Stadtforschung Statistik - Ausgabe 1/2018

Inhalt

Stadtforschung

Schwerpunkt

Heft 1 | 2018

Moderation: Ulrike Rockmann 2

Grundsatzfragen des Kommunalen Bildungsmonitorings Hannah Kreisz, Katharina Gawronski

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Darmstadts Vorschulkinder 2016 – eine Momentaufnahme zu Gesundheit und Deutschkenntnissen Ulla Kainz, Günther Bachmann

17 Pilotprojekt Bildungsmonitoring in Berlin-Mitte Ulrike Rockmann, Holger Leerhoff 23 Qualität im Blick behalten – Weiterentwicklung des Ulmer Bildungsmonitoring als ständiger Prozess Monika Schmid, Elisabeth Sailer-Glaser 29 Individual- und Längsschnittdaten im kommunalen Bildungsmonitoring Daniel Kneuper

55 Halböffentliche Stadträume – Eine Annäherung im Forschungsstil der Grounded Theory Gabriele Sturm

Statistik und Informationsmanagement 63 Herausforderungen und mögliche Lösungsansätze bei der Kombination statistischer und räumlicher Daten aus Sicht der Bundesstatistik Susanne Schnorr-Bäcker, Malte Etienne 70 Auswirkungen einer Änderung des Bezugszeitraums im Mietspiegel auf das Niveau der ortsüblichen Vergleichsmiete – das Beispiel Stuttgart Lucas Jacobi

35 Empirische Bildungslandschaften.

Netzwerke verstetigter Übergangsbeziehungen zwischen Grund- und weiterführenden Schulen Sebastian Jeworutzki, Katharina Knüttel 42 Bildung im Alter in Sachsen-Anhalt.

Eine Untersuchung von Bildungsbedürfnissen Älterer unter Anwendung eines Mixed-MethodsAnsatzes Lina Handrek, Pia Linda Poppe, Maria Kontny, Tim Hoppe

Entdeckt 73 Deutsche Städte und Regionen im europäischen Vergleich: Neue Urban Audit Broschüre erschienen Ansgar Schmitz-Veltin

48 Kommunales Bildungsmonitoring am Beispiel des Regionalen Bildungsatlas Hamburg – Von der Informationsquelle zum Steuerungsinstrument?

Krisztina Konya, Henning Wienbeck

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Hannah Kreisz, Katharina Gawronski

Grundsatzfragen des Kommunalen Bildungsmonitorings Förderprogramm „Transferinitiative Kommunales Bildungsmanagement“: theoretischer Rahmen und Datenangebot der amtlichen Statistik

Viele Kommunen stehen noch am Anfang der Implementierung eines kommunalen Bildungsmonitorings. Deshalb werden in diesem Artikel grundsätzliche Aspekte eines Monitorings auf Ebene der Kreise und kreisfreien Städte dargestellt: die Ziele, Funktionen und Anforderungen an ein kommunales Bildungsmonitoring.

Danach wird die Entwicklung des kommunalen Bildungsmonitorings, unter anderem unterstützt durch Förderprogramme des BMBF beleuchtet. Weiterhin werden die theoretischen Konzepte, die dem Indikatorenmodell des Konsortiums Bildungsmonitoring zu Grunde liegen, vorgestellt und die Frage betrachtet, wie steuerungsrelevante Indikatoren und Kennzahlen identifiziert werden können. Abschließend wird ein Überblick über relevante Datenquellen gegeben sowie der Umgang mit den Daten bei der Auswertung und Darstellung erläutert.

Hannah Kreisz Master of Arts Empirische Politik- und Sozialforschung, seit 2015 Referentin für kommunales Bildungsmonitoring am Statistischen Landesamt Baden-Württemberg im Referat für Bildung und Kultur : hannah.kreisz@stala.bwl.de Katharina Gawronski Diplom-Soziologin, seit 2015 Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Statistischen Bundesamt im Referat Schulen, Berufsbildung, Weiterbildung, Ausbildungsförderung : katharina.gawronski@destatis.de Schlüsselwörter: Kommunales Bildungsmonitoring – Prozess-Kontext-Modell – Bildung im Lebenslauf – steuerungsrelevante Kennzahlen – Datenangebot der amtlichen Statistik

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Einleitung

Das kommunale Bildungsmonitoring gewann in den vergangenen Jahren als Grundlage für ein Bildungsmanagement und eine auf empirischen Daten beruhenden Bildungspolitik in Kreisen und kreisfreien Städten immer mehr an Bedeutung. Vor ca.

10 Jahren begann der Prozess der Verankerung eines Bildungsmonitorings auf kommunaler Ebene; unterstützt wurde dieses Vorhaben unter anderem durch mehrere Förderprogramme des BMBF. Obwohl inzwischen in vielen Kommunen1 Bestrebungen bestehen, ein Bildungsmonitoring zu institutionalisieren, wird immer wieder deutlich, dass hierbei mehrere Entwicklungsphasen durchlaufen werden müssen: Von der Anfangsphase, in der die Einführung des Bildungsmonitorings von Seiten der Verwaltung unter Umständen kritisch beobachtet wird und in der die Rahmenbedingungen und die relevanten Akteure und Bereiche für das Monitoring festgelegt werden müssen, über eine Phase, in der die Bildungsmonitorer/-innen als „Produktentwickler“ Strukturen und Verfahren für das Bildungsmonitoring aufbauen, bis sie schließlich als „begehrte Experten“ Anerkennung als kommunale Akteure erfahren und für das Monitoring eine datenbasierte Strategie festlegen können, die daran anschließend umgesetzt werden muss (vgl. Rädler u. Niedlich 2016: 142 f.). Das Bildungsmonitoring befindet sich, gemessen an diesen Phasen, momentan in den Kommunen in sehr unterschiedlichen Stadien. Viele Kommunen stehen noch relativ am Anfang, weshalb es sinnvoll erscheint, in diesem Artikel auch die grundsätzlichen Aspekte eines kommunalen Bildungsmonitorings darzustellen.

Zunächst wird ein Überblick über die Ziele und die Entwicklung eines Bildungsmonitorings auf Ebene der kreisfreien Städte und Kreise gegeben. Anschließend wird erläutert, welche theoretischen Konzepte dem Indikatorenmodell, welches vom Konsortium Bildungsmonitoring im „Anwendungsleitfaden zum Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings“ (Konsortium Bildungsmonitoring 2017) vorgeschlagen wird, zugrunde liegen. Zudem wird betrachtet, welche theoretischen Vorstellungen von Steuerung in der Bildungspolitik vorhanden sind und wie ein kommunales Bildungsmonitoring als Instrument der Output-Steuerung dienen kann, wenn es gelingt, steuerungsrelevante Indikatoren zu identifizieren und darzustellen. Im Anschluss folgen ein Überblick über Datenquellen, die für ein kommunales Bildungsmonitoring geeignet sind, insbesondere unter Berücksichtigung des Datenangebots der amtlichen Statistik, sowie einige Worte zur Sensibilisierung für Grenzen bei der Datenauswertung und Darstellung der Ergebnisse.

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

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Definition, Ziele und allgemeine Anforderungen an ein kommunales Bildungsmonitoring

Unter einem kommunalen Bildungsmonitoring wird ein systematisches Erfassen, Aufbereiten, Analysieren, Interpretieren, Bewerten und Darstellen von Daten des Bildungswesens sowie der Rahmenbedingungen verstanden. Seine Ziele bestehen darin, Veränderungen, Fort- oder Rückschritte in den Entwicklungen der kommunalen Bildungslandschaften sichtbar zu machen. Dadurch erhöht sich die Transparenz des Bildungswesens und es werden Informationen, die relevant für die Planung und Steuerung des Bildungswesens sind, gewonnen, welche im Anschluss als Grundlage für eine öffentliche Diskussion zu bildungspolitischen Fragen und gleichzeitig als Basis für politische Diskurse und Entscheidungen dienen (vgl.

Andrzejewska et al. 2011: 7; Döbert u. Avenarius 2007: 299; Konsortium Bildungsmonitoring 2017: 12).

Damit das Bildungsmonitoring diese Ziele und Funktionen erfüllen kann, muss die Qualität der verwendeten Daten hoch sein. Zudem muss die Kontinuität des Bildungsmonitorings über die Jahre hinweg gewährleistet sein, sodass die Beobachtung von Veränderungen im Zeitverlauf überhaupt erst möglich wird. Dies kann nur erreicht werden, wenn die Fortschreibbarkeit der Daten gesichert ist. Weiterhin sollte ein kommunales Bildungsmonitoring indikatorenbasiert erfolgen.

Als Indikatoren werden in diesem Zusammenhang theoretisch fundierte und intersubjektiv nachvollziehbare, da präzise beschriebene, Konstrukte bezeichnet, die sich aus mehreren, exakt definierten Kennzahlen zusammensetzen. Dies erlaubt eine systematische und wiederholbare Darstellung von empirischen Befunden und die Beobachtung von Entwicklungen im Zeitverlauf. Außerdem sollte sich das Bildungsmonitoring als Instrument der Steuerung durch eine gezielte Auswahl von Indikatoren auszeichnen, die für die jeweilige Kommune und deren bildungspolitische Herausforderungen relevant sind (vgl. Gawronski et al. 2017).

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Die Rolle des Konsortiums Bildungsmonitoring im Förderprogramm „Transferinitiative Kommunales Bildungsmanagement“

Als Konsequenz der Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2001 ergab sich eine Debatte über Handlungsbedarf zur Verbesserung der Qualität im Bildungswesen. Im Rahmen dieser Debatte wurde 2006 der erste nationale Bildungsbericht „Bildung in Deutschland“ (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006) im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der Kultusministerkonferenz (KMK) verfasst. Mittlerweile ist im Jahr 2016 schon der sechste nationale Bildungsbericht (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016) erschienen und seine Zielsetzung „… die deutsche Bildungslandschaft auf Basis von ausgewählten Indikatoren objektiv und fortschreibbar darzustellen und Akteuren im Bildungsbereich Entscheidungsgrundlagen zu bieten“ (Gawronski et al. 2017) diente auch vielen Bildungsberichten auf Länderebene als Inspiration.

Daraufhin wurde sich die kommunale Ebene, angeregt durch die kommunalen Spitzenverbände, ebenfalls immer stärker ihrer Verantwortung als Ort für Bildungsprozesse in den verschiedenen Lebensphasen bewusst. Der Deutsche Städtetag forderte in seiner „Aachener Erklärung“ aus dem Jahr 2007, die Verantwortung der Städte im Bereich der Bildung zu stärken und definierte ein kommunales Bildungsmanagement als ein Hauptmerkmal einer kommunalen Bildungslandschaft.

Kommunales Bildungsmanagement bedeutet, dass die Zusammenarbeit der für die Bildung zuständigen Akteure auf der Basis verbindlicher Strukturen erfolgen soll. Als Grundlage für das Kommunale Bildungsmanagement, d. h. die Steuerung und Qualitätssicherung der kommunalen Bildungslandschaften, wurde die Entwicklung eines umfassenden Bildungsmonitorings vorgeschlagen (vgl. Deutscher Städtetag 2007). Diese Forderungen wurden in der „Münchner Erklärung“ aus dem Jahr 2012 nochmals bekräftigt (vgl. Deutscher Städtetag 2012).

Im Jahr 2007 ergriff das BMBF die Initiative und erteilte dem Statistischen Bundesamt, dem Statistischen Landesamt Baden-Württemberg sowie dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung den Auftrag, in einer Machbarkeitsstudie die Realisierbarkeit eines kommunalen Bildungsmonitorings auf Ebene der Kreise und kreisfreien Städte zu eruieren (vgl.

Konsortium Bildungsmonitoring 2007). Diese Zusammenarbeit war die Geburtsstunde des „Konsortiums Bildungsmonitoring“, dessen Hauptaufgabe zunächst darin bestand, ein anschlussfähiges Indikatorenmodell zu entwickeln, auf das die Kommunen niederschwellig zugreifen können, um ein eigenes Bildungsmonitoring aufzubauen. Anschließend an diese Machbarkeitsstudie wurde in den Jahren 2009 bis 2014 die Etablierung eines kommunalen Bildungsmanagements in Kombination mit einem datengestützten kommunalen Bildungsmonitoring in den Kommunen forciert. Im Rahmen des BMBF-Programms „Lernen vor Ort“2 wurden bis zu 40 Kreise und kreisfreie Städte3 gefördert und in Zusammenarbeit mit deutschen Stiftungen beim Aufbau eines Bildungsmanagements und Bildungsmonitorings unterstützt. Zudem wurden die Kommunen in ihrer Arbeit wissenschaftlich begleitet. Seit „Lernen vor Ort“ besteht eine der Aufgaben des Konsortiums Bildungsmonitoring darin, die theoretische Fundierung eines kommunalen Bildungsmonitorings zu entwickeln. Dazu wird den Kommunen in Form des „Anwendungsleitfadens zum Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings“ ein Unterstützungsangebot bereitgestellt, das eine Einführung in die Thematik des kommunalen Bildungsmonitorings darstellt und seine theoretischen Grundlagen sowie die mit unterschiedlichen Rahmenbedingungen einhergehenden Herausforderungen für die Etablierung eines kommunalen Bildungsmonitorings erläutert. Weiterhin bietet der Anwendungsleitfaden detaillierte Beschreibungen von Indikatoren und der ihnen zugrundeliegenden Kennzahlen, die den Kommunen als Vorschlag für die Entwicklung ihres eigenen kommunalen Bildungsmonitorings dienen sollen. Die Bereitstellung einer empirischen Basis, das heißt ein auf Kreisebene verfügbares Datenangebot für ein kommunales Bildungsmonitoring, ist eine weitere Aufgabe des Konsortiums. Aus diesem Grund wurde im Juni 2013 die Kommunale Bildungsdatenbank4 online gestellt (siehe Abschnitt 6). Sie stellt die Kernkennzahlen des Anwendungsleitfadens kostenlos und öffentlich, wenn

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

möglich bundesweit flächendeckend, bereit. Zudem teilt das Konsortium seine wissenschaftliche Expertise durch Fortbildungsveranstaltungen sowie Handreichungen und Informationsmaterial zu unterschiedlichen, für das Bildungsmonitoring relevanten Themen mit den Kommunen, die kommunales Bildungsmonitoring betreiben.

Nach Auslaufen von „Lernen vor Ort“ wurden im Rahmen des Programms „Förderinitiative Kommunales Bildungsmanagement“ des BMBF acht Transferagenturen gegründet, die den großen Erfahrungsschatz und das gewonnene Wissen aus den geförderten Kommunen in die Breite tragen und somit interessierte Kommunen aktiv bei der Etablierung eines kommunalen Bildungsmonitorings unterstützen sollen. Zusätzlich werden seit Mitte 2015 im Rahmen der Förderrichtlinie „Bildung integriert“ Personalstellen für Bildungsmanager/-innen und Bildungsmonitorer/-innen in Kommunen, die mit den Transferagenturen zusammenarbeiten, gefördert. In vielen Transferagenturen werden zudem auch Kommunen betreut, die unabhängig von dieser Förderinitiative Bildungsmonitoring betreiben. Weiterhin gibt es Kommunen, die ohne Unterstützung durch die Förderinitiativen des BMBF, sondern beispielsweise im Rahmen eines Landesprogramms5 oder eigenständig, ein kommunales Bildungsmonitoring betreiben.

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Theoretische Hintergründe und Indikatorenmodell eines kommunalen Bildungsmonitorings

Bildungsmonitoring erfolgt indikatorenbasiert und benötigt daher eine theoretische Fundierung. Die Auswahl der Indikatoren sollte so erfolgen, dass Problemlagen und Fragestellungen der Kommunen gezielt und unter dem Aspekt der Steuerungsrelevanz beleuchtet werden können. Die Zielsetzungen der kommunalen Bildungspolitik sowie die zentralen

Herausforderungen, vor denen eine Kommune steht, bilden den Bezugsrahmen, der den Informationsbedarf der kommunalen Entscheidungsträger nach empirischem Wissen über die kommunale Bildungslandschaft strukturiert und leitet. Das Prozess-Kontext-Modell verdeutlicht die zentralen Zusammenhänge im Bildungswesen und liefert Informationen zu den sich wechselseitig beeinflussenden Bereichen Kontext, Input, Prozess und Wirkung. Diese Bereiche werden durch Indikatoren operationalisiert, die Informationen zu Prozessdimensionen des Bildungsprozesses, Bildungsbeteiligungen, Bildungsangeboten, Rahmenbedingungen von Bildung, Verlaufsmerkmalen und Wirkungen des Bildungsprozesses bieten (Siepke et al. 2014: 173).

Kontextfaktoren von Bildung sind die sozialstrukturellen, demografischen, ökonomischen und siedlungsstrukturellen Rahmenbedingungen, innerhalb derer die kommunalen Bildungslandschaften operieren. Diese können von der kommunalen Ebene nicht oder kaum beeinflusst werden. Als Input werden im Modell die finanziellen und personellen Ressourcen des kommunalen Bildungssystems, die Teilnehmenden des Bildungsprozesses sowie deren familiäre Bildungsressourcen6 betrachtet. Im Bildungsprozess werden als Indikatoren die Bildungszeit, das heißt der Unterricht, Einschulungen, Übergänge und Wiederholer/-innen sowie die Bildungsqualität an sich gemessen. Der Output des Bildungsprozesses sind einerseits anerkannte Bildungsabschlüsse des formalen Bildungssystems aber auch die tatsächlich erworbenen Kompetenzen, die auch in non-formaler Bildung, durch informelles oder zufälliges Lernen gewonnen werden können7. Sowohl Abschlüsse als auch Kompetenzen haben langfristige Wirkungen, die als Outcomes von Bildung bezeichnet werden.

So ist ein Outcome des Bildungsprozesses zum Beispiel die Befähigung, das eigene Leben erfolgreich zu bewältigen und gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen (Abb. 1; vgl.

Konsortium Bildungsmonitoring 2017: 16 f.).

Abbildung 1: Prozess-Kontext-Modell (Konsortium Bildungsmonitoring 2017: 16) Gesellschaftlicher Kontext Vorhandene Ressourcen

- Sach – und Finanzressourcen - Lehr- und sonstige Personen

Bildungsprozess

in Bildungseinrichtungen des regulären Bildungssystems

ProzessInput

ProzessGestaltung

Prozess-Output Anerkannte Abschlüsse

Teilnehmer

- ohne Abschluss (z.B. Kinder) - mit allgemeinem Abschluss - mit beruflichem Abschluss

- Erwerbstätigkeit - Einkommen - Lebensbewältigung - Gesundheit - Geburtenfreudigkeit - Gesellschaftliche Verantwortung

Kompetenzen

Non-formale Bildung - Nachhilfeunterricht - Lehrveranstaltungen der VHS usw.

- Fahrschule - Hort

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Outcomes von Bildung

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Informelles Lernen - Führung in Museen - Lernen mit Eltern - Selbststudium - Lerngruppe - Internet

Zufälliges Lernen - Fernsehen - Mitarbeit in Jugendgruppen - Spiel - Am Arbeitsplatz

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Die Orientierung am Prozess-Kontext-Modell erlaubt es, Handlungsfelder klar abzugrenzen und so die Kommunikation mit den für die jeweiligen Bereiche relevanten Akteuren zu strukturieren. Weitere Vorteile, die dieses Modell geeignet für ein differenziertes kommunales Bildungsmonitoring erscheinen lassen, sind die Möglichkeiten, Entwicklungen im Zeitverlauf zu beobachten und Zieldefinitionen innerhalb eines Bildungsbereichs zu bestimmen. Zudem ist das Modell flexibel und offen genug, um es gegebenenfalls an neue Erkenntnisse und Entwicklungen anzupassen.

Bildung umfasst mehr als nur die schulische Ausbildung.

Deshalb fließt neben dem Prozess-Kontext-Modell auch das Konzept von „Bildung im Lebenslauf“ in das Indikatorenmodell eines kommunalen Bildungsmonitorings ein, denn in einem Bildungsbericht können alle biografischen Bildungsphasen, von der frühkindlichen Bildung über die allgemeinbildenden und beruflichen Schulen bis hin zur Hochschulbildung, dargestellt werden. Zudem können der Weiterbildungsbereich analysiert und non-formale und informelle Lernwelten und Bildungsnetzwerke einbezogen werden (vgl. Gawronski et al. 2017).

Aus der Kombination der Themenbereiche des ProzessKontext-Modells mit den Bildungsbereichen der „Bildung im Lebenslauf“ ergibt sich ein Raster, an dem sich das vom Konsortium Bildungsmonitoring vorgeschlagene Indikatorenmodell für ein kommunales Bildungsmonitoring orientiert.

Dieser theoretische Rahmen ist anschlussfähig an die nationale Bildungsberichterstattung und damit Grundlage sowohl des nationalen Bildungsberichts „Bildung in Deutschland“ als auch vieler Bildungsberichte auf Länderebene (Konsortium Bildungsmonitoring 2017: 19). Das Indikatorenmodell unterstützt die Bildungsmonitorer/-innen bei der Auswahl von Indikatoren und Kennzahlen zur Betrachtung und Analyse der kommunalspezifischen Problemlagen. In der Realität der kommunalen Praxis orientieren sich der Inhalt und der Aufbau eines Bildungsberichts häufig an den lokalen Gegebenheiten und Herausforderungen und den daraus resultierenden Informationsbedürfnissen der Akteure in der Kommune und weniger an theoretischen Modellen. Die Aufgabe der Bildungsmonitorer/-innen besteht darin, eine Balance zwischen langfristig zu klärenden Fragestellungen und kurzfristigen Informationsbedürfnissen zu finden (Niedlich u.

Brüsemeister 2016: 86). Um diese beiden Anforderungen zu vereinbaren, veröffentlichen Kommunen zunehmend thematische Analysen anstelle von bildungsbereichsübergreifenden Berichten. Damit ist es möglich, die für eine Kommune besonders akuten und steuerungsrelevanten Problemlagen zu beleuchten, ohne einen zeit- und ressourcenintensiven Bildungsbericht zu verfassen, der die vollständige Bildungslandschaft abdeckt. Für welche Produktform sich die Kommunen entscheiden, kann sowohl von den kommunalspezifischen Themen als auch von den zur Verfügung stehenden personellen und finanziellen Ressourcen abhängig sein (vgl.

Gawronski et al. 2017).

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Identifikation steuerungsrelevanter Kennzahlen

Ein Hauptziel des Bildungsmonitorings ist es, steuerungsrelevantes Wissen zu generieren. Doch was bedeutet Steuerung und „Steuerungsrelevanz“ in diesem Kontext und wie können Indikatoren und Kennzahlen entsprechend ausgewählt werden? Seitdem der Begriff der Steuerung in den Sozialwissenschaften in Deutschland bedeutsam geworden ist, wurden verschiedene theoretische Ansätze darüber, wie Steuerung definiert ist und was Steuerung ausmacht, in den wissenschaftlichen Diskurs eingebracht. In den letzten Jahren steht die Governance-Theorie im Mittelpunkt, die die Wirkung institutioneller Regelungsstrukturen in den Fokus ihres Interesses stellt und trotzdem den Staat als handelndes Steuerungssubjekt betrachtet, das versucht, seine Ziele durch bestimmte Instrumente zu erreichen. Im Rahmen dieser Vorstellung von Steuerung erfolgte in der Bildungspolitik ein Paradigmenwechsel von der Inputsteuerung – der Steuerung durch Bereitstellung von Ressourcen – hin zur Outputsteuerung – der Steuerung durch Maßnahmen der Qualitätssicherung. Ein Instrument der Outputsteuerung und damit Qualitätssicherung in einer kommunalen Bildungslandschaft ist ein indikatorenbasiertes kommunales Bildungsmonitoring (vgl. Döbert 2009: 7–13). Die Steuerungsrelevanz von Indikatoren wird aus der Perspektive der kommunalpolitischen Entscheiderinnen und Entscheider betrachtet, die Informationen zu Maßnahmen der Verbesserung des Bildungswesens gewinnen möchten. Indikatoren sind folglich steuerungsrelevant, wenn sie Bewertungen von kommunalspezifischen Zielstellungen und Problemlagen ermöglichen. Im Mittelpunkt des kommunalen Bildungsmonitorings steht die bereichsübergreifende Betrachtung des gesamten Bildungswesens auf kommunaler Ebene. Dazu müssen unterschiedliche Zuständigkeiten in den Bildungsbereichen einerseits beachtet und andererseits mit Blick auf die verfolgten bildungspolitischen Ziele koordiniert werden. Die Berücksichtigung des Grundsatzes der Steuerungsrelevanz bedeutet die Fokussierung auf diejenigen Themenfelder, für welche die Entscheidungskompetenz auf der kommunalen Ebene (Kreise, kreisfreie Städte, kreisangehörige Städte und Gemeinden) liegt, ohne zu vernachlässigen, dass auch für Themen ohne Entscheidungskompetenz Veränderungen angeregt werden können (vgl. Konsortium Bildungsmonitoring 2017: 13).

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Datenangebot der amtlichen Statistik (u. a. die Kommunale Bildungsdatenbank)

Um ein Bildungsmonitoring mit dem Fokus auf Steuerungsrelevanz aufzubauen, ist eine umfassende Datengrundlage unerlässlich. Wichtige Aspekte, mit denen sich Bildungsmonitorer/ -innen während der Erstellung eines Bildungsberichts oder einer anderen Produktform für ein kommunales Bildungsmonitoring befassen, sind daher die Datenverfügbarkeit und der Zugang zu kleinräumigen Daten. Eine Bildungsberichterstattung, die sich entweder umfassend der Bildung im Lebenslauf widmet oder auch schwerpunktmäßig ein bestimmtes Thema beleuchtet, wird sich im Regelfall auf Daten aus einer Vielzahl an unterschiedlichen Quellen, teilweise in unterschiedlicher

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Tabelle 1: Übersicht über für ein kommunales Bildungsmonitoring nutzbare Datenquellen (nach Siepke 2015, eigene Ergänzungen)

regionaler Gliederung beziehen. Dabei kann auf schon vorhandene Statistiken zurückgegriffen werden oder es können Primärerhebungen zur Schließung von Datenlücken durchgeführt werden. Tabelle 1 zeigt einen Überblick über für ein kommunales Bildungsmonitoring relevante Datenquellen.

Der Großteil der für die kommunale Bildungsberichterstattung verfügbaren Daten auf Ebene der Kreise und kreisfreien Städte wird in Deutschland von Seiten der amtlichen Statistik zur Verfügung gestellt. Für die Bereitstellung von Daten auf Ebene der Kreise und kreisfreien Städte sind grundsätzlich die Statistischen Landesämter zuständig. Dabei haben die Daten der amtlichen Statistik den Vorteil, dass sie in vergleichbarer Form für alle Kreise und kreisfreien Städte vorliegen und eine Aggregation zu Landes- und Bundesergebnissen ermöglichen.

Zudem entsprechen ihre Erhebungsmethoden grundsätzlich den Gütekriterien Validität, Objektivität und Reliabilität (Konsortium Bildungsmonitoring 2017, 37).

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Daten auf Kreisebene zu Rahmenbedingungen von Bildung im Lebenslauf können auf Anfrage bei den Statistischen Landesämtern bezogen werden. Die amtliche Statistik stellt jedoch auch Open Data im Rahmen von frei zugänglichen Datenbanken bereit, über die Nutzerinnen und Nutzer kostenfrei auf Daten auf Kreis- bzw. teilweise Gemeindeebene zugreifen können. Ein Angebot mit speziellem Fokus auf das kommunale Bildungsmonitoring ist die Kommunale Bildungsdatenbank.8 Diese wurde im Rahmen des Programms „Lernen vor Ort“ im Juni 2013 in Betrieb genommen und bietet Nutzerinnen und Nutzern seitdem ein breites Spektrum an Kennzahlen aus den Bereichen Rahmenbedingungen von Bildung, frühkindliche Bildung, allgemeinbildende Schulen, berufliche Bildung und Hochschulen. Die Kennzahlen werden für alle Länder teils vom Statistischen Bundesamt und teils von den Statistischen Landesämtern aufbereitet und bereitgestellt und können in unterschiedlichen Datenformaten abgerufen werden. Eine Besonderheit der kommunalen Bildungsdatenbank besteht

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

darin, dass Landesspezifika im Bildungsbereich berücksichtigt werden. So lassen sich beispielsweise im Bereich „allgemeinbildende Schulen“ Daten zu den einzelnen, im jeweiligen Bundesland existierenden Schulformen abrufen. Auch der „Anwendungsleitfaden für den Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings“ und weitere Informationen zum Hintergrund des Programms können dort abgerufen werden.

Ein weiteres Angebot der amtlichen Statistik stellt die Regionaldatenbank Deutschland dar.9 Diese enthält ebenfalls Daten auf Kreisebene zu vielfältigen Themengebieten, die vor allem Rahmenbedingungen von Bildung betreffen (z. B. Bevölkerung, Wirtschaft, öffentliche Finanzen). Jedoch hält die Datenbank auch Kennzahlen zu Bildungsthemen, wie beispielsweise der Kinder- und Jugendhilfestatistik bereit. Auch dieses Datenangebot ist kostenfrei und ohne Anmeldung für interessierte Nutzerinnen und Nutzer zugänglich.

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Grenzen der Datenauswertung und Darstellung

Trotz der breiten Datenbasis, die die in Tabelle 1 aufgeführten Statistiken bereitstellen, können nicht alle Bildungsbereiche gleichermaßen umfassend dargestellt werden. Datenlücken bestehen beispielsweise in den Bereichen non-formale und informelle Lernwelten. Hierzu werden von Seiten der amtlichen Statistik bisher keine Daten erfasst, sodass Kommunen, die dieses Themenfeld näher beleuchten möchten, häufig auf eigene Erhebungen oder qualitative Darstellungen angewiesen sind. Hierbei sollte das Kosten-Nutzen-Verhältnis abgewägt werden: Einerseits sind non-formale und informelle Bildungsprozesse ein wichtiger Faktor bei der individuellen Entwicklung von Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmern, aber auch im Bereich der regionalen Arbeitsmarkt- und Wirtschaftspolitik (vgl. Konsortium Bildungsmonitoring 2017, S. 34). Andererseits sind primärstatistische Erhebungen sehr zeit- und ressourcenintensiv und erfordern zudem fundierte Kenntnisse der empirischen Sozialforschung. Wie diese Entscheidung getroffen wird, hängt von den im Kreis vorhandenen Ressourcen und der individuellen Schwerpunktsetzung des Bildungsmonitorings ab.

Des Weiteren sind nicht alle potenziell für ein kommunales Bildungsmonitoring interessanten Daten auf kleinräumiger Ebene vorhanden bzw. besitzen aufgrund geringer Fallzahlen auf kommunaler Ebene keine oder nur eine eingeschränkte statistische Aussagekraft. Dies betrifft beispielsweise eine inhaltlich sehr interessante Erhebung für die Bildungsberichterstattung, den Mikrozensus. Im Mikrozensus wird unter anderem der Bildungsstand der Bevölkerung erfasst, eine für das regionale Bildungsmanagement durchaus relevante Information. Die untersten Auswertungsebenen des Mikrozensus sind jedoch in der Regel die regionalen Anpassungsschichten, welche durchschnittlich 500.000 Einwohner pro Anpassungsschicht enthalten. Ergebnisse des Mikrozensus sind also für Kommunen mit unter 500.000 Einwohnerinnen und Einwohnern nicht oder nur sehr eingeschränkt für ein kommunales Bildungsmonitoring nutzbar. Niedrige Fallzahlen, die bei kleinräumigen Daten häufig hinter bestimmten

Kennzahlen stehen, können zudem Schwankungen bei der Betrachtung von Quoten oder Anteilen im Zeitverlauf suggerieren, obwohl sich die zugrunde liegenden Fallzahlen nur in geringem Maße geändert haben.

Außerdem sind kleinräumige Daten, z. B. auf Ebene der Gemeinden oder Bildungseinrichtungen, für Landkreise ohne abgeschottete Statistikstelle aus Datenschutzgründen häufig nicht verfügbar. Die Statistischen Landesämter haben dabei mitunter unterschiedliche Vorgaben bzgl. des Datenschutzes bei der Herausgabe von kleinräumigen Daten, so z. B. bei Daten auf Einzelschulebene.

Zudem werden Bildungsdaten der amtlichen Statistik in der Regel am Ort der Bildungsstätte erhoben und auch referenziert, bspw. Schülerinnen und Schüler am Schulort.

Angaben zu den Wohnorten der jeweiligen Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer sind in der Regel nicht verfügbar.

Zwar gibt es in einigen Bundesländern feste Einzugsgebiete für bestimmte Schularten (insbesondere für die Grundschule), was die Abgrenzung der relevanten Bevölkerung erleichtert.

Insbesondere bei kleinräumiger Betrachtung und Quotenbildung können sich jedoch erhebliche Verzerrungen durch Bildungspendlerinnen und -pendler ergeben. Dies betrifft in hohem Maße Bildungseinrichtungen mit einem großen Einzugsgebiet, etwa Gymnasien mit einem kreisübergreifenden Einzugsgebiet oder auch berufliche Schulen (Klostermann u. Wolf 2013: 54 f.) und sollte bei der Auswertung beachtet werden (vgl. Kneuper in diesem Heft, S. 29).

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Fazit/Ausblick

Die Bestrebungen, ein Bildungsmonitoring in den Kommunen zu verankern, haben nicht zuletzt aufgrund der Initiative des BMBF durch unterschiedliche Förderprogramme in den vergangenen Jahren immer mehr zugenommen. Ein kommunales Bildungsmonitoring sollte dabei den Anspruch haben, eine Grundlage für kommunalpolitische Entscheidungsprozesse zu schaffen, indem steuerungsrelevante Kennzahlen und Indikatoren identifiziert und im Zeitverlauf dargestellt werden.

Es sollte daher immer langfristig angelegt sein. Zum einen benötigt es einige Anlaufzeit, bis das Bildungsmonitoring vor Ort etabliert ist. Zum anderen erlaubt nur das systematische Sammeln von Daten im Zeitverlauf, langfristige Fragestellungen zu Entwicklungen in der Bildungslandschaft untersuchen und begleiten zu können. Die Verlängerung der „Transferinitiative Kommunales Bildungsmanagement“ durch das BMBF ist ein weiterer Schritt, um das kommunale Bildungsmonitoring langfristig zu etablieren, sodass sich in den Kommunen Expertise aufbaut, deren Nutzen und Mehrwert geschätzt wird.

Dies bildet eine Grundlage dafür, dass die Kommunen die jetzt eingerichteten Strukturen eines datengestützten Bildungsmanagements und das Instrument der Bildungsberichterstattung auch nach Auslaufen des Förderprogramms verstetigen und weiter nutzen.

Um den Aspekt der Steuerungsrelevanz der Ergebnisse zu gewährleisten, sollte ein kommunales Bildungsmonitoring immer theoretisch fundiert und in Zusammenarbeit mit relevanten Akteuren der kommunalen Bildungspolitik entwickelt werden. Die Grenzen der Darstellbarkeit setzt dabei unter

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anderem die Datenverfügbarkeit. So kann sich der Zugang zu kleinräumigen Daten, insbesondere für Landkreise oder Gemeinden ohne eigene abgeschottete Statistikstellen, schwierig gestalten. Weiterhin bleibt die Datenverfügbarkeit für einzelne Bereiche, etwa im Bereich der Weiterbildung, lückenhaft.

Durch die Revision der Volkshochschulstatistik, für die die Daten erstmals für das Berichtsjahr 2018 vorliegen werden, wird jedoch eine Erweiterung der Datenbasis für Kommunen geschaffen, indem die Merkmale der Statistik ausgeweitet werden.10 Somit können nach der Revision der Bereich der Bildung für ältere Menschen und die Bildungsangebote für Neuzugewanderte, die zum Teil in Volkshochschulen stattfinden, differenzierter betrachtet werden. Die Möglichkeit einer differenzierteren Betrachtung ist auch für den Bereich der Neuzugewanderten im formalen Bildungssystem wünschenswert. Benötigt werden diese Daten unter anderem zur bedarfsgerechten Planung von Bildungsangeboten vor Ort, so z. B. zu erforderlichen Plätzen in der Kindertagesbetreuung oder in allgemeinbilden und beruflichen Schulen. Hiermit seien nur einige der zukünftigen Potenziale und zu bewältigenden Herausforderungen der kommunalen Bildungsberichterstattung genannt.

1

Kommunen wird in diesem Aufsatz synonym zu Kreisen, kreisfreien Städten und Landkreisen verwendet und bezieht sich damit auf die Kreisebene und nicht die tiefere Gliederungsebene der Gemeinden.

2 Zu den Hintergründen des Programms: www.lernen-vor-ort.info 3 Siehe www.lernen-vor-ort.info/de/268.php 4 www.bildungsmonitoring.de 5 Landesprogramm Bildungsregionen: https://ls-bw.de/landesprogramm-bildungsregionen 6 Daten zu familiären Bildungsressourcen liegen der amtlichen Statistik auf Kreisebene nicht vor und könnten nur durch eigene Erhebungen der Bildungsmonitorer/-innen gewonnen werden.

7 Non-formale Bildung ist nicht in den nationalen Qualifikationsrahmen eingebunden, findet aber in einem organisierten Lehr-/Lernsetting in einem institutionellen Rahmen statt. Beim informellen Lernen übernehmen die Lernenden die Planung und Steuerung des Lernprozesses außerhalb von Bildungseinrichtungen. Bei zufälligem Lernen handelt es sich um ungeplantes Lernen im Alltag (vgl. Ambos et. al 2017: 12 f.).

8 www.bildungsmonitoring.de 9 www.regionalstatistik.de 10 Die abgefragten Merkmale und Ausprägungen werden durch eine differenziertere Erfassung in den Bereichen Grundbildung, Schulabschlüsse, Integrationskurse, Alphabetisierungskurse, Sprachkurse „Deutsch als Fremdsprache“ sowie die Erfassung der Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen für über 65-Jährige und über 75-Jährige erweitert.

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Deutscher Städtetag (2007): Aachener Erklärung. Online abrufbar unter: http://www. staedtetag.de/fachinformationen/bildung/058050/index.html Deutscher Städtetag (2012): Münchner Erklärung. Online abrufbar unter: www.staedtetag. de/imperia/md/content/dst/muenchner_erklaerung_2012_final.pdf Döbert, Hans; Avenarius Hermann (2007): Konzeptionelle Grundlagen der Bildungsberichterstattung in Deutschland. In: van Buer, Jürgen; Wagner, Cornelia (Hrsg.): Qualität von Schule.

Ein kritisches Handbuch. Frankfurt am Main.

8

Döbert, Hans (2009): Bildungsmonitoring als Instrument der Outputsteuerung. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online.

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Klostermann, Tobias; Wolf, Rainer (2013): Handreichung Bildungsvorausrechnungen auf kommunaler Ebene. Stuttgart.

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Konsortium Bildungsmonitoring (2007): Machbarkeitsstudie zur Entwicklung und Erprobung eines regionalen Bildungsmonitorings als Serviceleistung für die Kreise und kreisfreien Städte. Wiesbaden, Bonn, Stuttgart.

Konsortium Bildungsmonitoring (2017): Anwendungsleitfaden zum Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings. Online abrufbar unter: www.bildungsmonitoring. de/bildung/misc/ANWENDUNGSLEITFADEN_2017.pdf

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Niedlich, Sebastian; Brüsemeister, Thomas (2016): Bildungsmonitoring zwischen Berichterstattung und Steuerungsanspruch.

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Rädler, Marion; Niedlich, Sebastian (2016): Konstitution eines Akteurs – ein Modell der Institutionalisierung eines datenbasierten kommunalen Bildungsmanagements. In: Arbeitsgruppe „Lernen vor Ort“ (Hrsg.): Kommunales Bildungsmanagement als sozialer Prozess – Studien zu „Lernen vor Ort“. Wiesbaden.

Siepke, Tim; Tegge, Dana; Egger, Marina (2014): Kommunale Bildungsberichterstattung – Standards und Varianzen. In: Drossel, Kerstin; Strietholt, Rolf; Bos, Wilfried (Hrsg.): Empirische Bildungsforschung und evidenzbasierte Reformen im Bildungswesen. Münster.

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Ulla Kainz, Günther Bachmann

Darmstadts Vorschulkinder 2016 – eine Momentaufnahme zu Gesundheit und Deutschkenntnissen „Es gibt nur eins, was auf Dauer teurer ist als Bildung, keine Bildung.“ JOHN F. KENNEDY Ziel der Schuleingangsuntersuchung ist die Erfassung des Gesundheits- und Entwicklungsstands eines jeden Vorschulkinds, um einerseits Förderbedarfe und Entwicklungsstörungen frühzeitig zu erkennen und geeignete Maßnahmen noch vor der Einschulung einleiten zu können. Anhand einer systematischen Auswertung der Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchung kann für die Kinder des Jahrganges 2016, die in Darmstadt eingeschult werden, eine genaue Bestandsaufnahme sowohl des Gesundheitszustandes als auch der Sprachkompetenz festgestellt werden. Daten zum soziokulturellen Hintergrund der Kinder werden während der Schuleingangsuntersuchung ebenfalls kleinräumig erfasst, und immerhin 47,4% der einzuschulenden Kinder haben einen Migrationshintergrund. Für die kommenden Jahre wird es wichtig sein, die Daten zur Gesundheit noch stärker aus sozialräumlicher und Bildungssicht zu betrachten, um vorhandene Defizite bei der Situation der Darmstädter Grundschulkinder zu erkennen und geeignete Maßnahmen zu ergreifen.

Dr. Ulla Kainz M. Sc., Studium der Geografie, seit April 2016 Mitarbeiterin in der Abteilung Statistik und Stadtforschung im Amt für Wirtschaft und Stadtentwicklung. Themenschwerpunkte: Bildungsmonitoring, Methoden empirischer Sozialforschung und statistische Datenauswertung : statistik@darmstadt.de Günther Bachmann Studium der Sozialwissenschaften mit Abschluss Magister Artium an der Freiburger Albert-Ludwigs-Universität, seit 1998 Leiter der Abteilung Statistik und Stadtforschung im Amt für Wirtschaft und Stadtentwicklung. Themenschwerpunkte: Demografie, Wirtschaft, Arbeitsmarkt, Beschäftigung und Sozialberichterstattung, : guenther.bachmann@darmstadt.de Schlüsselwörter: Bildungsmonitoring – Schuleingangsuntersuchung – Grundschulkinder – Gesundheit – Sprachkompetenz

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Einleitung

Für viele Themen der Stadtentwicklung sind Kinder und Jugendliche eine zentrale Orientierungsmarke. Aus demografischer Sicht ist die Kinderzahl von höchster Bedeutung und zeigt, in welche Richtung sich eine Stadt entwickelt. Im Konkreten sind gute Datengrundlagen zu Kinderzahlen elementare Voraussetzungen einer zeitgemäßen Schulentwicklungsplanung. Neben der Anzahl der zukünftigen Schulkinder sind Kenntnisse über den Gesundheitszustand und Sprachkenntnisse von großer Bedeutung.

Im Folgenden werden die Ergebnisse der Einschulungsuntersuchung von Kindern, die demnächst in der Grundschule eingeschult werden, für die Wissenschaftsstadt Darmstadt dargestellt. Die Schuleingangsuntersuchung ist im Rahmen der Gesundheitsberichterstattung von besonderem Interesse, da sie die einzige, verpflichtende Vollerhebung eines gesamten Jahrgangs im Kindesalter ist. Flächendeckende Aussagen über den Gesundheitsstand, die Entwicklung und potentielle Förderbedarfe von Kindern sind somit möglich.

