Formación Civica y Etica

Formación Cívica y Ética Libro para el docente

PRIMARIA

Formación Cívica y Ética. Libro para el docente fue elaborado por la Dirección General de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de Educación Pública Secretaría de Educación Pública Alonso Lujambio Irazábal Subsecretaría de Educación Básica José Fernando González Sánchez Dirección General de Materiales Educativos María Edith Bernáldez Reyes

Coordinación general María Edith Bernáldez Reyes Coordinación técnico-pedagógica María Cristina Martínez Mercado Coordinación académica Lilian Álvarez Arellano Asesoría Rubén Bonifaz Nuño Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM El Colegio Nacional Autores Lilian Álvarez Arellano Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM María Esther Juárez Herrera Escuela Normal Superior de México Norma Romero Irene Universidad del Valle de México Revisión técnico pedagógica Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Materiales Educativos Dirección de Desarrollo e Innovación de Materiales Educativos Revisión pedagógica Leticia Araceli Martínez Zárate Ana Hilda Sánchez Díaz Primera edición, 2009 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. ISBN: 978-607-469-138-2 Impreso en México DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

Portada Diseño: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos Diseño gráfico Moisés Fierro Campos Juan Antonio García Trejo Paola Stephens Díaz Stega Diseño, S. C. Producción gráfica Juan José Mondragón Rodríguez Coordinación editorial Alejandro Portilla de Buen Corrección de estilo Jesús Gómez Morán Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM Ayudantes de investigación María de la Cruz García Pinto Elizabeth López López Ilustraciones Alex Echeverría Investigación iconográfica José Guadalupe Martínez Laura Raquel Montero Segura

Índice

Carta al docente

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Libro para el docente

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Parte I

Su nuevo libro para el docente A. Definición e importancia de la formación cívica y ética

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B. Articulación de la formación cívica y ética en la educación básica

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C. El Programa Integral de Formación Cívica y Ética

20

Para saber más… ¿Cuál es el origen de los enfoques por competencias?

El desarrollo moral de las niñas y los niños

37 40

Parte II

Uso de los libros de texto gratuitos como recurso didáctico A. Los nuevos libros son referentes

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B. Secciones de cada unidad de los libros

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C. Evaluación

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Parte III

¿Cómo planear su trabajo por sesión, día, bimestre y año?

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Unidad / Bimestre 1 Dialoguemos Descripción de las cenefas El poder de la palabra Actividades didácticas y sugerencias para el trabajo transversal Sugerencias para la planeación bimestral Evaluación / Evidencias Aprendizajes esperados Lecturas

64 68 70 71 77 79 80 82

Unidad / Bimestre 2 Dialoguemos Descripción de las cenefas El poder de la palabra Actividades didácticas y sugerencias para el trabajo transversal Sugerencias para la planeación bimestral Evaluación / Evidencias Aprendizajes esperados Lecturas

90 94 96 97 103 105 106 108

Unidad / Bimestre 3 Dialoguemos Descripción de las cenefas El poder de la palabra Actividades didácticas y sugerencias para el trabajo transversal Sugerencias para la planeación bimestral Evaluación / Evidencias Aprendizajes esperados Lecturas

114 118 120 121 127 129 132

Unidad / Bimestre 4 Dialoguemos Descripción de las cenefas El poder de la palabra Actividades didácticas y sugerencias para el trabajo transversal Sugerencias para la planeación bimestral Evaluación / Evidencias Aprendizajes esperados Lecturas

138 142 144 145 151 153 156

Unidad / Bimestre 5 Dialoguemos Descripción de las cenefas El poder de la palabra Actividades didácticas y sugerencias para el trabajo transversal Sugerencias para la planeación bimestral Evaluación / Evidencias Aprendizajes esperados Lecturas

162 166 168 169 175 177 180

Parte IV

Caminos de lectura 188 ¿Qué recursos se han desarrollado en la formación cívica y ética en México?

190 Enciclopedia breve mexicana de textos clásicos y contemporáneos 194 de Formación Cívica y Ética

Carta al docente

Estimada maestra, estimado maestro: La Secretaría de Educación Pública pone en sus manos este libro como apoyo a la importante labor de formación de las competencias cívicas y éticas de sus alumnos y alumnas. Se compone de cuatro partes y su objetivo es contribuir a fortalecer sus competencias docentes.

En la primera parte se aborda en general la formación cívica y ética y se examina la articulación curricular que entre preescolar, primaria y secundaria debe darse para 2012; se da cuenta, en forma sintética, del Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE), del cual la asignatura de Formación Cívica y Ética es una parte; asimismo, se plantean teóricamente el origen y las características de los enfoques por competencia, aspectos importantes de la didáctica y de la evaluación de competencias que requiere el PIFCYE. La segunda parte de este libro comienza con la descripción de las características generales de los nuevos libros de texto que elaboró la Secretaría de Educación Pública para niños y niñas de primaria. Tiene como objetivo facilitar el uso óptimo de los mismos.

Dado que el Programa Integral de la asignatura de Formación Cívica y Ética busca desarrollar las mismas competencias y en el mismo orden, usted podrá consultar provechosamente este libro independientemente del grado en que labore. Para favorecer tanto la planeación bimestral como el trabajo colaborativo, así como facilitar el trabajo en el aula multigrado, la tercera parte del Libro para el docente viene organizada de acuerdo con a las cinco unidades que conforman, cada año, el programa de la asignatura y de los libros de texto. Se le ofrecen aquí las nociones básicas, los aprendizajes esperados, los procedimientos formativos y ejemplos de planeación y evaluación bimestral de cada unidad. Al final de cada una de ellas se le proporcionan lecturas complementarias breves preparadas por especialistas de primer orden.

Complemento de las tres anteriores, la cuarta parte presenta caminos de actualización y lectura, y recupera diversos modos que ha tenido en nuestra tradición la formación cívica y ética.

Deseamos fortalecer su sentido de pertenencia a un gremio que ha contribuido a crear mejores condiciones de vida para todos mediante la educación, y también el orgullo que ello significa. Esperamos ofrecerle materiales para su mejor dominio de las competencias didácticas y de los contenidos de enseñanza requeridos para su labor en esta asignatura, así como referencias claras para lo mismo.

Las ilustraciones de este Libro para el docente recuerdan aspectos y momentos de la educación en México. La valoración de esta parte de nuestro patrimonio cultural fortalecerá su orgullo y su sentido de pertenencia al magisterio mexicano, buscando así que lo impulse a llevar a cabo su labor con dedicación y preparación crecientes.

Secretaría de Educación Pública

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Libro para el docente 6

Este libro le ayudará a que usted:

• Identifique los contenidos de la asignatura Formación Cívica y Ética • Conozca con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques que se establecen para la formación cívica y ética • Reconozca la secuencia lógica de esta asignatura, y sea capaz de articularla con los contenidos de otras asignaturas y relacionar los aprendizajes esperados.

Con el estudio y la práctica, usted podrá incrementar su dominio de las siguientes competencias didácticas señaladas en el perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Básica: • Asumir, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, los padres y las madres de familia , y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad; • Reconocer, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos y sus familias, así como la sociedad.

Parte I

SuSnuuN evuoeLvo ibLroibpraorda el e Mdeosctern ote

Esta parte unidad sirve sirve para para que que usted usted analice analice y comprenda: y comprenda:

• La naturaleza y los propósitos de la Formación Cívica y Ética.

• Su articulación curricular, de didáctica y de gestión en la Educación Básica.

• Las principales características del Programa Integral de • Las principales características del Programa Integral de ForFormación mación Cívica Cívica y Ética y Ética de la deEducación la Educación Básica.

Básica.

• El origen de los enfoques por competencias.

La reflexión sobre el contenido programático le ayudará a relacionar el trabajo en Formación Cívica y Ética con el resto de las asignaturas, lo cual hará posible el lo trabajo que se llama trabajo transversal. transversal.

El cambio fundamental en el enfoque es la noción de competencia. Desarrollar las competencias cívicas y éticas implica trabajar conjuntamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es decir, trabajar de modo que los alumnos y las alumnas sean capaces de analizar, reflexionar y reflejar en su vida diaria sus aprendizajes.

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A

Definición e importancia de la formación cívica y ética s de ciones propia u it st in e s e y - le mocráís hoy se en e gobierno de d a rm fo n nuestro pa la ación cívica tiende por form n escolari- tica. ducació iday ética en la e de experienntos, las habil ie to n m ju ci n o n co co l a s o zada as y L lores que en las alumn actitudes y va s la , es d ay cias que tien o rmación cívic escuela com fo la la n e e s ev o n u m m lu ro los a se- p lo en los estrategias y dquieren no só a se a ic ét na resultado de o as, así com strucción de u ic in ct e á d id s d so s ce a ci ro cuen yo p as. A este edagógicos, cu ra, sino en tod tu a n g si a ciode recursos p s, encia en ello ando es inten ci cu n , o co n r e a e m ó cr n s fin e s in- fe transvercaracterística llama trabajo le se l, a n e la tanto de sus e a la gestión d ciales como d se so n y ú s g e le S a u l. id div los sa dquieren la vez que de también se a , la e u sc e amsu libertad, a s, formal, en el oportunidade in s, ra o e is n a m m ro e p d com que obligaciones escolar. derechos y ís con biente a p n u n e a id conlleva la v

E

Ética y civismo, como dos caras de una misma moneda, están estrechamente relacionados, pues una trata de la orientación individual en la interacción social y el otro del marco en que actúa el conjunto de individuos que se constituyen en sociedad.

La formación ciudadana es esencial para cualquier sociedad que desee la participación libre, equitativa, informada, democrática y eficaz de sus miembros. Recordemos que desde la Independencia contamos en México con modelos y proyectos educativos en esta materia.

La formación cívica y ética es una tarea que adquiere gran importancia ante los desaf íos para la convivencia que enfrentan las sociedades contemporáneas, las cuales demandan el desarrollo de personas libres y responsables, capaces de actuar de manera comprometida en el mejoramiento de la vida social y de su entorno como integrantes de sociedades en las que se valoran y protegen los derechos humanos, la diversidad y la pluralidad, y en las cuales se comparten aspiraciones de bienestar, democracia y justicia.

(Del latín. civis, ciudadano.)

1. Celo por las instituciones e intereses de la patria.

2. Celo y generosidad al servicio de los demás ciudadanos.

Los temas centrales de la formación cívica y ética giran hoy en torno a rubros como el cuidado y el conocimiento propios, el fortalecimiento de la formación ciudadana y la cultura democrática, la participación social, la convivencia pacífica, el desarrollo sustentable, la equidad, la pluralidad y la justicia.

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La formación cívica y ética en la educación básica mexicana tiene como objetivos que cada persona pueda conocerse y valorarse a sí misma, y que a partir de sus principios, sentimientos, intereses y necesidades mejore su juicio ético y aprenda a tomar decisiones de manera racional y autónoma con respecto a su vida personal. Al mismo tiempo se pretende que el estudiante se integre a la sociedad de que forma parte y se relacione con los demás con fundamento en los principios de la vida democrática: igualdad, equidad, tolerancia, respeto, libertad, justicia y solidaridad, entre los principales.

Lo anterior implica reconocer y respetar la dignidad humana y la diversidad cultural, social y natural de nuestra nación y de la humanidad. Asimismo, la formación cívica y ética tiene como objetivo que cada persona reconozca la necesidad de construir la convivencia cotidiana con base en el respeto a las leyes que sustentan al Estado mexicano, basándose en formas de vida que promuevan un desarrollo sustentable y justo.

La formación cívica y ética es un proceso permanente que no se circunscribe a una edad o periodo vital. Sin embargo, son principalmente la niñez y la adolescencia las etapas en las cuales se integran las bases éticas que norman la vida de las personas.

En la escuela, es prioritario proporcionar a niños y adolescentes de manera sistemática y organizada, una serie de herramientas para el autoconocimiento, el análisis de situaciones, el fortalecimiento de la autoestima y la capacidad de expresión; de convivencia pacífica y solución de conflictos sin violencia; de participación que los haga conscientes de que tienen derechos y obli­gaciones, a la vez de facultarlos para enfrentar los constantes cambios que ocurren en la sociedad de que forman parte. Nuestra sociedad demanda a cada uno que se prepare para actuar de manera libre y responsable, de acuerdo con valores y actitudes que contribuyan a su desarrollo personal y al mejoramiento social en una convivencia acorde con los principios de la democracia.

La escuela debe brindar oportunidades para que en su educación básica las niñas y los niños puedan expresarse, reflexionar, interesarse por diversas temáticas y participar de manera activa e informada en actividades que resulten formativas para experimentarse como personas valiosas, sujetas de derechos, dignas de cuidados y respeto, así como poseedoras de un potencial que deben desarrollar con ayuda de su educación en un clima de equidad de oportunidades, inclusión y aprendizaje.

Esas oportunidades comienzan en el salón de clases, donde cada docente debe crear un ambiente de aprendizaje, respeto, equidad de oportunidades, aprecio y apoyo para el desarrollo libre y pleno de sus estudiantes.

En este libro, más adelante, se hablará de las características de la didáctica y la gestión que favorecen tal ambiente.

Ética (Del latín ethĭcus, y éste del griego ethiké, -kos, costumbre.)

Parte de la filosof ía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre.

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B

La articulación de la formación cívica y ética en la educación básica Cívica de Formación ra u at n ig as la a L al currículo de y ética tiene ó gr ca te vi cí in n se ió ca ac a form n de esto- y Éti s una larga his básica en el pla daria n ó ci ca u ed en nuestro paí n o an desarrollad la escuela secu r, y h a ar se p al s cu io d la tu la ria, en estrategias y 04, en preesco 0 , 2 es u en q ; fo 9 9 9 en 1 s en s de múltiple a. lan de estudio p m is al m ró la o a rp ar co p s se in 2008. materiale ón primaria en ci ca u ed la ca li úb e Educación P ión cíLa Secretaría d s neja le p s de la formac las com to a si ó y p o h ro e p d s n o uo L resp edad en estos da nivel de la ed ci ca so en la a ic e d ét y es cesidad cación vica en proceso caso de la edu básica están n ó ci ca e d campos, en el mbio de al Programa Integr ). de articulación a partir del ca ucael n co , ia ar m ri p la ed CYE ica y Ética (PIF en programas de estudio en Formación Cív en 2006, as ; 4 0 rm de 20 e refo r d la n re co p es re em p n n ié Tamb arti- ció ucación Sesecundaria, y eforma a la Ed R la n co a er preescolar y en Integral niveles de man a cundaria, y con la Reforma es tr s to es la e pricu Cívica y Ética d cívica y ética se n n ió ió ac ac rm rm fo Fo e la d que te en . adual y constan maria, en 2008 sistemática, gr a. ásic la educación b

L

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Las acciones para lograr la articulación están en proceso y se han ligado a una permanente evaluación y al seguimiento de la aplicación de los programas de estudio, con la finalidad de lograr una articulación congruente, pertinente y relevante entre los tres niveles educativos.

Es de suma importancia que cada docente de educación básica conozca los propósitos que orientan el trabajo en los tres niveles, de tal manera que pueda articular su intervención con los niveles precedentes y consecuentes. Es así como se podrá planificar el trabajo de acuerdo con la extensión y la profundidad requeridas.

También es importante que conozca los propósitos y los aprendizajes esperados en la asignatura de Formación Cívica y Ética en los seis grados de la primaria. Para el trabajo en aulas multigrado, este conocimiento es imprescindible.

La articulación curricular integrará, en el año 2012, los tres niveles de la educación básica en un ciclo formativo único, con propósitos comunes y prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y relación escolar interna que contribuyan al desarrollo personal y social de los estudiantes. Esto, sin duda, facilitará el trabajo docente y redundará en beneficios educativos para la sociedad.

Examinemos los propósitos de los niveles dichos. La asignatura de Formación Cívica y Ética forma parte del currículo de la educación básica. En primaria y secundaria se señala de manera expresa, y en preescolar, se integra a través de los campos formativos de Desarrollo Personal y Social, Exploración y Conocimiento del Mundo y Desarrollo Físico y Salud.

Propósitos de la formación cívica y ética en preescolar, primaria y secundaria.

PR E E S CO LA R 1 12

PRIMARIA 2

Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.

Brindar una sólida formación ética que favorezca su capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión y análisis críticos de su persona y del mundo en que viven, con apego a los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores de la democracia y las leyes.

Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y en la comunidad.

Promover en las niñas y los niños capacidades para el desarrollo de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio por la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables.

Reconozcan que tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, medios electrónicos, etcétera).

Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan su sentido de pertenencia a su comunidad, su país y la humanidad.

Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de derechos; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.

Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes.

Lea, en este cuadro, cuáles son los propósitos de la formación cívica y ética en la educación básica.

Revise las diferencias y semejanzas entre los tres niveles. Puede subrayar con diferentes colores las temáticas que se abordan en cada uno.

Reflexione: ¿cuál es la aportación específica de la primaria?

1

L os propósitos citados fueron seleccionados de aquellos que se presentan de manera general para la educación preescolar, dado que no se señalan asignaturas. Programa de Educación Preescolar 2004. SEP, pp. 27-28.

2

Programa Integral de Formación Cívica y Ética, SEP, 2008, p. 8.

3

Formación Cívica y Ética, Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, SEP, pp. 15-16.

S E C U N DARIA 3 Conozcan la importancia de los valores y los derechos humanos que han sido creados a lo largo de la historia como referencias para la comprensión del mundo social y la conformación de una perspectiva ética; que expresen ésta en su acción cotidiana y sus relaciones con los demás.

Comprendan el significado de la dignidad humana y de la libertad en sus distintas expresiones y ámbitos. Desarrollen su capacidad para identificar medidas que fortalecen su calidad de vida y el bienestar colectivo, para anticipar y evaluar situaciones que ponen en riesgo su salud e integridad personales.

Construyan una imagen positiva de sí mismos: de sus características, historia, intereses, potencialidades y capacidades; se reconozcan como personas dignas y autónomas; aseguren el disfrute y cuidado de su persona; tomen decisiones responsables y fortalezcan su integridad y su bienestar afectivo, y analicen las condiciones y alternativas de la vida actual para identificar posibilidades futuras en el corto, mediano y largo plazo.

Valoren a México como un país multicultural; identifiquen los riesgos que comparten con otras personas y grupos, y reconozca a la pluralidad, el respeto y la diversidad como principios fundamentales para una convivencia democrática en sociedades multiculturales.

Desarrollen actitudes de rechazo ante acciones que violen los derechos de las personas; respeten los compromisos adquiridos consigo mismos y con los demás; valoren su participación en asuntos de interés personal y colectivo para la vida democrática, y den solución a conflictos mediante el diálogo y el establecimiento de acuerdos.

Identifiquen las características de la democracia con Estado de derecho; comprendan el sentido democrático de la división de poderes, el federalismo y el sistema de partidos; conozcan y asuman los principios que dan sustento a la democracia: justicia, igualdad, libertad, solidaridad, legalidad y equidad; comprendan los mecanismos y procedimientos de participación democrática, y reconozcan el apego a la legalidad como un componente imprescindible de la democracia que garantiza el respeto a los derechos humanos.

Desarrollen habilidades para la búsqueda y el análisis crítico de la información; construyan estrategias para fortalecer su perspectiva personal de manera autónoma ante diversos tipos de información, y desplieguen capacidades para abordar los medios de comunicación como una vía para formarse una perspectiva de la realidad y para asumir compromisos para la convivencia social.

Como puede darse cuenta, de manera más o menos extensa y detallada, según la edad y el desarrollo de los estudiantes, en los tres niveles se propone la formación de niños o adolescentes con plena conciencia de sus capacidades, derechos y potencialidades como personas, y se les alienta y orienta para que su educación sea motor de un desarrollo pleno y una interacción social basada en principios éticos relacionados con los derechos humanos establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos e instrumentos afines, así como los valores propios de la vida y la forma de gobierno democráticas.

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Recuerde 14

a

En 2006 se estableció un perfil de egreso que se espera lograr en los doce años que comprende la educación básica. De esta manera, durante la educación preescolar, primaria y secundaria, las y los estudiantes habrán de alcanzar una serie de rasgos para desenvolverse en un mundo globalizado y sujeto a una acelerada transformación tecnológica que hace necesario el desarrollo de competencias para la vida. Éstas incluyen conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con su vida personal y social. Tal conjunto de rasgos integra el llamado perfil de egreso y su logro es una tarea que compete a todos los campos de estudio que se abordan en los doce años que comprende la educación básica.

con aje oral y escrito te, para u g n le l e a liz ti U en z y adecuadam s claridad, fluide o xt te n distintos co interactuar en la oce y aprecia sociales. Recon tica del país. üís diversidad ling

Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

d

c

g

e

Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

h i

Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer su estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en espacios lúdicos, recreativos y deportivos.4

Acuerdo número 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para la Educación Secundaria. SEP. Diario Oficial de la Federación, 26 de mayo de 2006.

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b

Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

Emplea conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental como formas de mejorar la calidad de vida.

Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales; contribuye a la convivencia respetuosa, y asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

f

ersas manifestaciones Aprecia y participa en div ientos y saberes de las artísticas. Integra conocim ra conocer sus ideas y los culturas como medio pa r s, así como para manifesta sentimientos de los otro los propios.

Este perfil de egreso constituye la columna que da unidad y sentido a todas las asignaturas del currículo de educación básica. De él se desprenden los contenidos de la asignatura Formación Cívica y Ética. Revise el PIFCYE y los libros de texto gratuitos, mismos que están diseñados para alcanzar este perfil.

1. Prácticas pedagógicas y de gestión que favorecen la formación cívica y ética La articulación curricular en la educación básica, incluyendo la asignatura de Formación Cívica y Ética, rebasa la sola elaboración de planes y programas de estudio pues integra, además, una serie de condiciones tendientes a favorecer que las alumnas y los alumnos dispongan de oportunidades y experiencias de aprendizaje orientadas a alcanzar los rasgos descritos. Tales condiciones se establecen mediante la gestión escolar.

Además de los propósitos y contenidos, la articulación se refiere a la congruencia de las prácticas pedagógicas a través de las cuales se abordan los programas. Tales prácticas implican cambios en el papel del docente y el enfoque metodológico de su práctica. a. Prácticas pedagógicas

En la articulación, el papel del o la docente es complejo, pues: estudia el programa para establecer secuencias didácticas para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas de sus alumnos; identifica los conocimientos y las prácticas que deben reforzarse; evalúa el aprendizaje y la eficacia de su docencia; constituye, en su práctica diaria, un ejemplo para las niñas y los niños a su cargo.

El enfoque metodológico en todas las asignaturas debe incluir como estrategias fundamentales: la investigación, la reflexión el diálogo la participación.

En el caso de la Formación Cívica y Ética, estas estrategias sirven para el desarrollo de competencias que lleven a los educandos hacia los valores y prácticas de la democracia; al conocimiento y el cuidado propios; a la convivencia y solución de conflictos de maneras pacíficas; al apego a la legalidad y el sentido de justicia; a la reflexión y a la autorregulación que constituirán las bases de su madurez y autonomía.

En la investigación las alumnas y los alumnos, con la orientación docente, habrán de desempeñar un papel protagónico, tanto al definir intereses y necesidades de investigación como al difundir los resultados de la misma. La investigación los llevará a tener un papel activo ante el conocimiento, y a comprobar que éste sirve para mejorar las prácticas y las vidas de las personas. Sin conocimiento, todo se dificulta; con el estudio, se alcanzan nuevas metas.

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La reflexión se entiende como un diálogo en que se examinan asertos, criterios, situaciones, contextos, decisiones y planes de acción. Para tal examen se recaba y analiza la mejor información disponible, se discuten los criterios de análisis y se busca no perjudicar a nadie y beneficiar a quienes se involucran o afectan en las acciones individuales o colectivas que se emprendan.

En numerosos y diversos momentos de la vida cotidiana del aula, y en todas las asignaturas, se presentan oportunidades para desarrollar la capacidad de reflexión individual y colectiva conforme con valores éticos y cívicos.

El diálogo implica que no es sólo el maestro o la maestra quienes hablan, sino que se buscará dar constantemente la palabra a las y los estudiantes para que expresen sus dudas, sus intereses, su sentir, su opinión, lo cual los llevará a construir su aprendizaje, y a dar a conocer las propuestas de mejora del ambiente escolar en que se desarrollan. Aprender a escuchar con atención y a expresarse correcta y eficazmente son parte esencial de su aprendizaje en ésta y todas las demás asignaturas.

Impulsar la participación de todos y cada uno de los alumnos y las alumnas a su cargo asegurará su aprendizaje, su autoestima y se estará cumpliendo con un principio básico de la escuela democrática: la inclusión. Impulsar la participación no deberá entenderse únicamente como permitir la libre expresión, o como el uso de procedimientos electorales únicamente, sino también como la creación de los mecanismos para la participación en la cultura y el aprendizaje con criterios de inclusión, equidad y justicia que aseguren las condiciones para el buen aprendizaje de todos.

Las prácticas pedagógicas basadas en la investigación, la reflexión, la discusión y la participación de las temáticas facultarán a las y los estudiantes a identificar los sentimientos e ideas propios, y a razonar acerca de problemas éticos personales o de su entorno; los procesos de escuchar, analizar y considerar las ideas de los demás serán elementos para ponderar diversas opciones, construir su propio juicio y encontrar alternativas de acción y de convivencia conforme a valores examinados y compartidos.

El marco fundamental que orientará el derecho de libre decisión de las y los estudiantes y, por supuesto, la intervención del maestro, es normativo mexicano, basado en el respeto a los derechos humanos y la promoción de los valores democráticos.

La formación cívica y ética en el aula de la escuela mexicana no trata de dictar de manera dogmática los valores y las actitudes que habrán de adoptar las niñas y los niños, ni tampoco se trata de que la construcción de escalas individuales y sociales de valores se realice sin orientación o con puntos de vista personales de la maestra o del maestro. Esto requiere, entonces, que haya referentes y pautas sociales que con claridad orienten la construcción de una escala de valores, prácticas y convicciones personales. Tales pautas son la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los derechos humanos y los valores que éstos resguardan, así como los avances de la ciencia, y que encontrará claramente expresados en los libros de texto gratuitos de la asignatura, los cuales fueron elaborados con amplia participación de instituciones y especialistas.

La delicada tarea que entraña la formación cívica y ética exige una constante auto-evaluación de los principios éticos que guían la toma de decisiones y actuación del propio docente, por lo cual su tarea incluye, además de una permanente actualización profesional, un análisis constante de los valores, actitudes, sentimientos y emociones que guían su actuación como persona y como ciudadano, con la intención de promover un proceso de mejoramiento en su propio desarrollo ético y cívico. Éste es un proceso permanente.

2. Gestión escolar para la articulación de la formación cívica y ética en la educación primaria La Formación Cívica y Ética se desarrolla en diversos ámbitos, uno de los cuales corresponde al ambiente escolar. Éste se refiere a la forma en que se dan las relaciones entre los diversos actores de la comunidad educativa (alumnos, maestros, personal de apoyo y directivos), así como la manera en que se toman las decisiones que afectan al colectivo escolar.

La articulación curricular de la asignatura Formación Cívica y Ética también incluye, por ello, el establecimiento de sistemas de convivencia que tenga como base el reconocimiento de la dignidad de todas las personas y su derecho a ser tratadas con respeto. Aun cuando toda escuela habrá de guardar sus peculiaridades de acuerdo con su contexto y condiciones, no debe omitir como principios de su organización el respeto y el reconocimiento de la dignidad de cada persona; el diálogo como recurso para la solución de problemas, así como la inclusión y la consideración hacia toda manifestación cultural o diferencia de carácter étnico, lingüístico, de género o de capacidades.

Es necesario establecer entre autoridades escolares, maestros y maestras, personal de apoyo y estudiantes un ambiente escolar que asegure que todo alumno sea respetado, que pueda expresarse con libertad y que sea tomado en cuenta en las decisiones que le competen. Éstas comprometen la participación de los alumnos y las alumnas en asuntos que los afectan, los motivan para el aprendizaje y los obligan a respetar, escuchar y tomar en cuenta a los demás.

La gestión adecuada asegura que los y las estudiantes experimenten los principios democráticos como forma de gobierno y de vida de la escuela, y que desarrollen sus competencias ciudadanas.

El potencial formativo de la escuela no reside únicamente en los contenidos curriculares, sino también en las competencias cívicas y éticas que se desarrollen en la convivencia diaria mediante la gestión escolar adecuada.

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3. Articulación de enfoques

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El enfoque por competencias, como se verá más adelante, facilita la integración curricular y de gestión, pues en primaria y en secundaria se trabajan las mismas ocho competencias.

Asimismo, el enfoque por competencias facilita la integración de estudiantes con capacidades diferentes o sobresalientes, pues se trabaja en un continuo que puede graduarse según sus necesidades de aprendizaje.

Como ya se dijo, este enfoque es propicio para el aprendizaje de alumnos y alumnas en aulas multigrado, ya que pueden trabajarse las competencias en general buscando los aprendizajes esperados en cada nivel de dominio.

4. Libros de texto gratuitos y material didáctico de apoyo En el enfoque por competencias el aprendizaje no está centrado en el libro de texto, sino en el alumno, y la evaluación del aprendizaje no consiste en haber “terminado” el libro, sino en el dominio que las y los estudiantes tengan de las competencias que señala cada programa y que se evidencian en los llamados “aprendizajes esperados”.

El libro de texto gratuito de la asignatura brinda referentes nacionales apegados a la ciencia y a las normas vigentes, y se puede complementar con una gran variedad de lecturas y ejercicios, según los vaya analizando y seleccionando la o el docente. Para este fin se han preparado las llamadas Guías articuladoras organizadas por grado, donde se sugieren para cada asignatura materiales impresos, audiovisuales e informáticos al alcance del magisterio.

Los libros de texto gratuitos de esta asignatura están diseñados con apego estricto al artículo 3º constitucional, y al enfoque del PIFCYE, y le ofrecen material graduado y seleccionado para apoyar el desarrollo de las competencias cívicas y éticas de sus alumnas y alumnos, pero no sustituyen la labor del docente, quien siempre deberá planear y facilitar su uso.

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Compare, por ejemplo, la manera como se abordan los procedimientos formativos en 1潞 y 6潞 grados, y analice c贸mo se instrumenta la articulaci贸n con preescolar y con secundaria en los libros de texto de la asignatura.

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C

El Programa Integral de Formación Cívica y Ética

L

a Secretaría de Educación Pública responde a las complejas necesidades de formación de valores democráticos de la sociedad mexicana contemporánea con el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE).

Sus principales características son: • es un programa integral • está basado en el enfoque de competencias • define ocho competencias cívicas y éticas • define procedimientos formativos específicos • impulsa el trabajo transversal

¿Cuáles son los propósitos del PIFCYE?

Contribuir a la formación de ciudadanos participativos y éticos capaces de enfrentar los desaf íos de la vida personal y social al: Brindar a niñas y niños una sólida formación ética que favorezca su capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión para el análisis crítico de su persona y del mundo en que viven, con apego a las leyes, los principios fundamentales de los derechos humanos y los valores de la democracia.

Promover en la infancia capacidades para el despliegue de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio a la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables.

Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan el sentido de pertenencia a su comunidad, su país y a la humanidad.

¿Qué se entiende por didáctica en el PIFCYE? La didáctica es el vehículo del enfoque y de las competencias, el puente entre las necesidades de aprendizaje y las características de los alumnos, y lo que se quiere lograr desde el currículo.

El enfoque por competencias requiere, en primer lugar, que el docente identifique los saberes (el ser, el saber y el saber hacer) de cada competencia y nivel de logro que se esperan en cada grado escolar. En segundo lugar, disponer de herramientas y apoyos didácticos para ofrecer oportunidades para que sus alumnos desarrollen el nivel de dominio señalado en el programa. Y por último, que sepa identificar las evidencias que valoren tal dominio.

Tome en cuenta que el dominio de las competencias cívicas y éticas requiere que tanto los docentes como las alumnas y los alumnos comprendan los contenidos, las habilidades y los valores que involucra cada una. Es esencial que los propósitos queden claros también a las madres y a los padres de familia. Por ello el libro de texto gratuito de la asignatura será un valioso vehículo de comunicación.

El trabajo didáctico parte de la planeación de secuencias de actividades conforme a los propósitos y aprendizajes esperados. Es imprescindible que como parte de la planeación se seleccionen las evidencias que se van a considerar para evaluar el dominio gradual de las competencias del programa. Es importante que el alumno sepa cómo se le va a evaluar.

Por ello, es necesario ubicar los propósitos del programa, unidad por unidad, mismos que han sido graduados y dosificados desde el currículo, y que usted deberá conocer tan bien como las características y necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Partamos de que el enfoque de la formación cívica y ética por competencias implica hacer énfasis en algunos procedimientos formativos específicos, pero que usted puede aprovechar también las formas de trabajo que ya maneja si les da el sentido del PIFCYE, de manera que sean congruentes con los propósitos del mismo.

El criterio del docente para seleccionarlas, modificarlas o crearlas debe apegarse a la normatividad educativa vigente, al PFCYE, a las competencias y a las características del desarrollo cognitivo y moral de sus alumnos.

Como normalista o profesional de la educación, usted ha estudiado y se ha preparado para conocer las características del desarrollo infantil, y según el perfil de egreso, es capaz de diseñar actividades mediante sus distintas formas de planeación didáctica.

Queda en sus manos explorar los mejores caminos didácticos para facilitar e impulsar que sus alumnos adquieran competencias cívicas y éticas que les serán de utilidad toda su vida. Tome en cuenta los procedimientos formativos que señala el Programa y que se explican y ejemplifican en los libros de texto gratuitos.

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¿En qué sentido es “integral” el PIFCYE?

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El PIFCYE aporta elementos para la formación integral, al menos en dos sentidos de este adjetivo. Primero, porque requiere impulsar en los alumnos el desarrollo de competencias para actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que necesitan tomar decisiones que involucran una postura ética o la formulación de juicios de valor. Segundo, es integral al demandar a la escuela y a los docentes el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre los cuatro ámbitos de formación siguientes: • el ambiente escolar, • la vida cotidiana de los alumnos, • la asignatura y • el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas.

El trabajo transversal para la formación cívica y ética consiste en considerar qué puede aportar cada asignatura al enfoque de carácter democrático, nacional y de apoyo a la convivencia pacífica de la educación nacional. Se abordan en todas las asignaturas temáticas relativas a la educación ambiental, la educación intercultural, la educación para la paz y los derechos humanos, así como la perspectiva de género. Del mismo modo, en la asignatura de Formación Cívica y Ética se consideran temáticas y propósitos de otras asignaturas.

¿Por qué se dice que el enfoque es de “competencias cívicas y éticas”?

El PIFCYE tiene como rasgo principal promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Una competencia es la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores.5 Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para la convivencia y la participación, así como para tomar decisiones individuales y colectivas.

El PIFCYE propone el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de la educación primaria y como parte del proceso de articulación de los tres niveles de la educación básica.

Concepto tomado del Programa Integral de Formación Cívica y Ética, basado en la definición de Philippe Perrenoud.

Nótese que “movilizar”, tanto en francés como en español, es un verbo perteneciente al lenguaje castrense.

5

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¿Cómo se establecieron estas ocho competencias?

El Programa Integral de Formación Cívica y Ética, como usted sabe, tuvo un proceso largo e incluyente de elaboración, en el cual se consideró el desarrollo cognitivo, afectivo y ético de las niñas y los niños para establecer tanto los propósitos como los aprendizajes esperados.

Las ocho competencias del PIFCYE se establecieron con base en el estudio de tendencias curriculares en distintas regiones del mundo y en la consulta con maestros, especialistas e instituciones de todo el país. Este proceso duró más de seis años, e incluyó una fase experimental en 12 entidades federativas y 149 escuelas.

¿Cúales son sus procedimientos formativos específicos?

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Los procedimientos formativos son estrategias y recursos que facilitan el desarrollo de las competencias.

Se llaman formativos porque hacen conciencia de que estos procesos toman en cuenta la libertad esencial del ser humano, su dignidad y sus procesos de maduración.

El PIFCYE considera como procedimientos formativos el diálogo, la toma de decisiones, la comprensión y la reflexión críticas, el desarrollo del juicio ético y la participación.

Estos procedimientos tienen como fin fomentar y asegurar que los niños y las niñas ejerzan y desarrollen su capacidad de raciocinio, de juicio, de elección y de participación, alejándonos así de modelos educativos cuyos fines sean el adoctrinamiento acrítico o la sumisión.

Los procedimientos que requiere el PIFCYE pueden emplearse en los cuatro ámbitos que contempla: ambiente escolar, vida cotidiana de los alumnos, asignatura y trabajo transversal.

Estos procedimientos se explican en la segunda parte de este Libro para el docente, conforme se desarrollan en los libros de texto gratuitos de la asignatura.

¿Qué es y cómo se impulsa el trabajo didáctico transversal?

La transversalidad es una propuesta de diseño curricular que ha sido impulsada desde hace muchos años por pedagogos prominentes como Decroly y Dewey, quienes insistieron en la pertinencia de establecer una relación permanente entre los contenidos escolares y los problemas y conocimientos que el alumnado vive y adquiere fuera de la escuela, es decir, entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano.

En el diseño curricular la transversalidad se explicita de diferentes formas: a) En los contenidos temáticos, que están a lo largo del plan o de los programas de estudio y que intentan promover visiones interdisciplinarias, globales y complejas que faciliten la comprensión de un fenómeno o problemática, la cual es dif ícil de comprender en toda su amplitud desde la visión de una sola asignatura. b) A través de temas o ejes transversales orientados a que las y los estudiantes adquieran un conjunto de habilidades y competencias en el plano personal y social. Estos contenidos no forman parte de un área específica del cu-

rrículo, no son una asignatura diferente, sino que impregnan o atraviesan todo el currículo, incorporando temáticas que habrán de relacionarse con el contenido programático de todas las asignaturas.

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En el PIFCYE se denomina trabajo transversal a la vinculación de Formación Cívica y Ética con las otras asignaturas. A la vez, el plan de estudios de primaria aborda la transversalidad a través de cuatro temas: • educación ambiental, • educación para la paz, • educación intercultural y • perspectiva de género.

Los temas transversales se seleccionan a partir de la identificación de situaciones problemáticas o de relevancia social que afectan la integridad de personas, grupos o del planeta, y que han sido generados por el modelo de desarrollo de nuestra sociedad.

Los temas transversales no son contenidos paralelos a las áreas, sino medios que propician una formación científico-humanística y ético-moral de un ser humano responsable de los cambios sociales, culturales, políticos y ambientales de su región, del país y del mundo.

En la Caja de herramientas y en la Cenefa de los libros de texto de la asignatura encontrará material valioso para el trabajo transversal.

Asimismo, en la sección de Técnicas y procedimientos formativos encontrará maneras de trabajar la perspectiva ética en todas las asignaturas y en diversas actividades didácticas. Por último, en la sección de Auto y Coevaluación tendrá testimonios de la reflexión ética y de los compromisos que asumen sus estudiantes.

En el trabajo transversal, en el aprovechamiento del ambiente escolar y en el apoyo constante en los procedimientos formativos del PIFCYE se puede dar unidad al trabajo de las distintas asignaturas, grupos y grados. En el caso de las escuelas unitarias y grupos multigrado, las actividades transversales pueden dar ocasión al trabajo conjunto.

TEMAS T R A N S V ER S A L ES 26

Conectan escuela y vida cotidiana

Responden a temas sociales y naturales que preocupan a la sociedad

Refuerzan valores en la educación integral

Trabajo transversal

Sintetiza las capacidades afectivas, sociales y éticas de las personas

Se apoya en formas de trabajo didáctico que fomentan la reflexión y la investigación

INTEGRA: s CONTENIDOS ÏTICOS EN TODAS LAS ASIGNATURAS s UN AMBIENTE ESCOLAR FORMATIVO s LA PARTICIPACIØN DE LA FAMILIA

PROPICIA: GIADO s EL TRABAJO COLE E LAS s EL DESARROLLO D CÓVICAS COMPETENCIAS Y ÏTICAS E VIDA s UN PROYECTO D L

CIA INDIVIDUAL Y SO ARIO FRATERNO Y SOLID ØN INFORMADA s LA PARTICIPACI DA Y COMPROMETI

SE PLANIFICA POR MEDIO DE: s SECUENCIAS DIDÉCTICAS s PROYECTOS DE TRABAJO

DE ASIGNATURA

DE GRUPO

DE GRADO

DE ESCUELA

El objetivo fundamental de los temas transversales es fomentar la reflexión y la acción impulsando el cambio de actitudes y de pautas de comportamiento.

Mediante el diálogo, la argumentación y la acción, las alumnas y los alumnos habrán de analizar, comparar y seleccionar propuestas para la solución de problemas tales como el consumismo, la desigualdad, el sexismo, la explotación y el etnocentrismo, entre otros característicos de nuestra sociedad. Será su labor, también, proporcionarles una educación integral que coadyuve a que paulatina y crecientemente haya congruencia entre su pensamiento, sus valores y sus actos.

¿Cómo se planea cada secuencia didáctica?

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Actividades de inicio

Actividades de desarrollo

Actividades de cierre

Implemente situaciones

Incluya aquéllas mediante

le ayuden a identificar:

didácticas para:

las que sus alumnas y

• conocimientos e ideas

• la investigación

Considere aquellas que

alumnos precisen, rescaten previas • intereses • valores • actitudes • hábitos de sus alumnas y

y hagan conciencia de:

• el análisis • la reflexión

• nuevos conocimientos

• la valoración

• nuevos intereses e

• la ejemplificación

inquietudes • la necesidad de modificar

de las temáticas a

actitudes, hábitos y

través del diálogo

valores

alumnos Para el establecimiento de nuevos compromisos

A

APLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS FORMATIVOS

Orientaciones generales • Apegarse a los principios y valores del artículo 3º constitucional • Promover el desarrollo personal de los estudiantes para su incorporación paulatina y responsable a la sociedad • Impulsar la formación de valores basada en el diálogo • Vincular los contenidos con la vida cotidiana de los estudiantes • Favorecer una cultura de la prevención y la salud

¿Cómo se relacionan el trabajo curricular y el ambiente escolar?

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El PIFCYE plantea el trabajo transversal para desarrollar las competencias cívicas y éticas, lo mismo que en todas las asignaturas del currículo de primaria, y no sólo en la hora semanal de la que dispone la asignatura. Asimismo, se busca que este conocimiento oriente la actuación de los estudiantes en todos sus ámbitos de convivencia, no sólo los escolares. Puede lograrse de dos maneras: incorporando una perspectiva cívica y ética a todas las asignaturas, y mediante el trabajo por proyectos.

Para realizar el trabajo transversal se requiere propiciar formas didácticas donde se incorporen principios y puntos de vista éticos en el trabajo de todas las asignaturas.

Al incorporar las sugerencias de trabajo transversal que brinda el Programa, se propicia el trabajo colegiado pues estas formas de trabajo pueden ser, incluso, abordadas en todos los grupos y en toda la escuela, reforzando las competencias correspondientes al bimestre. Tal abordaje está emparentado con estrategias que suelen abordar de manera aislada el estudio y el desarrollo de valores, tomando, por ejemplo, un valor por mes o por semana que llega a desvincularlos de su práctica en la vida cotidiana. Pero aquí mediante el desarrollo de competencias se incluyen valores, pero también prácticas y conocimientos que propicien un aprendizaje significativo que se evidencie en los distintos ámbitos de desarrollo de las alumnas y los alumnos.

El trabajo transversal promueve conocimientos, reflexión y cambios de actitud respecto a temas ambientales, el conocimiento y la defensa de los derechos humanos, el reconocimiento de la diversidad cultural, así como el rechazo a cualquier práctica que resulte en discriminación, a la vez que incorpora una perspectiva de género basada en el respeto, la reciprocidad y la equidad entre mujeres y hombres. En las secciones llamadas Caja de herramientas y Cenefa de los libros de texto gratuitos encontrará materiales para desarrollar estos temas transversales.

El Programa señala aprendizajes esperados que deberán evidenciarse no sólo en el ambiente escolar sino también en los distintos ámbitos en que se desenvuelve la vida cotidiana del estudiante. Dado que no está entre las capacidades de las y los docentes supervisar o evaluar el desempeño fuera de la escuela, esto deberá favorecerse mediante la comunicación con las familias y la comunidad, quienes, en último término, podrán ser testigos de la realización de los cambios esperados. Además, estos cambios deberán ser materia de autoevaluación de los alumnos, quienes podrán cobrar conciencia y trazarse nuevas metas para su desarrollo cívico y ético. Encontrará apoyo para estas tareas en los libros de texto gratuitos en la sección Autoevaluación.

Hablemos ahora del ambiente escolar. Para que sea formativo en el sentido de construir una ciudadanía participativa, comprometida, informada y democrática, se requiere incorporar a la organización de la vida escolar los procedimientos propios de la democracia y multiplicar las posibilidades de participación y expresión de las alumnas y los alumnos.

Una escuela incluyente, respetuosa de todas las personas, garante de los derechos humanos y comprometida con el aprendizaje y el desarrollo de sus miembros, es también una escuela con reglas claras, trato personal cálido, espíritu de servicio y compromiso con la calidad. El ambiente de dicha escuela es el más propicio para una sólida formación cívica y ética.

En el trabajo transversal, en el aprovechamiento del ambiente escolar y en el apoyo constante en los procedimientos formativos del PIFCYE se puede dar unidad al trabajo en distintas asignaturas, así como en diferentes grupos y también en todos los grados. En el caso de las escuelas unitarias y grupos multigrado, las actividades transversales pueden dar ocasión al trabajo conjunto.

Las diferentes actividades colectivas de la vida escolar, como pueden ser la realización del periódico mural, las ceremonias cívicas y las asambleas escolares, por ejemplo, pueden orientar, para después reflejar, los esfuerzos colectivos por una mejor formación cívica y ética.

Revise los diversos elementos que para efectuar el trabajo transversal le brinda el PIFCYE, mismo que los nuevos planes de estudio señalan como el eje articulador del resto de los programas.

¿Cómo se lleva a cabo la didáctica del PIFCYE en el aula multigrado?

Didáctica en el aula multigrado El PFCYE facilita la formación cívica y ética en las aulas multigrado, dado que al abordarse las mismas competencias en todos los grados, y en el mismo orden, se tiene una estructura para trabajar con niñas y niños de distintos niveles y logros de competencias.

Por lo anterior, también se facilita trabajar con grupos integrados por niños y niñas con diferentes niveles de logro de las competencias dentro del mismo grado escolar.

Con la guía de este Libro para el docente, usted podrá consultar los propósitos de cada grado, así como el material que tiene a su disposición, para planear sus clases de manera que integre a todos sus alumnos y cada uno pueda contribuir a la vida del aula y desarrollar sus competencias.

Ubique, en la sección Caja de herramientas de los libros de texto gratuitos, los materiales didácticos que sirvan mejor para que sus alumnos de distintos grados alcancen los aprendizajes esperados.

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1. ¿Cómo evaluar el dominio de las competencias? a. Idea general de evaluación

La evaluación es parte de todo sistema en el que se realizan diversos procesos indispensables para identificar si se están desarrollando en la forma prevista y si se están alcanzando los resultados esperados. La evaluación educativa implica la valoración de todos aquellos procesos de diversa índole que se efectúan en un sistema educativo. Así, puede evaluarse un sistema educativo nacional, todo un programa educativo, un programa de investigación, etcétera.

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Lo que es propiamente la evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza implica la posibilidad de evaluar todos y cada uno de los elementos que intervienen en este proceso, como por ejemplo: las necesidades de aprendizaje; los programas de enseñanza; métodos, técnicas y estrategias de aprendizaje y enseñanza utilizados; materiales y recursos didácticos empleados; la comunicación en el aula; el espacio áulico; el desempeño docente y finalmente, lo que ahora nos ocupa, la evaluación del aprendizaje de, las alumnas y los alumnos. La evaluación del aprendizaje del alumnado es parte de un proceso más amplio.

La evaluación del aprendizaje se realiza de forma intencional, planeada y estructurada a partir de ciertos contenidos curriculares planteados en el programa de estudios y sus propósitos específicos.

Sobre evaluación se ha dicho y escrito en abundancia, por lo que sólo mencionaremos algunas definiciones en las que se podrá observar más afinidades que discrepancias y que son el referente obligado al abordar la temática de la evaluación.

Se ha dicho que la evaluación es:

(Díaz Barr 6

(Stufflebeam)

(Tyler)7

6

Daniel L. Stufflebeam, Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona, Paidós.

7

Ralph W. Tyler, Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1986.

8

A. Díaz Barriga, Ensayos sobre la problemática curricular, México, aTrillas/ANUIES, 1990.

iga) 8

La evaluación educativa, y en particular la evaluación del aprendizaje, puede realizarse a partir de diferentes corrientes teóricas: la conductista, la humanista, la constructivista, la cognoscitivista y la sociocultural, por mencionar las más destacadas. Cada una tiene sus diferencias, pero coinciden en plantear la evaluación como una acción planeada, sistemática e intencional respecto del aprendizaje de las alumnas y los alumnos.

En este tenor resulta oportuno clarificar el término de evaluación respecto de los de calificación, acreditación y medición. No en pocas ocasiones la evaluación ha sido distorsionada en la práctica escolar diaria al ser reducida a la asignación de una calificación.

Entender la evaluación como un proceso continuo y sistemático lleva a considerar dentro de ese proceso los conceptos arriba mencionados (calificar, acreditar/certificar y medir).

La medición implica definir el aspecto a evaluar y contrastarlo con ciertos estándares. La calificación es la asignación numérica o alfabética previamente establecida después de un proceso de medición.

La acreditación es la parte final de un proceso de evaluación que significa que un alumno ha cubierto todos los requisitos de un programa o curso de acuerdo con los criterios institucionales y del profesor, para la promoción del estudiante a otro nivel si fuera el caso, y/o la emisión del documento que así lo acredita, el certificado, documento en el que se hace constar que la persona cumple los criterios de evaluación establecidos. En los niveles de educación superior se usa certificación para las personas y acreditación para instituciones o programas educativos.

En la evaluación educativa se plantean dos grandes enfoques, que bien vale la pena mencionar: el cualitativo y el cuantitativo.

La evaluación cuantitativa pretende medir las acciones educativas para llegar, mediante el método experimental, a conclusiones válidas y confiables.

Utiliza técnicas e instrumentos de medición objetivos, sistematizados y de ser posible estandarizados con los que recolecta datos que se contrastan para identificar la correspondencia o discrepancia de las respuestas dadas por los alumnos. El mejor ejemplo de ello es la evaluación por objetivos y en el caso que nos ocupa la evaluación con base en normas o estándares de competencia.

La evaluación cualitativa trata de describir con fidelidad las acciones y los comportamientos en realidades determinadas. Busca entender la situación educativa desde dentro, y tomar en cuenta el punto de vista de alumnas y alumnos. Sigue un proceso inductivo pues asume que la información se va construyendo en una situación particular sin atender a criterios preestablecidos. El ejemplo más cercano es cuando tomamos nota de lo que observamos en un estudiante en particular, o cuando se lleva un diario o bitácora de clase y con base en ello decimos: “ya sé cómo lo voy a evaluar”, o “tiene tal calificación porque he visto que participa, trae sus tareas”, etcétera.

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Más allá de los debates que pudieran surgir frente a estos enfoques, hoy la tendencia es aprovechar las posibilidades que nos ofrecen para realizar una evaluación que incluya aspectos tanto cualitativos como cuantitativos, y definir con absoluta claridad qué se evalúa, cómo y con qué evaluar.

Entendida la evaluación como un proceso permanente en el aprendizaje y la enseñanza, se reconocen tres tipos de evaluación: la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.

La evaluación inicial, también conocida como diagnóstica o de arranque, se realiza al inicio del proceso de aprendizaje-enseñanza con la finalidad de identificar las características, expectativas, así como el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes que tienen los estudiantes al comienzo de un ciclo escolar o de un curso, en relación con los propósitos y contenidos a abordar.

Este tipo de evaluación ayuda a tomar decisiones para ajustar los avances programáticos y su instrumentación didáctica con base en los resultados obtenidos.

La evaluación formativa también se le conoce como evaluación de seguimiento o de proceso. Es la que se realiza durante todo el proceso de aprendizaje de las alumnas y los alumnos con la finalidad de dar seguimiento a sus logros, siempre en relación con los propósitos y contenidos del programa de estudios que se trate; posibilita identificar desviaciones en la trayectoria de aprendizaje para, si fuera el caso, realizar las modificaciones pertinentes.

La evaluación sumativa, final o de salida, es la que se efectúa justo al concluir el proceso formativo con la intención de identificar si al concluir se lograron los aprendizajes esperados en concordancia con los propósitos planteados en un inicio.

En este proceso de la evaluación cobra especial importancia la autoevaluación, esa apreciación del estudiante que lo lleva a reflexionar sobre su propio aprendizaje para poder determinar qué ha aprendido y qué le falta por aprender. Como resultado de tal ejercicio, puede tomar decisiones para alcanzar aquello que no domina todavía y quiere lograr. Es un ejercicio de responsabilidad y honestidad que abona a la construcción de su autonomía y autorregulación.

b. Evaluación en modelos educativos basados en competencias

Algunos rasgos que caracterizan la evaluación por competencias son:

Establece criterios, estándares o normas, referentes a partir de la competencia a evaluar.

Se centra en recopilar evidencias de diferentes tipos.

Hace énfasis en la evaluación del desempeño, es decir del saber hacer.

Busca que las condiciones de evaluación sean lo más cercanas a la realidad de la persona y la situación sujeta de evaluación.

Reconoce oficialmente lo que las personas han aprendido por otros medios y en otros lugares, no sólo en la escuela.

Emite el juicio como competente o no competente. No hay una calificación.

El alumno debe conocer con claridad qué y cómo será evaluado.

Hoy en la evaluación para los modelos que proponen “competencias para la vida” se pretende combinar aspectos cuantitativos y cualitativos. En este punto, el concepto de aprendizaje que se maneja y que subyace en el currículo es fundamental. Para evaluar debemos tener muy claro qué se quiere evaluar para luego definir cómo hacerlo. Por ejemplo, si el aprendizaje se entiende sólo como sinónimo de memorizar, cómo y con qué se evalúa será diferente a una evaluación que parta de la comprensión del aprendizaje como “aprender a aprender”.

En un sentido amplio el aprendizaje hace referencia a lo conceptual, a técnicas, a procesos, al desarrollo de habilidades y actitudes con base en ciertos valores.

Todo ese universo de conocimientos, actitudes, valores y habilidades puede ubicarse en tres grandes aspectos: el saber, el saber hacer y el saber ser, que para evaluarse deben ser tratados desde su naturaleza. No es lo mismo evaluar el resultado de una operación aritmética que el proceso cognitivo que realizó la alumna o el alumno para resolverlo. Si esa operación se deja de tarea y el estudiante la trae bien resuelta pudo haberlo hecho él o sus padres.

Distinto es si la resuelve en el pizarrón, en el salón de clases; entonces, hay “evidencia de producto”, que es la operación bien hecha y “evidencia de proceso”, que es ver que la realiza.

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Si repetimos el ejercicio durante varios días con diferentes cifras, y a partir de problemas y no sólo de operaciones aisladas, habrá certeza de que aprendió a sumar o restar, según sea el caso. Se habrá evaluado el resultado (saber resolver ciertas operaciones aritméticas). Pero evaluar qué pasó en su mente para poder resolver esas operaciones es muy diferente, y entonces, ¿qué evaluar? En nuestro caso se debe evaluar la competencia; la guía y el criterio se generan a partir de la competencia a evaluar. En el ejemplo anterior la competencia sería: “El alumno resolverá operaciones de aritmética básica en diferentes problemas y en distintas situaciones y contextos”.

