Theater mit mir

Theater mit mir?! „Der geschützte Raum“ Eine Konferenzdokumentation

Marion Küster (Hg.)

Ein Projekt der Hochschule für Musik und Theater Rostock, Institut für Schauspiel, Fachbereich Darstellendes Spiel (ab Wintersemester 2011/12 Masterstudiengang Theaterpädagogik)

Schibri-Verlag • Berlin • Strasburg • Milow

Das vorliegende Buch gibt Beiträge zu der internationalen Konferenz „Theater mit mir?! – Drama and Education for Children and Adolascents at Risk“ sowie eine ausführliche Spiegelung und Nachbereitung derselben aus der Sicht der Herausgeberin wieder. Übersetzungen aus dem Englischen von Lilo Schlosser Fotomaterial: Julia Giering und Franziska Henning Satz und Layout: Arite Nowak Covergestaltung: Arite Nowak nach einer Vorlage von Andreas Ehrig Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.

Bestellungen über den Buchhandel oder direkt beim Verlag © 2011 by Schibri-Verlag Dorfstraße 60 17337 Uckerland, OT Milow Telefon: 039753 - 22757, Fax 039753 - 22583 Email: info@schibri.de http://www.schibri.de

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Alle Rechte vorbehalten Printed in Germany ISBN 978-3-86863-085-5

Inhaltsverzeichnis Vorwort ...................................................................................................................... 9 Einleitung .................................................................................................................. 11 1.

1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.2 1.2.1 1.2.2 1.3 1.4 1.5

Safe Space – Play Space – Safe Place............................................................. 22 Resilienzforschung und Risikofaktoren............................................................ 22 Primäre und sekundäre Risiken ....................................................................... 22 Innere Schutzfaktoren .................................................................................... 23 Äußere Schutzfaktoren .................................................................................. 23 Spiel.............................................................................................................. 23 Kindliches Spiel ............................................................................................. 23 Spielprozess .................................................................................................. 25 Sicherheit ...................................................................................................... 26 Kontrolle ....................................................................................................... 29 Schutz .......................................................................................................... 30

2.

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Raum ........................................................................................................... 34 Außenraum – Zwischenraum – Innenraum..................................................... 35 Intermediäre Räume....................................................................................... 36 Bedingungen für den äußeren und inneren Spielraum ...................................... 38 Raum der Rolle – ein Differenz- und Interferenzraum ...................................... 40 Unbekannte und bekannte Räume ................................................................. 43 Geschützter Raum......................................................................................... 43

3.

3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.6 3.3.7 3.3.8 3.3.9 3.3.10 3.3.11 3.4 3.5 3.6

Gruppe ......................................................................................................... 48 Gruppendynamik ........................................................................................... 48 Dynamik der Theatergruppe ........................................................................... 49 Heilfaktoren in der Gruppenarbeit................................................................... 50 Mitteilung von Informationen ........................................................................ 51 Didaktische Unterweisung ............................................................................. 51 Einflößen von Hoffnung ................................................................................. 52 Universalität des Leidens ............................................................................... 52 Altruismus .................................................................................................... 53 Korrigierende Rekapitulation der primären Familiengruppe ............................... 53 Entwicklung von Techniken des mitmenschlichen Umgangs ............................ 54 Imitationsverhalten ....................................................................................... 54 Interpersonales Lernen................................................................................... 54 Gruppenkohäsion .......................................................................................... 57 Katharsis....................................................................................................... 58 Gruppenzusammensetzungen ....................................................................... 59 Transkulturelle Gruppen ................................................................................. 60 Gruppenregeln............................................................................................... 63

6

Inhaltsverzeichnis

3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4 3.6.5 3.6.6 3.6.7 3.6.8 3.6.9 3.6.10 3.6.11 3.7.

Grundregel .................................................................................................... 63 Zeit ............................................................................................................... 63 Sprechen und Beschreiben aus der ICH-Position ............................................. 64 Blickkontakt .................................................................................................. 64 Beschreiben statt Werten .............................................................................. 64 Konkretheit und Verantwortung .................................................................... 65 Verschwiegenheit .......................................................................................... 65 Aufrichtigkeit ................................................................................................ 66 Verzicht auf physische Gewalt ....................................................................... 66 Pünktlichkeit und Verlass ............................................................................... 66 Einhaltung von Regeln ................................................................................... 67 Gemeinsamkeiten der therapeutischen und der Spielgruppe ............................ 68

4.