Ziel der Schuleingangsuntersuchung ist die Erfassung des Gesundheits- und Entwicklungsstands eines jeden Vorschulkinds, um einerseits Förderbedarfe und Entwicklungsstörungen frühzeitig zu erkennen und geeignete Maßnahmen noch vor der Einschulung einleiten zu können. Andererseits gilt es festzustellen, ob eine Über- oder Unterforderung des Kindes in der Schule zu erwarten ist.

Die Einschätzung der kindlichen Entwicklung durch Ärzte des Gesundheitsamtes umfasst unter anderem1 die Anzahl der erfolgten Impfungen und Vorsorgeuntersuchungen (U2–U9), einen Körper-Check, einen Seh- und Hörtest, Koordinationsund Motoriktests, die Beurteilung der Sprachkenntnisse, des Verhaltens sowie des Denkvermögens und eine Einschätzung des familiären Umfelds, in dem ein Kind aufwächst.

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Ergebnisse aus der Schuleingangsuntersuchung 2016

2.1 Darmstadts Vorschulkinder – ausgewählte Merkmale Im Rahmen der Schuleingangsuntersuchung (SEU), die jährlich vom Gesundheitsamt Darmstadt durchgeführt wird, wurden 1.520 Darmstädter Kinder im Alter von 5 bis 7 Jahren untersucht, die zum Schuljahr 2016/17 eingeschult werden sollten.

Dabei handelte es sich zum einen um Regelkinder, die in der

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Zeitspanne vom 1. Juli 2009 bis 30. Juni 2010 geboren wurden und zum Schuljahr 2016/17 schulpflichtig sind. Des Weiteren werden die Kinder untersucht, die eine Eingangsstufe besuchen sollen. Diese Kinder werden bereits ein Jahr früher eingeschult, da in der Eingangsstufe das erste Schuljahr auf zwei Jahre verteilt wird. Entsprechend sind diese Kinder bei der Schuleingangsuntersuchung jünger. Ebenfalls jünger sind die sogenannten Kannkinder. Diese sind im zweiten Halbjahr 2010 geboren und können auf Wunsch der Eltern vorzeitig eingeschult werden. Kinder, die bereits zum Schuljahr 2015/16 schulpflichtig waren und zurück gestellt wurden, werden ebenfalls nochmals untersucht.

Auf Grundlage der SEU erfolgt eine schulärztliche Empfehlung für die potentiellen Schulanfängerinnen und -anfänger, die der Grundschule und den Eltern mitgeteilt wird. Dabei werden entweder eine Einschulung, eine Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbedarfs oder eine Zurückstellung empfohlen. Eine Empfehlung zur Einschulung wurde 2016 bei circa 86 % der Regelkinder, 59 % der Eingangsstufenkinder, 82 % der Kannkinder und 79 % der 2015 zurückgestellten Kinder ausgesprochen. Eine Zurückstellung um ein Schuljahr wurde bei 7 % der Regelkinder, 40% der Eingangsstufenkinder und 16 % der Kannkinder empfohlen. Bei einer Zurückstellung besuchen die Kinder noch ein weiteres Jahr den Kindergarten; wenn sie aufgrund ihres Alters bereits schulpflichtig sind, werden sie in eine Vorklasse eingeschult.

Bei einem Verdacht auf längerfristige oder dauerhafte Entwicklungs- oder Gesundheitsstörungen wird eine Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbedarfs angeraten. Diese Empfehlung erhielten 21 % der 2015 zurückgestellten Kinder und 7 % der Regelkinder. (Tabelle 1) Daten zum soziokulturellen Hintergrund der Kinder werden während der SEU ebenfalls erfasst. Das Merkmal Migrationshintergrund dient dabei der Dokumentation der sprachlichen und kulturellen Herkunft des Kindes, wobei das Hauptaugenmerk auf der Muttersprache liegt. Die untersuchenden Ärzte schätzen dabei unabhängig von der Staatsangehörigkeit ein, welche Herkunftsregion im Elternhaus sprachlich und kulturell am meisten prägt2. Es werden dabei 10 verschiedene Herkunftsregionen unterschieden. Etwas mehr als die Hälfte

der im Jahr 2016 untersuchten Kinder hatte Deutsch als Muttersprache und damit keinen Migrationshintergrund. 11 % der Kinder waren sprachlich und kulturell im arabischen Raum verwurzelt, knapp 10 % jeweils in den ehemaligen GUS-Staaten mit Osteuropa sowie in der Türkei. (Grafik 1) Bei den Kindern mit Migrationshintergrund werden zusätzlich die Deutschkenntnisse des Kindes und die Deutschkenntnisse der Mutter erfasst. Die Auswertung dieser Deutschkenntnisse erfolgt in Kapitel 2.3.

Grafik 1: Kulturelle Herkunft der untersuchten Kinder Migrationshintergrund

Herkunft Jungen Mädchen insgesamt

ohne

mit

insgesamt

absolut

406

378

784

in %

51,8

48,2

100,0

absolut

394

342

736

in %

53,5

46,5

100,0

absolut

800

720

1.520

in %

52,6

47,4

100,0

Tabelle 1: Ärztliche Schulempfehlung für die 2016 untersuchten Kinder nach Einschulungsstatus Einschulung

Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbedarfs

Zurückstellung

Insgesamt

absolut

1.070

91

90

1.251

in %

85,5

7,3

7,2

100,0

Einschulungsstatus Regelkind Eingangsstufenkind Kannkind 2015 zurückgestelltes Kind insgesamt

absolut

58

1

39

98

in %

59,2

1,0

39,8

100,0

absolut

79

2

15

96

in %

82,3

2,1

15,6

100,0

absolut

59

16

-

75

in %

78,7

21,3

-

100,0

absolut

1.266

110

144

1.520

in %

83,3

7,2

9,5

100,0

Quelle: Eigene Berechnungen

10

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Grafik 2: Verweildauer der untersuchten Kinder in Kindertageseinrichtungen nach Geschlecht und Herkunft

Ein weiteres interessantes Merkmal ist die Dauer des KitaBesuchs. Dabei wird erhoben, über welchen Zeitraum ein Kind bis zur Einschulung in Kindertageseinrichtungen (Krippe und Kindergarten) betreut wurde. Von den Kindern ohne Migrationshintergrund besuchten circa 96 % mindestens 18 Monate eine Kita. Bei den Kindern mit Migrationshintergrund ist dieser Wert mit circa 82 % niedriger. Zwischen den Geschlechtern sind die Unterschiede weniger ausgeprägt: 92 % der Mädchen gingen mindestens 18 Monate in eine Kita; bei den Jungen waren es 87 %. (Grafik 2)

2.2 Gesundheit, Entwicklung und Förderung Zentrale Aufgabe der SEU ist es, einen Überblick über den Gesundheits- und Entwicklungszustand zu geben. Dabei geht es neben der Dokumentation von erfolgten Vorsorgeuntersuchungen, Impfungen oder der Inanspruchnahme von vorschulischer Förderung insbesondere um „die vorschulische Erfassung von Entwicklungsauffälligkeiten, Entwicklungsstörungen, chronischen Erkrankungen oder Behinderungen, um Schritte zur Förderung des Kindes einzuleiten“3.

Impfquoten In der folgenden Tabelle 2 werden die Impfquoten aus den Schuleingangsuntersuchungen in Darmstadt sowie die jeweiligen Impfquoten für Hessen gegenübergestellt. Die letzten veröffentlichten Zahlen des Robert Koch Instituts (RKI)4 für Hessen beziehen sich auf das Jahr 2014. Es werden daher neben den aktuellen Zahlen für Darmstadt die Vergleichszahlen von 2014 dargestellt. Die berechneten Impfquoten beziehen sich jeweils auf die von der Ständigen Impfkommission (STIKO) beim Robert Koch Institut empfohlene Anzahl von Impfungen, die für eine abgeschlossene Grundimmunisierung nötig sind. So sind zwei Masern-Mumps-Röteln-Impfungen für einen vollständigen Impfschutz notwendig, die FSME-Grundimmunisierung wird mit drei Impfungen erreicht und bei allen anderen dargestellten Impfquoten sind mindestens vier Impfungen erforderlich.

Die Impfquoten bei den Darmstädter Kindern lagen 2014 meist 1–2 Prozentpunkte unterhalb der hessischen Werte. Bei der Gegenüberstellung aus den Jahren 2014 und 2016 ist ein Rückgang der Impfquote für Hepatitis B um 4 Prozentpunkte zu verzeichnen. Gründe hierfür sind überwiegend bei den Kindern mit Migrationshintergrund zu suchen. Deren Impfquote beträgt im Jahr 2016 für Hepatitis B nur 83,5 %. Dies könnte mit dem Zuzug von Flüchtlingskindern in den letzten beiden Jahren zusammenhängen.

Tabelle 2: Impfquoten bei der Schuleingangsuntersuchung der Darmstädter Kinder Impfquoten in

Darmstadt 2016

Darmstadt 2014

Hessen 2014

Anzahl untersuchter Kinder

1.520

1.479

55.605

davon Impfausweis vorgelegt

91,1%

93,1%

93,8%

Masern, Mumps, Röteln

93,1

92,3

93,8

Keuchhusten

94,7

94,6

96,7

Hepatitis B

86,6

90,5

90,6

FSME

40,8

38,3

19,6

Tetanus

94,9

95,2

96,2

Polio

94,7

94,0

96,3

Diphterie

93,9

95,0

96,1

Hib (Haemophilus influenzae Typ b)

92,1

92,7

95,0

Impfquoten der Kinder mit vorgelegtem Impfausweis in Prozent

Quelle: Eigene Berechnungen

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

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Auffällig sind die im Vergleich zu Hessen hohen Impfquoten für FSME (Frühsommer-Meningo-Enzephalitis) in Darmstadt, mit Werten um die 40 % sind sie doppelt so hoch wie der hessische Durchschnitt mit knapp 20 %. Diese sind auf die Einstufung der südhessischen Landkreise als FSME-Risikogebiete5 zurückzuführen.

Grafik 3: Gewichtsverteilung nach Body-Mass-Index bei der Schuleingangsuntersuchung 2016 Untersuchte Kinder Normalgewicht Übergewicht Adipositas Untergewicht

Jungen

Mädchen

insgesamt

absolut

640

593

1.233

in %

82,5

81,1

81,8

absolut

50

48

98

in %

6,4

6,6

6,5

absolut

31

21

52

in %

4,0

2,9

3,5

absolut

38

50

88

in %

4,9

6,8

5,8

Body-Mass-Index Zur Einschätzung eines möglichen Unter- oder Übergewichts wird der Body-Mass-Index (BMI; kg/m²) verwendet. Dabei wird das Körpergewicht mit der Körpergröße ins Verhältnis gesetzt und dann mit Referenzmaßen verglichen, die das Alter berücksichtigen. Die Kinder waren bei der Schuleingangsuntersuchung 2016 im Durchschnitt 6,2 Jahre alt, daher wurden die Referenzmaße für Jungen und Mädchen für das Alter von jeweils 6,5 Jahren verwendet6. Die Verwendung der Referenzmaße ermöglicht den bundesweiten Vergleich der Anteile von Übergewicht und Untergewicht in verschiedenen Altersgruppen. (Grafik 3) Circa 82 % der untersuchten Kinder in Darmstadt lagen 2016 im Bereich des Normalgewichts. Der Anteil der übergewichtigen und stark übergewichtigen (Adipositas) Kinder lag bei 10 %. Bei 8 % der Kinder wurden Untergewicht oder starkes Untergewicht festgestellt. In der Gewichtsverteilung waren zwischen Mädchen und Jungen keine Unterschiede zu verzeichnen. Die Schuleingangsuntersuchung in Hessen 2014 kam zu ähnlichen Ergebnissen7.

Auffälligkeiten Bei der Schuleingangsuntersuchung werden die Eltern gefragt, ob die Kinder in den letzten 12 Monaten bereits Förderung oder Therapien erhalten haben. Individuelle Entwicklungsstörungen und Risiken können durch die SEU frühzeitig erkannt werden. Daher wird erfasst, ob Kinder vorschulische Förderung erhalten, ob Entwicklungsstörungen bereits therapiert werden und, ob ungünstige psychosoziale Umgebungsbedingungen vorliegen, wie z. B. psychische Erkrankungen in der Familie, Bezug von Sozialleistungen oder ein schlechter Pflege- oder Ernährungszustand. Während die vorschulischen Fördermaßnahmen und Therapien auf Auskunft der Eltern beruhen, erfolgt die Einschätzung des psychosozialen Risikos durch die untersuchenden Ärzte. (Grafik 4) Die häufigsten Fördermaßnahmen mit je circa 16 % der untersuchten Kinder sind logopädische Behandlungen und der Besuch eines Vorlaufkurses zur Verbesserung der Deutschkenntnisse. Bei der Frühförderung handelt es sich um Ange-

Grafik 4: Anteil der Kinder, die nach Auskunft der Eltern in den letzten 12 Monaten vor der Schuleingangsuntersuchung Förderung oder Therapien erhalten haben

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bote der Früherkennung, Beratung und Förderung für Kinder und ihre Eltern, wenn Auffälligkeiten, Gefährdungen oder Behinderungen in der Entwicklung der Kinder bestehen oder vermutet werden8.

In der folgenden Tabelle 3 ist die Inanspruchnahme von Fördermaßnahmen und Therapien nach den beiden soziodemographischen Merkmalen Geschlecht und Migrationshintergrund aufgeschlüsselt. Die Integrationsplätze wurden zu rund 70 % von Jungen belegt. Auch bei der Frühförderung lag der Anteil der Jungen bei annähernd zwei Dritteln.

Der vergleichsweise höhere Anteil der Jungen an vorschulischer Förderung wirft Fragen auf: Sind diese mehr im Blick der Familie und sollen in der Schule erfolgreich werden? Sind sie schon im frühen Alter auffälliger als Mädchen und bedürfen deshalb eher therapeutischer Ansätze?

Der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund, die einen Integrationsplatz erhielten, lag über 40 %, bei der Frühförderung bei fast 50 %. Vorlaufkurse zur Verbesserung der Deutschkenntnisse wurden von Jungen und Mädchen in beinahe gleichen Teilen besucht; etwas mehr als 95 % der Kinder in den Vorlaufkursen hatten einen Migrationshintergrund.

Im Rahmen der SEU erhalten die Ärzte auch einige Informationen zum sozialen Umfeld und den Aufwachsensbedingungen der Kinder. In Kombination mit festgestellten Entwick-

lungsauffälligkeiten oder -störungen und weiteren Befunden schätzen die Ärzte ein, ob nachteilige Bedingungen für die Betreuung und Förderung des Kindes vorliegen. Wenn ja, wird ein Verdacht auf sogenannte „Psychosoziale Risikofaktoren“ vermerkt. (Tabelle 4) Bei jeweils 22 % der untersuchten Darmstädter Kinder wurde 2014 und 2016 ein solcher Verdacht ausgesprochen.

Etwa 25 % der Jungen wuchsen demnach unter nachteiligen Bedingungen auf, während der Anteil der Mädchen jeweils um 18 % lag. Im Vergleich zum hessischen Durchschnitt aus dem Jahr 2014 sind in Darmstadt mehr Kinder einem psychosozialen Risiko ausgesetzt. Dies liegt wohl unter anderem an der Zahl der Kinder in Darmstadt, die in Familien im SGB-II-Bezug leben.

Nach der letzten Studie der Bertelsmann Stiftung 2016 lebten in Darmstadt circa 20 % der Kinder unter 18 Jahren in einer Familie in SBG-II-Bezug. In Hessen lag diese Quote bei 14 bis 15 %.

2.3 Deutschkenntnisse Sprache ist ein entscheidender Schlüssel für die Teilhabe an Bildung, am Arbeitsmarkt sowie am gesellschaftlichen Leben.

Gerade bei Kindern mit Migrationshintergrund erleichtern ausreichende deutsche Sprachkenntnisse den Eintritt in die Schule, die Teilhabe an Sport- und Freizeitangeboten sowie die weitere schulische und berufliche Laufbahn.

Tabelle 3: Förderung oder Therapien in den letzten 12 Monaten nach Geschlecht und Herkunft

Integrationsplatz Frühförderung Vorlaufkurs Ergotherapie Logopädie

Migrationshintergrund

Jungen

Mädchen

insgesamt

absolut

55

23

78

45

33

in %

70,5

29,5

100,0

57,7

42,3

ohne

mit

absolut

24

14

38

20

18

in %

63,2

36,8

100,0

52,6

47,4

absolut

129

115

244

11

233

in %

52,9

47,1

100,0

4,5

95,5

absolut

79

27

106

59

47

in %

74,5

25,5

100,0

55,7

44,3

absolut

150

100

250

134

116

60,0

40,0

100,0

53,6

46,4

in %

Quelle: Eigene Berechnungen, Hessisches Ministerium für Soziales und Integration 2016, S. 46

Tabelle 4: Kinder, die laut schulärztlicher Einschätzung psychosozialen Risikofaktoren ausgesetzt sind Schuleingangsuntersuchung in Jungen Mädchen insgesamt

Darmstadt 2016

Darmstadt 2014

Hessen 2014

absolut

191

192

k. A.

in %

24,4

25,2

13,3

absolut

140

126

k. A.

in %

19,0

17,6

11,3

absolut

331

318

k. A.

in %

21,8

21,5

k. A. Quelle: Eigene Berechnungen

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

In der Schuleingangsuntersuchung werden die Deutschkenntnisse der Kinder mit Migrationshintergrund durch die untersuchenden Ärzte in eine von fünf Kategorien eingeordnet: -

fehlerfreies Deutsch, flüssig mit leichten Fehlern, flüssig mit erheblichen Fehlern, rudimentär und keine Deutschkenntnisse.

Die Sprachkompetenz wird bei allen Kindern auf Artikulation, auditive Informationsverarbeitung, Grammatik und Wortschatz geprüft. Die Deutschkenntnisse werden allerdings ausschließlich bei Kindern mit Migrationshintergrund dokumentiert. Bei Kindern, ohne oder nur rudimentären Deutschkenntnissen, sind diese Tests jedoch nicht immer möglich.

Bei der Untersuchung nach dem Geschlecht zeigt sich, dass knapp 70 % der Mädchen und annähernd 60 % der Jungen fehlerfreies Deutsch oder flüssig mit leichten Fehlern sprachen. Jeweils knapp ein Viertel machte beim Sprechen erhebliche Fehler. Der Anteil der Jungen, die rudimentär Deutsch sprachen oder nicht über Deutschkenntnisse verfügten, war jeweils doppelt so hoch wie bei den Mädchen. (Grafik 5)

Die Betrachtung der Deutschkenntnisse der Kinder nach ihrer Herkunftsregion zeigt, dass mehr als die Hälfte der Kinder aus allen Regionen fehlerfrei oder mit leichten Fehlern Deutsch spricht. Der Anteil der Kinder, die kein Deutsch sprechen, war bei Kindern aus dem Arabischen Raum mit circa 16 % am höchsten. Auch der Anteil der rudimentär Deutsch sprechenden Kinder lag hier mit circa 12 % mehr als doppelt so hoch wie bei allen anderen Regionen. Dies ist vermutlich auf die Flüchtlingsbewegungen im Jahr 2015 zurückzuführen und hängt mit dem entsprechend kurzen Zeitraum, den die Kinder bis zur SEU in Deutschland verbracht hatten, zusammen. (Grafik 6) Kitabesuch In der Fachliteratur wird oftmals ein positiver Zusammenhang zwischen der Dauer des Kita-Besuchs von Kindern mit Migrationshintergrund und der Qualität ihrer Deutschkenntnisse hergestellt. Zu bedenken ist bei diesen Zahlen jedoch, dass die Gründe für die Dauer des Kita-Besuchs nicht aus den Daten hervorgehen. Es ist gut möglich, dass Kinder aufgrund einer mangelnden Bereitstellung von Kita-Plätzen länger zu Hause betreut wurden als von den Eltern gewünscht. Auch der Zeitpunkt eines möglichen Zuzugs nach Deutschland ist von

Grafik 5: Deutschkenntnisse von Kindern mit Migrationshintergrund 2016

Grafik 6: Qualität der Deutschkenntnisse nach Herkunftsregion

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Grafik 7: Verweildauer von Kindern mit Migrationshintergrund in einer Kita

Bedeutung. Deutschkenntnisse von Kindern mit Migrationshintergrund und die jeweilige Dauer des Kita-Besuchs wurden im Rahmen der Schuleingangsuntersuchung 2016 erfasst.

Bei acht Kindern mit Migrationshintergrund sind keine Angaben über einen Kita-Besuch vorhanden. Über 80 % der Kinder mit Migrationshintergrund haben für mindestens 18 Monate eine Kita besucht, lediglich 6 % haben keine Kindertagesstätte besucht. (Grafik 7, Tabelle 5) Es wird deutlich, dass die Mehrheit der Kinder mit Migrationshintergrund fehlerfrei oder mit leichten Fehlern Deutsch spricht. Lediglich knapp 13 % der Kinder spricht kein Deutsch oder verfügt nur über rudimentäre Sprachkenntnisse. Auffällig ist, dass dies nur bei Kindern, die kürzer als 18 Monate eine Kita besucht haben, auftritt. Die Auswertung zeigt, je länger Kinder mit Migrationshintergrund eine Kita besuchen, umso besser sind die deutschen Sprachkenntnisse.

Der Zusammenhang zwischen Dauer des Kita-Besuchs und Deutschkenntnissen von Kindern mit Migrationshintergrund wird im Bildungsbericht für die Wissenschaftsstadt Darmstadt, der Ende nächsten Jahres erscheinen soll, genauer untersucht.

3

Kinder mit Migrationshintergrund

Kita-Besuch mehr als 3 Jahre 18 Monate bis 3 Jahre

absolut

255

in %

35,8

absolut

329

in %

46,2

weniger als 18 Monate

absolut

85

in %

11,9

kein Kita-Besuch

absolut

43

in %

6,0

insgesamt

absolut

712

in %

100,0

Kernaussagen und Ausblick

Die Schuleingangsuntersuchung zeigt Förderbedarfe und Entwicklungen auf, die für zahlreiche Bildungsakteure in Darmstadt von hoher Bedeutung sind. Insbesondere die jährliche Durchführung der Schuleingangsuntersuchung bietet dabei die Möglichkeit, frühzeitig Entwicklungen zu erkennen und Maßnahmen einzuleiten bzw. bestehende Maßnahmen zu überprüfen. So erhielt in 2016 mehr als 80 % der untersuchten Kinder eine Schulempfehlung. Für die Zukunft sind die Entwicklungen zu Impfschutz, Body-Mass-Index oder motorischen Fähigkeiten etc. weiter zu beobachten. Die seit Ende der 1990er Jahre vorliegenden mehrjährigen Zeitreihen ergeben deutlich Aufschluss über den Gesundheitsstand und über Entwicklungstrends der Kindergesundheit, seit den 2000er Jahren auch über das Sprachvermögen.

Tabelle 5: Deutschkenntnisse von Kindern mit Migrationshintergrund und Verweildauer in einer Kita Kita-Besuch

mehr als 3 Jahre 18 Monate bis 3 Jahre weniger als 18 Monate kein Kita-Besuch insgesamt

fehlerfreies Deutsch

flüssig mit leichten Fehlern

flüssig mit erheblichen Fehlern

rudimentär

kein Deutsch

insgesamt

absolut

109

98

40

7

1

255

in %

42,7

38,4

15,7

2,7

0,4

100,0

absolut

59

159

91

12

6

327

in %

18,0

48,6

27,8

3,7

1,8

100,0

absolut

7

16

33

14

12

82

in %

8,5

19,5

40,3

17,1

14,6

100,0

absolut

1

1

3

10

28

43

in %

2,3

2,3

7,0

23,3

65,1

100,0

absolut

176

274

167

43

47

707

in %

24,9

38,8

23,6

6,1

6,6

100,0

Quelle: Eigene Berechnungen

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Darüber hinaus kann die Entwicklung von Deutschkenntnissen von Kindern mit Migrationshintergrund sowie die Entwicklung der Sprachkompetenz aller Kinder nachgezeichnet werden. Die Zukunft wird zeigen, ob sich weiterhin die Besuchsdauer einer Kita positiv auf die Sprachentwicklung auswirkt. Leider werden bei der Untersuchung derzeit nur Kinder mit Migrationshintergrund auf ihre Sprachkompetenz getestet; eine wichtige Neuerung wäre, auch die Kinder deutscher Familien einzubeziehen, um ein vollständiges Bild zu erhalten.

Auch für die nächsten Jahre ist absehbar, dass die Zahl der Grundschulkinder insgesamt weiter ansteigen wird. Ausschlaggebend dafür ist unter anderem, dass durch die enormen Zuzugsgewinne Darmstadts seit 1998 und die steigende Geburtenrate seit Mitte des letzten Jahrzehnts die Zahl der Kinder ansteigt.

Für die kommenden Jahre wird es wichtig sein, die Daten zur Gesundheit aus sozialräumlicher Sicht zu betrachten.

Weiterhin gilt es für die Politik und Stadtgesellschaft die Fortschritte, aber auch vorhandene Defizite bei der Situation der Darmstädter Grundschulkinder zu erkennen und geeignete Maßnahmen zu ergreifen.

Die Verwirklichung von Chancengleichheit für Schulkinder bezieht sich ebenso auf die soziale Situation der Eltern wie auf die Aufklärung über Gesundheitsrisiken bei falscher Ernährung und Bewegungsmangel. Angebote, wie die Mittagessensversorgung sowie die verschiedenen Möglichkeiten der Schulkindbetreuung, werden hier von großer Bedeutung sein.

Deshalb sind die Schuleingangsuntersuchungen, die häufig einzige Datenquelle zur Situation der Grundschulkinder, von großer Wichtigkeit auch für eine umfassendere Bildungsberichterstattung. Weitere Auswertungen der Schuleingangsuntersuchung werden im Bildungsbericht für die Wissenschaftsstadt Darmstadt, der im Sommer 2018 erscheinen wird, erfolgen.

1

2 3 4 5 6 7 8

Detaillierte Informationen finden sich z. B. auf der Seite der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung unter https://www.kindergesundheit-info.de/themen/entwicklung/entwicklungsschritte/ einschulung/ Hessisches Sozialministerium 2007: Schuleingangsuntersuchung in Hessen, S. 11.

Hessisches Sozialministerium 2007: Schuleingangsuntersuchung in Hessen, S. 5.

Robert Koch-Institut: Impfquoten bei der Schuleingangsuntersuchung in Deutschland 2014.

Robert Koch-Institut 2016b: FSME: Risikogebiete in Deutschland.

Kromeyer-Hausschild K., Wabitsch M. et. al. (2001).

Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (2016): Gesundheitsbericht Hessen, S. 46.

Arbeitsstelle Frühförderung Hessen.

Literatur Bertelsmann Stiftung (2016): Kinderarmut.

Kinder im SGB-II-Bezug. Factsheet Hessen.

Gütersloh.

Die Bundesregierung, Beauftragte für Migration, Flüchtlinge und Integration (2017): Frühkindliche Erziehung. Mehr Bildungschancen für Kinder unter 6 Jahren.

Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (2016): Gesundheitsbericht Hessen, GesundLeben – GesundBleiben. Wiesbaden. www.gesundheitsbericht.hessen.de Hessisches Sozialministerium (HSM) (2007): Schuleingangsuntersuchung in Hessen.

Durchführung und Dokumentation. Wiesbaden.

16

Kromeyer-Hausschild K., Wabitsch M. et. al.

(2001): Perzentile für den Body-Mass-Index für das Kindes- und Jugendalter unter Heranziehung verschiedener deutscher Stichproben. Monatsschrift Kinderheilkunde 149: S. 807–818.

Magistrat der Wissenschaftsstadt Darmstadt, Darmstadts Grundschulkinder, Statistische Berichte 2/2010, Darmstadt 2011.

Magistrat der Wissenschaftsstadt Darmstadt, Die Bevölkerung mit Migrationshintergrund in der Wissenschaftsstadt Darmstadt, Statistische Berichte 1/2016, Darmstadt 2016.

Robert Koch-Institut (RKI) (2016a): Impfquoten bei der Schuleingangsuntersuchung in

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

Deutschland 2014, Epidemiologisches Bulletin Nr. 16, (25. April 2016).

Robert Koch-Institut (RKI) (2016b): FSME: Risikogebiete in Deutschland (Stand: Mai 2016), Bewertung des örtlichen Erkrankungsrisikos, Epidemiologisches Bulletin Nr. 18, (9. Mai 2016).

Schroeder, C. (2007): Integration und Sprache. In: bpb – Bundeszentrale für Politische Bildung (Hrsg.): Integration. Aus Politik und Zeitgeschichte 22–23/2007, S. 6–12.

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Ulrike Rockmann, Holger Leerhoff

Pilotprojekt Bildungsmonitoring in Berlin-Mitte

Das Pilotprojekt Bildungsmonitoring in Berlin-Mitte befasst sich mit Kindern und Jugendlichen – ihrem Start ins Bildungssystem in der Kindertagesbetreuung und ihren Jahren im allgemeinbildenden Schulsystem (https://www.berlin.de/ba-mitte/politikund-verwaltung/beauftragte/integration/bildungsmonitoring/).

Entwickelt werden auf der Basis der bisherigen Forschungserkenntnisse regional valide Indikatorensets, die der Politik und Verwaltung eine bessere Steuerung im Bildungsbereich ermöglichen und insbesondere dabei unterstützen sollen, den hohen Anteil derer, die in Berlin-Mitte die Schule ohne Abschluss verlassen, zu reduzieren. Vorgestellt werden hier erste Ergebnisse aus der Befassung mit den Sprachstandsergebnissen bis zur Einschulung.

Dr. Holger Leerhoff Referatsleiter Bildung, Bildungsanalysen, Gesundheitswesen, Amt für Statistik Berlin-Brandenburg : holger.leerhoff@statistik-bbb.de Prof. Dr. Ulrike Rockmann Senatsverwaltung für Inneres und Sport Berlin : ulrike.rockmann@uni-oldenburg.de Schlüsselwörter: Regionales Bildungsmonitoring – Bildungsindikatoren – Einschulungsuntersuchung – amtliche Statistik – Verwaltungsdaten

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Einleitung

Berlin ist eine Metropole, deren Weltoffenheit sich in den unterschiedlichen kulturellen Hintergründen und Lebensweisen seiner Bevölkerung widerspiegelt. Mit 202 Nationalitäten sind Menschen fast aller Staaten dieser Welt in Berlin vertreten. Die Stadt zieht viele Personen zum Leben und Arbeiten an, sodass die Bevölkerung kontinuierlich wächst. Mit diesem Anstieg verbunden sind die aus vielen Metropolen bekannten Entwicklungen, so etwa die Verdichtung des Wohnraums, steigende Mieten, zunehmende Verdrängung von sozial Schwächeren aus den Innenstadt-Kiezen, zunehmende Spreizung zwischen Arm und Reich sowie eine Zunahme des Scheiterns von Menschen im Bildungssystem. Dass solche Entwicklungen einer sorgfältigen Beobachtung bedürfen, um nicht längerfristig zu größeren sozialen Problemen zu führen, konnte in vielen Großstädten der Welt beobachtet werden. In Berlin sind diese Problemlagen mit kleinräumig unterschiedlichen Ausprägungen ebenfalls seit längerem festzustellen. Im Bildungskontext sind unter anderem der seit Jahren sehr hohe Anteil von jungen Menschen, die die Schule ohne Abschluss verlassen, sowie der hohe Anteil junger Erwachsener, die sich weder in Schule, in Ausbildung noch in Arbeit befinden, zu nennen.

Das hier vorgestellte Pilotprojekt in Berlin-Mitte fokussiert insbesondere die Übergänge in das und zwischen den Bildungsinstitutionen: den Übergang der Kinder von der ausschließlich familiären Betreuung in die Kita, von dort in die Grundschule, nach der sechsten Jahrgangsstufe in die weiterführende Schule und schließlich, bei einem Teil der Jugendlichen, den in die Oberstufe. Diese Übergänge – auch häufig als „Nahtstellen“ bezeichnet – sind mit vielfältigen Entscheidungen verbunden, die langfristige Konsequenzen nicht nur für den eigentlichen Bildungsweg der Kinder und Jugendlichen haben.

Analysiert wird die Situation von Familien mit Kindern und Jugendlichen in einem Bezirk, welcher aus zwei ehemaligen Bezirken von Berlin-West – Tiergarten und Wedding – sowie dem ehemaligen Ostberliner Bezirk Mitte im Zuge der Bezirksfusion entstanden ist. Der Bezirk Mitte weist eine große Heterogenität auf mit vielen bildungsstarken Familien, insbesondere in den Botschafts-, Regierungs- und Hochschulvierteln, und vielen bildungsschwachen Familien, insbesondere in Moabit, Gesundbrunnen und Wedding. Viele Personen haben dort einen niedrigen Sozialstatus, viele sind armutsgefährdet und beziehen Transfergelder. Hinsichtlich der formalen Bildungs-

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ergebnisse der nachwachsenden Bevölkerung ist die Bilanz des Bezirks nicht überzeugend: Seit vielen Jahren hat dort fast jeder fünfte Jugendliche die allgemeinbildende Schule ohne einen Abschluss verlassen (2016/17: Bezirk Mitte 12 %, Berlin insgesamt 10 %), häufig mit der Konsequenz, auf dem engen Ausbildungsmarkt keinen Ausbildungsplatz zu finden und auch dauerhaft bildungsarm zu bleiben.

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Grundverständnis

Im Fokus des Projekts steht das Ideal der Chancengerechtigkeit mit dem Grundverständnis, dass das Bildungssystem allen Kindern und Jugendlichen – unabhängig von den verschiedenen Rahmenbedingungen – die Möglichkeiten eröffnen sollte, ihre Fähigkeiten bestmöglich zu entwickeln.

Die detaillierte Betrachtung der Bildungssituation im Bezirk Mitte soll ein besseres Verständnis für das Bildungsdisparitäten verursachende Bedingungsgefüge und damit eine Basis für die regional benötigten Monitoring-Indikatoren liefern.

Systemische und familiäre Bedingungen, die das Leben im Bezirk prägen, werden im Hinblick darauf analysiert, inwieweit sie diese Chancen eröffnen oder bestehende Ungleichheiten gar zementieren. Das Ziel des Projekts ist die Entwicklung von im Längsschnitt verfügbaren quantitativen Indikatoren, die eine kontinuierliche regionale Situationsbeobachtung und -einschätzung ermöglichen.

Ausgangspunkt eines solchen Projekts sind viele theoretische Annahmen, empirische Befunde, aber auch gesetzte gesellschaftliche Normen und Werte. So zeigt eine Literaturschau schnell, dass Befunde aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten – so beispielsweise den USA, Kanada, Schweden und Deutschland – in ihren Ergebnissen nicht übereinstimmen.

Nationale gesetzliche Rahmenbedingungen, die Ausstattung der Bildungssysteme, aber auch Einreisebestimmungen sowie die Zuwanderungs- und Integrationspolitik der jeweiligen Länder zeitigen unterschiedliche Effekte. Auch wenn sich die Forschungslage in Deutschland seit Jürgen Baumerts Bemerkung „starke Überzeugungen und schwache Daten“ (2006, S. 107) deutlich verändert hat, mangelt es dennoch vielfach an regional verwertbaren Kenntnissen.

Das Projekt orientiert sich an den grundlegenden Zielsetzungen der Bildungsberichterstattung (Autorengruppe Bildung in Deutschland 2016, S. 1): - Der Herstellung von Chancengerechtigkeit hinsichtlich der Herausbildung und Förderung der individuellen Regulationsfähigkeit, das heißt der Fähigkeit des Individuums, selbständig das eigene Leben in der Gesellschaft zu planen, zu entscheiden und zu gestalten, und - der Schaffung von Bedingungen im Bildungswesen, die der Förderung der gesellschaftlichen Teilhabe und Chancengleichheit dienen, um einer systematischen Benachteiligung aufgrund des Geschlechts, einer Behinderung, der nationalen oder ethnischen Zugehörigkeit etc. entgegenzuwirken.

Trotz vieler Einschränkungen hinsichtlich der Vergleichbarkeit von wissenschaftlichen Befunden besteht hier grundsätzlich Übereinstimmung darin, dass es nicht nur einen einzigen Fak-

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tor gibt, welcher Bildungsdisparitäten und Chancenungerechtigkeiten erklärt: Das Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren ist näher zu betrachten, so der Sozialstatus der Familie und der Bildungsstand der Eltern, der Migrationsstatus mit eventuellem Zugzugszeitpunkt, Herkunftsland und zuhause gesprochener Sprache. So weisen Befunde für Deutschland etwa darauf hin, dass unter Berücksichtigung von sozialen Rahmenbedingungen und der Sprachkompetenz der Migrationsstatus zu erheblich geringeren Differenzen hinsichtlich des Bildungserfolgs führt. Ob dieser Befund auch regional zutreffend ist – also der Migrationsstatus als ein Proxy anzusehen ist, der Unterschiede etwa in Werteorientierung, Familiensprache, Bildungsaspirationen repräsentiert, oder ob es einen eigenständigen kulturellen Effekt gibt – ist noch zu klären.

Die Erweiterung der bereits existierenden Ansätze besteht demnach vorrangig in der Identifizierung und Berücksichtigung der spezifischen regionalen Gegebenheiten, um so auch der Politik und der Verwaltung als Basis für regional angepasste Handlungsempfehlungen dienen zu können. Regionale Aspekte sind einerseits die räumliche Verortung der Bildungsinstitutionen in der Stadt, aber auch die regionale soziale, kulturelle und ökonomische Situation der Familien.

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Projektüberblick

Die projektrelevante institutionelle Bildungslandschaft im Bezirk Mitte besteht im Jahr 2017 aus 310 Kindertageseinrichtungen, 176 Kindertagespflegepersonen und 66 Schulen (Tabelle 1). Im Bezirk gibt es 43 Schulen, an denen die sechsjährige Grundschulzeit absolviert werden kann. Seit der Berliner Schulstrukturreform stehen nur noch zwei weiterführende Schularten zur Verfügung: die Integrierten Sekundarschulen (ISS), von denen es 15 im Bezirk gibt, und Gymnasien (GYM).

Einige der 15 ISS haben eine integrierte Grundschule. Während einige ISS über eine gymnasiale Oberstufe verfügen und damit nach der 13. Jahrgangsstufe zum Abitur führen können, haben andere nur zehn Jahrgangsstufen; auch diese eröffnen aber in Kooperation mit anderen ISS oder Gymnasien den Weg zur allgemeinen Hochschulreife. 5 der 11 Gymnasien des Bezirks sind „grundständig“ und nehmen Kinder optional bereits nach der 4. Jahrgangsstufe auf.

Die vier relevanten Übergänge erfolgen von der ausschließlichen Betreuung in der Familie zur Kindertagesbetreuung, von der Kita in die Grundschule, von dort zur weiterführenden Schule sowie gegebenenfalls zur Oberstufe mit dem Ziel des Abiturs. Berücksichtigt wird auch der Verbleib nach dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule, gemeint ist die Einmündung in eine duale Ausbildung, ins Schulberufssystem, ins Studium oder aber in das Übergangssystem (Leerhoff et al. 2017, S. 32).

Das Pilotprojekt hat sich zum Ziel gesetzt, vor einer Erhebung weiterer Daten alle existierenden Datenquellen der amtlichen Statistik sowie der Berliner und bezirklichen Verwaltung zu sichten und deren datenschutzgerechte Verwendbarkeit für das Projekt zu prüfen. Regionale Datenlücken sind schon zum Projektbeginn im Bereich der familiären Bildungsressourcen offensichtlich. Unstrittig ist, dass der familiäre Hintergrund einen entscheidenden Einfluss auf die Bildungschancen hat

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Tabelle 1: Überblick Population, Bildungsinstitutionen und Datenquellen Bezirk Berlin-Mitte, Stand 2017* Phase im institutionellen Bildungsprozess

Population Einrichtungen

Daten/Datenquellen

Einschulkohorte 2018/19

≈ 3.700 299 Kindertageseinrichtungen 176 Kindertagespflegepersonen

Kinder- und Jugendhilfestatistik (KJHS) Sprachstandserhebung (QuaSta, DP4) Einschulungsuntersuchung Fachverfahren der Jugendhilfe ISBJ

1.–6. Jahrgangsstufe jeweils

≈ 2.800 39 3 1 5

Grundschulen (davon 7 privat) Integrierte Sekundarschulen Freie Waldorfschule Gymnasien, 5. und 6. Jahrgangsstufe

Verwaltungsstatistik Schule Bärenstark 1 und 3 Lernausgangsuntersuchung LauBE1 Förderempfehlung

Integrierte Sekundarschulen (4 davon privat) Gymnasien (davon 4 privat) Freie Waldorfschule

Verwaltungsstatistik Schule Lernausgangsuntersuchung LauBe7 Oberstufenempfehlung

ISS 7.–10. Jahrgangsstufe jeweils

GYM

≈ 1.300 ≈ 1.200 15 11 1

11.–12. Jahrgangsstufe jeweils

≈ 350 ≈ 1.000

12. Jahrgangsstufe

≈ 350 ≈ 1.000

13. Jahrgangsstufe (nur ISS)

≈ 350

./. *ca. 17 % der Schülerinnen und Schüler an privaten Schulen inkl. Freie Waldorfschule

(u. a. Bos et al. 2017), jedoch ist über die einflussnehmenden Faktoren im Bezirk Mitte systematisch noch wenig bekannt. Der Mikrozensus als in diesem Bereich aussagekräftige Datenquelle erlaubt schon auf Bezirksebene kaum mehr differenzierte Aussagen über die familiäre Zusammensetzung, die Bildungsabschlüsse der Eltern, deren Sprachkompetenz in Deutsch sowie die finanzielle Lage des Haushalts. Über die idealistischen und realistischen Bildungsaspirationen der Eltern und Kinder werden im Mikrozensus keine Daten erhoben, gleiches gilt für die Lernumgebung der Kinder (eigenes Zimmer, eigener Schreibtisch etc.) und mögliche Informationsasymmetrien zwischen den Kenntnissen der Eltern über das Bildungssystem und den tatsächlichen Gegebenheiten. Folglich müssen hierzu gesonderte Erhebungen durchgeführt werden.

Sind relevante Indikatoren identifiziert, sollen diese unter Kosten- und Nachhaltigkeitsgesichtspunkten in bestehende Erhebungen integriert werden. Diese Vorgehensweise hat langfristig den Vorteil, dass die Daten kontinuierlich zur Verfügung stehen und der formale sowie finanzielle Aufwand begrenzt bleiben.

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Sprachkompetenz der Kinder beim Übergang in die Schule

Die Förderung der Sprachkompetenz in Deutsch ist ein wesentlicher Bildungsauftrag der Kindertagesbetreuung und daher auch im Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege verankert. Neben der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung wird ebenfalls eine gezielte sprachliche Förderung angeboten. Das in Berlin zum Feststellen der erreichten Sprachkompetenz in der Kita eingesetzte Instrument ist die Qualifizierte Statuserhebung Sprachentwicklung in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege (QuaSta). Bei QuaSta handelt es sich jedoch nicht um ein diagnostisches Testverfahren, welches die Testgütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität erfüllen würde. Lediglich für Kinder, die keine Kita besuchen, kommt mit Deutsch Plus4 (DP4) ein diagnostisches Testverfahren zum Einsatz. Neben dieser Erhebung könnten zusätzlich bei der Untersuchung gemäß Berliner Kindertagesförderungsgesetz § 9 (2) im Rahmen der Gesundheitsvorsorge Sprachauffälligkeiten diagnostiziert

Abbildung 1: Sprachstandserhebungen im Zusammenhang mit der Einschulung im Bezirk Mitte

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werden. Diese Untersuchung wird jedoch vom bezirklichen Kinder- und Jugendgesundheitsdienst (KJGD) nicht mehr flächendeckend durchgeführt und bleibt hier unberücksichtigt.

