Performatives Lehren Lernen Forschen –Performative Teaching Learning Research

Susanne Even & Manfred Schewe (Hrsg. / Eds.)

Performatives Lehren, Lernen, Forschen Performative Teaching, Learning, Research Edition SCENARIO Band III

Schibri-Verlag

Berlin • Strasburg (Um.) • Milow 3

Edition

Eine Buchreihe zur Förderung des interkulturellen Dialogs in der Drama- und Theaterpädagogik A book series for the promotion of intercultural dialogue in drama and theatre pedagogy herausgegeben von/edited by Susanne Even & Manfred Schewe

Umschlaggestaltung: Carla Schewe Bestellungen über den Buchhandel, oder direkt beim © 2016 • Schibri-Verlag Meininger Straße 4 • 10823 Berlin Telefon: 039753/22757 • E-Mail: info@schibri.de • www.schibri.de Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.

Alle Rechte vorbehalten Printed in Germany ISBN 978-3-86863-168-5 4

INHALT Zur Scenario-Buchreihe

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Susanne Even & Manfred Schewe Einleitende Gedankensammlung zum performativen Lehren, Lernen und Forschen

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Mike Fleming Überlegungen zum Konzept performativen Lehrens und Lernens

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Michaela Sambanis Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht – Überlegungen aus didaktischer und neurowissenschaftlicher Sicht

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Peter Lutzker Die Wiederentdeckung der Erfahrung beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen

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Florian Vaßen Die Vielfalt der Theaterpädagogik in der Schule – Theater und theatrale Ausbildung im Kontext des Lehrverhaltens, als Unterrichtsmethode und als künstlerisch-ästhetisches Fach

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Wolfgang Nitsch & Ingo Scheller Forschendes Lernen mit Mitteln des szenischen Spiels als qualitative und aktivierende Sozial- und Bildungsforschung

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Hanne Seitz Performative Research

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Über die Autorinnen und Autoren

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CONTENTS About the Scenario Book Series

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Susanne Even & Manfred Schewe Performative Teaching, Learning, Research: Introduction

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Mike Fleming Exploring the Concept of Performative Teaching and Learning

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Michaela Sambanis Drama Activities in the Foreign Language Classroom – Considerations from a Didactic-Neuroscientific Perspective

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Peter Lutzker The Recovery of Experience in Foreign Language Learning and Teaching

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Florian Vaßen The Diversity of Theaterpädagogik in German Schools – Theater and theatrical training in the context of teacher education, as a method of instruction, and as an artistic/aesthetic school subject 241 Wolfgang Nitsch & Ingo Scheller Enquiry-Based Learning using Scenic Play as a Medium and Method of Qualitative Research

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Hanne Seitz Performative Research

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About the Authors

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ZUR SCENARIO-BUCHREIHE Diese Buchreihe zur Förderung des interkulturellen Dialogs in der Drama- und Theaterpädagogik ist als Ergänzung zur Zeitschrift SCENARIO (http://scenario.ucc.ie) konzipiert, in der seit 2007 eine lebendige Fachdiskussion über die Rolle von Drama und Theater in der Sprach-, Literatur- und Kulturvermittlung stattfindet.

Mit dieser Buchreihe soll die weitere Fundierung der Theorie und Praxis performativen Lehrens, Lernens und Forschens vorangetrieben werden. Veröffentlichungen in dieser Reihe sind nicht auf die Fremd- und Zweitsprachendidaktik begrenzt. Publikationsvorschläge von Forschenden, Lehrenden sowie Künstlerinnen und Künstlern aus Nachbardisziplinen und praxisbezogenen Berufsfeldern sind willkommen, etwa zu folgenden Schwerpunkten: • Die Wechselbeziehung zwischen Kunst und Bildung/Erziehung: Was genau und auf welche Weise können Lehrende und Studierende von professionellen Akteurinnen und Akteuren in den Bereichen Drama/Theater, Film/Neue Medien, Musik, Tanz, Bildende Kunst lernen? Und umgekehrt: Was können Kunstschaffende von der Pädagogik lernen?

