Ο δάσκαλος του χθές και του σήμερα

ΕΛΛΗΝΟΓΑΛΛΙΚΗ ΢ΦΟΛΗ ΠΕΙΡΑΙΑ «Ο ΑΓΙΟ΢ ΠΑΤΛΟ΢»

ΕΡΕΤΝΗΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ ΣΗ΢ Β’ ΛΤΚΕΙΟΤ

ΘΕΜΑ: «Ο δάσκαλος του χθες και του σήμερα»

Τπεύθυνος εκπαιδευτικός: Αλέξης Λυκοσκούφης 1

ΠΕΡΙΕΦΟΜΕΝΑ ΚΕΥΑΛΑΙΟ 1ο :

Εισαγωγή

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 2ο :

Σο σχολείο στην Ελλάδα παλιά, μέσα από ιστορικές φωτογραφίες

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 3ο:

Η οργάνωση της μάθησης

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 4ο:

Παιδαγωγικά συστήματα –μοντέλα εφαρμόστηκαν στην Ελλάδα (17ος – 20ος αι)

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 5ο:

Διδακτικά μέσα στην Εκπαίδευση

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 6ο:

Μεθοδολογία – Ερωτηματολόγιο (στάση μαθητών δημοτικών Ιδιωτικών ΢χολείων).

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 7ο:

Μεθοδολογία – Ερωτηματολόγιο (στάση μαθητών γυμνασίου – λυκείου Ιδιωτικών ΢χολείων).

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 8ο:

Φαρακτηριστικά – Ιδιότητες δασκάλου – μαθητών

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 9ο:

Μεθοδολογία - ΢υνέντευξη εκπαιδευτικού μέσης Εκπαίδευσης

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 10ο:

Εφηβικά προβλήματα

που

(στρες – άγχος μαθητών – χειρισμοί δασκάλων) ΚΕΥΑΛΑΙΟ 11ο:

Φρήση παιδαγωγικών μέσων (αμοιβής – ποινής)

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 12ο:

Η εκπαίδευση μέσα από την τέχνη του κινηματογράφου (αποσπάσματα από ελληνικό και ξένο κινηματογράφο)

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 13ο:

Ο δάσκαλος γεννιέται ή γίνεται τελικά;

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 14ο:

Σέχνημα – Video μαθητών

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 15ο:

Σο ιδανικό σχολείο του μέλλοντος μέσα από τη ματιά των μαθητών

2

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 1ο Εισαγωγή ΢τις ημέρες μας γίνεται ευρύς λόγος για τις αλλαγές στο χώρο της εκπαίδευσης, είτε αφορούν αυτές του εκπαιδευτικού συστήματος εισαγωγής στα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα είτε στοχεύουν γενικότερα στην αναβάθμιση της παιδείας. Πέρα όμως από τα παραπάνω, η εκπαιδευτική πρακτική της καθημερινότητας συνδυάζεται με πολλές άλλες, παραμέτρους που αναδεικνύουν τη μαγεία της συνεργασίας των εμπλεκομένων φορέων (δασκάλου – μαθητή) και παρά τα όποια προβλήματα παρουσιάζονται στην πράξη. Με τη συγκεκριμένη, λοιπόν, εργασία θα προσπαθήσουμε να διαφωτίσουμε, όσο καλύτερα μπορούμε, πώς νοείται η εκπαίδευση με βάση τις σημερινές προκλήσεις και αλλαγές που συμβαίνουν ευρύτερα, γύρω μας τόσο μέσα από τη στόχευση των εκπαιδευτικών – καθοδηγητών όσο και από την οπτική γωνία των μαθητών. Και βέβαια μας ενδιαφέρει η διαχρονικότητα της εκπαίδευσης, ο δάσκαλος του «χθες» και ο αντίστοιχος του «σήμερα».

3

ΟΜΑΔΕ΢ ΕΡΓΑ΢ΙΑ΢ Α.

Αρβανίτης Αλέξανδρος Καρανικόλα Αλίκη Κουτσολιάκου Ειρήνη Μανουσάκης Θάνος

Β.

Γκέκα Έλλη Μαντούβαλος ΢ταύρος Ρούσσης Κων/νος ΢τρίκου Ευαγγελία

Γ.

