Cartilla - Matemáticas, Ingeniería y Tecnología. Educación Media. Jornada Completa de Bogotá

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN MATEMÁTICAS, INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN MATEMÁTICAS, INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA

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ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

CONTENIDO

Secretaría de Educación del Distrito

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Presentación

Alcalde Mayor Gustavo Petro Urrego Secretario de Educación del Distrito Óscar Sánchez Jaramillo Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Patricia Buriticá Céspedes Directora de Educación Preescolar y Básica Adriana González Sanabria Director de Educación Media y Superior Pablo Fernando Cruz Layton Director de Ciencias, Tecnología y Medios Educativos César Augusto Torres López Director de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas David Montealegre Pedroza Directora de Inclusión e Integración de Poblaciones Támara Paola Ávila Hernández Director de Evaluación de la Educación Miguel Godoy Caro

Gerente para la Educación en Ciudadanía y Convivencia Deidamia García Quintero Coordinación General de las Orientaciones Pedagógicas para el Desarrollo Curricular de la Educación Media Fortalecida y el Grado 12o optativo en el área de Matemáticas, Ingeniería y Tecnología Edwin Alzate Barón Roberto Puentes Quenguán Autoría Secretaría de Educación del Distrito Dirección de Educación Media y Superior: Martha Lucía Sutachán Salazar Revisión de estilo Henry Sánchez Ramírez Patricia Castañeda Acosta Diseño y diagramación Devi Ramírez Díaz Impresión ADN Grupo Gráfico ISBN 978-958-8917-31-3 Bogotá, agosto de 2015

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1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital

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2. La transformación curricular, una propuesta de la Educación Media Fortalecida en el marco del Currículo para la formación integral y el buen vivir

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El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano

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El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica

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La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser

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La organización escolar como organismo vivo e interdependiente

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3. El área de profundización en Matemáticas, Ingeniería y Tecnología en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la Educación Media Fortalecida 3.1. Finalidad educativa de la Educación Media Fortalecida y aportes del Área Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción

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Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo

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Formación para la ciudadanía y la convivencia

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Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta.

La resolución de problemas situados

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Enfoque de género

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Reconocer el cuidado como compromiso ético-político

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Enfoque diferencial

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Tecnología

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4.3. Campos de formación del Área

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3.2. Definición epistemológica y pedagógica del área de profundización en MIT

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3.3. Capacidades, saberes, habilidades. Aprendizajes esenciales en el Área

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Aprender a Ser: la relación consigo mismo

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Aprender a Hacer: desarrollo de habilidades propias del Área

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Aprender a Conocer: la formación del pensamiento investigativo

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Aprender a Vivir juntos: la relación con los otros y las otras

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4. Elementos para la definición de las mallas curriculares 4.1. Componentes de la Educación Media Fortalecida

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Aplicación, diseño y desarrollo

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Análisis prospectivo

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4.4. Ejemplo de malla curricular

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4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes

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¿Qué evaluar?

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¿Quién evalúa y cómo hacerlo?

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Orientaciones para las maestras y los maestros

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Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir)

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Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber)

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Referencias bibliográficas

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Componente de formación disciplinar (Cono-Ser)

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Anexo. Estructura dinamizadora de los elementos para la definición de las mallas curriculares en el área de Matemáticas, Ingeniería y Tecnología

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4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral 6

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Ciencias básicas y conocimiento específico

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Presentación

El área de profundización en Matemáticas, Ingeniería y Tecnología, en adelante identificada con la sigla MIT, surge de las necesidades evidenciadas por las y los jóvenes en relación con su proyecto de vida y su continuidad en la educación superior. Encontramos que alto porcentaje de las y de los estudiantes optan por carreras técnicas, tecnológicas profesionales y universitarias relacionadas con las matemáticas, la ingeniería y la tecnología.

Por ello, la Secretaría de Educación del Distrito, SED, desde el Proyecto 891, “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior”, identifica en sus planes de estudio un saber matemático y tecnológico orientado a potenciar las capacidades, los saberes y las habilidades en las y en los jóvenes, enfocado a resolver situaciones y a tomar decisiones que requieren de la aplicación de conceptos matemáticos, saberes tecnológicos y/o un pensamiento ingenieril.

Su abordaje se realiza desde un enfoque holístico, donde el área de

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profundización no es un fin en sí mismo, sino al contrario, es una posibilidad de acercar a las y a los jóvenes desde el Área, como centro de interés, a la comprensión de las relaciones complejas que encierran la vida y su sentido, a preguntarse acerca de su realidad, de su perspectiva de mundo, de la transformación de sus hábitos, de su relación como ser humano, político, social y cultural.

Lo anterior implica un reto interesante para el Área y hace un llamado a la auto observación desde una perspectiva de sentido, con el horizonte centrado en la formación de un sujeto humano que desde el reconocimiento de sus capacidades innatas encuentre alternativas que lo ayuden a tomar decisiones frente a la vida, a ubicarse espacial y temporalmente en esta, a encontrarse a sí mismo en relación con los otros y con la naturaleza.

Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta los objetivos del Proyecto 891 de la Secretaría de Educación del Distrito, que apuntan a la “[…] transformación y el fortalecimiento de la educación media distrital mediante la consolidación de una oferta diversa, electiva y homologable con la educación superior”, se proponen las siguientes orientaciones con el fin de propiciar y establecer un escenario donde el diálogo permanente entre los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo sea la ruta privilegiada para la construcción colectiva y el acercamiento conceptual

y epistemológico de esta Área de profundización establecida en el marco del Proyecto.

Para el área de MIT se busca fortalecer el pensamiento matemático, investigativo, tecnológico, creativo y ético con el propósito de desarrollar capacidades, saberes y habilidades que les permitan a las y a los jóvenes aplicar los aprendizajes adquiridos en situaciones que transformen su entorno y posibilitar un acercamiento y exploración a profesiones afines al Área.

El presente documento expresa los elementos comunes que contribuyen a la construcción curricular de las instituciones educativas oficiales del Distrito Capital, de tal manera que respondan a las perspectivas de formación establecidas en el marco de la política distrital del Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, 40x40, de la Secretaría de Educación del Distrito, SED.

Documento preliminar para el diálogo académico

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Es preciso señalar que dichas orientaciones son entendidas como la hoja de ruta que permite encontrar las líneas de confluencia entre los diferentes proyectos curriculares del área de Matemáticas, Ingeniería y Tecnología que tienen oferta en las instituciones de educación superior en Bogotá, y los colegios que han implementado esta área de profundización como camino para la formación de las y de los jóvenes ciudadanos del sistema educativo distrital que encuentran en esta el epicentro de sus intereses y expectativas.

Desde la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, las orientaciones se convierten en el camino posible que los diversos actores del proceso, SED, IES, IED, docentes y estudiantes, pueden tomar para construir prácticas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la educación media por medio del desarrollo de capacidades, saberes y habilidades propias del Área que acompañen el tránsito de los estudiantes de los colegios distritales hacia la educación superior.

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1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital Los avances y cambios significativos que se han dado en las últimas décadas gracias a la ciencia, la tecnología y las matemáticas han llevado a la comunidad internacional a preocuparse por orientar a los países en la construcción e implementación de políticas educativas que lleven a reducir la brecha entre los progresos científicos y tecnológicos, y a intensificar la educación en pro del desarrollo humano. El interés primordial es integrar las ciencias, la tecnología y las matemáticas en la cultura de los pueblos, ya sea de manera formal o no formal, dado que su desarrollo contribuye a la formación de pensamiento abierto y crítico, y provee herramientas para que las personas puedan hacer frente a las exigencias de la sociedad moderna.

En 1990, en la Reunión Internacional de Jomtien, Tailandia, fue aprobada la “Declaración mundial sobre educación para todos”; que hizo énfasis en la necesidad de lograr que la población en general tuviera conocimientos básicos sobre ciencia y tecnología, a fin de alcanzar el desarrollo sostenible de los países.

Cuatro años después, la Unesco convocó un foro internacional en el que se elaboró un programa mundial que reformaba la enseñanza en ciencia y tecnología, cuyo resultado fue el Proyecto 2000+: “Alfabetización en ciencia y tecnología para todos” (Unesco, 1994).

En 2001, se reunieron en Goa, India, 360 especialistas de la Asociación de Enseñanza de las Ciencias, la Tecnología y las Matemáticas, ECTM, con el fin de efectuar un análisis exhaustivo de la situación de esta enseñanza y de formular recomendaciones a los gobiernos y a las organizaciones no gubernamentales, dado el balance negativo en cuanto a la alfabetización en ciencia y tecnología que se divulgó en el Foro Mundial sobre la Educación, reunido en Dakar, Senegal, en 2000 (Unesco, 2001).

Los desafíos propuestos para los profesores de ciencia, tecnología y matemáticas en el siglo XXI (Unesco, 2001), están relacionados con garantizar un número suficiente de personas competentes para satisfacer las necesidades científicas y tecnológicas de la sociedad mundial, asegurarse que las personas que deben tomar decisiones que

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involucran a la sociedad cuenten con la debida formación y el conocimiento adecuado para que sus decisiones sean acertadas, y que los descubrimientos y las aplicaciones científicas sean utilizados en beneficio de las mayorías y no de unos pocos.

A partir de los acuerdos internacionales, en Colombia se comenzó a pensar en reestructurar la visión de las matemáticas, la ciencia y la tecnología en los currículos y en los planes de estudio, así como dar a estas un papel protagónico en los documentos de política pública que regulan la prestación del servicio educativo. Este constante interés responde a la perspectiva transdisciplinaria que abarcan estas áreas del conocimiento, dado que la estructura asociada al pensamiento matemático, investigativo y tecnológico es de gran utilidad para abordar problemas desde diversos contextos relacionados con otras áreas del conocimiento.

Desde la Constitución Política y la Ley 115 de 1994, en Colombia se establece que “[…] es deber del Estado promover y fomentar, en igualdad de condiciones, una educación permanente que dé posibilidades de apropiarse de conocimientos científicos, técnicos, artísticos y profesionales, entre otros1”, así como “El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes culturales, 1

Artículo 70 de la Constitución Política.

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Artículo 5º de la Ley 115 de 1994.

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Artículo 22 de la Ley 115 de 1994.

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el fomento a la investigación”, “El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico”, “La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades” y “La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad de crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo2”.

Estos aspectos nos conducen a repensar la formación en matemáticas en el país, y a hacer énfasis en el desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos de operaciones y relaciones, así como su utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y de la vida cotidiana3.

Así mismo, se busca potenciar cada vez más el talento humano, fortalecer las capacidades intelectuales de las y de los jóvenes y desarrollar sus habilidades comunicativas, para que accedan con éxito en las nuevas dinámicas de una sociedad en la que circulan la ciencia, la tecnología y la cultura. Lo anterior busca dar respuesta a “[…] la necesidad de fortalecer el avance científico y tecnológico como condición para el mejoramiento de la calidad de vida de la población, con base en el incremento de la capacidad para crear, investigar y adoptar tecnología como parte de la formación general básica, con miras a la vinculación con la sociedad y el trabajo, siendo un aspecto inherente a la vida cotidiana que debe ser promovido y fundamentado desde la educación primaria hasta la universidad y más allá de esta como un aprendizaje constante y autónomo4”.

