Cartilla - Artes y Diseño. Educación Media. Jornada Completa de Bogotá

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN EL ÁREA DE ARTES Y DISEÑO

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN EL ÁREA DE ARTES Y DISEÑO

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ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

CONTENIDO

Pág.

Secretaría de Educación del Distrito

Presentación Alcalde Mayor Gustavo Petro Urrego Secretario de Educación del Distrito Óscar Sánchez Jaramillo Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Patricia Buriticá Céspedes Directora de Educación Preescolar y Básica Adriana González Sanabria Director de Educación Media y Superior Pablo Fernando Cruz Layton Director de Ciencias, Tecnología y Medios Educativos César Augusto Torres López Director de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas David Montealegre Pedroza Directora de Inclusión e Integración de Poblaciones Támara Paola Ávila Hernández Director de Evaluación de la Educación Miguel Godoy Caro

Gerente para la Educación en Ciudadanía y Convivencia Deidamia García Quintero Coordinación General de las Orientaciones Pedagógicas para el Desarrollo Curricular de la Educación Media Fortalecida y el Grado 12o optativo en el área de Artes y Diseño Edwin Alzate Barón Roberto Puentes Quenguán Autoría Secretaría de Educación del Distrito Equipo Pedagógico Dirección de Educación: Bibiana García Padilla Revisión de estilo Henry Sánchez Ramírez Patricia Castañeda Acosta Diseño y diagramación Devi Ramírez Díaz Impresión ADN Grupo Gráfico ISBN 978-958-8917-34-4 Bogotá, agosto de 2015

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1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital

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2. Propuesta de transformación curricular en el área de profundización en Artes y Diseño

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El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano

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El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica

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La totalidad como elemento de comprensión del Conocer-Ser

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La organización escolar como organismo vivo e interdependiente

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3. El área de profundización Artes y Diseño en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la Educación Media Fortalecida, EMF 3.1. Finalidad educativa de la Educación Media Fortalecida y aportes del Área

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23

Establecer la relación entre experiencia-realidad / pensamiento-acción

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Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo

25

Comprender la totalidad como principio en la resolución de problemas situados

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5

Pág.

Pág.

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político

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¿Qué evaluar?

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3.2. Definición epistemológica y pedagógica del Área

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¿Quién evalúa y cómo hacerlo?

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3.3. Aprendizajes esenciales (vitales) para el buen vivir desde el Área

33

Orientaciones para los maestros y las maestras

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4. Referentes para la construcción de las mallas curriculares

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4.1. Componentes de la EMF Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir)

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Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber)

38

Componente de formación disciplinar (Cono-Ser)

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4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral

6

37

Referencias bibliográficas

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Anexo. Estructura dinamizadora de los elementos para la definición de las mallas curriculares en el área de Artes y Diseño

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Formación para la ciudadanía y la convivencia

40

Enfoque de género

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Enfoque diferencial

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Tecnología

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4.3. Campos de formación del Área

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4.4. Elementos para la definición de las mallas curriculares

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4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes

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Presentación

El área de profundización en Artes y Diseño en el Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” y el Grado 12º optativo en los colegios distritales se aborda desde un enfoque holístico, de manera que dicha área de profundización no sea un fin en sí mismo, sino que, por el contrario, se convierta en una posibilidad de acercar a los y a las jóvenes desde el Área como centro de interés para establecer las relaciones de complejidad que encierran la vida y su sentido, a preguntarse acerca de su realidad, de su perspectiva de mundo, de la transformación de sus hábitos, de su relación como ser humano, político, social y cultural.

Lo anterior implica un reto interesante al área de Artes y Diseño y sirve como llamado a mirarse desde una perspectiva de sentido, con un horizonte centrado en la formación de un sujeto humano que desde el reconocimiento de sus capacidades innatas encuentre posibilidades y caminos que lo ayuden a tomar

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decisiones frente a la vida, a ubicarse espacial y temporalmente en esta, a encontrarse a sí mismo en relación con los otros y con la naturaleza.

Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta los objetivos del Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” de la Secretaría de Educación del Distrito, que apuntan hacia la “[…] transformación y el fortalecimiento de la educación media distrital mediante la consolidación de una oferta diversa, electiva y homologable con la educación superior”, y con el propósito de que los estudiantes del sistema educativo distrital continúen su proceso de cualificación con la proyección de obtener un título en cualquier nivel de la educación superior, se proponen las siguientes orientaciones con el fin único de propiciar y establecer un escenario en que el diálogo permanente entre los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo sea la ruta privilegiada para la construcción colectiva y el acercamiento conceptual y epistemológico de esta área de conocimiento establecida en el marco del Proyecto.

El presente documento expresa los elementos comunes que contribuyen a las construcciones y diseños curriculares de las instituciones educativas distritales, de tal manera que respondan a las perspectivas de formación establecidas en el marco de la política distrital del Currículo para la excelencia académica y la formación integral, 40x40, de la Secretaría de Educación del Distrito.

Es preciso señalar que las orientaciones curriculares son entendidas como la hoja de ruta que permite encontrar las líneas de confluencia entre los diferentes proyectos curriculares del área de Artes y Diseño que se ofertan en las instituciones de educación superior en la ciudad de Bogotá, como camino para la formación de las y de los jóvenes ciudadanos del sistema educativo distrital que encuentran en esta Área el epicentro de sus intereses y expectativas.

Desde la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, las orientaciones se convierten en el camino, o uno de los caminos posibles que los diversos actores del proceso, SED, IES, IED, docentes y estudiantes, pueden optar y seguir para construir prácticas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la educación media por medio del desarrollo de las capacidades, las habilidades y los saberes propios del Área y que sugieran el tránsito de los y de las estudiantes de la ciudad hacia la educación superior.

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1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital En el contexto internacional, la enseñanza de la educación artística está enmarcada en la Declaración de la UNESCO (2000), orientada a recomendar una apreciación más profunda del papel del arte y de la creatividad en el medio escolar: “[…] la escuela del siglo XXI debe poder anticipar las nuevas necesidades, dándole un papel privilegiado a la enseñanza de los valores y las materias artísticas para favorecer la creatividad, capacidad distintiva de los seres humanos. La creatividad es nuestra esperanza1”.

De igual forma, en la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe de la UNESCO sobre Educación Artística, celebrada en Bogotá en noviembre de 2005, se señaló como finalidad de la Educación Artística “[…] expandir las capacidades de apreciación y de creación, educar el gusto por las artes y convertir a los educandos en espectadores preparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artística de su comunidad y completar, junto a sus maestros, la formación que les ofrece el medio escolar” (Ministerio de Cultura, MEN, Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO, 2005, p. 5).

1

www.unesco.org/culture//creativity//education/antecedentes.

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En este sentido, la UNESCO formula una precisión con relación a lo que entiende por Educación Artística: Dicho enfoque marca la diferencia sustantiva que existe entre la enseñanza artística especializada que tiene por finalidad la formación de los artistas (educación para las artes), y la educación que se vale de los recursos expresivos de los lenguajes artísticos para formar armónicamente a los individuos, que es la educación artística, o educación por las artes, como también se le denomina (Ministerio de Cultura, et al., 2005, p. 5).

En consecuencia con lo anterior, se hace necesario que el área de Artes y Diseño continúe construyendo los procesos de enseñanza y aprendizaje,

los cuales se fortalecen internamente al tener objetivos específicos de formación de acuerdo con los avances de las y de los estudiantes en los escenarios del contexto del arte; y al promover y potenciar la capacidad creativa junto con el desarrollo de las dimensiones ética y estética encaminados hacia formación integral de las y de los jóvenes, lo cual continúa siendo visibilizado y potenciado, al instaurar proyectos que han venido incluyendo propuestas curriculares de los colegios oficiales distritales.

En Colombia, en el marco del planteamiento de los lineamientos curriculares de la Educación Artística esta área del conocimiento estudia “[…] la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interacción transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razón de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia misma” (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2000, p. 25).

Ahora bien, bajo este marco, es indispensable mencionar el diseño y específicamente el Diseño Gráfico,

dentro del proceso pedagógico que se expone en los lineamientos, al vincularlo como un campo de la artística, específicamente nombrado “Educación en Diseño Gráfico2”, evidenciando un recorrido frente a la construcción de la enseñanza del mismo a partir de la experiencia, la cual ha ido incorporando elementos del aprendizaje del campo. El Ministerio de Educación Nacional, MEN, señala al respecto: “La práctica nos ha enseñado que el proceso educativo en el aprendizaje del Diseño Gráfico requiere un ambiente afectivo, motivante, en el que los estudiantes sientan confianza para hacer sus propias propuestas, donde se recupere la identidad de género y se reconozca y ame el cuerpo humano, su expresividad auténtica, recuperándolo de entre las presiones del consumo y de las acciones violentas, conociéndolo para dignificar la vida que en este se aloja3”.

2

Ministerio de Educación Nacional. “Lineamientos Curriculares Educación Artística”. Recuperado de http://www. mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf2.pdf

3

Ibídem.

Documento preliminar para el diálogo académico

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Por consiguiente, se determina que para el Área, los conceptos de sensibilidad y de experiencia sensible se hacen fundamentales en el proceso de aprendizaje, al potenciar en las y en los estudiantes experiencias perceptibles que a su vez alimenten la dimensión estética, lo cual les brinda herramientas para reinterpretar y transformar su mundo inmediato.

En el ámbito distrital, y relacionándolo con el panorama expuesto desde lo internacional y lo nacional, resulta pertinente armonizar las finalidades del Área frente a la educación por y para las artes, al determinar que en Bogotá se vienen gestando proyectos que se han ido incluyendo en las propuestas curriculares de los colegios oficiales distritales, enmarcados bajo una perspectiva de desarrollo humano, lo que ha permitido fortalecer el currículo encaminado hacia una formación integral de las y de los jóvenes.