Cada área del conocimiento, que su naturaleza tiene, presenta desaf íos para la evaluación. ¿Cómo evaluar el “aprecio por la democracia” o la “autorregulación y el ejercicio responsable de la libertad”?

Frente a ello la respuesta es definir lo que se entiende por “aprecio por la democracia”, entender qué es democracia y qué es aprecio. Como maestro se tiene un doble desaf ío: autoevaluarse primero para saber si se domina el tema, y en caso contrario, actualizarse. Segundo, autoevaluarse para saber en qué medida se ha desarrollado la competencia para poder enseñarla y estar en condiciones de evaluarla.

Una vez que se tiene comprensión de los conceptos básicos, conviene hacer un listado de qué conductas deben observarse y qué tipo de diálogo o interacción serían muestra de, por ejemplo, aprecio por la democracia. Ese listado será el referente a la hora de evaluar; para establecer los indicadores, tome como guía los aprendizajes esperados correspondientes.

2. Sugerencias para la evaluación de competencias del PIFCYE En esta asignatura la evaluación de los aprendizajes plantea retos particulares. Por ello, se requiere una evaluación formativa que garantice la eficacia del trabajo escolar para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas a partir de los aprendizajes esperados.

Los aprendizajes esperados constituyen un elemento importante del programa como indicadores de logro y de avances posibles de las alumnas y los alumnos en el desarrollo del trabajo. Usted podrá ver los aprendizajes espe­ rados que vienen enlistados al final de cada unidad por grado.

Se requiere entonces establecer algunos criterios para los resultados de aprendizaje que nos posibiliten ver conductas y comportamientos que indiquen el logro de la competencia en cuestión. Para el caso de las que se plantean en el PIFCYE, los resultados de aprendizaje deben ser trabajados para definir criterios que faciliten su evaluación.

Algunas pautas para definir los criterios de evaluación y las evidencias a obtener para evaluar el logro de las competencias se pueden conseguir en actividades y productos de aprendizaje como: • los ejercicios escritos por los alumnos • el cuaderno de la asignatura con sus notas, así como los cuadernos de trabajo de otras asignaturas • las prácticas y ejercicios realizados en clase • las notas, bitácoras y diarios de clase • el trabajo en equipo que el alumno realiza en su salón de clases • los proyectos elaborados por el alumno de una o varias asignaturas • las tareas • la participación en clase

Cada uno de estos productos debe tener una lista de cotejo con criterios precisos que usted en su escuela puede elaborar en colaboración con los maestros de ese mismo grado.

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Por ejemplo, consideremos que la participación idealmente debe reunir algunas características, que se muestra en la lista de cotejo siguiente: 36

n ó i c a p i c i t r Pa

Nombre del

alumno

Sí

Criterios

No

es

Observacion

s

n asunto Se interesa e colectivos

opiniones Expresa sus con claridad umentos y rg a s lo a h c u c Es e los demás d s ta s e u p o r p as Acepta crític constructivas tigación para Realiza inves puestas pro mejorar sus

Paulatinamente habrá usted de definir los criterios para evaluar el nivel de logro de las ocho competencias del Programa y así evaluará el nivel de logro de sus alumnas y alumnos.

Esta información será útil para ellos, sus padres y para su planeación didáctica.

PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS •

PA R A SAB ER MÁS

¿Cuál es el origen de los enfoques por competencias? s educativos y lo Los enfoques edio por comp planes de estu o ron del mund tencias surgie , n ió cc u d e la pro del trabajo, d n u a te acer fren y pudieron h n sociedad segú reclamo de la ba ta ucación es la cual la ed ciente, no forvacía, era inefi ni trabajadores maba valores , te productivos suficientemen

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La educación básica de nuestro país se articula a partir de los planes y programas de estudio elaborados por la Secretaría de Educación Pública. En ellos se definen los contenidos mínimos necesarios y los aprendizajes esperados para cada nivel educativo, en este caso el nivel básico. Los planes y programas de estudio proponen concepciones sustantivas que tienen impacto en el quehacer educativo de las aulas, desde aquellas tan generales y elevadas como la noción de vida, sociedad, persona, hasta la concepción particular del papel del maestro, del alumno, el concepto de aprendizaje y de enseñanza, de la evaluación y de los elementos didácticos de esas prácticas educativas. Conocer y entender los planes y programas de estudio del nivel educativo en que ejercemos nuestra práctica docente es indispensable.

La Secretaría de Educación Pública a través de sus áreas de desarrollo curricular inició en 2004 el cambio de sus planes y programas de estudio del nivel básico hacia planes y programas de estudio por competencias.

Los modelos educativos por competencias tienen su origen en México en las diferentes propuestas que tuvieron inicio en nuestro país en los años 80 en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), con los referentes teóricos y prácticos de otros países, entre los cuales destacan

Canadá, Francia, Reino Unido y Australia.

Los modelos de educación por competencias surgieron en varias partes del mundo como respuesta a las necesidades permanentes de mejorar la calidad de formación de las personas, frente a las cambiantes demandas y necesidades de la sociedad; a la globalización y al cambio tecnológico; al nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de trabajo de la población en general. Así, los enfoques educativos por competencia tuvieron en su origen atender las necesidades del mundo laboral. También se usan para plantear cambios curriculares en CONAFE y otras instituciones.

Los discursos sobre competencias en la educación se han ido transformando y, por ende, los modelos académicos surgidos a luz de esas ideas. Hoy en día, en los entornos educativos de diversos países, la noción de competencia laboral se ha acotado. El interés se ha volcado a las competencias en general, entendidas más a la luz de teorías educativas centradas en la formación integral de las personas, y en respuesta a la necesidad de que las personas apliquen lo que saben para mejorar sus vidas.

Actualmente organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a partir de una serie de investigaciones realizadas a lo largo de al menos una década, me-

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PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA S

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diante estudios y proyectos diversos (por ejemplo, PISA, Program for International Student Assesment ) han producido un discurso teórico educativo en torno a las competencias en la educación, el cual sirve hoy de plataforma conceptual y discursiva a las instituciones educativas que se interesan por el desarrollo de competencias, como es el caso de México. Es una constante hablar de los currículos por competencias y en algunos países de América Latina es un signo de vanguardia.

Con el proyecto Definir y Seleccionar Competencias (DeSeCo) para la vida,9 dado a conocer en 2005, se generaliza una noción de competencia que enmarca la idea de competencia planteada por la SEP en el Programa Integral de Formación Cívica y Ética.

El Proyecto DeSeCo define las competencias básicas o esenciales (otros especialistas las denominan clave) que preparen para la vida, es decir aquellas que le son necesarias a las personas en lo individual y en lo social, como es el caso de las ocho competencias que propone la SEP para la formación cívica y ética.

La OCDE establece que al conceptuar una competencia para que sea el objetivo de un programa educativo, se deben cumplir al menos las tres características siguientes:

1. Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad 2. Ayudar a las personas a resolver problemáticas importantes en una variedad de contextos específicos 3. Ser relevantes para todas las personas

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Para consulta, www.oecd.org/edu/statics/deseco

PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SA

Un aspecto relevante de las propuestas por competencias es considerar que van cambiando a lo largo de la vida; que una vez desarrolladas pueden enriquecerse o perderse; ser más o menos valiosas, según el contexto, y que pueden transformarse, en tanto que las personas se adaptan a nuevos entornos y situaciones.

Las competencias tienden al desarrollo de habilidades cognitivas y prácticas de las personas, lo que da como resultado comportamientos eficaces y eficientes, en situaciones específicas para dar respuesta a los problemas de la vida, en ámbitos personales y sociales.

Los modelos por competencias se centran más en el resultado del desempeño del estudiante que en el conocimiento abstracto, lo que implica que las y los docentes pongan más énfasis en quien aprende. Pretenden que los alumnos integren todos sus conocimientos y experiencias para dar respuesta a situaciones diversas. Así, se conceptualiza la adquisición de la competencia como un proceso continuo en cual las personas desarrollan comportamientos eficaces, autónomos y de autorregulación.

La formación por competencias comprende, además del contexto escolar, otros ámbitos, como el de la familia y las diversas comunidades a las cuales pertenece el educando. Así, una educación por competencias forma para la vida y no sólo para la práctica escolar.

En el marco contextual brevemente descrito se puede ubicar y comprender la propuesta de las ocho competencias que el Programa Integral de Formación Cívica y Ética plantea.

La noción de competencia explícita en el modelo educativo de la Secretaría de Educación Pública implica la capacidad de comprender una situación y relacionarla con situaciones similares, es decir, hacer la transferencia de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de lo que se aprendido a lo largo de la vida, en cada situación y contexto que se vive. Desde esta perspectiva, el valor de los conocimientos no está únicamente en tenerlos sino también en saber aplicarlos con criterios éticos.

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PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA S

PA R A SAB ER MÁS

El desarrollo moral de las niñas y los niños 40

Uno de los propósitos de la Formación Cívica y Ética es el desarrollo del juicio ético autónomo en las niñas y los niños, sin embargo, ¿cómo se logra esto?, ¿qué elementos involucra?

Durante el siglo XVIII, como característica notable del periodo llamado la Ilustración, en las diversas manifestaciones culturales se exalta el poder de la razón, la cual demuestra su influjo en los adelantos de la ciencia.

En la filosof ía, Immanuel Kant estudia lo que él llama “Razón pura” y “Razón práctica”. Entiende por razón práctica la capacidad que tiene el ser humano de guiar su acción por la concepción que tiene de las leyes, es decir, de su deber, a diferencia de las cosas, que actúan por leyes naturales.

Kant llama AUTONOMÍA a la capacidad humana de guiarse por una concepción del deber que se ha examinado racionalmente.

Lo contrario, la HETERONOMÍA, implica

sujetarse a leyes que no han sido examinadas y asumidas por la razón, tal como las cosas están sujetas a leyes naturales. En su pensamiento Autonomía y Libertad coinciden.

Cada uno de los frutos de la razón práctica que examina y guía la acción se llama, en la terminología kantiana, JUICIO MORAL. El trabajo y la terminología de Kant sentaron las bases para los trabajos que, desde la psicología, se hicieron en el siglo XX cuando se estudiaron, en la psicología genética o evolutiva, la epistemología y la ética como procesos, observando y registrando cómo aprenden los niños y cómo se va conformando su perspectiva ética.

sarrollo moestudios sobre el de s su En . al or m o grupo lo l desarrol iento de un pequeñ m na zo ra Hablemos ahora de el y o nt ansita comportamie e el ser humano tr qu re ub sc de ral, observando el et ag ra, Suiza, Jean Pi de niños en Gineb al autónoma. rónoma a una mor te he al or m a un de , el comporla infancia; en ella de os añ os er im les seponde a los pr que una autoridad lo en sa ba se La primera corres s ño las normas porque las niñas y los ni tamiento moral de incorrecto, justo o injusto, cumplen o se tiene un to o re. En este period lib ón ñala como correc ci ec el a un n ros. ro no hace s intereses de los ot lo an er así se les indica, pe id ns co se éntrico y no punto de vista egoc , meal de las personas rm fo o nt ie am ns tos rtad se inicia el pe mprender concep co y ar iz al an de A partir de la pube d , sarrolla la capacida en las ideas igualitarias y de justicia diante el cual se de sa ba lu se el es en a de decision de ponerse abstractos. La tom quirir la capacidad n ad a es nt ce es ol s ad s normas se acepta que llevan a las y lo desarrollar la noción de empatía. La r, a gar del otro, es deci an necesarias. er id porque se cons la cual la tructivista, según ns co a gí go da pe uciona aget inspiran la a medida que evol r be sa su do Los trabajos de Pi en uy uyendo y reconstr persona va constr moralmente. cognitiva, social y

PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SA

A partir de los estudios de Piaget, Lawrence Kohlberg caracteriza el desarrollo moral identificando una secuencia de seis estadios, cada uno de los cuales refleja un nivel de razonamiento moral y de conducta moral, relacionados directamente con el nivel de desarrollo cognitivo de las personas. Los estadios se definen tomando como referencia la convención o norma social.

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Los seis estadios morales corresponden a tres niveles. Revise sus características en el esquema siguiente.

1º Nivel Pre-convencional

• Comprende aproximadamente hasta los nueve años de edad.

• Las niñas y los niños obedecen las normas a partir de que las ordena la autoridad (padres, maestros) y para evitar el castigo.

• Hay una actitud individualista.

2º Nivel convencional

• Abarca de los 10 a los 16 años aproximadamente.

• El cumplimiento de las normas se hace para mantener el orden social y por el interés por los demás.

• Las relaciones con los otros se basan en valores como la confianza, la lealtad, el respeto y la gratitud.

3º Nivel convencional • Las normas y leyes se respetan siempre y cuando se basen en acuerdos sociales y en los principios de justicia, igualdad y respeto a la dignidad de las personas y a los derechos humanos de todos sin distinción.

• Este nivel corresponde a una plena autonomía.

• Un principio fundamental es la equidad en tratos o acuerdos.

Para ubicar a los sujetos en esta escala de desarrollo moral, Kohlberg usó como reactivo casos hipotéticos en que era necesario ejercer el juicio moral.

Estos casos se llaman “dilemas morales”, en los cuales se presentan alternativas de acción que el sujeto debe analizar y decidirse por alguna, argumentando y explicitando sus razones. Su reactivo más conocido es el “dilema de Heinz”, en el cual un hombre, Heinz, debe decidir entre robar para conseguir medicamentos para su mujer enferma, o bien dejarla sin los medicamentos que la curan.

Además de los dilemas hipotéticos se usaron dilemas reales para entrenar a las personas en el razonamiento moral.

PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA S

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La “construcción” de un juicio moral autónomo se basa en un pensamiento reflexivo y racional que favorece el análisis de los problemas morales para la elaboración de argumentos acerca de lo que se considera justo o injusto, correcto o incorrecto, bueno o malo. En síntesis, la moral autónoma es aquella en la que las personas juzgan los actos a partir de su propio razonamiento y en una perspectiva que ha incorporado críticamente los referentes sociales.

Modernamente, es decir, desde Kant, se considera que por “razón” se entienden no sólo las operaciones lógicas del entendimiento (razón pura) sobre las ideas que surgen de la mejor información disponible o ciencia, sino también los valores, los sentimientos, las emociones, los intereses y los ideales individuales y sociales. Todo eso está en juego cuando una persona analiza una situación y decide el curso de su acción.

En filosof ía con cada vez mayor frecuencia se establece la diferencia entre “moral” y “ética”, relacionando la primera con códigos o costumbres determinados, y a la segunda con los criterios de análisis de cualquier código o costumbre.

Dado que en nuestro país a lo largo del siglo XIX se usó “Educación Moral” como sinónimo de enseñanza religiosa, usamos ahora el término “Formación cívica y ética”.

El trabajo del maestro o de la maestra consiste en proporcionar a sus alumnas y alumnos experiencias de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de su razonamiento moral en la medida en que se los permita su desarrollo cognitivo.

Este desarrollo será evidente en tanto ellas y ellos sean capaces de reconocer la dimensión ética de todo quehacer humano, y de analizar críticamente los valores que guían individual o colectivamente su acción.

La selección de estrategias y recursos didácticos ha de orientarse hacia el propósito de conducir paulatinamente a las y los estudiantes hacia la construcción de una autonomía basada en la libertad, la responsabilidad y el respeto a los derechos humanos de toda persona.

Revise los procedimientos didácticos que le ofrecen los libros de texto. Asimismo, en las secciones de autoevaluación podrá tener una indicación del proceso de desarrollo ético de sus alumnos.

PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SA Algunos ejemplos de dilemas éticos reales, tomados del mundo del deporte* Relate estos dilemas históricos a sus alumnos, y ayúdelos a razonar éticamente, comenzando por ayudarlos a percibir la dimensión ética y el conflicto de valores de la situación planteada. Tendrá que hacer referencia a los “Valores del Espíritu del Deporte”: • Ética, juego limpio y honestidad • Afán de superación • Carácter y educación • Diversión y alegría • Trabajo en equipo • Dedicación y compromiso • Respeto por las reglas y las leyes • Respeto propio y por todos los participantes • Valor • Comunidad y solidaridad 1. Juegos Olímpicos de Verano de 1988

Lawrence Lemieux era un regatista olímpico de Canadá. En los Juegos Olímpicos de 1988, iba camino a ganar una medalla de plata cuando se dio cuenta de que uno de sus rivales se había caído de su lancha. Era un regatista de Singapur, estaba herido y le costaba mantener la cabeza por encima del agua.

Para reflexionar: ¿Qué debía hacer Lawrence? ¿Arriesgar su medalla, y posiblemente su vida al tratar de rescatar a su colega o seguir su camino a la meta?

Lawrence abandonó la carrera para tratar de salvar a su rival. No ganó la medalla de plata, sino que terminó en el puesto 22. Durante la ceremonia de clausura, se le entregó la Medalla Pierre de Coubertin por su espíritu deportivo.

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PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA S 2. Juegos Olímpicos de 1936

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Jesse Owens, de Estados Unidos, era una estrella del atletismo. El principal rival de Jesse en los Juegos Olímpicos de 1936, en Alemania, era Luz Long, el deportista alemán favorito para ganar la medalla de oro en salto de longitud.

Jesse pisó la línea en sus primeros dos saltos. Si volvía a cruzar la línea de salto, lo descalificarían. Jesse estaba muy desanimado, y bajo muchísima presión.

Luz tenía una idea de cómo su rival podría evitar ser descalificado.

Para reflexionar: ¿Debería ayudar a su rival deportivo? ¿Ganar es lo más importante?

Luz se acercó a Jesse y se presentó con él. Le sugirió que intentara saltar desde un punto a varios centímetros de la línea. Como Jesse casi siempre saltaba más de la distancia mínima necesaria, seguro pasaría a la siguiente ronda. ¡Funcionó! Jesse no pisó la línea en su tercer salto, y acabó ganando la medalla de oro. Batió el récord de Luz. Luz fue el primero en felicitar a Jesse por su victoria. Los dos salieron de la pista hombro con hombro.

3. Juegos Olímpicos de Invierno 2006 (Turín, Italia)

Sara Renner, canadiense, iba ganando la carrera a campo traviesa femenina por equipos en los Juegos Olímpicos de Invierno de 2006. De repente, se le rompió el bastón izquierdo. En pocos segundos, se adelantaron tres esquiadoras y parecía que la carrera se había acabado para ella.

Cerca de ella estaba el entrenador del equipo noruego de esquí. ¿Debía ayudarla?

Para reflexionar: al ayudarla, ¿no estaba poniendo en desventaja a su equipo? ¿Tenía algún deber hacia el equipo canadiense, si la vida de Sara no estaba en riesgo?

PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SABER MÁS • PARA SA Bjoernar Haakensmoen, el entrenador noruego, se acercó a Sara y le dio un bastón. Ella podía ya continuar la carrera. Le fue tan bien, que su equipo ganó una medalla de plata.

Bjoernar no se arrepintió de su decisión. Había visto a una deportista en problemas, tenía los medios para ayudarla, y lo hizo. “Intentamos ir por el camino del espíritu olímpico”, dijo Bjoernar. “Sin eso, estamos perdidos. Todo esquiador y miembro del personal de Noruega sigue ese camino. Si ganas pero no ayudas a alguien cuando debería hacerlo, ¿qué victoria es ésa?

4. Torneo Mundial de Racquetball, 1985

Rubén González era un jugador profesional de racquetball. En un torneo, en 1985, jugaba por el título de Campeón del Mundo en un partido muy reñido.

En un punto dio un golpe mortal, y el árbitro lo dio por bueno. Un linier también dijo que era bueno. Rubén había ganado el partido. Rubén se dio cuenta de que su golpe en realidad era fuera.

Para reflexionar: ¿Debía quedarse callado? ¿Era su responsabilidad si el árbitro se equivocaba a su favor?

Rubén habló con el árbitro para darle su punto de vista. El rival de Rubén acabó ganando el partido. “Era lo único que podía hacer para mantener mi integridad”, dijo Rubén después del partido.

Estos ejemplos fueron elaborados por la Agencia Mundial Antidopaje. Este organismo internacional se creó en 1999 para fomentar, coordinar y supervisar la lucha contra el dopaje en el deporte, y para promover los valores del espíritu deportivo, tal como lo define la UNESCO.

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Uso de los lib ros de texto g ratuitos como recurs o didáctico

Parte II

La parte II de este libro le ayuda a que usted

• Identifique los contenidos de la asignatura Formación Cívica y Ética.

• Conozca con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques que se establecen para la formación cívica y ética.

• Reconozca la secuencia lógica de esta asignatura, y sea capaz de articular sus contenidos con los otras asignaturas, así como de relacionar los aprendizajes esperados.

Con el estudio y la práctica, usted podrá incrementar su dominio de las siguientes competencias didácticas señaladas en el perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Básica: • Asuma, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, los padres y las madres de familia , y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad; • Reconozca, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos y sus familias, y la sociedad;

y proplanes e d a 975, reform bo en 1 a a a l c e a d s ó De uras se llev asignat e ciescolar as que e m d o l a c r i ó g c s sd se pa ios del cretaría de n libro o o p i d r c a n r n a i o u r c p Se se elab 09, la tribuas, no e r á 2008-20 n Pública dis ra la ió ueitos pa ca. vismo.

Educac u t a r estos n l g n i o t e t é n x e e i y t t cívica os de ál es e ísticas da la yó libr a Formación aracter o usarlos, cu borac a t é r o u p Q la ur cóm e ela i- ¿ asignat s tienen en libros, cómo s que Gu , s a e o i t r v t o n r a e b c P el do de la ntara Los li cación Camarena pi ros papel d fi i n o s r pe lez s lib ron?

Gonzá n de lo llermo rimera edició 4. p 95 para la ratuitos, de 1 g o t de tex

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En esta parte II de su Libro para el docente dialogaremos sobre las nociones básicas y el sentido de cada una de las cinco unidades que componen el programa de la asignatura Formación Cívica y Ética, le daremos sugerencias para el uso de los nuevos libros de esta asignatura y le ofreceremos algunas secuencias didácticas para su plan de trabajo bimestral. Asimismo, analizaremos el sentido de los procedimientos formativos que se abordan en cada una y le ofreceremos propuestas de evaluación.

La parte II viene organizada en cinco unidades correspondientes a las que el programa de la asignatura establece. Guarda relación con los libros de sus alumnos.

Al conocer lo que sus colegas de otros grados realizan en cada bimestre, usted estará en aptitud de delimitar claramente su labor, de realizar trabajo colegiado y de proponer acciones que tengan impacto en el ambiente escolar y en la vida cotidiana de sus alumnos y sus alumnas.

Revise las páginas siguientes para: Conocer cómo fueron hechos y qué características tienen los nuevos libros.

Conocer el próposito yel uso de cada una de sus secciones.

Saber cómo contribuyen los libros a la planeación didáctica y a la evaluación.

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Los nuevos libros son referentes Desde la reforma de 1992, el Civismo ha dispuesto de una hora de instrucción a la semana. Sin embargo, hasta ahora no había un libro de texto para los alumnos. La asignatura, ahora reformulada como Formación Cívica y Ética sigue disponiendo de una hora, con la posibilidad de que, mediante el trabajo transversal, se aprovechen todos los ámbitos formativos disponibles.

Los nuevos libros de texto se proponen como referentes para el trabajo de la asignatura, y además como apoyo para lograr que el desarrollo de competencias cívicas y éticas aproveche y tenga impacto en el trabajo transversal, en el ambiente escolar y en la vida cotidiana del estudiantado.

Se trata de libros elaborados con una concepción distinta a la tradicional.

En primer lugar, se puede decir que son nuevos porque se contó con la participación, como nunca antes, de más de sesenta instituciones públicas y organizaciones de la sociedad civil en su elaboración, así como la de varias instituciones académicas de primer orden. Por ejemplo, los conceptos jurídicos se elaboraron con la asesoría del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM y del Instituto Federal Electoral. Los relativos a la salud y a la educación ambiental, con la de la Secretaría de Salud y el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable, respectivamente.

El método de trabajo consistió en desmenuzar el programa para obtener las nociones en que se sustenta, y solicitar a las instituciones que dieran, de la manera más sencilla y precisa posible, definiciones de las mismas. Se elaboraron así más de noventa nociones por grado. Estas nociones se pusieron en relación en un texto elaborado por el equipo de autores y se solicitaron textos cortos específicos sobre algún punto que requiriera mayor definición o amplitud, mismos que aparecen firmados por las instituciones o los especialistas que los redactaron. También distinguidas personalidades de las ciencias y de las letras elaboraron textos especiales para los libros, entre ellos miembros de El Colegio Nacional. Véase el índice de temas y autores en la parte IV de este Libro para el docente.

Para complementar estos materiales, se incorporaron textos clásicos mexicanos de la formación cívica y ética, como fábulas, cuentos y poemas. Estos textos son el resultado de investigaciones emprendidas en el Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM.

El equipo de autores trabajó por invitación de la Secretaría de Educación y por comisión de sus respectivas instituciones. Así se contó con el respaldo de especialistas en temas de la Formación Cívica y Ética en orden alfabético, la Escuela Normal Superior de México, de la Universidad Nacional Autónoma de México y de la Universidad Pedagógica Nacional. Este equipo estuvo asesorado por Rubén Bonifaz Nuño, profesor e investigador emérito de la Universidad Nacional Autónoma de México, y miembro de El Colegio Nacional, así como del Sistema Nacional de Investigadores y del Sistema Nacional de Creadores, en ambos en grado emérito. Todo el proceso fue supervisado y coordinado por la Dirección General de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica.

Los libros de texto son nuevos en un segundo sentido: el del número de versiones y el método que se empleó para elaborarlas, en un proceso de mejora continua. Así, una primera versión de los libros fue revisada en las Jornadas de Exploración organizadas para este fin. Autoridades educativas y maestros aportaron importantes sugerencias. La versión preliminar estuvo disponible en Internet, y se recibieron más de once mil cuestionarios de las diversas entidades del país. Con análisis de tendencias y de sugerencias concretas, se preparó una primera edición.

Asimismo, diversas instituciones como El Colegio de México, la Universidad Autónoma Metropolitana y la Suprema Corte de Justicia revisaron los libros y dieron sugerencias. También se recibieron pareceres de los Consejos Consultivos Interinstitucionales para la Educación Básica, instalados por la Subsecretaría de Educación Básica.

La primera edición de los nuevos libros de texto se distribuyó en el ciclo escolar 2008-2009. Con los comentarios recibidos, así como análisis llevados a cabo por la propia Secretaría de Educación, se preparó una segunda edición para el ciclo escolar 2009-2010. Se esperan comentarios de docentes y de alumnas y alumnos, así como los resultados de las jornadas de exploración con maestras y maestros de todo el país, para, en un proceso de mejora continua, preparar una tercera edición.

Los libros son también nuevos, y éste es el tercer sentido, porque incorporan la tradición mexicana de la formación cívica y ética, analizando sus varias vertientes: el estudio de la historia, el recurso a la exhortación, el planteamiento de dilemas, el estudio de las vidas de los héroes y las heroínas como guías de valor, el análisis de textos literarios, la participación infantil, y se rinde homenaje a diversos educadores que lucharon por la formación cívica y ética de los mexicanos y las mexicanas. Es con base en la tradición que se posibilita la innovación.

Por último, y este es el cambio más importante, los libros están concebidos como apoyos que las y los docentes usarán con creatividad para favorecer el

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aprendizaje de sus alumnos. Conforme a su planeación anual, bimestral y diaria, usted trazará un plan para el desarrollo de las competencias comenzando por una actividad, una lectura, el análisis de una situación o de una imagen, un texto que escriba el grupo, o la actividad didáctica que usted decida.

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Las competencias no se aprenden principalmente en libros, sino en la práctica orientada por el conocimiento y la reflexión, dirigidas a la acción. Este conocimiento es el que brindan los libros. Pero el libro no es el centro: el punto focal está en sus alumnas y alumnos, y su dominio de las competencias cívicas y éticas.

Las competencias cívicas y éticas de una persona se evidencian en su ser, conocer, hacer y convivir. Es decir, no son conocimientos abstractos, sino saber puesto en acción ante situaciones diferentes y contextos varios. De manera muy esquemática se podría decir que los libros sientan las bases de conocimiento para que los docentes propicien de manera continua que sus alumnas y alumnos se involucren en este proceso en espiral: −acción-reflexión-referentes–construcción de nuevos criterios-acción− y que cuenten con los apoyos conceptuales, afectivos y de procedimiento para avanzar en el proceso de adquisición de competencias cívicas y éticas.

Intereses ideas actitudes y valores iniciales

Acción

Reflexión, análisis y problematización a la luz de actividades didácticas y procedimientos formativos.

nuevos intereses ideas actitudes y valores

Acción

Los libros de texto tienen como finalidad ayudarle a usted, maestra o maestro, a planear el uso del tiempo –una hora semanal− destinado a la asignatura Formación cívica y ética; a facilitar el trabajo transversal, proporcionando materiales y sugerencias didácticas para animar cada sesión, dirigirla con claridad hacia los propósitos y los aprendizajes esperados y aprovechar las oportunidades para la formación cívica y ética que brindan tanto las otras asignaturas como el ambiente escolar.

Los libros de texto ofrecen material de referencia que auxiliará a enriquecer la experiencia y los conceptos que se construyan en su salón de clases.

Se dice que son materiales de referencia porque se definen ahí conceptos no desde un punto de vista únicamente de un grupo de autores, sino desde un conjunto muy amplio de instituciones especializadas en los temas que se tratan. Tanto las nociones hilvanadas en los textos de la sección Dialoguemos, donde se busca detonar la reflexión y el diálogo, como los textos cortos

de la Caja de herramientas buscan orientar el trabajo didáctico y la construcción de nociones claras con ideas claras, válidas y conforme a la pluralidad de nuestra sociedad.

Los libros de texto se organizan en cinco unidades, conforme al programa de la asignatura. Así, las ocho competencias se distribuyen en cinco unidades didácticas para los seis grados de primaria, y siempre en el mismo orden.

Cada libro de texto consta de cinco unidades, y cada unidad se desarrolla en un bimestre en 7 u 8 sesiones, con el material y en el orden que usted prefiera, todo encaminado al apoyo de actividades didácticas que usted planee siguiendo las pautas generales del Programa y con apoyo en su Libro para el docente.

En el primer grado usted leerá a sus estudiantes los textos del libro como si leyera un cuento, es decir, ajustando el ritmo y el modo de la lectura al interés y las características del grupo. Esa lectura servirá para impulsar discusiones, enmarcar y dar cierre a las actividades didácticas que se emprendan, y como material de lectura en casa, donde los padres conversarán con sus hijos e hijas sobre los temas que se abordan en esta asignatura.

Para primero y segundo grados se cuenta con cuadernos de trabajo con ejercicios que ayudarán a las niñas y a los niños a desarrollar competencias de expresión y reflexión, a hacer conciencia de sus actitudes, sentimientos, valores y prácticas, y a abordar las temáticas planteadas en el libro de texto. Estos cuadernos servirán como carpetas de evidencias.

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Secciones de cada unidad de los libros Cada una de las cinco unidades del libro se divide en estas secciones: Dialoguemos, Caja de herramientas, El poder de la palabra, Técnicas y procedimientos formativos, Ejercicio de autoevaluación.

En la sección Dialoguemos, las nociones centrales para el dominio de las competencias se presentan a manera de diálogo con el niño o la niña, quienes, con la guía de su maestra o maestro, leerán, analizarán y discutirán el texto en grupo. Para asegurar la comprensión de las ideas, se sugiere que el grupo elabore un glosario. Con diversas estrategias usted ampliará el vocabulario, la comprensión y la capacidad de expresión de los niños y las niñas.

Recordemos que la palabra y su buen uso constituyen la base de la comunicación, el acuerdo y el trabajo conjunto, es decir, de la vida democrática.

La sección Dialoguemos se apoya en una serie de imágenes, al conjunto de las cuales denominamos Cenefa. La formación cívica y ética se funda en el conocimiento de uno mismo y de su país, en aceptar y valorar lo propio. Así, en la sección Cenefa, al pie de Dialoguemos, se presentan ilustraciones de algunos aspectos de nuestra identidad, historia y cultura. Las imágenes abordan desde el México antiguo hasta el contemporáneo. En el primer y en el segundo grado, las ilustraciones corresponden al México antiguo; tercero, al Virreinato; cuarto, a la Independencia; quinto, a la Reforma; sexto, de la Revolución a nuestros días.

Usted podrá aprovechar estas cenefas para despertar el interés en elementos esenciales de nuestra historia, identidad y patrimonio. Mediante diversas técnicas basadas en investigación –ficheros, periódico mural, museo escolar, línea del tiempo- usted podrá fomentar que ese interés sea más amplio y profundo, y que se extienda a otros periodos de nuestra historia; que las alumnas y los alumnos conozcan su historia y patrimonio como medio para conocerse a sí mismos y desarrollar su sentido de pertenencia a la nación.

En la sección llamada Caja de herramientas usted encontrará información para que los alumnos y las alumnas consulten, analicen, reflexionen y actúen. Se trata de textos expresamente elaborados para estos libros por instituciones públicas, la sociedad civil y personajes destacados, o bien, tomados de clásicos de nuestra literatura. Usted puede seleccionar los que requiera para su trabajo en clase, con la seguridad de que se trata de materiales de permanente actualidad, plurales y que parten de nuestra tradición pedagógica y literaria. La mediación de la profesora o profesor en el uso de estos materiales es imprescindible. Consulte el índice temático y de autores de la parte IV de su Libro para el docente, y tendrá un panorama completo de estos materiales.

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En la sección el Poder de la Palabra se ofrecen ejercicios para hacer uso del lenguaje de modo efectivo. En esta sección se siguen lecciones ciceronianas de retórica, de manera gradual y progresiva. Se comienza con saber pedir, y continúa con cómo hacer una propuesta, defender a un amigo, alabarlo y aconsejarlo. En sexto grado se explica cómo la retórica o arte de convencer depende, fundamentalmente, de que quien hable esté dispuesto a meditar sobre qué es lo mejor para todos, empezando por sí mismo pero no limitándose a esa única consideración; a apegarse a la verdad y a lo dicho, es decir, a ser valiente, respetuoso y persona de bien.

La participación en la vida republicana requiere el desarrollo de competencias lingüísticas que faculten al ciudadano o la ciudadana como orador y como receptor crítico de los discursos de otro. Estos primeros pasos de oratoria y retórica serán de utilidad para ampliar y fortalecer las capacidades expresivas de sus alumnos.

La conciencia del poder de la palabra, de su buen uso, de la argumentación, del apego a la legalidad y a lo que es verdadero, así como la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace son elementos a enfatizar continuamente.

En la sección de Técnicas y procedimientos formativos, se ve cómo se desarrollan las competencias cívicas y éticas del Programa. Se requiere que la maestra o maestro trabajen con sus alumnas y alumnos a partir de ciertos procedimientos indispensables, como son el diálogo, la toma de decisiones, la comprensión crítica, el juicio ético y la participación, así como el manejo de algunas técnicas que fomentan la formación ética y ciudadana, por ejemplo la asamblea y el periódico escolar, entre otros. En esta sección se ofrece una explicación y un ejemplo sencillo de tales técnicas y procedimientos; pero usted puede consultar, ampliar, modificar o reelaborar estos ejemplos cuando el trabajo en aula así lo requiera, y desarrollar estos procedimientos formativos continuamente y en cualquier asignatura. Vea en el Cuadro de las páginas 58 y 59 cómo se abordan en los libros.

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La sección final de cada unidad es un Ejercicio de autoevaluación. Con la ayuda de maestros y de sus familiares, los estudiantes reflexionarán sobre su actuación cívica y ética y elaborarán estrategias de mejora.

Esta sección está orientada a que los alumnos y las alumnas se evalúen a sí mismos, a que reflexionen cómo ha sido su comportamiento en relación a los temas del programa.

Consta de dos partes: la primera se refiere al comportamiento de las alumnas y alumnos en la escuela; la segunda, a sus actitudes en su casa, en su vecindario y en la localidad en general. Servirá como medio de comunicación entre la escuela y la familia. En la autoevaluación, el papel de usted y el de los padres de familia u otros adultos, será ayudar a los alumnos a explicar a qué se refiere cada aspecto; no se trata de influir en las respuestas, sino de hacer conciencia de su progreso. Dado que dialogan con sus maestros, sus padres y sus compañeros, también es un ejercicio de coevaluación.

Con apoyo de su Libro para el docente usted comprenderá el sentido general del nuevo programa de Formación Cívica y Ética, tanto de los alcances y objetivos del Programa Integral, como de la Asignatura, y definirá actividades didácticas y formas de evaluación que aseguren el desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas de sus alumnas y sus alumnos. Apoyándose en otros libros, usted tendrá textos confiables y bien escritos, y ellas y ellos tendrán referentes nacionales claros y científicos de las nociones, las prácticas y los valores que construirán un país y una vida cotidiana mejor para todos.

Técnicas y procedimientos formativos 1º

2º

3º

El p o d –––e–r de la (P–e–di–––p–a–labra r)

ra e la palab – El–p–o–d–er–d–––d–is–c–u–rs–o) –( Hacer un

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Unidad Uno E –l–p–o–d–e–r –d–e la palabra (Hacer una––––––– defensa)

Unidad Dos ajo trab–– no de cuader Mi –– –– – –––– ––ón –– Re–– ca íti cr flexi

rio Dicciona––– ––a–r–d–e–cisiones Tom

–M––i d–ia––rio Decide –

Unidad Tres Ver imágenes –––– De–– cidi–– r. ––

Comp –F–ichero rensió–––– escol n y re––––ar flexió– n cr

blea– Asam –– xión crítica –––– fle re y Comprensión

ítica

Unidad Cuatro C ––ó–m–o––h–acer títeres Juicio –é–ti–c –––– o.

T –exto Lib Ju–ic–io––é––r–e tico

tuaciones An–áli–si–s–d–e–si––to––é–ti–c–o –R–azonamien

Unidad Cinco Asamblea ––––––––– Par ticipación

Confere Particip–aci––ó–n–––nci––a y cooperació

n

ral ic–o–m––u––n–ic–a–ción d ó i r e P ––– omu –t–ic–i–p–ación y c r Pa

4º

5º

6º 59

E –l–p–o–d–e–r de la pala (Alabar a–––––––bra un amigo–– )

Cooperación ––a–r–d–e–ci–si–o–nes Tom

Museo Compre–n–si–ó–n–––e–sc–o–la–r– y reflexión cr ít

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s. sti–tu––cio––n–e – In e d ro e h – Fic––––––––ipación – Partic

palabra El poder de la–––––– ––––––––– (Dar un consejo)

Fic Análisis–––h–e–r–o de situa cio

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r escola Periódi––co–– ––ico ––ét –––– Razonamiento

Pa ento.

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Pe dico Mural ––rió ––––––––– Decidir

P ––e–ri–ó–dico Esco Juicio––é ––––la–r tico

Asamblea ––––––– Participación

60

C

Evaluación Como se dijo, en la parte 1 de este libro, la evaluación tiene fines de seguimiento y de acreditación, en sus modalidades inicial, formativa y final.

La evaluación inicial o diagnóstica la puede llevar a cabo con una redacción o dibujo de sus alumnos, o de acuerdo a los criterios que se acuerden en su escuela.

La evaluación formativa es aquella que se emplea para encauzar su actividad docente diaria, pues arroja el estado de conocimiento y dominio de las competencias de sus alumnas y alumnos.

El sistema escolar le pide una evaluación final, sumaria bimestral, y otra final, en las cuales debe deberá asignar una calificación.

Para evaluar el nivel de logros de las competencias cívicas y éticas de sus alumnos, conforme al Programa Integral de Formación Cívica y Ética, es necesario tener en mente cuáles son los aprendizajes esperados que éste plantea en cada unidad.

Para tal fin, le presentamos en este libro, por unidad, un cuadro en el que podrá ver la totalidad de aprendizajes esperados en todos los grados.

Al tener a la vista los aprendizajes esperados, notará la progresión y tendrá mayor confianza y claridad para delimitar el campo específico en que deberá intervenir y evaluar, acorde al grado en que usted labora, o el nivel de dominio de las competencias de sus estudiantes, en casos de aula multigrado o de integración educativa.

Tome en cuenta que estos aprendizajes esperados señalan los “mínimos” –es decir, lo que se espera que todos logren, con gran esfuerzo suyo, de los alumnos y de sus familias. Sin embargo, habrá –dadas la diversidad e individualidad de sus alumnas y alumnos, y sus distintos niveles de logro– y quienes rebasen los aprendizajes esperados. El cuadro mencionado le ayudará a valorar el proceso gradual de cada alumna o alumno.

Es importante que reflexione acerca de las evidencias que va a solicitar y evaluar para valorar el logro de las competencias a partir de los aprendizajes esperados.

Es imprescindible dar a conocer a los estudiantes y a los padres de familia las evidencias a considerar en el momento de asignar una calificación, como parte del proceso de evaluación del aprendizaje.

El trabajo colectivo con sus colegas del mismo grado, o de otros, arrojará grandes beneficios, pues se podrá discutir abierta y ampliamente qué tipo

de evidencias son más prácticas y dan mejor testimonio del dominio gradual de la competencia.

Le sugerimos registrar qué evidencias tomará en cuenta, conforme a su avance programático, y dónde integrará contenidos y procedimientos formativos en actividades y técnicas didácticas.

Apoyo en los libros de texto para la evaluación

En cada unidad del libro de texto se abordan técnicas y procedimientos formativos que mostrarán evidencias del dominio de las competencias que se abordan en la unidad respectiva, y pueden ser utilizados en cualquier momento y en cualquier unidad, si considera usted que así lo requieren las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Además, el libro de texto propone elementos de autoevaluación y coevaluación mediante un ejercicio de reflexión que se encuentra al final de cada unidad. Tome en cuenta que las alumnas y los alumnos realizarán ese ejercicio de manera conjunta con usted, sus compañeros de clase y sus familiares para favorecer la reflexión y análisis de cada aspecto. Los reactivos propuestos están relacionados con los objetivos de aprendizaje de cada unidad.

Los ejercicios de autoevaluación y coevaluación están planteados como reflexiones que llevan a la mejora constante y a una cultura de la evaluación entendida como un proceso permanente, continuo y no sólo al cierre de un proceso. Estos ejercicios contribuyen al auto-conocimiento, a la autorregulación, a la autonomía, a la crítica constructiva y a la comunicación entre la casa y la escuela.

La autoevaluación y la coevaluación contribuyen a conocer el proceso de aprendizaje. Permiten emprender acciones de autorregulación y mejora, por lo que es esencial que alumnas y alumnos los vean como posibilidades de mejorar su desempeño y trazar planes de acción para orientar su aprendizaje hacia los resultados deseados. En estos ejercicios ellos asumirán la responsabilidad de su propio aprendizaje, con el apoyo de sus maestros y familiares, así como de sus compañeros. Por eso se debe fomentar la mayor honestidad y no ligar la autocrítica saludable a una calificación.

La calificación en esta asignatura es sólo una parte de la evaluación. Para realizarla, usted ponderará el valor de las distintas evidencias, en el marco de las disposiciones oficiales respectivas. Será favorable estar siempre en disposición de discutir con sus estudiantes tal ponderación. Este diálogo será formativo para ellos si usted cuida que sus criterios sean justos.

61

Parte III

Ejemplos de s

ecuencias d

idácticas

Esta unidad presenta una estructura similar a la de los libros de texto y sirve para que usted:

• Comprenda a qué se refiere cada una de las competencias.

• Analice los ejemplos de secuencias didácticas que se presentan, uno por unidad, para orientar la planeación de su trabajo, incluyendo la transversalidad.

• Revise el tipo de evidencias que pueden tomarse en cuenta para evaluar el trabajo de sus alumnas y alumnos.

• Aproveche la estructura de esta sección para trabajar en el aula multigrado, ya que se presentan los aprendizajes esperados de todos los grados escolares, por unidad o bimestre.

El arte del maestro está en conocer a sus estudiantes y su ciencia está en preparar las secuencias didácticas para llevar a sus alumnas y alumnos a la construcción de nuevos conocimientos. Partiendo de las características, necesidades e intereses de sus estudiantes, usted puede seleccionar los procesos formativos pertinentes y aprovechar los materiales didácticos que le brindan información y oportunidades para el desarrollo de sus competencias cívicas y éticas. En las propuesta didácticas que siguen también se ejemplifica la selección de evidencias y criterios para evaluar el grado de logro de las competencias.

63

¿Cómo planear su trabajo por sesión, semana, bimestre y año?

• Ubique los propósitos correspondientes.

• Revise la descripción de las competencias • Estudie los aprendizajes esperados relacionados con la temática.

• Relacione el logro de competencias con temas transversales.

Revise el contenido del libro de texto: • Identifique la parte de la sección Dialoguemos que se relaciona con la temática.

• Elija los textos en la Caja de Herramientas que considere pertinentes.

• Busque apoyos en la Guía Articuladora.

• Seleccione el proceso formativo a desarrollar. Puede utilizar los que se proponen en esa unidad o en otras.

• Elabore la secuencia didáctica. a) Puede rescatar algunas de las actividades que se sugieren en el Programa. b) Plantear una actividad transversal • Tome en cuenta básicamente qué va a hacer el estudiante.

Así tendrá criterios para el trabajo en clase y la evaluación.

• Considere los aspectos contenidos en la autoevaluación para orientar desde el principio hacia su desarrollo.

64

1

UnidadBimestre

Esta unidad servirá para que usted desarrolle las competencias didácticas para trabajar las siguientes competencias cívicas y éticas, con independencia del grado en que labore:

Conocimiento y cuidado de sí mismo Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad

Dialoguemos: Toda educación comienza siempre por el conocimiento propio y, si es orien­ tado adecuadamente, éste lleva al aprecio y cuidado de sí mismo.

La construcción de la identidad va de este conocimiento propio, surgido bá­ sicamente de la introspección, al conocimiento que arroja la interacción con otras personas, por un lado; y, por otro, el que dan el marco político e insti­ tucional en que se desenvuelve el individuo; la historia y las características sociales de su país; el conocimiento de los derechos humanos y de lo que lo iguala con todas las personas, así como de las potencialidades de cada uno que se revelan y desarrollan en la convivencia y en la participación social.

Las cenefas de la sección Dialoguemos dan fundamento, en la cultura propia, a la formación cívica y ética.

El conocimiento y cuidado de sí mismo comprende la identificación de las motivaciones, intereses, ideales y valores que inspiran el comportamiento individual en sus actitudes hacia su persona y hacia los demás.

La Formación Cívica y Ética atiende de manera especial el desarrollo perso­ nal y la integración de un juicio ético que oriente su desempeño cívico hacia el respeto a los derechos humanos y a la dignidad de la persona.

El conocimiento y cuidado de sí mismo, como competencia, se trabaja en dos vertientes.

En la primera, se desarrolla todo lo relativo al aspecto f ísico, a la necesidad de respetar las diferencias y características de cada uno, al desarrollo y cuidado del cuerpo, a los beneficios del ejercicio y las carac­ terísticas de la sana alimentación, a la prevención de riesgos y accidentes en diferentes espa­ cios, así como a evitar adicciones y po­ sibles abusos, rechazando también los estereotipos impuestos por los medios de comunicación.

La otra vertiente apunta a reconocerse como per­ sonas dignas y valiosas, únicas, sujetas de derechos,

Se comienza, en primer grado, con imágenes que despiertan en los niños y niñas, el interés y el orgullo por lo propio.

65

Unidad 1

En la primera unidad, en que se abordan el autoconocimiento y el autocui­ dado, así como el sentido de pertenencia, prepara el camino que se recorrerá durante las siguientes unidades: autorregulación y ejercicio responsable de la libertad; apego a la legalidad y sentido de justicia; respeto y aprecio de la diversidad; comprensión y aprecio de la democracia; manejo y solución de conflictos, y participación social y política.

66

capaces de relacionarse con los demás en condiciones de igualdad, de res­ peto, de equidad, de libertad y de justicia y, asimismo, capaces de reconocer las posibilidades de crecimiento y de dirigir las propias acciones hacia me­ tas para, poco a poco, avanzar hacia la concepción de un proyecto de bien­ estar y desarrollo que los oriente al construir su vida.

Los aspectos f ísicos de cada persona la individualizan y distinguen. Entre los seres humanos no se aplica el concepto de raza. Sin embargo, hay rasgos f ísicos que emparentan, por así decirlo, a unas personas con otras.

Es importante que las niñas y los niños de México valoren positivamente los rasgos que los emparentan con las comunidades originarias del país, y que asimismo tengan aprecio por rasgos culturales como las lenguas, las tradicio­ nes y los valores de tales pueblos. Este aprecio se fortalecerá si se basa en un conocimiento mayor y se orienta como un ejercicio de autoconocimiento.

Nótese que el sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la hu­ manidad se desarrolla en la primera y tercera unidades de todos los grados, en virtud de que la identidad tiene aspectos individuales y colectivos que es necesario subrayar y valorar. Éstos contribuyen a la construcción del indivi­ duo y de la comunidad, de su diaria convivencia y de su sentido de pertenen­ cia a distintos grupos −a partir de sí mismo y de su círculo más cercano, constituido por su familia y la comunidad escolar− hasta incluirse conscien­ temente como parte de la humanidad. Estos niveles de pertenencia acarrean deberes y derechos diferentes y relacionados, los cuales, paulatinamente, de­ berán ser asumidos por sus alumnas y alumnos en su proceso de construcción

La escultura, los códices y las ciudades de los antiguos mexicanos son, todavía hoy, fuente de importantes enseñanzas y aprendizajes.

de ciudadanía. Así, por tomar algún ejemplo, la necesidad e interés de cuidar el agua puede verse como un asunto de autocuidado de la persona, su fami­ lia, su comunidad, su país y la humanidad entera.

La competencia de Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad se puede desarrollar a partir del trabajo con la cenefa, la cual brinda elementos para iniciar un diálogo que se traduzca en preguntas de investigación que motiven a sus estudiantes a saber más de sí mismos, de su comunidad, de su país y de su pertenencia a la humanidad a través de la his­ toria. Dado el enfoque de competencias, este conocimiento debe llevar a mejorar su vida diaria. Las cenefas no son ilustraciones decorativas o aisla­ das, sino de información que sirve para apuntalar el desarrollo de la compe­ tencia antes mencionada. En cada grado se aborda un periodo de la historia que ha ido conformando la identidad na­ cional, empezando en primero y se­ gundo grados por el México anti­ guo; el Virreinato, en tercero; la Independencia, en el cuarto; la Reforma, en quinto y la Revolu­ ción, en sexto.

El conocimiento de la cultura propia es base del autoconocimiento.

67

Unidad 1

En lo relativo a la primera unidad, la mayor parte de los conceptos de la com­ petencia Conocimiento y cuidado de sí mismo fueron elaborados por la Se­ cretaría de Salud, mediante la Subsecretaría de Prevención y Promoción de la Salud y sus diversas áreas, las cuales, con apego al mejor conocimiento científico disponible y las normas vigentes, hacen recomendaciones para el cuidado de la salud y la integridad.

Descripción de las cenefas 68

Primer grado. La cenefa invita a los estudiantes, mediante el recuento su­

cinto de la historia de una exploración arqueológica, a reconocer su raíz indígena. Los antepasados, concluye el texto, daban gran valor al rostro hu­ mano, es decir, a lo que lo individualiza. Con esta cenefa se pueden trabajar aspectos de autoconocimiento, autoaceptación, pluriculturalidad y respeto. A la vez, se introduce el tema del conocimiento del pasado, y se empieza el discurso sobre los diferentes oficios o formas de hacer en el mundo, en este caso los relacionados con la arqueo­ logía y la restauración.

Segundo grado. La cenefa aborda el primer gru­ po de pertenencia, la familia, destacando el afecto y la convivencia como sus caracte­ rísticas principales. A la vez, se brin­ dan elementos de educación artística al familiarizar a los estudiantes con la plástica antigua mexicana.

Tercer grado. La cenefa muestra las pri­ meras instituciones dedicadas al cuida­ do de la salud pública, con el interés de que las y los estudiantes comiencen a comprender la salud como un asunto de interés público, además de individual o familiar. De igual forma que en las cene­ fas de grados anteriores, podrán comen­ zar a reconocer el valor de edificios anti­ guos, en este caso los construidos en la época virreinal, como parte del patrimonio cultural que conviene conocer y cuidar.

sión sobre el sentido de la independencia o autonomía de las personas y de los pueblos, a fin de caracterizar al pue­ blo mexicano por su amor a la libertad y la independencia.

Aquí se encuentran iconos del movimiento de Indepen­ dencia, tema que da sustento histórico, en este grado, a la cons­ trucción de identidad y al desarrollo de competencias cívicas y éticas.

Quinto grado. Dentro de la cenefa se cuentan

episodios de la época de las intervenciones extranjeras y de la Reforma mediante las cará­ tulas de libritos escritos para niños por el es­ critor y periodista Heriberto Frías, a fines del siglo XIX. A excepción de la primera imagen (correspondiente a la famosa defensa que de la vida del presidente Juárez hiciera Guillermo Prieto, instando al pelotón que iba a ejecutarlo para que no lo hiciera con la célebre frase “¡Los valientes no asesinan!”), todas vienen en orden cronológico e invitan a la investigación histórica del periodo que sustenta el discurso cívico cívico­ético en quinto grado: la Reforma.

Sexto grado. Correspondiente al periodo

que va de la Revolución a nuestros días, la cenefa recuerda el gran potencial transfor­ mador de la educación, y evoca el papel de la maestra rural y de la normalista en el desarro­ llo de la educación y del país en el siglo XX, destacando algunas figuras principales y pro­ piciando el reconocimiento social a todas las maestras y todos los maestros preparados y comprometidos, en cuyas manos está la educa­ ción de las niñas y los niños de hoy.

El cuidado de la salud, el conocimiento de uno mismo y el sentido de pertenencia no sólo deben abordarse ni sólo ocurren en el primer bimestre, donde se hace énfasis en ello. Todas las competencias se van desarrollando al mismo tiempo y, en distintos ámbitos, en cada individuo. Por lo tanto, deben aprovecharse todas las experiencias de aprendizaje como oportunidades para reforzar estas competencias.

69

Unidad 1

Cuarto grado. La cenefa apoyará la reflexión y la discu­

El poder de la palabra 70

En la sección El poder de la palabra se ofrecen estrategias para hacer uso de la palabra de modo afectivo. Se trata de un ejercicio basado en las enseñan­ zas de la retórica clásica grecolatina, el cual contribuirá a que las alumnas y los alumnos hagan conciencia del peso y la fuerza de las palabras, de su po­ der persuasivo, teniendo siempre como norma que nunca se persuade para el mal, ni para la mentira. Anime siempre a sus alumnos a tomar la palabra, a prepararse para hacer buen uso de ella y para estar alerta cuando otros la usen para el mal. Si desde niños las personas aprenden a valerse de las pala­ bras, será más dif ícil que sean manipuladas por ellas.

El óptimo ejemplo de la manera de organizar el pensamiento para expresar­ se ante otros, entre los romanos, fue Marco Tulio Cicerón, modelo de la al­ tura espiritual de los hombres de su tiempo. La finalidad de sus obras es convencer de la esencia del bien a sus contemporáneos. Esta idea suya del bien puede sintetizarse como armonía de la República para establecer la li­ bertad de los ciudadanos. Seguidores de Cicerón en esa finalidad han sido entre nosotros, por ejemplo, Benito Juárez, Francisco I. Madero, Justo Sie­ rra, Lázaro Cárdenas del Río y Jaime Torres Bodet.

