkultureller Kommunikationpädagogik, ergibt sich folgendes Bild:

Forschung zu IKKPädagogik

allgemeines, grundlagenorientiertes Wissen zu IKK erweitern systematisieren

----------------> <----------------

praxisrelevantes Wissen zum Lehren u. Lernen IKK bereitstellen mit dem Ziel, praktisches pädagogisches Handeln zu verbessern

Gewinnung v. handlungsrelev. Wissen für Anwender

Aufbereitung interkulturell kommunikationswissenschaftlichen Wissens für bestimmte Aufgabengebiete und konkrete Teilprobleme pädagogicher Praxis

Abb. 6 (leicht geändert nach Soraya, 1998a, S. 277)

Dieses Schaubild zeigt, daß im Rahmen der Forschung zu interkultureller Kommunikationspädagogik ein enger Austausch zwischen grundlagen- und anwendungsorientierter Forschung bestehen sollte. Die Ergebnisse der grundlagenorientierten Forschung sollten lehr-lernwissenschaftlich relevant sein. Das heißt nicht, daß einer ‚rein‘ grundlagenorientierten Forschung die Sinnhaftigkeit abgesprochen würde. Hiermit soll lediglich verdeutlicht werden, daß die angewandten Forschungsfragen einer eigenen theoretischen und empirischen Basis bedürfen. Der Aspekt der Aufbereitung von Wissen für bestimmte Aufgabengebiete und Teilprobleme betrifft die engere anwendungsbezogene Forschung (auf die angewandten


59 Wissenschaften nicht reduziert werden dürfen), nämlich die „Lösung eng umschriebener praktischer Probleme” (Krapp & Weiland, 1994, S. 17). Die hierbei bestehende Gefahr ist, daß diese Lösung eines Problems, die Veränderung von (Alltags-)Praxis kurzschlüßig sein kann, „weil noch gar nicht klar ist, was geändert werden muß” (Geißner, 1982/1986, S. 20). Daher sollte Forschung über Praxis nicht gleichgesetzt werden mit Veränderung der Praxis. Wenn auch sie auch zu unterscheiden sind, so können und sollten beide Handlungsorientierungen doch miteinander in Beziehung gesetzt werden. Nicht zuletzt unterliegen beide der Kritik. 4.1.2. Wohin soll die Forschung gehen? Pädagogische, didaktische Forschung kann zum einen den Seminarkontext betreffen: z.B. das Lernen: Ziele, Inhalte, Schritte; die Vermittlungsprozesse, die Dozenten (‚Trainer‘), zum anderen die Lernenden: z.B.Voraussetzungen kognitiver, biografischer Merkmale, Einstellungen, Vorurteile/Stereotypen, berufliche Erfahrungen, alltägliche Handlungsstrategien. Aktuellen, weil grundlegenden, Forschungsbedarf gibt es für vor allem für: 1) Lernziele und Methoden einer Didaktik interkultureller Kommunikation, 2) Voraussetzungen der Lernenden bzgl. ihres professionellen Handlungswissens über die Rolle kultureller Faktoren in komplexen Handlungszusammenhängen (alltägl. Deutungsschemata und Handlungsrepertoires) (vgl. Soraya, 1997), sowie für die Ausbildung der Dozenten, bzw. ‚Trainer‘. Wie der Anspruch einer interkulturellen Kommunikationspädagogik zu verwirklichen ist und welche Perspektiven es dafür gibt, ist Gegenstand des folgenden letzten Teils der Arbeit.

5. Perspektiven einer kommunikationsorientierten interkulturellen Kommunikationspädagogik Die oben beschriebene Kluft zwischen interkultureller Kommunikationsforschung und IKT zeigt sich in der US-amerikanischen Sprechwissenschaft auch allgemein im Verhältnis von Theorie und Lehre (Sprague, 1993a). Standard(einführungs-) seminare sowie Textbücher für öffentliche Rede, interpersonale Kommunikation, Kleingruppengespräche, Debattieren u.a. hinken den Entwicklungen in den Kommunikationstheorien der letzten zehn bis zwanzig Jahren hinterher (Sprague 1993a; vgl. auch Deetz, 1994a). Aubrey Fisher beschrieb diese Misere bereits 1981:


60 Communication theory in the 1980s incorporates a diversity of perspectives and methods aimed at describing and explaining how humans actually establish relationships with one another. Pedagogical practices [in commuication education], however, have not kept pace with advances in the theoretical/research emphasis on the global view of communication as a functional process. . . . If the past teaches us any lesson at all, we should be well aware that too much disparity exists between our basic courses that we teach as fundamental skills and our theory/research that we conduct in discussions limited to ourselves. . . . (pp. 65-66, cited in Sprague, 1993a, p. 111) Nach Spragues Einschätzung hat sich diese Kluft seither nur vergrößert, so daß auch heute noch gilt: ”Pedagogical content knowledge unique to communication has gone virtually unexamined” (Book, 1989, pp. 318-319, cited in Sprague, 1993a, p. 111). Ausgehend von einer abnehmenden Bedeutung der Kommunikationserziehung im Verhältnis zur Unterrichtskommunikation („communication education“ bzw. „instructional communication“) fordert Sprague (1993a) eine stärkere Bewußtwerdung der Relevanz kommunikationspädagogischer Forschung für das Gesamtfach der Sprechwissenschaft, gleich, welche Forschungsschwerpunkte einzelne Forscher haben. Während Instruktionskommunikation wie z.B. auch Organisationskommunikation von der Mehrheit der Wissenschaftler als Spezialgebiete einzelner gesehen werden kann, ist eine derartige Marginalisierung der Kommunikationserziehung nicht zurechtfertigen. Sie betrifft als Praxisfeld alle Professorinnen, Professoren und Lehrenden. Instruktionskommunikationsforschung muß disziplinübergreifende Verallgemeinerungen für die Lehr-/Lernkommunikation finden. Kommunikationserziehung hingegen needs to be exceedingly content and context specific [italics added]. Recognizing the ways that theory and pedagogy mutually inform each other, researchers are urged to target the particular problems of teaching various communication concepts and skills and to seek solutions in the most current theoretical understandings of communication” (Sprague, 1993a, p. 106) Die dominanten Forschungs‘paradigmata’ der letzten zwanzig Jahre stützen sich Sprague (1993a) zufolge vorwiegend auf „generic educational models and concepts: behavioral objectives, Rogerian classrooms, mastery learning, Bloom’s taxonomy, Piagetian phases of development . . .” (p. 109) . Diese höchst abstrakten Forschungskonzepte tragen aus ihrer Sicht jedoch wenig zum tieferen Verständnis der Komplexität des Lehrens spezifischer Kommunikationsseminare bei. Die kommunikationspädagogische Forschung habe mit ihrer Neigung für allgemeine Theorien einen anderen Lauf genommen als die allgemeine andragogische Literatur, die sich vermehrt der Entwicklung disziplin-bezogener pädagogischer Forschung gewidmet habe. Letzteres sei darin begründet, daß


61 [t]here is only so much that is important to know about teaching in general. Teaching is highly context specific, and its true richness can be fully appreciated only by looking at how we teach a particular subject to a particular set of students” (Edgerton, 1989, p. 15, cited in Sprague, 1993a, p. 109). Auch kognitive Forschung über die Kontextpezifität des Lernens ergänzt und unterstützt die Arbeiten, die zeigen, daß „mastery of complex bodies of knowledge is gained through the apprehension of holistic patterns achieved only through apprenticeship relationships and extensive practice in those fields (Dreyfus & Dreyfus, 1984; Glaser, 1984; Schön, 1987). (Sprague, 1993a, p. 109). Zur Entwicklung einer fachspezifischen Didaktik (mündlicher) Kommunikation müßten somit disziplin-eigene Entwicklungen hervorgebracht bzw. aufgenommen werden. Für eine solche disziplinspezifische Kommunikationspädagogik stellt Sprague folgende Thesen auf: These 1: Kommunikation ist per Definition ein soziales Phänomen. These 2: Kommunikation ist ein komplexer, fortlaufender Prozess. These 3: Menschliche Sprech-Kommunikation ist performiert, leibhaft vollzogen und üblicherweise mündlich. These 4: Ein großer Teil sprechkommunikativen Verhaltens ist unbewußt oder automatisch. These 5: Spreche (speech) ist gebunden an kulturelle und persönliche Identität These 6: Es gibt eine Beziehung zwischen Kommunikation und Macht. Die pädagogischen Konsequenzen, die Sprague von diesen Thesen ableitet sind z.B. für These 1, daß man Lernen nicht unter dem Aspekt von Eigenschaften und Unterrichtsverhalten einzelner Lehrender oder Lernender untersucht, sondern die Entwicklungsstadien kommunikativen Lernens unter der Berücksichtigung des interpersonalem „Zwischen“ und der kulturellen Herstellung von Sinn erforscht. 5.1. Interkulturelle Kommunikationspädagogik – disziplinspezifsch oder gegenstandsspezifisch? Spragues Argumenten für eine Entmarginalisierung und ein ins Zentrum Rücken der Kommunikationspädagogik liegt die Forderung nach einer von Kommunikationstheorie bestimmten und mit ihr stimmigen pädagogischen Forschung und Didaktik zu Grunde. In Bezug auf ihre Forderung nach einer disziplinspezifischen Kommunikationspädagogik ist freilich zu fragen, ob diese Forderung nur innerhalb einer Disziplin, nämlich der