• Performative Ausrichtungen/Genres/Praktiken innerhalb einer spezifischen Disziplin, einer spezifischen Kunstform oder eines spezifischen Praxisfeldes; • Besondere Merkmale ausgewählter performativer Ansätze; • Performative Lehr-/Lernpraxis: die Rollen/Herausforderungen für Lehrende/Forschende/Kunstschaffende/Praktizierende; die Wirkung auf Studierende/Publikum/Teilnehmende; • Theoretische Perspektiven auf performative Lehr- und Lernformen innerhalb des Bildungs-/Erziehungsdiskurses; • Performatives Lehren, Lernen und Forschen aus interdisziplinärer Perspektive; • Bisherige, gegenwärtige und zukünftige Forschungsprojekte zu Aspekten des performativen Lehrens und Lernens; • Performative Forschungsmethoden; • Performative Ansätze in bi-/multilingualen Bildungskontexten; • Kulturspezifische performative Traditionen und deren potenzielle Rollen in pädagogischen Praxisfeldern; • Interkulturelle/postkoloniale Perspektiven auf performative Zugänge zum Lehren, Lernen und Forschen.

Das Herausgabeteam Susanne Even & Manfred Schewe

E-Mail: scenario@ucc.ie

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Susanne Even & Manfred Schewe

Susanne Even & Manfred Schewe

EINLEITENDE GEDANKENSAMMLUNG ZUM PERFORMATIVEN LEHREN, LERNEN UND FORSCHEN Daß das weiche Wasser in Bewegung Mit der Zeit den mächtigen Stein besiegt, Du verstehst, das Harte unterliegt.

Die vorangestellten Zeilen aus einem Gedicht von Bertolt Brecht1 spiegeln unsere Zuversicht, dass die performative Orientierung von Pädagogik in den kommenden Jahren stetig weiter zunehmen wird. Dieser Sammelband soll – nebst Konferenzen, Symposien und anderen Scenario-Initiativen – dazu beitragen, in diversen Bildungkontexten Hartes aufzuweichen und performative Ansätze bekannter zu machen, so dass mit der Zeit eine neue, die Körperlichkeit stärker akzentuierende Lehrund Lernkultur entstehen kann.2 Mit dem Bezug auf Bertolt Brecht erinnern wir auch daran, dass Brecht mit den Anfängen von Applied Theatre assoziiert wird3 und dieser Sammelband darauf angelegt ist, das Potenzial performativer Künste auf pädagogische Anwendungsfelder zu beziehen, insbesondere auf den Bereich des fremdsprachlichen Unterrichts.

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Legende von der Entstehung des Buches Taoteking auf dem Weg des Laotse in die Emigration (Brecht 1997: 296–298).

Bei der Kritik am traditionellen Schul- und Universitätssystem handelt es sich natürlich um ein weites Feld, zumal wenn man an Bildungssysteme in verschiedenen Ländern denkt. Das kann hier nicht differenziert ausgeführt werden. Es geht uns hier vor allem um Kritik, die wissenschaftlich (z. B. lerntheoretisch, neurowissenschaftlich) untermauert ist, etwa an zu kurzen Unterrichtseinheiten (an irischen Sekundarschulen ist beispielsweise ein 35-Minuten-Takt üblich) oder auch daran, dass Lernchancen nicht genutzt werden, wenn der Körper nicht als Lernmedium genutzt wird (siehe dazu den Beitrag von Sambanis in diesem Band).

Vgl. dazu die Ausführungen von Prentki & Preston (2009: 12).

Einleitende Gedankensammlung zum performativen Lehren, Lernen und Forschen

Diese Publikation steht in enger Verbindung mit der SCENARIO FORUM Konferenz Performatives Lehren, Lernen und Forschen, die vom 29. Mai bis 1. Juni 2014 am University College Cork in Irland stattfand.