Hoy resulta tan relevante para la vida cívica el uso efectivo de la palabra en los diversos ámbitos de acción ciudadana, como lo fue en el antiguo foro romano. La palabra despierta, encausa, alienta la vocación del ser humano por la libertad.

Diferentes e iguales Identificar características y rasgos personales.

Me llamo...

Identificar los datos que nos distinguen de otras personas.

Cada alumno lleva al salón un pañuelo o paliacate. Se integran grupos de tres o cuatro y forman círculos.

Todos cubren sus ojos con el pañuelo. Con los ojos cubiertos, cada uno identifica, mediante el tacto, a sus compañeros de círculo.

En los grupos, uno o dos alumnos comentan las características semejantes y las que los distinguen de sus compañeros —el cabello, la nariz, las orejas, la es­ tatura— señalando en qué forma estos rasgos los dis­ tinguen como personas singulares y les permitieron identificarse entre sí.

Comentan cómo influye en la convivencia el res­ peto a las características y rasgos personales de cada niña o niño.

Al final, comentan las razones por las que piensan que todas las niñas y todos los niños merecen el mis­ mo respeto.

Los alumnos forman parejas en las que se propor­ cionan mutuamente los siguientes datos: su nombre completo, el nombre de las personas con quienes vi­ ven, su domicilio, las señas para ubicar su casa y una descripción del recorrido para llegar a la escuela.

Cuando las parejas han intercambiado esta infor­ mación, se forman grupos de cuatro o seis alumnos, en los cuales los niños y las niñas presentan a la pareja con la que trabajaron.

Cada alumna o alumno hace un dibujo de su casa y familia y le pone su nombre. Con estos dibujos se integra un directorio ilustrado de los miembros del salón. Se coloca en las paredes para que todos lo pue­ dan ver.

Al final, comentan a qué otros grupos pertenecen, además del escolar.

¿Qué tal de salud?

Identificar medidas para el cuidado de la salud y la prevención de enfermedades.

Mi primer grupo Reconocer rasgos comunes y diferencias en los grupos cercanos.

Alumnas y alumnos platican acerca de las enferme­ dades que han tenido, sus síntomas y cómo han sido tratados.

Identifican cuáles enfermedades son más frecuen­ tes en el grupo y en el lugar donde viven.

En equipos, consultan a sus familiares acerca de qué pueden hacer para evitar enfermedades; indagan los servicios de salud que existen en el lugar donde viven y las recomendaciones que brindan para estar sanos.

Elaboran un periódico mural que ilustre las medidas para cuidar la salud y prevenir enfermedades.

Los alumnos modelan figuras en plastilina que represen­ ten a los miembros de su familia. Cada uno describe a su familia, apoyándose en las figuras diseñadas, las cuales se exponen sobre sus mesas mientras ellos observan las de otros compañeros.

Se formulan preguntas para que todo el grupo co­ mente las diferencias y semejanzas entre familias; por ejemplo, cuántos integrantes tienen y qué parentesco hay entre ellos.

Se reconocen los diversos tipos de familia y la im­ portancia, en todos los casos, de que sus miembros se apoyen entre sí.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Prevención de accidentes

Indagar y reflexionar. ¿Qué accidentes pueden ocurrir en la casa, la escuela y la comunidad?, ¿qué señales o avisos me auxilian para prevenirlos?, ¿qué medidas se pueden emplear para evitarlos?, ¿cuáles son las áreas seguras en la casa, la escuela y la comunidad?, ¿a qué distancia está y en qué tiempo llego a la zona de segu­ ridad?, ¿a quién puedo pedir ayuda en caso de accidente?

Dialogar. A partir de lo investigado, niños y niñas formulan acciones que pueden realizar para cuidarse o protegerse. Elaboran ilustraciones y carteles para cuidarse y protegerse.

71

Unidad 1

Actividades didácticas

Primer Grado

Segundo Grado Aprendo a cuidarme Analizar los alimentos nutritivos para elegir lo que comemos.

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Todo el grupo recaba información acerca de los ali­ mentos que se consumen en la escuela durante el recreo. Elaboran dibujos de estos alimentos e investi­ gan cuáles son nutritivos y cuáles no lo son, así como las consecuencias de una mala alimentación en el crecimiento y la salud.

Sentados en círculo, responden preguntas como: ¿en qué pienso cuando quiero comer en el recreo?, ¿qué es lo que más se me antoja?, ¿todos los antojos tienen que ver con la comida sana?, ¿qué necesitamos hacer para comer bien?

Comentan por qué es importante conocer qué ali­ mentos son nutritivos cuando se requiere elegir. Al final se elabora un periódico mural con los resultados de la actividad.

Un vistazo a mi historia Reconocer los cambios f ísicos y de comportamiento al crecer.

Alumnas y alumnos buscan información acerca de sus características cuando eran más pequeños: la mane­ ra en que hablaban, sus juegos y travesuras. Destacan aspectos de su crecimiento y desarrollo a partir de fo­ tograf ías, la ropa que usaban, su cartilla médica y de vacunación.

Elaboran una línea del tiempo personal a partir de su fecha de nacimiento, representando cada año de vida en una sección. Sobre la línea colocan fotos, dibujos o descripciones breves de sucesos familiares.

Comentan la importancia de crecer y aprender cosas nuevas. Guardan la línea del tiempo en su carpeta.

Diferentes formas de ser una familia Reconocer los diferentes tipos de familia.

Alumnas y alumnos hacen dibujos de los familiares con quienes viven. Comparten sus dibujos con sus compañeros e identifican similitudes y diferencias en­ tre sus familias. Explican si tienen otros parientes que no viven con ellos, si los visitan con frecuencia, si los conocen directamente o por relatos y fotografías.

Investigan el lugar donde nacieron su papá y su mamá, identifican similitudes y diferencias de las fami­ lias de ambos padres y reconocen su propio parecido con otros miembros de las familias de sus padres o abuelos.

Comentan las diferencias entre los integrantes de una misma familia y entre diversas familias. Los alumnos res­ ponden preguntas como: ¿qué nos ofrece nuestra fami­ lia?

Escriben e ilustran un texto sobre las características de su familia y lo que sienten por ella. Va a su carpeta.

Más alto, más fuerte, más veloz Reconocer lo que necesitan niñas y niños para crecer.

Alumnos revisan su cartilla de vacunación y su carti­ lla médica; consultan su peso y talla actual. Hacen un texto en el que anotan información acerca de su esta­ do de salud: si tienen las vacunas correspondientes, si padecen alguna enfermedad, si son alérgicos a algún alimento, si cuentan con el peso y la talla adecuados para su edad.

Consultan al maestro o maestra de Educación Física sobre la importancia del ejercicio. Elaboran un boletín informativo para convocar a otros niños y niñas de la escuela a conocer su estado de salud y hacer deporte.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE Consumidores de alimentos Indagar. ¿Qué alimentos se anuncian en los medios?, ¿cómo se anuncian?, ¿qué me atrae de los alimentos que se anuncian?, ¿cómo puedo saber si estos alimentos son buenos para mi salud?

Dialogar y reflexionar. Se describen anuncios comerciales que promueven el consumo de ciertos alimentos. Se analizan etiquetas de alimentos de origen natural y alimentos procesados. Se valora la importancia de conocer la calidad nutritiva de los alimentos.

Tercer Grado Cada alumno escribe un texto acerca de sus amigos y amigas de la escuela, y los juegos, pláticas y alimentos que comparten. Señalan los rasgos que los distinguen entre sí.

Elaboran un cuadro de dos columnas: en la primera, anotan las actividades que comparten con su familia, y, en la segunda, las que comparten con sus amigos. Iden­ tifican semejanzas y diferencias. Incorporan este cuadro en su texto.

En equipo, comentan cómo visten, cómo hablan, en qué trabajan y qué fiestas celebran los miembros de su comunidad. Cada uno señala las costumbres que tiene en común con ellos. Incluyen estos comentarios en sus textos.

En grupo, comentan por qué se sienten unidos a su familia, a sus amigos y a su comunidad, y la importan­ cia de pertenecer a varios grupos. Con estos comenta­ rios cierran su texto y lo guardan en su carpeta.

Nuestro cuerpo: una máquina maravillosa Identificar las partes del cuerpo y describir sus funciones.

En grupo, alumnas y alumnos comentan las partes del cuerpo y describen sus funciones: respiración, diges­ tión, transpiración, etcétera.

En equipos, los alumnos comentan qué partes del cuerpo sirven para cada una de esas funciones y las dibujan sobre una figura del cuerpo humano. Comen­ tan acerca de alguna enfermedad que hayan padecido y la información sobre las partes de su cuerpo afec­ tadas.

De manera individual, escriben un texto donde expresen sus ideas sobre la importancia de cuidar cada parte de nuestro cuerpo. Los textos los guardan en sus carpetas.

Niñas y niños precavidos Identificar las medidas básicas para prevenir los riesgos.

Organizados en equipos, alumnas y alumnos discuten el caso siguiente: Martín cursa el tercer grado de primaria, vive con su mamá; ella lo deja en la escuela por las mañanas y luego se va a trabajar. Martín regresa solo a su casa y, a veces, tiene que prepararse de comer. ¿Qué precauciones debe tener Martín cuando vuelve a casa y cuando se prepara sus alimentos?

Presentan sus conclusiones al grupo y entre todos elaboran una lista de recomendaciones, subdividida en varios aspectos. Por ejemplo, en lo que Martín debe prever para el trayecto de la escuela a su casa y para preparar su comida.

En equipos identifican situaciones que ponen en ries­ go la salud de niñas y niños en la casa, la escuela y la comunidad, y los difunden a toda la escuela mediante un periódico mural.

Nuestros derechos Reflexionar acerca de los derechos de los niños.

En grupo, alumnas y alumnos elaboran un plano de la escuela y sus alrededores, y sitúan los lugares que brindan atención a niñas y niños, como escuelas, ser­ vicios de salud, centros recreativos, parques, museos y otros.

En equipos, describen qué derechos se cumplen en estos lugares y por qué es importante que estos servicios existan.

Comentan situaciones en que se afecta el cumpli­ miento de los derechos de las niñas y los niños, como el maltrato o la falta de atención especializada a los niños con discapacidad.

Hacen propuestas de cambios que garanticen la aplicación de sus derechos.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE Trabajando con información Indagar. ¿Cuáles son las principales fuentes de información que utilizamos?, ¿por qué los medios de comunicación son fuente de información?, ¿en qué nos ayuda la información cuando queremos tomar decisiones y alcanzar metas? Comparen la información proveniente de diversas fuentes.

Dialogar y reflexionar. ¿Cómo podemos evaluar las fuentes de las que obtenemos información?, ¿podemos confiar en toda la información que recibimos de los medios?

73

Unidad 1

Pertenecemos a varios grupos Identificar su pertenencia a distintos grupos.

Cuarto Grado

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Las ventanas de mi cuerpo Apreciar la importancia de los sentidos que nos comunican con el mundo.

Mis cualidades y las de mis compañeros Identificar las destrezas y capacidades personales y las de los compañeros.

Los alumnos representan su cuerpo en un dibujo y lo acompañan de un texto que describa los órganos de los sentidos y cómo a través de ellos perciben lo que ocurre a su alrededor.

En equipos, discuten qué sucedería si carecieran de alguno de sus sentidos. Comentan si conocen per­ sonas con alguna dificultad visual o auditiva, y dan ejemplos del tipo de ayuda que estas personas requie­ ren para participar en todas las actividades.

El grupo formula algunas medidas que brinden facilidades a los niños o maestros que tienen alguna discapacidad relacionada con la vista y el oído.

Se valora la función de los sentidos y la importan­ cia de tener una disposición solidaria hacia quienes tienen alguna limitación sensorial. Integran sus dibu­ jos en su carpeta.

En equipos, analizan y valoran las diferencias en las ca­ pacidades, cualidades y potencialidades que cada per­ sona posee. Explican al resto del grupo las característi­ cas que han identificado en sus integrantes. Comentan sus experiencias de trabajo.

Destacan en qué han ayudado a sus compañeros y en qué han recibido ayuda de otros durante las activida­ des.

El grupo reflexiona y expresa sus opiniones sobre el reconocimiento y la valoración de las características de todas las personas y acerca de cómo emplear las diferencias para enriquecer la convivencia, la comuni­ cación y el trabajo en equipo.

Completan las frases siguientes: Lo que más apre­ cio de mí es… Lo que más aprecio de mi mejor amiga o amigo es… Lo que quiero mejorar de mi persona es…

Lo que más aprecio de mi equipo es…

Juntos protegemos nuestra salud Identificar medidas colectivas para la prevención de enfermedades y de accidentes.

El valor del tiempo libre Aprender a usar el tiempo libre.

En equipos, los alumnos indagan cuáles son los acci­ dentes y las enfermedades más frecuentes en la co­ munidad escolar. Investigan sus causas y las medidas para su prevención. En el caso de las enfermedades, valoran la importancia de las vacunas, la dieta equi­ librada, el ejercicio y la higiene. En el caso de los ac­ cidentes exploran las zonas de riesgo de la escuela y analizan los accidentes que pueden ocurrir en ellas.

Elaboran carteles para dar información sobre los accidentes y las enfermedades investigadas y para convocar a la comunidad escolar a aplicar medidas preventivas.

Cada alumno hace una lista de las actividades que rea­ liza en su tiempo libre. Integra una lista con la de sus compañeros en un cuadro donde clasifican las acti­ vidades según el lugar y las personas con quienes las realizan.

Identifican las actividades que involucran a varias personas, las que demandan imaginación y en las que ejercitan su capacidad para responder ante un proble­ ma o una nueva meta. Explican la importancia del uso del tiempo libre.

En pliegos de papel, utilizando la técnica de dibujo que prefieran, elaboran un gran mural donde repre­ senten distintas formas en que disfrutan de su tiempo libre.

En equipos, analizan la importancia de valorar las diferencias de capacidades, cualidades y potencialida­ des de cada persona.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE Los servicios de salud Indagar y reflexionar. ¿Por qué es necesario acudir al servicio médico?, ¿por qué son importantes las instituciones de salud y deportivas de la comunidad?, ¿qué servicios prestan los centros de salud, los deportivos y la casa de cultura?, ¿quién se encarga de recibir las sugerencias y quejas de los usuarios de los servicios de salud?, ¿qué instituciones nos ayudan a cuidar de nuestra salud?

Dialogar. ¿Siempre debemos trabajar, jugar, convivir con quienes son parecidos o nosotros?

Quinto Grado Elijo y me responsabilizo Analizar la importancia de tomar decisiones previendo sus consecuencias.

Alumnas y alumnos elaboran una descripción de sí mismos en la que exponen sus características y pre­ ferencias personales. También, señalan qué personas han sido importantes en su vida y de las que recono­ cen alguna influencia en su forma de ser y de pensar.

Intercambian estas descripciones con otros compa­ ñeros, y comentan cómo nos formamos como perso­ nas por la influencia de quienes nos rodean.

En equipos, recopilan publicidad de revistas y pe­ riódicos en la que aparezcan niños y niñas de su edad.

Hacen descripciones de la publicidad televisiva. Ana­ lizan su contenido: ¿qué alimentos sugiere?, ¿qué tipo de juegos y juguetes recomienda?, ¿qué tipo de ropa usan las mujeres, los hombres, niñas y niños?

Comentan si estas imágenes se aproximan a la vida real y si les hacen pensar en situaciones que les gusta­ ría experimentar.

Cada alumno elabora una lista individual de activida­ des que afectarían su futuro, como estudiar, practicar deportes o actividades culturales, etcétera. En equi­ pos, intercambian sus listas y argumentan sus reper­ cusiones futuras.

En plenaria, expresan sus metas a corto y mediano plazo: concluir la primaria, ingresar a la secundaria, entrar en un equipo deportivo, terminar de leer un libro, etcétera. Reflexionan sobre lo que necesitan ha­ cer para alcanzar sus metas, e identifican las acciones que obstaculizan o contribuyen a su logro.

Cada alumna y alumno revisa su lista, agrega otras metas relacionadas con lo que se había propuesto y replantea las acciones que debe cambiar, o introduce nuevas.

Cambios en nuestro cuerpo y en nuestra imagen Distinguir los cambios producidos por el crecimiento y el desarrollo.

¿Quién me dice cómo cuidarme?

Reflexión sobre la importancia de cuidar la salud y prevenir adicciones.

En equipos, alumnas y alumnos relatan experiencias de los cambios corporales que han observado en her­ manas, hermanos, amigas y amigos mayores que ellos.

Observan que estos cambios tienen lugar entre los 10 y los 15 años. Concluyen que estos cambios forman parte del crecimiento que experimentan los seres hu­ manos y que a este periodo se denomina pubertad.

Cada alumno escribe un texto sobre los cambios que aprecia en su cuerpo y su persona. Analiza sus sen­ timientos y su actitud ante estos cambios y cómo los perciben los demás.

En equipos, alumnas y alumnos discuten situaciones como la siguiente: A Susana siempre le ha gustado convivir con muchachas mayores que ella; por eso tie­ ne muchas amigas que cursan ya la secundaria. El otro día la invitaron a una fiesta, y al llegar se sorprendió de ver chicas y chicos fumando y bebiendo. Sus amigas le ofrecieron cigarros y, cuando se negó, le dijeron que era la última vez que la invitaban a reunirse con ellas, pues se portaba como una niña. ¿Qué puede hacer Susana?

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE El problema de las adicciones Indagar y reflexionar. ¿Qué es una adicción? ¿Qué son el tabaquismo y el alcoholismo? ¿Qué son las drogas? ¿Qué instituciones apoyan a las personas en situación de dependencia del alcohol, el tabaco y las drogas? ¿Cuáles son algunas causas por las que las personas tienen problemas de adicción a drogas y alcohol? ¿Qué medidas de prevención se pueden aplicar en casa, en la escuela y la comunidad?

Dialogar. El riesgo de fumar o ingerir alcohol. Consecuencias del consumo de drogas entre niños y ado­ lescentes. ¿Qué medidas de prevención se pueden tomar en la casa, la escuela y la comunidad?

75

Unidad 1

¿Quién soy?

Identificar cómo influyen los demás sobre nuestra forma de ser, pensar y actuar.

Sexto Grado

76

Nuestra sexualidad.

Crecimiento y desarrollo Reconocer los cambios de su cuerpo, sensaciones, afectos y emociones.

Ser hombre y ser mujer: oportunidades y retos compartidos Analizar las ideas, creencias y estereotipos que se tienen sobre el papel de hombres y mujeres.

Alumnos y alumnas escuchan una grabación de una canción infantil y una de sus preferidas hoy. Explican en qué son diferentes las temáticas que abordan y si el cambio en sus preferencias musicales se relaciona con su desarrollo.

Buscan información sobre el desarrollo del aparato sexual de hombres y mujeres, y comentan las repercu­ siones de estos cambios en su vida presente y futura: menstruación en las niñas, eyaculaciones nocturnas en los niños, la necesidad de nuevos cuidados en la higiene del cuerpo, el deseo de tener una pareja.

Reflexionan sobre la manera en que la sexualidad abarca aspectos de nuestra vida: los afectos, tanto ha­ cia nosotros mismos como hacia los demás, el cuida­ do de nuestra salud, la capacidad de disfrutar diversas sensaciones con nuestro cuerpo y la posibilidad de tener hijos.

Los alumnos y las alumnas anotan las ideas que sobre los hombres y las mujeres han escuchado de sus fa­ miliares, miembros de la comunidad y los medios de información, por ejemplo: los hombres no lloran, las niñas deben ser tranquilas y calladas, los niños deben ser rudos, se ve mal que en una familia un hombre cuide a los hijos, las mujeres siempre deben preocu­ parse por agradar a los hombres.

Cuando ya han anotado varios ejemplos, en equi­ pos plantean una situación contraria a las creencias predominantes, y la comentan. En su cuaderno, com­ pleten frases como:

Nuestra salud Comprender la importancia de la prevención y cuidado de la salud en general y de la salud sexual, en particular.

Aprendo a decidir sobre mi persona Reflexionar acerca de la responsabilidad en las acciones personales.

Las alumnas y los alumnos elaboran una lista de las características de una persona sana. En equipos, com­ paran los rasgos que cada quien identificó, y clasifican los diferentes aspectos que abarca la salud: f ísicos, sociales y afectivos. Cada equipo presenta su clasi­ ficación y comenta la importancia de cuidar los tres aspectos de la salud para considerar que una persona está sana.

Individualmente, y de acuerdo con sus necesidades, escriben o representan con recortes de revistas o periódicos, tres medidas para cuidar su salud f ísica, social y afectiva. Integran su trabajo a la carpeta que elaboraron para este fin.

• Tanto hombres como mujeres tenemos los mismos derechos porque…

• Si se limita el desarrollo de las mujeres, en­ tonces…

• Si los hombres no expresan sus emociones, entonces…

• Hombres y mujeres tenemos capacidades para…

Evalúa tu relación con tus amigos. Anota sus nombres, los lugares donde convives con ellos, las actividades que realizan juntos y tu opinión sobre el trato que tienes con ellos. Sobre este último aspecto, anota el número 1, si la relación es respetuosa y de confianza; el 2, si en la rela­ ción hay bromas pesadas y poca confianza; el 3, si en la relación hay insultos, faltas de respeto y no hay confian­ za. Compara con los siguientes valores: 1) te gusta res­ petar y ser respetado, puedes confiar en tus amistades; 2) te reúnes con tus amigos para no estar solo o sola, y 3) ¿puede haber amistad entre personas que sólo buscan dañarse?

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE Aprendo de los cambios en mi cuerpo y mi persona Indagar y reflexionar. ¿Qué nuevas responsabilidades tenemos sobre nuestra persona? ¿Qué informa­ ción nos ofrecen los medios para comprender la sexualidad? ¿A qué personas e instituciones podemos consultar? Reflexionen sobre las diferentes maneras de mirar la sexualidad humana.

Dialogar. ¿Cómo influyen nuestras amistades en las decisiones que tomamos?

Sugerencias para la planeación bimestral.

Unidad 1 Primer grado plo de Revise el ejem didáctica y planificación para de evaluación estre. el primer bim

Competencias:

Conocimiento y cuidado de sí mismo.

Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad.

Propósitos: Distinguir y valorar que cada persona tiene sus propias características y comparte rasgos f ísicos, culturales y sociales similares a los de otras perso­ nas del entorno próximo.

Emplear medidas preventivas ante situaciones de riesgo que se identifican en la casa, en la escuela y en la calle.

Diferentes e iguales / Mi primer grupo

Leer al grupo, en la sección “Dialoguemos” del libro de texto, los párrafos relacionados con la temática. Comentar y en qué se parecen todos los niños y niñas, y en qué son diferentes. Con la ayuda de usted, resuelven la página 10 de su Cuaderno de trabajo. Juntos, observan las cenefas de la sección “Dialoguemos” y deducen cómo se ha logrado conocer los rasgos de nues­ tros antepasados.

Unidad 1

77

“Me conozco y me cuido”

Me llamo…

Cada uno se representa a sí mismo en un dibujo o modelado con su equipo y comenta en su equipo “Algo que quiero que sepan de mí es…”

78

Todos revisan en casa su acta de nacimiento y con la información resuelven la parte correspondiente de la actividad de la página 11.

Leen en su casa con sus familia el libro No hay nadie como tú citado en la Guía articuladora. Se van haciendo turnos para llevárselo. Se reflexiona en familia sobre cómo la alumna o el alumno han aprendido a cuidarse solos.

Comentan qué quiere decir respetar a los demás. Identifican ejemplos de situaciones en los que se demuestra respeto, y otros en que se manifiesta falta de respeto.

Comentan la escena de la segunda ilustración de la página 12 de su Cuaderno de trabajo, y resuelven el ejercicio. Si se presentan riesgos en su escuela, co­ mentan cómo evitarlos. Cuentan los pasos de su salón a la zona de seguridad.

Qué tal de salud

Revisan en la Caja de herramientas de su libro de texto sobre el “Plato del buen Comer”, en la página 14, y realizan el ejercicio de la página 17 de su cuaderno de trabajo, identificando productos que corresponden a su re­ gión.

Revisan la página 15 del libro de texto. Hacen en cartulina los avisos de ries­ go más relevantes a su ambiente escolar y los colocan en el lugar correspon­ diente.

Para dar expresión a sentimientos y emociones, y así cuidar su salud emo­ cional, elaboran títeres siguiendo las indicaciones de la página 54 del libro de texto, con una historia relacionada con el respeto en la familia o en la es­ cuela. También pueden inventar una canción y hacer que la interpreten sus personajes.

Juegan, en su Cuaderno de trabajo, “Ser­ pientes y escaleras”.

Recuerde: La autoevaluación tiene como finalidad que los estudiantes reflexionen acerca de las conductas y actitudes que pueden mejorar y establezcan compromisos para lograrlo.

De manera grupal leen en el Cuaderno de trabajo los aspectos de la auto­evaluación y se explica a qué se refiere cada uno. Se expli­ ca que la segunda página se llena en casa.

Evaluación Lista de semejanzas y diferencias entre niñas y niños Dibujo o modelado de sí mismos Ejercicios bien resueltos de las páginas 10, 11 y 12 de su Cuaderno de trabajo Dibujo del ambiente escolar Signos de alerta colocados en zonas de riesgo identificadas Cuento o canción y los títeres elaborados Participación en el juego de Serpientes y escaleras

Maestra, maestro de primer grado: como seguramente sus alumnas y alumnos no saben leer y escribir, la evaluación partirá fundamentalmente de la forma en que se conducen durante el desarrollo de las actividades y en los distintos espacios escolares y de algunas producciones como dibujos, recortes, modelado, entre otras. En Formación Cívica y Ética, al igual que en las otras asignaturas, la limpieza y orden en los cuadernos y trabajos es importante porque reflejan los hábitos que las alumnas y los alumnos van adquiriendo, sin embargo, lo fundamental será el contenido de los trabajos, lo que manifiesten o reflejen.

Resulta fundamental que usted identifique los logros y dificultades que se van presentando, pues la evaluación tiene un carácter básicamente formativo, y la identificación de los factores que influyen en el aprendizaje de las niñas y los niños, le ayudará a usted a tomar decisiones e implementar los cambios necesarios para mejorar. Tales cambios pueden relacionarse con aspectos como: el tiempo asignado a las actividades, el tipo de material que utilizó, la explicación de las instrucciones, el acompañamiento en el trabajo de los estudiantes, la organización del grupo para el trabajo, la forma en que se comunica con ellos o las actividades que planeó para el desarrollo de la clase.

Es muy importante que no considere a la evaluación como un simple medio para asignar calificaciones, sino como un proceso sistemático de análisis de datos o información valiosos que le dan la oportunidad de orientar su trabajo docente de mejor forma.

Será valioso que lleve un registro de actitudes o situaciones relevantes que manifieste cada uno de sus alumnas y alumnos en relación a los aspectos de las competencias correspondientes a cada unidad.

Unidad 1

Evidencias

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Aprendizajes esperados, unidad 1 80

Conocimiento y cuidado de sí mismo Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad

1er. GRADO

2do. GRADO

3er. GRADO

• Mencionar sus datos completos: nombre, domicilio, nombre de sus padres, de algunos familiares y escuela a la que asisten.

• Describir algunas características del cuerpo humano, tanto del propio como el de algunas compañeras y compañeros.

• Hablar ante los demás con seguridad y confianza.

• Manifestar respeto por las diferencias físicas, culturales y sociales que los hacen diferentes.

• Reconocer que las niñas y los niños necesitan cuidado, respeto y afecto de maestros, padres y/o tutores.

• Ubicar zonas de riesgo en la calle, casa y escuela, al tiempo de emplear medidas que previenen la salud y protegen la integridad personal.

• Comunicar algunos cambios personales que se han presentado durante sus años de vida.

• Participar en actividades que contribuyan a desarrollar destrezas físicas con su cuerpo.

• Explicar la importancia que tiene realizar actividades como el ejercicio físico, el esparcimiento y el uso adecuado del tiempo libre para su desarrollo personal.

• Reconocer su pertenencia a una familia con características propias y respetar a otras familias que tienen rasgos diferentes.

• Reconocer que las personas al crecer desarrollan destrezas y habilidades, y que también pueden presentar algunas limitaciones; ante ello es necesario respetar las características de todos los demás.

• Identificar situaciones de riesgo en la escuela y la calle que afectan la integridad personal y proponer medidas preventivas para su cuidado y protección.

• Proponer acciones que beneficien a los diversos grupos de pertenencia y de ella asumir el compromiso.

• Identificar algunas funciones fisiológicas esenciales del cuerpo humano.

• Describir situaciones en la escuela, la calle o su hogar que pueden poner en riesgo su integridad física o emocional.

• Describir algunos rasgos comunes que comparten con vecinos y personas de poblaciones cercanas.

• Emplear medidas para el cuidado de su integridad personal en la escuela, el hogar y la calle.

• Observar su cuerpo y comunicar con claridad síntomas de posibles enfermedades.

• Señalar algunas condiciones del lugar donde viven que favorecen el cumplimiento de sus derechos.

5to. GRADO

6to. GRADO

• Distinguir y relatar cambios en el crecimiento del cuerpo humano: formas, necesidades y/o sensaciones.

• Discutir los beneficios de las actividades de recreación, esparcimiento y juego en compañía de familiares o amigos.

• Proponer y participar en acciones que contribuyen al cuidado de la salud e integridad personal.

• Hablar sobre las semejanzas físicas, sociales y culturales compartidas con las niñas y los niños del grupo escolar, la localidad y la entidad.

• Proponer actividades colectivas en las que se pongan en juego la iniciativa y la creatividad.

• Distinguir que todas las personas, niñas-niños, hombres-mujeres tienen cualidades y capacidades personales que se ponen en juego al trabajar en colaboración con los demás.

• Reconocer y respetar los cambios corporales que se experimentan en el propio cuerpo y en el de las demás personas.

• Identificar fuentes de información que contribuyen a la preservación de la salud y tratan acerca de la prevención de adicciones.

• Distinguir y describir cambios propios: físicos, de emociones, intereses y de afecto con seguridad y confianza.

• Distinguir la información que contribuye a un desarrollo favorable sobre aspectos del crecimiento humano, de aquella que presenta un contenido superficial o distorsionado e incluso falso.

• Reconocer los derechos humanos propios y de los demás, y denunciar abusos ante circunstancias que los ponen en riesgo o los vulneran, como las presiones de los amigos y los grupos de pertenencia.

• Definir metas y organizar acciones que contribuyan al logro de un proyecto de vida sano y seguro.

• Distinguir los aspectos que favorecen el crecimiento y desarrollo de niñas y niños de aquellos que tienen un efecto negativo.

• Identificar la información que contribuye a un cuidado eficiente de la salud.

• Reconocer las diferencias y semejanzas entre las personas (en cuanto a género, aspecto físico, condiciones socio-económicas y culturales) y aprender a relacionarse con ellas.

• Emplear medidas para el cuidado responsable de su salud sexual y sobre la prevención de adicciones a la droga, tabaco y alcohol.

• Analizar los papeles tradicionales de género en la cultura mexicana respecto a la sexualidad y reproducción.

• Reconocer la importancia que tienen las personas en la conformación de la imagen y construcción personal.

81

Unidad 1

4to. GRADO

Lecturas 82

latolli t e u h e u H

Entre los discursos nahuas recopilados por Bernardino de Sahagún en el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, está éste que exhorta a los jóvenes a reflexionar sobre su sexualidad.

Hijo mío, muchacho mío, escucha la palabra; coloca, dibuja en tu corazón las breves senten­ cias que nos dejaron nuestros hacedores los viejos y las viejas, los que contemplaron, goza­ ron y cuidaron las cosas de la tierra. Aquí está lo que nos dieron a guardar, el huehuetlatollo, lo que amarra uno, el cofre y la petaca.

Andan diciendo que una vida pura es como una muy brillante turquesa, como un jade redondo y pulido y bien formado; sin mancha, sin som­ bra, bien ha brotado el corazón, la vida de los que la viven en pureza; como jade y turquesa está brillando, resplandeciendo en la presencia de Tloque Nahuaque; como anchas y verdes plu­ mas de quetzal, hermosamente arqueadas sobre el suelo, así son los que viven en pureza, de quien se dice que tienen buen corazón.

Escucha; andan diciendo los viejos que los ni­ ños, los muchachitos, las muchachitas son los amigos queridos de Tloque Nahuaque, que a su lado viven, que a su lado se alegran, que él lleva amistad con ellos.

Por eso los viejos, los que saben bien las cosas de los dioses, los penitentes, los ayunadores, los que ofrecen el fuego, ven con mucha confianza a los niñitos, a los muchachitos, a las mucha­ chitas. Cuando aún es de noche, despiertan los viejos a los alumnos, a sus muchachos; a los que quieren tener un dulce sueño los desnudan y los rocían con agua. Barren, ofrecen incienso, las mujeres lavan los trastos; se dice que toda­ vía oye, recibe Tloque Nahuaque su llanto, su pena, su sollozo, su súplica, porque se dice que en verdad son de corazón bueno, aún sin nin­ guna mezcla, todavía limpio, todavía tierno, to­ davía como un jade, como una turquesa, así, se dice que por ellos permanece la tierra, que ellos son los que hacen que nuestro corazón esté tranquilo.

Verá que en nuestro país esta temática se ha considerado central en la formación cívica y ética desde hace mucho tiempo.

Aquí están también los sacerdotes, los peni­ tentes, los de vida pura, los de corazón limpio, bueno, recto, hermoso, acendrado, blando, sin mezcla en su vida, sin suciedad, sin polvo, sin im­ pureza; por eso se llegan, se levantan en la pre­ sencia de Tloque Nahuaque, le ofrecen incien­ so, le suplican, le ruegan repentinamente por la ciudad; el rey llama dioses suyos a los sacerdotes por la bondad y la limpieza de sus vidas.

También andan diciendo los viejos sabios, los señores de los libros, que las personas de lim­ pio corazón son muy dignas de amarse, las que no miran el polvo, la basura, la inmundicia ni se deleitan en ella, ni la conocen; por eso los aman los dioses, los quieren, los buscan, los vienen a llamar.

Aquel que va puro a la muerte en la guerra di­ cen que viene por él, que lo viene a llamar a vo­ ces Tonátiuh; cerca de Tonátiuh vive, junto a él; anda alegrando a su capitán, anda gritando, lo divierte; siempre, en todo tiempo está alegre y feliz; chapa las variadas flores, las sabrosas, las fragantes; ningún daño sufre nunca en su vida, pues en verdad viven en la casa del sol, lugar de dicha y de felicidad.

Así pues, estos muertos en la guerra son muy honrados, muy estimados en la tierra; mucho se desea, se envidia esta muerte, todos la quie­ ren, la buscan, mucho se la alaba.

Tal se dice de un jovencito huexotzinca de nombre Mixcóatl que vino a México a morir en la guerra; se dice, se eleva su canto:

Y aquí está la vuelta de este cantar en que mu­ cho se alaba a Mixcóatl, el jovencito muerto en la guerra, y dice: Como reluciente turquesa tu corazón entregas; viene brillando; todavía brotarás de nuevo florecerás en la tierra, vivirás junto al tambor en Huexotzinco deleitarás a los nobles, te verán tus amigos.

Luego están los que se ahogan o los que son he­ ridos por el rayo; los viejos andan diciendo que aquellos que son de buen corazón y que mue­ ren heridos por el rayo, los quieren, los piden los Tlaloques, allá se los llevan a su casa, al Tla­ locatecutli; son, pues, llevados, entran al Tlalo­ can los heridos (por el rayo), los hundidos (en el agua); viven en una primavera que jamás se marchita, que siempre brota, florece, que siem­ pre está llena de verdor.

Y he aquí la palabra que se dice de los mucha­ chitos y muchachitas que mueren en tierra, que no alcanzaron a saber, no vieron, no conocie­ ron, no llegaron a la carnalidad, al polvo y la ba­

sura; dícese que los quiso, que les hizo merced Nuestro Señor; van como joyas, como jades, muchachitos y muchachitas.

Y otra palabra que se debe oír, recibir, guardar, es que los niños pequeños si mueren son como jades, turquesas, joyas, que no va al lugar es­ pantoso del viento de obsidiana, a la región de los muertos, mas van allá a la casa de Tonacate­ cutli; viven junto al árbol de nuestro sustento, chupan las flores de nuestro sustento.

No es vano, hijo mío, se entierra a los niñitos, a los pequeñitos, frente a las trojes; eso quiere decir que ellos van a un lugar bueno porque to­ davía son jades, todavía son joyas, todavía son puros como turquesas.

Pues he aquí un poquito aún, y es que los niños, los pequeñitos, son muy preciosos, se los ama, se los quiere, son puros, inmaculados, son ja­ des y joyas, son preciosos como turquesas.

Aquí entran también las personas buenas, rec­ tas, de buen corazón, dignas de confianza; se las respeta, se las venera, no hay en ellas nada reprensible, viven en paz, tranquilas, sin temer en ninguna parte, viven seguras.

Ahora, hijo mío querido, mi muchacho, oye, si sigues un poco a Nuestro Señor, oye cómo has de vivir. No desees el polvo y la basura, no te deleites en lo que envejece y mancha, en lo que se dice que acaba la gente, en lo que daña y pier­ de y mata.

Porque así lo andan diciendo los viejos: es en la infancia, cuando todavía está verde la persona, cuando se apiada de ella Nuestro Señor, cuan­ do le otorga sus dones, la hace merecer la este­ ra y la silla, la carga del gobierno, la estera de las águilas, de los tigres; es entonces mismo, en la infancia, en los verdes años, cuando le da, la hace digna de la dulzura, de la fragancia de Tloque Nahuaque, y es en la infancia, en la edad de la pureza, cuando se merece la buena muerte.

Escucha, hijo mío; para que el mundo perma­ nezca ha de haber siembra y multiplicación; está ordenado por Tloque Nahuaqueque que

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Unidad 1

Lo mereces Mixcóatl, Vivirás (como un) canto en la tierra, Junto al tambor en Huexotzinco; Deleitarás a los nobles Te verán tus amigos.

una mujer sea requerida por un hombre, pero no te des prisa a perderte, no como un perro te lances a comer, a morder en la carnalidad.

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Tienes que hacer firme tu corazón, que ser fuerte, que madurar, que pintar y echar vara como un maguey, que estar en condición f ísica para el matrimonio; tus niños serán activos, despiertos, bonitos, limpios, y tú también te mostrarás en tu relación activo, fuerte, ágil, animado.

Pero si no más te das prisa a perderte, si ense­ guida quieres ver y conocer la carnalidad, dicen los viejos que interrumpirás tu crecimiento, que estarás pálido, con la lengua blanca, con las mejillas hinchadas, que irás chupándote la punta de la nariz, que andarás descolorido por la tierra, haciendo de tu lengua pañuelo, to­ siendo, débil y enfermizo, flaco, hecho un hili­ to, y si duras por algún tiempo en la tierra, serás en breve un vejezuelo arrugado.

Como si fueras un maguey raspado, dejarás de fluir, que igual te acabas como hombre; ya no puedes manifestar tu fuerza, actuar con tu con­ sorte; pronto se hastía de ti, siente aversión por ti porque no la satisface; tal vez ya quiere algo de trato íntimo con que la merezcas como es­ posa, pero tú ya estás acabado, ya se te pasó todo, y tal vez ella, no sabiendo (qué hacer), pase sobre ti, cometa adulterio, porque en ver­ dad te diste prisa a perderte, te acabaste.

Escucha aún: hazte hombre a su tiempo, no te acabes prematuramente; y aunque vivas con tu mujer, tu propia carne, ve con ella como con la comida, no comas de prisa, es decir, no vivas en la lujuria, no te sirvas con exceso, mas hazlo con moderación; de otro modo es vano el pla­ cer que gozas, que experimentas al excederte, pues te dañas, te perjudicas.

Los viejos lo andan diciendo, lo van dejando como norma: no seas como un maguey al que han raspado excesivamente, ni como una man­ ta empapada, lavada y demasiado exprimida, fuertemente exprimida, que en seguida se seca; pues así tú si te sirves con exceso del trato car­ nal; no seas no más un inútil que ande coquean­ do, agotado, en cuatro patas descolorido.

He aquí algo que sucedió; agarraron, apresaron a un individuo, un vejancón de cabezota blanca por adulterio, y preguntando si acaso deseaba todavía el acto carnal, dijo que apenas entonces empezaba, porque de niño y de muchacho no había visto mujer ni sabido las cosas de la car­ ne, sino que ya maduro, ya viejo, llegaba a co­ nocerlas.

He aquí aún otra palabra; ponla en tu corazón, toda ella será ti aviso y ejemplo, de ahí deduci­ rás cómo debes vivir casto en el mundo. En tiempo del señor Nezahualcóyotl dos vejezuelas fueron apresadas; eran de cabeza blanca como la nieve, como si trajeran hebras de pita metidas en ella; y las apresaron porque habían cometido adulterio contra sus viejos maridos; los adúlte­ ros eran mozalbetes novicios del templo.

El señor Nezahualcóyotl les pregunta, les dice: Oíd, abuelas nuestras. ¿Qué pensáis? ¿Tenéis acaso aún deseos carnales? ¿Estando ya como estáis no os habéis aplicado? ¿Pues cómo vivíais cuando jóvenes? Hablad, decídmelo, que para eso estáis aquí.

Ellas dijeron: Amo, rey, señor nuestro, atiende, escucha: vosotros los hombres sois perezosos, sois dejados, os acabáis rápido y es todo, no hay más deseos; pero nosotras las mujeres no so­ mos en esto perezosas, hay en nosotras una cueva, un barranco, que no hace más que espe­ rar lo que le den, que todo su trabajo es recibir.

Pues si tu eres importante, si ya no echas nada, ¿qué será de ti? Por eso, hijo mío, ve con cuida­ do en eso del trato carnal; sé muy tranquilo y calmado en tu vida; no andes impuro, no vivas en la tierra.

La fuerza del ejemplo

En este texto clásico de nuestra literatura, dedicado a la educación de la mujer, se discute sobre cuál es la mejor manera de evitar que los niños y las niñas fumen, y qué hacer si se descubre que están propensos a una adicción. En este pasaje, doña Eufrosina sorprende a su hija, Pomposita, la maltrata

José Joaquín Fernández de Lizardi, “El Pensador Mexicano” Sorprendimos todos con esta inesperada noti­ cia; fuimos apresuradamente a la vivienda de doña Eufrosina y hallamos a Pomposita lloran­ do y bañada en sangre y a su madre privada, en los brazos de una recamarera, toda temblando.

Apenas comenzaba doña Matilde a preguntar la causa del accidente de su hermana, cuando entraron de vista seis señoritas jóvenes y una venerable beata de Santa Rosa, ya vieja, llama­ da doña María, que nada menos era que tía pri­ mera de la enferma y de doña Matilde.

Con la ocurrencia de la enfermedad de la seño­ ra doña Eufrosina, las salutaciones fueron so­ bre la marcha, pues a toda prisa se rodearon de la paciente, menos la beata, que se dedicó a cui­ dar de la niña Pomposita.

Mientras que el médico venía, comenzaron a determinar remedios cada una a cual más. Una mandaba ligarle las piernas; otra apretarle el estómago fuertemente; ésta, darle a oler el humo de la lana prieta; aquélla, echarle agua fría en la cara y pecho; quien recetaba una rebanadita de pan empapada en aguardiente para el estóma­ go; cual unos fomentos de vino en los pulsos; en una palabra, allí todas eran médicas, y nadie se tenía por menos para ponderar sus medici­ nas; y sin duda hubieran embadurnado de acei­ tes a la enferma, la habrían amarrado como un cohete y la habrían hecho inspirar más humo que el que cabe en un globo aerostático, si no estuviera presente el coronel, quien se opuso de firme a que no se le hiciera nada de eso, dicien­ do que muchas medicinas de aquellas eran in­ útiles y las demás perjudiciales, como son las

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con golpes y palabras, y luego sufre un soponcio que sorprende a sus parientes.

fumigaciones ligaduras. Trabajo le costó impe­ dir que mortificaran a la enferma, pero por fin lo consiguió.

No porque las circunstancias veían sus reme­ dios desaprobados, dejaban todas de expresar los sentimientos de su cariño hacia la enferma del mejor modo que podían. Una la apretaba el estómago; otra, la tenía las manos; ésta, la le­ vantaba la cabeza; aquélla, prevenía el vaso de agua, y todas gritaban, lloraban y regañaban a las criadas por la tardanza del médico.

Bien distraídos estaban todos con la conversa­ ción, unos hablando y los demás oyendo, cuan­ do la enferma exhaló un suspiro, abrió los ojos, y manifestó su total alivio, sorprendiéndose al verse rodeada de tanta gente, entre la que ex­ trañó al médico, porque no era el de casa, aun­ que era mejor. Éste, concluida su visita, que no pasó de visita, previno solamente que removie­ sen del ánimo de la señorita todo motivo de dis­ gusto, para que estuviera tranquila, pues éste era el único y legítimo remedio en tales accesos, y dicho esto se despidió. ¿No es una picardía, no es una desvergüenza intolerable ver que me esté muriendo por esa maldita muchacha, y ni siquiera le merezca al señorito la más mínima señal de atención? Ya se ve que yo nací para infeliz, y…

Aquí comenzó a llorar amargamente. Las pa­ rientas y amigas la consolaban con mil caritas, y el bueno del caballero Langaruto, atónito con el resoplido que acababa de escuchar, trató de

Unidad 1

La Quijotita y su prima, o la educación de las mujeres. Historia muy cierta con apariencia de novela Capítulo V. En el que se trata un asunto de gravísima importancia

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satisfacer a madama del mejor modo, y cuando supo que la causa de la mohína había sido ha­ ber encontrado a Pomposita chupando un ci­ garro, quisiera descargar su furia sobre la pobre criatura, para hacer ver que sentía el mal de Eu­ frosina, y que lo sabía vengar bien; más el coro­ nel contuvo su fuerza, deteniéndolo y prorrum­ piendo con la mayor energía estas expresiones: ­¿Qué es esto? ¿Están ustedes infatuados o ado­ lecen de una violenta fiebre? Por un cigarro… ¡Voto a mis pecados! ¿Por un cigarro han sido tantas alharacas? Vamos, que esto no se puede creer entre personas de juicio y experiencia. ­No por uno cigarro, dijo a ese instante doña Eufrosina, sino por atrevimiento de la persona que chupa ese cigarro ¿Quién le ha dicho a esta mocosa maltratada que se ha de poner a chu­ par a escondidas mías? No faltaba más sino que la niña de siete a ocho años, que aún no sale del cascarón, ya quisiera andar con el cigarrito en la boca todo el día. Noramala para ella así la

vuelva yo a ver otra vez, que le aseguro que ha de ir a pepenar los dientes a la calle. ­Tienes mucha razón, mi alma, decía la tía vieja, tienes mucha razón; yo quiero a Pomposita como si la hubiera partido, ya se ve tiene mi mis­ ma sangre al fin, y más vale gota que libra; pero la verdad, yo no soy fuera de la razón, es mucha picardía que las niñas chupen. Ya se ve, ¡tales es­ tán las cosas en estos tiempos, que ya los moco­ sos les piden la lumbre a los viejos! Todo está perdido; a fe que en mi tiempo, ¿cuándo, cuán­ do una niña había de tener la avilantez de chu­ par delante de los grandes? ¿Qué digo yo?, ni aun a escondidas. Muy buen cuidado tenía las madres de registrarles los dedos a sus hijas para ver si chupaban, y pobre de la que los tenía ama­ rillos, ya se podía componer, porque, después de que la castigaban muy bien, le quemaban la boca con un huevo caliente; pero ahora ya chu­ pan por detrás de nosotros todas las niñas y nos echan el humo en la cara. Haces muy bien, Eu­

echará el humo en los ojos? Yo voy con la opi­ nión de mi hermano.

­No hace muy bien de castigarle este defecto leve, si lo es, y mucho menos con tanta cruel­ dad como ahora, dijo el coronel: yo no me qui­ siera meter en esto porque cada uno manda en su casa; pero me ha escandalizado ver castigar tan cruelmente a mi sobrina por una culpa, que si lo es, mi hermana y mi hermano se la han en­ señado.

­Yo no, dijo Eufrosina, encendidas en cólera las mejillas; caro le ha de costar a la mocosa tama­ ña picardía. Le arrancara la lengua, le sacara los dientes y le quemara la boca si tuviera el gran­ dísimo atrevimiento de chupar un cigarro en mi presencia.

­¿Cómo nosotros?, decía Eufrosina. – Así como lo oye usted hermana, respondió el coronel, si esa niña jamás hubiera visto chupar a usted ni a su papá, ni a mí, ni a ninguna persona grande, seguro está que no lo hiciera; pero ve que todos lo hacen, que no se hallan sin el cigarro, que es una especie de atención y obsequio el darse ci­ garros, que apenas entra una vista, luego se pide el braserito de la lumbre, y, por último, ve que todos chupan y que aun alaban el chupar, di­ ciendo que el cigarro es un buen amigo, que en los gustos alegra, y en las tristezas consuela, ¿qué concepto ha de formar de este vicio cual­ quiera niña, que ve y oye todo esto? El más favo­ rable, el más lisonjero, sin duda alguna, y a con­ secuencia ha de desear experimentar por sí misma las dulzuras que oye decir se hallan en él, y luego que tenga ocasión ha de poner en prác­ tica su deseo, como lo ha hecho Pomposita.

Yo no diré que es bueno que los niños aprendan a chupar desde muy temprano, ni menos que se les permita hacerlo delante de sus mayores: co­ nozco la fuerza de la preocupación; pero no me detendré para decir que cuando lo hagan, poco se pierde, y éste no es un pecado casero que merezca una dura penitencia. Por mí aseguro a ustedes que si mañana advierto que mi hija se inclina al cigarrito, lo veré con la mayor indife­ rencia, y no sólo no la castigaré sino que tendré cuidado de que no le falte, para que cuando grande no solicite, tal vez, quién se los dé ni busque la soledad ni la compañía perniciosa, por no poder chupar delante de sus padres. ­¡Bravo, bravo!, dijo riéndose don Dionisio. Us­ ted hermano ha hecho grandemente la defensa de mi hija. Déjala, Eufrosina, ¿qué importa que no chupe ahora, si mañana, como dice su tía, te

­Vaya, hermana, no se acalore usted, decía el coronel; advierta usted que el chupar es en sí indiferente, y nosotros siempre lo defendere­ mos como bueno, algunas veces como útil a la salud, y nunca lo tenemos como un delito. ¿Por qué, pues, lo que para nosotros es bueno, útil y honesto, en las criaturas lo hemos de condenar como un crimen? Si Pomposita se hubiera in­ clinado a tomar polvos, usted no se enojara, y aun le abonaría por gracia que sacra la cajilla del tabaco en su presencia. ¿Pues por qué ha de ser lícito al muchacho tomar tabaco por las na­ rices, y no le ha de ser permitido el usarlo por la boca? Y esté usted segura de que si hubiera vis­ to más polvistas que chupadores, se habría de­ dicado a tomar polvos antes que a chupar; pero ha visto lo contrario, y así ha seguido lo que ve más practicado. ­Sea lo que fuere, decía Eufrosina, así me cria­ ron mis padres, y así he de criar yo a mi hija, y caiga quien cayere. ­Pero hermana ¿siempre y en todo hemos de ir con lo que nos enseñaron los antiguos? ¿Nunca nos hemos de apartar de sus caprichos, aunque se nos pruebe que lo son? A la verdad, ése es mucho servilismo, y la autoridad de nuestros mayores debe ser respetada, mientras la razón y la experiencia no nos manifiesten su extra­ vío.

Yo quisiera que Pomposita hiciera a usted este argumento, a ver qué le respondía: “Mamá us­ ted me debe enseñar siempre lo bueno y me debe dar buen ejemplo. Ahora bien, o el chupar es bueno o es malo. Si es bueno, ¿por qué me lo priva?, y si es malo, ¿para qué lo hace en mi pre­ sencia?” Vaya, hermana, ¿qué respondería us­ ted a este apretoncillo?

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Unidad 1

frosina, haces muy bien de castigar a tu hija: no, no le dejes pasar estas perradas.

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-Le plantara un buen par de bofetadas, y le qui­ tara las ganas de ponerse a dimes y diretes con su madre.

ficara a un criado inocente sin más razón que su voluntad. Esto no es tolerable y menos entre cristianos.

-Ésta es una respuesta muy eficaz para impo­ nerle silencio, decía don Rodrigo; pero no para convencerla. Hay muchos superiores que tie­ nen a mano este fácil expediente para hacerse obedecer de sus inferiores, aun en lo injusto; pero éste se llama despotismo, el que jamás es lícito ni a los padres, ni a los maridos, ni a los amos, ni a ninguna clase de superior, pues con tan indigno modo se hacen temibles, pero ja­ más amables. Sus órdenes injustas se obedecen con la misma gana que la mula estira el coche, y en cuanto pueden, los inferiores las eluden con desprecio.

Oiga usted una decimita que cierta vez escribí al mismo asunto:

Los reyes y los gobiernos ilustrados como el nuestro nos hacen ver que el superior jamás se degrada cuando satisface el súbdito con razón. ¿Quién mejor que los reyes y sus vicegerentes pudiera mandar cualquiera cosa, sin tener que decir más sino: hágase esto porque yo lo man­ do? Pues ya usted habrá leído muchas reales órdenes en las Gacetas, y habrá advertido que dice el rey: “Habiéndome representado el mi consejo esto o aquello, y atendiendo a la utilidad de mis vasallos, etcétera, etcétera, he venido a mandar esto o lo otro”: Así también he leído los bandos publicados en esta capital, y ha visto que en unos se da razón de que lo que se manda es por orden del soberano, y en otros, que se de­ termina una providencia para conservar la tranquilidad y buen orden: para subvenir a las urgencias del Estado o para los fines que se ex­ presan; pero nunca habrá usted visto una real orden o una superior determinación que, como se dice, a raja tabla y sin ningún preludio, diga: “Mando esto, mando lo otro”, sin dar razón al público de por qué se manda.

A todos seguramente, y así ya usted verá que las bofetadas lastiman; pero no convencen, y que no le es a usted lícito usar semejantes solu­ ciones con su niña.

Esto prueba lo que ya dije: que estas racionales satisfacciones jamás degradan al superior, y que el no darlas cuando conviene es un grosero despotismo. Porque sí o porque no son razones de cabo escuadra. Decir, haz esto porque quie­ ro, aunque el otro conozca la injusticia de lo mandado, es una tiranía insufrible, pero muy antigua en el mundo. Juvenal nos refiere de aquella mujer que pedía a su marido que cruci­

Un señor una ocasión A un criado suyo reñía, Y si éste le respondía Le decía el amo: chitón.

Chitón, o de un mojicón Te dejaré sin sentido.

Callaba el criado aturdido sobrándole qué decir, porque este modo de argüir ¿a quién no deja concluido?

-Pues, por último, hermano, dejemos esto, contestó Eufrosina; cada cual tiene su modo de matar pulgas. Yo así quiero criar a mi hija: us­ ted críe a la suya como quiera, que seguro está que yo me meta con usted así como no me metí el otro día que la regañó tanto sólo porque le dio un palo al gato; y en verdad que eso era una niñería que no merecía la pena.

-Usted dice muy bien, hermana; me ha conven­ cido usted soy un entrometido, ya no volveré a hablar en la mentira, sobre que cada cual tiene su modo de matar pulgas. Pero vea usted, cuan­ do reprehendí a Pudenciana porque le dio un palo al gato, no le hacía daño. La enseñé que debemos tratar a los animales con lástima y le advertí que quien no tienen piedad con los bru­ tos, quien se complace en maltratarlos sólo por ser brutos, está muy cerca de ser un opresor de los hombres, siempre que pueda valerse de su debilidad. Por esto la reprehendí, y esto la ense­ ñé. Usted dirá si tuve razón y si me manejé con tal cual prudencia.