4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.3 4.4

Partner ......................................................................................................... 72 Agierende und zuschauende Partner .............................................................. 72 Zuschauende Partner ..................................................................................... 72 Zuschauende Partner im Theater .................................................................... 72 Zuschauende Partner in der Gruppe................................................................ 73 Spielende Partner im Theater und in der theaterpädagogischen Gruppe .............. 74 Partner im Psychodrama als ein Beispiel therapeutischer Arbeit ....................... 74

5.

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Spielleiter ..................................................................................................... 78 Normalität und Störung................................................................................. 78 Selbsterfahrungen.......................................................................................... 78 Rollen des Theaterpädagogen ......................................................................... 79 Rollen des Wächters oder Türhüters .............................................................. 80 Transparenz des Leiters .................................................................................. 81 Partnerschaftlichkeit ...................................................................................... 81 Verstehen und Akzeptieren ............................................................................ 82 Persönliche Leitungsstile ................................................................................ 84

6.

6.1 6.2 6.3 6.4.

Zusammenfassung ....................................................................................... 88 Professionalität und Nichtprofessionalität ...................................................... 88 Talent ............................................................................................................ 89 Eignung......................................................................................................... 90 Safe Space – Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Theaterarbeit und theaterpädagogischer Arbeit............................................... 92

7.

7.1 7.1.1

Konferenzbeiträge und Querverweise .......................................................... 98 Risiken im weiteren sozialen Umfeld Dan Baron Cohen: Spielraum, Sicherer Raum............................................................................... 98

Inhaltsverzeichnis

7.1.2 7.1.3 7.1.4 7.1.5 7.1.6 7.1.7

7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.2.6 7.2.7 7.3 7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.3.4 7.3.5 7.3.6

Tim Prentki: Das Recht zu spielen ................................................................................... 104 Peter Duffy: Drei Gesichter des Theaters der Unterdrückten ............................................. 114 Hanne Seitz: Grenzgänge zwischen Kunst und prekärer Wirklichkeit ................................. 128 Mercy Mirembe Ntangaare: Spielraum und geschützter Raum für risikobelastete Kinder in Uganda .......... 139 Eric Ng, Wilson Yeung: Kunst und städtische Armut in Hong Kong .................................................. 153 Orek Omondi: Das Prinzip des geschützten Raums................................................................. 158 Psychosoziale Risiken Tintti Karppinen: Gedanken über Sicherheit im Drama, Spiel und Zusammenarbeit ................... 163 Janinka Greenwood: Jugendliche – Gefährdung und Verantwortung – Arbeit mit DRAMA, aber nicht nur damit.................................................................................... 170 Adam Bethlenfalvy: Den Raum „denken“ und „tun“ .................................................................... 168 Cris Anthony Gonzales: Kreative Prozesse durch psychosoziale Intervention...................................... 180 Bettina Völter, Cintia Soares, Ailtom Alves Gobira, Marion Küster: Theater in der Kommune – „Luz que Anda“ als transkulturelles Gemeinwesenprojekt ................................................................................... 184 Ellen Foyn Bruun: Es war einmal – Ich war nicht allein.............................................................. 203 Gitta Martens: Playbacktheater – selbstbestimmt und mit Freude „lernen“ ........................... 196 Individuelle Risikofaktoren, biologische und psychologische Risiken Gabriele Czerny: Irgendwie anders – mit dem Anderssein spielen............................................ 207 Elke Mai-Schröder: Kurzwerkstatt: Theater an der Förderschule .................................................. 235 Christine Vogt: „Auf Augenhöhe“ – Integrative Theaterarbeit mit Menschen mit Behinderungen im Spannungsfeld von Grenzüberschreitung und Schutz ........ 238 Sanja Krsmanovic Tasic: Kunst-Nest – Ein Raum der Sicherheit, des Schöpfertums und des Höhenflugs .....243 Friedhelm Roth-Lange: Sichere und sicher riskante Räume in der Theaterarbeit mit Blinden .................252 Friederike Schulz, Maria Schmikale: Autismus – Was soll das Theater? ................................................................. 260

   Konferenzbeiträge   

7.2 7.2.1

7

8

Inhaltsverzeichnis

7.3.7

Sieglinde Roth: Vom Zeigen zum Verstehen. Vom Tun zum Fühlen. Lernen von Brecht für die Theaterarbeit mit Kindern mit Störungen aus dem autistischen Spektrum ...... 267

8.

8.1

Conclusio I und II ....................................................................................... 280 Hans-Wolfgang Nickel: Conclusio I – Ein Versuch, die Thematik des Rostocker Symposions zusammenzufassen und sie zusammenzudenken mit einigen Autoren des 18./19. Jahrhunderts ............................................................................. 280 Hans-Wolfgang Nickel: Conclusio II – Zum Problem der Kommunikation bei Symposien, Kongressen, Theatertreffen, Festivals – Gastlichkeit als entscheidende Kategorie ............... 288

8.2

9.