62 Sprechwissenschaft, gelten sollte. Auf der einen Seite macht es wenig Sinn, wenn sprechwissenschaftliche Forschung in verwechselbarer Weise Kommunikation unter psychologischer, soziologischer oder phonetischer Perspektive (reduktiv) untersucht. Auf der anderen Seite ist das Phänomen Kommunikation, genauso wenig wie auch eine kommunikationsorientierte („communicational“ Deetz, 1994a) Forschungsperspektive, nicht Allein’besitztum‘ einer einzigen Disziplin, die ja ebenfalls nicht naturgewachsen, sondern sozial geschaffen sind, so wie die Rhetorik der antiken Griechen eine weitaus breiter gefaßte Disziplin war. Die eine Seite legt Disziplinspezifität nahe, die andere stellt sie in Frage und orientiert sich am Gegenstand bzw. an einer Perspektive, die grundsätzlich nicht disziplinär begrenzbar ist. So haben beide Argumentationen ihre Berechtigung. Es scheint an dieser Stelle sinnvoll, zu klären, welches Disziplinverständnis der Disziplinspezifität zu Grunde gelegt werden sollte. Deetz (1994a) unterscheidet in seinem Zukunftsentwurf der Sprechwissenschaft drei Begrifflichkeiten von ‚Disziplin‘. Disziplin1 bezieht sich auf die formale Einteilung akademischer Einheiten. Disziplin2 betrifft die Unterteilung thematischer Interessen um das Phänomen Kommunikation und bezeichnet somit das Forschungsfeld. Disziplin3 versteht sich schließlich als die Organisation bestimmter Sichtweisen, widerstreitender Erklärungsansätze darüber, „how things come to be the way they are“ (p. 567). Deetz zufolge ist die dritte Begrifflichkeit die kritischste; denn in gerade diesem Verständnis werde Kommunikationsforschung von Wissenschaftlern im Fach Sprechwissenschaft nicht betrieben; sie verstünden das Fach zumeist als Disziplin2, also als Forschungsfeld über Kommunikation und bedienten sich dabei auch Theorien und Ansätzen unterschiedlichster ‚Fächer‘ ohne sich als sprechwissenschaftliche Forschung davon abzuheben. Wie Deetz (1994a) richtig feststellt, haben andere Disziplinen das Potential kommunikationsorientierter Perspektiven in der Forschung seit langem erkannt (Deetz verweist hier auf die Ethnomethodologie, sozial-konstruktivistische, interaktionistische Ansätze, Strukturationstheorie oder cultural studies). Die Sprechwissenschaft muß sich nun ebenfalls als eigenständige Disziplin3 begreifen und dies auch demonstrieren. Gleichwohl behält Kommunikation ihre Berechtigung sowohl als Forschungsgegenstand, wie auch gerade als eine Forschungsperspektive auf die soziale Welt innerhalb der Sprechwissenschaft und auch für andere Disziplinen. Sichtweisen und Interpretationsweisen, weshalb die soziale Welt ist, wie sie ist (nach Deetz Disziplin3), sind im Grunde nicht auf eine Disziplin zu beschränken (vgl. auch Geertz, 1983). Die Zukunft einer interkulturellen


