E-learning e apprendimento esperienziale

E-learning e apprendimento esperienziale di Salvatore Colazzo

1. Premessa Recentemente l’apprendimento esperienziale ha trovato una sua importante rivalutazione, poiché sembra essere più “ecologico” rispetto ad altre forme di apprendimento. Quando diciamo ecologico intendiamo dire maggiormente compatibile con i modi “naturali” attraverso cui avviene che gli uomini, in quanto esseri viventi in relazione con un ambiente, apprendano, a prescindere che essi espressamente lo vogliano o no.

L’e-learning, cioè l’apprendimento mediato tecnologicamente, sembra, prima facie, essere quanto mai artificiale, quindi, agli antipodi con le forme dell’apprendimento esperienziale.

In realtà, l’e-learning non può esimersi, per incrementare la sua efficacia, dall’aspirare a costituirsi a partire da un’attenta riflessione su cosa sia apprendere, su come avvenga l’apprendimento, sulla funzione dello stesso. L’incardinamento dell’e-learning in una salda riflessione pedagogica porta necessariamente a far incontrare le teorie che riguardano l’apprendimento esperienziale e le riflessioni sulle tecnologie educative.

2. Piattaforme, Learning Object e personalizzazione dell’insegnamento Le piattaforme e-learning, come tradizionalmente intese, implementano un modello di insegnamento-apprendimento basato su una filosofia della progettazione didattica in buona sostanza ispirata al cognitivismo. Gran parte degli LCMS attualmente in uso si fondano sulla metafora del docente che, attraverso la lezione, veicola informazioni ben organizzate a discenti chiamati a rielaborarle, anche attraverso varie forme di interazioni di gruppo, producendo degli artefatti a scopo esercitativo, in una forma idonea ad essere valutati sulla base di criteri prefigurati.

Generalmente si tende ad interpretare la locuzione "informazioni ben organizzate" equivalente alla locuzione "informazioni organizzate in forma di Learning Object".

Tali piattaforme, pur ottimamente progettate e realizzate sotto il profilo tecnologico, risultano non perfettamente in linea con le più recenti acquisizizoni pedagogiche e metodologico-didattiche.

Infatti esse in buona sostanza danno per scontato che il processo di insegnamento-apprendimento consista in "presentazione - pratica -feedback" e che sia standardizzabile a determinate condizioni, mentre la ricerca in ambito pedagogico è propensa a sottolineare quanto l'azione didattica dipenda dalla situazione e dagli attori, come i contenuti debbano essere modellati a partire da un'attenta analisi della situazione. In altri termini, gran parte delle piattaforme oggi in uso focalizzano il processo formativo sui contenuti, mentre la ricerca pedagogica eleva l'allievo ad autentico protagonista del processo di apprendimento, puntando a fargli esprimere un'attitudine produttiva con il sapere; richiede al docente di esprimere flessibilità nel ricorso alle metodologie didattiche, ricorrendo a studiati mix di tecniche con lo scopo di pervenire all'allestimento di percorsi efficaci; gli richiede altresì di proporsi come un professionista riflessivo, in grado cioè di monitorare costantemente l'azione didattica ricalibrandola, grazie alla riflessione nel corso dell'azione, continuamente, per trovare delle formule di equilibrio con la situazione, accumulando con ciò quell'esperienza, che, nel corso del tempo lo porterà a maturare una competenza esperta (expertice).

L'esigenza di disporre di Learning Object nasce dall'idea di capitalizzare i contenuti di apprendimento, in maniera da renderli riusabili all'interno di percorsi formativi che li utilizzano secondo una logica combinatoria. Ciò allo scopo di rendere la formazione a distanza particolarmente vantaggiosa dal punto di vista economico. La progettazione dei percorsi didattici -1-

diventa un montaggio/adattamento di materiali di apprendimento pre-esistenti. In fondo la logica del Learning Object può considerarsi come l'evoluzione dell'istruzione programmata. È in tale contesto infatti che matura l'idea dell'unità minima di apprendimento, che sommandosi ad altre unità va a disegnare il processo di apprendimento, che risulta come il risultato di composizioni modulari di micro-apprendimenti.

