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ISBN 978-88-8406-118-8

Attori, ConteSti e metodologie dellA vAlutAzione

Salvatore Colazzo (http://www.salvatorecolazzo.it) è professore associato di Pedagogia Sperimentale all’Università del Salento. Già docente di ruolo nei Conservatori di stato, è interessato a sviluppare metodologie didattiche innovative, che fanno leva sulla creatività, che valorizzano l’esperienza e considerano la relazione sociale quale risorsa preziosa per l’apprendimento. Animatore di un gruppo di giovani ricercatori, ha stimolato la nascita di “EspérO s.r.l.”, azienda spin-off dell’Università del Salento, che progetta e realizza interventi formativi ad alto contenuto di innovatività.

Salvatore Colazzo

Il volume raccoglie una serie di contributi che sono stati elaborati dai loro autori nell’ambito di una ricerca relativa a metodologie innovative applicabili in contesti formativi adulti, sulla base di un progetto finanziato dalla Cassa di Risparmio di Puglia e promosso dal Centro Ulpia del Dipartimento di Scienze Pedagogiche, Psicologiche e Didattiche dell’Università del Salento, avente lo scopo di affrontare le questioni progettuali e valutative connesse con i bisogni formativi dell’età adulta.

Ulpiapress Franco Bochicchio, Maria Grazia Celentano, Salvatore Colazzo, Vito Francesco De Giuseppe, Ezio Del Gottardo, Ada Manfreda, Elisa Palomba, Salvatore Patera, Maria Grazia Simone.

Attori , ConteSti e metodologie dellA vAlutAzione dei proCeSSi formAtivi in età AdultA a cura di SAlvAtOrE COlAzzO


Ulpiapress


Colazzo, Salvatore Attori, contesti e metodologie della valutazione dei processi formativi in etĂ adulta / a cura di Salvatore Colazzo - Melpignano : Amaltea, 2009. - 312 p. : 24 cm. - ((Ulpiapress : 4. ISBN 978-88-8406-118-8


AttorI, CoNteStI e MetodologIe dellA vAlUtAzIoNe deI proCeSSI forMAtIvI IN etĂ AdUltA a cura di Salvatore Colazzo

Saggi di: Franco Bochicchio, Maria Grazia Celentano, Salvatore Colazzo, Vito Francesco De Giuseppe, Ezio Del Gottardo, Ada Manfreda, Elisa Palomba, Salvatore Patera, Maria Grazia Simone.


Ulpiapress: 4 Collana diretta da Salvatore Colazzo

Il presente volume è pubblicato con il contributo dell’Università del Salento, Dipartimento di Scienze Pedagogiche, Psicologiche e Didattiche (fondi rivenienti dal progetto “Formazione, valutazione delle competenze e monitoraggio di percorsi formativi destinati ad adulti”, cofinanziato dalla Fondazione Cassa di Risparmio di Puglia - responsabile scientifico del progetto: prof. Salvatore Colazzo)

è vietata la riproduzione in qualsivoglia forma e con qualsiasi mezzo effettuato.

© 2009, Amaltea edizioni via d. pellegrino, 26 - 73020 Melpignano - lecce tel. 0836.330059 - fax 0836.434007 info@amalteaonline.com www.amalteaonline.com

ISBN 978-88-8406-118-8


I ndi ce

Dalla valutazione dei risultati alla valutazione degli effetti della formazione di SAlvAtore ColAzzo

p.

7

La qualità della formazione finanziata. Istanze culturali, metodologiche e valutative di frANCo BoChICChIo

17

Strumenti per la progettazione e la valutazione degli interventi comunitari: Quality frame e logical framework Matrix di elISA pAloMBA

51

La valutazione in corso d’opera. Identità, strumenti, criteri di MArIA grAzIA SIMoNe

73

Monitorare e valutare l’apprendimento digitale di MArIA grAzIA CeleNtANo

97

Apprendimento e partecipazione. Riflessioni per un Welfare partecipativo di SAlvAtore pAterA

131

Valutare la generatività sociale: autoriflessività e metacognizione di ezIo del gottArdo

