Revista de Investigación Sinopsis Educativa IMPM UPEL

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Vicerrectorado de Investigación y Postgrado Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Subdirección de Investigación y Postgrado

Prof. Gilberto Picón Medina

Caracas, Año 18, Nº 1, Junio 2018 ISSN: 1317-8687

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Vicerrectorado de Investigación y Postgrado Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Subdirección de Investigación y Postgrado

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana de Investigación

Caracas, Año 18, Nº 1, Junio 2018 ISSN: 1317-8687

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana de Investigación Caracas, Año 18, Nº 1 Junio 2018 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Consejo Rectoral

Consejo Editorial

Raúl López Sayago

Gladys Rangel

Rector

Doris Pérez

Vicerrectora de Docencia

Moraima Esteves

Vicerrectora de Investigación y Postgrado

María Teresa Centeno

Vicerrectora de Extensión

Liuval Moreno Secretaria

Presidente

Irene Puigvert

Directora Editora

Andrés Aguiar

(UPEL-IMPM Sede Central)

Milagros Abreu

(UPEL-IMPM Sede Central)

Enriquez Alvarez

(UPEL-IMPM Barinas)

Carmen Consuelo López (UPEL-IMPM Barinas)

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO Autoridades Hugo Polanco Villalobos Director-Decano

Edmer González Codrington Subdirector de Docencia

Gladys Rangel Orellana

Subdirectora de Investigación y Postgrado

Zonnis León Freites

Subdirector de Extensión

Elba Martínez Secretaria

Mariela Alejo (UPEL-IPC)

María Elvira Fernández (UNESR)

Sinopsis Educativa

Revista Venezolana de Investigación

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018

Sinopsis Educativa, Revista Venezolana de Investigación, surge en el año 2001 con la asesoría del Programa de Promoción y Difusión del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Es el órgano divulgativo de la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, dependencia en la cual se edita a razón de dos números por año, en los meses de junio y diciembre. El año 2005 fue editado en un solo número. A partir del número 1 del año 2006 retoma su periodicidad habitual, presentando 1 número por cada semestre académico hasta el año 2009 que se presenta nuevamente en un solo volumen. A partir del Año 2010, N° 1 retoma su periodicidad semestral, en formato digital. Este número, Año 2018, la revista nuevamente se edita bimensual: junio y noviembre.

Sinopsis Educativa es una revista arbitrada bajo el sistema doble ciego; está indexada en la base de datos de Revistas Venezolanas de Ciencia y Tecnología (REVENCYT Fundacite-Mérida), en el Centro de Recursos Documentales e Informáticos, de la Organización de Estados Iberoamericanos (CREDI-OEI, Colombia) y en la Base de datos del Centro de Reflexión y Planificación Educativa CERPE. Objetivos de Sinopsis Educativa: • Contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educación venezolana.

• Promover el desarrollo sociocultural del país.

• Difundir la actividad investigativa de docentes e investigadores nacionales e internacionales.

• Propiciar el diálogo en torno a la ciencia y al quehacer educativo.

• Actualizar a los docentes venezolanos sobre nuevos enfoques teóricos y prácticos del pensamiento pedagógico.

• Difundir la investigación de los docentes del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.

• Favorecer la actualización de los docentes de diferentes niveles educativos.

Las opiniones y posiciones asumidas en los artículos son responsabilidad de sus autores y de ninguna manera deben ser tomadas como las de la UPEL-IMPM o de quienes dirigen esta revista.

Se invita a los docentes de las diversas modalidades y niveles de la educación a escribir en nuestra revista y a opinar sobre lo expresado por quienes publican en ésta, para lo cual deben seguir nuestras normas de publicación.

Depósito Legal: pp200102CS1167 ISSN: 1317-8687 Producción editorial: Freya Rojas Febres Diagramación y montaje digital: Freya Rojas Febres Corrección de textos: Mariela Alejo y Freya Rojas Traducción de textos en inglés y francés: Isabel Páez Sánchez, Chris Tigrera, Paula Jiménez y Clorylena M. Mora Segovia

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Dirección postal: Av. Rómulo Gallegos, cruce con Montecristo, Edificio IMPM-UPEL, Subdirección de Investigación y Postgrado, piso 3, Ofc. 20. C.P. 1071, Los Dos Caminos. Caracas. Venezuela.

Dirección electrónica: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educativa Teléfonos: 0212-2079741.

Correo electrónico: promoviendoinvestigacion.impm@gmail.com

Contenido

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018

Editorial Dra. Irene Puigvert

6

Gilberto Picón Medina

8

Artículos El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

13

The Teacher Researcher as a Leader in the Education of Modern Times L’enquêteur Enseignant en tant que Leader dans L’éducation des Nouveaux Horaires Esp. Gloria Márquez (UPEL- IMPM) Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

23

Training Life in Venezuelan Hemorrhagic Fever [FHV] of the Rural Populator of Barinas State Municipalities Experience Formative en Fievre Hemorragique Venezuelienne (FHV) du Colon Rural des Municipalités de L’état de Barinas Enriquez Alvarez (UPEL-IMPM. Extensión Académica Barinas) La Imagen y la Semiótica como Aporte al Aprendizaje Significativo en el Proceso Educativo Escolar

37

Contributions of the Image and the Semiotics for the Significative Learning in the Scholar Educative Process L’image et la Sémiotique comme Contribution à un ApPrentissage Significatif dans le Processus D’éducation Scolaire Eric Parra (CUAN-UPEL) Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad en los Estudiantes de Educación Básica The Cooperative Games as a Recreational Tool for the Management of Aggressiveness in Basic Education Students Les Jeux Coopératifs Comme un Outil Récréatif pour la Gestion de L’agressivité des Élèves de L’éducation de Base Sol M. González (CUAM-UPEL Calabozo)

44

Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores, en el Proceso Formativo Impartido en la UPEL–IMPM Extensión El Tigre

56

Use of Information and Communication Technologies (ICT), from the Facilitators in the Formative Process Given at UPEL – IMPM El Tigre Extension Usage des Technologies D’information et Communication (TIC), de la Partie des Facilitateurs, dans le Processus Formative Dispensee a L’UPEL – IMPM Extension El Tigre Sergio Hernández León (UPEL-IMPM Extensión Académica El Tigre) Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

70

Systemic Function of Transference Paradigm in the Meaningful Learning La Fonction Systématique du Paradigme de la Transfert dans L’apprentissage Significatif Víctor M. Silva Larrazábal (ULAC) Filosofía de la Educación en la Posmodernidad

85

Philosophy of Education in Postmodernity La Philosphie de L’éducation dans la Postmodernité Alicia Mata Borges (CIDEC-UPEL) El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

92

The Role of the Academic Advisor: a Look from the Investigation as Oppurtunity to Illuminate the World Le Travail du Conseiller Académique: un Regard dès la Recherche comme Opportunité pour Eclairer au Monde Danny Rafael Bolívar Infante (UNA) Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad

103

Technological Training of the University Teacher as Communitary Manager. A Challenge of Postmodernity Formation Technologique des Professeurs Universitaires comme Responsables des Communautés. Un Défi de la Postmodernité Juan Carlos Palacios (UPEL) La Filosofía en la Posmodernidad

112

Philosophy in Postmodernity Phisolophie Post-modernité Profa. Milagro Galarraga (Centro Internacional de Educación Continua CIDEC UPEL) Normas para la Publicación en Sinopsis Educativa Norms for the Article Publication in Sinopsis Educativa Règlement pour Publier des Articles dans la Revue Sinopsis Educativa

119

Editorial

En esta oportunidad, la entrega del volumen 18.1 de la Revista Sinopsis Educativa, está dedicada a la labor investigativa del Dr. Gilberto Picón Medica, quien en los años 70 fue Director del IMPM UPEL y cuya trayectoria en la gestión del conocimiento trasciende a las generaciones de relevo, siendo un ciudadano del siglo XX, vanguardista.

Entre las contribuciones que se encuentran en esta edición, se puede mencionar la realizada por la profesora especialista Gloria Márquez del IMPM, con su artículo denominado El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos.

En la misma, se ofrece al educador un recurso de alcances holísticos que interviene en la formación de estudiantes capaces de entender su rol en la trascendencia del conocimiento social y su participación directa en la preservación de sus rasgos culturales. Desde la mirada de la complejidad, los juicios finales inacabados arrojan la importancia que tiene la intervención del docente como investigador en los procesos sociales es clave puesto que somos pioneros en la construcción y trascendencia del conocimiento para transformar positivamente, el ímpetu de querer cambiar el mundo de las nuevas generaciones.

Otra contribución de especial interés porque contribuye con la salud pública desde la pedagogía, es la que entrega el Dr. Enriquez Alvarez de la Extensión Barinas del IMPM, denominada: Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica (FHV) venezolana del poblador rural de Municipios del estado Barinas.

En este artículo el Dr. Enriquez narra la experiencia investigativa a través del conversatorios con integrantes de los niveles educativos primario, medio y colectividades locales de los municipio Sosa, Rojas y Alberto Arvelo Torrealba del estado Barinas, para orientarlos en la prevención de la dolencia febril.

Los datos de la experiencia formativa se generaron al momento de la presentación de la ponencia y mediante el binomio pregunta/respuesta entre ponente/asistentes. Como productos se obtuvo que las

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018

personas de comunidades educativas y de pueblos y caseríos de los municipios Rojas, Sosa y Alberto Arvelo Torrealba del estado Barinas, concurrentes a las sesiones del conversatorio se mostraron ávidas de apropiarse de los saberes existentes de la FHV. El profesor Eric Parra del IMPM, contribuye en esta edición con el trabajo de investigación La Imagen y la Semiótica como aporte al Aprendizaje Significativo en el proceso educativo escolar, donde propone el carácter de la semiótica para generar estrategias de aprendizaje que propicien significatividad en el estudiante. Se sustenta en autores como: Eco (1954), quien asume a la semiótica como una herramienta para comprender los procesos de significación producidos en una sociedad; igualmente, Acaso (2009), argumenta que la imagen es una representación de lo que se percibe proporcionando información completa e integral; otro teórico, Ausubel (1970), con la teoría del aprendizaje significativo explica que este es un proceso por el cual se relaciona nueva información con los ya existentes.

Desarrolla su investigación con los docentes de la E.B. Andrés Bello de Calabozo estado Guárico.

Otra investigación desarrollada en Calabozo estado Guárico, es la desarrollada por la profesora Sol González, quien se ha ocupado con la indagación sobre Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el manejo de la agresividad en los estudiantes ee Educación Básica, de dar a conocer el beneficio de que en la escuela se utilice el juego cooperativo para disminuir las manifestaciones de agresividad, promoviendo actitudes de sensibilización, cooperación, comunicación y solidaridad, siendo necesario implementarlos en las escuelas como una vía que ayude al niño a canalizar sus emociones, para su desarrollo personal y social, asimismo, facilitar el desarrollo de habilidades y destrezas, además de permitirles conocerse a sí mismos y a explorar el entorno en el que viven.

Desde la Extensión Académica IMPM de El Tigre la contribución del profesor Sergio Hernández

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

6

denominada Análisis del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), por parte de los facilitadores en el proceso formativo impartido en la UPEL – IMPM, aporta un análisis acerca del uso de las TIC en las actividades educativas del docente universitario, declarando la necesidad en desarrollar estas competencias en favor de la optimizar la comunicación a distancia con fines educativos.

La Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, es la contribución con la cual colabora el profesor Víctor M. Silva Larrazábal de la Universidad Latinoamericana y del Caribe ULAC. Esta investigación examina la dinámica sistémica que se lleva a cabo en la estructura cognoscitiva del alumno, al describir y explicar la función interactiva denominada Paradigma de la Transferencia de la Teoría del Aprendizaje Significativo, postulada por David Ausubel (Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H., 2014). El propósito fundamental de esta investigación, es interpretar este dinamismo.

Un artículo estilo ensayo representa la colaboración de la profesora Alicia Mata Borges, del Centro Internacional de Educación Continua CIDEC en convenio con la UPEL. La profesora Mata reflexiona sobre la Filosofía de la Educación en la Posmodernidad, donde señala la educación se relaciona siempre con un proyecto de hombre y sociedad, implícito en la acción educativa, por lo tanto se debe conocer las concepciones del hombre como ser personal y social, que ha influido en la historia y en las orientaciones del proceso educativo, donde la filosofía tiene una destacada influencia en la formación de la conciencia y actuación crítico-reflexiva de los ciudadanos, requisito indispensable en la sociedad del conocimiento y la información.

Representando a la Universidad Nacional Abierta el profesor Danny Rafael Bolívar Infante contribuye con su artículo producto de su investigación en desarrollo, definida como El Rol del Asesor Académico: Una Mirada desde la Investigación como oportunidad para iluminar al mundo, donde pretende comprender el rol del asesor académico desde la investigación para influir desde la gestión del conocimiento a la población estudiantil de la Universidad

Nacional Abierta. En este artículo se entrega una reflexión centrada en que el asesor académico debe desarrollar competencias investigativas para asumir su rol de acompañamiento al estudiante, donde prevalezca en el binomio docente-estudiante un diálogo permanente enriquecido por la construcción del conocimiento como socios del aprendizaje.

Desde el Convenio RITEP IMPM ubicado en los llanos de Zaraza, el profesor Juan Carlos Palacios, contribuye con un estudio al cual define: Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: Un reto de la Postmodernidad. En este artículo se reúnen elementos relacionados con la capacitación tecnológica del docente universitario dando relevancia a la necesidad que tiene el adiestramiento tecnológico en los profesionales de la educación superior, ya que los cambios y exigencias del entorno social, requieren de la actualización de los componentes educativos en su formación académica, para ejercer exitosamente su labor dentro y fuera del recinto universitario. Se refiere específicamente a la formación tecnológica del docente universitario para la gestión del conocimiento, en la UNEFA Zaraza. Estado Guárico.

Por último, se describe la contribución, al estilo ensayo filosófico, de la profesora Milagro Galarraga del Centro Internacional de Educación Continua CIDEC: La Filosofía en la Posmodernidad. El presente artículo realiza un análisis y reflexión sobre los planteamientos realizados por diferentes autores acerca de la postmodernidad y su influencia en el ámbito educativo y social. De esta manera, en el desarrollo del mismo se consideran los aspectos más relevantes de esta corriente filosófica utilizada para designar un amplio número de movimientos artísticos, culturales, literarios y filósofos del siglo XX Se destacan los aportes de los pensamientos de filósofos como Friedrich Nietzsche (1844-1900) Martin Heidegger (1899-1976) Gianni Vattimo, (1936) Jean Francios Lyotard (1924-1998), Emmanuel Mounier (1905 - 1950). Este ensayo representa un aporte más para la comprensión de esta corriente y su efecto en el ámbito educativo y social.

Dra. Irene Puigvert Directora Editora

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

7

Gilberto Picón Medina

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018

Referirse a la obra de un hombre que tiene 90 años de feliz existencia, con la lucidez y una vida activa que comenzó a hacerse pública a través de sus primeros trabajos en la educación oficial, más concretamente en el estado Trujillo, cuando era un imberbe adolescente, hasta alcanzar hoy en día la grandeza de la producción intelectual, no es tarea fácil, sin embargo, lo intentaremos.

algo diferente de lo que brindaba el campo y le expresó a la familia: “nos vamos para Mérida, porque allá hay escuelas, liceos y está la Universidad”. Dicho esto emprendieron la mudanza entre 1930 y 1934.

Esperanzados en alcanzar una mayor prosperidad, su padre montó dos negocios: una farmacia y una venta de víveres. Lamentablemente la recesión económica de la época lo llevó a la quiebra.

Uno de los trascendentales atributos que le pudiéramos asignar al Doctor Gilberto Picón Medina es haber asumido la pedagogía como proyecto de vida, considerado como hecho democrático y expuesto con rigor investigativo a lo largo de su existencia humana, enmarcado en el pensamiento crítico y la teoría de la acción. El acto educativo y la formación por la persona ha significado para Picón un constituyente dinámico que asciende con el cambio a través de su accionar como maestro en el tiempo y el espacio. Por este motivo, la sapiencia de este andino, nacido un 17 de mayo de 1928 en Chiguará, cuya población se ubica a unos 40 minutos de la ciudad de Mérida y a 15 minutos de la ciudad de El Vigía, en tiempos de ahora porque anteriormente el recorrido era muchísimo mayor, nos invita al encuentro y al recuento de su gran obra.

A la edad de ocho años queda huérfano de padre, producto de sufrir de tuberculosis. Al recaer en la enfermedad Don Fermín fue llevado a Pueblo Nuevo, al lado de las riveras del Río Chama, pensando que el frío lo mejoraría, pero los eventos suscitados lo agravaron y pidió lo devolvieran a Chiguará de nuevo. Gilberto estaba en casa con su mamá cuando llegó la noticia de su muerte y le tocó la responsabilidad de avisar a sus hermanos que estaban en la escuela. El niño entre la desesperación, la angustia y el dolor llegó a la escuela donde estudiaba su hermano mayor el cuarto grado y le gritó desde la puerta: “vámonos que murió mi papá”. El maestro al ver el estado de Gilberto trató de tranquilizarlo, cuando el niño le narró lo ocurrido se metió la mano en el bolsillo y le dijo: “toma para que te ayudes con el pasaje”, fue tal la cantidad de monedas que alcanzó para el pasaje de toda la familia. A partir de allí, por el año de 1936, la vida económica se hace crítica para la familia Picón Medina y los hijos de Doña Ana dejan de estudiar temporalmente para ayudar en el sostenimiento de la familia. Picón con 8 años de edad, sus hermanos de 10 y 12 años comienzan a buscar trabajo. Posteriormente, Gilberto logra volver a la escuela nocturna y culmina el quinto grado en Mérida, durante el día era monaguillo y, a la par, trabajaba con una familia adinerada haciendo mandados. Ulterior a ese episodio se traslada a Betijoque y allí vive con un tío que era sacerdote, con la esperanza materna que pudiera

Su nombre completo, develado hoy para el conocimiento de todos sus estudiantes, amigos y compañeros de trabajo es Gilberto de la Asunción Picón Medina. Su padre Fermín Picón, se desempeñaba como agricultor y comerciante. Su madre, Ana María Medina de Picón, dedicada al hogar, responsable de la asistencia de sus hijos a la escuela y garante del fortalecimiento de la médula familiar. Doña Ana fue una mujer sabia y visionaria, se percató a tiempo que la vida rural sin escuela más allá del tercer grado ofrecía un futuro restringido para sus hijos, por lo que le manifestó a su esposo la necesidad de

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

8

seguir estudiando. De esta manera, trabaja y estudia, hasta lograr culminar el sexto grado a la edad de quince años, mérito suficiente en aquella época donde predominaba el analfabetismo para asumir cualquier actividad laboral.

Comienza entonces a asistir a la escuela para hacer suplencias eventuales. Sin embargo proseguía barriendo y arreglando la iglesia, hasta que una mañana la señora Graciosa Balestrini le hizo reflexionar acerca de su futuro: “Gilberto, ¿tú piensas seguir toda tu vida tocando las campana, prendiendo velas, barriendo y arreglando los bancos de la Iglesia?”. Ese hecho significo un poderoso incentivo para un Picón todavía adolescente. Después de varias conversaciones con la señora Balestrini inició la búsqueda de oportunidades. Revisa la prensa local y se encuentra con un llamado a concurso de maestro, optó por el cargo y lo ganó. Se marchó para la Mesa del Palmar, Municipio Monte Carmelo del estado Trujillo, para ello contó con el apoyo de su tío el sacerdote. Lo que no recordaba Gilberto era que había que solicitar permiso a su mamá por tener 17 años de edad, no obstante ésta no dudó en concederlo.

Transcurría el año de 1945, cuando Gilberto emprendió su travesía como maestro no graduado hacia esa zona distante rodeada de trochas y caminos inhóspitos. No resultó nada fácil llegar a la tan anhelada escuela donde ejercería como docente. Luego de cabalgar durante seis horas, llegó a un caserío en el cual desembocaba una quebrada, la misma estaba crecida producto del caudal de agua por la lluvia que caía. Ante ese inesperado acontecimiento, el joven se acercó a una bodega cercana y debió pernoctar en la casa del dueño de la pulpería, quien generosamente le ofreció cama, comida y abrigo. Fue tal la bondad del señor que Gilberto regresó a los meses a visitarlo y le regaló un impermeable, era la manera de correspóndele por la atención brindada.

Al llegar a la Mesa de Palmar, una comisión esperaba con ansias al nuevo maestro, como desconocía el asunto pasó de largo y se dirigió a la residencia donde debía hospedarse, que por cierto era la casa de una maestra. Cuando se identifica, esta se asombra al ver a un muchacho tan joven para asumir tal

responsabilidad. Después de amarrar la bestia en el lugar indicado, la maestra lo lleva donde está la delegación esperando y lo presenta: “miren, aquí está el maestro”, estos al ver al adolescente le respondieron: “No me digas que tú eres el maestro” y Gilberto respondió: “sí, yo mismo soy”. En esta escuela de Monte Carmelo aprendió la habilidad del Director para formar a su personal y relacionar las experiencias vividas con los aprendizajes alcanzados. El nombramiento recibido como maestro en ese año lo conserva Picón celosamente.

En 1946, siendo mayor de edad (18 años) se traslada a una escuela en la Azulita, estado Mérida, para desempeñarse como maestro tipo B (maestro no graduado). Al año de trabajo es favorecido con una beca para estudiar en la Escuela Normal Gervasio Rubio, estado Táchira, institución que le brindó una educación integral y donde emergen sus primeros pasos en el liderazgo social, resultando electo presidente del Centro de Estudiante. Producto de la situación política que reinaba en el país debido a la caída del gobierno de Rómulo Gallegos, aunado a las persecuciones contra los dirigentes de los partidos del momento y la falta de docentes para algunos cursos en la Normal de Rubio, Picón decide trasladarse a la Escuela Normal Rural El Mácaro a los fines de proseguir allí sus estudios. Para tal propósito debió esperar la ayuda y apoyo del Director en la Gervasio Rubio, quien, además de aconsejarlo, le dio una carta de recomendación para ser recibido por el Director Luis Fermín y hasta le regaló los pasajes.

Ingresa en el ENR El Mácaro donde culmina sus estudios y en 1951 se gradúa como Maestro Normalista Rural, destacándose en su desempeño estudiantil, pero, también, como militante de Acción Democrática.

Sus ansias de proseguir académicamente, hicieron que llegara a Caracas a formarse en el Instituto Pedagógico Nacional, donde resultó seleccionado y admitido como uno de los estudiantes más destacados junto a Pedro Luis Díaz García, Pedro Vicente Sosa y Alejandro Togores. Durante el curso de sus estudios participó clandestinamente en los movimientos políticos que se oponían a Pérez Jiménez.

El Padre Montaner, Director del Instituto Pedagógi-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

9

co Nacional para entonces, lo abordó en una oportunidad para preguntarle si él estaba dedicado sólo a los estudios, ante lo cual Picón le respondió, con cierto temor por ser el Director de la institución, “que militaba en una célula clandestina de AD”. Tal hecho calmó a Montaner quien le respondió: “me tranquilizas hijo, pensé que estabas dedicado solo a estudiar”.

Para poderse mantener y pagarse sus estudios, laboró durante 1951-1954 en el Instituto Psicopedagógico Caracas. Al graduarse de Profesor en Filosofía y Ciencias de la Educación, del Instituto Pedagógico Nacional en el año de 1955, es nombrado, casi de inmediato al egresar, como Director de la Escuela Normal Estadal de Guárico “Dos de Diciembre”, ubicada en San Juan de los Morros. Como el acoso político era muy fuerte, Picón decide renunciar al cargo de Director en 1956 y regresa de nuevo a Caracas.

Al llegar a la capital consigue trabajo en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, en un cargo como suplente de una docente. Prosiguió como profesor Tiempo Completo en esa institución hasta el 15 septiembre de 1959. A la par de ello realizaba actividad política y gremial en el Colegio de Profesores de Venezuela.

Transcurría enero del año de 1959, cuando, después de la caída de la dictadura de Pérez Jiménez, el país recibió a los exilados políticos y se enrumbó hacia la reconstrucción nacional. Motivado por las ocupaciones partidistas que tenía Luis Beltrán Prieto Figueroa, decide llamar a Picón Medina, lo recordaba como un alumno destacado durante sus estudios, con el propósito de que lo sustituyera en sus clases del curso de Psicología en el Instituto Pedagógico Nacional ya que Prieto Figueroa con tantos compromisos no tenía tiempo para ello. De esta forma ingresa como docente al Instituto Pedagógico Nacional. En esta institución desempeñó diversos cargos, desde profesor a tiempo convencional, Jefe de Cátedra, responsable de investigación, Subdirector hasta llegar a Director. Desde acá ha visto la evolución de los medios de enseñanza, empezando con la tiza y pizarrón, retroproyector, filminas, video beam hasta la educación virtual, inteligentemente y de manera muy diestra se ha adaptado a todos los cambios habidos, de hecho es un usuario frecuente de las redes sociales.

Por ser tan exigente consigo mismo y observando las diferencias de sus clases con las de Ignacio Burk, decidió en los años 60 ingresar a estudiar la carrera de Psicología en la Universidad Central de Venezuela, para ello debió cursar el bachillerato libre y graduarse antes de llegar a 4to año en la UCV porque únicamente aceptaban a bachilleres. No obstante, con la experiencia habida en su ejercicio docente, ser Licenciado en Psicología y Profesor egresado del IPN le resultó de mucha utilidad ya que varios de esas Unidades Académicas le fueron acreditadas en sus estudios doctorales.

Durante 1966-1968, compartió su actividad académica como profesor del Pedagógico con la gremial, al ejercer la presidencia del Colegio de Profesores de Venezuela, seccional Caracas. Impulsó la creación de la Secretaría de Asuntos Académicos a los fines de la formación y actualización de los docentes en servicio.

Sí algo destaca en el currículo educativo de Picón Medina es la importancia en los cambios educativos en las instituciones y el reconocimiento de los líderes para emprender tales retos. Durante su ejercicio como Subdirector renuncia a su cargo a los fines de coordinar la Comisión de Evaluación y Reforma del Instituto. Supo hilar fino y delegar las funciones en quienes podían conducir la marcha en distintos campos disciplinares. Es así como los Profesores son seleccionados según su área para liderar cada proceso: Laura de Gurfinkel en currículo; Pedro Vicente Sosa en Evaluación Educativa, incluyendo el Reglamento; Elio Gómez Grillo y Enrique Vásquez Fermín en materia de Filosofía y Legal; Ignacio Burk en la Constitución y Filosofía de la Cátedra, por mencionar algunos connotados docentes de ese momento.

Con posterioridad a ese ejercicio profesional, resultó favorecido con una beca para estudiar en la Universidad de Stanford donde obtuvo su Doctorado en Educación.

Durante el periodo 1980-1983, según indica el Doctor Enrique Ravelo (2013), en su discurso con motivo del homenaje realizado por los gremios al Instituto Pedagógico de Caracas en su 70º Aniversario, el profesor Gilberto Picón Medina es electo Director en las ternas de candidatos resultantes del primer proceso electoral. Durante esa administra-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

10

ción las autoridades hicieron un gran esfuerzo para cambiar la mecanización de los procesos administrativos para entrar en los procesos de automatización y computarización de los mismos. Entramos con la Dirección de Picón Medina en la era de la informática. Se jubiló del Instituto Pedagógico de Caracas en 1983, aunque prosiguió ejerciendo como docente contratado en la Universidad Experimental Simón Rodríguez donde trabajó durante más de veinte años.

En su empeño por apoyar la investigación universitaria, Picón fue cofundador de dos grupos de investigación, uno, en la UNESR Aprendizaje Organizacional y, el otro, Laboratorio Socio Educativo (LABSOEDU) en la UPEL Instituto Pedagógico de Caracas, ocupaciones que resaltan lo que sus discípulos admite con orgullo: su inacabable reciprocidad investigativa y afectivas con ambas Universidades.

Testigos fieles de ellos nos encontramos presentes en este recinto como admiradores y seguidores de las virtudes de sus grandes como maestro.

Aunque la mayor parte de su vida la dedicó a enseñar, a la militancia política y a estudiar, cabe destacar que Gilberto Picón Medina también le llegó la era de la pasión y se enamoró de una filipina: “Marisa”, con la cual contrajo matrimonio y de cuya unión nacieron tres hijas. La familia significa un valor muy importante en la vida de ambos. Marisa ha marcado su vida, aunque confiesa con cierta nostalgia que pospuso momentos importantes por estar dedicado al trabajo.

Conoce a Marisa siendo estudiante del Instituto Pedagógico Nacional, cuando un día opta por mudarse de pensión, revisó el periódico y ubicó una que le pareció muy especial por lo que ofertaba. Al dirigirse allá fue sometido a un interrogatorio por la dueña de la pensión, a lo que Gilberto, algo incómodo con la entrevista, le preguntó a la señora: “esto es una pensión o un universidad, ¿qué es esto?”. Y la señora respondió: “no, esto es una pensión familiar y soy selectiva, acá alojamos a profesores, estudiantes universitarios, profesionales, empleados del ministerio tal…”. Superó la prueba y se residenció allí.

Resultó que a los días conoce a la hija de la señora y se enamora de ella. Al confesar su amor y pedir la mano de la chica, él decidió mudarse a otra pen-

sión familiar. Sin embargo, cumplió a cabalidad con sus visitas de noviazgo fielmente. Al poco tiempo de asumir la Dirección de la Escuela Normal de San Juan de los Morros le propuso matrimonio a Marisa, quien aceptó. Ella debió irse a vivir para allá, situación que resultó muy dura para la joven esposa por el recorrido vivido en tan poco tiempo; nacida en Manila-Filipina viene a Caracas y luego a San Juan de los Morros. No obstante, valió la pena. Hoy es un matrimonio consolidado donde reina el amor, la paz y los valores familiares.

En esta etapa de la vida, Picón Medina ya no ejerce la docencia y exhibe en su haber varias publicaciones. Su nombre es un referente obligado no sólo para el círculo académico, sino para miles de investigadores que se han visto atrapado en su discurso ameno y envolvente que los conecta estrechamente con aproximaciones teóricas acerca del cambio organizacional, el desarrollo humano, por mencionar algunos ejes de su acción. “El Proceso de Convertirse en Universidad” (Picón M., 1994), es una obra en la cual se reporta el estudio del comportamiento y el cambio en diez grupos de investigadores universitarios venezolanos definidos como “grupos extraordinarios” según un conjunto de criterios relacionados con su capacidad para manejar el conocimiento, relacionarse con el mundo exterior de la universidad y mantenerse en el tiempo con elevados niveles de producción intelectual.

Otra producción de interés es el proyecto “La Universidad va a la Escuela” (LUVE) el cual se originó en 1995, contando con la participación de un grupo de investigadores de tres universidades del país: LUZ, UNESR, UPEL. Fue concebido, a juicio de Picón Medina (1997), como una acción interdisciplinaria e interinstitucional destinada a promover, cooperativamente y con apoyo en los núcleos de investigación de estas tres universidades, la transformación de la cultura escolar en unidades educativas específicas de diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, para tratar de mejorar la calidad de sus procesos, incrementar su efectividad social y lograr, al mismo tiempo, avance teóricos y tecnológicos pertinentes para la realidad educativa y social del país.

Con la espontánea abnegación que lo caracteriza, Picón Medina revela la importancia de la cons-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

11

trucción de la vida republicana. Su más reciente estudio abarca la tesis sobre ciencia, educación y democracia, enfatizando la importancia de formar para la libertad, la cohesión y la tolerancia.

Tal como se ha descrito en este recorrido de su historia, el contexto familiar y local desde su infancia hasta su juventud, ha estado signada por las consecuencias de varios eventos históricos que transitaron entre la hegemonía de la dictadura de Gómez y la lucha por instaurar un gobierno democrático en el país.

De allí que, la tesis de formar para la democracia, que propugna actualmente Picón Medina, resultará trascendental y de referente en el giro académico que se aspira alcanzar, reconociendo en este andino el valor que tuvo para enfrentarse a todas las adversidades y culminar con éxito sus proyectos pedagógicos, razón por la cual es fuente de inspiración para surgir, avanzar y progresar.

El Doctor Luis Bravo Jáuregui le preguntó a Picón Medina cuando contaba con 75 años de edad, lo siguiente: ¿Picón es un hombre satisfecho por su obra?, a lo cual respondió: “No, profundamente insatisfecho, moralmente pienso que he hecho lo que he podido, que he estudiado lo que he podido, pero pienso que todavía puedo dar algún aporte antes de despedirme del planeta tierra. Dar alguna contribución que tenga un valor social, en eso sí soy yo hijo de García Bacca, quiero que lo que escriba y lo que haga tenga algún beneficio social, la angustia mía es esa”.

Preguntamos ahora, a sus noventa años de edad: ¿es Gilberto Picón Medina un hombre satisfecho por su obra? Dr. Picón: tiene Usted la palabra.

Dra. María de la Paz Silva Batatina Palabras pronunciadas en homenaje a los 90 años de vida del Dr. Gilberto Picón Medina, Sala de Sesiones del Consejo Académico, en el Instituto Pedagógico de Caracas, en el mes de mayo de 2018.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

12

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos Esp. Gloria Márquez UPEL- IMPM licgloriamarquez@gmail.com

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 13-22 Recibido: Febrero 2018 Aprobado: Marzo 2018

Resumen La presente investigación ofrece aspectos relacionados con el liderazgo del docente investigador. La exploración está orientada por la relevancia de la capacidad investigativa de los docentes ante las exigencias de los nuevos tiempos. La praxis indagatoria en la educación, permite conocer a fondo la realidad del entorno y desde su acción diaria, actualizar contenidos y métodos que sean acordes a las necesidades sociales. La investigación desde el hacer, ofrece al educador un recurso de alcances holísticos que interviene en la formación de estudiantes capaces de entender su rol en la trascendencia del conocimiento social y su participación directa en la preservación de sus rasgos culturales. Este trabajo exploratorio está sustentado epistemológicamente por autores como Aiello (2004), Raminger (2007), Morin (2000). El discurso se plantea según el paradigma cualitativo, método fenomenológico hermenéutico con una visión trasdisciplinaria. Se apunta en los lineamientos de la Complejidad porque se apoya la interacción de la investigadora con los actores sociales y la trascendencia de los saberes a través del diálogo permanente.

La información será obtenida mediante la observación participante y la entrevista a profundidad. El análisis de los datos recabados será codificado y categorizado triangulando juicios que permitan esbozar una postura teórica pertinente. Los juicios finales inacabados arrojan la importancia que tiene la intervención del docente como investigador en los procesos sociales es clave puesto que somos pioneros en la construcción y trascendencia del conocimiento para transformar positivamente, el ímpetu de querer cambiar el mundo de las nuevas generaciones.

Palabras clave: Educación, Docencia, Modernidad y Postmodernidad.

The Teacher Researcher as a Leader in the Education of Modern Times Abstract This research offers aspects related to the researcher teacher leadership. Exploration is oriented by the relevance of the investigative capacity of teachers to the demands of the new times. The inquisitive praxis in education, allows you to get to know the reality of the environment and from their daily action, update content and methods that are in accordance with social needs. Research from doing, educator offers a resource of reaches holistic which is involved in the formation of students able to understand their role in the transcendence of social knowledge and their direct participation in the preservation of its features cultural. This exploratory work is epistemologically supported by authors such as Aiello (2004), Raminger (2007), Morin (2000). Speech arises according to the qualitative paradigm, hermeneutic phenomenological method with a transdisciplinary vision. Points in the guidelines of the complexity, because it supports the interaction of the researcher with the social actors and the significance of knowledge through continuous dialogue. Information will be obtained through participant observation and depth interview. The analysis of the collected data will be coded and categorized Triangulating judgments that allow you to sketch a pertinent theoretical stance. Unfinished final judgements cast the importance that has the intervention of the teacher as researcher in social processes is key since we are pioneers in the construction and significance of the knowledge to positively transform the momentum of want to change the world for future generations.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

Key words: Education, Teaching, Modernity and Postmodernity.

13

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

L’enquêteur Enseignant en tant que Leader dans L’éducation des Nouveaux Horaires Résumé La présente investigation propose des aspects liés à la direction de l’enseignant de recherche.

L’exploration est orientée par la pertinence de la capacité d’investigation des enseignants face aux exigences des temps nouveaux. La pratique d’une investigation sur l’éducation, permet un aperçu terminé de la réalité de l’environnement et de leur action quotidienne, le contenu de la mise à jour et les méthodes qui sont conformes aux besoins sociaux. La recherche de le faire offre à l’éducateur un champ des ressources holistiques qu’intervienent dans la formation des étudiants capables de comprendre leur rôle dans l’importance sociale de la connaissance et la participation directe à la préservation de leurs traits culturels. Ce travail exploratoire est soutenu épistémologiquement par des auteurs tels que Aiello (2004), Raminger (2007), Morin (2000). Le discours est présenté selon le paradigme qualitatif, méthode phénoménologique herméneutique à vision transdisciplinaire. Il souligne les lignes directrices de la complexité car il soutient l’interaction du chercheur avec les acteurs sociaux et la transcendance de la connaissance à travers un dialogue permanent. L’information sera obtenue grâce à l’observation des participants et à un entretien approfondi. L’analyse des données collectées sera codifiée et catégorisée par des jugements de triangulation permettant de tracer une position théorique pertinente. Les jugements définitifs inachevés jettent l’importance de l’intervention du professeur d’investigation dans les processus sociaux; ce qui est un aspect clé, puisque nous sommes des pionniers dans la construction et la transcendance de la connaissance visant à transformer positivement l’impulsion de vouloir changer le monde pour les nouvelles générations.

Mot clefes: Education, Enseignement, Modernité et Postmodernité.

Preámbulo El proceso educativo a través de los años reformula sus procedimientos adaptándolos a las innovaciones y requerimientos del contexto social donde es aplicado; es por esta razón, que el quehacer investigativo surge como una necesidad de actualización profesional para los docentes, y las instituciones encargadas de su capacitación y crecimiento han orientado su metodología hacia la incorporación de cursos avanzados que apuntan a la transformación del docente pasivo en un docente dinámico capaz de identificar las características de su entorno para interpretar eficazmente los fenómenos sociales, con el fin de que pueda realizar trabajos científicos relevantes durante su carrera y en el posterior desempeño de sus funciones.

Al respecto, Raminger, (citado por Aldana 2007) plantea que: “que es imprescindible una enseñanza adecuada, con el fin de brindar herramientas congruentes e indispensables para la formación de investigadores o usuarios de la investigación”. De acuerdo a este planteamiento,la enseñanza de la investigación, como componente en la formación

universitaria del docente, adquiere una destacada relevancia ya que influye en cada uno de los elementos que conforman su quehacer laboral, así como en su propia experiencia como investigador.

Cada docente es un ser único formado a partir de sus vivencias, capacitación académica, desempeño social e incluso de su reflexión sistemática y colectiva que se hace presente en la toma de decisiones en el desempeño de su trabajo dentro y fuera del aula.

Sin embargo, se debe destacar que los docentes adquieren su capacitación académica y profesional en un proceso general sin rasgos particulares, por lo tanto su desempeño laboral se resume en transmitir el mismo patrón de enseñanza que aprendieron así comoel enfoque epistemológico que se relaciona con ese criterio moldeado previamente. La epistemología posee diversas expresiones, entre ellas, una tradicional, única y universal y otra, alternativa, local y contextualizada, que reconoce las creencias particulares e intrínsecas a la producción de un saber. Esta apreciación se apunta en el paradigma de la posmodernidad, donde el objeto de estudio es el

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

14

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

centro del saber y el sujeto emerge como constructor de sus propios juicios y representaciones.

El docente del nuevo tiempo se enfrenta a la intervención feroz de la globalización, y a todas las implicaciones que este fenómeno mundial trae inmerso; siendo un factor de grandes proporciones que influye en el lenguaje, en la moda, en las costumbres y tradiciones, en los hábitos, que incluso lo obliga a diseñar estrategias educativas diferentes e innovadoras que se adapten a los cambios sociales. Se debe destacar, que el docente está al frente de esa estructura formativa que toda comunidad requiere para alcanzar el desarrollo y un mejor vivir, razón por la cual, debe adquirir las herramientas pedagógicas necesarias para que su labor no esté desfasada y tenga un resultado exitoso.

Este trabajo tiene la intención de realizar una mirada que permita conocer la intervención del docente en la trascendencia del conocimiento, a través de las generaciones que atiende durante su gestión escolar; para lo cual requiere de elementos pedagógicos que se adapten a la realidad del contexto social. El docente del nuevo tiempo debe tener una formación acorde a los retos sociales que son inherentes a los rasgos globalizados de las comunidades; una formación que les permita desenvolverse de una manera abierta al cambio, que sepa orientar los procesos educativos por el camino de la diversidad, de la cultura y de la transformación social.

Para desarrollar este tema, se considera relevante la apreciación de los informantes estrechamente vinculados con el proceso de enseñanza donde el docente interviene, representados por un docente, un estudiante y un cultor de la comunidad, las cuales se recogen mediante entrevistas a profundidad así como también la observación y experiencia de la autora. Del mismo modo, se consultan fuentes bibliográficas y trabajos previos relacionados con este interesante tema.En este punto, surgen las interrogantes que determinan el rumbo de este trabajo ¿es necesario incluir la investigación educativa en el currículo de formación docente?, ¿cómo ocurre el proceso de trascendencia del conocimiento popular a través de la investigación documentada desde el quehacer educativo? Dar respuesta a estas interrogantes implica un análisis profundo de algunos aspectos que guardan relación con el tema propuesto.

De este modo, y para conceptualizar el tema; se considera apropiado realizar un recorrido por dos épocas con características sociales diferentes, donde el maestro ha sido y es, una pieza fundamental de esa estructura; pues recae sobre él, la misión de conducir los procesos formativos que se requieren en toda comunidad para alcanzar el desarrollo.La intención de este proyecto se orienta hacia la necesidad de incorporar la investigación educativa como una herramienta útil en el quehacer del docente actual; ya que lo involucra directamente en la realidad de su contexto social y lo hace sensible ante los fenómenos que emergen del intercambio humano. El docente investigador es constructor y creador del conocimiento que le confieren sus propias investigaciones y las instituciones de formación magisterial deben promover la apertura de espacios académicos donde la investigación sea la base de la docencia.

Objetivo General Conocer la importancia del rol del docente investigador en los desafíos de los nuevos tiempos.

Objetivos Específicos • Indagar sobre la formación docente y su actualización curricular.

• Destacar la participación del docente en la trascendencia del conocimiento popular de generación en generación.

• Resaltar los aportes de la investigación educativa en el quehacer social.

Un camino para recorrer La Modernidad La modernidad fue concebida como un proyecto del siglo XVII cuyos preceptos sociales estaban regidos por principios de libertad, igualdad y justicia que surgieron de los pensadores y filósofos de la época. Estos rasgos generaron acciones de cambios en la vida social, política y económica así como la necesidad de adaptarse a las nuevas oportunidades técnicas, sociales y culturales fundamentando sus principios en el surgimiento del hombre universal.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

15

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

Al respecto, Arias, (1999) define modernidad como: Un proceso de cambios sociales, culturales, económicos y políticos que se desarrollaron a partir de la mitad del siglo XVI en el mundo occidental. La principal característica de la modernidad es la fe en la razón, cuyo poder permitirá el desarrollo del conocimiento humano para transformar la naturaleza y lograr el progreso social. Alcanzó su mayor auge durante la Ilustración en el siglo XVIII, etapa en la que concentró sus esfuerzos en la pretensión de crear una ciencia objetiva, leyes universales y principios morales. (Capítulo 2, p. 11) Esta definición, hace notar que la modernidad traía inmersos tres aspectos importantes cargados de evidente revolución social como lo fueron la ilustración, la cultura y la moral. Dicho con otras palabras, era un movimiento con una visión del mundo libre de ataduras, regida por la nueva tendencia que buscaba alcanzar el bienestar social de un modo práctico y menos retórico. Este movimiento contenía una serie de transformaciones a nivel mundial entre las cuales se pueden citar la revolución industrial, los medios de comunicación masivos, la empresa, la burocracia, la producción en serie, entre otros elementos presentes en ese modelo progresista. La sociedad es conducida por el liberalismo, la igualdad, la competencia y el libre acceso a los bienes con igualdad de condiciones para su disfrute.

Estos planteamientos de progreso y desarrollo armónico de la humanidad se hicieron insostenibles en la medida en que la modernidad se hizo cotidiana y los resultados se mostraban contradictorios entre lo que se decía y la práctica. Ante esta separación, la modernidad es definida de diferentes formas, para Habbermas (1998) es un proyecto inconcluso; Giddens (1991) la describe como modernidad superior caracterizada por el riesgo, la autoidentidad y la autoflexibilidad en torno a las instituciones modernas; para Berman (1989) es la autodestrucción creadora, y Wagner (1997) la presenta como configuración social y cultural (citados por Aiello, 2004).

Los preceptos iniciales por lo que fue concebida la modernidad han quedado inconclusos, la razón ilustrada y la racionalidad no han hecho posible la emancipación, la equidad, el progreso y la democracia; por lo tanto la cultura de la realización, responsabilidad y reconocimiento del individuo fuera de los límites del mercado no han sido del todo viables.

La enseñanza desde la postura moderna o tradicional, sustentada en el positivismo, da lugar a una visión rígida y doctrinal del conocimiento científico, y a una enseñanza basada en la simple transmisión de conocimientos. Los contenidos del currículo y la forma como se enseñan prestan poca atención a las concepciones de los estudiantes y a sus necesidades. Se basa en el principio, de que la enseñanza inductiva garantiza el aprendizaje, pone énfasis en la lógica de la disciplina científica y en los contenidos de las asignaturas, mas no en los procesos de aprendizaje. No se da espacio para reflexionar sobre las dudas, disonancias o expectativas que puedan surgir en el estudiante más allá de lo que la institución le ofrece. Además, el interés de los centros educativos es lograr la eficiencia en cuanto a cobertura y contenidos, sin tener en cuenta las condiciones para el aprendizaje.

La rigidez en la enseñanza señalada anteriormente, es un factor que, según Aiello (2004): “limita la posibilidad del estudiante de interactuar de manera directa, en un clima de igualdad con el docente, donde se genere el debate y el maestro haga participe al alumno de sus dudas, edificando juntos una forma de relación recíproca en la construcción del conocimiento” (p. 24). Desde la postura de la modernidad los estudios relacionados con la didáctica y la pedagogía, explican y promueven la enseñanza acumulativa y sistematizada de una serie de datos orientados a observar, describir, predecir y controlar las operaciones de un maestro eficiente, lo cual conduce a formalizar un modelo que se ha de tomar como referencia. En este contexto solo se busca un profesor ideal cuyas decisiones estén orientadas hacia un proceso ideal y eficaz, sin dar al alumno la oportunidad de ser, hacer y construir desde su propia realidad y perspectiva.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

16

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

La Postmodernidad Este panorama plantea la necesidad de un elemento emergente llamado postmodernidad, que viene enmarcado por factores de crítica y rompimiento de la modernidad. Es una reformulación que radicaliza desde una concepción cultural la idea de libertad individual. Morin (2000), en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, expresa que: La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. (p. 23) Esta apreciación pone de manifiesto el interés que el autor adjudica a la condición natural y humana del hombre, así como a todo aquello que genera su propia conducta; la cultura, sus experiencias, en fin, su esencia como ser vivo.

La postmodernidad surge en la década de los 80 y se caracteriza por su crítica al racionalismo, la atención a lo formal, el eclecticismo y la búsqueda de nuevas formas de expresión, junto a una carencia de ideología y compromiso social. Entre sus propuestas alternativas están la subjetividad, el multiculturalismo y la pluralidad; sin embargo tiene sus detractores que argumentan que es un proyecto incapaz de afrontar los retos de la humanidad, de guiar el pensamiento o la creación artística.

En la postmodernidad se presenta una sociedad donde los medios de comunicación tienen un papel determinante en los individuos y su estructura es compleja y caótica. Hay carencia de diálogo, las relaciones interpersonales están fracturadas a pesar de la gran cantidad de recursos que existen para comunicarse. Sin embargo, esta sociedad tiene un rasgo positivo que surge en la posibilidad de la libertad para expresar ideas, donde la crítica usada con fundamento es la herramienta para hacer resurgir un nuevo comienzo en su estructura. Es en este

momento donde interviene la educación como pilar fundamental de todo cambio social; los estudiantes de la actualidad se distinguen por conductas más abiertas, liberales y con amplios deseos de búsqueda de información. Son niños y jóvenes más rebeldes dispuestos a enfrentar las reglas establecidas tradicionalmente y que condicionan la vida escolar.

Al respecto, Aiello (2004) expresa que: …el docente debe replantear y repensar sobre los métodos y estrategias de enseñanza que utiliza para desarrollar su plan de trabajo para que los estudiantes logren los objetivos necesarios formándose con habilidades y competencias útiles para tener una vida plena en la sociedad.

Quienes aceptan, implícita o explícitamente, la postura postmoderna, admiten que el conocimiento es relativo. La postura postmoderna está orientada hacia los procesos, a la búsqueda de soluciones alternativas y divergentes, más que a un resultado previsto. (p. 4) La visión postmoderna valida las subjetividades, las emociones, las necesidades especiales, las ideas previas, el nivel conceptual de quienes aprenden.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es dialéctico, tanto el docente como el estudiante tienen la posibilidad de aprender mutuamente.

La corriente constructivista postulada por Jean Piaget (citado por Artidiello 2017), plantea el conocimiento como el resultado de un proceso de construcción y reconstrucción de la realidad y se origina en la interacción de las personas; promueve la exploración libre del estudiante dentro de una estructura dada. Entre las variaciones que presenta el constructivismo está el aprendizaje significativo, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento, entre otros que le dan un carácter particular al proceso enseñanza-aprendizaje.

Estos planteamientos suponen nuevas estrategias en el enfoque de las asignaturas y obviamente un cambio en la concepción del docente. La investigación surge como herramienta necesaria en el componente de formación universitaria del docente actual, ya que es un recurso que le permite abordar

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

17

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

diferentes realidades para estudiarlas, conocerlas, analizarlas y así presentar reflexiones sobre los cambios que pudieran ser provechosos para mejorarla o cambiarla.