En este sentido, se pueden mencionar acciones como la Reorganización curricular por ciclos, al plantear el campo de pensamiento de comunicación, arte y expresión dinamizado en los diferentes ciclos de aprendizaje en el currículo, los eventos escolares donde se han dado a conocer las diferentes expresiones artísticas construidas desde las expresiones culturales juveniles de los colegios oficiales distritales, los centros de interés de artística de 40x40 y las diversas manifestaciones de las prácticas artísticas actuales de organizaciones culturales e instituciones en general. Todo ello 12

Documento preliminar para el diálogo académico

ha determinado la formulación de una política del Currículo para la excelencia y la formación integral 40x40 en pro del desarrollo y del mejoramiento de la calidad en la educación distrital.

En paralelo con los planteamientos anteriores y en su interés por reducir las brechas entre la educación media y la educación postsecundaria y/o formación para el trabajo y el desarrollo humano, se han venido implementando diversas estrategias, donde la Secretaría de Educación del Distrito, por medio del Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” propone el área de Artes y Diseño con unas líneas de profundización que han tenido representación cada vez mayor en el ámbito educativo y social, al evidenciar que 67 colegios oficiales distritales han optado por Artes y Diseño como el área del conocimiento a fortalecer para el año 2014. Las localidades con mayor número de IED corresponden a Usme y Kennedy, con ocho colegios; mientras que Bosa, Suba y Rafael Uribe Uribe cuentan con siete colegios. Del total de las veinte localidades que componen a la ciudad de Bogotá, 16 se encuentran en el Área, mostrando un balance importante para llegar a las dos localidades faltantes; Fontibón y Sumapaz (figura 1).

8 6

2

1

1

2

7

8

7

7

5 2

1

2

6

2

l s s y e a a á o ño nda ribe ívar ro Fe én ba sm lit os ed tiv Sub nido rtire ari l a qu pine nta tó U ue 7-B enn nga á oN Ar be U d Bo 1- s U sa a ris 05nj a 0 1 M S i K E U u h C te ri a o s n T i n C 3 8 0 1 d n U o r o e 0 0 1 0 02 a iu u -L nt ar 06 el -S -P -B 14 5-A fa 19-C 04 16 -Ra 12 1 8 1

Figura 1. Número de colegios por localidad que ofrecen el área de Artes y Diseño.

Fuente: Base de datos DEMyS. Oferta para el área de Artes y Diseño, 2014.

En el área de Artes y Diseño se cuenta con 47 líneas de profundización que se pueden agrupar en las modalidades que aparecen en figura 2.

3% 17% 29%

26% 18% 7%

Diseño Gráfico Lenguajes Artísticos Educación Artística

Producción Audiovisual Nombre por definir por parte del colegio Otros

Figura 2. Diversificación de programas en el área de profundización Fuente: Base de datos DEMyS. Oferta para el área de Artes y Diseño, 2014.

A partir de este recuento se pueden determinar los retos para el Área al momento de ser oportunos frente a la apertura y la diversificación de

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más líneas de profundización, como respuesta a las necesidades sociales y económicas presentes en la ciudad, al generar mayores oportunidades para las y los estudiantes de instituciones educativas distritales que elijan esta Área en particular.

Estas ofertas están acompañadas por ocho instituciones de educación superior que cuentan con programas de alta calidad4, y por el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA. Del total de ofertas, 81% son acompañadas por IES en el marco del Pacto Distrital por la Educación Media y Superior, y 19% por el SENA (figura 3).

Se debe mencionar también que el SENA ha venido desarrollando el Programa de articulación con la educación media técnica a través de los Centros de Formación Profesional Integral, con las y los estudiantes de los colegios oficiales distritales vinculados al programa de articulación que cumplieran con el proceso de ingreso en el SENA, para continuar su formación en la especialidad, de acuerdo con el programa de Formación Profesional Integral. El SENA ha cumplido un papel fundamental para el mejoramiento de la educación media técnica mediante la formación para el trabajo de las y de los estudiantes, facilitando su movilidad educativa o su inserción al mundo del trabajo.

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De hecho, resulta un desafío fundamental para la educación en Bogotá acrecentar las oportunidades en términos de una oferta diversa, electiva y homologable con la educación superior que promueva la continuidad de los y de las estudiantes en la educación superior, para generar en ellos y en ellas mayores oportunidades en el mundo académico y socio-productivo.

De igual manera, en estos escenarios académicos se promueve y se reconoce el trabajo interinstitucional y autónomo de cada entidad, al priorizar la socialización de saberes, metodologías, didácticas y experiencias vividas en los colegios del Distrito Capital. Sumado a lo anterior, de las funciones de los CDAA hacen parte el

validar y aportar a las orientaciones de referencia en cada una de las áreas del conocimiento a profundizar, así como proponer un sistema de criterios de calidad que permita el reconocimiento y la homologación de las capacidades, saberes y habilidades desarrolladas en las y en los estudiantes, traducidos en créditos académicos como unidades de aprendizaje por parte de las IES y/o certificaciones expedidas por los colegios6.

19%

81%

SENA IES

Figura 3. Participación de las IES y del SENA en el acompañamiento a los colegios.

5

Los Consejos Distritales de Asesoría Académica, CDAA, se instalaron formalmente en febrero de 2014, uno por cada área del conocimiento a profundizar. Están conformados por un representante de cada una de las IES que acompañan colegios en esta área del conocimiento, un representante de los rectores elegido democráticamente por consulta Web el año inmediatamente anterior, y un representante de la Dirección de Educación Media y Superior de la SED.

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La resolución 1297 del 16 de julio de 2013, expedida por la Secretaría de Educación del Distrito, en su artículo tercero, otorga a las instituciones educativas oficiales la facultad de “[…] certificar los énfasis, orientaciones, profundizaciones, articulaciones, Grado doce, Cuarenta Horas y demás que ofrezca, para permitir la homologación o validación de contenidos curriculares en las instituciones de educación superior, técnica profesional y tecnológica o con programas del SENA o de educación para el trabajo y el desarrollo humano, de conformidad con lo establecido en el primer inciso del artículo sexto de la Ley 749 de 2002”.

Fuente: Base de datos DEMyS. Oferta para el área de Artes y Diseño, 2014.

Las IES que acompañan el área de Artes y Diseño son: Corporación Universitaria Minuto de Dios, Escuela de Artes y Letras, Fundación del Área Andina, Fundación Universitaria Monserrate, Politécnico Grancolombiano, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Central, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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En el marco del Proyecto 891 se instituyeron los Consejos Distritales de Asesoría Académica (CDAA)5 con la finalidad de crear redes de comunidades de aprendizaje con expertos del Área de las diferentes instituciones de educación superior, que propician espacios de reflexión, discusión y de construcción de conocimientos alrededor de la educación media.

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2. Propuesta de transformación curricular en el área de profundización en Artes y Diseño

La “Bogotá Humana” ha optado por definir una postura de desarrollo que va en contrasentido con los abordajes hegemónicos entendidos desde el “[…] incremento del producto interno bruto de las naciones o de las rentas personales” (Sen, 1999), donde se hace necesario dar protagonismo a la dignidad, a la inclusión, al reconocimiento de las diferencias y a las subjetividades para poner al ser humano en el centro del desarrollo.

Establecer un proceso de transformación curricular (TC) en este contexto implica comprender el currículo como proyecto de cultura, donde se expresa una perspectiva de desarrollo, de sociedad y de ser humano. La institución educativa se ha constituido históricamente para corresponder a dicho propósito; por tanto, transformar el currículo significa cambiar de modo sustancial la manera de relacionarse en cuanto a un interés trascendente. Si lo observamos desde esta perspectiva, el currículo se propone como proceso de co-construcción de realidades

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humanas que concreta de manera prospectiva un proceso de relación enmarcado en un proyecto ético-político, en un vivir distinto, que en la actual administración se encuentra expresado en el Currículo para la excelencia académica y la formación Integral.

Así, entonces, comprendemos la transformación curricular en la EMF como posibilidad de encuentro de las dimensiones propias de la vida, donde el currículo no es solamente un plan de estudios y acciones; al contrario, es un entramado de múltiples relaciones que se adaptan, se redimensionan y se constituyen en una acción en el tiempo y en el espacio, permeado por los procesos de la cultura que deben encontrar lugar para producir nuevas maneras de ser, de existir y de construir sentido en el seno de una organización viva y democrática.

Consideramos que los procesos de transformación curricular de las instituciones educativas en la EMF deben tener en cuenta cuatro premisas fundamentales, a saber: El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano.

El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica.

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser. La organización escolar como organismo vivo e interdependiente.

Las cuatro premisas están en relación estrecha, permitiendo la adición de dinámica a la organización viva y humana que constituye la institución educativa, donde consideramos necesaria la transformación de las interacciones, de los aprendizajes, de las relaciones y de las organizaciones. A continuación, desarrollaremos algunos aspectos que justifican y amplían cada uno de los puntos señalados.

El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano El lenguaje y la posibilidad de compartir las construcciones de la experiencia nos hacen humanos. No basta con conocer algo o “saber” algo para ser humano, es necesaria la otredad para establecer un vínculo profundo con la palabra, que expande el sentir y es evidencia del sentido y la profundidad de lo significativo en nuestro vivir; lo pensado y lo comunicado es lo considerado importante para vivificar nuestra relación con los demás.

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Si comunicar es hacer algo en común, no hay común si el otro no comprende lo dicho, si no establece relaciones con su experiencia, si no hay creación conjunta de algo nuevo, “[…] pero es evidente que la comunicación solo puede crear algo nuevo si las personas son capaces de escucharse sin prejuicios y sin tratar de imponerse nada […] sin temor a renunciar a las viejas ideas e intenciones, y estar dispuesto a enfrentarse a algo diferente cuando la situación lo requiera” (Bohm, Sobre el diálogo, 1997). Comunicar, entonces, implica renunciar a la imposición de la verdad para abrirse a la comprensión ampliada de lo que se quiere poner en común.