Αλεξάκη Υένια Γραίκος Δημήτρης Γεωργιάδου Γωγώ Δημητριάδης Αλέξανδρος

Δ.

Βένη Ερίκα Βώκου ΢ωτηρία Κάτσικα Σόνια Κατσουλάκης Μάνος

Οι μαθητές (χωρισμένοι σε τέσσερις ομάδες) καλούνται να απαντήσουν σε θέματα (ερευνητικά ερωτήματα) που μόνοι τους επέλεξαν και είναι τα παρακάτω: -

Σο σχολείο παλαιότερα και σήμερα ΢χεδιασμός – σκοποθεσία μάθησης Μοντέλα εκπαίδευσης που εφαρμόστηκαν στο ελληνικό σύστημα Διδακτικά μέσα τότε και σήμερα Διερεύνηση στάσης μαθητών δημοτικού – γυμνασίου – λυκείου Διερεύνηση εκπαιδευτικών Φαρακτηριστικά δασκάλου – μαθητή Εφηβικά προβλήματα και διαχείριση εκπαιδευτικών Αποτελεσματικότητα αμοιβής – ποινής Ικανότητα εκπαιδευτικού: έμφυτη ή επίκτητη ικανότητα Σο ιδανικό μοντέλο της μελλοντικής εκπαίδευσης 4

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 2ο Σο σχολείο στην Ελλάδα παλιά μέσα από ιστορικές φωτογραφίες Εμείς οι νεο-Ελληνες πάντα νοσταλγούμε. ΢υνηθίζουμε να λέμε ότι το παλαιότερο είναι καλύτερο. Προφανώς δεν είναι πάντα έτσι. Όμως ψυχολογικά ο άνθρωπος νοσταλγεί πάντα εκείνο που δεν έχει. Πολλές φορές δε ωραιοποιεί παλαιότερες απλούστερες κοινωνικές δομείς, ίσως επειδή οι απαιτήσεις της εποχής εκείνης ήταν λιγότερες και

μάλλον

ευκολότερες.

Αξίζει

πάντως

να

δούμε

κάποιες

φωτογραφίες από τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα, που

απεικονίζουν τη μαθητική ζωή σε σχολεία της πατρίδας μας.

5

Όταν ο μαυροπίνακας είναι χαρακωμένος και μόλις διακρίνονται τα σημάδια επάνω του….η σόμπα στη μέση της "αίθουσας" προσπαθεί να δώσει λίγο

ζεστασιά στα μικρά παιδιά.

6

Όταν στα θρανία δεν κάθονταν δύο-δύο ή τρείςτρείς αλλά έξι και πάνω!! Ιδιαίτερη προσοχή δώστε στο βλέμμα του δασκάλου και στα σταυρωμένα χέρια των παιδιών(1952).

7

Τα παπούτσια βέβαια ήταν πολυτέλεια …

Κάτι ανάλογο και στα κοριτσάκια … και βέβαια που βιβλία... ένα βιβλίο για δύο άτομα...(Δημοτικό Σχολείο Καναλιών Βόλου-1949-).

8

Εδώ δεν υπάρχει ούτε καν αίθουσα...το μάθημα έξω...ο πίνακας φαίνεται μόνο σε λίγους και αυτό με πολύ δυσκολία... (Δημοτικό Σχολείο Ηπείρου1950-).

9

Όταν πολυτέλεια ήταν ακόμα και τα θρανία...τα παιδιά γονατισμένα συμμετέχουν στο μάθημα !!

(1948).

Παιδόπολις - Αγ. Ελευθερίου - 1953...Τα παιδιά ντυμένα πιο προσεγμένα... Άλλωστε κυριαρχούσε η προπαγάνδα της βασίλισσας Φρειδερίκης περί προσεγμένων παιδιών και σχολείων...

10

Υποστολή σημαίας σε παιδόπολη τη δεκαετία του 1950.

Δημοτικό σχολείο στο Βαρδάρη Θεσσαλονίκης( 1930)... καμιά 60αριά παιδιά με μόνο μία δασκάλα!!!

11

Ελληνικό Σχολείο Αρρένων Πύλου (1930) ...όταν η τραγιάσκα επιβάλλονταν για τα αγόρια...