9.1 9.2 9.3

Schlusswort ............................................................................................... 298 Organisationsarbeit und Flowerlebnis........................................................... 298 Theaterpädagogische Arbeit im Risikobereich ............................................... 300 Konferenzergebnisse .................................................................................... 300

10.

Autoren der Beiträge .................................................................................. 304

11.

Bibliographie .............................................................................................. 310

12.

Danksagung ............................................................................................... 286

Vorwort

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Vorwort Wenn das Buch erscheint, werden zwei Jahre vergangen sein, seit der Fachbereich Darstellendes Spiel am Institut für Schauspiel der HMT Rostock die Türen zur internationalen Konferenz „Theater mit mir?! Drama in Education for Children and Adolescents at Risk“ öffnete. Aus wissenschaftlicher Sicht könnte man sagen, das ist doch schon längst vergangene Zeit, zu spät, um aktuell zu sein, man hätte sich früher besinnen müssen. Gut, wir nehmen die Kritik an und respektieren diese sicher berechtigte Position.

Auch manch einer der Referenten hatte auf ein schnelleres Publizieren mit Recht gehofft. Dieser Druck, darf ich Ihnen versichern, lastete auf mir und ich hoffe sehr, dass Sie mir eine scheinbare Säumigkeit verzeihen können. Meinerseits wünsche ich mir sehr, dass die Leser des Buches doch viele neue Anhaltspunkte zur Auseinandersetzung finden können. Für mich, kann ich berichten, war dieser Abstand zum Ereignis, um das Thema der Konferenz erneut ins Gespräch zu bringen, ein wertvoller. Auch wenn zu wünschen ist, dass auch ohne das Buch bereits Folgen dieses internationalen Meetings eingetreten sein möchten, war es in mehreren Ebenen sehr lohnenswert, den Gedanken neu aufzugreifen und mit gebührendem Abstand den Wert des vergänglich Geschaffenen zu betrachten.

Wenn ich die vielen positiven Rückmeldungen der Teilnehmer berücksichtige, die uns aus aller Welt erreichten, fortführende Kooperationen und Intensivierungen in der Zusammenarbeit, die sich untereinander ergeben haben, betrachte, ist das bereits Zeugnis davon, dass wir das Grundanliegen des „Safe Space – Play Space – Safe Place“ mit der Konferenz erfüllen konnten und sich dieses fortträgt.

Eine der positiven Folgen der Konferenz bestand darin, dass in Deutschland ein weit reichendes Bewusstsein für die Arbeit der Weltor-

ganisation „IDEA“ entstand und zum 7. Weltkongress der Organisation in Belém, Para, Brasilien erstmalig geschlossen eine deutsche Delegation, mit Repräsentanten des BVTS, des BUT, verschiedener Hochschulen und Schulen, auftrat.

Insbesondere hat die Konferenz für uns als Gastgeber einen tiefgreifenden Einfluss und eine enorme Stützung bei der Gestaltung des zukünftigen Masterprogramms Theaterpädagogik/Darstellendes Spiel an der Hochschule für Musik und Theater in Rostock bewirkt.

So soll das Buch „Theater mit mir?! – ‚Der geschützte Raum‘ – Eine Konferenzdokumentation“ zur Eröffnung des Weiterbildungmasterstudiengangs Theaterpädagogik an der HMT Rostock im Oktober 2011 ein wichtiges Instrument sein, das uns begleiten wird.

In diesem Rahmen werden all diejenigen, die verschiedene Beiträge zum Gelingen der Konferenz beisteuerten, eine Würdigung finden und der Nachklang der Konferenz wird zum Eröffnungsakkord für den Studienbeginn des Masterprogramms „Theaterpädagogik“ am Institut für Schauspiel werden.

In diesem Sinn lassen Sie mich gleich zu Beginn des Buches, all denen, die als Gastgeber, Gast und Mitgestalter der Konferenz zum Zustandekommen und Gelingen beitrugen, ein herzliches Danke sagen.

Das gilt vor allem auch der Hochschul- und Institutsleitung, die den zeitlichen Rahmen für das Entstehen der Dokumentation schufen und Rolf Hürter, der mich sehr unterstützend, in dieser Zeit an meinem Platz vertrat.

Ein weiterer Dank gilt vorangestellt schon jetzt all denen, die sich gemeinsam mit mir, mit viel Kraft und zeitlichem Aufwand, in die Aufarbeitung der Konferenz engagiert hinein-

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begaben und mich auf dieser „Reise in neue Gefilde“ begleiteten.