Sin embargo, aún se puede notar una marcada tendencia por parte de los docentes a permanecer anclados en los viejos paradigmas y el método tradicional, al respecto (Barboza 2004) expresa que: El pensamiento científico avanza de forma lenta hacia la postmodernidad, teniendo en cuenta que la matriz epistémica sobre la que se asienta el pensamiento científico de una época histórica determinada mantiene vínculos estrechos con el resto de las concepciones del pensamiento humano. (p. 6) El sistema educativo, se centra en lograr eficiencia en cobertura y contenidos, sin tener en cuenta los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni la incidencia de la formación educativa en la sociedad, lo cual dificulta incursionar en los nuevos paradigmas, que requieren condiciones diferentes. La verdadera esencia del proceso de aprendizaje no radica solamente en la transmisión y reproducción de conocimientos estáticos e irrefutables, sino más bien, en la capacidad de transitar y traspasar dichos contenidos.

Investigación educativa y liderazgo Tomando en cuenta el perfil del docente descrito en las características de la postmodernidad, surge entonces la reflexión sobre los elementos académicos y personales que debe poseer el profesional que asume la educación de los ciudadanos en los nuevos tiempos. Este docente, debe dejar de lado la pasividad y la retórica; y asumir un comportamiento de líder que guía los procesos educativos según los requerimientos de cada eventualidad o fenómeno social.

El liderazgo es un atributo personal que permite enfrentar los retos de una forma optimista; también es una actitud firme ante las innovaciones, que posiciona al individuo que lo aplica al frente de la avanzada, utilizando acciones y estrategias para resolver situaciones de diversa índole, para empode-

rar el grupo que le sigue y para contribuir con un el crecimiento personal de cada uno de ellos. Cabe mencionar, que en la medida en que se tenga claridad sobre el concepto de liderazgo y se comprenda su origen como fenómeno social, con determinadas características, no como atributo del individuo sino como un sistema de organización social, podrá definirse la función del docente de una forma más adecuada, ubicándolo al frente de la investigación educativa en el contexto escolar.

Al respecto, es oportuno citar los aportes hechos por Morín (1999), quien manifiesta su intención de generar un debate que contribuya a cómo orientar la educación hacia un desarrollo sostenible. Para este autor: “el asunto está en siete saberes fundamentales que el hombre ha conocido y descuidado y que requiere retomar para poder promover valores y principios en educación que hagan posible optimizar la formación humana ante los retos del siglo XXI” (p. 1). Dentro de los siete saberes desarrollados por Morín, está el número cinco llamado “Enfrentar la Incertidumbre” donde hace un llamado a la educación como sistema, para que se preocupe más por comprender el campo de las incertidumbre pero desde la óptica de la certeza; es decir, que el educador asuma la responsabilidad de generar estrategias alternativas ante los acontecimientos o hechos inesperados, muy a la par de poner en práctica el liderazgo transformacional para enfrentar con plenitud los cambios.

En ese sentido, surge como elemento transformador, la investigación educativa; que ofrece al docente la oportunidad de abordar las nuevas ideas sobre educación, concebida como realidad sociocultural, de naturaleza más compleja, singular y socialmente construida, donde el docente debe asumir una postura crítica capaz de enfrentar una realidad que cambia velozmente y que exige un profesional que vaya a la par de esas transformaciones.

Al respecto, Mendoza (2008) expresa que: Cada cultura y cada sociedad responden a un modo de pensar y conocer específico que define su racionalidad, convirtiéndose en el cauce por donde circula el proceso, dando lugar a los paradigmas que es-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

18

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

tablecen para sus integrantes las señales bajo las cuales se inician las investigaciones de los diferentes campos académicos. (p. 7) Desde este punto de vista, la cultura, en cierta forma, establece el perfil del líder que cada grupo social requiere; y en su accionar, el líder va expresando sus ideas hacia la determinación de nuevas formas de actuación que vayan en beneficio de las auténticas necesidades de la sociedad donde se desenvuelve.

En este orden de ideas, (Fiorda 2010), expresa que: El profesional de la educación tiene que comprender su realidad, intervenirla, tomar decisiones, producir conocimientos, asumir posición crítica frente a las teorías de la ciencia y la tecnología. Debe, además, enfrentarse con la información, cada vez más rápida y prolífica. Así, se puede tomar como punto de partida la investigación educativa, que aporta al estudio de los factores inherentes al acto educativo en sí, su historia, el conocimiento profundo de su estructura, y llegar hasta una investigación reflexiva y práctica, donde se puedan descifrar significados y construir acerca de escenarios concretos, simbólicos e imaginarios que forman parte del diario vivir”. (p. 3) En este punto, estableciendo un vínculo entre el docente y la investigación, es importante referir los aspectos señalados por Arias, (ob. cit.); quien expresa la importancia de la investigación en el quehacer docente y hace mención a algunos trabajos cuyo contenido apunta hacia la necesidad de instruir al docente con las herramientas pedagógicas que le permitan desenvolverse como investigador de fenómenos y realidades en su contexto laboral y social. Entre los estudios mencionados por el autor destacan el realizado por De Pablos (2002), cuyos objetivos fueron: determinar el perfil de los profesores que imparten la materia Tecnología Educativa en España y detectar sus necesidades de formación y capacitación. Las conclusiones muestran un perfil

real del profesorado en el que se detectan deficiencias y necesidades de formación las cuales servirán como base para la redefinición de dicho perfil.

Otra investigación citada e igual de importante, es la de Portilla Rendón (2002), la cual se propuso la identificación del perfil actual y la detección de necesidades de formación de los profesores de la Universidad de Xalapa, México. Como conclusión, quedó claramente en evidencia la necesidad de formación del profesorado de la institución y la actitud positiva de éstos ante la propuesta de participar en un programa de formación continua.

Así mismo, Arias (ob. cit.), destaca específicamente, sobre el perfil del docente basado en competencias, el trabajo de Pirela y Prieto (2006), cuyo objetivo fue la descripción del perfil de competencias que posee un grupo de docentes de la Universidad del Zulia, en el desempeño de la función de investigador, para determinar luego la relación de dicho perfil con los índices de producción intelectual.

Como conclusión del estudio, se encontró que los investigadores de la muestra poseen un alto nivel de competencias genéricas y técnicas, así como la correspondencia entre las requeridas y las poseídas. También se observó una relación media de dichas competencias con la producción intelectual, específicamente en el desempeño de la función de investigador.

Como se puede evidenciar, hay mucho interés en el estudio del perfil del docente como líder del proceso educativo y en cada uno de los estudios realizados se concluye que el docente es una pieza clave en el desarrollo de proyectos educativos acordes a las nuevas exigencias de estos tiempos. Al respecto, Mendoza (ob. cit.) hace una reflexión donde plantea que “durante la modernidad el liderazgo convivió con la ilusión de poseer la verdad y construyó un mundo de racionalidad independiente e indiferente de la realidad humana. La revolución de las comunicaciones y el proceso de globalización, entre otros, condujeron a la duda postmoderna y el mundo creado por la razón parece ahora insuficiente”. Ante esta realidad, se plantea la necesidad de cambiar los viejos esquemas heredados de la modernidad,

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

19

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

para poder guiar las instituciones del nuevo siglo. Lo planteado hasta ahora, vislumbra un camino transdisciplinario en la acción educativa, por tanto es un aspecto de mucha utilidad en la estructura de este artículo.

Una docencia transdisciplinaria El término transdisciplinariedad, es de reciente aparición y uso, siendo su referente más próximo, según lo expresa Artidiello (ob. cit.), el de Jean Piaget, quien en 1970 en el marco de un coloquio sobre interdisciplinariedad, manifestó: En fin, a la etapa de las relaciones interdisciplinares, puede esperarse que le suceda una etapa superior que sería transdisciplinar, que no se contentaría con alcanzar interacciones o reciprocidades entre investigaciones especializadas, sino que situaría estos vínculos al interior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas. (p. 20) Ahora bien, más allá de intentar ubicar la aparición y uso del término; ocupa el interés de analizar su aplicación en las ciencias sociales como un instrumento que posee herramientas dinámicas para descubrir la información, capaces de asumir los nuevos retos que plantea el cambio social en sus diferentes dimensiones, material, mental y espiritual.

En el ámbito educativo, la trasdisciplinariedad va más allá del enfoque multidisciplinario, porque su finalidad es integrar varias disciplinas y saberes no académicos para diseñar los proyectos partiendo de la experiencia de cada sujeto. Dicho de otro modo, la educación transdisciplinaria busca involucrar totalmente a los estudiantes para que alcancen un aprendizaje significativo a través de sus experiencias y de la reflexión de una forma integral.

Para implementar el enfoque transdisciplinario y su complejidad, requiere cambios en los procesos formativos y en las personas involucradas en ellos, según Morin (Artidiello ob. cit.): “el aprendizaje presenta cambios significativos en el campo del conocimiento; estos cambios implican aprender a pensar complejamente la realidad a través de herramientas nuevas, así como saber

los pilares transdisciplinares y los principios complejos” (p 22).

El Camino Metodológico Los fundamentos que definen la realidad objeto de estudio, comportan mi condición de docente investigador y especialista en cultura de la Escuela Bolivariana. De manera intencional y mediante una interacción consciente y racional, me propuse identificar, analizar, interpretar, comprender y explicar las redes de saberes y haceres de los actores sociales implicados en el estudio que me aseguran la comprensión holística de la realidad. Para tal fin, es necesario y pertinente recurrir a la complejidad y sus lineamientos. Efectivamente para Morin (1996): “la complejidad se concibe como un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares que constituyen nuestro mundo fenoménico” (p. 32). Entonces, para captar toda la realidad que se presenta en la complejidad relacional del sistema docencia, investigación y mediación pedagógica del conocimiento, que se forma y transforma en la actualidad, se requiere apostar por un modelo de pensamiento que trascienda los limites estructuradores de realidades disciplinares.

Es por ello, que la realidad objeto de estudio en los escenarios educativos donde tiene lugar la docencia, ha de enmarcarse dentro de una opción epistemológica centrada en el interpretativismo y la comprensión de toda realidad; esto significa descubrirla y resignificarla a partir de la hermenéutica dialéctica. Conforme a esta idea Ugas (2005), refiere que la hermenéutica dialéctica permite: “descubrir significados para hacer inteligible la acción” (p. 26).

De este modo, la acción docente y de investigación siempre estará abierta a los sucesos inesperados, dado que la incertidumbre y la subjetividad están siempre presentes en la construcción de la realidad.

Es así como el pensamiento que orienta la presente investigación, se inscribe dentro de la visión transdisciplinaria del mundo de la vida. La transdisciplinariedad en el contexto de la tridimensionalidad pedagógica de la tradición oral, traduce una ruptura con la dictadura de las disciplinas, al admitir que la realidad es compleja, cambiante, incierta y al mismo tiempo integral. Por lo tanto, es necesaria la

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

20

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

comprensión de la complejidad humana y social, así como el diálogo entre diferentes saberes y actores socioeducativos para abordar problemáticas interconectadas.

La investigación está orientada, dadas sus características, al tipo de investigación cualitativa, a lo que Sandin (2003) habla acerca de que el diseño de una investigación cualitativa, supone que el investigador asuma la toma de decisiones, al inicio, durante y al finalizar la investigación.

La información obtenida fue procesada a través del análisis del discurso desde la perspectiva fenomenológica hermenéutica que permitió la identificación de categorías que son la base para realizar una interacción con las opiniones de autores y expertos con el fin de obtener una contrastación exitosa orientada a la obtención del constructo teórico que reúne los aspectos determinantes de esta investigación.

Reflexión final La modernidad fue concebida como una época de intentos que nos llevaban hacia una forzada felicidad; debíamos ser seres pensantes, con autonomía y criterio ante la acción social. Sin embargo, en el camino de la modernidad solo había sobreexigencias y una imposición de la felicidad. Este panorama, es analizado cuidadosamente por estudiosos del comportamiento humano y sus implicaciones filosóficas, determinando la necesidad de cambiar esos patrones de conducta; se presenta la redescripción de la modernidad con el movimiento de la postmodernidad.

El docente está estrechamente vinculado con su entorno social y aquellos que fueron formados desde y para la modernidad, desarrollan sus prácticas laborales con estudiantes surgidos de la cultura postmoderna. Esta realidad, permite inferir que los cambios sociales inmersos en la postmodernidad, requieren un docente capacitado para abordar realidades desde la investigación profunda de los diferentes aspectos que conforman la diversidad de pensamiento presentes en los ambientes educativos.Cada época, trae innovaciones acordes a los adelantos científicos y a las posturas humanas que

son vulnerables a los elementos de interrelaciones comunitarias, avances tecnológicos y comunicacionales; razón por lo cual los planteamientos epistemológicos han evolucionado también en busca de una mejor y más completa percepción de la realidad con el fin de poder abordarla, analizarla, mejorarla o cambiarla según sea el caso.

Desde la antigüedad, el maestro ha sido un factor determinante en la influencia del pensamiento de sus alumnos y ha buscado adaptar su trabajo a los requerimientos de la época donde se desenvuelve. Actualmente se requiere un docente de pensamientos amplios, que permita la libertad, la diversidad, que sea reflexivo y que sienta el compromiso de trabajar por una sociedad más justa, equilibrada y que enfrente los retos de la evolución humana con las herramientas innovadoras que le ofrece la investigación.

La propuesta es propiciar espacios de capacitación y reflexión, para que los docentes trabajen y expongan sus concepciones epistemológicas, enmarcados por un contexto como investigador educativo.

Asimismo, es importante resaltar, su función como líder en ese proceso de constante actualización; que debe trascender más allá de toda disciplina, de todo conocimiento anclado y de toda atadura que impida conocer ydar respuesta a una determinada realidad educativa, sobre todo aquellas de índole cultural ya que su trascendencia generacional permite la reafirmación del sentido de pertenencia que hacen más fuerte y segura a una comunidad.

Referencias Aiello, M. (2004). Concepciones epistemológicas del docente y su incidencia en la enseñanza de las ciencias.

Revista Colombiana de Educación, 47, 2º semestre.

UPN. Aldana, G. (2007). Complementariedad metodológica en la investigación social. Una propuesta de integración.

Revista Pedagogía y Saberes, 26, primer semestre.

Arias G, F.(1999). Perfil del Profesor de Metodología de la Investigación en Educación Superior. Caracas, Venezuela: Editorial Episteme.

Artidiello, M. y otros. (2017). Características de la Docencia Transdisciplinaria: Desarrollo de Instrumentos para Evaluarla. Revista Ciencia y Sociedad

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

21

Gloria Márquez El Docente Investigador como Líder en la Educación de los Nuevos Tiempos

[Revista en línea], 42(2). Disponible: http://dx.doi. org/10.22206/cys.2017.v42i2.pp19-36 [Consulta: 2017, septiembre 30] Barboza, L. (2004). Concepciones epistemológicas en la enseñanza [Documento en línea]. Disponible: http:// contexto-educativo.com.ar/2004/1/nota-05.htm [Consulta: 2017, septiembre 15] Fiorda, M. C. S. (2010). La Importancia de la Investigación en el Campo de la Educación. Ensayo sometido como requisito parcial para el curso EDUC603 Dra. Edith M. Santiago Caribbean University Recinto de Carolina EE. UU. [Documento en línea]. Disponible: https://www.buenastareas.com/ensayos/LaImportancia-De-La-Investigaci%C3%B3n-En/141073. html [Consulta: 2017, octubre 23] Habermas, J., (1998). Modernidad: un proyecto incompleto. Revista Punto de Vista, 21 [Revista en línea]. Disponible: https://centrito.files.wordpress. com/2011/06/3-habermas.pdf [Consulta: 2017, septiembre 14] Mendozade F., H. (2008). Modernismo y Postmodernismo, hacia la construcción de un Liderazgo antropocéntrico. Revista Venezolana de Gerencia [Revista en línea] 12(44). Disponible: produccioncientificaluz. org/index.php/rvg/article/view/10516 [Consulta: 2017, septiembre 07] Morín, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo.

Barcelona, España: Gedisa.

Morin, E. (1999). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. España: Ediciones Paidos.

Sandin, E. y Ma. Paz (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid, España: McGraw-Hill.

Sandín Esteban, M. P. (2003). «Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones». Madrid.

Mc Graw and Hill Interamericana de España (pp.258).

Revista de Pedagogía, 26(77), 48-58.

Ugas F., G. (2005). Epistemologia de la Educación y la Pedagogía. Venezuela: Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencia Sociales.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

22

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas Enriquez Alvarez UPEL-IMPM. Extensión Académica Barinas virusguanarito@hotmail.com

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 23-36 Recibido: Febrero 2018 Aprobado: Marzo 2018

Resumen El Conversatorio sobre la Fiebre Hemorrágica Venezolana (FHV) es una sucesión de reuniones con las comunidades educativas, locales y docentes de la UPEL, con el propósito de promover el conocimiento de la (FHV) con las personas integrantes de estas entidades de los niveles educativos primario, medio y colectividades locales de los municipio Sosa, Rojas y Alberto Arvelo Torrealba del estado Barinas, a los fines de orientarlas para la prevención de la dolencia febril. Se posibilitó a través de comentarios y explicaciones perpetradas por el autor a las personas como participantes potenciales en el mismo.

El conversatorio se desarrolló a través de sesiones como sigue: 11 marzo de 2016, Escuela Básica Bolivariana Colonia de Mijagual; 12 abril 2016, Unidad Educativa Nacional “Rodríguez Domínguez”; 10 noviembre 2016, Escuela Básica Bachiller “Elías Cordero Uzcategui”; 16 noviembre 2016, Escuela Estadal Concentrada El Polvero; 16 febrero 2017, Escuela Nacional Bolivariana Masparrito; 31 de marzo 2017, Escuela Básica Estadal Concentrada Caño Hacha. Los datos de la experiencia formativa se generaron al momento de la presentación de la ponencia y mediante el binomio pregunta/respuesta entre ponente/ asistentes, sistematizados mediante la construcción de una matriz de resultados. Como productos se obtuvo que las personas de comunidades educativas y de pueblos y caseríos de los municipios Rojas, Sosa y Alberto Arvelo Torrealba del estado Barinas, concurrentes a las sesiones del conversatorio se mostraron ávidas de apropiarse los saberes existentes de la FHV. Se obtuvo, además, que el conversatorio es una estrategia educativa práctica para formar a las comunidades urbanas y rurales de los municipios del estado Barinas, por facilitar la transmisión del saber de la FHV de manera conversada entre el expositor y los pobladores asistentes a sus sesiones.

Palabras clave: Fiebre Hemorrágica Venezolana, Conversatorio Formativo, Comunidad Educativa, Comunidad Local.

Training Life in Venezuelan Hemorrhagic Fever [FHV] of the Rural Populator of Barinas State Municipalities Abstract The conversation on the Venezuelan Hemorrhagic Fever (FHV) is a succession of meetings with the educational, local and educational communities of the UPEL, with the purpose of promoting the knowledge of the [FHV] with the members of these entities of the educational levels primary, medium and local communities of the Sosa, Rojas and Alberto Arvelo Torrealba municipalities of the Barinas state, for the purpose of orienting them for the prevention of febrile illness. It was made possible through comments and explanations perpetrated by the author to people as potential participants in it. The discussion was developed through sessions as follows: March 11, 2016, Basic School Bolivarian Colonia de Mijagual; April 12, 2016, National Educational Unit “Rodríguez Domínguez”; November 10, 2016, Basic School Bachiller “Elías Cordero Uzcategui”, November 16 2016, El Polvero Concentrate School; February 16, 2017, Masarrito Bolivarian National School; March 31, 2017, Caño Hacha Concentrated Elementary School. The data of the formative experience was generated at the time of presentation of the paper and through the question / answer binomial between the speaker / attendees, systematized through the construction of a results matrix. As products, it was obtained that people from educational communities

Key words: Venezuelan Hemorrhagic Fever, Formative Discussion, Educative Conmunity, Local Community.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

23

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas and villages and hamlets of the municipalities Rojas, Sosa and Alberto Arvelo Torrealba from Barinas state, concurrent to the sessions of the discussion, were eager to appropriate the existing knowledge of the FHV. It was also achieved that the discussion is a practical educational strategy to train the urban and rural communities of the municipalities of the Barinas state, for facilitating the transmission of the knowledge of the FHV in a conversational manner between the speaker and the people attending his sessions.

Experience Formative en Fievre Hemorragique Venezuelienne (FHV) du Colon Rural des Municipalités de L’état de Barinas Résumé La discussion sur la Fièvre Hémorragique Vénézuélienne (FHV) est une série de rencontres avec les communautés éducatives, locales et enseignants de l’UPEL, dans le but de promouvoir la connaissance de la [FHV] avec les membres de ces entités des niveaux primaire et secondaire et les communautés locales des municipalités de Sosa, Rojas et Alberto Arvelo Torrealba dans l’état de Barinas, afin de les guider dans la prévention des maladies fébriles. Elle a été rendue possible grâce aux commentaires et explications perpétrés par l’auteur à l’intention des personnes en tant que participants potentiels. La discussion s›est déroulée au cours des séances comme suit: 11 mars 2016, Escuela Básica Bolivariana Colonia de Mijagual, 12 avril 2016, Unidad Educativa Nacional “Rodríguez Domínguez”, 10 novembre 2016, Escuela Básica Bachiller “Elías Cordero Uzcategui”, 16 novembre 2016, Escuela Estadal Concentrada El Polvero, 16 février 2017, Escuela Nacional Bolivariana Masparrito, 31 mars 2017, 31 mars 2017, Escuela Básica Estadal Concentrada Caño Hacha. Les données de l’expérience de formation ont été générées au moment de la présentation de l’article et au moyen du binôme questions/réponses entre orateurs/assistants, systématisées par la construction d’une matrice de résultats. En tant que produits, il a été obtenu que les personnes des communautés éducatives et des villes et villages et hameaux des municipalités de Rojas, Sosa et Alberto Arvelo Torrealba dans l’état de Barinas, qui ont assisté aux sessions des pourparlers, étaient désireux de s’approprier des connaissances existantes de la FHV. Il a également été réalisé que la discussion était une stratégie éducative pratique pour former les communautés urbaines et rurales des municipalités de l’état de Barinas, pour faciliter la transmission des connaissances de la FHV d’une manière discutée entre l’orateur et les personnes assistant à ses sessions.

Mot clefes: Fièvre Hémorragique Vénézuélienne, Discussion Formative, Communauté Éducative.

Introducción Se trata de una experiencia vivencial formativa de comunidades educativas de escuelas y liceos rurales y comunidades locales de los municipios Sosa y Rojas del estado Barinas en fiebre hemorrágica venezolana, como dolencia febril que aumenta la temperatura corporal por encima de los 39ºC, asociada a una hemorragia generalizada en el enfermo, con trastornos neurológicos, que a partir de los 4 ó 5 días de sentir su malestar, presenta dolor abdominal, dolor de cabeza, vómitos, diarrea, tos, deshidratación, con inyección conjuntival, hinchazón del rostro y presencia de puntos rojos en la piel.

La experiencia se hace porque la gente que conforma estos grupos humanos carecen del conocimiento de la dolencia febril con la que cohabitan,

la cual les puede afectar en algún momento al tener contacto con heces, orina o saliva de los roedores silvestres reservorios del Virus guanarito, su agente causal: Zygodontomys brevicauda (Ratón de la Caña de Azúcar), Sigmodon alstoni (Ratón Algodonero), Proechemys guairae (Ratón Casiragua), Orizomys fulvescens (Ratón Arrocero), Holochilus brasiliensis (Rata Arrocera), Heteromys anomalus (Ratón Mochilero), Oecomys speciosus (Rata Arrocera Arborícola Amarilla), Oecomys flavicans (Rata Arbórea Amarilla del Arroz) y los roedores caseros y peri caseros Rattus rattus (Rata Negra) y Mus musculus (Ratón Casero), que habitan en los llanos.

Con la acción formativa comprendida en el conversatorio, se procuró transferir los saberes de la

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

24

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

hemorrágica a las personas de las comunidades educativas y locales del medio rural, con la intención de que se apropiaran de ellos y los asumieran con fines comprensivos e inductores de una acción preventiva de la dolencia febril.

La manera como se administró el conversatorio formativo de las comunidades rurales, fue mediante la ponencia de los temas específicos de la hemorrágica a los asistentes a la jornada convocada por los coordinadores de los circuitos escolares. En su desarrollo se generó un intercambio recíproco de preguntas entre el expositor/asistentes, dándose la conversación entre ambos actores. En este acto de conversación se generaron los datos de la mediación en dos momentos, uno cuando el expositor hizo sus disertaciones sobre los temas de la hemorrágica, que vienen a representar los datos de primer orden y, luego, cuando los asistentes preguntan al ponente, el que emite las respuestas a las interrogantes realizadas, se generan así los datos de segundo orden; mediante el método inversológico generador de datos, de manera contraria a los métodos tradicionales de investigación empleados en las ciencias sociales y humanísticas.

Se obtuvo que el conversatorio es una estrategia educativa práctica para formar a las comunidades urbanas y rurales de los municipios del estado Barinas, por facilitar la transmisión del saber de la fiebre hemorrágica de manera conversada y libre, entre conversador y pobladores asistentes a las sesiones.

Además, las comunidades de los pueblos y caseríos de los municipios “Pedro Manuel Rojas” y “Pedro Manuel Sosa Bermúdez” y “Alberto Arvelo Torrealba” del estado Barinas, están ávidas de apropiarse los saberes existentes de la fiebre hemorrágica venezolana, evidencia mostrada por los pedimentos de las personas concurrentes a las sesiones de conversatorio realizadas.

Realidad abordada La fiebre hemorrágica venezolana (FHV) es una enfermedad febril, que ocasiona malestar general, cefalea, artralgias y mialgias, que puede acompañarse de manifestaciones hemorrágicas, producida por un virus denominado Virus guanarito, descubierto en 1990 (CAIBCO, 2004, p. 1).

Desde la emergencia en 1989 hasta octubre de 2010 se han registrado 728 casos con 171 defunciones, lo que representa una letalidad de 23% en el período. Hasta el presente año se han producido tres brotes epidémicos con un incremento en el número de casos en cada brote y disminución de los periodos inter-epidémicos. La población más afectada está entre 15 y 49 años de edad, sexo masculino y ocupación agricultor. La procedencia de los casos en su totalidad es del área rural, o personas que han estado en ella antes de enfermar. Los municipios del estado Portuguesa con mayor ocurrencia de casos son Guanarito, Papelón, Guanare, San Genaro de Boconcito y Esteller. En el estado Barinas los municipios más afectados son Rojas, Sosa, Alberto Arvelo y Obispos. Los estudios sobre los mecanismos de transmisión indican que el arenavirus se transmite al hombre por exposición a las excreciones y secreciones de roedores infectados (orina, heces, saliva o sangre). La infección ocurre por penetración del virus a través de aerosoles de polvo contaminados, mordeduras, excoriaciones u otras soluciones de continuidad de la piel (Paredes, 2012, p. 3).

Entre las regiones que tiene Venezuela destacan, la región los llanos conformada por los estados Apure, Barinas, Apure (llanos occidentales: llanos altos y bajos), los estados Cojedes y Guárico (llanos centrales) y los estados Anzoátegui y Monagas (llanos orientales). Ahora bien, los llanos es el espacio de Venezuela definido en su mayoría por áreas de relieve plano, con presencia de bancos, matas, bajíos y esteros, con algunas áreas altas, próximas al piedemonte andino; por lo general en época de lluvia permanece anegado y seco en período de estiaje. Los estados centroccidentales concentran una población de 2.881.220 habitantes (aproximada). De este total, 2.145.588 personas habitan en el medio urbano, distribuidas como sigue: Barinas 588.732 pers.; Portuguesa 538.825 pers.; Apure 330.462 pers.; Cojedes 202.683 pers.; Guárico 484.886 pers. Las 735.

632 pers. restantes habitan en el medio rural, repartidas de la manera siguiente: Barinas 227.532 pers.; Portuguesa 186.915 pers.; Apure 128.563 pers.; Cojedes 50.422 pers. y Guárico 142.200 pers.

En este orden de cifras, las 735. 632 personas con residencia rural, calificadas como expuestas inme-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

25

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

diatas, afrontan mayor riesgo de ser afectadas por la hemorrágica, por cohabitar en forma inmediata con el Virus guanarito y sus roedores reservorios, posibilitando el mayor contacto persona/microbio y el correspondiente alojamiento en el organismo.

En los llanos centroccidentales como zona de la hemorrágica, está presente su morbilidad en cualquier lugar y momento de cada año. Con el registro de casos habituales como expresión de su condición de endemicidad, y la presentación de brotes epidémicos cada cuatro/cinco años; además de reunir una tasa de letalidad del 36%.

Es así como en los municipios Sosa, Rojas y Alberto Arvelo Torrealba, circunscripciones del estado Barinas, están revestidos de los caracteres precedentes identificatorios de la hemorrágica, en los cuales la población rural que los habita adolece del conocimiento existente sobre esta dolencia febril (Álvarez, 2017, pp.11-12).

En este contexto, el 14 de septiembre de 2017, las Autoridades Nacionales y Regionales del Ministerio del Poder Popular para la Salud, instalaron el Encuentro Nacional de Inducción y Capacitación sobre el “Diagnóstico de la Fiebre Hemorrágica en Venezuela o Virus Guanarito”. En el marco del encuentro, el coordinador regional de Epidemiología de la Dirección Regional de Salud, Dr. Arquímedes Colmenares, señaló que la actividad estuvo dirigida a médicos, enfermeros y epidemiólogos de todos los municipios de la entidad, pero en especial a los de Obispos, Rojas, Sosa y Alberto Arvelo Torrealba, considerados como los municipios de mayor riesgo epidemiológico.

Asimismo, el Dr. Santiago López, coordinador regional de Vigilancia Epidemiológica, presentó una serie de propuestas que serán tomadas en cuenta en los hospitales o centros centinelas ubicados en los municipios Rojas, Sosa, Alberto Arvelo Torrealba y Obispos a fin de fortalecer la atención clínica a los pacientes con sospecha de fiebre hemorrágica o Virus Guanarito. Señaló que lo esencial es que el paciente del cual se sospeche un caso, sea atendido durante los primeros tres días de la aparición de los síntomas y para ello es necesario el accionar eficiente del personal médico de las Áreas de Salud

Integral Comunitaria ASIC (Prensa de la Dirección Regional de Salud, 2017, p.1).

De igual manera, en concatenación con los preceptos anteriores, el Dr. Arquímedes Colmenares, coordinador de Epidemiología de la Dirección Regional de Salud, expone que esta dependencia, a través de la Coordinación Regional de Epidemiología, activó un plan de control biológico para evitar casos de fiebre hemorrágica o Virus guanarito, que afecta principalmente a los municipios Rojas, Sosa y Alberto Arvelo Torrealba del estado Barinas. Colmenares indicó que para el desarrollo de este plan se cuenta con el apoyo de las alcaldías revolucionarias de los municipios Rojas, Sosa, y Alberto Arvelo Torrealba.

Finalmente expresó que, de manera conjunta con las comunidades, el personal de Atención al Ciudadano se mantendrá realizando sesiones educativas en todos los sectores, incluyendo escuelas y liceos una vez inicie el año escolar (Vela, 2017, citado por Colmenares, 2017, p. 1).

Fundamentos Teóricos ¿Qué entendemos por sistematización?

El concepto de sistematización no es nuevo; su aparición y desarrollo ha estado ligado al desarrollo del método científico y, en los últimos años, sus usos más frecuentes han estado asociados, básicamente, a dos campos: la sistematización de información o sistematización de datos y, la sistematización de experiencias.

La sistematización de información se refiere al ordenamiento y clasificación de todo tipo de datos e información, bajo determinados criterios, categorías, relaciones, etc. Su materialización más extendida es la creación de las bases de datos. La sistematización de experiencias se refiere a las experiencias vistas como procesos que se desarrollan en un periodo determinado, en las que intervienen diferentes actores, en un contexto económico y social, y en el marco de una institución determinada (FAO, 2004, p. 15).

Prevención de la enfermedad La prevención de la enfermedad abarca las medidas destinadas no solamente a prevenir la aparición

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

26

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

de la enfermedad, tales como la reducción de los factores de riesgo, sino también a detener su avance y atenuar sus consecuencias una vez establecida (Referencia: adaptada del Glosario de Términos utilizado en la serie Salud para Todos, OMS, Ginebra, 1984). La prevención primaria está dirigida a evitar la aparición inicial de una enfermedad o dolencia.

La prevención secundaria y terciaria tiene por objeto detener o retardar la enfermedad ya presente y sus efectos mediante la detección precoz y el tratamiento adecuado, o reducir los casos de recidivas y el establecimiento de la cronicidad, por ejemplo, mediante una rehabilitación eficaz.

La prevención de la enfermedad se utiliza a veces como término complementario de la promoción de la salud. Pese a que a menudo se produce una superposición del contenido y de las estrategias, la prevención de la enfermedad se define como una actividad distinta. En este contexto, la prevención de la enfermedad es la acción que normalmente emana del sector sanitario, y que considera a los individuos y las poblaciones como expuestos a factores de riesgo identificables que suelen estar a menudo asociados a diferentes comportamientos de riesgo (OMS, 1998, p.13).

Educación para la salud La educación para la salud comprende las oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de comunicación destinada a mejorar la alfabetización sanitaria, incluida la mejora del conocimiento de la población en relación con la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad, (Referencia: definición modificada).

La educación para la salud aborda no solamente la transmisión de información, sino también el fomento de la motivación, las habilidades personales y la autoestima, necesarias para adoptar medidas destinadas a mejorar la salud. La educación para la salud incluye no sólo la información relativa a las condiciones sociales, económicas y ambientales subyacentes que influyen en la salud, sino también la que se refiere a los factores de riesgo y comportamientos de riesgo, además del uso del sistema de asistencia sanitaria. Es decir, la educación para

la salud supone comunicación de información y desarrollo de habilidades personales que demuestren la viabilidad política y las posibilidades organizativas de diversas formas de actuación dirigidas a lograr cambios sociales, económicos y ambientales que favorezcan la salud. En el pasado, la educación para la salud se empleaba como término que abarcaba una más amplia gama de acciones que incluían la movilización social y la abogacía por la salud. Estos métodos están ahora incluidos en el término promoción de la salud, y lo que aquí se propone es una definición menos extensa de la educación para la salud para distinguir entre estos dos términos (OMS, 1998, pp. 13-14).

La Fiebre Hemorrágica Venezolana (FHV) Entre las enfermedades tropicales que arremeten contra la población del país, se destaca la fiebre hemorrágica venezolana (FHV), que es una dolencia febril asociada a un cuadro hemorrágico, con manifestaciones clínicas caracterizadas por fiebre, postración, cefalea, odinofagia y hemorragias: gingivorragias, hematemesis, epistaxis, seguido en muchos casos por manifestaciones neurológicas, a las que se agregan unos 4 ó 5 días más tarde dolor abdominal, artralgias, vómitos, diarrea y tos.

El examen físico en esta fase muestra signos de deshidratación en un paciente agudamente enfermo, con inyección conjuntival, edema facial y la presencia de petequias. Aproximadamente un 34% de los pacientes progresan al estado de shock hipovolémico irreversible y muere, a pesar del vigoroso tratamiento con fluidos intravenosos, administración de sangre, plasma fresco, concentrados de plaquetas, fibrinógeno, vitamina k, soluciones electrolíticas, antibióticos, oxígeno y otras medidas de soporte. En la fase final de la enfermedad algunos pacientes manifiestan desorientación, vasoconstricción, rigidez de nuca, hiperreflexia, temblor, signo de Babensky, estupor y coma; estas expresiones neurológicas, junto con las hemorrágicas son de muy mal pronóstico. La recuperación de la enfermedad comienza aproximadamente a los 10 ó 12 días, pero la convalecencia es muy prolongada.

La dolencia febril representa un problema de salud pública de signo endémico, con aparición de nu-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

27

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

merosos casos que afectan cada año en los meses de entrada y salida del período lluvioso a los pobladores del medio rural de los municipios Guanarito y Papelón del estado Portuguesa y de áreas limítrofes del estado Barinas. En el estado Portuguesa la mayoría de las personas afectadas proceden del asentamiento campesino el Ruano, situado en el sector sureste del municipio Guanarito. De manera particular, los casos de pacientes que provienen del municipio, presentan características muy distintivas como son: alta tasa de mortalidad en el grupo etario entre 16 y 49 años, provenientes del medio rural y de ocupación agricultor. La enfermedad se registra por primera vez en el año 1989, con el caso de un paciente masculino procedente del caserío Mata Larga, parroquia La Capilla, de la jurisdicción de Guanarito, el cual ingresa en estado convaleciente al hospital tipo II “Arnoldo José Gabaldón” de esta localidad y muere el 11 de septiembre de ese año.

A partir de esta fecha, cada año se ha continuado con la atención de personas de ambos sexos y diferentes edades afectadas con este malestar, todas provenientes del medio rural; los casos han desencadenado una tasa alta de mortalidad y morbilidad de las personas. Epidemiológicamente la FHV tiene un comportamiento cíclico, registrándose períodos epidémicos cada 4 ó 5 años, seguidos por períodos interepidémicos de baja incidencia. A partir del año 1989 se han registrado dos períodos epidémicos: uno entre 1989-1991 con un total de 94 casos, y el segundo se inició en el año 1995 hasta enero de 1998, con un total de 116 casos, totalizando 210 enfermos. Con una tasa de mortalidad promedio de 33%. El mayor número de casos se registra al final de la estación lluviosa, coincidente con el período de mayor actividad agropecuaria en el área endemoepidémica. El grupo etario afectado está en el rango de 6 a 54 años, con mayor tasa de ataque en personas mayores de 15 años, los cuales tienen mayor contacto con las áreas de cultivo. Durante los períodos epidémicos el sexo masculino es el más afectado, pero en los períodos interepidémicos no se observan diferencias significativas en el predominio entre los sexos. Los estudios de seroprevalencia de anticuerpos para el Virus guanarito han indicado que la tasa de infección en humanos oscila entre el 0-10% en las comunidades encuestadas de los municipios Guanarito y Papelón.

El agente causal de la FHV es el Virus guanarito, microorganismo aislado inicialmente en estudios virológicos realizados en el laboratorio por el Instituto Nacional de Higiene y luego identificado y caracterizado antigénicamente en febrero de 1991, como perteneciente a la familia Arenaviridae. En relación a la variable ecológica asociada al padecimiento de la enfermedad, está representada por su vinculación con el roedor Zigodontomys brevicauda, como reservorio natural del agente etiológico. Esta especie está ampliamente distribuida desde Costa Rica hasta la región norte de Sudamérica.

En Venezuela abunda especialmente en los llanos, habitando en áreas de cultivos mecanizados de algodón, sorgo, maíz, girasol y otros, y en áreas no mecanizadas como conucos. El porcentaje de infección por Virus guanarito en la especie Zigodontomys brevicauda varía entre el 1-20% en las diferentes localidades de los llanos venezolanos; la mayor prevalencia de este roedor se ha encontrado en el sudeste del estado Portuguesa y áreas adyacentes del estado Barinas; lo cual se superpone a la distribución de los casos de FHV. También se han observado variaciones en la prevalencia de infección durante los diferentes años de estudio. Las posibles explicaciones en la variación de la prevalencia de infección puede deberse a diferencias genéticas en la susceptibilidad a la infección entre las poblaciones de roedores, densidad poblacional, barreras físicas que previenen la introducción del virus en las poblaciones susceptibles, o procesos estocásticos tales como extinciones periódicas y reintroducción en poblaciones aisladas.

En los huéspedes naturales, los arenavirus establecen una infección crónica de por vida, que resulta en una viremia persistente con la eliminación del virus en forma continua en las excretas, especialmente en la orina, saliva o heces, quedando expuestas al contacto de las personas.

A este tipo de infecciones en el huésped intermediario se le ha denominado “infecciones tolerantes persistentes”. El mecanismo asociado con este tipo de infección parece ser la reducción selectiva de los linfocitos T específicos, ya que en estos animales se observa una ausencia de respuesta de los linfocitos T citotóxicos o de hipersensibilidad retardada con-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

28

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

tra el arenavirus infectante. Los arenavirus pueden o no tener influencia en la especie de roedor que le sirve de reservorio; estudios experimentales con arenavirus patógenos para el hombre como son: Guanarito, Junín y Machupo, han demostrado que afectan adversamente la especie de roedor reduciendo la tasa de sobrevivencia y fecundidad, que los virus no patógenos tienden a mantener un balance estable con su huésped.

el autor, a las personas como participantes potenciales en el mismo.

El conocimiento de la fiebre hemorrágica venezolana (FHV) repercute en la estabilidad hemodinámica del enfermo, favorece su recuperación, evita su deterioro, previene los focos endémicos y fomenta la salud; o lo que es lo mismo, el conocer la enfermedad es un mecanismo que ayuda a la recuperación de la persona afectada, además de constituir un factor de su prevención, con lo cual se garantiza la salud del poblador rural (Álvarez, 1989, pp. 25-28).

Selección del área de realización del conversatorio

Metodología de la Experiencia Método empleado Para sistematizar los datos del conversatorio, se empleó el método de sistematización de experiencias, al respecto Expósito y González (2017) sostienen que: la sistematización de experiencias es una interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.

Concibiéndola además como la reconstrucción y reflexión analítica de una experiencia mediante la cual se interpreta lo sucedido para comprenderlo; por lo tanto, esta permite obtener conocimientos consistentes y sustentados, comunicarlos, confrontar la experiencia con otras y con el conocimiento teórico existente, y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica (p.1).

Promoción del conversatorio El fomento del Conversatorio sobre la Fiebre Hemorrágica Venezolana se posibilitó a través de comentarios realizados y explicaciones expuestas por

También se logró encausar por acotaciones hechas en programas de radio, conferencias, charlas y en ofrecimientos realizados a asistentes a las sesiones cumplidas en las instituciones educativas del estado Barinas, para ser desarrollado con otras comunidades e instituciones adicionales.

En primera instancia fueron contactados estudiantes de pregrado y de extensión en la sede de la UPEL, de los municipios del estado Barinas con mayor número de casos de fiebre: “Alberto Arvelo Torrealba” (Sabaneta), “Pedro Felipe Sosa Bermúdez” (Ciudad de Nutrias) y “Pedro Manuel Rojas” (Libertad). A los participantes se les explicó el Conversatorio sobre la Fiebre Hemorrágica y le fue solicitado el apoyo para realizarlo en sus instituciones de labores, a lo cual accedieron. En un segundo momento el apoyo se les solicitó a algunos asistentes a las sesiones precedentes del conversatorio (representantes de los circuitos escolares), con quienes se gestiona vía correo electrónico o telefónico la fecha, lugar, sede y la logística de cada jornada. Esta fue la manera como se logró elegir las diferentes sedes en que se dictó el conversatorio.

Área de intervención con la vivencia formativa El área de aplicación de la acción formativa sobre la fiebre hemorrágica venezolana estuvo conformada por las sedes de: Escuela Básica Bolivariana Colonia de Mijagual, en la Colonia de Mujagual, parroquia “Manuel Palacio Fajardo”; Escuela Estadal Concentrada el Polvero, caserío El Polvero, parroquia Libertad; Escuela Nacional Bolivariana Masparrito, caserío Masparrito, parroquia Libertad y la Escuela Básica Estadal Concentrada Caño Hacha, caserío Caño Hacha, circuito escolar No 103, parroquia Santa Rosa. Las cuatro instituciones antecedentes se ubican en el municipio “Pedro Manuel Rojas”, Libertad de Barinas, estado Barinas. También fue parte integrante del área de aplicación la Unidad Educativa Nacional “Rodríguez Domínguez”, Puerto de Nutrias, Parroquia Puerto de Nutrias, del municipio

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

29

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

“Pedro Manuel Sosa Bermúdez”, del estado Barinas y la Escuela Básica Bachiller “Elías Cordero Uzcategui”, Sabaneta, Parroquia Sabaneta del municipio “Alberto Arvelo Torrealba”, del estado Barinas.

Planificación y realización del conversatorio El conversatorio se realizó mediante el dictado de sesiones formativas en instituciones educativas urbanas y rurales de los municipios “Pedro Manuel Rojas” (Libertad), “Pedro Manuel Sosa Bermúdez” (Puerto de Nutrias) y Alberto Arvelo Torrealba (Sabaneta). Se cumplió el siguiente cronograma: Sesión 1

Fecha

Institución

11 de marzo de 2016

Escuela Básica Bolivariana Colonia de Mijagual. Colonia de Mijagual.

Parroquia “Manuel Palacio Fajardo”.

Municipio “Pedro Manuel Rojas”.

2

12 de abril de 2016

Unidad Educativa Nacional “Rodríguez Domínguez”. Puerto de Nutrias.

Parroquia Puerto de Nutrias. Municipio “Pedro Manuel Sosa Bermúdez”.

3

10 de noviembre de 2016

Escuela Básica Bachiller “Elías Cordero Uzcategui”. Sabaneta. Parroquia Sabaneta. Municipio “Alberto Arvelo Torrealba.

16 de noviembre de 2016

Escuela Estadal Concentrada El Polvero. Caserío el Polvero. Parroquia Libertad. Municipio “Pedro Manuel Rojas”.

4

5

16 de febre- Escuela Nacional Bolivariana Masparo de 2017 rrito. Caserío Masparrito. Parroquia Libertad. Municipio “Pedro Manuel Rojas”.

6

31 de marzo de 2017

Escuela Básica Estadal Concentrada Caño Hacha. Caserío Caño Hacha. Parroquia Santa Rosa. Municipio Pedro “Manuel Rojas” (Libertad), Barinas.

Generación y registro de los datos Los datos de la experiencia formativa se generaron como sigue: durante la presentación de la ponencia por el conversador, los conocimientos expuestos conforman un primer conjunto de datos, registrados en el informe del conversatorio y los saberes transmitidos en las respuestas dadas por el conversador a las interrogantes realizadas por los

asistentes, conforman el segundo grupo de datos, registrados en la ficha de pregunta y el cuaderno de campo, complementados con el recuerdo memorístico del conversador. Los conocimientos de ambos conjuntos de datos tratan, claro está sobre la fiebre hemorrágica venezolana.

Procesamiento de los datos Los datos se encausaron mediante la construcción de una matriz de resultados, estructurada de la siguiente manera: número de sesión, saberes básicos expuestos en la presentación, saberes surgidos durante el conversatorio, fecha de la sesión, institución sede, comunidades asistentes y personas atendidas (Matriz de resultados anexa).

Elaboración de los resultados Los resultados de la vivencia formativa emergen del proceso de acoplamiento de los datos, que pasan a conformar categorías, que son sujetas de análisis, interpretación e inferencias, procesos propiciadores de la creación de los elementos teóricos de la experiencia.

Aprendizajes logrados a partir de la experiencia Aprendizajes compartidos durante la ponencia Los aprendizajes logrados por los integrantes de las comunidades locales y educativas asistentes al conversatorio, en una primera instancia, los adquirieron a través de la ponencia (presentación) realizada por el conversador, por medio de la cual le fueron transferidos y estos como oyentes se apropiaron de los siguientes saberes: génesis de la fiebre; casos de la fiebre, epidemiología de la fiebre en los estados: Portuguesa, Barinas, Apure, Cojedes, Guárico, Trujillo; internacionalización de Virus guanarito; ¿qué es la FHV?; entrada de la fiebre al cuerpo de la persona; sintomatología de la fiebre; tratamiento de la fiebre; agente causal (Virus guanarito); partes estructurantes y de infección del virus; cepas agresoras; mecanismos de agregación del virus al ambiente y de infección; reservorios reales del Virus guanarito (roedores) y reservorios

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

30

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

potenciales (marsupiales); medidas de prevención; estudio de la fiebre; asociación de la fiebre a actividades agropecuarias; otros. Ahora bien, la cesión y apropiación de estos conocimientos fue común para todos los asistentes a las seis (6) sesiones del conversatorio (Matriz anexa).

Aprendizajes compartidos luego de la ponencia Asimismo, durante el desarrollo del contexto final del conversatorio, los asistentes oyentes logran un segundo aprendizaje a través del binomio pregunta/respuesta. En el caso de las sesiones 1 y 2, realizadas en las fechas 11 de marzo y 12 de abril del año 2016 correspondientemente, en las Escuelas urbanas: Básica Bolivariana Colonia de Mijagual, de la Colonia de Mujagual, del municipio “Pedro Manuel Rojas” y la Unidad Educativa Nacional “Rodríguez Domínguez”, de Puerto de Nutrias, del municipio “Pedro Manuel Sosa Bermúdez”, a la que asistieron veinticinco (25) personas de la primera institución representantes de la comunidad educativa, funcionarios de salud y líderes de consejos comunales y veinticinco (25) personas pertenecientes a la segunda institución, integrantes de la comunidad educativa.

Conglomerados de individuos que fueron partícipes de la segunda, se apropiaron de los siguientes saberes surgidos y transferidos durante el desarrollo del conversatorio: origen de la enfermedad en Guanarito, alta propagación, declaración de emergencia, manejo de la enfermedad en hospitales, detección de la enfermedad, salvamiento de personas, secuelas en personas, diferencia entre dengue hemorrágico y fiebre hemorrágica.

Otros saberes de su apropiación fueron: existencia de la enfermedad en el estado Táchira, salvamiento de los médicos tratantes y de pacientes con la fiebre, días de aparición de la fiebre al comer comida roída, portación del virus por todos los ratones, medidas higiénicas para alimentos, contagio con el virus, mediación de la iglesia católica, asistencia del investigador a la comunidad, detección de la cepa atacante, infección de gatos al comer ratones, el cebollín como repelente de ratones, los murciélagos como portadores del virus, repite la fiebre a la apersona afectada, toma de depurativo (Matriz anexa).

Conversatorio en la Escuela Básica Bolivariana Colonia de Mijagual, Colonia de Mujagual y Unidad Educativa Nacional “Rodríguez Domínguez”, Puerto de Nutrias, Barinas.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

31

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

En lo que respecta a la sesión tres (3), cumplida el 10 de noviembre de 2016, en la Escuela Básica Bachiller “Elías Cordero Uzcategui”, de la ciudad de Sabaneta, del municipio “Alberto Arvelo Torrealba”, asistieron cuarenta y seis (46) personas representantes de la comunidad educativa, estas se apropiaron de los saberes transferidos por el conversador que a continuación se listan: contagio de la fiebre por contacto, condiciones del afectado luego de enfermarse, hábitat de los ratones, todos

los roedores portan el virus, tiempo de ocurrencia de las muertes de personas en el caserío El Ruano del municipio Guanarito del estado Portuguesa, riesgo de enfermarse al consumir pan roído por ratones, convivencia con la fiebre hemorrágica, ¿la fiebre que ataca a la gente del campo es la fiebre Argentina?, mutaciones del Virus Guanarito, ¿a cuál centro de salud acudir al tener los síntomas de la fiebre hemorrágica? (Matriz anexa).