Diese Konferenz ist bereits auf den Webseiten der Zeitschrift SCENARIO (http://scenario.ucc.ie) fotografisch und filmisch dokumentiert und archiviert worden,4 aber nunmehr liegen – nebst ausgewählten Konferenzbeiträgen, die in der Ausgabe 2/2014 erschienen sind – mit dieser Publikation auch die vier Keynote-Vorträge von führenden Vertreterinnen und Vertretern aus den Bereichen Dramapädagogik (Mike Fleming), Theaterpädagogik (Florian Vaßen) sowie Fremdsprachendidaktik (Michaela Sambanis; Peter Lutzker) vor. Die Keynotes werden noch ergänzt durch zwei Beiträge, die den Fokus auf das performative Forschen richten (Wolfgang Nitsch & Ingo Scheller; Hanne Seitz), wobei Seitz sich mit dem Begriff Performative Research bzw. Performative Forschung als Oberbegriff für Forschungsansätze mit dem Fokus „embodied knowledge“ auseinandersetzt (beide Beiträge hiermit erstmals in englischer Sprache abgedruckt).

Der Sammelband ist bewusst bilingual (Deutsch-Englisch) angelegt, da mit dieser Scenario-Buchreihe der interkulturelle Dialog im Bereich Drama- und Theaterpädagogik gefördert werden soll. Wir erhoffen uns, dass künftig Entwicklungen in der deutschen Theaterpädagogik auch außerhalb Deutschlands stärker wahrgenommen werden und gleichermaßen korrespondierende Entwicklungen in anderen Teilen der Welt stärker in den Wahrnehmungshorizont von deutschen Fachkolleginnen und –kollegen geraten. Der Förderung des interkulturellen Dialogs dient auch die Scenario Correspondents-Initiative.5 Korrespondentinnen und Korrespondenten in verschiedenen Teilen der Welt werden künftig darüber berichten, inwieweit im Bildungssystem des jeweiligen Landes Formen performativen Lehrens und Lernens, speziell auch im Bereich Fremdund Zweitsprachenvermittlung, eine Rolle spielen. Wir gehen davon aus, dass kulturspezifische Kontexte und Traditionslinien deutlicher werden,

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Vgl. die entsprechenden Details auf den Scenario Forum und Scenario Archiv-Webseiten [http://www.ucc.ie/en/scenario, zuletzt aufgerufen 12.04.2016]; siehe in diesem Kontext auch die Konferenzberichte von Weber (2014) und Kitchen & McCarthy (2014). http://www.ucc.ie/en/scenario/scenariocorrespondents/ [zuletzt aufgerufen 12.04.2016].

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Susanne Even & Manfred Schewe

ein intensiverer Austausch über Kernkonzepte und -begriffe stattfindet und Scenario auf diese Weise einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung eines internationalen Glossars leistet.6 Wer Unterricht performativ gestaltet, kommt ja aus einer bestimmten kulturspezifischen Kunst- bzw. Bildungstradition. Die jeweilige Lehrperson befindet sich – berufsbiografisch gesprochen – an einem bestimmten Punkt auf einem Kontinuum, das jederzeit neue Bewegung und damit Entwicklungsmöglichkeit zulässt.

Wenn also an einem gewissen Punkt der Dramapädagoge sich für die Theaterpädagogik interessiert bzw. der Theaterpädagoge für die Dramapädagogik, eröffnet das beiden neue Horizonte – und ihr beruflicher Himmel wird noch weiter, wenn sie darüber hinaus aus anderen kulturspezifischen Traditionen kreativ schöpfen können.7

PERFORMATIV IM SINNE VON HANDLUNGSORIENTIERUNG Der Begriff performativ wird im pädagogischen Feld oft bemüht, um die Handlungsorientierung von Unterricht zu betonen. Anstatt passive Rezipienten von Wissen zu sein, das die Lehrperson in vorbereiteten Portionen an sie weiterreicht, werden Lernende aktiv und gelangen zu einem tieferen Verstehen durch das handelnde Tun im Klassen- oder Seminarraum. Ein solches Verständnis liegt z. B. Marian McCarthys (2002: 31) Überlegungen zugrunde, die sich auf das im Rahmen des Forschungspro-