L’idea di “unità didattica” precede l’avvento del computer nella didattica: ha a che fare col processo di razionalizzazione dell’intervento formativo affermatosi dapprima col comportamentismo, che ha trovato nel meccanismo stimolo-risposta-rinforzo la via di un apprendimento efficace, e poi, a partire dagli anni ’60 del secolo scorso, col cognitivismo, che ha portato a spostare l’attenzione dai contenuti agli obiettivi d’apprendimento, ossia alle abilità/competenze che l’allievo, a seguito dell’azione didattica, che va ad interagire con la sua struttura cognitiva, deve poter sviluppare.

L’esigenza di controllare gli effetti delle attività di insegnamento/apprendimento conduce all’idea di una segmentazione dei contenuti di apprendimento in unità di studio organizzate in maniera da consentire il conseguimento di definiti obiettivi, facilmente riscontrabili mediante opportune prove di verifica. Oggi l’interesse si è spostato sulla soggettualità1 dell’allievo, cioè sulla sua esigenza di realizzare un capitale di apprendimenti utile a realizzarlo come individuo, in un mondo caratterizzato da complessità.

Può, da questa prospettiva, accogliersi l’idea di Roberto Maragliano, il quale lamenta che, per come fino ad oggi l’e-learning si è sviluppato, non si è ancora maturato un radicamento pedagogico dell’apprendimento digitale.2.

Ciò significa che, per discutere propriamente di e-learning, bisognerà partire - sembrerà banale dalla pedagogia e dalla metodologia didattica.

Vogliamo qui fissare alcuni criteri che ci paiono particolarmente significativi al fine di tracciare alcune linee possibili di riflessione per avviare questa fondazione pedagogica dell'e-learning.

Il ruolo e la funzione della formazione nell'attuale società. Viviamo in una società che non a caso è stata definita società della comunicazione ovvero, con connotazione lievemente differente società della conoscenza, nel senso che i processi della comunicazione (ormai in gran parte digitale) sono diventati pervasivi: i contenuti informativi e conoscitivi, che un tempo costituivano merce rara, oggi sono diventati facilmente accessibili, a costi estremamente bassi. Le tecnologie informatiche e multimediali impongono ai soggetti di acquisire competenze che sono innanzitutto di tipo tecnico e favoriscono l'appropriazione, da parte loro, secondariamente di un grandissimo numero di conoscenze, con due importanti corollari: a) non sempre l'utilizzo dei dispositivi elettronici avviene per la mediazione delle istituzioni formali, ben più spesso avviene per "prova ed errore", acquisendo informalmente informazioni da chi ne sa di più (amici, conoscenti, ecc.) ovvero accedendo a luoghi dispensatori di consigli, suggerimenti quali sono i blog dedicati degli utenti3; b) il soggetto si muove nell'overload informativo dovendo inventare una strategia di sopravvienza, che può essere data unicamente dal partire dalle proprie curiosità e dai propri interessi, che quindi devono potersi definire in maniera sempre più chiara e leggibile al soggetto medesimo, inducendo una crescita dell'autoconsapevolezza.

Con ciò siamo a dover constatare che le istituzioni formali dell'insegnamento-apprendimento devono trovare nuove forme di legittimazione: a) di fronte all'erosione costante di alcune loro tradizionali funzioni, diluitesi nella società, divenuta ormai della conoscenza (che è tale in quanto ha i suoi strumenti per far circolare informazioni e costruire informalmente nuova conoscenza). Esse devono inventare nuove modalità di relazione con l'apprendimento informale, che transita perlopiù attraverso sistemi di relazioni sociali più o meno mediati dalle tecnologie; 1

Usiamo il termine “soggettualità” volendo sottolineare la dimensione processuale del farsi soggetto, dell’acquisire soggettività da parte del formando.