Dialogar implica caminar la palabra enriquecida del trasegar propio, que no es propio sino compartido con quienes se ha tejido el vivir. Dialogar implica encontrar en la expresión de los niños y de las niñas, los y las jóvenes estudiantes; de los adultos, padres y madres de familia, maestros y maestras, directivas docentes; de los viejos, abuelos y abuelas; de las comunidades y de su historia, la profundidad conceptual que permita

evidenciar que en la cotidianidad se encuentran representadas las disciplinas, no como disciplinas en sí sino como entramado complejo de lo que encierra la vida y busca las respuestas para esta. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario preguntarnos si en nuestra cotidianidad nos comunicamos, si dialogamos.

El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica El aprendizaje surge en el encuentro de sí mismo, del interés que brota desde la motivación que indica la importancia de estar presente, de sentirse reconocido como sujeto

desde su condición de individuo, haciéndolo encontrar con su ser y con el sentido de la vida entretejido junto con los otros y otras. La relación pedagógica implica, entonces, reconocerse ante el mundo como legítimo hacedor del mismo, que junto al otro, en el encuentro cotidiano persiguen la esperanza “como necesidad ontológica” (Freire, 1993), donde, el estar implica un compromiso vital con la existencia humana.

Una institución educativa centrada en el aprendizaje necesita ocuparse de manera profunda por el otro y por lo otro para corresponderse de manera mutua; donde lo que ha de ser aprendido posea un propósito vital transformador y constructor de nuevas miradas.

Surge así la necesidad de construir comunidades de aprendizaje reunidas en pro de las necesidades vitales humanas para responder a estas a partir del conocimiento cotidiano y científico, organizadas en torno de los problemas diarios, de las preguntas que surgen en las conversaciones sugeridas desde los centros de interés, y que encuentren en el reconocimiento de las capacidades y saberes, habilidades y aprendizajes la mejora de la calidad de vida de las comunidades, para que la pregunta se convierta en principio para aprender investigando.

Desde este propósito, se pretende generar acciones pedagógicas con intencionalidades que trasciendan el ejercicio de la enseñanza, de los contenidos, de las asignaturas por las asignaturas, de la profundización

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sin profundización, de todo aquello que hemos llamado reiteradamente “más de lo mismo”. De esta manera, la relación entre estudiantes y docentes gira en torno de las acciones pedagógicas generadoras de un encuentro humano posibilitador de nuevas maneras de encontrar respuestas a las preguntas que movilizan el interés por aprender cada día; para que la curiosidad emerja de la interacción, y por tanto, la didáctica contenga metodologías precisas, y así la búsqueda constante despierte los sentidos, la imaginación y la creación.

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser La crisis humana, entendida como la crisis de las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales está contenida en la mirada fragmentada y lineal desde la cual hemos aprendido que el grado de afectación del otro y de lo otro se produce en una sola vía.

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La herencia de la comprensión mecánica del mundo y el universo aún se encuentra arraigada en nosotros; aunque intuimos necesario cambiar nuestra manera de ser y estar frente a la vida y a nuestro hábitat; nos aferramos a la falsa creencia de que la ciencia reemplazará con desarrollos tecnológicos el comportamiento natural sincrónico del universo.

El conocimiento y la producción de conocimiento fragmentado han sido importantes para abordar una realidad compleja (de allí la formación de las disciplinas); sin embargo, la defensa de una mirada o de otra con respecto a la verdad ha desviado la óptica de la globalidad, para generar una manera de ver el mundo a partir de lo que se considera válido según la disciplina desde la que se formule el argumento. El problema que ello suscita se presenta en cuanto a la manera de percibir el mundo, y en últimas, como un proceso de la conciencia. Al respecto, (Bohm, 2008) señala: El proceso de división es una manera de pensar sobre las cosas adecuada y útil principalmente para las actividades prácticas, técnicas y funcionales (por ejemplo, para dividir un terreno en distintos campos, en donde deben crecer diferentes cultivos). Sin embargo, cuando este modo de pensar se amplía a la noción que el hombre tiene de sí mismo y al mundo entero en el cual vive (por ejemplo, a

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su propio concepto del mundo), deja de considerar las divisiones resultantes como simplemente útiles o convenientes y comienza a verse y sentirse a sí mismo, y a su mundo, como formados realmente por fragmentos con existencia separada. Guiado por un concepto fragmentario de su propio mundo, el hombre intenta entonces romperse a sí mismo y su mundo, para que así todo parezca corresponder a su modo de pensar.

permita encontrar en lo profundo de cada uno la conexión con la totalidad que no es de un orden causal7 y mecánico, sino, al contrario, tiene implicaciones profundas con la totalidad. Por tanto, si no hay una transformación de la conciencia local, planetaria y cósmica, no tendrá ningún sentido el discurso de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la EMF; puesto que solo será posible el buen vivir8 en la medida que las concepciones cambien de manera profunda, en correspondencia con dichas concepciones, acontecimientos que propiciarán un cambio cultural trascendente.

Desde esta perspectiva, el conocimiento y el acto de conocer llevan implícito un proceso de construcción del ser que, sin lugar a dudas, se ve revertido en la manera de comportarse, de hacer, de construir y de comprender las relaciones humanas.

Por tanto, no basta con querer abordar la realidad desde una mirada de la totalidad y desde la suma de las diferentes disciplinas; se hace necesario, dejar por un momento el conocer, para construir un Cono-Ser que

La institución educativa y su organización –en estos tiempos de complejidad y velocidad de la información y del conocimiento– requieren ser vistos como escenario de confluencia de múltiples elementos particulares frente a su modo de crearse como institución, en actitud distante de la estandarización de parámetros para generar modelos ideales característicos de las últimas épocas. Hoy día, es necesaria una institución y una organización escolar que responda “[…] a explorar

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente

lo diverso, a dar cuenta de lo diferente, lo creativo, lo no domesticable, lo que se inscribe como acontecimiento y no puede fosilizarse en un modelo, o en una estructura, o en un pattern fijo […]” (Najmanovich D., 2011), a ir más allá de los muros y de los límites limitantes de las disciplinas y el disciplinamiento”.

Desbordada por una realidad cambiante de manera continua, la escuela debe reconocer su participación del aquí y del ahora, donde se reconozca que ya no forma individuos para una sociedad futura, que los cambios son aquí y son ahora, en el espacio-tiempo en el que se juega a diario, que nada se detiene, excepto el reloj del tiempo newtoniano, que hace parte de los territorios y que a su vez es territorio en sí, puesto que ya no hay fronteras, ni dentro ni fuera.

7

La causalidad en la física es una idealización, una realidad que solo existe dentro del mundo de las ecuaciones y de las simulaciones de la computadora (Peat, 1989).

8

Es importante señalar que “El buen vivir” es la traducción al español de Sumak kawsay. En idioma kichwa o runa shimi, la palabra sumak se refiere a la plenitud, belleza y excelencia, a lo “completamente realizado”; cuando kawsay exprime la idea de vida, de existencia, de “ser estando”, “ser siendo” (Niel, 2011).

Documento preliminar para el diálogo académico

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La organización escolar en la Educación Media Fortalecida se desarrolla a partir de comprender la escuela como un organismo vivo que requiere decantar la manera como se mueve y se organiza, precisar las redes de relaciones que se tejen en la cotidianidad, los discursos que circulan y los significados que se construyen para encontrar en esas redes las posibilidades que permitan descubrir nuevas relaciones que abran caminos a los proyectos educativos. Dicho en otras palabras, se requiere necesariamente de una organización escolar definida a partir de nuevas relaciones que permitan atender de manera creativa y puntual la emergencia de la cotidianidad, donde el otro sea comprendido desde la complementariedad para el ejercicio de la función vital explícita como apuesta curricular.

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3.1. Finalidad educativa de la Educación Media Fortalecida y aportes del Área

3. El área de profundización Artes y Diseño en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la Educación Media Fortalecida, EMF

La escuela hace parte de la vida del joven. Allí aprende lo necesario para construir su mirada del mundo, así como también amplía su experiencia en la medida en que la institución pueda incidir en los procesos de construcción de sentidos y de perspectivas de vida.

Las “realidades” emergen del ser humano. El joven, de manera singular e intencional, va aprendiendo con respecto a sus posibilidades, a su nivel de interacción, a las experiencias propias y narradas. En su piel, en su mirada y en su caminar se va constituyendo un modo de asumirse como ser humano, político y social. Consideramos que conocer es “ser en el mundo”, y que, por tanto, las dinámicas de relación que establecen los jóvenes son escenarios que significan de manera profunda el pensamiento y la posición frente a lo que de manera normal llamamos “realidad”, 23

donde la dupla vivir-cotidianidad son elementos que inciden en los procesos de comprensión de la historia y de la cultura.

La vida y su sentido se constituyen como articulador de las finalidades de la Educación Media Fortalecida, en cuanto reconocemos que el ciclo Quinto del proceso de la educación en Bogotá se convierte en un cierre-apertura de caminos posibles, desde los cuales el joven aprende a reconocer que la amplitud de sus experiencias contribuyen a la amplitud de sus posibilidades, que optar es un principio humano, que no hay condicionamiento alguno para concretar los sueños, para desear.

Como consecuencia de lo anterior y reconociendo que la escuela hace parte constitutiva de la vida del joven, la Educación Media Fortalecida propone las siguientes finalidades: Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo.

Sentir la vida y la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados.

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político.

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Los postulados anteriores, llamados finalidades, encierran de manera compleja la perspectiva de la construcción del sujeto, su postura epistemológica, su capacidad de responder a las incertidumbres que la vida trae, junto con una postura política frente a la manera de organizar la sociedad vista desde el cuidado como salida a la crisis de lo humano.

Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción La Educación Media Fortalecida se nutre de la diversidad de miradas de cada uno de los actores que contribuyen a su desarrollo. Las percepciones de la realidad, que en alguna medida se distancian unas de otras, evidencian las concepciones que se han constituido desde la experiencia de los profesionales e instituciones educativas; esa es, precisamente, la riqueza del Proyecto, el encuentro de la diferencia para enriquecerse con la experiencia del otro; proceso en el que, no

importa desde donde se esté mirando la realidad, lo central es la finalidad que trasciende lo personal e institucional para beneficiar a las comunidades educativas.

Experiencia y realidad se conjugan para evidenciar que no se está abordando la realidad desde orillas contrapuestas. Al contrario, es una manera de aumentar la mirada a partir de la perspectiva del otro, con un elemento importante de reconocimiento del saber diferenciado y la construcción de la complementariedad como principio de construcción del conocimiento. Así, la construcción cultural propia, evidencia en palabras de Freire (2002), “[…] el mundo inmediato de los actores del proceso educativo […] el universo de sus sueños […] el lenguaje con el que los defienden” (p. 109).

El mundo inmediato hace referencia a la conformación del pensamiento y a la acción que se ejerce en la realidad a partir de la construcción cultural; puesto que desde la experiencia vemos las circunstancias, construimos la manera de pensar y de hacer frente a la realidad misma. Por lo tanto, reconocer la mirada del mundo, tanto la propia como la del otro –que se encuentra expresada en el pensamiento y la acción– es imprescindible para superar las dicotomías teoría-práctica y ser-hacer, que necesariamente ayuda a dirimir la discusión entre lo profesional y lo técnico, junto con la del mundo de la vida y el mundo del trabajo.

Desde el área de Artes y Diseño, la experiencia sensible se visualiza como un proceso donde interactúan y se transforman las diversas concepciones del mundo a partir del enriquecimiento de la experiencia estética al educarse desde la relación con el otro, lo otro, la cultura y consigo mismo, al establecer estructuras que construyen múltiples significados y sentidos, lo cual aporta a la cualificación del pensamiento creativo, a la expresión simbólica, a la interpretación y resignificación de la realidad de las y de los estudiantes.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo El otro y su experiencia y su mirada del mundo permiten que el joven vea un reflejo, y tal vez, una posibilidad para dar un salto, enriquecer su experiencia cotidiana, preguntarse por el sentido y por nuevos

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sentidos, en correspondencia con las posibilidades que se encuentran en un momento determinado; aunque también es cierto que ningún ser está en capacidad de definir cómo debe mirar el otro. En la relación que se establezca se limita o se amplía la mirada, según la perspectiva desde la cual se aborda la relación, para que el joven descubra otras maneras de sentir, percibir, entender y de proceder frente a la vida y su devenir.

niveles de conceptualización construidos a partir de la pluralidad de los modos expresivos y artísticos, los cuales hacen que se apropie permanentemente de ejercicios valorativos a partir del interés y de la indagación como parte de su dimensión afectiva.

El aquí y el ahora en el que se vive es determinante para desarrollar esta finalidad, porque en ese aquí y ese ahora se construye de manera permanente el camino que se desea transitar. Por tanto, para acrecentar la mirada será necesario acercar a las y a los jóvenes a otras realidades que movilicen de manera continua su campo de conciencia hacia otros mundos posibles, donde será imprescindible encontrar en el “hacer camino” un nuevo camino con rumbo distinto que le permita transformar su vida desde una nueva manera de relacionarse.

Comprender la totalidad como principio en la resolución de problemas situados

Para el área de Artes y Diseño, ofrecer sentidos construidos desde la producción, el reconocimiento y la negociación de significados crea y convoca una experiencia en el arte, que con ayuda de un andamiaje construido desde lo educativo, lo imaginativo y lo comprendido, convoca a la apropiación de una realidad que amplía la visión de otras maneras de percibir y de entender el mundo y a sus relaciones mutuas entre las otras, los otros y consigo mismo, vivenciado y potenciado desde 26 Documento preliminar para el diálogo académico

Las áreas desde las cuales se desarrolla la Educación Media Fortalecida evidencian el lugar histórico que han tenido las disciplinas en los procesos de conformación de las propuestas curriculares. Sin embargo, lo central en el desarrollo del Proyecto no son las disciplinas como fin; las Áreas son el principio para continuar desarrollando los intereses de los jóvenes, que de manera libre optan por uno de los seis campos del conocimiento; que a su vez, son el pretexto para encontrar en la fragmentación propia

de las disciplinas el sentido de la vida y de la totalidad inmersa en esta.

Así, entonces, lo esencial está relacionado con la vida, con su sentido y con la posibilidad de encontrar soluciones a las situaciones cotidianas desde diferentes perspectivas, teorías y métodos que son reconocidas como alternativas, más no como verdades únicas acerca de la situación. Se trata, entonces, de desarrollar la capacidad de comprender los múltiples cruces donde se encuentra contenido todo lo vivo, en concordancia con lo que nos constituye y nos relaciona de manera profunda con la existencia.

Lo interdisciplinar y transdiciplinar pasa entonces por la respuesta a lo cotidiano, no como mero hecho de conversación de las disciplinas, sino como un proceso de comprensión de la totalidad como reconocimiento a la dificultad que tiene el ser humano de verlo todo tan solo desde un punto, y en la necesidad apremiante de encontrar la respuesta a la ruptura que el ser no humano9 ha hecho entre lo humano, lo vivo y los multiversos, al sentido, desde la pérdida de los sentidos, el sentir y el co-razón.

9

Lo no humano se refiere al concepto de François Lyotard en su obra Lo inhumano, donde se entiende que a la sombra del iluminismo humanista, racionalista y cientificista se ha construido un aparato de coacción ilustrada, alejándose del espíritu humanista de la libertad real, por lo que se trata de transformar dicha idea encarnando lo humano en un sentir-pensar estético y creativo más que en un proyecto dominante.

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En el área de Artes y Diseño, desde una mediación entre una educación por y para las artes, en la flexibilización de las disciplinas artísticas donde los resultados expresan el proceso individual de los y de las estudiantes, al manifestar su nivel de auto reconocimiento, de conocimiento y comprensión del mundo, de su relación con lo otro y con las diferentes representaciones culturales, que con ayuda del pensamiento creativo, estético y artístico integran lenguajes artísticos-visuales, se aplican y desarrollan técnicas, medios y modos al servicio de la propia expresión.

De igual forma, dichos procesos están vinculados a la construcción de propuestas que permitan problematizar y dar solución a la relación entre arte/educación/ manifestaciones juveniles, entre otros, que lleven a las y a los estudiantes a entablar posibles diálogos entre las comunidades que generen respuestas en las experiencias artísticas, al ser reflejadas desde una intervención social, gestionando proyectos de creación individual o colectiva, los cuales tienen como finalidad la representación y la concreción artística al posibilitar el ingreso al campo socio productivo. Para esto, se hace necesaria la intervención artística desde el planteamiento de una propuesta que manifieste los movimientos más característicos de la comunidad a nivel local o sectorial.

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Reconocer el cuidado como compromiso ético-político La Educación Media Fortalecida propone como finalidad el cuidado como principio fundamental de la formación ciudadana en articulación con el eje número dos del Plan de desarrollo 2012-2016, “Bogotá Humana”: “Un territorio que enfrenta al cambio climático y se ordena alrededor del agua”; porque entendemos que la vida gira en torno del líquido vital, que su constante fluir por nuestro cuerpo nos conecta de manera estrecha con todo lo vivo y con lo inerte, y que, por tanto, como elemental vinculante de lo humano nos convoca a su cuidado.

Consideramos, entonces, que una comunidad educativa que se ordena alrededor del agua y piensa la formación desde este aspecto fundamental de nuestro tiempo, debe reorganizarse en favor de la vida y

el cuidado de esta. El cuidado de las relaciones con todo lo circundante incluye a lo público como valor de apropiación y de respeto a lo colectivo como acumulado de la construcción histórica, social y política de los individuos.

El cuidado “prefigura la ‘ex-istencia’, el estar vuelto hacia afuera y hacia el otro (Ausseinautetwas). En una palabra, el cuidado es “[…] el sentido relacional de la vida (Bezugssinn), la intencionalidad originaria de la vida […] es la estructura originaria del Dasein, de la existencia humana, en el tiempo y en el mundo. Ser hombre/ mujer es estar constituido de cuidado” (Boff, 2012). Así, entonces, el cuidado constituye una capacidad innata que poseen los seres humanos y que demanda especial atención para llegar a concretar las capacidades mínimas centrales propuestas en las orientaciones generales de la política del Programa 40x40.

los instrumentos para el relatar y el narrarse con sentido de permanecer y estar juntos (Hernández, 2007, p. 12).

El sujeto humano, “[…] como ser corporal: que es siempre cuerpo” (Cagigal, 1984) “[…] debe aprender también a vivir su cuerpo con sus múltiples capacidades […] que sea consciente de todo ello […] Y que reconozca también sus límites […]”

(Et al., 1984), es decir, que aprenda a escucharse, a regularse, a entender que la energía es un elemento que compone el universo y que él es el universo mismo.

La formación de la ciudadanía del sujeto humano es imprescindible en el proceso de cierre de la educación media. En tal sentido, se asume que desde el Área también se determinan unas funciones narrativas que reconocen, articulan y enlazan unas historias individuales que confluyen en la posibilidad de elaborar y construir estas narraciones de manera compartida, en las que los contextos son los únicos que proporcionan

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3.2. Definición epistemológica y pedagógica del Área

En el aspecto epistemológico-pedagógico, el área de Artes y Diseño se propone tomar como primer referente las orientaciones pedagógicas para la educación artística en la educación básica y la educación media, y el concepto de “campo” como un sistema relativamente autónomo de relaciones sociales entre personas e instituciones que comparten un mismo capital común (capital cultural, por ejemplo), y cuyo motor es “[…] la lucha permanente en el interior del campo” (Bourdieu, 2000, p. 208).