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Dass ein solches Glossar sehr dabei helfen könnte, sich gezielter über kulturspezifische Ausprägungen performativer Theorie und Praxis zu verständigen, wurde im Rahmen des Theatre Work in Social Fields European Research-Projekts (2003–2005) deutlich, als Vertreter aus verschiedenen Ländern über performative Arbeit im sozialpädagogischen Feld diskutierten. Inzwischen gibt es erfreulicherweise eine Initiative der Bundesarbeitsgemeinschaft Spiel & Theater und der Gesellschaft für Theaterpädagogik, in den kommenden Jahren ein solches Glossar zu entwickeln.

Vor diesem Hintergrund scheint uns das Gedankenspiel interessant, im folgenden Zitat aus dem Kapitel „Über den Umgang mit dem Theater fremder Kulturen“ in Manfred Braunecks (2014: 18) Kleine Weltgeschichte des Theaters das Wort Theaterkultur durch Performative Lehr- und Lernkultur zu ersetzen: „So ist Theaterkultur ein dialektischer Prozess von Traditionsbewahrung und permanenter Veränderung, von transkulturellen Vermischungen“; siehe auch die Ausführungen in Schewe (2016).

Einleitende Gedankensammlung zum performativen Lehren, Lernen und Forschen

jekts Project Zero an der Universität Harvard entwickelte Teaching for Understanding (TFU)-Konzept beziehen: […] the key message behind TFU is that it provides teachers and learners with a performance view of understanding, rather than a representational view. In short, the latter implies that there is a definite representation of understanding, which the teacher has and which the learner does or does not possess. As Perkins […] points out, however, the problem with this possessive image of understanding is that it does not allow for the learner who does not „get“ or „have“ the picture. Nor does it allow much for teacher intervention, other than that of the didactic model, wherin the teacher tries to transmit to the student his or her own understanding. …

The performance view of understanding, however, is much more flexible and open and provides us with an incremental and transformational view of learning. In other words, the learner comes gradually to understand by performing, doing, or engaging in activities that are real within the world which is to be understood.8 (Hervorhebung d. Hrsg.)

PERFORMATIV IM SINNE VON SPRACHLICHEM HANDELN Von handlungsorientiertem Unterricht im Sinne von „learning by doing“ ist in vielen Didaktiken schon lange die Rede.9 In den sprachbezogenen Didaktiken wurde insbesondere Austins (1972) Sprechakttheorie rezipiert, die den Fokus auf die Handlungsqualität von Sprache richtete.10 Dieser Fokus bedeutete, dass die Wörter perform und performance nunmehr auch im Fachdiskurs auftauchten, etwa in einer Publikation, die Anfang der 90er Jahre den Blick auf das Potenzial von Drama im Fremdsprachenunterricht richtete:

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Eine kurze Charakterisierung dieses Konzepts findet sich z. B. unter folgendem Link: http://www.pz.harvard.edu/projects/teaching-for-understanding [zuletzt aufgerufen 12.04.2016].

9 Vgl. etwa für den Englischunterricht das oftmals aufgelegte Standardwerk von Bach & Timm (2013).

10 Mike Fleming geht in diesem Sammelband detaillierter auf Austins Sprechakttheorie ein.

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Susanne Even & Manfred Schewe

We no longer simply describe the rules of the language; we are concerned with having our pupils perform in the language. Yet we know that this performance is not something wholly within our control, not something we can force from unwilling pupils. There has to be a reason, a context, the motivation or need to use the language. It is in the creation of such contexts for communication that drama techniques have such a strong claim on our attention. (Hamilton & McLeod 1993: 3; Hervorhebung d. Hrsg.)