2 Cfr. R. Maragliano, Pedagogie dell'e-learning, Laterza, Roma-Bari, 2004.

3 Cfr. P. Magaudda, Pratiche sociali e tecnologie quotidiane. Gli aspetti simbolici, cognitivi e pragmatici nell'apprendimento della musica digitale, "Rassegna Italiana di Sociologia", n. 4, ottobre 2008, pp. 579-606

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b) di fronte alla forte segmentazione dei bisogni culturali, quale si ha in un universo culturale in cui l'offerta di conoscenze si presenta poco irregimentata e sovrabbondante. L'utenza che oggi si affaccia ai servizi formali dell'istruzione, della formazione, dell'educazione è estremamente più articolata e disomogenea che in passato4.

Dal punto di vista pedagogico ciò significa: a) che i soggetti chiedono ai sistemi formativi estrema usabilità dei mediatori dell'apprendimento, confidano nell'esperienza, nelle relazioni sociali quali facilitatori dell'apprendimento. Ciò porta a privilegiare l'apprendimento esperienziale su quello procedurale; l'intuzione sull'analisi; l'abduzione sulla deduzione; la composizione pogressiva (con buona tolleranza di una iniziale relativa entropia delle conoscenza) di un quadro organizzato di apprendimento sulla base della capacità di agevolare funzionalmente il rapporto con gli artefatti che abitano gli usuali contesti di vita; b) che i soggetti consumano cultura in modi e forme nuovi, cercando di perseguire un processo identitario fortemente individuale attraverso la frequentazione (in parte casuale, in parte ricercata) di una molteplicità di situazioni, ambienti, relazioni, esperienze. Essi, ai sistemi formali dell'istruzione, alle agenzie educative, chiedono di rispettare i loro processi, i loro bisogni, le loro istanze. Chiedono, in altri termini, di porsi in continuità con il mondo della ocmunicazione, rendendosi funzionali ai loro bisogni identitari. Chiedono di essere riconosciuti nella loro soggettualità.

Ciò significa che le istituzioni formali dell'apprendimento devono poter: a) aiutare i soggetti a sistematizzare la molteplicità di informazioni e contenuti conoscitivi che autonomamente acquisiscono; b) aiutare, sostenere, orientare i soggetti nella costruzione della loro identità, mettendo loro a disposizione contenuti che possano effettivamente tornare utili in questo processo di costruzione identitaria.

Per far ciò alcune dimensioni del processo formativo diventano particolarmente rilevanti, in particolar modo la cosiddetta analisi dei bisogni, o come preferisco: mappatura dei bisogni, conducendo ad enfatizzare la dimensione consulenziale della formazione.

3. Dalle Piattaforme agli Ambienti di apprendimento Se tutto ciò è vero, gli strumenti a cui si fa ricorso per sostenere il processo di insegnamentoapprendimento devono essere intesi all’interno di una flessibilità progettuale, in modo da supportare il percorso individuale di apprendimento di ciascuno studente, seguendolo, peraltro, nella variabilità delle risposte che nel corso del tempo egli offre agli stimoli che riceve.

Ciò significa che nel campo dell’e-learning bisogna superare la nozione di “piattaforma” e assumere quella di “ambiente di apprendimento”, da intendersi come modulabile a partire dalle esigenze formative del soggetto. È questa la intenzione di fondo del cosiddetto e-learning 2.0, a cui recentemente è stato affiancato ciò che vien definito e-learning 3.05.

Il presupposto pedagogico è che l’attività di insegnamento-apprendimento è una forma di relazione mediata, a prescindere se usi o non usi tecnologie. Il docente agisce sull’allievo servendosi di alcuni strumenti, di alcune tecniche al fine di modificare il suo assetto cognitivo, emotivo, di atteggiamento, ecc., conformemente a fini ritenuti in un dato contesto sociale come legittimi, in quanto espressione del desiderio di una cultura di perpetuarsi e di svilupparsi.