El Distrito Capital, en su permanente preocupación por dar respuesta a los requerimientos internacionales y nacionales, así como por reducir las brechas entre la educación media y la educación superior y/o formación para el trabajo y el desarrollo humano, ha implementado propuestas en las que las matemáticas y la tecnología han tenido participación significativa.

Estrategias como la Articulación o la Educación Media Especializada, EME, hicieron énfasis en esta área del

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conocimiento en número significativo de colegios participantes. La decisión de incluir el Área surgió como respuesta a la necesidad de la pertinencia de las propuestas educativas que se ofrecían a las y a los jóvenes, su finalidad y su aporte en contextos específicos. De igual forma, el interés por consolidar la política educativa de desarrollar la tecnología en los planes de estudio a nivel nacional, la intención de mejorar los resultados en matemáticas de las Pruebas de Estado y de reducir los altos índices de deserción en la educación superior, que es producto de la deficiente preparación en el Área, fueron algunas de las razones que llevaron a las Instituciones Educativas Distritales, IED, a concentrar sus esfuerzos en profundizar en esta Área.

Por otra parte, los datos del Observatorio Laboral para la Educación entregados por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, sobre

Tomado de “Orientaciones para la Construcción de una Política Distrital en Educación en Tecnología”.

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los resultados de las condiciones laborales de los graduados en educación superior entre 2001 y 2012, han mostrado tendencia positiva de participación del Área como proyección del futuro profesional y laboral de las y de los jóvenes. En los resultados arrojados por el estudio se observa que las áreas del conocimiento con más títulos otorgados en 2012, incluyendo posgrados, fueron las de Economía, Administración, Contaduría y Afines, con 32,5%, seguidas por Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y Afines, con 21,4% (MEN, 2013). Esta tendencia invita a continuar uniendo esfuerzos para ofrecer a las y a los estudiantes de la educación media una sólida formación en esta área del conocimiento, que les permita, si así lo deciden, avanzar en sus estudios técnicos, tecnológicos profesionales y/o universitarios en áreas afines.

En la vigencia del Plan de Desarrollo 2012-2016, el Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior”, reconoce, en su política educativa del Currículo para la excelencia y la formación integral, 40x40, que profundizar en esta área del conocimiento es una valiosa oportunidad para garantizar aprendizajes en las y en los jóvenes, que les permitan responder con acierto a los retos que presenta la sociedad, comprender el mundo en sus múltiples relaciones con las otras disciplinas desde un enfoque

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que potencie sus capacidades, saberes y habilidades por medio del desarrollo del pensamiento global, en lo lógico y en lo topológico de las matemáticas y su aplicación en la tecnología y en los fundamentos de la ingeniería.

El impacto y la importancia que tiene el Área se ven reflejados en su amplia participación en las instituciones educativas oficiales distritales que hacen parte de la Educación Media Fortalecida (EMF), dado que de las 280 instituciones educativas vinculadas al Proyecto (Bogotá cuenta con 332 instituciones oficiales distritales con estudiantes en los grados 10° y 11°), 145 ofrecen el área de MIT, lo que en términos porcentuales significa 51,78% de las instituciones vinculadas al Proyecto EMF, y 43,67% de todas las instituciones que ofrecen media en Bogotá están realizando su profundización en esta área del conocimiento.

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IES-SENA SENA IES

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sa dy ón ivá ba os illo res riño nda aria ribe ívar paz Fe bal me ito én ro l l a a qu ine nta stó -Us juel 7-Bo nne ntib gat -Su nid qu árti a Na Ar nde be U Bo um 1 s U sa M s e Fo n p -Sa Cri 05 un 0 1 K o E U a d e S i u i a o t s r h a T i e 3 n 8 0 1 n 9 C n o r d 0 Sa 0 1 0 0 -C 20 ar 13-T 4-L nto Pue -La el U Ciu 06 02 A 6-B 1 7 afa 904 2 1 5 1 1 1 1 -R 18

Figura 1. Número de colegios que ofrecen el Área diferenciados por localidad.

Fuente: Base de datos Dirección de Educación Media y Superior. Mayo de 2015.

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En la figura anterior se observa que en todas las localidades del Distrito Capital se ofrece el Área, acompañada para su fortalecimiento por diferentes Instituciones de Educación Superior5, IES, así como por el SENA. Para mayo de 2015, las estadísticas de la Dirección de Educación Media y Superior de la SED indican que de los 145 colegios que ofertan el área en mención, 61,38% están acompañados por IES; 20,69% por el SENA y 17,93% por IES y SENA simultáneamente, con ofertas diferentes en la misma Área.

El área de profundización de MIT cuenta con 215 ofertas diferentes que se orientan principalmente

a la tecnología, en segunda instancia a la informática y TIC, en tercer lugar a un énfasis hacia la profundización en matemáticas y una introducción a las ingenierías, y finalmente, a otros programas técnicos laborales que ofrece el SENA, como mecánica automotriz, mecánica industrial, construcción de vías, instalaciones eléctricas residenciales, desarrollo gráfico de proyectos y procesos industriales, entre otros.

17% 33% 7%

Sistemas Matemáticas Tecnología Ingeniería

36%

7%

Otros

Figura 2. Diversidad de ofertas en el área de MIT.

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Las IES que acompañan el área de MIT y que hacen parte del Pacto Distrital por la Educación Media y Superior son: Corporación Universitaria Minuto de Dios, Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, Fundación Universitaria Monserrate, Politécnico Grancolombiano, Universidad de La Salle, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad EAN, Universidad ECCI, Universidad Manuela Beltrán, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad San Buenaventura, Universidad Santo Tomás y Universidad Sergio Arboleda.

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2. La transformación curricular, una propuesta de la Educación Media Fortalecida en el marco del Currículo para la formación integral y el buen vivir

La “Bogotá Humana” ha optado por definir una postura de desarrollo que va en contrasentido con los abordajes hegemónicos entendidos desde el “[…] incremento del producto interno bruto de las naciones o de las rentas personales” (Sen, 1999), donde se hace necesario dar protagonismo a la dignidad, a la inclusión, al reconocimiento de las diferencias y a las subjetividades para poner al ser humano en el centro del desarrollo.

Establecer un proceso de transformación curricular (TC) en este contexto implica comprender el currículo como proyecto de cultura, donde se expresa una perspectiva de desarrollo, de sociedad y de ser humano. La institución educativa se ha constituido históricamente para corresponder a dicho propósito; por tanto, transformar el currículo significa cambiar de modo sustancial la manera de relacionarse en cuanto a un interés trascendente. Si lo observamos desde esta perspectiva, el currículo se propone como proceso de co-construc17

ción de realidades humanas que concreta de manera prospectiva un proceso de relación enmarcado en un proyecto ético-político, en un vivir distinto, que en la actual administración se encuentra expresado en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral. Así, entonces, comprendemos la transformación curricular en la Educación Media Fortalecida como posibilidad de encuentro de las dimensiones propias de la vida, donde el currículo no es solamente un plan de estudios y acciones; al contrario, es un entramado de múltiples relaciones que se adaptan, se redimensionan y se constituyen en una acción en el tiempo y en el espacio, permeado por los procesos de la cultura que deben encontrar lugar para producir nuevas maneras de ser, de existir y de construir sentido en el seno de una organización viva y democrática.

Consideramos que los procesos de transformación curricular de las instituciones educativas en la EMF deben tener en cuenta cuatro premisas fundamentales, a saber: El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano.

El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica.

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser. 18 Documento preliminar para el diálogo académico

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente.

y lo comunicado es lo considerado importante para vivificar nuestra relación con los demás.

Las cuatro premisas están en relación estrecha, permitiendo la adición de dinámica a la organización viva humana que constituye la institución educativa, donde consideramos necesaria la transformación de las interacciones, de los aprendizajes, de las relaciones y de las organizaciones. A continuación, desarrollaremos algunos aspectos que justifican y amplían cada uno de los puntos señalados.

Si comunicar es hacer algo en común, no hay común si el otro no comprende lo dicho, si no establece relaciones con su experiencia, si no hay creación conjunta de algo nuevo, “[…] pero es evidente que la comunicación solo puede crear algo nuevo si las personas son capaces de escucharse sin prejuicios y sin tratar de imponerse nada […] sin temor a renunciar a las viejas ideas e intenciones, y estar dispuesto a enfrentarse a algo diferente cuando la situación lo requiera” (Bohm, Sobre el diálogo, 1997). Comunicar, entonces, implica renunciar a la imposición de la verdad para abrirse a la comprensión ampliada de lo que se quiere poner en común.

El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano

Dialogar implica caminar la palabra enriquecida del caminar propio, que no es propio sino compartido con quienes se ha tejido el vivir. Dialogar implica encontrar en la expresión de los niños y de las niñas, los y las jóvenes estudiantes; de los adultos, padres y madres de familia, maestros y maestras, directivas docentes; de los viejos, abuelos y abuelas; de las comunidades y de su historia, la profundidad conceptual que permita evidenciar que en la cotidianidad se encuentran representadas las disciplinas, no como disciplinas en sí, sino como entramado complejo de lo que encierra la vida y busca las respuestas para esta. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario preguntarnos si en nuestra cotidianidad nos comunicamos, si dialogamos.

El lenguaje y la posibilidad de compartir las construcciones de la experiencia nos hacen humanos. No basta con conocer algo o “saber” algo para ser humano, es necesaria la otredad para establecer un vínculo profundo con la palabra, que expande el sentir y es evidencia del sentido y la profundidad de lo significativo en nuestro vivir; lo pensado

El área de MIT proporciona herramientas para generar razonamientos válidos y argumentar desde diferentes posturas, desarrollando la capacidad de comprender y justificar estrategias y procedimientos por medio de los que se llega a la solución de una situación planteada. De igual forma, el conocimiento estadístico proporciona la posibilidad de tomar decisiones pertinentes cuando las circunstancias así lo demandan. El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano también se puede abordar desde la etno-matemática, en cuanto establece un puente de comunicación entre la matemática y las ideas de otras culturas, permitiendo ver a las matemáticas como una actividad humana dinámica y universal puesta en práctica por diversos grupos culturales.

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El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica El aprendizaje surge en el encuentro de sí mismo, del interés que brota desde la motivación que indica la importancia de estar presente, de sentirse reconocido como sujeto desde su condición de individuo, haciéndolo encontrar con su ser y con el sentido de la vida entretejido junto con los otros y las otras. La relación pedagógica implica, entonces, reconocerse ante el mundo como legítimo hacedor del mismo, que junto al otro, en el encuentro cotidiano persiguen la esperanza “como necesidad ontológica” (Freire, 1993), donde el estar implica un compromiso vital con la existencia humana.