63 Kommunikationspädagogik liegt deshalb sowohl in einer disziplinspezifischen (Disziplin1,2,3) wie auch in einer disziplinübergreifenden, gegenstandsspezifischen Kommunikationsorientierung der Forschung (Disziplinen3). 5.2. ‚Kommunikationsorientierte‘ Thesen für eine interkulturelle Kommunikationspädagogik Ganz im Sinne von Spragues Forderungen an die allgemeine Kommunikationspädagogik, sind auch für interkulturelle Kommunikationspädagogik Disziplinspezifität bzw. Kommunikationsorientierung zu fordern. Welche Schritte sind dafür notwendig? Es bedarf dazu Thesen, die sich nicht nur auf interkulturelle Kommunikationstheorie, sondern auch auf das Lernen und Lehren interkultureller Kommunikation beziehen. So kann z.B. eine Didaktik interkultureller Kommunikation, die mit einer symbolischhandlungstheoretischen Kommunikationstheorie in Einklang sein soll, sich nicht auf verhaltenstheoretische Lehr-/Lerntheorien stützen (derlei genügend im Bereich der Kommunikations’trainings’ existieren.) Das Untermauern solcher Thesen bedarf eines breiteren Rahmen; dennoch möchte ich, ausgehend von Geißners Ansatz und dem hier Vorgestellten und Entwickelten, einige Thesen aufstellen. Bezogen auf die Frage der Lehr- und Lernbarkeit interkultureller Kommunikation ist zu sagen: Es gibt kein klares ‘richtig’ oder ‘falsch’, somit auch keine Rezepte. Im Rahmen einer symbolisch-handlungstheoretischen Kommunikationspädagogik treten Sensibilisierung, Wahrnehmung, Selbstrelativierung, Selbstreflexion in den Vordergrund. 5.2.1. Sechs Thesen für eine interkulturelle Kommunikationspädagogik 1. Prinzipiell gilt dasselbe. Die Prozesse mündlicher Kommunikation sind in geteiltkulturellen (intrakulturellen) Kontexten prinzipiell die gleichen wie in verschiedenkulturellen (interkulturellen) Kontexten. Die Qualität und der Grad von Fremdheitserlebnissen zwischen Kommunikationspartnern variiert auch intrakulturell und situativ. 2a. Kommunikationsfähigkeiten sind: „…personenbezogen, sprachgebunden, formbestimmt, situativ,


64 leibhaft…“ (Geißner, 1981/1988, S. 61). Sie sind darin kulturbezogen und entwickeln sich auch kulturbezogen. Die Kulturbezogenheit überschneidet als Dimension jeden der genannten Faktor. 2b. Kommunikationsfähigkeiten sind nicht ‘operationalisierbar’. Sie sind Prozesse „Gesprächsfähigkeit ist nicht, Gesprächsfähigkeit geschieht“ (Geißner mündliche Kommunikation undatiert) vgl. „Sinn ist nicht, Sinn geschieht“ Geißner, 1981/1988, S. 131) sowie S.77ff, S. 128ff), - und als solche nicht ein für alle mal erlernt. Kommunikationsfähigkeiten, intrakulturelle wie interkulturelle, sind Prozessfähigkeiten, als solche unterliegen sie kulturellen Entwicklungen bzw. sind kulturelle Entwicklungen. 3. Kommunikationsfähigkeiten entsprechen Konfliktfähigkeiten. Es gibt keine Kommunikationsfähigkeit ohne Konfliktfähigkeit (Geißner, 1981/1988, S. 77ff; vgl. auch Grießhammer, 1993). So sind auch die interkulturellen Kommunikationsfähigkeiten in Beziehung zu setzen mit den interkulturellen Beziehungs- und Konfliktfähigkeiten. Diese sind ebenso keinesfalls individuell gewachsen, sondern soziohistorisch, soziopolitisch beeinflußt. Hier verschränken sich Mikro- und Makroebenen, biografische und historischkulturelle Erfahrungen. Die Bedingungen gelingender Kommunikation in interkulturellen Konfliktbeziehungen gehören zu den wenig untersuchten Aspekten interkultureller Kommunikation und dabei doch zu den notwendigsten Bestandteilen einer entsprechenden Pädagogik. 4. Die Lehrbarkeit und Lernbarkeit von Kommunikation hat Grenzen: in Haltungen, Einstellungen, im Willen, im Können. Was das Können betrifft, so scheint vor allem interkulturelle Kommunikationsfähigkeit(en) bestimmte (Lebens-)erfahrungen unentbehrbar(?). Wie Geißner bereits für personenbezogene Kommunikation feststellte, daß sie eigentlich nicht lehrbar sei, da nicht formalisierbar (1973/1986) (eine These, die durchaus kritisch zu erörtern ist), so scheinen auch für interkulturelle Kommunikationsfähigkeiten bestimmte Erfahrungen biografischer Art, wie Kultur- oder Beziehungsbrüche und Grenzüberschreitungen (z.B. Schicht, Religion), bedeutsam für die Entwicklung einer Grundsensibilität für Anderssein zumindest nicht ohne weiteres vermittelbar (Kojo & WolfAlmanasreh, 1996). 5. Interkulturelle Kommunikationpädagogik ist ein wesentlicher Schritt auf dem Weg zu einer selbstreflexiven Kommunikationspädagogik. Sie kann (!) so grundlegend die eigene Wirklichkeit hinterfragen (wie sonst z.B. kritische Lebensereignisse). Dies unterstützt