141

Valutazione ex-ante e mappatura dei bisogni di AdA MANfredA

159


Setting formativo e tecnologie di vIto frANCeSCo de gIUSeppe

249

Coprogettare e covalutare. Le sfide della complessità nell’approccio partecipativo di SAlvAtore pAterA

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DALLA VALUTAZIONE DEI RISULTATI ALLA   VALUTAZIONE DEGLI EFFETTI DELLA FORMAZIONE   

di Salvatore Colazzo            1. Lʹallargamento del modello docimologico    In campo pedagogico la problematica della valutazione è stata fat‐ ta  valere  dalla  docimologia,  disciplina  sviluppatasi  nei  primi  de‐ cenni  del  XX  secolo;  oggi  assume  connotati  nuovi  alla  luce  delle  emergenti  esigenze  poste  dalla  società  dell’informazione  e  della  comunicazione.  Agli inizi del Novecento in America gli psicologi scolastici fece‐ ro notare come i docenti, nel valutare gli elaborati dei loro allievi,  esprimessero dei giudizi molto divergenti. Il dato venne confronta‐ to  da  alcuni  studi  a  carattere  sperimentale,  sia  in  America  che  in  Europa,  che  confermarono  la  soggettività  della  valutazione.  Cor‐ rettori  diversi  che  esaminino  uno  stesso  elaborato  tendono  ad  e‐ sprimere  giudizi  anche  molto  differenti.  Ad  esempio  uno  studio  compiuto negli Stati Uniti nel 1910 consisteva nel sottoporre a 142  docenti di inglese due compiti da valutare. Essi avevano a disposi‐ zione 100 punti. Al primo compito i giudizi coprirono un ventaglio  da 64 a 98 punti, al secondo da 50 a 98.   Gli studi di  Laugier e Pieron, di  Decroly e Buyse fecero notare  la  necessità  di  sostituire  le  tradizionali  prove  di  profitto  con  dei  test, capaci di introdurre elementi di oggettività nella misurazione.  Ricerche  sperimentali  provarono  che  il  disaccordo  tra  i  correttori  non è riferibile alla materia. Si potrebbe intuitivamente infatti pen‐ sare  che  una  prova  di  matematica  induce  una  maggiore  conver‐ genza di giudizio, mentre un tema produce una maggiore variabi‐ lità del giudizio. In realtà non è così. Un compito di geometria sot‐

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Salvatore Colazzo 

toposto a 114 insegnanti di questa materia produsse una gamma di  voti  da  28  a  92.  Fu  anche  possibile  dimostrare  che  un  medesimo  correttore in tempi diversi tende a giudicare un medesimo compito  in maniera differente. Nel 1930 Laugier e Weimberg confrontarono  i giudizi espressi da uno stesso correttore su 37 compiti di scienze  a  tre  anni  di  distanza,  ottennero  dei  risultati  sorprendentemente  divergenti, come se i compiti non fossero stati corretti dalla stessa  persona. Il grado di disaccordo di un correttore con se stesso è pa‐ ragonabile  al  grado  di  disaccordo  di  due  correttori.  Se  vogliamo  dirla  in  termini  tecnici:  le  valutazioni  formulate  dallo  stesso  esa‐ minatore  a  distanza  di  un  qualche  tempo  hanno  la  stesso  coeffi‐ ciente  di  correlazione  (0.58,  nel  caso  specifico)  con  le  votazioni  formulate da due correttori diversi. Weimberg e Laugier provaro‐ no che il disaccordo non dipende dalla competenza dei correttori.  Correlando i voti assegnati da una persona scarsamente competen‐ te con quelli di un docente universitario si ha un indice di correla‐ zione assimilabile a quello ottenuto confrontando le valutazioni di  due  docenti universitari. Una  conseguenza  di  queste  osservazioni  è che i giudizi scolastici hanno scarso valore predittivo in merito al  proseguio della carriera degli allievi. Anche questa scarsa preditti‐ vità venne sottoposta a verifica sperimentale.  La valutazione, in conseguenza di tutti questi studi, venne fatta  oggetto di serrata critica e si chiarì la necessità di relarla a una stra‐ tegia  programmatoria  del  percorso  educativo,  in  maniera  che  po‐ tesse  funzionare  da  controllo  del  processo,  consentendo  una  ri‐ progettazione dell’azione formativa. La valutazione segue l’allievo  e lo guida lungo le tappe pre‐fissate del percorso di apprendimen‐ to. Si comprese l’importanza di non accontentarsi della valutazione  finale  (la  cosiddetta  valutazione  sommativa),  ma  di  moltiplicare  i  momenti  del  controllo  degli  apprendimenti,  in  modo  da  fare  as‐ sumere  alla  valutazione  un  vero  e  proprio  carattere  formativo  (si  parla non a caso di valutazione formativa). La valutazione in itinere  consente  di  ricevere  informazioni  sull’andamento  del  processo  di  apprendimento, tali informazioni sono utili tanto all’allievo quanto  all’insegnante. 