Una institución educativa centrada en el aprendizaje necesita ocuparse de manera profunda por el otro y por lo otro para corresponderse de manera mutua; donde lo que ha de ser aprendido posea un propósito vital transformador y constructor de nuevas miradas. Surge así la necesidad de construir comunidades de aprendizaje reunidas en pro de las necesidades vitales humanas para responder a estas a partir del conocimiento cotidiano y científico, organizadas en torno de los problemas diarios, de las preguntas que surgen en las conversaciones sugeridas desde los centros de interés, y que encuentren en el reconocimiento de las capacidades y saberes, habilidades y aprendizajes que permitan mejorar la calidad de vida de las comunidades, para que la pregunta se convierta en principio para aprender investigando.

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Desde este propósito se pretende generar acciones pedagógicas con intencionalidades que trasciendan el ejercicio de la enseñanza, de los contenidos, de las asignaturas por las asignaturas, de la profundización sin profundización, de todo aquello que hemos llamado reiteradamente “más de lo mismo”. De esta manera, la relación entre estudiantes y docentes gira en torno de las acciones pedagógicas generadoras de un encuentro humano posibilitador de nuevas maneras de encontrar respuestas a las preguntas que movilizan el interés por aprender cada día; para que la curiosidad emerja de la interacción, y por tanto, la didáctica contenga metodologías precisas, y así la búsqueda constante despierte los sentidos, la imaginación y la creación.

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser La crisis humana, entendida como la crisis de las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales,

está contenida en la mirada fragmentada y lineal desde la cual hemos aprendido que el grado de afectación del otro y de lo otro se produce en una sola vía.

La herencia de la comprensión mecánica del mundo y el universo aún se encuentra arraigada en nosotros; aunque intuimos necesario cambiar nuestra manera de “ser y estar” frente a la vida y a nuestro hábitat; nos aferramos a la falsa creencia de que la ciencia reemplazará con desarrollos tecnológicos el comportamiento natural sincrónico del universo.

El conocimiento y la producción de conocimiento fragmentado han sido importantes para abordar una realidad compleja (de allí la formación de las disciplinas); sin embargo, la defensa de una mirada o de otra con respecto a la verdad ha desviado la mirada de la globalidad, para generar una manera de ver el mundo a partir de lo que se considera válido según la disciplina desde la que se formule el argumento. El problema que ello suscita se presenta en cuanto a la manera de percibir el mundo, y en últimas, como un proceso de la conciencia. Al respecto, (Bohm, 2008) señala: El proceso de división es una manera de pensar sobre las cosas adecuada y útil principalmente para las actividades prácticas, técnicas y funcionales (por ejemplo, para dividir un terreno en distintos campos, en donde deben crecer diferentes cultivos). Sin embargo, cuando este modo de pensar se amplía

a la noción que el hombre tiene de sí mismo y al mundo entero en el cual vive (por ejemplo, a su propio concepto del mundo), deja de considerar las divisiones resultantes como simplemente útiles o convenientes y comienza a verse y sentirse a sí mismo, y a su mundo, como formados realmente por fragmentos con existencia separada. Guiado por un concepto fragmentario de su propio mundo, el hombre intenta entonces romperse a sí mismo y su mundo, para que así todo parezca corresponder a su modo de pensar.

Desde esta perspectiva, el conocimiento y el acto de conocer llevan implícito un proceso de construcción del ser que, sin lugar a dudas, se ve revertido en la manera de comportarse, de hacer, de construir y de comprender las relaciones humanas. Por tanto, no basta con querer abordar la realidad desde una mirada de la totalidad y desde la sumatoria de las diferentes disciplinas; se hace necesario

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dejar por un momento el conocer, para construir el Cono-Ser, que permita encontrar en lo profundo de cada uno la conexión con la totalidad –que no es de un orden causal6 y mecánico–; sino que, al contrario, tiene implicaciones profundas con la totalidad. Por ello, si no hay transformación de la conciencia local, planetaria y cósmica, no tendrá en la EMF ningún sentido el discurso de la interdisciplinariedad y de la transdisciplinariedad; puesto que solo será posible el buen vivir7 en la medida que las concepciones y las relaciones cambien de manera profunda, en correspondencia con dichas concepciones, acontecimientos que propiciarán un cambio cultural trascendente.

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente La institución educativa y su organización –en estos tiempos de complejidad y velocidad de la información y del conocimiento– requieren ser vistos como escenario de confluencia de múltiples elementos particulares frente a su modo de crearse como institución, en actitud distante de la estandarización de parámetros para

generar modelos ideales característicos de las últimas épocas. Hoy día, es necesaria una institución y una organización escolar que responda “[…] a explorar lo diverso, a dar cuenta de lo diferente, lo creativo, lo no domesticable, lo que se inscribe como acontecimiento y no puede fosilizarse en un modelo, o en una estructura, o en un pattern fijo […]” (Najmanovich D., 2011), a ir más allá de los muros y de los límites limitantes de las disciplinas y el disciplinamiento.

La organización escolar en la Educación Media Fortalecida se desarrolla a partir de comprender la escuela como un organismo vivo que requiere decantar la manera como se mueve y se organiza, precisar las redes de relaciones que se tejen en la cotidianidad, los discursos que

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La causalidad en la física es una idealización, una realidad que solo existe dentro del mundo de las ecuaciones y de las simulaciones de la computadora (Peat, 1989).

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Es importante señalar que “El buen vivir” es la traducción al español de Sumak kawsay. En idioma kichwa o runa shimi, la palabra sumak se refiere a la plenitud, belleza y excelencia, a lo “completamente realizado”; cuando kawsay exprime la idea de vida, de existencia, de “ser estando”, “ser siendo” (Niel, 2011).

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circulan y los significados que se construyen para encontrar en esas redes las posibilidades que permitan descubrir nuevas relaciones que abran caminos a los proyectos educativos. Dicho en otras palabras, se requiere necesariamente de una organización escolar definida a partir de nuevas relaciones que permitan atender de manera creativa y puntual la emergencia de la cotidianidad, donde el otro sea comprendido desde la complementariedad para el ejercicio de la función vital explícita como apuesta curricular.

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3.1. Finalidad educativa de la Educación Media Fortalecida y aportes del Área

3. El área de profundización en Matemáticas, Ingeniería y Tecnología en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la Educación Media Fortalecida

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La escuela hace parte de la vida del joven. Allí aprende lo necesario para construir su mirada del mundo, así como también amplía su experiencia en la medida en que la institución pueda incidir en los procesos de construcción de sentidos y de perspectivas de vida.

Las “realidades” emergen del ser humano. El joven, de manera singular e intencional, va aprendiendo con respecto a sus posibilidades, a su nivel de interacción, a las experiencias propias y narradas. En su piel, en su mirada y en su caminar se va constituyendo un modo de asumirse como ser humano, político y social. Consideramos que conocer es “ser en el mundo”, y que, por tanto, las dinámicas de relación que establecen los jóvenes son escenarios que significan de manera profunda el pensamiento y la posición frente a lo que de manera normal llamamos “realidad”,

donde la dupla vivir-cotidianidad son elementos que inciden en los procesos de comprensión de la historia y de la cultura.

La vida y su sentido se constituyen como articulador de las finalidades de la Educación Media Fortalecida, en cuanto reconocemos que el ciclo Quinto del proceso de la educación en Bogotá se convierte en un cierre-apertura de caminos posibles, desde los cuales el joven aprende a reconocer que la amplitud de sus experiencias contribuye a la amplitud de sus posibilidades, que optar es un principio humano, que no hay condicionamiento alguno para concretar los sueños, para desear.

Como consecuencia de lo anterior y reconociendo que la escuela hace parte constitutiva de la vida del joven, la Educación Media Fortalecida propone las siguientes finalidades: Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo.

Sentir la vida y la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados.

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político.

Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción Experiencia y realidad se conjugan para evidenciar que no se está abordando la realidad desde orillas contrapuestas. Al contrario, es una manera de aumentar la mirada a partir de la perspectiva del otro, con un elemento importante de reconocimiento del saber diferenciado y la construcción de la complementariedad como principio de construcción del conocimiento. Así, la construcción cultural propia, evidencia en palabras de Freire (2002) “[…] el mundo inmediato de los actores del proceso educativo […] el universo de sus sueños […] el lenguaje con el que los defienden” (p. 109).

El mundo inmediato hace referencia a la conformación del pensamiento y a la acción que se ejerce en la realidad a partir de la construcción cultural; puesto que desde la experiencia vemos las circunstancias, construimos la manera de pensar y de hacer frente a la realidad misma.

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Por lo tanto, reconocer la mirada del mundo, tanto la propia como la del otro –que se encuentra expresada en el pensamiento y la acción– es imprescindible para superar las dicotomías teoría-práctica y ser-hacer, que necesariamente ayudará a dirimir la discusión entre lo profesional y lo técnico, junto con la del mundo de la vida y el mundo del trabajo.

Es común encontrar en los discursos de nuestras y de nuestros jóvenes el poco interés que les producen las matemáticas y todo lo que con esta se relaciona, dada la lejanía que presenta frente a sus realidades, a diferencia de los primeros años de escolaridad, en los que la matemática jugaba papel fundamental y se veía reflejada en sus juegos, en su aprender permanente, en su descubrir cotidiano. Desafortunadamente, a medida que el pensamiento se fue complejizando y tornándose más abstracto, la distancia entre la realidad de las matemáticas y la de nuestros estudiantes se empezó a incrementar; quizá porque la enseñanza se centró en aspectos mecánicos sin contexto alguno para ellos.

La tecnología, desde su mirada más amplia, entra en la escuela para buscar puntos de encuentro entre las matemáticas y su aplicación práctica, presenta mayores posibilidades de acercarse a sus intereses y los reta a encontrar soluciones a situaciones que los motivan a partir de su experiencia o de la experiencia de otros, en escenarios que los confrontan con su visión de la realidad.

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Para llevar a cabo esta finalidad se propone desde el Área presentar una variada gama de escenarios reales, en los que se evidencien los avances históricos que se han presentado en las sociedades gracias al empleo de las matemáticas, la tecnología y la ingeniería, su influencia en otros ámbitos, como los económicos, los políticos y los sociales, e incluso, los religiosos.

Así mismo, proponer a las y a los jóvenes la posibilidad de diseñar nuevas alternativas, empezando por copiar modelos ya existentes, pero copiar con sentido, es decir, entendiendo el por qué, el cómo, el para qué y el con qué; y a partir de allí proponer pequeñas variaciones que llevarán a modificaciones, más eficientes en algunos casos, y en otros, poco recomendables. Si logramos despertar en nuestras y en nuestros estudiantes su capacidad de asombro, de ingenio, de análisis, de argumentación, estaremos desarrollando habilidades de aprendizaje que les serán útiles en su proyecto de vida, sea cual sea la decisión que tomen, y lograremos

transformar no solo su realidad sino la de su familia, y quizá, porque no, la de su comunidad, teniendo presente un compromiso ético, social y de bienestar para todos.