65 die grundsätzlichen Einsicht in die ‘soziale Konstruktion von Wirklichkeit’ und ‘Wahrheit,’ in die Rhetorizität von sozialer Lebenswelt (Polis). 6. Interkulturelle Kommunikation lehren erfordert eine dialogische Ethik. Die Frage nach der Lehr- und Lernbarkeit mündlicher Kommunikation begleitet die Rhetorik seit ihren Anfängen (vgl. Corbett, 1971). Sie betrifft nicht nur Möglichkeiten und Grenzen der betreffenden Lehr-/Lernprozesse, sondern auch die gesellschaftlichen, politischen und moralischen Herausforderungen und Gefahren solcher Praxis (Nilsen, 1966; Geißner, 1981/1988; 1990a, 1990b, 1995a, 1995b). Der Anspruch einer dialogische Ethik in der interkulturellen Kommunikationspädagogik erschöpft sich sicherlich nicht in der Frage nach „principles of conduct that help govern the behavior of individuals and groups“ (Paige & Martin, 1996, p. 36) und Definitionen der Art „‘No action is ethical if it harms persons affected, and the action that benefits affected persons accumulates ethical quality‘ ([Howell, 1981] p. 8)“ (Paige & Martin, 1996, p.36). Hiert fehlt die Problematik ethischer Entscheidungen in uneindeutigen, konflikthaften Situationen. Dilemmata sind Alltag, oder? (vgl. Nilsen, 1966). Für die Entwicklung kritisch-pädagogischer Theorien interkultureller Kommunikation, in denen Themen wie Dominanz und Macht im Rahmen der LehrLernprozesse reflektierbar gemacht werden können bieten die Arbeiten von Geißner (1973/1986, 1982/1986, 1995c), Deetz (1990, 1994b) und Sprague (1990, 1992, 1993a, 1993b, 1995, 1996) wichtige Ansatzpunkte. Die vorgestellte Thesen geben ausreichend Stoff für verschiedenste Forschungprojekte, die sowohl ihrer Prüfung, Relativierung und Weiterentwicklung dienen können. 5.3. Forschung und Entwicklung interkultureller Kommunikationspädagogik Notwendiger Ansatzpunkt für die Weiterentwicklung interkultureller Kommunikationsseminare ist die Integration bestehender interkultureller Seminare mit vorhandenen Ansätzen und Methoden aus der Sprecherziehung bzw. Kommunikationspädagogik. Einen solchen Vorschlag habe ich an anderer Stelle gemacht: Zu den wesentlichen Komponenten von Gesprächsseminaren gehören Prozesse der sozialen Wahrnehmung über Sprechausdruck und Hörmuster (Geißner 1984a, 1984b). Über Feedbackprozesse lernen Teilnehmer, die eigene Wahrnehmung zu relativieren und vor allem, ihre Interpretationen und Wertungen von den wahrgenommenen und beschriebenen Phänomenen zu unterscheiden. Diese Sensibilisierung für die eigene Wahrnehmung in kommunikativen Prozessen scheint mir auch für interkulturelle Seminare unabdingbar[32].…Grundlegende Elemente der Gesprächsfähigkeit sind Zuhören und Nachfragen. …Besondere Gewichtung liegt dabei auf klärenden Gesprächsprozessen (Geißner 1982). Der Kulturgebundenheit solcher Kommunikationsformen…bin ich mir