Nei contesti formativi il mezzo, lo strumento, è sempre e necessariamente educativo, nel senso che esso è costretto a giustificare la sua presenza in ordine agli effetti di apprendimento che può produrre. Ciò che lo fa educativo è il modo in cui esso è utilizzato.

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Cfr. P. Ravaioli, Che cosa vuol dire consumare cultura, "Rassegna Italiana di Sociologia", n. 3, luglio-settembre 2005, pp. 535-544 5 Personalmente non avverto l’esigenza di distinguere e-learning 2.0 e e-learning 3.0: non sono ancora chiare le linee di possibile demarcazione tra l’una e l’altra realtà.

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Un medium di per se stesso è solo un campo di possibilità, sarà la capacità, espressa dalla professionalità del docente, di iscriverlo in un progetto pedagogico atto a produrre/amplificare effetti di apprendimento a dare concretezza a quel campo di possibilità. Potrebbe affermarsi che la maggiore efficacia che spesso si è constatata nei programmi di insegnamento che prevedono un uso sistematico dei media non dipende dall’avere utilizzato gli strumenti, ma dall’aver modificato la disposizione all’insegnamento, che sotto la sollecitazione della presenza dei media, si è visto in qualche modo indotto ad assumere una maggiore responsabilità progettuale. Non è il mezzo che causa il cambiamento, ma una revisione della cultura che si struttura attorno al cambiamento: il successo formativo non è mai solo funzione dei media, ma della professionalità pedagogica che si disegna a partire dall’avvertimento che essi hanno bisogno di un nuovo pensiero che li renda veramente utili allo scopo per il quale sono stati introdotti.

Se questo è vero abbiamo bisogno sì di strumenti capaci di agevolare l’apprendimento, ma questi strumenti devono essere sufficientemente “vuoti”, sì che li si possa riempire con la nostra progettualità6.

Quando una tecnologia viene introdotta in un dato ambiente, questa viene ad impattare col sistema relazionale che caratterizza gli attori di quell’ambiente e le loro pratiche di negoziazione dei significati. Quindi di essa si fa un uso situato, cioè un uso a misura della comunità che l’ha adottata.

In una certa qual misura la tecnologia viene ripensata, reinventata alla luce dell’immaginazione che collettivamente quella comunità riesce ad esprimere implementandola nelle sue pratiche. Quanto meno questa tecnologia si presenta prescrittiva e omologante, tanto più essa si presta a diventare il catalizzatore di uno spazio di costruzione di significati. Le piattaforme sono rigide e quindi non favoriscono l’attività di reinvenzione delle comunità che supportano, gli ambienti di apprendimento hanno la pretesa di stare dentro un processo adattivo, che consente ai soggetti di esprimere un sufficiente grado di creatività, una plastica relazionalità, che contribuisce allo sviluppo dell’identità sia comunitaria che personale. Ciò significa spostare sulla progettualità pedagogica la questione dell’efficacia delle tecnologie. È infatti la progettualità pedagogica che si impegna nel costruire le condizioni atte a dar luogo ad un sistema di pratiche sociali e materiali, emergente da una ricorsività di negoziazione che si stabilisce tra gli attori che definiscono un setting formativo. Ciò significa che le scelte tecnologiche operate sono orientate a favorire, amplificare processi di interazione sociale e di comunicazione tra i soggetti implicati nel processo di insegnamento-apprendimento, in modo da creare occasioni di apprendimento dalla relazione e dalla partecipazione, conformemente a quell’idea, emersa nell’ambito dell’approfondimento teorico dei principi dell’apprendimento esperienziale, che ha condotto ai costrutti di “comunità di pratiche” e di “apprendimento situato”.