En resumen, el Área se propone evidenciar las relaciones entre lo concreto-abstracto en lo matemático, lo tecnológico y lo investigativo, para comprender fenómenos como la innovación y la solución de problemas que se evidencian en la cultura actual de las sociedades contemporáneas.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo El otro y su experiencia y su mirada del mundo permiten que el joven vea un reflejo, y tal vez, una posibilidad que le permita dar un salto, enriquecer su experiencia cotidiana, preguntarse por el sentido y por nuevos sentidos, en correspondencia con las posibilidades que se encuentran en un momento determinado; aunque también es cierto que ningún ser está en capacidad de definir cómo debe mirar el otro. En la relación que se establezca se limita o se amplía la mirada, según la perspectiva desde la cual se aborda la relación, para que el joven descubra otras maneras de sentir, percibir, entender y de proceder frente a la vida y su devenir.

La cotidianidad define de manera continua lo que ha de hacerse; en las relaciones que establezco se aprende

una manera de ser y de hacer, de comprender, de proyectar y de definir lo que se considera que deberá ser, nos definimos de manera continua a partir de la experiencia.

Mirar no se refiere al acto de ver; al contrario, el mirar está contenido de todo lo que somos, porque el mundo está en nuestra experiencia individual, que sin lugar a dudas es constituida y ampliada por medio de la experiencia con el otro y con lo otro, reconociendo que “[…] los actos míos son más míos si son también de todos, para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia, no soy, no hay yo, siempre somos nosotros” (Paz, 2014). En esta posibilidad, emerge lo colectivo como acción conjunta, acompañado de un proceder diferente y consensuado.

En esta finalidad, el área de MIT propende por presentar a las y a los jóvenes múltiples experiencias, que a lo largo de la historia han llevado a cambiar los caminos de la

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humanidad y de sus influencias, tanto benéficas como nefastas para la sociedad. Como mencionamos anteriormente, la amplitud de experiencias contribuye a la amplitud de posibilidades, y es por ello que conocerlas los llevará a ampliar su mirada de mundo y reconocer al otro, a los otros, como actores fundamentales en su construcción de vida y de mundo. Por otra parte, escuchar experiencias de estudiantes egresados, que han tomado diferentes opciones en su vida después de su graduación, los llevará a reflexionar sobre el camino que les gustaría tomar, y si el paso por una profundización en esta Área les abre o no nuevas posibilidades, nuevos caminos, nuevas miradas.

Desde el Área, se puede proponer acrecentar la mirada hacia lo social, en el sentido de construir una perspectiva de las Matemáticas en las y en los jóvenes a nivel de ciencia, como su aplicación, y de la ingeniería o la tecnología, no como el acto de construir o de emplear herramientas, sino de potenciar soluciones a las problemáticas humanas. Por ejemplo, si se tiene un problema de vivienda en el sector, un ejercicio posible sería presentar una propuesta de construcción de espacios urbanísticos adecuados para llevar una vida digna y que contribuyan a generar un ambiente de sana convivencia y de respeto entre los que lo habitan; así como calcular los costos de la construcción priorizando el bienestar y el empleo de los recursos naturales de forma razonable.

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Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados Las áreas desde las cuales se desarrolla la Educación Media Fortalecida evidencian el lugar histórico que han tenido las disciplinas en los procesos de conformación de las propuestas curriculares. Sin embargo, lo central en el desarrollo del Proyecto no son las disciplinas como fin. Las Áreas son el principio para continuar desarrollando los intereses de los jóvenes, que de manera libre optan por uno de los seis campos del conocimiento; que a su vez, son el pretexto para encontrar en la fragmentación propia de las disciplinas el sentido de la vida y de la totalidad inmersa en estas.

Así, entonces, lo esencial está relacionado con la vida, con su sentido y con la posibilidad de encontrar soluciones a las situaciones cotidianas desde diferentes perspectivas,

teorías y métodos que son reconocidas como alternativas, mas no como verdades únicas acerca de la situación. Se trata, entonces, de desarrollar la capacidad de comprender los múltiples cruces donde se encuentra contenido todo lo vivo, en concordancia con lo que nos constituye y nos relaciona de manera profunda con la existencia.

comprender lo cotidiano y lo que compone el mundo. Entendemos que en toda “situación problema” es más valiosa la solución provisional o total si hay diálogo de saberes y enfoques con otros campos de conocimiento.

Lo interdisciplinar y transdisciplinar pasa entonces por la respuesta a lo cotidiano, no como mero hecho de conversación de las disciplinas, sino como un proceso de comprensión de la totalidad como reconocimiento a la dificultad que tiene el ser humano de verlo todo tan solo desde un punto, y en la necesidad apremiante de encontrar la respuesta a la ruptura que el ser no humano8 ha hecho entre lo humano, lo vivo y los multiversos, al sentido, desde la pérdida de los sentidos, el sentir y el “co-razón”.

Por ello, se extiende invitación a propiciar el reconocimiento por parte de las y de los jóvenes de problemáticas en su entorno en las que el área de MIT pueda contribuir con posibles soluciones; por ejemplo, la construcción de un canal de residuos sólidos, un sistema de monitoreo para la seguridad de los estudiantes, un sistema de recolección de aguas lluvias, la utilización de residuos industriales –como las llantas de vehículos desechadas– para la adecuación de juegos para niños y niñas en los parques, el uso y la aplicación del pensamiento estadístico y geométrico para la

El área de MIT se aproxima a esta finalidad desde una mirada holística donde las situaciones a estudiar involucran conocimientos de otras áreas, y plantear posibles soluciones conlleva un proceso cognitivo complejo que brinda la posibilidad a las y a los jóvenes de hacer uso del Área como herramienta para actuar y

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Lo no humano se refiere al concepto de François Lyotard en su obra Lo inhumano, donde se entiende que a la sombra del iluminismo humanista, racionalista y cientificista se ha construido un aparato de coacción ilustrada, alejándose del espíritu humanista de la libertad real, por lo que se trata de transformar dicha idea encarnando lo humano en un sentir-pensar estético y creativo más que en un proyecto dominante.

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caracterización de problemáticas y sus posibles soluciones. En todas estas situaciones, el Área estaría al servicio de las necesidades de una comunidad que requiere de tales aportes, pero, que a su vez, involucra aspectos económicos, sociales y políticos, entre otros.

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político La Educación Media Fortalecida propone como finalidad el cuidado como principio fundamental de la formación ciudadana, en articulación con el eje número dos del Plan de Desarrollo 2012-2016, “Bogotá Humana”: “[...] un territorio que enfrenta al cambio climático y se ordena alrededor del agua”; porque entendemos que la vida gira en torno del líquido vital, que su constante fluir por nuestro cuerpo nos conecta de manera estrecha con todo lo vivo y lo inerte, y que por tanto, es el elemento primordial vinculante de lo humano y por ello nos importa su cuidado.

Consideramos, entonces, que una comunidad educativa que se ordena alrededor del agua y piensa la formación desde este aspecto fundamental de nuestro tiempo, debe re-organizarse en favor de la vida y el cuidado de esta. El cuidado de las relaciones con todo lo circundante incluye lo público como valor de apropiación y de respeto a lo colectivo como acumulado de la construcción histórica, social y política de los individuos.

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El cuidado “prefigura la ‘ex-istencia’, el estar vuelto hacia afuera y hacia el otro (Ausseinautetwas).

En una palabra, el cuidado es “[…] el sentido relacional de la vida (Bezugssinn), la intencionalidad originaria de la vida […] es la estructura originaria del Dasein, de la existencia humana, en el tiempo y en el mundo. Ser hombre/mujer es estar constituido de cuidado” (Boff, 2012). Así, entonces, el cuidado constituye una capacidad innata que poseen los seres humanos y que demanda especial atención para llegar a concretar las capacidades mínimas centrales propuestas en las orientaciones generales de la política del Programa 40x40.

El cuidado como principio fundamental de la formación ciudadana y como parte del área de MIT insta a fomentar en las y en los jóvenes la comprensión del autocuidado, en primera instancia, y del cuidado de lo propio y de lo público, el cuidado del ambiente, el uso racional tanto de los recursos naturales como de los tecnológicos; e invita a

tomar decisiones coherentes con las situaciones que involucran el principio del cuidado y responsabilidad con el otro; el conocimiento ético y político como uno de los componentes más importantes de la ciencia, la tecnología y la sociedad, cuyos beneficios tanto como los efectos negativos deben siempre ser discutidos para comprender las relaciones de otredad que se establecen con el otro y con el contexto de cada una de las personas.

Por otra parte, es necesario que las y los jóvenes identifiquen las problemáticas propias de la localidad en la que habitan, tales como dificultades en la conservación de los suelos, la contaminación de las corrientes de agua, la deficiencia en los servicios de alcantarillado y de acueducto y la contaminación auditiva y visual, entre muchos otros temas. Todos estos aspectos llevarían a los estudiantes a tomar conciencia del cuidado como un compromiso desde lo ético y lo político, y a plantear y a poner en práctica acciones que desde el Área puedan contribuir con posibles soluciones.

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3.2. Definición epistemológica y pedagógica del área de profundización en MIT

El área de profundización de MIT tiene como propósito fundamental establecer relaciones entre los pensamientos matemático, tecnológico e ingenieril en capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes para ofrecer a las y a los jóvenes una base conceptual de comprensión y actuación ante situaciones de su entorno personal, familiar, escolar, local, nacional o global.

Se pretende que el aula se transforme en un espacio de comunidad que permita la construcción de conceptos y de significados.

Cada uno de los pensamientos traídos a colación provee de importantes conexiones a los demás y se complementan mutuamente, en un ejercicio de trabajo interdisciplinario que fortalece el área de conocimiento en mención.

La importancia de las Matemáticas radica en permitir que el estudiante adquiera una estructura mental que facilite la adquisición de las habilidades necesarias para generar pensamiento científico. El conocimiento de la tecnología (no referido al uso de herramientas tecnológicas sino al entender cómo funcionan estas herramientas) posibilita su adaptación o modificación 32 Documento preliminar para el diálogo académico

para dar solución a problemas locales y/o necesidades (reales y/o figuradas) de una comunidad.

El desarrollo del pensamiento matemático, tal y como lo sugieren los lineamientos curriculares del Área (MEN, 1998), y los estándares básicos de competencias en Matemáticas (MEN, 2006), requiere de la creación de ambientes de aprendizaje adecuados, que propicien el desarrollo de las capacidades y las habilidades para establecer, aplicar y evaluar estrategias para resolver situaciones planteadas, crear modelos abstractos de problemas concretos y evaluar su pertinencia y utilidad. Así mismo, se debe fomentar en las y en los jóvenes la capacidad de argumentación, usando adecuadamente el lenguaje propio de las Matemáticas, con ejemplos y contraejemplos, así como las conceptualizaciones

propias del Área. El trabajo escolar de las y de los jóvenes debe, por momentos, estar en capacidad de ser comparado con la actividad de un científico, que les exija reconocer la ocasión de utilizar sus saberes, generar preguntas, actuar, formular, observar, construir modelos, lenguajes, conceptos, teorías, intercambiar con los otros, tomar decisiones y comunicar soluciones.

En las últimas décadas, se ha reconocido que “[…] el conocimiento matemático, así como todas las formas de conocimiento, representan las experiencias de personas que interactúan en entornos, culturas y períodos históricos particulares y que, además, […] la escuela debe promover las condiciones para que las generaciones lleven a cabo la construcción de los conceptos matemáticos mediante la elaboración de significados simbólicos compartidos” (MEN, 1998).