PERFORMATIV AUSGERICHTETE PÄDAGOGIK Ein über Handlungsorientierung bzw. Sprachhandeln hinausgehendes Verständnis von performativ wird in Wulf & Zirfas’ Pädagogik des Performativen (2007) entfaltet. Für sie stellt das Performative – parallel zu Entwicklungen in den Sozialwissenschaften11 – einen neuen Fokus erziehungswissenschaftlicher Forschung dar: Wer heute vom Performativen spricht, ist Teil eines sich in Sozialwissenschaften zur Zeit etablierenden Diskurses, der die aus der Sprachwissenschaft stammenden Begriffe „performativ“ und „Performanz“, den kunstund theaterwissenschaftlichen Begriff „performance“ und den zunächst in der Genderforschung verwendeten Begriff der Performativität zusammenführt. Gemeinsam ist diesen Begriffen, dass sie sich weniger um Tiefer- bzw. Dahinterliegendes als um das phänomenale Geschehen, weniger um die Struktur und die Funktionen als um den Prozess, weniger um Text oder Symbol als eben um die Herstellung von Wirklichkeit bemühen. Die Perspektive des Performativen rückt die Inszenierungs- und Aufführungspraktiken sozialen bzw. pädagogischen Handelns, deren wirklichkeitskonstitutive Prozesse sowie den Zusammenhang von körperlichem und sprachlichem Handeln, Macht und Kreativität in den Mittelpunkt. (2007: 10)

Die komplexen theoretischen Überlegungen von Wulf & Zirfas können wir in dieser Einleitung nicht umfassend behandeln; bemerkenswert

11 Ergänzend dazu sei auf entsprechende Überlegungen aus sprachphilosophischen und kulturwissenschaftlichen Perspektiven hingewiesen (Wirth 2002).

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Einleitende Gedankensammlung zum performativen Lehren, Lernen und Forschen

scheint uns aber beispielsweise die Verschiebung vom was zum wie in einer performativ ausgerichteten Pädagogik. Ja, wie genau, d. h. durch welche (körperlichen und sprachlichen) Prozesse wird welche Art von Wissen generiert? Aus dieser Perspektive gerät der pädagogische Blick auf Aspekte, die lange unter dem Radar geblieben sind, etwa auf das Zusammenspiel von Sprache und Körper bei der Erzeugung von Bedeutung.

Allerdings verwundert es, dass in Wulf & Zirfas’ Überlegungen der Bezug zu den performativen Künsten recht unterbelichtet bleibt, wobei es gerade die reiche Quelle dieser Künste ist, aus dem Lehrende und Lernende schöpfen sollten, denn Alle Künste tragen bei zur größten aller Künste, der Lebenskunst.

(BERTOLT BRECHT)

ASSOZIATIONEN ZUM WORT „PERFORMATIV“ IM KONTEXT EINER KÜNSTLERISCH ORIENTIERTEN PÄDAGOGIK Mit den folgenden drei Kurzbeispielen möchten wir bildhaft vermittelm, dass von der Berührung mit den Künsten lebenswichtige Erkenntnis und eine enorm erziehende Wirkung ausgehen kann – und die Künste deshalb im Bereich Bildung eine zentrale Rolle spielen sollten.12 In Rainer Maria Rilkes Gedicht Archäischer Torso Apollos (Rilke 1955:18) ist das lyrische Ich versunken in die Betrachtung einer Skulptur.

Die intensive Einlassung auf das Kunstwerk gipfelt in der letzten Zeile in der Erkenntnis: „Du musst Dein Leben ändern.“ Nach diesem besonderen Kunsterlebnis wird die betrachtende Person nicht mehr dieselbe sein. Rilke bringt hier auf den Punkt, welch enorm transformative, neue Lebensenergie spendende Kraft aus der Begegnung mit Kunst entstehen kann.

12 Die Realität ist eher, dass die Künste in vielen Bildungssystemen eher ein Schattendasein führen. Zu dieser komplexen Thematik siehe besonders auch die Arbeiten von Eliot Eisner, z. B. das Kapitel „What Education can learn from the Arts“ (Eisner 2002: 196–208).

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ABOUT THE SCENARIO BOOK SERIES This book series has been conceived as a complement to SCENARIO Journal (http://scenario.ucc.ie) with the goal to promote and stimulate the intercultural dialogue within drama and theatre pedagogy. Since its inception in 2007, SCENARIO has been a forum for the investigation and discussion of the role of drama and theatre in language, literature, and culture education.