. ..και το ανάλογο σχολείο θηλέων...ο αριθμός μαθητριών εξίσου μεγάλος και η δασκάλα πάλι μόνο μία...

12

Όταν η πείνα θέριζε...συσσίτιο στο σχολείο...

και βέβαια δε θα μπορούσαν να λείψουν οι εκδηλώσεις στο τέλος της χρονιάς...γυμναστικές επιδείξεις...

13

Να και μια σχετικά πιο πρόσφατη φωτογραφία...το 5ο Γυμνάσιο Θηλέων Θεσσαλονίκης. Η ποδιά απαραίτητη στις μαθήτριες, το ίδιο και ο γιακάς...

Ακόμα πιο πρόσφατη φωτογραφία με την ποδιά όμως ακόμα υποχρεωτική

14

Πηγή:http://e-didaskalia.blogspot.com/2014/02/blog-post 3824.html#ixzz2uzezDXmP

15

16

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 3ο Η οργάνωση της μάθησης Κάθε διδακτικό σύστημα διακρίνεται σε τρεις τομείς, ο οποίοι αποτελούν και τα τρία πρότυπα, που χαρακτηρίζουν τη θεώρηση του διδακτικού συστήματος. Καθένας από τους τομείς αυτούς καθορίζει τους ρόλους του δασκάλου και του μαθητή, τις ευθύνες και τις αντιδράσεις τους, όπως επίσης και τις βασικές αρχές της μάθησης, της ανθρώπινης προόδου και των κοινωνικών και των πολιτιστικών μας επιδιώξεων. Οι τρεις αυτοί τομείς είναι οι εξής:

α) Οι διδακτικοί αντικειμενικοί στόχοι (instructional objectives) β) Οι διδακτικές δραστηριότητες (instructional activities) και γ) Η αξιολόγηση της πραγμάτωσης (performance assessment)

Σα συστατικά στοιχεία των διδακτικών αντικειμενικών σκοπών μπορεί να είναι γενικά ή συγκεκριμένα. Αυτό εξαρτάται από τις δραστηριότητες και τις οδηγίες, τις οποίες ο μαθητής πρέπει να ακολουθήσει, για να φθάσει τον αντικειμενικό του σκοπό. Η μάθηση και φυσικά η διδασκαλία, που προηγείται, δεν στηρίζονται πάντοτε στους διδακτικούς αντικειμενικούς στόχους. Πολλές φορές, όταν ο δάσκαλος αντιληφθεί μια σωστή και χρήσιμη διδακτική στιγμή, 17

πρέπει να αφήσει τους μαθητές ελεύθερους να ακολουθήσουν τη διανοητική τους πορεία.

Όσον αφορά τα στοιχεία των διδακτικών δραστηριοτήτων, πρέπει να σημειώσουμε τα εξής: Κάθε παιδί βρίσκεται σε διαφορετικό στάδιο ετοιμότητας για τη μάθηση. Ο δάσκαλος πρέπει να εντοπίσει αυτό το στάδιο με κάποιο είδος δοκιμασίας (τεστ), για να μπορέσει να προσφέρει στο παιδί τις ανάλογες εμπειρίες. Αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία, γιατί τα πιο πολλά προβλήματα απειθαρχίας έχουν σχέση με τη διαδικασία της μάθησης. Ορισμένοι δάσκαλοι μάλιστα πιστεύουν πως πρέπει να επιβληθούν στο παιδί, να το εξαναγκάσουν να πειθαρχήσει, για να μάθει. Όμως συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Εάν δηλαδή προσφέρει ο δάσκαλος στο παιδί μια ενδιαφέρουσα και ανάλογη προς την ετοιμότητα του παιδιού γνώση, τότε μόνο αυτό πειθαρχεί στον εαυτό του και μαθαίνει. Γι’ αυτό ακριβώς η προπαρασκευαστική οργάνωση της μάθησης (προετοιμασία) και η μεθοδολογία της διδασκαλίας έχουν ιδιαίτερη σημασία.