En ese sentido, el documento “Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento matemático” (SED, 2008), afirma que en la naturaleza del conocimiento matemático se destacan tres aspectos fundamentales: el primero, hace referencia al carácter social, histórico y cultural del conocimiento matemático, que reconoce la disciplina de las Matemáticas como una producción de la historia humana y de los encuentros y desencuentros de diversas culturas, pero también como el resultado de los intentos de diversos grupos humanos por explicar el mundo y satisfacer sus necesidades vitales.

El segundo aspecto, tiene que ver con la afirmación de que el conocimiento matemático, así como las demás ciencias, no son un cuerpo de verdades infalibles y objetivas. Al respecto, Morín, en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, afirma que ningún conocimiento, por más científico que parezca, es inmune a los errores; por lo que una de las principales tareas de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar al propio conocimiento (Morín, 1999).

El tercer aspecto, tiene que ver con las diferencias en los procesos de producción y de presentación del conocimiento, que fluctúan entre la producción poco rigurosa y sistemática y la presentación de un conocimiento ya estructurado regido por el razonamiento deductivo.

El pensamiento tecnológico se instaura en la fundamentación y en la apropiación de conocimientos de las ciencias básicas como parte de un estilo de vida, ya que es por medio de este modelo de pensamiento que la persona desarrolla, diseña,

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construye, procesa e interviene el mundo natural en torno de los problemas o de las necesidades de su espacio físico. El proceso tecnológico conduce a la toma de decisiones asociadas a las relaciones entre propósitos, recursos y procedimientos; es así como se involucran actividades de diseño, planificación, logística, manufactura, mantenimiento, metrología, evaluación, calidad y control.

Lo anterior encamina a la creación de nuevas formas de aprender, pues requiere del desarrollo de propuestas innovadoras de enseñanza y de una “re-organización” del aprendizaje dentro y fuera del aula, a fin de desarrollar habilidades para aprender a aprender.

Estas disposiciones, suponen ir más allá de lo obvio, identificando problemas y abordándolos desde la experiencia y la investigación, analizándolos desde todos los ángulos posibles: el económico, el social, el estético, el técnico, el científico, el ético, el ecológico, el legal, por lo que su carácter es interdisciplinar; planear las posibles soluciones y evaluar los pros y los contras de cada una de estas, siendo estratégico al buscar la mejor solución pero también estar preparado para la incertidumbre y los errores, y desarrollar la capacidad de enfrentarlos; poder describir, clasificar, explicar, comprender, razonar, demostrar y argumentar; ser capaz de autoevaluarse y de desarrollar mejoras continuas a la solución. El carácter autoevaluativo es la base de la toma de decisiones y de la innovación (Gómez & otros, 2006).

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Es importante resaltar el papel del diseño en la tecnología, dado que diseñar es una actividad cognitiva que implica pensar múltiples posibilidades para encontrar soluciones a problemas tecnológicos que tienen carácter heurístico (porque presentan distintas alternativas para su solución) y holístico (porque integran muchos elementos).

El diseño permite la apropiación y estructuración del conocimiento de nuevos saberes, el desarrollo de habilidades y destrezas de diversa índole, potencia la integración de saberes, favorece la creatividad, la imaginación, la innovación y promueve el trabajo en equipo y colaborativo; de igual forma, permite asumir el conocimiento con una mirada holística en la comprensión de la realidad, entendiendo que desde una mirada integral y no fragmentada de los fenómenos es posible una verdadera transformación de los mismos.

El desarrollo del pensamiento ingenieril en el Área busca involucrar tanto a las y a los docentes como a

nuestros jóvenes en procesos investigativos que reconozcan el alto impacto que tienen las tecnologías en el ámbito educativo, y a hacer uso de los elementos que actualmente rigen la sociedad actual, como los nuevos lenguajes, la innovación en ciencia y tecnología, la rápida variación en los conocimientos, y el alto tráfico de información, reconociendo que su presencia en la vida cotidiana se debe principalmente a la investigación de personas con un pensamiento inquieto. Es necesario resaltar que la construcción de conocimiento se da por medio de la investigación, y que esta beneficia no solo a los estudiantes sino a los docentes que comienzan a “[…] dirigir procesos verdaderos de transformación no solo de sus prácticas pedagógicas sino de las prácticas sociales inmersas en la escuela, favoreciendo la democratización del conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social” (Salcedo, 2014).

Fomentar desde el Área procesos investigativos en el aula pretende, por una parte, cautivar tanto a los docentes como a los jóvenes con el rasgo pragmático propio del ingeniero, que hace esfuerzos ingentes por dar soluciones tecnológicas a las necesidades administrativas, geográficas, culturales, biológicas, ambientales, sociales, económicas, informáticas o industriales de la manera más eficiente posible, recurriendo para ello a diversos caminos. Esta búsqueda le permite usar su creatividad y su ingenio para establecer soluciones novedosas o para aplicar viejos métodos de manera más eficiente e imaginativa. Por otra parte, desarro-

lla en las y en los jóvenes habilidades cognitivas que les permitirán aprender a “aprender por sí mismos”; dado que su función principal será la de realizar diseños o desarrollar soluciones tecnológicas a las necesidades arriba mencionadas, identificando las dificultades más relevantes, las limitaciones físicas o técnicas, la plasticidad para posibles modificaciones, la influencia de factores como los costos de producción o la viabilidad de su desarrollo, así como las condiciones estéticas y comerciales; para luego, a partir del análisis de dichas posibilidades, optar por la mejor solución para producir o modificar un objeto, un proceso, un artefacto o una máquina que dé respuesta a las necesidades iniciales.

En este punto, vale la pena aclarar que con la investigación tecnológica en las ciencias de la ingeniería, en términos del ingeniero Raúl A. Dean, se designa “[…] un ámbito de producción de conocimiento tecnológico y validado, que incluye tanto el producto cognitivo –teorías,

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técnicas, tecnologías, maquinarias, patentes, etc.– como las actividades que desarrollan los ingenieros para producir y validar dichos productos y conocimientos” (Dean, 2010).

Consolidar capacidades y habilidades para identificar la naturaleza de los problemas, diseñar soluciones y tomar decisiones con autonomía y responsabilidad.

Desarrollar la capacidad de descripción, explicación, predicción, modelación e implementación de soluciones a situaciones del mundo científico como de la vida cotidiana.

Desarrollar habilidades críticas para aplicar los conocimientos en un contexto.

3.3. Capacidades, saberes, habilidades.

Aprendizajes esenciales en el Área

La política educativa de la “Bogotá Humana” acoge los cuatro pilares de la educación enunciados en el informe “La educación encierra un tesoro” (Delors, 1996) en torno de las dimensiones del Aprender a Ser, Aprender a Hacer, Aprender a Conocer y Aprender

Conocer su entorno e identificar necesidades dentro de una comunidad.

a Vivir juntos. Estos aprendizajes dan sentido no solo al Área sino a todo tipo de aprendizaje que construyan las y los jóvenes en la EMF.

Proponer estrategias que le generen a la sociedad mejores prácticas en su vida cotidiana tanto en el individuo como en la colectividad.

Potenciar la habilidad de aplicar los conceptos en el contexto propio.

APRENDER A SER

APRENDER A HACER

APRENDER A VIVIR JUNTOS

APRENDER A CONOCER

Propiciar espacios para el trabajo en equipo, el reconocimiento del liderazgo y propuestas emprendedoras.

Generar ideas emprendedoras e innovadoras.

Utilizar el lenguaje matemático y tecnológico en procesos de razonamiento lógico, modelado, diseño y comunicación para plantear, resolver e implementar soluciones a situaciones en diversos contextos.

Aprender a aprender (aprendizaje autónomo).

Sugerir soluciones ambientales sostenibles e innovadoras.

Conocer la tecnología para modificarla y dar solución a problemas locales.

Figura 3. Aprendizajes esenciales en el Área.

La propuesta de la educación pública de la ciudad busca trascender la dimensión cognitiva, las dimensiones socio-afectiva y físico-creativa como aspectos indispensables en el logro de una educación de calidad. Es por esto que desde las diferentes propuestas de la SED, “[…] se busca que los aprendizajes de nuestros estudiantes les permitan potenciar herramientas para la vida, a través del desarrollo de ambientes de 36

aprendizaje que transformen las prácticas pedagógicas, rompan con las fronteras disciplinares y estén encaminados al aprovechamiento del tiempo y los espacios para el logro del aprendizaje” (SED, 2008).

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Desde esta perspectiva, la “Bogotá Humana” entiende la calidad en la educación como un proceso que supone el aprendizaje y el desarrollo integral para el buen vivir en dos aspectos esenciales: la formación académica y el desarrollo de capacidades ciudadanas.

El buen vivir supone, entonces, una formación integral que incluye diversas facetas y un conjunto articulado de conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer una persona para vivir bien con los demás y desarrollar sus capacidades individuales”, no solo en el área en mención, sino en todo tipo de aprendizaje que construyan las y los estudiantes como sujetos humanos ciudadanos” (SED, 2014).

Para el caso particular de la Educación Media Fortalecida, se busca armonizar las demandas sociales (deber ser), con los intereses de las y de los jóvenes (querer ser) en la construcción de sus proyectos de vida (poder ser). En este sentido, el área de MIT les permite explorar saberes específicos que les ayudarán a orientar su vocación profesional y/o laboral tomando como eje la investigación escolar y/o la elaboración de proyectos de aplicación en los que ponga en práctica las capacidades potenciadas y los saberes y habilidades adquiridas a partir de cada uno de los cuatro aprendizajes planteados.

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Aprender a Ser: la relación consigo mismo Implica aprender a descubrir sus capacidades innatas y a establecer una mirada diferente con el conocimiento. Desde el Área se deben generar estrategias para que las y los jóvenes, a partir de los problemas cotidianos, fortalezcan la disposición por el trabajo y puedan proyectar a los demás la idea de que aprender matemáticas, ingeniería y tecnología puede ser divertido.

Se propone potenciar en las y en los jóvenes aquellas capacidades, saberes y habilidades que cualquier persona debería poseer, a fin de estar en capacidad de desenvolverse asertivamente en los diversos contextos cotidianos y prácticos y de este modo aumentar su confianza en ellos mismos, pues podrán actuar con mayor seguridad al tomar

una decisión que involucra una postura frente a su vida o a su futuro.

Las habilidades esenciales a potenciar, son:

Las capacidades esenciales a potenciar, son:

Diseñar, modelar e implementar soluciones a problemas planteados.

Toma de decisiones con autonomía y responsabilidad.

Desarrollo de capacidades críticas para aplicar los conocimientos en un contexto.

Desarrollo de la capacidad inventiva y de la creatividad a partir de una situación real.