Die Einschulungskohorte eines jeden Jahres wird ab November des Vorjahres zur Einschulungsuntersuchung durch den KJGD eingeladen. Im Rahmen dieser Untersuchung wird die sprachliche Entwicklung anhand verschiedener Diagnosesubtests erfasst, so durch Pseudowörter nachsprechen, Wörter ergänzen, Sätze nachsprechen, Pluralbildung durchführen sowie durch Bewertung der Artikulation (zur Methode: Oberwöhrman/Bettge 2017, S. 90 ff.). Im Bezirk Mitte wird darüber hinaus noch vor der Einschulung das ehemals in ganz Berlin eingesetzte Verfahren Bärenstark durch die Lehrerinnen und Lehrer der aufnehmenden Schule durchgeführt. In den ersten Wochen nach der Einschulung wird die Lernausgangsuntersuchung Lernausgangslage (Berlin) (LauBE) durchgeführt, die neben Kompetenzen in Mathematik erneut Aspekte der Sprachkompetenz in Deutsch erhebt (Abbildung 1).

Ein Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Sprachstandsuntersuchungen ist nicht herzustellen: Ob also die Kinder, die bei QuaSta als förderungsbedürftig identifiziert wurden, identisch mit denjenigen sind, die bei der ESU erkannt werden, bleibt unklar. Auch ist es nicht sichergestellt, ob die Kitas, die die Sprachförderung durchführen sollen, überhaupt von den ESU-Ergebnissen ihrer Kinder erfahren: Es obliegt den Eltern, die Ergebnisse der Kita mitzuteilen. Die zuständige Grundschule erhält die Information über den bei der ESU festgestellten Förderbedarf der Kinder. In der Bezirksverwaltung liegen die ESU-Ergebnisse zentral vor.

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Sprachstand der Einschulungskohorte 2017/18 in Berlin Mitte

5.1 Erhebung mit QuaSta in der Kita Aufgrund der Verschiebung des Berliner Einschulungsstichtages ab 2017/18 vom 31.12. auf den 30.09. wurden 2016 mit QuaSta nur die Kinder getestet, die bis zum Ende September des Einschulungsjahres das 6. Lebensjahr vollendet hatten, und nicht der ganze Jahrgang. Damit ist eine direkte Vergleichbarkeit mit den Vorjahren anhand der aggregierten Ergebnisse nicht möglich, da die Kohorte insgesamt älter ist.

Erfasst wurden 23.730 Kinder1 in Berlin insgesamt, davon 2.739 in Mitte, von denen bei berlinweit 16 % und in Mitte 20 % ein Sprachförderbedarf diagnostiziert wurde. Bei Kindern mit nichtdeutscher Herkunftssprache liegen die Anteile mit 32 % für Berlin insgesamt und 31 % in Mitte deutlich höher. Trotz der etwas älteren Kohorte entsprechen diese Werte in etwa denen der Vorjahre.

5.2 Erhebung mit Deutsch Plus4 im Bezirk Bis zum 29.02.2017 wurden in Berlin 2.994 Kinder, davon in Mitte 401, zum Deutsch Plus4 eingeladen. Die Einladungen erfolgten auf der Basis eines Abgleichs zwischen dem Einwohnerregister (EWR) und der Angaben im ISBJ-Verfahren, welches alle Kinder enthält, die eine Kita besuchen. Von den 66 in Mitte getesteten Kinder haben 59 einen Sprachförderbedarf2, wobei es sich zum Teil um Kinder von Schutz- und Asylsuchenden handelt. Zum gleichen Zeitpunkt war bei der

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Einschulungsuntersuchung (ESU) durch Elternauskunft für 46 Kinder angegeben worden, dass sie keine Kita besuchen, eine Anzahl, die sich bis zum Ende der Untersuchungen noch auf 139 erhöhte. Die Diskrepanzen zwischen diesen Zahlen lassen sich aktuell nicht aufklären, da keine Verknüpfungsmöglichkeiten zwischen den Datenquellen bestehen. Eine Übererfassung im Einwohnerregister kann ebenso wie die Antizipation sozial erwünschter Antworten bei der ESU eine mögliche Ursache sein.

5.3 Kinder- und Jugendhilfestatistik Die KJHS hat nur Angaben dazu, ob im Haushalt der Kinder, die eine Kindertagesbetreuung besuchen, Deutsch gesprochen wird. Bei der Erhebung zum Stichtag 01.03.2017 war das laut Angaben der Einrichtungen in Mitte für 56 % der Kinder aus der Einschulungskohorte 2017/18 nicht der Fall. Die Selbstauskünfte der Eltern bei der ESU weisen für die in Mitte wohnenden Kinder mit 16 % einen wesentlich geringeren Wert aus. Circa 80 % der Kinder, die Kitas in Mitte besuchen, wohnen in Mitte – folglich besteht im weiteren Projektverlauf Klärungsbedarf hinsichtlich der Differenz.

5.4 Erste Befunde der Einschulungsuntersuchung Die Ergebnisse der Sprachstandsfeststellung werden bei der ESU in vier Niveaustufen eingeteilt: 1) keine Deutschkenntnisse, 2) einzelne Worte, 3) flüssig mit erheblichen Fehlern und 4) (sehr) gute Kenntnisse. Für die Analyse werden die Kategorien 1 und 2 aufgrund geringer Fallzahlen zusammengefasst. Zur Einordnung der Deutschkenntnisse in der Familie wurde die Einschätzungen verwendet, die durch die Untersuchenden im Rahmen der ESU dokumentiert werden. Bei Paarfamilien wurde der höchste Sprachstand von Vater oder Mutter herangezogen; war nur eine Angabe vorhanden, wurde diese verwendet. Seit 2016 werden im Rahmen der ESU auch detaillierte Angaben zu 16 von Deutsch verschiedenen Sprachen erhoben, die die Familien zuhause sprechen; seit 2017 können die Familien bis zu drei solcher Sprachen angeben.

3.350 Kinder aus Mitte nahmen vom November 2016 bis Juni 2017 an der ESU teil. 16 % davon sind nicht in Deutschland geboren, haben also eine eigene Zuwanderungserfahrung.

In mehr als der Hälfte der Familien (56 %) wird außer Deutsch noch eine weitere Sprache gesprochen, in etwas mehr als einem Viertel (27 %) wird nur Deutsch gesprochen und in 16 % überhaupt kein Deutsch. Die außer Deutsch am häufigsten gesprochenen Sprachen sind Türkisch (21 %) und Arabisch (17 %), mit deutlichem Abstand folgen Englisch (8 %) und Russisch (5 %).

Für 69 % der Kinder wurde bei der ESU ein guter bis sehr guter Sprachstand in Deutsch festgestellt (Stufe 4), 20 % sprachen flüssig mit erheblichen Fehlern (Stufe 3) und 10 % höchstens einzelne Worte (Stufe 1/2). Der Sprachstand der Kinder unterscheidet sich unterhalb der Bezirksebene regional deutlich und bildet sich folglich auch in den aufnehmenden Grundschulen ab. (Abbildung 2) Je höher der Sprachstand im Elternhaus, desto höher ist auch der Sprachstand der Kinder (Abbildung 3). Wächst das Kind mehrsprachig auf, ist der Sprachstand niedriger, selbst wenn die Eltern (sehr) gut Deutsch sprechen – signifikant mehr dieser Kinder sprechen flüssig mit erheblichen Fehlern. Wird

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Abbildung 2: Anteil der Kinder mit (sehr) gutem Sprachstand in Deutsch bei der ESU nach Wohn-Planungsraum der Kinder (in %) und Grundschulstandorte nach Schulgrößenklassen im Bezirk Berlin-Mitte Kinder mit (sehr) gutem Standstand in %

Schuleinzugsbereiche Schulen: 39 bis 798 Schülerinnen und Schüler Quelle: ESU-Ergebnisse für die in Mitte lebende Einschulungskohorte 2017/18, Bezirksamt Mitte von Berlin; Abt. Stadtentwicklung, Soziales und Gesundheit, eigene Berechnungen

Abbildung 3: Sprachstandsniveau der Kinder bei der ESU nach Sprachstand und Sprachkonstellation in der Familie in Berlin Mitte (in %)

DEKE N N T N IS S E F AMIL IE

DEKE N N T N IS S E S PRAC H E ( N ) IN E L T E RN ( S E H R) GUT D E R F AMIL IE

keine / einzelne Worte

flüssig mit Fehlern

KE IN D E UT S C H D E UT S C H UN D AN D E RE S PRAC H E ( N ) N UR D E UT S C H

79

3 18 93

16

D E UT S C H UN D AN D E RE S PRAC H E ( N )

8

N UR D E UT S C H

17

32

34

34

KE IN D E UT S C H

69

23 92

F L ÜS S IG MIT F E H L E RN

16

( S E H R) GUT

2 14 10

43

41 83 20

16

28

55

KE IN E / E IN Z E L N E WO RT E

AL L E KIN D E R

64

32

4

Lesebeispiel: Haben die Eltern gute Deutschkenntnisse, dann werden die Leistungen der Kinder durchschnittlich zu 83 % mit (sehr) gut eingestuft. Der Anteil liegt noch höher, wenn zuhause nur Deutsch gesprochen wird (93 %), mit 79 % aber etwas niedriger, wenn in mehrsprachigen Haushalten Deutsch nur eine der Familiensprachen ist.

(sehr) gut

69

Quelle: ESU-Ergebnisse für die in Mitte lebende Einschulungskohorte 2017/18, Bezirksamt Mitte von Berlin; Abt. Stadtentwicklung, Soziales und Gesundheit, eigene Berechnungen

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im Elternhaus nur Deutsch gesprochen, dann wird durch die ESU fast ausschließlich ein (sehr) guter Sprachstand für die Eltern attestiert. Wird außer Deutsch noch eine andere Sprache gesprochen, ist das für durchschnittlich 73 % der Familien der Fall – mit Unterschieden je nach Sprache (Russisch 83 %, Englisch 68 %, Türkisch 66 %, Arabisch 57 %).

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Schlussbemerkungen

Die ersten Sichtungen im Rahmen des Pilotprojekts weisen anhand der Verankerung im Bildungsprogramm für Kitas und den vielen Sprachstandserhebungen bis zur Einschulung darauf hin, dass in Berlin und auch im Bezirk Mitte im frühkindlichen Bereich der Erwerb von Sprachkompetenz in Deutsch im Fokus steht. Ungeachtet dessen erscheint die aktuelle Vorgehensweise bei der Erhebung des erreichten Sprachstands wenig effizient und auch nicht geeignet, eine Evaluation von Fördermaßnahmen zu ermöglichen. Ob QuaSta ein geeignetes valides und reliables Instrument darstellt und ob die Art und

Weise des Einsatzes zielführend ist, kann an dieser Stelle nicht bewertet werden. Die standardmäßig fehlende Möglichkeit der Kopplung von QuaSta- und ESU-Ergebnissen ist jedoch auf jeden Fall sowohl analytisch wie auch unter Förderungsgesichtspunkten unzweckmäßig.

Als seit Jahrzehnten etablierte Erhebung wird die ESU analytisch als der Dreh- und Angelpunkt für den ersten Übergang zwischen der Kita und der Grundschule angesehen. Die ESU bietet eine Vielzahl von weiteren Merkmalen, die die Entwicklung der benötigten Indikatorensets unterstützen. Sie ist auch prädestiniert für die erforderlichen Zusatzerhebungen.

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Quelle: Drucksachen Abgeordnetenhaus Berlin: http://pardok.parlament-berlin.de/starweb/adis/citat/VT/18/SchrAnfr/s18-10843.pdf [aufgerufen: 08.05.2017].

Drucksachen Abgeordnetenhaus Berlin https://joschka-langenbrinck. de/wp-content/uploads/sites/4/2017/04/S18-10844.pdf [aufgerufen: 08.05.2017].

Literatur Autorengruppe Bildung in Deutschland: Maaz, K., Baethge, M., Brugger, P., Füssel, H.-P., Rauschenbach, Th., Rockmann, U., Seeber, S. und Wolter, A. (2016): Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht zur Bildung im Lebenslauf. Bielefeld.

Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (2006): Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus. In: Baumert, J., Stanat, P. und Watermann, R. (Hrsg). Herkunftsbedingte Disparitäten im Bil-

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dungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit, Wiesbaden, S. 95–188, ISBN-10 3-531-14741-2.

Bos, W., Valtin, R., Hußmann, A. Wendt, H. und Goy, M. (2017): IGLU 2016: Wichtige Ergebnisse im Überblick. In: Hußmann, A. Wendt, H., Bos, W., Bremerich-Vos, A., Kasper, D., Lankes E.-M., McElvany, N, Stubbe, T.C. und Valtin, R. (2017).

IGLU 2016. Lesekompetenzen von Grundschulkindern im internationalen Vergleich.

Waxmann. Münster. ISBN 978-3-8309-3700-5.

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Leerhoff, H., Hoßmann-Büttner, I., Lehmann, Th., May-Wachowius, A. und Rockmann, U. (2017): Bildung in Berlin und Brandenburg 2016. Berufliche Bildung.

Oberwöhrmann, S. und Bettge, S. (2017): Grundauswertung der Einschulungsdaten in Berlin 2016. [http://www.berlin.de/sen/gessoz/gesundheits-und-sozialberichterstattung/]

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Monika Schmid, Elisabeth Sailer-Glaser

Qualität im Blick behalten Weiterentwicklung des Ulmer Bildungsmonitorings als ständiger Prozess

Das Bildungsmonitoring für die Stadt Ulm ist als Beobachtungsinstrument so gestaltet, dass es die Bildungsverhältnisse entlang der Bildungsbiografie von Kindern und Jugendlichen möglichst umfassend abbildet. Die Schwierigkeit Qualität in Zahlen zu fassen, weist auf die Herausforderungen bei der Entwicklung eines aussagekräftigen Instruments hin. Anhand des Elementarbereichs und der trägerübergreifenden Zusammenarbeit in Ulm wird das Vorgehen beispielhaft dargestellt. Abschließend wird eine Antwort auf die Frage gesucht, wie Qualität über ein Bildungsmonitoring aussagekräftig dargestellt werden kann.

Monika Schmid Dipl. Päd. univ., Leitung Bildungsbüro, Stadt Ulm, Abteilung Bildung und Sport. Themenschwerpunkte: Bildungsmonitoring, Übergangsmanagement, Geschäftsstelle der Bildungsregion Ulm : mo.schmid@ulm.de Elisabeth Sailer-Glaser Dipl. Sozialpädagogin FH, Stadt Ulm, Abteilung Städtische Kindertageseinrichtungen. Themenschwerpunkte: Qualität, Qualifizierung und sprachliche Bildung und Förderung – trägerübergreifend in Ulm : e.sailer-glaser@ulm.de Schlüsselwörter: Bildungsmonitoring – Qualität – Elementarpädagogik

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Das Bildungsmonitoring der Stadt Ulm

1.1 Ziel des Ulmer Bildungsmonitorings Das Bildungsmonitoring der Stadt Ulm 2014 stellt ein Beobachtungsinstrumentarium entlang der Bildungsbiografie der Ulmer Kinder und Jugendlichen unter Berücksichtigung der bildungspolitischen Leitlinien der Stadt dar. Das Konzept umfasst die Leitlinien, Ziele, Indikatoren und Kennzahlen für den Bildungsbereich.

Ziel ist es, mit Hilfe von Indikatoren und Kennzahlen, die Bildungsverhältnisse möglichst umfassend abzubilden und damit der Verbesserung der Entscheidungsgrundlagen zu dienen.

1.2 Entstehungsgeschichte Bereits im Jahr 2000 wurden die sogenannten „bildungspolitischen Leitlinien 2000“ der Stadt Ulm entwickelt und vom Gemeinderat verabschiedet: Die Bildungsoffensive 2000 (auch Bildungsoffensive I) wurde auf den Weg gebracht.

Der Blick auf die Stadt Ulm als Bildungsregion sollte auf der einen Seite für Maßnahmen gegen Bildungsungleichheit sensibilisieren – und das bereits vor der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie – und auf der anderen Seite der Standortsicherung dienen.

Zusätzlich zu den jährlichen Sachstandsberichten über die Projekte im Rahmen der Bildungsoffensive entschloss sich der Ulmer Gemeinderat nach fünf Jahren Bildungsoffensive zu einer externen Evaluation. Die 2009 veröffentlichte Querschnitts-Studie der Pädagogischen Hochschule Weingarten über die Wirkung der Bildungsoffensive aus Sicht der Betroffenen zeigt weitere Handlungsfelder für eine zukunftsfähige Bildungslandschaft in der Stadt auf. Parallel entwickelte sich ab 2006 eine interne Kennzahlenauswertung mit den Schwerpunkten auf den Teilbereichen „vorschulischer Bereich“, „Schulpflichtige“ und „Übergang Schule-Beruf“.

Mit der Veröffentlichung der PISA-Studie drängt sich immer mehr die Frage nach der Qualität von Bildung auf und wird im Ulmer Gemeinderat vielfältig diskutiert.

Formal wurde die Bildungsoffensive I in der Gemeinderatssitzung vom 11. Februar 2009 abgeschlossen. Ende 2009 wurde der Antrag auf Teilnahme am Impulsprogramm Bildungsregionen des Landes Baden-Württemberg gestellt.

2010 richtete die Stadt Ulm ein Bildungsbüro als Geschäftsstelle ein.

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Bereits im Herbst 2009 wurde die Verwaltung damit beauftragt, eine Gesamtkonzeption „Bildung, Betreuung und Erziehung“ für die Stadt Ulm zu entwickeln und die Arbeit anhand einer Projektgruppe, mit dem Bildungsbüro als zukünftige Projektleitung, aufzunehmen.

Die nun einsetzende Bildungsoffensive II wurde und wird schwerpunktmäßig von den Themen „Bildung, Betreuung und Erziehung“, „Vereinbarkeit von Familie und Beruf“, „Berufliche Bildung“, „Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung in Schule“ und „Verstärkte Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Schule und Beruf“ bestimmt. Zudem einigte man sich auf das Prinzip „weg vom Denken in Zuständigkeiten, hin zur Wahrnehmung gemeinsamer Verantwortlichkeiten“. Der quantitative Ansatz (mehr Personal, mehr Platz, neue Gebäude) war und ist nicht mehr allein ausreichend. Gleichzeitig verschränken sich die Themenfelder der einzelnen Abteilungen im Fachbereich Bildung und Soziales der Stadt Ulm immer enger und fordern eine gemeinsame Herangehensweise. Dies wird durch die Teilnahme am Landesprogramm Bildungsregionen in BadenWürttemberg weiter vertieft und gelebt. Auch wenn die Umsetzung nicht immer einfach ist, so gelingt es in Ulm immer mehr gemeinsam zum Wohl der Kinder und Jugendlichen zu arbeiten und zu denken. Dies wirkt sich sowohl auf die verwaltungsinterne Zusammenarbeit aus, wie z. B. beim Erstellen des ersten Bildungsmonitorings, als auch auf den Kommunikationsprozess mit weiteren Akteuren im Bildungsbereich, der durch regelmäßige Austauschtreffen und thematische Arbeitstreffen geprägt ist. Ein Beispiel hierfür ist der Informationsabend zum Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule der Stadt Ulm in Zusammenarbeit mit dem Staatlichen Schulamt in Biberach, den geschäftsführenden Schulleitungen und dem Gesamtelternbeirat. Ebenso zeugt die in diesem Beitrag dargestellte trägerübergreifende Zusammenarbeit im Elementarbereich von diesem Haltungswandel. Durch eine gute Zusammenarbeit vor Ort sollen Bildungs- und Teilhabechancen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen verbessert und so mehr Bildungsgerechtigkeit und Bildungserfolg ermöglicht werden.

Abbildung 1: Titelseite des Bildungsmonitoring der Stadt Ulm 2014

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Seit der Einrichtung des Bildungsbüros 2010 wurde aus den Kreisen des Gemeinderates immer wieder die Forderung nach einem Bildungsmonitoring geäußert.

Im Frühjahr 2013 beauftragte die Ulmer „Steuerungsgruppe Bildungsregion“ das Bildungsbüro der Stadt Ulm, in seiner Funktion als Planungsabteilung im Bereich Bildung, mit der Erstellung eines „Bildungsberichts für die Stadt Ulm 2014“.

Im Sommer 2013 erarbeitete eine verwaltungsinterne Arbeitsgruppe Leitlinien, Zie-

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le, Indikatoren und Kennzahlen für ein Ulmer Bildungsmonitoring unter Berücksichtigung der bildungspolitischen Leitlinien 2000, den Empfehlungen aus dem Evaluationsbericht der PH Weingarten 2009 und den aktuellen Forschungsergebnissen im Bildungsbereich. In einem partizipativen Prozess wurden diese dem Begleitgremium Bildungsbüro1 zur Diskussion vorgestellt und im Anschluss dem Bildungsforum präsentiert. Die Vorschläge im frühkindlichen Bereich erforderten zusätzlich eine Abstimmung mit der strategischen Lenkungsgruppe „Kinderbetreuung in Ulm (KibU)“.

Das erste Bildungsmonitoring für die Stadt Ulm wurde dem Gemeinderat am 4. Juni 2014 vorgestellt (Abbildung 1).

1.3 Zum Aufbau des Bildungsmonitorings Das Bildungsmonitoring der Stadt Ulm 2014 verfolgt einen bildungs-biografischen Ansatz und umfasst die Lebensphase von Kindern und Jugendlichen von der Geburt bis zum Schulabschluss. Die Lebensphasen sind eingeteilt in den Elementarbereich (Geburt bis zum Übergang in die Grundschule), den Primarbereich (Grundschulbesuch bis zum Übergang an die weiterführende Schule) und den Sekundarbereich (Besuch der weiterführenden Schule, inkl. der Frage nach dem Übergang in Ausbildung und Studium).

Der Bericht ist in den einzelnen Bereichen nach den fünf bildungspolitischen Leitlinien (A–E) der Stadt Ulm gegliedert. An die jeweilige Leitlinie schließen sich die Ziele und an diese wiederum die Indikatoren und Kennzahlen an. Zusammenfassungen nach jeder Leitlinie sollen den Überblick und die Lesbarkeit unterstützen. Vorschläge zur Anpassung der Datengrundlage, die sich, sofern vorhanden, an die Leitlinie anschließen, geben eine erste Orientierung für Schwerpunkte des nächsten Bildungsmonitorings und der grundsätzlichen Vorbereitungen zur Sicherung der Datengrundlage, die für eine erneute Berichtserstattung notwendig ist.

Die Leitlinien sind für alle drei Bildungsetappen – Elementarbereich, Primarbereich und Sekundarbereich – die gleichen: Leitlinie A Leitlinie B Leitlinie C Leitlinie D Leitlinie E

Bildung, Betreuung, Erziehung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe Herstellung von Chancengerechtigkeit Ermöglichung von Teilhabe Qualität in Bildung, Betreuung und Erziehung Vereinbarkeit von Familie und Beruf

1.4 Herausforderungen Für das Bildungsmonitoring 2014 mussten die bildungspolitischen Leitlinien zunächst aktualisiert und anschließend in einem Beteiligungsprozess mit dem Gemeinderat abgesprochen werden. Hilfreich war hierfür die Gründung einer Arbeitsgruppe, bestehend aus Stadträtinnen/Stadträten und Abteilungsleitungen der Verwaltung, die bei der Entstehung beratend zur Seite stand. Um die bereits bestehenden Berichte und Berichtsstrukturen mit den bereits formulierten Zielen aus den unterschiedlichen Abteilungen der Stadtverwaltung zu integrieren, erfolgte eine enge Absprache mit den Zuständigen aus den verschiedenen Abteilungen. Hinzu kommt die Datenaufbereitung aus den einzelnen Abteilungen und Sachgebieten.

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Die größte Herausforderung liegt in der Operationalisierung der Leitlinien und Ziele. Im Entstehungsprozess hat sich gezeigt, dass (noch) nicht alle Leitlinien und Ziele so aufbereitet werden können, dass über Kennzahlen eine Beobachtung möglich wird. In einzelnen Fällen liegt das daran, dass zwei oder mehr Abteilungen zwar Daten zum Thema zur Verfügung haben, die Datensätze aber nicht miteinander vergleichbar sind, weil entscheidende Kennzahlen fehlen. Dies führt dazu, dass die aussagekräftigen Belege, zum Beispiel für die Herstellung von Chancengerechtigkeit, nicht geführt werden können. Die Ulmer Arbeitsgruppe zum Bildungsmonitoring hat für die Leitlinie B „Herstellung von Chancengerechtigkeit“ als Ziel den gelingenden Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule formuliert. Um zu überprüfen, inwiefern benachteiligende Mechanismen einen gelingenden Übergang verhindern, wurde der Indikator „Mehr Kinder, die unter schwierigen Lebensbedingungen aufwachsen, erreichen einen qualifizierten Bildungsabschluss“ entwickelt. Als Kennzahl soll hierfür der Vergleich zwischen der Anzahl der Kinder, die unter schwierigen Lebensbedingungen aufwachsen und einen qualifizierten Schulabschluss erreichen, ermittelt werden. Bisher konnte dieser Vergleich nicht angestellt werden, da die statistischen Rahmenbedingungen nicht geschaffen werden können. In der Stadt Ulm werden die Sozialindikatoren pro Sozialraum gemessen. Für den Besuch einer weiterführenden Schule besteht Wahlfreiheit. Es lässt sich demnach nicht von den Sozialindikatoren eines Sozialraumes auf die Schülerschaft der dort angesiedelten Schulen schließen. Bisher konnte nicht erhoben werden, woher die Schülerinnen und Schüler kommen, die eine weiterführende Schule besuchen, um anhand ihres Wohnortes auf die Sozialindikatoren schließen zu können. Ebenso wenig gelingt es im Umkehrschluss Aussagen über eine Korrelation zwischen dem Aufwachsen unter schwierigen Lebensbedingungen und dem erreichten Schulabschluss treffen zu können. Hinzu kommt, dass der Indikator erst dann aussagekräftig wird, wenn zusätzlich belegt werden könnte, dass prozentual genauso viele Kinder, die aus schwierigen Lebenssituationen kommen, einen qualifizierten Schulabschluss erreichen, wie alle anderen Kinder. Dann wäre ein Beleg für die Herstellung von Chancengerechtigkeit gegeben. Für die Erstellung neuer Datensätze oder auch für die Koordination und Aufbereitung vorhandener Daten wären sowohl zeitlich als auch personell große Anstrengungen nötig.

In anderen Fällen liegen keine einheitlichen Definitionen für zentrale Begrifflichkeiten vor, wie z. B. beim Begriff „schwierige Lebenslagen“. Dadurch kann kein einheitliches Datenmaterial erstellt werden. Besonders auffallend zutage tritt dies bei den Leitlinien B „Herstellung von Chancengerechtigkeit“ und C „Ermöglichung von Teilhabe“. Ebenso stellte es sich als schwierig heraus, offene bzw. laufende Prozesse im Bildungsbereich in das Bildungsmonitoring zu integrieren. In diesen Fällen wurden zwar, soweit es möglich war, Indikatoren erarbeitet, diese konnten jedoch nicht mit Kennzahlen unterlegt werden. Dies ist vor allem im Elementarbereich bei der Leitlinie D „Qualität in Bildung, Betreuung und Erziehung“ der Fall. Im folgenden Kapitel wird deswegen auf die „Schwierigkeit Qualität in Zahlen zu fassen“ näher eingegangen.

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Von der Schwierigkeit Qualität in Zahlen zu fassen am Beispiel des Elementarbereichs der Stadt Ulm

Das kommunale Berichtsverfahren mit dem Fokus auf messbare und überprüfbare Kennzahlen stellte und stellt für den Bereich der Kindertageseinrichtungen (im Folgenden kurz Kitas) und die frühkindliche Bildung eine große Herausforderung dar. Insbesondere die qualitative Weiterentwicklung der Kitas lässt sich sehr schwer oder überhaupt nicht in messbaren und überprüfbaren Kennzahlen ausdrücken. Oder anders formuliert, viele der üblicherweise verwendeten Kennzahlen haben keinen Aussagewert bezüglich der tatsächlichen Qualität der Arbeit. So wäre zum Beispiel ein wichtiger Indikator für die qualitativ gute Arbeit einer Kita, ob sich die Kinder in der Kita wohl fühlen. Die Unterlegung dieser Frage mit entsprechenden Kennzahlen, die dafür zu entwickelnden Erhebungsinstrumente und die Durchführung und Auswertung einer entsprechenden Befragung o. ä. übersteigt jedoch die zeitlichen und personellen Ressourcen bei weitem.

Für das kommunale Bildungsmonitoring in Ulm muss genau hierfür eine Lösung gefunden werden. Allerdings ist es schwierig, die Frage nach der Qualität mit Indikatoren zu unterlegen. Weder auf Landes- noch auf Bundesebene gibt es verbindliche Regelungen zur Qualität der Bildung, Erziehung und Betreuung der Kinder in den Kitas. Ein gemeinsamer Orientierungsrahmen ist zwar im „Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen“ vorhanden, er ist jedoch in der Gesamtheit nicht verbindlich. Grundsätzlich sind die einzelnen Kita-Träger und Einrichtungen für die Qualität in den Kitas verantwortlich. Die vorliegende, bundesweite und in Ulm von kommunalpolitischer Seite ausdrücklich gewünschte, Trägervielfalt hat eine Vielfalt auch im Bereich der Konzepte und Konzeptionen zur Folge. Darüber hinaus haben die großen Kita-Träger jeweils eigene Systeme und Instrumente zur Qualitätsentwicklung, Qualitätssicherung, Qualitätsüberprüfung und Qualitätsweiterentwicklung. Eine gemeinsame, für alle Kitas in Ulm einheitliche Regelung, liegt daher nicht vor.

Nicht die Kommune sondern die Träger sind für die Qualität in den Einrichtungen zuständig und verantwortlich. Die KitaTräger bestehen zu Recht auf diese Trägerkompetenz.

2.1 Der Ulmer Weg – ein Versuch Qualität sichtbar und überprüfbar zu machen Damit ein kommunales Bildungsmonitoring nicht nur annähernd den negativen Verdacht einer kommunalen Überwachung der Träger vor Ort erweckt, ist ein sehr behutsames Vorgehen bei der Auswahl der zu erfassenden Daten und der Datenerhebung notwendig. Eine Erhebung der Daten nur in den städtischen Kitas – eine alternative Überlegung – scheint nicht sinnvoll zu sein, weil dies kein realistisches Bild der kommunalen Bildungslandschaft im Elementarbereich abbilden würde, da sich nur rund 30 % der Ulmer Kitas in städtischer Trägerschaft befinden.

In Ulm hat sich deswegen die Stadtverwaltung seit vielen Jahren gemeinsam mit den verschiedenen Kita-Trägern auf den Weg gemacht, grundlegende Fragen und Themen träger-

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

übergreifend zu diskutieren, entsprechende gemeinsame Vereinbarungen bzw. Grundlagen zu erarbeiten und gemeinsame Standards festzulegen. Dieses Vorgehen wurde auch bei der Frage nach Qualitätsstandards angewandt. Durch den gemeinsamen, intensiven Austausch wurde ein Qualitätsverständnis formuliert, das bereits in unterschiedlichen gemeinsamen Veröffentlichungen zum Ausdruck kommt.

Drei Ergebnisse dieser trägerübergreifenden Zusammenarbeit werden im Folgenden näher beschrieben.

2.2 Qualifizierungsprogramm „Bildung Offensiv Ulm“ für alle pädagogischen Fachkräfte in Kitas – trägerübergreifend Ein entscheidender Faktor, der die Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsqualität beeinflusst, ist die Qualifizierung des pädagogischen Personals. Zunehmend höhere und sich verändernde Anforderungen an die Arbeit der pädagogischen Fachkräfte haben in der Konsequenz auch Forderungen nach einer höheren Aus- und Weiterbildungsqualität zur Folge.

Gute Qualität muss von den pädagogischen Fachkräften in den Kitas entwickelt, reflektiert und weiterentwickelt werden. Dazu ist eine fundierte Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte und deren kontinuierliche Fort- und Weiterbildung erforderlich.

Seit 2004 bietet die Stadt Ulm – neben den weiterhin bestehenden Fortbildungsangeboten der verschiedenen Träger – ein trägerübergreifendes Qualifizierungsprogramm an (Abbildung 2). Alle pädagogischen Fachkräfte in Kitas aller Träger – auch in der Kindertagespflege tätige Personen, ehrenamtlichen Vorleserinnen und Vorleser, Grundschullehrerinnen

Abbildung 2: Titelseite zur Broschüre des jährlich aufgelegten Qualifizierungsprogramms für pädagogische Fachkräfte 2018

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Abbildung 3: Baustein des Ulmer Qualifizierungsprogramms: Weiterbildung mit Zertifikat QU3Zert

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und -lehrer, etc. – sind eingeladen das von der Stadt Ulm im Rahmen der Bildungsoffensive und durch Landesmittel finanzierte Fort- und Weiterbildungsangebot kostenlos in Anspruch zu nehmen. Ziel ist es, das nach wie vor starke Fortbildungsinteresse der pädagogischen Fachkräfte nicht der Beliebigkeit zu überlassen, sondern im Sinne einer umfassenden Personalentwicklung die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung der pädagogischen Arbeit, u. a. durch das Fortbildungsangebot, zu steuern. Das jährliche trägerübergreifende Fortbildungsangebot wird von den pädagogischen Fachkräften aller Kitas in Ulm sehr stark in Anspruch genommen. Die professionelle Vielfalt der pädagogischen Fachkräfte (Erzieherinnen/Erzieher, Sozialpädagoginnen/Sozialpädagogen, Kindheitspädagoginnen/Kindheitspädagogen, Kinderpflegerinnen/Kinderpfleger, Quereinsteigerinnen/Quereinsteiger, Auszubildende der Praxisintegrierten Ausbildung etc.) führt im Rahmen der Fortbildungen zu interessanten Diskussionen und vielfältigen Erweiterungen der Sichtweisen.

Momentan wird es in Ulm – so wie in vielen anderen Städten – zunehmend schwierig geeignetes Fachpersonal zu gewinnen. Zu Beginn des Kindergartenjahres können die offenen Stellen überwiegend besetzt werden. Im Laufe des Kindergartenjahres wird es allerdings zunehmend schwieriger offene Stellen (auf Grund von Beschäftigungsverbot, Krankheit, Stellenwechsel, etc.) neu zu besetzen. Gleiches gilt auch für neu zu schaffende Stellen wie z. B. durch das Bundesprogramm „Sprach-Kita: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“.

Es fehlen außerdem geeignete Vertretungskräfte, so dass bei Personalmangel kurzfristige Absagen bei Qualifizierungsangeboten erfolgen, da an erster Stelle die Betreuung der Kinder gesichert sein muss.

Abbildung 4: Titelseite der Broschüre zum trägerübergreifenden Konzept zur Sprachbildung und Sprachförderung in Ulmer Kindertageseinrichtungen

Abbildung 5: Titelseite der Broschüre zum Thema „Trägerübergreifende Qualitätskriterien für Kindertageseinrichtungen in Ulm unter besonderer Berücksichtigung einer Inklusion und Diversität beachtenden Entwicklungsbegleitung“

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Ein wichtiger Baustein im Ulmer Qualifizierungsprogramm ist die von der Stadt Ulm in Kooperation mit dem Transferzentrum für Neurowissenschaften der Universität Ulm (ZNL) entwickelte und durchgeführte Weiterbildung mit Zertifikat „Fachkraft für Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern unter drei Jahren“ (Qu3Zert).

2.3 Leitfaden „BILDUNG Sprache – Alltagsintegrierte, ganzheitliche Sprachbildung und Sprachförderung in Ulmer Kindertageseinrichtungen – ein trägerübergreifendes Konzept“ Gute sprachliche Kompetenzen sind für alle Kinder eine wesentliche Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Bildungsbiografie, für gesellschaftliche Teilhabe und für einen Zugang zu Bildung generell.

Ulm war eine der ersten Städte in Baden-Württemberg, die ein Konzept für alle Kitas zur alltagsintegrierten, ganzheitlichen sprachlichen Bildung und Förderung erarbeitet und seit 2004 kontinuierlich weiterentwickelt hat (Abbildung 4).

Das Besondere an dem Ulmer Konzept ist die Tatsache, dass es trägerübergreifend erarbeitet und weiterentwickelt wurde und damit die gemeinsame Grundlage für die sprachliche Bildungsarbeit in allen Ulmer Kitas, unabhängig von den unterschiedlichen Trägerprofilen, ist.

Im Rahmen der jährlichen Einschulungsuntersuchung wird immer wieder ein hoher Anteil von Kindern mit fehlenden Sprachkompetenzen diagnostiziert. Angesichts der steigenden Zahl der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, Kindern mit Fluchterfahrung und Kindern, die zunehmend mit immer weniger Sprachkompetenzen in die Ulmer Kitas kommen, ist dies allerdings nicht sonderlich überraschend. Diese Tatsache bestärkt uns jedoch in unserem Bemühen, die sprachlichen Bildung und Förderung aller Kinder in den Kitas intensiv fortzuführen.

Das Ulmer Konzept der alltagsintegrierten, ganzheitlichen sprachlichen Bildung und Förderung sieht eine konsequente Einbeziehung fachlich geeigneter, nachhaltiger Projekte und Programme auf Bundes-, Landes- und kommunaler Ebene vor.

Im Rahmen der im Bundesprogramm „BiSS – Bildung durch Sprache und Schrift“ durchgeführten internen und externen Evaluation der sprachlichen Bildung und Förderung in Ulmer Kindertageseinrichtungen werden – bis spätestens 2019 – Aussagen zur Wirksamkeit der in Ulmer Kitas durchgeführten sprachlichen Bildung erwartet. Diese können ggf. in den nächsten Bericht des Bildungsmonitorings einfließen. Ebenso werden von der externen Evaluation im Bundesprogramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ weitere aussagekräftige Fakten erwartet.

2.4 BILDUNG Qualität – Vielfalt, Unterschiedlichkeit und Gemeinsamkeit – Trägerübergreifende Qualitätskriterien für Kindertageseinrichtungen in Ulm unter besonderer Berücksichtigung einer Inklusion und Diversität beachtenden Entwicklungsbegleitung Ein wichtiger Indikator für die Wirksamkeit kommunaler Bemühungen im Bereich der Elementarpädagogik ist eine erfolgreiche inklusive Arbeit in den Kitas – also ein gelungener Umgang mit Vielfalt, Unterschiedlichkeit und Gemeinsamkeit. In Ulm sind alle Träger bemüht, alle Maßnahmen darauf auszurichten.

2015 ist es in Ulm gelungen, zusammen mit allen Trägern von Kitas, gemeinsam Qualitätsdimensionen für gute Arbeit in Ulmer Kitas zu formulieren, die Bezug auf eine Inklusion und Diversität beachtende Entwicklungsbegleitung nehmen (Abbildung 5). Dieses gemeinsame Verständnis von guter Qualität in Kitas hat für alle Ulmer Einrichtungen Orientierungsqualität.

Dies ist schon deshalb bemerkenswert angesichts der Tatsache, dass sich die Ulmer Kitas (wie bereits erwähnt) durch eine große konzeptionelle Vielfalt auszeichnen. Allen gemeinsam sind die mehr oder weniger verbindlichen bundes- und landesgesetzlichen Vorgaben. Darüber hinaus sind die einzelnen Träger der Einrichtungen für die Definition guter Qualität in ihren Einrichtungen verantwortlich.

2.5 Qualitätsstandards für Ulmer Kindertageseinrichtungen Die drei vorgestellten trägerübergreifenden Grundlagen sind Bestandteil im Bestreben gemeinsam zu ermöglichen, dass alle Kinder in Ulmer Kitas vergleichbare Mindeststandards vorfinden. Alle Kita-Träger haben darüber hinaus nach wie vor die Möglichkeit, diese durch trägerspezifische Vereinbarungen/ Regelungen zu erweitern und zu ergänzen. Als Voraussetzung zur Erteilung einer Betriebserlaubnis muss der Träger einer Einrichtung der zuständigen Behörde eine pädagogische Konzeption vorlegen. Diese gibt Auskunft über Maßnahmen der Qualitätsentwicklung und -sicherung. Ein zentraler Punkt hierzu ist es, Qualitätsmerkmale für die Sicherung der Rechte von Kindern zu etablieren. Um die Betriebserlaubnis zu erhalten, sind alle Träger von Kitas nachweispflichtig, dass die Rechte von Kindern, durch die Anwendung geeigneter Verfahren der Beteiligung sowie der Möglichkeit der Beschwerde in persönlichen Angelegenheiten, gesichert sind.

Die Herausforderung, Qualität in den Kindertageseinrichtungen über Kennzahlen messbar zu machen, bleibt dennoch weiterhin bestehen. Zu viele sog. weiche und sehr schwer bzw. nur aufwendig zu erfassende Faktoren spielen hier eine große Rolle.

Qualitativ gute Arbeit zeichnet sich dadurch aus, - dass die Kinder sich in der Kita wohlfühlen, dass sie gerne die Kita besuchen, dass sie wertgeschätzt werden etc.; - oder darin, dass die Eltern der Kinder eine vertrauensvolle Beziehung zu den pädagogischen Fachkräften aufbauen und Unterstützung und Wertschätzung für ihre Erziehungsaufgabe erhalten.

Eine Befragung der Betroffenen (Kinder und Eltern) zu diesen Faktoren könnte eine fundierte Auskunft erteilen. Die Erstellung eines geeigneten Erhebungsinstrumentes, die entsprechende Auswertung, die Weiterentwicklung und wiederholte Durchführung bezüglich der Qualität der Einrichtungen vor Ort kann aber von kommunaler Seite personell nicht geleistet werden. Eine Fremdvergabe dieser Aufgabe scheitert an den finanziellen Ressourcen und daran, dass eine Begleitung seitens der Kommune nicht gewährleistet werden kann. Eine Auswertung der oben erwähnten Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung und -sicherung der einzelnen Träger ist auch zum Beispiel seitens des Landes Baden-Württemberg oder des

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Kommunalverbandes für Jugend und Soziales Baden-Württemberg (KVJS), als Kompetenz- und Dienstleistungszentrum, nicht in Aussicht gestellt.

In der Stadt Ulm machen sich die Verantwortlichen weiterhin Gedanken darüber, wie eine statistisch ausgelegte Begleitung der Bildungsprozesse der Kinder und Jugendlichen mit den vorhandenen Personalkapazitäten umgesetzt werden kann um verlässliche Daten für Entscheidungsprozesse zu erhalten. Dies ist Aufgabe der Weiterentwicklung des Ulmer Bildungsmonitorings.

3

Die Weiterentwicklung des Ulmer Bildungsmonitorings

„Die Umsetzung von Qualität an Ulmer Kindertageseinrichtungen wird unterstützt, wenn …“ – Ein Lösungsansatz

Das Bildungsmonitoring 2014 wird stetig weiterentwickelt.