3.1. La definizione di apprendimento situato Se noi nell’indagare l’apprendimento enfatizziamo l’essere esso dipendente dall’esperienza sociorelazionale del soggetto nel proprio contesto di vita, perveniamo ad un’azione dell’apprendimento come attività incardinata in un processo di partecipazione ai modi attraverso cui una comunità disegna la propria identità e, con essa, i ruoli e le funzioni dei singoli membri che ne fanno parte.

Dicono Lave e Wenger, che sono gli artefici del costrutto di apprendimento situato: “La principale caratteristica definitoria dell’apprendimento inteso come attività situata è un processo che chiamiamo partecipazione periferica legittima. Con questa espressione intendiamo richiamare l’attenzione sul fatto che le persone che apprendono partecipano inevitabilmente a una comunità di praticanti, e che la piena acquisizione di conoscenze e abilità richiede ai nuovi arrivati di indirizzarsi verso una piena partecipazione periferica legittima”7. La partecipazione periferica 6

L’idea di “tecnologia vuota” mi proviene da una suggestione della Zucchermaglio. Cfr. C. Zucchermaglio, Gruppi di lavoro. Tecnologie, pratiche sociali e negoziazione, in G. Mantovani (a cura di), Ergonomia. Lavoro, sicurezza e nuove tecnologie, Il Mulino, Bologna, 2000, pp. 182-202..

7 J. Lave e E. Wenger, L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erickson, Trento, 2006, p. 19

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legittima trasforma, nel tempo, i soggetti, dapprima novizi, in esperti, dotandoli via via di maggiore competenza a gestire la relazione con il contesto.

Assumendo la nozione di apprendimento situato come utile a formulare una teoria generale dell'apprendimento, si perviene a una riformulazione radicale del concetto tradizionale di apprendimento. L'apprendimento è concepito non più come una mera ricezione di informazioni, ma piuttosto come un processo attivo che avviene all'interno di una cornice partecipativa, in cui evidentemente prevale la conoscenza tacita su quella formale. Secondo questa teoria le personeche-imparano partecipano sia ai contesti del loro apprendimento sia al mondo sociale più ampio in cui questi contesti si producono; senza tale partecipazione non c'è apprendimento, e là dove una persona continua a partecipare in modo adeguato ci sarà apprendimento. La partecipazione dà luogo a processi di negoziazione di significati. Per nogoziazione va il inteso il processo attraverso cui si istituisce la possibilità di una mutua identificazione nell'altro che dipende dalla reciproca abilità di interpretare il senso collettivo. La negoziazione di significati porta alla reificazione, ossia la cristallizzazione del senso collettivo in artefatti e oggetti attorno ai quali ruota la negoziazione di senso e il coordinamento delle azioni dei singoli.

Da questa prospettiva l’apprendimento presenta le seguente fondamentali caratteristiche: 1. Apprendimento è una pratica sociale che si esplica in un contesto; 2. La conoscenza è integrata e distribuita nella vita di comunità; 3. L’apprendimento è un atto di appartenenza, in termini processuali è una acculturazione; 4. Non si impara quando ci è negata la “partecipazione”; 5. L’apprendimento è un coinvolgimento in pratiche; 6. Il coinvolgimento è legato alla possibilità di contribuire allo sviluppo della comunità.

Per tali ragioni esso si presenta come situato. È situato perché è proprio di una certa comunità e serve per risolvere dei problemi avvertiti tali da questa comunità qui ed ora. Se confrontiamo due comunità esse saranno molto diverse fra loro nei processi, nei metodi e nei criteri messi in atto allo scopo di rispondere agli obiettivi posti. Quindi l'apprendimento che esse produrranno sarà estramemente circostanziato.