Doña Matilde, que había guardado silencio en toda esta escena, advirtiendo que su esposo es­ taba algo incómodo con las respuestas altane­ ras y de pie de banco de su hermana, trató de

Así terminó la famosa disputa del cigarro; ¿pero cuándo no corren igual suerte las dispu­ tas más célebres y contenciosas? El amor pro­

pio, cuando se desarregla, que se desarregla muy seguido, es un tirano que cautiva nuestros entendimientos y los sujeta al antojo, al engaño y la preocupación. Ordinariamente disputa­ mos más por vanidad y por hacer valer nuestra opinión, que por indagar la verdad, y ésta es la causa de que las mayores necedades se defien­ dan con ardor, de que se desprecien las razones más sólidas y de que no haya modo de confesar que hemos errado. De aquí se sigue que cada uno se queda con la opinión que defiende, y la verdad se oculta en las tinieblas del error.

La tradición José Enrique Rodó (1871-1917) Asistimos al naufragio de la tradición, y debe preocuparnos el interés social de que él no lle­ gue a consumarse.

El anhelo del porvenir, la simpatía por lo nue­ vo, una hospitalidad amplia y generosa, son naturales condiciones de nuestro desenvolvi­ miento; pero si hemos de mantener alguna per­ sonalidad colectiva, necesitamos reconocernos en el pasado y divisarlo constantemente por encima de nuestro velamen.

Para esa obra de conservación, todos los mo­ numentos traen su oportunidad; todas las acti­ vidades, aún las aparentes más mínimas, ofre­ cen ocasión capaz de ser aprovechada.

Aparte de los grandes estímulos de la historia propia, cultivada y enaltecida como forma su­ prema del culto nacional; aparte del carácter de iniciación patriótica que deben tener, entre sus más altos fines, la enseñanza primaria y de las energías –que en la imaginación y el sentimien­ to puede mover una literatura que se inspire, sin mezquinas limitaciones, en el amor a la “tie­ rra”, no hay manifestación de la actividad co­ mún donde no sea posible tender a conservar o restaurar una costumbre­ que encierren cierto valor característico, cierta nota de originalidad, por insignificante que parezca.

La norma debe ser no sustituir en ninguno punto lo que constituya un rasgo tradicional o

Uno de los llamados “Maestro de la Juventud de América”, este pensador uruguayo reflexionó sobre el conocimiento y cuidado de la propia cultura. inveterado, sino a condición de que sea clara­ mente inadaptable a una ventaja, a un adelanto positivo.

Desde el aspecto material de las ciudades, en que aquellas que aún conservan cierta fisiono­ mía peculiar o que pueden tender a recuperarla sin dejar de magnificarse y embellecerse, hasta los usos y las formas de la vida social, allí aún guardan cierto estilo, ciertos vestigios de una elegancia original y propia; desde el culto do­ méstico de los recuerdos, hasta la inmunidad de las originalidades populares en fiestas, fae­ nas y deportes; desde el salón hasta la mesa, todo puede contribuir a la afirmación de una “manera” nacional, todo puede contribuir a arrojar su nota de color sobre lienzo gris de este cosmopolitismo que sube y se espesa en nuestro ambiente como una bruma.

La persuasión que es necesario difundir, hasta convertirla en sentido común de nuestros pue­ blos, es que ni la riqueza, ni la intelectualidad, ni la cultura, ni las fuerzas de las armas pueden suplir en el ser de las naciones, como no suplen en el individuo, la ausencia de este valor irre­ ductible y soberano: ser algo propio, tener un carácter personal.

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Unidad 1

cortar del todo la fastidiosa conversación, y para ello con la mayor prudencia dijo a Eufrosi­ na: ­Mi alma, siento tu mal rato, y me alegro que te hayas olvidado. Evita cuanto puedas en­ colerizarte, porque ya ves el daño que esto hace a tu salud. Yo me retiro porque voy a ver qué hace mi peloncilla por allá [a] dentro. Con esto se despidió, y el coronel no tardó en seguirla.

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2

UnidadBimestre

Esta unidad servirá para que usted desarrolle las competencias didácticas para trabajar las siguientes competencias cívicas y éticas, con independencia del grado en que labore:

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Apego a la legalidad y sentido de justicia

Dialoguemos: La autorregulación individual es imprescindible para el ejercicio efectivo de la libertad entendida como regulación de los impulsos por la razón. De modo semejante, las sociedades se autorregulan para asegurar la libertad de todos sus miembros mediante la creación de leyes con sentido de justicia.

La autorregulación es una competencia del individuo para hacerse responsable de sus comportamientos e impulsar procesos de mejora conforme a un plan de vida orientado por sus valores.

Desarrollar esta competencia en la escuela primaria implica que frente a las situaciones cotidianas el estudiante sea capaz de observar, reconocer y evaluar sus conductas para impulsar mejoras conforme a principios y valores de la convivencia democrática y de la dignidad humana. Dada la edad de los estudiantes, el proceso de autorregulación requiere la guía de los adultos significativos que lo rodean, como serían sus familiares, sus vecinos y sus maestros.

El papel fundamental de la escuela, y muy especialmente de las maestras y los maestros, consiste en ayudar a los estudiantes a comprender la autorregulación en los espacios públicos, donde conviven con otros niños con igua-

Códice Florentino

Códice Techialoayan Fray Pedro de Gante Para el o la docente, conocer la historia de la educación en México es fundamental.

les derechos, sujetos a las mismas normas y la misma capacidad para decidir con libertad, es decir, que comprendan que todas las personas son iguales en dignidad.

Por ello, el concepto de dignidad humana viene a ser central. Aunque muy abstracto, los niños y las niñas se pueden ir apropiando de este concepto mediante la experiencia de la igualdad y la equidad en su casa y en su escuela. En caso de que no existiera esta práctica en el hogar, la escuela siempre es responsable de brindarla en todas sus prácticas, pues es un aprendizaje sin el cual no hay construcción ni de la individualidad ni de la ciudadanía plenas.

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Fomentar la igualdad en la escuela significa partir de la convicción y el compromiso de que cada alumna y cada alumno son valiosos por sí mismos, e iguales a cualquier otro en su derecho a estudiar y aprender. Esta condición deberá ser considerada como la base de la convivencia escolar. En este rubro, especial cuidado merece la igualdad de derechos de niñas y niños, lo cual implica que deberán ofrecérseles las mismas oportunidades de desarrollo y participación. ¿Qué es fomentar la libertad en la escuela? La libertad no implica falta de autoridad, ni de guía; al contrario, para que los niños aprendan y disfruten del espacio educativo y de su derecho a educarse, debe haber normas claras que garanticen que todas las personas los respeten, que tengan seguridad, que el acceso a los recursos educativos sea equitativo, que el trato dado o recibido sea igualitario y justo, que haya oportunidades para expresar los pensamientos propios sin coacción, para ser escuchados y aprender a escuchar.

Es decir, la libertad depende de asegurar las condiciones para la convivencia democrática, la inclusión y el aprendizaje. El apego a la legalidad y el ejercicio legítimo de la autoridad son imprescindibles, como lo es el respeto pleno a las personas.

Bernardino de Sahagún

Colegio de San Nicolás

José Antonio Alzate

Unidad 2

La escuela apoya el aprendizaje del ejercicio responsable de la libertad si promueve, en sus prácticas cotidianas, las garantías individuales. Veamos brevemente qué implicaría fomentar la igualdad y la libertad en la escuela.

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Entre las libertades que puede promover la escuela, están la de dedicarse al oficio que cada uno elija, en el marco de la legalidad; la de pensamiento y de expresión, que deberán fomentarse mediante procesos formativos como la asamblea, el texto libre, el periódico, la comprensión y el análisis crítico, entre otros. La libertad de creencias deberá ser garantizada en la escuela laica sin adoctrinamiento ni impugnación de doctrina religiosa alguna.

La autorregulación implica el reconocimiento de límites al ejercicio de la libertad. Algunos de estos límites son los que los adultos y la sociedad han creado para garantizar a cada uno condiciones de libertad y seguridad; otros los que las niñas y los niños aprenden a ponerse a sí mismos para protegerse, para no dañar a los demás y para alcanzar sus metas. Conocer el marco jurídico del país permite comprender con amplitud nuestras libertades y los límites que tenemos para ejercerlas, por lo cual este conocimiento es imprescindible en la construcción de ciudadanía en su vertiente de autorregulación.

La educación para la autorregulación no implica negar o reprimir la expre expresión de emociones y sentimientos, sino que está encaminada a aprender for formas de expresión acordes al contexto y que no causen daño. El primer paso consiste en reconocer y poder nombrar esas emociones, saber que todos las experimentamos y que todos tenemos el derecho a ser respetados, lo que tiene consecuencias para el modo en como se expresan estas emociones.

Es también parte de esta educación comprender que la actuación irreflexiva o fuera del marco de las normas tiene consecuencias quien deberá asumir quien maltrate u ofenda a otra persona.

Para la integración de los estudiantes a la sociedad, el apego a la legalidad es fundamental, pues su conocimiento del marco legal que rige la vida social lo faculta para integrarse a ella. El sentido de justicia implica el reconocimiento de la igualdad de derechos y dignidad de las personas, y le otorga una base para su adhesión crítica, es decir, participativa y constructiva, a la sociedad.

En la primaria, el desarrollo del sentido de apego a la legalidad se impulsa a partir de la experiencia que tienen los estudiantes al reconocer la necesidad

Biblioteca Palafoxiana, Puebla

Colegio Mayor de Santa María de Todos los Santos

s La s le ye s, or ie n tada po r la just ic ia, so n el m arco de s. n ue st ra s lib ertade

Es importante desarrollar el sentido de justicia a la par que el apego a las normas, pues se trata de creaciones humanas perfectibles que pretenden armonizar la vida social dando a cada uno lo que le corresponde conforme a derecho. La escuela no debe fomentar la obediencia por la obediencia, sino la aceptación consciente y crítica de normas que favorecen el bienestar y el desarrollo colectivo. Así, el Programa (PIFCYE) sugiera que las niñas y los niños, con la orientación de sus docentes, se involucren en la elaboración de reglamentos internos de clase, los cuales deberán ser revisados de tiempo en tiempo para asegurar que sean justos. La elaboración y revisión de estas normas colectivas deberán ser ocasión para ayudar a alumnas y alumnos a comprender y hacer suyos, no sólo los conceptos de norma y ley, sino también los conceptos de dignidad humana, de justicia y de igualdad.

La legalidad es un principio jurídico en virtud del cual los ciudadanos y todos los poderes públicos están sometidos a las leyes y al derecho. Este respeto a la ley implica una convivencia con el sistema normativo como un todo y no con leyes aisladas.

Tener apego a la ley es una conducta que podría darse hacia una o varias leyes aisladas. Esto se refiere a cuando actuamos estrictamente con lo que establece una norma jurídica, pero sólo cuando se convierte en algo sistemático se fortalece al Estado de Derecho.

El ejercicio del poder presupone la observancia del principio de legalidad.

Implica por tanto la existencia de una cultura que la fomente y fortalezca. Es imprescindible que en la escuela se fomente una cultura de apego a la legalidad. Para ello, en el ámbito escolar, se procurará la consistencia y equidad en la aplicación de las normas y reglamentos, a la vez que la apertura para modificarlos cuando consideraciones de justicia y equidad así lo requieran. Las pautas que marcan la Constitución Política en el artículo 3º, las normas de la Ley General de Educación y la normatividad institucional marcan las líneas fundamentales de la vida escolar, a partir de las cuales pueden establecerse normas específicas.

San Hipólito Personajes, instituciones, libros y bibliotecas crearon una cultura que de alguna manera, llevó el deseo de libertad y soberanía, al despertar de los mexicanos como pueblo.

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Unidad 2

de las normas que rigen sus diversas experiencias, desde los juegos infantiles hasta la vida familiar, escolar y comunitaria.

Descripción de las cenefas: 94

Primer grado. En la cenefa de la segunda unidad de primer grado se habla de la libertad que para vivir y construir debió haber en el antiguo México.

Para ello, se toma como ilustración un fragmento de los bellos, complejos y sapientes murales que sobre este tema realizó el pintor Diego Rivera en el Palacio Nacional. Por el lugar en que se encuentran, podemos juzgar la verdad de estos murales. La libertad que muestran, así como el orden y concierto de la antigua ciudad, a pesar del aparente bullicio de sus calles, explican cómo pudo lograrse una urbanización que maravilló a quienes, venidos de otras culturas, la vieron por primera vez.

Segundo grado. La libertad requiere organización. Para acercar a las niñas y los niños al conocimiento del legado cultural antiguo mexicano, se les muestra en esta cenefa la piedra del sol o calendario azteca, una lámina del Códice Borgia y los veinte símbolos que representan los días del calendario antiguo mexicano. En la lámina se encuentran, con la figura antropomorfa del movimiento, tales símbolos. Un célebre estudioso de nuestras antigüedades, Alfredo Chavero, interpreta esta figura como el tiempo.

Tercer grado. La comunicación y la capacidad de lograr acuerdos son la base de la vida cívica, la cual posibilita la acción conjunta y el mejoramiento de la sociedad. Con esta cenefa se busca incitar en las niñas y los niños el interés por su patrimonio colonial, así como inculcar en ellos, al fomentar la comprensión de su valor y función social, el cuidado de las obras públicas.

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son atributos no sólo de los individuos, sino también de los pueblos.

En nuestro país, la búsqueda de estos valores llevó a la Revolución de Independencia. En esta cenefa se muestran a las niñas y los niños ilustraciones de las novelas de nuestro primer autor nacional (y primer novelista de lo que luego se llamaría América Latina), José Joaquín Fernández de Lizardi, en las cuales se habla de la educación y su relación con la libertad. Es importante que sus alumnas y alumnos comprendan tal relación, así como también que es posible avanzar socialmente luchando por la igualdad y contra las injusticias.

Quinto grado. Los héroes tienen el mérito de surgir del pueblo, y de conducirlo en ciertos momentos históricos clave hacia su libertad y en pos de la justicia. Por ello, en diversos momentos de la historia de la educación cívica en nuestro país se ha inculcado el culto a los héroes. Ilustrada con iconograf ía relacionada con el héroe epónimo de la Reforma, esta cenefa busca, entre sus objetos personales, al hombre.

Sexto grado. En esta cenefa se hace referencia a los principios éticos de justicia, democracia y libertad que guiaron la lucha revolucionaria que culminó en un nuevo orden constitucional a principios del siglo XX. Se hace hincapié en la participación de la mujer. El análisis de las imágenes deberá suscitar preguntas de investigación que anime a los estudiantes a conocer más acerca de este periodo de nuestra historia. Para satisfacer las necesidades de conocimiento de sus alumnas y alumnos, puede aprovechar los materiales y las actividades que se preparan en todo el país para celebrar el centenario del inicio de este movimiento.

Unidad 2

Cuarto grado. La libertad y la soberanía

T écnicas y procedimientos formativos Comprensión y reflexión crítica 96

Comprender y reflexionar son parte del proceso educativo, y como parte de la formación cívica y ética revisten particular interés pues el ciudadano crítico es aquel capaz de entender una situación y de actuar en ella conforme a valores reflexionados.

En los libros de texto se ofrece una explicación sencilla del significado de reflexionar, y se dan ejemplos de lo que es la comprensión crítica. Usted puede fomentar el análisis, la comprensión y la reflexión en cada punto del programa. Cuando evalúe los resultados de aprendizaje, tome en cuenta si sus alumnas y alumnos fortalecen sus competencias analíticas.

Crítica no implica ver lo negativo de un asunto, sino considerar distintos puntos de vista y asumir una posición informada y reflexionada frente a ellos.

Este proceso reflexivo moviliza la totalidad de las dimensiones de la persona, no sólo su racionalidad, también sus emociones, ideales, historia de vida.

Trabajando con niñas y niños de corta edad, es necesario tener en cuenta su desarrollo emocional, psicológico, su madurez y tener conciencia que son procesos paulatinos y a largo plazo.

Este proceso formativo surge en el salón de clase comúnmente unido a la necesidad de tomar una decisión. En la segunda y tercera unidad se plantean estos procedimientos.

Comprendo mis sentimientos y emociones Reflexionar sobre las emociones y el respeto a los sentimientos de los demás.

Cada alumno dibuja lo que le gusta, alegra, enoja, entristece, avergüenza, sorprende o interesa, y platica con sus compañeros de equipo sobre lo que dibujó.

Juntos comentan diferencias y semejanzas entre las situaciones que les provocan esos sentimientos. Colocan los dibujos en un lugar del salón donde todos puedan observarlos. El grupo intercambia opiniones sobre cómo se sienten, por ejemplo, cuando rompen o pierden un material escolar, se caen al jugar o al caminar por la calle, o cuando un adulto los felicita porque hicieron algo bien. Se propicia la reflexión sobre cómo todas las personas expresamos y percibimos emociones y sentimientos.

Crezco en edad y responsabilidad Identificar los cambios que niñas y niños tienen al pasar de preescolar a primaria.

De manera individual, alumnas y alumnos comparan las actividades que realizaban en preescolar y las que realizan en primaria, e identifican sus nuevas responsabilidades.

Al terminar, comentan las reglas de la escuela primaria que les resultan nuevas, por ejemplo, sobre el uso de sus libros y útiles escolares, con objeto de explicarlas y entenderlas.

Alumnas y alumnos expresan cómo se sienten con sus actuales responsabilidades. El maestro o la maestra guían la discusión hacia la importancia de esas responsabilidades y cómo cumplirlas.

Paso a pasito aprendo a decidir Reflexionar acerca de las decisiones que pueden tomar solos y en las que se necesita la orientación de los adultos.

Alumnas y alumnos forman una fila, escuchan preguntas acerca de dos tipos de actividades: las que realizan en su tiempo libre —coleccionar insectos, trepar árboles, correr por el parque, nadar— y las que realizan obligatoriamente —tender su cama, ordenar sus útiles escolares, lavarse las manos para comer o cepillarse los dientes. Cuando se menciona una actividad libre, dan un paso a la derecha; cuando es una actividad obligatoria, permanecen en su lugar. Al final, comparan las actividades obligatorias con las que realizan en su tiempo libre, señalan las diferentes responsabilidades que tienen en cada actividad y las explican a los demás equipos.

Es justo o no es justo que...

Valorar situaciones de trato justo o injusto.

Se relata al grupo una injusticia, por ejemplo, un niño que es castigado por una travesura que otro hizo; una niña a la que no dejan jugar por ser mujer, o un niño al que otros le quitan su almuerzo por ser más chico.

Se explica que una situación es justa cuando las personas y sus derechos son respetados.

El grupo identifica situaciones de trato injusto en el aula y propone soluciones; por ejemplo, que el niño que hizo la travesura reconozca su responsabilidad, y asuma el castigo que le corresponde.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Responsabilidad y justicia

Indagar y reflexionar. ¿Qué días voy a la escuela? ¿Qué actividades realizo antes de salir, y por qué son importantes? ¿De cuáles soy responsable?

Dialogar. En grupos discuten el siguiente caso: Por la mañana, Mireya juega en vez de desayunar. Esto ocasiona que llegue tarde a la escuela y que no le permitan entrar. Su papá no sabe qué hacer con ella, pues debe ir a trabajar y no tiene con quién dejarla. ¿Qué harías en lugar de Mireya para evitar este problema? ¿Qué harías en el lugar de su papá?

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Unidad 2

Actividades didácticas

Primer Grado

Segundo Grado

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Mi sentir y tu sentir son importantes Reflexionar sobre la importancia de expresar los sentimientos sin dañar a otras personas.

Mi agenda personal Distinguir entre las actividades que se realizan de manera independiente y las que necesitan supervisión.

En equipos comentan qué ocurre cuando alguien pierde el control y expresa sus sentimientos de forma violenta. De qué otras maneras podemos expresar lo que sentimos y no dañar a otras personas, por ejemplo, escribiendo, cantando, contando, llorando, dibujando y escogiendo bien las palabras que usamos.

Para finalizar, escriben un texto con sus conclusiones, y lo guardan en su carpeta.

Mediante el uso de dibujos y frases, alumnas y alumnos elaboran una agenda en la que describen las actividades que realizan cada día de la semana en su casa, la escuela y otros ámbitos. Pueden elaborar la agenda con una hoja dividida en siete partes, una para cada día.

Señalan las actividades que hacen de manera independiente y las que requieren de la ayuda o supervisión de otras personas, y comentan en equipos su trabajo.

Revisan cómo organizan su tiempo durante el día: si la hora a la que se levantan les permite llegar a tiempo a la escuela, si el tiempo que destinan a la tarea es suficiente, si tienen actividades de descanso y recreación. Hacen ajustes a su agenda semanal, asegurándose de considerar tiempos para jugar, estudiar y realizar otras actividades cotidianas.

Metas pequeñas para dar grandes pasos Identificar metas personales a mediano plazo.

Para ser justos Reflexión acerca de la distribución justa de bienes o productos.

Alumnas y alumnos dibujan los juegos que les gustaban antes de entrar a la primaria y los que ahora les gustan. Explican cómo han cambiado sus gustos conforme han crecido. Comentan cómo cambiarán sus gustos cuanto estén en sexto grado, y también sobre otros cambios que tendrán con el tiempo.

Escriben algunas metas que desearían alcanzar durante el ciclo escolar y lo que tendrían que hacer para lograr cada una. Entre todos, destacan el esfuerzo que se requiere para alcanzar sus metas. Integran su texto a la carpeta.

En equipos, las alumnas y los alumnos comentan qué ocurre cuando tienen que compartir materiales, juguetes, espacios, alimentos y otras cosas con otras niñas y niños. Cada equipo discute cómo estas cosas podrían distribuirse de manera justa entre las personas involucradas en cada situación, expone a la clase su propuesta de solución argumentando el cómo y el porqué de la nueva distribución.

Para concluir, identifican situaciones en que decidieron o hicieron algo pensando sólo en su beneficio y otras en que pensaron en los demás. Juntos reflexionan sobre qué actitudes son necesarias para actuar con justicia.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Aprender a cuidar una mascota

Indagar. ¿Qué animales pueden ser mascotas? ¿Qué cuidados y espacios requieren? ¿Cuánto tiempo vive una mascota?

Dialogar y reflexionar. Conversan en equipos acerca de la siguiente situación: si deseamos una mascota, ¿somos capaces de responsabilizarnos de su cuidado?, ¿qué actividades diarias debemos realizar para cuidarla?, ¿requerimos del apoyo de los adultos?, ¿qué ocurre si se nos olvida alimentarla, limpiarla o darle agua?

Tercer Grado

El grupo se organiza en parejas. Primero, uno de los integrantes le hablará al compañero sobre algo que le gusta mucho o sobre una situación que le desagrada.

Después, intercambian los papeles.

Mediante mímica, cada pareja expresa con el resto del grupo lo que ha platicado: un poema, una canción, un relato o un dibujo.

Platican las cosas que les gustan o disgustan, y cómo se sintieron al describirlas.

Comentan los resultados de emplear una forma violenta y otra no violenta para expresar emociones y argumentan las ventajas y desventajas de cada una de estas formas.

En grupo, valoran la importancia de emplear recursos diferentes de la violencia para expresar sus sentimientos.

Aprender a esperar Reflexionar acerca de la necesidad de aprender a esperar.

Los alumnos describen las actividades que realizan sus padres o tutores para satisfacer algunas necesidades, como alimentación, vestido, vivienda, recreación y afecto. Distinguen las necesidades básicas de otras necesidades.

Comentan casos en que las necesidades o deseos de los niños no pueden ser satisfechos de manera inmediata o en su totalidad. Responden preguntas como: ¿qué hacer cuando quieren un juguete y los padres no pueden conseguirlo?, o ¿qué pasa cuando quieren jugar un determinado juego, y sus amigos otro? Formulan desenlaces en que expresan su disposición para aplazar, ceder, negociar y considerar a los demás.

Alcanzar una meta Identificar los medios para alcanzar una meta.

Se organiza un juego en que se requiera alcanzar, en equipo, una meta —encontrar un objeto perdido o resolver un problema sencillo—, para lo cual existen varios caminos. Cada equipo define su ruta e intercambia su experiencia con los demás. Comentan qué hicieron para trazar su ruta.

Individualmente, identifican las actividades y asignaturas escolares con que tienen más dificultades o que les demandan mayor esfuerzo. Eligen una de las actividades, definen la meta que deseen alcanzar y elaboran un plan de acción para lograrla. En su plan de acción, señalan momentos para evaluar en qué medida se aproximan a su meta.

Ante el grupo, cada alumno presenta el plan que elaboró y comenta cómo su compromiso para alcanzar esas metas se relaciona con sus derechos, por ejemplo el derecho a la educación.

Acuerdos que generan responsabilidad Reflexionar acerca del valor de cumplir los acuerdos.

Alumnas y alumnos preguntan a sus padres, abuelos y otros adultos qué significa “tener palabra de honor”.

Refieren anécdotas en que sus padres o abuelos hayan cumplido con la palabra dada.

Representan algún caso en que una persona no cumple con su palabra. Al finalizar comentan: ¿cómo se sintieron quienes representaron al incumplido?, ¿cómo se sintieron aquellos a quienes no se les cumplió lo prometido?, ¿qué pasa con el respeto y la confianza hacia alguien que no cumple lo que acuerda?, ¿alguna vez han faltado a algún acuerdo o alguien les ha fallado en cumplirlo?, ¿cómo se sintieron?

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE Juego limpio Indagar y reflexionar. ¿Qué significa jugar limpio?, ¿en qué situaciones se dice que una persona gana un juego limpiamente?, ¿qué función tienen las reglas para que un juego se realice limpiamente? En mi juego o deporte favorito, ¿qué conductas atentan contra el juego limpio y cómo se sancionan? Comenten lo que sucede cuando una persona hace un uso tramposo de las reglas.

Dialogar. ¿Qué podemos hacer en nuestra escuela para promover el juego limpio?

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Unidad 2

Expresar sentimientos con los demás Reflexionar acerca del modo de expresar las emociones.

Cuarto Grado

100

¿Enojarse?

Reflexionar sobre la importancia de expresar sus emociones sin perder el control, pues se puede afectar la dignidad de las personas.

Mis compromisos ante los acuerdos

Cada alumno escribe sus reacciones cuando se enoja, tales como llorar, gritar, arrojar objetos, golpearse o golpear a otros.

Con el apoyo del docente, el grupo analiza las situaciones que propician el enojo de niñas y niños, y propone sugerencias para recobrar la calma y evitar lastimar a otros. Formulan conclusiones sobre los daños que una conducta violenta ocasiona, y sus posibilidades de expresión.

Cada alumno vuelve a su lista individual de reacciones de enojo y añade reacciones o comportamientos que puede emplear para evitar la violencia. Las listas se integran a la carpeta.

Completan las frases en sus cuadernos: Si pierdo el control de mis emociones yo… Para tranquilizarme voy a… Rechazo la violencia porque…

Luego se propicia un debate.

Los alumnos relatan experiencias en las que se sintieron defraudados por el incumplimiento de algún acuerdo o compromiso, así como situaciones en las que ellos no han cumplido. Comentan por qué a veces los intereses personales se oponen a los compromisos hechos. Discuten si deben olvidarse de los demás cuando atienden sus intereses.

Se les plantean casos como el siguiente: a Rosario la invitaron a participar en un club deportivo los sábados temprano por la mañana. Rosario es muy dormilona; de hecho, va a la escuela en el turno vespertino para llegar a tiempo. Sin embargo, le entusiasma pertenecer a un equipo deportivo, vestir uniforme y tener más amigos. ¿Qué debe considerar antes de aceptar esta invitación? ¿Se pueden elegir libremente los acuerdos y compromisos que se establecen con otras personas?

Libertad, valioso derecho Identificar situaciones en las leyes que protegen la libertad.

Trato justo y respetuoso Reflexionar sobre casos de injusticia en la comunidad o el municipio.

El grupo recorta noticias del periódico acerca de situaciones relacionadas con las libertades en nuestro país: libertad de expresión, de reunión, de creencias, de tránsito, de elegir a los gobernantes, entre otras.

Escriben el significado de libertad y su alcance en la vida personal y social. Elaboran un mural con la información periodística y sus propios textos.

Consultan el apartado “Nuestros derechos fundamentales” en la versión para niños de la Constitución que se incluye en la Unidad iv. Investigan aspectos del movimiento de Independencia y la importancia de la libertad como derecho de los mexicanos.

En periódicos o revistas, los alumnos buscan casos de injusticia y violación de los derechos humanos de niños, mujeres, ancianos, trabajadores y personas con alguna discapacidad. Argumentan por qué consideran que esos casos son injustos, qué derechos se están violando, quién sufre este daño a sus derechos y quién los está afectando.

En equipos, consultan para identificar los derechos que nuestra Constitución Política respalda y que han sido afectados en el caso que están revisando.

Obtienen conclusiones sobre la utilidad de conocer las leyes que garantizan derechos.

colectivos Reconocer la importancia de cumplir los acuerdos establecidos.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

La lucha por la libertad

Indagar. En otras épocas, ¿cómo se restringía el ejercicio de la libertad?, ¿cómo se trataba a las personas que vivieron la esclavitud?, ¿cómo era la vida de quienes fueron perseguidos por ejercer su libertad de expresión?, ¿qué luchas se han dado en México para garantizar el derecho a la libertad en sus diferentes manifestaciones?, ¿qué leyes de nuestra Constitución hablan de la libertad de las personas?

Dialogar y reflexionar. ¿Por qué al ejercer nuestra libertad debemos considerar el respeto a las leyes?, ¿por qué libertades se lucha hoy?

Quinto Grado Identificamos prioridades Reflexionar acerca de los aspectos que se deben considerar al tomar decisiones.

Niñas y niños llevan un registro de las situaciones en las que las personas con quienes conviven expresan diversos sentimientos, como alegría, tristeza, sorpresa, interés, enojo o vergüenza. Comentan las maneras en que las personas manifiestan sus sentimientos y analizan situaciones en las cuales esto afecta a quienes los rodean, así como los casos en que se falta al respeto o no se tiene consideración hacia los demás.

Redactan un texto individual en el que digan qué tipo de situaciones les despiertan determinados sentimientos, y si alguna vez han tenido dificultad en identificarlos.

Alumnas y alumnos leen los dos primeros capítulos del libro Los cien vestidos, de la Biblioteca de Aula de quinto grado. Identifican la situación que se da entre Wanda, Peggy y Maddie, y describen la manera en que la primera es objeto de burla de las segundas.

Comentan el conflicto que surge en Maddie cuando se vuelve una posible víctima de burlas, como Wanda.

Entre todos valoran lo que sería una respuesta autónoma y responsable de Maddie.

Comentan casos en que hayan surgido conflictos similares al que ocurre en esta historia.

Mi libertad frente a los derechos de los demás Relación entre la responsabilidad, el respeto y la libertad.

Aprendemos a ser justos Analizar los criterios que nos permiten calificar como justa o injusta una situación.

Alumnas y alumnos recaban noticias y recortes de periódicos en los que se describan acciones de individuos o grupos que dañan el bienestar de una comunidad.

En equipos, analizan qué aspectos tiene en común: el abuso, la violación de las leyes y los derechos de las personas. Comentan si quienes realizan estas acciones actúan con libertad y si su dignidad se ve afectada.

Reflexionan sobre la frase de Benito Juárez: “Entre los individuos como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz”, y redactan textos sobre su significado en casos como los analizados.

Identifican situaciones de la familia, la escuela y la comunidad en las que no existe un acuerdo sobre si son justas o injustas. Por ejemplo: si sólo quienes poseen una pelota pueden jugar en el patio; si servir la comida le corresponde a las mujeres, o si se vale no hacer cola en la tienda porque conocemos a la persona que despacha.

Argumentan en pro y en contra de cada situación para responder a estas preguntas: ¿quiénes tienen derecho a jugar en la escuela?, ¿quiénes deben colaborar en las tareas del hogar?, ¿en qué circunstancias algunas personas tienen derecho a no hacer cola en una fila?

101

Unidad 2

Nombro lo que siento Reflexionar sobre la posibilidad de expresar los sentimientos sin dañar a los demás.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Productos originales contra productos “pirata”

Indagar y reflexionar. ¿Cuál es la diferencia entre un producto original y una copia?, ¿cuántas personas intervienen en el proceso de elaboración de un producto?, ¿por qué es tan elevada la diferencia de precio entre un producto original y una copia?, ¿en qué condiciones se generan algunos productos originales y otros “pirata”?

Dialogar: ¿Qué implica elegir entre un producto y otro? ¿Es lícito comprar productos en cuya elaboración se han infringido leyes laborales y ambientales?

Sexto Grado Nuevos sentimientos y emociones Reflexionar sobre los cambios en sentimientos y emociones.

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Alumnas y alumnos en equipos intercambian sus vivencias respecto a situaciones que les provocan un gran enojo, frustración, vergüenza o tristeza, y comparan esos sentimientos y vivencias con las que tenían cuando eran pequeños. Comentan la capacidad de los seres humanos para experimentar y distinguir estos sentimientos y la necesidad de aprender a expresarlos para evitar daños en uno mismo y a los demás.

Con base en su experiencia, hablan de opciones para expresar este tipo de sentimientos sin agredir o lastimar a alguien y recuperar la calma: ponerse a cantar a solas, escribir lo que se está sintiendo, hablar con alguien, etcétera.

El grupo identifica a las personas que pueden ayudarle, tanto en casa como en la escuela, a manejar sus emociones sin violencia y sin afectar su dignidad ni sus derechos.

Vivir conforme a principios éticos Identificar los criterios que pueden ayudarnos a orientar nuestras acciones.

Alumnas y alumnos analizan narraciones, fragmentos de películas o de caricaturas en los que se plantea el dilema de realizar o no una acción. Se debe interrumpir el relato o video en el momento en que el protagonista se pregunte: ¿lo hago o no lo hago? Para resolver esta disyuntiva, alumnas y alumnos se preguntan qué harían si estuvieran en su lugar.

Basados en las soluciones propuestas, analizan a qué aspectos dieron más peso para resolver el dilema, consideran los derechos humanos de los involucrados, y las comparan.

Mi proyecto de vida para los años venideros Reflexionar sobre la importancia de identificar lo que desean alcanzar en su vida futura como adolescentes.

Sobre una línea del tiempo personal proyectada al futuro, las alumnas y los alumnos señalan lo que les gustaría realizar cuando terminen la primaria y comiencen la secundaria. Incluyen el estudio, la recreación, la familia, el deporte, y responden estas preguntas: ¿qué me gustaría hacer?, ¿qué me gustaría aprender?, ¿cómo lograré lo que quiero?, ¿quién me apoyará para alcanzar mis metas?, ¿qué acciones concretas puedo comprometerme a realizar?

Reconocen las ocasiones en que deben aplazar necesidades o deseos presentes debido a las consecuencias que su satisfacción traería a otras personas.

Leen el relato La composición, de la Biblioteca de Aula, y analizan la disyuntiva en que se encuentra el protagonista. Comentan la importancia de identificar las acciones que nos ayudan a alcanzar metas personales y compartidas.

Justo es apoyar a quienes se encuentran en desventaja Promover la equidad entre los grupos o personas en condiciones de vida desventajosas.

En equipos, alumnas y alumnos discuten casos en que consideren las diferencias y desventajas de algunas personas para tener acceso a determinados bienes.

Comentan ejemplos de personas y grupos de la escuela y la comunidad que precisan condiciones especiales para ejercer sus derechos. Identifican necesidades de las personas en condición de desventaja y promueven la aplicación de las medidas a su alcance, en la escuela y la comunidad, para asegurar que todas las personas participen y convivan en las actividades cotidianas.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

No a las trampas

Indagar y reflexionar. ¿Cuál es la importancia de la transparencia en las funciones públicas?

Dialogar. Piensen en los siguientes casos y discútanlos: ¿qué ocurre cuando un comerciante en lugar de un kilo despacha 800 gramos?, ¿o si un empleado público pide dinero para agilizar un trámite gratuito?, ¿y si un agente de tránsito pidiera dinero para evitar las multas correspondientes? Comenten ante quién denunciar estas irregularidades y cuál es la responsabilidad de ciudadanas y ciudadanos para evitarlas.

Sugerencias para la planeación bimestral Unidad 2 Sexto grado

“Tomar decisiones conforme a principios éticos para un futuro mejor”

de

plo Revise el ejem didáctica planificación

ón para y de evaluaci mestre. el segundo bi

103

Competencias:

Propósitos: Ejercitar su libertad al formular estrategias para manejar sus emociones al analizar las posibles consecuencias de decisiones y al delinear algunas metas a mediano plazo.

Identificar situaciones sociales que atentan contra la dignidad de las personas tomando como parámetro los derechos humanos.

Debatir sobre situaciones cotidianas en las que se aplica el criterio de justicia retributiva y distributiva.

Nuevos sentimientos y emociones

Elaboren una carta a una amiga o amigo imaginario describiendo su forma de vida y sus nuevos sentimientos y emociones. Lean en voz alta la “Carta de un niño emigrante” e identifiquen las emociones y sentimientos de Eliseo. A partir de la lectura de “Emigración interna. Derechos de jornaleras y jornaleros agrícolas” identifiquen si se cumplen para Eliseo y su familia esos derechos. Elaboren carteles donde representan los derechos de los jornaleros y las jornaleras agrícolas, los explican ante su grupo y los pegan en la pared de su salón.

Lean en la sección Dialoguemos de la página 21 a 24 sobre la libertad y los derechos humanos.

Actividad transversal Hagan una comparación entre la diversidad de situaciones de vida de Eliseo y la que ellos tienen. Entre todos redactan una carta para Eliseo.

Unidad 2

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Apego a la legalidad y sentido de justicia

Vivir conforme a principios éticos

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Se lee el caso presentado en el análisis de situación de la página 32 de su Libro de texto, y se lleva a cabo una discusión a partir de las preguntas que se proponen. También puede hacerse un socio-drama en el que varios estudiantes desempeñan los papeles del caso.

Comentan en grupo situaciones de su escuela que consideren injustas.

Como maestra o maestro es importante que oriente la discusión hacia principios de justicia, respeto, igualdad, y que se sirva de procedimientos como el análisis, la reflexión y el razonamiento ético.

Concluyan el tema con la lectura y comentario del texto “La tolerancia” de la página 31 de su libro de texto. Registren en su cuaderno sus conclusiones.

Justo es apoyar a quienes se encuentran en desventaja

Investiguen por cuáles principios éticos lucharon los personajes que aparecen en la cenefa de la sección Dialoguemos. Comenten si en la actualidad sigue siendo válida esa lucha.

Analicen el mapa en donde se muestra la clasificación de los países de acuerdo a su Índice de Desarrollo Humano. Para calcular este índice se toman en cuenta la salud y esperanza de vida de la población, su educación y su ingreso: mientras más cercano al 1, es mayor es su bienestar y viceversa. Haga usted notar que la migración se da de los países de menor a mayor bienestar.

El grupo comenta casos de personas conocidas o familiares que emigraron a Estados Unidos. Reflexionan en torno a los motivos que tuvieron para irse y los problemas que enfrentan y cómo afecta a sus familias esta emigración.

En la Caja de herramientas leen “Emigración mexicana”, en la página 28, y registran en su cuaderno ideas acerca de cómo beneficia o perjudica a nuestro país la emigración de sus jóvenes, y qué se podría hacer para remediar las situaciones de injusticia que se generan. Busquen en periódicos, revistas o en Internet, noticias relacionadas con el tema e intercambien información.

Mi proyecto de vida para los años venideros

Con ayuda de su familia, las alumnas y los alumnos elaboran una línea de tiempo de su historia de vida y en la clase la amplían dibujando cómo esperan vivir dentro de diez años.

Cada uno elabora la lista de las acciones que debe realizar para alcanzar sus propósitos y la discuten con sus compañeras y compañeros en pequeños grupos. Es labor de la o del docente orientar tanto las metas finales como las intermedias y los métodos para lograrlas a partir de principios éticos de dignidad humana, autorregulación, respeto a los derechos humanos de todas las personas, cuidado del ambiente, apego a la legalidad, sentido de justicia, participación informada y convivencia pacífica. Lean, analicen y apliquen el texto “Compromisos de los niños”, conforme a principios éticos.

Evaluación 105

Evidencias Carta para el amigo imaginario en la que se destaque la descripción de emociones Carta a Eliseo en la que destaquen aspectos sobre sus derechos

Agenda con la descripción de compromisos y responsabilidades Comentarios respecto de los Compromisos de los niños Comentarios grupales e individuales argumentados sobre situaciones injustas Conclusiones en cuadernos sobre texto de la tolerancia Registros en su cuaderno sobre la emigración: beneficio, perjuicios y sugerencias de solución Proyecto de vida con acciones encaminadas a la meta Línea del tiempo personal e ilustrada Respeto a metas expresadas por los compañeros

de la Mae stra, ma estro, además su lab or co nduc ción de la activ idad, am bie nte aq uí co ns iste en favo re ce r un log o de mo crático ba sado en el diá íti ca y la re sp et uo so y to lerante, la cr do re s qu e au to críti ca a pa rti r de indica o uste d prop on ga, o qu e el gr up co ns ide re re levante s.

Unidad 2

Carteles sobre derechos humanos

Aprendizajes esperados, unidad 2 106

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Apego a la legalidad y sentido de justicia

1er. GRADO

2do. GRADO

3er. GRADO

• Identificar situaciones donde es necesario seguir instrucciones o recomendaciones por parte de otras personas.

• Identificar algunas situaciones de injusticia en su contexto próximo.

• Describir alguna de las responsabilidades que se han adquirido en la vida diaria y cómo se han modificado conforme han ido creciendo.

• Dialogar sobre situaciones de justicia o injusticia que se presentan entre compañeras y compañeros dentro del salón de clases.

• Describir actividades cotidianas en las que se deben seguir las indicaciones de padres y maestros, y de algunas acciones en las que se pueden tomar decisiones propias.

• Expresar y describir emociones e ideas usando diversos recursos: escritura, dibujo, pintura, narraciones orales, mímicas, representación teatral.

• Identificar algunas emociones que expresan los compañeros del grupo y respetar las diferentes expresiones.

• Elaborar un sencillo itinerario semanal en el que se diferencien actividades que son obligatorias de aquellas que pueden realizarse libremente.

• Establecer acciones para lograr metas a corto plazo en el ámbito escolar y familiar.

• Identificar situaciones de injusticia que se presentan en el trato con sus compañeras y compañeros de la escuela y con elementos de su ámbito familiar.

• Representar distintas emociones utilizando distintos recursos tales como textos, dibujos, pinturas, representaciones gráficas o escenificaciones.

• Explicar de manera clara su punto de vista en situaciones que demanden la distribución justa de un bien, un servicio o una responsabilidad.

• Usar diferentes recursos para expresar sus emociones, al tiempo que respetar la manifestación de emociones de compañeras y compañeros del grupo escolar.

• Referir situaciones en las que algunas de sus necesidades no pueden ser satisfechas de inmediato y/o en su totalidad.

• Discutir entre las compañeras y los compañeros del grupo escolar sobre la elección entre dos opciones distinguiendo ventajas y desventajas de cada una • Establecer metas a corto y mediano plazo encaminadas a obtener un mayor desarrollo en su aprendizaje.

• Argumentar las razones por las que hay que evitar manifestaciones violentas al expresar emociones.

• Establecer acciones concretas que posibiliten un mayor aprendizaje y desarrollo personal.

5to. GRADO

6to. GRADO

• Identificar situaciones de su vida cotidiana en las que experimenta diversos estados de ánimo y distinguir aquellas en las que es más factible perder el control de sus emociones.

• Reconocer que a medida que las niñas y los niños crecen adquieren mayores responsabilidades y que es necesario cumplir determinadas actividades para no afectar a otros.

• Trazar metas personales a corto y mediano plazo y jerarquizar algunas actividades para alcanzarlas.

• Debatir sobre acontecimientos cotidianos que implican situaciones que van en contra de las leyes.

• Dialogar y expresar los puntos de vista acerca de situaciones de la vida cotidiana que implican conflictos de valores y asumir una postura de respeto a los Derechos Humanos y el comercio.

• Distinguir y debatir sobre situaciones de justicia e injusticia vinculadas con el trabajo.

• Distinguir y relatar sus nuevas emociones como púberes en contraste con las que sentían cuando eran pequeños.

• Elaborar una agenda mensual que incluya los compromisos y las responsabilidades que se identifiquen como prioritarias.

• Distinguir y explicar de manera clara su punto de vista en situaciones que demanden la distribución justa de un bien, de aquellas en las que se hace una distribución injusta del mismo.

• Argumentar sus opiniones acerca de situaciones que demandan la aplicación del criterio de justicia distributiva y retributiva.

• Elaborar un proyecto de vida a corto y mediano plazo y describir las acciones para lograr su meta.

107

Unidad 2

4to. GRADO • Describir situaciones de su vida cotidiana que están reguladas por compromisos con otras personas.

• Reconocer que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece el ejercicio de la libertad como un derecho indispensable para todos los habitantes del país.

• Discutir y exponer las posibles consecuencias ante la pérdida de control sobre emociones y sentimientos.

• Describir diferentes situaciones de la vida cotidiana, de la casa o de la escuela, donde las niñas y los niños, en relación con las personas adultas, ejercen su libertad.

• Hablar sobre el principio de la libertad como un derecho cuyo ejercicio demanda tomar decisiones y que se pone en riesgo al cometer actos ilícitos.

• Debatir y argumentar sus puntos de vista acerca de situaciones de injusticia en su localidad, municipio o entidad tomando como referente los derechos de los niños.

Lecturas 108

pánico

El humanismo prehis

Rubén Bonifaz Nuño El Colegio Nacional

contradicción las dos, no sé si acaso estén llamadas a conciliarse.

La idea occidental de humanismo, al considerar al hombre fin de lo existe, supone que el mundo está hecho para servir al hombre; éste, con esa conciencia, al saberse finalidad última de todas las cosas, se atribuye la facultad de servirse de ellas, de explotar la realidad en su propio provecho.

Esquematizando, podría decirse que en el concepto occidental del hombre y del mundo, éste está destinado a servir a aquél; corrompiendo un principio de posible verdad, ese concepto ha llevado al mundo occidental, del cual hoy formamos parte, a los casos de injusticia y pavorosa inseguridad en que estamos. El hombre, en el centro de las cosas hechas para servirlo, se convierte, a causa de sus debilidades, en una suerte de tragadero insaciable de todo; en busca de su comodidad satisfaciendo las solicitudes de su pereza, emplea el mundo como instrumento de ésta, aparte de toda otra preocupación. Su dominio se transforma en tiranía que termina por volverse contra sí mismo y por condenarlo al aniquilamiento. En eso se ha convertido la herencia que nos ha llegado del humanismo clásico.

La viciosa comprensión y aceptación cabal de tales ideas, viciosas ellas también acaso en su misma raíz, ha conducido a la humanidad y su ámbito a las circunstancias lastimosas en que ahora se encuentran.

Porque el hombre, al concebirse como el único ser digno de tomarse en cuenta, se ha convertido en el supremo destructor, en algo como una plaga, amenaza máxima de cuanto se aquieta o se mueve en torno suyo.

Sirviéndose de todo, se encuentra ahora próximo al límite final. Porque la muerte causada a su alrededor lo cerca ya inminente, y el matar y el comer se le convierten en actos simultáneos, y él destruye el mundo para convertirlo en alimento de su indolencia, y llega a devorarse y matarse, en su ambición desconsiderada y en su poderosa insania.

Ahora bien: es indudable, a lo menos en el minúsculo planeta que habitamos, la función central del hombre como naturaleza privilegiada.

Pero lo que hay que definir entre nosotros, ahora con mayor urgencia que nunca, dados sus posibles efectos, son la índole y los necesarios límites que han de fijarse a tal función.

Con ese objeto, supuesto que somos por sangre y por cultura descendientes de las creaciones de dos formas de espíritu que se enfrentaron en un momento de la historia, nos sería conveniente considerar las concepciones que de lo humano hay en tales dos formas. En honda

Pero nosotros, por fortuna, contamos con otra herencia: la de los antepasados indígenas que poblaron este territorio, y allí meditaron y lucharon, hicieron su trabajo, ejercieron su vida.

Del concepto que tuvieron del hombre y su situación y relaciones con el mundo; esto es, de lo que con legitimidad pudiera llamarse su humanismo, me toca hablar ahora. Para ello, he de recurrir a alguna parte de la muchedumbre de testimonios que de sus obras permanecen.

Por una parte, textos escritos, recogidos por los mismos que vinieron a destruirlos; por aquellos que los sucedieron; por los vencidos mismos y sus descendientes, por los portadores de otra lengua y otra religión. Por otra parte, abundancia de los objetos plásticos salvados del aniquilamiento y que, como las hierbas que desde abajo descuajan y rompen las piedras en las calzadas y los edificios de las ciudades despobladas, pugnan ahora por sacar a la luz la fuerza de sus verdaderos sentidos, a lo largo y a lo ancho de la superficie que hoy llamamos Mesoamérica.

De esta suerte, el hombre no es tirano, sino sujeto; no es destructor sino edificador de las cosas. No hay límite en la vida humana para los deberes que impone ese servicio. Porque el mayor de ellos consiste en la donación de la misma vida para mantener la existencia universal.

En resolución: si en la noción occidental el universo está hecho para servir al hombre, en la noción prehispánica el hombre se hizo para servir al universo.

Esto, aparte de la conciencia que del valor del hombre supone, supone a la vez conciencia del deber de la mayor humildad. El hombre no puede explotar al mundo; ha de ofrecerse al mundo en cuanto él es, en una actitud solidaria y paciente.

Lejos, pues, toda postura de soberbia posesión; el hombre es poseído por el mundo, a fin de que éste cobre realidad y mantenga su armonía que, en última instancia, será la del hombre mismo, que habrá encontrado en la participación y el servicio la significación de su propia existencia.

Así se sitúa el hombre en el mundo: en relación con el dios, en relación con los superiores y los iguales, en relación con los inferiores. La definición de su postura, aquello que lo hace hom-

bre, lo que lo consuma en su ideal humano, es la humildad, y es el trabajo constante, es la obligación de servir. Servir al dios y a los hombres todos, como individuos y como conjunto social. Si el señor sirve, han de servir también los otros, que de esta suerte se igualarán al señor, y serán sus semejantes en dignidad y deberes.

109

Habla el hombre al dios, habla el señor, se habla a sí mismo, habla a sus hijos, habla a sus súbditos. De continúo la misma postura: el hombre no tiene, no posee; si pertenece.

El concepto concerniente a su posición central en el mundo, a su misión universal de servicio, a su función de sostenedor de los dioses e impulsor de la acción entre éstos, cosas todas expresadas en los textos antiguos de los cuales he traído algunos ejemplos, se encuentra multiplicandamente afirmado y se aclara y se aplica en la multitud de obras plásticas que, pese a la acción y al descuido de destructores parecidos, se conserva de nuestro pasado indígena.

En efecto, si se examinan tales obras, desde las más lejanas hasta las más próximas al tiempo de la conquista española, en todos los espacios de la hoy nombrada Mesoamérica, se advertirá en una mayoría tan inmensa que se acerca a la totalidad de ellas, una presencia en torno de la cual se armonizan y cobran sentido, todas las demás: la presencia humana.

Pero es, ya lo dije, en las creaciones de estos últimos, donde se manifiesta la concepción, grandiosa y humilde a la vez, que del hombre y su destino albergaron los pueblos prehispánicos nuestros.

Piénsese, así, en dos de las piezas mayores de la cultura azteca que, casi enteras, han llegado a nuestros tiempos a sernos conocidas: La llamada Coatlicue, la Piedra del Sol. En ambas, una imagen central: un cuerpo de mujer en la primera; en la segunda, un rostro humano. Relacionadas indisolublemente con esa imagen, serpientes grandes y breves. Un par de serpientes inmensas formándose en un rostro y cabeza, cercando en su exterior bordes de la segunda. Serpientes, pues y presencia humana.

Unidad 2

Y en textos y en formas plásticas encontraremos una concepción única y un mensaje que se ofrece a ser descifrado. En todos, en unos y otras, se revela por todas partes la presencia humana central. En aquéllos, con el señalamiento de la historia y las virtudes del hombre; en estás, con la reproducción multiplicada de su imagen en medio de atributos que en un sentido la superan y en otro requieren de ella. Y esta necesidad que lo que está alrededor de él tiene del hombre, expresada en letras y en formas, es lo que en esencia define la índole del que puede llamarse humanismo prehispánico. Porque el hombre, al comprender la necesidad que de él tiene el mundo, sabe que él está destinado a satisfacerla. Por tanto, sabe que el mundo no está a su servicio; que no es materia explotable, sino motivo de servicio, causa de trabajos solícitos, obligación de colaborar con cuanto considera que está por abajo y por encima de él.

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Y quiero ahora recordar, para comprender esa unión, a lo menos el sentido de otro texto fundamental acerca de la creación del mundo: aquel contenido en la Histoyre du Mechique: dos grandes dioses toman a una entidad de forma humana y la hacen descender a la superficie de las aguas increadas, sobre la cual ella camina.

La miran los dioses, miran especialmente sus articulaciones, donde hay bocas colmilludas que muerden como bestias salvajes. Y al mirarlas se dicen: “Hay necesidad de hacer tierra”.

En diciéndolo, cada uno de ellos se trasmuta en una gran serpiente; se llegan así a la forma humana; cada serpiente la hace por un pié y una mano; la oprimen entre ambas y la dividen en dos partes; hacen con una la tierra, con la otra erigen el cielo.

También es este texto se advierte: por sí solos nada pueden hacer los dioses; nada puede ser creado por ellos. Y se advierte asimismo la función del hombre: él se somete al designio divino lo sirve incluso con su propio ser, pues admite ser usado para hacer posible que el mundo se cree.

El hombre central, pues, completando a los dioses, prestando su colaboración para que los dioses adquieran la potestad de crear, trabajando para ellos, sirviéndolos.

Este concepto prehispánico del hombre, por lo demás, no ha sido comprendido.

Hay una noción superior del hombre, que constituye la almendra de lo que consideró el humanismo prehispánico: el planteamiento del ideal del hombre que se dio en aquel mundo, por ventura y viviente y nuestro todavía.

De acuerdo con esta noción, nada se crea, nada tiene acción en el mundo sin que el amor intervenga; sin él, los dioses, el universo, quedan inmóviles o en el riesgo de destruirse mutuamente para, de este modo también, caer en la inmovilidad.

La suprema perfección imaginable es atribuida al hombre por esta noción que, dada la abun-

dante multiplicidad de sus expresiones en palabras y formas tangibles, llega a constituir sistema totalmente vigente.

Y se ve cómo, en este mundo nuestro de ahora, especialmente en este país, algo podremos hacer si reclamamos como nuestra la herencia espiritual, el humanismo de los antepasados indígenas, y, en lugar de mal o bien copiar lo que nos llega de la corrupción del concepto humanista occidental, seguimos puntualmente los principios contenidos en las enseñanzas de aquéllos.

Admitámoslo: en nuestra pobreza, en nuestra bajeza de suerte, en nuestra poca razón y bajo juicio, en nuestra ignorancia de quién somos, no sería lícito que nos concediéramos el derecho de disponer de lo que se existe; que pensáramos que el mundo es cosa fabricada para nuestro provecho. Miremos a dónde nos ha conducido esa aberración: al hambre, y a la asfixia y a la malicia y a la ignorancia y el embotamiento de nuestras mejores capacidades.

Aprendemos las palabras de otros, las decimos mal y a destiempo. Usamos en nuestro trabajo herramientas que nunca nos pertenecerán; nuestro trabajo queda mal hecho.