Conversatorio en la Escuela Básica Bachiller “Elías Cordero Uzcategui”, Sabaneta Barinas.

Seguidamente el cumplimiento de la sesión cuatro (4) se dio el 16 de noviembre de 2016, en la Escuela Estadal Concentrada el Polvero, caserío El Polvero, situado en la Parroquia Libertad del Municipio “Pedro Manuel Rojas”. A este evento asistieron treinta y una (31) personas de su comunidad educativa y docentes de otras escuelas estadales de la zona; las mismas se aprendieron los conocimientos subsiguientes: contagio de la fiebre por contacto, condiciones del afectado luego de enfermarse, hábitat de los ratones, todos los roedores portan el virus, tiempo de ocurrencia de las muertes de personas en el caserío El Ruano del municipio Guanarito del estado Portuguesa, riesgo de enfermarse al consumir pan roído por ratones,

convivencia con la fiebre hemorrágica, ¿la fiebre que ataca a la gente del campo es la fiebre Argentina?, mutaciones del Virus Guanarito, ¿a cuál centro de salud acudir al tener los síntomas de la fiebre hemorrágica?; conocimientos que fueron comunicados en la conversación habida entre los asistentes y el conversador, y solicitados por los primeros a través de las preguntas realizadas (Matriz anexa).

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

32

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

Conversatorio en la Escuela Estadal Concentrada el Polvero, Libertad, Barinas.

En la sesión cinco (5), realizada el 16 de febrero de 2017 en la Escuela Nacional Bolivariana Masparrito, situada en el caserío de igual nombre, asistieron ochenta y nueve (89) pobladores, representantes de la comunidad educativa y de diferentes caseríos de la zona, estos se apropiaron de los nuevos saberes contenidos y compartidos en los eventos culturales ejecutados por representantes de las instituciones educativas del lugar, entre las cuales se escenificaron: Un Diálogo titulado: “La Fiebre Hemorrágica Guanarito”, realizado por la Escuela Estadal Concentrada “El Polvero”. Un Recital llamado “Alerta con el Ratón de la Fiebre Hemorrágica Gua-

narito”, cumplido por la Escuela Nacional Bolivariana “Masparrito”. Una Declamación denominada “Atención a la Fiebre Hemorrágica Guanarito”, recitada por el Prof. Eligio García, de la Escuela Estadal Concentrada Espinito”, bajo la conducción de la señora María Domador. Una Muestra de Manualidades nombrada “El Ratón Portador de la Fiebre Hemorrágica Guanarito”, elaborada por las docentes Margeli Mendoza y Yudiht Martínez, pertenecientes al Maternal del Centro de Educación Inicial “Masparrito”, conducidas por la señora Diocelin Carolina Cedeño, habitante del caserío (Matriz anexa).

Conversatorio en la Escuela Nacional Bolivariana Masparrito, Libertad, Barinas.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

33

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

Y en la sesión seis (6) del conversatorio realizada 31 de marzo 2017, en la Escuela Básica Estadal Concentrada Caño Hacha, del caserío del mismo nombre, de la Parroquia Santa Rosa, a la que concurrieron veinte y un (21) representantes de la comunidad educativa de la institución, quienes

se apropiaron de los nuevos conocimientos en ella emergidos como fueron: secuelas post padecimiento (pérdida de memoria) y los marsupiales como animales que favorecen el padecimiento de la fiebre (Matriz anexa).

Conversatorio en la Escuela Básica Estadal Concentrada Caño Hacha, Santa Rosa, Barinas.

Conclusiones • Los pobladores de comunidades de pueblos y caseríos de los municipios “Pedro Manuel Rojas” y “Pedro Manuel Sosa Bermúdez” del estado Barinas, se mostraron ávidos de apropiarse los saberes existentes de la fiebre hemorrágica venezolana, como lo muestran las personas concurrentes a las sesiones de conversatorio realizadas.

• El conversatorio es una estrategia educativa práctica para formar a las comunidades urbanas y rurales de los municipios del estado Barinas, por facilitar la transmisión del saber de la fiebre hemorrágica de manera conversada libre entre conversador y pobladores asistentes a las sesiones.

• El dotar a los pobladores urbanos y rurales de los saberes de la fiebre hemorrágica venezo-

lana, les habilita para valorarla y desarrollar una conducta preventiva de la misma.

• Para atender en mayor cobertura a las poblaciones existentes en los estados endémicos susceptibles a padecer la FHV, se requiere el apoyo institucional de entes de los sectores: legislativo, financiero, salud y educativo para obtener los recursos monetarios y logísticos requeridos.

Referencias Alvarez, E. (1989). Modelo Teórico de Educación en Salud en Fiebre Hemorrágica Venezolana en los Llanos Centroccidentales. Tesis Doctoral.Publicada. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. InstitutoPedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. Maracay.

Venezuela.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

34

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

CAIBCO. (2004). Fiebre Hemorrágica Venezolana [Documento en línea]. Disponible:http://vitae.ucv.ve/?Mo dule=articulo&rv=72&n=2620&m=1&e=2621 [Consulta: 2018, marzo 30] Expósito Unday, D. y González Valero,. J. A. (2017).

Sistematización de Experiencias Como Método de Investigación. [Documento en línea].

Disponible:http://botica.com.ve/PDF/http:// scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S1608-89212017000200003 [Consulta: 2018, marzo 30] OMS. (1998). Promoción de la Salud. Glosario [Documento en línea]. Disponible:http://www.msssi.gob.es/ profesionales/saludPublica/prevPromocion/docs/ glosario.pdf [Consulta: 2018, febrero 17] Paredes Vargas, H. (2012). Fiebre Hemorrágica Venezolana. Fiebre de Guanarito. [Documento en línea]. Disponible: http://botica.com.ve/PDF/guanaritoB9.pdf [Consulta: 2018, marzo 30] Prensa de la Dirección Regional de Salud. (2017). Instalan Encuentro Nacional de Capacitación Sobre Fiebre Hemorrágica en Barinas. Prensa DRS [Documento en línea]. Disponible: http://www. exclusivaenlaweb.com.ve/regionales/salud/instalan-encuentro-nacional-de-capacitaci%C3%B3nsobre-fiebre-hemorr%C3%A1gica-en-barinas.html [Consulta: 2.18, marzo 30] Vela, R. (2017). Activan Plan de Control Biológico del Roedor Hospedador del Virus Guanarito. Prensa DIRSALUD [Documento en línea. Disponible: https:// www.dirsaludbarinas.gob.ve/index.php/sitecontenido/653/activan-plan de-control-biol%C3%B3gicodel-roedor-hospedador-del-virus-guanarito. [Consulta: 2018, marzo 30].

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

35

6

5

4

3

2

1

Número de Sesión

Saberes Básicos Expuestos

Génesis de la fiebre, casos de la fiebre, epidemiologia de la fiebre (en los estados: Portuguesa, barinas, Apure, Cojedes, Guárico, Trujillo y en Venezuela), internacionalización de Virus guanarito, ¿ qué es la FHV?, entrada de la fiebre al cuerpo de la persona, sintomatología de la fiebre, tratamiento de la fiebre, agente causal (Virus guanarito), partes estructurantes y de infección del virus, cepas agresoras, mecanismos de agregación del virus al ambiente y de infección, reservorios reales del Virus guanarito (roedores) y reservorios potenciales [marsupiales], medidas de prevención , estudio de la fiebre, asociación de la fiebre a actividades agropecuarias, otros.

Los conocimientos nuevos de la hemorrágica, surgidos en la sesión, fueron: secuelas post padecimiento (pérdida de memoria), los marsupiales como animales que favorecen el padecimiento de la fiebre, además de los conocimientos propios del contenido del conversatorio como son: lugar de inicio de la hemorrágica, casos registrados, tasa de letalidad, propagación de la enfermedad en los estados llaneros, andinos y posibilidades de propagación a países vecinos, ¿qué es la fiebre?, vía de penetración del virus al cuerpo de afectado, síntomas de la fiebre, tratamiento antiviral, agente etiológico de la fiebre (Virus guanarito), cepas del virus, mecanismos de agregación del virus al ambiente y de infección de la persona, roedores reservorios, marsupiales como reservorios potenciales, medidas de prevención de la fiebre, continuidad FHV en la zona endémica, solicitud de atención médica por enfermo, descanso de trabajador rural en el sitio de trabajo y al regreso a su casa, riesgo de adquirir la fiebre en la zona endémica, presencia ratones en la casa de campo, en áreas de siembra y potreros, cuidados a tener presente con la maquinaria y equipos de trabajo, la automedicación y el almacenamiento de agua de consumo humano y de los quehaceres del hogar.

Diálogo “La Fiebre Hemorrágica Guanarito”, presentado por Génesis Urquiola y Orleanny Graterol, bajo la conducción de la Profa. Maribel Orozco, todas pertenecientes a la Escuela Estadal Concentrada “El Polvero”. El Recital titulado “Alerta con el Ratón de la Fiebre Hemorrágica Guanarito”, declamado por el estudiante Jhonaiker Reyes, tutorado por su par Jesús Unda, ambos pertenecientes a la Escuela Nacional Bolivariana “Masparrito”. Declamación denominada “Atención a la Fiebre Hemorrágica Guanarito”, recitada por el Prof. Eligio García, de la Escuela Estadal Concentrada Espinito, bajo la conducción de María Domador. Muestra de Manualidades denominada “El Ratón Portador de la Fiebre Hemorrágica Guanarito”, elaborada por Margeli Mendoza y Yudhit Martínez, docentes de Maternal, del Centro de Educación Inicial “Masparrito”, conducidas por Dióceslin Carolina Cedeño.

Contagio de la fiebre por contacto, , condiciones del afectado luego de enfermarse, hábitat de los ratones, todos los roedores portan el virus, tiempo de ocurrencia de las muertes de personas en el caserío El Ruano del municipio Guanarito del estado Portuguesa, riesgo de enfermarse al consumir pan roído por ratones, convivencia con la fiebre hemorrágica, ¿la fiebre que ataca a la gente del campo es la fiebre Argentina?, mutaciones del virus Guanarito, ¿a qué centro de salud acudir al tener los síntomas de la fiebre hemorrágica?; conocimientos que fueron comunicados en la conversación habida entre los asistentes y el conversador, y solicitados por los primeros a través de las preguntas realizadas.

Contagio de la fiebre por contacto, condiciones del afectado luego de enfermarse, hábitat de los ratones, todos los roedores portan el virus, tiempo de ocurrencia de las muertes de personas en el caserío El Ruano del municipio Guanarito del estado Portuguesa, riesgo de enfermarse al consumir pan roído por ratones, convivencia con la fiebre hemorrágica, ¿la fiebre que ataca a la gente del campo es la fiebre Argentina?, mutaciones del virus Guanarito, ¿a qué centro de salud acudir al tener los síntomas de la fiebre hemorrágica?; conocimientos que fueron comunicados en la conversación habida entre los asistentes y el conversador, y solicitados por los primeros a través de las preguntas realizadas.

11 de marzo de 2016

Origen de la enfermedad en Guanarito, alta propagación, declaración de emergencia, manejo de la enfermedad en hospitales, detección de la enfermedad, salvamiento de personas, secuelas en personas, diferencia entre dengue hemorrágico y la fiebre hemorrágica, ubicación de Dr. Carlos Aponte, existencia de la enfermedad en el estado Táchira, salvamiento de los médicos tratantes de pacientes con la fiebre, días de aparición la fiebre al comer comida roída, todos los ratones portan el virus de la fiebre, medidas higiénicas para alimentos, contagio con el virus, mediación de la iglesia católica, asistencia del investigador a la comunidad, detección de la cepa atacante, infección de gatos al comer ratones, el cebollín como repelente de ratones, los murciélagos como portadores del virus, repite la fiebre a la apersona afectada, toma de depurativo.

31 de marzo 2017

16 de febrero de 2017

16 de noviembre de 2016

10 de noviembre 2016

12 de abril de 2016

Fecha

Saberes Surgidos Durante el Conversatorio

Escuela Básica Estadal Concentrada Caño Hacha, perteneciente al circuito escolar No 103, ubicada en el caserío del mismo nombre, Parroquia Santa Rosa, del municipio Pedro “Manuel Rojas”,Libertad, Barinas.

Escuela Nacional Bolivariana Masparrito, caserío Masparritp. Parroquia Libertad, municipio “Pedro Manuel Rojas”. Libertad de Barinas, estado Barinas.

Escuela Estadal Concentrada el Polvero, Caserío el Polvero, Parroquia Libertad, Municipio “Pedro Manuel Rojas”. Libertad de Barinas, estado Barinas.

Escuela Básica Bachiller “Elías Cordero Uzcategui”. Sabaneta. Parroquia Sabaneta del municipio “Alberto Arvelo Torrealba, del estado Barinas.

Unidad Educativa Nacional “Rodríguez Domínguez”. De Puerto de Nutrias, Parroquia Puerto de Nutrias, del municipio Sosa.

Escuela Básica Bolivariana Colonia de Mijagual. De la Colonia de Mujagual.

Parroquia “Manuel Palacio Fajardo”, del municipio “Pedro Manuel Rojas” del estado Barinas.

Institución Sede

Matriz Anexa Desarrollo del Conversatorio en Comunidades Rurales

Cano Hacha

Masparrito, Sabanetones, El Mamón, Corozal, El Polvero, Espinito y de la capital del municipio como lo es Libertad.

Caseríos: El Mamón, La Macagua, Espinito, Caño Hondo Arriba, Caño Hondo Abajo, Caño Seco Arriba y Caño Seco Abajo.

Comunidad educativa.

Comunidad educativa.

Comunidad educativa.

Comunidades Asistentes

21 representantes de la Comunidad Educativa institucional.

Al evento asistieron 89 personas de los diversos caseríos circundantes integrantes de las comunidades educativas, habitantes de los caseríos: Masparrito, Sabanetones, El Mamón, Corozal, El Polvero, Espinito y de la capital del municipio como lo es Libertad.

31 personas integrantes de la comunidad educativa y docentes representantes de otras escuelas estadales rurales.

46 personas integrantes de la comunidad educativa representada por docentes, estudiantes, personal administrativo y de servicio, padres y representantes.

25 personas de la comunidad educativa.

25 personas: padres, representantes, docentes, funcionarios de salud y líderes de c. c.

Personas Atendidas

Enriquez Alvarez Vivencia Formativa en Fiebre Hemorrágica Venezolana [FHV] del Poblador Rural de Municipios del Estado Barinas

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

36

Eric Parra La Imagen y la Semiótica como Aporte al Aprendizaje Significativo en el Proceso Educativo Escolar

La Imagen y la Semiótica como Aporte al Aprendizaje Significativo en el Proceso Educativo Escolar Eric Parra CUAN-UPEL ericparra2017@gmail.com

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 37-43 Recibido: Febrero 2018 Aprobado: Marzo 2018

Resumen La imagen es un recurso innovador de carácter comunicacional que fomenta ideas en respuesta a lo que el sujeto detalla y relaciona con lo que sabe y aprendió en el desarrollo de su vida, basado en el significado de símbolos inmersos en el mundo de la interpretación a través de la semiótica. Este artículo tiene como propósito interpretar el uso de la semiótica para fomentar el aprendizaje significativo dentro de los ambientes de la escuela primaria. En este sentido, el sustento de literatura especializada se centra en Eco (1954), quien asume a la semiótica como una herramienta para comprender los procesos de significación producidos en una sociedad; igualmente, Acaso (2009), argumenta que la imagen es una representación de lo que se percibe proporcionando información completa e integral; otro teórico, Ausubel (1970),con la teoría del aprendizaje significativo explica que este es un proceso por el cual se relaciona nueva información con los ya existentes. Estas teorías refieren que los estudiantes de educación primaria pueden desarrollar con facilidad conocimiento desde lo visual pudiendo formarse de manera integral, con mayor destreza y disposición. Se indaga, bajo la investigación cualitativa ya que se pretende ampliar las cualidades y características que conlleva el aprendizaje que dejan las imágenes en los educandos, usando la observación como técnica y la entrevista dirigida a los docentes de la E.B. Andrés Bello de Calabozo estado Guárico. Como aproximación a las conclusiones es posible entender que conocer sobre la semiótica y el uso de las imágenes dan un valioso aporte a la integración de factores valiosos para el aprendizaje tales como: concentración, autoconocimiento, creatividad, comprensión y la percepción de temas teóricos.

Palabras clave: Imagen, Semiótica, Aprendizaje Significativo.

Contributions of the Image and the Semiotics for the Significative Learning in the Scholar Educative Process Abstract

The image is an innovative resource of communicational character which supports ideas to conclude an answer to the subject’s statement and to make a relationship between what the subject knows and what the subject actually learned through experiences. This relationship is made by the meaning of symbols of interpretation obtained through semiotics. This article has the purpose to interpret the usage of semiotics to support the significative learning in primary schools. On this matter, the basis of specialized literature is focus on Eco (1954) who assumes semiotics as a tool used in order to understand the process of significance created in a specific society. By the same token, Acaso (2009) argues that the image is a representation of perception providing complete and comprehensive information. In addition, Ausubel (1970) explains through the theory of significative learning that the image is a process which relationates new information with pre-existing information. These theories suggest that students of primary school can gain knowledge easily through the visual learning in order to afford a comprehensive formation with major ability and volunty. This article is based on the qualitative research since it is aimed to expand the qualities and characteristics obtained from the learning let by professors’ images using the observation and interview made to professors of the E.B. Andrés Bello in Calabozo-Guárico. To conclude, it is possible to understand that meeting the semiotics and usage of images provides a valuable contribution to the

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

Key words: Image, Semiotics, Significative Learning.

37

Eric Parra La Imagen y la Semiótica como Aporte al Aprendizaje Significativo en el Proceso Educativo Escolar integration of inestimable factors for learning such as: concentration, self-awareness, creativity, comprehension and perception of theoretical topics.

L’image et la Sémiotique comme Contribution à un ApPrentissage Significatif dans le Processus D’éducation Scolaire Résumé L’image est une ressource de caractère communicational laquelle soutient des idées pour conclure une réponse à l’affirmation faite pour l’individu et pour faire une relation entre la connaissance de la personne et l’apprentissage de la personne obtenu par les expériences de la vie. Cette relation est faite par la signification des symbols d’interprétation obtenue par la sémiotique. L’article ici présenté a le purpose d’interpréter l’usage de la sémiotique comme un outil utilisé pour comprendre l’apprentissage significatif dans des écoles. À cet égard, les bases de la littérature spécialisée sont abordées par Eco (1954) qui assume la sémiotique comme un outil pour comprendre le processus de signification créé dans une société spécifique. De la même manière, Acaso (2009) argumente que l’image est une représentation de la perception en donnant une information complété. De plus, Ausubel (1970) exprime, par la théorie de l’apprentissage significatif, que l’image est un processus lequel fait le lien entre nouvelle information et information préexistant. Ces théories suggèrent que les étudiants des écoles peuvent gagner connaissance plus facile à travers de l’apprentissage visuel afin de réussir une formation complété avec de la mieux habilité et volonté. Cette article est basée à la recherche qualitative tant qu’elle est dirigée à étendre les qualités et caractéristiques obtenus par l’apprentissage mis en évidence par l’image des professeurs en utilisant l’observation et l’interview faite à des professeurs d’E.B. Andrés Bello à Calabozo, Région Guárico. Pour conclure, il est possible comprendre que l’exercice de connaître la sémiotique et l’usage des images donne une contribution précieuse pour l’intégration des facteurs inestimables pour l’apprentissage tels comme: la concentration, la connaissance de soi, la créativité, la compréhension et perception des thèmes théoriques.

Mot clefes: L’image, La Sémiotique, L’apprentissage Significatif.

Introducción Las vivencias que se dan en el aula, expresan el resultado de una interacción en ejercicio, pues se enfocan conocimientos teóricos y prácticos. En este sentido, se espera que los estudiantes engramen la información; no obstante, cuando se presenta de forma tediosa la información, donde el símbolo carece de significante útil para la cotidianidad, el procesamiento de la misma fomenta cansancio, apatía y hasta rebeldía; siendo factores que se enfrenta el docente en la cotidianidad.

En este sentido, en el interior de cada ambiente de aprendizaje, se evidencian diferentes percepciones y realidades que el docente debe canalizar para poder ejercer el proceso de enseñanza y aprendizaje en medio de un ambiente de respeto, tolerancia y comprensión. Sin embargo, pero existen factores que rompen con la innovación y reacciona la mono-

tonía en los estudiantes, cuando los mismos experimentan comportamientos desatentos a la dinámica de las actividades promovidas por el docente en los espacios de aprendizaje.

En este orden de ideas, la imagen como elemento comunicador amplía de manera transdisciplinaria los horizontes en reconocer y demostrar de una forma más fácil lo aprendido, examinando los avances o progresos vividos en las horas de enseñanza escolar. El uso educativo, interactivo y didáctico de la imagen, a través del lenguaje visual, fomenta una transferencia de ideas e información de cualquier contenido o referente que se vaya a desarrollar en ideas que se pueden entender con facilidad ya sea en los ambientes escolares o en algún escenario no convencional donde se construya conocimiento, considerando que una imagen puede tener diferen-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

38

Eric Parra La Imagen y la Semiótica como Aporte al Aprendizaje Significativo en el Proceso Educativo Escolar

tes lecturas según las características semióticas que arroje el emisor y el receptor en su ciclo mental.

Es entonces significativo conocer sobre la importancia de los signos en el aprendizaje, a los efectos de viabilizar la interpretación de la problemática expresada. De acuerdo con Peirce (citado en Dora 2015), para lograr entender el conocimiento, es necesario saber cómo son los signos que lo componen, ya que todo pensamiento requiere de signos para existir, porque no se puede pensar sin signos.

De igual forma, el signo se asocia a la semiótica, que en consideración de Saussure (ob.cit), es una ciencia que se encarga de estudiar los elementos de los sistemas de signos inmersos en las sociedades humanas, que representan la base en la comprensión de la actividad del hombre.

Actualmente en la educación, la inclusión del lenguaje visual como significante fomenta avances dentro de los procesos educativos, ya que capta la motivación de los educandos activamente basado en las fortalezas que posean en un área de aprendizaje determinado; sin embargo, cuando se implementan permanentemente las estrategias de aprendizaje tradicionales se propicia la desmotivación en el proceso de aprendizaje, tanto para los docentes como a la población estudiantil notando que una rigurosa educación estática en solo copias y textos extensivos no llenan las expectativas que hoy en día necesitan los niños y niñas.

En cuanto a lo expuesto anteriormente, en la E.B. Andrés Bello se evidencia escasa disposición en los y las docentes en que su praxis pedagógica sea motivadora y activadora de los procesos cognitivos superiores en los estudiantes. Esto conduce a consecuencias como la apatía por parte de los estudiantes, impulsa el desánimo y aburrimiento, la falta de atención, ocasionando que a veces incurran en comportamientos disruptivos, a ocasión de protesta por sentir que no alcanza las expectativas escolares.

Por otro lado, es evidente que existen estudiantes cuya percepción visual se encuentra comprometida y por ende, se le dificulta reconocen las imágenes de un texto como fuente de información, y si lo hacen, las toman como un pasatiempo, o bien las miran, pero no las interpretan para obtener infor-

mación relevante para complementar el texto escrito. Sobre ello, Levie y Lentz (1982), advierte que a pesar de la masiva presencia de imágenes, fotografías y obras de arte en los manuales escolares, se encuentran estudiantes que se encuentran limitados en sus procesos cognitivos para comprenderlas y aprender de ellas.

La siguiente interpretación se llevará a cabo en los espacios de aprendizaje de la Escuela Bolivariana Andrés Bello de la ciudad de calabozo en el estado Guárico aplicando los lineamientos del método hermenéutico que incorpora al lector en el maravilloso mundo de la lectura e interpretación ocasionando un permanente proceso de reconocimiento, y así aportara a la comunidad educativa esa reflexión para mejorar y fortalecer la calidad educativa de dicha escuela y es por esto que se hace más sencillo exponer varios extractos en relación a la incorporación del lenguaje con signos escritos y resaltar los significados y elementos de la semiótica y como esta se integra con facilidad a los contenidos a realzar en el horario escolar.

Lo planteado hasta los momentos, permite acercarse a la siguiente interrogante: ¿cómo la imagen y la semiótica aportan al aprendizaje significativo en el proceso educativo escolar de la educación primaria? Para dar respuesta surge como propósito, interpretar cómo la imagen y la semiótica aportan al aprendizaje significativo en el proceso educativo escolar de la educación primaria.

Consulta de literatura especializada La Imagen y la Semiótica como aporte al Aprendizaje Significativo en el proceso educativo escolar El lenguaje visual siendo abordado bajo un método hermenéutico constituye una innovación para el aprendizaje que podría fomentar una excelente atención e interpretación de contenido en diferentes áreas de aprendizaje como lenguaje, matemáticas y las diferentes ciencias, pues el uso de signos lingüísticos orienta a la producción de ideas que dan un significado más sencillo al tema a tratar. Es por eso que se puede definir el lenguaje visual según

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

39

Eric Parra La Imagen y la Semiótica como Aporte al Aprendizaje Significativo en el Proceso Educativo Escolar

Acaso (2009), como: “Sentido que se utiliza para captar la información que se ve, y es por ello que del lenguaje visual nace la semiótica”(p. 24). A todo esto, la intención de relacionar lo visto con lo ya aprendido en el transcurso de la vida proporciona una enseñanza significativa a largo plazo en término de tiempo y valor construyendo así un sólido nivel de formación, dando refuerzo a la interpretación de aquellos símbolos creados por el participante en el proceso educativo. Al respecto, Eco (1991), comenta acerca de la semiología que es el estudio de un objeto en el mundo que puede representar otros significados, es decir que, cuesta menos esfuerzo al estudiante entender el lenguaje visual que aprender el lenguaje escrito. Al mismo tiempo es de destacar, que las características del lenguaje visual forman una estructura exterior de un objeto con la cual se puede identificar y diferenciar de otros objetos.

En efecto, el lenguaje visual provee cualidades, mediante las que se pueden expresar y comunicar numerosos mensajes ofreciendo información sobre estas, aportando a la educación una valiosa receptividad a un conjunto de elementos que propician un nuevo conocimiento. Hay que mencionar a Montero (2014), que expresa: “El lenguaje visual es el que desarrollamos en el cerebro relacionado con la manera como interpretamos lo que percibimos a través de los ojos” (p. 2). En cuanto a esto, el lenguaje visual se establece a través de las imágenes y la percepción de la misma. El progreso a través de los años de la comunicación se ha manifestado en sucesivas formas: oral, escrita, impresa, entre otras, de forma paralela o en interacción con ellas se encuentra la presencia de gramáticas articuladas, como lo fueron las pinturas rupestres, siendo usados los gráficos para enunciar ideas y conceptos desde hace milenos.

Otro punto importante es, que uno de los modos de comunicación del niño es el dibujo o construcción espontánea sobre un tema sugerido donde se puede utilizar una pintura, diseño o bosquejo como adecuación al desarrollo del lenguaje cognitivo, lo cual desperta la creatividad y la atención del tema.

Ello refiere, que el infante transmite una información de modo que posea sólo una interpretación fija, con coherencia y retención.

Se sabe de manera empírica que, una imagen habla más que mil palabras. Pero se puede expresar que una imagen es una figura, representación, semejanza y apariencia de algo, cuando se enseña a través de imágenes se puede relacionar con facilidad lo que se quiere enseñar simbolizando con hechos lo textual. También se puede hacer mención a Acaso (2009), quien dice que una imagen: “Es una unidad y componente de representación realizada mediante el lenguaje visual dándole significado a través de la vista” (p. 36). Esto permite entender que las representaciones basadas en figuras son un elemento clave para proporcionar el proceso de comunicación ya que trasmiten una determinada información y le da sentido a lo escrito motivando a describir con facilidad dicho signo. Este concepto, impulsa a que el maestro actual cuente con una ventana para la innovación, pues al conocer las funciones que tienen las imágenes en al ámbito educativo, lo invitan a tomar decisión en la implementación de las mismas.

Como se ha venido develando, las imágenes son un medio idóneo para informar de manera clara y directa dentro del fenómeno de aprendizaje. Se puede emplear el uso de la realidad como signo basado en estímulos visuales, que se relacionen de forma esquemáticos y poseer ese valor formativo e instructivo. Es por ello que, una de las finalidades de la imagen es tener carácter informativo, ya que tratan de identificar, indicar, describir, comunicar y expresar ideas.

Por otra parte, dependiendo de la realidad representada se puede distinguir, entre varias, las diferentes imágenes que se hallan en el lenguaje visual semiótico, y para Zamora (2007), las imágenes: “Son abordadas como una herramienta del conocimiento con la finalidad de contrastar y confrontar la palabra”(p. 111). De acuerdo con esta consideración, las imágenes ayudan a analizar hechos importantes, dándole valor personal y atención explicativa, mejorando acciones axiomáticas dentro del salón de clases; el uso de las mismas ayudan a describir detalladamente formas y procesos científicos que fomentan explicar y detallar continuamente alguna acción que genere conocimiento.

Ha crecido el valor instruccional en el estudio con imágenes, al convertirlas en una forma visual

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

40

Eric Parra La Imagen y la Semiótica como Aporte al Aprendizaje Significativo en el Proceso Educativo Escolar

escrita para ser leída a través de la observación y el enfoque semiótico para dar significados, detallando el proceso comunicativo que ayuda a cada individuo a pensar y comprender de una manera muy distinta, que al ver una imagen y que esta no tenga algún texto informativo.

En este sentido, existen ideas positivas entorno al uso de la imagen y el lenguaje visual a través de un modelo comunicativo semiótico, considerando que constituye una herramienta pedagógica al momento de ejercer la praxis pedagógica, generando la activación de la creatividad y conocimiento significativo en el niño. Respecto a este último, Ausubel (1970, enfatiza que es: “Un proceso por medio que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva del individuo” (p. 91). Emerge entonces, la idea que instruirse y educarse representa una conexión con aquello que se conoce, pero se forma un nuevo significado consolidando de manera permanente el aprendizaje.

En este orden de ideas, es entonces preciso chequear la concepción de estrategias pedagógicas, para lo cual Romero (2008), explica en su Blog educativo que representan las técnicas, los métodos o instrumentos que se ponen en práctica para diseñar la planificación de las clases e implementar actividades, talleres, tareas, evaluaciones o procesos de enseñanza y aprendizaje de manera significativa.

Puntualizando, gracias al uso complejo y variado de estrategias pedagógicas, las valoraciones son más ricas y significativas.

La educación venezolana se encuentra en un auge con tendencia a mayor exigencia del conocimiento. En la actualidad, los niños y niñas están interesados en saber sobre todo lo que les rodea, responder esas inquietudes que la sociedad desarrolla a diario, y desde que despiertan empiezan a imaginar tratando de comprender información como ningún otro ser vivo, asociado a esto, lo que no les llama la atención lo desechan.

El rol del docente entonces, es cada vez más arduo por el nivel de exigencia intelectual y el uso de estrategias pedagógicas innovadoras que incentiven el aprendizaje significativo.

En tal sentido, la enseñanza es el estímulo que rige el aprendizaje sistemático, por consiguiente, el uso de una comunicación visual a través de las imágenes en la educación contribuye y aporta un incremento del deseo innato en los estudiantes de aportar ideas al instante y de describir un tema siendo este apoyado por iconografías; también se despierta un interés por ser oídos, pero demostrando ser más visuales y provoca en los estudiantes ganas de realizar producciones artísticas partiendo de la lectura de significados que generan las imágenes con más comodidad, comprensibilidad, sencillez y simplicidad, pues trazar dibujos y aprender por medio de este arte despierta la creatividad e innovación.

Vía de abordaje de la investigación

Es un factor de importancia para la gesta del aprendizaje significativo a través de estrategias pedagógicas auspiciadas a través de la semiótica y el símbolo, es que los profesores necesitan ser expertos (dominar el arte del discurso) en su materia y estar actualizados al inicio de impartir algún tema, formarse y educarse, leer y conocer de forma amplia el argumento que generará conocimiento.

La investigación que se adelanta, se circunscribe en la investigación cualitativa, que para Ruiz (2012), la identifica como: “Una investigación en contexto de descubrimiento que sirve de puente para la verdadera investigación de comprobación rigurosa y precisa” (p. 51). Esta permite enfrentar la realidad y apoya al investigador a comprobar con hechos y acciones las diferentes vías que se encuentran cuando se recoge la información en los diferentes escenarios abordados.

Por lo tanto, usar la semiótica les permitirá tender un puente rico de saberes que se apoderen de las diferentes situaciones de la vida real, con contextos de enseñanza y reflexión en el aula trasformando de forma dinámica y con significativos hallazgos la dinámica diaria del escenario escolar.

En este orden de ideas, la técnica que se utilizará como apoyo a la recolección de información será la observación participante definida por Kawulich (2005) “Faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en el escenario natural a través de la observación

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

41

Eric Parra La Imagen y la Semiótica como Aporte al Aprendizaje Significativo en el Proceso Educativo Escolar

y participando y tiene en cuenta además conversaciones naturales” (p. 5). Esta permite la apreciación directa del desenvolvimiento del docente en el escenario de su praxis pedagógica.

Así mismo, se aplicará la entrevista definiéndola Morga (2012), como: “Es el instrumento por excelencia para obtener y recabar datos; se utiliza para obtener información en los procesos de selección de personal” (p. 11). Esta técnica propiciará el encuentro con los informantes y asó obtener toda la información necesaria que facilitará la interpretación de la realidad, y de aquella interacción que realice el docente y el estudiante.

Se entrevistarán a seis (06) docentes de aula de la E.B. Andrés Bello ubicada en la comunidad Andrés Eloy Blanco de la ciudad de Calabozo del estado Guárico.

Posteriormente se interpretarán las informaciones, utilizando matrices para sistematizarlas, sustentando la calidad investigativa a través de la triangulación.

Reflexiones finales Para concluir se puede señalar que a pesar del esfuerzo que realizan algunos niños por expresar ideas, estos se pueden integrar con mayor desenvoltura a la charla interactiva o clase participativa interpretando el significado que aporta un signo, pues una imagen les apoya a descubrir y captar su atención reteniendo con más rapidez la información, reforzando paralelamente la interpretación y el análisis de contenido con la ejercitación de la escritura.

Partiendo entonces de esta realidad empezando a implementar el uso de símbolos e imágenes con color y forma relacionados a cada tema teórico se abriendo un abanico de posibilidades y se despertó la curiosidad en cada estudiante, tomaban apuntes y participaban de forma oral, se notó que se destacaban al momento a crear producciones artísticas manteniendo una visión clara del referente.

Para tal efecto la implementación de la semiótica en el ambiente de aprendizaje le da la posibilidad

de explotar esas ideas que alojan los estudiantes y no son capaces de expresar, a su vez documentarse sobre el significado de los signos dará paso a utilizar imágenes acordes a los temas, pues el uso de esta apoya a una buena recepción de opiniones y argumentos siendo así para Goldstein (2013) “las imágenes no solo tienen un significado por sí mismas, sino que suman un significado añadido según estén distribuidas de un modo u otro en relación con los otros elementos presentes” (P. 6) esto da respuesta y orienta a la reflexión para revelar y exponer las formas de interpretación del entorno, la realidad y la creatividad.

Referencias Acaso, L. (2009). El lenguaje visual. España: Barcelona: Editorial Paidós (1ª ed.).

Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: Una perspectiva cognitiva. Ediciones Paidós, Holanda traducción España.

Méndez, Z. (1970). Aprendizaje y Cognición (1ª ed.). Madrid: Editorial Universidad Estatal a Distancia.

Cárcamo, H. (2005). “Hermenéutica y Análisis Cualitativo”. [Página web en línea].Disponible: http://www. facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/23/carcamo. htm [Consulta: 2016, junio 12] Goldstein, B. (2013). El uso de imágenes como recurso didáctico, (1ª ED.) Editorial Edinumen Cambridge. Reino Unido: Tradición España.

Kawulich, B. (2006). La observación participante como método de recolección de datos. Revista Forum Qualitative Sozialforschung Vol 6, No 2.

Montero A. (2014). Lenguaje no verbal, [Página web en línea] Disponible en: http://amiramonteronavarrete. blogpot.con/20 14/12/lenguajevisual.htnl [Consulta: 2018, abril 27].

Morga L. (2012). Teoría y técnica de la entrevista. México: Red Tercer Milenio S. C. (1ª ed.).

Rollano D. (2004). Lenguaje Visual Recuperado [Página web en línea]. Disponible en: http://educacionplasticayvisual.wikispaces.com/El+ lenguaje+visual [Consulta: 2018, abril 26].

Romero P. (2008). Fundamentación pedagógica [Página web en línea]. Disponible en: http://herramientaspedagogicas pablo.blogspot.com/ [Consulta: 2018, abril 26].

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

42

Eric Parra La Imagen y la Semiótica como Aporte al Aprendizaje Significativo en el Proceso Educativo Escolar

Ruiz J. (2012). Metodología de la investigación cualitativa (5ª ed.). Bilbao, España: Editorial Deusto.

Slideshare (2016). Concepto de Imagen. [Página web en línea]. Disponible: http://es.slideshare.net/YennyLpez /definicion-de-imagen [Consulta: 2018, abril 27] Eco, U. (1991). Tratado De Semiótica General, (5ª ED.).

Barcelona, España: Editorial Lumen.

Levie, W. y. Lentz, R. (1982). “Effects of text illustrations: a review”, Research Educational Communications and Technology Journal, vol. 30, n°4 (1982), pp.195-232.

Zamora F. (2007). Filosofía de la imagen: lenguaje, imagen y representación. México: Editorial Espiral (1ª ed.).

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

43

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad en los Estudiantes de Educación Básica

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 44-55 Recibido: Febrero 2018 Aprobado: Marzo 2018

Sol M. González CUAM-UPEL Calabozo gonzalezsol85@yahoo.com.ve

Resumen La escuela es una institución cuya función implica, entre otras cosas, socializar a los individuos a través de la enseñanza de conocimientos, con esencia de control y de formación para la vida. Sin embargo, la conducta agresiva sigue siendo la forma más frecuente de enfrentar conflictos, lo que, ciertamente, no beneficia al clima de convivencia en las instituciones educativas ni ayuda a avanzar en la asunción de los principios de la Educación para la Paz y la resolución pacífica de conflictos. En tal dirección, esta investigación está centrada fundamentalmente en promover y fortalecer las relaciones interpersonales y el sano esparcimiento en la hora recreacional. Por ello, el propósito de este trabajo centra sus raíces en promover juegos cooperativos como herramienta recreacional en el abordaje de la agresividad en los estudiantes de educación básica. De esta manera, este estudio se enmarcó en el paradigma cualitativo interpretativo bajo el enfoque etnográfico, se sustentó teóricamente con la Teoría de conflictos de Johan Galtung y la Teoría del Aprendizaje Cooperativo, Ostrovsky y Erbiti (2008). En este sentido, se utilizó como escenario a la E.B. “Luisa Cáceres de Arismendi” de Calabozo Estado Guárico. La investigación se llevó a cabo con Director (1), docentes (7), estudiantes (3) como informantes clave. Se utilizó como técnica la entrevista no estructurada y con la utilización de la triangulación se analizaron las teorías en contrastación con los resultados. Dejando claro que, los juegos cooperativos son propuestas que buscan disminuir las manifestaciones de agresividad, promoviendo actitudes de sensibilización, cooperación, comunicación y solidaridad, siendo necesario implementarlos en las escuelas como una vía que ayude al niño a canalizar sus emociones, para su desarrollo personal y social, asimismo, facilitar el desarrollo de habilidades y destrezas, además de permitirles conocerse a sí mismos y a explorar el entorno en el que viven.

Palabras clave: Juego Cooperativo, Herramienta Recreacional, Agresividad.

The Cooperative Games as a Recreational Tool for the Management of Aggressiveness in Basic Education Students Abstract College is an institution whose function implies, among other things, socializing through knowledge teaching, with an essence of control and formation for life. Nevertheless, aggressive conduct keeps being the most frequent form to overcome conflicts, which, certainly, doesn’t benefit the living environment in the educational institutes nor helps to get through the assumption of the Educational principles for the peace and resolution of problems. In this sense, this research is mainly focused on promoting and strengthen interpersonal relationships and the healthy relaxation in the recreational hour. Therefore, the purpose of this work is to devote its roots in promoting cooperative games as a recreational source in the boarding of aggressiveness in high school students. In this way, this study was portrayed in the interpretive qualitative paradigm under the ethnographic approach, theoretically based in Johan Galtung’s Conflicts Theory and Ostrovsky and Erbiti’s Cooperative Knowledge Theory (2008). The investigation was carried

Key words: Cooperative Game, Recreational Source, Aggressiveness.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

44

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad... out as a stage for the E.B Luisa Cáceres de Arismendi, of Calabozo, Guarico. The research was developed with Director (1), teachers (7), students (3) as main informants. It used the non-structured interview technique and with the use of triangulation, the theories were analyzed through contrast with the results. Affirming that, cooperative games are approaches that look for reducing the manifestations of aggressiveness, promoting actitudes of sensibilization, cooperation, communication and solidarity, being necessary to implement them in schools as a technique that helps the child to canalize his/her emotions, for his or her personal and social development, likewise, facilitate the development of abilities and skills, which, in addition allows them to know themselves better and explore the environment in which they live.

Les Jeux Coopératifs Comme un Outil Récréatif Pour la Gestion de L’agressivité des Élèves de L’éducation de Base Résumé L’école est une institution dont la fonction implique, entre autres choses, de socialiser avec les individus par l’enseignement des connaissances, avec essence de contrôle et de formation pour la vie. Cependant, le comportement agressif reste comme le moyen le plus fréquent de faire face aux conflits, ce que ne profite certainement à l’ambiance de convivialité dans les institutions éducatives ni contribue pas à avancer dans l’hypothèse des Principes de l’Éducation pour la Paix et la résolution des conflits. Dans ce direction, ce recherche est axé principalement à promouvoir et renforcer des relations interpersonnelles et la diffusion saine dans l’heure récréative. Pour cette raison le propos de ce travail concentre ses racines dans la promotion des jeux coopératifs comme un outil récréatif dans l’abordage de l’agressivité entre les étudiants du éducation élémentaire. De cette manière, cet étude a été encadré dans le paradigm interprétatif qualitatif sur l’approach ethnographique, théoriquement il a compté sur la Théorie des conflits de Johan Galtung et la Théorie de l’Apprentissage Coopératif, Ostrovsky et Erbiti (2008). Dans ce sens, on l’a utilisé comme scénario à l’E.B ‘‘Luisa Cáceres de Arismendi’’ de Calabozo, Guárico. Le recherche a été réalisé avec Directeur (1), Enseignants (7), Étudiants (3) comme informateurs-clés.

L’entretien non structurée a été utilisé comme le technique et avec l’usage de la triangulation, les théories ont été analysés en contraste avec les résultats. Ce qui rend claire que, les jeux coopératifs sont propositions qui cherchent à diminuer les manifestations d›agressivité, en promouvant les attitudes de sensibilisation, coopération, communication et solidarité, étant nécessaire de les mettre en oeuvres dans les écoles comme un moyen qui aide l’enfant à canaliser leurs émotions, pour se développement personnel et social, également, faciliter le développement de ses compétences et aptitudes, plus de leur permettre de se connaître et explorer l›environnement dans lequel ils vivent.

Mot clefes: Jeu Coopératif, Outil Récréationnel, Agressivité.

Introducción La educación es el medio de transmisión de bienes de una generación a otra, ésta aborda desde el punto de vista cognoscitivo a todo aquello que puede contribuir a una mejor formación, por la cual surge una eficaz comprensión del saber, para que se de la búsqueda de conocimientos y rendimientos académicos, es la educación la que contiene el gran secreto hacia la perfección humana. De tal modo, la educación es una herramienta que tienen los pueblos para lograr su progreso y sus evoluciones, por esta razón, se debe preparar al ser humano para que esté siempre en condiciones de comprender cuáles son los fenómenos que están

sucediendo a su alrededor y que éste pueda ubicarse por sí mismo frente a esa problemática, por tanto, tenga criterios para analizar y que pueda, por sus capacidades, desarrollar las capacidades que tiene, tanto intelectuales como morales, para contribuir con su acción personal y colectiva. Asimismo, la educación representa un papel clave en el desarrollo de la personalidad y calidad de vida de los habitantes de cualquier nación y en consecuencia de la sociedad en la que se desenvuelven, de este modo, abre un abanico de oportunidades para mejorar el estilo de vida para el progreso más allá del entorno personal.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

45

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

En este contexto, la educación, desde la visión de Ausubel (1990), esá centrada en el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos que permite al individuo mejorar las habilidades y potencialidades intelectivas, morales y físicas; de esta manera, el valor de la educación depende de la medida en que crea un deseo de crecimiento continuado y ofrece los medios para hacerlo efectivo, además propone la idea de la utilización sistemática de la exploración y aprovechamiento de las potencialidades en las experiencias, por tanto, los métodos educativos más efectivos de enseñanza se basan en el empirismo directo. En este sentido, la educación compromete a todos los actores que participan en el proceso de enseñanza, por ende, asume el compromiso sobre la formación de los estudiantes en un ambiente escolar armonioso. Por ello, se hace necesario impulsar cambios en la praxis pedagógica integradora de contenidos, experiencias, vivencias y valores, con lo cual se ayude a los individuos a solventar las necesidades de la sociedad, para la resolución de conflictos, ansiedades y otros tipos de dificultades personales.

Atendiendo a estas consideraciones, la educación juega un papel fundamental porque es la que recoge los resultado de los esfuerzos de forma conjunta con la aplicación de diversos métodos de acuerdo a las necesidades de los educandos en la construcción de nuevos aprendizajes que permitan el avance hacia transformaciones de las acciones con efectividad en la ampliación de conocimientos con visión general en el cumplimiento de los diversos compromisos dentro del desempeño en la mediación de conflictos presentes.

En consecuencia, corresponde a la educación el estudio de los factores sociales y el desarrollo de las capacidades individuales como condición, con fines emanados solidariamente comprometidos con la idea del hombre social, con claridad para poder interpretar el mundo en que vive y prepararse para un valioso aprovechamiento dentro de la sociedad, es decir elevar su nivel basándose en los progresos de las ciencias con bases fundamentales.

En la actualidad, a nivel mundial la educación ha sufrido cambios y transformaciones, por tal motivo, la educación latinoamericana se ha visto afectada

por procesos de reformas y cambios como réplicas de las orientaciones en los estilos de desarrollo económico, social y político, frente a los desequilibrios crecientes que afectaban a la población, como una de las graves consecuencias en la aplicación de las políticas globales de desarrollo económico y social, aparecen como respuestas, un conjunto de nuevos planteamientos o teorías en la educación, que modificaron el grado de influencia que mostraban los conceptos de eficiencia y eficacia en la administración educacional. Por esta situación, en Venezuela, la educación ha sido motivo de cambios irrelevantes y de discontinuidad histórica, aspecto que solo ha logrado su modificación nominal obviando la necesidad real de transformación de la misma a fin de impulsar un desarrollo continuo y sistemático de la sociedad, dejando de lado los anhelos y las esperanzas de los venezolanos. En este sentido, los docentes deben promover el desarrollo sociocultural, ser capaces de contribuir al desarrollo de las capacidades humanas, por ende, intervenir adecuadamente en su entorno haciendo vínculos, incentivando a las relaciones de cooperación, entre los diversos actores en el plano educativo.

Asimismo, se considera a la escuela como un espacio multidimensional y complejo, que connota una gama de interesantes posibilidades para el logro de cambios profundos y transformaciones dinámicas, consustanciales a su propia naturaleza, generando conocimientos innovadores a través de saberes socialmente pertinentes en esta era conocida como: “La sociedad del conocimiento”. Así como también, atender la formación de ciudadanía para un modelo social de respeto a los valores y principios de justicia, inclusión, multiétnica y pluricultural, impactándolos con el desarrollo creativo en aras a la mejora de una educación vanguardista venezolana, con lo cual se abre el abanico de oportunidades para mejorar su estilo de vida y optimizar el potencial humano fundamental para el progreso.

Ahora bien, dada la diversidad que poseen las culturas y más aun las que pudieran encontrarse en los entornos escolares, éstos últimos se convierten en caldos de cultivos para la aparición de conflictos, de agresividad o violencia por parte de los estudiantes, generalmente debido a la desadaptación dentro

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

46

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

de estos espacios, lo que conlleva a la violación de las normas de convivencia necesarias para condicionar un clima escolar armonioso, de este modo, los docentes, se enfrentan en su práctica al reto de proporcionar una respuesta educativa adecuada a una gran diversidad de estudiantado, siendo un desafío permanente, resulta muy complicado atender a las necesidades de algunos estudiantes que muestran conductas desadaptadas por desequilibrios emocionales y conductuales, unido a un conjunto de alumnos que se suman al fenómeno de disrupción en el aula por diferentes razones.

En consecuencia, el aumento de comportamientos violentos en la escuela, se convierte en una alarma social que dichos comportamientos producen, esto ha propiciado la necesidad de seguir profundizando en el conocimiento sobre las conductas disruptivas como un problema social. Así también, se ha señalado que la falta de habilidades para el manejo de conflictos, el comportamiento agresivo y las dificultades de adaptación al sistema escolar en la infancia, son factores que predicen conductas de violencia. De tal manera, es necesario establecer estrategias de prevención en las instituciones educativas, porque éstas constituyen un ambiente óptimo para detectar tempranamente conductas desadaptativas y realizar programas de prevención de la violencia escolar, que pueda minimizar las conductas agresivas que se presenten.

Con base a lo anteriormente señalado, se considera a la escuela como un espacio idóneo para la prevención de actos violentos que se puedan generar por parte de los actores socioeducativos, puesto que los entes educativos deben ser un lugar seguro donde se garantice la educación y no solo la instrucción, sino que posibilite el desarrollo social y afectivo de los jóvenes, de este modo, se hace necesario ante los constantes cambios que se suscitan en la sociedad, preparar el camino hacia los avances que amerita el hombre, con fundamentos bien cimentados, orientados con valores esenciales y excepcionales para la convivencia social, de allí surge la premura para la implementación de herramientas como son los juegos cooperativos que sirvan para garantizar el desarrollo personal y social del niño.