La stessa comunità non è identica a se stessa nel corso del tempo. E quindi può variare anche sensibilmente il sapere prodotto, il significato attribuito alle parole e alle pratiche che costituiscono la comunità. La comunità vive dell’apporto dei suoi membri, delle conoscenze che essi recano con sé, degli stili che essi adottano per comunicare ciò che sanno. Essa, col tempo, si arricchisce della partecipazione di nuovi membri, altri prima attivi svolgono ruoli più defilati o si allontanano dalla comunità.

Partecipazione, pratica ed identità sono coessenziali a realizzare apprendimento. Si tratta di apprendimento che si attua all'interno di un contesto particolare, ed è ampiamente debitore a quel contesto. Pertanto ne risulta influenzato il transfer cognitivo ad altre situazioni, che ha tante più probabilità di avvenire quanto più il soggetto riesce a cogliere l'analogia strutturale tra la nuova situazione e quella con la quale ha dimestichezza.

La progettazione formativa che voglia impostare degli interventi in grado di valorizzare la conoscenza tacita dei soggetti, accumulata nei vari contesti di vita frequentati, deve essere in grado di favorire la trasposizione analogica ad altre situazioni, stimolando l'apprendimento per metafore, il pensiero narrativo, la pratica riflessiva (reflective learning).

4. Ambienti di apprendimento di stampo costruttivista ed e-learning 2.0 Un ambiente di apprendimento che voglia definirsi costruttivista è un luogo reale e/o virtuale in cui coloro che apprendono si applicano a costruire le loro conoscenze, grazie all’aiuto reciproco, usando mezzi, strumenti e tecnologie, conoscenze che si danno sotto la forma di problemi. In un ambiente di apprendimento di taglio costruttivista la conoscenza è non riprodotta ma costruita, è -5-

contestualizzata piuttosto che astratta, i compiti di apprendimento sono autentici e si basano su casi reali, non esiste un punto di vista, ma vengono sviluppate più prospettive a proposito della rappresentazione della realtà, vengono stimolate pratiche riflessive e metacognitive, viene favorita la collaborazione e ai significati condivisi si perviene attraverso il dialogo.

Per questa via trova la possibilità di riabilitare il gioco quale palestra per sviluppare le capacità immaginative del soggetto chiamato a muoversi fra contesti diversi, con la necessità di codificare sempre esattamente la cornice di senso che definisce i significati da attribuire agli elementi componenti la situazione. È la disponibilità ludica che consente di revocare in dubbio la cogenza dell’esistente e di amplificare la realtà, intravvedendo in essa le direttrici di una nuova configurazione dell’essere8 dando con ciò senso ad un virtuale come luogo di nutrimento della progettualità piuttosto che come fuga in una dimensione di autoreferenzialità onirica, la quale è scongiurata quando si salvaguardi nel gioco il pendolarismo (come lo chiama Paparella) che esso comporta tra aspetti desiderativi (rispondenti a logiche interne) e aspetti di realtà (rispondenti a logiche di intersoggettività e di equilibrio con l’esterno).

Il docente, nella prospettiva costruttivista, è un facilitatore. Egli costruisce attorno al discente delle impalcature conoscitive, dei supporti a cui egli possa attingere alla bisogna.

Nell'ambiente di apprendimento che da quella prospettiva è istituito vige la pedagogia del contratto, che consente agli allievi di personalizzare i percorsi formativi e diversificarli in ordine ai propri bisogni ed ai propri obiettivi. Viene stimolato l'auto-monitoraggio, la covalutazione e la autovalutazione al fine di pervenire ad un apprendimento autoregolato. Viene valorizzata la pluralità degli stili di apprendimento e la soggettività.

L’autoregolazione consiste nella capacità di usare le più opportune strategie per acquisire, organizzare e usare le proprie conoscenze e nel monitorare l’andamento delle proprie attività cognitive. L’apprendimento autoregolato è quindi quello di un buon utilizzatore di strategie.