Further substantiation of both theory and practice of performative teaching, learning, and research is the focal point of this book series. Publications are not limited to second and foreign language education. We welcome contributions from researchers, teachers and artists from related disciplines and practical professions to (but not limited to) the following topics: • The dialectic relationship between the arts and education: What – and how – can teachers and students learn from professional practitioners from drama/ theatre, film/new media, music, dance, visual arts? And what can artists learn from pedagogy?

• Performative approaches, genres and practices within a specific discipline, art form, or field of practice; • Particular characteristics of specific performative approaches; • Performative teaching and learning practice: What are the roles of and challenges for teachers, researchers, artists, practitioners? What are the effects on students, audience, participants?

• Theoretical perspectives on performative teaching and learning within the educational discourse; • Performative teaching, learning and research from interdisciplinary perspectives; • Past, present, and future research into aspects of performative teaching and learning; • Performative research methods; • Performative approaches in bi- and multilingual education contexts; • Culture-specific performative traditions and their applications in artistic and pedagogical contexts; • Intercultural and post-colonial perspectives on performative approaches to teaching, learning and research.

The Editors Susanne Even & Manfred Schewe

E-Mail: scenario@ucc.ie

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Susanne Even & Manfred Schewe

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PERFORMATIVE TEACHING, LEARNING, RESEARCH: INTRODUCTION That the soft, moving water Erodes the powerful stone in time, You know, what’s hard gets conquered.

With these lines by Bertolt Brecht1 we would like to express our confidence in performative pedagogy to gain ground steadily in the coming years. This anthology is meant to contribute – along with conferences, symposia and other Scenario initiatives – to the dissemination of performative approaches in educational contexts. The softening of fossilized traditional structures prepares the way for a new teaching and learning culture2 that more strongly emphasizes our body, our physicality. The reference to Bertolt Brecht also reminds us of his association with the dawn of applied theatre3, and this anthology explores possible applications of the performing arts to pedagogy, particularly to the teaching and learning of foreign languages.

This publication is one of the results of the SCENARIO FORUM Conference Performative Teaching, Learning, and Research, that took place from May 29 to June 1, 2014 at University College Cork in Ireland. This conference has been extensively documented through photo and video footage 1 2

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Brecht (1997: 296–298): Legende von der Entstehung des Buches Taoteking auf dem Weg des Laotse in die Emigration (“Legend of the Genesis of the Book Taoteking on Laotse’s Way into Emigration”).

Needless to say, “traditional” school and university systems greatly vary from country to country. When considering educational structures on a global scale, any criticism opens up far-reaching intercultural debates, to which we cannot do justice at this point.

Still, we would like to mention that chances for meaningful and sustained learning are lost through short learning periods (e. g., 35-minute class sessions in Irish secondary education) or through disregarding the body as a learning medium (as based on learning theory and findings from neurosciences; see also Sambanis in this anthology).

See also Prentki & Preston (2009: 12).

Performative Teaching, learning, Research: Introduction

on the Scenario Journal website (http://scenario.ucc.ie),4 and conference papers have been published in the 2/2014 Scenario issue. Now we present the conference’s four keynote speeches by leading scholars and specialists in drama pedagogy (Mike Fleming), theatre pedagogy (Florian Vaßen), and foreign language didactics (Michaels Sambanis; Peter Lutzker). Two additional articles, published for the first time in English, focus on performative research (Wolfgang Nitsch & Ingo Scheller; Hanne Seitz) with Seitz investigating the term Performative Research as a possible umbrella term for research approaches with the focus “embodied knowledge”.

In order to advance the intercultural dialogue within drama and theatre pedagogy, this anthology is published in both English and German. We hope that, in the future, German theatre pedagogy will be recognized more outside of Germany and, correspondingly, performative developments in other parts of the world will increasingly feature on the horizons of German scholars.