Si bien es cierto que, la agresividad es un componente cada vez más integrado en la vida cotidiana, un buen instrumento para el cambio lo contribuye el juego, dado que ayuda al niño a canalizar sus emociones, abre un espacio para la cooperación, comunicación, respeto y solidaridad para con sus semejantes, con lo cual se logra disminuir las manifestaciones de agresividad. Sobre lo anterior, Orlick (1990) considera que la actividad lúdica es natural y motivador en el niño y niña, además de procurar un aprendizaje positivo. También, Ortega (1992), contribuye en concebir al juego como una actividad que le permite al niño y la niña comprender el mundo por medio de la socialización. En esta perspectiva el juego en el medio escolar concede espacio para la integración además los niños aprenden a conocerse a sí mismos y a explorar el entorno al cual pertenecen, además los juegos cooperativos coadyuvan a tomar conciencia de sus actuaciones, brinda la posibilidad de resolver problemas de autoestima, así como aumentar la expresión y la comunicación haciéndolos partícipes de interacciones grupales amistosas, positivas y constructivas.

En el caso de Calabozo perteneciente al Municipio Francisco de Miranda del Estado Guárico, específicamente en la Escuela Básica “Luisa Cáceres de Arismendi”, la investigadora través de su quehacer diario y de la observación reiterada, ha podido evidenciar el desarrollo del receso de los niños donde ocurren una serie de actos no cónsonos con el entorno escolar, donde los niños corren desesperadamente utilizando el juego de mano como son: cachetadas, empujones, pellizcos, gritan sin cesar, lanzan piedras y cualquier otro objeto que encuentren a su alrededor, se caen y en varias oportunidades han salido lesionados con heridas leves y algunas veces graves, por tal motivo se trasladan al ambulatorio de la comunidad, esto ocurre porque no se implementan actividades lúdicas para la sana recreación del estudiantado. Igualmente, los estudiantes deberían recibir educación compensatoria, es decir, contar con profesores de apoyo y orientación para suplir los déficits sociales que pudiesen arrastrar. Desde esta perspectiva, atendiendo a la realidad presente en dicha institución, la cual se caracteriza por un ambiente que presenta agresividad, gritos, golpes, excesiva algarabía, en las horas

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

47

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

del receso escolar, presentando los docentes apatía y desinterés hacia la conducta que presenta el estudiantado. Ante esta situación se hace necesario que los docentes organicen un receso dirigido implementando juegos cooperativos que contribuyan a la socialización y sano compartir de los niños, por lo antes indicado, es importante destacar que, dicho planteamiento se hace con la finalidad de fomentar los valores de convivencia como: el respeto, tolerancia, amor, amistad, compañerismo, indispensables para la vida en sociedad.

De tal manera, el propósito de este proyecto está centrado fundamentalmente en promover y fortalecer las relaciones interpersonales y el sano esparcimiento en la hora recreacional de los estudiantes de la Escuela Básica “Luisa Cáceres de Arismendi”.

Con base en lo antes planteado, se presentan los siguientes propósitos por los cuales se regirá el estudio: • Promover juegos cooperativos como herramienta recreacional en el abordaje de la agresividad en los estudiantes de educación básica, de la escuela “Luisa Cáceres de Arismendi”, del Municipio Francisco de Miranda del estado Guárico.

• Planificar acciones que involucren los juegos cooperativos como herramienta recreacional para el abordaje de la agresividad en los estudiantes de educación básica, de la escuela “Luisa Cáceres de Arismendi”, del Municipio Francisco de Miranda del estado Guárico.

• Desarrollar acciones que apliquen los juegos cooperativos como herramienta recreacional para el abordaje de la agresividad en los estudiantes de educación básica, de la escuela “Luisa Cáceres de Arismendi”, del Municipio Francisco de Miranda del estado Guárico.

• Evaluar las acciones desarrolladas en la utilización de los juegos cooperativos como herramienta recreacional en el abordaje de la agresividad en los estudiantes de educación básica, de la escuela “Luisa Cáceres de Arismendi”, del Municipio Francisco de Miranda del estado Guárico.

Atendiendo a las consideraciones anteriores, mediante el juego cooperativo el estudiante aprende espontáneamente, estimula la fijación de conceptos y le permite analizar, opinar y valorar el entorno que lo rodea. Desde esta perspectiva, esta investigación se reviste de gran importancia porque busca orientar a los entes educativos acerca de la necesidad de los juegos cooperativos como vía para minimizar la agresividad en los estudiantes en la hora recreacional, ya que con estos juegos se fomenta la cooperación, el espíritu creativo, la sensibilidad y el respeto, en una práctica educativa justa, valorando el respeto por la vida.

En tal sentido, se justifica esta indagación, ya que los juegos cooperativos son importantes en el proceso de socialización y estímulo de la creatividad para el logro de objetivos educativos, aspectos básicos para el desarrollo de la personalidad del educando. En tal dirección, se considera relevante desde el punto de vista práctico y ofrece beneficios directos a los estudiantes brindando la posibilidad de generar sus propios procesos de pensamiento que le permitan realizar un cambio importante en su actitud hacia el aprendizaje, convirtiéndose en estudiantes activos, proactivos, creativos y capaces de resolver problemas individuales y grupales. Asimismo, desde el punto de vista metodológico, la investigación sirve de herramienta para el docente por cuanto es una posibilidad de aplicar nuevas estrategias de enseñanza que les permitan formarse integralmente al estudiante para que pueda desempeñarse educadamente y con éxito en el campo laboral contribuyendo hacia el desarrollo de su comunidad y por ende de su país.

Es por ello que, la investigación centra su importancia en la educación de valores principalmente en la cooperación y el respeto mutuo para el fortalecimiento de los procesos cognitivos. De esta manera, el docente hace el papel de observador, facilitador y orientador ya que debe impartir en sus estudiantes valores sociales para guiarlos mediante un camino de compromisos firmes en una dimensión espiritual formativa. De este modo, la aspiración máxima de esta investigación es consolidar un clima amable y acogedor, donde exista la cooperación, la ayuda mutua entre profesores y estudiantes, ya que sin

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

48

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

duda la escuela es un factor importante para la prevención de conductas disruptivas, donde se le brinde al estudiante oportunidades de convivencia fortaleciendo sus hábitos cotidianos.

Marco Teórico Agresión y agresividad El concepto de agresión proviene del latín “agredi”, que implica “ir contra alguien con la intención de producirle daño”. En este sentido, Gómez-Jarabo (1999) opina que la agresión es una conducta natural adaptativa, intencional y propositiva, común en el mundo animal. Es considerada como una respuesta normal frente a circunstancias adversas y orientada a la supervivencia del individuo y la especie, bajo los límites del autocontrol. Por lo que, Buss (1961) lo considera como una respuesta que produce un estímulo doloroso en otro organismo.

Asimismo, Spielberger et al. (1983; 1985) señala que, es una conducta voluntaria, punitiva o destructiva, dirigida a una meta concreta, destruir objetos o dañar a otras personas. Del mismo modo, Bandura (1973) es de la opinión que la agresión como una conducta adquirida controlada por reforzadores, la cual es perjudicial y destructiva.

A diferencia de la agresión, la agresividad consiste en una “disposición” o tendencia a comportarse agresivamente en las distintas situaciones (Berkowitz, 1996), a atacar, faltar el respeto, ofender o provocar a los demás, intencionalmente. Ordinariamente, cuando se habla de agresividad se hace referencia al hecho de provocar daño físico o psicológico intencionado a una persona u objeto ya sea este animado o inanimado a lo que algunos autores se denominan conductas disruptivas; no obstante los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia, sin embargo estas conductas indudablemente se convierten en las bases de preocupación de los docentes por la continuidad de la agresividad y la incapacidad de los niños para dominar su carácter.

el propio cuerpo) o verbal (ataque mediante palabras que pueden consistir en insultos, amenazas).

• Según la relación interpersonal: Directa (en forma de ataque, amenaza o rechazo) o indirecta (puede ser verbal -cotilleo- o física -destruir la propiedad de alguien-).

• Según el grado de actividad implicada: Activa (todas las conductas anteriormente mencionadas. Pasiva (ignorar a alguien, negativismo).

Juego Etimológicamente, la palabra juego proviene del vocablo latino “iocus”, que significa diversión, gracia, broma, pasatiempo, De igual forma, la palabra jugar (Lat. iocari) representa hacer algo con alegría y con el solo fin de entretenerse o divertirse. En tal dirección, Omeñaca y Ruiz (1999: p. 9) definen el juego como una: “Actividad alegre, placentera y libre que se desarrolla dentro de sí misma sin responder a metas extrínsecas e implica a la persona en su globalidad, proporcionándole medios para la expresión, la comunicación y el aprendizaje”. Asimismo, cabe destacar lo expresado por Navarro (1993), sobre que el juego es una actividad recreativa natural.

Atendiendo a las consideraciones anteriores es pertinente añadir las características que posee el juego, según García y otros (2000): • Placentero: Produce placer a los jugadores.

• Natural y motivador: Es espontáneo.

• Voluntario: No hay obligación, sino que es una actividad libre.

• Mundo aparte: Somete al participante en un mundo paralelo y de ficción, donde él puede lograr metas que no es capaz de conseguir en el mundo real.

Buss, (1961) propone clasificar las conductas agresivas según tres criterios:

• Creador: Favorece la creatividad al generar escenarios fantasiosos.

• Según la modalidad: puede ser física (ataque a cualquier ser vivo mediante objetos o con

• Expresivo: A través del juego ponemos de manifiesto sentimientos y comportamientos.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

49

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

• Socializador: Se da la interacción con los demás.

Juego Cooperativos Pérez (1998: p.1) manifiesta que: “los juegos cooperativos son propuestas que buscan disminuir las manifestaciones de agresividad en los juegos promoviendo actitudes de sensibilización, cooperación, comunicación y solidaridad”. De la misma manera, Velázquez, (2004: p. 41) declara al juego cooperativo como: “Aquel en el que no existen acciones opuestas entre los participantes”; asimismo, Guitart (1999), considera sobre el juego cooperativo que es un medio para reforzar las relaciones sociales entre los estudiantes en los ambientes de aprendizaje y desarrolla las habilidades comunicativas.

Sobre la base de la anterior, Omeñaca y Ruiz (1999), señalan las características que poseen este tipo de juegos: • Actividad conjunta y participativa, que necesita que todos los participantes colaboren entre ellos.

• Exige la coordinación de tareas, para la consecución de un fin común.

• Permite explorar y desarrollar la creatividad en la búsqueda de soluciones.

• Favorece las relaciones “empáticas, cordiales y constructivas” (1999, p. 46) entre los compañeros.

• Da más importancia al proceso que al resultado final.

• Posibilita el aprendizaje de valores morales y de destrezas de carácter social.

• No existe la competición, es decir, no hay rivales y por lo tanto no se enfrentan entre los participantes.

• No excluye ni discrimina: todas las personas aportan algo al grupo.

• No elimina, lo que permite seguir experimentando y, por ende, tener una mayor experiencia.

Teoría Humanista de Carls Rogers (1984) La educación cumple un papel socializador, en tanto es necesario que los educandos interactúen entre sí para obtener su cúmulo de conocimiento es por ello que Rogers (1984), líder del movimiento humanista propuso que el currículo escolar debe tomar en cuenta las características del estudiante como la persona y al mismo tiempo conlleven a propiciar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Es por eso que el humanismo abre un abanico de oportunidades para estudiar al ser humano como un todo, que se mantiene en relación continua en contextos sociales donde el acto de enseñar pasa a ser una transmisión de información (dar clases, impartir, conocimientos) y de posturas autoritarias que concibe al estudiante como un simple depósito que hay que atiborrar de datos a corriente que permiten ver cada persona y por ende a cada educando como un ente individual, completamente único y diferentes de los demás y que amerita respeto, seguridad, afectividad, participación.

Esta teoría hace énfasis en la preparación para la creatividad, la socialización y la participación; así como en la conducta y el modo de convivir en los individuos, entendiendo que el ser humano es sociable por naturaleza desde los tiempos de creación aquí se plantea que este busca su realización a través de sus encuentros con otros. De los aspectos descritos emerge la relación que existe entre este estudio y la teoría que la argumenta, ya que, se relaciona con el estudio debido que la misma promueve la sensibilización como elemento base del desarrollo del ser humano, pues, la misma combina las emociones con las necesidades de afectos y dirección como un eje donde interactúa la familia como un pilar que rige las normas sociales que están inmersa en los distintos contextos escolares.

Teoría Sociocultural de Vygotsky (1978) La teoría sociocultural de Vygotsky (1989), tiene un planteamiento intrínsecamente social sobre el desarrollo cognitivo del estudiante, la explicación del desarrollo, se encuentra en el desarrollo cultural del estudiante, destacando que aprendizaje y desarrollo están interrelacionados; establece además

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

50

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

que otros aprendizajes se dan primero entre las personas y después en el interior propio del estudiante aplicada para el proceso de conocimiento para lo cual establece dos niveles evolutivos de las funciones mentales del niño. La concepción de enseñanza de vigotskiana da a las instituciones la tarea de crear las condiciones propicias para el desarrollo pleno de la personalidad del educando, preparándolo para enfrentar la realidad de forma independiente, partiendo del presupuesto de que se entiende por enseñanza la actividad consecuentemente planificada para la adquisición de un conjunto de conocimientos, habilidades, métodos, procedimientos y valores acumulados por la humanidad.

En esta línea de pensamiento, es importante destacar que, la teoría se vincula estrechamente con la investigación que se pretende realizar, por cuanto a que las instituciones educativas son consideradas como un sistema social, en ella están presentes diversas situaciones que, a través de las socializaciones y la formación, ocurren interacciones sociales, las cuales son uno de los aspectos considerados importantes del comportamiento humano. En otras palabras, la educación es importante para el desarrollo personal ya que, es un proceso de crecimiento eficaz el cual exige reflexiones críticas que ayudan a formar ciudadanos con requerimientos vigorosos cada vez más ligados responsablemente a un orden de valores con carácter ético, asimismo una personalidad integrada y dinámica que aporte ideas de integración social abiertas al mundo donde existan igualdades de oportunidades educativas, conforme a las aptitudes necesarias e intereses para el desarrollo integral del hombre.

Marco Metodológico Este estudio se enmarcó en el paradigma cualitativo interpretativo, éste fue utilizado porque efectúa un rescate del sujeto y de su importancia, así la observación implicaría una inserción de lo observado, constituido por valores, intereses, actitudes y creencias, que es lo que le daría el sentido. Por esta razón, se fundamentó bajo el enfoque etnográfico ya que, según Martínez, (2007) “el objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado” (p.30).

Considerando lo antes planteado, el escenario tomado para la puesta en marcha de este estudio fue la Escuela Bolivariana “Luisa Cáceres de Arismendi”, en Calabozo Estado Guárico. Por lo tanto, para efectos de enriquecimiento del estudio y para la obtención de elementos significantes se usaron como grupo base que da vida a la investigación tres (3) estudiantes y dos (2) docentes dinámicos y dispuestos a colaborar con la investigación. Cabe destacar que, para fines de esta investigación, se empleó la observación participante, la cual es definida por Taylor y Bogdan (2001) como: “Un proceso por medio del cual se perciben hechos en forma directa o con afiliares de instrumentos apropiados, en el momento en que estos se hacen efectivos” (p. 32).

De esta manera, en la observación se detallaron las circunstancias que de una u otra forma inciden en el proceso. En este mismo contexto, se plantea que, la observación participante fue directa e interna porque la investigadora estuvo presente mientras ocurran los hechos, percibiendo la información por medio de sus sentidos. Para la observación participante se empleó una hoja de observación, la cual fue aplicada durante el desarrollo investigativo.

En consecuencia, para la obtención de los datos, se empleó como técnica de recolección de información etnográfica, la entrevista, definida por Martínez (2007), como un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica con este enfoque. En la cual se aspiró: “una entrevista no estructurada, no estandarizada, flexible, dinámica, más bien libre y básicamente, no directiva” (p.66). Visto de este modo, la entrevista en este estudio, consistió en un diálogo coloquial donde no existió estandarización del formulario, en consecuencia, como instrumento se utilizó una guía de entrevista. Al respecto, Martínez (2007), sugiere que: “El cuestionario debe ser solo una guía para la entrevista, cuyo orden y contenido pueden ser alterados de acuerdo con el proceso de la entrevista” (p.66). Lo cual se constata en el cuadro presentado:

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

51

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

Preguntas/Respuesta 1 ¿Usted como docente de la Escuela Básica Luisa Cáceres de Arismendi, luego de la ejecución de los juegos cooperativos, cree que los estudiantes tienen el sentido de la cooperación?

Nº 1 2 3 4

“Si, se formaron nuevos grupos, ellos se integraron para realizar la actividad y compartieron, siempre que se les invita a realizar una actividad se muestran cooperativos”.

2 ¿Cuál es el espíritu de compañerismo, en la Escuela, usted cree que hay mayor compañerismo, entre todos los estudiantes?

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

“Bueno, si hacemos un recuento, de cómo era el clima anteriormente, no había compañerismo, sucedían en la hora de recreo peleas, discusiones, yo creo que si estamos varias horas en la Escuela, lo mejor es pasarla con alegría, cuando hablamos entre nosotros, nos sentimos unidos somos más compañeros que antes”.

3 ¿Para su concepto, es necesario el sacrificio personal, en pro de los demás es decir, ayudar a los compañeros de clase y en general a los que integran la comunidad?

“Opino que es importante sacrificarnos si queremos que todo salga bien, el educador debe velar porque exista armonía e integración entre todos los estudiantes”.

4 ¿Cuando la docente realizó la actividad de cooperación grupal, usted aprecio la intención de ella?

“Si, porque las actividades se realizaron con la intención de que los estudiantes formaran grupos de cooperación dando como resultado la unión entre ellos”.

Fuente: Autora (2017)

Por consiguiente, se asumió la definición de Denzin (1970) sobre la triangulación dentro de la investigación, donde se combinaron las opiniones de informantes, de los teóricos y la observación participante. Se realizaron las matrices de triangulación de técnicas, en las cuales se consideró lo que dijo cada actor social en relación a las categorías. Luego se presentó la triangulación teórica en la que se constataron las opiniones del investigador, las citas vivas y la teoría que fundamentó la categoría con el fin de sistematizar la información recabada a través de la entrevista. En efecto, la triangulación de la información consistió en comparar la información

Categoría

Cooperación

Colaboración y Compañerismo

Sacrificio y Bien Común

Grupos de Cooperación

proporcionada por los actores sociales para determinar si ésta se corresponde o no, de acuerdo con la similitud de evidencias y análisis a través de la contrastación de la información obtenida y de su interpretación, considerando las fuentes implicadas: docente, estudiantes y el investigador, como se muestra en el cuadro a continuación:

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

52

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

Categoría

Informante 1

Informante 2

Informante 3

Informante 4

Informante 5

Cooperación

“Siento que puedo incentivar a los estudiantes para que tengan una mejor cooperación con sus compañeros”

“Me pareció importante este juego porque así los estudiantes trabajan en unión y así surge el espíritu cooperativo”.

“Estuvo muy bien la actividad, yo tengo mis amigos y siempre nos ayudamos, desde que aprendí esto nuevo”.

“Hoy puedo decir que me solidarizo y ayudo a mis compañeros”

“Yo pienso que todos tenemos que ayudar en la clase, a mi me gusta lo que hace la maestra”.

Teoría

Según Johnson, Johnson y Holubec (1999) “El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico degrupos reducidos, en los que los alumnos trabajanjuntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Por su naturaleza social, el aprendizajecooperativo brinda las posibilidades deintegración organizacional encaminadas hacia elfortalecimiento de los procesos formativos de susmiembros y facilita el avance para la conformaciónde comunidades de aprendizaje regidas porprincipios de autonomía y cooperación.El aprendizaje cooperativo funda su acción enel hecho de que el alumno aprende tanto de su relacióncon el docente como con sus compañeros, entanto que el ser humano, como sujeto cultural, crea y recrea la cultura a partir de la relación que estableceentre los miembros de un determinado grupo y el contexto en el cual se desenvuelve”.

La cooperación del ser humano forma parte de la sensibilidad, es aprendida con las conductas modeladas por sus familiares, lo que percibe a través de sus sentidos, un estudiante que interactúe en un seno familiar donde se cultive el valor cooperación se le hace fácil la práctica, en la escuela con las actividades desarrolladas con el objetivo de aumentar este valor tiene el fin último preparar al estudiante para su socialización posterior. Es por ello, se utilizan los juegos cooperativos para liberar a la persona de la competencia, promover la participación, la no agresión, tiene presente al sujeto como persona al tomar en cuenta sentimientos reconocen sus limitaciones y la aceptación de un proceso de ayuda mutua con posibilidad de incorporarla a la vida social.

Análisis

Vale expresar que, para efectos de esta investigación, la confiabilidad según Martínez, (2007) la concibe: “Orienta hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores” (p. 117).

Al respecto, una investigación tiene un alto nivel de validez si la realidad se observar, mide o aprecia.

Martínez (ibidem) señala: “La validez puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada” (p. 119).

En estas circunstancias, la validez de la investigación estuvo garantizada por las técnicas y procedimientos, a través de los cuales se escogieron los datos,

se analizaron e interpretaron, tomando en cuenta el contacto geográfico, social y cultural, donde ocurren los hechos. En consecuencia, en el presente estudio, la validez se indica a través de nivel de coherencia entre lo que se busca y lo que encuentra el investigador por intermedio de la aplicación de los instrumentos de recolección de información.

Contrastación de los hallazgos Finalmente se realizó la presentación global de todos los hallazgos, introduciendo referentes teóricos que permitieron generalizarlos, lo cual se generó mediante un proceso de aproximaciones sucesi-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

53

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

vas, evitando afirmaciones prematuras, buscando reflejar la diversidad estructural de este caso concreto. En esta perspectiva, la aplicación del método etnográfico favoreció la descripción clara y precisa de la realidad objeto de estudio, en consecuencia las matrices de categorización, la estructuración y la triangulación de fuentes, abrieron paso al holograma central y el análisis descriptivo de los hallazgos, el cual se anexa a continuación:

asumir normas sociales y a utilizar estrategias comunicativas, favoreciendo con ello la creación de un ambiente escolar armonioso, donde queda claro que uno de los aspectos clave del funcionamiento de la convivencia es la interacción entre alumnado a través del diálogo con la finalidad de resolver conjuntamente los conflictos diarios que se susciten.

Reflexiones finales

Ausubel, D. Novak, J. Hanesian, H. (1990). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Segunda Edición.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall.

Bantula, J. J. (1998). Juegos motrices cooperativos. Barcelona: Paidotribo.

Berkowitz, L. (1996). Agresión: causas, consecuencias y control. Desclée de Brouwer.

Buss, A.H (1961). The psychology of aggression. Oxford, England: Wiley.

Denzin, N. K. (1970). Sociological Methods: a Source Book. Chicago: Aldine Publishing Company.

Dollard, J., Dood, L.W., Miller, N.E., Mowrer, O.H., & Sears, R.R. (1939): Frustration and aggression. New Haven, CT: Yale Universty Press GarcíaLópez y otros (2000). Los juegos en la Educación Física de los 6 a los 12 años. Barcelona: INDE. Gómez-Jarabo, V. (1999). Violencia: antítesis de la agresión. Valencia: Promolibro.

Guitart, A. R. (1999). Jugar y divertirse sin excluir: Recopilación de juegos no competitivos. Barcelona: Grao.

Izaguirre (2007). Los juegos Cooperativos desde la Lúdica.

México: Ediciones Trillas.

Johnson, D., Johnson, R., y Holubec E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Martínez, M. (2007). La investigación cualitativa etnografía La Nueva Ciencia. Su desafío, lógica y método.

México: Editorial Trillas.

Navarro, V. (1993). El juego infantil. En AAVV. (1993). Fundamentos de E.F. para Primaria, Vol.II (629-660). Barcelona: INDE. Omeñaca, C. R., Ruiz, O. J. V., y Omeñaca, M. J. A. (1999).

Juegos cooperativos y educación física. Barcelona: Editorial Paidotribo.

Orlick, T. (1990). Libres para cooperar. Libres para crear.

(Nuevos juegos y deportes cooperativos). Barcelona: Editorial Paidotribo.

En líneas generales el juego es una de las actividades humanas que está presente en todas las culturas. Los juegos buscan la participación de todos los involucrados, incrementan la sociabilidad y el fomento de la interacción entre el alumnado, propicia espacios para el diálogo y la colaboración entre ellos, de igual manera con los juegos cooperativos se busca disminuir las manifestaciones de agresividad en los niños, así como la promoción de actitudes de sensibilización, cooperación, comunicación, respeto y solidaridad. Por tal motivo se toma en consideración lo expresado por Bantulá (1998) quien manifiesta que el uso de estructuras lúdicas cooperativas genera el surgimiento de sentimientos de aceptación, de consideración hacia las demás personas.

Cabe destacar que, los juegos promueven ciertos beneficios, como es la participación, la unión, la integración entre iguales, además de instaurar aprendizajes para la preparación de la vida adulta, aunado a ello transmiten valores tales como la solidaridad y deja de lado la competitividad y el individualismo.

Por tal motivo, son cada vez más utilizados los juegos cooperativos dentro de las instituciones ya que brindan una mayor atención al valor educativo, facilitando una educación inclusiva con alto grado de implicación motriz, cognitiva y afectiva permitiendo la resolución de conflictos que pudiesen persistir entre iguales.

Con base a lo anteriormente señalado, las herramientas recreacionales se han convertido en un pilar fundamental para la prevención de conductas agresivas o violentas entre los estudiantes, éstas herramientas deben estar configuradas de manera heterogénea, ya que, con ellas el niño aprende a

Referencias

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

54

Sol M. González Los Juegos Cooperativos como Herramienta Recreacional para el Manejo de la Agresividad...

Ortega, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla: Alfar.

Pérez, E. (1998). Juegos cooperativos: juegos para el encuentro. Lecturas: Educación Física y Deportes. Año 3, n º 9, página 1. Buenos Aires.

Rogers, C. (1987). Teoría Humanista. Material Mimeografiado. México.

Spielberger, C.D., Jacobs, G., Russell, S. y Crane, R.S. (1983). Assessment of Anger: the State-Trait Anger Scale. En J.N. Butcher y C.D. Spielberger (Eds.), Advances in Personality Assessment, vol. 2. Hillsdale: LEA. Spielberger, C.D., Johnson, E.H., Russell, S., Crane, R.S., Jacobs, G.A. y Worden, T.J. (1985). The Experience and Expression of Anger: Construction and Validation of an Anger Expression Scale. En M.A.Chesney y R.M. Rosenman (Eds), Anger and hostility in cardiovascular and behavioral Disorders. New York: Hemisphere/ Mc Graw-Hill.

Taylor y Bogdan. (2001). Introducción a los métodos cualitativos. Barcelona, España: Editorial Paidós.

Velázquez, C. (2004): Actividades físicas cooperativas.

México D.F.: Secretaría de Educación Pública.

Vygotsky (1978). Teoría Sociocultural. Material Mimeografiado. México.

Zapata O. (2008). Juego y Aprendizaje Escolar. México: Editorial Pax.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

55

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores, en el Proceso Formativo Impartido en la UPEL–IMPM Extensión El Tigre Sergio Hernández León

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 56-69 Recibido: Febrero 2018 Aprobado: Marzo 2018

UPEL-IMPM Extensión Académica El Tigre licsergiohernandezleon@gmail.com

Resumen En la actualidad personas de diferentes países, tienen la posibilidad de intercambiar información, ver las mismas imágenes, escuchar la misma música, e incluso hablar los unos con otros en tiempo real. Posibilidad que se debe al uso de las TIC, las cuales a través del internet se han convertido en el vehículo más rápido de difusión de la información y se perfila como el medio idóneo para una formación a distancia eficaz.

La educación no escapa de ello, por eso el interés de analizar el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), por parte de los facilitadores, en el proceso formativo impartido en la UPEL – IMPM Extensión El Tigre. Se trata de una investigación de nivel descriptiva y explicativa, con un diseño de campo y un enfoque predominantemente cuantitativo. La población estuvo representada por los ochenta y ocho (88) docentes que desempeñan funciones como facilitadores de actividades académicas en la Extensión El Tigre.

La técnica utilizada para recabar la información fue la encuesta y el instrumento un cuestionario formado por un total de 20 ítems, el cual fue previamente validado por otros docentes con experiencia en el área y su confiabilidad se determinó mediante el método Alfa de Crombach. Los datos obtenidos se tabularon manualmente, y posteriormente presentados en gráficos circulares, a fin de visualizar mejor los resultados y facilitar la interpretación de los mismos. Dentro de las conclusiones destacan a) que los facilitadores de la UPEL – IMPM, tienen conocimiento de las TIC, b) valoran la importancia del uso de las mismas en la institución y c) los docentes usan las TIC, tanto en el campo educativo, como en lo social y en lo personal.

Palabras clave: TIC, Internet, Educación a Distancia, Facilitadores.

Use of Information and Communication Technologies (ICT), from the Facilitators in the Formative Process Given at UPEL – IMPM El Tigre Extension Abstract Nowadays people from different countries have the possibility to exchange information, see the same images, listen to the same music and even talk to each other in real time. This possibility is due to the use of ICTs, which through the Internet have become the fastest vehicle for disseminating information, and are emerging as the ideal means for effective distance learning. Education does not escape from this, hence the interest to analyze the use of information and communication technologies of (ICTs), by the facilitators in the formative process provided at UPEL- IMPM extension El Tigre. This is descriptive and explanatory research, with a field design and a predominantly quantitative approach. The population was represented by eighty-eight (88) teachers who serve as facilitators of academic activities in the El Tigre Extension. The technique used to gather information was the survey and the instrument a questionnaire consisting of a total of 20 items, which was previously validated by other teachers with experience in the area and its reliability was determined by the Crombach Alfa method. The data obtained was manually tabulated and then presented in pie charts to better visualize the results and facilitate interpretation.

Among the conclusion, they highlight a) that the facilitators of UPEL-IMPM have knowledge of ICTs; b) they value the importance of their use in the institution, and c) teachers use ICTs, both in the educational, social and personal fields.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

Key words: TIC, Internet, E-learning, Facilitators.

56

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

Usage des Technologies D’information et Communication (TIC), de la Partie des Facilitateurs, dans le Processus Formative Dispensee a L’UPEL – IMPM Extension El Tigre Résumé Actuellement, les personnes des différents pays ont la possibilité d’échanger des informations, de voir les mêmes images, d’écouter la même musique et même de se parler en temps réel. Cette possibilité est due à l’utilisation des TIC, qui, grâce à l’Internet, sont devenues le moyen le plus rapide de diffusion de l’information et apparaissent comme le moyen idéal pour un apprentissage à distance efficace.

L’éducation n’y échappe pas, d’où l’intérêt d’analyser l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) par les facilitateurs dans le processus de formation dispensé à l’UPEL - IMPM Extension El Tigre. Il s’agit d’une recherche descriptive et explicative, avec une conception sur le terrain et une approche essentiellement quantitative. La population était représentée par les quatre-vingt-huit (88) enseignants qui facilitent les activités académiques de l’Extension El Tigre. La technique utilisée pour recueillir l’information a été l’enquête et l’instrument un questionnaire composé d’un total de 20 items, qui a été validé au préalable par d’autres enseignants ayant de l’expérience dans le domaine et sa fiabilité a été détermine par la méthode Crombach Alpha. Les données obtenues ont été compilées manuellement, puis présentées sous forme de diagrammes circulaires pour mieux visualiser les résultats et faciliter l’interprétation. Parmi les conclusions, ils soulignent a) que les facilitateurs de l’UPEL - IMPM ont une connaissance des TIC, b) valorisent l’importance de leur utilisation dans l’établissement et c) que les enseignants utilisent les TIC, tant dans le domaine éducatif, social que personnel.

Mot clefes: TIC, Internet, Éducation à Distance, Facilitateurs.

Introducción En el presente estudio se aborda la temática vinculada con las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Específicamente, el uso dado por parte de los docentes a tales dispositivos en el contexto de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Extensión El Tigre.

Motiva la selección del tópico el interés del autor por analizar, luego de una serie de vivencias, el empleo que cada uno de los profesionales que allí laboran en condición de facilitadores, hace de estos elementos en cuanto a herramientas que permiten importantes cambios en el campo educativo y, por supuesto en el logro de los objetivos contenidos en los programas de curso de esta Universidad, la cual utiliza en términos de modalidad de estudio, procedimientos mixtos (presencial y a distancia) para la administración del currículo.

En este sentido, y en consonancia con lo antes citado, el autor del presente trabajo consideró que la utilización de las herramientas tecnológicas básicas como son: Word, Power Point, Excel; Chat, Correo

Electrónico, Internet, Buscadores, Spaces, entre otras, fomentan la autonomía del estudiante, quien junto con el facilitador también debe ser un usuario de estas herramientas a efectos de garantizar el éxito en la construcción de su propio aprendizaje.

La anterior afirmación se corresponde con el planteamiento de Bocio (2002), quien señala que: “los docentes deben hacer uso de los cursos de perfeccionamiento y actualización en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a las nuevas metodologías de instrucción” (p.25).

Igualmente con el siguiente planteamiento de Castell (1997): “El cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre” (p. 120).

A juicio del investigador, el docente actual debe estar en actualización constante enmarcada en el uso de las TIC puesto que el representante en el proceso educativo, el facilitador y orientador; debe ir a la par con la exigencia de esta era moderna haciendo de sus actitudes y destrezas, fuente de alta

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

57

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

calidad para poder ejecutar correctamente su rol, motivando a la utilización de recursos tecnológicos para que el estudiante se convierta en protagonista activo de su propia formación personal, y profesional.

En otro orden de ideas, es importante destacar que en lo que respecta a los procedimientos usados en el presente estudio, estos se enmarcaron dentro de una metodología predominantemente cuantitativa, apoyada en una investigación de campo en la cual se aplicó a los docentes un cuestionario, en función de los objetivos que guiaron la realización del mismo.

El Problema En este mundo globalizado, desde hace varias décadas, se vienen presentando cambios en el aspecto científico y tecnológico que han tenido su correspondiente incidencia en la sociedad. A decir de Núñez (s/f): “los poderes políticos y militares, la gestión empresarial, los medios de comunicación masiva, descansan sobre pilares científicos y tecnológicos. También la vida del ciudadano común está notablemente influida por los avances tecnocientíficos” (p. 3).

La sociedad se ha venido beneficiando continuamente de estos cambios producto de la tecnología (el automóvil, los teléfonos, los electrodomésticos, las transacciones telefónicas), lo cual ha hecho posible a sus integrantes que la vida les sea más cómoda y que parezca imposible que se desprendan de esos beneficios. Los avances e innovaciones tecnológicas y de comunicación, cada día más se convierten en pieza clave en las distintas actividades del ser humano, tanto que resulta impresionante el impacto de la influencia en dicho campo sobre las personas y las organizaciones, probablemente de casi todos los países.

Bajo estas premisas, las instituciones educativas no pueden cerrarse a la realidad que circunda a sus estudiantes. Resulta un compromiso para los docentes, reflexionar sobre su praxis pedagógica y evaluar la incorporación de otras herramientas en su quehacer diario. Sin embargo, para ello y tal como lo señala Alves et al (2006): “es necesario contar con un docente actualizado en forma constante que localice la información que necesita, en fuentes diversas, y haga uso adecuado de ella” (p. 25).

En concordancia con lo antes citado, el educador debe estar dispuesto a redefinir su rol en cuanto al uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), tomando en cuenta que la llamada revolución del conocimiento es ahora virtual, relacionada con los programas informáticos, el uso de internet y de una gama de instrumentos que permiten el rápido y fácil acceso a innumerables paginas contentivas de información, sobre los más diversos temas, sin importar la ubicación geográfica y a un costo relativamente bajo.

De allí, la responsabilidad del docente de actualizarse porque, en primer lugar, no basta solo informar sino formar; no solo es transmitir datos sino una buena confrontación de opiniones de lo que se aprende en la escuela y lo que se vive fuera. En segundo lugar, los métodos de enseñanza en base a procesos tecnológicos permiten alcanzar el objetivo programático mediante diversas actividades e instrumentos, para orientar a los estudiantes hacia un fin específico.

Venezuela no ha subestimado tales posibilidades, es así como, se ha venido apreciando en dicho contexto la existencia de políticas para la universalización y democratización de las TIC, que conforman la base de la integración y la producción del conocimiento local, como ejes fundamentales del desarrollo endógeno que impulsa el Plan de la Patria 2014 - 2019.

En este orden de ideas, diversas instituciones se han incorporado al uso de las TIC, han diseñado y puesto en funcionamiento páginas web que los identifica y pone a disposición de los usuarios informaciones que estos requieren.

Las universidades autónomas y experimentales también hacen uso de estos portales, que posibilitan a sus estudiantes la interacción con la universidad para la gestión de los distintos procesos académicos y administrativos que se dan en ella, para cumplir con sus funciones de docencia, investigación y extensión.

En tal sentido, es importante destacar que la incorporación de las TIC en las instituciones de educación universitaria en Venezuela, permite la creación de entornos didácticos dinámicos que influyen en los actores del proceso educativo al ofrecer herra-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

58

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

mientas que motivan el interés en las distintas cátedras; el uso de internet posibilita entrelazar los contenidos curriculares con los medios materiales y los distintos procesos de aprendizaje, exigiendo a los estudiantes una autonomía intelectual capaz de adaptar y crear nuevos conocimientos, con lo cual participarán de manera competitiva en la sociedad global.

Ahora bien, no obstante, estos esfuerzos, habría que revisar si los mismos han sido asumidos efectivamente por los actores que participan en el hecho educativo. Al respecto, es importante destacar que Papert (1995) afirma: En el umbral del asombroso crecimiento de la ciencia y la tecnología de nuestro pasado más reciente, algunas áreas de la actividad humana han sufrido un megacambio. Las telecomunicaciones, el ocio y el transporte, así como la medicina, se hallan entre estas áreas; la escuela permanece como notable excepción. (p. 10) Ciertamente, por razones diversas la escuela es un sector poco dado a los cambios. Los educadores, salvo sus excepciones, se muestran negados a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas en el aula, y aquellos que se han incorporado a la tecnología lo han hecho en el uso con el video beam, manejo del correo electrónico, entre otros.

En este sentido, se observa en muchos casos cierta resistencia a las TIC en algunas instituciones de Educación Universitaria. Actitud que se estima, debe cambiar por el potencial que la aplicación de dichos dispositivos tienen en el ámbito académico, las posibilidades didácticas que de ella derivan (los correos electrónicos, chat, blog, wikis, páginas web, aulas virtuales, videos conferencias), y por lo que ellas representan en términos de estar en contacto con los avances del conocimiento.

Una de dichas Universidades la constituye la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, (UPEL – IMPM), institución con una modalidad de estudio mixta (presencial con un componente a distancia), cuya misión es profesionalizar al docente en

servicio, “la formación de un hombre participativo, critico, actor y gestor de su realidad” UPEL – IMPM (2010). En ella, en lugar de privilegiarse la capacidad de los estudiantes para interactuar con otros y con su facilitador, y establecer comunicación multimedia a objeto de propiciar la autogestión del aprendizaje, se observa en contraste que la mayoría de sus profesores basan su metodología en la acumulación y repetición de información, y a pesar de la modalidad el docente aun es el protagonista en la actividad académica, encargado de recopilar, preparar y exponer el material didáctico a los alumnos, ocupando estos, en algunos casos, un lugar pasivo en el hecho educativo.

Se evidencia también muy poco uso de las TIC por parte de quienes tienen en sus manos la responsabilidad de las actividades académicas, lo que pudiese impedir un mejor desempeño de tales funciones, en especial al no utilizarlas como estrategias de clase, pese a la presencia en esa institución de un elemento a distancia, el cual no sólo tiene mayor peso que la presencialidad, sino que además permea todo el curriculum. Tales limitantes podrían deberse a la poca familiarización del talento humano, disposición de equipos, y una infraestructura poco adecuada para la actividad. (Algunas de ellas, señaladas por Barboza y León, 2006).

Lo dicho anteriormente, coloca indudablemente a la universidad en desventaja, toda vez que resulta una paradoja el hecho de que en una institución que maneja su oferta formativa bajo una modalidad predominantemente a distancia se continúe de espalda a los avances tecnológicos. Que no se contemple su uso como una herramienta didáctica indispensable en las prácticas educativas realizadas en y desde la citada Casa de Estudios por todo el colectivo universitario y en especial por los actores principales del proceso pedagógico por ella impartido. Todo ello de fundamental importancia para el éxito de la misión que la institución está llamada a cumplir en pro de la profesionalización de los docentes, ya que en consonancia con Ferreres, et al (1997): “el nacimiento y consolidación de la educación a distancia está estrechamente unido a las aplicaciones didácticas que derivan de los avances tecnológicos” (p. 42).

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

59

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

Ante todo este panorama es posible pensar, sin ánimos de justificar al docente, y de convocar a la inacción, que la universidad pareciera haber descuidado su compromiso de formar a sus facilitadores, además de, en las diferentes áreas del conocimiento, también en lo referente a su modalidad de estudios, y en especial en las áreas que pudiesen ser de su interés respecto a sus planes de desarrollo en el contexto de los retos que se presentan en este siglo XXI.

nes universitarias lideren procesos, afronten nuevos retos y conquisten espacios competitivos.

En este orden de ideas y a favor de no continuar en el tiempo con la dicotomía existente entre el deber ser y la realidad que en este sentido pudiese existir en los centros educativos venezolanos, se requiere tal como lo señala Silvio (2000): “que el personal académico se mantenga alerta a las últimas innovaciones en cuanto a métodos de enseñanza y de apoyo a la investigación” (p. 191). Sólo así se podría garantizar la adecuación del proceso formativo desarrollado específicamente por la UPEL – IMPM en los términos antes descritos.

En función de lo anteriormente planteado es oportuno formularse las siguientes interrogantes, como preguntas a ser respondidas con la investigación:

De mantenerse esta situación, los estudiantes de la UPEL – IMPM, podrían ver limitadas su producción intelectual, no tanto por no poseer conocimientos, sino por su imposibilidad de hacer uso efectivo de las TIC como herramienta didáctica que conlleve al mejoramiento de su proceso educativo.

Pero, además y mucho más importante estarán imposibilitados para desempeñarse con éxito en una sociedad donde cada vez la tecnología se impone de manera avasallante en todos los ámbitos.

• ¿Qué características destaca el docente de la UPEL – IMPM Extensión El Tigre en términos del uso dado a las Tecnologías de la Información Comunicacional (TIC)?

Todo lo antes expuesto motiva el presente estudio, con el posterior compromiso de sugerir acciones para la adopción de mecanismos de socialización en la red que conlleven a introducir mejoras en el proceso formativo impartido por esta institución, pionera de la formación docente en el país.

• ¿Los facilitadores de la UPEL tendrán conocimiento en torno a las TIC y de los beneficios que derivan de las mismas para el campo de la educación?

• ¿Cuál es el uso dado a las tecnologías por parte de los facilitadores de la UPEL – IMPM?

• ¿Cómo es el uso dado a las TIC por los docentes - facilitadores de la UPEL – IMPM en el contexto del proceso formativo propio de la citada Casa de Estudios?

Objetivos de la Investigación

En tal sentido, se genera la inquietud de revisar el uso que hacen de las Tecnologías de información y comunicación, los docentes de la UPEL –IMPM. Específicamente, como herramienta didáctica para el desarrollo de los cursos por ellos impartidos en la institución.

Objetivo General

Revisión que se justifica -a juicio del investigador- por cuanto dado el impulso que tienen en la actualidad las TIC, sin lugar a dudas, influirán en un tiempo perentorio en el accionar de los educadores dentro y fuera del aula. El hecho de que esta ya no sea considerada un lujo, sino una necesidad, una realidad que involucra a todos los seres humanos, se convierte en una de las razones que avalan tal afirmación y hace posible además que las institucio-

Objetivos Específicos

• Analizar el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), por parte de los facilitadores, en el proceso formativo impartido en la UPEL – IMPM Extensión El Tigre.

• Determinar si los docentes (facilitadores) que laboran en la UPEL – IMPM tienen conocimiento sobre las TIC y de sus beneficios en el campo de la educación.

• Identificar el uso dado a dichas tecnologías por parte de los docentes - facilitadores de la UPEL – IMPM.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

60

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

• Indagar en torno a las características que definen a los docentes de la institución en términos del uso dado a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

• Describir el uso dado a las TIC por parte de los docentes - facilitadores que participan en el proceso formativo impartido en la UPEL – IMPM Extensión El Tigre.

Marco Teórico El soporte teórico del presente estudio está constituido por un conjunto de elementos, los cuales se citan a continuación:

Importancia de las TIC En la actualidad personas de diferentes países, tienen la posibilidad de intercambiar información, ver las mismas imágenes, escuchar la misma música, e incluso hablar los unos con otros en tiempo real. Posibilidad que se debe al uso de las TIC, la cual a través del internet se ha convertido en el vehículo más rápido de difusión de la información y se perfila como el medio idóneo para una formación a distancia eficaz.

En este sentido es importante destacar que estas permiten desarrollar nuevas formas de trabajar con la información, nuevas formas de comunicación entre las personas en el contexto de procesos formativos, favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que compartir ordenador con un compañero o compañera, sino por la necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa de las tareas encomendadas por el profesorado. Igualmente su empleo en situaciones sociales, familiares, ocio, recreación u otros.

Posibilidades que no sólo son cuantitativas, sino cualitativas, y las cuales en el caso de la formación abrirán las puertas para la búsqueda de nuevas perspectivas en el ámbito educativo.

En concreto, en palabras de Román y Romero (2007: 14-15), permitirá la flexibilización en diferentes aspectos como son: • Temporal y espacial para la interacción y recepción de la información.

• Para el uso de diferentes herramientas de comunicación.

• Para la interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos.

• Para la elección del itinerario formativo.

• Para la convergencia tecnológica.

• Para el acceso a la información, y a diferentes fuentes de la misma.

• Y flexibilización en cuanto a los roles del profesor y su figura.

Sin embargo, tal como señala Cabero (2007): “esta estrecha relación del individuo con la tecnología a la que hacemos referencia como algo de lo más natural, también es compleja” (p. 61). De allí que hace falta acercarse a ellas, conocerlas para tomar las decisiones más adecuadas en lo que respecta al uso de las mismas.

El uso de las TIC en educación Es de interés para toda persona que educa el tener en cuenta que el conocimiento es un bien social y este debe ser compartido y transmitido de generación en generación, por lo que las instituciones educativas, se enfrentan a un desafío muy importante, como lo es el uso adecuado de las tecnologías de información y comunicación.

Respecto a esto último es importante destacar que las mismas son ampliamente reconocidas como herramientas de gran ayuda para el desarrollo de la enseñanza. Básicamente, en palabras de González (2007) sus aportaciones: “podrían agruparse en tres funciones: información, comunicación y gestión, cuya sabia confluencia abrigará nuevas formas de construir, difundir, revisar, ampliar, cuestionar y democratizar el comportamiento” (p. 221).

Inicialmente se incorporan para el almacenamiento y tratamiento de la información, y para el cumplimiento de procesos administrativos, sin embargo, en el ámbito universitario su uso se ha ido extendiendo a la investigación, a la docencia, y en la actualidad se le considera como un recurso útil, necesario e imprescindible en la enseñanza.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

61

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

Su inserción en el ámbito de la educación, en palabras de González (Ibidem: 224), se ha realizado desde una doble vía: • A través de los profesores que individualmente o en equipo, conscientes de la ayuda que le prestan las Tic y animados por las ventajas que supone su incorporación a la enseñanza, han realizado -y en algunos casos todavía realizan- un gran esfuerzo personal y profesional para sacar el mejor partido de estos recursos.

• Por la toma de conciencia institucional a distintos niveles –desde los organismos internacionales y nacionales, los Ministerios de Educación, las Universidades, los equipos directivos de los centros de enseñanza.

Camino que, obviamente, pudiese haberse cumplido en algunos casos, pero que en todo caso significa y ha significado verdaderos retos para las instituciones educativas, en especial para aquellas que carecen de los equipos y de la preparación necesaria para utilizar las TIC en forma adecuada.

Al respecto no debe olvidarse que el hecho de utilizarlas en forma adecuada implica tanto para los facilitadores como en los estudiantes el desarrollo de destrezas y habilidades que le permitan más allá de su práctica, seleccionar las alternativas más adecuadas en el contexto en el cual se desenvuelve.

Igualmente mantener una actitud crítica y reflexiva ante los mismos, en el sentido de que las tecnologías no son una panacea: hace falta hacer el mejor uso de ellas.

En tal sentido, las instituciones, independientemente de la modalidad de estudios que las caracterice, deben respaldar los beneficios y las ventajas que brindan las TIC, de acuerdo a Martínez (2009) estas: “son de tipo sociológica, metodológica, y de manera principal cambios en el rol docente y del discente al estar involucrados ya en la era digital” (p.45). Ciertamente y en concordancia con el planteamiento del autor citado, los facilitadores ya no son los poseedores del conocimiento, sino que como actores del proceso facilitan el uso de recursos y las herramientas tecnológicas disponibles, posibilitando al estudiante la oportunidad de elaborar, explorar, en fin construir su aprendizaje.

Salinas (2010) también señala: “la capacidad del docente para ser la guía del alumno en el uso de las TIC, potenciando en ellos la auto dirección y aprendizaje individualizado, dentro de un proceso abierto y donde él será el responsable del aprendizaje” (p. 16).

Es pertinente facilitar ambientes de aprendizajes donde los estudiantes usen la tecnología, recursos que permiten el desarrollo de experiencias de aprendizaje cooperativo y colaborativo, donde se registra el avance y la retroalimentación sobre el trabajo realizado.

Como se visualiza, es necesario una buena interacción entre los protagonistas del hecho educativo, estudiantes y profesores en un ambiente de colaboración y apoyo a través del uso de las TIC, donde no solo permitirá -a juicio del autor-, adquirir conocimientos, sino también como actuar ante una situación determinada que le permita la intervención en la sociedad, y su desarrollo integral como individuo del siglo XXI.