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DALLA VALUTAZIONE DEI RISULTATI ALLA VALUTAZIONE DEGLI EFFETTI 

Nel modello  della  cosiddetta  istruzione  programmata,  la  valuta‐ zione è uno dei quattro momenti fondamentali in cui si articola la  programmazione  didattica:  analisi  della  situazione;  definizione  degli obiettivi; organizzazione dei contenuti; e per l’appunto valu‐ tazione.  Nella scuola tradizionale, la valutazione rispondeva unicamen‐ te  all’obiettivo  di  accertare  fiscalmente  la  consistenza  degli  ap‐ prendimenti operati dal soggetto. Avvenendo al termine d’un pro‐ cesso di apprendimento, stabiliva soltanto se l’allievo potesse con‐ tinuare a rimanere nel sistema o se invece dovesse essere espulso,  in questo senso aveva un carattere marcatamente selettivo.   La docimologia ha avuto il merito non solo di far comprendere  la necessità della valutazione in itinere, ma anche la opportunità di  far  precedere  l’azione  di  insegnamento  da  una  attività  valutativa.  Nell’analisi della situazione vi può essere una valutazione che mi‐ ra  ad  accertare  l’esistenza  o  meno  di  quello  che  vengono  detti  i  pre‐requisiti di apprendimento, ovverosia la sussistenza di quello  zoccolo di conoscenze su cui erigere gli apprendimenti successivi.  Questo tipo di valutazione è stata detta prognostica, perché serve  per prevedere quali effettivi progressi gli allievi possono compiere  intraprendendo un percorso di apprendimento. La valutazione da  prognostica diventa diagnostica nel momento in cui via via che il  percorso viene compiuto si verifica l’esattezza di quanto in fase i‐ niziale si è previsto.       2.  Docimologia  e  esigenza  di  democratizzazione  delle  istitu‐ zioni formative    Gli studi di docimologia provarono anche un altro fatto che suscitò  un  ampio  e  variegato  dibattito  in  ambito  pedagogico,  soprattutto  per  le  implicazioni  socio‐politiche  del  discorso.  Le  valutazioni  e‐ spresse dalla scuola dimostravano, aggregando i dati a disposizio‐ ne, che i giudizi negativi erano maggiormente distribuiti presso le  classi socio‐economiche svantaggiate. Quale significato attribuire a 