Intercultural dialogue is also the focus of the Scenario Correspondents Initiative.5 Correspondents in different parts of the world report on forms of performative teaching and learning within their local educational systems, particularly in second and foreign language education. We assume that awareness of cultural-specific contexts and traditions will result in a more in-depth exchange about core concepts and terms, and that Scenario will make a considerable contribution to the development of an international glossary of performative pedagogy.6 After all, particular artistic and educational backgrounds shape our approaches when teaching performatively. Teachers are – in terms of their professional biography – always at a certain point on a continuum that allows constant movement and new opportunities for growth.

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For details see the respective Scenario Forum and Scenario Archive webpages at http://www.ucc.ie/en/scenario [last accessed April 12, 2016]; also the conference reports by Weber (2014) und Kitchen & McCarthy (2014). http://www.ucc.ie/en/scenario/scenariocorrespondents/ [last accessed April 12, 2016].

Such a glossary would have a decided impact on the understanding of culture-specific forms of performative theory and practice, as became apparent during the Theatre Work in Social Fields European Research Project (2003–2005), when representatives from different countries discussed performative work in the context of social pedagogy. We are pleased to report that, in the meantime, the Bundesarbeitsgemeinschaft Spiel & Theater and the Gesellschaft für Theaterpädagogik have started an initiative to develop such a glossary in the coming years.

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New opportunities for both drama pedagogues and theatre pedagogues can thus emerge through mutual awareness and appreciation of their respective disciplines, and their professional horizons will expand through creative contact with other cultural traditions.7

PERFORMATIVE IN THE SENSE OF ACTION-ORIENTATION The term performative is often used within the pedagogical field to emphasize action orientation in teaching. Instead of being passive recipients of knowledge doled out by the teacher in pre-processed doses, learners become agents of their own learning, and bodily-kinaesthetic action in the classroom promotes deeper levels of understanding. Such an understanding lies, for instance, at the heart of Marian McCarthy’s deliberations when she refers to the research project Project Zero at Harvard University, and the development of the concept Teaching for Understanding (TFU): […] the key message behind TFU is that it provides teachers and learners with a performance view of understanding, rather than a representational view. In short, the latter implies that there is a definite representation of understanding, which the teacher has and which the learner does or does not possess. As Perkins […] points out, however, the problem with this possessive image of understanding is that it does not allow for the learner who does not “get” or “have” the picture. Nor does it allow much for teacher intervention, other than that of the didactic model, wherein the teacher tries to transmit to the student his or her own understanding. …

The performance view of understanding, however, is much more flexible and open and provides us with an incremental and transformational view of learning. In other words, the learner comes gradually to understand by

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At this point we consider it intriguing to play with Manfred Brauneck’s words on how to approach theatre of different cultures (2014: 18) by substituting the words “performative teaching and learning cultures” for the original “theatre culture“: “[…] performative teaching and learning culture is a dialectic process between tradition and permanent change; between preservation of customs and transcultural amalgamation” (authors’ changes in italics); see also Schewe (2016).

Performative Teaching, learning, Research: Introduction

performing, doing, or engaging in activities that are real within the world which is to be understood.8 (McCarthy 2002: 31; editors’ emphasis)

PERFORMATIVE IN THE SENSE OF VERBAL ACTION The term learning by doing has long since been a staple in educational handbooks and treatises.9 Austin’s speech act theory directed attention to the performative characteristics of language. Since then, the words perform and performance have made their way into academic discourse, like in a publication from the 1990s that explores the potential of drama in foreign language teaching and learning: We no longer simply describe the rules of the language; we are concerned with having our pupils perform in the language. Yet we know that this performance is not something wholly within our control, not something we can force from unwilling pupils. There has to be a reason, a context, the motivation or need to use the language. It is in the creation of such contexts for communication that drama techniques have such a strong claim on our attention. (Hamilton & McLeod 1993: 3; editors’ emphasis)

PERFORMATIVE PEDAGOGY An understanding of the term “performative” that goes beyond action-orientation and verbal action has been deployed in Wulf & Zirfas’ Pedagogy of the Performative (2007). The authors posit the performative – parallel to developments in the social sciences10 – to be a new focus in educational research: Whoever refers to the Performative today is part of a discourse being established within the social sciences. This discourse brings together the

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For a brief summary of concept see e. g. http://www.pz.harvard.edu/projects/teaching-for-understanding [last accessed April 10, 2016].