El docente y las TIC Uno de los aspectos que ha sido señalado en diversas ocasiones como obstáculo para la integración de las TIC a la educación lo constituye la actitud del profesor hacia las mismas. “El talante, por tanto, con el que el profesor se enfrenta a los medios se convierte en una de las piezas claves para la incorporación de los medios y/o nuevas tecnologías en el aula” (Román y Romero, 2007: 143).

En diferentes situaciones se le acusa de resistirse al cambio, pero a menudo se olvida lo limitada que pudiese ser su formación para la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Conocimiento que inclusive podría ubicarse de acuerdo con Morales (2000) en diferentes niveles (inferiores, medios, superiores) dentro de las etapas de adopción de la tecnología por él indicadas, las cuales se presentan a continuación:

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

62

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

Tabla 1. Etapas de Adopción de la Tecnología en el Aula de Clases Fase 1: Conciencia.

Considera es consciente que la tecnología existe pero no la utiliza.

Fase 2: Aprendiendo el proceso.

Actualmente está tratando de aprender lo básico.

Fase 3: Entendimiento y aplicación del proceso.

Está comenzando a entender el proceso de usar tecnología y puede pensar en algunas actividades en las cuales puede ser útil.

Fase 4: Familiaridad y confianza.

Está ganando confianza en el uso de la computadora para algunas labores específicas.

Fase 5: Piensa en la computadora como una Adaptación a herramienta de ayuda. Puede usarla otros contextos. en muchas aplicaciones y como una ayuda en su trabajo.

Fase 6: Aplicación creativa a nuevos contextos.

Puede aplicar lo que sabe de tecnología en su trabajo y vida personal, es capaz de integrarla en sus labores diarias.

Fuente: Morales (2000)

Se olvida en este sentido que para poder adaptarse al uso de las mismas, los docentes, además de expertos en el manejo de contenidos de la asignatura por ellos administrada, deben poseer competencias en el uso personal y profesional de los sistemas básicos informáticos y de algunas TIC, tales como procesadores de texto, planillas de cálculos, correo electrónico, web – internet, redes sociales, al igual que el conocimiento necesario para manejar un teléfono celular o equipo de video.

La sociedad el general (sic) está pidiendo que al profesor que se adapte a los nuevos medios que forman parte de la sociedad de la información y de la comunicación, pero eso supone entre otras cosas que el docente ha de cambiar el rol que ha desempeñado durante mucho tiempo, ha de pasar de ejercer el rol de transmisor al de mediador, tarea nada fácil. (Cabero, 2007: 142)

En concordancia con lo anteriormente expuesto, los docentes deben profundizar en la comprensión del mundo actual y en los procesos de cambios tecnológico y social, para evitar ponerse de espalda a estos avances que imposibiliten alcanzar las metas educativas en este milenio. Al respecto, Collins (1996), citado por Stojanovic (2008), señala: “El desarrollo actual de las TIC posibilita a los docentes reconstruir y personalizar el conocimiento, desarrollar las comunicaciones mediadas por el computador e integrar los multimedias con las redes electrónicas” (p. 124), todo esto en el sentido de promover procesos de aprendizaje.

Educación a Distancia El término educación a distancia ha sido objeto de múltiples consideraciones conceptuales en las cuales -tal como señala Barboza, (2011) independientemente de elementos comunes como la separación entre maestro y aprendiz, es posible evidenciar el papel tan relevante que para su definición han jugado las estrategias y los métodos empleados a lo largo del tiempo para conducir la enseñanza.

Así se ha pasado, en palabras de la autora antes citada, de la asociación entre educación a distancia y palabra impresa: entre enseñanza y elementos mecánicos o electrónicos, a una concepción de educación a distancia caracterizada por la incorporación de tecnologías de comunicación e información que se presentan como un gran potencial para acceder a nuevas maneras de acceder a la información, a una concepción que por otra parte, Pastor (2005), citado por Barboza (2011): “vendría a derrumbar las barreras que hacían de la relación diferida maestro- alumno el principal fundamento de la educación a distancia”. Hoy día se sabe que el proceso de enseñanza y aprendizaje en cualquiera de los niveles de estudio que se rigen por esta modalidad se realiza a través de la “utilización de medios tecnológicos de difusión de la información, que permiten la comunicación diferida o simultánea entre los alumnos por un lado, y los profesores y administradores del programa o sistema respectivo, por otro”. Transformaciones que convocan a una reestructuración de lo que hasta hace poco venían siendo sus bases teóricas.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

63

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

En concordancia con los cambios experimentados, han surgido propuestas diferentes en torno a su consideración. Los mismos van desde el hecho de tenerla en cuenta como una disciplina hasta pensar en ellas como un campo.

Sin embargo, esto no constituye por ahora objeto de interés del investigador: y se asume para el desarrollo de la presente que se trata de una modalidad de enseñanza y aprendizaje que -tal como señala Barboza (ibídem)- “no se realiza de manera presencial, sino que se apoya en el uso de las tecnologías de la comunicación, las cuales (…) permiten la comunicación bidireccional y multidireccional, entre (…) todos los implicados en el proceso formativo”.

Una alternativa de estudio que, además, han hecho suya muchos sistemas educativos latinoamericanos, venezolanos inclusive, y en cuya aplicación, en palabras de Casas Armengol (1999) se han observado en algunos casos dos clases de limitaciones: limitaciones culturales externas y limitaciones internas institucionales.

Dentro de las primeras, se incluyen las siguientes: a) tendencias hacia la improvisación, contrarias a la previsión o planificación, b) grandiosos programas pero sin seguimiento, c) políticas sin continuidad, d) el latinoamericano, un estudiante singular, d) cultura tecnológica inmadura, e) predominio del titulismo versus el conocimiento, f) resistencia a la innovación, y g) fuerte interferencia de factores políticos y sindicales. Dentro de las segundas, internas institucionales, a) indefinición de la direccionalidad institucional (ausencia de Políticas), b) estructuras organizacionales inapropiadas, c) insuficiente desarrollo de la administración y gerencias modernas, y d) Recursos humanos limitados y diluidos entre muchas instituciones. Con respecto a esta última, en opinión de la investigadora, cabría añadir recursos humanos provenientes (al igual que los estudiantes) de sistemas presenciales. Esto último con el agravante de que pudiesen resultar muy pocas las universidades que inician la adaptación de los nuevos estudiantes y docentes, e inclusive los de otros grupos con mayor tiempo en la institución, con un entrenamiento serio (sistematizado) en esta modalidad.

Características de la Educación a Distancia La Educación a Distancia ha evolucionado gracias al surgimiento de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) que han permitido incorporar en esta modalidad modernas herramientas y estrategias para hacer más eficiente el proceso de enseñanza y del aprendizaje.

Se pueden señalar como características de esta modalidad educativa, de acuerdo a García (2002:30) las siguientes: • La separación física entre profesor - alumno.

• Utilización de medios técnicos.

• Organización de apoyo – tutoría.

• Aprendizaje independiente y flexible.

• Comunicación bidireccional.

• Enfoque tecnológico • Comunicación masiva • Procedimientos industriales Cabe destacar que estos rasgos también son señalados por otros autores como características de modelos convencionales, de allí que la educación a distancia, enmarcada en el concepto global de la educación permanente y si se alterna con la educación presencial, posibilita el desarrollo del proceso de aprendizaje continuo en el individuo. Es por ello que el uso de las modernas herramientas proporcionadas por las TIC, en estos sistemas requieren una actualización constante de los profesores que le permita visualizar la necesidad, utilidad y ventaja de las TIC en su quehacer educativo e investigativo y alcanzar con éxito su desempeño y las metas propuestas.

Uso de las TIC en la Educación a Distancia En la actualidad, Instituciones como ONU (2003), Ministerio para el Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología (2010) y otros, así como diversos autores entre los que se pueden mencionar Cabero, (1998), Bartolomé (2010); Salinas (2010), se han dedicado al tema del uso de la tecnología de información y

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

64

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

comunicación en la modalidad de educación a distancia, por considerarlos en primer lugar como vías de inclusión en esta época de globalización, y en segundo como bases para la transformación de la educación universitaria.

Igualmente Casas (1999), coincide en señalar que: …una sociedad informatizada exige, que sus universidades investiguen las implicaciones de este cambio tan radical y modifiquen sustancialmente sus estructuras y los enfoques curriculares para formar a los intelectuales, profesionales y líderes que deberán dirigir y actuar en esta sociedad tan diferente. Por otra parte, estos cambios universitarios deberán apoyarse en una avanzada tecnología, que permitan a la institución cumplir con estos nuevos roles sociales y científicos. (p 55) Al respecto Martínez (1999), también precisa que la Universidad del siglo XXI debe: “ser una organización con una fuerte proyección mediática y que, fundamentalmente, las redes de comunicación deberán ser una herramienta omnipresente en estas instituciones al tener como misión el garantizar el acceso al conocimiento en cada momento” (p 9).

Estas afirmaciones sirven de base para la reflexión sobre el uso y aplicación de las TIC en la Educación a Distancia, para lograr dar respuestas y atender las demandas de una sociedad cada día más interdependiente, globalizada y signada por los avances tecnológicos.

Es así como la Educación a Distancia, quien desde sus orígenes ha estado vinculada al uso de la tecnología, permite otras formas de enseñanzaaprendizaje, y ha demostrado ser un medio muy eficiente para la formación de poblaciones numerosas, dispersas geográficamente y que tienen dificultades para acceder a los centros educativos convencionales. García (2002), la concibe como una: “estrategia educativa basada en la aplicación de la tecnología del aprendizaje sin limitación de lugar, tiempo, ocupación o edad de los estudiantes” (p. 15).

En lo personal y en acuerdo con los autores antes mencionados, la educación a distancia y las TIC permiten implementar vías más asertivas para alcanzar con éxito el proceso educativo. Entre estas vías, se mencionan la informática, la conexión a Internet, videotecas, discos compactos de consulta (Cd Rom), bibliotecas virtuales en la red, herramientas telemáticas, gestando así la creatividad efectiva en la sociedad del conocimiento.

Metodología En esta sección, se describe el tipo, diseño y enfoque de la investigación, población, muestra, así como las técnicas e instrumentos y los procedimientos de recolección y análisis de la información requeridas para el presente estudio relacionado con el análisis del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), por parte de los facilitadores, en el proceso formativo impartido en la Extensión El Tigre de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL – IMPM).

De acuerdo a los objetivos del estudio, la investigación es descriptiva y explicativa. A partir de lo señalado por Arias (2006) en atención al diseño, se considera que el presente estudio se corresponde con un diseño de campo, ya que el mismo consiste en: “en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes” (p. 31).

En concordancia con lo dicho anteriormente, se recogieron los datos directamente de la realidad donde están ocurriendo los hechos, tal es el caso de la UPEL – IMPM, Extensión El Tigre.

El enfoque utilizado es predominantemente cuantitativo, el cual en palabras de Hernández, Fernández y Baptista (2006): “utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población”.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

65

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

La población estuvo representada por los ochenta y ocho (88) docentes que desempeñan funciones como facilitadores de actividades académicas en la Extensión El Tigre y la muestra del presente estudio, estuvo conformada por veintiocho (28) profesores, la que se consideró accesible y representativa para los fines del trabajo realizado.

Para los efectos de este estudio, la técnica utilizada para recabar la información fue la encuesta y el instrumento se correspondió con un cuestionario formado por un total de diecisiete ítems cerrados y tres abiertos (20 ítems en total), el cual fue previamente validado por otros docentes con experiencia en el área.

Tales ítems fueron formulados en correspondencia con las metas que se proponía lograr el investigador y en función de su deseo de obtener información relevante sobre la situación institucional en términos del uso de las TIC. Aspecto este que de presentar demanda por parte de los docentes, se tiene previsto tomar en cuenta para la planificación de futuras actividades de formación en el área.

El análisis de los datos, se desarrolló partiendo de los datos obtenidos y en comparación con los objetivos planteados. Tal tarea permitió realizar un análisis cuantitativo, el cual acompañado además de un proceso de interpretación de los resultados coadyuvó a la formulación de conclusiones y recomendaciones derivadas del presente estudio.

Análisis de los resultados En este apartado, se presentan los resultados obtenidos luego de la aplicación del cuestionario, con el cual se recopiló la información necesaria para el desarrollo de la investigación.

Es importante señalar que la tarea de análisis se realizó ponderando la información en su aspecto cuantitativo, y ratificando la importancia de la interpretación al momento de dar las explicaciones correspondientes al análisis y de contrastar los datos obtenidos con las teorías y objetivos de investigación planteados.

De la lectura de todos ellos, se deduce la importancia medular de las TIC en el ámbito del proceso

formativo impartido por la institución que constituyó el escenario de la investigación y las ventajas que ellas representan para todos los actores que participan en el mismo.

Tal como se evidencia de los resultados obtenidos se puede sintetizar que los facilitadores de la UPEL – IMPM son conocedores de las ventajas del uso de las TIC en el campo educativo, y más aún en la modalidad de la situación de estudio donde su aplicación acorta la distancia con los estudiantes, favorece la comunicación y posibilita alcanzar el éxito en el proceso formativo.

De igual manera, se identifica en las respuestas de los docentes, un uso de la tecnología que va más allá de lo académico, al manejarlos continuamente en actividades de su vida cotidiana, dando así a las TIC un alto valor social. Al respecto Román y Romero (2007), señalan que las TIC son: “configuradoras del mundo cultural, social, laboral y económico en el que se desenvuelven en la actualidad los sistemas de enseñanza” (p. 160).

Ahora bien, del análisis de las respuestas dadas por los facilitadores se observó solo un bajo porcentaje de docentes que no tienen a las TIC como su aliada en el proceso de enseñanza. Situación que en muchos casos es imputable a la formación del docente, por ello la UPEL – IMPM no debe descuidar la actualización de su personal.

El uso de las tecnologías, es un reto que los profesores deben asumir como vía para acercarse a nuevas formas de enseñar que, en opinión de Díaz y Hernández (1999): “deben posibilitar y provocar un modo distinto de aprender y el resultado sea relevante y significativo para el sujeto que lo intenta, no sólo dentro del aula, sino fuera y bajo el lema de aprender a aprender” (p. 18). De allí que en aras de favorecer su proceso formativo los docentes facilitadores de la UPEL – IMPM destacan en su uso las redes sociales, computadoras, celulares inteligentes, video beam, email, blogs, entre otros.

Conclusiones En concordancia con el análisis de los datos recolectados y los objetivos que guiaron la investiga-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

66

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

ción, se presentan a continuación las conclusiones del estudio: • Los facilitadores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL – IMPM) tienen conocimiento respecto a las Tecnologías de Información y Comunicación.

• De la misma manera, estos docentes conocen los beneficios que el uso de dichas tecnologías representan en el campo educativo. Hecho que pudiese determinar la preocupación de un buen número de ellos por capacitarse de manera personal en torno a su uso e incorporarlas a la labor educativa que realizan en el contexto estudiado. Todo esto, independientemente de que la UPEL – IMPM no contempla aún procesos de capacitación y/o actualización en dicha área, a pesar de su modalidad de estudios (presencial y a distancia).

• De manera general se pudo comprobar en el grupo de docentes integrantes de la muestra que el uso de las tecnologías ya no es exclusivo de la actividad docente, sino que se proyecta hacia múltiples tareas de su vida diaria.

Así lo reflejan los siguientes usos por ello citados: Uso de las redes sociales, pago de servicios, operaciones bancarias, intercambio de información, entre otras, los cuales se circunscriben a sus necesidades cotidianas. De allí el valor social que las mismas adquieren y la necesidad impostergable de formarse y/o capacitarse en su uso y manejo para responder al vertiginoso avance tecnológico.

• En términos del uso dado a las TIC, los docentes de la institución se caracterizan por: a) Ser conocedores de la existencia de la tecnología y están conscientes de sus beneficios en el ámbito educativo, b) Son usuarios de la tecnología, pero mayoritariamente para situaciones extracurriculares, c) Están ganados al uso de la informática, y a pesar de no recibir adiestramiento en la universidad, se preocupan por aprender, d) Puede pensar en algunas situaciones de aula en la cual puede ser útil la tecnología, e) Llega a aplicar lo que sabe de

tecnología en su vida cotidiana y en el trabajo, f) Reconocen que los cambios sistémicos ameritan cambios en los procesos impartidos en la universidad, g) Están en capacidad de asumir tareas complejas en el área de la informática.

• El uso dado a las TIC por parte de los docentes facilitadores que participan en el proceso formativo en la UPEL – IMPM, podría ser descrito como un uso no avanzado, si se quiere. El docente, reconoce su importancia, su utilidad en la labor académica, puede solicitar a sus estudiantes aplicaciones de ella en el contexto de la realización de actividades fuera del aula. Sin embargo, esto es un uso que involucra en mayor forma al estudiante, quien debe cumplir con las actividades y esperar de él en su tiempo una respuesta que informe sobre los resultados de la misma. Cosa que puede suceder igualmente sin el apoyo de recurso tecnológico alguno.

En este sentido, el uso del correo electrónico y de otros recursos tecnológicos (señalados por ellos como de uso frecuente en sus prácticas docentes) se corresponde solo con el deseo de dar instrucciones, realizar asignaciones, actividades de consulta y otros, con fines comunicativos, no pedagógicos.

Para finalizar, es importante destacar además que tales empleos podrían no estar asociados con un nivel avanzado del uso de las mismas, ni prueban que dichas tecnologías hayan sido completamente incorporadas en el proceso educativo, tal como lo probaría por ejemplo el uso de aplicaciones, el diseño de programas, e inclusive el uso de las mismas en las sesiones presenciales contempladas como parte de la administración de los cursos.

Recomendaciones En virtud de lo concluido y dada la importancia del problema investigado, a continuación el autor, presenta una serie de recomendaciones con miras a contribuir a un mayor uso de las TIC por parte de los facilitadores, que laboran en la UPEL – IMPM, Extensión El Tigre, en concordancia con la modalidad de estudios propia de dicha institución.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

67

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

• Se sugiere al personal docente – sobre quien reposa la responsabilidad de formación a las nuevas generaciones- repensar su práctica académica y con mayor énfasis, integrar las TIC como herramientas efectivas al servicio de una mejor preparación de los estudiantes, y con visión en los continuos cambios que se producen en la sociedad del siglo XXI. • Se debe propiciar en los facilitadores mayor confianza en el uso y aplicación de las TIC, en todos los ámbitos de la vida laboral y cotidiana, a fin de concientizarlos en la importancia de obtener habilidades y destrezas que les permitan adecuarse a este cambiante mundo tecnológico.

• El docente debe profundizar sus conocimientos en TIC, ya que la sociedad actual reclama un educador completo, que esté formado para enfrentar los cambios, propiciando nuevas posturas académicas, que redunden en beneficios de todos los actores del hecho académico.

• La universidad debe promover en la práctica la formación, actualización y capacitación de los docentes, en función de la necesidad de la institución y a la realidad venezolana, a fin de optimizar las estrategias y procedimientos aplicables en el quehacer académico a partir de la aplicación y uso de las tecnologías de información y comunicación.

• Los docentes deben incluir en su actividad de aula el uso de herramientas tales como: Blogs, Wikis, Páginas Web, las cuales les permitan mantener comunicación síncrona y asíncrona con y entre los participantes del hecho pedagógico. Todo ello, a fin de garantizar una mayor calidad en la formación de sus egresados.

• La UPEL – IMPM, debe considerar su responsabilidad en coordinar la formación, actualización y capacitación de los docentes, procurar la adaptación de su curriculum con visión en los avances tecnológicos, plataformas y dotación de equipos.

• La UPEL – IMPM debe en consonancia con su Misión y Visión, formar a sus tutores en esta área tan prioritaria como lo son las TIC, antes de su contratación. Factor que le permitiría realmente contar con un facilitador acorde con las responsabilidades para las cuales se le contrata.

Referencias Alves, E., Álvarez, M. y Oduber N. (2006). Sistematización de metodologías de construcción participativa del currículo. Revista de Investigación nº 59. Caracas: UPEL IPC. Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación- Introducción a la Metodología Científica (5ta. Ed.). Caracas: Editorial Episteme.

Barboza, Y. (2011). La formación docente en la modalidad de educación a distancia, una demanda de los docentes de la UPEL – IMPM, Caso: Extensión El Tigre.

Revista de Investigación y Postgrado. N° 1, Volumen 26. Caracas: UPEL. Barboza, Y. y León R. (2004). Factores asociados al desarrollo de una cultura informática en la comunidad docente de la UPEL – IMPM, Extensión El Tigre. (Estudio realizado en la UPEL – IMPM, Extensión El Tigre).

Jornada de Investigación Educativa Núcleo Yaracuy 2004. UPEL – IMPM Núcleo Yaracuy.

Bartolomé, A. (2000). Nuevas Tecnologías en el aula.

Guía de supervivencia. Barcelona: Editorial Graó.

Bocio, C. (2002). Eficiencia en el Uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación y las Formaciones Profesionales. Bogotá: Ediciones RE. Cabero, J. (2010). Herramientas de Comunicación en el Aprendizaje mezclado. Píxel-Bit. Revista de medios y educación (ISSN: 1133-8482), Nº 23, 2004, 27-41.

Canales, F. (2003). Metodología de la Investigación. Editorial OPS. Washington, E.U.A. Reimpresión. Caracas: Imprenta Universitaria. UCV. Casas, A, M. (1999). Tendencias actuales e innovaciones en la educación superior a distancia. Potencialidad y restricciones en Latinoamérica. EDUCACIÓN SUPERIOR y SOCIEDAD VOL 10 Nº 2: 53-72. Caracas: IESALC UNESCO. Castells, M. (1997). La era de la Información. Vol. 1: La sociedad red. España: Alianza Editorial.

Ferreres, S., Martín, E. y otros. (1997). El desarrollo profesional del docente. Evaluación de los planes provinciales de formación. Barcelona: Oikos-Tau.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

68

Sergio Hernández León Análisis del Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por Parte de los Facilitadores...

García A, L. (2002). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.

González, M. (2007). La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación superior: experiencias en la UCD, en Cabero, J. (Coord) Tecnología Educativa. Madrid: Mc Graw Hill.

Hernández S, R. Fernández C, C. y Baptista L, P. (2006).

Metodología de la investigación. México: McGrawHill.

León, R. (2011). La Dimensión de las TIC en el contexto de la formación docente: Tarea impostergable en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM). Tesis de doctorado no publicada. Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Maturín, Maturín.

Morales, C. (2000). Etapas de adopción de la tecnología informática al salón de clases. México: ILCE. Núñez J, J., (S/F). La Ciencia y la Tecnología como procesos sociales. Lo que la educación científica no debería olvidar. Paris. [Documento en línea]. Disponible: : http://www.inder.cu/indernet/Provincias/hlg/documetos/textos/P%20S%20DE%20LA%20CIENCIA%20 Y%20LA%20TECNOLOGIA/P%20S%20DE%20LA%20 CIENCIA%20Y%20LA%20TECNOLOGIA.pdf [Consulta: 2014, Enero 23] Pastor, M. (2005). La educación superior a distancia en el nuevo contexto tecnológico del siglo XXI Revista de la Educación Superior [Revista en línea] 2005, XXXIV (4) (octubre-diciembre) Disponible: http://estudiosterritoriales.org/articulo.oa?id=60413606 ISSN 01852760 [Consulta: 2014, Enero 20] Papert, S. (1995): La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Barcelona: Paidós.

Román, P. y Romero, R. (2007). La formación del profesorado en las tecnologías de la información y de la comunicación. Las tecnologías en la formación del profesorado, en Cabero, J. (Coord) Tecnología Educativa. Madrid: Mc Graw Hill.

Salinas J. (2010). Comunidades virtuales y aprendizaje digital. Gestión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los diferentes ámbitos educativos. Conferencia presentada en el Congreso Internacional Edutec 2010, Universidad Central de Venezuela, Caracas.

Silvio, J. (2007). La virtualización de las universidades: ¿Cómo transformar la educación superior con la tecnología? Caracas: IESALC/UNESCO.

Stojanovic, L. (2006). Las tecnologías de Información y Comunicación en la promoción de nuevas formas interactivas y de aprendizaje en la educación a distancia. Revista de Investigación N° 59. Caracas: UPEL IPC. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2006).

Lineamientos que orientan la transformación y modernización del currículo para la formación docente de pregrado en la UPEL. Caracas: Autor.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

69

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo Víctor M. Silva Larrazábal ULAC silvalvictorm@gmail.com

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 70-84 Recibido: Marzo 2018 Aprobado: Abril 2018

Resumen Esta investigación examina la dinámica sistémica que se lleva a cabo en la estructura cognoscitiva del alumno, al describir y explicar la función interactiva denominada Paradigma de la Transferencia de la Teoría del Aprendizaje Significativo, postulada por David Ausubel (Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H., 2014). El propósito fundamental de esta investigación, es interpretar el dinamismo del Paradigma de la Transferencia, cuando se relacionan las condiciones claves con los factores cognoscitivos en el proceso de aprendizaje significativo. La investigación tiene como objetivo, proponer un modelo propio, que represente gráficamente la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, que integre el funcionamiento de los procesos cognitivos del estudiante y el contenido del material instruccional elaborado por el docente considerando el funcionamiento cognoscitivo, para afianzar y asimilar las nuevas ideas o conocimientos. El enfoque de sistemas como metodología, orientó el análisis, desarrollo e interpretación de los componentes, partes, relaciones y flujos integrantes del Paradigma de la Transferencia, que en modalidad de investigación documental, implicó lecturas previas de textos, trabajos de investigación y revistas en medios escritos, audiovisuales y/o electrónicos, que permitieron generar el análisis del contenido y argumentos propios del autor. El desarrollo sistémico mediante flujos de relaciones en el modelo gráfico, evidencia y explica la función interactiva del Paradigma de la Transferencia, que se integra en la estructura cognoscitiva. En síntesis, el enfoque de sistemas permitió interpretar la función del paradigma de la transferencia del aprendizaje significativo, que representa el modelo de procesamiento de la información (Ontoria, 2001) como dinámica sistémica del aprendizaje significativo asumido por Ausubel.

Palabras clave: Paradigma, Transferencia, Interactiva, Estructura Cognoscitiva.

Systemic Function of Transference Paradigm in the Meaningful Learning Abstract This investigation examines the systemic dynamic which takes place in the student cognitive structure to describe and explain the interactive function denominated Transference Paradigm of the Meaningful Learning Theory, postulated by David Ausubel (Ausubel, D., Novak, J. and Hanesian, H., 2014). The fundamental purpose of this investigation is to interpret the dynamism of Transference Paradigm when key conditions connect with cognitive factors in the meaningful learning process. This investigation has as object to propose its own model, it represents graphically the Transference Paradigm of Meaningful Learning Systemic Function, also it integrates the functioning of student cognitive process and the content of instructional material which is made by the teacher taking in consideration the cognitive functioning, and finally, it secures and assimilates new ideas or knowledge. The system approach as methodology guides the analysis, development and interpretation of components, parts, relationships and integral flows of Paradigm Transference which in documental investigation modality implied texts that previously were read, investigation works and journals in written media, audiovisuals and/or electronics which permitted to generate analysis of the content and the author’s own criteria. The systemic development throw relationship flows in the graphic model, evinces and explains the interactive function of Transference

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

Key words: Paradigm, Transference, Interactive, Cognitive Structure.

70

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo Paradigm which is integrated in the cognitive structure. In summary, the system approaches permitted to interpret the transference paradigm of meaningful learning function which represents the processing of information pattern (Ontoria, 2001) as systemic dynamic of meaningful learning assumed by Ausubel.

La Fonction Systématique du Paradigme de la Transfert dans L’apprentissage Significatif Résumé Cette recherche examine la dynamique systémique développée dans la structure cognitive des étudiants à travers de la description et l’explication de la fonction interactive appelée Paradigma de la Transferencia de la Teoría del Aprendizaje Significativo écrite par Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian (2014). Le purpose de cet article est d’interpréter le dynamisme du Paradigma de la Transferencia en la relation entre les conditions primordials et les facteurs cognitifs dans le processus d’apprentissage significatif.

L’objectif de la recherche est de proposer un modèle adéquat comme design logique avec les suivantes caractéristiques: il faut représenter graphiquement la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo et il est nécessaire intégrer le fonctionnement des processus cognitifs des étudiants et du contenu des ressources institutionnels élaborés par des professeurs en considérant le fonctionnement cognitif afin de fixer et d’assimiler des nouvelles idées et nouvelle connaissance. Le point de vue des systèmes comme méthodologie a dirigé l’analyse, le développement et l’interprétation des composantes, parties, relations et flux qui intègrent le Paradigma de la Transferencia qui a impliqué, dans la modalité de recherche documentaire, lectures préalables des livres et des revues révélés en la presse écrite, audiovisuel et électronique en exprimant perspectives, concepts et opinions de l’écrivant.

Le développement systémique à travers des flux des relations dans le modèle graphique peut mettre en évidence et exprimer la fonction interactif du Paradigma de la Transferencia qui s’est intégré dans la structure cognitif. En bref, le point de vue des systèmes a permis interpréter la fonction du Paradigma de la Transferencia de l’apprentissage significatif qui représente le modèle du processus de l’information (Ontaria, 2001) comme dynamique systémique de l’apprentissage significatif choisi par Ausubel.

Mot clefes: Paradigme, Transfert, Interactive, Structure Cognitive.

Introducción La corriente de la teoría del aprendizaje cognoscitivo desarrollada por David Ausubel (Ausubel, 1963), en su libro La Psicología del Aprendizaje Verbal Significativo, sirvió de fundamentación para la formulación de la Teoría del Aprendizaje Significativo en el texto Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo (Ausubel, David, J., Novak y H. Hanesian, 2014: p. 6), donde destaca la función interactiva que desempeña la estructura cognoscitiva existente en el alumno al momento de asimilar el nuevo conocimiento, que le imparte el docente cuando utiliza el Aprendizaje Significativo como dimensión de enseñanza en el proceso instruccional que se realiza en el aula de clases.

La Teoría del Aprendizaje Significativo Ausubel (Ibidem),refiere que la tarea de aprendizaje en el aula debe: “Relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alum-

no ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así” (p. 37), por ello, el aprendizaje que se imparte involucra un proceso dinámico de interacción de ideas, datos, información o conocimiento para que aprenda significativamente el alumno, partiendo del material instruccional previamente elaborado por el docente, quien como facilitador impulsa y conduce el aprendizaje, para que así, el alumno realice juicios de pertenencias, valorización, contradicciones, discrepancias y similitudes entre las nuevas ideas y las ideas previas que posee.

Esta dinámica en la propuesta ausubeliana, explica la función interactiva de control que ejerce el Paradigma de la Transferencia en la estructura cognoscitiva del estudiante, a partir del material instruccional con que prepara el docente de manera organizada, el cual contiene las ideas que le servirán

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

71

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

de enlace al estudiante para incorporarlas sustancialmente con las ideas previas que ya posee.

Esta investigación proporciona una perspectiva sistémica que explica e interpreta la dinámica del Paradigma de la Transferencia que como función interactiva ocurre en la estructura cognoscitiva del alumno, ofreciendo un punto de abstracción que muestra la relación del material instruccional que elabora el docente con la actitud y predisposición del alumno para aprender como condiciones claves (Ausubel 1963: p. 46 - p. 56) del proceso de aprendizaje significativo. Esta articulación funcional se vincula de manera adicional con los postulados ausubelianos denominados: “factores o variables cognoscitivos” (p. 151), para configurar, mediante la integración de sus componentes, partes, flujos y relaciones, la organización sistémica que establece la funcionalidad de la conceptualización integral de premisas teóricas del proceso de enseñanza en la modalidad del aprendizaje significativo.

Naturaleza de la investigación El propósito fundamental de esta investigación es interpretar desde una perspectiva sistémica el proceso dinámico que ocurre en la estructura cognoscitiva del alumno a través de la función interactiva del Paradigma de la Transferencia, ofreciendo un punto de abstracción que relaciona las condiciones claves con los factores o variables cognoscitivas en el proceso de aprendizaje significativo, mediante la determinación de sus componentes, partes y flujos como estructura funcional y organización holística.

Como investigación de modalidad documental, implicó lectura previa de textos, trabajos y revistas con información divulgada en medios escritos, audiovisuales o electrónicos sobre la temática, reflejando enfoques, conceptos y criterios propios del autor, quien para su desarrollo se fundamenta en principios o pensamientos de sistemas, adoptando la aplicación del enfoque de sistemas o enfoque sistémico para analizar y explicar el proceso de la función interactiva del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo.

Antonio Ontoria, Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L., Martin, I., Molina, A., Rodríguez, A y Vélez,

U. (2001), comparten la clasificación ampliamente debatida por otros autores sobre múltiples modelos de aprendizaje educativo y consideran que: “El aprendizaje significativo está representado en la categorización identificada como modelo de procesamiento de la información” (p. 13).

La fundamentación investigativa se orienta a la interpretación sistémica de la relación funcional que realiza el Paradigma de la Transferencia con las condiciones claves y los factores o variables cognoscitivas, representando la integración del flujo sistémico que ocurre en la estructura cognoscitiva, comprendido en la categorización del modelo de procesamiento de la información.

La investigación Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo tiene como objetivo, proponer un modelo propio, que como diseño lógico represente gráficamente la función sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo a través de la determinación, integración y funcionamiento de sus componentes, partes, relaciones y flujo y muestre el procesamiento e intercambio de información que ocurre en la estructura cognoscitiva entre las condiciones claves y los factores cognoscitivos.

Este proceso interactivo y dinámico promovido en la estructura cognoscitiva, muestra como las condiciones claves (el material instruccional que elabora el docente con la actitud y predisposición para aprender del alumno) se relacionan con los contenidos de los factores o variables cognoscitivas (el significado de conocimientos, el grado de disponibilidad, la diferenciación progresiva y reconciliación integradora y el grado de discriminabilidad) para la conceptualización y configuración de la propuesta ausubeliana, que considera el Paradigma de la Transferencia como un sistema, centro de control de la actividad que se desarrolla en la estructura cognoscitiva.

El enfoque de sistemas aplicado en el desarrollo de esta investigación, logra conceptualizar la visión integral de un modelo descriptivo e interpretativo que brinda un carácter transdisciplinar, transversal y particular al proceso de enseñanza y aprendizaje significativo.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

72

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

Visión organizativa del Paradigma de la Transferencia El Paradigma de la Transferencia, como dinámica de la estructura cognoscitiva del alumno, se activa por la incorporación de una nueva idea o por el afianzamiento del conocimiento previo que tiene el alumno al momento de impartir los contenidos del material instruccional preparado previamente por el docente. Esta función de interacción, iniciada en la estructura cognoscitiva, constituye el punto de partida del flujo operacional del Paradigma de la Transferencia que, en su proceso organizativo, articula los factores o variables cognoscitivas para que el contenido de la nueva idea como dato, información o conocimiento, sea asimilado y armonizado de manera significativa por el alumno.

Los factores o variables cognoscitivas fundamentales que participan en el proceso organizativo, interactivo y dinámico del Paradigma de la Transferencia son, de acuerdo con: 1. El significado del conocimiento que asimila el alumno como nueva idea o afianzamiento del conocimiento previo, caracterizado por los atributos de criterio de la representación, concepto o proposición que asume el alumno (p. 47).

2. El grado de disponibilidad, que sirve para medir el nivel de afianzamiento y la capacidad de asimilación del contenido de la nueva idea, ya bien sea, como inclusión derivada (cuando el material que se aprende es derivación directa de un concepto o proposición ya establecido) o inclusión correlativa (como extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones previas aprendidas) (p. 62-p. 71).

3. El principio de diferenciación progresiva y el principio de reconciliación integradora, que permiten identificar a través de las formas de asimilación (aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordinado o aprendizaje combinatorio), la nueva idea o significado del conocimiento impartido (p. 57-p. 71).

4. El grado de discriminabilidad, valorizada por el nivel de generalidad, abstracción y/o inclusividad que contienen las nuevas ideas o conocimientos (p. 151-p. 155).

Algunas consideraciones del Enfoque de Sistemas para el estudio de la Función del Paradigma de la Transferencia En general, la comprensión sistémica de un objeto de estudio, parte de las consideraciones de conocer, estimular y delimitar la perspectiva tanto de su contexto, como de las características y funcionalidades que integran sus componentes, partes o elementos, flujos y relaciones con el escenario que lo articula con el medio ambiente o entorno de abordaje. Esto facilita y propicia su descripción y análisis, proporcionando una explicación e interpretación progresiva del objeto de estudio, representada en esta investigación mediante un conjunto de gráficos que conducen al diseño lógico del modelo que muestra la visión de la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo.

El enfoque de sistemas para el desarrollo de un modelo sistémico involucra, un proceso metodológico de carácter cíclico, que de manera progresiva y recursiva se hace presente durante todo el proceso investigativo, para identificar y alcanzar el objetivo propuesto.

Por otro lado, la visión sistémica del desarrollo lógico del modelo a diseñar, se concibe aplicando enfoque de sistemas al Paradigma de la Transferencia, para articular como nodos críticos de manera funcional, el material instruccional con los factores o variables cognoscitivas con sentido de totalidad y complejidad de desempeño.

Las consideraciones anteriores, se conjugan con el conocimiento y la experiencia del autor-investigador como especialista en el área de análisis y desarrollo de sistemas, para orientar y adoptar, mediante el enfoque de sistemas, la interpretación del Paradigma de la Transferencia, como visión de paradigma sistémico, al considerar la integración de las perspectivas de las temáticas y el conocimiento de los sistemas, tal como lo sustenta (Martínez, 2011)

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

73

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

al comentar a Ludwig von Bertalanffy 1971, iniciador de la Teoría General de Sistemas, quien afirma que: “desde el átomo hasta la galaxia vivimos en un mundo de sistemas” (p.47), que envuelve la realidad social de manera sistémica. El sentido de este pensamiento del autor precitado, se diseminó en el tiempo para abordar la complejidad de la realidad social como sistemas, con características de transversalidad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

Los planteamientos y aportes de Bertalanffy (1971), conducen a una transformación fundamental de la manera de percibir la realidad, del modo de pensar y de valorar la sociedad como sistema, dando apertura al paradigma sistémico, que impulsó otra manera de comprender la naturaleza y dimensión de la realidad.

Bertalanffy (ibidem) presentó sus conceptos y planteamientos iníciales: “organización, elementos, componentes, partes o subsistemas, las relaciones entre partes, el orden y el comportamiento” (p.24).

Ello para dar respuesta a interpretaciones alternas del estudio y análisis de los esquemas sociales, partiendo de criterios unidireccionales básicos aplicables para la explicación, descripción y descomposición de cualquier sistema a través de su estructura, tomando en cuenta que los sistemas interactúan con su entorno para el logro de su objetivo, lo que permitió identificar la importancia de la dinámica del contexto de los sistemas.

Por otro lado, Luhmann (1986), uno de los grandes teóricos de la sociología, introduce otros planteamientos para explicar la aplicación de la teoría de sistemas en el ámbito de las ciencias sociales, en cuyas investigaciones considera que los sistemas de las ciencias sociales constituyen sistemas de observación de segundo orden por cuanto se enfoca en la observación de observadores que hacen sus observaciones de primer orden, lo que permite en su operación descriptiva, conocer aquello que los observados observan, pero también, los modos en que los observados realizan sus distinciones y funciones.

La propuesta luhmanniana, representa otra perspectiva para el estudio de la sociedad y sus sistemas sociales, ya que es bajo esta corriente que se

fundamenta la descripción y explicación de la sociedad, sus sistemas y sus comunicaciones mediante la orientación de sus acciones en la observación de los seres humanos, lo cual es logrado cuando es propicio vincular y coordinar las perspectivas de los diferentes observadores. Siendo esto válido, tanto para la dimensión temporal del sentido como para la dimensión social, sobre todo, cuando distintos observadores se enfocan en lo mismo.

Estas características y tipologías de observaciones de la sociedad, es lo que hace viable la aplicación de los atributos del paradigma sistémico para abordar el estudio de sistemas sociales construidos por el ser humano tales como, la enseñanza, el aprendizaje, la docencia, la educación y el funcionamiento de una organización, entre otros.

Es así, como el enunciado, estudio y análisis de un sistema social como función sistémica, requiere de la delimitación y el aislamiento de su entorno, condición necesaria para la identificación, descripción y explicación de su propósito sistémico, objetivos, características, propiedades, componentes, relaciones y/o flujos entre totalidades y partes.

El estudio de los sistemas consiste en percibir y visualizar siempre el problema a través de sus componentes como totalidad relacionada con sus partes o elementos, no existiendo fórmulas o instrucciones exactas de procedimientos, ya que depende principalmente de la atención sistemática del intelecto del analista y de las técnicas e instrumentos que posee, a fin de lograr una integración y descripción lógica, para dar respuesta al estudio, siendo esto, lo que primordialmente representa la corriente del enfoque de sistemas.

Con anterioridad a las posturas e interpretaciones ya mencionadas, encontramos la conceptualización, reflexiones y apreciaciones que asume Cárdenas (1978), quien haciendo referencia al enfoque de sistemas, señala que es: “El punto de vista o estilo de observación, análisis o evaluación de un problema bajo cualquier situación dada” (p.7), que permite estudiar y efectuar la descripción del objeto de estudio como sistema.

De las consideraciones relativas al punto de vista o estilo de observación, denominado por otros au-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

74

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

tores como nivel de abstracción o de observación del analista o investigador, parte la adopción del enfoque de sistemas para el estudio de los sistemas, ya que admite variadas y oportunas conceptualizaciones que permiten el engranaje de diferentes perspectivas, comportamientos e interpretaciones dinámicas de las realidades del sistema objeto de estudio como estructuras lógicas y funcionales, cuyas características reflejan la experiencia del investigador.

Por otro lado, Sáez (2009), en su texto Complejidad y Tecnologías de la Información, expresa la diferencia entre el enfoque de sistemas y el análisis de sistemas, al considerar que: Este último es una consecuencia del primero, ya que el análisis de sistemas es “una metodología para tratar con sistemas y poder reducirlos a sus componentes e interacciones elementales, pero, para poder hacerlo, primero hay que reconocer los sistemas, que es de lo que trata el enfoque sistémico. (p. 109-p. 111)

El significado e interpretación de esta función paradigmática como sistema del Paradigma de la Transferencia, se alcanza al expresar los hechos indagados desde la perspectiva o visión sistémica de la dinámica e interacción que ocurre en la estructura cognoscitiva, justificación fundamental de este trabajo investigativo.

La interpretación y evolución de la representación gráfica del modelo del diseño lógico para el desarrollado del trabajo investigativo, orientó la investigación y llevó a la comprensión de las partes, totalidad y sus correspondientes vinculaciones.

Proceso sistemático y organizado en la estructura cognoscitiva

También Sáez (2009), señala la diferenciación entre la teoría general de los sistemas y el enfoque de sistemas al indicar que la primera: “Busca una formalización bastante estricta de los conceptos e ideas asociadas a los sistemas y cree en la existencia de una teoría de sistemas por sí misma sin relación con ningún otro campo” (p. 117), mientras que el enfoque de sistemas de Bertalanffy (1976) aborda una forma de interpretación, una herramienta conceptual que permite manejar realidades complejas fruto de la realidad.

La propuesta ausubeliana del Paradigma de la Transferencia, da muestra de una serie de formulaciones y estudios teóricos de cómo se produce el aprendizaje escolar, afirmando que el aprendizaje significativo implica la reestructuración activa y permanente de las actitudes, percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el alumno posee en su estructura cognoscitiva previa, siendo esto para Ausubel, Novak, y Hanesian, (2014): “Un proceso sistemático y organizado, que concibe al alumno como “un procesador activo” de información, el cual dinamiza la representación del “acto complejo” de aprendizaje” (p.28). En este contexto destaca, la capacidad y concepción de la estructura cognoscitiva para diferenciar el contenido y organización de las ideas en un área particular de estudio. Argumentan en su propuesta, que el alumno debe: “Reflexionar activamente sobre el contenido del nuevo material que le proporciona el docente, para pensar en sus enlaces y semejanzas, reconociendo las diferencias y discrepancias con respecto a la información que ya conoce o posee (ob cit: p. 540).

El desarrollo de la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo mediante el enfoque de sistemas, logra conceptualizar la representatividad lógica descriptiva de la articulación de los flujos que ocurren entre los componentes, partes y/o relaciones que intervienen en su proceso interactivo y dinámico.

Por su lado, Ontoria y otros ( 2001), señala que la estructura cognoscitiva resguarda el conocimiento del tema o disciplina, almacenando los contenidos del estudio impartido en disposición determinada, con una: “organización clara y estable, y ésta en conexión con el tipo de conocimiento, su amplitud y su grado de organización” (p. 14). Representando la

Es decir, la aplicación del enfoque de sistemas es un proceso analítico que desintegra la totalidad para estudiar los elementos por sí solos, lejos de sus interacciones y elementos que componen el todo.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

75

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

función sistémica del Paradigma de la Transferencia que se llevada a cabo en la estructura cognoscitiva, cuando se imparte como proceso interactivo en aula de clases la dinámica de aprendizaje significativo.

Desarrollo de la investigación El trabajo investigativo de la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, propone el desarrollo un modelo propio gráfico que interpreta la actividad del Paradigma de la Transferencia como parte del funcionamiento de la estructura cognoscitiva.

La visión sistémica del Paradigma de la Transferencia, mediante el enfoque de sistemas, apoya el desarrollo del estudio dentro de su complejidad investigativa, percibiendo en su fragmentación la sensación intrínseca de totalidad y partes en sus conexiones.

“En perspectiva metodológica compartida brinda un espacio de análisis que profundiza su visualización como unidad topológica discreta, interpretando en su enfoque una metanoia o tránsito de una perspectiva a otra, como lo denomina” Senge (1992: p.23), capaz de soportar en sus dinámicas la orientación que comprende la razón de sus relaciones y flujos, para configurar un sistema con vida propia.

El enfoque de sistema durante el proceso investigativo, se aplicó de manera progresiva e integral a las condiciones claves y a los factores o variables cognoscitivas ausubelianas fundamentales, que participan en el aprendizaje significativo.

Durante el desarrollo de la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, se conceptualizaron y elaboraron un conjunto de modelos gráficos que representan diseños lógicos que articulan progresivamente el desempeño de las condiciones claves y los factores o variables cognoscitivas, que desde una perspectiva o visión sistémica muestran en su enfoque la integración de sus componentes, relaciones y flujos, revelando la funcionalidad que puntualiza el análisis e interpretación del trabajo investigativo.

Modelos Gráficos de la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo La conceptualización de la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, resume en su contexto, las ideas que fundamentan el proceso de aprendizaje significativo de la propuesta ausubeliana, a partir de las condiciones claves y los factores cognoscitivos, cuyos modelos propios desarrollados progresivamente se presentan como diseño lógico a través de los siguientes gráficos: 1. Condiciones Claves previas que deben cumplir el Docente y el Alumno para un Aprendizaje Significativo: Gráfico Nº 1.

2. Criterios de Preparación, Presentación y Uso del Material Instruccional para un Aprendizaje Significativo Gráfico Nº 2.

3. Articulación de la Estructura Cognoscitiva con el Material Instruccional: Gráfico Nº 3.

4. Factores Cognoscitivos que participan en el Aprendizaje Significativo: Gráfico Nº 4.

5. Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, Gráfico Nº 5.

A continuación, se muestran y describen cada uno de los modelos gráficos que facilitaron la explicación e interpretación de la dinámica de la función del Paradigma de la Transferencia.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

76

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

La propuesta ausubeliana establece condiciones claves como prerrequisitos básicos que deben cumplir tanto el docente como el alumno para que el aprendizaje sea significativo.

Estas consideraciones se esbozan como relaciones en el gráfico Nº 1, Condiciones Claves previas que deben cumplir el Docente y el Alumno para un Aprendizaje Significativo, que muestra la totalidad sistémica y sus partes que debe emprender el docente y adoptar el alumno.

Las flechas de línea continua entrelaza el proceso dinámico de las condiciones claves necesarias para llevar a cabo un aprendizaje significativo, articulando el material instruccional preparado por el docente con la estructura cognoscitiva del alumno.

Las flechas de línea punteada, en las condiciones del docente, establecen la necesidad de preparación de un material instruccional significativamente potencial que será utilizado en el aula de clase. En el caso del alumno, las líneas punteadas dan señal, en la estructura cognoscitiva, de activación simultánea de la actitud y la predisposición para aprender, con la relación al material significativamente potencial, dándole sentido al conocimiento preexistente del alumno, impulsando y configurando, de esta manera, un proceso continuo y progresivo de asimilación del conocimiento.

2- Criterios de Preparación, Presentación y Uso del Material Instruccional para un Aprendizaje Significativo

Las consideraciones preliminares y necesidades de relacionar los nuevos contenidos o información con los preexistentes en el alumno, es lo fundamental de la propuesta de Ausubel, Novak, y Hanesian, (2014) ya que: “hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así” (p.37). Como apoyo importante para el logro de la consolidación y afianzamiento del conocimiento, tanto general como específico de un tema o disciplina, la Teoría del Aprendizaje Significativo, de este mismo autor, vincula y relaciona en su propuesta el planteamiento de la Teoría de la Asimilación, perteneciente a la familia de las teorías psicológicas cognoscitivas, que se encarga de los procesos desde la formación de conceptos y de la comprensión humana entorno a la estructura y sintaxis del lenguaje.

Es así como la corriente constructivista de Ausubel, Novak, y Hanesian, (2014) consideran: “organizadores previos” o “puentes cognitivos” (p.47), abordan el aprendizaje a partir de premisas y principios que explican las Formas de Asimilación de Significados que fundamenta la Teoría de Asimilación de la Teoría del Aprendizaje Significativo; con planteamientos, conceptos y creencias que debe tomar en cuenta el docente en el proceso de transferencia de conocimiento al alumno, estos mismos autores, defienden las ideas, acerca de que la información o conocimientos representen anclajes al momento de impartir de manera progresiva el contenido de la disciplina o tema de estudio del material instruccional planificado.

La Teoría de Asimilación establece tres formas de afianzamiento de significados para el aprendizaje, según: Ausubel, Novak, y Hanesian, (2014): Subordinado, supraordinado o combinatorio), dando muestra de la organización secuencial de las ideas en la estructura cognoscitiva (mayor a menor jerarquía), para así asegurar y consolidar el tipo de conocimiento impartido, que vendrá a representar el concepto o la proposición de la disciplina o tema de estudio (p. 542).

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

77

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

En este sentido, se toma en cuenta para su inclusión, el proceso de diferenciación progresiva y de reconciliación integradora que se lleva a cabo para afianzar el significado del conocimiento.