In der Ansprache von Personengruppen in diesem Buch habe ich mich für die traditionel-

Vorwort

le männliche Schreibweise entschieden. Damit verbunden ist die Bitte an den Leser, keine Rückschlüsse auf eine Wertung zwischen männlich und weiblich zu schließen.

Einleitung

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Einleitung „Theater mit mir ?! – Drama in Education for Children and Adolescents at Risk“ – war das Thema der Konferenz. Wie kam es dazu?

Um Verständnis für das Thema zu erwecken, möchte ich Sie einladen, mit mir die Entstehungsgeschichte der Konferenz zu verfolgen.

Beginnen wir mit dem Ende. Am letzten Tag der Konferenz, nachdem wir gemeinsam einen gewaltigen Input durch Workshops, Referate, Präsentationen und Vorstellungen sowie eine Vielzahl gemeinsamer Begegnungen in unterschiedlichster Weise erfahren hatten, baten wir Kollegen, uns eine Zusammenfassung der Konferenztage zu geben. Vertreterinnen der Weltorganisation IDEA, Rannveig Thorkelsdottir aus Island, Mercy Mirembe Ntangaare aus Uganda und Tintti Karppinen aus Finnland, hatten sich bereit erklärt, dies zu tun.

Erstaunlich war, dass die Kollegen in ihren Rückmeldungen vor allem die Atmosphäre als besonders gelungen hervorhoben, Gastlichkeit für sie entstanden war, die Teilnehmer sich sehr empfangen und betreut gefühlt hätten und ein Raum für Begegnungen und des kreativen Austauschs entstanden war. Eine deutsche Konferenzteilnehmerin meldete sich zu Wort und drückte ihr Erstaunen über eine solche scheinbar nur auf die Form der Tagung eingehende Art der Reflexion aus. Sie hätte mehr der wissenschaftlichen Erkenntniszusammenfassung erwartet. Dennoch, es schien keiner der Teilnehmer wirklich etwas anderes zu vermissen. Man war sich einig darüber, dass die Tage etwas Besonderes erzeugt hatten, was sich zunächst kaum fassen ließ. Von dieser Art des Rückblicks konnten wir noch lange profitieren, denn selbst bis hin zum IDEAWeltkongress in Belém 2010 erfuhren wir Respekt und Wohlgesonnensein und eine intensive, fast freundschaftliche Verbindung mit den Konferenzteilnehmern begleitet uns bis heute.

Sie hat in intensiver internationaler Zusammenarbeit Niederschlag gefunden.

In einer bestimmten Weise hatte ich den Eindruck, dass uns tatsächlich eine Besonderheit gelungen war, der nachzugehen sich lohnte. Andererseits beschäftigte es mich sehr, die Essenz der inhaltlichen Auseinandersetzung zu fassen. Gab es hier einen inneren Zusammenhang?

Im Oktober 2010 absolvierte ein Student des Fachbereiches seine mündliche Prüfung im Fach Darstellendes Spiel zu Thema „Safe Space“. Die zentrale inhaltliche Frage der Konferenz hatte sich während der Konferenz auf dieses Thema fokussiert. In den sehr guten Ausführungen des Studenten eröffnete sich mir eine klarere Vorstellung darüber, was während der Konferenz im Zusammenwirken von Theorie und Praxis geschehen sein könnte. Diese ersten Gedanken möchte ich hier weiter verfolgen.

Ich glaubte, dass das Thema der Konferenz und der Gegenstand des „Safe Space“ uns zu einem zentralen Punkt unser aller Arbeit geführt hatte und es uns zu einem gewissen Grad gelungen war, innerhalb dieser wenigen Tage in Rostock, einen solchen „Safe Space“ gemeinsam zu kreieren. Was wären dafür die Bedingungen gewesen?

An dieser Stelle möchte ich auf Hans-Wolfgang Nickel Bezug nehmen. In seiner „Conclusio 1“, die er am letzten Tag der Konferenz gab, ließ er zunächst den Philosophen Herder für sich sprechen: „Die natürliche Ästhetik ist von der künstlichen nicht […] bloß in Graden, sondern wesentlich unterschieden: da jene immer habitus, diese aber scientia ist; jene in Empfindung und dunklen Begriffen wirkt; diese in Sätzen und deutlichen Begriffen lehrt und überzeugt […]. [W]ären wir ganz Geist: so sprächen wir bloß Begriffe, und Richtigkeit wäre das einzige Augenmerk.“ (Nickel 2009: 2) Nickel äußert weiter:

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Gefühl, Empfindung stellen sich nicht nur spontan (naturnotwendig) ein, sie wirken nicht nur, sie sind überdies auch nicht ohne Begriff. Zwar sind ‚die dunklen Begriffe‘ der natürlichen Ästhetik nicht die deutlichen, klaren Begriffe der Logik, der Ratio, des Verstandes; sie haben aber den entscheidenden Vorteil, dass sie wirken, dass sie sich wirkend und tätig äußern, nach ‚außen‘ hin sichtbar werden und dort Spuren hinterlassen – während die klaren deutlichen wissenschaftlichen Begriffe der künstlichen (intellektuellen) Ästhetik zwar überzeugen, sich aber nur in Sätzen, nicht in Taten ausdrücken“. (Ebd.) In den Vorbereitungen zur Konferenz stellte genau dieser bei Herder eben benannte Konflikt, wenn ich ihn als solchen beschreiben darf, für das Vorbereitungsteam eine deutliche Herausforderung dar: Wir waren uns dessen sehr bewusst, dass wir zu einer wissenschaftlichen Konferenz einladen würden, die sich im „klaren Begriff der Logik und Ratio, des Verstandes“ (Nickel 2009: 1) ausdrücken und so zu gesellschaftlich anerkannter Theoriebildung beitragen sollte. Ebenso waren wir uns darüber hinaus aber auch völlig einig, dass wir mit der Dimension der Wissenschaftlichkeit allein den Wert dessen, was theaterpädagogische Arbeit ausmacht, nicht generieren würden. Denn diese drückt sich ja, den Herderschen Zusammenhang (vgl. Herder 2000) hier noch einmal genutzt, gerade in „den dunklen Begriffen der Gefühle und Empfindungen“ (ebd.) aus.

Gerade in der Vorbereitung, in Kooperation mit dem Institut für Sonderpädagogische Entwicklungsförderung begegneten wir als Theaterpädagogen dieser Schwierigkeit, weil hier zwar vergleichbare Bedürfnisse und Ziele, jedoch unterschiedliche Herangehensweisen aufeinander trafen. So äußerte Professor Dr. Henri Julius in seinem, dem Programmheft vorangestellten, Grußwort:

Einleitung

Denn durch die Teilnahme von Praktikern und Wissenschaftlern unterschiedlichster Kulturen und Fachdisziplinen könnte es gelingen, den Grundstein zur Entwicklung einer tragfähigen Theorie zu setzen und Standards für eine wissenschaftliche Evaluation der heilenden und die Kompetenz fördernden Effekte von Theaterarbeit mit risikobelasteten Kindern und Jugendlichen zu formulieren. (Julius 2009) Je mehr wir uns als theaterpädagogisches Organisationsteam zu Wissenschaftlichkeit aufgefordert fühlten, umso stärker wuchs der Wunsch in uns, dem, was Spiel und Theater ausmacht, ebenso Raum zu geben.

Es wurde immer mehr unser Ziel auszudrücken, dass Theater ein Abbild der Welt oder wie Ulrike Hentschel es bezeichnet: „[D]as Konstituieren und Akzeptieren unterschiedlicher, nebeneinander möglicher Wirklichkeiten [...]“ (Hentschel 2000: 244) erschafft, und um diese wahrzunehmen, sind all unsere Fähigkeiten im Bereich des Denkens, Fühlens und Handelns gefragt. Mit der Gestaltung der Konferenz wollten wir diesem Gedanken und der Erfahrung Rechnung tragen.

Die über drei Semester verlaufende Vorbereitung, die Tage der Konferenz und die Monate danach waren für die Organisatoren konfliktreiche und konfliktlösende, wunderbare und beglückende Ereignisse, die alle Kräfte mobilisierten und über viele Grenzen erfolgreich und folgenreich hinausgingen.

Als ich kürzlich Dietmar Sachsers Buch „Theaterspielflow. Über die Freude als Basis schöpferischen Theaterschaffens“ (2009) las, bereicherte sich in vielen Punkten meine Annahme, dass dem Organisationsteam in der Vorbereitung sowie gemeinsam mit den Konferenzteilnehmern in der Durchführung eine Flow-Erfahrung zu Teil geworden sein könnte. Dietmar Sachser schreibt: „Die Flow-Erfahrung steht im Kontext der Suche nach und der Relevanz

Einleitung

von Wohlbefinden. […] Flow treibt die Person zu höherer Leistung an. Das Gefühl einer Steigerung der eigenen Kompetenz geht mit dem Wachstum des Selbst einher [...]“ (Sachser 2009: 49–51) Über eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Flow-Konzepten kommt Sachser zu einer Definition die auf einem Drei-Phasenmodell basiert, welches verschiedene Merkmale in folgende Phasen systematisiert: I. Phase der Voraussetzungen und Bedingungen, II. Phase des Erlebens, III. Phase des Verarbeitens.