Μέσω μάλιστα αυτής της προπαρασκευής γεφυρώνεται το χάσμα μεταξύ του τι γνωρίζει ήδη ο μαθητής και του τι χρειάζεται ακόμη να μάθει. Έτσι η διδασκαλία γενικά διακρίνεται σε δύο είδη:

18

α) στη διδασκαλία με την ο οποία ο δάσκαλος προσφέρει τη νέα εμπειρία ή δείχνει στο παιδί τι πρέπει να κάνει και β) στη διδασκαλία που αποτελεί ατομική αναζήτηση και προσωπική έρευνα για το παιδί. Η διδασκαλία – έρευνα έχει πολλά πλεονεκτήματα, γιατί το παιδί αποκτά πρωτοβουλία, προχωρεί σε συγκρίσεις, ερμηνεύει και κρίνει. Ιδιαίτερη σημασία εδώ, στην επιλογή της μεθόδου και της πορείας προς την κατάκτηση της νέας γνώσης και την ανακάλυψη της νέας αλήθειας, έχει το λεγόμενο «γνωστικό στυλ» του μαθητή, που αναφέρεται στο μοντέλο της γνωστικής του συμπεριφοράς.

΢χετικά με τη διαφοροποίηση που υπάρχει στη γνωστική ικανότητα του κάθε παιδιού, οι έρευνες έχουν αποδείξει ότι τα παιδιά: α) μεγαλώνουν και μαθαίνουν με διαφορετική ταχύτητα και με ατομική ρυθμό, β) μαθαίνουν συνεχώς γ) μπορούν να μάθουν τέλεια μια περιοχή γνώσεων και ατελώς κάποια άλλη δ) σε κάθε δεδομένο επίπεδο διαφέρουν στην ικανότητα και στις επιδιώξεις και ε) ωριμάζουν από το ένα πεδίο στο άλλο φυσιολογικά, διανοητικά και εκπαιδευτικά

19

Όσον αφορά, τέλος στην αξιολόγηση της πραγμάτωσης, έχουμε να παρατηρήσουμε τα εξής: η φύση δεν έχει μέχρι σήμερα δημιουργήσει δύο πλήρως όμοιους ανθρώπινους οργανισμούς. Καθένας, λοιπόν, έχει τις αδυναμίες του καθώς και τις δικές του δυνατότητες. Έτσι ο σκοπός της αξιολόγησης της πραγμάτωσης είναι να μας βοηθήσει να μάθουμε περισσότερα πράγματα για τον εαυτό μας ή τους άλλους: ποιοι είμαστε, τι θέλουμε, πώς μαθαίνουμε, τι μαθαίνουμε, πώς αποδίδουμε.

Οι σκοποί για τους οποίους χρησιμοποιείται στα σχολεία η αξιολόγηση της πραγμάτωσης των σχολικών δραστηριοτήτων και μάθησης είναι: α) να βοηθηθούν οι μαθητές να καταλάβουν τις δυνατότητες και αδυναμίες τους β) να οδηγηθούν τα παιδιά στις σωστές επιλογές γ) να τοποθετηθούν οι μαθητές στις σωστές τάξεις, αναλόγως των ικανοτήτων τους δ) να ελεγχθεί η αποτελεσματικότητα ορισμένων μαθημάτων, μεθόδων διδασκαλίας ή διδακτικών διαδικασιών ε) να προσδιορισθούν στους γονείς τα αποτελέσματα της προόδου των μαθητών στ) να ενισχυθούν οι μαθητές θετικά και άμεσα στη διαδικασία απόκτησης κινήτρων για μάθηση.

20

Γενικά, η αξιολόγηση είναι ο παράγοντας που έχει τη μεγαλύτερη και αμεσότερη επίδραση στη διανοητική υγεία του μαθητή στο σχολείο. Αυτή γίνεται διαρκώς, άλλοτε επίσημα και άλλοτε ανεπίσημα και διαμορφώνει την άποψη – κρίση του παιδιού για τον εαυτό του ως μαθητή και ως άτομο.

21

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 4ο Παιδαγωγικά συστήματα που εφαρμόστηκαν στη χώρα μας.