66 bewußt. Dennoch gibt es Gründe, auch im Rahmnen interkultureller Seminare die Fähigkeit zum Klären zu fördern.…Das Klären ermöglicht hier eine für interkulturelle Lernprozesse sehr notwendige Gesprächsform des Nachfragens und gegenseitigen Aufklärens über kulturspezifische Handlungsweisen und Bedeutungen (Slembek 1992). Teilnehmer interkultureller Kommunikationsseminare können durch klärende Gesprächsfähigkeiten ihre interkulturellen Lernprozesse selbst steuern lernen. Ein Grundpfeiler der rhetorischen Kommunikation ist die Argumentation.…man [kann] aufgrund kulturvergleichender Untersuchungen davon ausgehen, daß das, was als Argument zählt, was glaubwürdig ist, und die Art, wie überzeugt wird, kulturell stark variiert (Clyne 1993). Somit ist offen, inwieweit bislang entwickelte(sprecherzieherische) Modelle und Methoden der Argumentation übertragbacr sind für interkulturelle Kommunikation. (Soraya, 1994b, S. 367-368) Lohnenswert hierfür sind weiterführende internationale Vergleiche kommunikationserzieherischer Ansätze in ihren Theorien, Didaktiken und Methodiken. Dabei ist ein wichtiger Schritt, zu überlegen, wie mit (bisherigen) Kommunikationsseminaren so gearbeitet werden kann, daß in der durch westlich-deutsche Kommunikationsstile geprägten Vermittlung von westlich-deutsch geprägten Gesprächsformen des Klären, Argumentierens, Debattierens Raum geschafften werden kann für kulturelle Verschiedenheit und kulturell alternative Modelle des Miteinander Redens. Wesentliche Bestimmungsmerkmale der Geißner‘schen „Sprecherziehung“ wie z.B. Erziehungziel „kritische Mündigkeit“ und ihr sozialpragmatisches Selbstverständnis müssten im Zusammenhang interkultureller Kommunikation erneut reflektiert und bestimmt werden. Weniger Beachtung als früher finden Ansätze und Konzepte aus der Anti-RassismusArbeit, sie wie auch die Ansätze von Diversity Programmen finden heute zumindest in der deutschen Literatur zu interkulturellen Kommunikation und interkulturellem Lernen oder Training wenig Beachtung. Das gilt auch für Ansätze, die stärker selbsterfahrungsorientiert sind, die also mehr mit Tiefendimensionen eigener Konflikt- und Beziehungsfähigkeit arbeiten, obgleich hier oft ähnliche Lernziele verknüpft sind wie in sogenannten interkulturellen Trainings. Die Arbeiten aus gruppenanalytischen Seminaren, wie sie z.B.auch von Tavistock (in Kombination mit systemischen Ansätze) entwickelt wurden (Lawrence, 1979; Ricciardi, 1973) bieten sowohl für die Forschung als auch für die pädagogische Praxis fruchtbare Ansätze. Die Grenzen der eigenen Konfliktfähigkeit sind auch die Grenzen der eigenen Kommunikationsfähigkeit. Das, was uns sprachlos macht, kann selten in reinen Kommunikationsseminaren aufgebrochen und bearbeitet und aufgefangen werden. Es bedarf hier anderer Foki und anderer Methoden. Die Schwerpunkte können dabei mehr biografischpersönlich, intergruppenbezogen-gruppendynamisch oder auch organisationell/institutionell


67 sein. Für die Entwicklung solcher kommunikativen Fähigkeiten bedarf es sicher mehr als vereinzelte Seminare. Diese können immer nur punktuelle Maßnahmen sein. Doch sind sie oft Anstoß zur Veränderung und deshalb sollten gerade hier neue theoretische und methodische Ansätze entwickelt und umgesetzt werden. Als solche bieten sich für die interkulturelle kommunikationspädagogische Arbeit z.B. an: -

Narrative Ansätze (Fisher, 1989, 1993; Cammilleri, 1998; Zemke, 1990, vgl. auch das Sonderheft von Communication Education „When teaching ‚works‘: stories of communication in education“ 1993),

-

Voice: dialogische Ansätze wie sie z.B. Hawes (1990, February) vorstellt, auch Sprague & Ruud (1990),

-

Multikulturalität als Unterrichtsprinzip (vgl. Banks & Banks, 1989; Casmir, 1991 im Sonderheft von Communication Education über multikulturelle Kommunikationspädagogik)

-

Brecht’sche Theaterarbeit: a) als interkulturelles Theater (vgl. auch Behnecke, 1997) oder b) methodisch anhand der Brecht’schen Prinzipien der Verfremdung, Historisierung und des Gestus (Perkins, 1994),

-

Performance (Conquergood, 1985, 1986, 1987, 1992),

-

Ethnodrama (vgl. Moreno, 1973 zitiert nach Buer, 1989),

-

Metaphern (z.B. Cammilleri & Schwerdtfeger, 1996),

-

Filmarbeit (Schwerdtfeger, 1989, 1994),

-

Mediation (Besemer, 1995; 1996),

-

Ethnoanalyse (Bosse, 1991) bzw.Gruppenanalyse (Bsp. Tavistock Seminare vgl. Lawrence, 1979; Ricciardi, 1973).

Möge diese Liste zu einer zukünftig größeren Gestaltungsfreiheit interkultureller Kommunikationpädagogik beitragen. 5.4. Schlußfazit Die vorliegende Untersuchung hat gezeigt, daß sich interkulturelle Kommunikationsforschung und interkulturelles ‚Training‘ zu wenig aufeinander beziehen. Zu ändern wäre dieses Verhältnis unter dem ‚Dach‘ einer interkulturellen Kommunikationspädagogik, die a) sich an einer dem ‚Gegenstand‘ interkulturelle Kommunikation angemessenen Theorie und Methodik orientiert,


68 b) eine mit dieser abgestimmten Didaktik interkultureller Kommunikation entwickelt, mit kommunikationsorientierten Lernzielen und Methoden, c) lernerspezifische Voraussetzungen erforscht und d) kritische Perspektiven auf Wissenschaft und Praxis generiert.