Al respecto, para el Área se dice que es un modo de interacción, no solamente desde las prácticas artísticas sino desde los fundamentos pedagógicos y conceptuales sobre las que estas se construyen; al comprender y establecer a las disciplinas con un sentido de pluralidad y de complementariedad que rompa con las barreras curriculares, al comprenderlas desde un ejercicio de mediación en donde se armonizan, intersectan y se desplazan entre arte, los lenguajes y las disciplinas.

30 Documento preliminar para el diálogo académico

Serán los ejes fundantes del Área los lenguajes artísticos (la imagen, lo sonoro y lo corporal), con sus respectivos elementos, comprendidos como vehículos de comunicación y de creación, manifestados desde la concreción de productos imaginados como resultado del desarrollo de un proceso creativo que ha incluido la exploración previa y autónoma de los mismos, construidos desde la integralidad, la apropiación, la producción y la proyección de los mismos, al ser considerados y reconocidos en el campo de la expresión y el contexto, donde se crean, recrean, exploran, experimentan e investigan desde la innovación. Este es uno de los retos más importantes al interior de la propuesta.

Sumado a lo anterior, debemos mencionar que en la imagen del Diseño Gráfico como elemento de interacción que busca y potencia la concordancia entre lo percibido y lo representado desde las construcciones creativas de las y de los estudiantes en sus propuestas artísticas, se generan múltiples actos expresivos de carácter simbólico que pueden contribuir a la identidad, a la búsqueda de sentido y de significado a partir de las relaciones que se plantean entre el sujeto y el objeto proyectado.

Al respecto, en palabras de Aicher, “Un proyecto es la forma más compleja de la actividad espiritual, un proyecto es a la vez analítico, sintético, puntual y general, concreto y principal. En el proyectar, el hombre se encuentra consigo mismo. Fuera de él queda en funcionario” (Aicher). Con este concepto se pretende que las y los jóvenes que hacen parte del proyecto de Educación Media Fortalecida vigoricen su identidad como ser humano histórico y social, que hacen parte de una cultura en un contexto determinado, donde, a partir de su auto-reconocimiento y sus capacidades creativas y propositivas expresen su postura ante su realidad a partir del manejo adecuado de diferentes medios de representación; fundamentados desde un proceso transformador que genera diversas intenciones comunicativas.

Ahora bien, desde el fin pedagógico se encuentran definidos procesos propios desde la enseñanza-aprendizaje en concordancia con la apropiación de los roles que los estudiantes han adquirido en los diversos escenarios de aprendizaje. Para ello, es esencial que la estructuración de espacios o ambientes de aprendizaje reconozcan el papel de las y de los jóvenes y las y los maestros frente al tipo de proceso pedagógico artístico a desarrollar. Es así que se plantean tres grandes procesos desglosados en otros más específicos, aplicables a todas las prácticas artísticas, que crean continuidad permanente en el ejercicio pedagógico al comprenderlos desde las diferentes maneras acerca de cómo deben diseñarse espacios de aprendizaje que permitan construir a las y a los maestros la ruta que contribuya a desarrollar integralmente las capacidades, saberes y habilidades de las y los jóvenes de la Educación Media Fortalecida.

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Roles

Proceso pedagógico

Procesos específicos

Como espectador

Recepción

Como creador

Creación Investigación

Percepción Apreciación Apropiación Producción

Como expositor (Ante el público)

Socialización

Presentación pública

Cuadro tomado de “Orientaciones para el área de artística, 40x40”. Secretaría de Educación del Distrito, SED.

Por último, al hablar de procesos específicos es necesario hacer énfasis en lo que aprendemos en educación

artística correlacionado con el área de Artes y Diseño:

La sensibilidad

Tejido biológico, cognitivo, el cual vincula y acoge la recepción de los datos actuales en acontecimientos estéticos, como productos de una obra de arte, de un trabajo artístico, de un proceso, entre otros; permitiendo capacidad de respuesta perceptiva y emotiva, al ser enriquecida y expresada de manera no cotidiana.

La apreciación estética

Denominación de saberes, procesos cognitivos, maneras y consideraciones que han sido desarrollados desde unos conceptos sensibles frente a una producción artística o un hecho estético, permitiéndonos elaborar y entender el campo del arte; apareciendo también el acto creativo no solo desde la idea, la reflexión y la conceptualización sino desde la adquisición de las técnicas, las actitudes, destrezas físicas y mentales, hábitos o modos de hacer de una o varias prácticas artísticas, los cuales no solamente conllevan a la creación sino a reconocer la producción que han hecho en el tiempo los lenguajes artísticos y la cultura.

32 Documento preliminar para el diálogo académico

Lo comunicativo

Producción simbólica cambiante que con ayuda del reconocimiento de los diferentes lenguajes artísticos (visual, audiovisual, gráfico o musical, entre otros), que han sido aprendidos, desarrollados y cualificados desde las posibilidades expresivas, hacen que el proceso comunicativo origine ciertos productos creativos que serán socializados en una comunidad.

3.3. Aprendizajes esenciales (vitales) para el buen vivir desde el Área de Artes y Diseño El área de Artes y Diseño, en relación con la política pública enunciada desde el Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” asume los cuatro pilares propuestos, en los que reconoce la relevancia de los mismos frente al desarrollo de las capacidades intrínsecas que están “[…] contenidas en los rasgos de la personalidad, sus capacidades intelectuales y emocionales […] de rasgos y de aptitudes entrenadas y desarrolladas, en muchos casos, en interacción con el entorno social, económico familiar y político” (Nussbaum, 2012). Además, como base esencial en lo concerniente al componente curricular, se deben tener en cuenta los puntos de encuentro en la Educación Media Fortalecida, los cuales han visibilizado un proceso tejido y cimentado desde

lo conceptual, lo pedagógico y lo didáctico. De igual manera, es necesario destacar que, en su razón de ser, el aprendizaje puede ser abordado desde las dimensiones del ser, el hacer, el vivir juntos y el conocer (Delors, 1996). Estas dimensiones de los aprendizajes dan sentido no solo al área en mención, sino a todo tipo de aprendizaje que construyan los y las estudiantes como sujetos educativos y ciudadanos que complementan el proceso de profundización del área de Artes y Diseño (figura 4).

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De modo que para el Área se estructura un panorama abarcador desde la propuesta de un gráfico inicial que visibiliza fundamentos desde el ser sensible, el Saber-Hacer práctico y comunicativo y el saber desde el conocimiento, armonizado con capacidades y habilidades específicas del Área, que desde esta óptica se flexibilizan y dinamizan, al ser correlacionados desde la interacción propia y mutua, permitiendo la construcción de una unidad dialógica educativa que puede ser potenciada en las y en los jóvenes del ciclo Quinto Desarrolla la sensibilidad mediante la experiencia estética, comprendiendo y transformando su contexto inmediato, al otorgarle nuevos sentidos a su realidad.

Construye la experiencia estética a partir de la relación con las expresiones artísticas, que determinan el enriquecimiento de las interacciones con el otro y lo otro.

APRENDER A SER

de la educación media, al referirse como una propuesta curricular orientada al tránsito hacia la educación superior, y eje dinamizador del acompañamiento de las IES, junto con el reconocimiento actual y en perspectiva del contexto educativo propio de cada IED, al reconocer unas capacidades, saberes y habilidades.

Emplea técnicas, materiales y procedimientos de acuerdo con las nuevas categorizaciones y conceptualizaciones relacionadas a las formas de producción, recepción y coproducción.

APRENDER A HACER

Potencia las habilidades y destrezas artísticas.

Comprende el contexto de las artes a partir de la construcción de unos saberes que han sido desarrollados desde unos conceptos sensibles y cognitivos frente a una producción artística.

Ciudadana y ciudadano con formación en Artes y Diseño, sensible al asumir una actitud abierta y analítica del medio.

Promueve la producción colectiva, desde los saberes y miradas diversas, en un trabajo grupal y participativo como resultado de un encuentro cultural.

APRENDER A VIVIR JUNTOS

Potencia el reconocimiento de sí mismo y el nos-otros enmarcados en el respeto, diversidad, los derechos, los intereses, las fortalezas, los limitantes y las necesidades.

APRENDER A CONOCER

Reconoce el acto creativo desde la idea, la reflexión y la conceptualización armonizada por las diferentes prácticas artísticas.

Potencia los lenguajes del arte desde las posibilidades expresivas, como actos comunicativos.

Figura 4. Aprendizajes esenciales (vitales) para el buen vivir desde el Área.

34 Documento preliminar para el diálogo académico

4. Referentes para la construcción de las mallas curriculares

En el proceso de definición de las mallas curriculares para el área de Artes y Diseño se requiere tener en cuenta las intencionalidades expresadas en los proyectos educativos institucionales, con el fin de hallar coherencia con los fundamentos de la institución educativa para que el proceso de finalización esté conectado con lo planteado a nivel general por el colegio.

Ahora bien, en el sentido de desarrollo de la propuesta pedagógica y no solo de escenarios propios de las áreas a profundizar, se hace necesario tener en cuenta en el proceso de diseño de la malla curricular las finalidades de la Educación Media Fortalecida, para generar un acento que selle el proceso y permita generar un diálogo de posibilidades con las demás áreas del conocimiento.

La malla curricular que se ejemplifica para el área de profundización de Artes y Diseño se desarrolla a partir de las relaciones entre la finalidad de la EMF, los componentes 35

de la EMF, (de formación integral, formación disciplinar y de formación interdisciplinar), los campos del área de contexto y de expresión y los ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral, (convivencia y ciudadanía, enfoque diferencial, enfoque de género, uso de la tecnología).