Es así como, el aprendizaje significativo, según Ausubel, Novak, y Hanesian, (2014), pretende la adquisición, retención y uso de la información potencialmente significativa y por ende, explora la necesidad que el docente disponga de un material instruccional que posibilite lo significativo y lógico, adaptativo a la estructura cognitiva del estudiante,mediante organizadores que le permitan generalizar la información amalgamada a simbología y significados anteriormente consolidados, proporcionando así a las ideas o conocimientos previos que tiene el alumno, el sentido, su significado y relación con los organizadores previos como puentes cognitivos.

Son los organizadores previos o puentes cognitivos, los que apoyan la estabilidad y claridad de las ideas pertinentes afianzadas por el alumno, pero también contribuyen y afectan el grado de disponibilidad y el grado de discriminabilidad (inclusividad, generalidad y abstracción) del conocimiento, ya que pudiese existir en el contexto de la enseñanza: (…) “un dominio inicial de sobreaprendizaje (consolidación) ante la heterogeneidad y diversidad de alumnos, y por las condiciones lógicas, psicológicas y de organización secuencial de los materiales de aprendizaje” (Ausubel, Novak, y Hanesian, 2014: p.152).

El conjunto de organizadores previos del material de aprendizaje deberán estar en jerarquías, en orden decreciente y de discriminabilidad, que anteceda a cada unidad de estudio, y en cada unidad deberá ser diferenciada y reconciliada de manera progresiva e integral, es decir, el contenido programático de cada una de las unidades responden a una secuencia de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora jerarquizadas en el orden descendiente de inclusividad, produciendo unidades de estudios progresivamente diferenciadas del material de aprendizaje.

En consecuencia, Ausubel, Novak, y Hanesian (ob. cit) todos estos criterios que caracterizan la preparación del material instruccional: “Son indis-

pensables para el logro de un aprendizaje significativo, incluyendo a los factores o variables cognoscitivas” (p. 50-p. 52).

El gráfico Nº 2, Criterios de Preparación, Presentación y Uso del Material Instruccional para un Aprendizaje Significativo, sintetiza las consideraciones básicas que debe disponer el contenido del material a impartir, que se resume como sigue: 1. Preparación 1.1) El Material Instruccional Potencialmente Significativo, contiene las ideas requeridas que permiten discriminar los tipos o significados de conocimiento (representación, concepto y proposición), distinguiendo los contenidos similares y diferentes dentro del material propuesto.

1.2) Características: El material instruccional debe contener los organizadores previos o puentes cognitivos, que como ideas de anclajes de nivel óptimo, caractericen la claridad y estabilidad de la organización del material, representando el grado de discriminabilidad (inclusividad, generalidad y abstracción) de la idea impartida en clase.

2. Presentación y Uso: el docente debe organizar y preparar el material instruccional para su presentación y uso para el aula de clase, de manera efectiva y sustancial. El material a impartir, contribuye de forma primordial con el proceso de asimilación de los nuevos conocimientos por parte del alumno. El uso del material como instrumento de trabajo del docente, se organiza de manera programática para su presentación sustancial, siendo manejado y estructurado de la siguiente manera: 2.1) Programáticamente: El material que prepara el docente para el alumno, deberá disponer de: (a) métodos apropiados de presentación, orden y evaluación de los contenidos a ser impartidos; (b) uso de materiales previamente evaluados, programados y didácticos; (c) de un manejo apropiado por parte del docente, de las variables cognoscitivas, motivacionales, personales y sociales.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

78

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

2.2) Sustancialmente: La relación de la programación del contenido a impartir apoyado en los organizadores previos, fundamenta la presentación de las características de las ideas a

transmitir, lo que particulariza y unifica el poder explicativo de sus atributos de criterio o propiedades de inclusividad.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

79

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

3- Articulación de la Estructura Cognoscitiva con el Material Instruccional El gráfico Nº3, Articulación de la Estructura Cognoscitiva con el Material Instruccional, muestra

El proceso interactivo de transferencia del significado o contenido de las ideas, información o conocimiento que dinamiza la estructura cognoscitiva, se inicia en el aula de clases cuando el docente imparte la disciplina o tema de estudio, a través del material instruccional, el cual dispone de un conjunto de organizadores previos con significación potencial (psicológica y lógica), que actuando como puentes cognitivos o anclajes, establecen el flujo inicial de relación sustancial con las ideas nuevas, sirviendo éstas de enlace o conexión con la estructura cognoscitiva o ideas previas del alumno y la nueva información que el alumno deberá asimilar o afianzar, tomando en cuenta a su vez, que es él por su predisposición y actitud para aprender, el que activa en la estructura cognoscitiva el proceso de transferencia interactivo de información.

como totalidad sistémica las condiciones claves ausubelianas que representan el alumno y el docente, con sus relaciones y flujos entre sus partes, configurando una integridad funcional de la estructura cognoscitiva del alumno con el material instruccional.

4- Factores Cognoscitivos que participan en el Aprendizaje Significativo La propuesta ausubeliana sustenta, que en la estructura cognoscitiva del alumno interactúan un conjunto fundamental de factores cognoscitivos que intervienen en el afianzamiento o la asimilación del conocimiento. Estos factores cognoscitivos como variables sistémicas, se dinamizan a partir de los observadores previos o puentes cognitivos contenidos en el material instruccional como idea nueva, que su proceso interactivo, el Paradigma de la Transferencia relaciona con la estructura cognoscitiva preexistente que posee el alumno.

Este modelo de procesamiento de la información como proceso y relación dinámica que se realiza y ejecuta en la estructura cognoscitiva forma interac-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

80

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

tiva, examina los atributos de criterio de la nueva idea de manera gradual, sucesiva y progresiva, hasta que el contenido de la variable cognoscitiva represente el significado del conocimiento impartido a afianzar o asimilar.

El gráfico Nº 4, Factores Cognoscitivos que participan en el Aprendizaje Significativo, muestra la articulación del material instruccional que contiene los organizadores previos de la nueva idea, que deberá afianzar o asimilar el alumno en la dinámica interactiva de transferencias y procesamiento del contenido de la idea, información o conocimiento que ocurre entre la estructura cognoscitiva y los factores cognoscitivos que como variables sistémicas intervienen y participan en el aprendizaje significativo.

Los factores cognoscitivos fundamentales que dinamizan organizada y progresivamente la estruc-

tura cognoscitiva mediante el proceso interactivo de transferencia, son los iguientes: 1. El grado de disponibilidad, para determinar si la presentación de la nueva idea de aprendizaje es una inclusión derivada o inclusión correlativa.

2. El grado de discriminabilidad, con el nivel de generalidad, abstracción y/o inclusividad de la idea presentada.

3. La forma de asimilación con la distinción de aprendizaje subordinado, supraordinado o combinatorio de la idea, como principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

4. El significado del conocimiento del contenido que será asimilado o afianzado, como representación, concepto o proposición.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

81

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

5- Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo.

La interpretación y representación mediante un modelo gráfico y lógico en sus relaciones, que muestre en conjunto los flujos de las condiciones claves con los factores cognoscitivos del proceso interactivo de la transferencia de la información que se lleva a cabo en la estructura cognoscitiva, exponiendo como elemento funcional el Paradigma de la Transferencia del aprendizaje significativo.

El gráfico Nº5, Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, integra la Articulación de la Estructura Cognoscitiva con el Material Instruccional (gráfico Nº3) con los Factores Cognoscitivos que participan en el Aprendizaje Significativo (gráfico Nº4). Esta función sistémica representa la interpretación del modelo de procesamiento de la información del Paradigma de la Transferencia propuesto David Ausubel, conformando un engranaje que articula en la estructura cognoscitiva, las condiciones claves con los factores cognoscitivos para el logro de un aprendizaje significativo.

mientras que las flechas de línea punteada dan significado a la retroalimentación funcional necesaria, como ciclo dinámico e interactivo del proceso de aprendizaje significativo.

Esta actividad de interacción que ocurre en la estructura cognoscitiva, establece un ciclo de refinamiento que en su proceso sistémico articula el Paradigma de la Transferencia, dando la explicación de cómo el cuerpo de conocimientos establecidos y organizados que tiene el alumno en su estructura cognoscitiva por efecto de experiencias o conocimientos previos, se relacionan con la nueva idea o información, hasta logre de manera pertinente modificar atributos de criterio de ideas previas existentes, mediante el uso del adecuado nivel de observador previo o puente cognitivo por parte del docente. Cada secuencia de refinamiento de la dinámica del proceso interactivo, requiere de la articulación de la idea nueva y puentes cognitivos con la idea previa, hasta producir en función del tiempo e interacciones, la organización pertinente de la representación, el concepto o la proposición, que como nuevo cuerpo de conocimiento previo afianza o asimila el alumno.

A través de la interpretación de la representación gráfica se logra la totalidad y partes de la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, donde la estructura cognoscitiva se comporta como elemento central y de control del paradigma de la transferencia.

En el gráfico Nº5, las flechas de línea continua dan la señalización de activación de cada proceso que se lleva a cabo en cada componente o parte,

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

82

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

El docente, quien elabora el material potencialmente significativo, incluye los observadores previos o puentes cognitivos que sirven de precursores del proceso interactivo que ocurre en la estructura cognoscitiva del alumno, con la articulación de los factores cognoscitivos, que como variables, dan respuesta operativa de la propuesta ausubeliana que incluye el grado de disponibilidad, el grado de discriminabilidad, las formas de asimilación y el significado del conocimiento como tipo de conocimiento.

La estructura cognoscitiva, de acuerdo con Ausubel (1963): El contenido y organización totales de las ideas de una persona dada; o, en el contexto del aprendizaje del tema de estudio, contenido y organización de sus ideas en una área particular del conocimiento” (p. 540), simboliza y caracteriza el proceso organizacional y funcional de la asimilación y almacenamiento del conocimiento como modelo de procesamiento de información, en el contexto de la disciplina o tema de modo total o parcial del aprendizaje significativo.

Es por ello, que la estructura cognoscitiva debe ser, según Ausubel (ibidem): “clara, estable y convenientemente organizada” de manera tal que emergen “significados precisos y faltos de ambigüedad que tienden a retener su fuerza de disociabilidad o su disponibilidad”, en contraposición a una estructura que se incline a ser “inestable, ambigua y desordenada” (p.151-p.152).

Los flujos de interacción que se dan en la estructura cognoscitiva del alumno representan la dinámica requerida para que se discrimine, diferencie, reconcilie, afiance y asimile el significado del conocimiento o tipo de conocimiento de manera sistemática y organizada, de manera que se integren las ideas, la información o el conocimiento, en atención a la existencia de la estructura cognoscitiva previa formada por conceptos, creencias, conocimientos o ideas previas, que son tomados en cuenta al momento de la instrucción en el aula, de tal manera, que sirvan de transición entre lo nuevo y lo previo.

Por consiguiente, las nuevas ideas, información o conocimientos serán aprendidos y retenidos en la estructura cognoscitiva del alumno, en la medida que existan el conjunto de observadores previos

que, como puentes cognitivos, proporcionen un grado de discriminabilidad previo necesario para que el alumno pueda relacionar de manera sustancial el conocimiento previo con el que le imparte el docente en el aula.

Conclusiones y consideraciones finales La Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo proporciona la significación sistémica de un modelo gráfico, lógico, funcional y sistémico de las relaciones de los componentes y partes como procesos con sus interacciones que fluyen de manera organizada en su conjunto, La significación sistémica del modelo gráficalógico-funcional de los procesos entre los componentes o partes, sus relaciones, los flujos y las interacciones entre ellos, surgen de manera gradual y organizada y se asocian para llevar a cabo la asimilación del conocimiento de una disciplina por parte del alumno, validando la funcionalidad que representa como acto armonizado, el almacenamiento de conocimiento e información, garantizando así su creación, organización, estructura y acumulación.

Esta visión holística de la función del paradigma de la transferencia, describe gráficamente cómo funciona el sistema Paradigma de la Transferencia e interpreta la propuesta ausubeliana mediante los flujos dinámicos, las nuevas ideas, información o conocimientos que deberán ser aprendidos y retenidos en la estructura cognoscitiva del alumno, en la medida que existan un conjunto de observadores previos como puentes cognitivos, que proporcionen el grado de discriminabilidad previa y necesaria para que el alumno, pueda relacionar de manera sustancial el conocimiento previo con el que se imparte en el aula y alcanzar un aprendizaje significativo.

La Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, como dinamismo de transmisión de información de conocimiento del sistema de enseñanza en la dimensión de aprendizaje significativo, corresponde a un proceso funcional interactivo que ocurre en la estructura cognoscitiva del alumno, que inicia el docente mediante puentes cognitivos que miden la pertinencia

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

83

Víctor M. Silva Larrazábal Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo

o no y el afianzamiento de las ideas nuevas, en función psicológica y lógica de sus contenidos, cuantificando e interponiendo el aprendizaje con retención significativa mediante la interacción dinámica de los contenidos de las variables cognoscitivas, con nivel apropiado de claridad, estabilidad, generalidad, abstracción, inclusividad, diferenciación progresiva y reconciliación integradora, que acceda a la disponibilidad inclusiva derivada o correlativa de la nueva idea, para que constituya el nuevo tipo o significado del conocimiento que asimila el alumno, en la actividad del aprendizaje significativo.

En consecuencia, el abordaje de esta investigación del proceso de aprendizaje significativo a través del enfoque sistémico del Paradigma de la Transferencia, que atiende los factores cognoscitivos fundamentales e influye en el aprendizaje del alumno en el aula, que merece una mayor atención como estrategia del proceso de enseñanza y aprendizaje, al tomar en cuenta el contenido del material de estudio, materia, disciplina o tema de manera lógica y psicológicamente significativo.

El desarrollo de esta investigación se realizó apoyado en el pensamiento sistémico mediante el enfoque de sistemas, lo que facilitó, la interpretación de la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo para brindar una explicación del proceso de aprendizaje significativo, que como función dinámica, interactiva y sistemática se lleva a cabo en el aula de clases.

Esta explicación e interpretación de la Función Sistémica del Paradigma de la Transferencia en el Aprendizaje Significativo, encuentra peculiaridades de las características de los sistemas, ya que el diseño gráfico-lógico-funcional que representa el contenido del material instruccional y la estructura cognoscitiva del alumno, se corresponde con el modelo de entradaprocesosalida del tradicional procesamiento de datos y del procesamiento de la información que auspicia la corriente constructivista.

Referencias Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton.

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (2014). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. (3ª ed.).

México: Trillas.

Bertalanffy, L. (1971). Robots, hombres y mentes. España: Guadarrama.

Bertalanffy, L. (1976). Teoria general de los sistemas: fundamentos, desarrollo, aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica.

Cárdenas, M. (1978). El Enfoque de sistemas, estrategias para su implementación. Editorial Limusa: México.

Luhmann, N. (1986). Introducción a la teoría de sistemas de Niklas Luhmann. Lecciones publicadas por Javier Torres N. (1996). México: Universidad Iberoamericana.

Martínez, M. (2011). El paradigma sistemático, la complejidad y la transdisciplinaridad: bases epistémicas de la investigación cualitativa. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social-REDHECS. URBE. Maracaibo. Edo Zulia. Edición 11, Año 6, pp. 6-27. Disponible: http://prof.usb.ve/miguelm/ El%20paradigma%20sistemico%20-%20complej%20 y%20transdisc.html [Consulta: 2017, julio 10] Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L., Martin, I., Molina, A., Rodríguez, A y Vélez, U. (2001). Mapas conceptuales: técnicas para aprender. Madrid: Narcea.

Sáez V., F. (2009). Complejidad y tecnologías de la información. Madrid: Fundetel.

ETSIT-UPM. Disponible en: dit.upm.es/~fsaez/intl/libro_ complejidad. [Consulta: 2017, Septiembre 25] Senge, P. (1992). La quinta disciplina: El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. España: Granica.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

84

Alicia Mata Borges Filosofía de la Educación en la Posmodernidad

Filosofía de la Educación en la Posmodernidad Alicia Mata Borges CIDEC-UPEL aliciammatab@gmail.com

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 85-91 Recibido: Marzo 2018 Aprobado: Abril 2018

Resumen El presente artículo tiene como finalidad reflexionar sobre la Filosofía de la Educación en la Postmodernidad. La educación se relaciona siempre con un proyecto de hombre y sociedad, implícito en la acción educativa, por lo tanto se debe conocer las concepciones del hombre como ser personal y social, que ha influido en la historia y en las orientaciones del proceso educativo, donde la filosofía tiene una destacada influencia en la formación de la conciencia y actuación crítico-reflexiva de los ciudadanos, requisito indispensable en la sociedad del conocimiento y la información. De este modo, en el desarrollo se muestra como la postmodernidad nos señala el presente como el mejor modo de vivir la realidad, donde lo que cuenta es el aquí y ahora, liberando las ataduras y remordimiento del pasado, las angustias y preocupaciones del futuro. La idea es demostrar la trascendencia de la posmodernidad en la sociedad, la cultura y la educación. La filosofía de la educación está ahora firmemente aclarando una nueva y más adecuada caracterización de la educación que está relacionada con el desarrollo significativo en la filosofía académica, donde esta se presenta como un instrumento funcional integrador del conocimiento y de la experiencia humana y profesional.

Palabras clave: Educación, Filosofía, Postmodernidad y Cultura.

Philosophy of Education in Postmodernity Abstract The purpose of this article is to reflect on the Philosophy of Education in Posmodernity; education is always related to a project of man and society, implicit in educational action, therefore one must know the conceptions of man as a personal and social being, which has influenced the history and orientations of the educational process, where philosophy has an outstanding influence on the formation of conscience and critical-reflective action of citizens, an indispensable requirement in the society of knowledge and information. In this way, development shows how posmodernity points to the present as the best way to live reality, where what counts is the here and now, freeing the ties and remorse of the past, the anguish and worries of the future. The idea is to demonstrate what is now firmly clarifying a new and more appropriate characterization of education that is related to the significant development in academic philosophy, where it is presented as a functional instrument integrating knowledge and experience transcendence of postmodernity in society, culture and education The philosophy of human and professional education.

Key words: Education, Philosophy, Postmodernity.

La Philosphie de L’éducation dans la Postmodernité Résumé Le présent article est fait avec l’objectif de réfléchir sur la philosophie de l’éducation dans la posmodernité.

Un projet d’homme et de société est toujours implicitement liée à l’action éducative. Donc, on doit connaître les conceptions de l’homme comme une personne individuelle et social qui a influencé l’histoire et les orientations du processus éducatif où la philosophie est importante pour la formation de la conscience et du rôle critique et mesuré des citoyens. Cette formation est une condition requise dans la

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

Mot clefes: Éducation, Philosophie, Posmodernité, Culture.

85

Alicia Mata Borges Filosofía de la Educación en la Posmodernidad société de la connaissance et de l’information. De cette manière, l’étude montre comme la postmodernité marque le présent comme le meilleur moment pour vivre la réalité sous la philosophie «ici et maintenant» en libérant les attaches et remords du passé et les angoisses et préoccupations du futur. L’objectif de l’étude est démontré la transcendance de la postmodernité dans la société, la culture et l’éducation.

Aujourd’hui, la philosophie de l’éducation est en train d’éclaircir fermement une nouvelle et une adéquate caractérisation de l’éducation qui est liée au développement significatif dans la philosophie académique où elle est présentée comme un outil fonctionnel pour intégrer la connaissance, l’expérience humaine et professionnelle.

Introducción La humanidad vive un momento histórico, donde se plantea, la necesidad de buscar la explicación y el significado de las nuevas formas de conocimiento y sus implicaciones en tanto proceso de cambio social, económico, político, cultural y educativo. En este proceso la filosofía de la educación juega un papel importante pues se puede afirmar que esta va más allá del fenómeno educativo propiamente dicho, ya que su idea central es la reflexión racional de la educación, en el entendido que la educación es un fenómeno universal y han sido muchos los filósofos que han aportado su valoración sobre este tema.

invita a ser gestores de nuestra propia historia, promoviendo la creatividad, solidaridad, la cultura en el que hacer formativo como eje fundamental en el proceso educativo.

Sustentos teóricos La Educación

Es una filosofía anti humanista y en consecuencia individualista que en el plano de la educación se dirime en la hegemonía de la tecnología, en la importancia del saber y del conocimiento en la sociedad del futuro y en la necesidad de la innovación permanente; todo esto requiere de un cambio paradigmático en la vida del hombre.

Es difícil definir el concepto de educación porque la palabra educación se emplea de múltiples maneras. En su aplicación más común equivale a asistir a la escuela y trae a la mente toda la gama de actividades que se llevan a cabo en los centros de educación inicial, escuelas, colegios superiores, institutos y universidades. En esta sentido, su significado es vago, puesto que designa cualquiera de las diversas clases de aprendizaje, desde la adquisición de habilidades específicas, como los que reportan en la capacitación profesional, hasta las formas más abstractas y simbólicas del conocimiento que tiene poca aplicación práctica y se adquieren por su propio valor intrínseco. Además, en este contexto, la educación se puede referir también a lo que hacen en realidad los alumnos en cualquier escuela, independientemente de lo que aprendan; se podría decir en este sentido que la educación también implica actitudes, creencias y valores que se aprenden a través de la participación en la vida social de la escuela.

Podemos decir también que la vida enseña: la vida en el ambiente social exterior de a la escuela constituye educación latente,donde se aprenden conocimientos, actitudes y pericias que nos presiona para que adquiramos y podamos participar de manera afectiva en la vida social de nuestro ambiente.

En este nuevo marco histórico de la postmodernidad se plantea un desafío permanente, que nos

En este sentido Bowen (1979) señala que “la educación designa el proceso general por el cual

Este momento histórico se encuentra enmarcado en la transición entre dos periodos, uno que está en su ocaso, su deterioro e incluso para algunos su fallecimiento de (la modernidad), la cual es entendida por Berman (1987), en su obra Todo lo sólido desvanece en el aire: la experiencia de la modernidad donde los tiempos reposan en el pasado, en el presente y en el futuro, siendo una experiencia que conduce al ser humano, a adquirir la conciencia de sí y del estar en el mundo; y otro que se inicia (la posmodernidad), la cual surge a partir del momento en que la humanidad empezó a tener conciencia de que ya no era válido el proyecto moderno.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

86

Alicia Mata Borges Filosofía de la Educación en la Posmodernidad

aceptamos las metas y valores de nuestra sociedad”, en consideración a lo antes expuesto, la educación tiene como fin ajustar al individuo para que responda a las necesidades de la sociedad y por esta razón podemos decir que la educación es un proceso que dura toda la vida. Esta última connotación se aplica porque la influencia del ambiente, llega generalmente a través de encuentros directos con situaciones específicas que suceden al azar, y no en una secuencia fija planeada,como sucede en la escuela, sin embargo se debe entender que el proceso de socialización tiene lugar tanto dentro de la escuela como fuera de ella.

Todos estos planteamientos nos llevan a tomar la definición de educación según Pérez (2008): “es el proceso de socialización de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos.La educación también implica una concienciación cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores”. De lo antes expuesto, se puede inferir que el desarrollo humano no es posible sin la existencia de la sociedad y esta no existe si educación, desde su nacimiento el individuo está sometido a su influencia, cuya presión le indica que hay reglas sociales a seguir, pues el ser humano no vive aislado sino que vive en comunidad, en la que debe relacionarse, es decir, socializar, lo cual fomentará al proceso de transformación y a definir su lugar en la sociedad.

Filosofía y Filosofía de la Educación Los filósofos discuten qué es la filosofía y cuáles preguntas deben plantearse, y dejan a un lado el acuerdo general de que la filosofía intenta llegar a la verdad, en ciertos puntos de importancia, por medio de métodos racionales. No existe un consenso acerca de lo que los filósofos hacen o deberían hacer. Este planteamiento también es válido para los filósofos de la educación, entre los que hay una gran diversidad de opiniones en relación con lo que es o debe ser su tarea.

La filosofía de la educación está vinculada con la filosofía general por sus métodos, más que por sus propósitos. Para explicar esto se debe considerar la naturaleza de la filosofía como una empresa. En el pasado la tarea del filósofo consistía en dar una

explicación comprensiva y racional de la naturaleza de la realidad, del lugar del hombre en el esquema de las cosas y tratar asuntos como la existencia de Dios, la inmortalidad del alma y el propósito del universo. La filosofía concebida de esta manera y con esos propósitos se conoce como metafísica y desde Platón hasta nuestros días ha sido, de una forma u otra, el área principal de la actividad filosófica tradicional. Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza y Hegel se dedicaron a proporcionar una visión general de la realidad apoyada en argumentos racionales.

Sin embargo, el problema con esta clase de filosofía fue que cada uno dio una explicación diferente, ninguna de ellas totalmente satisfactoria. Después de más de dos milenios de especulación metafísica, la naturaleza de la realidad, la existencia de Dios, la naturaleza del hombre y del alma, y el propósito del universo siguen siendo preguntas sin una repuesta general aceptada.

En la actualidad se dice que la filosofía es una actividad de alto rango que trata asuntos lingüísticos y conceptuales; es decir, trata con los conceptos mente y propósito. Cada vez más, la filosofía es concebida como el análisis y la clasificación de conceptos utilizados en otras áreas y la filosofía de la educación como la que analiza el lenguaje de la teoría y de la práctica educativa. El reto que se impone entonces a la filosofía y a la educación, es el de comprender y dar soluciones al estudio de desasosiego, desolidarización, desocialización y de cinismo e indiferencia más radicales a los que estaría sometido el hombre en la sociedad globalizada, cuyo desenvolvimiento real conduciría inexorablemente, a la pérdida de toda confianza respecto a los fines de la historia.

La Filosofía Posmoderna Es acaso la postmodernidad el deterioro definitivo de lo filósofo, autores como Lyotard, Vattimo, Lipovetsky, Finkielkraut, entre otros se han encargado de mostrar una nueva forma de entender la filosofía. Los grandes maestros han desaparecidos porque todo vale. La postmodernidad es la victoria definitiva de los sofistas frente a la filosofía, frente a los grandes sistemas, frente a la ontología, la moral, la estética o la religión.

El pensamiento postmoderno surge como reacción a la ilustración del siglo XVIII, a la filosofía que

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

87

Alicia Mata Borges Filosofía de la Educación en la Posmodernidad

cree en la absolutización de la razón y en el sentido único de la historia. Rousseau, Kant o incluso más tardíamente Hegel pueden considerarse los filósofos prototípicos de la modernidad. Frente a ellos la obra demoledora de Nietzsche abre las puertas al abismo de la modernidad pues la considera que no es más que la recuperación de la vieja tradición apolínea occidental que surgió con Sócrates, formula su obra “La gaya ciencia”, la sentencia que proclama el fallecimiento de la modernidad; Dios ha muerto. No hay desde ahora un punto de referencia común, un fundamento axiológico, un arriba y un abajo. Es la irrupción del nihilismo. Vattimo (1986) señala: Nietzsche, en efecto, ha mostrado que la imagen de una realidad ordenada racionalmente sobre la base de un fundamento (la imagen que la metafísica se ha hecho siempre del mundo) es solo un mito tranquilizador propio de una humanidad todavía bárbara y primitiva. (p. 82) De este planteamiento se puede deducir que el autor presenta una fuerte crítica a la religión, la filosofía, la moral, la ciencia, el arte y la educación de la sociedad y de la cultura occidental.

En este mismo orden de ideas, Heidegger también recupera esta nueva tradición posmoderna al considerar al ser humano como pastor del ser, y oponerse así al humanismo existencialista sartriano; pero la superación del hombre en superhombre es una mutación definitiva. Este concepto de superación queda, en las filosofías postmodernas fuera de todo uso. Lo mismo sucedió con las viejas categorías del pensamiento europeo tradicional. El superhombre anunciado en la muerte de Dios de Nietzsche lleva consigo una nueva concepción del tiempo y de la historia que acaba por derrumbar la escatología judeocristiana.

El presente, el instante, cobra una radical primaria frente al pasado o el futuro. Solo el presente vale, porque cada instante es único y no hay esperanza en el mañana, en el después; de acuerdo al planteamiento anterior Gervilla (2010) dice que “aquí se muestra unilateral la postmodernidad porque prescindir del antes y el después (el pasado y el futuro) es quitar al ser humano una dimensión

fundamental, singular, distintiva y diferenciadoras de otros seres”. En relación a prescindir del pasado y el futuro es una postura que nos obliga a olvidarnos de nuestros orígenes y a no pensar en el futuro, situación que resulta imposible de cumplir pues la historia es un todo (pasado, presente y futuro). Sin embargo es por ello que Jamenson (1991) ha resumido en cinco los rasgos constitutivos de la ideología de la posmodernidad: 1. Una nueva superficialidad que se encuentra prolongada tanto en la teoría contemporánea como en toda una nueva cultura de la imagen o el simulacro.

2. Debilitamiento de la historicidad.La modernidad encuentra su final desde el momento que no es posible descubrir una visión unitaria de la historia.

3. Un subsuelo emocional totalmente nuevo.

4. Profundas relaciones de todo ello con una nueva tecnología.

5. Misión política del arte en el nuevo espacio mundial del capitalismo multinacional.

Pero la postmodernidad es, ante todo, la filosofía de la des-mitificación, de la desacralización, la filosofía que desvela el derrumbamiento de los viejos ídolos, para dar paso a la cultura posmoderna.

La cultura posmoderna Para entender lo que es la cultura posmoderna se debe citar a Lyotard (1979), al exponer que la cultura se caracteriza por la pérdida de confianza en lo que este autor denomina “grandes relatos”. De tal suerte que el hombre postmoderno se encontraría sin recursos para justificar y legitimar tanto las instituciones como las costumbres culturales que han regido por siglos la civilización de Occidente. Frente a este hecho, parece que el hombre contemporáneo, que vive en estos albores del siglo XXI se encuentra sin proyectos y en un estado de constante dispersión sin bien liberado, hasta cierto punto del “gran relato”, es decir,la muerte,lo que le facilita el cambio hacia la aparición de una infinidad de pequeños relatos locales y contingente.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

88

Alicia Mata Borges Filosofía de la Educación en la Posmodernidad

De modo que, probablemente, el efecto más inmediato de la proliferación de estos “pequeños relatos”, de discursos superpuestos es la producción (la educación) de hombres cada vez más diferenciados entre si respecto de lo que otrora había sido uniforme y homogéneo tejido social, acuciosamente llamado por Nietzsche como el rebaño. Es muy posible que en los tiempos postmodernos, los cuales se caracterizan por una desintegración tan radical de las comunidades que el término rebaño no encuentre explicación alguna. Además, se hace menester determinar, si este cambio cultural no produce a su vez, otra forma de homogenización social.

Por lo tanto, la condición postmoderna de la socialización del hombre contemporáneo del tercer milenio, remitiría a la emergencia (construcción) de un nuevo proceso de educación y de individualización (socialización) inédito, en el que la esfera social y educativa se anexaría a un proceso cada vez más acentuado de personalización, lo que Lipovetky (1986) llamaría “La era del vacío”.

Sin embargo, la ruptura de las fronteras nacionales a través del proceso de globalización de la economía y de las telecomunicaciones en la sociedad contemporánea, podría llevar al hombre aun individualismo extremo al estilo de los valores del hedonismo clásico, conduciéndolo a afirmarse a sí mismo. En este sentido, Omaña (2006) dice que “las comunidades quedarían disgregadas y sin posibilidades de recomponer un valor social unitario capaz de reunir a los individuos en un proyecto social y cultural de largo alcance reduciéndolo por lo tanto, tan solo a una solidaridad de micro grupos sociales” (p. 78). A todo esto básicamente, en la sociedad postmoderna se dará un cambio en el concepto de cultura porque a su vez se dará una transformación en el concepto de ciencia o del saber, se puede decir que en la postmodernidad de la alta cultura, la cultura institucional, no se fundamentará explícitamente en la ciencia ni por lo tanto en el conocimiento entendido en la modernidad, sino en la adquisición, dominio y utilización de lenguaje, en la necesidad de la comunicación tecnológica; la característica más importante será la experiencia y la participación.

En tal caso se estaría hablando de dos tipos de saberes; uno formal fundamentado en los lenguajes, y otro experiencial asentado en la participación y en la experiencia directa (la cosificación de la cultura y del bien cultural), el cual tendría como características más determinantes las siguientes: se concibe como cultura, fundamentalmente, a través de los medios, o en todo caso cultura de calle, tiene incidencia indiscriminada sobre la población en general, procura el conocimiento real del presente delineado como experiencia vivida, se conciben nuevas formas de cultura nunca codificadas como tales (la moda, la imagen, la publicidad, el deporte, los espectáculos, o las experiencias de animación, sociocultural entre otros), la proyección cultural se destaca como acción vital y se da la posibilidad del hedonismo y del placer cultural.

Metodología Para el desarrollo de este artículo se asumió una investigación bibliográfica documental, debido a que se efectuó un arqueo de fuentes relacionada con los temas: educación, filosofía de la educación, filosofía y cultura postmoderna. Con relación al estudio documental Ramírez (1999) señala que: “…cuando la fuente principal de información son los documentos… estamos en presencia de una investigación que podríamos tipificar como documental” (p. 75).

En este orden de ideas, Pérez (2008) es de la opinión que la sociedad moderna concede a la educación permanente y continua mayor importancia, porque la educación no solo corresponde al ciclo vital de la niñez y juventud, sino que el ser humano debe adquirir conocimiento a lo largo de toda su vida. Este proceso se materializa en una serie de habilidades y valores, que van a producir cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo Vattimo (1990), considera que en la filosofía posmoderna, ya no hay verdad filosófica, sino verdades; no existe un sentido de la historia, sino que cada cual debe inventar el suyo, y la razón, el viejo instrumento filosófico que había creado el pensamiento griego, deja de tener vigencia.

Según el autor Gervilla (2010) se muestra unilateralidad en la postmodernidad porque prescindir

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

89

Alicia Mata Borges Filosofía de la Educación en la Posmodernidad

del pasado y el futuro implica que el ser humano prescinda de una dimensión fundamental, singular, distintiva y diferenciadora. Esta postura del autor, refiere a que la posmodernidad muestra el presente como el mejor modo de vivir la realidad, donde lo que cuenta es el aquí y ahora, liberándose de ataduras, remordimientos y angustias del pasado. El posmodernismo ha mutilado la razón a favor del sentimiento. Donde ambos extremos, por su unilateralidad, son igualmente desechables desde una visión armónica de la educación. No se puede dejar de mencionar a Omaña (2006) que nos presenta las siguientes interrogantes: ¿qué se puede entender por cultura posmoderna?, ¿qué es lo que hay en ella que no es del todo satisfactorio y resulta hasta peligroso? Para intentar dar respuesta a estas interrogantes, debemos atender lo que postula Lyotard, el hombre postmoderno se encontraría sin recursos para justificar y legitimar tanto las instituciones como las costumbres culturales que han regido por siglos la civilización de Occidente. Frente a tal hecho, parece que el hombre contemporáneo, que vive en estos albores del siglo XXI.

Conclusiones El hombre vive momentos históricos y le ha tocado presenciar dos hechos significativos, el fin de la modernidad y el inicio de la postmodernidad. Estos grandes momentos producen o requieren cambios en su vida y para lograr adaptarse deben asumir nuevos paradigmas. Estos cambios están asociados al ámbito político, económico, social, cultural y educativo, entre otros; los medios de comunicación que permiten obtener información de forma inmediata; el desarrollo tecnológico y científico; el vertiginoso avance de las telecomunicaciones. Estos avances nos obligan a estar en permanente cambio dispuesto siempre a participar para estar a la vanguardia de los tiempos, hay que aprender a desaprender lo aprendido para poder aprender.

En este nuevo escenario plantea un desafío permanente, donde el saber se fundamentará en la comunicación. Ahora, en la sociedad postmoderna, al fundamentarse en el lenguaje se necesitará invertir en nuevas redes de distribución -las redes telemáticas y de comunicación-, que hagan posible el

transporte de la nueva información, pues lo que hoy es bum, mañana pasa a la obsolescencia, esto es el gran desafío de la transformación del papel del saber, lo cual implica un nuevo paradigma educativo.

Este planteamiento nos motiva a ser un elemento activo, conocedor de nuestro entorno, promotor del quehacer educativo y profesional.

La postmodernidad es ante todo la filosofía del derrumbamiento de los viejos ídolos, lo que trae como consecuencias repercusiones graves en el terreno de la ética al no existir imperativos categóricos, no hay evidencias de apodícticas. Ética, sociología, moral y política se confunden. Los valores se entre mezclan; la postmodernidad inventa nuevos valores que carecen de fundamentos, las sociedades no pueden vivir sin valores. Esto nos indica que educar en el relativismo es la esencia postmoderna. Se podría concluir que la nueva educación camina por la senda del pluralismo, la debilidad, la desorientación, el escepticismo, la efectividad, entre otros. La postmodernidad nos muestra el presente como el mejor modo de vivir la realidad, ha mutilado la razón a favor del sentimiento. Ambos extremos, por su unilateralidad, son igualmente desechables desde una visión armónica de la educación y si la educación hace más valioso al ser humano individual y socialmente, ha de alejarse de los extremos individualista y hedonista. La sociedad postmoderna dará un cambio en el concepto de cultura y poder transformar la ciencia del saber.

Referencias Gervilla, E. (2010). El fin de la Modernidad. Madrid: Editorial Gedisa.

Jamenson, F. (1991). El Postmodernismo o la Lógica Cultural del Capitalismo Avanzado. España: Ediciones Paidos.

Lipovetsky, G. (1990). La Era del Vacío. Argentina: Editorial Anagrama.

Lyotard, J.F. (1987). La Condición Postmoderna. Madrid: Ediciones Cátedra.

Pérez, J. (2008). Definición de Educación [Documento en línea]. Disponible: https://definicion.de/educacion/ [Consulta: 2017, Noviembre 15]

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

90

Alicia Mata Borges Filosofía de la Educación en la Posmodernidad

Ramírez, T. (1999). Cómo hacer un proyecto de investigación. Caracas: Editorial Panapo.

Omaña, D. (2006). Visión del Hombre y la Educación en el Pensamiento de Friedrich Nietzsche. Venezuela: Fondo Editorial IPASME. Vattimo, G. (1986). El Fin de la Modernidad. México: Editorial Gedisa.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

91

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 92-102 Recibido: Marzo 2018 Aprobado: Abril 2018

Danny Rafael Bolívar Infante UNA dannybolivar02@hotmail.com

Resumen El verdadero ejercicio de la libertad y la soberanía está en el conocimiento, se requiere de la ciencia para enfrentar los límites de la ignorancia y aumentar la capacidad para resolver los problemas; por lo tanto, la calidad de vida del docente en su rol de asesor académico puede lograrse si esta se vincula con la investigación. El propósito de este estudio es comprender el rol del asesor académico desde la investigación como una oportunidad para iluminar al mundo. Entre los referentes teóricos consultados se mencionan a Montes (2008), Guerra (2013), Ferrer (2012), Heidegger (1987), Bunge (1959), Chacón (2013), Salomón (2013), Fuentes (2013), Castro (2012), Peñalver (2013), Belisario (1999). En lo que atañe al abordaje metodológico esta investigación se asume bajo el paradigma, interpretativo, llamado también fenomenológico Leal(2009), se utilizará como método el fenomenológico hermenéutico Van Manen (2003) y Hevia (2004). El escenario tomado para este estudio es la Universidad Nacional Abierta (UNA), pues en la misma se encuentran los cinco (5) informantes que aportarán con sus vivencias como asesores académicos para el desarrollo de la producción. En relación a las técnicas e instrumentos de recolección de la información se procesará la entrevista y el guion de entrevista. En cuanto a las técnicas para la interpretación de la información se cuenta con la categorización, contrastación y triangulación. Este recorrido conduce a una aproximación reflexiva centrada en que la investigación invita al asesor académico a asumir un rol de acompañamiento al estudiante ante la posibilidad de interaccionar en un diálogo permanente enriquecido por la construcción del conocimiento como socios del aprendizaje.

Palabras clave: Investigación, Oportunidad, Asesor Académico.

The Role of the Academic Advisor: a Look from the Investigation as Oppurtunity to Illuminate the World Abstract The real liberty and sovereignty applied is in the knowledge, the science is required to confront limits of ignorance and it increases the capacity to solve problems; therefore, teacher quality of life in the role as academic advisor can be reach if it is related with the investigation. The purpose of this investigation is to understand the role of academic advisor from investigation as an opportunity to illuminate the world.

Between the theories references consulted, there are mentioned Montes (2008), Guerra (2013), Ferrer (2012), Heidegger (1987), Bunge (1959), Chacón (2013), Salomón (2013), Fuentes (2013), Castro (2012), Peñalver (2013), Belisario (1999). What concerns the methodological boarding this investigation is assumed under the interpretative paradigm, also named phenomenological Leal (2009), the hermeneutic phenomenological will be used as method Van Manen (2003) and Hevia (2004). The place taken for this study is the National Opened University (NOU), there are five (5) informants that contribute with their personal experiences as academic advisors to the develop of production. Moreover, as the techniques and recollection of information instruments the interview and the interview script will be processed.

With regard to the techniques to interpret information the categorization, matching and triangulation are applied. This tour drives to a reflexive approximation centered in which the investigation invites

Key words: Investigation, Opportunity, Academic Advisor.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

92

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo the academic advisor to assume a role of accompaniment the student to the possibility to interact in a permanent dialog rich by the construction of knowledge as partners of learning.

Le Travail du Conseiller Académique: un Regard dès la Recherche comme Opportunité pour Eclairer au Monde Résumé Réussir le vrai exercice de la liberté et la souveraineté dans la connaissance requiert de la science pour affronter les limites de l’ignorance et augmenter la capacité pour résoudre des problèmes. Par conséquent, la qualité de la vie des conseillers académiques peut être réussie à travers du lien de leur avec la recherche. L’objectif de cet étude est comprendre le travail du conseiller académique à partir de la recherche comme une opportunité pour éclairer le monde. À l’égard des auteurs, on a considéré les suivants: Montés (2008), Guerra (2013), Ferrer (2012), Heidegger (1987), Bunge (1959), Chacón (2013), Salomón (2013), Fuentes (2013), Castro (2012), Peñalver (2013) et Belisario (1999). La méthodologie est basée au paradigme interprétatif ou phénomenológique herméneutique de Leal (2009), Manen (2003) et Heiva (2004). Le contexte choisi pour cette recherche est La Universidad Nacional Abierta (UNA) pour avoir cinq (5) informateurs qui contribueront avec des expériences comme conseillers académiques pour le développement de la production de cet étude. À l’égard des techniques et outils pour collecter l’information, on est choisie l’interview et le questionnaire d’interview. De plus, en relation aux techniques pour l’interprétation de l’information, on est choisie la classification, la comparaison et la triangulation.

Ce processus conduit jusqu’à une approche réflexive et équilibrée laquelle invite au conseiller académique à assumer un rôle d’aidant pour l’étudiant en face à la possibilité d’interagir à travers d’un dialogue permanent comme associés de l’apprentissage et constructeurs de la connaissance.

Mot clefes: Recherche, Opportunité et Conseiller Académique.

Introducción El ser humano a través del tiempo se ha integrado al proceso de investigación para alcanzar avances significativos acerca de la reconstrucción del mundo en escenarios amplios y complejos los cuales sirven de peldaño a tres elementos o tríada denominados investigación, producción y cambio, manejados por el investigador como factores importantes durante el accionar de la política investigativa donde visualice las necesidades puntuales cada vez que se produzca la aplicación de nuevos métodos, desafíos y retos.

En este contexto, las instituciones universitarias requieren guiar los hechos de la sociedad, gestionar la capacidad de cambios, generar producciones importantes y mejorar la calidad de las investigaciones; bajo este matiz, la sociedad del conocimiento permite avanzar, profundizar, progresar, enfrentar los fenómenos y retos del futuro por medio de investigaciones con resultados efectivos.

Desde la perspectiva del investigador, el verdadero ejercicio de la libertad y la soberanía está en el conocimiento, pues, se necesita de la ciencia para disminuir los límites de la ignorancia y aumentar la capacidad para resolver los problemas; por lo tanto, un mejor estándar de vida puede lograrse en un país que disponga de recursos humanos altamente adiestrados, formados en centros capaces de crear conocimientos y de formar profesionales imaginativos que puedan innovar y crear.

Ante este escenario, la labor de los científicos e investigadores está naturalmente enmarcada por las necesidades y las ideas de su tiempo y de su sociedad; de allí, que los valores, las perspectivas culturales y el peso de la tradición desempeñan un papel sobre toda actividad que se emprenda y, de un modo menos directo, pero no por eso menos perceptible, también se expresan en la producción intelectual de una época el tipo de organización que

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

93

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

dicha sociedad adopte para la obtención y transmisión de conocimientos y el papel material que se otorgue al científico dentro de su medio. En este plano, Guerra (2013), refiere que: El conocimiento es siempre conocimiento para alguien, pensado por alguien, en la conciencia de alguien. Es por eso que no podemos imaginar un conocimiento sin sujeto, sin que sea percibido por una determinada conciencia, pero, de la misma manera, podemos decir que el conocimiento es siempre conocimiento de algo, de alguna cosa, ya setrate de un ente abstracto-ideal, como un número o una proposición lógica, de un fenómeno material o aún de la misma conciencia. En todos los casos, a aquello que es conocido se lo denomina objeto de conocimiento. (p.65) De lo expuesto por el autor, se deduce que en el proceso de generación del conocimiento, es preciso que el sujeto se sitúe frente al objeto como algo externo a él, colocado fuera de sí, para que pueda examinarlo. Hasta en el caso de que se quisiera analizar las propias sensaciones y pensamientos, es decir, el ser debería observarse objetivamente y desdoblarse, en una actitud reflexiva para poder entonces entenderse ante sí mismo como un objeto más de conocimiento.

Dentro de este orden de ideas, es de mencionar que la universidad se asume como parte de la sociedad del conocimiento; es por ello, que su quehacer amerita estar encaminado a propiciar una formación actualizada y pertinente, mediada por el conocimiento y desarrollo de cultura con identidad, para lo cual requiere establecer condiciones de calidad que posibiliten una formación de manera competente.

Es de apreciar entonces, que para que la universidad pueda cumplir de manera adecuada con su misión de transformar la realidad social requiere de académicos con un espíritu investigador y docente, que no solamente conozcan y manejen el contenido científico de su campo disciplinar, sino que tengan la formación para saber escudriñar los conflictos, necesidades y problemas del hombre, la sociedad

y la ciencia; en este sentido, requiere asesores que tengan las competencias necesarias en el manejo del discurso pedagógico e investigativo, para guiar y orientar a los estudiantes en la determinación de puntos álgidos sobre los que deben intervenir.

En este punto del discurso, es la universidad el centro donde se promueve la creación de conocimientos y desde donde se distribuye, se investiga y se preparan a los distintos actores sociales del país.

Más aún, en sociedades tan convulsionadas como la venezolana, no puede la universidad quedarse a contemplar los acontecimientos y cambios que se suscitan, sino que tiene la necesidad de responder a su compromiso social de promoción humana, cultural, científica y tecnológica.Dentro de este marco cobran importancia los aportes de Martínez (2010), el cual expresa que: La investigación valora la importancia de la realidad, como es vivida y percibida por el hombre; sus ideas, sentimientos y motivaciones; trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. (p.35) Desde esta descripción, se considera que la finalidad esencial de toda universidad es participar tan activa y eficientemente como lo permitan sus recursos en el proceso de creación, difusión y aplicación de conocimientos científicos y humanísticos, en la búsqueda de una comprensión más cabal del mundo social y físico, como paso previo para la transformación progresiva en beneficio del colectivo.

Ante esta realidad, el asesor académico investigador necesita participar en la articulación de teorías presentes en sus propias prácticas; para él la investigación requiere ser un indagar sistemático unido a la autocrítica que demanda la unión de hecho entre teoría-práctica; en este ámbito, el docente universitario ya no puede concebirse como un profesor dedicado sólo a la docencia o la transmisión de conocimientos, se requiere de docentes activos que investiguen y conviertan a sus estudiantes de oyentes pasivos en coinvestigadores activos, al integrar así la docencia y la investigación.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

94

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

A la luz de las consideraciones anteriores, la falta de motivación hacia la investigación como instrumento para producir saberes frena la creación y formación con sentido crítico; no obstante, existe la necesidad de experimentar procesos formativos, orientados por la investigación y el reconocimiento de los obstáculos que impiden una práctica eficaz y de calidad que valore los aprendizajes adquiridos producto de la acción.

En un plano discursivo más amplio, señalo que existen docentes que poseen mayores habilidades investigativas o una intuición más aguda teniendo mayores posibilidades de alcanzar resultados de importancia, pero eso no cierra las puertas a otros que, día a día, van levantando el castillo de la ciencia; y aun aquellos que tienen a su favor mayores dotes naturales no pueden escapar a esa necesidad de trabajar sistemáticamente, con paciencia, perseverancia y continuidad, porque sin ello no es posible llegar a ningún resultado provechoso.

A tenor con lo expuesto, destaco que sólo una inteligencia que duda de todo y se pregunte ante todo, una imaginación libre, nos prepara para construir teorías e hipótesis que muchas veces resultan verificadas por la realidad; sin duda, la experiencia práctica en la misma acción investigadora resulta una ayuda importantísima, por lo que nunca se debe abandonar este campo apresuradamente, sino insistir en el trabajo formativo hasta obtener las competencias investigativas que se requieren para asumir el rol de asesor académico.

Ante este panorama, se considera urgente, crear un investigador universitario que comprenda que la integración de los conocimientos es imprescindible hoy día, si se quieren hacer importantes aportes a través de la investigación en educación superior; no es cuestión de ideología política, es responder a un nuevo orden mundial, pues, la educación de los científicos requiere abarcar la formación en ciencias sociales y la de los teóricos de las ciencias sociales ha de incluir la formación en ciencias naturales para que ambos puedan utilizar todo su potencial en pro de la vida y el desarrollo del país.

En esta dirección, es necesario que en la Universidad Nacional Abierta el asesor académico se invo-

lucre en el desarrollo de procesos de investigación, producción de conocimientos, responsabilidad social y compromiso de sus actores con el medio donde germinan sus productos investigativos; todo esto es posible solo si se compromete con la conformación de una práctica educativa basada en el aprendizaje, centrada en competencias y orientada hacia el estudiante y la evolución de la sociedad.