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Salvatore Colazzo 

tale evidenza? Cosa in termini di progettualità doveva poter scatu‐ rire  dalla  constatazione  della  grande  difficoltà  della  scuola  a  fun‐ zionare da elemento dinamizzante la società? La cosiddetta peda‐ gogia  progressista,  ritenendo  fosse  indispensabile  attribuire  alle  istituzioni formative non meramente la funzione di dispositivo per  la  riproduzione  sociale,  vollero  assegnarle  il  compito  di  volano  della  democratizzazione  della  vita  sociale  e  fecero  leva  sulla  pro‐ gettazione  e  sulla  valutazione  formative  quali  strumenti  per  con‐ sentire anche alle classi meno abbienti di accedere in termini quan‐ titativamente e qualitativamente apprezzabili alla cultura, conside‐ rato un bene in grado di assicurare un sufficiente grado di mobilità  sociale.   Alla  fine  degli  anni  novanta  del  secolo  scorso  il  modello  doci‐ mologico, iscritto nella cornice progressista testé descritta, mostrò,  proprio alla luce delle nuove emergenze educative poste dalla so‐ cietà dell’informazione e della comunicazione, tutte le sue difficol‐ tà a sostenere ancora l’ideale di un pari accesso alle risorse forma‐ tive, garantito da una scuola pubblica ispirata a standard nazionali  definiti a livello centrale, mediante i programmi  e una organizza‐ zione  gerarchica  del  sistema.  Apparve  chiaro  come  il  quadro  dei  bisogni  formativi  si  andasse  allargando  per  un  verso  e  diversifi‐ cando  per  altro.  La  domanda  di  formazione  era  cresciuta,  senza  trovare  adeguate  risposte,  in  fasce  di  popolazione,  quali  quelle  a‐ dulte, prima semplicemente inserite nei processi lavorativi e conte‐ stualmente  si  era  differenziata,  in  linea  con  una  società  affluente  che aveva portato all’articolazione delle classi sociali in gruppi di  portatori  di  interessi,  con  l’esplosione  dei  bisogni  regolati  da  un  mercato diventato particolarmente sofisticato nelle sue strategie di  modulazione del consumo, abilitando il fruitore a divenire a pieno  titolo cliente.  Cominciarono anche a cambiare i quadri culturali di fondo a cui  riferirsi:  la  postmodernità,  valorizzando  la  differenza,  avanzando  l’esigenza di istituire una maggiore e più continua permeabilità tra  le  istituzione  formative  e  la  comunicazione  permeante  la  società,  nella prospettiva di quella che fu definita dapprima educazione ri‐ corrente,  poi  permanente,  infine  lifelong  learning,  rese  il  compito 

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DALLA VALUTAZIONE DEI RISULTATI ALLA VALUTAZIONE DEGLI EFFETTI 

della progettazione  e  della  valutazione  estremamente  più  com‐ plessi.   Per rimanere strettamente attinenti al nostro ambito, nel perio‐ do in cui la docimologia nacque, il paradigma dominante nella ri‐ cerca  sullʹapprendimento  fu  quello  derivato  dal  comportamenti‐ smo,  centrato  sulla  rilevazione  e  analisi  dei  comportamenti  mani‐ festi,  osservabili  intersoggettivamente,  misurabili.  La  valutazione  si concentrava sul prodotto terminale dellʹapprendimento, tentan‐ do di definirlo nei termini più chiari, precisi, univoci possibili.  Da  almeno  due  decenni  la  ricerca  valutativa  ha  allargato  di  molto  il  suo  sguardo.  Intanto  perché  si  è  resa  conto  che  lʹappren‐ dimento  è  funzione  di  una  molteplicità  di  fattori,  a  partire  dalle  operazioni  e  strategie  motivazionali,  cognitive  e  metacognitive  messe  in  atto  dal  soggetto  per  imparare,  ma  anche  dalle  variabili  organizzative e di contesto, che incidono sullʹazione formativa e la  sua efficacia. E poi perché ha abbandonato la presunzione oggetti‐ vistica,  comprendendo  la  natura  negoziale  della  valutazione,  coe‐ rentemente  con  le  indicazioni  del  paradigma  del  costruttivismo,  che ha soppiantato quello comportamentista e profondamente ag‐ giornato quello offerto dal cognitivismo.  La nuova concezione della valutazione, soprattutto se riferita ai  contesti  adulti,  presenta  delle  fondamentali  implicazioni,  alcune  delle quali, in verità, già evidenziate dalla andragogia:  a) si  tratta  di  valutare  lʹacquisizione,  da  parte  dei  discenti,  degli  apprendimenti  in  termini  di  competenza,  ritenendo  che  scopo  dellʹattività  di  insegnamento/apprendimento  debba  essere  quello di offrire allʹallievo la possibilità di costruire un quadro  articolato e complesso di competenze, ivi comprese quelle tra‐ sversali  e  transdisciplinari  ‐  è  questo  il  problema  posto  dal  movimento della valutazione autentica ‐;  b) si  tratta  di  attenzionare,  a  fini  valutativi,  i  processi  attraverso  cui  il  soggetto  realizza  apprendimento,  sicché  diventa  di  fon‐ damentale importanza lʹapprendere ad apprendere, cioè le abi‐ lità  di  pianificare,  monitorare  e  regolare  lʹapprendimento  da  parte  del  soggetto  (si  tratta  di  quella  che  viene  definita  meta‐ cognizione, o, in altri contesti, deuteroapprendimento, o anco‐