CO NO -

Campo de expresión

BER SA R-

R SE

HA CE

Componente de Fundamentación

Componente Integral Componente Interdisciplinar Campo de contexto

SER JUNTOS EN EL VIVIR Figura 5. Referentes para la construcción de las mallas curriculares Fuente: Dirección de Educación Media y Superior.

36 Documento preliminar para el diálogo académico

4.1. Componentes de la EMF

Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir) No hay sentido si se está solo, no hay camino si no se camina, no hay un yo sin un otro u otra… no hay vida en la soledad. Desde esta premisa queremos expresar la necesidad urgente de evidenciar los aprendizajes que se realizan a lo largo de la vida, que surgen a partir de la conversación, el diálogo y la experiencia compartida. Son ejemplos que nos liberan del problema y nos sirven para establecer relaciones que están en el común, en la memoria colectiva, y, por tanto, evidencian que la experiencia compartida es gratificante, en cuanto a que en su relato se encuentra la profundidad del saber que no es disciplinar ni transdisciplinar, que hace parte del acervo de las personas.

Ser juntos en el Vivir plantea un ejercicio continuo de construcción colectiva, porque partimos de la idea de que la integralidad está expresada en la integración, en la capacidad de ver el todo desde la mirada compartida, que ayuda a crecer y a avanzar de manera conjunta. Este apartado se refiere a la formación ciudadana y está constituido por lo ético, lo político, lo

estético y lo sistémico. Lo ético se refiere a la incorporación de las capacidades ciudadanas; lo político hace alusión a la formación de un ciudadano participativo; lo estético a la comprensión de su realidad, al otorgarle nuevos sentidos; y lo sistémico al conjunto de relaciones por las cuales todos los seres vivos tienen garantizada la vida.

En la malla curricular, el componente integral corresponde a los espacios académicos tendientes a la formación de un ciudadano que se encuentra en tránsito hacia la educación superior y que refleja la consolidación de su proyecto de vida desde una postura de exploración profesional.

De esta manera y a partir de estos espacios se espera que las y los jóvenes potencien su liderazgo colectivo

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mediante la gestión y la promoción de acciones en pro del buen vivir, que se empoderen de las características culturales de su comunidad y valoren la importancia de su desarrollo como miembros de la sociedad, amplíen su vocación de servicio y una actitud de compromiso y apoyo a la comunidad, fortalezcan su proyecto de vida, potencien su ser interior y la toma de conciencia como jóvenes, y, finalmente, adapten los conocimientos técnicos al desarrollo de su entorno.

Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber) Potencia las habilidades del sujeto desde diferentes perspectivas del entorno; le permite construir, deconstruir y resignificar a partir de la acción. Además, desarrolla en el sujeto la posibilidad de crear nuevos y mejores conocimientos a partir de su realidad situada.

Este componente está relacionado con los aprendizajes que no se localizan desde un área única del conocimiento y son esenciales para el desarrollo en cualquiera de las Áreas del conocimiento a profundizar10.

Los componentes de formación interdiscipinar están encaminados a potenciar la formación del pensamiento

investigativo a partir del trabajo realizado en el aula, donde se propone que las y los jóvenes logren identificar y justificar problemas situados y a conocer los procesos elementales para el quehacer investigativo. Para el componente interdisciplinar se proponen temáticas comunes orientadas al emprendimiento, medio ambiente, tecnologías de la información y la comunicación, fundamentos en matemáticas, idioma extranjero, y de expresión oral y escrita.

Emprendimiento: la Ley 1014 de 200611 plantea como reto la integración de esta orientación en todos los niveles educativos; así, desde la Educación Media Fortalecida se espera fomentar en las y en los jóvenes la capacidad de construir una visión personal y empresarial a corto, mediano y largo plazo con objetivos y metas definidas a partir de su contexto situado para el

10

Presentación DEMyS: “Estructura de organización de malla curricular Grado 12º optativo”.

11

Ley 1014 de 2006 sobre fomento a la cultura del emprendimiento.

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desempeño como individuos emprendedores y empoderados de la ciudad de Bogotá.

Componente de formación disciplinar (Cono-Ser)

Medio Ambiente: a partir del enfoque del desarrollo sostenible, entendido como la capacidad de satisfacer las necesidades de las presentes generaciones sin comprometer la habilidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades (WCED, 1983), resulta fundamental propiciar el análisis crítico frente al balance entre el desarrollo ambiental, social y económico que de manera contundente se requiere para la sostenibilidad del mundo en el coexistimos.

Desarrolla las capacidades del sujeto de leerse, reconocerse y de reconocer a los otros y a las otras. El tránsito entre los saberes le permite comprender y comprenderse a sí mismo, a leer e incidir en el mundo.

Este componente se describe, también, como los espacios académicos que tienden al desarrollo de los aprendizajes, habilidades y capacidades del Área; además, permite a las y a los estudiantes aproximarse a lo fundamental de cualquier programa relacionado con el Área al egresar de la educación media. Y, desde el campo de contexto en Artes y Diseño, el acercamiento y la apropiación del desarrollo teórico de saberes, así como de su aplicación y usos situados en el devenir de la sociedad y de la cultura.

Matemáticas: herramienta primordial para el desarrollo de las habilidades básicas en el pensamiento matemático de las y de los jóvenes.

Idioma extranjero: generar competencias comunicativas y lingüísticas que permitan a las y a los jóvenes tener acceso a fuentes diversas del conocimiento, a conocer otros discursos y a realizar un acercamiento a los idiomas extranjeros.

Tecnologías de la Información y la Comunicación: son un elemento complementario en la formación integral. El conocimiento de herramientas tecnológicas como la informática, la telemática y la computación se constituyen como medios complementarios en el ejercicio de las diferentes áreas.

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Artes y Diseño es posible a partir de dos estrategias: la democratización del aula y del desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas por medio de los aprendizajes específicos en el Área.

4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral

De acuerdo con los objetivos y las metas del Plan de Desarrollo 2012-2016, “Bogotá Humana”, orientadas al buen vivir y a la reducción de las condiciones sociales que generan segregación, discriminación y exclusión en la ciudad, haciendo del ser humano el centro de las preocupaciones del desarrollo, el Plan Sectorial de Educación presenta su apuesta dando particular importancia a los ejes transversales: formación ciudadana, enfoque diferencial, enfoque de género y la educación apoyada en la tecnología, los cuales se especifican de manera transversal para las seis áreas de la Educación Media Fortalecida en pro del Currículo para la excelencia académica y la formación integral.

Formación para la ciudadanía y la convivencia La propuesta de la educación para la ciudadanía y convivencia pone a las y a los jóvenes de la Educación Media Fortalecida como agentes políticos y sujetos de la historia, toda vez que se reconoce a la ciudadanía como elemento dinámico y contextualizado, que se construye en múltiples dimensiones de nuestra sociedad.

En su construcción median las relaciones de poder entre 40 Documento preliminar para el diálogo académico

los miembros y las instituciones de dicha sociedad (SED, 2014, p. 13).

De esta manera, la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, SED, está enfocada al desarrollo de capacidades que doten de poder a los y a las jóvenes, que estimulen la acción y la decisión de los mismos sobre los compromisos éticos, políticos y sociales adquiridos mediante la práctica creativa. En la educación para la ciudadanía y la convivencia se requiere, entonces, desarrollar seis capacidades ciudadanas: Identidad, dignidad y Derechos Humanos; Deberes, respeto por los derechos de los demás; Sensibilidad y manejo emocional; Sentido de vida; El cuerpo y la naturaleza; Participación y convivencia.

La integración de la formación para la ciudadanía y la convivencia en el área de profundización de

Democratización del aula: los espacios académicos en los que transcurren los aprendizajes se configuran como un ámbito ciudadano en sí mismo. Por ello, la gestión en el aula que favorezca un clima democrático y del cuidado es prioritaria en la formación para la convivencia y la ciudadanía.

Con el objetivo de que las y los docentes, en su papel de líderes que acompañan cada una de las ofertas en los colegios logren crear un ambiente democrático y crítico, es fundamental considerar las relaciones desde un esquema horizontal de relación, donde se propicie que las y los jóvenes planteen sus ideas de manera propositiva, y, asimismo, escuchen las ideas de los demás de manera crítica y democrática.

Desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas en el área de profundización de Artes y Diseño: de acuerdo con la ruta de aprendizaje de capacidades ciudadanas planteada desde los Ciclos12, específicamente para el ciclo Quinto

12

se propone el fortalecimiento del propósito de vida, donde se potencia el ser interior y la toma de conciencia de poder como joven para incidir en los territorios en que se moviliza. A partir de la profundización en el Área y de los nuevos aprendizajes se espera que las y los jóvenes asuman su proyecto de vida e inicien su desarrollo en el corto plazo, planteado desde el enriquecimiento personal y el de su comunidad.

Enfoque de género La “Bogotá Humana” ha planteado total compromiso con la implementación de la política pública de mujeres y equidad de género. Específicamente, el concepto de género alude al conjunto de ideas, prácticas, valores y sentimientos construidos socialmente acerca de lo que es propio de los hombres y propio de las mujeres,

Tomado de la malla curricular planteada para ciudadanía y convivencia, del documento “Currículo para la excelencia académica y la formación integral.

Documento preliminar para el diálogo académico

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en la consideración dicotómica de las diversas formas de ser masculino y femenino13.

En el mundo académico y laboral estas consideraciones se evidencian en la identificación de lo que se espera que realicen hombres y mujeres. Sin embargo, romper con los diversos prototipos culturales que devienen en discriminación y segregación de las y de los jóvenes que no se ajustan a lo socialmente esperado es una apuesta que se fundamenta desde las mismas finalidades para la Educación Media Fortalecida. Para ello, se proponen las siguientes estrategias: Identificación, comprensión y eliminación paulatina de estereotipos sobre lo masculino y lo femenino identificados en la vivencia escolar, en todas las acciones y prácticas que le son propias.