Und er beschreibt weiter: „ Das vorliegende Phasen-Modell definiert Flow als ein holistisches, also ein durch gemeinsames Auftreten mehrerer Komponenten gekennzeichnetes Konstrukt, zur Beschreibung und Erklärung einer spezifischen psychischen Erfahrung“. (Ebd. 59–60) Der Bezug zum „Flow-Modell“ stellt sich für mich in mehreren Hinsicht als interessant dar.

Zum einen kann ich die unterschiedlichen Phasen anwenden, um mich bei der Beschreibung der Konferenzentwicklung daran zu orientieren.

Zum zweiten scheint mir der Bezug zum Modell in Hinblick auf die Teilnehmer von Interesse.

Zum Dritten ist ein Betreff auf die thematische Schwerpunktsetzung, den „Safe Space“, möglich.

Die I. Phase beinhaltet die Summe der Voraussetzungen und Bedingungen, die zum Entstehen eines Flow-Erlebnisses notwendig sind.

Mit unserem Konferenzthema „Theater mit mir?! – Drama in Education for Children and Adolescents at Risk“ und dem zentralen Gegenstand des „Safe Space – Play Space – Safe Space“ widmeten wir uns genau diesen Bedingungen und Voraussetzungen.

Verweilen wir zunächst bei der Konferenzentwicklung. Die Entstehung der Konferenz fußte zunächst auf drei fachbereichsspezifischen Anlässen:

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1. den im Rahmen der Studienreform zu untersuchenden Schwerpunktsetzungen für einen zu entwickelnden Masterstudiengang Theaterpädagogik, 2. der kooperativen Zusammenarbeit des Fachbereichs Darstellendes Spiel am Institut für Schauspiel der Hochschule für Musik und Theater mit dem Institut für sonderpädagogische Entwicklungsförderung der Universität Rostock in Form eines bilateralen Austauschprojektes zur Entwicklung von integrativen Theaterspielgruppen Jugendlicher mit autistischen Spektrumsstörungen, 3. dem transkulturellen Gemeinwesenprojekt – Luz que Anda, das wesentlich durch theaterpädagogische Arbeit geprägt wurde. „Theater mit mir?!“ – Wir sind von der Konstruktion unseres Fachbereiches ausgegangen, der bislang ausschließlich an das Lehramtstudium gebunden war. Studierende hatten zwar die Möglichkeit das Fach für den Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschulbereich zu studieren. Sie stellten aber in der Referendarpraxis und bei späterer Stellensuche fest, dass das Zweitfach DS zwar von Schulen gern gewollt wurde, aber dennoch schlechte Chancen bot, da es offiziell wenig institutionelle Anerkennung in Form von Referendarsplätzen fand.

Besonders an Förder- und Sonderschulen waren die DS-Absolventen mit ihren theaterpädagogischen Fähigkeiten und Methoden sehr begehrt; die Absolventen fühlten sich gerade hier, mit den Methoden des Theaters ausgestattet, in hohem Maß kompetent.

In einem Forschungsprojekt zum Thema autistische Störungsbilder, das wir in Kooperation mit dem Institut für sonderpädagogische Entwicklungsförderung durchführten, erbrachten wir erste Studien über die Wirksamkeit von theaterpädagogischer Arbeit in diesen Bereichen und fassten sie zu Erkenntnissen zusammen.

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Einleitung

In den Auseinandersetzungen über die Etablierung des Faches Darstellendes Spiel stand bis vor kurzer Zeit der Theaterunterricht in den Gymnasien im Zentrum. Auch in den Ausführungen zur ästhetischen Bildung wird von einem hohen Niveau, angelehnt an das professionelle Theater, ausgegangen. Wir konnten aber gerade bei den Studierenden mit einem sonderpädagogischen Hintergrund ein hohes Interesse am und eine intensive Hinwendung zum Darstellenden Spiel und Theater beobachten.

Diesem Interesse wollten wir mit der internationalen Konferenz nachgehen und einen Beitrag leisten, zur Professionalisierung des Theaterunterrichts an allen Schulentypen, insbesondere jedoch in sonderpädagogischen Bereichen und sozialen Feldern.

Dafür macht sich eine Spezifizierung der grundlegenden Aussagen bezüglich der ästhetischen Bildung notwendig. Die Nähe zu therapeutischen Aufgaben beim Theaterspiel in Risikobereichen fordert auf, die Paradigmen der ästhetischen Bildung darauf hin zu untersuchen und zu konkretisieren.