Aprender a Hacer: desarrollo de habilidades propias del Área Se refiere a las habilidades que permiten a las y a los estudiantes aproximarse a la base de conocimientos comunes y fundamentales que debe poseer cualquier programa relacionado con el área de MIT. Se busca, entonces, diseñar, modelar e implementar soluciones a problemas planteados y promover las acciones de emprendimiento e innovación que deben llevar a resultados viables y concretos que se visibilicen en la realidad y que se puedan materializar en el diseño de soluciones técnicas y/o elaboración de artefactos de mediana complejidad que muestren la capacidad que poseen las y los jóvenes para relacionar los conceptos, teorías, instrumentos, procedimientos y problemáticas propias con la práctica o experiencia del Área.

Organizar información, explicar y argumentar lógicamente identificando hipótesis y conclusiones.

Aplicar procesos tecnológicos como escenario para el desarrollo de habilidades y capacidades.

Utilizar herramientas informáticas para buscar, seleccionar, producir y manejar la información.

Representar por medio de modelos estructurados y coherentes diversas realidades.

Realizar pruebas que determinen el correcto funcionamiento de la solución en diferentes etapas del diseño (antes y después de la implementación física).

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Aprender a Conocer: la formación del pensamiento investigativo El desarrollo del pensamiento investigativo consiste en comprender el estado o los estados de un problema en particular. Desarrollar ciencia es estar en constante investigación. Comprender un problema y su solución es comprender la situación que generó una teoría que se convierte en herramienta para comprender y avanzar en la construcción de nuestras realidades. El enfoque de la investigación debe permitir al estudiante profundizar en la comprensión del entorno y su cotidianidad para generar cambios significativos aplicando los conocimientos aprendidos.

Este aprendizaje no pretende desarrollar un proceso de memorización de saberes sino de comprensión y construcción de saberes; por ende, es importante ubicar las prácticas pedagógicas como espacios de construcción de saberes con sentido, junto con una didáctica situada en los contextos específicos de cada uno de los intereses de las y de los jóvenes con relación al mundo profesional y laboral.

Se busca, entonces, potenciar los siguientes aprendizajes:

Procesar y analizar información recogida a partir de datos cualitativos y cuantitativos así como en la multitud de recursos virtuales.

Razonar matemáticamente, modelar situaciones y abstraer nociones, definiciones y conceptos usando el lenguaje propio de las áreas de conocimiento afines.

Explorar, proponer, evaluar y seleccionar la mejor solución de un problema con base en criterios claros y coherentes.

Hacer seguimiento y realizar ajustes y correctivos pertinentes emitiendo juicios y recomendaciones que se apoyen en hechos.

Sustentar con razonamientos matemáticos y/o tecnológicos conclusiones obtenidas de forma clara y adecuada para el público que van dirigidos.

Aprender a Vivir juntos: la relación con los otros y las otras Este aprendizaje emerge en el Área como posibilidad para establecer relaciones de respeto con uno mismo, con el otro y con los otros. Por ello, a partir del establecimiento de lo ético y de la responsabilidad con el entorno se hacen posibles ambientes que desde, tanto el trabajo individual como colectivo de las y de los jóvenes, compartan sus saberes, habilidades y toma de decisiones conjuntas en cualquier situación. Las transformaciones sociales, culturales y científicas, entre otras, se construyen con el otro y con uno mismo.

Los aprendizajes esenciales a potenciar, son: Trabajo en equipo con otros campos del conocimiento, interacción con otras disciplinas y comprensión de los roles en un equipo multidisciplinario.

Reconocimiento y respeto por el otro, por sus ideas y por su trabajo.

Toma de conciencia sobre la importancia y el impacto de las decisiones que se asumen a nivel local, regional, nacional e internacional.

Identificar y plantear situaciones que hagan parte de su entorno y que merezcan un estudio desde el área de conocimiento a profundizar.

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HA CE

CO NO -

Pensamiento Matemático

Componente Integral

4. Elementos para la definición de las mallas curriculares

Pensamiento CientíficoInvestigativo

R BE SA R-

R SE

Componente de Fundamentación

Componente Interdisciplinar

Pensamiento Tecnológico

Los elementos de la malla curricular son los componentes de la Educación Media Fortalecida, los ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral, los saberes, capacidades y habilidades del Área que van decantando los aprendizajes antes descritos.

A continuación se desarrollan cada uno de los elementos de la malla curricular para que se llegue a una comprensión detallada de lo que expresa cada uno de estos, con miras a definir la malla del Área.

SER JUNTOS EN EL VIVIR El proceso de definición de las mallas curriculares para el área de MIT requiere tener en cuenta las intencionalidades expresadas en los proyectos educativos institucionales, con el fin de encontrar de manera coherente los fundamentos de la institución educativa, para que el proceso de finalización no aparezca inconexo con lo planteado por la institución a nivel general. Teniendo en cuenta la impronta de la formación por ciclos se plantea el sentido de profundización y proyección de las y de los jóvenes hacia el mundo de la vida en la educación superior.

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4.1. Componentes de la Educación Media Fortalecida Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir) No hay sentido si se está solo, no hay camino si no se camina, no hay un yo sin un otro u otra… no hay vida en la soledad. Desde esta premisa queremos expresar la necesidad urgente de evidenciar los aprendizajes que se realizan a lo largo de la vida, que surgen a partir de la conversación, el diálogo y la experiencia compartida.

Son ejemplos que nos liberan del problema y nos sirven para establecer relaciones que están en el común, en la memoria colectiva, y, por tanto, evidencian que

la experiencia compartida es gratificante, en cuanto en su relato se encuentra la profundidad del saber que no es disciplinar ni transdisciplinar, que hace parte del acervo de las personas.

Ser juntos en el vivir plantea un ejercicio continuo de construcción colectiva, porque partimos de que la integralidad está expresada en la integración, en la capacidad de

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ver el todo desde la mirada compartida que ayuda a crecer y a avanzar de manera conjunta.

Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber) Cotidianamente, en el ejercicio de nuestra práctica pedagógica usamos las premisas Saber-Hacer, Saber-Saber y Saber-Ser, que corresponden a las preguntas ¿cómo?, ¿qué?, ¿por qué?, y, ¿para qué? Desde este componente queremos convocar a evidenciar las construcciones de saber que se realizan a diario en las instituciones educativas, considerando que es necesario y apremiante trascender las maneras comunes de realizar el ejercicio docente, para poner de manifiesto que es posible desarrollar el pensamiento investigativo en las y en los jóvenes desde la interdisciplinariedad que ofrecen los componentes del área de MIT. Hacer-Saber, como fundamento del componente interdisciplinar, lleva entonces a implementar metodologías que muevan de forma distinta la manera de percibir la cotidianidad, para despertar los sentidos, reconociendo que en estos se encuentran los canales para el proceso de comprensión de la realidad y para la construcción de conocimiento. El interés como centro y el centro como interés será entonces la dinámica que permitirá construir a partir de la acción investigativa soluciones a los problemas de los territorios.

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Componente de formación disciplinar (Cono-Ser) Si bien es cierto las áreas se han considerado de profundización y lo disciplinar se refiere precisamente a la preocupación por la información de cada una y las maneras de cómo se construye conocimiento a partir de estas, queremos hacer énfasis en el enfoque desde el cual se aborda el proceso, porque consideramos que lo disciplinar puede ser pretexto para leerse, reconocerse y reconocer a las otras y a los otros, para evidenciar la capacidad de transformación que se puede tener a partir de la construcción social del conocimiento.

En ese sentido, el desarrollo de las capacidades y habilidades propias del Área brindarán a las y a los jóvenes la posibilidad de resolver problemas que afectan a la comunidad haciendo uso de sus saberes científicos y tecnológicos. Allí, las matemáticas juegan un papel fundamental, ya que desarrollan

pensamiento propio, que facilita a los estudiantes la comprensión científica y la argumentación racional y lógica, mientras que la tecnología y la ingeniería desarrollan su capacidad humana de actuar y de crear.

Las y los docentes del Área deben tomar conciencia de que con su labor favorecen el desarrollo intelectual, personal, social y económico de sus estudiantes.

Los conocimientos y procedimientos del Área deben permitir a las y a los estudiantes leerse, reconocerse y reconocer a las otras y a los otros.

4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral

De acuerdo con los objetivos y las metas del Plan de Desarrollo 2012-2016, “Bogotá Humana”, orientadas al buen vivir y a la reducción de las condiciones sociales que generan segregación, discriminación y exclusión en la ciudad, haciendo del ser humano el centro de las preocupaciones del desarrollo, el Plan Sectorial de Educación presenta su apuesta dando particular importancia a los ejes transversales: formación ciudadana, enfoque diferencial, enfoque de género y la educación apoyada en la tecnología, los cuales se especifican de manera transversal para las seis Áreas de la Educación Media Fortalecida en pro del Currículo

para la excelencia académica y la formación integral.

Formación para la ciudadanía y la convivencia La propuesta de la educación para la ciudadanía y convivencia posiciona a las y a los jóvenes de la Educación Media Fortalecida como agentes políticos y sujetos de la historia, toda vez que se reconoce a la ciudadanía

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como elemento dinámico y contextualizado, que se construye en múltiples dimensiones de nuestra sociedad. En su construcción median las relaciones de poder entre los miembros y las instituciones de dicha sociedad (SED, 2014, p. 13).

De esta manera, la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, SED, está enfocada al desarrollo de capacidades que doten de poder a las y a los jóvenes, que estimulen la acción y la decisión de los mismos sobre los compromisos éticos, políticos y sociales adquiridos mediante la práctica creativa. En la Educación para la ciudadanía y la convivencia se requiere, entonces, desarrollar seis capacidades ciudadanas: Identidad, dignidad y Derechos Humanos; Deberes, respeto por los derechos de los demás; Sensibilidad y manejo emocional; Sentido de vida; El cuerpo y la naturaleza; Participación y convivencia.

La formación para la ciudadanía y la convivencia en el área de profundización de Matemáticas, Ingeniería y Tecnología se debe propiciar en todo momento, en los acuerdos alrededor de una situación a resolver, en el trabajo solidario y en equipo, en las discusiones en clase, donde el poder de la palabra se toma el aula con argumentos sólidos e ideas innovadoras,

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en las reflexiones sobre el impacto de las tecnologías en la sociedad, en la toma de conciencia de las consecuencias de las actividades en materia científica o tecnológica realizadas por una persona, una región o un país que pueden superar sus fronteras y afectar en forma positiva o negativa a sus vecinos; en fin, cada una de las acciones que se emprendan en el aula y fuera de esta deberá tener el tinte de las capacidades ciudadanas a desarrollar.

De acuerdo con la ruta de aprendizaje de capacidades ciudadanas, planteada desde los ciclos9, específicamente para el ciclo Quinto, se propone el fortalecimiento del propósito de vida, donde se potencia el ser interior y la toma de conciencia de poder como joven para incidir en los territorios en que ellos se movilizan.

Tomado de la malla curricular planteada para ciudadanía y convivencia, del documento “Currículo para la excelencia académica y la formación integral”. SED, 2014.

46 Documento preliminar para el diálogo académico

Enfoque de género La “Bogotá Humana” ha planteado total compromiso con la implementación de la política pública de mujeres y de equidad de género. Específicamente, el concepto de género alude al conjunto de ideas, prácticas, valores y sentimientos construidos socialmente acerca de lo que es propio de los hombres y propio de las mujeres, en la consideración dicotómica de las diversas formas de ser masculino o femenino10.