Visionando esta realidad, señalo que existen carencias en la universidad y los centros de investigación, pues, observan debilidades para organizar foros y debates que permitan definir las políticas de conocimiento, es por ello, que conviene adoptar y tener en cuenta los avances científicos, las innovaciones tecnológicas y las demandas de la sociedad.

Frente a ello, son muchos los factores que están cuartando la producción del conocimiento, en consecuencia, para poder plantear nuevas propuestas, el docente tendrá que tener, además de conocimiento y experiencia acerca de su disciplina, una formación que le habilite para proponer cambios, basados en dotar de herramientas al estudiantado, que le ayuden en el principio de aprender a aprender, así como conocer al grupo al que tendrá que acompañar en su proceso de aprendizaje; para ello, es fundamental que el profesor se involucre de forma permanente en diversas actividades que le permitan la generación de nuevos saberes.

Ante esta realidad, refiero que mi experiencia (desde la mirada de la investigación cualitativa) como personal académico de la Universidad Nacional Abierta Unidad de Apoyo Valle de la Pascua, me ha demostrado que el profesor requiere salir del templo de las aulas y aventurarse de una manera técnica y sistemática en busca del conocimiento que lo apasiona, por lo que el rol del docente es sumamente importante, ya que en gran medida, de él depende que esta aventura sea exitosa y no resulte castrando el espíritu investigador intrínseco en el ser humano; vale decir, que esta realidad mueve mi medula investigativa y despierta en mi un interés por indagar acerca de la investigación desde la mirada del asesor académico como una oportunidad para iluminar al mundo.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

95

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

Después de lo expresado, el posible llegar al propósito de la investigación: Comprender el rol del asesor académico desde la investigación como una oportunidad para iluminar al mundo.

Referentes Teóricos El conocimiento desde distintas miradas El hombre posee la capacidad de conocer intelectualmente, pero esto es apenas obvio, no obstante, el hombre tiene también la capacidad de conocer discursivamente, que el hombre conoce es un hecho; pero no conoce de cualquier manera, pues, lo hace gradualmente; en este sentido, el conocimiento es una tarea esencial para el hombre y hace parte del desarrollo integral del individuo. Por naturaleza el hombre se dirige al mundo que lo rodea, lo interroga, busca interpretarlo, conocer las leyes que regulan sus procesos,las cosas despiertan la admiración y el interés del hombre y frente a ellas el hombre trata de dar respuestas aunque no siempre sean adecuadas.

En correspondencia con lo anterior, se tiene que el conocimiento es por tanto obra de la experiencia del hombre, de la forma como se relaciona con las cosas y de la manera como se interrelaciona con los demás hombres; por ello, el conocimiento es inconcebible sin el lenguaje; es el producto de la interacción del hombre con su medio. Aunque en muchas ocasiones se habla del conocimiento como una reproducción conceptual de la realidad, hay que indicar que se trata más bien del proceso crítico mediante el cual el hombre va organizando el saber, su concepción del mundo, y lo va dotando de ciertas características que resultan, en primera instancia, de su experiencia personal.

En este ámbito, menciono que el conocimiento es un proceso por el cual el hombre refleja en su cerebro las condiciones características del mundo circundante; sin embargo, éste no es un reflejo simple, inmediato y completo, y opera en ese proceso la interacción dinámica de tres elementos en desarrollo y movimiento como son la naturaleza, el cerebro humano y la forma de reflejo del mundo en el cerebro humano; conviene mencionar, que el

origen del conocimiento está en la misma actividad práctica del hombre, cuando éste entra en relación con la naturaleza y la sociedad, tiene la posibilidad de aprehenderlas; esto significa al mismo tiempo que todas las ideas del hombre son extraídas de la experiencia y constituyen reflejos falsos y verdaderos de la realidad.

Desde la visión de Montes (2008), el conocimiento humano se origina en la práctica misma, el conocimiento sobre la tierra y las plantas, sobre las propiedades de los alimentos y la industria está en las diversas necesidades y en la actividad que el hombre realiza para buscar las diversas soluciones, el asunto pues está en relación con la comprobación práctica del conocimientoy el hombre comprueba que el conocimiento es verdadero o falso al confrontarla con la práctica, para ver si resulta coincidente con los resultados que esperaba,con su práctica el hombre demuestra la corrección objetiva de sus ideas, conceptos, conocimientos, ciencia.

En palabras de Guerra (2013), el conocimiento, es un proceso en virtud del cual la realidad se refleja y reproduce en el pensamiento humano; dicho proceso está condicionado por las leyes del devenir social y se halla indisolublemente unido a la actividad práctica.

Por otra parte, Ferrer (2012), vislumbra al conocimiento con relación a datos e información, como información personalizada; con relación al estado de la mente, como estado de conocer y comprender; puede ser definido también como objetos que son almacenados y manipulados; proceso de aplicación de la experiencia; condición de acceso a la información y potencial que influye en la acción.

Bajo esta apreciación, destaco que el objeto del conocimiento es objetivo en sentido de que su contenido es independiente de cada hombre y de la humanidad,en cada caso particular, la elección que hace el hombre de los conocimientos aparentemente puede ser arbitraria y subjetiva, más en último término dicha elección está determinada por las necesidades y el nivel de desarrollo de la práctica social.

En este mismo plano, se menciona que para Heidegger (1987), el mundo no debe ser objeto de deducciones, en lo que al conocimiento respecta, ya

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

96

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

que está implícito en la experiencia humana,esto en razón de que los humanos interactúan a diario con las cosas como hace un trabajador con sus herramientas y lo miran con la mirada de un filósofo o de un científico. Este pensador, califica como un gran error de la epistemología de Descartes a Kant y aun a Husserl, el haber sido considerado por ellos al conocimiento filosófico como el paradigma del conocimiento.

De acuerdo con Bunge (1959), una definición posible del conocimiento es que se trata del producto final de una relación dialéctica, permanente y necesaria entre el interior racional y cognoscitivo de los seres humanos y el mundo exterior espacialtemporal en el que se desenvuelven,este producto final, edificado en base a la facultad de razonar y entender (razonamiento y entendimiento), termina por producir un resultado que son los conceptos, los juicios y los raciocinios, es decir las ideas que construimos sobre la realidad.

En virtud de los planteamientos presentados, se expresa que el conocimiento tiene un carácter individual y social; el mismo puede ser personal, grupal y organizacional, ya que cada persona interpreta la información que percibe sobre la base de su experiencia pasada, influida por los grupos a los que perteneció y pertenece; por otro lado, influyen los patrones de aceptación que forman la cultura de su organización y los valores sociales en los que ha transcurrido su vida; esto determina que el conocimiento existe, tanto en el plano del hombre como de los grupos y la organización, y que estos se encuentran determinados por su historia y experiencia social concreta.

Quehacer del docente universitario en la producción de investigación científica Las nuevas exigencias impuestas por la sociedad a nivel mundial apuntan hacia la introducción de reformas en todos los ámbitos del quehacer humano; en este contexto, la producción científica amerita ser considerada como la parte materializada del conocimiento generado, pues, es más que un conjunto de documentos almacenados en una institución de información. Se considera también que contempla todas las actividades académicas y científicas

de un investigador; por consiguiente,para muchos es inmediatamente referirse al resultado en forma de publicaciones de trabajos de investigación y de innovación en las respectivas áreas disciplinares. En el contexto académico, la producción científica se perfila conjuntamente con la investigación como la esencia de las universidades.

Bajo la óptica de Chacón (2013), se considera productividad en investigación, la relación entre las actividades de investigación realizadas por los docentes e investigadores universitarios y los resultados obtenidos; en tal sentido, la actividad en investigación se conforma no solo desde el punto de vista de los recursos humanos, sino de las principales líneas de investigación en las Universidades,también, se toman en cuenta las diversas maneras de organización en el espacio académico, científico y tecnológico para realizar la investigación, la visión estratégica de los colectivos de Investigación y unos valores intangibles como los recursos materiales, financieros, los equipos y la información.

En esta dirección, las universidades requieren gestionar la calidad de la investigación generada en su institución, para esto deben establecer normas que definan la productividad en investigación las cuales se dirigen a indagar si los niveles de rendimiento científico y académico del personal son considerados adecuados,la productividad refleja la relación entre insumos y producción,cada institución tiene insumos y producciones que necesitan corresponder a la misión y metas de la organización.

Vale decir, que las universidades que hacen investigación en lugar de inclinarse por una tendencia de volverse más especializadas, se deberían enfocar en integrar la enseñanza y la investigación con el objetivo de crear una verdadera comunidad académica,pues, del éxito y fortalezas de las universidades de investigación depende en gran medida el desarrollo económico y las oportunidades para los ciudadanos de un país. Bajo este matiz,las universidades deben actuar internacionalmente, deben tener autonomía para convertirse en innovadores y responsables del cambio, al igual que desarrollar sociedades estructuradas con la comunidad de negocios y con los socios potenciales.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

97

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

En este plano, menciono que los grupos de investigación se legitiman tanto por la relevancia social de sus investigaciones como por la excelencia derivada de su visibilidad internacional,esto es una interpretación válida para los grupos bajo análisis, pues dicha tensión entre la presión de la realidad y la legitimidad académica del grupo es una constante en el devenir de los productores de conocimiento.

Cimiento ontológico de la investigación La que se denomina ciencia, al igual que otras formas de conocer, es una construcción social y depende tanto de las creencias y valores de los científicos como de su apego estricto a métodos y medidas abstractos. Para Salomón (2013), el mundo objetivo de la ciencia no constituye más que una interpretación del mundo, resultado de la experiencia inmediata que no es sino subjetiva. Tal interpretación responde y se ajusta a la guía de los procesos de representaciones sociales vigentes en una determinada sociedad, los cuales canalizan la construcción del conocimiento; el proceso introspectivo del investigador va a depender, por ende, del paradigma dominante, presente en las representaciones del mundo de la ciencia.

Desde este punto de vista, el conocimiento científico observa sólo la realidad que ha construido previamente como cognoscible, que ha definido como objeto; se autolimita y restringe la posibilidad de conocer aquello que, aún, no puede ser conocido por exceder a esas formas de conocimiento que gozan de legitimación. Su control institucional opera en todo el desarrollo de la investigación, y alcanza tanto al investigador, determinando sus opciones, como a aquello que pretende analizar, especificando qué es lo que se puede conocer válidamente. Desde esta referencia, Tinedo (2011), manifiesta que: El investigador en su rol percibe que algún fenómeno podría estar causando determinada influencia en otra y procura probar su intuición o al reproducir lo que ha observado en una situación determinada; es por ello, que el ser humano es instrumento del conocer y todo lo demás es, por ende, cognoscible. (p. 96)

Esto permite postular, que el denominado conocimiento no es, entonces, sino el resultado de una convención vigente en el mundo de la ciencia, a la que se asocia, por lo general, con la ontología y epistemologías propias del positivismo; sin embargo, este último no es más que una entre las posibles formas de producción de conocimiento.

Bajo esta óptica, las ciencias sociales requieren, pues, encarar su particular reflexión epistemológica a partir de los desarrollos teóricos y de la práctica de la investigación empírica que les son propios, esa reflexión, presente en la actividad del científico, aunque la lleve a cabo sin darle este nombre, está profundamente ligada a la elucidación de los paradigmas vigentes en la producción de cada disciplina; por tanto, estos paradigmas son marcos teórico-metodológicos utilizados por el investigador para interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad. En este devenir Valdivia (2013) sostiene que: El profesor universitario desde su esencia como investigador requiere aflorar cualidades que le permitan sostener y aplicar un discurso científico desde el cual genere un sin fin de procesos de aprendizaje permanente en sentido personal y grupal con visión innovadora hacia un desarrollo proactivo e integral de su praxis pedagógica. (p.71) Con base a lo anterior, se tiene que la investigación abarca distintas orientaciones y enfoques, diversas tradiciones intelectuales y disciplinarias que se fundan, muchas veces, en diferentes presupuestos filosóficos y que despliegan renovadas estrategias de recolección y de análisis de los datos.

Es así como, esta multiplicidad de concepciones acerca de aquello que se conoce, de lo que se puede conocer, de cómo se conoce y de la forma en la que se han de transmitir los resultados obtenidos, habla de la necesidad de señalar que no hay una sola forma legítima de hacer investigación; sin embargo, es importante poner de resalto que, a pesar de dichas diferencias, se observa un conjunto de marcadas similitudes a la hora de diseñar los rasgos de la in-

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

98

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

vestigación; esas semejanzas giran, en torno de sus características más relevantes.

En opinión de Fuentes (2013), comentado, considera que la investigación se nutre, en gran parte, de la información, de diversa índole, proporcionada por las personas que participan en la indagación; de allí, que el conocimiento de otros y la validez de los datos obtenidos está fuera de discusión en las ciencias sociales, ya sea que esos datos provengan, por ejemplo, de encuestas o de entrevistas.

Sin duda, esta situación habla de un rasgo del proceso de conocimiento que la epistemología del sujeto conocido pone de resalto, esto es, el de la construcción cooperativa del conocimiento, según la cual disímiles formas de conocer, producen un conocimiento por igual legítimo.

Una mirada al panorama del docente universitario La práctica docente es un objeto de estudio complejo, una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los principales agentes implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje: maestro y estudiante, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que cada institución y país delimitan respecto a la función del maestro En este escenario, Castro (2012) comentado, expresa que cada institución de formación superior tiene un proyecto educativo; una educación centrada en el aprendizaje del estudiante que le permita desempeñarse en una sociedad cambiante. Se trata de una educación que combina de forma armónica y equilibrada los requerimientos y condiciones mundiales y locales; lo universal y lo singular; la tradición y la modernidad; el largo y el corto plazos; la indispensable competencia y compromiso social.

Asimismo, la educación pretende acrecentar la inteligencia individual y colectiva y enriquecer el conocimiento y la cultura.

Es de acotar, que según Peñalver (2013), el profesor universitario necesitausar estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje, monitorear, re-

troalimentar dicho proceso y adaptar lo que enseña a los ritmos y necesidades de los estudiantes, además de favorecer el desarrollo de habilidades para el trabajo independiente, brindarles oportunidades para aprender fuera de la institución, y desarrollar en ellos una autoestima positiva. Asimismo, el profesor deberá asumir su actividad académica como una carrera de vida y usar los recursos a su alcance para mejorar su capacidad profesional y poseer una actitud crítica que le permita hacer aportaciones a la institución a fin de mejorar el ambiente laboral y académico Es importante referir que el profesor construye su práctica docente en una etapa de planeación y en otra de ejecución o interacción, e involucra a un profesor activo que toma decisiones para conducir el aprendizaje y resolver las situaciones que surgen.

En líneas generales, es posible señalar, que el docente requiere verse como la persona capaz de ejecutar roles de investigador, apoyado en la labor de equipo, orientado en la unión de esfuerzos, la promoción e intercambio de ideas e innovaciones, y capaz de compartir información y conocimientos en espacios más exigentes, sin duda,esta apreciación lleva a pensar en el perfil integral del profesor universitario que puede concebirse como el conjunto organizado y coherente de atributos o características altamente deseables en un educador, que se materializan en los conocimientos que posee, las destrezas que muestra, las actitudes que asume y los valores que enriquecen su vida personal y educativa. En consecuencia, la sinergia de este conjunto de atributos le permitirá al asesor académico desempeñarse eficientemente, con sentido creador y crítico, en las funciones de docencia, investigación/ creación, extensión y servicio que corresponden a su condición académica, concebidas como funciones interdependientes, comprometidas en el logro de la misión de la universidad.

El asesor académico Más que conceptualizaciones sobre la el asesor académico, abundan en la literatura especializada definiciones de las tareas o funciones que desempeña el mismo. En este orden de ideas, Belisario

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

99

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

(1999), señala que el asesor actúa como orientador o facilitador del aprendizaje, cuya intervención se manifiesta en las ayudas didácticas necesarias para seleccionar, ejecutar y evaluar diversas estrategias.

No obstante, para mantener vivo el interés del estudiante el asesor actúa guiándolo e incentivándolo a continuar aprendiendo, investigando y resolviendo cuestiones por sí solo, es decir, fortificando su autodirección y autorregulación. En el caso concreto de la UNA, el asesor académico constituye aquella acción docente dirigida al apoyo académico propiamente dicho, dado que las funciones de orientación y evaluación de los aprendizajes son funciones realizadas por docentes especialistas en estas áreas, destacando la presencia permanente del componente motivacional en las actividades de asesoría.

Abordaje metodológico Esta investigación se asumirá bajo el paradigma, interpretativo, asumiendo la fenomenología como método de la investigación cualitativa, ya que representa una actividad sistémica orientada a la comprensión en profundidad de los fenómenos educativos y sociales, en escenarios educativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.Vale decir, que las relaciones de interacción no solo trastocan lo ontológico y epistemológico, sino que se enfocan bajo un carácter cualitativo. En palabras de Leal(2009), la investigación cualitativa se interesa por: La interpretación y la comprensión, en contraste con la explicación, se preocupa por la búsqueda del significado de las experiencias vividas. La investigación se orienta a la generación de una teoría que trate de aclarar y comprender formas específicas de vida social”. (p. 36) En esta investigación, se dispone esencialmente de los discursos de los actores sociales, elemento de gran valía para las reflexiones teóricas y contrastación, lo cual representa la sustentación para el abordaje del objeto de investigación, el conocimiento se construye a partir de su lectura, análisis, reflexión e interpretación de dichos documentos.

En este sentido, el investigador se ubicara en una perspectiva paradigmática postpositivista porque al pasearse por las dimensiones epistemológica, ontológica, axiológica, teleológica y metodológica, admite y establece por convicción que el conocimiento es el resultado de una interacción entre el conocedor y el hecho o fenómeno para el sujeto estudiado.

En este marco, considerando que la investigación se desarrollara desde el paradigma postpositivista, se utilizará como método el fenomenológico hermenéutico; tal como lo destaca Van Manen (2003), la fenomenología trata de: “Develar que elementos resultan imprescindibles, para que un proceso educativo pueda ser calificado como tal y qué relación se establece entre ellos” (p. 42). Se puede destacar que el interés de esta producción será indagar acerca de la investigación desde la mirada del asesor académico como una oportunidad para iluminar al mundo.

En este orden de ideas, la hermenéutica, tal como lo señala Hevia (2004): “Puede ser considerada como la disciplina de la interpretación, modernamente, se identifica en la práctica metodológica, con el análisis de contenido, las interrogantes interpretativas están dirigidas siempre hacia la obtención de la comprensión” (p. 18). En esta dirección, se tiene que la fenomenología y hermenéutica articulan al contexto de la temporalidad y la historicidad de la existencia humana, el significado de las experiencias constituye el núcleo base de las líneas de investigación.

Siguiendo el hilo conductor, se vislumbra como escenario de estudio la Universidad Nacional Abierta (UNA), unidad de apoyo Valle de la Pascua, ubicada en la Av. Padre Chacín frente al Aeropuerto en el Municipio Leonardo Infante del Estado Guárico; recinto del saber donde se pasean los informantes que aportan sus vivencias relacionadas con la temática abordada; bajo este panorama, los criterios de selección de los informantes están cimentados en los diversos conocimientos de índole socioeducativo de los académicos que forman parte del escenario. De allí, que los informantes de la investigación estarán conformados por cinco asesores académicos de la Universidad Nacional Abierta.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

100

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

Es de resaltar, que en relación a las técnicas e instrumentos de recolección de la información se cuenta con la entrevista y el guion de entrevista; la recogida de la información ofrecerá ciertas ventajas, con ellas se recopilaran numerosos tipos de fundamentos en bruto, y por tanto, relativamente susceptibles de ser sometidos a sucesivas exploraciones por el mismo investigador.

Es importante acotar que Taylor y Bodgan (1994), definen a la entrevista en profundidad, como: “Reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (p. 101). Sin duda, es una conversación entre iguales, donde de manera informal hay un intercambio de preguntas y respuestas. Finalmente, se utilizarán como técnicas para la interpretación de la información la categorización, contrastación, triangulación y teorización.

Cavilaciones emergentes Después de transitar por los diversos aspectos que enmarcan la investigación desde la mirada del asesor académico como una oportunidad para iluminar al mundo; interesa destacar que la investigación desempeña un rol significativo en la generación de conocimientos ya que la misma coadyuva a la consolidación del proceso educativo en las instituciones de educación superior. Así pues, el proceso investigativo permite descubrir universos de socialización de nuevas experiencias adquiridas mediante el transitar por diferentes vías del conocimiento.

En este sentido, las universidades requieren implementar conjuntamente con los profesores procesos y espacios de investigación que propicien la germinación de nuevos saberes.

Lo anterior me permite postular, que la investigación amerita vislumbrarse como el vehículo que impulsa al ser humano a comprender, analizar y aprender algo nuevo, aspectos que permitirán el desarrollo efectivo de cualquier sociedad; pues, el proceso investigativo posibilita la búsqueda de posibles soluciones a problemas formulados y además, contribuye al progreso del mundo, es por ello, que

se puede afirmar que conforma un estímulo para la actividad intelectual creadora del asesor académico.

Es propicio mencionar, que los espacios universitarios requieren percibirse como escenarios donde se fomenten y estimulen las capacidades investigativas; resaltándose que son tribunas privilegiadas para investigar, innovar, desarrollar el espíritu creativo y comprenderse así mismos, en qué universo se vive, o en qué medida la sociedad, cultura y educación, determinan el modo de pensar y actuar del ser humano.

En líneas generales, se indica que hacer investigación invita al asesor académico a caminar más allá de cualquier tema o situación de interés; asimismo, lo traslada a profundizar acerca de diversos fenómenos y encontrar posibles soluciones que serán beneficiosas en el ámbito socio educativo.En fin, lo relevante está en el deseo que posean los académicos de aportar nuevos conocimientos para fortalecer la investigación como una oportunidad que permita al ser cognoscente iluminar al mundo.

Referencias Belisario, A. (1999). El Asesor Académico. Colombia: Editorial Panapo.

Bunge, M. (1959). La ciencia. Su método y su filosofía. Revista Ciencia e Investigación. España: Editorial Laetoli.

Castro, S. (2012). Las aptitudes del Docente Universitario.

Colombia: Editorial Panamericana.

Chacón, L. (2013). La Producción de Investigación Científica. Colombia: Editorial Panapo.

Ferrer, R. (2012). El conocimiento y la mente humana. Escolar. Caracas: Editorial Diana.

Fuentes, F. (2013). Las nuevas fronteras del conocimiento. Madrid: Editorial Muralla S.A. Guerra, K. (2013). El conocimiento como ciencia y el proceso de investigación. Colombia: Editorial Trillas.

Heidegger, M. (1987). De camino al habla, tr. De Yves Zimmermamm, Barcelona. España: Ed. Odòs.

Hevia, O. (2004). Reflexiones metodológicas y epistemológicas sobre las Ciencias Sociales. España: Editorial Tropykos.

Leal, J. (2009). La Autonomía del Sujeto Investigador y la metodología de investigación. Mérida, Venezuela: Litorama.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

101

Danny Rafael Bolívar Infante El Rol del Asesor Académico: una Mirada desde la Investigación como Oportunidad para Iluminar al Mundo

Martínez M. (2010). Nuevos paradigmas en la investigación. Caracas: Editorial Alfa.

Montes, F. (2008). Perspectivas ontológicas del conocimiento. Caracas: Editorial Episteme.

Peñalver, T. (2013). El profesor universitario y su actuar.

México: Editorial Mc Graw- Hill Interamericana, S.A. Salomón, B. (2013). Perspectiva Onto-epistémica de la Investigación. Colombia: Editorial Trillas.

Taylor, S. y Bodgan, R. (1994). Introducción a los métodos cualitativos en investigación. México: Editorial Paidos.

Van, M. (2003). La metodología fenomenológica hermenéutica en el campo de la investigación educativa.

España: Ediciones Paidos.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

102

Juan Carlos Palacios Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad

Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: Un Reto de la Postmodernidad Juan Carlos Palacios Universidad Pedagógica Experimental Libertador jcpalacios238@gmail.com

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 103-111 Recibido: Marzo 2018 Aprobado: Abril 2018

Resumen El trabajo de investigación presentado reúne elementos relacionados con la capacitación tecnológica del docente universitario. La indagación está enmarcada por la necesidad e importancia que tiene el adiestramiento tecnológico en los profesionales de la educación superior, ya que los cambios y exigencias del entorno social, requieren de la actualización de los componentes educativos en su formación académica, para ejercer exitosamente su labor dentro y fuera del recinto universitario, puesto que, son funcionarios que realizan constantes actividades de extensión, involucrándose directamente con las comunidades.

Este trabajo se fundamenta en los postulados epistemológicos de autores como Arellano (2000), Blanco (2008), Márquez (2014). Las disertaciones y razonamientos se plantean de acuerdo al paradigma cualitativo post positivista, método hermenéutico dialectico; con una visión compleja y holística de la realidad.

Se inscribe en las líneas orientadoras de la complejidad ya que a la luz de esta teoría el investigador tendrá la oportunidad de interactuar con los actores para comprender la realidad estudiada, desde una perspectiva profunda; de tal forma que le conduzca a una construcción nueva de conocimientos, que de algún modo sean útiles a la institución donde se desarrolla la investigación. La información será recabada a través de la entrevista conversacional y la observación participante, organizada por una triada epistémica constituida por las categorías emergentes, los fundamentos teóricos de conocimiento preexistente y la razón heurística del conocimiento, representada en este caso por la capacidad intelectual del investigador para proceder a construir un entramado de saberes, sobre una modélica final acerca de la Formación tecnológica del docente universitario para la gestión del conocimiento, en la UNEFA Zaraza. Estado Guárico.

Palabras clave: Docente Universitario, Tecnología y Extensión Educativa.

Technological Training of the University Teacher as Communitary Manager. A Challenge of Postmodernity Abstract The research work given collects elements related to the technological training of the university teacher.

The investigation is delimitated by the necessity and importance that technological training has in higher education professionals, given that changes and demands of the social environment requires the updating of the educational components in their academic training to apply successfully their work inside and outside of the campus because they are officials who make constantly extension activities, interfering directly with communities. This work is based on epistemological postulations of authors such as Arellano (2000), Blanco (2008), Ornellas (2012). The dissertations and reasonings are proposed according to the qualitative post-positivist paradigm, dialectical hermeneutic method; with a complex and holistic view of reality. It is registered in the guidelines of complexity because in the light of this theory the investigator will have the opportunity to interact with the actors to understand the reality studied from a deep perspective; in such a way it leads him to a new construction of knowledge which somehow will be useful to the institution where the investigation is developed. The information will be gathered through the conversational interview and the participant observation organized by an epistemic triad constituted

Key words: University Teacher, Technology and Educative Extension.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

103

Juan Carlos Palacios Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad by the emergent categories, the theoretical basis of preexisting knowledge and the heuristic reason of knowledge, it is represented in this case by the intellectual capacity of the investigator to proceed to construct a studding of knowledge, on a final model about the technological training of the university teacher for the management of knowledge in the UNEFA Zaraza, Guarico state.

Formation Technologique des Professeurs Universitaires comme Responsables des Communautés. Un Défi de la Postmodernité Résumé Ce travail a des éléments de formation technologique des professeurs universitaires. La recherche est basée à la nécessité et l’importance de la formation technologique des professeurs dans l’éducation supérieur puisque des changements et des exigences de l’ámbiante social requièrent la mise à jour des éléments éducatifs dans la formation académique. Ce requête est fixé pour que des professeurs exercent leur travail avec succès dans différents contextes puisqu’ils sont fonctionnaires qui font des activités d’information en s’impliquant directement dans les communautés. Ce travail est basé aux postulats épistémologiques des auteurs comme Arellano (2000), Blanco (2008) et Ornellas (2012).

Les dissertations et raisonnements sont présentés selon le paradigme qualitatif post positiviste et la méthode herméneutique dialectique avec une vision complexe et holistique de la réalité. De plus, La recherche s’inscrit dans les lignes qui orientent la complexité puisque à partir du sens de cette théorie, l’investigateur aura l’opportunité d’interagir avec des auteurs pour comprendre la réalité étudiée dès un point de vue profonde. De cette manière, la recherche sera conduite jusqu’à une construction nouvelle de la connaissance qui peut être utile pour l’institution où la recherche est développée. L’information sera collectée à travers de l’interview de conversation et l’observation organisée pour une triade épistémique formée par les catégories émergents, les fondements théoriques de la connaissance préexistant et la raison heuristique de la connaissance représentée par la capacité intellectuelle de l’investigateur.

Ensuite, on sera construit un entrelacs des savoirs au-dessus d’un modèle final qui s’agit de la formation technologique des professeurs universitaires pour la gestion de la connaissance dans l’UNEFA à Zaragoza, Région de Gáurico.

Mot clefes: Professeur Universitaire, Technologie et Extension d’information.

Introducción En cada época de la historia se ha destacado la educación como base de las transformaciones que, en su momento, va presentando la construcción social; ya que está inmersa en esa estructura y a través de sus componentes es la responsable de proveer a los ciudadanos los recursos académicos y éticos necesarios para que la interacción social sea mas humana y menos técnica. Cada día son mas las responsabilidades del docente en su actuación como gestor de los procesos comunitarios y como líder en la capacitación de ciudadanos, donde su formación sea el producto del diálogo entre sus actores orientando el proceso hacia un verdadero fortalecimiento de los valores morales y espirituales. Esta afirmación permite establecer claramente los retos que enfrenta la educación en todos sus niveles y modalidades, teniendo especial importancia la uni-

versitaria ya que atiende una población vulnerable a las imposiciones del mundo globalizado que, en la mayoría de los casos, no corresponde a las verdaderas necesidades de la comunidad por ser modelos únicos que no toman en cuenta las particularidades de cada grupo social.

De acuerdo a lo antes expuesto, Arellano (2000) plantea que: Este nuevo enfoque de visión integradora del docente, permite analizar un nuevo escenario en la educación, delineado como lugar privilegiado para buscar cauces que conduzcan a nuevas e interesantes reflexiones tendientes a redimensionar el papel y la formación del docente en este contexto de crisis de la educación

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

104

Juan Carlos Palacios Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad

y en la perspectiva de una educación humanizadora, de ahí se plantea la urgencia de procesos de reforma e innovación curriculares que toquen la raíz de sus mismos fundamentos. (p. 33) En esta afirmación se evidencia claramente la necesidad de reformular el escenario educativo, perfilando una realidad que exige una capacitación del docente acorde a los requerimientos del espacio comunitario donde se desenvuelve, incorporando los recursos materiales y tecnológicos que faciliten su labor desde el recinto universitario hacia una proyección social efectiva e integradora. Se propone la actualización académica del profesor universitario de forma integral para que pueda enfrentar los retos postmodernos a través de un entramado de valores humanistas y sociales.

En este orden de ideas Márquez (2014), señala que: Las instituciones de educación superior están a la vanguardia tecnológica porque cuentan con equipos y redes inalámbricas de internet, así como proyectores y laptop para desarrollar clases sin escribir en el pizarrón. La realidad es que los profesores no cuentan con habilidades pedagógicas y tecnológicas para apropiarse de nuevas metodologías de enseñanza y poder adaptarse a los estudiantes de este siglo así como también a la realidad social que lo involucra. (p. 2) Lo antes expuesto destaca claramente la importancia que tiene la capacitación del docente universitario de forma integral, para que pueda interactuar con su entorno como un verdadero investigador y que ofrezca alternativas de solución a los problemas que alcance a detectar en la comunidad. El recurso tecnológico es de vital relevancia ya que permite realizar el trabajo de abordaje comunitario de una forma mas organizada al recoger la información, procesándola en los diferentes programas estadísticos y de medición que le ayudarían a establecer parámetros y perfiles completamente exactos o con una efectiva aproximación que le de confiabilidad a sus aportes.

Ante esta realidad, surge la necesidad de repensar la extensión universitaria con el fin de lograr una nueva concepción de sus alcances, para que sea más integradora, solidaria y humanística y así, fortalecer, aun mas, su interacción con la comunidad haciendo corresponder su verdadera esencia de compromiso social, participativo y de aprendizaje productivo y colectivo. El docente universitario a través de los programas de extensión, se enfrenta día a día con nuevos retos que lo posicionan en un sitio de mucho compromiso ya que debe emprender acciones innovadoras, críticas y de investigación acordes a la realidad social. La extensión universitaria es considerada conjuntamente con la investigación y la docencia, como pilares básicos sobre los que reposa el modelo de universidad democrática y de compromiso social en la búsqueda de la excelencia y equidad comunitaria. Por tal razón, la formación tecnológica del docente universitario cobra una significativa importancia, ya que en su papel de investigador y promotor social es un recurso de mucha utilidad que permitirá ordenar y proyectar su trabajo de forma eficiente y con alcances mucho más allá de sus propias expectativas.

Al respecto, Márquez (ob. cit), hace referencia a la poca o nula formación tecnológica de los docentes universitarios cuando plantea que: Son escasos los docentes que realizan esfuerzos para capacitarse por cuenta propia en el uso de la tecnología y que su formación académica no cuenta con un pensum acorde a esas necesidades que les permita desenvolverse de forma adecuada ante los nuevos retos profesionales. (p. 12) Esta situación, reflejo de una realidad, asoma la necesidad de reestructurar la interacción comunitaria mediante la intensificación de la extensión universitaria desde una perspectiva más humana, integradora, sostenible y compleja, que trascienda, sobre todo, hacia las comunidades rurales, para garantizar la aplicación de políticas agrarias, promover la recuperación de las practicas tecnológicas tradicionales y reconstruir nexos de convivencia social entre la Universidad y las comunidades, siendo el docente universitario el enlace directo para tal fin.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

105

Juan Carlos Palacios Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad

Los profesores se deben involucrar en el empleo de herramientas tecnológicas y las diferentes formas que ofrecen para procesar y almacenar información obtenida de esa interacción social, como hojas de cálculo, presentaciones, análisis estadísticos, entre muchas otras que harían de su labor un proceso más ágil y organizado. Al respecto Cabero (citado en Márquez, 2014), refiere que: El problema en la utilización de la tecnología en el ámbito universitario no viene de los estudiantes sino fundamentalmente de los profesores. Estos se sienten cada vez más inseguros en el nuevo entramado tecnológico donde se encuentran, reflejando falta de dominio y temor ante la velocidad con que éstos se incorporan a la sociedad. (p. 4) Las ideas planteadas hasta ahora, justifican esta indagación, en atención a su intencionalidad, pues interesa generar un aporte teórico complejo acerca de la formación tecnológica del docente universitario para la gestión del conocimiento, desde la interacción comunitaria y la extensión universitaria vinculando la universidad con su entorno, bajo un concepto de compromiso social participativo donde los profesores desarrollen sus aptitudes académicas desde una labor productiva y colectiva.

Entre las preguntas generadoras que orientan la investigación de la que se desprende este artículo, se mencionan las siguientes: ¿Cómo ha sido la formación tecnológica como docente universitario para la gestión del conocimiento?, ¿con que frecuencia usa la tecnología en su acción laboral?, ¿cuál es su opinión acerca del uso de la tecnología para la gestión del conocimiento en apoyo a las actividades de interacción Comunitaria en la UNEFA Zaraza?

Propósitos de la indagación • Revelar la formación tecnológica del docente universitario para la gestión del conocimiento.

• Develar los fundamentos teóricos de la gestión del conocimiento desde la interacción comunitaria.

• Categorizar las acciones de la gestión del conocimiento que despliega el docente para la interacción comunitaria.

• Hilvanar las categorías implícitas en el modelo en uso de la formación tecnológica del docente universitario para la gestión del conocimiento desde la interacción comunitaria en la UNEFA Zaraza del Estado Guárico.

• Generar un aporte teórico complejo acerca de la formación tecnológica del docente universitario para la gestión del conocimiento desde la interacción comunitaria en la UNEFA Zaraza del Estado Guárico.

Desarrollando ideas Perfil del Docente Universitario Para establecer un perfil del docente universitario adaptado a los nuevos modelos educativos, es necesario revisar algunos planteamientos relacionados con este tema y uno de ellos es la función de la educación universitaria planteada en los reglamentos. La Ley Orgánica de Educación (LOE) en su artículo 32 primer parágrafo señala lo siguiente: La educación universitaria profundiza el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas y reflexivas, sensibles y comprometidas social y éticamente con el desarrollo del país, iniciando en los niveles educativos precedentes. Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción apropiación y conservación del conocimiento en la sociedad así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas (Asamblea de la República Bolivariana de Venezuela 2009).

Lo referido en este apartado legal, muestra claramente la orientación del trabajo educativo universitario el cual debe poseer un alto nivel académico y la calidad requerida en la innovación y difusión del conocimiento científico y tecnológico adaptado a las necesidades y cambios sociales. De acuerdo a esta

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

106

Juan Carlos Palacios Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad

apreciación, el perfil del docente universitario debe responder efectivamente a las nuevas dimensiones del aprendizaje consolidando una visión objetiva de la realidad de su entorno y para lograr esta postura crítica, su formación académica debe ser completa para que haga frente a los retos que demanda la sociedad de una forma exitosa. La formación tecnológica es imprescindible como complemento de esa capacitación ya que la dinámica de la época actual así lo exige.

Los tiempos postmodernos dan la sensación de ser menos propicios a la creación de profesores ejemplares adaptados a las exigencias de una época donde prevalecen las distancias generacionales, el hacer rebasa el saber y la velocidad informativa sobrepasa la tranquilidad de la formación académica tradicional. Es necesario entonces, un especialista con una formación que va más allá de la estructurada por currículos rutinarios que no han sido modificados en fondo sino en forma. Ante esta realidad Zabala (2009), expresa que: No es fácil ser profesor universitario en la actualidad. Es difícil combinar tradición y postmodernidad en el ejercicio profesional. La universidad como cualquier otro espacio social se ha preñado de dinámicas y presiones contrapuestas… estamos, definitivamente en otra universidad y cabe deducir que habrá que acomodarse a un nuevo perfil de docentes. (p. 69) La labor docente puede entenderse como una acción institucionalizada y cuya existencia se desarrolla en el aula, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, su concepto más amplio alcanza otras dimensiones, que incluyen la práctica institucional global y sus nexos con la labor social, donde la potencialidad de la docencia se muestra en acciones dirigidas a la transformación comunitaria y a los alcances de la extensión universitaria. En este punto, cabe mencionar lo referido por Zabala (Ob. Cit), cuando expresa que: “Se debe reconocer que la reciente tradición universitaria ha ido cambiando para introducir nuevas prioridades que posicionan a la universidad como líderes en investigación, en presencia social y cultural en sus entornos” (p. 75).

Ante esta idea, surge la inminente necesidad de incorporar a ese proceso, profesionales de la docencia universitaria con un perfil académico actualizado, moderno y acorde a esas acciones que la institución desarrolla dentro y fuera de sus aulas.

Formación Tecnológica del Docente La sociedad del nuevo siglo se ve inmersa en un ambiente de abundante información y avances tecnológicos que le exige adaptarse de forma rápida a los cambios constantes que ocurren en el contexto cada día más globalizado. La educación no escapa a esta realidad y es, por ende, objeto de modificaciones en su estructura, principios y propósitos con el fin de formar un ciudadano capaz de buscar la información, procesarla y usarla en la resolución de sus problemas.

Es en la educación universitaria donde se presentan mayores desafíos por la madurez reflexiva de los estudiantes, así como por las características diversas de las comunidades abordadas en los programas de extensión. El docente de educación superior debe poseer competencias digitales para buscar, seleccionar, ordenar, almacenar, procesar y compartir información de internet para aplicarla eficientemente en sus trabajos como gestor comunitario. La formación del personal docente debe ser una política continua y esencial para las instituciones universitarias, así lo plantea Blanco (2008), cuando expresa que: Es necesario mejorar la competencia del docente universitario, y que para ello se requiere una asociación estrecha que permita a todos sus intervinientes aportar los avances significativos en la Educación Superior”. Así mismo agrega “que la formación de los profesores en el uso de la tecnología es un elemento indispensable para desarrollar su trabajo investigativo, docente y de extensión asumiendo el nuevo rol que la modernidad le asigna por la constante evolución de este proceso. (p. 38) Ante las diferentes opiniones surgidas en relación a este tema la UNESCO (citado en López 2013: p. 9), expone que:

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

107

Juan Carlos Palacios Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad

La incorporación de las tecnologías de comunicación e información a la formación docente es un imperativo tanto para su propia formación como para el aprendizaje de sus alumnos. No sólo implica apoyar a que los docentes conozcan y manejen equipos tecnológicos. Hace falta, sobre todo, contribuir a una reflexión acerca de su impacto en el aprendizaje, su uso adecuado, potencialidades y límites. A esta altura del debate educativo, hay certeza de que ni las tecnologías son la panacea para los problemas de las instituciones educativas, ni la educación puede seguir de espaldas a los cambios que ocurren a su alrededor. (p. 9) Estos planteamientos permiten esbozar un juicio de reflexión sobre el rol del docente y sus verdaderos retos en el ejercicio de su labor, ya que su entorno le exige modificar sus patrones de formación y desempeño habituales, hacia el logro de un profesional más accesible y sensible ante los requerimientos mostrados por sus estudiantes en el proceso académico. Al respecto la UNESCO (2004), hace algunos aportes y menciona los principios básicos dictados por la Sociedad para la Tecnología de la Información y la Formación Docente (SITE, por sus siglas en inglés), los cuales intentan que el desarrollo tecnológico de los docentes resulte efectivo a partir de las siguientes afirmaciones: • Debe integrarse la tecnología a todo el programa de formación docente.

• La tecnología debe integrarse dentro de un contexto.

• Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnología.

Ante estos planteamientos, es importante destacar que para alcanzar un perfil óptimo de los docentes que enfrentan los retos de la postmodernidad, es necesario que las universidades también hagan una reformulación de sus lineamientos adaptándolos a los cambios constantes y veloces que se generan en los diferentes ámbitos sociales, procurando desa-

rrollar actividades de inclusión, debate y extensión donde el profesor pueda adquirir destrezas acordes a las necesidades reales de sus estudiantes y de su entorno, tomando una actitud menos rígida y más abierta para despertar el interés de sus estudiantes por la investigación e intervención de comunidades, así como por su propio crecimiento personal.

La Innovación Curricular El pensum de estudios profesionales de educación debe estar estructurado de acuerdo a las características del entorno social, con el fin de que los profesionales de educación universitaria adquieran destrezas que les permitan promover e incentivar la ejecución de proyectos comunitarios apoyados por el uso de los recursos tecnológicos. Las organizaciones educativas deben concebirse como un espacio de construcción y reconstrucción continua de sus experiencias, necesidades e intereses colectivos con el fin de cubrir las demandas que exige la evolución social.

Indiscutiblemente que tal empresa requiere la formación de docentes universitarios como agentes de cambio e innovación, con el fin de activar en ellos el reajuste continuo de las prácticas educativas y facilitar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, resultando primordial por una parte, integrar aquellos aspectos inherentes a la personalidad y carrera profesional docente con las competencias específicas que le proporcionarán ingenio en el desarrollo de su función y, por la otra, asumir la necesaria capacitación para la innovación (Tejada, citado por Sánchez 2013).

Es momento de acotar, que existe la necesidad de analizar profundamente el proceso de innovación curricular, que tanta falta hace en las instituciones universitarias de formación docente; ya que esta actualización se traduce en mejoras significativas en el desempeño laboral de los profesores que día a día enfrentan las particularidades de la postmodernidad y sus avances; pudiendo entonces, sacar mejor provecho de la aplicación diversificada de las nuevas tecnologías con fines educativos fortaleciendo significativamente las políticas para la investigación y extensión, todo para lograr una alta calidad académica y pertinencia social universitaria

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

108

Juan Carlos Palacios Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad

enmarcada por una cultura institucional de progreso y eficiencia.

Al respecto Sánchez (ob. cit.), afirma que: “Un auténtico cambio curricular deberá partir de una genuina transformación universitaria socialmente comprometida… asumiendo nuevos enfoques, principios y orientaciones en el currículo que propendan a satisfacer lo demandado por la sociedad del siglo 21” (p. 171). Es notorio entonces, el interés que otorga este autor a esa acción transformadora tanto del profesor como de la misma universidad, sin desestimar la innegable intervención de los cambios sociales en ese proceso de actualización. Asimismo, agrega que: “en definitiva, los desafíos de la sociedad contemporánea exigen a las instituciones educativas universitarias la necesidad de asumir roles y actitudes orientadas a instaurar cambios y transformaciones en el ámbito socioeducativo, resultando indefectible la generación e implementación de procesos de actualización y formación de profesores” Sánchez (ob. cit. p. 172).

Finalmente, es pertinente acotar que los paradigmas educativos deben ser estructurados de tal forma que los docentes egresados de ese sistema estén capacitados para desenvolverse en una sociedad que cambia constantemente y que requiere de la intervención de líderes que puedan contribuir eficazmente con la transformación de su entorno de una forma más humana, bien definida en sus valores y dispuesta a crecer sin desvirtuar su esencia.

El componente curricular no es un objeto estático y requiere constante revisión, evaluación y ajustes que vayan acordes a la actualidad y a la diversidad cultural.

El sendero metodológico La metodología que se empleará será la Hermenéutica- Dialéctica; apoyado en el principio de la Recursividad de acuerdo a Martínez (1999) y Morín (2002). Este método permite penetrar en la esencia de los procesos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento ofreciendo herramientas necesarias para su interpretación desde niveles de comprensión y explicación que desarrolle la interpretación del objeto de estudio y su aplicación en la praxis social.

En este sentido, el enfoque de la investigación es cualitativo, postpositivista con visión compleja de la realidad. Según Martínez (2006): Este paradigma enfatiza la criticidad múltiple remediando las discrepancias y permitiendo la indagación en escenarios naturales usando métodos cualitativos dependiendo más de la generación emergente de datos y haciendo del descubrimiento una parte esencial del proceso de indagación. Se le considera en lo metodológico como una modificación al positivismo en su proceder experimental y manipulativo. (p. 126) A los efectos de recoger la información se escogerán a tres (3) informantes seleccionados intencionalmente, a los cuales se les aplicará como técnica e instrumento de la investigación cualitativa la Entrevista conversacional. Asimismo, el investigador involucrado en la realidad compleja de estudio, efectuará la observación participante.

Postura epistémica La Postura epistémica asumida, será la Complejidad de Morín (2002). Una Visión Holística y Sistémica de la Realidad. El autor se refiere a la complejidad como una comprensión del mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, la educación, la interpretación de la sociedad, la política, es decir, la vida y el vivir. Dicho en sus propias palabras, cuando se habla de complejidad: “Se trata de enfrentar la dificultad de pensar y de vivir” (p. 97).

Escenario La Universidad Nacional Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas UNEFA extensión Zaraza, cuenta con una matrícula estudiantil de 749 alumnos, entre personal Docente, Administrativo y Obrero de la institución, donde existen 4 coordinadores de carrera, 32 personas en la parte administrativa, más de 200 Docentes entre Fijos, Contratados y de Medio Tiempo, se cuenta en el aspecto de infraestructura con 16 salones, en amplios espacios de dos pisos aptos para las clases, Biblioteca, actividades culturales, recreativas, deportivas y agrarias, dado que cuenta con espacios del aire libre, el cual, sirve

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

109

Juan Carlos Palacios Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad

para la práctica de los patios productivos y desarrollo endógeno.

Procedimientos de investigación Con la finalidad de lograr los objetivos planteados en la investigación, se desarrollan las siguientes fases: I Fase Preliminar. Esta fase permitirá identificar el contexto empírico u ontológico donde se ubica el fenómeno de investigación, así como también, delimitar las temáticas a estudiar y la revisión de información bibliográfica, lo cual permitirá orientar la situación que se pretende abordar.

II Fase Documental. Esta fase contempla la revisión bibliográfica a profundidad, lo cual permitirá identificar y seleccionar la información pertinente con el fin de seleccionar las teorías que soportan la investigación, así como las investigaciones que anteceden al problema en estudio. Así mismo, se revisan y analizan teorías referenciales con el fin de sustentar y determinar las unidades de análisis, categorías y Subcategorías relacionadas con el objeto de estudio.

III Fase de Diseño Empírico Conceptual. Con base a una prevela revisión bibliográfica, se plantea en esta fase la elaboración de un modelo conceptual inicial, asociado a presupuestos situacionales empíricos, apoyado en una serie de interrogantes, las cuales orientan la formulación de los objetivos, así como la identificación de un conjunto de categorías y Subcategorías preliminares de análisis, de la realidad objeto de estudio.

IV Fase de Campo. En concordancia con los postulados del paradigma seleccionado, esta fase consiste en el desarrollo de los propósitos planteados en el marco de una recursividad, propia de la indagación, construcción y reconstrucción cualitativa.

En efecto, se analizan las concepciones teóricas en las que se fundamentan la Formación tecnológica del docente universitario para la gestión del conocimiento. Un aporte teórico desde la interacción comunitaria en la UNEFA Zaraza. Estado Guárico, en el contexto de la educación Universitaria.

Así mismo, se pretende descubrir las dimensiones que subyacen en el modelo actual de Forma-

ción tecnológica del docente universitario para la gestión del conocimiento. Un aporte teórico desde la interacción comunitaria en la UNEFA Zaraza. Estado Guárico. Igualmente, se interpretan los dominios cognoscitivos que poseen los docentes acerca de la temática abordada en la Educación Universitaria.

V Fase de Análisis e Interpretación de Datos.

Esta fase corresponde al desarrollo de la lectura de los datos, tomando como base la racionalidad de paradigma cualitativo, el cual se apoya en la hermenéutica como herramienta para asignarle significado a la realidad; se trata de buscar el sentido y significación de la realidad dentro de la historicidad y especificidad, interpretando y comprendiendo que la realidad es sujeto del conocimiento. En tal sentido Martínez (1999) establece: “La hermenéutica tendrá como misión descubrir el significado de las cosas, interpretar lo mejor posible los escritos, los textos, pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte” (p. 32). De acuerdo con ello, una de las características a considerar en esta fase es la de interpretación del todo, ajeno a todo formalismo, así como el respeto a la libertad de pensamiento de la investigadora, para teorizar a partir de la realidad estudiada como fuente generadora de saberes.

VI Fase de Construcción Teórica Emergente.

Como resultado del proceso de interpretación y teorización en la fase anterior, se avanzará hacia la fase de una construcción teorética emergente, en concordancia con el método hermenéutico- dialéctico referido por Martínez (1999), como: “El método que procura descubrir, emprender e interpretar una realidad en toda su naturaleza para luego analizarla y en base a ella, reconstruir la cultura y conocer los fenómenos sociales o grupos específicos” (p. 76).