Y nuestra posible verdad se vuelve mentirosa y acabará por desaparecer. Andamos como en sueños; como quien dormido se levanta de noche sin saber a dónde va. Despertemos, pues; sepamos lo que somos; en las palabras, en las acciones, en las imágenes que de su mundo y su ser recibimos de nuestros abuelos, aprendamos la única lección; el hombre es punto de referencia del mundo pero no como el amo del mundo, sino como parte suya con deberes solidarios.

El deber de construir, para servir; la responsabilidad de todos sobre nosotros; la renuncia consciente a la comodidad física, que es muerte del crecimiento espiritual; el deber del trabajo, no sólo por respeto a los hombres, sino por el respeto a la dignidad de los demás seres que viven como nosotros, y para la vida misteriosa de las cosas. Ese respeto al aire, al agua, a la tierra y al fuego que integran los cuatro polos inagotables de nuestro mundo.

Olvidemos las maravillas de una técnica y que amenazan con la destrucción y a nosotros nos hostiga con la miseria. No está allí nuestro camino; no es la ciencia de los modernos que nos ofrecen la idea de salvación, sino el humanismo de los antiguos lo que nos abre una esperanza.

Aquí estamos, con nuestro presente y nuestra historia. Con un pasado poderoso a enseñar-

nos las posibilidades de un futuro verdaderamente nuestro. Sirvamos pues; hagamos nuestro oficio de hombres; con la humildad de la verdadera conciencia, que es la sabiduría, aprendamos, despiertos la humilde tarea de la colaboración humana, que preservará a nuestro país y, después, a nuestro planeta, de los acometimientos de la indolencia y la soberbia.

Vea: Humanismo de Palenque. Museo Virtual. www.humanismodepalenque.unam.mx Museo Virtual de la Cosmogonia Antigua Mexicana. www.bigbangmex.unam.mx

La dignidad, eje de la condición humana.

Juliana González Valenzuela Profesora Emérita Facultad de Filosof ía y Letras, UNAM Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana. [Declaración Universal de los Derechos Humanos], ¿qué ha de entenderse por dignidad humana? ¿Qué lleva implícita la idea de dignidad, tan recurrente, tan constantemente invocada, dejando tácitos sus significados? Sabemos que, la etimología latina de “digno” remite primeramente a dignus (-a —um); “dignum es sinónimo de decet” y su sentido es “que conviene a”, “que merece”; implica posición de prestigio, “decoro” en el sentido de excelencia; corresponde, en su sentido griego, a axios (άξιος), digno, valioso, apreciado, precioso, merecedor. De ahí deriva dignitas: dignidad, mérito, prestigio, “alto rango”.

“Dignidad”, así, parece tener significado en varios órdenes: axiológico, ontológico, trascendental, ético y jurídico-político. En sentido ontológico puede considerarse como el valor propio del ser humano, distintivo de su especificidad, de su naturaleza propia o esencial y de

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su grandeza, cifrada fundamentalmente en su libertad.

Dignidad, libertad y humanidad se corresponden expresamente en las concepciones del humanismo renacentista, y en especial en la tan conocida Hominis dignitate oratio (Oración sobre la dignidad humana) de Giovanni Pico Della Mirandola, donde el “supremo artesano” crea al hombre diciéndole: No te dimos ningún puesto fijo, ni un rostro propio, ni un oficio peculiar, […]

Para que el puesto, la imagen y los oficios que desees para ti, los tengas y poseas por tu propia decisión y elección. Para los demás [seres] hemos prescrito una naturaleza contraída dentro de ciertas leyes. Tú, no sometido a cauces algunos angostos, te la definirás según tu arbitrio. […] Te coloqué en el centro del mundo, para que volvieras […] la vista a tu alrededor y miraras todo lo que hay en este mundo. Ni celeste, ni terrestre te hicimos, ni mortal, ni inmortal para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo más a tu gusto y honra, te forjes la forma que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior […] podrás realzarte hasta los órdenes superiores de la vida por tu misma decisión.

Unidad 2

Supeditemos, en el sentido más amplio, la necesidad de comer, al deber de no matar, y olvidemos las maravillas de la civilización que ha llevado al mundo a la pugna al parecer sin posible conciliación.

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La dignidad define al hombre tanto en su ser como en su valer. El humano vale por lo que es, y es por lo que vale. Corresponde, es cierto, a la excelencia humana (la areté griega). Es la cualidad de “humanidad” que le corresponde al hombre: su humanitas; lo que le otorga su especificidad. Aquello que le distingue y le hace ocupar el centro del mundo, pero un centro móvil, capaz de ascenso o de descenso ético y ontológico.

podría prescindirse del de dignidad porque queda incluido en el de autonomía, lo cual, a todas luces es una forma muy precaria de atender al problema. A mi juicio, todos estos conceptos forman más bien una constelación, cada uno de los cuales se iluminan y complementan entre sí,y si acaso, el que los vertebra a todos, es el concepto de dignidad, sobre todo si no se peca de amnesia filosófica de la tradición cultural de Occidente.

La dignidad es ciertamente una manera de comprender al hombre, de la cual deriva una manera de “tratar” al hombre; coincide con la fundamental e inquebrantable forma en que el ser humano ha de verse y asumirse a sí mismo y ha de ver y asumir a los otros seres humanos: como un fin en sí y no como medio o instrumento.

Es evidente además que la idea de dignidad es correspondiente a la de respeto, particularmente de la de respeto o “estima de sí” (Rawls), inseparable de la de respeto al otro, todo otro, en tanto que humano. Es, señaladamente, un concepto de relación: se refiere, en efecto, a la forma de trato, consideración o respeto que hemos de tener para con los otros, pero también para con nosotros mismos. La dignidad se quebranta cuando el otro no es respetado en su condición de fin en sí mismo, sino como medio para otros fines. Cuando es tratado como “objeto” (“en sí”), y no como “sujeto” (“para-sí”); como cosa y no como persona, en su libertad (Sartre).

Y la otra gran concepción de la dignidad humana es, manifiestamente, la de Kant. Considero que las ideas kantianas de la universalidad ética y del hombre, intrínsecamente concebido en su dignidad (Würde) trazan lo que Nietzsche llamó “línea del horizonte” para la ética, misma que, a mi juicio, no ha sido, ni puede ser, “borrada”. Incluso cabría decir que la línea imborrable del horizonte de la moralidad es la que constituye la dignidad, no sólo en términos kantianos sino también renacentistas y grecolatinos, porque es en última instancia la línea de la humanidad como tal: “[…] La naturaleza racional existe como fin en sí mismo […] Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio”.

En el reino de los fines todo tiene un precio (Breis) o una dignidad (Würde). Aquello que tiene precio puede ser sustituido por algo equivalente; en cambio lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no admite nada equivalente, eso tiene una dignidad […] la moralidad y la humanidad, en cuanto que ésta es capaz de moralidad, es lo único que posee dignidad [E. Kant, 1963: 84, 92-93].

Es cierto que la bioética hace referencia a otros principios, como es el de autonomía, el de respeto, integridad; y hay quien cree incluso, que

Dignidad como libertad inherente al ser mismo del hombre, y dignidad como condición de fin en sí y no medio, son en síntesis las dos notas constitutivas que definen en lo esencial la hominis dignitatis. E independientemente del carácter “literario” y hasta mitológico, y no de ciencia rigurosa de la Oratio de Pico, por el contrario del formalismo de las rigurosas formulaciones kantianas (histórica y teóricamente condicionadas) ambos discursos tienen en lo esencial, a mi juicio, una vigencia y una validez indiscutibles. Cada una en su tiempo, su estilo y su alcance filosófico, alcanzan una innegable penetración en el significado fundamental de la dignidad humana.(ambas en el fondo complementarias). Y aun los enfoques actuales, que prescinden tanto de consideraciones ontológicas como del racionalismo y trascendentalismo kantianos, no dejan de sumarse al reconocimiento de la importancia del concepto de “dignidad humana”, base inequívoca (aunque a la vez perfectible) de los derechos humanos.

MI SERVICIO A MÉXICO sy Ana lic e se mej an za lo re s di fe re nc ia s de lo s va Y E co n que promue ve el PIFC e lo s de es te te xt o qu s se in cl uía en lo s lib ro de te xt o de 1960.

Eduardo Blanquel y Jorge Alberto Manrique

1.

Mi patria es México. Debo servirla siempre con mi pensamiento, con mis palabras, con mis actos.

113

2. México necesita y merece, para asegurar su dicha y para aumentar su grandeza, el trabajo material de sus hijos y la moralidad de todos ellos.

3.

4. Debo ser agradecido con mis padres y con mis maestros; reconocer los sacrificios que realizan para mi educación; hacer buen uso de los conocimientos que he recibido, y cumplir con las normas de buena conducta que se me han inculcado.

5.

Mi obligación actual es el estudio. Perseveraré en él con entusiasmo, para realizar más eficazmente cuanto mi propia vida y la de mis semejantes esperan de mí.

6. Buscaré siempre el bienestar de los demás, los trataré con urbanidad y tolerancia, y respetaré en todos el supremo don que es la vida, protegiendo la de ellos igual que protejo la mía propia.

7.

Lucharé contra el vicio, el alcoholismo, la mentira, la deslealtad, el fraude, la violencia y el crimen.

8.

Trataré siempre por la salud f ísica y mental del pueblo mexicano, para que podamos todos disfrutar alegremente de la capacidad de sentir, de estudiar, de trabajar.

9.

Seré siempre valeroso para vencer las dificultades que surgen en la vida.

10. Apreciaré lo bello y lo noble, en la naturaleza, en el arte, en el pensamiento y en la conducta de las personas virtuosas.

11. Ayudaré a mis semejantes sin pretender que sobre sus libertades y derechos prive mi interés egoísta.

12. Siempre seré veraz y daré en todo lo que haga, ejemplo de honradez de rectitud y de sentido de responsabilidad.

Unidad 2

Debo ser digno, justo, generoso y útil. Así honraré a mi familia, a la sociedad en que vivo, a mi país y a la humanidad.

114

3

UnidadBimestre

Esta unidad servirá para que usted desarrolle las competencias didácticas para trabajar las siguientes competencias cívicas y éticas, con independencia del grado en que labore:

Respeto y aprecio de la diversidad Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad

Dialoguemos: En esta unidad, el desarrollo de las competencias es amplio pues recupera y resignifica aspectos de las competencias anteriores, e introduce una serie de nociones relacionadas con la diversidad y la pluralidad que caracterizan la vida en nuestro país.

A partir de la identificación de rasgos f ísicos y culturales compartidos con otras niñas y otros niños, se busca el desarrollo del sentido de pertenencia en la unidad y la diversidad de México, al tiempo que se hace conciencia del impacto de las actividades y costumbres de los seres humanos en el ambiente natural.

La unidad de los mexicanos se aprecia en su historia y sus leyes. Por ello, en esta unidad se abordan, con diversas perspectivas, los símbolos que nos representan: el himno, la bandera y el escudo nacionales. En los cuadernos de

Valentín Gómez Farias

Ignacio Ramírez Lucas Alamán El fomento de la educación Pública fue prioridad del proyecto de nación desde su inicio.

trabajo de primero y segundo grados se inicia a las niñas y los niños en el estudio de la iconograf ía del águila y la serpiente.

El respeto a la diversidad implica reconocer y comprender el derecho de cada persona y grupo social a desarrollarse de acuerdo a sus necesidades e historia, siempre respetando el marco legal que rige la vida nacional. Entre las diferencias que explora el programa, están las de género, origen étnico, lengua, tradiciones y costumbres, pensamiento, religión, edad, discapacidad y nacionalidad.

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Diversidad y pluralidad son conceptos diferentes. El concepto de diversidad hace referencia al número y constata que existen diferencias entre los individuos, las culturas, las especies, etcétera. La pluralidad, en cambio, es un concepto de la política que se refiere a la aceptación y la defensa, en una sociedad dada, de la diversidad de pensamientos y formas de vida dentro del marco de la legalidad.

La discriminación se aborda porque implica la negación de derechos, la falta de equidad y de igualdad, la intolerancia o la intención de explotar a algún grupo o individuo. Es por tanto un concepto fundamental. Las y los docentes deben evitar activamente las prácticas que impliquen discriminación, pues esta práctica se opone a los principios de la democracia y violenta la dignidad de la persona discriminada. Por ello, la formación cívica y ética, en todos sus ámbitos, debe favorecer el aprecio y reconocimiento de la diversidad y garantizar la pluralidad.

Sin embargo, no toda norma que distingue a un grupo es discriminación.

Justo Sierra tomando examen Ignacio Manuel Altamirano Salón de clases para niñas

Unidad 3

El respeto no implica la aceptación de conductas, costumbres o situaciones que violen los derechos de las personas, laceren su dignidad o constituyan faltas de equidad en el goce de derechos, en su libertad o en la aplicación de la ley. Así, se abordan problemas sociales como el maltrato infantil, la migración, la discriminación hacia los indígenas, las mujeres y los ancianos.

Acerca de este punto revise el artículo 2 Constitucional y la Ley para prevenir la discriminación, en la Caja de Herramientas de este libro.

116

Frecuentemente, en la práctica escolar la discriminación va aunada a concepciones estereotipadas sobre algún grupo, sexo, edad, orientación sexual o nacionalidad que se maneje en la cultura local, entre los niños, o aun entre los maestros. Por concepción estereotipada se entiende aquella que de manera sistemática y sin cuestionamientos, por falta de conocimiento y de respeto, simplifica a tal grado que caricaturiza, y generalmente desvaloriza, a alguna persona o algún grupo. Los estereotipos suelen formularse en expresiones como “Todos los x son y”, donde “x” es algún grupo o persona, y “y” una sola característica que los define.

Así, si usted trabaja en el aula en contra de los estereotipos y en pos de la inclusión y la igualdad que valoran la diversidad, estará usando las herramientas del conocimiento para una mejor formación ciudadana. Los estereotipos son simplificaciones inadecuadas que pueden subsanarse con mayor conocimiento de las personas o los grupos a los cuales se concibe muy esquemática y erróneamente. Si se aceptan los estereotipos se está violando la posibilidad de cada uno a manifestar su individualidad y sus rasgos culturales compartidos con otros de su grupo. Y más grave aún, se conculcan sus derechos.

En la escuela, los apodos son una forma de estereotipo y permitir su uso puede llevar, muchas veces, a prácticas de discriminación. El respeto y la inclusión deben prevalecer en el aula y en los todos los espacios escolares, incluyendo los momentos de recepción, descanso y tránsito de la casa a la escuela. De no ser así, se podrían agudizar prácticas de acoso, de intimidación, segregación y faltas de respeto que son contrarias a la educación y a los derechos humanos.

Es importante establecer canales de comunicación para que sus estudiantes puedan reconocer casos de maltrato y discriminación y así, por empatía o

Biblioteca Nacional

Escuela primaria, Estado de Coahuila

A lo largo del siglo XIX se fortalecen y reciben nuevos impulsos las instituciones coloniales, y se les da carácter laico y gratuito.

por ser ellos mismos víctimas de tales prácticas, ampliar el diálogo para dar solución a tales situaciones hacérselo saber a las autoridades escolares y a su familia, de manera que estas problemáticas puedan solucionarse y evitarse.

Es imprescindible que las alumnas y los alumnos tengan la certeza de que serán escuchados y atendidos, que se aprecia su bienestar y que se actuará en forma justa y pronta para solucionar todas las problemáticas que puedan surgir y que los afectan directa o indirectamente.

117

El desarrollo de la competencia del respeto y aprecio de la diversidad incluye cuidar, valorar y respetar la naturaleza y sus recursos mediante conocimientos y prácticas que den cuenta de la responsabilidad del ser humano para su aprovechamiento sustentable.

Es importante resaltar que en los libros de texto de sus alumnos las definiciones de los conceptos de esta unidad fueron elaborados con la colaboración de varias instituciones, entre ellas, la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe, de la SEP; el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, el Centro de Capacitación para el Desarrollo Sustentable, la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, la Secretaría de Gobernación, el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, el Instituto Nacional de las Mujeres. Todo esto asegura una visión amplia y da precisión a los conceptos manejados.

et o y la luch a La pl ural id ad , el re sp ac ión es tán en co n tra la di sc ri m in n es en ci ales pa ra so y s, ye le s ra st ue n que, en tre ot ro s la vida de moc rática re co

en el pr in ci pi os, se ba sa fe re n ci as . n oc im ie n to de la s di

Instituto Científico del Estado de México Instituto de Ciencias y Arte, Oaxaca

Unidad 3

Hoy, las competencias referidas al cuidado de ambiente son parte de la construcción de la ciudadanía global que liga al individuo no sólo a su comunidad o grupo más cercano, sino a todos los seres vivos del planeta.

Descripción de las cenefas: 118

Primer grado. Es importante que los estudiantes se reconozcan herederos

de una tradición de convivencia respetuosa. Para ello, en esta cenefa se les muestran aspectos de la maqueta que acerca del tianguis de Tenochtitlan y de la agricultura de los antiguos mexicanos se elaboraron en el Museo Nacional de Antropología. Asimismo, es posible usar esta cenefa para que los estudiantes comiencen a familiarizarse con las formas de escritura con que los antiguos mexicanos registraron su historia, sus valores y su forma de entender el mundo. Con base en el aprecio de las culturas originarias de su país, las niñas y los niños mexicanos crecerán en autoestima pues valorarán lo suyo, enriquecerán su cultura visual y plástica, como base firme para hacer propios los bienes culturales de la humanidad, en toda su diversidad y riqueza.

Segundo grado. El concepto de diversidad se usa

también referido a la naturaleza, y también ahí la diversidad significa abundancia y riqueza. Se aborda en esta cenefa la diversidad del maíz y su importancia para la nutrición y la cultura en México. Aproveche las posibilidades de trabajo transversal que esta cenefa y la Caja de herramientas le abren.

Tercer grado. Gran parte de nuestro territorio, de nues-

tra biodiversidad y de nuestra cultura, están relacionadas con el mar. Sin embargo, pocos de entre sus alumnas y alumnos lo conocen ni están conscientes de las riquezas y posibilidades que ofrece. Partiendo de la primera embarcación en que ondeó la bandera mexicana, estudiando mapas, planos de construcción de navíos e instrumentos de navegación, y con apoyo en los materiales de la Caja de herramientas, usted podrá despertar mayor conciencia ecológica y cultural en sus alumnas y alumnos.

Quinto grado. Con detalles del mapa del arte popular

mexicano se quiere despertar en las niñas y los niños el interés y el aprecio por lo propio, por lo autóctono y por el trabajo manual artesanal. Éste ha caracterizado a nuestro país en el mundo, y está en riesgo de perderse si no se estimula el interés en él desde las primeras lecciones escolares. Siempre que le sea posible, propicie una visita a algún taller artesanal e inculque aprecio y respeto por esta actividad.

Sexto grado. En esta cenefa se resalta el desaf ío que presenta a nuestra sociedad el abastecimiento de agua potable. A partir de un fragmento del interesante mural que para recibir el agua del río Cutzamala pintó Diego Rivera, e invitando a sus alumnas y alumnos a investigar más, podrá llevarlos a apreciar el esfuerzo humano y social que implica tener agua potable en el hogar y la tecnología que requiere tal esfuerzo, misma que se ha desarrollado bien en México. La relación entre conocimiento y satisfacción de necesidades sociales deberá serles más clara, para que así tengan una mayor comprensión de la necesidad de dar uso racional al agua.

119

Unidad 3

Cuarto grado. En esta cenefa se da cuenta de los esfuerzos institucionales por apreciar y cuidar tanto la diversidad como la pluralidad mediante leyes e instituciones dedicadas a ello, con referencia a las fechas en que se instituyeron. Se mencionan distintos tipos de museos y áreas naturales de nuestro país como invitación a conocer los de la región en que ustedes y sus estudiantes vivan. En la caja de herramientas encontrará materiales de apoyo para que sus alumnas y alumnos conozcan, valoren y cuiden la diversidad y la pluralidad.

TToma écnicas y procedimientos formativos: de decisiones 120

Decidir significa optar por una alternativa posible. Por ello, para decidir es necesario tener una idea de las opciones a la mano o susceptibles de ser creadas. Es un proceso creativo, de investigación, de reflexión que involucra las emociones, la voluntad y los valores de una persona. Se trata de un proceso formativo que no debe desperdiciarse.

La vida cotidiana está atravesada por múltiples decisiones sobre muy diversos aspectos, aun en la infancia. Para la formación cívica y ética, lo interesante será crear conciencia en las alumnas y los alumnos de las consecuencias para sí mismos y para los demás de sus decisiones, es decir, de la dimensión ética y cívica de las mismas.

En el proceso de toma de decisiones resulta fundamental considerar todas las alternativas que presenten los niños, aunque a una persona adulta le puedan parecer de entrada poco viables. Escucharlo, tomar en serio sus preocupaciones y sus propuestas será formativo en sí, porque se fortalecerá su autoestima, se desarrollará su creatividad y su capacidad de comparar y aprender de sus compañeros.

En los libros de texto, en las unidades 2 y 3, se ejemplifica el análisis de alternativas de solución de algunas problemáticas relacionadas con la vida cotidiana familiar o comunitaria de sus estudiantes. Sin embargo, como se dijo, habrá necesidad de tomar decisiones a todo lo largo del ciclo escolar, y usted puede aprovecharlas como oportunidades de aprendizaje.

Necesidades a diferentes edades Reflexión sobre las necesidades de las personas según su edad y competencia.

El grupo comenta las necesidades que los niños y las niñas tienen para vivir: alimento, vestido, lugar donde vivir, salud y educación.

Identifican a las personas de su familia y de la localidad, por ejemplo: los bebés, ancianos y personas con alguna discapacidad o enfermedad, que requieren de atención y cuidados especiales para cubrir estas necesidades.

Buscan en la escuela y la comunidad los apoyos que existen para personas con necesidades especiales.

Reflexionan que una forma de respetar los derechos de las personas es cubrir sus necesidades sin importar su edad o su condición.

Si algún niña o niño del grupo tiene alguna necesidad especial, el grupo se organiza para brindarle apoyo tanto en el aula como en la escuela.

Todos los seres vivos requerimos de agua Reflexionar acerca del uso del agua.

En parejas, los alumnos hablan de las actividades diarias en casa y en la escuela en las que utilizan agua.

El grupo identifica situaciones en que la carencia de agua afecta su bienestar. Dibujan o cuentan lo que ocurre a plantas y animales cuando no tienen agua.

Para reflexionar sobre los usos del agua en la casa y en la comunidad, se describen sucesos en que los alumnos identifiquen la necesidad de cuidar el agua y propongan formas de hacerlo.

La clase elabora una lista de acciones para ahorrar agua en su casa y en la escuela.

Cómo jugaría si pudiera participar Identificar las diferencias de género en los juegos.

121

Niñas y niños observan los juegos y actividades que realizan durante el recreo. Los describen mediante dibujos y textos breves. Señalan en cuáles se incluyen sólo niñas o sólo niños, y en cuáles participan ambos.

Se les plantean preguntas como: ¿Hay juegos sólo para niñas o sólo para niños?, ¿las niñas o los niños no deben jugar a... (el futbol, la comidita, las canicas, las muñecas)?

Los alumnos responden y explican, en cada caso, la razón de sus respuestas.

Se comentan los rasgos que tienen en común niñas y niños al jugar: les gusta correr, imaginar que son personas mayores, mostrar sus destrezas, etcétera. Todo el grupo se organiza para que niñas y niños participen en los mismos juegos durante el recreo, si así lo desean.

Me gusta compartir mis sentimientos patrios Identificar los aspectos que compartimos y el conocimiento de los símbolos patrios.

Alumnas y alumnos dibujan la casa en que habitan con su familia, y pegan el dibujo sobre un plano, junto con otro dibujo de su escuela. Observan que su casa está en una localidad determinada, y que su escuela también forma parte de la comunidad. Investigan si todos sus compañeros viven en ésta o en otras cercanas.

Describen elementos comunes entre su familia, la escuela y la comunidad donde viven, e investigan si los miembros de su familia y de la comunidad conocen el Escudo, la Bandera y el Himno Nacionales.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Aprendiendo a respetar nuestro medio

Indagar y reflexionar. ¿Qué recursos naturales tiene nuestra comunidad?, ¿por qué los necesitamos?, ¿cómo los aprovechamos?, ¿qué daños podemos ocasionar en el ambiente?, ¿de qué manera podemos usar y conservar los recursos del medio?, ¿tengo cuidado de no desperdiciar estos recursos?, ¿reutilizo, reciclo y reparo?

Dialogar. ¿Cuánto papel, agua, madera uso y desecho diaramente?, ¿tengo cuidado de no desperdiciar estos recursos?, ¿qué acciones realizan para reutilizarlos?

Unidad 3

Actividades didácticas

Primer Grado

Segundo Grado

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El comercio en la localidad: una muestra de interdependencia Analizar la procedencia de los bienes y servicios.

Todos merecemos respeto Reflexionar sobre las malas prácticas de burlarse o poner apodos entre los alumnos.

En equipos, los alumnos analizan la procedencia y los materiales utilizados en la fabricación de objetos traídos de casa: ropa, juguetes, comida. Elaboran una lista de los lugares de donde provienen. Buscan imágenes de esos lugares en publicaciones o Internet, y de la gente que interviene en su fabricación.

Investigan qué productos se fabrican en su localidad y si éstos se transportan a otras. Si es posible, visitan algún sitio donde se fabrique un producto originario de la localidad o entrevistan a alguien que transporte productos. Comentan la manera en que las personas obtienen lo necesario para vivir de la producción y del intercambio de productos.

Todo el grupo elabora un mural donde se coloca la información recabada y se exhibe en un espacio escolar común.

Cada alumna y alumno hace su autorretrato y lo coloca en un muro del aula. Después de observar los autorretratos, elaboran una lista de los rasgos que son iguales en todas las personas, y de las características que los hacen diferentes, como el tono de piel y de cabello, la práctica de ciertos juegos o deportes, o su forma de vestir, y de cómo estos rasgos nos hacen diferentes y únicos.

Niñas y niños describen algún caso donde alguien hizo o recibió burlas o apodos a causa de algún rasgo especial de su persona.

La valoración de estas acciones se orienta mediante preguntas: ¿crees que esté bien apodar a un niño porque usa lentes o algún otro apoyo?, ¿estás de acuerdo en sacar del juego a alguien porque es robusto o delgado? Se identifican las acciones contrarias al respeto que todas las personas merecen.

La vida en verde Identificar acciones sobre el cuidado del ambiente.

La fiesta en mi localidad Conocer las fiestas más importantes de la comunidad.

Alumnas y alumnos investigan y describen los cuidados que requieren las plantas, y los comparan con los que requieren las personas y los animales. Señalan qué tipo de cuidados podrían brindar a las plantas y árboles que nos rodean.

En equipos, recaban información sobre la importancia de las plantas en la vida de las personas y los animales, así como los riesgos de su destrucción. Pueden revisar algún texto de la Biblioteca de Aula, por ejemplo, Breve historia del mundo. Identifican el tipo de árboles y plantas que se cultivan en el lugar donde viven.

Los alumnos hacen una lista de las festividades más importantes de su localidad, describen sus características y su experiencia personal en ellas. Si es posible, se presentan videos y fotograf ías de festividades de otros lugares del país en los cuales se aprecien diferencias con las formas de celebración local.

Comentan la manera en que estas celebraciones permiten a las personas convivir, divertirse y sentirse parte de una comunidad. Consultan el calendario cívico incluido en su libro y platican acerca de cómo festejan las fiestas patrias.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE Diversidad en mi localidad Indagar. ¿Cómo es la gente de la localidad?, ¿todas las personas tienen la misma forma de vestir, de construir sus casas, de hablar?, ¿qué comunidades existen en la localidad?, ¿podemos ver esta diversidad en la escuela y en nuestro grupo?

Dialogar y reflexionar. Discutir que dentro de la localidad se comparten prácticas sociales similares pero, además, hay diferentes costumbres, tradiciones y formas de vida entre sus habitantes.

Tercer Grado Alumnos y alumnas describen las necesidades que se satisfacen con el agua. Observan imágenes de comunidades que tienen problemas de abasto de agua, y dialogan sobre sus implicaciones en la calidad de vida de las personas.

Investigan con familiares y vecinos de dónde viene el agua potable que llega a sus casas, y trazan en un mapa de la localidad, del municipio o de la entidad, la ruta que sigue para llegar a sus hogares.

Identifican la fuente principal de recarga natural del agua de la región. Analizan la importancia de la vegetación para que exista agua en una localidad. Valoran el esfuerzo social de llevar el agua hasta sus casas.

Discuten si es justo que unas personas desperdicien el agua mientras otras carecen de ella.

Proponen medidas para cuidar la vegetación, para evitar el desperdicio y la contaminación del agua, y las difunden en un periódico mural.

Vivir sin dañar el ambiente Formular medidas para impulsar el equilibrio ambiental.

En equipos, investigan los elementos que conforman la riqueza natural del lugar. Identifican los recursos naturales deteriorados y las causas de este daño: sobreexplotación, contaminación, empobrecimiento, abandono, relacionando estos aspectos con las actividades económicas de la entidad federativa.

Plasman esta información en un dibujo, mapa o maqueta, marcando con colores las condiciones del medio: verde para los recursos en buen estado, amarillo para aquellos en proceso de deterioro y rojo para los que están deteriorados. Los cuerpos de agua también se distinguen con colores: amarillo para los ríos secos, gris para los contaminados y azul para los limpios.

Elaboran carteles y los pegan en su escuela. En ellos proponen medidas para impulsar el equilibrio ambiental en la localidad y en la entidad federativa, de modo que involucren a la población y a las autoridades.

Las diferencias nos enriquecen Apreciar la diversidad entre las personas en su localidad.

Nuestra aportación a la diversidad Reflexionar acerca de la importancia de la diversidad cultural de nuestro país.

En equipos, los alumnos comentan cómo las diferencias entre las personas enriquecen la convivencia en el juego y el estudio. Cada equipo presenta algún ejemplo de la diversidad humana: formas de hablar, vestir, celebrar, jugar o pensar.

La clase discute y cuestiona situaciones de discriminación entre las personas, y todos comentan si han participado en la escuela en alguna situación así, ya sea durante el juego o el trabajo en el aula.

Formulan propuestas para integrar y apoyar a las niñas y niños que viven algún problema de rechazo o exclusión.

En equipos, los alumnos entrevistan a familiares y vecinos para indagar si son originarios de la entidad o de otros lugares del país o del mundo.

En grupo, analizan la información recabada y elaboran una monograf ía acerca de la diversidad cultural en su entidad federativa.

Los equipos eligen una de las comunidades identificadas y profundizan en la exploración de su lenguaje, fiestas tradicionales y principales actividades económicas.

Exponen ante su grupo la importancia de que en su entidad federativa y en el país vivan personas y comunidades diversas.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE Por un trabajo equitativo Indagar. ¿Qué trabajo se requiere en casa?, ¿quién o quiénes lo llevan a cabo?, ¿todos los miembros de mi familia participan en el quehacer de la casa?, ¿qué actividades realizan los hombres y las mujeres de mi localidad?

Dialogar y reflexionar. Discutan y valoren la importancia de que mujeres y hombres tengan iguales oportunidades de participación en diversas actividades. Cuestionen las actividades que tradicionalmente se asignan a hombres y mujeres.

123

Unidad 3

Agua para todos Comprender la necesidad de cuidar el agua.

Cuarto Grado México y sus expresiones culturales Reflexionar acerca de la diversidad y convivencia armónica.

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Alumnas y alumnos describen algunos de los acontecimientos que se celebran en su familia y la forma en que se realizan: nacimientos, cumpleaños, bodas, quince años, el Año nuevo, las posadas, el Día de muertos. En equipos comentan la importancia que estas fiestas tienen para su familia.

Investigan algunas de las principales festividades celebradas en su localidad o en otras comunidades, de carácter cívico, cultural, artístico o religioso. Describen con dibujos, fotograf ías u otros recursos visuales el acontecimiento, la forma en que se celebra y las razones que se tienen para ello. Integran en equipos lo que han investigado y lo presentan al grupo, resaltando la diversidad de costumbres y formas de pensar que se expresan en estas celebraciones.

Mejorar el ambiente Identificar estrategias para mejorar las condiciones del medio ambiente.

Los alumnos leen y comentan reportajes de periódicos, revistas o la Internet acerca del problema ambiental de la basura. El docente interviene para orientar la discusión sobre el problema: en qué consiste, cuáles son las causas, quiénes son los responsables, qué consecuencias tiene en los seres humanos y otros seres vivos, y qué se puede hacer para mejorar la situación.

Los alumnos investigan cuál es el destino de los desechos producidos en la comunidad y organizan en la escuela una campaña para aplicar el programa de las tres erres: reduce, reutiliza y recicla.

Mujeres y hombres trabajan por la equidad Analizar los cambios en la forma de vida de mujeres y hombres de su localidad.

Se proyecta en clase una película o se escucha una canción de más de cuarenta años, en las que se destaque el rol de género asignado a hombres y mujeres: tipo de actividades a las que se dedican, comportamientos y actitudes esperadas.

Niñas y niños entrevistan a mujeres mayores de 50 años, tías, abuelas o vecinas, acerca de los cambios que ha habido en la vida de las mujeres, como sería tener un empleo remunerado, la misma oportunidad que los hombres para ir a la escuela y participar en asuntos públicos.

La información procedente de estas entrevistas puede enriquecerse con algunos datos recientes sobre educación y empleo de las mujeres en México y en su entidad, consultando la página electrónica del Instituto Nacional de Estadística y Geograf ía (ineg).

México: una sociedad respetuosa de la singularidad y la pluralidad Analizar las diversas formas de vida y de pensamiento que se expresan en la comunidad.

En equipos, se escenifican los siguientes casos: los habitantes de una comunidad rechazan a alguien por ser madre soltera; ser portador de una enfermedad de transmisión sexual; tener una creencia diferente a la de la mayoría; hablar una lengua indígena; tener rasgos f ísicos distintos de los de la mayoría, o ser pobre.

El docente explica al grupo la definición de discriminación que se da en el artículo 4° de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, y qué derechos se violan en los casos representados.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Condiciones actuales de los grupos étnicos en México

Indagar. ¿Cuáles son las lenguas indígenas más habladas en México y cuántas personas las hablan?, ¿quiénes habitaban el país antes de la llegada de los españoles?

Dialogar y reflexionar. Identifiquen cómo se expresa nuestra raíz indígena en el lenguaje que usamos, los alimentos que comemos, la música y las fiestas que tenemos los mexicanos. Discutan por qué es contradictorio sentirnos orgullosos de las culturas mesoamericanas y al mismo tiempo menospreciar a los indígenas actuales. ¿Qué dice nuestra Constitución Política con respecto a la población que forma parte de nuestro país?

Quinto Grado Diversidad contra discriminación Identificar situaciones en las que se muestra discriminación e intolerancia.

Los alumnos buscan información sobre aspectos de nuestra historia que explican la diversidad de nuestra sociedad: la presencia indígena original, la llegada de los europeos, diversos procesos de mestizaje, el traslado de esclavos africanos y migraciones diversas de Asia y de otros continentes.

Presentan ejemplos de las manifestaciones de esta diversidad en nuestros días: las formas de hablar, de organizarse para subsistir, de construir viviendas, de preparar alimentos, de cuidar y proteger a los niños, de relacionarse con el medio natural, de ayudarse ante los problemas, etcétera.

Identifican aspectos de la diversidad cultural que contribuyen al desarrollo del país; por ejemplo, la manera en que se entrelazan vocablos indígenas con el español o la presencia del maíz y su combinación con diversos alimentos. Elaboran un mural en el que se exponga la diversidad cultural de su comunidad.

Los alumnos discuten situaciones de discriminación e intolerancia en diversos ámbitos. Por ejemplo, en el trabajo, ¿se valora y se remunera el desempeño de las mujeres y de los hombres de la misma manera?; en la familia, ¿se toma en cuenta la opinión de niñas y niños?; en la escuela, ¿se utiliza el patio escolar de forma equitativa entre niñas y niños durante el recreo?; en la comunidad, ¿qué actitudes manifiesta la gente hacia las personas portadoras del vih-sida?

El docente ayuda a sus alumnos y alumnas a identificar las instituciones que se dedican a prevenir la discriminación. Exploran si en los medios de comunicación al referirse a las diferencias de género, edad, etnia, religión, discapacidad, orientación sexual, lo hacen con respeto o con intolerancia y discriminación. Identifican algunas medidas dirigidas a que se valoren positivamente las diferencias entre personas y grupos.

La diversidad natural de México en riesgo Reflexionar sobre la responsabilidad de los seres humanos en la destrucción del medio ambiente.

Nuestras leyes y la diversidad cultural Valoración de la diversidad cultural del país.

Alumnos y alumnas investigan el tipo de vegetación y fauna actual de la comunidad donde viven, si hay especies animales o vegetales que hayan desaparecido y las posibles causas de ello; también investigan qué es un área natural protegida y cuáles de éstas se han creado en su entidad. Intercambian y comentan los resultados de su investigación.

De acuerdo con los problemas identificados, formulan propuestas que estén a su alcance para cuidar, valorar y evitar la extinción de especies animales y vegetales del país y del planeta.

En equipos, recaban información sobre la población que habita en comunidades indígenas en nuestro país: su distribución en los estados de la República y la cantidad de hablantes de lengua indígena. Niñas y niños redactan un texto individual en el que describan las costumbres que tienen y que proceden de su etnia o de algún grupo étnico de la comunidad o la entidad.

Leen el artículo 2º constitucional y aportan ideas de por qué los pueblos indígenas contribuyen con sus costumbres a la cultura nacional.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Personajes de televisión

Indagar y reflexionar. Registren el tipo de publicidad que presenta la televisión en diferentes horarios, identificando los mensajes predominantes en la barra infantil, las telenovelas y los programas deportivos; las características f ísicas de niños, jóvenes, adultos, ancianos, indígenas, hombres, mujeres, personas con alguna discapacidad, y los contextos y situaciones en que aparecen.

Dialogar. Comenten si se identifican o no con los estereotipos que presenta la publicidad. ¿Los rasgos de las personas que aparecen son como los de todos los mexicanos?

125

Unidad 3

México es un país con diversas raíces Identificar las condiciones que han dado origen a la diversidad cultural en México.

Sexto Grado

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Los retos de la diversidad Analizar las diferencias culturales.

Diferentes tipos de discriminación Identificar casos de discriminación.

En equipos, alumnas y alumnos elaboran una línea del tiempo en la que se presentan momentos de la historia de México y del mundo, y el encuentro entre grupos humanos diversos: las rutas comerciales del Viejo Mundo; las Cruzadas, los viajes de descubrimiento, el descubrimiento de América; las colonizaciones española, portuguesa, inglesa y francesa en América; el traslado de africanos como esclavos a las colonias americanas.

Niñas y niños investigan la tensión entre las formas en que los europeos impusieron su estilo de vida y de organización a los pueblos colonizados, y la manera en que las culturas indígenas ofrecieron resistencia.

Identifican los rasgos de esta tensión en el lenguaje, las comidas y las instituciones comunitarias actuales.

Elaboran un collage, con recortes de revistas, o un periódico mural para ilustrar la diversidad étnica y cultural de nuestro país.

Alumnas y alumnos exploran en la prensa escrita noticias sobre problemas de rechazo o discriminación en nuestro país y en el mundo. Conjuntamente hacen un cuadro en el pizarrón donde clasifiquen las noticias según el tipo de discriminación que se ejerza: por discapacidad, género, religión, edad, por pertenecer a una comunidad indígena, por preferencia sexual, por emigrar o inmigrar. Comentan e identifican las razones por las que se rechaza o discrimina a las personas.

En equipos, buscan en el entorno próximo ejemplos de personas hacia las cuales se muestren actitudes de rechazo y discriminación afines a alguno de los tipos clasificados. Comentan las ideas que expresa la gente como justificación de su rechazo, y discuten las características de este menosprecio.

Organizados en equipos, inventan una obra de teatro donde representan por qué la discriminación debe ser eliminada, y por qué toda persona tiene derecho a que sea reconocida su dignidad humana.

Contribuir al desarrollo sustentable Reflexión sobre las acciones necesarias para el respeto al medio ambiente.

Repensando costumbres: prejuicios y estereotipos Identificar los conceptos de prejuicio y estereotipo.

Alumnas y alumnos reconocen en su comunidad los principales problemas ambientales que la afectan: basura, contaminación del agua, del aire, del suelo, plagas, erosión, derrame de sustancias químicas.

Investigan qué es el desarrollo sustentable y qué medidas pueden aplicar en la escuela para ponerlo en práctica. En equipos, formulan proyectos, por ejemplo, para separar la basura que se produce en la escuela, aprovechar mejor el agua, consumir en la cooperativa alimentos no industrializados, proponer cultivos que mitiguen la erosión y la deshidratación del suelo, y reflexionan sobre los beneficios presentes y futuros de estas acciones.

Alumnas y alumnos comentan las imágenes que se presentan en los medios de comunicación sobre las personas mayores, los habitantes de comunidades indígenas, las mujeres y las personas con discapacidad. Pueden llevar recortes de revistas o periódicos, grabaciones de audio o video para analizar los rasgos que se les atribuyen y si corresponden a la realidad.

Consultan el significado de las palabras estereotipo y prejuicio. Comentan la manera en que los estereotipos y los prejuicios simplifican las características de las personas y las hacen objeto de rechazo o burla.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Dialogando entre culturas

Indagar y reflexionar. ¿Qué vínculos mantengo con mi familia y mis amigos y amigas en la comunidad? ¿Qué semejanzas y diferencias reconozco en personas de otros lugares de México y del mundo? ¿Puedo identificarme con personas que son diferentes en sus creencias, formas de vida, tradiciones y lenguaje? ¿Por qué es importante el respeto a las diferencias?

Dialogar. Comentar sobre distintas formas de vida, y los estereotipos que se pueden tener de éstas.

Sugerencias para la planeación bimestral.

Unidad 3 Cuarto grado “México: país diverso y plural”

A na lic e

o es te ej em pl

127

Competencias:

Respeto y aprecio de la diversidad Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad Propósitos:

Cuestionar situaciones de discriminación y falta de equidad al reconocer que degradan la dignidad de las personas.

Participar en acciones tendientes a evitar el deterioro ambiental y promover un uso sostenible de los recursos.

México: un mosaico cultural

Actividad transversal El grupo, con la orientación docente, hace un recuento de las festividades que se realizan en su familia y su comunidad, y eligen alguna que dé señas de identidad a la comunidad donde viven. Describen entre todos los elementos importantes de la celebración. Reflexionan sobre la importancia de las fiestas para fortalecer lazos de unión entre los habitantes, así como su sentido de identidad y pertenencia. Elaboran un dibujo, una maqueta o un diorama sobre una de las fiestas representativas de su localidad.

En la Caja de herramientas, leen “La fiesta de Chepetlán”, poema de Vicente Riva Palacio, en el cual se relata cómo insurgentes y realistas se unen en una celebración, y se relacionan los elementos de la celebración que se describen en este texto con los elementos que el grupo identificó en la celebración estudiada anteriormente, buscando semejanzas y diferencias.

Averiguan elementos de las biograf ías de Vicente Guerrero y Vicente Riva Palacio, y escriben una reflexión en su cuaderno sobre cómo estos personajes contribuyeron a una mejor convivencia de todos los mexicanos.Visitan un taller de artesanías de la región.

Unidad 3

Investigar diferentes tradiciones y expresiones culturales que dan muestra de la pluralidad de pensamientos y formas de vida que existen en nuestro país y que demandan un trato respetuoso.

México: una sociedad respetuosa de la singularidad y la pluralidad

128

En voz alta, el grupo lee, tomando turnos, las primeras dos páginas de la sección Dialoguemos de su libro de texto. La o el docente hace pausas en la lectura para relacionar el texto con la experiencia de sus estudiantes y la actividad transversal.

Con apoyo en la Caja de herramientas, se explora el mapa de diversidad lingüística del INALI, se invita a los estudiantes a averiguar a qué corresponden estas siglas, y a aprenderse la frase “México es de todos los mexicanos” en alguna lengua indígena. Averiguan de qué familias lingüísticas son las lenguas que se hablan en su entidad federativa y realizan una investigación acerca de algún aspecto de la vida y la cultura de los grupos que hablan tales lenguas. Se ordena la investigación en fichas para realizar un periódico mural o una conferencia.

Ambiente en equilibrio

A invitación del docente, la clase lee en silencio la cenefa relativa al resguardo del patrimonio cultural y natural. En grupo se discute qué contendría un museo que quisiera mostrar, cuidar y estudiar el patrimonio del lugar donde viven, y qué área natural cercana protegerían y cómo. Se espera alentar al alumnado a crear un pequeño museo de aula, con la colección que ellos elijan (procedimiento formativo).

Con apoyo en el mapa de la biodiversidad de México, ubican el lugar donde viven e identifican alguna especie que conozcan. Con la guía de la cenefa de la unidad 4 y, de ser posible, la página de Internet de la Conabio, identifican alguna especie protegida o en peligro de extinción de su entidad federativa.

El grupo elabora nuevas fichas para su diccionario con las nociones que les han resultado nuevas o útiles dentro de las discusiones que han realizado.

Por ejemplo, aliéntelos a entender y usar el adjetivo “endémico” para hablar de animales de México que se muestran en la unidad 4.

Llevando a cabo una inspección del camino de la casa a la escuela, los estudiantes identifican los problemas que crea la basura, y la relación del manejo de la basura con la conservación de la salud y del ambiente.

Mujeres y hombres trabajan por la equidad

El grupo habla de la discriminación de la cual han sido testigos, buscando acercarse al concepto. Se usa el texto de la sección Dialoguemos (2ª parte) para dar mayor precisión al concepto que va construyendo el grupo. Se analiza la equidad en el salón de clases y en el patio de recreo, según las experiencias de las alumnas y los alumnos, y se analiza si las situaciones que plantean son de discriminación.

Investiguen en la vida de alguno de los héroes y heroínas de la Caja de herramientas, en las páginas 40 y 41, cómo lucharon por la equidad.

Evaluación 129

Evidencias Comentarios de algunas fiestas familiares y de su comunidad Dibujo, maqueta o diorama de una festividad Lista de semejanzas y diferencias entre la fiesta de Chepetlán y la descrita de su localidad Investigación de la biografía de Vicente Guerrero y Vicente Riva Palacio

Comentarios en clase de sus observaciones sobre situaciones de equidad en el aula y en el patio escolar Investigación de héroes y heroínas que lucharon por la equidad (poner nombre de la cenefa págs. 40-41) Investigación del significado de las siglas INALI Investigación de las lenguas que se hablan en su comunidad y a qué familia lingüística pertenecen Investigación de la vida y cultura de quienes hablan esas lenguas Periódico mural o conferencia con sus investigaciones sobre las lenguas indígenas Concepto de discriminación Comentarios sobre el tema en clase Ficha sobre alguna especie animal en peligro de extinción Lista de problemas que ocasiona la basura en su comunidad y algunas soluciones Museo de aula

Recuerde: Comente con los papás los asp ectos de la autoevaluación para que orienten las acciones de sus hijos sob re ellos.

Unidad 3

Reflexión sobre la vida de esos personajes y su contribución a la convivencia de los mexicanos

Aprendizajes esperados, unidad 3 130

Respeto y aprecio de la diversidad Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad

1er. GRADO

2do. GRADO

3er. GRADO

• Describir similitudes y diferencias entre las niñas y los niños del salón de clase, sin menospreciar género, rasgos físicos, ideas o situación económica.

• Describir rasgos que comparte con las personas de los grupos a los que pertenece (familia, escuela, localidad.

• Reconocer que todas las personas tienen diversas necesidades, de alimento, comida, vivienda y vestido.

• Describir algunas acciones que realizan las personas de su localidad que dañan el medio natural.

• Realizar acciones para el cuidado del ambiente en su entorno próximo.

• Describir las necesidades de personas de distintas edades, culturas, características físicas o condiciones socioeconómicas.

• Identificar las diversas manifestaciones culturales que se presentan en su localidad.

• Reconocer el beneficio que tiene para los niños y las personas adultas el cuidado del medio en su localidad.

• Describir algunas formas de interdependencia entre personas de distintos lugares.

• Cuestionar palabras o frases que se utilizan con tono discriminatorio ante diversas personas en los grupos en los que participa.

• Argumentar porqué los seres humanos necesitamos de todos para satisfacer necesidades básicas.

• Proponer situaciones de convivencia equitativas en la escuela donde se respeten distintas formas de ser y pensar.

• Describir necesidades compartidas entre las personas de distintos ámbitos, desde la familia, la localidad y el estado.

• Identificar y relatar algunas costumbres o tradiciones que caracterizan a su familia, a su localidad y a su entidad.

• Reconocer y describir rasgos de un ambiente equilibrado y de un ambiente deteriorado.

• Proponer acciones que involucren la participación de las niñas y los niños para cuidar el ambiente en su localidad.

• Argumentar contra situaciones de inequidad y discriminación que observa en su entorno.

• Exponer razones por las que niñas y niños deben recibir un trato equitativo.

5to. GRADO

6to. GRADO

• Identificar y relatar diversas manifestaciones de tradición cultural, partiendo de las que están presentes en la familia, en su localidad y de localidades cercanas.

• Describir acciones realizadas por mujeres y hombres en busca de mayores condiciones de equidad.

• Describir algunas situaciones de la vida cotidiana donde se observen oportunidades de desarrollo equitativas para mujeres y hombres tanto del medio urbano como del rural.

• Distinguir situaciones que se presentan en la actualidad que dan cuenta de un trato inequitativo en cuanto al acceso de oportunidades de desarrollo para niños, adolescentes, mujeres, indígenas y adultos mayores.

• Distinguir aspectos que manifiestan la riqueza cultural de la entidad y del país.

• Debatir y exponer sus puntos de vista sobre situaciones de inequidad y discriminación que degradan la dignidad de las personas y sus derechos.

• Proponer algunas medidas que contribuyan a mantener el equilibrio del ambiente natural y social, así como evitar el deterioro de los recursos.

• Identificar los factores que contribuyen al desarrollo de las relaciones de interdependencia entre las personas y los grupos sociales la prestación de servicios y el intercambio de bienes de consumo.

• Reconocer en situaciones de convivencia cotidiana la presencia de los principios de equidad y de justicia.

• Conocer y valorar características de los diversos grupos étnicos del país, así como su aportación cultural.

• Participar en actividades que muestren y promuevan valores culturales dentro de su contexto próximo.

• Analizar aspectos problemáticos en las relaciones de interdependencia que generen situaciones de inequidad y de injusticia.

• Reconocer en el esfuerzo colectivo una forma eficaz, dinámica y económica de realizar una tarea.

• Manifestar posturas de rechazo ante situaciones de discriminación y racismo en la vida cotidiana y aquellas que promueven los medios de comunicación.

• Comparar las expresiones culturales de los grupos étnicos de México y el legado cultural en beneficio del colectivo humano.

131

Unidad 3

4to. GRADO

Lecturas

ad

quid E y o r e n Gé

132

Esther Corona Vargas Presidenta de Relaciones Internacionales de la Asociación Mundial para la Salud Sexual (WAS) En fechas recientes el término género ha adquirido carta de naturalización en el lenguaje profesional y a veces en el lenguaje cotidiano.

Sin embargo con frecuencia se usa sin una plena comprensión de su significado e implicaciones. Más aún, a menudo se utiliza como sinónimo de sexo.

El término sexo se refiere al conjunto de características biológicas que categorizan a los individuos como hembras o machos de una especie; hombres o mujeres en el caso de la especie humana.

El término género ha sido sujeto de diferentes conceptualizaciones desde la época en que comenzó a ser utilizado como un instrumento de análisis y una categoría de estudio en las últimas décadas del siglo XX. Sin embargo todas las conceptualizaciones concuerdan en que se refiere a una dimensión socialmente construida relativa a atributos económicos, sociales, políticos y culturales y asociadas al hecho de ser hombre o mujer, incluyendo las ideas y prácticas socialmente determinadas de lo que significa ser hombre o mujer. Este sistema o red de creencias, actitudes, valores, formas de comportamiento y maneras de ver al mundo que se aprenden desde el nacimiento, a través de la familia y en general de la sociedad, y que son diferentes según la asignación que se haga al nacer como hombre o mujer.

El género alude a las diferencias entre los papeles y responsabilidades asignados a hombres y mujeres que se han transformado a lo largo del tiempo y la geograf ía. Es cierto que en casi todas las sociedades se da diferente valoración a hombres y mujeres siendo, por lo general, éstas

devaluadas y aquéllos sobrevaluados. Esto hace que las relaciones entre hombres y mujeres no sean equitativas, que estén envueltas en las manifestaciones de poder y que expresen múltiples desigualdades en todos lo ámbitos de la vida.

Sin embargo, el término género no se refiere sólo a las mujeres, sino que es una categoría relacional que alude a la construcción sociocultural de funciones y relaciones entre los hombres y las mujeres.

Es un elemento constitutivo de las relaciones sociales además de otras características generadoras de desigualdades tales como la edad, la etnia, los niveles socioeconómicos con los que interactúa. Las relaciones de género son determinantes en la vida de los individuos y componente fundamental de la urdimbre social.

En la construcción del género intervienen preponderantemente las familias. Durante la infancia y la adolescencia la familia tendrá un papel fundamental en la configuración del género, no sólo a través de las observaciones y el trato directo con los familiares también las niñas y los niños por su parte aprenden a través de la observación de las relaciones de género que desarrollan las personas adultas entre sí. Estas relaciones pueden ser más o menos equitativas y se expresan en diferentes formas de la vida cotidiana ante la presencia de los pequeños.

Un ejemplo es la división del trabajo entre la madre y el padre; si el padre comparte o no el cuidado de las hijas y los hijos o realiza algunas tareas del hogar; si la madre se dedica exclusivamente al trabajo de la casa o si trabaja afuera y además realiza ella sola cuando regresa el trabajo doméstico. Las responsabilidades que se dan a los hijos también son importantes; veamos si las hijas sirven la mesa a sus hermanos

Otra institución fundamental en la formación y consolidación del género es la escuela; tanto a través de los conocimientos que se transmiten en las aulas como en la interacción entre docentes y alumnado y éstos entre sí. Este proceso ocurre en muchos casos de forma no planeada, inconsciente. Se puede encontrar de manera implícita en los juegos y rondas de los preescolares, en las actividades propuestas por los libros de texto, en los comentarios del personal docente y en las labores asignadas a niñas y niños.

Es evidente que el profesorado trata de manera diferente a niños y a niñas, se estimula y disciplina a unos y otras en forma diferente y en la interacción con el grupo ponen en juego estereotipos de género referidos a las características tanto intelectuales como emocionales de cada sexo.

La construcción del género puede ser modificada hacia la configuración de relaciones igualitarias y equitativas. La Organización de la Naciones Unidas ha reconocido el carácter fundamental de la igualdad de género para el desarrollo , al incluirla en el Objetivo 3 de los

Objetivos de Desarrollo del Milenio que se refiere específicamente a: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.

Este objetivo se refiere al término “igualdad de género”. No obstante, también se ha usado con frecuencia el término equidad. En algunos casos, equidad e igualdad se usan indistintamente. La igualdad se ha definido como el tratamiento igualitario para las mujeres y los hombres en las leyes y las políticas, y el acceso igualitario a los recursos y los servicios dentro de las familias, las comunidades y la sociedad en general (OMS 2001). En otras palabras, la igualdad de género exige que hombres y mujeres disfruten por igual de los bienes, las oportunidades, los recursos y las recompensas que se valoran socialmente. La equidad de género es un principio de justicia social que reconoce las diferentes necesidades y características de los géneros. Estas diferencias deben ser identificadas y atendidas de modo que se rectifique el desequilibrio y la desigualdad entre hombres y mujeres.