Auch wenn Sachser die Auffassung vertritt: „Der Kunstanspruch – die Kunstform Theater als leitendes Paradigma schöpferischen Gestaltens – sollte nach meiner Überzeugung für jedwede wie auch immer konzipierte Theaterpädagogik Orientierungsmarke und Maßgabe sein [...]“ (Sachser 2009: 280), sind andere Mischungsverhältnisse in diesem speziellen Kontext nötig.

Darüber hinaus war für uns eine der Vorbedingungen zur Konferenz, dass an einer Tagung zu diesem Thema sowohl die das Spiel Anleitenden als auch Spielende wechselseitig aktiv beteiligt sein sollten. Es war unsere Absicht, die Begegnung und den Dialog zwischen den ‚Experten des Alltags‘(Dreysee, Malzacher: 2007), den sogenannten Nichtprofessionellen Spielern,

Schülern, und professionellen Spielern, zwischen Wissenschaftlern, Lehrern, Regisseuren, Spielleitern und Therapeuten herzustellen, um den Bogen der uns verbindenden Möglichkeiten weit fassen zu können. Vor allem war uns daran gelegen, den gegenseitigen Ausschluss bei aller nötigen Grenzziehung zwischen den Verschiedenheiten aufzuheben und das gemeinsame gegenseitige Verständnis nach dem Prinzip der Akzeptanz des Andersartigen wachsen zu lassen.

Daraus entwickelte sich das Konzept zu einer Konferenz, das verschiedene Ebenen miteinander zu vereinen beabsichtigte.

1. Kooperationsebenen Die Konferenz sollte: • auf regionaler Ebene die Kooperation zwischen der HMT und der Universität Rostock widerspiegeln, • die Möglichkeiten der Beheimatung des Faches Darstellendes Spiel, also einer pädagogisch-künstlerischen Ausbildung in einer Kunsthochschule, verdeutlichen und die erfolgreiche Arbeit der jungen Hochschule für Musik und Theater Rostock ins Bewusstsein rücken, • die Zusammenarbeit des Fachbereiches Darstellendes Spiel mit dem regionalen und nationalem Fachverband für Theater in der Schule stärken (LAG Spiel und Theater, BVTS), • das Zusammenwirken des Faches Darstellendes Spiel mit den regionalen Schulen des Landes in allen Schultypen vertiefen, • durch die, der Konferenz vorangestellte Jahresmitgliederversammlung von IDEA (International Drama/Theater and Education Association), den internationalen Austausch beleben und das Wirken der Arbeit von IDEA innerhalb Deutschlands intensivieren.

16

Einleitung

 Abbildung 1: Organisationsstruktur

2. Problemstellung In Folgendem möchte ich aus dem Konzept der Konferenz zitieren, um weitere Ebenen zu verdeutlichen: ‚Theater in der Schule‘ als drittes künstlerischästhetisches Fach in der Sekundarstufe II ist seit geraumer Zeit auf einem guten Weg, sich in der Stundentafel der Länder mehr und mehr zu etablieren. Theater im Bereich der Sonderpädagogik steht in Bezug auf den Lehrplan nicht im Zentrum des Geschehens. Die Konzentration auf eine künstlerisch-ästhetische Ausrichtung, birgt bei aller Komplexität des Wirkens die Gefahr in sich, die sozialpsychologischen Aspekte des Theaterspiels aus dem Vordergrund zu verdrängen und sich vorrangig als Bildungsfach in der Schule zu etablieren. Theater in so-

zialen Zusammenhängen wird stärker dem Bereich der Theaterpädagogik oder Theatertherapie zugeordnet. Das Feld der Arbeit mit risikobelasteten Kindern und Jugendlichen, aber auch das Feld der sie umgebenden Erwachsenen, bildet jedoch einen zentralen, systemisch zu betrachtenden Ausgangspunkt sowohl für Theaterarbeit in der Schule als auch für die Theaterpädagogik. Das Risiko-Schutz-Modell der Entwicklungspsychopathologie geht von der Prämisse aus, dass sich menschliche Entwicklung im Zusammenspiel von Risiken und Schutzfaktoren vollziehe (vgl. Kobelt Neuhaus 2001). Sowohl Risiko- als auch Schutzfaktoren ließen sich in individuelle und familiäre Faktoren sowie Faktoren des weiten sozialen Umfeldes einteilen. Jedem primären Risikofaktor könne ein sekundärer Faktor beigestellt

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Einleitung

werden, der darin bestehe, wie die Umwelt darauf reagiere. Aus welchen Motiven auch immer, entstehe für die Betroffenen zumeist eine erhöhte Isolation und damit einhergehende Vereinsamung.“ (Vgl. ebd.) Durch Ansätze der Integration bis hin zur Inklusion werden erfolgreich Strategien entwickelt, um dem Risiko der Isolation entgegenzuwirken.