69

6. Endnoten 1

Inwieweit die heutigen gesellschaftlichen Mischungen neuartig sind gegenüber früheren, müßte untersucht

werden; Migration und Mischung von Kulturen gab es schließlich schon immer (vgl. z.B. Demandt, 1995). 2

Die Diskussion um das Selbstverständnis der Landeskunde und ihre Rolle im Fremdsprachenunterricht ist

vielfältig und umstritten. Sie ist trotz ihrer Bemühungen um die Integration sozialer Kompetentzen zu sehr dem schulischen Fremdsprachenunterricht verhaftet, daß ein näheres Eingehen darauf, den Fokus der vorliegenden Arbeit verändern würde. Interessant wäre jedoch sicherlich die Untersuchung, inwieweit die deutsche Vorstellung von Landeskunde mit den Ansätzen der area studies in den Anfängen interkulturellen Trainings kompatibel sind, und warum es in Deutschland nicht zu einer ähnlichen Weiterentwicklung wie in den USA kam. 3

Was diese Methode im einzelnen ausmacht, beschreibt Leeds-Hurwitz (1990) leider nicht, es fehlen auch

weiterführende Literaturhinweise. 4

Zum Vergleich mit deutscher Diplomatenschulung siehe z.B. Köhler (1994).

5

Hofstedes Arbeiten (vor allem 1980, s.a. 1991) werden ebenfalls als Pionierarbeit interkulturellen

Zusammenhängen gesehen. Da die Ergebnisse seiner IBM-Studie über kulturelle Werte im Organisationskontext vielfach beschrieben sind und Kommunikation nur indirekt betreffen, wird hier nicht näher darauf eingegangen. 6

Diesen historischen Verweis verdanke ich Hellmut Geißner.

7

Gudykunsts Einteilung von Kommunikationstheorien kann ich nur bedingt Nutzen abgewinnen. Einige

Zuordnungen scheinen willkürlich, z.B. Phänomenologie oder Interaktionsanalyse als außerhalb der Sprechwissenschaft einzuordnen (vgl. hierzu Hinnenkamps bibliographischer Gliederung, 1994). 8

Der Begriff Schule scheint mir hier nicht ganz passend, da unter social action school zwei zwar ähnliche aber

doch unterschiedliche Forschungsprogramme zusammengefaßt sind, und da konstruktivistische Ansätze eher Schulen bilden, die breiter sind als die in der Sprechwissenschaft umgesetzten Projekte der genannten Autoren. 9

Vgl. zur Geschichte der Disziplinen Cohen (1994) und Geißner (1997).

10

Eine der wenigen Ausnahmen bildet hier der cultural communication Ansatz wie ihn Philipsen (1987, 1989a,

1989b) formuliert (s.a. Carbaugh, 1990). 11

Der Begriff der „Zielkultur“ wird häufig im Kontext interkultureller Trainings verwandt; abgesehen davon,

daß dies eine einseitige Perspektivität widerspiegelt, ist ‚Ziel’kultur auch eine kriegsmetaphorische Sprache (Bosmajian, 1983; Lakoff & Johnson, 1980); das Thema der Macht ist der interkulturellen Angelegenheit immanent. 12

Sie wurde für die überarbeitete Publikation (Gudykunst, Guzley & Hammer, 1996) unverändert

übernommen.). 13

Geht es nun doch um interkulturelle Interaktion? Die Interaktion-gleich-Kommunikation-Debatte läutet ihre

Glocken… (vgl. Kritik an Watzlawick oben [Punkt 2.2.3.], sowie die Kritik an der Konversationsanalyse in Soraya [1998b]). 14

Dies ist angelehnt an das Konzept der ‚Sprechgemeinschaft‘. Obwohl Knapp-Potthoff (1997) hier auf keine

weiterführende Diskussion einging (vgl. S. 194, FN 9), wäre diese jedoch spannend, denn das Konzept des


70 ‚speech network‘ (bzw. ‚communication network‘) ist, wie ich meine, das weiterentwickelte modernere Konzept (Hymes, 1974; Dorian, 1982; Romaine, 1982). 15

Zur Problematik des Wissens über oder von Kulturen im Verhältnis zu dem Wissen Teilhabender vgl. Knapp-

Potthoff (1997, S. 188-189, FN 5). 16

Das Ziel dieser Auflistung als Diskussionsgrundlage sei auch, „die Funktionen linguistischer Analysen für

eine solche didaktische Aufgabe präziser zu lokalisieren und – im Sinne einer dialektisch verstandenen ‚Anwendung‘ von Linguistik – möglicherweise Forschungen zu Vorkommen und Wirkungen von Aspekten interkultureller Kommunikationsfähigkeit anzuregen“ (S. 203). Auf diesen Punkt komme ich unter Punkt 3. Didaktik interkultureller Kommunikation im Spannungsverhältnis zwischen Theorie und Praxis zu sprechen. 17