ΔΙΔΑΚΣΙΚΕ΢ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕ΢ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑ΢ΚΑΛΙΑ΢  Κέντρο και άξονας αυτών των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Αυτός είναι η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγεί και προσφέρει. Γι’ αυτό οι μέθοδοι αυτές ονομάζονται Δασκαλοκεντρικές. Θεμελιώδης αρχή αυτών των μεθόδων είναι «η προσαρμογή του μαθητή στο ρυθμό και στο τρόπο σκέψης που έχει προκαθορίσει ο δάσκαλος».  Σα βασικά χαρακτηριστικά των μεθόδων αυτών είναι: Ο απόλυτος προγραμματισμός και η λογικοποίηση. Ο προγραμματισμός γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην μπορεί να υπεισέλθει η ενεργός συμμετοχή του μαθητή που θα είχε ως συνέπεια την εκτροπή από την καθορισμένη πορεία. Η επανάληψη Η απομνημόνευση Η προσφορά όσο το δυνατόν περισσοτέρων γνώσεων.

22

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑ΢ΚΑΛΙΑ΢ 

Η μαθησιακή διαδικασία είναι αποτελεσματική στο βαθμό που οργανώνεται συστηματικά με βάση τα πορίσματα της ψυχολογίας, τις ειδικές απαιτήσεις του γνωστικού αντικειμένου και τις ανάγκες των παιδιών στα οποία απευθύνεται. Η πορεία και η τεχνική της μεθόδου διδασκαλίας ακολουθεί ένα σύνολο αρχών, που είναι συνεπείς σε μια φιλοσοφία ή θεωρία και δεδομένου ότι δεν υπάρχει μια γενικά αποδεκτή θεωρία μάθησης, είναι φυσικό να υπάρχουν διαφορές και στο επίπεδο της διδακτικής μεθοδολογίας.



ΕΡΒΑΡΣΙΑΝΗ ΜΕΘΟΔΟ΢ (J.Ρ. HERBART) 1.

Προετοιμασία των μαθητών για να δεχθούν τη νέα γνώση π.χ. με ανάκληση σχετικών γνώσεων

2.

Παρουσίαση και εξήγηση της νέας ενότητας

3.

Σύνδεση με τα προηγούμενα

4.

Γενίκευση συμπεράσματα

5.

Εφαρμογή η νέα γνώση δοκιμάζεται στη πράξη

23

ΣΡΙΜΕΡΗ΢ ΔΙΔΑ΢ΚΑΛΙΑ • Φρησιμοποιήθηκε πολύ στην Ελλάδα και ακόμη και σήμερα έχει οπαδούς. Δεν είναι απόλυτα δασκαλοκεντρική γιατί επιτρέπει και σχετική συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της διδασκαλίας. Η τεχνική της είναι πάντα η ίδια και για τη διδασκαλία οποιουδήποτε μαθήματος ακολουθούνται τρία στάδια: Παρουσίαση, επεξεργασία, έκφραση.

• Παρουσίαση ΢ύνδεση με τα προηγούμενα, παρουσίαση της νέας ενότητας ως συνέχεια της προηγούμενης.

• Επεξεργασία Σο πιο εκτεταμένο στάδιο και απαιτεί το μεγαλύτερο μέρος της διδακτική ώρας. Γίνεται η ανάλυση και η διερεύνηση των επιμέρους στοιχείων της νέας ύλης. Ο δάσκαλος ακολουθεί την πορεία που χάραξε. Οι μαθητές εκφράζουν την γνώμη τους αλλά η συμμετοχή τους είναι κατευθυνόμενη από το δάσκαλο, ο οποίος αποτελεί τον κύριο παράγοντα της διαδιακσίας.

• Έκφραση Ανακεφαλαίωση ώστε να δοθεί πλήρης εικόνα των όσων διδάχθηκαν. Δίνονται παραδείγματα εφαρμογές για να εμπεδώσουν οι μαθητές τα όσα έμαθαν και να γίνουν γενικεύσεις.