Das Gerüst von 2014 wurde in den vergangenen beiden Jahren angepasst. Vor allem die Tatsache, dass die Gewinnung von neuem, passgenauem Datenmaterial für die Bildungsregion mit einem großen Mehraufwand verbunden ist, hat einen neuen Lösungsansatz hervorgebracht. Seit Herbst 2015 arbeitet eine interdisziplinäre Arbeitsgruppe innerhalb der Verwaltung an der Frage, wie es gelingen kann über ein Bildungsmonitoring die Entwicklungen und Errungenschaften im Bildungsbereich so darzustellen, dass Bedarf und Lücken, aber auch gute Ansätze erkannt werden können. Schnell wurde deutlich, dass ein defizitorientierter Ansatz nicht zielführend ist. Anstatt aufzulisten, wer weitere Unterstützung benötigt und wo nachgesteuert werden müsste, soll durch einen ressourcenorientierten Blick dargestellt werden, was die Kommune bereits alles leistet, um den Herausforderungen im Bildungsbereich begegnen zu können. Im Bereich Chancengerechtigkeit und Teilhabe zeigt das Bildungsmonitoring nun auf, welche Qualitäten in der Stadt Ulm bereits vorhanden bzw. noch zu erwerben sind, damit zu Recht behauptet werden kann, dass in dieser Kommune Chancengerechtigkeit und Teilhabe von Kinder und Jugendlichen ermöglicht werden. Im Frühjahr 2018 wird diese Neukonzeption des Bildungsmonitorings in Ulm vorgestellt.

Für die Festigung der Qualitätsstandards bedeutet dies nun, gemeinsam einen Weg zu finden, die Qualität für das Bildungsmonitoring sichtbar und damit beobachtbar zu machen. Denkbar wäre hier eine Formulierung wie „Qualität wird im Bildungsbereich der Stadt Ulm dort sichtbar, wo …“ - abgestimmte Konzepte für Themenbereiche vorliegen - Standards formuliert sind - etc.

Mit Unterstützung der Sachstandsberichte aus den verschiedenen Abteilungen der Stadtverwaltung soll das Bildungsmonitoring der Stadt Ulm langfristig einen schnellen Überblick über das Themenfeld Bildung von Kindern und Jugendlichen ermöglichen. Gleichzeitig ergibt sich aus der Beobachtung heraus die Möglichkeit, durch detaillierte Berichtserstattung aus den Abteilungen und Themenbereichen, Prozesse und Vorhaben auszuwerten oder zu interpretieren. Diese jeweiligen Berichtsergebnisse können als Grundlage für kommunalpolitische und planerische Handlungs- und Steuerungsansätze dienen.

Kindertageseinrichtungen in Ulm – Zahlen (Stand Kita-Jahr 2017/18) In der Stadt Ulm gibt es 99 Kitas (incl. 8 Betriebskitas) 1.201 Plätze U3 (ohne Tagespflege aber inkl. Plätze in Betriebskitas für Ulmer Kinder), davon 619 Ganztagesplätze 3.726 Plätze Ü3 (ohne Tagespflege aber inkl. Plätze in Betriebskitas für Ulmer Kinder), davon 1.295 Ganztagesplätze 658 Fachkraftstellen (zusätzlich ca. 82 Fachkraftstellen in Betriebskitas, diese Zahlen werden nicht zentral erfasst)

1

Das Begleitgremium Bildungsbüro fungiert als eine Art politischer Beirat für das Bildungsbüro und kann themenspezifisch einberufen werden.

Literatur Grunder, Hans-Ulrich/Bohl, Thorsten (2009): Evaluation einer Bildungslandschaft. Eine Studie zur Entwicklung und Akzeptanz der Bildungsoffensive Ulm. In: Schul- und Unterrichtsforschung Band 8. Baltmannsweiler.

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BadenWürttemberg (2014): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungenageseinrichtungen. Freiburg.

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Stadt Ulm, Abteilung Städtische Kindertageseinrichtungen (2016): BILDUNG Sprache – Alltagsintegrierte, ganzheitliche Sprachbildung und Sprachförderung in Ulmer Kindertageseinrichtungen – ein trägerübergreifendes Konzept. Ulm. Stadt Ulm, Abteilung Städtische Kindertageseinrichtungen (2017): BILDUNG Qualität – Vielfalt, Unterschiedlichkeit und Gemeinsamkeit, Trägerübergreifende Qualitätskriterien

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für Kindertageseinrichtungen in Ulm unter besonderer Berücksichtigung einer Inklusion und Diversität beachtenden Entwicklungsbedingungen. Ulm. Stadt Ulm, Abteilung Städtische Kindertageseinrichtungen (2017): Bildung – Offensiv UlmQualifizierungsprogramm für pädagogische Fachkräfte 2018. Ulm.

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Daniel Kneuper

Individual- und Längsschnittdaten im kommunalen Bildungsmonitoring

In der Freien Hansestadt Bremen werden seit Anfang der 2000er Jahre die Daten der Schülerinnen und Schüler als pseudonymisierte Individualdaten erfasst. Auf dieser Basis können im Rahmen des Bildungsmonitorings Längsschnittauswertungen durchgeführt werden.

In diesem Beitrag wird am Beispiel „üblicher“ Abschlusskennzahlen zunächst deren begrenzte Aussagekraft auf kommunaler Ebene deutlich gemacht. Bereits die Querschnittsanalyse auf Basis von Schülerindividualdaten lassen deutlich präzisere Einschätzungen zu; durch Längsschnittanalysen wird der Nutzen des Monitorings für die Steuerung des Bildungssystems noch einmal erheblich gesteigert. Dieser Schritt stellt jedoch hohe Anforderungen an Technik, organisatorische Rahmenbedingungen – und an die Auswertung und Interpretation der Daten.

1

Mit der sukzessiven Umsetzung des Kerndatensatzes der Kultusministerkonferenz (vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2011) steht in immer mehr Ländern ein festgelegter Katalog von Schülerdaten in Form von im echten Längsschnitt statistisch auswertbaren Schülerindividualdatensätzen zur Verfügung. Damit sollen deutlich bessere Analysemöglichkeiten bei der Dauerbeobachtung des Bildungssystems eröffnet werden.

In Bremen wurde mit der Einführung einer einheitlichen Schulverwaltungssoftware bereits Anfang der 2000er Jahre die Grundlage für komplexe statistischen Auswertungen gelegt. Damit kann analysiert werden, welchen Mehrwert solche Individualdaten gegenüber der „herkömmlichen“ Bildungsstatistik, die aus Summendaten erstellt wird, bieten – aber auch, welche Anforderungen dies an die Verwaltung stellt. Dieser Frage wird im Folgenden nachgegangen. Dabei fokussiert der Artikel – quasi als didaktisches Mittel – auf einen ganz kleinen Ausschnitt der möglichen Beschreibung eines Bildungssystems: das Erreichen der Allgemeinen Hochschulreife (Abitur).

Diese Beschränkung soll nicht bedeuten, dass dieses Datum wichtiger als andere sei oder man anhand dieses Datums gar eine umfassende Einschätzung des Bildungssystems vornehmen könnte – im Gegenteil. Jedoch lassen sich an diesem Beispiel sehr gut Reichweite und Grenzen unterschiedlicher Datenqualitäten herausarbeiten. Aus dem gleichen Grund werden in den folgenden Ausführungen zwar einige Grafiken präsentiert, jedoch auf Analysen der dargestellten Daten verzichtet. Sie sind ggf. den angegebenen Quellen zu entnehmen.

2 Dr. Daniel Kneuper Dipl. Päd., seit 2010 Leiter des Referats „Statistik und Bildungsmonitoring“ bei der Senatorin für Kinder und Bildung der Freien Hansestadt Bremen. : daniel.kneuper@bildung.bremen.de Schlüsselwörter: Bildungsstatistik – Bildungsmonitoring – Individualdaten – Kerndatensatz – Längsschnittanalysen

Einführung

Reichweite und Grenzen der amtlichen Statistik am Beispiel der Abiturquote

Es ist derzeit im Bildungsbereich unbestritten, dass zwischen der erreichten formalen schulischen und beruflichen Qualifikation und dem soziökonomischen Status ein nicht zu unterschätzender Zusammenhang besteht: Je höher die Qualifikation, desto geringer das spätere Arbeitslosigkeitsrisiko und desto höher das zu erwartende Erwerbseinkommen (vgl. Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2015). Vor diesem Hintergrund sind Kennzahlen zu erreichten Schulabschlüssen im Bildungsmonitoring eine zentrale Größe. Auch

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im „Anwendungsleitfaden zum Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings“ (vgl. im Folgenden Hetmeier et al.

2014: 116 ff.) werden dementsprechend die Quoten zu den allgemeinbildenden Schulabschlüssen als Kernindikatoren klassifiziert. Dementsprechend wurden diese auch in die Bildungsberichterstattung für das Land Bremen und seine beiden Kommunen Bremen und Bremerhaven aufgenommen (vgl. Die Senatorin für Kinder und Bildung 2018).

In der folgenden Abbildung 1 ist die Entwicklung der Abiturquote in beiden Kommunen seit dem Jahr 2008 dargestellt.

Angegeben ist die Relation der Absolventinnen und Absolventen, die im angegebenen Jahr das Abitur erreicht haben, zur altersgleichen Bevölkerung, errechnet über das sogenannte Quotensummenverfahren (vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2017: 58). Dieses Verfahren führt dazu, dass die Summe der Quoten aller Abschlussarten nicht 100 Prozent ergibt.

Auf den ersten Blick mag der Verlauf irritieren: Ein massiver Anstieg der Abiturquote zwischen 2008 und 2012, dann ein deutlicher Rückgang und bis 2016 leicht schwankender Verlauf. Allein schon für die Interpretation dieses Verlaufs ist einiges an Vorwissen notwendig: In den Jahren 2005 und 2009 wurde die Schulstruktur insbesondere in der Sekundarstufe I verändert. 2005 wurden im Wesentlichen die Orientierungsstufe abgeschafft und die Haupt- und Realschulen an den damaligen Schulzentren in die

ab Klasse 5 beginnende Sekundarschule zusammengeführt.

Die Gymnasien an den Schulzentren blieben erhalten, genauso wie die Gesamtschulen und die eigenständigen Gymnasien, an denen man nun nach 12 Jahren das Abitur erlangen konnte.

2009 wurden dann die Gesamtschulen und die Schulzentren in die Oberschule überführt, an der man nun nach 13 Jahren zum Abitur erreichen kann. Die Inklusion wurde eingeführt.

Beide Strukturreformen wurden „aufwachsend“ implementiert, also jeweils mit den neuen fünften Jahrgängen. (In Bremen gibt es eine vierjährige Grundschule.) Dies hat zur Folge, dass die Abschlüsse der ersten Schülerinnen und Schüler, die die jeweils neu eingeführten Schularten besucht haben, erst Jahre später in den Kennzahlen enthalten sind.

Im Jahr 2012 hat in Bremen also der sogenannte Doppelentlass-Jahrgang das Abitur erlangt – eine Folge der Einführung des achtjährigen gymnasialen Bildungsganges. Dies erklärt den hohen Wert im Jahr 2012, denn hier haben gleichzeitig die Schülerinnen und Schüler des alten G9-Bildungsganges und die des G8-Bildungsganges das Abitur abgelegt.

In der Grafik sind ferner „nur“ die erreichten Abschlüsse von Schülerinnen und Schülern enthalten, die vor und nach der Strukturreform 2005 in die Sekundarstufe I aufgenommen wurden, nicht aber die von Schülerinnen und Schülern, die die Strukturreform von 2009 erlebt haben. Rückschlüsse auf den Effekt dieser Strukturreform sind also bezogen auf die Abiturquote noch nicht möglich. Anders wäre dies bei den anderen Abschlussquoten, z. B. zum Mittleren Schulabschluss.

Abbildung 1: Entwicklung der Abiturquote für allgemeinbildende Schulen in den Städten Bremen und Bremerhaven (in Prozent)* 100 90 80 70 60 50 Bremerhaven

40

Bremen

30 20 10 0

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

Quelle: Die Senatorin für Kinder und Bildung 2018, in Vorbereitung, S. 12

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Auffällig ist ferner: Die Abiturquote lag in fast allen dargestellten Jahren in Bremerhaven über der in Bremen. Hier liegt der Rückschluss nahe, dass die Bremerhavener Schulen mehr Schülerinnen und Schüler zum Abitur führen – also leistungsfähiger sind – als die Schulen in Bremen. Kennt man jedoch den von der Bildungsforschung wiederholt belegten engen Zusammenhang von sozioökonomischem Status und Bildungserfolg (vgl. z. B.: Haag et al. 2017; Kuhl et al. 2016), und kennt man die ungünstigen Kennzahlen zur sozialen Situation in Bremerhaven (vgl. Freie Hansestadt Bremen, Die Senatorin für Soziales, Jugend, Frauen, Integration und Sport 2014: S. 54 ff.), wäre dieser Befund noch bemerkenswerter.

2

Fokussierung durch Nutzung von Individualdaten

Bei einer vertieften Datenanalyse auf Basis der vorliegenden Individualdaten, die auch den Wohnort enthalten, stellte sich heraus, dass in Bremerhaven ein deutlich höherer Anteil von Schülerinnen und Schülern aus dem niedersächsischen Umland in die Stadt Bremerhaven einpendeln und dort das Abitur erlangt, als dies in Bremen der Fall ist. Hintergrund ist ein Kooperationsvertrag zwischen der Stadt Bremerhaven und dem Landkreis Cuxhaven (vgl. Autorenteam Bildungsbericht-

erstattung Bremen und Bremerhaven 2012: 132). Da für die Abiturquote (vereinfacht gesagt) die Relation der in den Schulen der Kommune erreichten Abschlüsse zur Bevölkerungszahl der Kommune im relevanten Alter ist, fällt diese Kennzahl für Bremerhaven systematisch höher aus als in Bremen. Übertragen auf das kommunale Bildungsmontoring insgesamt heißt dieser Befund, dass ein schlichter Vergleich von Abschlussquoten verschiedener Kommunen als grob fahrlässig einzuschätzen ist: Diese Kennzahlen sind massiv abhängig vom Schulangebot vor Ort und dessen Funktion für das Umland.

Um für die Kommunen Bremen und Bremerhaven eine bessere Einschätzung vornehmen zu können, wurde im Rahmen der Bremer Bildungsberichterstattung im ersten Schritt auf ein Datum aus dem vorliegenden Individualdatensatz zurückgegriffen: der Wohnort der Schülerinnen und Schüler. Bei der Berechnung der Abschlussquoten wurden nur Personen berücksichtigt, die in der jeweiligen Stadt wohnhaft waren (vgl. Abbildung 2).

Deutlich wird: Die Quoten fallen deutlich niedriger aus als bei Verwendung der „herkömmlichen“ Abiturquote – und die Werte für Bremerhaven liegen viel näher an denen für die Stadt Bremen. Der Rückgriff auf Individualdaten lässt also eine deutlich bessere Einschätzung der Leistungsfähigkeit des Bildungssystems zu.

Abbildung 2: Modifizierte Abiturquote der in den Städten Bremen und Bremerhaven wohnenden Schulentlassenen der öffentlichen allgemeinbildenden Schulen (in Prozent)* 100 90 80 70 60 50 40 Bremerhaven

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Bremen

20 10 0

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

Quelle: Die Senatorin für Kinder und Bildung 2018, in Vorbereitung, S. 13

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

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Analysen mit Raumbezug auf Basis von Individualdaten

Für die Steuerung des Bildungssystems einer Kommune ist auch die Kenntnis der kleinräumigen Verteilung von erreichten Abschlüssen relevant. Wenn überhaupt, liegen diese Informationen den Kommunen häufig nur auf Schulebene vor. Dies lässt insbesondere beim Thema „Schulabschluss“ keinen Rückschluss auf die Sozialräume zu, da Schulen der Sekundarstufe zumeist ein weites Einzugsgebiet haben. Wie groß dieses sein kann, zeigt folgende Abbildung 3, in der der Einzugsbereich einer weiterführenden Bremer Schule anhand der Wohn-Information der Schülerinnen und Schüler deutlich wird.

Die Nutzung von Schüler-Individualdaten eröffnet diesem Zusammenhang jedoch eine deutlich erweiterte Analyseperspektive: Über die Wohn-Information der Schülerinnen und Schüler können nun entsprechende abschlussbezogene Kennzahlen für die einzelnen Ortsteile berechnet werden. Der Screenshot eines Online-Angebots des Statistischen Landesamtes Bremen zeigt den „Bremer Ortsteile-Atlas“, in dem interessierte Bürgerinnen und Bürgern ein umfangreiches Angebot kleinräumiger Daten abrufen können (vgl. Abbildung 4). Hier sind die Abiturquoten der verschiedenen Ortsteile der Stadt Bremen dargestellt, und zwar bezogen auf die dort jeweils lebenden Schülerinnen und Schüler bzw. die Bevölkerung.

Anhand solcher räumlich orientierten Datenaufbereitungen kann herausgearbeitet werden, wie sich die Ortsteile einer Stadt bezüglich der erreichten Qualifikationen der dort lebenden Bevölkerung unterscheiden. Zugleich bergen sie aber auch

Abbildung 4: Screenshot des Ortsteile-Atlas des Statistischen Landesamtes Bremen (Online-Angebot): Abiturquote in den Ortsteilen der Stadtgemeinden Bremen.

Quelle: http://www.statistik-bremen.de/ tabellen/kleinraum/ortsteilatlas/atlas.html

ein Risiko: Darstellungen dieser Art legen den Verdacht nahe, dass Kinder oder gar Schulen eines Ortsteiles „besser“ seien, als die eines anderen. Eine Interpretation ist daher nur unter Berücksichtigung weiterer Kennzahlen und Informationen, die eine fachliche Einschätzung der Daten erlauben, möglich und sinnvoll. So kann erst durch die Kombination mit Sozialdaten

Abbildung 3: Wohnorte der Schülerinnen und Schüler einer weiterführenden Bremer Schule (pseudonymisierte Darstellung)

Quelle: Die Senatorin für Kinder und Bildung, 2014

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Das Potential von Längsschnittdaten

der Schülerinnen und Schüler, die zuvor in der Stadt Bremen eine öffentliche Schule der Sekundarstufe I besucht haben und von der Sekundarstufe I direkt in die Gymnasiale Oberstufe übergegangen sind, das Abitur in der vorgegebenen Zeit von drei Jahren oder in vier Jahren erreicht haben.

Solche Fragestellungen sind nur durch die Nutzung von Längsschnittdaten zu beantworten.

Betrachtet werden der Übergängerinnen und Übergänger aus der Sekundarstufe I der öffentlichen Schulen in die Eingangsphase der Gymnasialen Oberstufe, und zwar im Vergleich unterschiedlicher Personengruppen und aufgeschlüsselt nach Dauer des Besuchs der Gymnasialen Oberstufe bis zum erfolgreichen Abschluss. Die Erfolgsquote ist dabei der Anteil der Schülerinnen und Schüler der so definierten Eingangskohorte (der Personengruppe), die das Abitur in drei oder vier Schulbesuchsjahren erreichen, an allen Schülerinnen und Schülern der Eingangskohorte (der Personengruppe).

Die bisherigen Ausführungen haben verdeutlicht, dass die in der Bildungsstatistik üblichen Abschlusskennzahlen aufgrund ihrer Konstruktion für die Einschätzung der Situation in einer Kommune nicht ausreichen. Zwar wurden Wege aufgezeigt, die eine bessere, auch kleinräumige Einschätzung bezüglich der erreichten Abschlüsse der Schülerschaft ermöglichen.

Jedoch besitzt die Zahl oder der Anteil der in einem Schuljahr erreichten Abschlüsse nur eine begrenzte Aussagekraft darüber, ob man ein Schulsystem tatsächlich als leistungsfähig bewerten kann – und zwar unabhängig von der Größe der Gebietseinheit. Deutlich näher kommt man der Antwort auf diese Fragestellung, wenn man analysiert, wie viele Schülerinnen und Schüler, die einen bestimmten Bildungsgang beginnen, diesen auch erfolgreich absolvieren (Effektivität) – und ob sie dies in der vorgesehenen Zeit schaffen (Effizienz).

Um diese Einschätzung vornehmen zu können, wurde im Rahmen des Bremer Bildungsmonitorings analysiert, wie viele

Das Potenzial von im Längsschnitt verknüpfbaren Schülerindividualdaten wird deutlich, wenn man sich die möglichen Analyseperspektiven vergegenwärtigt: Mit einer Erweiterung der Längsschnitt-Betrachtung vom Beginn in der Sekundarstufe I bis zum Abitur, der Berücksichtigung persönlicher Merkmale, wie z. B. der Leistung zu Beginn der Sekundarstufe I, des sozialen Umfelds, der Herkunft oder der in der Sekundarstufe I besuchten Schulart, Klassenwiederholungen, Schulartwechsel in der Sekundarstufe I oder II (z. B. ins berufsbildende System) lässt sich bei einer Betrachtung im Zeitverlauf einschätzen, welche Auswirkung Veränderungen im Schulsystem haben.

Voraussetzung dafür ist jedoch zum einen die Formulierung fundierter Hypothesen über Wirkzusammenhänge, um entsprechende, auch multivariate Analysen durchführen zu können. Zum anderen bedarf es sehr guter Kenntnisse über Veränderungen im Bildungssystem, um diese Hypothesen formulieren und die Ergebnisse einordnen zu können.

aufgezeigt werden, dass die Abituranteile insbesondere in den Ortsteilen niedrig ausfallen, in denen eine ungünstige Sozialstruktur zu verzeichnen ist (vgl. Autorenteam Bildungsberichterstattung Bremen und Bremerhaven 2012: 278 f.).

Ein weiterer kritischer Punkt ist die verwendete Kennzahl selbst: Die in Abbildung 1 dargestellte Abiturquote gemäß KMK-Quotensummenverfahren hat sich auf Ortsteilebene nicht als sinnvoll herausgestellt: Kleine Fallzahlen in den Jahrgängen können in kleinen Gebietseinheiten zu deutlichen Verzerrungen der Kennzahlen aufgrund der zur Schule einpendelnden Jugendlichen führen. Dies bedeutet, dass die in Abbildung 4 dargestellten Abiturquoten nicht mit denen in Abbildung 1 dargestellten gesamtstädtischen Werten vergleichbar sind.

4

Abbildung 5: Erfolgsquote der Schülerinnen und Schüler, die im Jahr 2007 aus der Sekundarstufe I der öffentlichen Schulen in die Eingangsphase der Gymnasialen Oberstufe übergegangen sind, nach Personenmerkmalen (Stadt Bremen, Angaben in Prozent)

Gesamt

71%

Übergänger/innen

ohne Migrationshinweis*

10%

74%

mit Migrationshinweis*

10%

64%

mit nicht-deutscher Muttersprache

13%

59%

mit Wohnort in Ortsteil mit ungünstigem Sozialindex*

15%

63%

mit Wohnort in Ortsteil mit günstigem Sozialindex*

11%

78%

0%

20%

40%

81%

77%

74%

74%

9%

60%

84%

87%

80%

100%

* erste oder zweite Staatsangehörigkeit oder Muttersprache nicht deutsch ** Ortsteile im ersten und letzten Quartil des Sozialindexes der Ortsteile

Anteil der erfolgreichen Schüler/innen

nach drei Jahren

nach vier Jahren

Gesamt

Quelle: Jasker u. Kneuper 2012

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

33

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

5

Einordnung und Ausblick

Am Beispiel des Datums „Erreichen der allgemeinen Hochschulreife“ wurde dargestellt, dass die in der herkömmlichen Bildungsstatistik üblicherweise verwendete Kennzahl „Abiturquote“ insbesondere in kommunalen Bildungsstatistiken nur begrenzt aussagekräftig ist. Durch die Möglichkeit der Verwendung von weiteren Informationen, wie sie ein Individualdatensatz bietet (z. B. Wohnort, Wohn-Ortsteil, Baublock inkl. statistischer Kennzahlen zu diesen Gebietseinheiten) kann das Analysepotenzial für eine Kommune durch kleinräumige Datenaufbereitung deutlich erweitert werden. Ihr volles Potenzial können Individualdaten jedoch erst durch die Möglichkeit einer Verknüpfung mit weiteren Daten (z. B. sozialräumlichen Daten) und ihrer Verwendung im echten Längsschnitt entfalten. Sie ermöglichen eine deutlich bessere Einschätzung der Leistungsfähigkeit eines Bildungssystems.

Derzeit ist jedoch unklar, wann die Nutzung von Längsschnittdaten zum Standard in der Bildungsverwaltung wird.

Hintergrund ist, dass allein die Erhebung entsprechende datenschutzrechtliche Regelungen und die Einführung einer Erhebungs- oder Schulverwaltungssoftware voraussetzt. Dies ist in Bremen bereits vor langer Zeit erfolgt, der aktuelle Stand wurde jedoch erst in einer mehrjährigen Entwicklungsarbeit erreicht – und auch für Betrieb, Wartung und Support einer solchen Software ist ein nicht zu unterschätzender personeller Aufwand zu betreiben.

Vor diesem Hintergrund werden die Nutzungsmöglichkeiten von Längsschnittdaten zumindest in absehbarer Zeit eingeschränkt bleiben, da eine wichtige Einordnungsperspektive fehlt: Da bislang nur wenige Bundesländer und Kommunen auf Längsschnittdaten zurückgreifen können und keine einheitlichen Kennzahlen definiert wurden, ist ein Vergleich mit anderen Bundesländern oder Kommunen kaum möglich.

Pointiert formuliert: Man kann derzeit zwar eine Aussage formulieren, welche Abitur-Erfolgsquote wünschenswert wäre, nicht aber, welche vermutlich realistisch ist.

Das Fehlen eines einheitlichen Kennzahlenkatalogs, der gleichzeitig die Erfordernisse der Anwendbarkeit in unterschiedlich großen Gebietseinheiten (Problem des Quotensummenverfahrens bei kleinräumigen Analysen) und die

Möglichkeit von Längsschnittanalysen berücksichtigt, stellt eine weitere Schwierigkeit dar. Für aussagekräftige Analysen ist es derzeit notwendig, in einem Bericht zu Abschlüssen auf unterschiedliche Kennzahlenkonstruktionen zurückzugreifen.

Ein solches Vorgehen führt zu einer Vielzahl von – nicht vergleichbaren – Quoten zum Abitur und erschwert die Rezeption deutlich. Die Alternative ist ein Verlust an Präzision zugunsten leichterer Lektüre. Hier den guten Mittelweg zu finden, ist eine große Herausforderung.

Der Beschreibung des Bildungssystems anhand „herkömmlicher“ Kennzahlen der Bildungsstatistik, auf Basis von Individualdaten oder auf Basis von aus Längsschnittdaten gewonnenen Kennzahlen ist gemeinsam, dass für die Einordnung und Interpretation umfassende Kenntnisse über das Bildungssystem, Theorien und Befunde der empirischen Bildungsforschung, sowie über die Konstruktion der Kennzahlen vorhanden sein muss. Dies stellt hohe Anforderung an Verwaltung und Politik bezüglich inhaltlicher und methodischer Kompetenzen. Dies gilt insbesondere bei der Nutzung von Längsschnittdaten: Bereits die präzise und zugleich leicht verständliche Beschreibung der Konstruktion von Kennzahlen, wie z. B. der oben dargestellten Erfolgsquote stellt eine Herausforderung dar, ist aber zwingende Voraussetzung, um eine Einordnung der Daten vornehmen zu können. Wenn die einfache Deskription verlassen und z. B. in Regressionsanalysen der Einfluss unterschiedlicher Variablen auf den Erwerb von Abschlüssen ermittelt werden soll, steigen nicht nur die Anforderungen an die methodischen Kenntnisse derjenigen Personen, die diese Auswertungen vornehmen. Hier sind umfassende Kompetenzen in der empirischen Bildungsforschung notwendig, die bislang in der Administration nur punktuell vorliegen.

Eine weitere Herausforderung stellt jedoch auch hier die Textproduktion dar: Bereits die Produktion von Texten für die Scientific-Community, in denen Analyseergebnisse komplexer, multivariater Längsschnittanalysen eingeordnet werden sollen, ist hoch anspruchsvoll. Der Anspruch an die Textproduktion steigt jedoch noch einmal, wenn die Analysen auch Grundlage für die Arbeit z. B. von politischen Entscheidungsträgern sein sollen, die nicht über eine entsprechende wissenschaftliche, methodische Ausbildung verfügen. Und dies muss der Anspruch sein.

Literatur Autorenteam Bildungsberichterstattung Bremen und Bremerhaven (2012): Bildung – Migration – soziale Lage. Voneinander und miteinander lernen. In: Die Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit: Bildungsberichterstattung für das Land Bremen. Bremen. Online unter: https://www.bildung.bremen.de/sixcms/media. php/13/Bildungsbericht_Bremen_2012_komplett.pdf; Zugriff am 17.10.2017.

Die Senatorin für Kinder und Bildung (2018, in Vorbereitung): Erwerb von allgemeinbildenden Abschlüssen. Freie Hansestadt Bremen.

Freie Hansestadt Bremen, Die Senatorin für Soziales, Jugend, Frauen, Integration und Sport (2015): Lebenslagen im Land Bremen. Armutsund Reichtumsbericht des Senats der Freien Hansestadt Bremen. 2015. Bremen Haag, Nicole; Kocaj, Aleksander; Jansen, Malte; Kuhl, Poldi (2017): Soziale Disparitäten. In:

34

Stanat, Petra; Schipolowski, Stefan; Rijosk, Camilla; Weirich, Sebastian; Haag, Nicole (Hrsg.): IQB-Bildungstrend 2016. Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster & New York.

Hetmeier, Heinz-Werner; Schneider, Christoph; Wolf, Rainer; Klostermann, Tobias; Gnahs, Dieter; Weiß, Christina (2014): Anwendungsleitfaden zum Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings. Wiesbaden, Stuttgart und Bonn.

Jasker, Lutz; Kneuper, Daniel (2012): Karrieren von Schüler/innen in der Sekundarstufe II – Längsschnittanalysen in der Schulstatistik.

Vortrag auf der Tagung der 77. AEPF-Tagung, 10.–12. September 2012, Universität Bielefeld.

Kuhl, Poldi; Federlein, Felicitas; Haag, Nicole; Weirich, Sebastian; Schipolowski, Stefan (2016): Soziale Disparitäten. In: Stanat, Petra; Böhme,

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

Kathrin; Schipolowski, Stefan; Haag, Nicole (Hrsg.): IQB-Bildungstrend 2015. Sprachliche Kompetenzen 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster & New York.

Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2011): FAQ’s – Frequently Asked Questions zum Kerndatensatz und zur Datengewinnungsstrategie. Berlin. Online unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/ Statistik/FAQ_KDS.pdf. Zugriff am 17.10.2017.

Zugriff am 17.10.2017.

Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2017): Definitionenkatalog zur Schulstatistik 2017. Berlin. Online unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statistik/Defkat2017.pdf. Zugriff am 17.10.2017.

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Sebastian Jeworutzki, Katharina Knüttel

Empirische Bildungslandschaften.

Netzwerke verstetigter Übergangsbeziehungen zwischen Grund- und weiterführenden Schulen1 Während Kooperations- und Lernnetzwerke seit einiger Zeit zunehmende Bedeutung in der kommunalen Bildungspolitik haben, galt der Identifizierung empirischer Netzwerkstrukturen, die sich durch Bildungsentscheidungen auf der Nachfrageseite ergeben, bislang kaum Aufmerksamkeit. Die folgenden Analysen setzen hier an und identifizieren anhand der Übergänge von Grundschulen zu weiterführenden Schulen im Ruhrgebiet Netzwerke verstetigter Übergangsbeziehungen. Innerhalb dieser Netzwerke erscheint die gemeinsame Betrachtung der Schulen aus sozialanalytischer und bildungsplanerischer Sicht sinnvoll. Es zeigt sich eine Vielfalt von Netzwerkstrukturen, die von administrativen Grenzen relativ unabhängig sind und Ansatzpunkte für die Förderung von Schulkooperationen liefern können.

Dipl.-Soz. Wiss. Sebastian Jeworutzki Seit 2008 wissenschaftlicher Mitarbeiter der Sektion sozialwissenschaftliche Methodenlehre und Statistik, Ruhr-Universität Bochum. : sebastian.jeworutzki@ruhr-uni-bochum.de Dipl.-Soz. Wiss. Katharina Knüttel Seit 2015 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für interdisziplinäre Regionalforschung (ZEFIR), Ruhr-Universität Bochum. : katharina.knuettel@ruhr-uni-bochum.de Schlüsselwörter: Netzwerkanalyse – Schulübergänge – Bildungsplanung – Regionale Schulkooperation – Regionalverband Ruhr

1

Einleitung: Übergangsnetzwerke

Seit den 1990er Jahren sind vermehrte Reformbemühungen in der Steuerung des Bildungswesens festzustellen (Altrichter und Maag Merki 2016: 1), die sich unter das Schlagwort der „educational governance“ (Parreira do Amaral 2017) zusammenfassen lassen. „Governance“ bezeichnet dabei ein theoretisches und/ oder praktisches (Parreira do Amaral 2017; Benz et al. 2007) Konzept, in dessen Mittelpunkt die politische Berücksichtigung und das Management komplexer Akteurskonstellationen und ihrer Aushandlungsprozesse stehen (zum Governance-Begriff siehe auch Benz 2004: 25). In der praktischen bildungspolitischen Entwicklung gehört zu dieser neuen Form der Steuerung eine Bedeutungszunahme von Netzwerken in der Bildungslandschaft, die seit Mitte der 1990er Jahre entstanden sind.

Einerseits wären hier zum Beispiel die Aktivitäten der Bertelsmann Stiftung zu nennen, die 1998 mit dem Projekt „Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland“ startete und damit eine Phase netzwerkorientierten Bildungsmanagements einläutete (Rürup et al. 2015: 91 f.). Andererseits hat sich im Rahmen des sog. „Neuen Steuerungsmodells“ u. a. die Idee der Input-/ Output-Steuerung etabliert, die mit einem größeren Bedarf an empirischen Daten zur Vorbereitung von Entscheidungen einhergeht (vgl. bspw. Grohs 2012). Dies schlägt sich u. a. in der wachsenden Relevanz der Bildungsberichterstattung nieder: So hat die Kultusministerkonferenz 2005 eine Gesamtkonzeption der nationalen Bildungsberichterstattung veröffentlicht (Konsortium Bildungsberichterstattung 2005). 2009 startete auf Initiative des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) sowie des Stiftungsverbundes „Lernen vor Ort“ auch auf kleinerer räumlicher Ebene ein Programm, das die zwei Entwicklungsbereiche „Kooperationsmodelle“ und „Datenbasierung“ als zentrale Elemente hat (Andrzejewska et al.

2011: 2). Im Jahr 2013 mündete es in der Gründung der „Transferagenturen Kommunales Bildungsmanagement“, welche die Aufgabe haben, kontinuierlich Wissen für die Kommunen in die Breite zu tragen.

Im vorliegenden Beitrag werden die beiden Elemente der Netzwerkorientierung und der Datenbasierung in neuer Form zusammengebracht, indem datenbasierte „empirische“ Netzwerke dargestellt und analysiert werden. Anstelle der Betrachtung von Netzwerken als bewusster und beabsichtigter Koordination relevanter kollektiver Akteure, werden hier solche Netzwerke betrachtet, die sich aus den praktischen Entscheidungen der Bildungsnachfrager und -träger erge-

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

35

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

browski 2009: 43 f.). In den Kommunen lässt sich ein zunehmender Wille zur verlässlichen, professionellen Gestaltung dieser Übergänge erkennen, der sich unter anderem in verschiedenen Handreichungen zum Übergangsmanagement niederschlägt (Regionales Bildungsnetzwerk Kreis Unna 2015; Scholz et al. 2015). Auch der Verband Bildung und Erziehung hat in Nordrhein-Westfalen im Jahr 2016 eine Broschüre herausgegeben, in der er die Notwendigkeit der Zusammenarbeit zwischen Grund- und weiterführenden Schulen explizit postuliert (Verband Bildung und Erziehung NRW 2016: 3).

Dabei ist zu berücksichtigen, dass kleine Kommunen oft kein Vollangebot weiterführender Schulen zur Verfügung stellen können und große kreisfreie Städte sehr viele Schulen haben, sodass lokal unterschiedliche Lösungen zur Kooperation gefunden werden müssen (ebd.).

Die Identifizierung bestehender Netzwerke zwischen den Schulen kann die entsprechenden Vernetzungsbestrebungen auf „empirische Füße“ stellen: So können Schulentwicklungsplaner und Bildungsbüros ermitteln, wo Schulkooperationen erforderlich sind, da viele Grundschülerinnen und -schüler auf die entsprechenden weiterführenden Schulen wechseln. Für die Gestaltung von Bildungslandschaften ist dieses Wissen zudem insofern sinnvoll, als dass neue Wege der Kooperation nur dann eröffnet werden können, wenn nicht ausgeschöpfte Potentiale identifiziert werden.

ben. Abschließend wird diskutiert, welche Bedeutung das dargestellte Netzwerkwissen für die Gestaltung von Bildungslandschaften haben kann. Wir beschränken uns dabei auf die Schulen in den Kreisen des Regionalverbands Ruhr (RVR). Das Ruhrgebiet bietet sich für eine solche Analyse besonders an, da aufgrund der räumlichen Nähe der Kommunen und der vielfältigen Kooperationsbestrebungen eine über die Grenzen der Kommunen hinweggehende Netzwerkperspektive besonders relevant ist. Die Analysen erweitern die Ergebnisse des Forschungsprojektes „Wege zur Metropole Ruhr“, in dem Zusammenhänge zwischen sozialer Segregation und räumlichen Bildungsdisparitäten untersucht wurden (Jeworutzki et al. 2017; Schräpler et al. 2017). Übergänge zu weiterführenden Schulen Biografische Werdegänge werden durch Übergänge geformt (Bellenberg und Weegen 2016: 179) und „der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen [ist] […] eine der wichtigsten Statuspassagen im Leben junger Menschen mit langfristigen Folgen für den Bildungs- und Lebensverlauf“ (Baumert und Maaz 2010: 23). In Deutschland erfolgt der Übergang in ein differenziertes Schulsystem im internationalen Vergleich sehr früh, was seit den PISA-Studien der OECD verstärkt diskutiert und als Ursache für soziale Ungleichheit in den Blick genommen worden ist (vgl. z. B. Solga und Dom-

Abbildung 1: Netzwerke verstetigter Übergangsbeziehungen von Grund- zu weiterführenden Schulen im RVR-Gebiet 2003–2014.

Die Darstellung ist angelehnt an Jeworutzki et al. 2017: 151. Die Ziffern erlauben die Zuordnung der Netzwerke in Tabelle 7 (s. S. 40).

Quelle: Schuldaten: IT.NRW, eigene Berechnungen; Gemeindegeometrien: GeoBasis-DE/BKG 2015; Schulstandorte: Ministerium für Schule und Weiterbildung (MSW).

28

4

6

1

2

23

11

19

13 10 5 7 12 14 15 8

20 16

18

22 26 21

42

31 35 27

9 3

45

17

24 25

29

33 37 36

30

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

41 43

32 34

39 38

36

44

40

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Datengrundlage Grundlage für die folgenden Analysen sind Schulübergangsdaten für die Jahre 2003 bis 2014 des statistischen Landesamtes NRW (IT.NRW) auf Einzelschulebene. Die Schulstandorte zu den einzelnen Untersuchungszeitpunkten wurden über die Adresse in den Schulstammdaten georeferenziert. Dazu wurden u. a. vom Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (MSW) als Open Data zur Verfügung gestellte Geokoordinaten für das Berichtsjahr 2016 genutzt. Zur Abgrenzung von Gemeinden und Kreisen wurden die Verwaltungsgebiete 1 : 250 000 (Stand 2015) des Bundesamts für Kartografie und Geodäsie zugrunde gelegt.

Um die regionale Vernetzung im Ruhrgebiet sichtbar zu machen, werden die Übergänge von Grundschulen (GS) zu weiterführenden Schulen (WfS) aller vorliegenden Beobachtungsjahre gemeinsam berücksichtigt. Die statistischen Analysen betrachten die Übergänge von den Grundschulen zu den weiterführenden Schulen als bewertete Kanten eines gerichteten Graphen, in dem die Schulen die Knoten bilden.

Alle Übergänge von und zu Schulen in den Grenzen des Regionalverbands Ruhr (RVR) gehen in die Analyse ein. Daher werden auch Schulen außerhalb des RVR einbezogen, falls Schülerinnen und Schüler von Grundschulen im RVR-Gebiet zu weiterführenden Schulen außerhalb des RVR wechseln oder Schülerinnen und Schüler von Grundschulen außerhalb des RVR-Gebietes zu weiterführenden Schulen innerhalb des RVR wechseln.

Wenn in den zwölf Jahren von 2003 bis 2014 mindestens 80 Schülerinnen und Schüler von einer Grundschule zu einer weiterführenden Schule gewechselt sind, bezeichnen wir diese Konstellation als eine verstetigte Übergangsbeziehung und schließen alle Kanten mit geringeren Schülerzahlen aus der weiteren Betrachtung aus. Dementsprechend beinhaltet der resultierende Graph nur noch Übergänge mit durchschnittlich 7,3 Schülerinnen und Schülern pro Jahr. Durch diese Beschränkung verringert sich die Zahl der Verbindungen zwischen den Schulen und der Graph zerfällt in 45 unabhängige Komponenten, d. h. in nicht miteinander verbundene „Übergangsnetzwerke“.

Da die Schulstandorte und die organisatorische Struktur der Schulen sich über die Zeit verändern, wurden die Schulen über die amtliche Schulnummer und die Geokoordinate identifiziert. Daraus folgt, dass eine Schule als eigenständiger Knoten im Netzwerk weitergeführt wird, falls die Schule ihren Standort gewechselt hat oder an einem bestehenden Standort eine neue Schule eingerichtet wurde. In Hinblick auf den festgelegten Schwellenwert führt dieses Vorgehen dazu, dass Schulen, die organisatorischen Veränderungen ausgesetzt waren, möglicherweise häufiger diesen Schwellenwert nicht erreichen und aus der Analyse ausgeschlossen werden.

Da jedoch nur 3,8 Prozent der Schulen bzw. 1,5 Prozent der Standorte davon betroffen sind, dürfte dies für die folgenden Analysen unproblematisch sein.

Der Schwellenwert von 80 Schülerinnen und Schülern hat darüber hinaus auch Einfluss auf die Anzahl der zu identifizierenden Netzwerke: Würde man jeden einzelnen Übergang berücksichtigen, würde das Netzwerk mehr oder weniger alle Grund- und weiterführenden Schulen umfassen, da diese über einen beliebigen Übergangspfad miteinander verknüpft sein

werden. Wählt man einen größeren Schwellenwert, werden tendenziell mehr unabhängige Netzwerke erzeugt.

2

Netzwerke verstetigter Übergangsbeziehungen im Ruhrgebiet

Abbildung 1 stellt das Ergebnis der Netzwerkanalyse für den Regionalverbund Ruhr (RVR) kartografisch dar. Farblich markiert und hinterlegt sind jeweils in sich abgeschlossene Netzwerke – die Komponenten des Graphen. Diese Komponenten lassen sich als verstetigte Übergangssysteme von Grund- zu weiterführenden Schulen interpretieren.2 Wie in der Abbildung bereits deutlich wird, variieren die einzelnen Netzwerke deutlich in ihrer Fläche:3 Die Schulen des kleinsten Netzwerks umschließen eine Fläche von 0,17 km² während das größte Netzwerk eine Fläche von 416 km² überdeckt. Im Durchschnitt beträgt die Fläche 55 km² bei einer Standardabweichung von 85 km².