Zu diesem Begriff gibt es kaum aktuelle Literatur, in Datenbankrecherchen findet man die meiste Literatur

dazu aus den 70er Jahren. Das von Schwäbisch und Siems (1974) publizierte Werk hierzu wurde sogar (unverändert!) 1998 neu aufgelegt. 18

Die aktuelle öffentliche Debatte zur doppelten Staatsbürgerschaft in Deutschland zeugt ebenfalls von einer

großen Schwerfälligkeit im Denken vieler, diese soziale Wirklichkeit nachzuvollziehen 19

Vgl. hiezu Geißner (1988a) Begreifen von Kommunizieren als Teilhaben.

20

Für den Problemzusammenhang der Konzepte Individuum und Identität verweise ich hier auf Bruner (1995),

Collier (1998), Mead (1975), Shweder & Bourne (1991). 21

Der Begriff der ‚Mindfulness‘ geht auf Langer (1989 zitiert nach Cargile & Giles, 1996) zurück. Es wäre

interessant dieses Konzept zu vergleichen mit Geißners Begrifflichkeit des ‚Sprechdenkens‘ und des ‚Hörverstehens‘. 22

Eine ausführliche und weiterführende Diskussion ihrer Thesen liefern auch die Repliken von Leeds-Hurwitz

(1997) und Foeman (1997) sowie die Rückantwort von Chang und Holt (1997b). 23

Als Ausnahme gilt das LAC (Helmolt & Müller, 1993; siehe Anhang).

24

Beispiele hierfür sind die von JPB entwickelten Seminare zur deutsch-französischen Kooperation, die eine

große Bandbreite an Methoden zur kulturellen Reflektion anwenden (grafische Verfahren aus der psychotherapeutischen Ansätzen bis hin zu kulturellem Gruppenfeedback (Breuer & de Bartha 1990, 1996), ebenso wie systemtheoretisch-gruppenanalytische Ansätze wie sie z.B. vom Tavistock Institute entwickelt wurden (Ricciardi, 1973) und auf interkulturelle Kontexte übertragen werden. 25

Als einen ersten Ansatz könnte man M. J. Bennetts „developmental model of intercultural sensitivity“ (1994)

verstehen, welcher Thesen aufstellt über Lernschritte in der Begegnung mit Personen anderer Kulturen, er ist allerdings kein kommunikationsorientierter Ansatz. 26

Hierzu gehören auch Arbeiten, wie sie z.B. Farangis (1998) für die Begriffsentwicklung vorlegt.

27

Zum Verhältnis von Didaktik und Pädagogik vgl. Kron (1994a).

28

Hier greife ich auf psychologische Literatur zurück, da ich mich im Zusammenhang von Didaktik und

‚Theorie vs. Praxis‘ bzw. ‚Wissenschaft vs. Anwendung‘ mit ihr an anderer Stelle auseinandergesetzt habe (Soraya, 1998a). Teile dieses Kapitels wurden dort in einer früheren Version veröffentlicht. 29

Beispielsweise aus Sicht der Aktionsforschung (Altrichter, 1990; Altrichter & Gstettner, 1993) oder

Praxisforschung (Moser, 1995) gibt es Einwände gegen eine solche Trennung. Hierauf gehe ich an dieser Stelle


71 nicht eigens ein, verweise jedoch gleichzeitig auf Erdheims (1982/1990, S. 18-20) Kritik am Selbstverständnis der Aktionsforscher. 30

Praxis bedeutet hier gesellschaftliche Praxis, Alltagspraxis. Diese zu verändern ist auch Ziel jeder

pädagogischen Praxis. 31

Die Pädagogik ist nach meinem Verständnis in Geißners Schaubild, je nach Fragestellung und Blickpunkt,

entweder präsent in der pädagogischen Praxis, der pädagogischen Analyse, der pädagogischen Theorie oder auch der pädagogischen Praxis. Respektive ist auch die Kritik an der Pädagogik auf jedes dieser Felder bezogen. 32

Vergleiche hier die neuere Publikation von Slembek & Geißner (1998), auch wenn dieser interkulturelle

Prozesse nicht untersucht hat.


72

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Zum Verhältnis interkultureller Kommunikationsforschung und interkultureller 'Trainings'  

Soraya-Kandan, S. (1999). Zum Verhältnis interkultureller Kommunikationsforschung und interkultureller ‘Trainings’: Perspektiven für eine i...

Zum Verhältnis interkultureller Kommunikationsforschung und interkultureller 'Trainings'  

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