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Salvatore Colazzo 

ra apprendimento autoregolato, così come pure diventa impor‐ tante  la  motivazione,  cioè  la  disponibilità  ad  apprendere,  che  spesso  risulta  correlata  con  la  metacognizione  e  lʹacquisizione  delle competenze che consentono al soggetto di leggersi in re‐ lazione al contesto, assumendo atteggiamenti strategici rispetto  a cosa e come apprendere (si tratta della cosiddetta metacom‐ petenza);  c) si  tratta  di  considerare  lʹintervento  formativo  come  un  vero  e  proprio  intervento  sociale,  sicché  diventa  fondamentale  com‐ prendere le cosiddette ricadute della formazione.  Della  valutazione  si  va  sempre  più  affermando  la  sua  valenza  ai  fini del monitoraggio dei processi formativi e il loro governo. Ciò  comporta  una  risemantizzazione  della  valutazione:  diventando  strumento  di  sviluppo  depotenzia  il  carico  emotivo  con  cui  da  sempre si accompagna. Essa diventa una leva importantissima per  generare qualità, cosa che il Total Quality Management, pur con i  suoi  limiti,  aveva  ben  compreso,  e  che  viene  ribadita  nellʹambito  del  modello  del  knowledge  management  di  Nonaka  e  Teteucki,  che  ritengono la valutazione unʹattività di conoscenza che offre la pos‐ sibilità di generare apprendimento organizzativo incrementale. Per  quanto  più  specificamente  riguarda  i  processi  di  apprendimento  individuale,  la  valutazione  diventa  strumento  per  una  migliore  conoscenza di sé e delle proprie potenzialità, nella prospettiva del  lifelong learning, che ha senso se i soggetti sono messi nelle condi‐ zioni,  attraverso  opportune  azioni  di  orientamento,  di  avere  con‐ sapevolezza degli apprendimenti posseduti (a prescindere se sono  realizzati in contesti formali, non‐formali o informali), dei bisogni  formativi  da  soddisfare  per  pervenire,  anche  attraverso  il  ricorso  alla formazione, ad una più piena realizzazione di sé, grazie allʹac‐ quisita  capacità  di  cogliere  le  opportunità  offerte  dal  contesto.  In  questo  quadro  sono  stati  sviluppati  nuovi  strumenti  valutativi,  quali la analisi dei bisogni formativi (o mappatura dei bisogni forma‐ tivi,  come  noi  preferiamo  definirla,  dando  credito  allʹapproccio  biografico‐narrativo, dialogico‐ermeneutico nellʹindagine del biso‐ gno  soggettivo),  il  bilancio  di  competenze,  il  portfolio  formativo.  Ab‐ bandonato  il  sogno  oggettivistico  di  una  valutazione  in  grado  di 