Die räumliche Verteilung der Netzwerke zeigt, dass sich (1) die Schullandschaft innerhalb von Kreisen und kreisfreien Städten oftmals in verschiedene Netzwerke unterteilt und dass (2) diese Netzwerke administrative Grenzen überschreiten.

Tabelle 1 stellt dar, in wie viele Netzwerke die Schulen der Kreise und kreisfreien Städte jeweils eingebunden sind, und zwar absteigend nach Anzahl der Netzwerke sortiert. Bottrop ist dabei die einzige kreisfreie Stadt mit nur einem Netzwerk.

Die Schulen in den Kreisen Wesel und Recklinghausen weisen mit neun Netzwerken die größte Anzahl auf. In Hinblick auf die kreisfreien Städte ist Essen mit sechs verschiedenen Tabelle 1: Anzahl der Netzwerke, in die Schulen der kreisfreien Städte und Kreise eingebunden sind.

Kreisfreie Stadt oder Kreis

Anzahl Netzwerke

Kreis Wesel

9

Kreis Recklinghausen

9

Essen

6

Duisburg

5

Ennepe-Ruhr-Kreis

4

Kreis Unna

4

Bochum

3

Dortmund

3

Mülheim an der Ruhr

2

Oberhausen

2

Kreis Kleve

2

Kreis Mettmann

2

Gelsenkirchen

2

Kreis Borken

2

Kreis Coesfeld

2

Hagen

2

Hamm

2

Herne

2

Märkischer Kreis

2

Bottrop

1 Quelle: IT.NRW, eigene Berechnungen

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Tabelle 2: Gemeinden nach Anzahl der Netzwerke, in denen Schulen einer Gemeinde eingebunden sind.

Netzwerke pro Gemeinde

Gemeinden Anzahl

Anteil in %

1

48

76,2

2

11

17,5

3

2

3,2

5

1

1,6

6

1

1,6

Quelle: IT.NRW, eigene Berechnungen

Tabelle 3: Übergangsnetzwerke nach Anzahl der beteiligten Kreise und kreisfreien Städte.

Kreise/kreisfreie Städte im Netzwerk

Netzwerke Anzahl

Anteil in %

1

29

64,4

2

12

26,7

3

3

6,7

4

1

2,2

Quelle: IT.NRW, eigene Berechnungen

Tabelle 4: Übergangsnetzwerke nach Anzahl der beteiligten Gemeinden.

Gemeinden im Netzwerk

Netzwerke Anzahl

Anteil in %

1

26

57,8

2

9

20,0

3

4

8,9

4

2

4,4

5

2

4,4

6

1

2,2

7

1

2,2

Quelle: IT.NRW, eigene Berechnungen

Netzwerken am stärksten eingebunden. Auffällig ist zudem, dass auch Schulen einzelner Kreise außerhalb des RVR wie etwa Mettmann oder Coesfeld Teil von mehr als einem Netzwerk sind. So erhält man einen Gradmesser dafür, in wie viele Komponenten sich die (Regel-)Schullandschaft eines Kreises bzw. einer kreisfreien Stadt unterteilt. Essen fällt bei den Ruhrgebietsstädten in dieser Hinsicht durch eine vergleichsweise starke räumliche Strukturierung auf. Teilweise lässt sich in der inneren Strukturierung der Städte auch Stadtgeschichte entdecken: So teilen sich die Herner Schulen beispielsweise in zwei Netzwerke auf, die sich den Gebieten von Herne und Wanne-Eickel vor der Eingemeindung Wanne-Eickels zu Herne zum 1. Januar 1975 zuordnen lassen. Gleiches gilt für die Stadt Wattenscheid, die zum gleichen Datum in die Stadt Bochum eingemeindet wurde.

Für Gemeinden wurde die Darstellung aufgrund der höheren Netzwerkzahl zusammengefasst – Tabelle 2 stellt die Anzahl der jeweiligen Netzwerke dar, an denen Schulen der Kommunen beteiligt sind, sowie die relative Häufigkeit des Vorkommens. Das heißt: Von den 63 Kommunen, die Schulen in den betrachteten Schulnetzwerken haben, sind mit 76,2 Prozent die allermeisten nur an einem Netzwerk beteiligt.4 Immerhin elf Kommunen (17,5 Prozent) sind in zwei Netzwerke eingebunden. Dass eine Gemeinde an mehr als zwei Netzwerken beteiligt ist, hat Seltenheitswert, es kommt insgesamt nur vier Mal bei den Großstädten Bochum, Dortmund, Duisburg und Essen vor.

Wechselt man jedoch die Perspektive von den Kreisen, kreisfreien Städten und Gemeinden als Ausgangspunkt hin zu den Netzwerken, lassen sich darüber hinaus weitere Aspekte betrachten: Die Netzwerke unterscheiden sich hinsichtlich der Anzahl der Kreise und Kommunen, über die sie sich erstrecken, hinsichtlich ihrer Fläche, der Anzahl der Schulen und dem Verhältnis zwischen Grund- und weiterführenden Schulen.

Tabelle 3 zeigt, über wie viele Kreise und kreisfreie Städte sich die Netzwerke verteilen. Der Großteil der Netzwerke (64,4 Prozent) verbleibt innerhalb der Kreisgrenzen, etwas mehr als ein Viertel innerhalb von zwei benachbarten Kreisen und weniger als zehn Prozent (4 von 45 Netzwerken) erstrecken sich über drei oder vier Kreise. Die beiden genannten Herner Netzwerke zum Beispiel beschränken sich auf das Gebiet innerhalb der Grenzen der Stadt Herne und es gibt keine verstetigten Übergangsbeziehungen zu den benachbarten

Tabelle 5: Deskriptive Statistiken für die Netzwerke. Abkürzungen: GS = Grundschule, WfS = Weiterführende Schule.

Schulanzahl

Verhältnis Schulen

Netzwerke

Alle

GS

WfS

GS/WfS

Durchschnittliche Anzahl Herkunftsgrundschulen

Minimum

3

1

1

0,5

1,0

0,04

0,2

1. Quartil

10

6

3

1,5

3,0

0,23

6,1

Dichte

Fläche (km²)

Median

17

11

5

1,8

4,0

0,41

14,5

3. Quartil

27

18

10

2,3

4,6

0,65

50,7

Maximum

179

114

65

6,0

7,0

1,00

416,4

Mittelwert

26,1

16,9

9,2

2,0

4,0

0,44

54,9

Standardabweichung

32,4

20,9

11,6

0,9

1,2

0,28

84,7

Quelle: IT.NRW, eigene Berechnungen

38

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Städten oder Gemeinden. Damit ergibt sich auf dieser Ebene eine recht überschaubare Zahl von Akteuren unterschiedlicher administrativer Zuständigkeiten, die in einem Netzwerkzusammenhang stehen.

Wird anstelle der Kreise und kreisfreien Städte die kommunale Ebene betrachtet, ergeben sich die Werte in Tabelle 4. Auch hier zeigt sich, dass etwas weniger als 60 Prozent der Netzwerke innerhalb einer Kommune bestehen, allerdings gibt es auch vier Netzwerke, die in fünf oder mehr Kommunen liegen. Das Netzwerk, das durch die meisten Kommunen verläuft, ist das Netzwerk in Dortmund und Umgebung (Nummer 41). Dieses Netzwerk umfasst nicht nur den größten Teil der Schulen in Dortmund, sondern auch Schulen in den Kommunen Waltrop, Lünen, Kamen, Unna, Holzwickede und Schwerte. Damit bildet es allerdings eine Ausnahme: Auch mit Blick auf die Gemeindeebene bleibt die Anzahl der Kommunen, die in ein solches übergreifendes Netzwerk eingebunden sind, überschaubar. Nichtsdestotrotz machen die verstetigten Übergangsbeziehungen jeweils zu einem nicht unerheblichen Teil nicht an der Kreisgrenze (ca. ein Drittel) oder an der kommunalen Grenze Halt (etwas mehr als 40 Prozent).

Auf die Anzahl der Schulen bezogen, zeigen sich größere Unterschiede zwischen den Netzwerken: Das kleinste Netzwerk umfasst drei beteiligte Schulen. Die drei größten Netzwerke hingegen umfassen 179, 124 bzw. 96 Schulen. Tendenziell steigt die Zahl der Schulen mit der Fläche, die das Netzwerk umfasst, an. Im Durchschnitt umfassen die einzelnen Netzwerke 26,1 Schulen, die durchschnittliche Zahl der weiterführenden Schulen ist mit 9,2 deutlich geringer als die der Grundschulen mit 16,9.

Das Verhältnis zwischen Grund- und weiterführenden Schulen beträgt im Mittel 2 bei einer Standardabweichung von 0,86. In der Regel beträgt das Verhältnis zwischen Grundschulen und weiterführenden Schulen demnach zwei zu eins.

In einzelnen Netzwerken können auch geringere (weniger als drei zu zwei) oder höhere Verhältnisse (fünf zu zwei) vorliegen (Spalte GS/WfS in Tabelle 5). Das reine Verhältnis zwischen Grund- und weiterführenden Schulen ermöglicht noch keine Aussage darüber, wie eng oder weitläufig die Verknüpfungen der weiterführenden Schulen mit den Grundschulen sind. In den untersuchten Netzwerken variiert die durchschnittliche Zahl der Herkunftsgrundschulen für die weiterführenden Schulen zwischen einer und sieben Grundschulen. Im Mittel stammen die Schülerinnen und Schüler der weiterführenden Schulen aus vier Grundschulen.

Differenziert man hierbei nach Schulform, zeigen sich über alle Netzwerke hinweg deutliche Unterschiede (Tabelle 6): Die Gesamtschulen rekrutieren mit durchschnittlich 5,8 ihre Schülerinnen und Schüler aus der größten Zahl an Grundschulen, gefolgt von den Gymnasien und Realschulen. In diesen recht hohen Werten spiegelt sich das größere Einzugsgebiet der Gesamtschulen und Gymnasien wider, das insbesondere bei Schulen im Stadtzentrum zu beobachten ist. Die in den letzten Jahren gesunkene Zahl an Hauptschulen äußert sich mit durchschnittlich 1,2 nicht in einer größeren durchschnittlichen Anzahl von Herkunftsgrundschulen. Dies kann z. T. auch durch die absolut geringere Anzahl an Übergängen zu Hauptschulen

Tabelle 6: Deskriptive Statistiken für die durchschnittliche Anzahl von Herkunftsgrundschulen nach Schulform in den Netzwerken.

Durchschnittliche Anzahl Herkunftsgrundschulen Gymnasium

Realschule

Hauptschule

Gesamtschule

Minimum

1,7

1,0

1,0

1,0

1. Quartil

3,6

2,0

1,0

5,0

Median

4,8

3,1

1,0

6,0

3. Quartil

5,3

4,3

1,2

7,0

Maximum

8,0

7,0

3,0

10,0

Mittelwert

4,6

3,3

1,2

5,8

Standardabweichung

1,3

1,6

0,5

1,9

Quelle: IT.NRW, eigene Berechnungen

bedingt sein, die aufgrund des festgelegten Schwellenwertes für verstetigte Übergänge keine hinreichenden Fallzahlen liefern.

Eine andere Betrachtungsweise zur Charakterisierung der Stärke der Verflechtungen innerhalb der Netzwerke ist die Analyse der „Netzwerkdichte“. Diese Maßzahl gibt an, wie groß der Anteil der bestehenden verstetigten Übergangsbeziehungen an allen möglichen Übergängen zwischen Grund- und weiterführenden Schulen ist. Im Durchschnitt beträgt die Dichte der Netzwerke 0,44 (Tabelle 5), d. h. 44 Prozent der möglichen Übergangspfade zwischen den Grundschulen und weiterführenden Schulen erreichen den Schwellenwert für eine verstetigte Übergangsbeziehung. Die Dichte ist stark abhängig von der Größe des Netzwerks: Je größer die Zahl der weiterführenden Schulen ist, desto geringer ist die Dichte des Netzwerks.

Ab einer Anzahl von mehr als 10 weiterführenden Schulen sinkt die Netzwerkdichte auf unter 0,2, d. h. nur ein Fünftel der möglichen verstetigten Übergangspfade werden realisiert. In den größeren Netzwerken bestehen demnach sehr spezifische Übergangswege, die lediglich durch einzelne Schulen miteinander verknüpft sind. In den kleineren Netzwerken wird aufgrund der geringeren Zahl an Alternativen eine größere Zahl an Übergangspfaden realisiert. Dass die Netzwerkdichte eine relevante Größe ist, zeigt die Betrachtung des Dortmunder Netzwerks (Nummer 41), das eine große Anzahl an Schulen umfasst und durch sechs weitere Kommunen läuft: Das Netzwerk hat nur eine Dichte von 0,04, es gibt also innerhalb des Netzwerks nur sehr spezifische Übergangswege. In der Regel wechseln die Schülerinnen und Schüler nicht vom nördlich gelegenen Waltrop ins südlich gelegene Schwerte, sondern von Waltrop über die Stadtgrenze nach Dortmund oder umgekehrt.

3

Fazit

Damit politische Akteure auf empirischer Evidenz basiert Bildungsmanagement und -politik betreiben können, ist ein Bildungsmonitoring innerhalb ihrer administrativen Grenzen unverzichtbar. Allerdings macht die Bildungsnachfrage nicht an kommunalen Grenzen halt. Im Ruhrgebiet drücken sich

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Tabelle 7: Statistiken für die Netzwerke im RVR. Abkürzungen: GS = Grundschule, WfS = Weiterführende Schule, MW = Mittelwert, SD = Standardabweichung.

Durchschnittliche Anzahl Herkunftsgrundschulen

Anzahl

Netzwerk

Nr. Netzwerk

GS

WfS

MW

1

Geldern, Sonsbeck, Xanten, Alpen, Rheinberg (Niederrhein)

13

9

3,0

2,3

SD Dichte 0,23

Fläche (km²) 229,4

2

Neukirchen-Vluyn/ Rheurdt

5

3

3,7

2,3

0,73

11,9

3

Kamp-Lintfort

5

4

3,2

2,1

0,65

4,2

4

Wesel/ Hamminkeln/ Bocholt

15

12

3,0

2,3

0,20

167,7

5

Moers

18

9

4,1

2,0

0,23

35,4

6

Voerde (Niederrhein)

7

4

4,0

2,2

0,57

14,5

7

Duisburg Nordwest

6

2

5,5

0,7

0,92

4,4

8

Duisburg Südwest

13

6

5,7

4,5

0,44

13,2

9

Dinslaken

10

Duisburg Nordost

11

Hünxe

12

Duisburg Meiderich/ Beeck

13

Oberhausen

14

Oberhausen Süd/ Mülheim Nord

15

Duisburg Südost/ Mülheim/ Essen Nordwest

16

9

5

4,4

2,7

0,49

9,3

29

12

4,7

1,8

0,16

45,2

3

1

3,0

.

1,00

6,1

8

2

7,0

1,4

0,88

4,8

20

7

6,0

1,7

0,30

37,0

14

5

5,2

2,9

0,37

8,3

65

31

4,2

2,7

0,07

193,7

Essen Südwest/ Ratingen Nord

3

2

2,5

0,7

0,83

1,2

17

Schermbeck/ Dorsten/ Reken

12

10

3,0

2,8

0,25

133,5

18

Essen Süd/ Ratingen Ost

5

2

3,0

2,8

0,60

9,2

19

Bottrop/ Gladbeck/ Gelsenkirchen/ Essen Nord

80

44

4,0

2,7

0,05

213,8

20

Essen südlich des Zentrums

12

8

3,0

1,1

0,25

21,2

21

Essen Ost

16

7

4,7

2,3

0,29

22,5

22

Gelsenkirchen Ost

1

2

1,0

0,0

1,00

0,2

23

Marl

13

7

3,0

2,6

0,23

15,2

24

Bochum Wattenscheid

10

5

5,4

1,5

0,54

11,8

25

Bochum Südwest (Dahlhausen)

4

2

3,0

1,4

0,75

1,5

26

Herne West (Wanne-Eickel)

9

5

4,0

1,7

0,44

5,2

27

Recklinghausen/ Herten

25

17

3,6

1,8

0,15

50,7

28

Haltern am See

8

3

5,3

3,8

0,67

44,4

29

Herne Ost

15

7

4,3

1,8

0,29

14,1

30

Bochum-Zentrum, -Ost

29

12

4,6

2,0

0,16

67,0

31

Oer-Erkenschwick

5

3

4,3

1,2

0,87

2,8

32

Hattingen/ Sprockhövel Nord/ Witten/ Herdecke

29

16

3,9

2,2

0,13

139,5

33

Castrop-Rauxel

11

6

4,5

2,1

0,41

19,2

34

Schwelm/ Gevelsberg/ Wetter/ Sprockhövel Ost

16

8

4,1

2,4

0,26

50,0

35

Datteln/ Olfen

7

4

3,2

2,1

0,46

6,2

36

Dortmund West

8

3

5,7

0,6

0,71

8,4

37

Dortmund Nordwest

6

5

2,8

2,2

0,47

3,6

38

Ennepetal/ Breckerfeld

7

5

2,2

2,7

0,31

57,6

39

Hagen West/ Gevelsberg Ost

9

5

3,8

3,4

0,42

5,0

40

Hagen Ost/ Herdecke Süd

41

Dortmund/ Waltrop/ Lünen/ Kamen/ Unna/ Holzwickede/ Schwerte

42

Selm/ Werne/ Bergkamen und südlicher Kreis Coesfeld

43

Fröndenberg/ Menden

44

Hamm/ Bönen

45

Hamm Nord

Gesamtnetz

21

15

2,9

2,4

0,14

46,4

114

65

4,1

2,2

0,04

416,4

20

11

4,5

1,8

0,22

206,6

6

1

6,0

.

1,00

11,6

26

19

3,5

2,3

0,14

95,2

5

3

2,7

1,5

0,53

5,1

770

422

3,9

2,4

0,01

2 470,1

Quelle: IT.NRW, eigene Berechnungen

40

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

zunehmende Vernetzungsstrukturen und Kooperationsbestrebungen unter anderem auch in der Erstellung des gemeinsamen Bildungsberichts auf Initiative des Regionalverbands Ruhr (RVR), der Stiftung Mercator sowie dem Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) der TU Dortmund aus (Regionalverband Ruhr 2012).

Ziel der dargestellten Netzwerkanalysen war es, im Rahmen aktueller bildungspolitischer Bestrebungen hinsichtlich Datenbasierung und Netzwerkarbeit, neue Perspektiven zu eröffnen und den Blick über administrative Grenzen hinweg zu erweitern. Der vorliegende Beitrag zeigt anhand des Übergangs von Grund- zu weiterführenden Schulen, wo sich im Ruhrgebiet Netzwerke verstetigter Übergangsbeziehungen identifizieren lassen. Diese Netzwerke strukturieren dabei einerseits die Schullandschaft innerhalb des Ruhrgebiets räumlich. Dabei verbleiben nur knapp 60 Prozent der Netzwerke innerhalb einer Gemeinde bzw. gut zwei Drittel innerhalb der Kreisgrenzen.

In den anderen Fällen kann eine Betrachtung der Netzwerke Möglichkeiten für Kooperation zwischen den Kommunen und Kreisen aufzeigen. Auffälliges Beispiel ist die Stadt Essen, deren Schullandschaft sich in sechs Netzwerkkomponenten unterteilt, von denen vier die Stadtgrenzen überschreiten. Andererseits gibt es auch Städte, die zwar in verschiedene räumliche Netzwerke strukturiert sind, ohne dass diese Netzwerke jedoch die Stadtgrenze überschreiten, beispielsweise in der Stadt Herne. Hier lohnt sich aus sozialanalytischer und schulplanerischer Sicht die gemeinsame Betrachtung der Schulen eines Netz-

werks, um mögliche Netzwerkpotenziale zu identifizieren oder auch Gründe für die Zergliederung der Schullandschaft in die abgeschlossenen Netzwerke zu untersuchen.

Weiterhin unterscheiden sich die Netzwerke hinsichtlich ihrer Fläche, der Anzahl an Grund- und weiterführenden Schulen, ihrem Verhältnis und der Dichte des Netzwerks. Während bei kleinen Netzwerken mit hoher Dichte Kooperationen innerhalb des Netzwerkes einfacher zu bewerkstelligen sein dürften, könnte in den großen Netzwerken ein genauerer Blick auf Gatekeeper-Schulen gelegt werden, also Schulen, die eine Schnittstellenfunktion zwischen verschiedenen Teilregionen der Netzwerke ausüben. Perspektivisch lohnt es sich für ein gelingendes und chancengerechtes Übergangsmanagement womöglich auch, Aspekte wie die Erreichbarkeit der Schulen mit einzubeziehen.

1 2 3 4

Wir danken Jörg-Peter Schräpler für seine hilfreichen Anmerkungen und Kommentare.

Die einzelnen Netzwerke sind in Tabelle 7 am Ende des Beitrags mit Bezeichnungen und Kenngrößen beschrieben.

Für die Flächenberechnung wird die konvexe Hülle um die Schulen eines Netzwerks bestimmt. Diese entsprechen ungefähr den farbigen Flächen in Abbildung 1.

Da in den Schulnetzwerken im RVR auch Schulen aus Gemeinden außerhalb des RVR eingebunden sind, übersteigt die Gesamtzahl der Gemeinden die Zahl der kreisfreien Städte und kreisangehörigen Gemeinden im RVR.

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Rürup, Matthias; Röbken, Heinke; Emmerich, Marcus; Dunkake, Imke (2015): Netzwerke im Bildungswesen. Eine Einführung in ihre Analyse und Gestaltung. Wiesbaden.

Scholz, Monika; Meurs, Joachim; Vorholz, Angelika; Moritz, Alois; Hagen, Birgitta; Gilliar, Nina; Stock, Michael; Gisbertz, Birgitt; Mazurek, Bettina; Ritter-Pakulat, Anke; Brzesina, Rudolf; Foth, Christine; Krekovic, Ramona; Oberlack, Ina; Kramer, Kathrin; Lindenkamp, Sabine; Sandvoss, Uwe (2015): Kein Kind zurücklassen. Handbuch für einen gelingenden Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule in Dormagen. URL: https:// dormagen.de/fileadmin/civserv/pdf-dateien/ fachbereich_5/NEFF/Praxisleitfaden_Uebergang_GS-WS.pdf (besucht am 02.11.2017).

Schräpler, Jörg-Peter; Jeworutzki, Sebastian; Butzin, Bernhard; Terpoorten, Tobias; Goebel, Jan; Wagner, Gert G., Hrsg. (2017): Wege zur Metropole Ruhr. ZEFIR-Materialien Band 6. Zentrum für interdisziplinäre Regionalforschung (ZEFIR).

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STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

41

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Lina Handrek, Tim Hoppe, Maria Kontny, Pia Linda Poppe

Bildung im Alter in Sachsen-Anhalt. Eine Untersuchung von Bildungsbedürfnissen Älterer unter Anwendung eines Mixed-Methods-Ansatzes Bildung im Alter (BiA) fördert die Gesundheit und Autonomie des Individuums; der 7. Altenbericht fordert die Kommunen daher zu mehr Mitverantwortung auf. In Städten gibt es mehr Möglichkeiten, an Bildungsangeboten teilzunehmen, während auf dem Land Zugangsvoraussetzungen für die Bildungsteilhabe oft fehlen. In einer Vergleichsstudie wurde untersucht, welche Bildungsbedürfnisse und -barrieren Rentner*innen in Stadt und Land haben. Dafür wurden Interviews, Gruppendiskussionen und Fragebogenerhebungen in Magdeburg und Mansfeld-Südharz durchgeführt. Bildungsbedürfnisse auf dem Land waren u.a.

Kommunikation und Naturverbundenheit, Barrieren waren u.a. der ÖPNV und Finanzen. In der Stadt ging es darum, den Tag zu strukturieren und Kenntnisse zu erweitern. Hier fand Bildung mehr in institutionellem Rahmen statt, auf dem Land dagegen meist in informellem.

Lina Handrek Sozialwissenschaftlerin und als Projektleitung im Projekt „Bildung im Alter II“ (BiAII) im Amt für Statistik, Wahlen und demografische Stadtentwicklung der Landeshauptstadt Magdeburg (AfS) tätig Dr. Tim Hoppe Leiter des AfS und Verantwortlicher für BiAII Maria Kontny Sozialwissenschaftlerin und im Projekt BiAII im AfS tätig Pia Linda Poppe Gerontologin und im Projekt BiAII im AfS tätig : demografie@stat.magdeburg.de Schlüsselwörter: Bildung im Alter – Bildungsbedürfnisse – Lebenslanges Lernen – Mixed-Methods-Ansatz – Stadt/Land

42

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

Danksagung Die Autor*innen bedanken sich für die finanzielle Unterstützung des Projektes „Bildung im Alter“ durch die Investitionsbank Sachsen-Anhalt, beim Ministerium für Landesentwicklung und Verkehr des Landes Sachsen-Anhalt und der Landeshauptstadt Magdeburg, welche dieses Projekt ermöglicht haben. Zudem möchten sie sich bei Fr. Dr. Bethmann und Fr. Stubbe bedanken, welche das Projekt BiAI durchführten.

Einleitung Der Anstieg des Durchschnittsalters und eine durch die erhöhte Lebenserwartung immer länger werdende Phase des Ruhestandes machen Lebenslanges Lernen notwendig (Beetz, Müller, Beckmann et al., 2009) und stellen Kommunen, besonders in ländlichen Regionen, vor Herausforderungen. Da sich Lernen und Bildung im Alter positiv auf Gesundheit und Lebensqualität Älterer auswirken (Miesen, 2015) und SachsenAnhalts (ST) Bevölkerung den Berechnungen zufolge in 20 Jahren die älteste in ganz Europa sein wird (Land Sachsen-Anhalt, 2017), arbeitet der besonders stark betroffene Landkreis Mansfeld-Südharz (LK MSH) bereits daran, Konzepte für diesen demografischen Wandel zu entwickeln, denn „die Frage, wie der Mensch altert, hängt entscheidend von dem räumlichen Umfeld ab, dem Ort, an dem er lebt. […] In den Strategien der Stadt- und Regionalentwicklung ist deshalb die demographische Alterung stärker als bisher zu berücksichtigen“ (Beetz, Müller, Beckmann et al., 2009, S. 25). Um herauszufinden, wie dies aussehen kann, ist zunächst weitere Adressatenforschung nötig (Naegele, 2010). Trotz notwendiger Beschäftigung mit der Entwicklung des ländlichen Raumes besteht aktuell noch immer großer Forschungsbedarf, was die ältere Bevölkerung im ländlichen Raum betrifft, da bisher hauptsächlich zum Alter(n) in urbanen Räumen geforscht wurde (Wahl, 2015).

Auch die subjektiven Bildungsbedürfnisse Älterer und ihre Bedeutung im Alltag sind bisher nur unzureichend untersucht (Friebe, 2010). Die in diesem Beitrag vorgestellte Studie „Bildung und Lernen im Alter II“ (BiAII) setzt an dieser Stelle an und hat das Ziel unter Verwendung qualitativer und quantitativer Methoden die Frage zu beantworten, welche Bildungsbedürfnisse Personen im Ruhestand im ländlichen LK MSH haben. Für einen Stadt-Land-Vergleich wird auf die Daten aus Magdeburg (MD) der Vorgängerstudie BiAI zurückgegriffen.

Daran anschließen soll eine Diskussion vor dem Hintergrund

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

der lokalen Bildungsstruktur, um Entscheidungstragenden Informationen für eine bedarfsgerechte Gestaltung von BiA liefern zu können.

Theoretischer Hintergrund Bildung bedeutet die individuelle Auseinandersetzung eines Menschen mit sich und seiner Umwelt, was zu den ganz persönlichen Werten und Normen eines Individuums führt.

Diese sind Voraussetzung für das individuelle Handeln (Breloer, 2000). Mit anderen Worten, Bildung ist ein lebensgestaltender Prozess (Prömper & Richter, 2015, S. 8). Besonders für die Phase des Ruhestandes ist dieses Bildungsverständnis bedeutend, da es sich um eine Lebensphase handelt, die gesellschaftlich nicht vorstrukturiert ist. Bildungsbedürfnisse Älterer sind damit individuelle Wünsche, die sich mit der Frage beschäftigen, „was der Mensch an Lernen, Erkenntnis, Erfahrung, Einsicht noch braucht, um sich mit der Gesellschaft ins Verhältnis zu setzen, will sagen, in der Gesellschaft noch eine Rolle zu spielen“ (Böhme, 2001, 22 f.). Diese Bedürfnisse sind nicht anhand des kalendarischen Alters auszumachen, sondern an der aktuellen Lebensphase einer Person (Tippelt & Schmidt, 2009). Howard Y. McClusky, Vater der bedürfnisorientierten Geragogik, der noch immer „Arbeitsweise und Ausrichtung der Geragogik“ bestimmt (Kolland, 2014, S. 238), definierte fünf Bedürfnisarten, die von Roger Hiemstra (1976) auf zwei wesentliche (instrumental und expressive needs) reduziert wurden, welche im Ruhestand von besonderer Bedeutung sind. „Instrumental is defined as learning activities designed for effective mastery of old-age challenges and includes education on such topics as health, income, legal affairs, and adjusting to changing relationships with others. Expressive is defined as educational experiences that increase the enjoyment of life, serve to expand horizons, provide fairly immediate gratification, or facilitate opportunities for selfexpression“ (Hiemstra, 1976, S. 228).

Die urbane oder rurale Lebenswelt, d. h. die unmittelbare „Erfahrungswelt“ (Fleige, 2013, S. 46) eines Individuums, sind dabei bedeutend für die Ausgestaltung von Bildungsbedürfnissen, was im Ruhestand verstärkt zutrifft (Schweppe, 2000, S. 430). Informelle Lernsettings sind nun besonders bedeutend (Weber, 2013). Darunter fallen z. B. Gespräche mit Nachbarn oder das Schauen von TV-Sendungen, in denen ganz nebenbei, ohne Intention gelernt wird. Besonders auf dem Land, wo der Zugang zu formalen Lernsettings wie der Volkshochschule (VHS) u. a. auf Grund größerer Distanzen schwieriger ist (Weber, 2013), spielt sich BiA vor allem in informellen Settings ab, wobei auch dem sozialen Netzwerk eine tragende Rolle zukommt (ebd.). Es wird daher angenommen, dass die lokale Infrastruktur und das soziale Netzwerk Faktoren sind, die auf Bildungsbedürfnisse Älterer einwirken.

Bildung im Alter I Ausgangspunkt für das Forschungsprojekt BiAII war das 2016 durchgeführte Vorgängerprojekt „Bildung im Alter I“ (BiAI). Dieses diente der Untersuchung von Bildungsinteressen und den bevorzugten Bildungsformaten der Magdeburger Bürger*innen im Alter ab 50 Jahren. Dazu wurden eine quantitative Fragebogenerhebung mit 359 älteren Magdeburger*innen sowie 16 episodisch-narrative Interviews durchgeführt. Ergebnis der Fragebogenerhebung war, dass das Selbststudium mit über 70 % die Hauptform des Lernens war. Lernen in Vereinen oder im Ehrenamt machten dagegen nicht einmal für 20 % der Befragten ein bevorzugtes Lernsetting aus (Stubbe & Bethmann, 2017, 16 f.). Für die Erwerbstätigen unter den Befragten war der Hauptgrund zu lernen, dass sie ihre Kenntnisse erweitern wollten, während für Nichterwerbstätige der wichtigste Grund war, sich geistig und körperlich fit zu halten (ebd. S. 18). Dementsprechend war es den Nichterwerbstätigen bei zukünftigen Bildungsangeboten wichtig, dass diese die Gesundheit fördern sollten. Zudem sollte die Möglichkeit für Schnupperstunden bestehen und

Abbildung 1: Dimensionen der Kategorien Lern- und Leistungsorientierung. Darstellung entnommen aus Stubbe & Bethmann, 2017, S. 27 ff.

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

43

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Teilnahmegebühren angemessen sein (ebd. S. 22). Erwerbstätigen war dagegen die Nützlichkeit des Themas bedeutend sowie passendere Zeiten der Bildungsangebote (ebd.). Diese Ergebnisse zeigen, dass nicht (mehr) Erwerbstätige – unabhängig vom Alter – andere Bildungsbedürfnisse haben als Erwerbstätige. In den qualitativen Interviews kristallisierten sich drei verschiedene Bildungsbedürfnisse heraus (das Bedürfnis nach Ruhe, Status und Tagesstruktur), welche im Konzept der Leistungsorientierung dargestellt sind (rechts, Abbildung 1).

Besonders Erwerbstätigen war das Statusstreben wichtig, während für Nichterwerbstätige die Tagesstruktur oder Ruhe im Vordergrund standen. Bezogen auf das Lernsetting ergab sich das Konzept der Lernorientierung (links, Abbildung 1), welches deutlich macht, dass viele Ältere zum einen gern Jüngeren etwas beibringen (Seniorität) oder von ihnen lernen (Juniorität), zum anderen aber auch den Wunsch hegen, in einem intergenerationellen Setting miteinander zu lernen (ebd. S. 26 ff.).

Auch zeigten die Faktoren Geschlecht und individuelles Altersempfinden starke Beeinflussung der Kategorien Leistungs- und Lernorientierung (ebd. S. 36 ff.). Vor allem Männer hatten Interesse, ihr Wissen weiter zu geben (Seniorität), während Frauen vermehrt Verpasstes nachholen wollten, wenn sie in einer traditionellen Rollenverteilung gelebt hatten (ebd.).

Die Ergebnisse aus BiAI zeigen einmal mehr, dass die Lebensphase, in welcher sich ein Mensch befindet, entscheidender als das kalendarische Alter ist, weshalb sich BiAII auf die Erhebung der Bildungsbedürfnisse von Personen im Ruhestand beschränkt. Zudem wurde der Geschlechteraspekt aufgegriffen, indem Gruppendiskussionen nach Geschlecht getrennt geführt wurden.

Methodisches Vorgehen Um den Forschungsgegenstand von unterschiedlichen Ebenen her betrachten zu können, wurden für die Studie BiAII verschiedene Erhebungsmethoden gewählt, welches dem Vorgehen der sog. Mixed-Methods entspricht (Kuckartz, 2017).

Der Fokus lag dabei auf den qualitativen Erhebungen, welche zum Ziel haben, Verständnis darüber zu erlangen, wie Wirklichkeit subjektiv hergestellt wird. Im Fall dieser Studie geht es um die Wirklichkeitskonstruktion von Personen im Ruhestand und um das Verständnis darüber, welche Rolle Bildung dabei im Alltag spielt. BiAII hatte zum Ziel, ergänzend zu den Bildungsbedürfnissen der Magdeburger*innen, die subjektiven Bildungsbedürfnisse Älterer im ländlichen Raum ST zu untersuchen. Erhebungsraum war der ländlich geprägte LK MSH, welcher laut Prognosen bis 2030 eine Veränderung der Bevölkerungszahl von -19,1 % erreichen wird. In ST sind es insg. nur -11 % (Statistisches Landesamt Sachsen-Anhalt). Mit dieser Schrumpfung geht eine Erhöhung des Bevölkerungsdurchschnittsalters von 48,8 Jahre im Jahr 2012 auf 52,3 Jahre

44

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

im Jahr 2030 einher (ebd.), weshalb der LK als Erhebungsraum für diese Studie prädestiniert war.

Im Sinne einer methodeninternen Triangulation (Flick, 2008) wurden für die institutionelle Perspektive zum Thema Bildung und Lernen im Alter neun qualitative Expert*inneninterviews mit Expert*innen der lokalen Bildungslandschaft durchgeführt (i. F. Anbieter genannt), um anschließend für die Perspektive der Adressat*innen elf Einzelinterviews mit Lebensweltexpert*innen (LWEXP), d. h. Personen im Ruhestand, im Alter von 61 bis 77 Jahren durchzuführen. Die Sichtweise des Subjekts wurde durch die Gruppenperspektive von LWEXP ergänzt, wofür zwei Gruppendiskussionen (GD) durchgeführt wurden. Eine GD wurde mit fünf Männern im Alter zwischen 69 und 79 Jahren geführt, die andere mit sieben Frauen im Alter zwischen 68 und 79 Jahren.

Die LWEXP füllten am Ende des Interviews bzw. der GD einen Kurzfragebogen aus, in welchem demografische Angaben wie das Geburtsjahr gemacht wurden, aber auch Angaben zum subjektiven Gesundheitszustand sowie zur Einschätzung der eigenen Problembewältigungskompetenz.1 Für eine umfassendere Beantwortung der Forschungsfrage wurde auch bei BiAII eine Fragebogenerhebung unter den sich im Ruhestand befindenden Bewohner*innen des LK MSH durchgeführt. 158 Personen im Alter zwischen 63 und 90 Jahren nahmen teil.

Aufgrund fehlender Angaben konnten nur 121 Fragebögen für die Auswertung berücksichtigt werden.

Ergebnisse Analyseverfahren Interviews und GD wurden mithilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse analysiert (Stamann, Janssen & Schreier, 2016). Diese bot sich besonders an, da mit ihr strukturiert die Ansichten der Befragten zum Thema Bildung und Lernen auf induktivdeduktive Weise herausgefiltert und inhaltlichen Kategorien zugeordnet werden können. Anschließend kann eine Typenbildung erfolgen, die Vorgänge und Handlungen in Bezug auf Bildung und Lernen untersucht.

Datengrundlage für diesen Beitrag sind fünf ausgewählte Interviews mit LWEXP, die beiden GD sowie vier Interviews mit Expert*innen für Bildungsangebote. Für die Analyse der LWEXP-Interviews wurden fünf Fälle mit größtmöglichen Unterschieden in den Bereichen subjektive Gesundheit und Selbstwirksamkeit ausgesucht, da davon ausgegangen wurde, dass diese Faktoren einen starken Einfluss auf die Bildungsbedürfnisse und -barrieren haben. So bewerteten je ein Mann und eine Frau ihren subjektiven Gesundheitszustand mit sehr schlecht und erreichten einen geringen Selbstwirksamkeitswert, während es bei den anderen drei Fällen andersherum war. Die Auswahl der Interviews mit Expert*innen für Bildungsangebote wurde nach Art der Einrichtung vorgenommen, welche möglichst verschieden sein sollten.

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Bildungsbedürfnisse und -barrieren aus Sicht von Lebensweltexperten Die Analyse der LWEXP-Interviews ergab Bildungsbedürfnisse, die sich auf den Wunsch beziehen mit der Natur verbunden zu sein, körperlich und geistig fit zu bleiben, technisch und politisch auf dem Laufenden zu sein, anderen eine Freude zu bereiten, selbst Spaß zu haben, sozial eingebunden und in Gesellschaft zu sein, sich auszutauschen, die Zeit vergehen zu lassen, einen konkreten Nutzen für spezifische Situationen zu haben und mit Veränderungen (insb. Krankheiten) besser umgehen zu können. Hervorzuheben ist, dass bei den meisten Befragten der Wunsch bestand, diese Bedürfnisse in einem informellen Setting zu erfüllen. Gleichzeitig zeigte sich, dass die Befragten zusätzlich zu dem Bedürfnis aktiv und beschäftigt zu sein oder gebraucht zu werden, auch ein ausgeprägtes Bedürfnis nach Ruhe hatten, da sie „gar nichts mehr äh = äh (.) mehr tun“ wollten oder nur noch aktiv etwas Neues lernen wollten, wenn es die Situation erforderte. Dann jedoch, so die Überzeugung derjenigen, die sich fit fühlten, „könnte ich das ruckzuck auch lernen“. Die durch Krankheit mehr Eingeschränkten hatten ihre Erwartungen an das Leben angeglichen und Anpassungsstrategien gefunden; insgesamt zeigten die Befragten eine hohe Zufriedenheit mit ihrem Ist-Zustand und eine gelungene Anpassung an ihre jeweilige Situation.

Das führte dazu, dass sie keine konkreten Anforderungen an institutionelle Bildungseinrichtungen oder Wünsche für neue oder andere Bildungsangebote hatten. Allein der finanzielle Aspekt wäre für einige verbesserungswürdig. Für andere war eher die Entfernung eine Barriere und die damit verbundene Notwendigkeit, Auto zu fahren. In den GD kam bei einem teilnehmenden Ehepaar ebenfalls die finanzielle Barriere auf, während der finanzielle Aspekt andere Teilnehmer*innen nicht von der Kursnutzung abzuhalten schien; vielmehr waren es ebenfalls die Entfernung und die eigene Bequemlichkeit.

Die weitere Untersuchung der GD unterstützt die Ergebnisse aus den Einzelinterviews. Besonders das Bedürfnis nach Gesellschaft und Kommunikation sowie das, auf dem neuesten Stand zu sein, waren sowohl bei den Männern als auch den Frauen prägnant. Letzteres bezog sich sowohl auf Technik, mit dem Ziel über WhatsApp und Skype am Leben der Kinder, Enkelkinder und Freunde teilzuhaben, als auch auf den „Tratsch auf der Straße“. In Übereinstimmung mit den einzeln befragten LWEXP bekräftigten auch die Teilnehmer*innen der GD, dass Lebenslanges Lernen unausweichlich sei. Im Vergleich zu den einzeln Befragten zeigte sich in den GD deutlicher, welche Vorstellungen gesellschaftlich darüber existieren, was „gelungenes Altern“ bedeutet. Gelungenes Altern hieße, beschäftigt zu sein, sein Leben selbst zu organisieren, den Anforderungen des täglichen Lebens gerecht zu werden und nicht „mit der Bierflasche im Graben“ zu sitzen, wie es andere täten. Es bedeute aber auch, dass zu machen „was uns interessiert“, „was uns Spaß macht“, und da helfe auch „keine Volkshochschule“.

Auffallend ist, dass sowohl in den GD als auch in den meisten Interviews die Gesundheit und körperliche Einschränkungen kaum erwähnt wurden. Bis auf eine Befragte, die einen erhöhten Pflegebedarf hatte, wurden gesundheitliche Probleme von den anderen nur angedeutet. Insbesondere den Männern schien es wichtig zu sein, sich als wissend, aktiv und fit darzustellen und damit von anderen Rentner*innen aber auch von

Jüngeren abzugrenzen. Zu dieser Abgrenzung gesellte sich jedoch auch das Bedürfnis nach einem intergenerationellen Austausch, der jedoch (noch) nicht stattfindet. So wünschte sich ein Befragter, dass seine Kinder ihm einige Handyfunktionen erklärten.

Bildungsbedürfnisse und -barrieren Älterer aus Sicht von Bildungsanbietern Die Analyse der Expert*inneninterviews ergab, dass Anbieter Bildungsbedürfnisse bei älteren Menschen sehen, die sie persönlich betreffen, die für sie nützlich, direkt anwendbar und aktuell sind. Sie konzentrieren sich darauf, den Tag zu strukturieren, ihre Freizeit zu gestalten und etwas für die eigene Gesundheit zu tun. Die Anbieter gaben an, dass Ältere generell an Vorträgen interessiert seien, insbesondere zu Gesundheitsund Pflegethemen sowie zur Geschichte ihrer Umgebung und Heimat. Hier nähmen sie gerne informelle Angebote in naher Reichweite wahr. Ältere hätten ein ausgeprägtes Bedürfnis nach Kommunikation und sozialen Kontakten und nähmen aktiv an Vereinsaktivitäten teil, bei denen das Beisammensein und der Austausch am wichtigsten seien, das Lernbedürfnis jedoch nicht im Vordergrund stehe. Formale Angebote nutzten Ältere am häufigsten, um Bedürfnissen zur modernen Techniknutzung, wie der Bedienung von Computern, Handys und Tablets, nachgehen zu können oder um sich mit einem Sprachkurs auf Reisen vorzubereiten.