“Un buon utilizzatore di strategie si caratterizza per la sua capacità di migliorare la propria capacità di apprendimento e la prestazione. Questo significa che non ci si affida al caso ma si è convinti di poter incidere e migliorare l’apprendimento. Per fare un caso molto semplice, è ad esempio una persona che se sa di avere troppe cose da ricordare adotta la strategia di scriverle per essere sicura di fare tutto, anziché affidarsi a quello che potrebbe ricordare senza ricorrere a simili aiuti esterni.

Inoltre analizza sempre il compito e la situazione prima di scegliere le strategie da impiegare, cerca di riconoscere somiglianze tra il nuovo compito ed altri compiti in modo da poter generalizzare eventuali strategie già conosciute e precedentemente utilizzate. Formula un piano per eseguire il compito che includa non solo le strategie che ritiene adeguate, ma anche il continuo monitoraggio del funzionamento delle strategie stesse, e l’andamento del compito, se questo progressivamente dia risultati che si avvicinano allo scopo oppure no. Se la prestazione non si avvicina allo scopo allora le strategie impiegate vengono sostituite con altre ritenute più idonee, finché lo scopo non è raggiunto (o la prestazione non si avvicina ad esso per quanto possibile” . Pertanto potremmo dire che apprendere in modo autoregolato significa “essere in grado di usare le strategie in modo riflessivo, informato e monitorandone l’andamento”9.

L'autoregolazione nell'apprendimento raggiunge livelli alti di efficacia in soggetti che hanno il locus of control in sé.

Si comprende che se noi consideriamo il lifelong learning come un obiettivo strategico della società della conoscenza, l’apprendimento autoregolato costituisce una funzione fondamentale della possibilità di manutenere, aggiornare e sviluppare il proprio patrimonio conoscitivo, sì da favorire forme sempre più funzionali di adattamento rispetto al contesto, che si presenta soggetto a grande variabilità.

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Su questa valenza educativa (e costruttiva) del gioco ha scritto ottime pagine Nicola Paparella: cfr. N. Paparella, L’esperienza del bambino: ambienti, relazioni, artifici, in Aa.Vv., Il bambino fra reale e virtuale, La Scuola, Brescia, 2000.

9 G. Mazzoni, L’apprendimento. Comportamento, processi cognitivi, neurobiologia, Carocci, Roma, 2000, p. 96-97

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E qui siamo all’e-learning 2.010, che è una modalità di insegnamento-apprendimento, che puntando decisamente sull’interattività, tende a responsabilizzare il soggetto in ordine alla conoscenza che acquisisce, partecipando a comunità virtuali impegnate in compiti di apprendimento.

“L'e-learning 2.0 è la formazione a distanza della generazione digitale. Si affacciano al mondo della formazione i 'nativi digitali', i quali sono ipercomunicativi, capaci di usare anche contemporaneamente molti mezzi per restare in contatto con i coetanei e per accedere alle informazioni di cui necessitano (SMS, e-mail, instant messaging, ecc.). Lo stesso modo di lavorare e divertirsi è notevolmente cambiato a causa della Rete e degli altri strumenti di comunicazione ormai di uso comune”11. Il web costituisce un ambiente di apprendimento spontaneo e soprattutto informale, a partire dal quale si possono disegnare percorsi più strutturati e formalizzati, quelli dell’e-learning 2.0, attraverso un uso intensivo delle risorse conoscitive diffuse nella Rete.

I fautori dell'e-learning 2.0 sostengono che esso è l'unico vero modo per porre al centro del processo di apprendimento il discente attribuendogli un ruolo attivo.

La possibilità offerta dalle nuove tecnologie di collaborare, creare, accedere o modificare contenuti in qualsiasi momento e con qualsiasi dispositivo ha favorito l’abbattimento della mura che fino ad oggi hanno delimitato le piattaforme di e-learning, intese come contenitori “chiusi” di un processo di apprendimento. La stessa attività di progettazione dei contenuti deve tener conto che i contenuti creati ed erogati attraverso un qualsiasi sistema non saranno i soli contenuti a disposizione dei discenti, e quindi questi potranno sentirsi legittimati ad arricchirli con propri contributi o con altri ricercati e trovati nell’universo della rete.