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DALLA VALUTAZIONE DEI RISULTATI ALLA VALUTAZIONE DEGLI EFFETTI 

stabilire con lʹesibizione di alcuni basilari valori numerici lʹavvenu‐ ta  acquisizione  di  apprendimenti  ritenuti  utili,  la  valutazione  ap‐ pare  come  attività  di  modulazione  dei  processi  formativi,  legata  alla  disponibilità  riflessiva,  influenzata  dal  sistema  di  relazioni  in  cui il soggetto è inserito, mai certa, negoziabile negli obiettivi, nei  metodi e negli strumenti, perciò vocazionalmente aperta alla meta‐ valutazione,  che  è  fondamentalmente  attività  di  annessione  della  valutazione al complesso sistema dei valori sociali.      3. Dai risultati alle ricadute: dall’individuo alla società    Il  passaggio decisivo  quindi  è  la  scoperta  della  natura  fondamen‐ talmente  insuperabilmente  intersoggettiva  della  valutazione,  che  trova  il  suo  senso  ultimo  nella  sua  capacità  di  raccordare  l’apprendimento alle esigenze di una società sufficientemente arti‐ colata da tollerare una molteplicità molto ampia di progetti di vita  e di ipotesi di realizzazione soggettiva. Alla valutazione dei risul‐ tati  di  apprendimento  bisogna  associare  la  valutazione  delle  rica‐ dute  delle  attività  formative,  che  non  può  che  configurarsi  come  processo sociale di condivisione e non semplicemente constatato ab  aesterno.   Per impostare correttamente il tema delle ricadute della forma‐ zione bisogna correlarlo al tema della formazione continua, in cui  si pone con particolare pregnanza la questione della valenza socia‐ le dellʹintervento formativo. Chi progetta e realizza la formazione  ha una responsabilità politica e gestionale in ordine allʹimpatto sul  piano personale (di una persona iscritta in un sistema di relazioni  che  vanno  a  definire  un  contesto)  e  più  latamente  sociale  della  formazione. Pertanto già a monte, in sede progettuale, deve essere  prevista l’esigenza, al fine di poter essere monitorato e valutato, di  quantificare  e/o  qualificare  in  qualche  modo  lʹeffetto  della  forma‐ zione.  Se ci si pone la questione delle ricadute, ci si rende conto che bi‐ sogna  maturare  nei  confronti  dei  processi  formativi  un  approccio 

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Salvatore Colazzo 

complesso, nel senso che bisogna considerare la formazione come  un elemento agente allʹinterno di un sistema di relazioni, pensarla  influenzata da una molteplicità di variabili e a sua volta capace di  influenzare il funzionamento del sistema nel suo complesso.   Quando si progetti e realizzi un intervento formativo si hanno  degli  effetti  che  innanzitutto  riguardano  i  beneficiari  immediati  e  diretti della formazione, ma poi essi si estendono ai contesti in cui i  soggetti  sono  inseriti  e  infine  si  propagano  a  contesti  più  estesi.  Se così stanno le cose, allora valutare un progetto formativo diven‐ ta piuttosto complicato. In quanto se la formazione può dirsi abbia  successo  quando  produca  un  cambiamento  ritenuto  desiderabile,  bisogna pur comprendere che quando si agisca in regime di com‐ plessità il cambiamento programmato in un dato punto del sistema  tende a propagarsi, con effetti diversi nelle diverse zone del siste‐ ma che interessa, procurando un effetto a catena di riassestamento  omeostatico  dei  suoi  elementi.  Le  ricadute  da  questa  prospettiva  sono difficilmente prevedibili, sono verificabili, con lʹuso di idonei  strumenti, ex‐post, anche se rimane difficile ricondurre con certezza  i cambiamenti riscontrati allʹazione formativa intrapresa, essendo il  sistema verificato aperto e come tale soggetto ad una molteplicità  sostanzialmente incontrollabile di input.  Ciò  significa  che  non  si  possono  identificare  buoni  risultati  e  buone ricadute, dal momento che i primi sono più direttamente le‐ gati  allʹazione  formativa,  le  seconde  dipendono,  invece,  in  gran  parte da variabili contestuali.  Giudicata da un punto di vista sociale, cosa in definitiva si chie‐ de alla formazione?  La formazione deve poter contribuire, al di là dei contenuti trat‐ tati e delle metodologie adottate, a far crescere la cultura delle isti‐ tuzioni e della democrazia, ad incrementare la coesione sociale fa‐ vorendo il dialogo. Questo dʹaltro canto ci dicono le dichiarazioni  programmatiche elaborate dallʹUnione Europea, che in diverse oc‐ casioni è tornata a riflettere sulle ricadute attese della formazione,  sintentizzandole  in  maniera  assai  chiara  nellʹAgenda  di  Lisbona  2000, che costituisce una pietra miliare per i discorsi che riguarda‐ no la formazione. 

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DALLA VALUTAZIONE DEI RISULTATI ALLA VALUTAZIONE DEGLI EFFETTI 

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saggio-su-valutazione  

Saggio contenuto nel libro di S. Colazzo (a cura di), Attori, contesti e metodologie della valutazione dei processi formativi in età adulta,...

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