De esa forma la equidad conduce a la igualdad.

El potencial transformador de los profesionales de la educación es fundamental para lograr cambios hacia la justicia y la equidad de género.

No hagáis daño a los árboles María Enriqueta Camarillo y Roa, Rosas de la Infancia.

Muchos de los chiquillos que pasan frente a mi casa se detienen bajo el sauce pantanoso en la orilla de la acera. Es un viejo sauce un poco triste, que deja caer sus ramas con desaliento. Pero esos chiquillos alegres como pájaros, no comprenden las tristezas del viejo árbol, y sólo se detienen junto a él para tajar con sus cortaplumas pedazos de aquel indefenso tronco, y para arrancar y estrujar las ramas que están a su alcance.

Repruebo la conducta de esos chiquillos sin corazón que vienen a molestar al pacífico sauce vecino.

Debemos amar a los árboles, debemos verlos como si fueran nuestros hermanos, porque los árboles se parecen a los hombres. ¿No sabéis que, como ellos, tienen virtudes, defectos, cualidades, pasiones, bondad?... Si así no lo creéis leed con cuidado lo que sigue.

133

Unidad 3

varones, o bien ellas ayudan con el trabajo doméstico; idealmente éste es repartido entre todos los miembros de la familia en forma equitativa.

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Los árboles, curan, cantan, matan, se quejan, se retuercen de desesperación, se yerguen con altivez, se abaten, tiemblan, se levantan desafiando el rayo, caen mortalmente heridos por él…

Los árboles se enferman, sufren con el frío, se alegran con la primavera.

Ved ese saúco que se asoma por el bardal vecino; sus ramas se han extendido ansiosamente sobre la tapia, y cuelgan hacia el ajeno huerto. ¿Quién al ver este árbol en esa actitud de ansiedad, asomándose a otro jardín que no es suyo, quién dejará de exclamar: “He aquí un árbol curioso que desea observar lo que sucede fuera de su casa”?

Ya lo veis; este árbol tiene el defecto de la curiosidad; no me negaréis que es un árbol curioso.

Y si pidieseis ver el saúz de mi calle diréis: “¡Qué árbol tan triste!... ¿Cuál será la pena?... ¿Será que está solo? ¿Será que ya está cansado de vivir y desea la muerte?... ¿Querrá cambiar de sitio? ¿Quisiera estar mejor a la orilla de algún arroyo o de algún estanque? … ¿Tiene alguna nostalgia?”

Y después haceros todas estas preguntas, acabarías por decir así: “sea la que fuere su pena, lo cierto es que ese árbol sufre”.

Ya lo veis: los árboles padecen.

En las llanuras de los Andes, hay árboles que matan. El viajero fatigado que al amor de la amplia sombra ofrecida por aquel follaje, se detiene a reposar allí, suele no despertar jamás. El árbol mano, el árbol asesino, se ha aprovechado del sueño del viajero para matarlo. Su sombra fatídica ha helado la sangre del caminante en sus venas, y éste no volverá a abrir los ojos a la luz.

Por fortuna, los árboles asesinos son contados, y sólo se encuentran en parajes escondidos y salvajes, por donde casi no deja huella la planta humana.

En cambio los árboles buenos abundan en todas partes. No importa que sean curiosos y que se asomen al cercado ajeno, si al acercarse a él, dejan caer de sus ramas el perfume exquisito y la blanquísima flor.

Los árboles son dadivosos; pueden dar en frescura y pueden dar calor. Frescura, con su divina sombra movible, que teje encajes en el suelo; calor, con sus olorosos leños que se retuercen alegremente en la chimenea, durante las noches invernales, mientras llora el viento en la calle y teclea la lluvia en los cristales del balcón.

Los árboles hacen tanto como los doctores. Saben curar. ¿No habéis oído hablar del yolozóchitl? Este árbol gigante enamorado del cielo, ofrece cada año sus nevadas flores para que con ellas alivien su mal del corazón padezcan.

La flor del naranjo, el azahar, cura los nervios. El esbelto eucalipto alivia a los que sufren del pecho. El saúco calma los dolores de la cabeza. La flor de tilo alivia a los neuróticos. ¿Queréis más ejemplos?

Hay árboles que se dejan caer a la orilla del camino para ofrecerse como bancos. Estos árboles son piadosos y sin brillo, ¿no tienen sed? Sí; la tienen infinita. Estos árboles suspiran por el agua y cuando la primera lluvia cae sobre de ellos los veréis contentos, extender su follaje, ávidos del frescor de las gotas, y sonreír con el brillo de sus hojas y con el verde tierno y nuevo de sus follajes.

Los árboles son susceptibles, como nosotros de pesar y alegría. Si no los regáis, morirán, si no los cuidáis, enferman; si los maltratáis, no tendrán bellezas; si los consideráis pagarán, vuestro cariño, con flores, con frutos, con perfume.

Los árboles nos miran y nos observan, como nos miran y nos ven los hombres, sólo que aquellos que no son ingratos ni parciales como suelen ser éstos, y así, saben pagar nuestros actos con rectísima justicia. Ya veis que los árboles son también jueces.

Cuidaos, pues, de que ese juicio imparcial que los árboles formulen sobre vosotros, resulte desfavorable y malo. Hay que amar a los árboles para que todo lo que ellos piensen de nosotros sea igualmente bueno, bello y amable.

iental

ía amb n a d a d iu c a L

Desde su aparición, el concepto de ciudadanía es controversial. Ha sido abandonado y recuperado en varias ocasiones a lo largo de la historia. En años recientes fue nuevamente rescatado por el lenguaje sociológico y político toda vez que pretende integrar las exigencias de justicia y de pertenencia comunitaria. Actualmente, las demandas ciudadanas forman parte de las plataformas partidistas (desde la vivienda y el medio ambiente, hasta el ejercicio de libertades democráticas), por lo que “ciudadanía” se ha convertido en una noción polisémica dentro de la práctica política y ha adquirido una creciente importancia dentro de los procesos educativos en virtud de que las cualidades y aptitudes ciudadanas operan al mismo tiempo como instrumentos de control y cambio social.

Con este breve instrumental intentaremos abordar el concepto de ciudadanía ambiental. Se trata de un concepto poco común en lengua castellana, si bien en los países angloparlantes ha venido usándose, sobre todo a partir de la década pasada. El uso más común describe a un ciudadano ambiental como alguien que ha aceptado la responsabilidad de cuidar el ambiente y se compromete a actuar en consecuencia. Dicho de otro modo, un ciudadano ambiental es toda persona comprometida a documentarse sobre los problemas y asuntos ambientales que afectan nuestra calidad de vida, por lo que se involucra con la acción ambiental responsable, en lo individual y colectivo.

Como puede verse, el concepto de ciudadanía ambiental se relaciona en la concientización y el desarrollo de capacidades para actuar apropiadamente en relación con la protección del ambiente. Esto es, ser un ciudadano ambiental no sólo implica estar bien informado de los problemas, sino saber cómo y cuándo actuar para prevenir o corregir aquellos asuntos y problemas que afectan nuestra calidad de vida. En la actuación se debe saber distinguir qué deberes y obligaciones

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tocan a cada persona, como sujeto social responresponsable, y qué corresponde a la autoridad encargada de tales asuntos, para exigir el cumplimiento y atención de los mismos. Por lo anterior, es que el concepto de ciudadanía ambiental se vincula con los valores de responsabilidad, compromiso, solidaridad, equidad, honestidad y sentido de pertenencia, así como con acciones de participación.

Un buen ejercicio de la ciudadanía ambiental implica participación comprometida, y organizada.

La intervención individual es positiva porque el efecto acumulativo de nuestras acciones produce beneficios en muchas áreas de nuestra vida; por ejemplo, al regular nuestros estilos y prácticas de consumo pueden inducirse cambios en los patrones de producción y en los sistemas de mercadeo de bienes y servicios, para hacerlos más “amigables” con el medio ambiente y socialmente más justos. Pero el cambio estructural para modificar nuestras relaciones de convivencia con nosotros mismos, con otros ciudadanos y con las autoridades requiere de una participación social activa y organizada, lo que constituye la mejor manera de obtener visibilidad política para que verdaderamente sean atendidas nuestras demandas, intereses y derechos ciudadanos.

Algunas condiciones: para ejercer la ciudadanía ambiental es fundamental que se pertenezca a una comunidad política. Esta pertenencia puede ser activa o pasiva; como segunda condición que existan mecanismos e instituciones con el fin de regular, articular, concretar y negociar la diversidad de intereses presentes en la sociedad; una tercera condición es la conciencia y determinación de la comunidad de una participación libre y consciente de los derechos y deberes de esta condición, éstos serán capaces de poner en juego sus intereses y demandas y, sobre todo dispuestos a ejercer influencia en las decisiones públicas que derivan de estos espacios; un cuarto elemento es la vigencia de un espacio público de interacción en el cual se validen los diferentes intereses presentes en la sociedad.

Unidad 3

Edgar González Gaudiano Universidad Autónoma de Nuevo León Premio de Educación Ambiental 2006

tros?

n los o o s s e t n e r e ué tan dif

¿Q 136

José Antonio Ramos Calderón Asesor pedagógico en escuelas para niños migrantes 1986-2003 Candidato al grado de Doctor en Pedagogía Universidad Nacional Autónoma de México, Hoy en día está en boga hablar de la diversidad, sea ésta cultural, racial, de lengua, socioeconómica o religiosa entre otros aspectos y, cuando se habla de ello, comúnmente se emplea un adjetivo: los “otros” asumiendo que “ellos” tienen o poseen características intrínsecas en sí mismos. Así por ejemplo, se habla de los grupos diversos refiriéndose generalmente, a la población indígena o migrante, o a la que presenta alguna discapacidad, a los pobres económicamente hablando, a los marginados y excluidos de los bienes y servicios que ofrece la sociedad.

En este contexto, podríamos preguntarnos ¿quiénes son los otros? Y la respuesta sería todos somos los “otros”.

La cuestión está en que son y somos otros a partir de determinadas categorías, parámetros o criterios que pertenecen a algún campo de conocimientos o a un determinado sistema social, y no porque sea inherente a nuestra condición de seres humanos. Así, son y somos ricos, pobres o de clase media a partir de un criterio socioeconómico; son y somos de derecha, de izquierda o de centro a partir de un criterio de clasificación política; son y somos católicos, protestantes o judíos a partir de un referente religioso; son y somos docentes, alumnos o directivos a partir de un referente educativo.

Es decir, somos diversos a partir de un criterio de clasificación social, económico, político, religioso o educativo que nos distingue y nos coloca en un sistema u otro a partir de lo que se desea observar y de lo que se quiere construir como diversidad. En esta perspectiva, vale la pena considerar la siguiente referencia concer-

Cuando hablamos de diversidad, ¿de qué estamos hablando?

niente al ámbito educativo: “Cuantas más gentes entren en el sistema educativo y cuanto más tiempo permanezcan en él, tantas más variaciones se acumularán en su seno.”(J. Gimeno,

1999).

En consecuencia conviene señalar que somos profesores, alumnos o directivos a partir de un criterio de clasificación dentro de un sistema social particular: el educativo. Pero no son y no somos los mismos profesores; ni los mismos alumnos, ni los mismos directivos hoy que ayer o que en el futuro. Algunos hemos dejado de ser alumnos para convertirnos en profesores, otros de profesores a directivos; algunos más de directivos a alumnos o profesores; de alumnos regulares a irregulares, entre otros aspectos. Pero todo ello es posible únicamente dentro del sistema educativo y esto gracias a sus criterios, normas, parámetros y categorías que lo estructuran.

La intención de estos apuntes es la de contribuir a colocar la cuestión de la diversidad y de los “otros” en un dimensión distinta, que permita reflexionar sobre la postura que se asume frente a sujetos que son tan otros como nosotros o cualquier otro . Esto lleva a pensar sobre las construcciones de la diversidad que se hacen valiéndose de campos de conocimiento o de sistemas sociales, indicando diferencias que no contienen en sí mismas un valor, una ventaja o desventaja; pues si se revisa con cierto detenimiento, tanto la noción de diversidad como la de diferencia, se podrá encontrar que ambas no contiene elementos de valor, ni habla de repercusiones o roles, simplemente señalan la característica esencial de atributos cualitativos o cuantitativos que marcan una distinción, una desemejanza entre las cosas o las personas.

En consecuencia, es importante considerar que los criterios que contribuyen a indicar las diferencias y no contienen un valor por lo tanto, no deben conducir a la emisión de un juicio de este tipo. Se pueden hacer juicios de valor a partir de los criterios de diferenciación que se propongan, pero es de vital relevancia reconocer que la emisión de ellos es responsabilidad únicamente de los individuos que los elaboran.

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venir

fía al de a s e d e u q o legad

Mercedes de la Garza C. Instituto de Investigaciones Filológicas, Universidad Nacional Autónoma de México.

Con base en su concepción cíclica del tiempo, los mayas crearon una explicación del origen del cosmos, cuya mejor expresión se encuentra en un texto escrito por los quichés en el siglo XVI, en su propia lengua, pero empleando ya el alfabeto latino: el Popol Vuh. El mito cosmogónico del Popol Vuh relata la creación como un proceso que va desde la decisión de los dioses de crear el cosmos, hasta la formación del hombre, que completa y da sentido a la obra de los dioses.

Este mito, armónicamente estructurado, se inicia con la imagen de los dioses creadores, situados en un escenario estático de mar y cielo, donde se llevará a cabo la obra de creación.

Por medio de la palabra de los dioses, que es fuerza mágica y energía creadora, la tierra emerge de las aguas y se forman los valles y las montañas.

En seguida son creados los animales, cuya aparición es explicada como una necesidad de romper la inmovilidad y el silencio, es decir, de dar movimiento al mundo.

Después los dioses dicen:

El Popol Vuh; fuente para conocer la cosmogonía maya

Probemos ahora hacer unos seres obedientes, respetuosos, que nos sustenten y alimenten.

Así dijeron.

En este fragmento se hace patente el concepto que del hombre, el mundo y los dioses tuvieron los mayas prehispánicos. El mundo fue hecho para el hombre; éste es un ser consciente y su misión esencial sobre la tierra es alimentar a los dioses. Por tanto éstos no son perfectos.

El mito cosmogónico maya contenido en el Popol Vuh parece provenir de la época prehispánica, y desde el periodo Clásico, que va del 300 al 900 d.C., pues se han hallado datos esenciales en cerámica, relieves y textos jeroglíficos, como éste, del Tablero de la Cruz de Palenque; y el relato ha sobrevivido hasta hoy, a través de la tradición oral, aunque con significativos cambios, entre varios grupos mayances, como los tzotziles, tzeltales, ch’oles, lacandones y mayas yucatecos. Ello corrobora que en la época prehispánica este mito fue común a los diversos grupos mayances, y confirma también la persistencia de las creencias fundamentales de un pueblo, que pueden permanecer vivas durante centurias.

Unidad 3

Un

De esta manera, es pertinente concluir que la diversidad es una construcción de tipo social, que se elabora a partir de criterios, normas, conceptos, parámetros y categorías pertenecientes a un sistema social o área de conocimiento y que, por lo tanto, no es inherente a los individuos y como “diferencia” no es mala o buena en sí misma.

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4

UnidadBimestre

Esta unidad servirá para que usted desarrolle las competencias didácticas para trabajar las siguientes competencias cívicas y éticas, con independencia del grado en que labore:

Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensión y aprecio de la democracia

Dialoguemos: La comprensión y el aprecio de la democracia como forma de vida y como forma de gobierno requiere el apego a la legalidad y el sentido de justicia. Es la democracia un sistema de gobierno y de vida que busca asegurar acuer­ dos justos entre los miembros de una sociedad, trato digno para todos y manejo de las diferencias sin recurso a la violencia. Además, la democracia desarrolla métodos para salvaguardar los derechos de las minorías y sus in­ tereses, aunque las decisiones se tomen de acuerdo con el punto de vista de la mayoría. El apego a la legalidad es esencial para que la democracia fun­ cione.

Primaria ca. 1905 Centro Cultural Obrero de Pachuca

Escuela rural federal en Guanajuato El pueblo, durante la Revolución, exige una educación de carácter popular.

El aprendizaje de comportamientos democráticos es un proceso que se debe vivenciar desde la familia, pues las niñas y los niños toman las primeras de­ cisiones acerca de su persona en su casa. En la escuela, la democracia repre­ senta la posibilidad de que las alumnas y los alumnos practiquen en distintas situaciones y con diversos propósitos procesos democráticos basados en el diálogo, la tolerancia y el respeto a las diferencias. En los grados superiores de la primaria se abordan aspectos técnicos y formales de la democracia como forma de gobierno, en temas relativos a la división de poderes, las fa­ cultades de las autoridades y los representantes, la soberanía del pueblo, en­ tre otros.

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La participación de las alumnas y los alumnos en la toma de decisiones en la escuela se circunscribe a ámbitos que son de su competencia e interés. Las autoridades tienen los propios, pero eso no significa falta de democracia, y así es como deben comprenderlo los estudiantes y los padres de familia. Sin embargo, la participación de todos es fundamental para lograr que la comu­ nidad educativa se constituya democráticamente.

Unidad 4

Diversos pensadores han visto en la escuela el laboratorio de la democracia entendida como participación informada, activa y apegada a la legalidad en asuntos públicos. El ejercicio de la democracia no se reserva a la actuación de los ciudadanos en la elección de sus gobernantes, sino que se inicia con la participación en los diversos ámbitos y problemáticas que los afectan desde la niñez.

Taller IPN

Señoritas aprendiendo Hermosillo, Son. Rosaura Zapata y Jaime Torres Bodet

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La escuela también puede ser un lugar de aprendizaje y prácticas contrarias a la democracia si no se cuida que el ambiente escolar sea democrático en el sentido de que priven en él los valores y principios de esa forma de vida que hemos elegido darnos los mexicanos y que se intenta construir desde la edu­ cación básica.

No debe restringirse la democracia al sistema electoral, ni a un sistema de votaciones en la escuela. Los procesos de participación de las alumnas y los alumnos en asuntos escolares y de la comunidad serán el ámbito de expre­ sión de las ideas e intereses de cada uno de ellos, de modo que constaten el interés equitativo que tiene cada uno para sus maestros, su idéntico valor, el aprecio por sus rasgos individuales. El trato justo e igualitario que se dé a cada uno será la mejor prueba de democracia en la escuela.

Los métodos pedagógicos actuales recomiendan la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje. La cátedra y el discurso tienen su momen­ to, pero la búsqueda del conocimiento se verá reforzada si se organiza de modo tal que los estudiantes desempeñen un papel activo en sus procesos formativos. La investigación, en la cual la lectura y el manejo de fuentes de información son centrales, es la vía óptima para asegurar el aprendizaje.

Biblioteca de la sociedad mutualista, Progreso, Santa Rosalía Baja California

Cooperativa escolar

Escuela central agrícola, Las Huertas, Michoacán

Como guía y como ejemplo en sus prácticas cotidianas con sus estudiantes, las maestras y los maestros son imprescindibles. Les corresponde motivar, situar, contextualizar, ampliar, delimitar, sistematizar y todo lo que sea nece­ sario emprender para asegurar el avance de las alumnas y los alumnos con respecto a sus competencias cívicas y éticas.

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La planificación sistemática tiene como objetivo seleccionar las estrategias y actividades de aprendizaje óptimas que conduzcan al logro de las compe­ tencias y objetivos que señala el Programa, que es el eje rector de su ejercicio profesional.

Unidad 4

Puede usted tener confianza de que los conceptos aquí vertidos fueron ela­ borados con base en contenidos simplificados que brindó a la Secretaría de Educación Pública y el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universi­ dad Nacional Autónoma de México. Posteriormente, fueron redactados por la Secretaría y revisados por la Suprema Corte de Justicia de la Nación.

Taller escolar, ciudad de México

Ciudad Universitaria, 1960

Torres Bodet, entrega de libros, 1960

Descripción de las cenefas: 142

Primer grado. La vida cívica, la vida en sociedad, sólo es posible si tiene

como base el apego a la legalidad y el sentido de justicia. Con fotograf ías de algunas de las grandes ciudades antiguas, de las cuales tenemos una canti­ dad muy apreciable, se busca fomentar el conocimiento y el aprecio que tengan las niñas y los niños sobre la ciudad como resultado y testigo del comportamiento individual y social del ser humano.

Segundo grado. El concepto de armonía es eminente­ mente musical. Consulte en el diccionario las acepcio­ nes de este término. Tal vez fue Platón el primero en relacionar el concepto de armonía con la convivencia humana en su diálogo La República.. En esta cenefa se hace alusión a la música y los instrumentos antiguos mexicanos, para familiarizar a los alumnos y las alum­ nas con esta parte de su patrimonio cultural y para trazar un paralelo entre la convivencia social y la eje­ cución de la música. Así pues, son de gran valor para la educación integral la apreciación y las competen­ cias musicales. Foménteselas siempre hasta donde le sea posible.

Tercer grado. Es necesario, para la construc­

ción de ciudadanía, saber reconocer las in­ justicias y conocer los caminos que tenemos, como sociedad, para corregirlas. Aquí se aborda el caso del trabajo infantil durante la época colonial, y el desarrollo de la minería.

Cuarto grado. Con base en las ilustraciones de Marco An­ tonio Pineda, facilitadas a la Secretaría de Educación Pública por la Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales y la Conabio, se muestran especies endémicas de México con su nombre común, el científico y el grado de protección que la ley les otorga. Es necesario fomentar el cuidado de los animales y las plantas, y hacer conciencia en los es­ tudiantes de los efectos de prácticas ilegales como no respetar vedas, cazar, vender o comprar animales pro­ tegidos, entre otras.

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Quinto grado. En esta cenefa se muestran aspectos de la modernización que

Sexto grado. La división de poderes, marca de las democracias modernas, se ilustra en esta cenefa mostrando los recintos sede de los poderes federa­ les. Esto pretende dar pie a su interés por conocer la sede de los poderes del estado en que residen y, si es el caso, de la entidad federativa de donde son originarios.

Unidad 4

vivió nuestro país a fines del siglo XIX, tanto en los aspectos industriales y de comunicaciones, como en los aspectos científicos. El desarrollo, sin demo­ cracia, llevó a injusticias sociales que desembocaron en el descontento po­ pular y, finalmente, al movimiento llamado Revolución Mexicana.

TRazonamiento écnicas y procedimientos formativos: ético 144

Éste es el proceso formativo más específico de esta asignatura, pero tam­ bién el que transversalmente puede hacer de cualquiera otra una oportuni­ dad para la formación cívica y ética. Si se logra que las alumnas y los alum­ nos comprendan que las acciones humanas tienen una dimensión ética, y lo que esto significa, será un gran logro: desde invitar o no a un compañero a una fiesta hasta desarrollar una bomba nuclear, tienen no sólo aspectos prácticos o técnicos, sino también morales. Esta perspectiva es la que busca desarrollar el razonamiento moral.

El diálogo es la manera de suscitar el razonamiento ético. Al considerar atentamente los puntos de vista y los intereses de otras personas, y al re­ flexionar sobre las alternativas de vida que se presentan cotidianamente, los seres humanos descubrimos la pluralidad de perspectivas abiertas ante la humanidad.

El diálogo es una forma de importar el ritmo del desarrollo moral de las niñas y los niños. Escucharlos antes de imponer un juicio o juzgar, escuchar sin censura y sin querer coaccionar, será formativo tanto para usted como para ellos y ellas. La función de los docentes es orientar hacia los valores y las prác­ ticas que potencien la dignidad humana y la vida democrática. Son procesos a largo plazo que en este momento comprometen al docente a desarrollar, conjuntamente con sus alumnos, habilidades dialógicas tales como saber es­ cuchar, ponerse en el lugar del otro, aceptar que el otro puede pensar de ma­ nera diferente. Lo que se puede tomar como regla a seguir es el respeto de todas las personas y, sobre ese acuerdo, construir diálogos donde se vayan ampliando y profundizando las perspectivas morales de los estudiantes.

Reglas que sirven para todos Reconocer la importancia de las reglas.

Niñas y niños primero Identificar las necesidades más importantes de los niños.

En equipos, alumnas y alumnos discuten acerca de situaciones cercanas en las que reconozcan la impor­ tancia de que reglas y acuerdos sean respetados por todos. Por ejemplo, durante la hora del recreo, algu­ nos quieren jugar futbol, otros prefieren comer y otros saltar la cuerda. ¿Cómo ponerse de acuerdo para com­ partir el patio? Cada equipo formula un acuerdo o una regla, como: organizar turnos para cada juego, señalar partes del patio para cada actividad, organizar tiempos para comer y para jugar. A cada equipo se le pregunta qué pasaría si alguna de esas reglas no se cumpliera.

El grupo comenta qué acuerdos o reglas permi­ ten que todos convivan con bienestar y armonía en la casa, en la escuela y en la calle.

El grupo elabora dos listas: una de cosas que le gustan a la mayoría y otra de cosas que se necesitan para vi­ vir. Se les plantean preguntas para aclarar diferencias entre gustos personales y necesidades, por ejemplo: ¿qué nos ayuda a vivir y crecer sanamente: comer ver­ duras, o dulces?

En la lista de cosas necesarias para vivir, los alum­ nos destacan cuáles son comunes a niñas y niños. Se les indica la relación entre estas necesidades y sus de­ rechos.

Los alumnos describen cómo satisfacen esas nece­ sidades y la manera en que los adultos con quienes convi­ ven contribuyen a este propósito. Comentan las respon­ sabilidades que tienen ante los derechos que disfrutan.

Realizan un mural titulado “Mis derechos” para ilustrar situaciones en las que sus derechos se cumplen.

Pongámonos de acuerdo para hablar Analizar los problemas que pueden surgir en la co­ municación.

Los grupos se organizan para funcionar Analizar la necesidad de organizarse.

El o la docente pide que alguien relate algún cuento leído recientemente en clase, o una película que todos hayan visto. El docente actúa como un “mal escucha”: hace ruido, se distrae, habla con otra persona. Los alumnos señalan y anotan en el pizarrón los errores del maestro.

Entre todos elaboran una lista de los compor­ tamientos que deben mantenerse al escuchar a una persona, y comentan ejemplos de los problemas que surgen cuando no se escucha a quien habla, o bien, de alguna experiencia en la que se sintieron mal es­ cuchados.

En equipos, los alumnos investigan las actividades de alumnos, maestros, director, conserje y padres de fami­ lia en la escuela.

En grupo, analizan por qué es importante que di­ rector, maestros, alumnos y padres de familia realicen las actividades descritas, y qué pasaría si no lo hicie­ ran.

De la misma manera, los alumnos identifican a las personas de la comunidad que trabajan en bene­ ficio de todos. Algunas de estas personas pueden ser invitadas para platicar al grupo las actividades que desarrollan en su beneficio, y qué pasaría si no las hi­ cieran.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

El parque, un espacio de todos

Indagar y reflexionar. ¿Qué parques, centros deportivos, plazas o espacios de recreación existen en tu localidad? ¿A quién pertenecen esos espacios?

Dialogar. Se organiza una salida a un parque para observar lo que sucede. Se identifican las condiciones en que se encuentra el mismo; por ejemplo, si está limpio o hay basura, si los juegos infantiles funcionan y son seguros, si las plantas están bien cuidadas. Se proponen preguntas como: ¿quién limpia ese espa­ cio?, ¿quién vigila la seguridad de los niños?, ¿quién cuida las plantas?

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Unidad 4

Actividades didácticas

Primer Grado

Segundo Grado Reglas en todas partes Reflexionar sobre el beneficio de las reglas.

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El grupo se organiza en equipos para participar en jue­ gos de mesa: lotería, oca, serpientes y escaleras, damas chinas, etcétera. Se dan 15 minutos a cada equipo para jugar. Al término de este tiempo, los equipos descri­ ben las reglas que siguieron. Todo el grupo comenta por qué son necesarias las reglas y qué pasaría si no las hubiera. Los comentarios deben orientarse hacia el aprecio de las reglas, pues favorecen un juego justo y brindan las mismas oportunidades a todos los juga­ dores.

Enlistan las reglas que deben seguir en diferen­ tes momentos y situaciones de la jornada escolar, por ejemplo, al entrar o salir de la escuela, durante el recreo o al realizar actividades deportivas. Final­ mente, comparan las reglas y comentan la manera en que éstas contribuyen al desarrollo de las actividades escolares.

Las niñas y los niños tenemos derecho a...

Conocer nuestros derechos.

Los alumnos revisan los derechos de niñas y niños y proponen ejemplos acerca de la manera en que los adultos intervienen para que estos derechos se cum­ plan, y de las acciones que niñas y niños pueden em­ prender para que se realicen. Por ejemplo, para respe­ tar su derecho de recibir atención médica en caso de enfermedad, los padres o las personas que los cuidan deben llevarlos al médico, y a los niños les correspon­ de seguir sus indicaciones: tomar los medicamentos y alimentos señalados, guardar cama, protegerse del frío, etcétera.

La clase comenta por qué los niños deben conocer sus derechos.

Mano, tras Analizar la importancia de respetar los turnos para hablar.

Se presenta a alumnas y alumnos alguna situación o problema que demande tomar una decisión después de haber discutido opciones posibles de solución. Por ejem­ plo, “accidentalmente uno de tus compañeros derramó agua sobre tu cuaderno que estaba en el patio, mientras intentabas terminar tu tarea,” o “cuando están realizando el trabajo manual para el día de las madres, al dirigirte a tirar un papel al bote de basura, te tropiezas y, sin que­ rer, derramas el pegamento sobre el trabajo de dos de tus compañeros”.

Se forman equipos y se distribuyen los casos. Cada equipo nombra un moderador para dar la palabra. Se dan 15 minutos para discusión, al término de los cuales los equipos comentan al grupo las soluciones que encontra­ ron. Los moderadores dicen si su equipo respetó el turno para hablar y, en caso contrario, qué ocurrió.

Niños y niñas que buscan problemas... para resolverlos Reflexionar acerca de la participación de todos para resolver los problemas.

En parejas, los alumnos toman nota de las cosas que pa­ san durante el recreo y las clasifican en dos columnas: las que les gustan y las que no.

De estas listas, se eligen las situaciones problemá­ ticas. Forman equipos para discutir esos problemas y proponer soluciones. El resultado de la discusión se da a conocer al grupo.

Al enterarse de un problema, por ejemplo, la falta de libros, de seguridad o de limpieza, se organizan e identifican la autoridad a la que deben dirigirse para solicitar su intervención.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE Las reglas: acuerdos para todos Indagar. ¿Cuáles son las reglas en otros espacios de la vida diaria, como la familia o la comunidad?, ¿cómo se expresan esas reglas: de manera verbal, escrita, con señales o símbolos?, ¿quién se encarga de que estas reglas se cumplan?

Dialogar y reflexionar. Discuten sobre la utilidad de las reglas y quiénes las hacen. Cuando las reglas no se cumplen, ¿qué pasa?

Tercer Grado Aprender a ser democráticos Reflexionar sobre cómo se toman decisiones.

Alumnas y alumnos recolectan fotografías de diferentes épocas de la localidad donde viven, periódicos o mapas antiguos. Montan estos materiales en un mural para que todos puedan mirarlos. Se les plantean preguntas orien­ tadas a apreciar los cambios, así como los aspectos que permanecen.

En equipos formulan preguntas para entrevistar a adultos de diversas edades, de la escuela y la comunidad, sobre acontecimientos en que los habitantes se han orga­ nizado para impulsar mejoras.

Investigan también quiénes son las autoridades loca­ les, quién las eligió y qué hacen para atender las necesi­ dades de los habitantes. Puede invitarse al aula a algún miembro de la comunidad que haya participado en al­ guna organización o hecho que propiciara mejoras co­ lectivas.

Alumnas y alumnos narran una decisión importante que hayan tomado recientemente en su familia: mudar­ se de casa o comunidad, hospedar a un pariente, atender a un familiar enfermo, distribuir los espacios de la casa, etcétera. Comentan quiénes tuvieron mayor influencia en esas decisiones, si hubo algún conflicto o discrepan­ cia, y si ellos opinaron.

Comentan diferentes formas de tomar decisiones y señalan la que consideren más justa.

Cada equipo propone una actividad escolar, por ejem­ plo, formar comisiones para distribuir materiales de uso colectivo, organizar el préstamo de libros de la Biblioteca de Aula o realizar una visita en la comunidad.

Discuten y registran las distintas propuestas, y ha­ cen una votación para elegir la que consideran mejor.

Analizan la importancia de considerar la opinión de todos al tomar una decisión de interés colectivo en for­ ma democrática.

Diferentes funciones de las reglas Identificar la importancia de diferentes tipos de reglas.

Aprender a defender nuestros derechos Identificar los derechos, así como a las personas que ayudan a que se cumplan.

En equipos, los alumnos enlistan reglas que siguen en casa, en la escuela y en la comunidad. Comentan cuáles contribuyen a su desarrollo, cuáles previenen daños y cuáles brindan las mismas oportunidades a todas las personas. Señalan algunas consecuencias, individua­ les y colectivas, de no seguir estas reglas.

Identifican quiénes son responsables de que las reglas se cumplan: los padres, las autoridades, los ha­ bitantes.

En un periódico mural ilustran algunas reglas, las razones para respetarlas y los beneficios que reportan para todos.

El grupo formula una lista de los derechos de los ni­ ños, y de situaciones en que otras personas (padres, maestros y gente de la comunidad) colaboran para que estos derechos se cumplan.

Reconocen los derechos que comparten con otras personas en la casa, la escuela y la localidad. Identifi­ can instituciones dedicadas a que estos derechos se cumplan. Comentan por qué es importante que los derechos de todas las personas se respeten, y señalan casos en que consideren que esto no ocurre cabalmen­ te. Guardan las listas en sus carpetas.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Reglas y autoridades

Indagar y reflexionar. ¿Quiénes son las autoridades en casa, en el salón de clase, en la escuela, en la comunidad?, ¿cuáles son las funciones de una autoridad?

Dialogar. Pregúntense y discutan si las autoridades deben respetar las reglas, si las niñas y los niños pueden hacer reglas, y si siempre debe haber unas personas que mandan y otras que obedecen. ¿Qué pasa cuando una autoridad no es justa?

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Unidad 4

Aprender a conocer mi comunidad Reconocer las necesidades y problemas de mi comunidad.

Cuarto Grado La importancia de cumplir con las normas y las leyes Identificar por qué son obligatorias algunas normas y leyes en la comunidad.

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Mediante una lluvia de ideas, los alumnos dan ejem­ plos de normas y reglas de la escuela y la comunidad.

En equipos, analizan la manera en que éstas contribu­ yen a una convivencia armónica, qué sucede cuando alguna de éstas es violada y cuáles son sus efectos en la convivencia.

Exploran las características de algunas normas o le­ yes escritas en el reglamento escolar, el bando de policía y el texto Conoce nuestra Constitución. Cada equipo organiza una representación acerca de los efectos ne­ gativos del incumplimiento de las normas, y lo positivo, cuando las normas se cumplen.

Tomar decisiones con los demás Analizar nuestra cooperativa escolar.

En plenaria, los alumnos plantean situaciones rela­ cionadas con la venta de alimentos durante el recreo: ¿qué tipo de alimentos se venden?, ¿benefician a quie­ nes los consumen?, ¿qué podemos hacer para que se ofrezcan alimentos nutritivos?

En equipos, recaban información sobre el costo y de­ manda de los productos que se venden. Entrevistan a los consumidores durante el recreo acerca de sus ra­ zones para consumir esos alimentos, si desearían que se vendieran otros, si el costo les parece adecuado, si han tenido algún problema de salud por consumirlos.

En clase, organizan la información recopilada.

Consultan su libro de Ciencias Naturales para va­ lorar la aportación calórica de los alimentos que se venden. Comparan las opiniones recibidas y formu­ lan sugerencias para mejorar la calidad de los produc­ tos que se venden.

El respeto a los derechos y la participación Identificar quiénes son responsables de la protección de los derechos de las niñas y los niños.

Responsabilidades de las autoridades y los ciudadanos Recabar información sobre las autoridades locales y municipales.

En equipos, los alumnos comentan las situaciones que les parecen injustas y analizan cuál es la respon­ sabilidad de cada niña o niño cuando ve que se dañan los derechos de alguien. A partir de los casos descri­ tos, exploran cómo algunos alumnos ejercen acciones injustas contra sus compañeros: molestan, golpean, ponen apodos, excluyen a otros o se burlan.

Investigan lo que dice la Constitución Política res­ pecto al trato justo y equitativo, y proponen medidas en el aula que propicien el respeto de los derechos de los compañeros.

Los alumnos investigan qué autoridades de la comu­ nidad, el municipio y la entidad fueron elegidas para el cargo que ocupan, las funciones que realizan y cómo éstas responden a las necesidades de la población a la que representan.

El grupo, valiéndose de diccionario, comenta las definiciones de ciudadano, ciudadanía, representante y electorado. Consultando su libro y la Constitución Política, responden preguntas como: ¿quiénes pueden votar en nuestro país?, ¿a quiénes se considera ciuda­ danos o ciudadanas?, ¿por qué las autoridades deben rendir cuentas a quienes los han elegido?

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE Hacia una cultura de la participación Indagar y reflexionar. ¿Cuáles son las autoridades que representan a los habitantes de mi localidad?, ¿qué programas o proyectos impulsan para promover el deporte, la salud, la cultura y el desarrollo ar­ tístico?, ¿cómo podemos participar con las autoridades locales en estos y otros proyectos?

Dialogar. Conversen sobre los proyectos o programas deportivos, de salud, culturales o artísticos que conozcan y cómo éstos contribuyen al mejoramiento de nuestra localidad.

Quinto Grado Aprendiendo a ser tanto mayoría como minoría Reflexionar acerca de las diferencias en la forma de pensar de diversos grupos.

Alumnos y alumnas leen el texto de la Biblioteca de Aula La calle es libre, y comentan el problema que en­ frentan los niños del relato y por qué tienen derecho a contar con un espacio apropiado para jugar. En equi­ pos, exploran los siguientes aspectos de esta historia: las personas que ayudan a que los niños organicen su demanda; las acciones que llevan a cabo los niños y la comunidad para resolver el problema; las autoridades a las que acudieron y la forma en que actuaron. Cada equipo presenta al resto del grupo sus reflexiones.

Indagan situaciones similares a las de este relato en la escuela y en la comunidad. Elaboran una lista de las formas en que los habitantes de una comunidad pueden colaborar con las autoridades.

Reflexionan acerca del papel de las normas y de las autoridades en una democracia para garantizar el bienestar colectivo.

El grupo identifica un asunto de interés común relacio­ nado con la convivencia escolar; por ejemplo, la nece­ sidad de crear áreas de juego en el patio de la escuela, reforestar alguna zona del plantel, crear una huerta para consumo interno o tener acceso a la tecnología educativa. Mediante votación, se elige un tema que someterán a la consideración de otros grupos y gra­ dos por medio de una encuesta. Paralelamente, dise­ ñan carteles donde se convoca a reflexionar sobre este tema.

Realizada la encuesta, organizan una tabla donde registran la frecuencia de las respuestas, y establecen las tendencias de opinión mayoritaria y minoritaria.

El grupo discute para qué les sirve saber que existen diferentes puntos de vista y conocer las razones de la mayoría y de la minoría. Presentan el informe de las propuestas mayoritarias y minoritarias a la comuni­ dad escolar. Se resuelve en asamblea.

Las leyes: acuerdos que protegen nuestros derechos Identificar los conceptos de ley y derechos, y conocer las instituciones que los protegen.

La responsabilidad de gobernar: tarea para todos Identificar las características del gobierno democrático y las responsabilidades que éste tiene ante los ciudadanos.

El docente guía al grupo durante la investigación de qué es un derecho y los diversos derechos y responsa­ bilidades que tienen en casa, en la escuela y la comu­ nidad. Alumnos y alumnas localizan sus derechos y responsabilidades en Conoce nuestra Constitución.

Identifican qué artículos respaldan otros derechos que tienen como niñas y niños: tener una nacionali­ dad, una familia que los cuide, elegir una religión o no creer en ninguna.

Escriben un texto en el que narren los derechos que ejercen en un día de su vida.

Alumnas y alumnos recaban noticias en medios impre­ sos, radiofónicos, televisivos y electrónicos sobre algu­ nas acciones de gobierno del presidente de la Repúbli­ ca, el gobernador de la entidad o el presidente muni­ cipal. Con apoyo de su libro, responden las siguientes preguntas: ¿cuál es el papel de los ciudadanos y ciuda­ danas en un gobierno democrático?, ¿cómo participan, además de votar en las elecciones?, ¿por qué se dice que las autoridades elegidas por votación representan a la ciudadanía?, ¿qué es la rendición de cuentas?

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Participar con responsabilidad: el pago de impuestos

Indagar y reflexionar. ¿De dónde sale el dinero para la construcción, instalación y prestación de servicios, como agua, luz, drenaje, escuelas, hospitales, etcétera? ¿Qué es un contribuyente? ¿Qué es un evasor fiscal? ¿Quién puede ser un prestador de bienes o servicios públicos? ¿Qué es el impuesto al valor agregado? ¿Qué es un acto de corrupción? ¿Cuándo se dice que un servidor público y un ciudadano o ciudadana participan en un acto de corrupción? ¿Cómo podemos conocer el uso que las autoridades hacen de los impuestos y evitar actos de corrupción?

Dialogar: ¿Cómo se relacionan los servicios que tenemos en la localidad con el pago de impuestos?

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Unidad 4

En la democracia todos tenemos derechos y responsabilidades Reflexión acerca de la importancia de las reglas, normas y acuerdos democráticos.

Sexto Grado

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Dar vida a las leyes: nuestro compromiso con la legalidad Identificar problemas que afectan la democracia.

Influir en decisiones que nos afectan a todos Identificar las etapas del proceso legislativo.

En equipos, alumnas y alumnos investigan noticias sobre acciones de personas y grupos que atentan con­ tra las leyes en la comunidad, entidad o el país. Ela­ boran un cuadro donde describen, de acuerdo con la información periodística, qué leyes se violan, quién o quiénes ejercen tal violación y cuáles son sus repercu­ siones en los derechos de las personas y el bienestar de la sociedad.

Comentan la necesidad de que todas las personas respeten la ley en una sociedad democrática. Revisan Conoce nuestra Constitución, y redactan un texto de manera individual donde argumenten por qué las le­ yes contribuyen a la convivencia democrática. Des­ pués de discutirlo, elaboran un proyecto de reglas para su grupo acorde con los artículos más importan­ tes de la Constitución Política.

Lo guardan en su carpeta para futuras con­ sultas.

Alumnas y alumnos exploran los procedimientos que existen en su escuela para presentar iniciativas al direc­ tor o a algún otro profesor, por ejemplo, para proponer la realización de un encuentro deportivo o una excursión.

Discuten la importancia de expresar sus intereses en asuntos que les interesan como grupo.

El grupo expresa de manera espontánea cómo cada uno piensa que se elaboran las leyes de nuestro país. Para motivarlos se proponen preguntas como: ¿quién elabora las leyes?, ¿cómo influye la ciudadanía en la elaboración de las leyes?, ¿por qué la Constitu­ ción Política señala los procedimientos para elaborar leyes?

En equipos, hacen un diagrama que describa el proceso que se sigue para crear o modificar una ley.

Para ello consultan Conoce nuestra Constitución, y buscan información periodística sobre las actividades del Congreso de la Unión o el Congreso del Estado.

Las sociedades cambian… las leyes también Analizar situaciones de violación de los derechos humanos.

Participar para compartir decisiones: importancia de la información Analizar la importancia de la división de poderes en el gobierno mexicano.

Alumnas y alumnos revisan la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que se presenta en su libro de Español. Comentan su contenido y exploran en su comunidad situaciones en las que estos derechos no han sido respetados por alguna autoridad.

Recopilan información sobre casos en que se da­ ñan los derechos humanos de ciertos grupos en nues­ tro país —ancianos, hombres, mujeres, niñas y niños, población indígena— y plantean algunas conclusio­ nes sobre la necesidad de que las leyes respalden el respeto a estos derechos.

En equipos, alumnas y alumnos investigan en medios impresos, radiofónicos, televisivos y electrónicos di­ versas acciones relacionadas con el gobierno, como las que realizan el presidente, el gobernador de la entidad, o el presidente municipal, el poder legislativo local o nacional, así como medidas o decisiones tomadas por algún juez o magistrado. Con la información recabada por todos y con apoyo en su libro, hacen un mural que señale las acciones que corresponden a la separación del gobierno en tres poderes: Legislativo, Ejecutivo y Judicial.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Pedir y rendir cuentas

Indagar y reflexionar. ¿Por qué las autoridades democráticas deben rendir cuentas de las acciones que realizan? ¿Cuál es la responsabilidad de los ciudadanos ante las acciones de las autoridades que los representan? ¿Qué pasa cuando una autoridad rebasa los límites del poder que le otorgan los ciudada­ nos? ¿Qué pueden hacer los ciudadanos?

Dialogar. Comentar y valorar las acciones realizadas en la localidad por autoridades elegidas.

Sugerencias para la planeación bimestral Unidad 4 Segundo grado

“Tomar decisiones conforme a principios éticos para un futuro mejor”

plo de Revise el ejem didáctica y planificación para de evaluación estre. el cuarto bim

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Competencias:

Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensión y aprecio por la democracia Propósitos: Distinguir la función de las normas y reglas que regulan la convivencia en los espacios de convivencia y su contribución al establecimiento de relaciones más respetuosas e igualitarias entre las personas.

Reconocer que los derechos de las niñas y de los niños implican la satisfacción de necesidades básicas que mejoren sus condiciones de vida.

Reglas en todas partes

Actividad transversal

A partir de una situación problemática cotidiana en el salón de clase como, por ejemplo, no esperar su turno para hablar o platicar mientras algún com­ pañero hace uso de la palabra, la maestra o el maestro plantea al grupo ela­ borar las reglas de convivencia en el salón de clases. Anota en el pizarrón al­ gunas preguntas para motivar y hacer pensar a los estudiantes: ¿Qué te molesta que hagan tus compañeros en el salón? ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer en el grupo para evitarlo? ¿Tú a qué te comprometes?

Lean en voz alta con su grupo las páginas 44 y 45 de la sección Dialoguemos de su libro de texto; al terminar comenten con el grupo la importancia de las normas y su respeto para poder convivir en la escuela y en otros espacios.

Unidad 4

Participar en tareas colectivas para la atención de problemas o necesidades co­ lectivas en el ámbito de la familia o la escuela.

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Con la orientación del docente el grupo propone algunas reglas de convi­ vencia para su salón y la escriben en el pizarrón; revisan en grupo todas las reglas anotadas, discuten su pertinencia y registran en su cuaderno las que seleccionen democráticamente.

Con ayuda del docente las niñas y los niños del grupo realizan el ejercicio de la página 54 de su Cuaderno de trabajo de Formación Cívica y Ética.

En casa con ayuda de sus padres, anotan e ilustran con recortes o dibujos dos normas que aplican en la convivencia familiar. En la escuela comentan con sus compañeras y compañeros algunas de esas normas familiares y qué pasaría si no se cumplieran.

La importancia de respetar los turnos de cada uno

Con la lectura del tercer párrafo de la página 46 de la sección Dialoguemos, el maestro retoma lo visto en la clase anterior sobre las reglas de conviven­ cia en el salón de clases y subraya la importancia de expresarnos pero siem­ pre con un orden previamente establecido. Pide a sus alumnos resuelvan el ejercicio de la página 57 de su Cuaderno de trabajo y lee a su grupo el texto “Armonía”, de la página 51 de la sección Caja de herramientas de su libro de texto.

Las niñas y los niños tenemos derecho a…

La maestra o maestro inicia el trabajo con su grupo, con la pregunta “¿saben cuáles son sus derechos?” En lluvia de ideas los alumnos comentan los que saben y se anotan en el pizarrón. Por turnos leen en voz alta las páginas 48 y 49 de la sección Dialoguemos de su libro de Formación Cívica y Ética. Es importante hacer énfasis en cada uno de los derechos ahí mencionados y pide al grupo resuelvan los ejercicios de las páginas 58 y 59 de su Cuaderno de trabajo.

El maestro lee en voz alta “¿Qué son las leyes?” de la página 50 de su libro, sección Caja de herramientas. Destaca con sus estudiantes los diferentes niveles en los que se establecen normas y leyes, desde la familia, hasta las leyes que regulan el país donde vivimos y las instituciones que velan por que se cumplan. Para finalizar realizan el ejercicio de la página 56 de su Cuader­ no de trabajo.

Para subrayar la utilidad de las normas y leyes en la convivencia familiar, escolar y de la comunidad, el maestro pide al grupo que en casa, con ayuda de sus padres, lean “Lo útil y lo bello”, página 52 de la sección Caja de herra­ mientas. En clase comentan sus experiencias de lectura en casa.

Maestra, maestro, para que tenga mayor claridad acerca del tema, revise la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en la página: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/doc/185.doc que sugiere la Guía articuladora. En dicha ley se protege entre otros aspectos, el derecho de las y los menores de ser respetados en su integridad, prohibiendo que cualquier persona o autoridad los maltrate física o emocionalmente.

Niñas y niños que buscan problemas …para resolverlos

La maestra o el maestro forma 3 o 4 equipos de trabajo y pide que piensen en un problema de la escuela o de su salón de clases que les gustaría solucionar.

Entrega un cuarto de cartulina a cada equipo para que hagan un mapa mental poniendo al centro el dibujo y anotando e ilustrando las posibles soluciones.

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El maestro lee con el grupo el texto de “Análisis de situaciones” de la página 54 de la sección Técnicas y procedimientos formativos de su libro de texto, y les explica cómo a partir del análisis de situaciones problemáticas y del razona­ miento ético, se pueden solucionar problemas y tomar decisiones. Puede apo­ yarse en el texto “Razonamiento ético”, en la página 55 de la misma sección del libro. Con apoyo del maestro concluyen los niños realizando los ejercicios de las páginas 60 y 61 de su Cuaderno de trabajo. En cada ejercicio realizado se puede comentar si les gustó, qué aprendieron y cómo se sintieron. Oriente el ejercicio de autoevaluación y conduzca a sus estudiantes para que establezcan propósitos y acciones de mejora en su desempeño personal.

Evaluación Evidencias Participación respetuosa de los alumnos en las diferentes actividades de la clase

Frases utilizadas en el ejercicio Las reglas elaboradas para su salón y el respeto hacia ellas durante todas las actividades en el aula La normas de casa anotadas e ilustradas El mapa mental elaborado en la actividad respectiva Discusiones respetuosas en los equipos de trabajo Ejercicios de su Cuaderno de Trabajo Los comentarios expuestos por los alumnos en clase Actitudes de respeto hacia sus compañeros Comentarios de las lecturas hechas en casa

Unidad 4

Pedir la palabra

Aprendizajes esperados, unidad 4 154

Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensión y aprecio de la democracia

1er. GRADO

2do. GRADO

3er. GRADO

• Emplear mecanismos básicos como pedir la palabra y escuchar a quien habla para establecer acuerdos con los demás.

• Reconocer que la satisfacción de necesidades básicas es un derecho de las niñas y los niños y de todas las personas.

• Reconocer algunas funciones de las autoridades de su contexto próximo.

• Reconocer en la aplicación de reglas y normas un beneficio colectivo.

• Distinguir en las relaciones de convivencia cotidiana entre compañeras y compañeros de la escuela principios de respeto, trato justo y solidario.

• Identificar y comparar reglas y normas que regulan la convivencia en la familia, la escuela y la comunidad.

• Emplear procedimientos para dialogar, tales como respetar turnos al hablar y escuchar con atención a sus compañeros.

• Referir algunas de las funciones de las autoridades que identifica en su contexto cercano.

• Vincular sus derechos con la satisfacción de algunas de sus necesidades.

• Proponer reglas de convivencia entre las niñas y los niños del salón de clases.

• Proponer acciones que posibiliten la solución de problemas de su entorno próximo.

• Argumentar las razones por las que el trato respetuoso, igualitario y solidario favorece una mejor convivencia entre las personas

• Discutir con las niñas y los niños del salón de clase la función de las reglas y la importancia de que sean respetadas en los grupos en los que participan.

• Hablar sobre las consecuencias individuales y colectivas acerca del incumplimiento de normas y acuerdos.

• Identificar puntos de coincidencia entre intereses personales y colectivos.

• Identificar a las autoridades de su localidad y distinguir algunas acciones de gobierno.

• Utilizar procedimientos para la toma de decisiones colectivas en los grupos de los que forma parte.

• Localizar información sobre personas o instituciones que contribuyen al ejercicio de sus derechos.

5to. GRADO

6to. GRADO

• Reconocer que las normas representan acuerdos para la convivencia basados en principios reconocidos por todos.

• Reconocer en los mecanismos democráticos, tales como el diálogo, la votación, el consenso y el disenso, una vía para favorecer la toma de acuerdos y decisiones en los diversos ámbitos de participación.

• Investigar e identificar el papel de las instituciones protectoras de los derechos humanos, así como los mecanismos que emplean para hacerlos valer.

• Distinguir las distintas formas de gobierno y reconocer en el régimen democrático una opción que garantiza una mejor convivencia.

• Reconocer que en la Constitución Política el conjunto de leyes que sustentan los principios y valores democráticos para todos los mexicanos garantiza una mejor convivencia.

• Analizar situaciones donde las leyes se aplican para garantizar el respeto de los derechos humanos.

• Analizar sucesos del contexto local y nacional donde se aprecie el papel de la participación.

• Participar en acciones que favorezcan la convivencia con base en principios democráticos como el diálogo, la votación y el consenso.

• Reconocer las consecuencias que se derivan del incumplimiento personal y colectivo de una norma.

• Cuestionar las normas que atenten contra la dignidad humana, los principios de la democracia y los derechos humanos.

• Reconocer los derechos y responsabilidades que puede ejercer toda persona en los diversos ámbitos de participación.

• Distinguir en los principios de soberanía popular, libertad individual, igualdad política y jurídica y de representación, la fortaleza de un régimen democrático.

• Buscar y analizar información sobre las acciones y funciones que corresponden a las autoridades de los distintos niveles de gobierno: municipal, estatal y federal.

155

Unidad 4

4to. GRADO • Reconocer y describir los beneficios y ventajas de que normas y reglas de convivencia sean respetadas en los grupos en los que participa.

• Mencionar algunos de sus derechos que como niña o niño establece la Constitución Política.

• Reconocer que la función de las leyes es proteger los derechos de las personas, que su carácter es obligatorio y que su incumplimiento implica sanciones.

• Identificar funciones esenciales de la autoridad, en la localidad, municipio y entidad.

• Identificar los beneficios de una convivencia democrática sustentada en reglas acordadas y asumidas por un grupo.

• Exponer sus opiniones en torno a situaciones en las que sus derechos como niña o niño no son respetados.

Lecturas

ocracia

dem Constitución y

156

Diego Valadés El Colegio Nacional Se llama Constitución al conjunto de normas que regulan la organización y el ejercicio del poder; los derechos fundamentales de las per­ sonas y las relaciones entre los gobernados y los gobernantes; la forma de elaboración de las demás normas que rigen en el Estado, y las ga­ rantías para hacer efectivos los derechos fun­ damentales.

La Constitución es la base del orden jurídico y por tanto es la norma de mayor jerarquía. Por eso también se le llama norma suprema. Todas las demás leyes y tratados deben coincidir con ella; en el caso de que alguna ley o algún trata­ do contravengan lo dispuesto por la Constitu­ ción, prevalece esta última.