24

ΜΑΘΗΣΟΚΕΝΣΡΙΚΕ΢ ΜΕΘΟΔΟΙ • Βασική αρχή των νέων μεθόδων είναι «η απόλυτη κα συνειδητή συμμετοχή του μαθητή σε

όλη τη διαδικασία της μάθησης»

• Η φιλοσοφία των μεθόδων είναι ότι σε κάθε διδασκαλία πρέπει να λαμβάνεται υπόψη:  Σι πρέπει να να μαθαίνει ο μαθητής  Σι ενδιαφέρεται να μάθει ο μαθητής  Σι μπορεί να μαθαίνει ο μαθητής  Πως και πότε πρέπει να το μαθαίνει  • Ο δάσκαλος: Παρακολουθεί την δραστηριότητα των μαθητών και τους καθοδηγεί μόνο αν το ζητήσουν.Σους ενθαρρύνει να εκφράζουν τις απόψεις τους, να παίρνουν μέρος σε συζήτηση, δίνει τη δυνατότητα να επιλέξουν το πλάνο εργασίας.

• Ο μαθητής: ΢υμμετέχει ενεργά σε όλη τη διαδικασία της διδασκαλίας.

• Η διδασκαλία: Έχει ως σκοπό να προσφέρει στον μαθητή τις απαραίτητες γνώσεις και να τον μάθει να επεκτείνει και να γενικεύει τι γνώσεις μόνος του.

25

ΜΕΘΟΔΟ΢ DEWEY (Learning by doing) Ένθερμος υποστηρικτής του παιδοκεντρικού συστήματος της μάθησης, θεωρείται εισηγητής της βιωματικής μεθόδου, όπου η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή βρίσκεται σε πρώτο πλάνο. Η τεχνική που προτείνει ακολουθεί τα εξής βήματα:

1. Εμπειρία έλεγχος των προηγουμένων εμπειριών 2. Σύνδεση προσφέρονται οι καλύτερες εμπειρίες, ώστε να καλυφθούν τα κενά και να επέλθει σύνδεση με τα προηγούμενα

3. Ταξινόμηση Προσδιορίζονται και ταξινομούνται ιεραρχικά τα στοιχεία της νέας ενότητας 4. Σχεδιασμός της διδακτική πορείας και εκτέλεση με βάση το προηγούμενο στάδιο 5. Επαλήθευση ελέγχεται η νέα γνώση με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες 6. Αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας

΢ε όλα τα στάδια επιμένει στη ενεργό συμμετοχή του μαθητή και όχι στη μετάδοση γνώσεων, αποθήκευση γνώσεων. Η διδασκαλία είναι συμμετοχική και λαμβάνει υπόψη την αλληλεπίδραση των παιδιών μεταξύ τους, με το δάσκαλο και με το αναλυτικό πρόγραμμα.

26

ΣΟ ΜΟΝΣΕΛΟ GAGNE •

Θεωρεί ότι η διδασκαλία είναι μια διαδικασία που καθοδηγείται μεθοδικά αλλά διακριτικά και βασίζεται σε μια ιεραρχημένη ανάλυση του τελικού στόχου σε απλούστερους. Ο σχεδιασμός του μαθήματος που προτείνει είναι ενδεικτικός και όχι υποχρεωτικός.

•

Υάση 1η: Διερεύνηση. ΢κοπός να πληροφορηθεί ο εκπαιδευτικός για τις προηγούμενες γνώσεις των μαθητών και ν αντιληφθούν οι μαθητές το θέμα και την κατεύθυνση της μάθησης.

•

Υάση 2η: Κατευθυνόμενη εργασία. Ο εκπαιδευτικός προσφέρει μικρές ασκήσεις που σκοπό έχουν να προκαλέσουν ειδικές απαντήσεις που οδηγούν στο στόχο.

•

Υάση 3η: Έκφραση. Οι μαθητές εκφράζουν και ανταλλάσσουν τις απόψεις τους.

•

Υάση 4η: Ελεύθερη εργασία. Οι μαθητές αναλαμβάνουν πιο πολύπλοκες εργασίες. Αποκτούν εμπειρίες στην προσπάθεια τους να βρουν το δικό τους τρόπο λύσης και ανακαλύπτουν σχέσεις ανάμεσα στα αντικείμενα μελέτης.



Υάση 5η: Ολοκλήρωση. Οι μαθητές συνοψίζουν τι έχουν μάθει.

27

΢ΤΜΜΕΣΟΦΙΚΕ΢ ΜΕΘΟΔΟΙ •

Ο κύριος άξονας των μεθόδων αυτών είναι η συνεργασία των μαθητών με το δάσκαλο και των μαθητών μεταξύ τους.