 Abbildung 3: Kommunikationsziele

 Abbildung 2: Interdisziplinarität der Präsentationen

3. Ziele Mit seinen komplexen Möglichkeiten kann Spiel und Theater durch spielerisches Durchdenken und Darstellen die Realität betrachtbar werden lassen, im Spielraum in besonderer Weise erlebbar machen und kultureller Entwurzelung und Isolation mit seinem integrativen Charakter entgegenwirken.

In der Aufführungspraxis veröffentlicht Theater Problemstellungen und Defizite und stellt sie zur gesellschaftlichen Diskussion.

Theater sollte in allen Schultypen grundlegend unterrichtet werden, Risikogruppen sollten damit vom Rand ins Zentrum des Dra-

mas in Education gerückt werden, um somit in allen sozialen Schichten Chancengleichheit zu fördern. In dieser Weise kann Theater als Schutzfaktor für risikobelastete Menschen wirken. Um den aktuellen Stand der Forschung und der Aktivitäten in den Bereichen der schulischen, sozialen und therapeutischen Arbeit in Bezug auf Drama in Education zu beleuchten, sollen die Tage Gelegenheit geben, sowohl Grenzziehungen als auch Möglichkeiten einer konstruktiven Grenzüberschreitung aufzuzeigen. Die Konferenz soll ein Schritt dahin sein, eine Systematisierung der therapeutischen und Forschungsmethoden zu schaffen, um einen optimalen Einsatz von therapeutisch-pädagogischen Methoden zu gewährleisten. Wenn im Ergebnis der Konferenz Einigkeit darüber hergestellt würde, dass Theater in der Förderschule als anerkanntes Fach etabliert wird, wäre das ein bemerkenswerter Fortschritt. Ebenso sollte damit die Forderung nach grundständiger und offiziell anerkannter Ausbildung für Theater in der Sonderpädagogik an den Universitäten und Hochschulen einhergehen.

18

Einleitung

4. Erwartete Teilnehmer „Wir möchten der Konferenz einen internationalen Charakter verleihen, um weltweit das aktuelle Potential der Arbeit in diesen Bereichen zugänglich zu machen und zu verknüpfen. Deshalb wenden wir uns mit unserer Einladung an Praktiker, Lehrende und Studierende aus Sonder- und Theaterpädagogik, Sozialarbeit und Soziologie sowie Psychologie und Therapie.“ (Aus der Konferenzkonzeption: 2008)

5. Programm „Die Konferenz wird in sich Plenumsreferate, Arbeit in speziellen Interessengruppen, Präsentationen und Werkstätten vereinen. Veranstaltungen durch Schultheateraufführungen Deutschlands, Darbietungen aller künstlerischen Fachrichtungen der Hochschule für Musik und Theater werden den kulturellen Rahmen bilden. Über diesen Weg können wir auch die Einheit und Bedeutung der drei künstlerisch-

 Abbildung 5: Veranstaltungsstruktur

 Abbildung 4: Zielgruppen

ästhetischen Fächer belegen und darüber hinaus auf die Spezifik risikobelasteter Kinder und Jugendlicher verweisen. Außerhalb des offiziellen Tagungsprogramms werden wir Gelegenheiten zum persönlichen Austausch der Konferenzteilnehmer schaffen.“ (Ebd.)

Einleitung

In den dargestellten Schemata möchte ich die Komplexität unserer Anliegen in den verschiedenen Ebenen veranschaulichen.

 Abbildung 6: Kommunikationsebenen

 Abbildung 7: Interkulturalität

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Ausgehend von dem Fach Darstellendes Spiel, das an der Schwelle steht, sich zu einem eigenständigen Weiterbildungsmaster Theaterpädagogik an der HMT zu entwickeln, war es unsere Absicht, die regionalen, nationalen bis internationalen Ebenen miteinander zu verbinden.

In umgekehrter Weise wirkten die Vernetzungen auf die Fachentwicklung intensiv zurück.

Bevor ich durch die Beiträge, Werkstattbeschreibungen der Referenten der Konferenz und entsprechende Querverweise das Thema in seiner Vielgestaltigkeit Gestalt annehmen lasse, möchte ich in den folgenden Kapiteln meine eigene Auseinandersetzung mit dem Safe Space, seinen Anteilen und Bedingungen für Gruppe, Partner, Spielleiter voranstellen. Dabei wird die Beschäftigung mit der Gruppe im Vergleich mit therapeutischen Grundlagen den größten Raum einnehmen.

20

Einleitung