Oggi anche l'apprendimento può essere conversazione, cioè può avvalersi dalla condivisione e dalla rielaborazione 'orizzontale' dei contenuti tipica delle nuove frontiere del web.

I sistemi più avanzati di e-learning appaiono sempre più orientati a potenziare gli strumenti di apprendimento cooperativo/collaborativo e di interazione tra tutti gli attori coinvolti (docenti, tutor, discenti), e si aprono alla integrazione di tecnologie e servizi per terminali utente mobili (mobile learning).

Si crea un’oggettiva convergenza fra l’e-learning 2.0 e il knowledge management, poiché il processo di apprendimento alla fine si configura come l’adozione di idonee strategie per creare una propria base di conoscenze, per manutenerle ed arricchirle attraverso l’interazione con altri soggetti, anch’essi impegnati nella costruzione del proprio pacchetto di conoscenze, in grado di orientarli nell’interazione che stabiliscono col mondo.

L'e-learning 2.0 è in grado combinare opportunamente apprendimento formale ed apprendimento informale, metodologie di tipo erogativo con quelle collaborative, formazione canonica in presenza con quella a distanza.

Il nuovo modello di e-learning assegna una notevole importanza alle forme di apprendimento che consentono alle persone di acquisire conoscenza anche attraverso la scoperta casuale, la pratica, l’intuizione, attraverso l’appartenenza a comunità, sul luogo di lavoro e nella vita quotidiana. In altre parole, per sfruttare al meglio le possibilità offerte dalla tecnologia, l’attività di progettazione di un percorso formativo in modalità e-learning deve innanzitutto condurre un'attenta mappatura dei bisogni formativi, analizzando, nel contempo, l’insieme delle caratteristiche ambientali, situazionali e culturali all’interno delle quali si svolgono le dinamiche apprenditive per realizzare degli ambienti che valorizzano al massimo le possibilità di realizzare apprendimento dall'interazione con il contesto. In questa ottica l’apprendimento viene inteso come una realtà “distribuita”, dove le conoscenze si formano nelle situazioni più disparate, in ogni tempo e luogo e non solo nello spazio limitato delle piattaforme. Siamo ormai nella dimensione del complex learning.

L'introduzione di questo nuovo approccio all’apprendimento comporta evidentemente delle conseguenze nel campo dell'instructional design, cioè della progettazione di percorsi formativi.

Questi dovranno prevedere la integrazione di momenti in cui si realizza apprendimento formale con 10 11

L’espressione e-learning 2.0 e la prima teorizzazione risale al 2005 e si deve al ricercatore canadese Stephen Downes.

M. G. Celentano, S. Colazzo, Apprendimento digitale, Carocci, Roma, 2008, p. 87

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momenti in cui l'apprendimento avviene per vie assai meno formali, attraverso la collaborazione e la condivisione di risorse fra pari.

L'e-learning 2.0 appare molto più rispondente alle esigenze del lifelong learning di quanto non fosse l'on-line education. In una società caratterizzata da un forte dinamismo del lavoro, è necessario moltiplicare le occasioni di apprendimento, di rapido riadeguamento delle conoscenze e delle competenze. L'e-learning 2.0 sembra rispondere efficacemente a questa necessità, specie se il processo di apprendimento dà luogo a momenti etero ed auto-valutativi. Allo scopo è importante l'e-portfolio, quale strumento per documentare e valutare le competenze informali acquisite nella molteplicità di situazioni di apprendimento che i soggetti si trovano ad accumulare nel corso della loro esistenza12.

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Cfr. A. M. Ajello, C. Belardi, Valutare e competenze informali: il portfolio digitale, Carocci, Roma, 2007.

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