En el mundo académico y laboral estas consideraciones se evidencian en la identificación de lo que se espera que realicen hombres y mujeres. Sin embargo, romper con los diversos prototipos culturales que devienen en discriminación y segregación de las y de los jóvenes que no se ajustan a lo socialmente esperado, es una apuesta que se fundamenta desde las mismas finalidades para la Educación Media Fortalecida. Para ello se proponen las siguientes estrategias: Identificación, comprensión y eliminación paulatina de estereotipos sobre lo masculino y lo femenino identificados en la vivencia escolar, en todas las acciones y prácticas que le son propias.

10

Análisis de los estereotipos que sobre lo masculino y lo femenino persisten en el mundo laboral y académico.

Indagar, identificar y valorar la experiencia femenina y sus aportes en beneficio de la humanidad, para que, del mismo modo que los hombres, se constituyan en ejemplos a seguir en los diferentes campos de la vida social, tanto pública como privada.

Desde el Área se debe garantizar la igualdad de oportunidades de participación en proyectos y propuestas relacionadas con Matemáticas, Ingeniería y Tecnología.

Enfoque diferencial Se fundamenta en la heterogeneidad de las y de los jóvenes y en la diversidad de los actores en la comunidad académica. Esta se constituye en la base para la construcción de

http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20estrategicos/Documentos/ORIENTACIONES_GENERALES_40_X_40_MARZO_19.pdf.

Documento preliminar para el diálogo académico

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modelos educativos sin exclusiones que den respuesta a las distintas necesidades eliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales (SED, 2013).

La implementación de estrategias de enseñanza flexibles, diversas e innovadoras resultan fundamentales para dar respuesta a las condiciones diversas que permitan reconocer estilos de aprendizaje y capacidades diferentes en las y los jóvenes, y que evalúen diferentes niveles de competencia de acuerdo con las capacidades particulares de cada sujeto.

A este respecto, la SED (2012) ha definido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer el potencial de aprendizaje de todos los seres humanos, entendiendo este como la posibilidad y la oportunidad de relacionarse con el entorno, de adaptarse y de lograr un desarrollo personal y un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la diversidad de intereses, capacidades,

ritmos, características, problemáticas, necesidades y condiciones de las y de los jóvenes; iii) dar a cada quien lo que necesita para acceder a las oportunidades o resolver las dificultades, iv) generar condiciones adecuadas para el acceso y el goce efectivo de las oportunidades y de los derechos, o para la solución de dificultades, teniendo en cuenta las características y circunstancias de las personas; v) garantizar la plena libertad y las condiciones para que todas las personas puedan hacer parte de su entorno e incidir en este, independientemente de sus condiciones, orígenes o situaciones particulares.

Desde esta apuesta, la incorporación del enfoque diferencial en el área de profundización de Matemáticas, Ingeniería y Tecnología sugiere facilitar la circulación del saber desde y hacia la población que hace parte de la educación diferencial y, por tanto, enfrentarse a las barreras que excluyen a los grupos etarios, los indígenas, los afrodescendientes y el pueblo gitano, a jóvenes en situación de desplazamiento o victimizados, a adolescentes que se encuentran bajo responsabilidad penal, estudiantes en condición de extraedad, LGBTI y jóvenes con talentos excepcionales y/o discapacidades.

Tecnología La mirada transversal de la tecnología que propone la SED desde los pilares de la educación inicial hasta la Educación Media Fortalecida y que compete a todas las Áreas, cuenta con tres conceptos fundamentales que facilitan el papel integrador, dinámico, transversal y enriquecedor del proceso de producción de conocimiento (SED, 2014).

En primer lugar, la tecnología vista desde su sentido más amplio brinda desde cualquier ambiente de aprendizaje la posibilidad de comprender, analizar, discutir, generar preguntas y dar respuestas creativas a situaciones y problemáticas que surgen del entorno y que pueden aportar a la optimización de las condiciones para un mejor vivir.

48 Documento preliminar para el diálogo académico

En este sentido, la tecnología es vista como integradora, dado que convoca a las demás áreas del conocimiento a partir de los aportes tecnológicos que conllevan a la toma de decisiones asociadas con las relaciones entre propósitos, recursos y procedimientos; y a involucrar actividades de diseño, planificación, evaluación, calidad y control. El diseño en tecnología es la prefiguración de posibles estados futuros, y se ocupa de proveer soluciones en aspectos antropométricos, ergonómicos, estético-formales, simbólicos y prácticos.

En segundo lugar, aparece la informática educativa como teoría básica, también denominada nueva alfabetización, que cuenta con tres componentes que se corresponden con las reglas de oro de la enseñanza tradicional (Semenov, 2006, p. 27): Lectura: buscar información en textos escritos, observar, recabar y grabar.

Documento preliminar para el diálogo académico 49

Escritura: comunicarse en entornos de hipermedia utilizando los distintos tipos de información y medios; y, Aritmética: diseño de objetos y de acciones.

Lo anterior implica el desarrollo de habilidades que sirvan para descubrir hechos y para imaginar opciones nuevas, manejar la creciente cantidad de información, datos y mensajes, seleccionar la pertinente para el objetivo propuesto y decidir con responsabilidad sobre el acceso a diversos sitios.

En tercer lugar, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, que integran tanto los medios computacionales como los medios de comunicación, posibilitan la innovación y la creatividad desde las diferentes áreas del conocimiento. Las TIC ofrecen una amplia gama de opciones pedagógicas para desarrollar con los estudiantes, pues propone ambientes de aprendizaje con contenidos digitales, software de simulación, vídeos, laboratorios y bibliotecas virtuales, entre otros, que crean múltiples caminos y condiciones para el aprendizaje.

En este sentido, se sugiere emplazar acciones como las siguientes: Usar la tecnología como medio para potenciar el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo del pensamiento.

50 Documento preliminar para el diálogo académico

Apropiar la tecnología para buscar, evaluar y utilizar la información que está en continua redefinición y expansión.

Apropiar la tecnología para leer los entornos próximos y distantes y comunicar las comprensiones que de estos se construyen.

Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en los recursos, medios y redes integrados en la actividad cotidiana de las y de los jóvenes.

Orientar el uso de la tecnología para promover el desarrollo de la creatividad, la resolución de problemas, la acción colaborativa, el aprendizaje autónomo y la interacción en redes.

Desarrollar capacidades para que las y los estudiantes analicen la información de los medios de comunicación con pensamiento crítico y selectivo.

4.3. Campos de formación del Área

Los campos de formación recogen los elementos que constituyen el desarrollo de los ejes epistemológicos y pedagógicos pensados para proyectar los escenarios que serán enmarcados como espacios académicos y que se corresponden a las ofertas que se pretendan realizar desde el Área. Estos deben tener en cuenta en su formulación las intencionalidades de formación y el énfasis que se quiera dar al proceso; además, debe contener las relaciones que crearán con los demás elementos a tener en cuenta en el desarrollo de las mallas curriculares. Para el Área, en particular, estos campos se relacionan directamente con el pensamiento matemático, el pensamiento investigativo y el pensamiento tecnológico. Se han definido tres campos de formación: ciencias básicas y conocimiento específico; aplicación diseño y desarrollo; y análisis prospectivo.

Ciencias básicas y conocimiento específico Este campo de formación proporciona las herramientas conceptuales básicas para un buen desempeño en el Área; facilita la construcción, análisis y evaluación de

modelos abstractos que responden a situaciones reales, contribuye al desarrollo de lenguaje propio del campo de conocimiento y proporciona a las y a los jóvenes bases sólidas que les faciliten la capacidad de adaptación al cambio constante de las disciplinas específicas afines al Área. Este campo de formación desarrolla la capacidad para interpretar diversas situaciones y hace uso de los diferentes tipos de representación propios de las matemáticas, formula problemas en términos matemáticos y justifica la elección de los métodos y las estrategias para su solución. De igual forma, se hace énfasis en el desarrollo de herramientas fundamentales como las formulaciones algebraicas o como en el álgebra lineal, que son la base para las representaciones multidimensionales del razonamiento matemático.

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4.4. Ejemplo de malla curricular

COMPONENTE

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I

1-2

Expresión gráfica.

I

1-2

II

1-2

II

1-2

Ciencias básicas y conocimiento Pensamiento específico. algorítmico.

Ejes transversales del currículo

Interdisciplinar Saberes, habilidades y capacidades Desarrollo de habilidades comunicativas y críticas para aplicar los conocimientos en un contexto.

Ejercicios de transdiciplinariedad, procesos de construcción social del conocimiento y apropiación social de los territorios

Pensamiento investigativo

Análisis prospectivo.

Diseño.

II

Informática y ofimática.

I

Lógica de programación.

II

Proyectos de innovación.

Proyectos de emprendimiento.

1-2

1-2

I - II 1

Tecnología.

I

Enfoque de género.

Pensamiento tecnológico

Aplicación, diseño y desarrollo.

Metrología.

Enfoque diferencial.

El enfoque de la investigación debe permitir a las y a los jóvenes profundizar y problematizar en la comprensión del entorno y de su cotidianidad para generar cambios significativos, aplicando los saberes adquiridos en su experiencia escolar y personal (autoaprendizaje). Este

Créditos Semestre académicos

Cálculo diferencial.

Álgebra lineal.

Análisis prospectivo Este campo de formación toma como pretexto la investigación y el desarrollo de proyectos de innovación y de emprendimiento como una forma de dar respuesta a las necesidades del entorno y buscar la generación de nuevo conocimiento.

Espacios académicos

Tecnología.

Pensamiento matemático

Campos de formación

Enfoque de género.

Ejes Epistemológico -pedagógicos

Formación integral

Enfoque diferencial.

Fundamentación en el área de conocimiento

Ciudadanía y convivencia.

Este campo de formación está relacionado con la búsqueda y la solución de problemas, con el fin de satisfacer necesidades individuales y/o sociales, transformando el entorno y la naturaleza mediante la utilización racional, crítica y creativa de recursos y conocimientos (MEN, 2008). Es una visión que trasciende la relación de la tecnología y la ingeniería con artefactos, computadores y software. Aquí se explora la imaginación, la creatividad, la reflexión, la lógica, el análisis y la experimentación. El desarrollo de este campo de formación debe permitir a las y a los jóvenes poseer conocimiento práctico de los saberes propios de las ciencias básicas, y relacionarlo con las repercusiones culturales del saber específico.

enfoque debe apuntar a la formación de una sociedad ética y de mirada crítica, aportando soluciones equitativas y con algún valor social.

Ciudadanía y convivencia.

Aplicación, diseño y desarrollo

Preguntas generadoras de interés.

Aplicación de los principios de ingeniería al bienestar de la sociedad.