9 For English as a Foreign Language see e.g. the standard work by Bach & Timm (2013).

10 For additional perspectives from language philosophy and cultural sciences see Wirth (2002).

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terms “performative” and “performance” from linguistics, the term “performance” from arts and theatre science, and the term “performativity” from gender studies. Common to all these terms is that they examine occurrences and events on a phenomenological level rather than in terms of their hidden, deeper meaning; they focus on the process rather than on structures and function and, concentrating to a lesser extent on text and symbols, pursue the construction of actuality. The perspective of the performative foregrounds directing and acting practices of social and pedagogical behaviour, their reality-constituting processes, and the correlation of body and language, power and creativity. (ibid. 10)

This introduction cannot do full justice to Wulf & Zirfas’ complex theoretical deliberations; worthy of note, however, seems to us the shift from the what to the how within a performative orientation of pedagogy. Indeed – exactly how, i. e. through which (physical and verbal) processes, is knowledge being generated, and what kind of knowledge is it? This perspective opens up rooms for the perception of aspects that have long flown under the pedagogical radar – e. g. the connection of language and body in the process of meaning making. Even though Wulf & Zirfas’ considerations omit any reference to the performing arts, we would like to emphasize that the arts are the rich well of inspiration for teachers and learners. After all, All arts add to the richest of arts, the art of life.

(Bertolt BRECHT)

“PERFORMATIVE ASSOCIATIONS” WITHIN THE CONTEXT OF AN ARTISTICALLY ORIENTED PEDAGOGY

We claim that the arts should play a central role in education.11 The following three snapshots are intended to convey a sense of how artistic and 11 In reality, the arts tend to play a rather minor role in many educational contexts. For more on this complex topic see the works by Eliot Eisner, e. g. his chapter “What Education can learn from the Arts” (2002: 196–208).

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Performative Teaching, learning, Research: Introduction

aesthetic experiences can result in pivotal insights with enormous educative impact.

In Rainer Maria Rilke’s poem Archäischer Torso Apollos (Rilke 1955: 18), the first-person narrator, or lyrical I, is completely absorbed in the contemplation of a sculpture. The intensive engagement with the work of art culminates in the realization: “You have to change your life.” After this acute experience the observer will not be the same anymore. Rilke’s poem shows that encounters with art can yield new, forceful, life-confirming and energizing experiences.

The second example depicts how a theatre performance can influence one’s whole biography. The revered Irish dramaturg Brian Friel died in 2015. Joe Dowling, a well-known Irish theatre director, writes in an obituary in the Irish Times: Before I met Brian Friel, his work changed my life. When, as a theatremad teenager, I saw the first production of Philadelphia, Here I Come! at the Gaiety Theatre in 1964, directed by Hilton Edwards with Patrick Bedford and Donal Donnelly as Public and Private Gar, it struck me like a thunderbolt to devote my life to the theatre. (Dowling 2014)

The third example does not present lightning flashes of insight, but rather describes how the encounter with the art of theatre can have an immensely formative, personality-building effect. In Johann Wolfgang von Goethe’s Wilhelm Meister’s Apprenticeship, the young hero leaves home and joins a theatre troupe. In a letter to his brother-in-law, who has his reservations about the venture, Wilhelm explains the experience of theatre to be life-affirming for him and elaborates on the skills and abilities theatre has afforded and nurtured: Now, this harmonious cultivation of my nature, which has been denied me by birth, is exactly what I most long for. Since leaving thee, I have gained much by voluntary practice: I have laid aside much of my wonted embarrassment, and can bear myself in very tolerable style. My speech and voice I have likewise been attending to; and I may say, without much vanity, that in society I do not cause displeasure. But I will not conceal from thee, that my inclination to become a public person, and to please and influence in a larger circle, is daily growing more insuperable. With 179