> Ο δάσκαλος δεν τηρεί μια αυστηρά οργανωμένη διδασκαλία με προκαθορισμένη πορεία και ρυθμό. Δεν είναι όμως απλός θεατής της μαθησιακής διαδικασίας. ΢υνεργάζεται με τους μαθητές, καθοδηγώντας τους όταν κρίνει ότι είναι απαραίτητο ή ότν το ζητήσουν οι ίδιοι. ΢τις συμμετοχικές μεθόδους υπάρχει ισορροπία μεταξύ της παρέμβασης του δασκάλου και της ελεύθερης συμμετοχής των μαθητών.

> Ο μαθητής με τη διαδικασία που ακολουθείται, δεν αποκτά μόνο γνώσεις, αλλά αναπτύσσει και ικανότητες που του επιτρέπουν να ερευνά στηριζόμενος στις δυνάμεις του. ΢υνεργάζεται με τους συμμαθητές του και το δάσκαλο.

> Η διδασκαλία δεν αποβλέπει μόνο στη μετάδοση γνώσεων, αλλά στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.

28

ΜΟΝΣΕΛΑ ΔΙΔΑ΢ΚΑΛΙΑ΢ 

Μοντέλο διδασκαλίας είναι μία σχηματοποιημένη απόδοση της διδακτικής διαδικασίας.

Κατατάσσονται σε τέσσερις κατηγορίες Μοντέλα επεξεργασίας πληροφοριών Κατατάσσονται αναφορικά με το ποιος είναι ο κύριος παράγοντας της διδακτικής διαδικασίας: α) Δασκαλοκεντρικά μοντέλα b) Μαθητοκεντρικά μοντέλα c) Αλληλεπίδρασης δασκάλου-μαθητών

Επίσης κατατάσσονται σχετικά με τη σταθερότητα των όρων του μοντέλου Σε σταθερά μοντέλα και Ασταθή

Σταθερά μοντέλα: η πορεία διδασκαλίας έχει σχεδιασθεί και οι πιθανές παρεκκλίσεις έχουν προβλεφθεί από τους σχεδιαστές Ασταθή μοντέλα, στα οποία πρέπει να ληφθούν υπόψη οι απρόβλεπτοι όροι της διδασκαλίας 29

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 5ο

, 30

31

32

, 33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 6ο Μεθοδολογία – Ερωτηματολόγιο (στάση μαθητών Δημοτικών ιδιωτικών σχολείων, Κολεγίου ΔΕΛΑ΢ΑΛ και Εκπαιδευτηρίων ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ΢)

73

74

75

76

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 7ο Μεθοδολογία – Ερωτηματολόγιο (στάση μαθητών Γυμνασίου – Λυκείου Ιδιωτικού ΢χολείου Saint Paul

77

78

79

80

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 8ο Φαρακτηριστικά – Ιδιότητες δασκάλων – μαθητών

ΟΙ ΚΑΛΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΚΑΚΟΙ Πολλές προσπάθειες έχουν καταβληθεί από ερευνητές, για να καταγραφούν τα χαρακτηριστικά του 'καλού' και του 'κακού' δασκάλου, ενώ πολύ περισσότερα έχουν γραφεί για τις αντίστοιχες ιδιότητες των μαθητών. ΢ε μια περίοδο κατά την οποία η Παιδεία βρίσκεται σε αναταραχή ή κατ’ άλλους σε τέλμα και οι αλλαγές άλλοτε είναι ευπρόσδεκτες και άλλοτε καταδικαστέες, αντλήσαμε υλικό από την εφημερίδα «Απογευματινή» που αποφάσισε να δημοσιεύσει μια έρευνα, που αναδεικνύει τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού, όπως αυτά αναδύονται από τις απόψεις των μαθητών, αλλά και τα γνωρίσματα του καλού μαθητή, μέσα από τις γνώμες των εκπαιδευτικών. Οι περισσότεροι μελετητές συμφωνούν ότι το αποτελεσματικό σχολείο παρέχει μία ασφαλή και καλά οργανωμένη ατμόσφαιρα με άριστο διδακτικό και εποπτικό υλικό, μέσα στην οποία αναπτύσσεται η διαπροσωπική επικοινωνία των μαθητών, η δημοκρατική και αντισταθμιστική αγωγή κάτω από ένα σαφές όραμα. Η διοίκηση του αναφέρεται στη συνεργασία του διευθυντή με τους συλλόγους διδασκόντων και γονέων και αποβλέπει στις βασικές αρχές ότι όλοι 81