I - II

Documento preliminar para el diálogo académico

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4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes

La evaluación en el proyecto Educación Media Fortalecida es un componente del currículo que evidencia el estado de concreción de los niveles de excelencia académica y de formación integral de las y de los jóvenes en los colegios oficiales del Distrito. Desde esta perspectiva, la evaluación se constituye como una posibilidad que va dimensionando las múltiples entradas y salidas desde las cuales los actores de la comunidad educativa reconocen sus capacidades, afirman el saber construido como experiencia en sus vidas, se desempeñan a partir del desarrollo de sus habilidades y evidencian un aprendizaje que los sitúa en un nuevo escenario dentro del proceso de la construcción personal de su sentido de vida.

La evaluación en el Proyecto Educación Media Fortalecida es un componente del currículo que evidencia el estado de concreción de los niveles de excelencia académica y de formación integral de las y de los jóvenes de los colegios oficiales del Distrito. Desde esta perspectiva, la evaluación es vista como la valoración de las múltiples entradas y salidas desde las cuales los actores de la comunidad educativa reconocen sus capacidades, afirman el saber construido como experiencia 54 Documento preliminar para el diálogo académico

en sus vidas, se desempeñan a partir del desarrollo de sus habilidades y reconocen un aprendizaje que los sitúa en un nuevo escenario en la construcción personal y su sentido de vida.

Esta perspectiva acerca de la evaluación permite que el proceso pedagógico se encuentre enmarcado en la persona, de tal manera que sea posible evidenciar desde una configuración de desarrollo humano centrado en las capacidades la potencialidad que cada uno de las y los jóvenes poseen en un proceso educativo visto desde un panorama de construcción social, humana y política, en el cual se reconoce que en todo momento se está aprendiendo, y donde lo importante en el proceso de evaluación es precisamente evidenciar los sentidos y por qué los aprendizajes son propios de

la vida, para apreciarla, “re-significarla” y proyectarla.

En este sentido, se habla de evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes, comprendiendo que el proceso de la vida está cruzado por múltiples procesos que constituyen a la persona y la van definiendo en su manera de ser y de hacer. Es por esta razón que hablamos de capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes para el buen vivir.

previo de vida que ha posibilitado la edificación de sus conocimientos y, desde luego, de unas maneras de ser, de aproximarse a la vida conceptualmente.

En la multidimensionalidad de los aprendizajes se encuentran enmarcadas todas las dimensiones que contienen al ser humano. Por ello, la evaluación será vista desde una perspectiva compleja e integral de conformación del sujeto, donde la evaluación y lo que se evalúa estará en una perspectiva diagnóstica apreciativa que posibilitará reconocer las capacidades que viabilizarán el encuentro de los anclajes que permitan situar el proceso de aprendizaje, permitiendo valorar lo que se tiene para potenciarlo. Lo anterior permitirá establecer una mirada apreciativa inicial, junto con el desarrollo potencial que propondrán las y los jóvenes como cierre del proceso pedagógico.

Los deseos, sueños, anhelos e intereses que poseen las y los jóvenes; las expectativas de vida, los relatos, las capacidades que no han sido exploradas, lo interno; como la interiorización del Proyecto Educativo Institucional, o el proceso de crecimiento en cuanto al reconocimiento del proceso de formación académica en la construcción de cada sentido de vida.

¿Qué evaluar?

Evaluar desde el Cono-Ser implica reconocer la construcción humana social e histórica que han vivido las y los jóvenes, donde se encuentran implícitos aprendizajes que se ven evidenciados en sus expresiones y personalidad, teniendo en cuenta que existe un recorrido

Por ello, al evaluar se hace necesario tener presentes:

Los saberes construidos a partir de la experiencia, de la historia de vida, que se reflejan en sus maneras de ser y de relacionarse.

Las construcciones que evidencian desarrollo de las capacidades del individuo y que son reflejadas como centro de interés

Documento preliminar para el diálogo académico

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o preguntas movilizadoras que surgen a partir del diálogo pedagógico.

Las habilidades que se manifiestan en la resolución de problemas y que dan cuenta de la capacidad de responder conceptualmente a una situación.

Desde los postulados anteriores se manifiesta el desarrollo cualitativo que resalta lo que hemos llamado proceso diagnóstico apreciativo, que permitirá establecer los aprendizajes en las Áreas al evidenciar el nivel de progreso frente al Cono-Ser y “re-conocer” de los procesos de apropiación y de construcción social del conocimiento como una posibilidad en las vidas de las y de los jóvenes que estudian en los colegios oficiales.

¿Quién evalúa y cómo hacerlo?

Como se trata de construir comunidades “aprendientes”, el proceso de evaluación no recae en ninguno de los actores del acto educativo. Eso no quiere decir que se pierda la rigurosidad; al contrario, los momentos y los actores van coordinándose de manera armónica para generar responsabilidades individuales y colectivas que den cuenta, comparativamente, del nivel de aprendizaje.

La evaluación comienza a constituirse en un proceso dinámico y permanente que se construye de manera participativa, con el propósito de generar apropiación de los momentos de aprendizaje y autonomía en el mismo.

56 Documento preliminar para el diálogo académico

Entonces, reconociendo que cada actor de la comunidad “aprendiente” caracteriza un rol en el proceso de aprendizaje y evaluación, se hace necesario: Establecer acuerdos de avance en los aprendizajes que contengan compromisos individuales y colectivos representados en metas de aprendizaje.

Establecer los compromisos de cada uno de los actores, los momentos de intervención en el proceso de aprendizaje, lo que cada una y cada uno aportará para la concreción de las metas de aprendizaje.

Los criterios para valorar las producciones académicas individuales y colectivas con su respectiva escala y descripción de desempeño.

La producción académica de grupo o semestre que permita identificar el compromiso mayor, en cuanto a la visibilidad de los procesos investigativos, de construcción y de apropiación social del conocimiento.

Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación es reconocida como un ejercicio de apropiación y transformación de roles en cada uno de los actores del proceso de aprendizaje, donde cada una y cada uno –a partir del reconocimiento propio– desde la autoevaluación inicial, intermedia y final demuestra la capacidad de verse a sí mismo expresado en sus capacidades, saberes y habilidades acrecentadas, como evidencia de las metas de aprendizaje.

Así mismo, cada una y cada uno, en el desarrollo de la capacidad de reconocimiento del otro como legítimo hacedor de sí mismo, acepta la argumentación propia de los procesos de evaluación y heteroevaluación, que deberán precisar los alcances y desarrollos en cuanto a los intereses comunes y colectivos.

Orientaciones para las maestras y los maestros Aunque la metodología de evaluación está estrechamente relacionada con el desarrollo de las intencionalidades formativas de las Áreas en la diversidad de sus líneas de profundización, es necesario tener en cuenta para el desarrollo de estas y de los procesos de evaluación de los aprendizajes las finalidades de la Educación Media Fortalecida, objetivos claros al momento de implementar la metodología didáctica, en coherencia con lo señalado en cada una de estas. Esa

es la razón para que cada uno de los maestros y las maestras definan sus actividades de aprendizaje y de evaluación en correlación con las Áreas, y así lograr acuerdos sobre: Aprendizajes esperados–. ¿Cuáles son los aprendizajes que se pretende potenciar en las áreas de conocimiento a profundizar en la Educación Media Fortalecida? Los aprendizajes se definen en función de la posible armonización entre las capacidades, habilidades y saberes que conducen a formular metas de aprendizaje con desempeños que posean relación con las improntas del Ciclo y los ejes trasversales del Currículo para la excelencia y la formación integral expresados en mallas curriculares y sintetizados en el cuadro de la multidimensionalidad de los aprendizajes. En general, deben responder a la multidimensionalidad de los aprendizajes propuesta para la Media, como herramienta de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

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Criterios de evaluación–. ¿Qué es lo que se va a valorar en cada uno de los aprendizajes? Estos constituyen los referentes desde los que se valora el aprendizaje, y son establecidos por medio de metas de aprendizaje con niveles de desempeño construidos de acuerdo con los jóvenes y las jóvenes. En estos se establece el nivel y el tipo de aprendizaje que los y las estudiantes deben alcanzar.

Metodología de la evaluación–. ¿Cómo se va a realizar la valoración de los aprendizajes esperados? Hay que tener en cuenta que las estrategias didácticas del área del conocimiento a profundizar son las mismas estrategias de evaluación. La evaluación no requiere tiempos o metodologías diferentes de las del aprendizaje, pero es una actividad intencionada de reflexión y análisis para evidenciar fortalezas y debilidades en el proceso, de allí que la valoración de proyectos interdisciplinares sea una estrategia evaluativa significativa.

Esta metodología supone procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se recomienda asignar una ponderación en las notas del Área a los procesos de autoevaluación y de coevaluación para que sea

tenida en cuenta la perspectiva de los estudiantes frente a su proceso11.

Es preciso señalar que la aprobación reconocida para certificar créditos académicos por parte de las IES acompañantes oscila entre 3.0 y 4.0.

Referencias bibliográficas

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Estrategias de retroalimentación para asegurar los aprendizajes–.

Los resultados de evaluación se convierten en fundamento pedagógico para implementar estrategias de mejoramiento. A partir de estas se realiza un proceso de acompañamiento para la concreción de los aprendizajes que suponen el conocimiento por parte de cada uno de los actores de las fortalezas y debilidades de los compromisos establecidos para el proceso, y desde allí se formulan nuevos acuerdos y, por tanto, nuevas estrategias de aprendizaje (SED, 2014).

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11

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Anexo. Estructura dinamizadora de los elementos para la definición de las mallas curriculares en el área de Matemáticas, Ingeniería y Tecnología EJES DEL ÁREA Pensamiento matemático Pensamiento investigativo Pensamiento tecnológico

Relacionar saberes específicos mediante el uso de diferentes lenguajes tecnológicos.

Saber

Habilidad

Aprendizaje

Características específicas de las diferentes disciplinas afines al Área.

Evolución de las disciplinas afines, adaptación y reconocimiento de dicho contexto.

Adaptarse al cambio.

Trabajar en forma autónoma.

Comunicar ideas relacionadas con sus intereses, gustos y afinidades.

Definir su trayectoria educativa de acuerdo con sus intereses, gustos y afinidades.

Técnicas para la resolución de problemas.

Buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.

Aplicar el conocimiento para resolver situaciones.

Generar soluciones a problemas de su contexto.

Estructura básica de lenguajes tecnológicos y científicos.

Dominio de la lengua materna y segunda lengua.

Participar en el proceso de planificación, diseño y ejecución de proyectos de investigación.

Trabajar en equipos multidisciplinarios de forma colaborativa.

Interpretar y producir textos propios del Área.

Diseñar propuestas innovadoras de procesos, productos y de carácter social.

FINALIDAD DE LA EMF Establecer la relación entre experiencia-realidad / pensamiento-acción.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo.

Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados.

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político.

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EJES TRANSVERSALES GENERALES Formación para la ciudadanía y la convivencia Enfoque de género Enfoque diferencial Tecnología

Componente integral Componente disciplinar

Identificar problemas y plantear posibles soluciones de manera sistemática.

Componente interdisciplinar

COMPONENTES DE LA EMF

Capacidad Autodescubrir intereses, gustos y afinidades por el Área.

Aprender de situaciones disímiles y actualizarse permanentemente y autónomamente.

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