Con la denominación genérica de derechos fundamentales se alude a los derechos indivi­ duales y colectivos que la Constitución estable­ ce. Entre ellos figuran los derechos relacionados con la libertad, la seguridad jurídica, la digni­ dad, la justicia y la equidad. Cada uno de estos rubros incluye a su vez un amplio grupo de de­ rechos. La protección de estos derechos es el objetivo más importante de la Constitución.

La supremacía de la Constitución permite que cada persona tenga la seguridad de que sus de­ rechos son respetados y obliga a las autorida­ des a actuar conforme a lo que disponen la Constitución y las leyes.

El Estado constitucional es aquel donde, ade­ más de existir una Constitución, también exis­ ten instituciones democráticas.

Los Estados constitucionales pueden estable­ cer sistemas democráticos directos o represen­ tativos. Los directos son aquellos donde la so­ ciedad ejerce el poder a través de mecanismos de participación como el referéndum, para cuestiones legislativas; el plebiscito, para cues­ tiones políticas; la iniciativa popular de leyes;

la revocación del mandato de los elegidos; y la acción popular para reclamar derechos.

Los sistemas democráticos representativos son aquellos donde los ciudadanos eligen a sus re­ presentantes para que actúen en nombre de sus electores. Esos representantes son los que inte­ gran los congresos o parlamentos, en el ámbito nacional; los congresos locales y los ayunta­ mientos municipales.

En los sistemas de democracia directa y repre­ sentativa la institución básica es el sufragio uni­ versal, libre, secreto, periódico y eficaz. Además, para que el sufragio y el sistema representativo funcionen adecuadamente, se requiere la parti­ cipación de los partidos políticos.

El sistema representativo se integra por los ór­ ganos colegiados de deliberación y decisión, donde están presentes las principales corrien­ tes políticas de la sociedad.

Ahora bien, la práctica de elecciones y la exis­ tencia de órganos representativos no son sufi­ cientes para que un sistema sea democrático.

La democracia exige que haya libertades públi­ cas, una de cuyas expresiones es el sufragio; pero también implica que haya equidad social y responsabilidad política.

La equidad social se alcanza con los instrumen­ tos que aseguran la distribución de la riqueza nacional, el acceso a la justicia y el bienestar ge­ neral.

La responsabilidad política se consigue me­ diante los mecanismos que obligan a los gober­ nantes a rendir cuenta de sus actos, y que los sujeta a controles permanentes para evaluar su desempeño y para evitar que incurran en actos de desvío o de abuso del poder.

Un sistema está democratizado cuando cuenta con un sistema electoral y un sistema represen­ tativo; pero un sistema sólo es democrático cuando, además, dispone de instituciones rela­ cionadas con la equidad social y con la respon­ sabilidad política.

La tolerancia Carlos Monsiváis

Durante siglos, la tolerancia fue “el respeto hacia las opiniones o prácticas de los demás aunque repugnen a las nuestras” y, ya más en detalle, el “permiso de existir” concedido a las minorías “incómodas, nocivas o subversivas”. Un requisito de este “acto caritati­ vo” es que se dejaran ver lo menos posible, y agradecieran los permisos a sabiendas de que nunca serían iguales sino toleradas.

A mediados del siglo XX, se divulgan y se examinan los contenidos trágicos de la Se­ gunda Guerra Mundial, en especial, la inmensidad del Holocausto (seis millones de judíos asesinados por el delirio racista), y los horrores del stalinismo en la Unión Soviética (millo­ nes de seres humanos a los que se deja morir de hambre, a los que se consume físicamente en trabajos forzados, a los que se fusila por el delito de no haber cometido delito alguno).

A esto se le agregan la información sobre las devastaciones del totalitarismo en Chi­ na, Indonesia, Camboya, Haití, Serbia; sobre las matanzas tribales y feudales en África, algunas todavía presentes (el caso de la ciudad de Darfür) que se combinan con la indiferencia de los gobiernos ante el sida, con 34 millones de africanos infectados, un buen número de los cuales ya muertos; sobre el odio persistente en casi todo el planeta a los derechos de las minorías (racia­ les, religiosas, sexuales, de condición extranjera); sobre la indignación y la furia que con frecuencia acompaña las reacciones ante lo que no es como uno o no es como una… sobre el rechazo de otras formas de adorar a Dios.

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Esta maquinaria destructora lleva a la reflexión múltiple: la intolerancia en sus funciones de arrasamiento o de ilegalidad no es ni nunca debió ser admisible, con sus expresiones tí­ picas: el rencor, el odio, el rechazo activo de lo diferente. ¿Cómo aceptar los motines raciales, los campos de concentración, la segregación de la minorías, la negativa a permitir el ingreso de las fuerzas de paz y los envíos humanita­ rios, las burlas y expulsión de niños y niñas portadoras del VIH en las escuelas primarias, el maltrato de las mujeres indígenas en la vía pública, los asesinatos de los que son o actúan de modo distinto?

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El cúmulo de injusticias y tragedias provocadas por no admitir las diferencias, obligó a re­ definir la tolerancia. Ya no es tan sólo aceptar la convivencia con los que son distintos sino darle espacio al juicio racional. La tolerancia no es la aceptación fastidiosa de lo distinto, sino el intercambio de formas de entendimiento. No hay tal cosa como las comunidades homogéneas, no viene al caso que el clon crea que todos son de su condición. Comprender a los demás y practicar la tolerancia es bastante más que dejar hacer lo que la persona o la colectividad no podrían interrumpir, es la certidumbre de que en el siglo XXI no se puede tolerar a la intolerancia activa y que la convivencia es el gran método de acercamiento a los otros. Tolerar es entender y el respeto al derecho ajeno es también el proceso donde las mentalidades, las costumbres, las orientaciones ajenas, enriquecen nuestra visión del mundo. Tolerar no es compartir otros credos o comportamientos, es verlos como parte de la diversidad que decretan las leyes y que aceptan, porque así debe ser, el sentido común y el proceso civilizatorios.

Unidad 4

157

La Guerra de Tres Años 158

Heriberto Frías Acaso lo que os voy a referir sea la época más triste y negra de nuestra patria.

Desde el grito de Independencia hasta el perio­ do que vais a conocer, buenos amigos, ni un solo día de paz absoluta había reinado en Méxi­ co… ¡Siempre la guerra!... Siempre sangres… ¿Cuál sería el fin de tanto exterminio? Se pre­ guntaban los hombres sin fe… Sin embargo había héroes que tenían la conciencia de que México sería feliz… La revolución iniciada el día 1° de Marzo de 1854 contra la dictadura ig­ nominiosa del general don Antonio López de Santa­Ana, esa revolución, que lleva el nombre de Ayutla, tomándolo del de un pueblecillo perdido en el Sur, en el Estado de Guerrero y que fue donde se inició, es la única verdadera­ mente de principios que ha habido en el país y si sus causas fueron muy justas y legítimas, los resultados fueron imponentes, grandiosos y trascendentales, nada menos que la caída es­ trepitosa y para siempre del tirano que con sus rapiñas, desenfreno y absolutismo, apoyado por un numeroso ejército, se creía invencible, y la adquisición de nuestras libertades consigna­ das en la Gran Carta de 1857.

Mas en el curso de la vida, lectorcitos míos, todo se conquista a fuerza de lucha, de trabajo y de sacrificios; cuando lleguéis a la edad de hombres y podáis hacer estudios más profun­ dos y penetrar más al fondo de las cosas y de los acontecimientos, veréis como cada una de las grandes conquistas de que se enorgullecen el género humano ha sido cruenta y dolorosa.

Para realizarlas se necesitan esos hombres, lle­ nos de fe y entusiasmo en la causa que prosi­ guen, de amor a sus semejantes y que son capa­ ces de sacrificarlo todo por su ideal.

La obra inmortal, eterna, de la Reforma en México iba a luchar con esas dificultades y a necesitar hombres de este género: luchó con ellas y las venció; necesitó paladines y tuvo una pléyade de campeones esforzadísimos que en

Heriberto Frías (Querétaro 1870- México 1925) se opuso al régimen de Porfirio Díaz al relatar la matanza de Tomóchic, en la cual el ejército reprimió a una comunidad de la Sierra Tarahumara. Interesado en la historia de México, y convencido de la importancia de que los niños y las niñas conozcan sus valores, elaboró la Biblioteca del Niño Mexicano, compuesta por fascículos de pequeños formatos. Lea aquí uno de ellos.

la cátedra, en el libro, en la prensa, en los cam­ pos de batalla y en el cadalso mismo sellaron con su sangre la firmeza de sus ideas, la entere­ za inquebrantable de sus convicciones.

En una época agitadísima, en medio de una di­ visión profundamente acentuada por las más opuestas miras que pueden agitar pechos hu­ manos se reunió el Congreso Constituyente… la grandiosa… la épica Asamblea… Y allá en su seno, entre maravillosas tempestades de elo­ cuencia, aquellos gigantes llenos de inquebran­ table confianza en los sacrosantos principios y de amor al pueblo, elaboraron, formaron y fir­ maron la inmortal Constitución de 1857, base de nuestras libertades.

Aprended, desde la tierna edad en que os en­ contráis a venerar a aquellos hombres y respe­ tad siempre este Código sagrado.

Mas el monstruo de la guerra asomó su faz en­ rojecida por toda la vasta extensión del territo­ rio del Antiguo Anáhuac... y vino la hecatombe sombría, terrible, asoladora....

Apenas promulgada la Constitución Comen­ fort, el Presidente de la República, su natural

los reaccionarios; el triunfo de éstos fue com­ pleto; allí murió heroicamente el coronel Cal­ derón al dar al frente de su brillante regimiento una magnífica carga de caballería.

En vista del desastre o pérdida de la batalla de Salamanca, el Presidente constitucional con sus ministros se retiró a la ciudad de Guadalajara.

159

Estando en esta ciudad el señor Juárez se verifi­ có un suceso famosísimo y que estuvo a punto de tener consecuencias sumamente lamenta­ bles y terribles.

Pero no, allí está Benito Juárez, el apóstol, el héroe, el semidiós: la obra de la Reforma ha caí­ do en sus manos, él la llevará a cabo contra todo y contra todos: él, encarnación augusta, inalte­ rable de la inflexibilidad, del deber y de la ley, será en lo sucesivo el hombre que sin abatirse por los reveses, ni desesperar jamás del triunfo, luche hasta conseguirlo y a la Constitución de 1857 agregue las gloriosas leyes de Reforma. Y estalló la lucha terrible, audaz, obstinada.

Los enemigos de la Constitución contaban con toda clase de elementos y con muy buenos y aguerridos jefes. Estaban entre ellos el caballe­ resco don Luis Gonzaga Osollo y el famoso y valiente hasta la temeridad don Miguel Mira­ món, de grandes talentos militares y sumamen­ te joven.

El señor Licenciado don Benito Juárez, dejando la capital en poder de los reaccionarios, se diri­ gió al interior.

En Salamanca se dio la primera batalla man­ dando los liberales el general don Anastasio Parrodi y el general don Luis Gonzaga Osollo a

Landa les intimó que se entregasen prisioneros y una vez que los tuvo en su poder, inermes, sin defensa alguna, ordenó que fueran fusilados allí mismo, en aquel instante; en el propio salón del Palacio!...

Os estremecéis, sin duda, amiguitos, al escu­ char semejante atentado: imaginaos al Presi­ dente y a sus ministros rodeados de un pelotón de soldados prontos a hacer fuego sobre ellos a la voz de mando de aquel hombre loco... de­ mente tal vez...

Por fortuna, don Guillermo Prieto, que acom­ pañaba a Juárez, conservó su presencia de áni­ mo: tomó la palabra, se dirigió a los soldados, les hizo ver la magnitud del crimen que iban a arro­ jar sobre su nombre; lo sagrado de aquella per­ sonalidad, de quien la patria lo esperaba todo, estuvo, en fin, lleno de elocuencia y contuvo el golpe mortal.

Juárez, en este trance formidable, se mostró como siempre, impasible, inalterable; la firme­ za de su carácter de bronce, no se desmintió un solo instante ni las líneas de su rostro sufrieron la más leve contracción.

Unidad 4

sostén, la desconoce, la traiciona y se va a per­ der por su debilidad la obra laboriosa y fructí­ fera de aquella generación de titanes.

El Presidente legítimo se hallaba en el Palacio del Gobierno de aquel Estado, acompañado de sus ministros y altos funcionarios, cuando re­ pentinamente un coronel llamado Antonio Lan­ da, que mandaba el quinto batallón, se sublevó, puso en armas a su fuerza e inopinadamente se presentó al frente de ella en el salón principal del Palacio donde se hallaba el Primer Magistrado acompañado de sus fieles servidores.

Landa salió con su batallón sublevado para Zacatecas donde más tarde pagó con su vida su temeraria traición.

160

Juárez, incapaz de sostenerse en Guadalajara contra el avance de los conservadores, salió de aquella plaza rumbo al puerto de Manzanillo, donde se embarcó y después de dar un gran ro­ deo vino a dar al puerto de Veracruz donde es­ tableció el asiento del Gobierno constitucional.

Entre tanto el partido reaccionario dueño de la capital de la República y de la mayor parte de los Estados de la Federación, parecía ya vence­ dor y el general don Miguel Miramón, héroe del partido conservador que ocupaba entonces el puesto de Presidente usurpador, pues el legí­ timo era Juárez, resolvió para acabar con éste, con su prestigio, ir a sitiarlo personalmente al puerto donde aquel se mantenía firme, inque­ brantable.

Llegó el general don Miguel Miramón al frente de un florido ejército y puso cerco a la plaza de Veracruz por tierra, en tanto que una escuadri­ lla suya mandada por don Tomás Marín, la si­ tiaba por mar.

Pero la escuadra fue echada a pique y Miramón rechazado, con lo que, furioso por aquellos re­ veses, volvió a la capital lleno de cólera.

Aquí debo, queridos amiguitos míos, haceros mención del célebre episodio conocido en la historia de nuestras tristes discordias bajo el nombre de «Los mártires de Tacubaya».

Es el caso que el general don Miguel Miramón regresaba, como os he dicho, de su frustrada expedición a Veracruz, lleno de ira por no ha­ ber podido tomar aquel último baluarte de la libertad a pesar de los numerosos elementos de guerra de que disponía, al llegar a la capital se le dio cuenta de que se acababa de ganar una batalla contra los liberales que atrevidamente habían osado presentarse cerca de los muros de la capital y provocar a sus contrarios.

Miramón, en su violento despecho dio una or­ den terrible para saciar su sed de sangre y su contrariado encono y fue que se pasara por las armas, es decir, que se fusilara a todos los pri­ sioneros que hubieran caído en esa terrible ac­ ción y como una orden cruel y sanguinaria, queridos niños, halla por desgracia con mucha facilidad ejecutores, ésta lo tuvo en el general don Leonardo Márquez, segundo en jefe del Presidente Miramón; y no pareciéndole toda­ vía bastante cruel, fusiló no sólo a los prisione­ ros de carácter militar sino aún a los que como practicantes de medicina prestaban o compar­ tían sus consuelos y los recursos de su ciencia a los heridos en la batalla.

Acción de tigres, que la historia ha guardado entre sus más negras páginas.

Allí, en esa hecatombe, perecieron jóvenes de gran valor y ciencia y que hubieran dado a la patria días de gloria y de prosperidad...

Al fin, el heroísmo del pueblo y la firmeza de Juárez, triunfaron de la aciaga y esquiva fortu­

nas sobre la Capital de la República, arrollán­ dolo todo a su paso, mandadas por los invictos generales González Ortega y Zaragoza.

El encuentro fue terrible; Miramón hizo sus acostumbrados prodigios de valor; pero sus impetuosos esfuerzos se estrellaron por com­ pleto: dio brillantes cargas de caballería con las que llegó a poner en cierta confusión el ala iz­ quierda de los liberales; pero esto fue pasajero y al fin, a las seis de la tarde, huía casi solo, des­ corazonado y sin un soldado más que oponer a la marcha triunfal del enemigo.

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Esta batalla de San Miguel Calpulalpan, última de la serie de épicos combates que constituyen la guerra de tres años o de Reforma, fue la defi­ nitiva: allí quedó aplastado el poder militar de la reacción e incapaz de ponerse frente a frente del partido liberal que triunfante, después de tantos días de prueba, iba a entrar en su época gloriosa. na y después de tres años de combates san­ grientos, de lucha sin tregua, apuntó la aurora del triunfo.

El día 10 de agosto de 1860 el joven general don Ignacio Zaragoza a quien la Providencia reser­ vaba para días más venturosos, dio contra las astas entonces aguerridas e invencibles huestes del general don Miguel Miramón, una memo­ rable batalla llamada de Silao de la Victoria.

Las fuerzas reaccionarias quedaron allí hechas pedazos, el general Miramón perdió la ma­ yor parte de su artillería y de sus elementos de guerra.

Vino violentamente a la capital para organizar otro ejército, y por último, al frente de ocho mil hombres, se encontró en el pueblo de San Mi­ guel de Calpulalpan con las fuerzas liberales que ya perfectamente organizadas, con sufi­ cientes elementos de guerra y moralizadas por la victoria, marchaban en formidables colum­

Unidad 4

A los aguerridos caudillos reaccionarios se opusieron artesanos que poco a poco, derrota tras derrota, fueron adquiriendo pericia en el arte de la guerra.

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5

UnidadBimestre

Esta unidad servirá para que usted desarrolle las competencias didácticas para trabajar las siguientes competencias cívicas y éticas, con independencia del grado en que labore:

Manejo y solución de conflictos Participación social y política

Dialoguemos: La democracia se distingue de otras formas de gobierno y de vida por la li­ bre participación de sus miembros en el proceso de toma de decisiones.

La participación es un recurso que limita la imposición y el autoritarismo, y que enriquece el proceso colectivo de toma de decisiones. La participación democrática favorece la práctica de valores como el diálogo, la defensa de la paz, la renuncia al uso de la violencia, el respeto y la justicia.

La sociedad mexicana espera grandes frutos de la labor del magisterio, y confía en su importante papel en la formación cívica y ética.

Una sociedad democrática, alimentada y fortalecida por la libre participa­ ción de todos sus miembros, conlleva en su seno el conflicto por diferencias u oposición de intereses. En tanto que integra individuos y grupos con di­ versidad de pensamientos, y por tanto de acciones, es susceptible a presen­ tar problemáticas surgidas de esas diferencias. Por ello, para las sociedades que aspiren a tener y perfeccionar una forma de gobierno y una forma de vida democráticas, es imprescindible difundir, como parte de su cultura po­ lítica y cotidiana, la solución de conflictos sin recurso a la violencia.

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En la forma de vida democrática, la aceptación de las diferencias implica re­ conocer y aceptar que no siempre las ideas y pensamientos propios se refle­ jarán en las decisiones que se adopten colectivamente y, también, que los intereses mayoritarios de la comunidad prevalecerán sobre los intereses in­ dividuales.

Sin embargo, la democracia y la voluntad de las mayorías tienen límites. Las llamadas garantías individuales no pueden estar sujetas al atropello de las mayorías, y los intereses minoritarios deben ser escuchados y tener alguna respuesta.

Unidad 5

La escuela debe ser la institución que invite y entrene a los estudiantes a par­ ticipar y hacer escuchar su punto de vista para la toma de decisiones. En la seguridad del ambiente escolar, y bajo la guía de los docentes, cada uno po­ drá desarrollar competencias conforme a sus intereses y talentos para ser parte activa de la sociedad, mejorarla y beneficiarse de ella.

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Cuando alumnas y alumnos vean reflejado su punto de vista, opinión e inte­ reses en las acciones que emprenden las autoridades de su escuela, se forta­ lecerán en autoestima e íntimamente sabrán que son miembros importan­ tes de los grupos en los que participan.

Para integrarlos a la cultura la convivencia democrática, es importante desa desa­ rrollar en las niñas y los niños la competencia de manejo y solución de con con­ flictos a través del diálogo, renunciando al uso de la violencia como modo de imponer la voluntad propia. Para ello es imprescindible desarrollar compe compe­ tencias lingüísticas, pues el uso del lenguaje es la base de la comunicación.

En la vida escolar será fundamental la aplica­ ción de procesos formativos como el análisis de situaciones, el proceso de toma de decisio­ nes justas, la comprensión y reflexión crítica de problemas o dilemas, entre otros, que favo­ rezcan la integración de puntos de vista infor­ mados que orienten el desarrollo de acciones e impulsen la aplicación, en la vida cotidia­ na, de valores de la vida democrática como la justicia y la libertad a la acción individual y colectiva.

Maestra, maestro: será de gran importancia resaltar los valores de responsabilidad, solidaridad, y compromiso que fundamentan y orientan

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la participación social y política en las sociedades democráticas.

Unidad 5

En los libros de texto de sus alumnas y alumnos, los conceptos relativos a la participación y la solución pacífica de conflictos fueron elaborados en estre­ cha colaboración con la Dirección de Capacitación del Instituto Federal Electoral.

Descripción de las cenefas: 166

Primer grado. La cenefa de primer grado hace reflexionar a las niñas y los niños acerca de la importancia de su educación en relación a su autoconoci­ miento y sus derechos, y la garantía para la gratuidad de la educación que representan los libros de texto gratuitos. Se toma una ilustración de la artista Elvira Gascón, elaborada para los libros de 1976; las palomas, símbolos de paz y libertad, cierran la cenefa del libro del primer peldaño de la primaria.

Segundo grado. Para la última cenefa, dedicada a las culturas del antiguo México, se muestran los conocimientos que necesariamente tuvieron nues­ tros antepasados en diversas ramas del saber. Saberse herederos de estas culturas debe fortalecer la confianza de sus estudiantes en su capacidad de enfrentar cualquier desaf ío y lograr altas metas.

Tercer grado. En esta cenefa se procura orientar a las alumnas y a los alumnos a re­ flexionar sobre la importancia de la educa­ ción para construir una sociedad justa e in­ cluyente. Se comenta que la educación en la Colonia era diferente para cada una de las dis­ tintas razas y grupos que convivían en la Nue­ va España, y se cita el notable caso del Colegio de San Gregorio. Puede saber usted más de esta escuela en la Caja de herramientas de este libro.

Cuarto grado. Esta cenefa permite

tener un panorama histórico de las sedes de los poderes de gobierno, y se ilustra la participación y la unión de los mexicanos con una ronda reali­ zada en el patio de la Secretaría de Educación Pública.

167

Quinto grado. La cenefa presenta a la educa­ ción pública como un acto de justicia y una ta­ rea social en la que han intervenido grandes fi­ guras y sectores muy amplios de la sociedad.

Unidad 5

Sexto grado. En la última cenefa de los libros de Formación Cívica y Ética de primaria se muestran imágenes de niños y niñas de todo el país que han to­ mado parte en los ejercicios de participación infantil organizados por el Po­ der Legislativo y el Instituto Federal Electoral, así como en actividades espe­ ciales realizadas por diversas instituciones para niñas y niños, con el propósito de promover estos espacios de participación formal, a la vez que estimular su interés en ellos. Las niñas y los niños son el presente y el futuro de México, y en su educación y bienestar está cifrado nuestro empeño.

Técnicas y procedimientos formativos: Participación 168

La participación, en el Programa de la asignatura, es tanto un contenido, tra­ bajado principalmente en la unidad 5, como un proceso formativo que se re­ comienda emplear a todo lo largo del programa. Sin participación no hay ni democracia, ni aprendizaje. Facilitar la intervención de las alumnas y los alumnos en todos los asuntos que tocan su vida escolar, en todos los espacios de la escuela, los fortalece y los prepara para ejercer una ciudadanía cabal.

Fomentar la participación de sus estudiantes en el aprendizaje, en la conduc­ ción de la vida escolar, en la formulación de normas y acuerdos, así como en la identificación y solución de problemáticas cotidianas, es una manera de fortalecer su formación cívica y ética. Al igual que los demás procesos, tiene que ser respetada a cabalidad la capacidad de las niñas y los niños de anali­ zar, sentir, proponer y expresar, siempre y cuando no se afecte a terceros.

Los principios que deben guiar esta participación son la tolerancia, la inclu­ sión, la búsqueda de la verdad, la justicia, el respeto, la igualdad, en fin, los valores que sustentan la vida democrática.

En los libros de texto se sugieren diversos modos de participación de los es­ tudiantes en los ámbitos familiar, escolar y comunitario, lo cual deberán ha­ cer en la medida de sus posibilidades y tomando en cuenta su edad, sus de­ rechos y su necesidad de protección y seguridad.

La participación contribuye al autocuidado y al sentido de pertenencia; muestra las bondades de la autorregulación, la autonomía y el apego a la le­ galidad; requiere del aprecio de la diversidad y de los valores y procedimien­ tos de la democracia; alienta el sentido de justicia; impulsa la convivencia pacífica como parte del desarrollo de la cultura para la paz y, además, está comprobado, aumenta los logros académicos del estudiantado. Esto sólo es posible en un ambiente democrático, donde todos valen por igual y tienen los mismos derechos, las mismas libertades y las mismas oportunidades de desarrollo. Su labor como docente es generar ese am­ biente democrático en el aula y en la escuela.

En la participación desembocan los conoci­ mientos y los procesos formativos que se mate­ rializan en la práctica mediante acciones que favorecen su persona y su entorno.

Así, la participación integra, da sentido y salida a todos los saberes y las competen­ cias de los estudiantes.

Participar en la toma de decisiones Analizar la importancia de participar en la toma de decisiones colectivas.

Se presenta al grupo una situación como la siguiente: Pedro se reúne con sus amigos para jugar pelota; uno de ellos lleva una resortera, y propone lanzar piedras a los pájaros. Todos están de acuerdo, menos Pedro. Sus amigos le dicen que no quieren jugar a la pelota.

Entre todos responden las siguientes preguntas: ¿Qué piensan del juego de lanzar piedras a las aves?, ¿debe participar Pedro para no quedarse sin jugar?, ¿qué harían si estuvieran en el lugar de Pedro?, ¿qué aspectos fueron importantes para ustedes al tomar esa decisión? Hacen un dibujo sobre el cuidado de las aves, y se guarda en la carpeta.

Conflictos entre vecinos Elaborar propuestas para la resolución de conflictos.

En un muro del aula se coloca una hoja de papel grande para que, a lo largo de una semana, alumnos y alumnas vayan registrando hechos que hayan pro­ piciado conflictos, como peleas o discusiones entre ellos.

Se elige alguna de las situaciones, y entre todos describen lo que pasó. En el pizarrón se anotan los he­ chos principales. Se comenta por qué y cómo empe­ zó el problema, quiénes participaron, qué diferencias tenían, cómo podría resolverse y qué podría hacerse para evitar que vuelva a ocurrir.

En equipos elaboran una propuesta para resolver el conflicto revisado.

Manos a la obra Analizar las ventajas de trabajar en equipo.

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Todo el grupo realiza un recorrido por la escuela y observa las características del patio de recreo. En el salón, alumnas y alumnos comentan qué les gusta y qué les disgusta del patio. Eligen un área que puedan cambiar o mejorar para que todos la disfruten mejor: pintar juegos en el piso, sembrar pasto o plantas, re­ coger las piedras que haya, colocar cajones para sen­ tarse a comer, etcétera.

Deciden quién podría realizar este tipo de mejoras y qué beneficios traería a otros alumnos de la escue­ la. Enlistan las tareas y las comunican a otros grupos.

Comentan las ventajas del trabajo en equipo para llevarlas a cabo. Se anuncian las tareas en cartulinas para que todos en el salón puedan recordarlas.

Hablando se entiende la gente Reflexionar sobre la importancia del diálogo.

Cada alumno elige un cuento, una película o una can­ ción para representarlo con mímica al resto del gru­ po. Éste debe adivinar el título de la canción, película o cuento representado.

Al finalizar el juego, comentan la facilidad o di­ ficultad para comprender los gestos y movimientos; también expresan cómo se sintieron al tratar de co­ municarse sin palabras.

La clase reflexiona sobre la importancia de las pa­ labras y los gestos para la comunicación entre las per­ sonas, a partir de preguntas como: ¿qué compartimos con los demás cuando dialogamos?, ¿qué actitudes debemos tener al dialogar?

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Los policías: guardianes de la seguridad

Indagar y reflexionar. ¿Quiénes son los policías?, ¿qué hacen?, ¿qué servicios prestan?, ¿cómo lo hacen?, ¿qué riesgos corren?, ¿por qué debemos colaborar con su trabajo?, ¿qué pasaría si este trabajo no se realizara? Relacionen el trabajo de la policía con el trabajo en equipo.

Dialogar. Comenten la importancia del trabajo en equipo, la comunicación eficiente, la colaboración y el apoyo mutuo.

Unidad 5

Actividades didácticas

Primer Grado

Segundo Grado

170

Yo quiero jugar a otra cosa Reflexionar sobre la importancia de construir acuer­ dos en beneficio de todos.

Participar para el bienestar de todos Identificar la importancia de participar y colaborar en satisfacer necesidades comunes.

Alumnas y alumnos expresan cuáles son sus juegos y juguetes favoritos. Cada uno relata alguna experiencia en que le haya sido difícil ponerse de acuerdo para ju­ gar con otros. Describen lo que sienten cuando sólo se toma en cuenta la opinión de algunos para decidir, o cuando los que no están de acuerdo son excluidos del juego.

Mediante una lluvia de ideas, se proponen caminos para ponerse de acuerdo al jugar; por ejemplo, rotar los juegos, escuchar todas las opiniones y votar por una, jugar varios juegos en un tiempo limitado. Se hace el comentario de que enojarse, llorar o hacer llorar, pe­ gar, gritar o retirarse son formas que manifiestan que no hubo acuerdos y que se le está faltando al respeto a alguno de los participantes.

Todo el grupo decide a qué jugar durante el recreo, y así se construye un acuerdo.

El grupo elabora una lista de actividades cuya realiza­ ción requiere tomar acuerdos con los demás; por ejem­ plo, hacer una fiesta o jugar futbol. Comentan la im­ portancia de participar y colaborar con otras personas para alcanzar metas y satisfacer necesidades comunes.

Investigan situaciones de la comunidad en que la gente ha participado conjuntamente para superar al­ gún problema; por ejemplo, algún accidente o desastre natural, obra colectiva, como un camino de asfalto, o un parque de juegos.

Identifican espacios y formas posibles de participa­ ción de niñas y niños en su entorno próximo, y la ayuda que requieren de otras personas, como sus padres, los vecinos o las autoridades, para tener éxito en su activi­ dad. Destacan la necesidad que tenemos de otros, y la importancia de participar con los demás.

Hablar para aclarar Analizar diferentes formas de resolver los conflictos.

Un grano de arena por la salud de todos Identificar la necesidad de la vacunación para el beneficio personal y social.

De manera individual, alumnas y alumnos describen un problema en el que se hayan visto involucrados, dentro o fuera de la escuela, y que no se haya resuelto.

Voluntariamente, exponen ante el grupo algunas ex­ periencias, y entre todos eligen una para analizarla: en qué consiste, quién ha sido afectado, quién originó el problema, cómo lo enfrentó o evadió, y si esto ha crea­ do otros problemas.

Comentan por qué es necesario resolver, median­ te el diálogo, los conflictos: para evitar que se prolon­ guen, crezcan o se provoquen nuevos.

Niñas y niños analizan su cartilla de vacunación: los nombres de las vacunas, qué enfermedades previenen y si cuentan con todas ellas. Investigan cómo se ma­ nifiestan algunas de las enfermedades contra las que los protegen.

Platican por qué vale la pena vacunarse para pre­ venir enfermedades, aunque duela un poco.

Elaboran carteles donde transmitan a la comuni­ dad escolar sus ideas sobre la importancia de las va­ cunas para la salud de todos. Colocan sus carteles en un espacio escolar común, y luego en sus carpetas.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Participar y solucionar conflictos

Indagar. ¿Qué tipo de problemas surgen con frecuencia en la escuela, la casa y la localidad?, ¿quiénes intervienen en ellos?, ¿por qué surgen?, ¿quién los resuelve?, ¿cómo se resuelven?

Dialogar y reflexionar. Comenten lo que sienten cuando tienen un conflicto con alguien: tristeza, susto, enojo. Identifiquen causas y protagonistas de conflictos en la convivencia escolar, familiar y comunitaria. ¿De qué manera podemos llegar a acuerdos?

Tercer Grado Conflicto de intereses Analizar el origen de los conflictos y cómo resolverlos.

Entendiendo los conflictos Identificar qué es un conflicto, sus causas y posibles soluciones.

Alumnas y alumnos comentan acerca de lo que les gusta hacer en el recreo, los programas de televisión, los deportes, juegos, alimentos favoritos o mascotas.

Elaboran tablas de frecuencia y observan la diversi­ dad de preferencias en cada caso.

En equipos discuten problemas en los que tengan que tomar una decisión conjunta: ¿qué alimentos se van a preparar para una convivencia?, ¿qué van a ju­ gar en el recreo?

Cada equipo decide qué hacer y expone al gru­ po la manera en que llegó a una decisión. Describen cómo se pusieron de acuerdo y cómo resolvieron las diferencias. Se menciona que las diferencias entre las personas pueden llevar a conflictos o soluciones en las que se respeten los intereses de todos, estén o no de acuerdo.

En equipos, los alumnos describen brevemente conflic­ tos que hayan tenido lugar en la escuela. Identifican, en cada caso, a las personas o grupos que protagonizaron el conflicto, los intereses de cada parte y sus diferencias.

Con esta información, elaboran un esquema de los par­ ticipantes y componentes del caso, y lo exponen.

Cada equipo presenta desenlaces posibles para el conflicto analizado, y proponen diferentes solucio­ nes.

En grupo, reflexionan sobre la importancia de comprender los intereses de las personas y de los gru­ pos involucrados en un conflicto, así como la posibilidad de que un conflicto termine con un acuerdo o solución que satisfaga a todos.

Diferentes formas de organización Explicar qué es organizarse, y su utilidad.

Pedir ayuda para resolver los conflictos Identificar qué personas pueden ayudar para resolver un problema.

De manera voluntaria, niñas y niños comentan ante su grupo los sentimientos de miedo, enojo, impoten­ cia o desesperación que tuvieron con otro compañero ante un conflicto. Identifican si estos sentimientos les impidieron actuar con respeto y comprensión hacia la otra persona.

En equipos, discuten situaciones en las que se requiere la intervención de alguien —un alumno, un maestro o un padre— a fin de aclarar el conflicto y buscar una solución justa para todos.

Cada alumno redacta un texto respecto de quién o quiénes pueden ayudarlo a resolver un conflicto.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Juntos contra la violencia

Indagar y reflexionar. ¿Qué es la violencia?, ¿qué acciones violentas identifico en mi salón y en la escuela?, ¿he sido víctima de alguna de estas acciones?, ¿he actuado con violencia hacia otros niños y niñas?, ¿he permitido que otros ejerzan violencia contra mis compañeros?

Dialogar. ¿Qué relación hay entre la falta de respeto a los derechos de las personas y la violencia?

Propongan formas de organización para prevenir cualquier forma de maltrato y violencia.

Unidad 5

En equipos, investigan acerca de algunas de las activi­ dades colectivas en su comunidad y la manera en que los habitantes se organizan para realizarlas. Entrevistan, por ejemplo, a personas que hayan organizado alguna fiesta local, al personal de las campañas de vacunación o a los trabajadores agrícolas.

Identifican quién coordina las actividades, si se forman comisiones y si se turnan las tareas.

Presentan en una historieta las actividades y las ex­ ponen ante el grupo como parte de su investigación.

171

Cuarto Grado La paz, una condición para el desarrollo Reconocer el significado de la paz.

172

En equipo, alumnas y alumnos investigan canciones que hablen acerca de la paz. Escuchan o leen las can­ ciones, y a partir de ellas contestan: ¿cuándo decimos que hay paz?, ¿podemos decir que hay paz si algunas personas se ven afectadas en sus derechos? Además de la guerra, ¿qué otras situaciones perturban la paz?

Escriben su concepto de paz.

En equipos investigan las condiciones económi­ cas y sociales que afectan diversas regiones del país, como: pobreza, marginación, emigración para buscar empleo, o actividades ilícitas. A partir de reportajes periodísticos de la radio, la prensa escrita y la televi­ sión, comentan las repercusiones de estos problemas en la convivencia armónica y la seguridad pública. Ex­ plican de qué manera la violencia contra personas y grupos equivale a la falta de paz.

Niños de Cuarto Grado, A. C. Identificar diferentes formas de organización social.

Los alumnos investigan los nombres de organizacio­ nes que, sin depender del ayuntamiento, del gobier­ no estatal o federal, realizan acciones en beneficio de su comunidad. Indagan los fines que persiguen y, de ser posible, conversan con alguno de sus integrantes.

El grupo identifica algún problema o necesidad de la comunidad que afecte de manera directa a niñas y niños; por ejemplo, si faltan espacios seguros para ju­ gar, un club deportivo o una biblioteca para reunirse y realizar tareas. Organizan un plan de trabajo para favo­ recer a niñas y niños de toda la comunidad y reflexio­ nan sobre todo lo que se puede lograr participando de manera organizada y responsable.

Análisis de los conflictos cotidianos Identificar las causas más frecuentes de los conflic­ tos en comunidad.

En equipos, alumnas y alumnos describen conflic­ tos que hayan tenido lugar en la comunidad. Hacen un esquema donde identifiquen a sus protagonistas, el motivo del conflicto, los intereses de las partes in­ volucradas y el desenlace que tuvo. Cada equipo re­ presenta teatralmente algún episodio del conflicto, resaltando las causas, creando los personajes nece­ sarios, expresando las discrepancias y las etapas del acontecimiento. También destacan si hubo violencia o se utilizó el diálogo para buscar acuerdos.

Al término de cada representación discuten si la manera en que terminó el conflicto favoreció a las partes involucradas o sólo a una de ellas; en este úl­ timo caso formulan una alternativa favorable a todas las partes. Reflexionan sobre la importancia del diálo­ go para encontrar una solución que satisfaga a todos en un conflicto.

Comunicación con las autoridades Identificar los mecanismos de comunicación con las autoridades.

En equipos, consultan Conoce nuestra Constitución en lo referente al derecho de petición y de asociación y describen los canales y los mecanismos existentes para que los ciudadanos comuniquen sus necesida­ des, demandas, problemas y preferencias a las auto­ ridades de gobierno.

El docente orienta a sus alumnos en la elaboración de una petición o sugerencia a las autoridades de su co­ munidad o municipio acerca de un un asunto de inte­ rés comunitario, y ayuda a hacer llegar la petición a las autoridades correspondientes. Los alumnos plantean plazos para activar y para observar la reacción de las autoridades.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE La transparencia Indagar y reflexionar. ¿En qué consiste el derecho a la información?, ¿quiénes son servidores públicos?, ¿por qué se les llama “servidores”?

Dialogar. Discutan acerca de quién debe servir a quién: ¿el gobernante a sus gobernados, o los goberna­ dos a sus gobernantes? Comenten cómo se relaciona la soberanía del pueblo con el derecho a la infor­ mación sobre los actos de gobierno.

Quinto Grado Derechos humanos y la Constitución Política Identificar derechos y garantías.

No a la violencia y a la agresión Analizar la importancia de buscar acuerdos para resolver los conflictos.

En Conoce nuestra Constitución, niños y niñas con­ sultan las leyes de nuestro país, y explican, con apo­ yo de su maestro, por qué se llaman garantías indi­ viduales y sociales. Buscan notas periodísticas que hablen de diversas instituciones y organizaciones so­ ciales que contribuyen al cumplimiento y respeto de los derechos humanos en México: instituciones de salud, educación, cultura, de asistencia a la familia, de defensa de los derechos humanos, como la Comisión Nacional de Derechos Humanos y las comisiones es­ tatales de Derechos Humanos, especialmente la de su entidad. Identifican los organismos internacionales que promueven la defensa y protección de los dere­ chos humanos en el mundo: onu, unesco, unicef, oea, Amnistía Internacional, Human Rights Watch, acnur, etcétera.

Elaboran carteles ilustrados relativos a los dere­ chos humanos y a las instituciones nacionales e inter­ nacionales que trabajan para su cumplimiento.

Alumnas y alumnos discuten casos como los siguien­ tes: Pedro quiere pasar las vacaciones con sus primos que viven en la costa, pero su madre no cuenta con dinero suficiente para su pasaje. Pedro se enoja por esta situación, golpea una ventana y se hace una he­ rida profunda en un brazo. Otro caso sería éste: los habitantes de San Vicente tienen problemas con el abasto de agua. Como ya viene la temporada de calor están muy molestos de que las autoridades no hayan resuelto todavía su petición. Uno de los habitantes golpea a un empleado del ayuntamiento.

Comentan las repercusiones del uso de la violen­ cia en casos como los anteriores y proponen opciones para que conflictos como los analizados se resuelvan satisfactoriamente para todos los involucrados.

Reflexionan sobre la importancia de dialogar para evitar actos violentos.

Violencia de diversos tipos Analizar cómo las condiciones de desigualdad pue­ den provocar violencia.

La importancia de la participación infantil en los asuntos colectivos Reflexión acerca de las formas de participación infantil.

Alumnas y alumnos hacen una encuesta para explo­ rar, entre los compañeros de otros grupos, la partici­ pación de los niños en los asuntos que les preocupan, interesan, agradan o desagradan del ámbito escolar.

El grupo identifica los asuntos que se mencionaron con mayor frecuencia en la encuesta y se elige alguno; por ejemplo, la seguridad en la zona que circunda a la escuela, las condiciones higiénicas de los sanita­ rios. Elabora carteles sobre el tema para invitar a la comunidad escolar a que cada grupo comente y haga propuestas.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Brigadas de apoyo

Indagar y reflexionar. ¿Alguna vez nuestros compañeros o compañeras de escuela nos han agredido? ¿Alguna vez hemos tomado parte en agresiones hacia algún compañero o compañera? ¿Qué situacio­ nes de agresión y violencia se viven en nuestra escuela? ¿A quién acudimos cuando somos agredidos o violentados por nuestros compañeros o compañeras? ¿Qué podemos hacer para que este tipo de situa­ ciones no tenga lugar en nuestra escuela?

Dialogar. Formen brigadas de apoyo al diálogo y la colaboración para superar situaciones de violencia y agresión.

Unidad 5

Investigan situaciones que afectan a la infancia en nuestro país y en otras partes del continente ameri­ cano: pobreza, explotación, desintegración familiar, guerras, enfermedades, desnutrición, falta de escue­ las, entre otras. Para ello, acuden a diversas fuentes periodísticas: televisión, radio, Internet o prensa es­ crita.

La maestra o el maestro promueven un debate en­ tre alumnas y alumnos sobre las causas de esas con­ diciones de desigualdad y por qué estas condiciones propician la violencia, las que serán ilustradas en un periódico mural.

173

Sexto Grado

174

El conflicto: un componente de la convivencia Analizar conflictos sociales.

Aprendo a comprender los conflictos en mi entorno Identificar los conflictos en la comunidad.

Alumnas y alumnos recolectan noticias relativas a conflictos sociales en México y otras partes del mun­ do provocados por guerras, pobreza, crimen orga­ nizado, epidemias, catástrofes naturales, y también sobre conflictos en los que se contrapongan intereses económicos a derechos colectivos, por ejemplo, la construcción de centros comerciales o industriales en zonas culturales o de reserva ecológica.

Distinguen, en cada caso, a quiénes involucran, cuáles son los intereses de cada parte y cuáles son los riesgos de violencia. También destacan los derechos humanos que se ven afectados por estos conflictos.

Investigan si se han llevado a cabo acciones para resolver estos conflictos e identifican si han sido satis­ factorias. Comentan la importancia de los conflictos en la creación de mejores condiciones para la pobla­ ción, así como de las leyes e instituciones que asegu­ ran el ejercicio de los derechos humanos.

Alumnas y alumnos investigan un conflicto de la co­ munidad y registran su desarrollo a lo largo de varios días. Identifican los intereses que se encuentran en juego, las partes involucradas y sus posiciones.

Comentan la manera en que este conflicto afecta su vida personal y familiar.

En equipos, preparan preguntas para entrevistar a integrantes de las partes involucradas, a fin de cono­ cer su perspectiva dentro del conflicto.

Indagan si alguna autoridad del municipio, la en­ tidad o el país, así como alguna institución u organi­ zación, han hecho propuestas o intervenido de otro modo. Agregan al esquema del conflicto esta infor­ mación, así como la participación de estas institucio­ nes.

Formulan propuestas para su resolución e identi­ fican si pueden contribuir en el desarrollo de alguna tarea. Difunden su investigación entre la comunidad escolar.

Corresponsabilidad en los asuntos públicos Reflexionar sobre la participación en asuntos públicos.

Procesos electorales y medios de comunicación Analizar el papel de los medios de información en las acciones de gobierno.

En equipos, alumnas y alumnos identifican organi­ zaciones de la sociedad —independientes del gobier­ no— que trabajen en su localidad y entidad a favor de asuntos de interés colectivo: derechos humanos, equidad entre hombres y mujeres, salud, cultura, deporte, educación, etcétera, y recaban información sobre las actividades que realizan, en especial las diri­ gidas a niñas y niños.

Con base en esta información, elaboran un proyec­ to de participación dentro de la escuela para brindar algún servicio; por ejemplo, difundir información sobre actividades culturales infantiles que se lleven a cabo en la comunidad.

Alumnos y alumnas registran información proceden­ te de la prensa escrita, radio y televisión sobre alguna acción del gobierno federal, estatal o municipal.

Consultan diversas fuentes y analizan la informa­ ción que proporcionan: cuáles son más claras, qué tipo de imágenes ofrecen, etcétera.

Ponen atención en la estructura de un periódico o de un noticiero e identifican los artículos de opinión, además de las noticias que describen los hechos.

Destacan la participación social de los medios cuan­ do brindan información que permite a las personas formar su propia opinión.

Sugerencias para el trabajo transversal, según el PIFCYE

Vivir en zonas de riesgo

Indagar y reflexionar. ¿Qué son los desastres naturales? ¿Cuáles han impactado en nuestra comuni­ dad? ¿Qué factores de riesgo identificamos en la zona donde vivimos? ¿Podemos incrementar o redu­ cir los efectos de los desastres? ¿Qué podemos hacer para prevenir sus daños? ¿Qué lleva a algunas personas a vivir en zonas de alto riesgo, como cauces de ríos, lechos de lagos, sobre minas, cerca de volcanes, u otros?

Dialogar. Valorar la información y los planes de protección civil.

Sugerencias para la planeación bimestral Unidad 5 Tercer grado

“Tomar decisiones conforme a principios éticos para un futuro mejor”

plo de Revise el ejem didáctica y planificación

175

para de evaluación estre. el quinto bim

Competencias:

Manejo y solución de conflictos Participación social y política Propósitos: Identificar como causas de algunos conflictos las diferencias de interés y puntos de vista opuestos, mismos que pueden solucionarse mediante el diálogo.

Explorar diversas formas de organización para atender asuntos de bene­ ficio colectivo.

Organice equipos de alumnas y alumnos para que participen en la represen­ tación de una situación conflictiva, explíqueles que ellos deben inventar los diálogos y ponerse de acuerdo en cómo se desarrolla y termina la siguiente historia: “es casi fin de año y el grupo debe organizar una exposición de los trabajos elaborados en la clase, quedaron de verse a las cuatro en la casa de Javier pero son las 4:30 y sólo ha llegado Luisa; faltan Jimena, Fabián, Pepe y Carmina. A las cinco llega Fabián y les comenta que los otros no van a llegar porque Jimena y Carmina fueron a su clase de teatro y Pepe tiene partido de futbol. Ahora tienen que decidir qué van a hacer porque de ese trabajo de­ pende que su grupo participe en la exposición de la escuela”.

Cada equipo presenta su historia y comentan por qué creen que los persona­ jes asumieron actitudes diferentes y por qué eligieron el final presentado. En grupo discuten si es posible hacer coincidir los intereses de todos y cómo podrían hacerlo.

Escriban en tiras de cartoncillo frases relacionadas con la importancia de tomar acuerdos y las peguen en las paredes de su salón.

Unidad 5

Conflicto de intereses

Estudiando los conflictos se aprende a darles solución

176

Dibujan en una cartulina o en papel reciclado una situación en la que ocurre un conflicto y explican a sus compañeras y compañeros en qué consistió. En equipos analiza uno de ellos e identifican las causas del conflicto, quiénes participaron en él, qué pretendía cada uno, qué emociones experimenta­ rían, qué posibles desenlaces pudieron darse y qué consecuencias pudo te­ ner cada uno. Lean en las páginas 55 a 57 del libro de texto, en la sección Dialoguemos, qué se entiende por conflicto y cuáles pueden ser sus causas.

Actividad transversal

Respondan colectivamente: ¿qué entienden por violencia?, ¿es la violencia una forma de solucionar conflictos?, ¿por qué?, ¿cómo puede prevenirse la violencia?, ¿qué relación hay entre el respeto a las personas y las acciones o actitudes violentas? y ¿por qué el diálogo es fundamental para la solución de conflictos? Escriban en su cuaderno tres sinónimos y tres antónimos de vio­ lencia.

Se organizan de manera rotativa, brigadas de 3 o 4 alumnos para identificar situaciones de conflicto y violencia en el patio de recreo. La brigada repor­ tará la situación a la maestra o el maestro para analizarla y plantear entre todos alternativas de solución. En caso necesario, se presenta a la autoridad escolar para que intervenga y apoye su solución.

Lean en la página 61 de su libro el texto de la Caja de herramientas “Sobre la tolerancia” de Isidro H. Cisneros. Comenten en qué situaciones cotidianas es indispensable la tolerancia.

Seleccionan democráticamente una canción y le cambian la letra por una que hable a favor de la paz y en contra de la violencia. Oriente a sus alumnas y alumnos a reconocer la importancia del diálogo y del respeto a las leyes.

En la cartulina donde se hizo el dibujo inicial completan la frase: “Para evitar la violencia yo me comprometo a… ” Lean a sus compañeros lo escrito y peguen en la pared de su salón su dibujo.

Diferentes formas de organización

En la página 63 de su libro de Formación Cívica y Ética las alumnas y los alumnos leen el texto “Participación y cooperación” de la sección Técnicas y procedimientos formativos. Comentan ejemplos de situaciones o activida­ des de su casa, de su escuela y de su comunidad en que es necesario que un grupo de personas se organice para llevarlas a cabo.

Investigan cómo se organizan algunos grupos de personas o instituciones para brindar a su comunidad algunos servicios que benefician a todos, tales como el de salud, las campañas de vacunación, la distribución de agua, el funcionamiento del mercado, el desarrollo de los censos, u otros que sean interesantes para ustedes. Presentan en un periódico mural los resultados de su investigación. Para ello revisan la página 62 de su libro de texto de For­ mación Cívica y Ética, en la sección Técnicas y procedimientos formativos, el texto acerca del periódico mural.

Pedir ayuda para solucionar conflictos

Revisan en la cenefa de la sección Dialoguemos algunas de las instituciones educativas creadas en México durante la época colonial y comentan por qué fue importante su fundación en aquel tiempo. Discutan si la educación es importante para evitar que haya conflictos en la sociedad y por qué. Elabo­ ren en grupo una lista de los problemas o conflictos que pueden evitarse a través de la formación cívica y ética. Investiguen, organizados en equipos, acerca de alguna de estas instituciones educativas o de otras que sean rele­ vantes en su entidad. Presentan a su grupo la información obtenida.

177

Leen las páginas 58 y 59 de la sección Dialoguemos de su libro de Formación Cívica y Ética. Comentan qué personas pueden hacer las veces de mediado­ res en conflictos que ocurran en su casa o en la escuela. En su cuaderno ha­ cen una lista de las actitudes que deben tener los involucrados en un conflic­ to para llegar a un acuerdo a través de un proceso de mediación. También piensan cómo debe ser la actitud del mediador.

Escriban en su cuaderno situaciones en las que es necesaria la intervención de un mediador y la importancia de que se respeten los acuerdos a que se llegue para solucionar un conflicto. Realizan el ejercicio de autoevaluación de la unidad leyendo en grupo y anotando cada uno sus respuestas de acuer­ do a su desempeño.

Evaluación Evidencias Aportación de ideas y explicaciones Dibujo de situación conflictiva Registros en el diario respecto a los argumentos de los beneficios del diálogo Identificación de actitudes que reflejan tolerancia en diversas situaciones

Investigación de instituciones educativas Participación en la elaboración del periódico mural Exposición de soluciones a conflictos que reflejen respeto y equidad de género Escrito en su cuaderno de situaciones que requieren mediación

Unidad 5

La participación en la representación: respeto y colaboración

Aprendizajes esperados, unidad 5 178

Manejo y solución de conflictos Participación social y política

1er. GRADO

2do. GRADO

3er. GRADO

• Escuchar con respeto los puntos de vista de las compañeras y los compañeros del salón de clases.

• Reconocer que el diálogo favorece el intercambio de ideas.

• Expresar los beneficios que proporciona el trabajo en equipo.

• Distinguir que el empleo del diálogo permite el entendimiento entre las personas y la atención de sus demandas.

• Participar en actividades colectivas para el mejoramiento del entorno.

• Identificar algunas situaciones de conflicto que se presentan en su vida cotidiana y sus posibles causas.

• Reconocer que el empleo del diálogo es una herramienta útil que posibilita la solución de conflictos que puedan presentarse en la convivencia con los demás.

• Identificar algunos conflictos que se presentan en su vida cotidiana.

• Describir espacios y formas de participación en su entorno.

• Hablar sobre los beneficios de la participación colectiva para la atención de asuntos de interés común.

• Rechazar actitudes que evadan o nieguen la atención ante conflictos cotidianos.

• Reconocer que el beneficio colectivo se construye a partir de acciones individuales de forma organizada.

• Proponer y participar en acciones colectivas ante problemas que identifica en su entorno cercano.

• Identificar y describir los beneficios de la acción colectiva de niños y adultos para atender los problemas del entorno.

• Pedir la palabra al hablar y escuchar con atención el punto de vista de otras personas.

• Distinguir las etapas que tienen algunos conflictos: su origen, proceso y desenlace.

• Referir conflictos cotidianos ocasionados por diferencias de interés o puntos de vista entre las personas.

• Hablar sobre situaciones de conflicto que se tienen entre las niñas y los niños del grupo escolar y exponer ideas y puntos de vista para su solución.

• Argumentar los beneficios del diálogo como recurso para la conciliación de diferencias.

• Proponer entre las niñas y los niños del grupo escolar soluciones a conflictos cotidianos.

5to. GRADO

6to. GRADO

• Describir situaciones en las que se ejercen los derechos humanos y acciones que atentan contra ellos.

• Cooperar y participar en actividades que exigen la puesta en marcha de consensos y de trabajo en equipo.

• Exigir respeto por su persona y por la de compañeras y compañeros, al tiempo de manifestar rechazo a expresiones de violencia o intolerancia en su contexto próximo.

• Reconocer en la elección y votación principios democráticos básicos.

• Identificar y emplear los principios y procedimientos democráticos para la elección de representantes en sus ámbitos de participación.

• Emplear la negociación y la toma de acuerdos como una forma de resolver conflictos de manera no violenta.

• Participar en acciones de prevención ante la presencia de fenómenos naturales tales como sismos, erupciones volcánicas, ciclones, etcétera.

• Promover acciones de prevención ante la escasez de agua por el calentamiento del planeta o su consumo irracional.

• Buscar y proponer soluciones ante situaciones de conflicto en sus ámbitos de participación al tomar en cuenta la opinión de los demás.

• Plantear y asumir acuerdos colectivos que impliquen la participación en acciones de beneficio común.

• Identificar acontecimientos sociales de su entorno próximo que representan un riesgo para sí y para su colectividad.