Análisis de los estereotipos que sobre lo masculino y lo femenino persisten en el mundo laboral y académico.

Indagar, identificar y valorar la experiencia femenina y sus aportes en beneficio de la humanidad, para que, del mismo modo que los hombres, se constituyan en ejemplos a seguir en los diferentes campos de la vida social, tanto pública como privada.

13

Enfoque diferencial Se fundamenta en la heterogeneidad de las y de los jóvenes y en la diversidad de los actores en la comunidad académica. Esta se constituye en la base para la construcción de modelos educativos sin exclusiones que den respuesta a las distintas necesidades eliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales (SED, 2013).

La población que hace parte de la educación diferencial y, por tanto, puede enfrentar estas barreras, incluye grupos endémicos indígenas, afrodescendientes y pueblo gitano, jóvenes en situación de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentran bajo responsabilidad penal, estudiantes en condición de extra edad, LGBTI, y jóvenes con talentos excepcionales y/o discapacidades.

La implementación de estrategias de enseñanza flexible, diversas e innovadoras resultan fundamentales para dar respuesta a las condiciones diversas que permitan reconocer estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre las y los jóvenes, y que evalúen diferentes niveles de competencia de acuerdo con las capacidades particulares de cada sujeto.

A este respecto, la SED (2012) ha definido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer el potencial de aprendizaje de todos los seres humanos, entendiendo este como la posibilidad y la oportunidad de relacionarse con el entorno, adaptarse y de lograr un desarrollo personal y un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la diversidad de intereses, capacidades, ritmos, características, problemáticas, necesidades y

condiciones de las y de los jóvenes; iii) dar a cada quien lo que necesita para acceder a las oportunidades o resolver las dificultades, iv) generar condiciones adecuadas para el acceso y el goce efectivo de las oportunidades y de los derechos, o para la solución de dificultades, teniendo en cuenta las características y circunstancias de las personas; v) garantizar la plena libertad y las condiciones para que todas las personas puedan hacer parte de su entorno e incidir en este, independientemente de sus condiciones, orígenes o situaciones particulares.

http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20estrategicos/Documentos/ORIENTACIONES_GENERALES_40_X_40_MARZO_19.pdf

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Desde esta apuesta, la incorporación del enfoque diferencial en el área de profundización de Artes y Diseño se presenta teniendo en cuenta la reflexión sobre las construcciones sociales frente a la organización y manejo de los recursos de manera equitativa y justa. De este modo, resulta fundamental el análisis y la comprensión de los imaginarios que promueven el reconocimiento y el respeto hacia los grupos etarios y hacia sus expresiones culturales, como valor social a proteger y desarrollar, grupos étnicos (afrocolombianos e indígenas, entre otros), y hacia las poblaciones vulnerables (víctimas del conflicto armado, niños y niñas trabajadores, personas en condición de discapacidad).

Tecnología La mirada transversal de la tecnología que propone la SED desde los pilares de la educación inicial hasta la Educación Media Fortalecida y que compete a todas las Áreas, cuenta con tres conceptos fundamentales que facilitan el papel integrador, dinámico, transversal y enriquecedor del proceso de producción de conocimiento (SED, 2014).

En primer lugar, la tecnología vista desde su sentido más amplio brinda desde cualquier ambiente de aprendizaje la posibilidad de comprender, analizar, discutir, generar preguntas y dar respuestas creativas a situaciones y problemáticas que surgen del entorno y que pueden aportar

44 Documento preliminar para el diálogo académico

a la optimización de las condiciones para un mejor vivir.

Escritura: comunicarse en entornos de hipermedia utilizando los distintos tipos de información y medios; y,

En este sentido, la tecnología es vista como integradora, dado que convoca a las demás áreas del conocimiento a partir de los aportes tecnológicos que conllevan a la toma de decisiones asociadas con las relaciones entre propósitos, recursos y procedimientos; y a involucrar actividades de diseño, planificación, evaluación, calidad y control. El diseño en tecnología es la prefiguración de posibles estados futuros, y se ocupa de proveer soluciones en aspectos antropométricos, ergonómicos, estético-formales, simbólicos y prácticos.

Aritmética: diseño de objetos y de acciones.

En segundo lugar, aparece la informática educativa como teoría básica, también denominada nueva alfabetización, que cuenta con tres componentes que se corresponden con las reglas de oro de la enseñanza tradicional (Semenov, 2006, p. 27): Lectura: buscar información en textos escritos, observar, recabar y grabar.

Lo anterior implica en los estudiantes el desarrollo de habilidades que sirvan para descubrir hechos y para imaginar opciones nuevas, manejar la creciente cantidad de información, datos y mensajes, seleccionar lo pertinente para el objetivo propuesto y decidir con responsabilidad sobre el acceso a diversos sitios.

En tercer lugar, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, integran, tanto los medios computacionales como los medios de comunicación, posibilitando la innovación y la creatividad desde las diferentes áreas del conocimiento. Las TIC ofrecen amplia gama de opciones pedagógicas para desarrollar en conjunto con los estudiantes, proponiendo ambientes de aprendizaje con contenidos digitales, software de simulación, vídeos, laboratorios y bibliotecas virtuales, entre otros, que proporcionen múltiples caminos y condiciones adecuadas para el aprendizaje.

En este sentido, se sugiere orientar acciones como: Uso de la tecnología como medio para potenciar el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo del pensamiento.

Apropiación de la tecnología para buscar, evaluar y utilizar la información que está en continua redefinición y expansión.

Apropiación de la tecnología para leer los entornos próximos y distantes y comunicar las comprensiones que de estos se construyen.

Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en los recursos, medios y redes integrados en la actividad cotidiana de las y de los jóvenes.

Orientación del uso de la tecnología para promover el desarrollo de la creatividad, la resolución de problemas, la acción colaborativa, el aprendizaje autónomo y la interacción en redes.

Desarrollo de capacidades para que los y las estudiantes analicen la información de los medios de comunicación con pensamiento crítico y selectivo.

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4.3. Campos de formación del Área

Se presenta una propuesta de maqueta para el área de Artes y Diseño con los campos de expresión y de contexto, los cuales suscitan la construcción de un diálogo entre la mediación de los saberes y las disciplinas

artísticas (transdisciplinariedad e interdisciplinariedad), donde la elaboración de la ruta está instaurada desde los lenguajes artísticos,

CAMPOS DE FORMACIÓN - SED - IED - ÁREA DE ARTES Y DISEÑO PROGRAMAS EN ARTES Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE EXPRESIÓN Componente Integral Exploración y desarrollo de la sensibilidad artística y estética en el sujeto de formación LENGUAJES

LA IMAGEN

LO SONORO

LO CORPORAL

ELEMENTOS

visuales y audiovisuales, al pretender un enfoque que se cataloga en las posibilidades de una educación por y para el arte, en la que la integralidad de los lenguajes artísticos tienen lugar como elementos abarcadores, con dimensiones comunes y espacios académicos junto con unos ejes transversales que confluyen en el currículo escolar propuesto para el área en mención.

4.4. Elementos para la definición de las mallas curriculares

DE CONTEXTO Componente Disciplinar Acercamiento y apropiación del desarrollo teórico de saberes, así como de su aplicación y usos situados en el devenir de la sociedad y la cultura

Componente interdisciplinar Comprensión y desarrollo crítico-reflexivo de la realidad y producción de sentido

DIMENSIONES Pedagógica

Comunicativa

INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Histórico Socio-cultural

Plan de Componentes estudios Componente integral

Gesto (análogo - digital) Re - presentación Percepción (modos de ver) Ritmo Melodía

DIDÁCTICAS

Armonía

NUEVOS MEDIOS TIC

ESTUDIOS ESTÉTICOS

INVESTIGACIÓN CREACIÓN

Interpretación Movimiento

Campos del Área Campo de expresión

Espacios académicos Lenguajes artísticos Gramáticas Estudios estéticos Gramática transmedia

Componente de fundamentación en el Área

Lenguajes digitales Ambientes interactivos

Escenificación ESPACIOS ACADÉMICOS Transversales

Gramáticas

Técnicas, medios y materiales Específicos

Los definidos en cada IED en correspondencia a los programas ofertados por las IES

Gramática transmedia Lenguajes digitales Ambientes interactivos Historia Modernidad y posmodernidad Apreciación estética Semiótica

Metodologías de investigación social.

Producción, gestión, circulación.

Proyectos de creación colectiva: curadurías, montajes escénicos, coreografías, ensambles, etc.

Tabla 1. Campos de formación SED-IED. Programas en artes y educación artística.

46 Documento preliminar para el diálogo académico

Componente interdisciplinar

Ejes transversales del currículo Ciudadanía y convivencia

Enfoque diferencial Enfoque de género

Semestre

Créditos académicos

I I I I I I I

Preguntas generadoras Tecnología Proyectos integradores de semestre

I

Tabla 2. Ejercicios de transdiciplinariedad, procesos de construcción social del conocimiento y apropiación social de los territorios.

Documento preliminar para el diálogo académico

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4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes

La evaluación en el proyecto Educación Media Fortalecida es un componente del currículo que evidencia el estado de concreción de los niveles de excelencia académica y de formación integral de los y de las jóvenes en los colegios oficiales del Distrito. Desde esta perspectiva, la evaluación se constituye como una posibilidad que va dimensionado las múltiples entradas y salidas desde las cuales los actores de la comunidad educativa reconocen sus capacidades, afirman el saber construido como experiencia en sus vidas, se desempeñan a partir del desarrollo de sus habilidades y evidencian un aprendizaje que los sitúa en un nuevo escenario en el proceso de la construcción personal de su sentido de vida.