Als Teilnahmebarrieren nannten die Anbieter die Infrastruktur im LK, denn auch in den Städten verkehre der ÖPNV abends meist nicht mehr. In den ländlichen Regionen gebe es z. T. keine Nahverkehrsanbindungen mehr, sodass nur selten weiter entfernte Angebote erreicht würden und eine Angebotsteilnahme nur vor Ort möglich sei. Die Angebotslage für Ältere in ländlichen Regionen sei insgesamt deutlich schlechter als in den Städten, denn es fehle „an Stellen die anbieten“.

Aufgrund fehlender kostengünstiger Räumlichkeiten und mangelnder Nachfrage sei hier eine Angebotsrealisierung schwierig. Als Barriere bei der Angebotsgestaltung äußerten die Anbieter die zeitliche Beschränkung Älterer. So könnten Angebote nicht in den Abendstunden angeboten werden und im Winter würden Angebote seltener besucht. Ein weiteres Problem stellten die finanziellen Rahmenbedingungen bei der Angebotsgestaltung dar, da künftige Rentengenerationen weniger für Angebote ausgeben könnten. Zudem wurde bemängelt, dass Ältere, besonders die Nichtaktiven, nur selten ihre Angebotswünsche/-bedürfnisse an Anbieter richteten, sodass diese nicht besser auf die Bedürfnisse eingehen könnten.

Ergebnisse der Fragebogenerhebung Ergänzend zu den Ergebnissen der qualitativen Erhebungen ergab eine Analyse der quantitativen Daten, dass mit über 80 % der Hauptlerngrund für Ältere auf dem Land im Bedürfnis lag, sich geistig und körperlich fit zu halten (vgl. Abbildung 2). An zweiter Stelle wurde genannt, Kenntnisse erweitern zu wollen, an dritter und vierter Stelle stand der Nutzen für Hobby und Alltag. Kaum eine Rolle spielte es, Zertifikate zu erhalten oder Versäumtes nachzuholen, während alltagsnahe Themengebiete wie Gesundheit/Ernährung (72 %) und Natur/ Garten (71 %) für die Befragten von besonderem Interesse waren (Mehrfachantworten waren möglich). Als Bildungs-

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Abbildung 2: Lernmotivationen im Alter. MD und MSH im Vergleich. Angaben in Prozent. Mehrfachantworten waren möglich.

MD N = 173 (nur Antworten Nichterwerbstätiger ab 63 Jahren wurden für die Analyse herangezogen); MSH N = 121.

barrieren stellten sich u. a. familiäre Verpflichtungen sowie organisatorische Gründe (Wegstrecke und ÖPNV-Anbindung) und die Gesundheit heraus. Zudem wünschten sich 50 % der Befragten, dass die Wegstrecken zu den Angeboten kürzer wären, 58 % wünschten sich, dass die Angebote alltagsnäher gestaltet würden (Mehrfachantworten waren möglich).

Diskussion und Ausblick Stadt-Land-Vergleich Die aus der Theorie heraus angenommene Bedeutung des informellen Lernens in sozialen Netzwerken auf dem Land hat sich bestätigt, zeigte sich jedoch auch in der Magdeburger Erhebung. Auch was die Lernmotivation angeht, stand geistige und körperliche Fitness in Stadt und Land im Vordergrund und auch der finanzielle Aspekt war für Ältere bedeutend. Den Bewohner*innen des LK MSH war es eindeutig wichtiger als den Magdeburger*innen, für Mensch und Umwelt zu lernen, was sich auch in dem ausgeprägten Bedürfnis nach Naturnähe widerspiegelt. Während es den Bewohner*innen der Stadt wichtiger war, ihren Tag zu strukturieren, als in Gesellschaft zu sein, war es bei den Landbewohner*innen umgekehrt (vgl. Abbildung 2).

Lernen in Vereinen spielte in der Magdeburger Befragung kaum eine Rolle, während in den qualitativen Einzelinterviews sowohl die Anbieter, als auch die LWEXP die Bedeutung der Vereine für ihre persönliche Bildung hervorhoben. Zudem ergaben die Ergebnisse aus BiAII, dass die Konzepte der Leistungs- und Lernorientierung hauptsächlich zu Erwartungen und Wünschen an institutionelle Bildungsangebote passen.

Was Alltagslernen angeht sind die Konzepte nur bedingt anwendbar. So können Seniorität, Juniorität und Intergenerationalität in konkreten Lernsituationen nur unzureichend voneinander getrennt werden, da Juniorität und Seniorität gleichzeitig auf verschiedenen Ebenen stattfinden (die ältere Person lernt z. B. die Nutzung einer App, während die jüngere etwas über die ältere Person und ihre Bedürfnisse lernt). Somit könnten diese Dimensionen auch als intergenerationelles Lernen bezeichnet werden, in denen „alle voneinander lernen“. Zudem zeigen die Ergebnisse die Notwendigkeit, das Selbststudium2 als Dimension mit aufzunehmen, da dieses für Ältere eine wichtige Rolle spielt und ebenfalls die fortlaufende Integration des Individuums in die Gesellschaft unterstützt.

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Grenzen der Aussagekraft Qualitative Daten lassen nur sehr begrenzt Generalisierungen zu, da sie die Perspektive des Subjekts betonen. Da für diesen Beitrag zudem nur ein Teil der erhobenen Daten analysiert wurde, könnte sich durch Analyse der restlichen Interviews eine Verschiebung der Aussagen ergeben. In der Studie zu BiAI wurde zudem nicht zwischen Rentner*innen und Arbeitslosen unterschieden, sodass die Aussagen zu den Bildungsbedürfnissen und -barrieren aus BiAI nicht mit Sicherheit auf Personen im Ruhestand bezogen werden können. Besonders die Teilnehmer*innen der GD und der Fragebogenerhebungen aus BiAI+II sehen sich selbst als sehr aktiv, was bedeutet, dass Nichtaktive und Einsame mit diesen Erhebungen nicht erreicht werden konnten. Die Interviews mit LWEXP konnten hier z. T. ansetzen, da auch Alleinstehende und wenig Aktive erreicht werden konnten. Trotzdem bleibt das Problem der sozialen Erwünschtheit bestehen: Auch weniger rege Ältere stellen sich gerne als aktiv dar.

Für die Reichweite von Bildungsangeboten haben die Männer in der GD ein Fazit geschlossen, welches sich auch auf die Teilnahme an Studien übertragen lässt: TN_B: Solche Leute kriegst du//sowieso nicht rein.

TN_D: Die kriegst du//die kriegst du sowieso nicht mehr zur Bildung. Die haben auch keine anderen Interessen außer das, da sitzen irgendwo und das ist natürlich ganz bitter aber … […]

TN_A: Entweder du bist es gewohnt oder nicht gewohnt. So ist das.

Ausblick Ziel der Projekte BiAI+II war ein Stadt-Land-Vergleich der Bildungsbedürfnisse und -barrieren Älterer, um sowohl einen bestehenden Forschungsbedarf zu decken als auch den Kommunen in ST sowie Bildungsanbietern Informationen darüber liefern zu können, welche Bildungsbedürfnisse Menschen im Ruhestand tatsächlich haben und wo Angebote ansetzen müssen, um diesen zu entsprechen und Barrieren zu überwinden sowie die bislang zurückgezogen Lebenden zu aktivieren.

Festzuhalten ist, dass Personen im Ruhestand, die im ländlichen LK MSH leben, zum einen ein am konkreten Nutzen, zum anderen ein am Spaß ausgerichtetes Bildungsbedürfnis haben. Barrieren zur Erfüllung dieser Bedürfnisse sind einerseits die eigene Bequemlichkeit, andererseits die Entfernung zum nächsten Lernangebot. Hier sollten bestehende Angebote wie der ServiceBus oder Rufbus ausgebaut und besser bekannt gemacht werden. Einigen Älteren fehlt es schlicht an Gelegenheiten auf Grund familiärer Verpflichtungen oder an Personen, die sie im Lernprozess unterstützen. Dies könnte durch Austauschprogramme passieren, in welchen Jüngere Ältere z. B. bei der Techniknutzung unterstützen oder wo sich Ältere von Peer zu Peer helfen. In informeller Runde und regelmäßigem Beisammensein mit vertrauten Personen könnte die Scham vor der eigenen Unkenntnis genommen werden.

Denn besonders wichtig für die Bildung Älterer ist ihre persönliche Erfahrungswelt. Da diese sich besonders auf dem Land verändert, „weil keiner mehr dazu kommt“, werden hier auch Chancen auf Bildung weniger, weshalb Anbieter und Politik

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gefordert sind, diesen Raum für Jung und Alt zu gestalten.

Dies kann im ländlichen Raum vor allem durch Vereinsförderung geschehen und seitens der Anbieter durch aufsuchende Angebote. Dafür könnten z. B. Dorfgemeinschaftshäuser genutzt werden. Angebote müssten auch auf den Wunsch nach Austausch und Kommunikation eingehen und darüber die Wissensvermittlung gestalten, was z. T. bereits von Einrichtungen gemacht wird. Besonders Vorbehalte gegenüber der VHS könnten so besser abgebaut werden. Der finanzielle Aspekt spielt ebenfalls eine Rolle. So sollten vermeintlich teure Kursgebühren besser als Stundenpreise gelistet und es Teilnehmer*innen ermöglicht werden, Beiträge in Raten zu zahlen. Für einen gewünschten, aber noch selten stattfindenden Austausch mit Jüngeren wäre es wichtig, auch diese als Zielgruppe anzusprechen. Weitere Forschung sollte hier ansetzen, um herauszufinden, was Jüngere zur Teilnahme an intergenerationellen Zusammenkünften bewegt und in welcher Form sie sich dies wünschen. Abschließend kann die Forschungsfrage damit beantwortet werden, dass Menschen im Ruhestand in der ländlichen Region des LK MSH im Gegensatz zu älteren Magdeburger Bürger*innen besonders naturverbunden sind, ihnen Gesellschaft und Kommunikation

besonders wichtig sind und sich ihre Bildungsbedürfnisse auch danach ausrichten. Die Strukturierung des Tages durch das Wahrnehmen von Bildungsangeboten spielt in der Stadt eine größere Rolle. Der Nutzen für den Alltag und für Hobbies steht jedoch sowohl in der Stadt, als auch auf dem Land im Vordergrund, womit sowohl instrumental needs als auch expressive needs abgedeckt sind. Die größere Zahl an institutionellen Bildungsangeboten in der Stadt und Zugangsbarrieren auf dem Land in Form fehlender Verkehrsinfrastruktur bedeutet nicht, dass Bildung auf dem Land weniger wichtig ist. Sie findet nur vermehrt in informellen Settings statt.

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Hierzu wurde die Allgemeine Selbstwirksamkeitskurzskala (ASKU) verwendet, welche mit drei Items die Erwartung misst, ob mit den eigenen Kompetenzen die erhofften Ziele erreicht werden können (Beierlein, Kemper, Kovaleva et al. 2013).

Unter Selbststudium werden Lernsituationen verstanden, in denen das Individuum autodidaktisch lernt, z. B. durch Ausprobieren, Lesen oder Online-Kurse.

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Krisztina Konya, Henning Wienbeck

Kommunales Bildungsmonitoring am Beispiel des Regionalen Bildungsatlas Hamburg – Von der Informationsquelle zum Steuerungsinstrument?

In den letzten Jahren entschieden sich immer mehr Kommunen für die Etablierung eines kommunalen Bildungsmonitoringssystems. Ob, wie und von wem diese Instrumente genutzt werden, wurde bisher konkret noch nicht untersucht. Im Rahmen des Beitrags wurde eine erste Evaluation über die Nutzung des Regionalen Bildungsatlas Hamburg durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass die gezielte Bildungsberichterstattung auf kleinräumiger Ebene sowohl in der öffentlichen Verwaltung in den Entscheidungsprozess mit einfließt, als auch von nichtstaatlichen Akteuren als Entscheidungsgrundlage verwendet wird. Einen Mehrwert leistet die Anwendung durch die kartografische Visualisierung und durch die fortgeführte Datenhaltung, die besonders aus der langfristigen Nutzungsperspektive relevant ist.

Krisztina Konya Dipl.-Soziologin, M. A. Stadtentwicklerin, seit 2016 wiss. Mitarbeiterin beim Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung in Hamburg im Arbeitsbereich Regionales Bildungsmonitoring. Themenschwerpunkte: räumliche Analysen, kommunale Statistiken, interaktive Visualisierung, GIS. : krisztina.konya@ifbq.hamburg.de Henning Wienbeck Dipl.-Geogr., seit 2016 wissenschaftlicher Mitarbeiter beim Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung in Hamburg im Arbeitsbereich Regionales Bildungsmonitoring und freiberuflich tätiger Geograph. Themenschwerpunkte: Geostatistische Analysen, Kartographie, Geoinformationssysteme (GIS), Datenbanken. : wienbeck@kartego.de Schlüsselwörter: Regionales Bildungsmonitoring – amtliche Statistiken – datengestützte Steuerung – interaktive Karten

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Der Regionale Bildungsatlas Hamburg

Der Regionale Bildungsatlas Hamburg (RBA) entstand im Rahmen des BMBF-Programms „Lernen vor Ort“ und wurde im Frühjahr 2014 publiziert. Zielsetzung des Projektes ist eine umfassende datengestützte Darstellung der Bildungslandschaft der Freien und Hansestadt Hamburg anhand von ausgewählten Indikatoren, deren räumliche Visualisierung auf Basis der unterschiedlichen Verwaltungsebenen sowie die frei zugängliche Bereitstellung dieser Daten in Form einer interaktiven Karte im Internet für verschiedenste Anwenderinnen und Anwender. Der Regionale Bildungsatlas steht unter www. bildungsatlas-hamburg.de zur Verfügung.

Mit den fünf Themenbereichen und über 40 Kennzahlen, unterteilt je nach Altersgruppen und Raumeinheiten, ist der RBA eine der umfangreichsten Anwendungen mit explizitem Bezug auf Bildung auf kommunaler Ebene in Deutschland und bildet eine ressortübergreifende Informationsquelle für Bildungsakteure, Schulplaner, Entscheidungsträger, Bildungspartner wie Eltern bzw. Familien und für die Öffentlichkeit.

Die Auswahl der verwendeten Indikatoren erfolgte in Anlehnung an den Anwendungsleitfaden zum Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings (vgl. Gnahs und Heitmeier 2014) unter besonderer Berücksichtigung verschiedener Altersgruppen von Kindern und Jugendlichen zwischen 0 und 18 Jahren, welche sich an den Stationen einer Bildungskarriere, über die verschiedenen Bildungsinstitutionen hinweg, orientierten. Die Aggregation der Kennzahlen des RBA erfolgt auf Ebene der Stadtteile, der Sozialräume sowie der Statistischen Gebiete der Freien und Hansestadt Hamburg. Während eine Auswertung auf Basis der 103 Stadtteile Hamburgs eher aus verwaltungstechnischer Sicht von Interesse ist, gliedern die 164 Sozialräume das Stadtgebiet nach soziostrukturellen Zusammenhängen und dienen somit als wichtige Planungsgrundlage im Sozialraummanagement bzw. der integrierten Sozialplanung. Kleinste Verwaltungseinheit sind die 943 Statistischen Gebiete Hamburgs mit durchschnittlich 2.000 Einwohnern je Gebiet, welche eine sehr kleinräumige und damit auch detaillierte Betrachtung der lokalen Bildungslandschaft ermöglichen. Für den innerstädtischen Vergleich werden für alle Kennzahlen Referenzwerte der übergeordneten Verwaltungseinheiten sowie auf bezirklicher und gesamtstädtischer Ebene ausgewiesen. Die kartografischen Darstellungen des jeweils aktuellen Jahres der einzelnen Kennzahlen werden zudem durch Diagramme ergänzt, welche nunmehr über einen

Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

Zeitraum von neun Jahren die Entwicklungen und Trends der verschiedenen Indikatoren abbilden.

Der Regionale Bildungsatlas Hamburg ist in fünf Themenbereiche gegliedert, welche auf separaten interaktiven Karten Kennzahlen zur Sozialstruktur, der frühkindlichen Bildung und Betreuung, der schulischen Bildung, zu außerschulischen Angeboten sowie zur Unterbringung und Beschulung von Asyl- und Schutzsuchenden in allgemein- und berufsbildenden Schulen bereitstellen.

Die Kennzahlen der Sozialstruktur geben Auskunft über die Anzahl und den Anteil der Kinder und Jugendlichen an der Gesamtbevölkerung, den Migrationsanteil, den Anteil der Schulanfängerinnen und -anfänger mit nicht-deutscher Familiensprache, die innerstädtischen Wanderungsbewegungen der unter 6-Jährigen sowie den Anteil der unter 15-Jährigen, die in Mindestsicherung leben. Weiterhin werden die Ergebnisse des Sozialmonitorings Hamburg auf kleinräumiger Ebene dargestellt. Der sog. Statusindex der statistischen Gebiete liefert Anhaltspunkte für die Identifizierung von Gebieten mit einer Konzentration von multiplen Problemlagen aufgrund von sieben Aufmerksamkeitsindikatoren (vgl. Pohlan et al. 2010), wodurch auch die Ausdifferenzierung der sozialen Problemlagen im gesamtstädtischen Kontext miteinbezogen werden kann. Die Kennzahlen der frühkindlichen, schulischen und außerschulischen Bildung richten sich hauptsächlich an die

Bildungsbeteiligung: Dargestellt werden die Einrichtungsstandorte, deren Auslastung sowie räumliche Verteilung der Nutzergruppen je nach weiteren soziodemografischen Merkmalen (bspw. Familiensprache bei Kita-Betreuungsquoten). Im schulischen Bereich werden die Anteilswerte der Schülerinnen und Schüler nach Schulform, der Abschlussart und Einzugsgebiet der einzelnen Schulen dargestellt. Unter den außerschulischen Bildungsangeboten sind zurzeit die Standorte und Angebote der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, der Jugendmusikschule und der Hamburger Bücherhallen abrufbar. Die Karte über die Beschulung von Asyl- und Schutzsuchenden bietet Information über die öffentlichen Unterkünfte, deren Belegungskapazitäten und über die allgemein- und berufsbildenden Schulen mit Bildungsangeboten und Schulklassen für Asyl- und Schutzsuchende.

Die kartografische Visualisierung, kombiniert mit Diagrammdarstellungen, ermöglicht eine schnelle Orientierung bei Fragestellungen, außerdem sind alle Kennzahlen für jede räumliche Aggregatebene als Exceltabelle abrufbar. Dadurch ist die Verknüpfung mit Daten aus anderen Quellen möglich, und gezielte Auswertungen können vorgenommen werden.

Auf der Seite wird auf Erklärungstexte verzichtet, lediglich die Berechnungsgrundlage der einzelnen Kennzahlen und statistische Hintergrundinformationen werden erläutert. Ähnliche Monitoringinstrumente wurden im letzten Jahrzehnt von im-

Abbildung 1: Ansicht der Karte mit Diagrammdarstellung

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

mer mehr Kommunen eingeführt, die mittels der mittlerweile standardisierten Indikatorenentwicklung einer ähnlichen Thematik folgen (s. Gnahs und Heitmeier 2014). Bisher erfolgte allerdings noch keine Evaluation über die steuerungsrelevante Verwendung dieser Anwendungen. Dieser Beitrag soll dafür erste Anhaltspunkte liefern. Im Jahr 2017 wurde der RBA Hamburg mithilfe einer Online-Befragung und mehreren Experteninterviews evaluiert. Die Befunde der nicht-repräsentativen Online-Befragung sollen einen annähernden Aufschluss über die Nutzungsstrukturen der Anwendung geben.

Die Gesprächspartner der Experteninterviews arbeiten in drei verschiedenen Bereichen der Bildungsarbeit bzw. -planung.

Die aus den Gesprächen gewonnenen Erkenntnisse sollen Hinweise für ein differenzierteres Bild über die arbeitsprozessorientierte Verwendungsmuster liefern.

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Datengestützte Steuerung auf kommunaler Ebene

In den letzten Jahren verschob sich das Steuerungsverständnis im Bildungswesen in mehrfacher Hinsicht. Das kommunale Bildungsmonitoring soll ein Instrument bieten, das den neuen Steuerungsstrukturen Rechnung trägt. Die drei maßgebenden Richtungen mit Bezug auf das Bildungsmonitoring können unter den folgenden Punkten zusammengefasst werden.

2.1 Von der Steuerung zu „Educational Governance“ In den letzten Jahrzehnten weitete sich das Steuerungsverständnis dem Governance-Ansatz entsprechend auf eine breitere Auffassung von Beteiligung an bildungsrelevanten Aktivitäten. „Steuerung und Kontrolle sind demnach nicht einseitige Funktionen des Staates, sondern Prozesse der Handlungskoordination zwischen verschiedenen kollektiven Akteuren, unter Einschluss von nichtstaatlicher Provenienz“ (Döbert 2009: 8). Dabei steht die auch dem „Lernen vor Ort“-Programm zugrundeliegende Überlegung der einheitlichen Betrachtung des institutionellen und informellen Lernens im Vordergrund.

In diesem Zusammenhang ist die stärkere Vernetzung von Bildungsakteuren und -teilnehmern im städtischen Raum von Bedeutung. Das beinhaltet zum einen die engere Zusammenarbeit der verschiedenen Bildungsressorts, die Gestaltung von sozialsensitiven Übergängen und mehr Austausch auf

Behördenebene. Zum anderen soll die Kooperationsmöglichkeit für nichtstaatliche Akteure erleichtert werden, deren Rolle als Impulsgeber und Seismografen immer mehr in den Fokus geriet: „Stiftungen können dazu beitragen, Bildung anders als im letzten Jahrhundert zu konstituieren, also mehr auf Kompetenzorientierung und weniger auf reine Wissensvermittlung zu setzen und eine Ko-Konstruktion zu etablieren, in der alle Bildungspartner – angefangen von den Eltern über Wirtschaftsunternehmen, zivilgesellschaftliche Organisationen bis hin zur Verwaltung – eine tragende Rolle übernehmen.“ (Kahl und Kaehlbrandt 2012: 263) Das kommunale Bildungsmonitoring reiht sich in das eingesetzte Instrumentarium dieses Steuerungsverständnisses ein und zielt auf ein ressortübergreifendes Datenangebot, das neben den staatlichen Entscheidungsträgern auch die Dezentralisierung der Bildungssteuerung in Betracht zieht. Dadurch soll die Transparenz gefördert und eine gemeinsame Datenbasis geschaffen werden, die auch weitere Akteure befähigt, Entwicklungen und Entscheidungen im Bildungswesen nachzuvollziehen und im eigenen Steuerungshandeln zu implementieren.

2.2 Regionalisierung der Steuerungsstrukturen Dem Governance-Ansatz folgend schafft die Regionalisierung der Steuerungsstrukturen einen Bedarf an einer räumlich differenzierten Datenbasis für lokal relevante Entscheidungen (vgl. Emmerich 2015). Kommunales Bildungsmonitoring soll dem Anspruch der räumlich differenzierten Betrachtung entsprechen und aufbereitete Daten auf relevanten Verwaltungsebenen anbieten sowie über die Nutzerstruktur der einzelnen Einrichtungen Auskunft geben. Dies macht die Identifizierung von Regionen in schwierigen Lagen möglich und hilft Bildungseinrichtungen, ihr soziales Umfeld und die dadurch bedingten Potenziale und Problemlagen besser einschätzen zu können. Damit wird die Grundlage für ein selbstbestimmtes Handeln im Sinne der „Regional Governance“ bezüglich der Steuerung im Bildungswesen geschaffen.

2.3 „Steuerung durch „System Modeling“ Die Etablierung der regelmäßigen Kompetenzerhebungen und Leistungstests führte in den letzten Jahren zu einer erweiterten Betrachtung des Steuerungssystems, und der Bildungsberichterstattung wird dabei der Anspruch des „System Modeling“ zugeschrieben (Rürup et al. 2010: 381). Demnach

Abbildung 2: Steuerungsrelevante Themenbereiche im RBA Hamburg Steuerungsebene

Themenbereiche

Im RBA Hamburg enthalten

Kontextebene

Demografie

ja

Inputebene

Bildungsausgaben Bildungsbeteiligung, Bildungsteilnehmer Personalressorcen Bildungsangebote und -einrichtungen

nein ja nein ja

Prozessebene

Übergänge Qualitätssicherung/Evakuierung Bildungszeit

teilweise nein nein

Outputebene

Abschlüsse Kompetenzen Bildungserträge

ja nein nein

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

soll eine Gesamtschau ermöglicht werden, die Bildung als Produktionsprozess mit messbaren Ergebnissen (Outputs und Outcomes) abbildet. Diese komplexe Herangehensweise ist in einem Mehrebenensystem des Bildungsgefüges verortet, was die Datendefizite der gezielten Steuerung aufdeckt und mittlerweile weitere Erhebungsprogramme legitimiert (ebd.).

Für die Öffentlichkeit bereitgestellte Monitoringinstrumente sind in diesem Konzept allerdings problematisch einzuordnen, denn die immer kleinteiligeren Daten rufen datenschutzrechtliche Bedenken hervor. Außerdem müssen die möglichen Selbstverstärkungseffekte durch Stigmatisierung und öffentliche Wahrnehmung mitbedacht werden. Diese Überlegungen wirken auf das veröffentlichte Datenangebot in der Regel restriktiv. Daher lohnt sich ein Blick auf die angebotenen Daten des RBA Hamburg je nach Steuerungsebene. In der Abbildung 2 sind in Anlehnung auf die Zusammenstellung von Döbert (2009: 17) die steuerungsrelevanten Themenbereiche des RBA aufgelistet.

Die Übersicht zeigt, dass der RBA Hamburg nur geringfügig Auskunft auf der Prozessebene bietet, auf der Inputebene sind die Bildungsbeteiligung und die Angebotsseite, auf der Outputebene die schulischen Abschlüsse vertreten. Betrachtet man allerdings das Angebot der kleinräumigen Auswertungen im Zeitverlauf (für die meisten Kennzahlen sind Daten ab 2009 abrufbar), können auch Entwicklungstendenzen der Sozialstruktur und der Bildungsbeteiligung nachvollzogen werden.

Der RBA Hamburg bietet insofern hauptsächlich Informationen zur Inputsteuerung, die mit Kennzahlen der Kontextebene unter Berücksichtigung kleinräumiger Disparitäten kombiniert werden können.

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Erkenntnisse aus den Erhebungen

Das Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung führte im Zeitraum von September bis Oktober 2017 eine Onlinebefragung zu Verwendung und Nutzen des Regionalen Bildungsatlas Hamburg auf der institutseigenen Homepage durch. In einem Zeitraum von sechs Wochen von Anfang September bis Mitte Oktober 2017 wurden die Besucherinnen und Besucher der Webseite gebeten, den Fragebogen auszufüllen. An der Erhebung beteiligten sich insgesamt 35 Personen, die die Anwendung aus privatem Anlass, sowie 38 Personen, die die Karten nach eigener Angabe im beruflichen Kontext verwenden. Die beiden Gruppen konnten mittels einer Schlüsselfrage zielgruppenspezifisch zugeordnet und befragt werden. In die Auswertung wurden alle Fragebögen mit einer Mindestantwortrate von 70 % einbezogen. Es erfolgte keine Stichprobenziehung, sodass die Erhebung insgesamt nicht repräsentativ ist. Die Online-Befragung richtete sich hauptsächlich auf die Erfassung der Nutzerstruktur, der genutzten thematischen Bereiche und des Nutzungszwecks sowie auf die Beurteilung der Nützlichkeit des Angebots. Ziel der Befragung war es, einen ersten Einblick in die Nutzungsstrukturen zu erlangen.

die meisten den RBA Hamburg um sich über Bildungseinrichtungen zu informieren, darunter hauptsächlich über das schulische Angebot. Mehr als die Hälfte der Befragten (54 %) ruft dabei Informationen zu Grundschulen ab und 40 % zu weiterführenden Schulen. Obwohl der frühkindliche Bereich umfangreiche Informationen zu den Kita-Einrichtungen bietet, werden diese Informationen von privaten Nutzern kaum genutzt (lediglich 6 % der Befragten nutzen die Anwendung zu diesem Zweck). Bezüglich der Zufriedenheit mit den angebotenen Daten stimmten 80 % der Befragten eher oder voll zu, dass sie sich mit dem RBA Hamburg gezielt über Bildungseinrichtungen in ihrem Wohnumfeld informieren können.

60 % aller privaten Nutzerinnen und Nutzer gaben an, dass die Anwendung bei der Suche nach einer geeigneten Bildungseinrichtung für sie hilfreich ist.

3.2 Berufliche Nutzung Unter den beruflichen Nutzerinnen und Nutzern ist der schulische Bereich am stärksten vertreten (vgl. Abbildung 3).

Dementsprechend werden am häufigsten die Kartenanwendungen über die schulischen Angebote genutzt: Sowohl die Karten über die allgemeinbildenden Schulen, als auch die über die Flüchtlingsunterbringung und -beschulung werden am häufigsten abgerufen (vgl. Abbildung 4). Die dargestellten Werte beziehen sich auf die 38 Nutzer, die den RBA Hamburg für berufliche Zwecke verwenden.

Die Nützlichkeit der Karten konnten die Befragten aufgrund von zehn vorgegebenen Aussagen auf einer 10er-Skala (trifft überhaupt nicht zu – trifft voll und ganz zu) beurteilen.

Abbildung 5 zeigt, dass die Anwendung hinsichtlich der aufgezählten Aspekte von der Mehrheit der Befragten als nützlich eingestuft wird. Besonders geschätzt wird der Bildungsatlas aus der beruflichen Perspektive als allgemeine Informationsquelle, sowie als Instrument für die Identifizierung von Regionen mit besonderem Handlungsbedarf und für das Aufzeigen von zeitlichen Entwicklungstendenzen.

Abbildung 3: Berufliche Funktion der Nutzer des RBA Hamburg

3.1 Private Nutzung Private Nutzerinnen und Nutzer konnten in einer Mehrfachnennung ihre Nutzungszwecke angeben. Demnach nutzen

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Abbildung 4: Nutzungshäufigkeit der einzelnen Kartenbereiche

Abbildung 5: Beurteilung der Nutzungszwecke

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3.3 Expertengespräche Die Experteninterviews dienten dem Ziel, Hinweise auf die Meinung und Nutzungsgewohnheiten der Anwendergruppe mit steuerungsrelevanten beruflichen Anliegen zu erlangen und die Logiken der datengestützten Steuerung mithilfe des RBA Hamburg besser kennenzulernen. Von den befragten drei Personen arbeiten zwei in der öffentlichen Verwaltung der Freien und Hansestadt Hamburg: eine Sachbearbeiterin, verantwortlich für integrierte Sozialplanung in einem Bezirk im Fachamt Sozialraummanagement, sowie eine Sachbearbeiterin im Standortmanagement im Referat Schulentwicklung und Standortplanung, verantwortlich für zwei Planungsregionen, zuständig für denselben Bezirk. Die dritte Interviewpartnerin ist Leiterin des Projekts „Heimspiel für Bildung“ bei einer Stiftung. Diese Stiftung ist im Feld der Bildungsförderung in Hamburg tätig. Alle drei Interviewpartnerinnen betonten, dass sie die Daten in einer Vorbereitungsstufe zur Steuerung nutzen, die Verwendung der Ergebnisse wird in Entscheidungsgremien bestimmt. Alle drei Befragten gaben an, die Anwendung sach- und problemorientiert zu verwenden, um bspw. bestimmte Kennzahlen im Zusammenhang von aktuellen Projekten herauszusuchen. Dabei liegt es im Vordergrund, besondere Problemlagen zu identifizieren und aufgrund dessen konkrete Förder- und Verwaltungsmaßnahmen zu begründen. Die Interviews wurden zwischen dem 22.09.2017 und dem 24.09.2017, zwei am Arbeitsort der Befragten und eins per Telefon, geführt.

Die Gesamtbewertung des RBA Hamburg bezüglich ihrer Nützlichkeit im Arbeitsalltag fiel in allen drei Fällen eindeutig positiv aus. Den Vorteil der Anwendung sehen die Befragten in der einfachen Zugänglichkeit und in der fortgeführten Datenhaltung. Obwohl vor dem Erscheinen des RBA Hamburg alle drei Befragten Zugang zu den meisten benötigten Daten hatten, beschrieben sie den Anschaffungsprozess als sehr mühsam und die Verknüpfung der Daten über die Jahre aufwendig. Außerdem bringt die kartografische Darstellung der statistischen Daten in allen drei Arbeitsbereichen einen deutlichen Mehrwert im Vergleich zu den früheren Datenaufbereitungen. Für die Schulplanung erweist sich weiterhin die Ausweisung der Schuleinzugsgebiete je nach statistischem Gebiet als ein sehr nützliches Planungsinstrument. Im Sozialraummanagement und in der Stiftungsarbeit werden hauptsächlich Daten auf der sozialräumlichen Ebene für Datenzusammenstellungen gebraucht, wobei in internen Entscheidungsgremien auch die kleinräumigen Unterschiede näher betrachtet und diskutiert werden. Die Daten (auch im Kartenformat) werden im Sozialraummanagement regelmäßig auf öffentlichen Veranstaltungen präsentiert, um Sachverhalte zu veranschaulichen und eine Diskussionsvorlage zu liefern. In der Stiftungsarbeit werden die Daten als Arbeitsgrundlage mit den verschiedenen Akteuren wie Schulen und Elternverbände genutzt, um gemeinsam über Problemlagen diskutieren und Projektziele setzen zu können. In beiden Arbeitsbereichen sind die bezirklichen und gesamtstädtischen Referenzwerte von Relevanz, um die Projekt- und Fördermaßnahmen aus der vergleichenden Perspektive besser begründen zu können.

Die Daten werden grundsätzlich in der angebotenen Struktur genutzt, die Verteilungswerte je nach räumlicher Einheit bzgl. der Bildungsbeteiligung und der Bevölkerungsentwicklung werden für Steuerungszwecke als ausreichend bewertet. Das

angebotene Spektrum an Daten fanden alle Befragten ausreichend für ihre Arbeit. Es wurde allerdings auch auf die Schwierigkeiten hingewiesen, die die Auswertung und Verwendung von Daten verursacht, wenn dabei der Zuständigkeitsbereich anderer Fachbehörden tangiert ist. Dieser Aspekt mindert die Erwartungen an das Datenangebot.

Anhand der Gespräche zeigen sich Unterschiede in der Einbeziehung der verschiedenen Themenbereiche. Während in der Stiftungsarbeit fast ausschließlich nur die Kennzahlen zum schulischen Bereich (inkl. Flüchtlingsbeschulung) eine Anwendung finden, werden im Sozialraummanagement Daten aus dem RBA Hamburg zur Bevölkerungsstruktur, zu der frühkindlichen Bildung und zur Bildungsbeteiligung auf der schulischen Ebene miteinander verknüpft. In der Schulplanung sind die Einrichtungskapazitäten in der Kombination mit der räumlichen Verteilung der Schülerschaft je nach Wohnort und die Bevölkerungsentwicklung dieser Einzugsgebiete von Relevanz. Das unterschiedliche Nutzungsmuster veranschaulicht die grundsätzliche Funktion des Monitoringsinstruments: Die bereitgestellten Daten können und werden von verschiedenen Akteuren verwendet und je nach ihrer Interessenlage und Handlungslogik „rekontextualisiert“ (vgl. Fend 2006).

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Fazit

Wie Rürup et al. (2010: 380) anmerkten, Bildungsmonitoring verfolgt seiner Konzeption nach den Auftrag, bereits vorhandene, bedeutsame, objektive und valide Daten systematisch zusammenzufassen. Die vorgelegten Ergebnisse zu bewerten und Handlungsempfehlungen abzuleiten ist der Monitoringkonzeption nach wiederum Öffentlichkeit und Politik vorbehalten. Ein Instrument wie der RBA Hamburg bietet somit eine gemeinsame Datengrundlage, die durch die Übersetzungsstellen der Steuerungsakteure rekontextualisiert und je nach eigener Handlungslogik verwendet wird. Die Ergebnisse der Erhebung haben Hinweise darauf gegeben, dass die Kartenanwendungen und die bereitgestellten Daten nicht nur als reine Informationsquelle genutzt, sondern sowohl von den Vertretern der Fachbehörden als auch von nichtstaatlichen Bildungsakteuren als Entscheidungsgrundlage für geplante Maßnahmen verwendet werden. Dabei müssen die institutionellen Rahmenbedingungen mitberücksichtigt werden: Integrative Schnittstellenämter wie bspw. das Sozialraummanagement beziehen ein viel breiteres Spektrum an Daten des Bildungsmonitorings als spezielle Fachämter wie die Schulplanung. Ob und wie die bereitgestellten Daten von den Adressaten für Steuerungsaufgaben genutzt werden, ist in dem Sinne nicht von der kommunalen Verwaltungsstruktur zu trennen. Weiterhin zeigten die Experteninterviews, dass die öffentlich zugängliche Datenbasis die Kooperation zwischen staatlichen und nichtstaatlichen Akteuren erleichtert. Außerdem weisen die Ergebnisse darauf hin, dass die kartografische Visualisierung in der Identifizierung von Problemlagen einen eindeutigen Mehrwert bietet.

Wie im Kapitel 2.3 gezeigt wurde, können die bereitgestellten Daten nicht den ganzen Bildungsprozess für eine kleinteilige „Input-Prozess-Output“-Steuerung abbilden. Die Ermöglichung der regionalen Betrachtung und der verglei-

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Schwerpunkt Kommunales Bildungsmonitoring

chenden räumlichen Perspektive bringen allerdings eine neue Qualität in den Monitoringsprozess ein. Zum einen können einzelne Bildungseinrichtungen und ihr räumliches Umfeld besser fokussiert werden, zum anderen wird die Diskussionsgrundlage im Mehrebenensystem Bildungswesen ermöglicht.

Für den Ansatz der „Prozesssteuerung“ bietet das Instrument anhand der Langzeitbeobachtung der Querschnittsdaten einen Ansatzpunkt, der mit der kontinuierlichen Erweiterung der Datenbasis immer mehr zum Einsatz kommen kann. Zurzeit scheint das Instrument allerdings besonders für die Inputsteuerung von Bedeutung zu sein: Die Identifizierung von räumlichen Problemlagen steht bei den meisten professionellen Anwendern im Vordergrund, die Expertengespräche haben ergänzend gezeigt, dass für die Vorbereitung von Entscheidungen ebenfalls dieser Aspekt von großer Relevanz ist. Dabei ist aber zu beachten, dass sich die gleichzeitige Datenbereitstellung für professionelle und private Bildungsakteure auf das Datenangebot prinzipiell restriktiv auswirkt. Daher können an ähnliche Kartenanwendungen nicht die gleichen Anforderungen bzgl. der Steuerungsrelevanz gestellt werden wie an behördeninterne Instrumente. Sie sollten vielmehr als fle-

xible Instrumente im Mehrebenensystem des Bildungswesens verstanden werden, die möglichst von vielen verschiedenen Akteuren genutzt werden können. Die vielseitige Verwendbarkeit sichert die Transformationsfähigkeit der Daten: Die Ausweisung der soziostrukturellen Hintergrundmerkmale je nach für die Bildungsprozesse relevanten Altersgruppen und die Bereitstellung der aggregierten Bildungsdaten je nach übergangsrelevanten Bildungsstufen auf mehreren räumlichen Aggregatebenen ermöglichen die Kombination der Daten und die vielseitige Verwendung seitens verschiedener Bildungsakteure.

Die durchgeführte Erhebung diente als Versuch einer ersten Bestandsaufnahme über die Nutzung des RBA Hamburg als öffentlich zugängliches Bildungsmonitoringinstrument.

Die Ergebnisse zeigen, dass die bereitgestellten Daten über verschiedene Kanäle Zugang zum Steuerungsprozess im Bildungswesen finden und zusätzlich eine gemeinsame Arbeitsgrundlage für Akteure der öffentlichen und nichtstaatlichen Einrichtungen bieten. Die Komplexität der Entscheidungsfindung (vgl. Dedering 2010) konnte allerdings im Rahmen dieses Beitrags nicht erfasst werden.

Literatur Dedering, Kathrin (2010): Entscheidungsfindung in der Bildungspolitik und Bildungsverwaltung. In: Altrichter, Herbert; Maag Merki, Katharina (Hrsg.): Educational Governance Band 7, 1.Aufl., VS Verl. für Sozialwiss., Wiesbaden, S. 63–80.

Döbert, Hans (2009): Bildungsmonitoring als Instrument der Outputsteuerung. In: Enziklopädie Erziehungswissenschaften, Online-Ressource: http://dx.doi.org/10.3262/ EEO08090012, Abruf am: 12.09.2017.

Emmerich, Marcus (2015): Regionalisierung von Bildung. In: Coelen, Thomas; Heinrich, J. Anna; Million, Angela (Hrsg.): Stadtbaustein Bildung, Springer Verlag, Wiesbaden, S. 297–306.

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Gnahs, Dieter; Heitmeier, Heinz-Werner (2014): Anwendungsleitfaden zum Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings; Online-Ressource: https://www.die-bonn. de/doks/2014-bildungsplanung-01.pdf, Abruf am: 12.09.2017.

Fend, Helmut (2006): Neue Theorie der Schule: Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen, VS Verl. für Sozialwiss., Wiesbaden.

Kahl, Heike; Kaehlbrandt, Roland (2012): Über die Rolle von Stiftungen beim Aufbau von Bildungslandschaften – eine kritische Würdigung von Lernen vor Ort. In: Bleckmann, Peter; Schmidt, Volker; Mindermann, Florian (Hrsg.): Bildungslandschaften: Mehr Chancen für alle,

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1. Aufl., VS Verl. für Sozialwiss., Wiesbaden, S. 260–273.

Pohlan, Jörg; Pohl, Thomas; Selk, Achim (2010): Sozialmonitoring im Rahmenprogramm.

Integrierte Stadtteilentwicklung (RISE), Pilotbericht; Online-Ressource: http://www. hamburg.de/contentblob/4603412/fe9857cb0a8f72db26da5467e4aa8e6f/data/pilotbericht-rise-2010.pdf, Abruf am: 12.09.2017.

Rürup, Matthias; Fuchs, Hans-Werner; Weishaupt, Horst (2010): Bildungsberichterstattung – Bildungsmonitoring. In: Altrichter, Herbert; Maag Merki, Katharina (Hrsg.): Educational Governance Band 7, 1.Aufl., VS Verl. für Sozialwiss., Wiesbaden, S. 377–401.

Stadtforschung

Gabriele Sturm

Halböffentliche Stadträume – Eine Annäherung im Forschungsstil der Grounded Theory

Die europäische Stadt hat eine ihrer aus der griechischen Antike herführenden Wurzeln in der Polarität von Öffentlichkeit und Privatheit. Spätestens mit den Analysen von Hannah Arendt (seit 1958) und Jürgen Habermas (seit 1962) differenziert sich das Spektrum zwischen öffentlich und privat in der theoretischen Auseinandersetzung wie in den beobachteten Raumpraktiken der (städtischen) Bevölkerung immer stärker aus und verändert dabei die Bedeutungen. Um halböffentliche Stadträume heute zu verstehen, sind standardisierte Erhebungs- und Auswertungsmethoden weniger geeignet. Es bedarf eines entdeckenden Verfahrens, das eher im Methodeninventar der Qualitativen Sozialforschung zu finden ist.