De modo mucho más específico, se toma como base, una triada epistémica constituida por los hallazgos sustantivos desprendidos de la realidad estudiada, los postulados y referentes teóricos de conocimiento preexistente y la razón heurística del conocimiento, determinada por la capacidad intelectual del investigador. De esta estructura se desprende un cuerpo teorético final acerca de la Formación tecnológica del docente universitario para la gestión del conocimiento. Un

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

110

Juan Carlos Palacios Formación Tecnológica del Docente Universitario como Gestor Comunitario: un Reto de la Postmodernidad

aporte teórico desde la interacción comunitaria en la UNEFA Zaraza. Estado Guárico.

Aproximación de ideas conclusivas El contenido presentado en el desarrollo de este artículo desprende la consideración final de que el perfil del docente universitario debe atender a las características de la sociedad en la cual se desenvuelve, ya que su desempeño está orientado a la integración de la institución educativa con la comunidad y sus realidades. Los programas de extensión universitaria proponen al docente como gestor del abordaje en función de una integración fuerte y provechosa en la solución de los problemas o atención de sus necesidades.

Por tal razón la innovación en cuanto a la capacitación de estos profesionales debe ser desde todo punto de vista una prioridad. La incorporación de la tecnología en el desarrollo de sus proyectos es de indiscutible importancia y por tanto su aplicación no puede ignorarse. Los tiempos modernos traen consigo una serie de cambios y avances que exigen profesionales cada día más preparados con elementos que faciliten su labor como investigadores, es por esta apreciación que se puede concluir que la formación tecnológica del docente universitario es una estrategia que viene de la mano con la modernidad, el uso del internet, los avances comunicacionales audiovisuales y los aspectos de la multiculturalidad.

La extensión universitaria es una oportunidad para la interacción directa del docente con los grupos comunitarios y es allí donde un buen desempeño en el uso de la tecnología hace el trabajo más dinámico, preciso y fluido razón que otorga la relevancia a la propuesta de incorporar la formación tecnológica como una constante dentro de la estructura curricular universitaria.

Referencias Arellano, A. (2000) Recuperar la pedagogía en el contexto del discurso de la calidad de la educación. Revista Iberoamericana de Educación, vol. 14 p 114. [Revista en línea] Disponible: http://ayura.udea.edu.co/publicaciones/revista/revista18.pdf. [Consulta: 2016, julio 10].

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Extraordinaria número 5929. Venezuela.

Blanco, C. (2008). Gestión del Conocimiento en Relación con las TIC para la Formación Permanente de los Docentes del Instituto Universitario de Tecnología “Tomas Lander”. Revista Universitaria de Investigación y Diálogo Académico. Vol. 4. Nº 2 [Revista en línea].

Disponible en http://conhisremi.iuttol.edu.ve/pdf/ ARTI000022.pdf. [Consulta: 2018, enero 10].

López de la Madrid, M. y Otros (2013). La formación de profesores universitarios en la aplicación de las TIC. [Documento en línea]. Disponible: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665109X2013000200005&lng=es&tlng=es. [Consulta: 2018, enero 10] Martínez, M. (1999). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. México: Editorial Trillas.

Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa Revista IIPSI. Facultad De Psicología. UNMSM [Documento en línea]. Disponible: http://sisbib.unmsm. edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v09_n1/ pdf/a09v9n1 [Consulta: 2018, enero 25].

Márquez, Ana y otros. (2014). Las competencias tecnológicas de los profesores universitarios: una propuesta para reducir la brecha digital Facultad de Psicología.

Memorias del Encuentro Internacional de Educación a Distancia Año. 3, núm. 3, UNAM, México.

Morín, E. (2002) Entrevista a Edgar Morín. [Documento en línea]. Disponible: http://www.inisoc.org/morin75.htm [Consulta: 2018, febrero 08].

Sánchez M., E., & Flores, J. (2014). La formación docente y el desarrollo curricular como alternativas de innovación educativa. EDUCARE, 17(1), 166-181. [Revista en línea]. Disponible: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/educare/article/view/1094/397 [Consulta: 2018, enero 26].

UNESCO. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de Planificación. Montevideo, Uruguay: Ediciones TRILCE. Zabalza, M. (2009). Ser Profesor Universitario Hoy. La Cuestión Universitaria, Catedrático Universidad de Santiago de Compostela: España.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

111

Milagro Galarraga La Filosofía en la Posmodernidad

La Filosofía en la Posmodernidad Profa. Milagro Galarraga Centro Internacional de Educación Continua CIDEC UPEL gonzalezgmilagro55@gmail.com

Sinopsis Educativa Revista Venezolana de Investigación Año 18, Nº 1 Junio 2018 pp 112-118 Recibido: Marzo 2018 Aprobado: Abril 2018

Resumen El presente artículo fue elaborado a través de una metodología de tipo ensayo filosófico, cuyo objetivo principal es realizar un análisis y reflexión sobre los planteamientos realizados por diferentes autores acerca de la posmodernidad y su influencia en el ámbito educativo y social. De esta manera, en el desarrollo del mismo se consideran los aspectos más relevantes de esta corriente filosófica utilizada para designar un amplio número de movimientos artísticos, culturales, literarios y filósofos del siglo XX, que se han prolongado hasta el presente. Es considerada como la filosofía de la sociedad tecnológica y por tanto, la del hombre inmerso en contextos tecnológicos. La investigación se fundamentó en los aportes de los pensamientos de cada uno de los siguientes filósofos: Friedrich Nietzsche (1844-1900), Martin Heidegger (1899-1976), Gianni Vattimo (1936), Jean Francios Lyotard (1924-1998) y Emmanuel Mounier (1905-1950). La información será un aporte fundamental para la comprensión de esta corriente y su efecto en el ámbito educativo y social.

Palabras clave: Posmodernidad, Filosofía Posmoderna, Planteamientos Filosóficos.

Philosophy in Postmodernity Abstract The present article was elaborated through a methodology of philosophical essay type, whose main objective is to carry out an analysis and reflection on the approaches made by different authors about Postmodernity and its influence in the educational and social field. In this way, in the development of the same are considered the most relevant aspects of this philosophical current used to designate a large number of artistic, cultural, literary and philosophical movements of the twentieth century, which have lasted until the present. It is considered as the philosophy of the technological society and therefore, that of man immersed in technological contexts. The research was based on the contributions of the thoughts of each of these philosophers Friedrich Nietzsche (1844-1900), Martin Heidegger (1899-1976), Gianni Vattimo (1936), Jean François Lyotard (1924-1998) and Emmanuel Mounier (1905 - 1950). The information will be a fundamental contribution for the understanding of this current and its effect in the educational and social environment.

Key words: Postmodernity, Posmodern Philosophy, Philosophical Approaches.

Phisolophie Post-modernité Résumé Le présent article est basé à la methodologie d’essai philosophique afin de faire un analysis et une réflexion des propositions sur la philosophie de la post-modernité et ses influences éducatifs et sociaux. De cette manière, on été considerés, les aspects les plus importantes de la post-modernité qui est utilisée pour identifier une quantité considérable de mouvements artistiques, culturels, littéraires et philosophiques dès le vingtémesiecle jusqu’a l’heure actuelle. Cette est considerée comme la philosophie de la societé technologique et, en consequence, la philosophie de l’homme dedans contextes techonologiques. La recherche est basée aux contributions des auteurs philosophiques: Friedrich Nietzsche (1844-1900) Martin

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

Mot clefes: Posmodernité, Phisolophie Posmoderne, Proposition Philosophique.

112

Milagro Galarraga La Filosofía en la Posmodernidad Heidegger (1899-1976) Gianni Vattimo, (1936) Jean Francios Lyotard (1924-1998), Emmanuel Mounier (1905 - 1950). L’information sera une contribution importante pour comprendre la post-modernité et son impact sur les domaines educaifs et sociaux.

Introducción La filosofía tuvo su origen cuando el hombre se ve impulsado a saciar un apetito puramente cognoscitivo, es decir, cuando busca saber sólo por el saber, como un fin en sí mismo y no como un medio para obtener alguna cosa. La educación busca el perfeccionamiento del individuo y tiene como fin, un Ser Ideal. Por otro lado, la filosofía con base en su objeto de estudio, que es el hombre, se enfoca en su desarrollo y comportamiento frente a una educación que acciona su naturaleza, esencia y valores.

El pensamiento del hombre va cambiando de una época a otra; las ideas de aquellos que fueron sus antecesores son distintas a las del hombre moderno y más aún a las concepciones de la era del posmodernismo. La filosofía contemporánea analiza cada uno de estos periodos y estudia cada una de las características que la identifican.

La posmodernidad es considerada un conjunto de proposiciones y denuncias acerca del estado actual de las sociedades; constituye una época donde se proyecta la crisis de la modernidad, en donde la realidad se apoya en los cambios que produce la tecnología con la informática, la robótica, la telemática y la industria de los servicios.

Las conciencias de los individuos son manipuladas por una cultura impuesta por los medios de comunicación que generan una cosmovisión dirigida e inhiben el pensamiento crítico, como consecuencia tenemos individuos alejados del entorno social, donde los medios de comunicación ofrecen todo al individuo, que no queda más que reducido a ser un mero espectador. Se incrementa el comercio mundial de bienes y servicios ya que las comunicaciones acortan las distancias debido a la inmediatez del presente. Existe poco respeto por la vida. El hombre se aísla por la tecnología.

Debido a los cambios de la sociedad actual, a la rápida expansión de la sociedad de la información y conocimiento, así como a la lamentable carencia de valores; se necesita que el hombre sea capaz de pensar por sí mismo, reflexivo y analítico.

En consecución de este estudio, se expresa que la Filosofía puede aportar una gran ayuda a la educación, no solo por el estudio del sujeto, sino también de la propia acción educativa. También el mismo tiene por objetivo conocer algunas corrientes filosóficas que se han desarrollado a lo largo de la historia para que sustenten de manera objetiva a los planteamientos que tiene la educación en la actualidad.

El interés fundamental de este ensayo es analizar los cambios ocurridos en la filosofía de la educación en la época posmodernista, basándose en los aportes y planteamientos de grandes filósofos que contribuyeron de manera significativa en el que hacer educativo actual y a la formación de los seres humanos, como lo fueron: Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger, Gianni Vattimo, Jean-François Lyotard y Emmanuel Mounier.

La Posmodernidad La introducción del término posmoderno al campo filosófico se debe al filósofo francés Jean François Lyotard, quien habló de la condición posmoderna en el año 1979; desde entonces, es un término de carácter universal que encierra o expresa el suceder contemporáneo y que pretende dejar atrás la tradición filosófica de una manera muy general, desde René Descartes a Friedrich Nietzsche.

La posmodernidad designa un amplio número de movimientos artísticos, culturales, literarios y filosóficos del siglo XX, definidos en diverso grado y manera por su posición o separación del moderno;

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

113

Milagro Galarraga La Filosofía en la Posmodernidad

esto ocurrido por el fracaso en su intento de renovación radical de las formas tradicionales del arte y la cultura, el pensamiento y la vida social.

Tratar de definir la posmodernidad no es tarea fácil, porque no está claro si se trata de un fenómeno reciente, si representa un periodo de civilización, un movimiento cultural, un cambio de paradigma o una crítica a los pensamientos modernos, pues cuestiona las dicotomías rígidas criadas por la modernidad entre la realidad objetiva/subjetiva, hecho/imaginación, secular/sagrado, público/privado, científico/vulgar.

Otro aspecto relevante, es que ella se presenta como un pensamiento que desestabiliza y critica las ideas modernas y sus vínculos con la realidad, no de forma negativa sino renovadora de ideas para las condiciones de nuestro presente, considera al hombre como conocedor y hacedor autosuficiente.

Filosofía posmoderna Para Friedrich Nietzsche la filosofía posmoderna es considerada una orientación filosófica que es crítica con las ascensiones fundamentales y la tendencia universalizadora de la filosofía occidental; enfatiza en la importancia de las relaciones de poder, la personalización y el discurso en la construcción de la verdad y examina el mundo. Es especialmente recelosa acerca de oposiciones sencillas binarias características del estructuralismo, haciéndose énfasis en el problema filosófico, distinguiendo claramente el conocimiento de la ignorancia, el progreso social del retroceso, el dominio de la sumisión y la presencia de la ausencia.

Uno de los aspectos más importantes de esta filosofía es la negación de la verdad universal y objetiva. Para Nietzsche las características de la filosofía posmoderna son las siguientes: • La desconstrucción que consiste en el movimiento contrario al llevado por la modernidad.

• La pérdida de centro que consiste en la inexistencia de un referente único que puede dar razón de la realidad. En esta época no hay centro, no hay una misma forma de pensa-

miento, cada quien tiene sus propios puntos de vista.

• La meta prescripción, muchas normas, y muchas formas de comportamiento.

• Neo-narcisismo: es el individualismo amplificado, la persona centrada en sí misma y se dan dos tipos de individualismo, el responsable y el irresponsable.

• Sociedad posmoralista: se basa en una moral relativa en un individualismo, ya no tan ilícito, sino admitido y aceptado como un desarrollo lógico de la autoconquista del hombre.

Planteamientos filosóficos Los filósofos posmodernos son aquellos para quienes la modernidad ha terminado, y quienes se han ocupado de mostrar una forma de entender la filosofía. En este artículo me referiré a los aportes más significativos de los siguientes pensadores: Friedrich Nietzsche (1844-1900) Es considerado el precursor del pensamiento posmoderno. Su concepción sobre la educación es particular, se centra en la confianza del hombre y en el mundo terrenal descartando el vivir esperando por un más allá que nos trascienda y otorgue sentido a nuestras vivencias. Plantea que Dios ha muerto, y como el hombre está solo en el mundo, este debe convertirse en súper hombre que construya, y cada uno debe darle sentido a su vida; y es allí donde la educación debe apegarse a formar hombres fuertes, diferentes y únicos que amen la existencia terrenal.

Por otro lado refiere que el pensamiento debe estar al servicio de la vida, y la educación debe cumplir en ello un rol fundamental, que para él debe ser restrictivo y no masivo, preconizando una educación elitista, para los elegidos por obra de la naturaleza como los más aptos.

Entre sus aportes se considera el Nihilismo, que alude a una doctrina que declara que nada posee una existencia real. Es un nihilismo estático en el que los sentidos de la religión, la fe, la felicidad, la filosofía y la sabiduría ya no tienen significación

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

114

Milagro Galarraga La Filosofía en la Posmodernidad

porque todo se supera, envejece, agoniza y muere.

Se traduce en una voluntad decadente e imponente que ha perdido todo impulso de vida.

Para este filósofo los valores supremos son aquellos que posee el súper hombre, entre los cuales destacan: la fortaleza, los impulsos vitales y, la voluntad del dominio; los cuales no son muy diferentes a los que tienen los jóvenes actualmente, ya que este mundo globalizado, de grandes cambios y altamente competitivo, los ha inducido al proceso de formación de súper hombres.

La Transmutación de los valores significa para Friedrich Nietzsche una inversión de valores, donde los valores tradicionales son cambiados por otros que se consideran superiores. De acuerdo con esto, las virtudes cristianas como la humildad, la obediencia, la caridad, deben ser transmutadas a favor de la moral del súper hombre, por otros como el orgullo, el poder, la valentía, y todo aquello que fomente o desarrolle la sed de vivir.

En cuanto a la Concepción de la verdad y la mentira, este filósofo subyace en la idea posmoderna de los metarrelatos, porque tenemos que estos son asumidos como discursos totalizantes y multiabarcadores, en los que se asume la comprensión de hechos de carácter científico, histórico y social de forma absolutista, pretendiendo dar respuesta y solución a toda contingencia. Ese impulso de conocer la verdad viene por las consecuencias agradables de la verdad y, por tanto, el rechazo al embuste viene por las malas consecuencias de éste. Esto demuestra que al hombre no le importa lo más mínimo la verdad, le es indiferente. Sólo desea las buenas consecuencias de ella, es decir, aquello que le provoca bienestar, que le hace feliz.

Son muchas las consideraciones importantes que este filósofo crítico realizó a la educación considerándola como no convencional; expresando que esta se fundamenta en que las personas deben dar sentido a su vida, y la educación en la idea de que el meta relato que explica el mundo con la presencia de Dios se cayó y el ser humano debe convertirse en un superhombre, ayudar a formar hombres fuertes, que amen la vida y se destaquen de los demás.

Advertía como problema la burocratización de la educación, la especialización científica y técnica que ponen al hombre en un lugar de esclavitud, donde se aprende solo lo que sirve a los intereses políticos de quienes brindan esa educación y no permiten emerger el genio; el interés es solo formar hombres que puedan ganar dinero, de allí el valor excesivo al trabajo y la negatividad de cualquier actividad ociosa.

Percibe que las necesidades que hay de educadores son que debemos aprender a pensar, a hablar y a escribir; de donde aprender consiste en adquirir una nueva destreza o corregir la que no se realizaba correctamente.

En cuanto a la igualación la considera un problema porque impide que surjan los superhombres. En este punto el filósofo sigue siendo vigente debido a que el debate de igualar en la educación sigue sin ser saldado. La educación debe ser restrictiva y no masiva. Se debe preconizar una educación elitista basada en las capacidades y aptitudes La educación no debe igualar sino distinguir a cada individuo para que así puedan surgir los hombres fuertes, los superhombres que serán los destinados a educar y tratar que otros como ellos surjan con valores propios, desafiando la cultura de su tiempo. Plantea a su vez que se debe definir lo que es formación y lo que es un formador. Un verdadero educador te revelará lo que es tu verdadera esencia. No es la instrucción o el disciplinamiento lo que ayudará al educando a develar ser quien debe ser, lo que se le dio por naturaleza, su esencia, su talento innato. El proceso de formación es el único que puede lograr que los hombres se formen para superarse a sí mismo, se revelen contra esta realidad que les es dada, y se fijen sus propias metas.

Martin Heidegger (1899-1976) Influyó en toda la filosofía del siglo XX; apuntó hacia la destrucción de la metafísica, movimiento que se sigue repitiendo; en quebrantar las estructuras del pensamiento erigidas por la metafísica, que planteó el problema de la filosofía no es la verdad, sino el lenguaje, con lo que hizo un aporte decisivo al denominado giro lingüístico, problema que ha revolucionado la filosofía.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

115

Milagro Galarraga La Filosofía en la Posmodernidad

Sostenía que el individuo está en peligro de ser sumergido en el mundo de los objetos, la rutina diaria y en el convencional y superficial comportamiento de la multitud. El sentimiento de temor lleva al individuo a una confrontación con la muerte y el último sin sentido de la vida, aunque solo por este enfrentamiento puede adquirirse un auténtico sentido del ser y de la libertad. La idea del sin sentido de la existencia humana lo hizo ser considerado como parte de la corriente existencialista. Opinaba que la sociedad tecnológica moderna ha favorecido una actitud elemental y manipuladora que ha privado de sentido al ser y a la vida humana, un estado que llamaba nihilismo.

Gianni Vattimo (1936). Nihilismo Su pensamiento se desarrolla en un contexto de cambios en la sociedad y en la cultura, que es en cierto modo relativista, y valora especialmente la multiculturalidad; así nace la idea del posmodernismo que indica el fin y despedida de la modernidad.

Explicó que la modernidad intentó consolidar un pensamiento fuerte, pues buscaba una verdad única, incuestionable, válida para cualquier ser racional y accesible únicamente por la vía de la razón.

Para él entrar en la posmodernidad, es una especie de ‘babel informativa’, donde la comunicación y los medios adquieren un carácter central. La posmodernidad marca la superación de la modernidad dirigida por las concepciones unívocas de los modelos cerrados, de las grandes verdades, de fundamentos consistentes, de la historia como huella unitaria del acontecer.

Entre sus planteamientos filosóficos él cree que el paso de lo moderno a lo posmoderno se establezca como el paso de un pensamiento fuerte a un pensamiento débil. Concibiendo como pensamiento fuerte o metafísico, al pensamiento que habla en nombre de la verdad, de la unidad y de la totalidad, un tipo de pensamiento ilusorio tendiente a establecer posturas absolutas. Y como pensamiento débil o posmetafísico, a un tipo de pensamiento que rechaza las categorías fuertes, es decir, un tipo de razón, junto a la razón y dominio de la tradición, ha renunciado a una fundación única, última, normativa.

El pensamiento débil se presenta como una forma de nihilismo, vocablo que él considera una palabra clave, una especie de destino del que no se podía librar ninguna persona sin privarse de los aspectos fundamentales de la espiritualidad. Es un nihilismo débil, que habiendo vivido hasta el fondo la experiencia de la disolución del ser, no tiene añoranzas por las antiguas certezas ni deseos de nuevas totalidades. De aquí su carácter constitutivamente posmoderno y su consonancia con el hombre de buen temperamento, del que habla Nietzsche en la filosofía del amanecer describiéndolo como un individuo libre de resentimiento.

Según Vattimo los inspiradores del posmodernismo son Nietzsche, de quien hereda el anuncio de la “muerte de Dios”, es decir, la teoría de la ausencia de los valores absolutos metafísicos, y de Heidegger hereda la concepción del ser, es decir, la tesis según la cual “el ser no es, más acontece”, y el convencimiento consecuente, según el cual, el acontecer del ser no es más que el abrirse lingüístico de las varias aperturas histórico- destinales, o sea de los varios horizontes concretos dentro de los cuales los entes se vuelven accesibles al hombre y el hombre a sí mismo.

De acuerdo a este filósofo la posmodernidad abre el camino a la tolerancia, a la diversidad. Es el paso del pensamiento fuerte, metafísico, de las cosmovisiones filosóficas bien perfiladas, de las creencias verdaderas, al pensamiento débil, a una modalidad de nihilismo débil, a un pasar despreocupado y, por consiguiente, alejado de la acritud existencial.

Para él estas ideas están estrechamente relacionadas con el desarrollo del escenario multimedia, con la toma de posición mediática en el nuevo esquema de valores y relaciones.

Jean-François Lyotard (1924-1998) Este filósofocriticó la sociedad actual posmoderna por el realismo del dinero, que se acomoda a todas las tendencias y necesidades, siempre y cuando tengan poder de compra. Criticó los metadiscursos: el cristiano, el iluminista, el marxista y el capitalista.

Según Lyotard, estos son incapaces de conducir a la liberación. La cultura posmoderna se caracteriza por la incredulidad con respecto a los metarrelatos,

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

116

Milagro Galarraga La Filosofía en la Posmodernidad

invalidados por sus efectos prácticos y actualmente no se trata de proponer un sistema alternativo al vigente, sino de actuar en espacios muy diversos para producir cambios concretos. El criterio actual de operatividad es tecnológico y no el juicio sobre lo verdadero y lo justo. Defendía la pluralidad cultural y la riqueza de la diversidad.

Para este filósofo la educación constituye un medio para alcanzar la libertad, por lo que opina que es vital que el educando sea capaz de utilizar la razón para integrarse a la sociedad, ser autodidacta, poseer conocimientos y la capacidad de racionalizar para mejorar la convivencia y buscar el bienestar de los demás, por lo que se hace necesario que la educación fomente los valores en beneficio de la excelencia y la competitividad. Él distingue varios tipos de saberes, el narrativo que toma la forma de relatos, las ideas de la historia que en la modernidad legitiman la sociedad, el emancipatorio y el hegeliano; el segundo saber provoca el derrumbamiento de la jerarquía de los saberes. En un principio, es el saber narrativo el que, por medio de un metarrelatos, da cuenta de la realidad y certifica la validez del conocimiento científico.

Emmanuel Mounier (1905 – 1950). Personalismo Este filósofo es considerado el máximo representante del personalismo; ideología que surgió por la necesidad de revalorar a la persona como un ser racional y social. Concibe a la persona como un ser unitario y absoluto que concentra su estructura en tres claves fundamentales para su desarrollo que son: la vocación, la encarnación y la comunión; cada una de ellas conforman su integridad.

Esta ideología busca fundar un nuevo humanismo que admita a la persona como expresión de amor divino, y a la sociedad como una comunidad de almas, cuyos valores que las rigen sean la felicidad, el amor y admiración asumiendo que el Yo se convierte en nosotros, evitando caer en la masificación de la sociedad; de allí que la sociedad y las instituciones deben estar al servicio del hombre y favorecer la libertad y creatividad de las personas.

El personalismo juega un papel muy importante en la educación, porque va orientado a cada una de

las personas sobre las cuales incide para que alcancen el máximo de sus iniciativas, responsabilidades y vida espiritual, es un compromiso responsable y libre.

En el ámbito pedagógico esta ideología personalista conlleva a la formación integral del individuo porque se consideran sus habilidades, valores, intereses, y capacidades; donde prevalece la libertad y orientación hacia su vocación para que pueda realizarse plenamente; respetando la libertad de los demás. Los educadores deben favorecer su aprendizaje, creatividad y formación en valores que lo conduzcan a ser una mejor persona en su comunidad y sus acciones sean testimonio para la reflexión personal.

Entre los principios que este filósofo plantea sobre una educación personalista están los siguientes: la educación no tiene como finalidad modelar al educando al conformismo de un medio social o de una doctrina de Estado; la actividad de la persona es libertad y conversión a la unidad de un fin y de una fe; una educación fundada sobre la persona no puede ser totalitaria; y por último, el niño debe ser educado como una persona por las vías de la prueba personal y el aprendizaje del libre compromiso.

A manera de conclusión Considero que la posmodernidad puede ser considerada como una continuación de la modernidad, donde muchos elementos pertenecientes a la vida como los sentimientos, las emociones, la intuición y la costumbre, que no fueron considerados por ella, adquieren una importancia significativa en la construcción del conocimiento en esta nueva era.

En la posmodernidad la globalización y el desarrollo tecnológico, producto del avance de la ciencia y la técnica, se convierten en un medio fundamental que proporciona muchas oportunidades para que las personas puedan relacionarse e interactuar, desde el punto de vista económico, social y educativo.

En el contexto educativo son muchos los aspectos que se deben considerar en esta filosofía postmodernista: Fomentar las competencias que le sirvan en el sistema social; aprender a lo largo de

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

117

Milagro Galarraga La Filosofía en la Posmodernidad

la vida, y no solo por momentos; destaca el papel de la autonomía; asegurar su saber en puestos de acuerdo a la necesidad; la enseñanza se encuentra destinada a nuevos saberes ligados a las técnicas y tecnologías; la educación centrada en la capacidad de aprender en donde encontrar la información y de qué manera utilizarla para adaptarse a nuevas situaciones.

Entre las ideas más relevantes de los filósofos posmodernistas están las siguientes: Para Nietzsche (comentado en Vattimo 1986) plantea para los años 1927 que la educación para los hombres debe potenciar sus talentos y no ser igualadora para que puedan surgir los verdaderos genios, considerados como superhombres que van a poder romper con los viejos paradigmas.

Nietzsche y Heidegger (comentado en Vattimo 1986) aporta que en 1927, estos filósofos posmodernistas ven a la filosofía como un instrumento poderoso y eficaz a la hora de la autorrealización de la vida humana en el sentido de transformación, porque a través de ella se puede transformar la ignorancia en sabiduría como antídoto de una cultura decadente.

Mientras que Mounier (comentado en Lacroix, 1966) en su obra De la propriété capitaliste á la propriété humaine en el año 1936, hace un llamado a rescatar a lo humano mediante su filosofía personalista, que pretende revalorar las dimensiones individuales y sociales de la persona.

Referencias Anderson, P. (2000). Los orígenes de la posmodernidad.

Madrid: Anagrama.

Arocena, F. (1991). La modernidad y su desencanto. Montevideo: Vintén Editor.

Baudrillard, J. Habermas, J., Said, E. y otros. (2000). La posmodernidad. Barcelona: Kairós.

Ballesteros, J. (2000). Posmodernidad y tercer milenio.

Persona y Derecho, 43, 15-32.

Colom, A. J. y Melich, J.C. (1994). Después de la Modernidad: Nuevas Filosofías de la Educación. Barcelona: Editorial Paidós.

González, A. (2009). Ficción e identidad. Ensayos de cultura posmoderna. Madrid: Ediciones Rialp.

De Ventós, X. R. (1982). De la modernidad. Ensayo de filosofía crítica. Barcelona: Península.

Lacroix, J. (1966). Presencia de Mounier. Barcelona: Nova Terra.

Lyotard, J. F. (1979). La condición posmoderna: Informe sobre el Saber. Condition postmoderne: Rapport sur le savoir. Paris: Minuit.

Vattimo, G. (1986). El fin de la modernidad. Barcelona: Editorial Gedisa.

Vattimo, G., Mardones, J. M. y Urdanabia, I. (1990). En torno a la Postmodernidad. Barcelona: Editorial Anthropos.

Para Lyotard (1979) la educación constituye un medio para alcanzar la libertad, porque se hace necesario que el educando sea capaz de utilizar la razón para integrarse a la sociedad, mejorar la convivencia, buscar el bien general y fomentar los valores. Mientras que para Vattimo (1986) lo más importante no son los hechos sino sus interpretaciones.

La metodología utilizada para la elaboración del artículo se desarrolló a través de un ensayo filosófico, mediante el análisis de documentación especializada, aportes de diferentes filósofos acerca de la posmodernidad y su influencia en el ámbito educativo y social.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

118

Normas para la Publicación de Artículos en Sinopsis Educativa

Los artículos que se publiquen en la Revista Sinopsis Educativa deben ajustarse a los siguientes criterios: 1. Serán considerados publicables aquellos artículos escritos por docentes e investigadores, tanto nacionales como extranjeros, siempre y cuando cumplan con los requisitos exigidos en estas normas y con los especificados en el instructivo para los árbitros.

2. Estarán constituidos por informes de investigación, revisiones bibliográficas, informes de desarrollo tecnológico, ensayos científicos, propuestas de modelos e innovaciones educativas y resúmenes de trabajos de grado, de tesis y de trabajos de ascenso, que contribuyan con el mejoramiento de la calidad de la educación venezolana y que generen debate y reflexiones, así como aquellos que sean resultado de la reacción ante trabajos previamente publicados en la Revista.

3. Los artículos científicos deben representar un informe escrito, técnico y sistemático, que comunique y analice un problema de investigación, base teórica, enfoque epistemológico, método, con énfasis en los resultados, conclusiones e implicaciones del estudio.

4. Los artículos de investigación de campo deben contener un problema de la realidad, con el propósito de describir, interpretar, entender la naturaleza y factores constituyentes, explicar causas y efectos, predecir la ocurrencia de problemas, con datos recogidos en forma directa de la realidad. La investigación debe ser desarrolla a partir de datos originales o primarios de investigación cuantitativa o diseño combinado en alguno de los paradigmas o enfoques de investigación: cuantitativo, cualitativo, diseño combinado.

5. Los artículos científicos de investigación documental deben contener el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, apoyado en trabajos previos e información y datos divulgados.

La originalidad del estudio se reflejará en el enfoque, criterios, conceptualizaciones y, en general, en el pensamiento del autor.

6. Los artículos científicos de proyecto factible deben contener un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organi-

zaciones o grupos sociales, para lo cual formulará políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos.

Desarrollará las etapas de diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución y análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización del proyecto. En los casos de realización del proyecto, desarrollará la etapa de ejecución, evaluación del proceso y de los resultados.

7. Se dará preferencia a los trabajos inéditos; sin embargo, no se descartan aquellos publicados en otras fuentes o las traducciones de otros publicados en algún idioma distinto del español, siempre que a juicio del Consejo Editorial los mismos ameriten ser dados a conocer a través de nuestra revista.

8. Los artículos preseleccionados serán sometidos al proceso de arbitraje, el cual consiste en la evaluación del contenido y de los aspectos formales por parte de profesionales especializados en la materia. Estos profesionales analizarán la calidad científica del artículo, así como su pertinencia con los objetivos de la revista y formularán las observaciones que consideren deben ser satisfechas por su autor para su publicación.

9. Una vez iniciado el proceso de arbitraje de un artículo, su autor se compromete a no retirarlo para su publicación en otra revista distinta de Sinopsis Educativa; igualmente se compromete a incorporar las observaciones formuladas por los árbitros.

10. Todo material para ser publicado requiere ser sometido a la corrección del uso del lenguaje, lo cual pudiera derivar alteraciones del lenguaje utilizado en éste. Por lo tanto, su(s) autor(es) se compromete(n) a aceptar tales alteraciones, siempre y cuando no impliquen cambios en su contenido.

11. Las normas de redacción, presentación de tablas y gráficos, uso de citas de cualquier tipo, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y electrónicas y otros aspectos editoriales deben ajustarse a las Normas de la American Psychological Association (APA), según el Manual de Trabajo de Especialización, Maestría y Tesis Doctorales de la Upel.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

119

12. A fin de orientar a los autores en la presentación de las referencias bibliográficas, se muestran algunos ejemplos de los materiales más usados, según las exigencias de las normas APA: Libro: Morles, A. (2003). La producción de revistas científicas.

Manual para escritores y editores. Caracas: Tropycos.

Capítulo de libro: Briceño, I. (2000). Amadís sin tiempo. En Rodríguez, L. (Compiladora). Tópicos de literatura española I. (pp. 93128). Caracas: Upel, Vicerrectorado de Docencia.

Publicaciones Periódicas (revista): Salguero, L. (2001). Motivación: teorías y definiciones.

Sinopsis Educativa. 1 (1), 29-53.

13. El artículo deberá ser presentado según el siguiente esquema: 13.1. Encabezamiento. Debe incluir un título breve, con su traducción al inglés, el nombre del autor o los autores, filiación institucional y dirección electrónica.

13.2. Resumen. Será presentado en español e inglés, con un mínimo de 150 y un máximo de 300 palabras.

Debe expresar los objetivos, el propósito de la investigación o artículo, una síntesis de la metodología utilizada (o del desarrollo de artículo), los resultados (si se tratara de una investigación) y las conclusiones más relevantes. El mismo deberá ser acompañado de un máximo de cinco palabras clave o descriptores del contenido del artículo.

13.3. Introducción. Debe reflejar el problema, los objetivos e importancia del trabajo.

13.4. Síntesis del marco teórico o revisión bibliográfica. Debe contener las bases conceptuales y explicativas del tema.

13.5. La síntesis de la metodología. Debe contener el diseño, muestra, instrumentos y técnicas de análisis.

13.6. Resultados y análisis. Debe hacer énfasis en la información y datos obtenidos, hallazgos, discusión e interpretación.

13.7. Conclusiones. Debe estar apoyada en los resultados y análisis.

13.8. Referencias. Debe referenciar sólo las fuentes citadas en el artículo.

14. No deben utilizarse notas a pie de página. En caso de que fuese necesario incluirlas, éstas deben ubicarse al final del artículo con el título Notas, antes de las referencias bibliográficas.

15. Los gráficos y cuadros deben indicar la fuente. Deben ser necesarios, pertinentes y precisos. Se deben ubicar al final del trabajo, después de las notas (si las hubiere) y antes de las referencias bibliográficas.

16. De acuerdo con las características del artículo, su longitud puede variar entre 10 y 30 cuartillas. Excepcionalmente, otras extensiones serán objeto de consideración por parte del Consejo Editorial de la Revista.

17. Los artículos serán presentados en original y tres copias, escritas en Word, en papel tamaño carta, a espacio y medio, en letra Arial 12 o su equivalente. El original estará identificado, como fuera especificado en el punto Nº 13.1 de estas Normas y las copias no presentarán identificación alguna. Debe, asimismo, enviarse copia del trabajo en un diskette 3,5 o en CD. 18. Para los efectos de identificación y de comunicación de la revista con el autor o autores de un artículo, se deberá anexar, en una hoja aparte, un resumen del currículo del autor (es), el cual no deberá exceder las setenta (70) palabras, así como la dirección, teléfonos, correo electrónico y cualquier otro medio de comunicación.

19. Además de los requisitos solicitados, el (los) autor(es) debe(n) incluir una carta en la cual da(n) fe de que es (son) el (los) autor(es) de dicho trabajo y en la que autoriza(n) a la Revista Sinopsis Educativa a publicar el artículo.

20. Los trabajos deben ser enviados a la siguiente dirección: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Subdirección de Investigación y Postgrado.

Avenida Rómulo Gallegos, Sector Montecristo, Edificio UPEL-IMPM, piso 3, Ofc. 20. Los Dos Caminos, Estado Miranda. C. P. 1071 También pueden establecer contacto a través de sinopsiseducativa@gmail.com o por los teléfonos 0212- 2396309 / 2079744.

21. Los trabajos aceptados, que tengan algunas observaciones formuladas por los árbitros, serán devueltos a su autor o autores para que éstos hagan las correcciones pertinentes y los regresen al Comité Editorial.

En caso de no estar de acuerdo con las observaciones formuladas, deben argumentar con la bibliografía ad hoc.

22. Una vez realizadas las correcciones, el (los) autor(es) del artículo recibirá(n) una constancia de su aceptación para publicarlo. Una vez publicado el artículo, se le(s) enviará(n) cinco ejemplares del número de la Revista en la cual aparece el mismo.

23. Los trabajos no aceptados serán devueltos a su (s) autor (es) haciéndole (s) ver los motivos de tal decisión.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

120

Norms for the Article Publication in Sinopsis Educativa

The articles that will be publish in the Magazine Sinopsis Educativa must adjust to the following criteria: 1. Will be considered publishable Those articles griten by national as much foreign teachers and investigators, as long as they fulfill with the requirements demanded in these norms and the specified ones in the instructive one for the referees.

2. They will be constituted by information of investigation, bibliographical revisions, scientific information of technological development, tests, educative proposals of models and educative innovations and summaries of degree works, theses and works of ascent, that contribute with the improvement of the quality of the Venezuelan education and which they generate debate and reflections, as well as those that are been from the reaction after reading works previously published in the Magazine in earlier editions.

3. The scientific articles must represent a written, technical and systematic report, that communicates and analyzes an investigation problem, it s theoretic base, epistemological approach, method, with emphasis in the results, conclusions and implications of the study.

4. The articles of fied investigation must contain a problem of the reality, in order to describe, to interpret, to understand the constituent nature and factors, to explain causes and effects, to predict the occurrence of problems, with data gathered in direct form of the reality. The investigation must be develops from original or primary data of quantitative investigation or design combined in some of the paradigms or approaches of investigation: quantitative, qualitative, combined design.

5. The scientific articles of documentary investigation must contain the intention to extend and to deepen the knowledge of their nature, supported in previous works and disclosed information and data. The originality of the study will be reflected in the approach, criteria, and in general, the thought of the author.

6. The scientific articles of feasible project must contain a viable operative model to solve problems, requirements or necessities of organizations or social groups, for which it will formulate policies, programs, technologies, methods or processes. It will develop the

stages of diagnosis, exposition and theoretical fundamentation of the proposal, methodologic procedure, necessary activities and resources for its execution and analysis and conclusions on the viability and accomplishment of the project. In the cases of accomplishment of the project, it will develop the stage of execution, evaluation of the process and the results.

7. Preference will occur to the unpublished works; nevertheless, those published in other sources do not discard or the translations of others published in some language different from the Spanish, whenever in opinion of the Publishing Council they should be presented through our magazine.

8. The preselected articles will be put under the arbitration process, which consists of the evaluation of the content and the formal aspects on the part of specialized matter professionals. These professionals will analyze the scientific quality of the article, as well as its concern with the objectives of the magazine and will formulate the observations that consider must be satisfied by their author for their publication.

9. Once initiate the process of arbitration of an article, his author commits itself not to retire it for his publication in another magazine different from Sinopsis Educativa; also he commits himself to incorporate the observations formulated by the referees.

10. All material to be published requires to be put under the correction of the use of the language, which could derive alterations from the language used in it. Therefore, it(s) autor(s) commits to accept such alterations, as long as they do not imply changes in its content.

11. The writing norms, presentation of tables and graphs, use of appointments of any type, signallings of authors, bibliographical and electronic references and other publishing aspects must adjust to the Norms of American Psychological Association (APA), according to the Manual de trabajo de especializacion, maestrĂ­a y tesis doctorales of the UPEL. 12. In order to orient to the authors in the presentation of the bibliographical references, some examples of the most used materials, according to the exigencies of norms APA:

Sinopsis Educativa AĂąo 18 NÂş 1 Junio 2018

121

Book: Morles, A. (2003). The production of scientific magazines.

Manual for writers and publishers. Caracas: Tropycos.

Book chapter: Briceño, I. (2000). Amadís sin tiempo. In Rodríguez, L. (Compiler). Topics of Spanish Literature I. (pp. 93128). Caracas: UPEL, Vicerrectorado de Docencia.

Periodic publications (magazine): Salguero, L. (2001). Motivation: theories and definitions.

Educative Synopsis. 1 (1), 29-53.

13. The article will have to be presented/displayed according to the following scheme: 13.1. Heading. It must include a brief title, with his translation to the English, the name of the author or the authors, institutional connection and electronic direction.

13.2. Summary. It will be presented/displayed in English Spanish and, with a minimum of 150 and a maximum of 300 words. It must express the objectives, the intention of the investigation or article, a synthesis of the used methodology (or the article development), the results (if one were an investigation) and the most excellent conclusions. The same one will have to be accompanied by a maximum of five description key words or of the content of the article.

13.3. Introduction. It must reflect the problem, the objectives and importance of the work.

13.4. Synthesis of the theoretical frame or bibliographical revision. It must contain the conceptual and explanatory bases of the subject.

13.5. The synthesis of the methodology. It must contain the design, it shows, instruments and techniques of analysis.

13.6. Results and analysis. It must make emphasis in the collected information and data, findings, discussion and interpretation.

13.7. Conclusions. It must be supported in the results and analysis.

13.8. References. It must reference only the sources mentioned in the article.

14. Notes on footer do not have to be used. In case that it was necessary to include them, these must be located at the end of the article with the title Notes, before the bibliographical references.

15. The graphs and pictures must indicate the source.

They must be necessary, pertinent and necessary.

They are due to locate at the end of the work, after

notes (if there are them) and before the bibliographical references.

16. In agreement with the characteristics of the article, its length can vary between 10 and 30 pages. Exceptionally, other extensions will be object of consideration on the part of the Publishing Council of the Magazine.

17. The articles will be displayed in original and three copies, written in Word, in paper letter size, to space and half, in letter 12 Arial or its equivalent. The original one will be identified, as outside specified in the point Nº 13,1 of these Norms and the copies will not display any identification. Copy of the work in a floppy disk 3.5 or CD must, also, be sent.

18. For the effects of identification and communication of the magazine with the author or authors of an article, one will be due to add, in a separate sheet, a summary of resume of the author, who will not have to exceed the seventy (70) words, as well as the direction, telephones, electronic mail and any other comunication way.

19. In addition to the asked for requirements, author(s) must include a letter in which they give faith of which it is the author(s) of this work and in which allows the Magazine Sinopsis Educativa to publish the article.

20. The works must be sent to the following direction: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Subdirección de Investigación y Postgrado. Avenida Rómulo Gallegos, Sector Montecristo, Edificio UPEL-IMPM, piso 3, Ofc. 20. Los Dos Caminos, Estado Miranda. C. P. 1071. Also they can make contact through: sinopsiseducativa@gmail.com or by telephones 0212- 2396309/2079744.

21. The accepted works, that have some observations formulated by the referees, will be given back to their author or authors so that these correct pertinent and return them to the Publishing Committee. In case of not being in agreement with the formulated observations, they must argue with the bibliography ad hoc.

22. Once made the corrections, author(s) of the article will be given a certainty of its acceptance to publish it. Once published the article, will be send five units of the number of the Magazine in which he appears the same article.

23. The accepted works will not be given back to their author, giving the reasons for such decision.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

122

Règlement pour Publier des Articles dans la Revue Sinopsis Educativa

1. On considère qu’un article soit publié, ceux qui ont été écrit par des enseignants et des chercheurs. Il peut être fait au Venezuela ou à l’étranger s’il accomplit avec les requis exigés dans ce règlement.

2. Les articles seront constitués par des rapports de recherche, la révision bibliographique, des rapport de développement technologique, des essais scientifique, l’offre de modèles et des innovations éducatives et des résumés de thèses qui contribuent à améliorer la qualité de l’éducation vénézuélienne et qu’on puisse faire des débats et des réflexions aussi.

3. Les articles scientifiques doivent représenter un rapport écrit, technique et systématique qui communique et analyse une problématique d’investigation avec ses bases théoriques, l’approche épistémologique, la méthode, en faisant emphase dans les résultats, les conclusions et toutes les implications de l’étude.

4. Les articles de recherche sur place doivent avoir une problématique réel ayant comme but décrire, interpréter, comprendre sa nature et les facteurs composants, expliquer des causes et les effets, prédire le phénomène du problème avec des données recueillies directement de la réalité. L’étude devra être développée à partir des données originales de l’investigation quantitative combiné avec des paradigmes ou des approches de recherche : quantitative, qualitative, programme combiné, entre autres.

5. Les articles scientifiques d’investigation documentaire doivent avoir comme but amplifier et approfondir la connaissance de la nature du problème appuyé sur des travaux déjà faits avec toute l’information et des données présentées. L’originalité de la recherche se reflétera dans l’approche, les critères, les conceptualisations, et en général, dans la pensée de l’auteur.

6. Les articles scientifiques du projet faisable doivent avoir un modèle opératif valable pour résoudre des problèmes des besoins d’organisation et des groupes sociaux, pour cela on créera des programmes, des technologies, des méthodes et des processus. Ainsi, on développera les étapes de diagnostique, la mise en route et le fondement théorique de la proposition, le procédure méthodologique, les activités et les res-

sources nécessaires pour la mise en route et l’analyse et les conclusions sur la réalisation du projet.

7. Les articles inconnus seront prioritaires, néanmoins on n’écarte pas les autres articles publiés en espagnol ou traduit de l’espagnol à une autre langue étrangère.

8. Les articles présélectionnés seront soumis du processus d’arbitrage. Il s’agit principalement d’évaluer le contenu et des aspects formels fait par des experts dans ce domaine. Ces professionnels analyseront la qualité scientifique de l’article, ainsi que sa pertinence avec les objectifs de la revue et ils donneront les observations qu’ils considèrent nécessaires.

9. Le processus d’arbitrage établi que si un auteur donne l’article à la revue Sinopsis Educativa, il ne pourra pas le publier dans une autre revue. Sinopsis Educativa restera avec les droits d’auteur.

10. Tour matériel devra passer par les correcteurs du langage. Pourtant, l’auteur devra accepter toutes les corrections pertinentes sans que les changements n’impliquent pas le changement du contenu.

11. Le règlement de rédaction, présentation des travaux et des graphiques, l’utilisation de n’importe quelle cite, référence bibliographiques et électroniques et d’autres aspects éditoriaux doivent être adapté au règlement de l’American Psychological Association (APA) selon le manuel de travail de spécialisation, master et thèse doctorale de l’UPEL. 12. Afin d’orienter aux auteurs dans la présentation de références bibliographiques, on vous montre quelques exemples des matériels les plus utilisés : Livre: Morles, A. (2003). La producción de revistas científicas.

Manual para escritores y editores. Caracas: Tropycos.

Chapitre du livre: Briceño, I. (2000). Amadís sin tiempo. En Rodríguez, L. (Compiladora). Tópicos de literatura española I. (pp.

93-128). Caracas: Upel, Vicerrectorado de Docencia.

Revue: Salguero, L. (2001). Motivación: teorías y definiciones.

Sinopsis Educativa. 1 (1), 29-53.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

123

13. L’article devra être présenté selon le schéma suivant : 13.1 Entête: Il faut avoir le titre avec sa traduction en anglais ou en français, le nom de l’auteur ou des auteurs, filiation institutionnelle et adresse mail.

13.2 Résumé: En espagnol, en anglais ou en français, ayant comme minimum 300 mots. Ainsi, il doit avoir les objectifs, le but de la recherche ou de l’article, la synthèse de la méthodologie appliquée, les résultats et les conclusions les plus significatives. Aussi il faut avoir les mots clés de la recherche.

13.3 Introduction: Elle doit contenir le problème, les objectifs et l’importance du travail.

13.4 Synthèse de l’approche théorique ou révision bibliographique: Il faut avoir les bases conceptuelles et les explications du thème.

13.5 Synthèse de la Méthodologie: Il faut avoir le programme, l’échantillon, les instruments d’évaluation et les techniques d’analyse des résultats.

13.6 L’Analyse de Résultats: Il faut faire emphase sur l’information et les données obtenues, la discussion et l’interprétation des résultats.

13.7 Conclusions: Elles doivent être appuyées sur l’analyse de résultats.

13.8 Référence Bibliographiques: Elles doivent faire référence aux sources citées dans l’article.

14. Il est interdit d’utiliser le pied de page.

15. Les graphiques et les tableaux doivent exprimer la source informant.

16. Quant aux caractéristiques de l’article, sa longueur peut varier de 10 à 30 pages.

17. Les articles seront présentés comme suit: un exemplaire avec 3 copies, sous format Word, papier lettre, en demie espace, police Arial, taille 12 ou son équivalent. Il faut envoyer aussi un exemplaire sous format diskette 3.5 ou sur un CD. 18. Il faut ajuter appart le CV résumé de l’auteur ainsi que toutes ses coordonnées (adresse, nº de téléphone, courrier électronique).

19. D’ailleurs, l’auteur devra inclure une lettre qui exprime que le travail appartient a lui et qu’il autorise la revue Sinopsis Educativa pour publier l’article.

20. Tout travail doit être envoyé soit à l’adresse suivante: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Subdirección de Investigación y Postgrado. Avenida Rómulo Gallegos, Sector Montecristo, Edificio UPELIMPM, piso 3, Ofc. 20. Los Dos Caminos, Estado Miranda.

C. P. 1071. Soit par le mél sinopsiseducativa@gmail.com ou par le nº de téléphone (0212) 2396309 / 2079744

21. Les travaux retenus qui contiennent des corrections faites par des arbitres, seront rendus à son auteur ou des auteurs pour qu’ils fassent les corrections pertinentes et les renvoyer à nouveau au Comité Éditorial.

22. Après avoir corrigé le travail, l’auteur recevra une attestation d’approbation du travail pour le publier. Quant l’article est déjà publié, on enverra 5 exemplaires dont apparaît l’auteur de l’article.

23. Les travaux qui n’ont pas été retenus, seront rendus à son auteur avec une lettre qui explique les motifs de la décision.

Sinopsis Educativa Año 18 Nº 1 Junio 2018

124