Esta perspectiva acerca de la evaluación permite que el proceso pedagógico se encuentre enmarcado en la persona, de tal manera que sea posible evidenciar desde una configuración de desarrollo humano centrado en las capacidades la potencialidad que poseen cada uno de los y de las jóvenes en un proceso educativo visto desde un panorama de construcción social, humana y política, en el cual se reconoce que en todo momento se está aprendiendo, y donde lo importante 48 Documento preliminar para el diálogo académico

en el proceso de evaluación es precisamente evidenciar los sentidos y por qué los aprendizajes son propios de la vida, para apreciarla, “re-significarla” y proyectarla.

En este sentido, se habla de evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes, comprendiendo que el transcurso de la vida está cruzado por múltiples procesos que constituyen a la persona y la van definiendo en su manera de ser y de hacer. Es por esta razón que hablamos de capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes para el buen vivir.

En la multidimensionalidad de los aprendizajes se encuentran enmarcadas todas las dimensiones que contienen al ser humano. Por ello, la evaluación será vista desde una perspectiva compleja e integral de

conformación del sujeto, donde la evaluación y lo que se evalúa estará en una perspectiva diagnóstica apreciativa que posibilitará reconocer las capacidades que viabilizarán el encuentro de los anclajes que permitan situar el proceso de aprendizaje. Lo anterior permitirá establecer una mirada apreciativa inicial, junto con el desarrollo potencial que propondrán las y los jóvenes como cierre del proceso pedagógico.

reconocimiento del proceso de formación académica en la construcción de cada sentido de vida.

¿Qué evaluar?

Las construcciones que evidencian desarrollo de las capacidades del individuo y que son reflejadas como centro de interés o preguntas movilizadoras que surgen a partir del diálogo pedagógico.

El proceso de Cono-Ser implica reconocer la construcción humana social e histórica que han vivido los y las jóvenes, en el cual se encuentran implícitos aprendizajes que se evidencian en las construcciones juveniles y en las personalidades construida por ellos y ellas, teniendo en cuenta la preexistencia de un recorrido de vida que ha posibilitado la construcción de conocimientos y, desde luego, unas maneras de ser, de efectuar una aproximación conceptual a la vida.

En consecuencia de lo anterior, se hace necesario que al evaluar, se tengan presentes: Los deseos, sueños, anhelos e intereses que poseen las y los jóvenes; las expectativas de vida, los relatos, las capacidades que no han sido exploradas, lo interno; como la interiorización del Proyecto Educativo Institucional, o el proceso de crecimiento en cuanto al

Los saberes construidos a partir de la experiencia, de la historia de vida, que se reflejan en sus maneras de ser y de relacionarse.

Las habilidades que se manifiestan en la resolución de problemas y que dan cuenta de la capacidad de responder conceptualmente a una situación.

Desde los postulados anteriores se manifiesta el desarrollo cualitativo que resalta lo que hemos llamado proceso diagnóstico apreciativo, que permitirá establecer los aprendizajes en las Áreas al evidenciar el nivel de progreso frente al Cono-Ser y “re-conocer” de los procesos de

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apropiación y de construcción social del conocimiento como una posibilidad en las vidas de las y de los jóvenes que estudian en los colegios oficiales.

¿Quién evalúa y cómo hacerlo?

Como se trata de construir comunidades “aprendientes”, el proceso de evaluación no recae en ninguno de los actores del acto educativo. Eso no quiere decir que se pierda la rigurosidad; al contrario, los momentos y los actores van coordinándose de manera armónica para generar responsabilidades individuales y colectivas que den cuenta, comparativamente, del nivel de aprendizaje. La evaluación comienza a constituirse en un proceso dinámico y permanente que se construye de manera participativa, con el propósito de generar apropiación de los momentos de aprendizaje y autonomía en el mismo.

Entonces, reconociendo que cada actor de la comunidad “aprendiente” caracteriza un rol en el proceso de aprendizaje y evaluación, se hace necesario: Establecer acuerdos de avance en los aprendizajes que contengan los compromisos individuales y colectivos representados en metas de aprendizaje.

Establecer los compromisos de cada uno de los actores, los momentos de intervención en el proceso de aprendizaje, lo que cada uno y cada una aportará para la concreción de las metas de aprendizaje.

Los criterios para valorar las producciones académicas individuales y colectivas con su respectiva escala y descripción de desempeño.

La producción académica de grupo o semestre que permita identificar el compromiso mayor, en cuanto a la visibilidad de los procesos investigativos, de construcción y de apropiación social del conocimiento.

Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación es reconocida como un ejercicio de apropiación y transformación de roles en cada uno de los actores del proceso de aprendizaje, donde cada uno y cada una –a partir del reconocimiento propio– desde la autoevaluación inicial, intermedia y final demuestra la capacidad de verse a sí mismo expresado en sus capacidades, saberes y habilidades acrecentadas, como evidencia de las metas de aprendizaje.

Así mismo, cada uno y cada una, en el desarrollo de la capacidad de reconocimiento del otro como legítimo hacedor de sí mismo, acepta la argumentación propia de los procesos de evaluación y heteroevaluación, que deberán precisar los alcances y desarrollos en cuanto a los intereses comunes y colectivos.

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Orientaciones para los maestros y las maestras Aunque la metodología de evaluación está estrechamente relacionada con el desarrollo de las intencionalidades formativas de las Áreas en la diversidad de sus líneas de profundización, es necesario tener en cuenta para el desarrollo de estas y de los procesos de evaluación de los aprendizajes las finalidades de la Educación Media Fortalecida, objetivos claros al momento de implementar la metodología didáctica, en coherencia con lo allí señalado. Esa es la razón para que cada uno de los maestros y de las maestras definan sus actividades de aprendizaje y de evaluación en correlación con las Áreas, y así lograr acuerdos sobre: Aprendizajes esperados–. ¿Cuáles son los aprendizajes que se pretende potenciar en las áreas de conocimiento a profundizar en la Educación Media Fortalecida? Los aprendizajes se definen en función de la posible armonización entre

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las capacidades, habilidades y saberes que conducen a formular metas de aprendizaje con desempeños que posean relación con las improntas del Ciclo y los ejes trasversales del Currículo para la excelencia y la formación integral expresados en mallas curriculares y sintetizados en el cuadro de la multidimensionalidad de los aprendizajes. En general, deben responder a la multidimensionalidad de los aprendizajes propuesta para la educación media, como herramienta de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Criterios de evaluación–. ¿Qué es lo que se va a valorar en cada uno de los aprendizajes? Estos constituyen los referentes desde los que se valora el aprendizaje, y son establecidos por medio de metas de aprendizaje con niveles de desempeño construidos de acuerdo con los jóvenes y las jóvenes. En estos se establece el nivel y el tipo de aprendizaje que los y las jóvenes deben alcanzar.

Metodología de la evaluación–. ¿Cómo se va a realizar la valoración de los aprendizajes esperados? Hay que tener en cuenta que las estrategias didácticas del área del conocimiento a profundizar son las mismas estrategias de evaluación. La evaluación no requiere tiempos o metodologías diferentes de las del aprendizaje, pero es una actividad intencionada de reflexión y análisis para evidenciar fortalezas y debilidades en el proceso, de allí que la valoración de proyectos interdisciplinares sea una estrategia evaluativa significativa.

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Esta metodología supone procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se recomienda asignar una ponderación en las notas del Área a los procesos de autoevaluación y de coevaluación para que sea tenida en cuenta la perspectiva de los estudiantes frente a su proceso. Es preciso señalar que la aprobación reconocida por las IES está estipulada con una ponderación mayor a 3,5.

Estrategias de retroalimentación para asegurar los aprendizajes–. Los resultados de evaluación se convierten en fundamento pedagógico para implementar estrategias de mejoramiento. A partir de estos se realiza un proceso de acompañamiento para la concreción de los aprendizajes que suponen el conocimiento por parte de cada uno de los actores de las fortalezas y debilidades de los compromisos establecidos para el proceso, y desde allí se formulan nuevos acuerdos y, por tanto, nuevas estrategias de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

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Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones.

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Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, Argentina, S. A. Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación del Distrito, “Reorganización curricular por ciclos”. Imprenta Nacional de Colombia, 2011, p. 17.

SED, Bogotá (2013). Dirección de Educación Media y Superior. “Lineamientos y condiciones de viabilidad”.

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Ministerio de Educación Nacional. “Lineamientos curriculares de Educación Artística”.

Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf2.pdf

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Anexo. Estructura dinamizadora de los elementos para la definición de las mallas curriculares en el área de Artes y Diseño

CAMPOS DEL ÁREA Campo de expresión Campo de contexto

Percibir.

Saber

Postura estética.

Comunicar. Lenguajes Digitales.

Proyectar.

Sugiere preguntas que mueve su interés de investigación.

Habilidad

Aprendizaje

Involucro a mi trabajo las sugerencias dadas, Sensibilidad. que busquen cualificar la intención expresiva y estética en las producciones artísticas.

Expresar.

Doy a conocer pensamientos, sentimientos e impresiones mediante la expresión visual.

Indagar.

Estudia problemas y busca posibles soluciones, estimulando un pensamiento artístico-creativo involucrándose en la transformación de su realidad situada.

FINALIDAD DE LA EMF Establecer la relación entre experiencia-realidad-pensamiento-acción Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados. Reconocer el cuidado como compromiso ético-político.

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EJES TRANSVERSALES GENERALES Formación para la ciudadanía y la convivencia Enfoque de género Enfoque diferencial Tecnología

Componente integral Componente disciplinar Componente interdisciplinar

COMPONENTES DE LA EMF

Capacidad

Avenida El Dorado No. 66-63 PBX 324 1000 www.educacionbogota.edu.co mediaysuperior@sedbogota.edu.co

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