Die Grounded Theory ist ein solches Verfahren zur Erarbeitung empiriebasierter theoretischer Aussagen – man könnte auch sagen: ein Forschungsstil. Der Ansatz wird häufig „gegenstandsbezogene“ oder „datengestützte Theoriebildung“ genannt. Die Vorgehensweise nutzt verschiedene Datenerhebungs- und Auswertungsinstrumente und entsprechende Strategien. Die dabei eingesetzte Schlusslogik ist die Abduktion. Während eines Seminars im Masterstudiengang Geografie wurde dieses Verfahren anhand von Literatur nachvollzogen und bei regelmäßigen Erkundungen in Bonn und Umgebung handwerklich geübt. Die Entwicklung von Lesarten für die Halböffentlichkeit städtischer Räume folgt hier weitestgehend dem Ablauf des durchgeführten Seminars.

Dr. Gabriele Sturm Diplom-Soziologin, Lehrbeauftragte am Geografie-Institut der Universität Bonn, bis 2016 Projektleiterin im Referat Stadt-, Umwelt- und Raumbeobachtung des Bundesinstituts für Bau-, Stadt- und Raumforschung (BBSR) im Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung (BBR), davor Hochschuldozentin für Methoden empirischer Sozialforschung bzw. wissenschaftliche Angestellte an verschiedenen deutschen Universitäten. : gsturm@uni-bonn.de Schlüsselwörter: Öffentlichkeit versus Privatheit – Stadtbeobachtung – Qualitative Sozialforschung – Grounded Theory – Abduktion

Ausgangssituation Je nach wissenschaftlicher Disziplin ist der Blick auf (Halb-) Öffentlichkeit anders (BBSR 2014). Philosophie, Sozial- und Politikwissenschaften betonen unter anderem die Aufenthaltsqualitäten öffentlicher Räume, die dazu einladen sollten, dass jede und jeder sich dort aufhalten kann, dass fremde Menschen miteinander kommunizieren, voneinander lernen und kulturelle Konventionen verändern können oder dass jederzeit Unerwartetes, Zufälliges passieren kann. All dies würde wie im antiken Vorbild bedeuten, dass mensch als Veränderte/r aus der erfahrenen Öffentlichkeit ins Private zurückkehrt und somit kein Idiot (griechisch = derselbe/dieselbe, sich aus dem öffentlichpolitischen Geschehen heraushaltende Person) bleiben muss.

Ingenieurwissenschaftlich ausgerichtete Raumwissenschaften betonen hingegen Aspekte der Nutzung und Gestaltung: Wie Nutzungserfordernisse die gebaute Form städtischer Räume beeinflussen und auf Dauer produzieren; wie die gebaute Gestalt der Stadt Nutzungen nahelegt, fördert oder verhindert; wie der Form quasi ein Programm für mögliche Performanzen eingeschrieben ist. Der humangeografische Blick ähnelt eher der gesellschaftswissenschaftlichen Perspektive.

Beim Thema Halböffentlichkeit verschwimmt das Bild.

Einerseits können privat regulierte Räume Öffentlichkeitscharakter annehmen, wenn sie einen Ort bieten, der offenen Austausch zwischen Menschen unterschiedlichen Alters oder unterschiedlicher sozialer Milieus ermöglicht. Andererseits lassen einige als öffentlich deklarierte Stadträume Zweifel hinsichtlich ihres Charakters aufkommen: Wenn der Straßenraum vielerorts nahezu ausschließlich dem Autoverkehr dient, wie zugänglich ist er dann für jede/n? Wo, in welcher Situation bietet er Chancen für ungeplante Begegnung und daraus entstehende Veränderung des Denkens und Handelns?

Im Kontext eines universitären Master-Seminars im WS16/17 entschieden wir, ohne theoretische Auslotung des Begriffs der Halböffentlichkeit zu starten. Der Forschungsstil der Grounded Theory ermöglicht dies, indem er da ansetzt, wo existierende Erklärungsmuster in Zweifel zu ziehen oder nicht nutzbar sind. Erst im Forschungsprozess wird ein empirisch begründetes Konzept mit (zunächst) raumzeitlicher Beschränkung entwickelt – im hier berichteten Beispiel anhand ausgewählter Orte (= Fälle), die aus der bisherigen Erfahrung heraus als halböffentlich eingeschätzt wurden. Als Ausgangskonzept wurde das von der Seminargruppe geteilten Vorwissen genutzt, das gemeinsam expliziert wurde.

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Stadtforschung

Vorweg: Anmerkungen zum Fallstudien-Konzept Insbesondere im Zusammenhang mit wissenschaftlicher Politikberatung werden im Rahmen von Auftragsforschung häufig Fallstudien vorgesehen. An Fallstudien gewonnene Erkenntnisse folgen einer abduktiven Logik (Sturm 2000 oder 2006).

Dabei wird in Kenntnis ähnlicher Erscheinungsformen – auch wenn sich die Ähnlichkeiten nur auf Teile des vorliegenden Falls beziehen – mittels schrittweisen Vergleichs versucht, eine plausible Zusammenhangsstruktur für den Fall zu ermitteln, die Erklärungen für die interessierende Themenstellung ermöglicht. Dafür typisch ist eine „Wenn-dann-Argumentation“, die auch als Sherlock-Holmes-Ansatz bezeichnet wird.

Bei einem Fallstudien-Ansatz sind meist Ablauf und Rahmenbedingungen für die Untersuchung, nicht aber die Untersuchungsinstrumente und -strategien für Datenerhebung und Datenauswertung festgelegt. Das verwendete Material kann vielfältig sein. Neben den gängigen Datenquellen qualitativer Forschung wie Interviews und teilnehmender Beobachtung sind alle zum Fall gehörenden sammelbaren Daten geeignet.

Für die Qualität der Daten und der daraus abgeleiteten Erkenntnisse sind laut Philipp Mayring (1990: 28 f.) fünf zentrale Aspekte zu berücksichtigen: -

-

-

-

-

Fragestellung: Was wird untersucht? Welchen Zweck hat die Untersuchung?

Falldefinition: Was ist ein Fall? Wer/was/welche Situation wird untersucht?

Materialsammlung: Welche für die Fragestellung aussagekräftigen Quellen, welche Erhebungsmethoden (Instrumente, Strategien) kommen zum Einsatz?

Aufbereitung: Wie wird das Material dokumentiert? Wie kommentiert?

Wie werden die Daten zusammengefasst, strukturiert und wie Kategorien gebildet? Welche Schritte führen zur Fallinterpretation? (u. a. Methoden der Inhalts-/Dokumentenanalyse oder Diskursanalyse) Falleinordnung: Wie lässt sich der Fall einordnen in einen Zusammenhang, wie vergleichen mit anderen Fällen? Was heißt all dies hinsichtlich der Gültigkeit der Aussagen?

Das Besondere an einer sozialwissenschaftlichen Fallanalyse ist, einen Menschen oder ein soziales System – also Gruppen, Kulturen, Organisationen sowie deren Verhaltensmuster – in der jeweiligen Individualität zu verstehen. Fallanalysen beleuchten „die Zusammenhänge der Funktions- und Lebensbereiche in der Ganzheit“ (Mayring 1990: 27) des Gegenstandes mit dessen historischem wie lebensgeschichtlichem Hintergrund. Dabei werden besonders interessante Fälle, die typisch oder extrem sind, in allen für die forschungsleitende Frage wichtigen Dimensionen beschrieben und analysiert. Über die Häufigkeit ihres Auftretens kann nichts gesagt werden, was kennzeichnend für die Abduktionslogik ist. Ziel ist, ein in Bezug auf die Themenstellung erklärendes Bild der gesellschaftlichen

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Wirklichkeit zu zeichnen. Einzelfallbezogenes Vorgehen bedarf laut Heinz Bude (nach https://quasus.ph-freiburg.de) einer „analytischen Intuition“, die besagt, dass man hier auf etwas gestoßen ist, das Ideen, Kategorien und Formeln für (bisher) unbeachtete sozialräumliche Sachverhalte und unbedachte gesellschaftliche Zusammenhänge liefern kann.

Abhängig von der formallogischen Ordnung des interessierenden Themenfeldes – die dann relativ vollständig sein müsste – sind auch quantitative Fallanalysen möglich. Sie sind jedoch nur vereinzelt in Psychologie, Medizin oder Homöopathie gebräuchlich. In den verschiedenen Fachdisziplinen sind – abhängig vom jeweiligen theoretischen Zugriff bzw. vom disziplinären Sprachgebrauch – unterschiedliche Verfahren entstanden, die Instrumente und Strategien für die Durchführung einer Fallstudie in einem abgestimmten Methodeninventar festlegen. Solche Verfahren sind beispielsweise: Dichte Beschreibung; Biografien (Lebensbeschreibung)/Ethnografien (Volks-/Menschenbeschreibung)/Soziografien (Gesellschaftsbeschreibung); (Objektive) Hermeneutik; Grounded Theory.

Der Forschungsstil der Grounded Theory Meine Darstellung der Grounded-Theory-Methodologie hält sich hier nah an den Text des Internet-Portals Quasus der Kolleginnen und Kollegen der Pädagogischen Hochschule Freiburg: Der Ansatz wurde in den 1960ern von Barney Glaser und Anselm Strauss in den USA entwickelt, um empiriebasierte Theorieentwicklung zu ermöglichen. Dies war insofern revolutionär, als in soziologischen Debatten jener Zeit Empirie vorrangig dafür eingesetzt wurde, bereits vorhandene umfassende Theorieentwürfe zu überprüfen und ggf. leicht zu modifizieren (Deduktionslogik; Sturm 2000: 49 f.). Die damalige Situation beschrieben Glaser und Strauss 1967 in „The Discovery of Grounded Theory“ so: „Im Ergebnis verwandelten viele unserer Lehrer die soziologischen Institute in bloße Ruhestätten der Theorien der ‚Großen Männer‘. (...) Zur Zeit werden Studenten darin ausgebildet, die Theorien der ‚Großen Männer‘ zu beherrschen und sie häppchenweise zu testen, kaum aber darin, die Theorie als Ganze in Hinblick auf ihre Stellung oder Generierung in Frage zu stellen. Im Ergebnis haben sich viele potenziell kreative Studenten darauf beschränkt, sich mit den kleinen Problemen zu befassen, die ihnen von den ‚großen Theorien‘ hinterlassen worden sind“ (Glaser u. Strauss 1998: 19).

Die Arbeitsweise der Grounded Theory wurzelt zum einen im Amerikanischen Pragmatismus, der Forschung in den Dienst von Problemlösungsprozessen stellt. Zum anderen gründet sie im Symbolischen Interaktionismus mit seinen handlungstheoretischen Grundlagen, der Tradition der Chicago School folgend. Grounded Theory ist kein geschlossenes Verfahren, sondern als methodologisches Rahmenkonzept mit dem Ziel einer vom Gegenstand ausgehenden Theoriebildung zu verstehen. Dafür kann auf verschiedenste Werkzeuge für Datenerhebung, Datenauswertung und Interpretation zurückgegriffen werden. Was heute Grounded Theory genannt wird, zeichnet sich deshalb nicht nur durch unterschiedlichste bearbeitete Themenfelder aus, sondern umfasst auch diverse theoretische wie empirische Positionen und Entwicklungen.

Stadtforschung

Welche Forschungsfragen lassen sich nun mit diesem neuen Ansatz bearbeiten? Zu Beginn von Grounded-Theory-Studien stehen häufig Probleme der Praxis, die zu Forschungsfragen angewandter Wissenschaft werden. So gehen Glaser und Strauss in ihrer Untersuchung „Awareness of Dying“ (1965) der Frage nach, wie die Interaktion zwischen Pflegenden und Sterbenden in klinischen Kontexten gestaltet wird. Als zentrales Ergebnis stellen sie Bedingungen vor, die den Handelnden spezifische Interaktionsmuster ermöglichen oder verschließen (siehe https://quasus.ph-freiburg.de). Zu Beginn des Forschungsprozesses steht eine offene und weite Themenstellung. Das zu untersuchende Phänomen ist zwar bestimmt, kann oder soll jedoch nicht weiter eingeengt werden (was für eine standardisierende Operationalisierung erforderlich wäre). Darüber hinaus fokussieren die Themenstellungen häufig Verhaltensabläufe oder Veränderungsprozesse. Diese Ausrichtung ermöglicht es, Verknüpfungen zwischen Ausgangsbedingungen bzw. Ursachen und Handlungsabläufen bzw. Konsequenzen herzustellen.

Grundsätzlich gilt in der Grounded Theory das Prinzip des „all is data“. D. h., alle Formen von Daten – bereits vorhandene wie noch zu generierende – sind relevant, solange sie dabei helfen, dem erklärungswürdigen Phänomen auf die Spur zu kommen. Auch wenn die Vorgehensweise überwiegend offen und qualitativ analysierend praktiziert wird, ermöglicht der Ansatz auch den Einbezug standardisiert erhobener, zahlenmäßig vorliegender Daten und quantitativer Analysemethoden. Daten können also Feldnotizen, Beobachtungsprotokolle, Interviews, Gruppendiskussionen, Schulaufsätze, Tagebücher, Karten, Pläne, Leitbilder, Diagramme, Statistiken usw. sein. Das Geografie-Seminar, aus dem hier weiter berichtet wird, startete in ein sensibilisierendes Konzept mit den beiden nun vorzustellenden Brainstormings. Aus der verbalisierbaren Erinnerung wurden so Ausstattungs-, Personen-, Stimmungsbilder für mögliche Untersuchungsorte städtischer Halböffentlichkeit gesammelt und lieferten erste mögliche Kodes.

Abbildung 1: Ablaufschema der Grounded Theory nach Peter Alheit (1999: 17)

„sensibilisierendes Konzept“ • Erfahrung • Kontextwissen • heuristische Konzepte

sukzessive Datenerhebung Felderkun -dung

Methoden -wahl

sensibilisieredes Konzept II

Nacherhebung von Daten

Kodierprozess offenes Kodieren axiales Kodieren

gegenstandsbezogene Theorie

selektives Kodieren

sensibilisieredes Konzept III

sensibilisieredes Konzept IV

Tabelle 1: Mind-Map zum Thema halböffentlicher Stadtraum / Halböffentlichkeit Tür bedacht nicht für alle sichtbar auch freie, von Kamera bewachte Plätze

keine Privatsphäre öffentlich-rechtlich „andere“ Halb-/Öffentlichkeit fließende Übergänge zweckgebunden Norm

Durchgangsraum Vorplatz Shoppingzentrum Supermarktparkplatz Cafés, Kneipen Vorgarten Park Bahnhof Universität Museum Kino Konzerthalle Kirche „Unraum“

Auflagen Gestaltungsregeln ? öffentliche Ordnung ?

Hausordnung Ordnungswidrigkeit – Straftat Platzverweis Öffnungszeit private Regulation selektiv nur bestimmte Gruppen (Zugangs-)Beschränkung ? aneignungsfähig ?

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Stadtforschung

Tabelle 2: Beobachtbares/Kartierbares/Materialitäten, die zum Themenfeld „Halböffentliche Stadträume“ gehören können – laut Vorerfahrungen der Seminarteilnehmer/innen verschiedene Facetten, die zu halböffentlichen Orten gehören können – teils bereits mögliche Kategorien

mögliche Bedeutungsdimensionen, Interpretationslinien

Rahmenbedingungen: Tages-/Jahreszeit und Wetter Rahmenbedingung: Erreichbarkeit innerhalb der Stadt Bauliche Struktur - Zugang (offen versus beschränkt) - nahe gelegene Parkmöglichkeiten - bedeutsam/interessant für wen, Lage innerhalb der Stadt - Begrenzung, physische Abgrenzungen - Beleuchtung - Kameras, Videoüberwachung - Feuerlöscher oder andere Sicherheitsmaßnahme - Notruf oder Sicherheitspersonal - Sitzmöglichkeiten - Werbung, Information, Aushänge - weitere Infrastruktur, z. B. Bewirtschaftung, Einkaufsmöglichkeiten - Durchwegung, vorgegebene Wege, Fluchtwege

Informationsquelle Durchgang Knotenpunkt Verteilpunkt gelenkte Wege

Regulation - Öffnungszeiten - Zugänglichkeit, Kontrolle - Einschränkungen (z. B. hinsichtlich Versammlungen, Meinungsäußerungen, …), Zensur - Hausrecht oder Verhaltensregeln - Regulierungen oder Regeln welcher Art? - welche Regelung, welche Norm, welcher Kodex?

- Kleiderordnung - welche Art der Anpassung?

- Nutzungsgebundenheit (zweckgebunden hinsichtlich was? funktional in Bezug auf was?)

- Interessengruppen, Besitzer, Eigentümer - Konsum von …, Bewirtschaftung - Werbung

schützen lenken kontrollieren Eigentümervorgabe/-prägung (Art der) Norm kulturelles Wissen

Soziales - Interessengruppen - Mischung verschiedener Menschen, unterschiedliche Milieus (z. B. studentisch) - welches Verhalten (sitzen, reden, sich treffen, durchfahren, …)

- Art der Kommunikation (face to face, Handy, privat oder von allgemeinem Belang, …)

- welches Handeln (sich treffen, lernen, diskutieren, …)

- Image/Wahrnehmung

begegnen kommunizieren sich treffen

Nutzungsarten - spezifisches Verhalten und Handeln - Spezifik des Ortes - Treffpunkt - Konsum - welche Art der Bewegung - Transitraum - Warteraum - Verkehrsraum - Freizeitaktivitäten

arbeiten konsumieren versorgen durchqueren/passieren warten

Atmosphäre - Lautstärke - Temperatur - Beleuchtung - Geruch - Geschwindigkeiten/Zeitrhythmen - Sicherheit - Schutz und/oder Wärme - (Un-)Bequemlichkeit - komfortabel versus nicht komfortabel (Norm) - besondere (anlassabhängige) Ausstattung - Anonymität - Geselligkeit - Image bzw. Wahrnehmung - sozialer Druck

Ruhe versus Hektik (Art der) Offenheit Chance für Zufälliges Zweckorientierung (Art der) Distanziertheit (Art der) Vertrautheit/Fremdheit

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Assoziationen und Vorwissen zu Materialitäten von Halböffentlichkeit Nach einer gemeinsamen Textarbeit zur Methodologie der Grounded Theory wurde in einer Seminarsitzung ein erstes Brainstorming zum Themenfeld durchgeführt und wie in Tabelle 1 geordnet. Bei einem Brainstorming ist immer zu bedenken, dass das Ergebnis gruppenspezifisch ist. Es spiegelt die Summe der Einzelerfahrungen der Gruppenmitglieder. Solch ein Einstieg wird bei vielen abduktiv vorgehenden Verfahren genutzt, da die Verallgemeinerbarkeit von Fallstudienergebnissen auf das Verstehen von Zusammenhängen oder auf eine Typik zielt, die erst im Laufe des analysierenden und interpretierenden Abstraktionsprozesses entsteht.

Bei einer ersten gemeinsam durchgeführten Felderkundung in einer Einkaufs- und zugleich Durchgangsstraße des Stadtteils, in dem das Geografie-Institut liegt, wurden zunächst Aufmerksamkeits- und Beobachtungsübungen durchgeführt, um einen gemeinsamen Fundus an kleinteiligen Wahrnehmungsfokussierungen für die eigenen Projekte zu entwickeln.

Nach diesem ersten, noch unspezifischen Feldkontakt wurde dann ein weiteres Brainstorming durchgeführt, bei dem erinnerte Eigenschaften und Materialitäten bislang erlebter halböffentlicher Stadträume gesammelt und nach gemeinsamen Themenfeldern sortiert wurden. Diese sind – aufgrund der späteren Feldkontakte noch geringfügig ergänzt – in Tabelle 2 aufgelistet zusammen mit möglichen Interpretationslinien/Kategorien, die sich bereits nach den ersten beiden Begehungen der von den Projektgruppen gewählten Orte herausbildeten.

Charakteristisch für Grounded-Theory-Studien ist die enge Verzahnung von Datenerhebung und Datenanalyse. Diese Verknüpfung steckt bereits im Begriff des „theoretical sampling“, da die Auswahl der je nächsten Untersuchungseinheit auf den Auswertungen der bisher erhobenen Daten basiert.

Weil zu Beginn der Forschung noch keine begründete Auswahl praktiziert werden kann, erfolgt die Festlegung der ersten Zugriffe auf der „Basis theoretischer und praktischer Vorkenntnisse […], die als ‚sensibilisierende Konzepte‘ (Blumer 1954) zum Tragen kommen. Als solche haben sie lediglich die Funktion, tentativ Fragen und Untersuchungsperspektiven zu generieren (…)“ (Strübing 2008: 30 f.). Mit dem Voranschreiten der Forschung verändert sich das sensibilisierende Konzept und wird theoretisch verdichtet zu einer Kernkategorie zusammengeführt.

Beim Untersuchungsgegenstand Halböffentlichkeit lautete das erste sensibilisierende Konzept: „Öffentlichkeit und Privatheit sind gesellschaftlich hergestellt und stehen in einem Spannungsverhältnis zueinander.“ Es diente im Seminarkontext als Basis für alle sechs Projektgruppen. Deren gewählte Untersuchungsorte (= Fälle) waren: ein Bahnhof, ein Flughafenterminal, das Foyer der Universitäts- und Landesbibliothek, das Mensa-Foyer, der Kirchenraum des Bonner Münsters, ein Café einer regionalen Bäckerei-Kette. Die erste Ortsbegehung im eigenen Feld erfolgte noch ohne weitere Spezifizierung. Danach erst wurde als zentrale forschungsleitende Frage für alle formuliert: „Was kennzeichnet die Halböffentlichkeit (des gewählten städtischen Raumes)?“

Kodierphasen im Seminarkontext Beim Vorgehen nach der Grounded Theory wird in der ersten Phase offen kodiert. Dabei wird kein vorgefertigtes Kategorienschema an das Material (verallgemeinernd für alle Beobachtungen, Gesprächspassagen, Situationswahrnehmungen, Aktennotizen, …) herangetragen, sondern es wird „analytisch aufgebrochen“: Indem sprachlich ein Sinnzusammenhang für das Gefundene hergestellt wird, entwickeln die Forscher/ innen aus dem Material Kodes. Jede „Textstelle“ wird quasi als Indikator für ein zu Grunde liegendes Phänomen betrachtet.

Trotz zweier vorgeschalteter Übungssequenzen zur Beobachtung im öffentlichen Straßenraum und der durchgeführten Brainstormings fiel es den Seminarteilnehmer/innen mehrheitlich recht schwer, einen derartigen forscherischen Zugang zu ihrem gewählten Ort zu finden. Alle Projektgruppen grenzten nichtsdestotrotz nach der ersten Ortsbegehung ihren Untersuchungsraum deutlich ein und legten als handfestere Grundlage Skizzen der baulich vorgegebenen Struktur an. Weiter beobachteten sie zunächst, wer die Örtlichkeit wie nutzt – also: Wo laufen in einem bestimmten Zeitintervall wie viele Personen welchen Geschlechts und Alters? Wo stehen welche Personen alleine oder in Gruppen wie lange und mit welchem Abstand zueinander? Wer oder welches Verhalten fällt auf? etc. Die Projektgruppenberichte in den Seminarsitzungen förderten das gegenseitige Lernen, wobei es starke Hemmungen gab, sich von den Beobachtungsdaten im engeren Sinne zu lösen und zu analytischen Befunden zu gelangen. So gleichen die ersten Memos einem Beobachtungsprotokoll und enthalten noch keinerlei Vergleiche mit Vorwissen oder gar Interpretationsvermutungen. Nach der zweiten Ortsbegehung fingen dann jedoch alle Projektgruppen an, ihre Untersuchungsorte nach den bereits im Brainstorming formulierten Nutzungsarten zu differenzieren und daraus ihre ersten Kategorien zu bilden.

Bis zum Ende des Seminars blieb aus dieser ersten Phase als ein zentraler Befund, dass alle untersuchten halböffentlichen Stadträume deutliche Zonierungen (nach baulicher Dichte, Geschwindigkeiten, Atmosphären, …) aufweisen.

Im Seminarzusammenhang kam die offene, unstandardisierte Beobachtung als zentrale Datenerhebungsmethode zum Einsatz. Dies begründet sich insbesondere darin, dass Beobachtung das geeignetste Instrument für die Erfassung von (tierischem wie) menschlichem Verhalten und Handeln ist. Da Halböffentlichkeit als kulturell-gesellschaftlich hergestellt verstanden wird, ging es also darum, die zugehörigen alltäglichen Herstellungsmechanismen zu erfassen. Um den beobachtenden Blick zu schärfen, wurde auch auf methodische Texte zu Habitus, zu Körpersprache (Proxemik, Kinesik, Prosedik) und zu Soziometrie verwiesen. Als standardisiertes Datenerhebungsinstrument kam zudem ein Semantisches Differenzial zum Einsatz, dass für die Beurteilung des eigenen Wohngebietes im Rahmen der BBSR-Bevölkerungsumfrage entwickelt worden war (BBR 2008: 30 f.). Die Mitglieder der Projektgruppen nutzten es, um die Übereinstimmung der Urteile in ihrer Projektgruppe zu thematisieren oder Unterschiede zwischen verschiedenen Begehungsterminen (Tageszeiten/ Wochentage) festzuhalten. Eine Projektgruppe befragte mit dem Semantischen Differenzial auch Nutzer/innen ihres Untersuchungsortes.

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modifiziert oder gar zugespitzt werden. Bis zum Ende der Veranstaltungszeit wurden die Seminarsitzungen dazu genutzt, die Felderfahrungen der Projektgruppen untereinander und in Bezug auf die in der zweiten Phase hinzugezogenen Texte zu vergleichen. Dabei wurde zum Beispiel deutlich, dass Vorräume in öffentlichen Gebäuden wie einer Bibliothek, einem Flughafenterminal oder einer Mensa/Kantine durchaus ähnliche Züge aufweisen. Solche Foyers erinnern an ein klassisches Vestibül als Platz zwischen Straße und Haustür bzw. als Durchgangsraum zwischen Haustür und den eigentlichen Wohnräumen – ein Vestibül ist allerdings deutlich privater als das Foyer eines öffentlichen Gebäudes, also eher als halbprivater Raum einzuschätzen. Vestibül wie Foyer sind Orte der Anpassung und Umorientierung, Übergangsräume mit entsprechenden Ritualen und dazu passender Ausstattung in Gestalt von Spiegeln, Garderobenhaken, Schließfächern für persönliche Gegenstände, Ablagetischen oder Sitzmöglichkeiten. Inwiefern „Übergang“ ein generelles Kennzeichen von Halböffentlichkeit ist, kann hier nicht weiterverfolgt werden.

In dieser zweiten Phase des axialen Kodierens kam einigen Projektgruppen der Zufall zu Hilfe. So war die Gruppe, die das Mensafoyer als Untersuchungsort gewählt hatte, zunächst nur von den Kategorien des Durchquerens/eines Durchgangsraumes, des Wartens/eines Warteraumes und des sich Treffens/ eines Treffpunktes ausgegangen. Als dann bei einem weiteren Untersuchungstermin im Mensafoyer die Informationsstände für die Wahl zum Studierendenparlament aufgestellt waren, nahmen sie die neue „in-vivo-Kategorie“ Informieren/ein Kommunikationsraum auf, die ihnen den Blick auch für die anderen Informations- und Kommunikationsangebote des Ortes öffnete.

Zentral für das Vorgehen nach der Grounded Theory sind permanente Vergleiche: Textstellen, Ereignisse, Strategien oder Personen werden verglichen. Es werden Minimal- und Maximalkontrastierungen vorgenommen und auf diese Weise Ähnlichkeiten und Unterschiede herausgearbeitet. Das schlägt sich nieder in der Formulierung hypothetischer Beziehungen und einer weiteren Spezifizierung von Kategorien, aber auch im Memoschreiben, welches im Forschungsprozess eine große Rolle spielt. Immer neue Einfälle, die als Memo niedergeschrieben werden, entstehen aufgrund des Vergleichens und der Aktivierung von Kontextwissen der Forscher/innen. So findet schrittweise eine theoretische Sensibilisierung statt, bei der auf bereits vorhandene für die Themenstellung relevante theoretische Konzepte zurückgegriffen wird.

In der zweiten Phase des axialen Kodierens werden bereits vorhandene Kodes differenziert, andere Kodes werden miteinander verknüpft und einige zu Kategorien zusammengefasst.

Dies geschieht nicht in einer linearen Abfolge, sondern in einem spiralförmigen Prozess, bei dem die Forschenden zwar auch immer wieder auf das gleiche Material zurückgreifen, dies aber aufgrund der zwischenzeitlich stattgefundenen Anreicherung mit weiteren Einsichten neu oder anders verstehen.

Etwa nach dem zweiten/dritten Begehungstermin wurden alle Projektgruppen aufgefordert, für den weiteren Grounded-Theory-Prozess theoretische und empirische Texte über ihren Untersuchungsort hinzuzuziehen. Diese sollten dazu dienen, das eigene Wissen über den Ort, das Beobachtete etc. zu spiegeln und aus den Vergleichen weitere wahrscheinliche Lesarten (Abduktionsschluss) zu entwickeln. Nur durch solch neue Zugriffe kann das sensibilisierende Konzept verändert,

Abbildung 2: Semantisches Differenzial zur Beurteilung einer baulich-räumlichen Situation.

Beschreiben Sie bitte anhand der folgenden Gegensatzpaare Ihren aktuellen Aufenthaltsort. Durchkreuzen Sie dafür auf den Abstufungsskalen zwischen den beiden Begriffen jeweils die Bewertungszahl, die Ihrem persönlichen Erleben am nächsten kommt.

Meine derzeitiger Aufenthaltsort ist … schön

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hässlich

eng, stickig

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frisch, luftig

entspannend, gelassen

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hektisch, stressig

kinderfreundlich

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kinderfeindlich

dynamisch

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tot

schäbig, vernachlässigt

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gepflegt

sicher

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gefährlich

weiträumig, einsam

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dicht, voll

bunt gemischt

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einheitlich, strikt

weltoffen

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spießig

flexibel, vorläufig

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ehern, gründlich

fremdartig

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heimelig, vertraut

laut

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still

freundlich

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abweisend, feindlich

international

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5

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7

regional Quelle: BBR 2008

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STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

Stadtforschung

Im der dritten Phase des selektiven Kodierens wird eine Kernkategorie herausgearbeitet, die einen Abstraktionsgrad hat, der es erlaubt, dass alle bereits gefundenen Kategorien enthalten sind. So können die zentralen Phänomene des Untersuchungsgegenstands und ihre Zusammenhänge erfasst und eine gegenstandsbegründete Theorie formuliert werden.

Solche Kernkategorien wären die Grundlage für eine Typologie halböffentlicher Stadträume.

Im Zusammenhang mit der universitären Methodenausbildung im Rahmen eines Master-Seminars war von Vornherein klar, dass diese abschließende Analyseebene aus Zeitgründen kaum zu erreichen sein würde. Auch im Rahmen umfangreicherer Auftragsforschung werden übrigens meistens nur Theorieskizzen und selten ausgearbeitete Typologien vorgelegt. Allgemein stellt sich die Frage, wann – bei ausreichend viel Zeit und Geld – genügend verglichen und ausgewertet wurde. Wann ist es gerechtfertigt das Vergleichen abzubrechen? Am Einzelfall Forschende sprechen vom Prinzip der Sättigung: Wenn in einer weiteren Datenerhebungs- und Auswertungsrunde keine neuen Erkenntnisse mehr zutage treten, wird eine Sättigung angenommen. Die studentische Projektgruppe, die trotz der kurzen Semesterzeit dem Analyseziel einer Kernkategorie für ihren Ort am nächsten kam, hatte das Foyer der Universitätsmensa untersucht: Unter der Berücksichtigung sowohl öffentlicher als auch privater Verhaltens- und Handlungsweisen bei den Nutzer/innen führten sie die drei Untersuchungskategorien des Transit-, des Warte- und des Kommunikationsraumes zu der Kernkategorie „interaktiver Sozialraum“ zusammen. Trotzdem ist auch bei dieser Gruppe noch nicht von einer Sättigung, also einer Ausschöpfung allen Materials zur Halböffentlichkeit des Mensa-Foyers auszugehen.

Zusammenführung der Befunde zu städtischen Halböffentlichkeiten Anhand der im Anschluss an das Seminar erstellten Feldforschungsberichte können – indem zusammenführend weiter verglichen und abstrahiert wird – aus den formulierten Memos der Projektgruppen einige vorläufige, möglicherweise verallgemeinerbare Lesarten für halböffentliche Stadträume (in Bonn) formuliert werden: - Halböffentlichkeit kann ein ganzes Spektrum von Atmosphären umschließen, je nachdem zu welchem Zweck sie von den Nutzer/innen hergestellt wird. Da sich diese in Abhängigkeit von Nutzungszweck und Tageszeit an halböffentlichen Orten ungleich verteilen, prägen sich auch die unterschiedlichen Atmosphären mit geringerem oder größerem territorialen oder zeitlichen Abstand zueinander aus.

- Aus den verschiedenen Aufenthaltszwecken folgt eine Zonierung des als halböffentlich wahrgenommenen Ortes in Bereiche mit unterschiedlichen Qualitäten. Die bauliche Struktur eines halböffentlichen Ortes unterstützt häufig (nicht immer) die im Nutzungsprozess gezeigte Zonierung, was entweder für gute Planung und/oder für die Anpassung der Nutzer/innen an die vorgegebene Form spricht.

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Halböffentliche Stadträume liegen baulich häufig zwischen (halb-)privaten und öffentlichen Räumen. Die zugehörigen Orte haben entsprechend häufig einen Straßenzugang. Als Grenz- oder Zwischenräume bieten sie Möglichkeiten des Übergangs von einer Seinsform in eine andere.

Halböffentlichkeiten fallen durch Beschränkung auf einen bestimmten sozialen Status der Nutzer/innen auf. Diese (Selbst-)Selektion ist im Alltag so „selbstverständlich“, dass sie kaum mehr bemerkt wird. Die soziokulturelle Zusammensetzung der Nutzer/innen und die gezeigten (erlaubten?) Verhaltensweisen folgen aus (allgemein bekannten?) gesellschaftlichen Normen.

Einige halböffentliche Orte weisen zu unterschiedlichen Tageszeiten eine auffällige nach Geschlecht differenzierte Nutzung(-shäufigkeit) auf – was auch schon für öffentliche Stadträume beobachtet wurde (Breckner u. Sturm 2002).

Auch diese raumzeitlichen Muster folgen einem kulturell geteilten Wissen, einer (sich ändernden) gesellschaftlichen Norm.

Im Wissen um unterschiedliche Überzeugungen, Lebensstile etc. gibt es in halböffentlichen Stadträumen trotz mehrheitlich selektiver Sozialstruktur eine große Akzeptanz der/des jeweils anderen. Durch Abstandhalten werden offene Konflikte vermieden.

Halböffentliche Stadträume bieten Schutz aufgrund der impliziten Verregelung und erscheinen dadurch oftmals weniger anstrengend als öffentliche Räume, wo im Prinzip jederzeit Unerwartetes geschehen kann. Dies geht damit einher, dass Halböffentlichkeit teils auch mit Pause oder Rückzugsraum assoziiert wird.

Alle untersuchten Räume bieten gewisse Informationsangebote. Halböffentliche Stadträume können also selbst dann als (einseitige) Kommunikationsräume gelten, wenn die dort Agierenden nicht miteinander sprechen.

Halböffentlichkeit bietet auch für Zufälliges Chancen, wenn Mensch sich ansonsten an die Regeln der Betreiber der den halböffentlichen Raum bietenden Einrichtung hält. Sind diese Regeln oder Interaktionsangebote jedoch mit vergleichsweise spezifischem Wissen verknüpft, erzeugen sie bei nicht Eingeweihten Unsicherheit oder Vermeidung.

Die Agierenden in halböffentlichen Stadträumen zeigen an einem Ort zeitgleich meist ein Spektrum von Verhaltens-/Handlungsweisen von relativ privat (für sich bleiben, keinen Blickkontakt aufnehmen, Privates am Telefon besprechen, …) bis relativ öffentlich (Blickkontakt aufnehmen, sich zu anderen Nutzer/innen an den Tisch setzen, Gespräch mit einem/r bis dahin Fremden aufnehmen, …).

Zugleich scheint es anerkannte Spielregeln, ein ortstypisches Kern-Verhalten zu geben. Zu starke Abweichungen fallen auf, was wiederum auf gesellschaftliche bzw. kulturelle Normierung hinweist.

Diese Kennzeichnung halböffentlicher Stadträume ist zunächst nur auf Bonn beschränkt zu sehen. Sie wurde innerhalb eines Vierteljahres in einer studentischen Gruppe erarbeitet, die ohne Vorkenntnisse hinsichtlich Methode und Themenfeld in den Grounded-Theory-Prozess startete. Der

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Stadtforschung

zusammenfassende Befund der zweiten Analysephase kann also allenfalls als ein sehr vorläufiges „Zwischenergebnis“ angesehen werden, das es in zukünftigen Forschungen weiterzuentwickeln gilt. Zudem erscheint es sinnvoll, in einer dritten Analysephase verschiedene Typen städtischer Halböffentlichkeit zu entwickeln, die auch für planerisches Handeln

interessant sind. Meines Erachtens zeigen die erzielten Befunde bereits, dass es vergleichsweise unterschiedliche Orte der Halböffentlichkeit gibt und dass das Themenfeld der (halb-) öffentlichen Stadträume nicht nur vielfältig ist, sondern auch diverse, sonst kaum wahrgenommene Facetten der Stadtgesellschaft erschließt.

Literatur Alheit, Peter (1999): Grounded Theory. Ein alternativer methodologischer Rahmen für qualitative Forschungsprozesse. Göttingen.

Zugriff: http://www.fallarchiv.uni-kassel.de/ Arendt, Hannah (1981): Vita activa – oder vom tätigen Leben. München. (Original 1958).

Breckner, Ingrid; Sturm, Gabriele (2002): Kleiderwechsel – Sackgassen und Perspektiven in patriarchalen Öffentlichkeiten. In: Löw, Martina (Hrsg.), Differenzierungen des Städtischen (S. 157–186). Opladen.

Bundesamt für Bauwesen und Raumordnung – BBR (Hrsg.)/Sturm, Gabriele (Projektleitung) (2008): Leben in deutschen Städten. Bonn.

Bundesinstitut für Bau-, Stadt- und Raumforschung – BBSR (Hrsg.)/Adam, Brigitte; Sturm, Gabriele (Bearbeitung) (2014): Städtische Öffentlichkeiten – öffentliche Stadträume.

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Tagung am 22. Oktober 2013 in Siegburg.

BBSR-Berichte KOMPAKT 01/2014. Bonn. Zugriff: http://www.bbsr.bund.de/ Glaser, Barney G.; Strauss, Anselm L. (2008): Grounded Theory: Strategien qualitativer Forschung (Nachdruck der 2. korr. Aufl.). Bern.

(Original 1967) Habermas, Jürgen (1962): Strukturwandel der Öffentlichkeit. Frankfurt a. M. Mayring, Philipp (1990): Einführung in die qualitative Sozialforschung. München.

Mey, Günter; Mruck, Katja (Hrsg.) (2011): Grounded Theory Reader (2. Aufl.). Wiesbaden.

Mey, Günter; Vock, Rubina; Ruppel, Paul Sebastian (abgerufen im Juni 2017): Grounded-Theory_Methodologie. Zugriff: https://studi-lektor. de/tipps/qualitative-forschung.html

STADTFORSCHUNG UND STATISTIK 1|2018

Pädagogische Hochschule Freiburg (Hrsg.) (abgerufen im Juni 2017): Quasus – Methoden qualitativer Sozial-, Unterrichts- und Schulforschung. Zugriff: https://quasus.ph-freiburg. de/grounded-theory/ Strübing, Jörg (2004): Grounded Theory: zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung. Wiesbaden.

Sturm, Gabriele (2000): Wege zum Raum. Methodologische Annäherungen an ein Basiskonzept raumbezogener Wissenschaften.

Opladen.

Sturm, Gabriele (2006): Abduktion. In: Behnke, Joachim et al. (Hrsg.): Methoden der Politikwissenschaft. Neuere qualitative und quantitative Analyseverfahren (S. 27–35). BadenBaden.

Statistik & Informationsmanagement

Susanne Schnorr-Bäcker, Malte Etienne

Herausforderungenen und mögliche Lösungsansätze bei der Kombination statistischer und räumlicher Daten aus Sicht der Bundesstatistik Der Bedarf an kleinräumigen Auswertungen aus der Bundesstatistik steigt stetig, besonders angetrieben durch ein datengestütztes Monitoring politischer Strategien und dem damit verbundenen Ziel, räumliche Ungleichheiten zu identifizieren.

Die Weiterentwicklung des kleinräumigen Datenangebots in der Bundesstatistik ist im Rahmen der Integration statistischer und räumlicher Daten mit einigen Herausforderungen verbunden.

Der Aufsatz zeigt ausgehend von einer Prozessbeschreibung der statistischen Datenproduktion mögliche Lösungsansätze hierfür auf. Im Fokus stehen dabei der Geodatenzugang, die statistische Geheimhaltung und Sicherstellung wichtiger Qualitätsanforderungen sowie die Berücksichtigung von Interoperabilitätsanforderungen.

Dr. Susanne Schnorr-Bäcker Bis zum Eintritt in den Ruhestand am 01.01.2018 Leiterin des Referats Koordinierung, Regionalstatistik, Indikatoren in der Abteilung Strategie und Planung, Internationale Beziehungen, Forschung und Kommunikation im Statistischen Bundesamt.

Themenschwerpunkte: Politikberatung für ein statistisches Monitoring, zuletzt die Regierungsstrategie „Gut leben“, „Europa 2020“ der Europäischen Kommission, „How’s Life“ bzw. die Better Life-Initiative der OECD sowie bereichsübergreifende Aspekte des Ausbaus des kleinräumigen bundesstatistischen Datenangebots auf nationaler und internationaler Ebene. : Schnorr-Baecker@gmx.de Malte Etienne M. A. Sozialwissenschaft, Statistisches Bundesamt, seit 2017 Referent im Referat Europäische und internationale Koordinierung, davor wiss. Mitarbeiter im Referat Koordinierung, Regionalstatistik, Indikatoren. : Malte.Etienne@destatis.de Schlüsselwörter: Bundesstatistik – Georeferenzierung – Datenintegration – Qualität – Interoperabilität

1

Einleitung1

Kleinräumige Statistiken bekommen ein immer größeres Gewicht, vor allem wenn regionale Ungleichheiten identifiziert und diesen entgegengewirkt werden soll – so wie es das Ziel richtungsweisender politischer Strategien auf nationaler, europäischer und internationaler Ebene ist, etwa „Gut leben“ in Deutschland, „Europa 2020“ in der Europäischen Union oder den „Sustainable Development Goals“ der Vereinten Nationen (vgl. Schnorr-Bäcker 2017). Um den steigenden Anforderungen nach kleinräumigen Statistiken gerecht zu werden, muss die Bundesstatistik in den kommenden Jahren auf diese Entwicklungen reagieren (vgl. Thiel u. Meinke 2017: 14).