• Identificar las posibles causas y consecuencias de un conflicto e intervenir de manera informada al proponer soluciones.

• Explorar y analizar información que los medios de comunicación difunden en procesos de elección.

179

Unidad 5

4to. GRADO • Describir problemas generados por situaciones de violencia directa: agresión física, enfrentamientos bélicos, entre otros.

• Utilizar el diálogo como mecanismo para atender conflictos y posibilitar su solución.

• Identificar y describir causas de situaciones de conflicto que se han presentado en la vida cotidiana, personas involucradas, momentos y posibles alternativas que pueden emplearse ante situaciones semejantes.

• Reconocer que la paz no sólo es la ausencia de guerra, si no que se relaciona con el hecho de que todas las personas tengan condiciones de respeto a su dignidad humana.

• Reconocer que la no satisfacción de las necesidades básicas de las personas genera conflictos sociales.

• Identificar y describir algunos procedimientos que los ciudadanos pueden utilizar para hacer llegar sus demandas a las autoridades.

El ciudadano al que aspiramos 180

Jaime Torres Bodet Bajo cada obstáculo que hallamos en nuestro ascenso nacional, podríamos descubrir un error o una falta de educación cívica verda­ dera. Porque no basta con enseñar, en el me­ jor de los casos, a ser ciudadano trabajador, respetuoso de las leyes y las instituciones de la República y deseoso de cooperar con los pueblos que no vulneren la autonomía y el desenvolvimiento lícito del país. Importa ex­ traordinariamente, también, que el profesor de Civismo enseñe al alumno a sentir que no debe el concepto de ciudadano estar nunca en pugna con el concepto de hombre, y que si lo mejor del hombre se realiza en el buen ciudadano, lo mejor del ciudadano es ser hombre íntegro, hombre dondequiera, en su tierra o fuera de ella; hombre que compren­ da y estime a todos los hombres; hombre más allá de cualquier prejuicio y de cualquier sectaria parcialidad.

Ahora bien, ese ciudadano del porvenir ha­ brá de corresponder a un tipo leal, honrado, limpio, enérgico y laborioso; exento de los complejos de inferioridad que tanto daño han causado a los mexicanos; enemigo, por definición, de toda mentira, lo mismo la que se exhibe teatralmente, bajo un ropaje de alardes declamatorios, que la que se disimu­ la y se esconde en el egoísmo. Un tipo de ciu­ dadano que quiera a su patria entrañable­ mente, sin necesitar engañarse, para quererla, sobre los males y las flaquezas que aún la ago­ bian, y que sea digno de comprender esas fla­ quezas y aquellos males, no para exagerarlos con la ironía o el pesimismo, sino para corre­ girlos con el trabajo, con el sacrificio, con la virtud. Un tipo de ciudadano veraz en todo; veraz con sus semejantes y veraz consigo mismo; fiel a su palabra; superior a las mez­ quindades del servilismo gregario y la adula­

ción; que no se cruce de brazos ante las dificul­ tades, esperando que lo salven de ellas, tardíamente, un golpe de suerte, un medro ile­ gítimo, una astucia vil. Un ser que no abdique de sus derechos por timidez o por negligencia, pero que no los ejerza abusivamente y que, so­ bre todo, jamás olvide que la garantía interna de esos derechos radica en el cumplimiento de los deberes, porque, sin el cumplimiento de los de­ beres cualquier derecho resultaría un privilegio exclusivo y excepcional. Un ser que ame la vida y que la enaltezca. En fin, un tipo de ciudadano capaz de juzgar de las cosas y de los hombres con independencia y rectitud, porque sea capaz de juzgarse a sí propio antes que a los otros y que sepa que, por encima de la libertad que se obtiene como un legado, el destino de los pue­ blos coloca siempre una libertad superior: la que se merece.

Exclamarán algunos: “¡idealismo!”… Y es cier­ to, existe en nosotros una voluntad de idealis­ mo práctico, no contrariada –sino acentuada y robustecida– por el deseo de trabajar en la rea­ lidad.

La humanidad de nuestros días necesita creer en sus ideales. Y, tanto como creer en ellos, ne­ cesita entender que los ideales que se elogian y no se acatan acaban por ser, para los países, lo que la hipocresía es para las personas: confe­ sión de incapacidad y máscara de impostura.

Un escritor, que no tuvo el ánimo indispensa­ ble para resistir el nazifascismo, escribió hace años –mucho antes de uncirse al carro de los opresores de su nación– estas palabras revela­ doras de los peligros que cercan a quien pre­ tende dividir la vida en dos porciones inconci­ liables: una, la de las realidades, que el ideal no penetra, y otra, la de los ideales, que la realidad

no construye: “Al mismo tiempo que ejercía so­ bre los demás una política de dominio –dijo, refiriéndose al europeo del siglo XIX y de los primeros lustros del siglo XX– propagaba ideas de igualdad. De aquí que un día sus ideas tuvie­ sen que oponerse a sus actos”.

nosotros– que, si una conducta desprovista de normas equivale a la más instintiva de las bes­ tialidades, unas normas que se formulan y no se aplican, se vengan siempre, tarde o tempra­ no, de los mendaces que las ostentan para uso y escarnio de los ingenuos.

Y agregó: “Las teorías permanecen por largo espacio sin validez, y parece en verdad dema­ siado cómodo darse a sí propio el prestigio de las fórmulas liberales, sin dejar por eso de apro­ vecharse de las posibilidades de un mundo que el liberalismo no organizó. Pero vivimos ahora en una época de sanciones y consecuencias, en uno de esos períodos, positivamente dramáti­ cos, en que las palabras encarnan y van a verifi­ carse en los hechos”.

Si algún compromiso esencial incumbe, pues, a la escuela, es el de enseñar a conocer y a querer los objetivos más puros de la comunidad. ¡Ay de la escuela y de los maestros carentes de de­ voción para sus principios! ¿Qué significarían nuestros planteles si hubieran de albergar y de proteger a rebaños de seres que no anhelaran fundir –en un solo todo, indestructible y armó­ nico– la verdad que se piensa y la que se vive, la del precepto y la del esfuerzo?...

181

Unidad 5

Y así, en efecto, los hechos mismos se encarga­ ron de demostrar a ese autor– a él tanto como a

La participación ciudadana 182

Hugo A. Concha Cantú Dirección ejecutiva de capacitación electoral y educación cívica Instituto Federal Electoral La mayoría de los mexicanos creemos que la democracia es preferible a otros tipos de go­ bierno. Sin embargo, esto no quiere decir que estemos satisfechos con la forma en que fun­ cionan nuestras instituciones democráticas: queremos menos pobreza, menos corrupción, más seguridad, más justicia… en fin, queremos gobiernos más responsables y eficaces. Para lo­ grar esto es indispensable el interés y la partici­ pación de los ciudadanos en la vida política.

Paradójicamente, muchos mexicanos que se quejan del funcionamiento de las instituciones democráticas rechazan participar en los asun­ tos públicos, con lo cual hacen aún más dif ícil mejorar la calidad de nuestra democracia.

Democracia En lo fundamental, toda democracia se expresa en la práctica directa, secreta y sin coerciones del voto, la cual depende a su vez de la partici­ pación libre, informada, tolerante y razonada de los ciudadanos en la deliberación sobre los problemas que enfrentan nuestro país y las co­ munidades que lo integran.

El voto es una forma de participación demo­ crática indispensable. La Constitución Política lo establece como un derecho y una obligación de todos los ciudadanos mexicanos, pero más allá de eso, el voto debe ser un acto ciudadano libre. Es mediante él como los ciudadanos in­ tervienen en los asuntos públicos y esto consti­ tuye la base de la legitimidad de nuestro go­ bierno y sus representantes.

Si bien el voto es un logro incuestionable y una condición necesaria para la democracia, ésta sólo logrará echar raíces profundas en la socie­ dad si se consolida sobre la base del ejercicio de la razón pública, es decir, de la participación

cotidiana de los ciudadanos en la deliberación de las decisiones políticas, que son aquéllas que nos afectan a todos, como miembros de una comunidad, y que requieren de la cooperación de todos para llevarse a cabo.

El ejercicio de la razón pública Para este ejercicio es necesario que ocurran tres cosas: 1. La información sobre temas que incumben a la comunidad debe darse a conocer al público libre de trabas y censura.

2. Con base en esta información, los individuos y grupos que forman la comunidad deben de­ fender sus diferentes opiniones en un debate respetuoso, racional y tolerante.

3. Resultado de esa deliberación o discusión razonada, los ciudadanos deben influir en la toma de las decisiones políticas participando en los procesos electorales y en el sistema de partidos, organizándose en asociaciones civi­ les para defender sus intereses y exigiendo que las autoridades rindan cuentas, entre otras ac­ ciones posibles.

Una condición indispensable para que estos tres momentos del proceso democrático pue­ dan llevarse a cabo es que previamente existan ciudadanos dispuestos a ejercer a plenitud sus derechos civiles, políticos y sociales. Por ello, sin ciudadanos en activo no hay democracia posible.

Ciudadanía Todos los que hemos nacido en el país somos mexicanos y tenemos los mismos derechos y obligaciones ante la ley sin importar sexo, color de piel, costumbres u ocupaciones. También son mexicanos aquellas personas que, aun cuando nacieron en otro país, son hijos de pa­ dres mexicanos; igualmente, algunas personas que no nacieron en México, pero que viven

aquí y que cubren ciertos requisitos constitu­ cionales, reciben el título de mexicanos por na­ turalización. Ahora bien, todos somos mexica­ nos, pero ¿todos somos ciudadanos?

nera o de otra, con la desconfianza social.

Mientras mayor sea la desconfianza, menor será la disposición de los ciudadanos a la parti­ cipación.

En un sentido general, ciudadano es todo indi­ viduo que forma parte de una comunidad polí­ tica y que goza de plenos derechos. La Consti­ tución Política de nuestro país es muy clara en su artículo 34, donde los define: “Son ciudada­ nos de la República los varones y mujeres que, teniendo la calidad de mexicanos, reúnan, ade­ más, los siguientes requisitos: haber cumplido 18 años y tener un modo honesto de vivir”.

Diversos factores intervienen para que los ciu­ dadanos conf íen en las instituciones democrá­ ticas o dejen de hacerlo. En general, podemos afirmar que la carencia o debilidad de institu­ ciones lleva a la incertidumbre y con ella, a la desconfianza al momento de participar en el espacio de lo público. En sentido inverso, el cumplimiento de la ley y la consolidación insti­ tucional de un Estado que sea capaz de ofrecer acciones y políticas eficaces y duraderas en el tiempo otorgan certidumbre y, por consiguien­ te, confianza en la democracia.

La conciencia ciudadana se adquiere cuando la persona se otorga a sí misma el derecho de exi­ gir lo que le corresponde, cuando se asume como sujeto político capaz de influir en el en­ torno social y político. Esta conciencia encuen­ tra su expresión más acabada cuando lleva al sujeto a ser observante y respetuoso del cum­ plimiento de sus obligaciones ciudadanas. Por tanto, el ciudadano es un sujeto de derechos, alguien que conoce sus derechos y obligaciones y que ha desarrollado las competencias cívicas indispensables para ejercerlos.

Ahora bien, es por medio de la participación en el debate público que la persona adquiere gran parte de los conocimientos, valores y destrezas para discernir, actuar e intervenir en los asun­ tos de la comunidad y es gracias a su participa­ ción cotidiana que la ciudadanía adquiere ma­ durez y solvencia para opinar, razonar y actuar políticamente con responsabilidad.

Confianza social y participación La mayoría de los inhibidores de la participa­ ción ciudadana están relacionados, de una ma­

El Estado puede desplegar políticas específicas para detonar la participación y el ejercicio ple­ no de los derechos democráticos. Entre las ac­ ciones del Estado que generan confianza y fo­ mentan la participación del ciudadano destacan las que buscan vincularlo a los procesos de consulta, elaboración, concertación y evalua­ ción tanto de las leyes como de las políticas pú­ blicas. De ahí la importancia de las políticas dirigidas a fortalecer la transparencia de las instituciones públicas y a ejercer la Contraloría Social.

Queda decir que todo aquel mecanismo insti­ tucional y público que detone la deliberación pública, la organización social y el apego a la legalidad fortalecerá la acumulación de una cultura democrática que se traduzca en el ejer­ cicio cotidiano de los derechos ciudadanos, participación sin la cual toda democracia esta­ rá incompleta.

Por eso, si nos parecen insuficientes los resul­ tados políticos, económicos y sociales que has­ ta ahora han generado nuestras instituciones democráticas, lo peor que podemos hacer es dejar de interesarnos en la política, pues el úni­ co camino para mejorar la calidad de nuestra democracia es el de la participación ciudadana en los asuntos públicos.

Unidad 5

En un sentido complementario al que dice la ley, el ejercicio real de la ciudadanía no sucede auto­ máticamente al alcanzar la mayoría de edad, sino mediante un proceso de formación de con­ ciencia individual y colectiva que se da en el transcurso de la vida de una persona. De poco sirve que las leyes o el Estado dicten la ciudada­ nía desde los textos jurídicos si el individuo y la sociedad no la hacen valer cotidianamente.

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racia.

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democ y l ia c o s n ió c a Particip

Alberto Athié Ciudadanos por el diálogo democrático Los estoicos fueron los primeros pensadores occidentales que nos ayudaron a descubrir que, por el hecho de ser humanos, somos ya “ciuda­ danos del mundo”, formamos parte de esta ecópolis (casa­ciudad) mundial. ¿Desde cuándo empezamos a formar parte y a participar de este extraordinario planeta azul, de esta casa común, maravillosa, que es de to­ das y de todos, incluyendo a los animales, las plantas y los distintos elementos que nos sus­ tentan, y de esta multirracial, multicultural, sinfónica y babélica polis mundial?

Somos una especie de pequeño microcosmos autónomo, con movimiento consciente propio, somos personas. Y, al mismo tiempo, sólo po­ demos ser lo que somos si formamos parte de este entorno, si estamos arraigados, si somos humus (polvo) de este mundo f ísico, químico, bioquímico, vegetal, animal, social histórico y cultural.

“Yo soy yo y mi circunstancia”, nos dijo genial­ mente Ortega y Gasset. Yo soy yo, ser auto­ consciente y libre, pero lo soy también gracias a mi circunstancia, a mi entorno, al mundo y a los que me rodean de cerca y de lejos. Y el en­ torno es parte de mí, expresión mía, mi yo ex­ tendido en el tiempo y el espacio en el que mu­ chos otros, en el sentido más amplio de la palabra, durante millones de años, han ido de­ jando su huella y, por ende, mi primer contacto con lo que me trasciende y que siempre me lla­ ma a ir más allá de mí mismo: la “Otredad”, nos dirá Octavio Paz,y “en este instante Alguien me deletrea”.

Esta primera forma de participación cósmica y social, tiene dos dimensiones esenciales: una activa desde el punto de vista de quienes nos invitan y nos llaman a venir a este mundo (o, desgraciadamente, nos fuerzan a hacerlo por llevarlo a cabo de maneras violentas y contra la libertad y voluntad de alguna de las partes, como sucede en los casos atroces de violación), aun sin saber quiénes somos y cómo seremos exactamente; y una dimensión, al principio casi totalmente pasiva, desde el punto de vista de quien comienza a existir en el seno materno y se encuentra formando parte y participando de esta vida cósmica y social sin saberlo conscien­ temente todavía.

De hecho, todos los seres humanos comenza­ mos a participar de la vida humana, gracias a otros que nos ayudan y ofrecen sus seres y sus circunstancias para que podamos ser y desa­ rrollarnos. Todos somos gracias a otros, en el sentido más amplio del término, que crecemos en y con otros; todos somos seres ecológicos, formamos parte de la casa con lógica propia.

Pero eso no basta, el dinamismo de la vida no termina ahí.

Lo más importante de todo es que ese dinamis­ mo que nos recibe y ayuda a ser y a desarrollar­ nos tiene, sobre todo, un vertiginoso impulso hacia adelante, indeterminado y abierto a for­ mas siempre nuevas de heroísmo y creatividad: que seamos seres conscientes, libres y respon­ sables para participar activamente en el desa­ rrollo armonioso de todo y de todos los que nos rodean, que seamos “para otros”.

Por ello, la verdadera educación tiene siempre dos dimensiones fundamentales: educar, a tra­ vés del diálogo, como decía Sócrates, para ayu­ dar a los jóvenes a dar a luz la riqueza única e irrepetible que se encuentra en cada uno de ellos (su yo finito y trascendente capaz de crear, decidir e incidir en el mundo de una forma nunca antes imaginada); y educar para que to­ dos podamos (autónoma y circunstancialmen­ te) ser lo que somos, personas en todos los sen­ tidos de la palabra.

Pero educar es también “introducir en la reali­ dad”, ayudar a asumir las circunstancias como dimensiones y desaf íos constitutivos y trascen­ dentes de cada persona, de los grupos, de las organizaciones, de las sociedades, desde las más simples a las más complejas. Contribuir en la maduración de las personas para que, asu­

miendo y comprometiéndose con sus circuns­ tancias, puedan pasar de la ciudadanía de la que formamos parte porque existimos y tene­ mos derecho a ello, a la ciudadanía a la que per­ tenecemos porque ejercemos libremente todos nuestros derechos y hemos empeñado todo nuestro ser y toda nuestras vidas a favor del bien común universal de esta gran ecópolis.

Ese es el paso decisivo a la plena ciudadanía. La participación social en la construcción de la democracia participativa y representativa tan­ to a nivel local como mundial, constituye el culmen de la educación en la madurez huma­ na. Es en esta dimensión activa de la participa­ ción por el desarrollo sustentable de todo y de todos, donde descubrimos que no existe amor más grande que amarlo todo, amar a todas y to­ dos y dar la vida por ellos para que lleguen a ser plenamente maduros en sus circunstancias.

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Unidad 5

Seres proyectados a favor del universo entero, comenzando por este bello y herido planeta que se nos ha confiado; seres comprometidos a favor de cada ser humano en su desarrollo in­ tegral, personal, f ísico, biológico, intelectual, volitivo, afectivo, económico, social, cultural y espiritual, en el desarrollo de todas las formas humanas de vida, con sus riquezas y particula­ ridades propias, existentes en todo el mundo; y, finalmente, seres entregados al desarrollo de un mundo sustentable en el que, parafra­ seando Francisco de Vittoria, cada ser huma­ no, incluyendo sus discapacidades graves, sea reconocido persona­ciudadano de la ecópolis del mundo con derechos propios e inalienables, ejercibles en todas las circunstancias; que cada entidad social y política tenga su propio desa­ rrollo y su justa e interdependiente autonomía e interlocución con las otras entidades corres­ pondientes y que, finalmente, el mundo sea una gran República con su parlamento y su ágora permanente y abierta, donde las sociedades dialogan y deliberan abiertamente sobre todos los asuntos y eligen autoridades que represen­ tan realmente a la humanidad en sus particu­ laridades, así como en sus generalidades y uni­ versalidades, discutan y emanen leyes justas y convenientes para toda la gran ecópolis en la que vivimos, nos movemos y somos, mientras navegamos en medio de este océano cósmico que nos envuelve en millones de relatividades.

El libro de texto gratuito, una idea surgida del propio magisterio 186

Un magisterio participativo es también condición para asegurar la inclusión, la democracia y el aprendizaje. Lea aquí cómo la participación de un maestro tuvo impacto en la educación nacional.

René Avilés Fabila Hace unos cincuenta años, mi padre, el profesor René Avilés Rojas, me dijo, vehemente: “Si el artículo tercero constitucional indica que la educación debe ser gratuita, es necesario complementar los esfuerzos hechos hasta hoy con la entrega de libros de texto gratuitos para los niños de México”. Trabajó, pues, en la idea y la entregó a Jaime Torres Bodet, secretario de Educación Pública, a quien había conocido personalmente en París, cuando el poeta y eficaz funcionario era director general de la Unesco. A su vez, Torres Bodet la aceptó y la puso en manos de un político sensible: Adolfo López Mateos. De esta forma surgió el libro de texto gratuito que ha sido fundamental en el desarrollo de la nación. La primera comisión estuvo a cargo del novelista Martín Luis Guzmán y en ella destacaban René Avilés Rojas y Adelina Zendejas, ambos educadores.

René Avilés Rojas nació en el DF, en 1911; hijo de maestros, estudió en la Escuela Nacional de Maestros. Su padre, Gildardo F. Avilés había nacido en Chicontepec, Veracruz, y se educó en Jalapa bajo la dirección del célebre Enrique C. Rébsamen. René Avilés Rojas rescató la correspondencia entre ambos personajes en un libro editado por la Sociedad Mexicana de Geograf ía y Estadística: Del discípulo y el maestro. En esta obra podemos observar la forma en

que Rébsamen trabajaba en la difusión de sus métodos pedagógicos y enviaba a sus mejores alumnos a diversos puntos del país; a don Gildardo lo mandó a Morelos y a la Ciudad de México.

René Avilés Rojas fue maestro de primaria de 1932 a 1937 y más adelante impartió clases de historia y lengua y literatura en instituciones de segunda enseñanza; asimismo ocupó diversos cargos en la SEP. Al frente de la Oficina Técnica del Departamento de Supervisión de la SEP, 1938-1940, llevó a cabo la primera encuesta sobre las causas de reprobación en la educación primaria. En 1953 creó la Sociedad de Amigos del Libro Mexicano para, entre diversas tareas, defender los intereses de los escritores mexicanos y editar materiales para adultos recién alfabetizados. Junto con Eulalia Guzmán, Avilés Rojas hizo una importante contribución al estudio de la Guerra de Intervención (veintiocho tomos) en la Sociedad Mexicana de Geograf ía y Estadística.

La obra de René Avilés Rojas es amplia y básicamente la componen libros de historia y pedagogía dirigidos a la niñez y la juventud, pero también fue literato. Entre otras obras, escribió una innovadora y hermosa novela, Leonora, urbana y psicológica en una época en que dominaba la literatura rural y los autores no solían mirar el interior de sus personajes. Vale la pena mencionar que hizo libros valiosos sobre Francisco Zarco, Benito Juárez, Ignacio Manuel Altamirano, Ignacio Ramírez, Lenin y la educación socialista y una obra sui géneris: El humorismo en la literatura rusa.

Sin duda su mayor acierto fue la creación del Libro de Texto Gratuito, hecha en los tiempos en que la educación pública mexicana brillaba.

Luego de su muerte, ocurrida en 1979, la SEP le puso su nombre a una escuela secundaria, el de un maestro normalista enamorado de la educación, quien con asombrosa fidelidad le dedicó su vida: René Avilés Rojas.

Parte IV

a r u t c e L e d Caminos 187

Esta parte sirve para que usted:

• Transite por caminos de cultura general y de conocimientos específicos mediante la lectura como vía de actualización para fortalecer sus competencias docentes, así como sus propias competencias cívicas y éticas.

• Conozca y aproveche el apoyo que muy diversas y sólidas instituciones brindan a la formación cívica y ética institucional.

• Se adentre en la historia de la Formación Cívica y Ética en México y ubique las corrientes que influyen en su trabajo diario.

La Formación Cívica y Ética es extensa y compleja. Se desarrolla a lo largo de toda la vida. Es una necesidad del docente actualizarse permanentemente y buscar apoyo en las instituciones que le ofrecen diferentes herramientas para su trabajo como material didáctico, información, páginas WEB, visitas guiadas, seminarios, estándares y normas, etcétera.

Encuentre aquí, ordenados por grados, las aportaciones a su trabajo docente de las Cajas de Herramientas de todos los libros.

Saberse parte de un gremio que ha contribuido de manera decisiva al logro de un derecho fundamental para el ser humano, debe servirle de estímulo para su actividad cotidiana. Interesarse en el conocimiento de la historia de la educación en México y adentrarse en ella, se transformará en fortaleza para usted.

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¿Qué estrategias y recursos didácticos se han desarrollado en la historia de la Formación Cívica y Ética en México?

A lo largo de su historia la sociedad mexicana ha formado a sus niños y niñas en lo cívico y en lo ético con gran cantidad de estrategias y recursos. Aquí se revisa un conjunto de ellas brevemente, con el objetivo de que usted tenga a la mano un amplio repertorio y que ubique las que emplea. Todas son valiosas y pueden aportar experiencias valiosas a sus alumnos y alumnas. Recuerde adaptarlas a los enfoques formativos del PIFCYE. De la cultura oral Exhortación, Discursos, sermones y exhortaciones han sido usados como parte de la educación al orientar, animar, corregir o amonestar. Los testimonios más antiguos de esta tradición los recogió Bernardino de Sahagún en el Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco, muy al principio de la era colonial de nuestro país. Según él, entre los aztecas las personas mayores dirigían palabras específicas de consejo a quienes llegaban a puntos de la vida como la entrada a la escuela, el matrimonio, y otros. Llamados entre los nahuas huehuetlatolli o pláticas de los viejos, componen el Libro VI del Códice Florentino, recopilado en lengua náhuatl por el fraile y sus alumnos indígenas. Otros, como Fray Bautista Viseo, siguieron ese modelo para lograr la instrucción moralizante dentro de un sistema de nuevos valores religiosos.

Los discursos tienen lugar en la educación, en la cual se requiere interactuar y dar estímulo a la reflexión. El discurso bien hecho convence apelando a la razón y a los sentimientos, a la edad y situación del oyente.

El ejemplo vivo. También tradicionalmente se ha usado el ejemplo como método insustituible para la formación cívica y ética. En la educación de las niñas y de los niños, el ejemplo de sus mayores tiene gran peso. Es por ello que los y las docentes deben tener entre sus objetivos guardar coherencia entre lo que predican y lo que practican. Esto es válido no sólo para docentes, sino para todas las personas que interactúan con niños y niñas.

Máximas y preceptos. Textos muy breves, memorables, cuyo fin es dejar una impronta indeleble en quien, al decidir y actuar, los tomará en cuenta.

Por ejemplo, las diversas versiones de la Regla de Oro: “Lo que no quieras para ti no lo hagas a nadie”. Esta regla tiene diversas versiones en distintas culturas y lenguas. Entre nosotros, la máxima “Entre los individuos como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz” ha tenido un importante valor en la formación cívica y ética de muchas generaciones.

Lectura Literatura ejemplar. Se han usado también ejemplos literarios. En el origen de la literatura indoeuropea, en la literatura oriental y occidental están los llamados ejemplos, literatura moralizante o cuentos cuya conclusión es una enseñanza moral. Puede tener la forma de canciones, como las que prepararon para los jardínes de niños Rosaura Zapata y Manuel M. Ponce.

Escritos específicamente para la formación cívica y ética, o textos cuya lectura da pie a múltiples lecturas, los textos literarios trabajan en la sensibilidad del lector, requieren de su inteligencia y a manera de diálogo presentan

experiencias, reflexiones, visiones del mundo y formas de expresión que son formativas. Vea en los libros de texto gratuitos los Cuentos de los Abuelos, basados en antiguos textos mexicanos que encierran valiosas enseñanzas.

Biograf ías. En este tipo de texto se habla de las virtudes cívicas y éticas de ciertos personajes a los que se reconoce como modelos de ciudadanía. El sentido de estos textos es despertar el deseo de emulación. Podemos citar, en nuestra tradición Una familia de héroes, de Gregorio Torres Quintero, y Fermín, de Velásquez Andrade, en las cuales se narra la participación de un niño y su familia, uno, en la Independencia; el otro, en la Revolución.

Literatura didáctica. Se usan el teatro, la novela, la poesía, el cuento o el género epistolar para detonar en los lectores reflexiones acerca de situaciones individuales o sociales que es aconsejable conservar, mejorar, combatir o valorar. Así, por ejemplo nuestra primera novela nacional, El Periquillo Sarniento, presenta una crítica moralizante del México de fines del Virreinato.

Fábulas. Proyectando los vicios y las virtudes de los seres humanos a los animales, se hace más llevadero recibir el consejo que dan estos textos que son, en general, muy breves, y que tuvieron inicio en la época y el lugar donde se gestó la democracia: Grecia. El primer texto de la Escuela de Santiago de Tlatelolco fue un compendio de las fábulas de Esopo. Las fábulas se han usado en México desde el siglo XVI hasta nuestros días. En nuestra tradición destacan las de El Pensador Mexicano y José Rosas Moreno.

Antologías de textos moralizantes breves. Importantes escritores de nuestro país se han dado a la tarea de crear o reunir textos para la formación cívica y ética. Así por ejemplo, entre los de los siglo XIX y XX José Rosas Moreno1 , María Enriqueta2 , Amado Nervo3 , Gabriela Mistral4 buscaron en la producción nacional, latinoamericana y mundial aquellos textos que ofrecieran valores universales.

Literatura nacionalista. Mediante el lenguaje se despierta el amor a lo propio: la naturaleza, la historia, los héroes y heroínas, así como a las características de los pueblos de México: sus leyendas, sus lenguas, sus trajes y tradiciones regionales, etcétera. Este tipo de literatura nació en nuestro país con El Renacimiento5, revista literario-cultural didáctica animada por Ignacio Manuel Altamirano, de la cual irradió un programa cívico, ético y estético que sirvió para la reconciliación y reconstrucción nacionales en la época de Juárez. Entre estos textos se encuentra el poema paradigmático de Altamirano, “El Atoyac”, donde alaba la belleza de un río local como modo de afirmar su amor a la patria.

Literatura universal. Se trata de inculcar valores universales mediante la lectura y el comentario de textos de alta calidad literaria en que se exploran sentimientos, emociones y valores de manera que el lector pueda sentir atracción o rechazo por determinados personajes, algunos rasgos de su carácter o las decisiones que tomaron para así ampliar su capacidad de empatía y sus horizontes de valoración.

Todos los libros buenos dan pie a muy diversas lecturas, incluyendo las que conducen a la formación cívica y ética.

José Rosas Moreno hizo obras como Mosaico Infantil, Libro de oro de las niñas, Lecciones de moral en verso, y el periódico La Edad Infantil.

Rosas de la infancia, de la escritora veracruzana María Enriqueta Camarillo, obra que gozó de numerosas ediciones.

3 Por ejemplo, en Lecturas literarias. México, Editorial Patria, 1944, de Amado Nervo.

4 Gabriela Mistral, premio Nóbel de Literatura, compiló de entre la literatura hispanoamericana y sus propios textos la antología Lecturas para mujeres, obra comisionada por José Vasconcelos en 1923.

5 E l Renacimiento. Periódico literario. México, 1869. Edición facsímil de Huberto Batis. México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1979.

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Relatos de episodios y pasajes históricos. Se toma la historia como base, y con el fin de hacer de la literatura un instrumento de formación cívica y ética, diversos escritores toman la pluma para fortalecer las virtudes ciudadanas de los lectores. Las novelas de Victoriano Salado Álvarez, sus Episodios históricos mexicanos, y la Biblioteca del Niño Mexicano, de Heriberto Frías, cuentos que combinan la fantasía y la historia, son ejemplo (ambos del Porfiriato) de esta estrategia formativa.

Otras estrategias Cartas-compromiso, decálogos, cartillas y declaraciones. Resúmenes de compromisos, principios éticos y valores se proponen como guías para la acción.6 Recuerde los que acompañaban la 1ª edición de los libros de texto gratuitos, y relaciónelos, por ejemplo, con textos de compromisos o deberes de los niños que se elaboran hoy. Históricamente, recordemos la Cartilla moral que elaboró el humanista Alfonso Reyes para la Secretaría de Educación Pública, siguiendo y adaptando la doctrina estoica de Cicerón. En lo internacional, recordemos códigos como el Código Olímpico y la imprescindible Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Símbolos patrios, monumentos, ceremonias cívicas. Se trata de símbolos y ejercicios colectivos de memoria histórica para fortalecer el sentido de pertenencia y el orgullo patrio. En México, en la ceremonia cívica escolar se rinde homenaje a los símbolos de todos los mexicanos.

Estudio de la historia. En el estudio de los procesos, las luchas, el avance de los pueblos se destacan virtudes cívicas y éticas que fortalecen la autoestima y la capacidad de resistencia individual y colectiva. Tenemos clásicos de la formación cívica que son estudios de historia de México, como Historia patria, de Justo Sierra, o México a través de los siglos, del grupo de liberales encabezado por Vicente Riva Palacio.

Estudio de la geograf ía. El estudio de la geograf ía también ha sido estrategia para la formación ciudadana. Así, proyectos como los libros de texto sobre la geograf ía de Guanajuato, de Ignacio Ramírez; los mapas que compendian la geograf ía nacional, de Manuel Orozco y Berra, y Un viajero de diez años, de José Rosas Moreno, encuentran continuidad en los libros de Geograf ía y Civismo de la 1ª generación de libros de texto gratuitos, y en los planteamientos de temas transversales contemporáneos.

Prácticas de la democracia en el aula y en la escuela. Se trata de reforzar procedimientos que tienden a reforzar el sentido de igualdad y de participación, como son las votaciones, las asambleas, la elección de representantes, etcétera. Siguiendo la escuela de John Dewey, el maestro Moisés Sáenz impulsó esta línea de trabajo, misma que ha continuado con variantes hasta la fecha.

Proyectos colectivos. Estos proyectos son formativos de capacidades, habilidades y valores cívicos y éticos en tanto desarrollan la capacidad de discutir no sólo los medios sino también los fines del trabajo conjunto, la división de tareas y la evaluación de logros.

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Vea como ejemplos Mi servicio a México, de Eduardo Blanquel y Jorge Alberto Manrique, y Cartilla moral de Alfonso Reyes.

Trabajo comunitario. Se fortalecen la capacidad de trabajar en equipo y de convivir, así coma la de servicio social altruista, como base para la manifestación y el desarrollo de aptitudes personales que se dirigen al bienestar colectivo.

Festivales, semanas o días conmemorativos. Se destacan ciertos valores en la conciencia individual y en la vida de la escuela para reforzarlos mediante diversas actividades. Así Jaime Torres Bodet instituyó desde la UNESCO, de la cual fue Director, el 10 de diciembre para celebrar el Día de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en todas las escuelas del mundo.

Observancia del calendario cívico. Se festejan días de relevancia nacional e internacional, como el Día del Trabajo, de la Mujer, del Niño, del Árbol o Contra el tabaquismo, para citar algunos, a la vez que se conmemoran hechos y se brinda información relevantes para la comunidad, la nación y la humanidad, fortaleciendo la conciencia del compromiso y lo que implica la pertenencia a la sociedad que tiene en alta estima ciertos valores.

Artes plásticas y música. Las artes ofrecen estrategias formativas, ya sea que sus contenidos estén claramente relacionados con temas y preocupaciones nacionales o no. Como expectadores o ejecutantes, las niñas y los niños tienen en las artes vías de expresión, de comunicación, de reflexión y motivos para fortalecer su sentido de pertenencia a su comunidad, a su patria y a la humanidad. Es imprescindible que las niñas y los niños conozcan las formas plásticas de su cultura, comenzando por las prehispánicas, e incluyendo las culturas populares, como elementos de identidad y patrimonio.

Educación f ísica y deporte exigen cuidado de sí mismo, autorregulación, ejercicio responsable de la libertad, apego a la legalidad, y son muy buena escuela para el trabajo en equipo, para tomar decisiones, para análisis de situación, así como para la convivencia y solución de conflictos. El deporte se basa en valores de salud, superación y convivencia, y debe promover prácticas sociales como la inclusión, la tolerancia y el respeto.

El deporte, las competencias deportivas y la educación f ísica son parte de la formación cívica y ética.

Pertenencia a grupos de acción cívica. Proyectos de cuidado del ambiente, de derechos humanos, de visita a hospitales o asilos, de acción deportiva; grupos de baile regional, de conocimiento y cuidado del patrimonio estatal, entre otros, dan amplia oportunidad de formación a los participantes.

Ejercicios de votación y representación. Las elecciones y los parlamentos infantiles dan una idea de la responsabilidad que asume quien vota y quien es votado, los derechos de cada uno y las ventajas de estos métodos de la vida democrática. En nuestro país el Instituto Federal Electoral organiza ejercicios para niños, de alcance nacional.

Acercamiento a las instituciones públicas. Mediante visitas o bien las páginas electrónicas de las instituciones públicas mexicanas, los alumnos y las alumnas podrán aprovechar material hecho especialmente para ellos, y conocer así más a profundidad los temas que se abordan en el PIFCYE. En muchas encontrará también actividades y foros de discusión. Consulte la lista de instituciones relacionadas con los temas del PIFCYE en la página legal de los libros de texto gratuitos y en la Guía articuladora.

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Enciclopedia breve mexicana de textos clásicos y contemporáneos de Formación Cívica y Ética (Caja de herramientas 1º a 6º grados) 194

Primer grado

Primera Unidad Para cuidar mi salud Para comer bien Éste es el cuerpo humano Con un poco de ayuda Secretaría de Salud I.- 14 Así puedes actuar para prevenir riesgos Secretaría de Gobernación I.- 15 Tus datos personales Acta de nacimiento La cartilla de salud Boleta Equipo de autores I.- 16 y 17 Segunda Unidad Cuentos de los abuelos “La Creación del mundo” Rubén Bonifaz Nuño I.- 26 y 27 “Nacimiento del sol y la luna” Rubén Bonifaz Nuño I.- 28 ¿Qué es la familia? ¿Por qué hay adopción?

Sistema Nacional DIF I.-29 Tercera Unidad Nuestros Héroes Rubén Bonifaz Nuño I.- 38-39 Mm… sopa de letras Equipo de autores I.- 40 Los símbolos patrios Secretaría de Gobernación I.- 41 Cuarta Unidad México es todos los mexicanos Rubén Bonifaz Nuño I.- 50 ¿Qué es el patrimonio cultural?

Eduardo Matos Moctezuma, El Colegio Nacional I.- 51 La justicia en la escuela Suprema Corte de Justicia de la Nación I.- 52 Derechos de niñas y niños Suprema Corte de Justicia de la Nación I.-53 Quinta Unidad Guardianes de la seguridad Vamos todos contra la intimidación ¿Por qué mis libros llevan este sello?

Equipo de autores I, 62-63

Segundo grado

Primera Unidad Nutrición Las niñas y los niños sanos y fuertes Actividad física No te quemes Cuidado con el dengue ¿Qué se puede hacer para prevenir el dengue?

Secretaría de Salud II.-14 y 15 Fundación de la ciudad y la patria Rubén Bonifaz Nuño II.-16 El Escudo Nacional Equipo de autores II.-17 La historia Javier Garciadiego Dantán II.-17 Segunda Unidad El uso del tiempo: organiza tu horario ¡Conoce tus emociones! ¿Sabes lo que significa la palabra “ahorro”?

Equipo de autores II.-26

¿Sabes que estás en la infancia?

Para cuidar tu salud y organizar tu tiempo Secretaría de Salud II.- 27 La edad de oro tolteca Ángel María Garibay (Traductor) II.- 28 Artista Indígena Josefina Zendejas, en Lecturas para mujeres, Gabriela Mistral (1889-1957), comp. II.- 29 El desarrollo de los pueblos indígenas Luis H. Álvarez, Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas II.- 29 Tercera Unidad Algo que nos une Lenguas Indígenas Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas II 38 El maíz y sus variedades Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales II.- 39 La conquista del maíz Rubén Bonifaz Nuño II.- 40-41 Cuarta Unidad ¿Qué es la justicia?

Suprema Corte de Justicia de la Nación II.- 50 ¿Qué son las leyes?

Luis Rubio, Centro de Investigaciones para el Desarrollo, A.C. II.- 50 Armonía Armando Manzanero II.- 51 Lo útil y lo bello Rubén Bonifaz Nuño II.- 52- 53 Quinta Unidad El hombre que habla Rubén Bonifaz Nuño II.- 62 Diálogo y participación Instituto Federal Electoral El valor de las palabras Germán Dehesa

Tercer grado

Primera Unidad La salud Consumo de agua Secretaría de Salud III.- 12 ¿Qué es el crecimiento?

Secretaría de Salud.- 13 El chivo y el coyote El coyote y el puma Las ranas Fábulas de Esopo en Idioma Mexicano III.- 14 y 15 Segunda Unidad El labriego y sus hijos Fábulas de Esopo en Idioma Mexicano III.- 24 El trabajo Secretaría del Trabajo y Previsión Social III.- 24 La ley protege a los trabajadores Los soldadores Equipo de autores III.-25 El patrimonio de la humanidad Equipo de autores III.- 26 El sentido del ahorro Equipo de autores III.- 27 La hormiga y la paloma Fábulas de Esopo en Idioma Mexicano III.-27 Tercera Unidad México y el mar La Marina-Armada de México Secretaría de Marina Armada de México III.-36 El cuidado de nuestro patrimonio territorial

La institución y su apoyo de la sociedad Secretaría de Marina Armada de México III.- 37 El gaviero Salvador Díaz Mirón (1853-1928) III.- 38 El agua dulce Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales Cuarta Unidad El pajarero y la alondra El quetzal y el perico Fábulas de Esopo en Idioma Mexicano III.- 48 ¿Qué es la justicia?

Suprema Corte de Justicia de la Nación III.- 49 ¿Qué es la legalidad?

Luis Rubio, Centro de Investigaciones para el Desarrollo, A. C. III.- 49 La minería en México Equipo de autores III.- 50 El oficio de ingeniero geólogo José R. Ortega, Laboratorio de Geofísica, Instituto Nacional de Antropología e Historia Quinta Unidad Lectura y democracia Carlos Noriega, Comisión de Educación Confederación Nacional de Cámaras industriales III.- 60 Sobre la tolerancia Isidro H. Cisneros III.- 61 Oficios de Protección civil Secretaría de Gobernación Dirección General de Protección Civil III.- 61

Cuarto grado

Primera Unidad Contrato de código de conducta en línea Navega seguro en Internet IV.- 12 Cuida tus dientes Ramón López Velarde (1881-1921) IV.- 12 Di por qué José Rosas Moreno (1838-1883) IV.-13 Escuela Segura Secretaría de Educación Pública IV.- 13 La educación para todos y todas Oficios del sector salud Muévete, muévete, muévete… haz deporte Equipo de autores IV.- 14 Sentido de pertenencia: identidad y amor a la patria Equipo de autores IV.-15 Amad a la patria José Rosas Moreno (1838-1883) IV.-15 Segunda Unidad Un diálogo imaginario: la tarea de la libertad Alberto Athié Gallo, Ciudadanos por el diálogo democrático IV.- 24 Cadenas y grilletes Equipo de autores IV.- 25 Sentimientos de la Nación José María Morelos .-25 Elogio de la democracia Enrique Krauze, El Colegio Nacional IV.- 26 Los niños mártires de Chapultepec Amado Nervo (1870-1919) IV.- 27 Los derechos humanos de las niñas y los niños en la vida diaria José Luis Soberanes, Comisión Nacional de los Derechos Humanos IV.- 28 ¡Un nuevo miembro en la familia!

Sistema Nacional DIF IV.- 28 Fábulas El ratón y el gato El sapo, la rana y el buey José Rosas Moreno (1838-1883) IV.- 29 El novillo y el toro viejo La tortuga y la hormiga José Joaquín Fernández de Lizardi (1776- 1824) IV.-30 El perro y el gato El cordero y el lobo José Rosas Moreno (1838-1883) IV.- 31

Tercera Unidad Héroes y heroínas: guías de valor Equipo de autores IV.- 40- 41 Oficios relacionados con el estudio del lenguaje y las lenguas Instituto Nacional de Lenguas Indígenas IV.- 42 ¿Qué es la familia lingüística?

Instituto Nacional de Lenguas Indígenas V.- 43 México país megadiverso Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales IV.- 44-45 La fiesta de Chepetlán Vicente Riva Palacio (1832-1896) IV.- 46-47 Cuarta Unidad La Constitución ¿Qué dice nuestra Constitución Política?

Nuestros derechos fundamentales Nuestro territorio y nuestros recursos naturales Nuestro gobierno Nuestros gobernantes, su actuación y sus límites Nuestro presidente: el poder ejecutivo Nuestros diputados y senadores: poder legislativo.

Nuestros Jueces: poder judicial El ejército, la armada y la fuerza aérea ¿Las constituciones siempre son iguales o pueden cambiar?

Defensa de la Constitución Política Instituto Federal Electoral IV.- 56,57,58, 59, 60, 61 Quinta Unidad Formas de participación ciudadana Servicios a la Juventud, A. C. IV.- 70 Función de las autoridades para el bienestar colectivo y la garantía de los derechos.

México Unido contra la Delincuencia, A.C. IV.- 70 Mano con mano Sistema Nacional DIF IV.- 71 ¿Qué es el trabajo?

Secretaría del Trabajo y Previsión Social IV.- 71 ¿Qué es un conflicto laboral y cómo se resuelve?

Los niños y el trabajo Secretaría del Trabajo y Previsión Social IV.- 72 La industria: participación y colaboración René Autrique Ruiz IV.- 73 ¿Estamos todos incluidos? ¿Participamos todos?

Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación IV.-74 La transparencia y el acceso a la información gubernamental Instituto Federal de Acceso a la Información IV.-74 Todos rendimos cuentas Transparencia Mexicana IV.-75 Comercio justo Fundación Ahora, A. C. IV.-75

Quinto grado

Primera Unidad Pubertad Proyecto de Vida Saludable Integridad y seguridad física y emocional Adicciones Secretaría de Salud V: 12 y 13 Plan Familiar de Protección Civil Secretaría de Gobernación V.- 14-15 Discapacidad Secretaría de Salud V.- 16 Factores que generan violencia en la comunidad México Unido contra la Delincuencia V.- 16 Tus derechos Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia V.- 17 Actividad física Deporte Recreación Secretaria de Salud V.- 17 Segunda Unidad Infancia de Benito Juárez en Oaxaca Justo Sierra (1848-1912), Juárez, su obra y su tiempo V.- 26 Discriminación Tipos de discriminación Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación V.- 27

195

196

La Suprema Corte de Justicia de la Nación Suprema Corte de Justicia de la Nación V.- 28 Breve reseña histórica Suprema Corte de Justicia de la Nación V.- 29 Los ministros Suprema Corte de Justicia de la Nación V.-30 La instrucción primaria Ignacio Manuel Altamirano (1834-1893) “Crónica de la Semana” del Renacimiento, 1869 V.-30 Derechos de autor Instituto Nacional de Derechos de Autor.-V. 31 Tercera Unidad El Negro Fábulas de Esopo en Lengua Mexicana V.- 40 El Atoyac. En una creciente Ignacio Manuel Altamirano (1834-1893) V.- 41 La tolerancia Isidro H. Cisneros V.- 42-43 Amar la cultura vernácula es amar a la patria Jaime Torres Bodet (1902-1974) V.- 46 El respeto al derecho ajeno es la paz Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas V.- 47 Cuarta Unidad El 5 de mayo Equipo de autores V.- 56 La educación y la Cámara de Diputados Cámara de Diputados. Comisión de Educación Pública y Servicios Escolares V.- 56 Las mujeres y la cultura en el siglo XIX Equipo de autores V.- 57 Los símbolos patrios El origen del águila Saludo a la bandera Saludo presidencial La bandera también saluda Uso del Escudo Nacional Izamiento de la Bandera Nacional Equipo de autores V.- 58-59 La rotonda de personas ilustres Secretaría de Gobernación Prevenir la discriminación Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación V.-60 Asonancias Salvador Díaz Mirón 1986 V.- 61 La nube Salvador Díaz Mirón (1853-1928) V.- 61 Quinta Unidad ¿Qué es el IFE? Instituto Federal Electoral V.- 70 Participación y democracia Diversidad, pluralidad y pluralismo Instituto Federal Electoral V.- 71 Los niños y el trabajo Secretaría del Trabajo y Previsión Social.

La bibliotecas y los museos Javier Garciadiego Dantán, El Colegio de México V.- 73 Justo Sierra Equipo de autores V.- 73 Emigración Jorge Santibáñez V.- 74

Sexto grado

Primera Unidad Cuidar nuestra integridad física y emocional Equipo de autores VI.- 12 Definición de la adolescencia Secretaría de Salud VI.- 13 Discriminación de género Instituto Nacional de las Mujeres VI.- 14 ¿Navegas por Internet? Hazlo protegido Navega Protegido en Internet VI.- 14 Explotación sexual comercial infantil Equipo de autores VI 14 La situación de los niños Fondo de las Naciones Unidas para Infancia VI.- 15 Los niños y las niñas en situación de calle Sistema Nacional DIF VI.- 15

Diferentes pero iguales Cecilia Loría VI.- 16 Escogedoras de café en el Soconusco Rosario Castellanos (1925-1974) VI.- 17 Segunda Unidad Leyes y Legalidad Luis Rubio, Centro de Investigación para el Desarrollo A. C. VI.- 26 Compromisos de los niños Comisión de Derechos Humanos del D. F. VI.- 26 Índice de Desarrollo Humano Equipo de autores VI.- 27 Emigración mexicana Jorge Santibáñez VI.- 28 Carta de un niño emigrante Consejo Nacional de Fomento Educativo VI.- 29 Emigración Interna. Derechos de Jornaleras y jornaleros agrícolas Secretaría de Desarrollo Social, Instituto Nacional de las Mujeres VI.-30 Biblioteca Salvador Novo VI.- 30 Al pie de la letra Rosario Castellanos VI.- 31 La tolerancia Carlos Monsiváis VI.- 31 Tercera Unidad El agua José R. Ortega, Laboratorio de Geofísica Instituto Nacional de Antropología e Historia VI.- 40 Un desafío de las sociedades actuales las fuentes de energía Equipo de autores VI.- 41 Octavio Paz Equipo de autores VI.- 32 La ciencia y el desarrollo Mario J. Molina, Premio Nóbel de Química.

El Colegio Nacional VI.- 43 Genaro Estrada Félix Alfonso García Robles Jaime Torres Bodet Civilización Secretaría de Educación Pública, Secretaría de Relaciones Exteriores, Óscar Solís Flores VI.- 44, 45, 46, 47.

Cuarta Unidad La sucesión presidencial en 1910 Francisco. I Madero, La sucesión presidencial de 1910 VI.- 56 La Constitución de 1917 Javier Garciadiego Dantán, El Colegio de México VI.- 56 Belisario Domínguez Equipo de autores VI.- 57 La Suprema Corte de Justicia Sistema federal y división de poderes Suprema Corte de Justicia de la Nación VI.- 58 El ejército Secretaría de Defensa Nacional VI.- 59 La marina Secretaría de Marina y Armada de México VI.- 60 Ciudadanía y nacionalidad Equipo de autores VI.- 61 Quinta Unidad Violencia entre alumnos: intimidación y acoso En el siglo XX las mujeres obtienen el derecho al voto Equipo de autores VI.- 70 Tequio David Calderón, Mexicanos Primero VI.- 70 México: el derecho de asilo y los refugiados Secretaría de Educación Pública - Secretaría de Relaciones Exteriores, Óscar Solís Flores VI.- 71 El progreso ético Adolfo Sánchez Vázquez VI.- 71 María Cristina Salmerón de Tamayo Ministra Olga María del Carmen Sánchez Cordero de García Villegas VI.- 72 La convención de la ONU sobre los derechos de la Niñez.Versión para niñas y niños Comisión de los Derechos Humanos del D. F. VI.-75

¿Qué piensa de este Libro para el docente?

Su opinión es muy valiosa en el proceso de mejora continua de los materiales educativos. Por favor conteste estas preguntas y hágalas llegar por correo. También puede expresar sus opiniones en la página de Internet www.basica.sep.gob.mx/formacioncivica

Grado en que labora

A.

¿Qué tan útil es su libro para apoyar su actividad docente?

1. Para entender el PIFCYE 2. Para comprender el enfoque de competencias 3. Para aprovechar las diferentes secciones de los libros de texto

Dialoguemos

Cenefas

El poder de la palabra

Técnicas y procedimientos formativos

Autoevaluación

4. Para apoyar el trabajo transversal 5. Para diseñar secuencias didácticas con base en los ejemplos 6. La sección de sugerencias didácticas es 7. La sección de evaluación es 8. La sección “Caminos de lectura” es

B.

Sugerencias

1. ¿Qué le agregaría a este libro?

2. ¿Qué le quitaría?

3. ¿Qué piensa sobre las ilustraciones y el diseño?

Muy útil

Útil

Poco útil

197

Dirección General de Materiales Educativos Dirección General de Desarrollo Curricular Avenida Cuauhtémoc 1230, 3er piso, Santa Cruz Atoyac, 03310, Benito Juárez, México, D.F.

198

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Fuente

Acervo Iconográfico DGME / Secretaría de Educación Pública

Archivo General de la Nación Arqueología Mexicana Editorial Raíces, S.A. de C.V. Banco Nacional de Obras y Servicios Públicos Biblioteca del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación/UNAM Biblioteca Nacional de Antropología e Historia / Instituto Nacional de Antropología e Historia Cámara de Diputados Colección Particular

Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad Consejo Nacional para la Cultura y las Artes Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe

Coordinación Nacional de Monumentos Históricos / Instituto Nacional de Antropología e Historia Editorial Clío, Libros y Videos, S.A. de C.V. Fomento Cultural Banamex Fundación Diego Rivera. D.R. © 2008 Banco de México “Fiduciario en el Fideicomiso relativo a los Museos a los Museos Diego Rivera y Frida Kahlo. Av. Cinco de Mayo No. 2, Col. Centro, Del. Cuauhtémoc 06049 México, D.F. Fototeca Nacional del Instituto Nacional de Antropología e Historia Instituto de Ecología Universidad Nacional Autónoma de México Instituto de Investigaciones Estéticas / UNAM Instituto Nacional de Antropología e Historia / CONACULTA.-INAH.-MEX Instituto Nacional de Bellas Artes México Desconocido Museo Nacional de Antropología e Historia / CONACULTA.-INAH.-MEX Secretaria de Hacienda y Crédito Público- Recinto Homenaje a Don Benito Juárez Secretaría de Marina-Armada de México Subsecretaría de Educación Básica / SEP

Baruch Loredo Santos

Fernando Robles Guillermo Aldana Heriberto Rodríguez José Guadalupe Martínez Jordi Farré Juan Antonio García Trejo Ignacio Guevara Marco Antonio A. Pacheco Paola Stephens Díaz Rafael Doniz Rita Robles Valencia

Alex Echeverría

Magdalena Juárez Marco Antonio Pineda

Fotografía

Ilustración

Crédito Editorial

Páginas

19, 32, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 119, 163, 164, 165,166,167 116, 138, 139, 140, 141 94 119

199

70 90, 92, 115, 116, 139, 193 167 55, 69, 70, 86, 90, 91, 92, 93, 95, 114, 117, 138, 139, 141, 181, 190, 191, 192, 193 143 119 10, 11, 29, 34, 36, 81, 107, 120, 131, 155, 162, 179 95 119,166 166

94 95,115,143 119 143 64,65,66,67,68,83,84,90,94,118,142 94 119 118 95 118 51

55, 69, 70, 90, 91, 92, 93, 95, 114, 115, 116, 117, 138, 139, 141, 160, 161, 167 64, 66, 67 119 10, 11, 29, 34, 36, 81, 107, 120, 131, 155, 162, 179 68 159, 161 53 68 94 32, 65, 70, 162, 163, 164, 165, 166 94 118

43, 44, 45, 46, 47, 56, 57, 58, 59, 61, 96, 120,141, 144, 168, 174, 188, 189, 192, 193 119 143

González, Valenzuela Juliana, Dignidad Humana y Genoma Humano, México, Editorial ANTHROPOS, 2005.

“Educación Cívica” en Torres Bodet, Jaime, Discursos (1941-1964), México, Editorial Porrúa. 1965.

111 180

Formación Cívica y Ética. Libro para el docente se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, en los Talleres de , con domicilio en en el mes de julio de 2009.

El tiraje fue de ejemplares.