Die dabei auftretenden Herausforderungen und möglichen Lösungsansätze werden im Folgenden näher beschrieben.

Dazu wird zunächst das aktuelle Programm an kleinräumigen Daten aus der Bundesstatistik kurz präsentiert. Anschließend wird auf die zentralen Schritte bei der Integration statistischer und räumlicher Daten eingegangen. Die dabei auftretenden Herausforderungen sowie möglichen Lösungsansätze werden im nächsten Abschnitt näher beschrieben. Abschließend wird ein kurzer Ausblick vorgenommen.

2

Regionale Datenveröffentlichungen in der Bundesstatistik

Das Programm der Bundesstatistik, das für Deutschland von den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder veröffentlicht wird, umfasst knapp 400 Statistiken von denen ca. zwei Drittel EU-weit harmonisiert sind. Länderübergreifende Analysen europäischer Mitgliedsländer sind damit für weite Bereiche möglich. Die statistischen Produkte werden hauptsächlich in zwei grundlegenden Datenbanken präsentiert: in GENESIS-Online2 können statistische Informationen (Tabellen, Grafiken, einige Karten) für über 220 Statistiken vor allem auf Ebene der Bundesländer (NUTS-1 Einheiten)3 abgerufen werden. Zudem existiert die Regionaldatenbank Deutschland4, einem Angebot der Statistischen Ämter des Bundes und der Länder, in der über 90 Statistiken – mehrheitlich basierend auf administrativen Quellen – für die niedrigste NUTS-Ebene (NUTS-3: Kreise und kreisfreie Städte für Deutschland) geführt werden. Davon bieten 20 Statistiken statistische Nachweisungen sogar auf Gemeindeebene für Deutschlands mehr als 11.000 Gemeinden an. Die Regionaldatenbank ist zugleich die

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Statistik & Informationsmanagement

Datenquelle für den Regionalatlas5 mit seinen Choroplethenkarten für ca. 140 statistische Indikatoren. Für jeden Indikator sind Werte und Zeitreihen nach Jahren, Tabellen und Karten abrufbar. Diese Online-Anwendung, die nach Open-Government-Standards – so wie alle Datenveröffentlichungen aus der Bundesstatistik entwickelt wurde, ist grundsätzlich für jeden Nutzer frei verfügbar und gebührenfrei zugänglich. Daneben existieren weitere Atlanten (z. B. Außenhandel, Luftverkehr, Bundes- und Europawahlen, Zensus).

Für den Agrar- und den Bevölkerungszensus stehen Kartenviewer online zur Verfügung, die statistische Informationen in Rasterkarten bereitstellen. Während gitterbasierte Darstellungen in der geographischen Community bereits weit verbreitet sind, sind diese zumindest in der deutschen amtlichen Statistik – seit dem Inkrafttreten einer Änderung im Bundestatistikgesetz6 aus dem Jahr 2013 – mittlerweile grundsätzlich erlaubt für ökonomische und ökologische Statistiken und mit strengeren Vorgaben bezüglich der Datengeheimhaltung auch für die Haushalts- und Personenstatistiken. Rasterbasierte Daten besitzen für die amtliche Statistik einige Vorteile im Vergleich zu administrativen Gebietseinheiten auf allen Ebenen. Bei Gebietsstandsänderungen auf subnationaler Ebene, beispielsweise durch den Zusammenschluss von Gemeinden, ist es kostenintensiv und aufwendig, die statistischen Daten entsprechend der neuen oder alten Gebietsabgrenzungen zu überarbeiten. Vergleiche von statistischen Daten durch die Verknüpfung administrativer oder nicht-administrativer Gebietseinheiten werden zunehmend schwieriger. Dem hingegen bleiben Geocodes für rasterbasierte Daten im Laufe der Zeit konstant.

3

Integration räumlicher und statistischer Daten

In Deutschland existiert keine kodifizierte allgemeine Strategie für die Integration von statistischen und räumlichen Daten, wie dies z. B. in Australien, Mexiko oder Neuseeland der Fall ist (vgl.

UN-GGIM 2016). Dennoch spielt die Strukturierung der dafür notwendigen Prozesse der Datenintegration für die laufenden Arbeiten eine große Rolle. Da das Statistische Bundesamt für die Methodik im statistischen Verbund in Deutschland zuständig ist, ist ein Bottom-up-Ansatz derzeit von besonderem Interesse. Nach dem Geschäftsprozessmodell Amtliche Statistik (GMAS), das als erweiterte praktische Anwendung des auf internationaler Ebene entwickelten Generischen Statistischen Geschäftsprozessmodell (GSBPM) in der amtlichen Statistik in Deutschland eingesetzt wird (Statistisches Bundesamt 2017: 14 f.), ist die Definition und Entwicklung von standardisierten Prozessen für die Integration von statistischen und räumlichen Daten derzeit von schwerpunktmäßiger Bedeutung.

Grundsätzlich können vier verschiedene Phasen unterschieden werden.

In einem ersten Schritt wird die Datensammlung und -gewinnung aus verschiedenen Quellen festgelegt. Es können die folgenden drei Hauptdatenquellen für die Bundesstatistik unterschieden werden: Primärquellen wie z. B. passgenaue

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Abbildung 1: Wesentliche Schritte bei der Datenproduktion in der deutschen amtlichen Statistik

Quelle: Schnorr-Bäcker (2014a), Folie 4

selbst entwickelte Umfragen – oftmals in Übereinstimmung mit europäischen Verordnungen – wie etwa dem Labour Force Survey. Weitere Quellen sind statistikinterne Register wie z. B. das Unternehmensregister. Heutzutage sind Sekundärquellen bzw. Daten anderer öffentlicher Einrichtungen von steigender Bedeutung. Fast die Hälfte des statistischen Programms wird überwiegend durch solche Verwaltungsdaten abgedeckt (vgl.

Statistisches Bundesamt 2017: 44). Zukünftig könnten zudem neue digitale Daten, auch als Big Data bezeichnet, beispielsweise Mobilfunkdaten für die Bevölkerungs-, Tourismus- und Transportstatistiken oder Satellitenbilder für die Umweltstatistiken zur Messung der Feinstaubbelastung, als Quellen an Bedeutung gewinnen (Schnorr-Bäcker 2016a: 8 ff.).

Die zweite Phase bezieht sich auf die konkrete Datensammlung. Nachdem die Basis-Informationen über die jeweiligen Einheiten für eine spezifische Statistik gewonnen wurden, müssen die Daten anschließend qualitativ aufbereitet werden.

Die meisten Einzeldaten über Personen und Haushalte, Gebäude und Unternehmen besitzen eine Adresse als Hilfsmerkmal für die Vorbereitung und Durchführung der Erhebung. Für jede Erhebungseinheit wird geprüft, ob sie existiert und ob die postalische Adresse7 korrekt ist. Die postalische Adresse stellt in all ihren Dimensionen (Name, Straßenname und Nummer, Postleitzahl und Name der Gemeinde) die Grundlage für die Georeferenzierung dar. Ebenso für statistikinterne Register kann die Adresse geocodiert werden und permanent in statistikinternen Registern wie etwa dem Unternehmensregister gespeichert werden.8 Für die Darstellung rasterbasierter Daten wird ein georäumliches Referenzsystem benötigt; für die EU ist dies in der INSPIRE-Richtlinie festgelegt. Diese wurde national umgesetzt in den sogenannten Geodatenzugangsgesetzen des Bundes9 und der jeweiligen Länder. Für die Bereitstellung hochwertiger Geodaten, wie z. B. digitaler Landschaftsmodelle, Gebäudepolygonen oder georeferenzierter Adressdaten, ist auf Bundesebene das Bundesamt für Kartographie und Geodäsie die zentrale Einrichtung.

Sobald die Basisdaten für eine bestimmte Statistik vollständig verfügbar und plausibilisiert sind, kann die Datenaggregation

Statistik & Informationsmanagement

durchgeführt werden. Das bedeutet, dass die Basisdaten nach generell geltenden Klassifikationen der amtlichen Statistik klassifiziert und berechnet werden. Diese stimmen mit europäischen und internationalen Klassifikationen überein (z. B. bezogen auf wirtschaftliche Aktivitäten, Berufe, Krankheiten etc.). Ebenfalls von Bedeutung sind Gebietsklassifikationen.

Neben nationalen (Fach-)Klassifikationen sind besonders die NUTS-Klassifikation für Europa und die Klassifikation des Grads der Urbanisierung DegUrba (degree of urbanization), die gemeinsam von der OECD und dem europäischen Statistikamt entwickelt wurden, als regionale Klassifikationen zu nennen (vgl. für weitere Beispiele auch Schnorr-Bäcker 2014b).

Die letzte Prozessphase umfasst die Entwicklung von Tabellen, Grafiken und Karten. Hierbei müssen gründliche Prüfungen durchgeführt werden, um eine Geheimhaltung zu garantieren.

Zur Prüfung, ob die Geheimhaltung verletzt werden könnte, werden verschiedene Methoden und Verfahren eingesetzt. In den entsprechenden Fällen müssen die statistischen Daten entfernt werden oder in geeigneter Weise bearbeitet werden, sodass eine Geheimhaltung bei der Veröffentlichung und Verbreitung der Ergebnisse garantiert ist. Die finalen Publikationen beinhalten nicht nur Informationen bezüglich der Metadaten, also Erklärungen über einzelne Items, die gezeigten Indikatoren oder die Form, in der die Datengewinnung erfolgte, sondern auch wichtige Hinweise über die Qualität der statistischen Nachweisungen. Die Produktion regionaler Bundesstatistiken wird gemeinsam vom Statistischen Bundesamt in Zusammenarbeit mit den statistischen Ämtern der Länder

bewerkstelligt. Dabei werden die verschiedenen Dimensionen von Qualität berücksichtigt. Eine klare und präzise Definition und Beschreibung von allen Arbeitsschritten in jeder Phase stellt sicher, dass der produzierte Output die erforderlichen Qualitätsstandards erfüllt.

4

Herausforderungen und mögliche Lösungen

Aus Sicht der Produzenten der deutschen amtlichen Statistik sind die folgenden Aspekte von besonderer Bedeutung: (1) Zugänglichkeit und Nutzbarkeit (2) Geheimhaltung und Schutz der Privatsphäre/Datenschutz (3) Qualitätsanforderungen (4) Interoperabilität ad (1) Zugänglichkeit und Nutzbarkeit Die amtliche Statistik in Deutschland verbreitet statistische Daten nach Open-Government-Standards. Anders verhält es sich für räumliche Daten, die vom Bundesamt für Kartographie und Geodäsie und den zuständigen Vermessungsämtern auf Länderebene bereitgestellt werden. Vor allem, wenn Hauskoordinaten oder Geocodes in der amtlichen Statistik benötigt werden, z. B. im Rahmen der Georeferenzierung von statistischen Daten, wird für die Kooperation eine rechtliche Vereinbarung benötigt. Denn für die Datensammlung und -weiterverarbeitung sind die Länder in ihren Hoheitsgebieten zuständig. Hinzu kommen Lizenzierungsfragen in ihren

Abbildung 2: Territoriale Grenzen schneidende Rasterzellen

Quelle: https://atlas.zensus2011.de/

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Statistik & Informationsmanagement

unterschiedlichen Ausprägungen, d. h. insbesondere auch bezüglich möglicher Gebühren. Allerdings kann dieses Problem auch länderübergreifend mit europäischen Nachbarländern auftreten. So ergibt sich bei auf Geocodes basierenden Statistiken das Problem von Rasterzellen, die nationale Grenzlinien schneiden.

Abbildung 2 zeigt für einen südlichen Teil von Deutschland die durchschnittliche Haushaltsgröße pro Quadratkilometer aus dem Bevölkerungs-Zensus 2011. Auf der Abbildung erkennbar sind innerhalb Deutschlands der Grenzverlauf zwischen den Bundesländern Bayern und Baden-Württemberg sowie die Landesgrenzen zu Österreich und der Schweiz (inklusive eines Ausschnitts des Bodensees). Die im Hintergrund erkennbaren grauen Grenzverläufe repräsentieren die Gebietsgrenzen auf NUTS-3 Ebene (Kreise und kreisfreie Städte). Diese unterstützen die Nutzerinnen und Nutzer bei der Lokalisierung der Verwaltungsgrenzen. Für zusätzliche Analysen können auch die Gebietsnamen sowie Autobahnen oder Eisenbahnlinien eingeblendet werden. Zur Darstellung eines vollständig rasterbasierten Abbilds dieser Region ist bereits am Anfang des Produktionsprozesses ein Datenaustausch der georeferenzierten Rohdaten für die grenzüberschreitenden Rasterzellen notwendig. Sowohl auf nationaler als auch auf europäischer Ebene stellen z. B. Verwaltungsvereinbarungen zwischen den statistischen und den geodatenhaltenden Stellen einen Lösungsansatz dar. Hinzu kommt am Ende des Produktionsprozesses eine Prüfung auf Geheimhaltung, wiederum grenzüberschreitend.

ad (2) Geheimhaltung und Schutz der Privatsphäre/Datenschutz Für die amtliche Statistik sind Datenschutz und statistische Geheimhaltung von herausragender Bedeutung; sie sind z. B. im Verhaltenskodex für Europäische Statistiken festgelegt (vgl.

Eurostat 2011). Im Rahmen der Verbreitung statistischer Informationen auf den traditionellen Kommunikationskanälen auf der Grundlage von Tabellen oder Grafiken müssen verschiedene Geheimhaltungsregelungen berücksichtigt werden. In der amtlichen Statistik wird hierbei zwischen primärer und sekundärer Geheimhaltung unterschieden. Bei der Integration statistischer und räumlicher Daten stellen diese Regeln nichts Neues dar, allerdings gilt der Satz: je kleinräumiger statistische Daten ausgewiesen und dargestellt werden, desto dringlicher wird das Problem des Aufdeckungsrisikos. Entsprechend wurden Richtlinien und Methoden für den Datenschutz entwickelt – allgemeine ebenso wie statistisch spezifische –, die in der amtlichen Statistik in Deutschland angewandt werden (vgl. z. B. Ronning et al. 2005). Im Hinblick auf gitterbasierte Darstellungen müssen allerdings weitere Aspekte berücksichtigt werden, wie im folgenden Beispiel in Abbildung 3 illustriert.

Abbildung 3 zeigt die vorherrschende betriebswirtschaftliche Ausrichtung landwirtschaftlicher Betriebe (z. B. Ackerbau, Gartenbau, Dauerkultur, etc.) aus dem Atlas Agrarstatistik in der Grenzregion zwischen den Bundesländern Hessen und Rheinland-Pfalz (die Grenzlinie ist in dieser Region nahezu identisch mit dem Verlauf des Rheins, siehe die sich überwiegend überschneidende blaue und schwarze Linie im

Abbildung 3: Vorherrschende betriebswirtschaftliche Ausrichtung landwirtschaftlicher Betriebe, 2010

Quelle: http://www.atlas-agrarstatistik.nrw.de/

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unteren Drittel). Bezüglich der statistischen Geheimhaltung ist es entscheidend, dem Aufdeckungsrisiko von jedweden zusätzlichen Informationen, die das Betriebsgeheimnis eines landwirtschaftlichen Betriebs gefährden und somit zu einer Schädigung der Geschäftstätigkeiten führen könnten, vorbeugend entgegenzuwirken.

Die Herausforderung liegt darin, das Potential gitterbasierter Darstellungen bestmöglich auszuschöpfen, d. h. einen vertieften Einblick auf kleinräumige Gebiete und die sich dort vollziehenden Prozesse und Entwicklungen zu ermöglichen.

Hierfür existieren einige Ansatzpunkte. Zum einen ist es möglich, variierende Rastergrößen innerhalb eines rasterbasierten Atlas einzusetzen. Das bedeutet, dass der Atlas Agrarstatistik primär Gitterzellen mit einer 5 km-Weite ausweist. Eine generelle Verwendung dieser Skala würde einige Geheimhaltungsfälle hervorrufen, d. h. die Rohdaten in den jeweiligen Gitterzellen müssten geheim gehalten werden. Die Lösung des Problems besteht in der Aggregation von Rasterzellen, sodass in manchen Fällen eine Gitterweite von 10 km angemessen ist.

Insgesamt bedeutet dies, dass der Detaillierungsgrad des Atlas grundsätzlich höher ist, auch wenn dafür einige Verluste durch die variierenden Rastergrößen hinsichtlich der Vergleichbarkeit innerhalb der Karte hinzunehmen sind. Hinsichtlich der Visualisierung ist es bei variierenden Rastergrößen allerdings wichtig, die Umrisse der jeweiligen Zelle einzublenden, da in der Karte sonst in manchen Fällen die Besetzungszahlen einer Zelle oder eines Zellverbundes nicht zu unterscheiden sind.

Der Verhaltenskodex wurde erstmals im Jahr 2005 eingeführt und im Jahr 2011 erneuert. Er umfasst 15 Grundsätze, von denen einige direkt auf den statistischen Produktionsprozess und weitere auf die Datenangebote aus der amtlichen Statistik bezogen sind. Mit Blick auf die Integration statistischer und räumlicher Daten erscheint dabei eine nähere Betrachtung folgender Grundsätze besonders relevant - Geeignete Methoden und Verfahren (Grundsätze 7–10) - Relevanz (Grundsatz 11) - Genauigkeit und Zuverlässigkeit (Grundsatz 12) - Aktualität und Pünktlichkeit (Grundsatz 13) - Kohärenz und Vergleichbarkeit (Grundsatz 14) - Zugänglichkeit und Klarheit (Grundsatz 15) Grundsätzlich müssen geeignete Methoden und Verfahren im statistischen Produktionsprozess zum Einsatz kommen.

Das bedeutet zusammengefasst, dass alle statistischen Ämter bei der Vorbereitung, Sammlung, Weiterverarbeitung und Verbreitung von Daten geeignete Werkzeuge einsetzen, die in effizienter und effektiver Weise eine Bereitstellung qualitativ hochwertiger statistischer Daten sicherstellen.

Neben diesem Visualisierungsansatz variierender Gitterzellen können einige eher grundsätzliche Aspekte in den Fokus gerückt werden. Erstens kann durch die Verwendung von statistischen Indikatoren, die z. B. auf Quotienten basieren, das Aufdeckungsrisiko (d. h. die Möglichkeit, Werte wieder einzelnen Auskunft gebenden Unternehmen zuzuweisen) bereits entscheidend reduziert werden. Zweitens nimmt das Risiko durch die vornehmliche Verwendung breiter Größenklassen für Wertbereiche von statistischen Indikatoren weiter ab. Drittens ist es ratsam, nur solche statistischen Kennzahlen darzustellen, für die sichergestellt ist, dass sie nicht bereits anderweitig in Tabellen oder ähnlichen Darstellungsformaten veröffentlicht wurden.

Der Grundsatz Relevanz sieht vor, dass europäische Statistiken den Nutzerbedarfen entsprechen. Neben weiteren Aspekten ist diese Zielsetzung eng mit der Aufgabe verknüpft, die Bandbreite an statistischen Produkten inhaltlich aktuell zu halten, d. h. die informationelle Übersicht über wesentliche Neuentwicklungen in Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt zu behalten. Damit ist auch gemeint, den steigenden Bedarf unterschiedlicher gesellschaftlicher Interessensgruppen sowohl in Bezug auf Regionalstatistiken in ihrer Gesamtheit als auch kleinräumigen Daten im Besonderen in Betracht zu ziehen. Darüber hinaus ist die amtliche Statistik in der Pflicht, zu umfassenden Geodateninfrastrukturen (GDI) auf nationaler, europäischer und internationaler Ebene, wie z. B. INSPIRE auf europäischer Ebene, GDI-DE für Deutschland oder international zur Initiative der Vereinten Nationen im Bereich Globales Geoinformationsmanagement (UN-GGIM)11 beizutragen. Im Hinblick auf Geobasisdaten bedeutet „Relevanz“, dass diese bezüglich ihrer Granularität in geeigneter Weise bereitgestellt werden, sodass sie mit statistischen Daten verknüpft werden können.

ad (3) Qualitätsanforderungen Qualität, in all ihren Dimensionen, ist für die amtliche Statistik traditionell nicht nur in Deutschland, sondern auch weltweit bedeutsam, auch wenn Qualitätsanforderungen lange Zeit nicht detailliert in schriftlicher Form und formal niedergelegt wurden (vgl. Schnorr-Bäcker 1986). Im Jahr 1999 etablierte das Statistische Bundesamt eine „Qualitätsoffensive Statistik“ in umfassender und ganzheitlicher Weise in Form eines „Total Quality Management Systems“ und entwickelte in den Folgejahren nach diesem Startpunkt gemeinsam mit den statistischen Ämtern der Länder Maßnahmen und Instrumente für die deutsche amtliche Statistik.10 Auch sind seitdem mit Blick auf den oben genannten Verhaltenskodex für Europäische Statistiken in das Europäische Statistische System Qualitätskriterien in einer stärker formalisierten Weise eingeführt worden, die zugleich eine Basis für Peer Review-Verfahren darstellen.

Damit kann zugleich der Grundsatz Genauigkeit und Zuverlässigkeit erfüllt werden. Vor allem, wenn keine weiteren Aspekte von Belang sind, können beide Punkte eng miteinander verknüpft werden. Zur näheren Klärung der Bedeutung muss der zu erfüllende Zweck, d. h. müssen die beabsichtigte Verwendung und/oder die Nutzerbedürfnisse ebenfalls einbezogen werden. Einige Statistiken müssen in einer höheren Qualität, größeren Detailliertheit oder höheren Granularität als andere produziert werden. Beispielsweise werden im Rahmen von Tarifverhandlungen höchst genaue statistische Daten benötigt. Dagegen wird für auf Basis von Makrodaten vorgenommener Anpassungen des verfügbaren Einkommens die nötige Genauigkeit eher etwas niedriger ausfallen (z. B. Schätzungen basierend auf Makrodaten), denn der Einsatzzweck und die eingesetzten Methoden erlauben dies (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2005).

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Im Grundsatz Aktualität und Pünktlichkeit bezieht sich Erstere eher auf den Produktionsprozess und Letztere eher auf den regulären Veröffentlichungstermin, der in der Regel im Voraus feststeht. Bei der Integration statistischer und räumlicher Daten ist ein weiterer Aspekt ebenfalls von Belang. Es muss festgelegt werden, welche Geometrien, i. d. R. Karten, gezeigt werden sollen, vor allem bei Zeitreihen mit sich verändernden administrativen Grenzverläufen im Zeitverlauf. In diesem Fall erscheinen die Nutzerbedürfnisse besonders relevant, wie im Falle der EU, die auf Grundlage von statistischen Daten europäische Fördermittel verteilt sowie deren lokale und regionale Auswirkungen misst. Die regulären NUTS-Veränderungen alle drei Jahre, die mit einer gewissen Zeitverzögerung zur Anwendung kommen, können hierfür als Beispiel genannt werden.

Zumindest für Deutschland kann festgehalten werden, dass die auf europäischer Ebene verwendeten Geometrien oftmals nicht den aktuellen Gebietsstand berücksichtigen, vor allem aufgrund verschiedener zwischenzeitlicher Änderungen auf administrativer Ebene. Im Gegensatz dazu werden im Rahmen der EU-Kohäsionsförderung und ihres Monitoring die NUTSGrenzen über die Zeit hinweg beibehalten um vergleichbare Informationen zu erhalten. Ein geeigneterer Ansatz könnte in der Verwendung von rasterbasierten Daten liegen, mit im Zeitablauf gleichbleibenden Rasterweiten. Diese könnten flexibel für verschiedene Vergleichszwecke genutzt werden und würden somit auch eine wichtige Anforderung im Bereich der Kohärenz und Vergleichbarkeit weiter stärken. Der Grundsatz sieht im Zeitverlauf konsistente und zwischen Regionen und Ländern vergleichbare europäische Statistiken vor (Eurostat 2011: 14).

Im Grundsatz Zugänglichkeit und Klarheit werden schließlich mehrere Kriterien hinsichtlich der Präsentation und Verbreitung statistischer Informationen festgelegt. Dies betrifft sowohl verfahrenstechnische als auch inhaltliche Aspekte.

Für die Presse- und Öffentlichkeitsarbeit bedeutet dies, dass moderne Informations- und Kommunikationstechnologien für alle Arten von statistischen Daten der amtlichen Statistik verwendet werden müssen. Die mit der amtlichen Statistik korrespondierenden Metadaten müssen in standardisierten Metadaten-Systemen dargestellt und archiviert werden, um adäquate Interpretationen und umfassende Vergleiche dauerhaft zu ermöglichen. Ebenfalls zu veröffentlichen sind Informationen über die Qualität der dargestellten Statistiken. Auch bei der Darstellung kleinräumiger statistischer Daten müssen diese Anforderungen erfüllt werden, da für diese Ergebnisse aus der Bundesstatistik die genutzten räumlichen Daten stets miteinbezogen sind. ad (4) Interoperabilität Interoperabilität ist heutzutage ebenfalls ein wichtiges Thema im Rahmen der Integration statistischer und räumlicher Daten.

Dies gilt gleichermaßen für beide Datentypen im Einzelnen als auch im Hinblick auf Daten-Kombinationen. Es geht im Wesentlichen darum, technische Schnittstellen einzurichten, um unterschiedliche Daten zu zeigen, die von einer Vielzahl öffentlicher Stellen auf nationaler oder supranationaler Ebene stammen. In der Regel ist Interoperabilität für räumliche Informationssysteme (GIS) erforderlich. Diese bestehen

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grundlegend aus Modulen zum Darstellen und Abrufen der Daten, die auch Datenspezifikationen und Metadaten mit einbeziehen. Ebenen übergreifend existieren für Deutschland (unter Einbezug des Bundes, der Länder und Kreise) aktuell drei öffentlich zugängliche GIS, die Daten des Statistischen Bundesamts nutzen: - INSPIRE und die nationale Anwendung GDI-DE - GovData, das Datenportal für Deutschland - Zentrum für Satellitengestützte Kriseninformation (ZKI) Im Rahmen der Anwendung der europäischen INSPIRE-Richtlinie wurde von den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder nicht nur gemeinsam geprüft, ob und inwiefern sie rechtlich von der Richtlinie betroffen sind, sondern zugleich auch, inwiefern die Inhalte bestimmter Statistiken einen relevanten inhaltlichen Bezug auf die im Anhang III der INSPIRERichtlinie genannten Themenfelder aufweisen. Grundsätzlich sind für kleinräumige Daten für die genannten Themenfelder grundlegende Vorgaben vor allem aus Anhang I (mit Blick auf Adressen und des Art der Projektion) zu berücksichtigen.

Die amtliche Statistik in Deutschland hat mindestens sieben thematische Felder identifiziert, zu denen sie beitragen kann.

Hierzu wurde die Entscheidung getroffen, dass die Regionaldatenbank Deutschland die grundsätzliche Quelle für INSPIRErelevante statistische Daten ist (vgl. Schnorr-Bäcker 2016b: 532 f.).

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Schlussfolgerungen

Besonders die Regionalstatistik – auf Basis kartographischer Darstellungen – hat in der jüngeren Vergangenheit an Bedeutung gewonnen, zuletzt oft eng verbunden mit der Diskussion über räumliche Ungleichheiten. Für diese Arbeiten ist eine enge Kooperation mit Informationsanbietern von Geobasisdaten, vor allem den kartographischen Ämtern, essentiell. Es gibt bereits Prozess-Modelle zur Integration statistischer und räumlicher Daten, die ebenso Top-down-Ansätzen wie auch Bottom-up-Ansätzen folgen. Auf der operativen Ebene, die sich stärker darauf konzentriert, generelle Regelungen in praktische Anwendungen bei der Produktion statistisch-räumlicher Informationen in der einen oder anderen Weise zu übersetzen, sind die großen Herausforderungen in Deutschland derzeit: Datenzugriff auf Geobasisdaten, Gewährleistung der Geheimhaltungsregelungen der amtlichen Statistik, Sicherstellung der verschiedenen Qualitätsanforderungen sowie die Berücksichtigung von Interoperabilitätsanforderungen. Die Probleme sind mittlerweile zumindest identifiziert, mögliche Lösungen werden bereits diskutiert und einige konnten davon schon umgesetzt werden.

Neue Entwicklungen finden statt, d. h. vor allem treten neue Datenquellen und neue Ansätze der Datensammlung und -verarbeitung hervor, und beide beeinflussen die Prozesse und Produkte, die von statistischen Ämtern und kartographischen Einrichtungen gemeinsam durchgeführt bzw. bereitgestellt werden. Aus Sicht der amtlichen Statistik ist dies nichts grundlegend Neues, denn Kooperationen mit anderen Datenhaltern, d. h. vor allem anderen öffentlichen Einrichtungen,

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haben eine lange Tradition. Allerdings betreten gegenwärtig verschiedene neue Akteure, wie z. B. private Unternehmen, die Wissenschaft und einzelne Akteure den Markt und bieten Informationen oder Methoden an, die auch für die amtliche Statistik nützlich sein könnten. Hieraus folgt, dass neue Wege der Zusammenarbeit gefunden werden müssen. Die größte Herausforderung liegt hierbei darin, sicherzustellen, dass die Prinzipien der amtlichen Statistik, die seit Jahrzehnten gültig und allgemein anerkannt sind, auch zukünftig eingehalten werden. Sie stellen das Rückgrat der Reputation und Akzeptanz der amtlichen Statistik auf nationaler Ebene, europäischer Ebene und weltweit dar. Wenn es gelingt, die verbleibenden Herausforderungen in einer zufriedenstellenden Weise zu steuern, können verschiedene Synergie-Effekte zum Wohle aller hergestellt werden.

1

Eine ausführlichere Fassung in Englisch wurde bereits veröffentlicht unter dem Titel: “Combining statistical and geospatial data – challenges and possible solutions from German official statistics’ perspective”, Conference-Paper for the European Forum for Geography and Statistics, 2016 conference, Paris/ France, November 15–17, 2016.

2 https://www-genesis.destatis.de 3 Die Systematik der Gebietseinheiten für die Statistik (Nomenclature des Unités territoriales statistiques – NUTS) ist ein geographisches System, nach dem das Gebiet der Europäischen Union in hierarchische Ebenen unterteilt ist.

4 https://www.regionalstatistik.de 5 https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/LaenderRegionen/Regionales/Regionalatlas/RegionalatlasAktuell.html 6 Gesetz über die Statistik für Bundeszwecke (Bundesstatistikgesetz - BStatG) vom 22.01.1987 (BGBl. I S. 462,565), in der Fassung der Bekanntmachung vom 20. Oktober 2016 (BGBl. I S. 2394).

7 Sie wird auch definiert durch die Richtlinie des Europäischen Parlaments und des Rates vom 14. März 2007 zur Schaffung einer Geodateninfrastruktur (GDI) in der Europäischen Gemeinschaft (INSPIRE, 2007/2/EG), siehe INSPIRE, Anhang 1, Nr. 5.

8 Zudem ist für weitere durch Bundesgesetz geregelte und von öffentlichen Stellen geführte Register eine Georeferenzierung entsprechend genereller rechtlicher Änderungen im sogenannten E-GovernmentGesetz vorgesehen, siehe hierzu das Gesetz zur Förderung der elektronischen Verwaltung sowie zur Änderung weiterer Vorschriften, Paragraph 14 (Bundesgesetzblatt Jahrgang 2013 Teil I Nr. 43, ausgegeben zu Bonn am 31. Juli 2013, S. 2749–2760).

9 Gesetz über den Zugang zu digitalen Geodaten (Geodatenzugangsgesetz - GeoZG) vom 10. Februar 2009 (BGBl. I S. 278), das durch Artikel 1 des Gesetzes vom 7. November 2012 geändert worden ist.

10 Siehe „Qualitätsoffensive Statistik”, https://www.destatis.de/DE/Methoden/Qualitaet/Sicherung/Offensive/QualitaetsoffensiveStatistik. html, zuletzt aufgerufen am 18.10.2017; Statistisches Bundesamt: Die 10 Grundprinzipien der amtlichen Statistik; https://www.destatis.de/ DE/Methoden/Qualitaet/Leitlinien/10Grundprinzipien.html, zuletzt aufgerufen am 18.10.2017.

11 http://ggim.un.org/

Literatur Eurostat (2011): Verhaltenskodex für Europäische Statistiken für die nationalen und gemeinschaftlichen statistischen Stellen. Angenommen vom Ausschuss für das Europäische Statistische System, 28. September 2011.

Ronning, Gerd et al. (2005): Handbuch zur Anonymisierung wirtschaftsstatistischer Mikrodaten. In: Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Statistik und Wissenschaft, Band 4, Wiesbaden.

Schnorr-Bäcker, Susanne (1986): ISI “Declaration on Professional Ethics”, Internationaler Berufskodex für Statistiker aus der Sicht der Bundesstatistik. In: Wirtschaft und Statistik, Ausgabe 8/1986, S. 573–581.

Schnorr-Bäcker, Susanne (2014a): Common issues on benefits and challenges of Big Data sources. Presentation for the UNSD and NBS China International Conference on Big Data for Official Statistics, 28–30 October 2014 in Peking, China. http://unstats.un.org/unsd/ trade/events/2014/beijing/presentations/ day3/morning/3.%20Panel%20Discus-

sion,%20Common%20issues--Susanne%20 Schnorr-Baecker.pdf. Zuletzt aufgerufen am 18.10.2017.

Schnorr-Bäcker, Susanne (2014b): Regionalstatistische Daten für Deutschland, Europa und weltweit. In: Zeitschrift für amtliche Statistik Berlin Brandenburg, Heft 3/2014, S. 12–27.

Schnorr-Bäcker, Susanne (2016a): Statistical Monitoring Systems to Inform Policy DecisionMaking, and New Data Sources. Programme of the IARIW conference 2016 in Dresden/ Germany, Thursday, August 25. http://www. iariw.org/c2016dresden.php. Zuletzt aufgerufen am 18.10.2017.

Schnorr-Bäcker, Susanne (2016b): Regional statistical data for Germany, Europe and the world. In: Statistical Journal of the IAOS, 32 (2016), S. 515–535.

Schnorr-Bäcker, Susanne (2017): Statistical monitoring systems to inform policy decisionmaking, and new data sources. In: Statistical Journal of the IAOS, 33 (2017), S. 407–421.

Statistische Ämter des Bundes und der Länder (2005): Gesellschaftlicher Nutzen der amtlichen Statistik, Mehr als 100 gute Gründe für die amtliche Statistik, 2005. http://www.statistikportal.de/Statistik-Portal/100Gruende.pdf.

Zuletzt aufgerufen am 18.10.2017.

Statistisches Bundesamt (2017): Strategie- und Programmplan, Für die Jahre 2017 bis 2021, Wiesbaden. https://www.destatis.de/DE/ UeberUns/UnsereZiele/Strategieplan2021. pdf?__blob=publicationFile. Zuletzt aufgerufen am 18.10.2017.

Thiel, Georg; Meinke, Irina (2017): Gut aufgestellt für die Zukunft – ein Dank an Dieter Sarreither. In: WISTA Wirtschaft und Statistik, Ausgabe 5/2017, S. 9–18.

UN-GGIM (2016): Integration of geospatial, statistical and other related information. Report on the sixth session of the United Nations Committee of Experts on Global Geospatial Information Management (UN-GGIM), Report 2016, 6/107, S. 11–12.

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Lucas Jacobi

Auswirkungen einer Änderung des Bezugszeitraums im Mietspiegel auf das Niveau der ortsüblichen Vergleichsmiete – das Beispiel Stuttgart Die Diskussion um eine Anpassung des Bezugszeitraums von Mietspiegeln ist immer wieder Thema in politischen und gesellschaftlichen Diskussionen. In dem vorliegenden Beitrag wird am Beispiel Stuttgarter Mietspiegeldaten analysiert, wie sich das Niveau der ortsüblichen Vergleichsmiete verändern würde, wenn der Bezugszeitraum verändert würde. Eine Ausweitung des Bezugszeitraums hätte eine mietpreisdämpfende Wirkung: Das durchschnittliche Mietspiegelniveau würde bei einem Bezugszeitraum von acht beziehungsweise zehn Jahren von aktuell 8,95 Euro je m² auf 8,81 Euro beziehungsweise 8,78 Euro sinken. Die mit einer Gesetzesänderung verbundenen Einbußen für Vermieter wären damit weniger drastisch als vielfach angenommen.

Das Bürgerliche Gesetzbuch sieht in § 558 Abs. 2 vor, dass die ortsübliche Vergleichsmiete aus Entgelten gebildet wird, die in den letzten vier Jahren vereinbart oder geändert worden sind.

Damit ist klar abgegrenzt, welche Mietverhältnisse im Rahmen der Mietspiegelerstellung Berücksichtigung finden können. In regelmäßigen Abständen ist dieser Bezugszeitraum jedoch Gegenstand von politischen und gesellschaftlichen Diskussionen. Zuletzt wurde im Koalitionsvertrag von 2013 vereinbart, „dass im Mietspiegel die ortsübliche Vergleichsmiete auf eine breitere Basis gestellt und realitätsnäher dargestellt wird.“ Damit war eine deutliche Erweiterung des Bezugszeitraums gemeint.

Ende des Jahres 2015 wurde die allgemeine Koalitionsaussage durch das Bundesministerium für Justiz und Verbraucherschutz in den „Grundlinien zur weiteren Reform des Mietrechts in der 18. Legislaturperiode“ konkretisiert: Die ortsübliche Vergleichsmiete sollte fortan aus Mietverhältnissen gebildet werden, die innerhalb der letzten zehn Jahre vereinbart oder geändert wurden. Der Referentenentwurf zum zweiten Mietrechtsnovellierungsgesetz im April 2016 sah schließlich die Ausweitung des Bezugszeitraums auf acht Jahre vor, mündete jedoch bisher nicht in ein Gesetzgebungsverfahren.

Lucas Jacobi Dipl.-Verw. Wiss., Leiter des Sachgebiets Wirtschaft und Kultur sowie stellvertretender Abteilungsleiter am Statistischen Amt der Landeshauptstadt Stuttgart. Themenschwerpunkte: Wirtschafts- und Arbeitsmarktstatistiken, Mietspiegel, Zensus : lucas.jacobi@stuttgart.de Schlüsselwörter: Mietspiegel – Ortsübliche Vergleichsmiete – Bezugszeitraum – Stuttgart

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Als Ziel der Erweiterung des Bezugszeitraums wird häufig die Verbreiterung der Datenbasis bei Mietspiegelbefragungen und damit die Erhöhung der Fallzahlen sowie die Dämpfung des Mietenanstiegs in Wohnungsmärkten mit steigenden Preisen genannt. Allerdings sind empirische Untersuchungen zu den Auswirkungen einer Verbreiterung des Bezugszeitraums auf Mietpreisniveau und Fallzahlen bislang rar. Im Rahmen der Stuttgarter Mietspiegel- und Wohnungsmarktbefragung 2016 wurde erstmals konkret erhoben, wann ein Mietverhältnis begründet beziehungsweise zuletzt geändert wurde. Damit lassen sich die aufgeworfenen Fragen gut beantworten. Die gefundenen Effekte dürften zum einen auf die spezifische Struktur und die momentane hohe Dynamik1 des Stuttgarter Wohnungsmarkts zurückzuführen sein, können andererseits allerdings auch auf andere Wohnungsmärkte übertragen werden und damit zur bundesweiten Diskussion beitragen.

Abbildung 1 zeigt die Verteilung der grundsätzlich mietspiegelrelevanten Mietverhältnisse2 nach dem Zeitpunkt der Begründung beziehungsweise letzten Mietpreisanpassung.

Während die meisten Mietverhältnisse (30,5 %) innerhalb

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Abbildung 1 (links): Grundsätzlich mietspiegelrelevante Mietverhältnisse nach dem Zeitpunkt ihrer Begründung beziehungsweise Mietpreisanpassung

Tabelle1 (unten): Veränderung des Mietspiegelniveaus und der Ausschöpfungsquote bei Änderung des Bezugszeitraums des letzten Jahres begründet oder geändert wurden, nimmt der Anteil der Mietverhältnisse mit zunehmendem zeitlichen Abstand zum Zeitpunkt des Vertragsschlusses oder der letzten Mietpreisanpassung exponentiell ab. Durch die aktuelle Rechtslage (Mietverhältnisse der letzten vier Jahre) können 71 Prozent dieser Mietverhältnisse in die Mietspiegelberechnung einfließen. Eine Ausweitung des Bezugszeitraums auf acht beziehungsweise zehn Jahre hätte zur Folge, dass 87 beziehungsweise 90 Prozent der grundsätzlich mietspiegelrelevanten Mietverhältnisse Berücksichtigung fänden (+ 22 % bzw. + 26 %). Zehn Prozent der Mietverhältnisse bestehen seit mehr als zehn Jahren unverändert, 5,5 Prozent seit mehr als 15 Jahren und 3,5 Prozent wurden in den letzten 20 Jahren nicht angepasst.

Der Stuttgarter Wohnungsmarkt ist seit vielen Jahren durch steigende Mieten gekennzeichnet. So lag die durchschnittliche jährliche Steigerung des Mietspiegelniveaus in den letzten 40 Jahren in Stuttgart bei 3,7 Prozent. Eine Verlängerung des Bezugszeitraums, das heißt die Einbeziehung von Mieten, die vor mehr als vier Jahren vereinbart oder geändert wurden und daher tendenziell niedriger sind, hätte ein niedrigeres Mietspiegelniveau zur Folge.

Mit Hilfe der Daten der Mietspiegel- und Wohnungsmarktbefragung 2016 lässt sich diese Annahme überprüfen. Tabelle 1 kann die Veränderung des durchschnittlichen Mietspiegelniveaus und der Anzahl mietspiegelrelevanter Fälle im Vergleich zur aktuellen Rechtslage entnommen werden – sowohl bei

einer Ausweitung des Bezugszeitraums als auch bei einer Verringerung. So läge das Mietspiegelniveau in Stuttgart bei einer gesetzlichen Änderung des Bezugszeitraums auf acht Jahre um 1,6 Prozent unter dem aktuellen Mietspiegelniveau, bei einer Ausweitung des Bezugszeitraums auf zehn Jahre, um 1,9 Prozent niedriger. Würden alle grundsätzlich mietspiegelrelevanten Mietverhältnisse in die Berechnung einbezogen, fiele das Mietspiegelniveau um 3,9 Prozent geringer aus.

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Eine Ausweitung des Bezugszeitraums hätte eine mietpreisdämpfende Wirkung. Das durchschnittliche Mietspiegelniveau würde bei einem Bezugszeitraum von acht beziehungsweise zehn Jahren von aktuell 8,95 Euro je m² auf 8,81 Euro beziehungsweise 8,78 Euro sinken (vgl. Abbildung 2). Die mit einer Gesetzesänderung verbundenen Einbußen für Vermieter wären damit weniger drastisch als vielfach angenommen.3

Abbildung 2: Veränderung des durchschnittlichen Mietpreisniveaus bei Änderung des Bezugszeitraums

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Jährliche Steigerung der durchschnittlichen Mietspiegelmiete zwischen 2014 und 2016: 3 %.

Dazu zählen unmöbliert vermietete Wohnungen im freien Wohnungsmarkt, zu denen Angaben zu Miete und Fläche vorliegen. Für den Mietmarkt untypische Penthousewohnungen sind ausgenommen.

Im Rahmen einer Modellrechnung wurden jährliche Wertverluste für Stuttgarter Vermieter je nach Baualter in Höhe von acht bis zwölf Prozent ausgewiesen (CRES Discussion Paper No. 8, 2016).