οι μαθητές μπορούν να μάθουν με τις κατάλληλες συνθήκες και ότι η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από τις ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλο το μαθητικό πληθυσμό. Οι άριστοι εκπαιδευτικοί διαφέρουν από τους υπόλοιπους στη γνώση του αντικειμένου που διδάσκουν αλλά και ευρύτερα, στην ικανότητα να

επιτυγχάνουν

οικονομία

χρόνου,

περισσότερα στην

μαθησιακά

εμπειρία

για

αποτελέσματα την

με

αντιμετώπιση

προβλημάτων και στην χρήση καινοτόμων μεθόδων.

΢ε

έρευνα

της

Αναστασίας

Παμουκτσόγλου

(Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο) διαπιστώθηκε ότι τα χαρακτηριστικά του καλού δασκάλου μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα, σύμφωνα με τις απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών: στην αγάπη για τους μαθητές, στη θέληση, το μεράκι, την όρεξη για δουλειά, τη συνειδητή κλίση, στην επιμονή και την υπομονή για την διεκπεραίωση των καθηκόντων, στην αυτοαξιολόγηση, στη διδακτική ικανότητα, στην επικοινωνία, στον ενθουσιασμό, στην 82

αίσθηση του χιούμορ και στην ώριμη, ολοκληρωμένη και ισορροπημένη προσωπικότητα και ψυχική υγεία. Δυστυχώς

η

πραγματικότητα

τις

περισσότερες

φορές

είναι

διαφορετική. Η σχολική αποτυχία και η διαρροή του μαθητικού πληθυσμού, η χαμηλή επίδοση και η κακή σχολική προσαρμογή μας έκαναν να αναζητήσουμε τις αιτίες των φαινομένων στους ίδιους τους

φορείς

της

εκπαίδευσης

(Εκπαιδευτικό

΢ύστημα,

Εκπαιδευτικούς, Μαθητές και Γονείς). Η έρευνα δεν είναι εύκολη. Η πολλαπλότητα, για παράδειγμα, των απόψεων των εκπαιδευτικών για τα αίτια και τις συνέπειες της σχολικής αποτυχίας αντανακλά τη σύγχυση που επικρατεί στους φορείς της εκπαίδευσης, στην ηγεσία της και στους επιστημονικούς κύκλους σχετικά με το οξύ αυτό κοινωνικό και παιδαγωγικό πρόβλημα. Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, τα δημογραφικά χαρακτηριστικά, η εμπειρία και κατάρτιση του διαμορφώνουν και τη στάση του απέναντι σε μαθητές με χαμηλή επίδοση και κακή σχολική προσαρμογή. Υαίνεται ότι στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί

εντάσσονται

σε

δύο

κατηγορίες: ΢ε αυτούς που αποδίδουν την αποτυχία σε κοινωνιολογικούς παράγοντες (κοινωνικό υπόβαθρο μαθητή, μονογονεικές οικογένειες, συγκρούσεις στο σπίτι, κακή οικονομική κατάσταση κλπ) και σε αυτούς που ασπάζονται τις 83

αιτιάσεις, που αναφέρονται στην προσωπικότητα του μαθητή και τα ψυχολογικά του χαρακτηριστικά. Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί αποδίδουν περισσότερο τη σχολική αποτυχία σε ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος και λιγότερο στην προσωπικότητα του μαθητή. Όσο αυξάνεται η ηλικία του δασκάλου, τόσο είναι ισχυρότερη η άποψη ότι η σχολική επίδοση επηρεάζεται από το μορφωτικό-οικονομικό επίπεδο των γονέων, ενώ οι νεαρότεροι εκπαιδευτικοί αποδίδουν τα αίτια της χαμηλής επίδοσης στην ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών και στο αποσπασματικό εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας. ΢τον

παρακάτω

πίνακα

καταγράφονται

τα

κυριότερα

χαρακτηριστικά των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών. Η ανάλυση των ποιοτικών στοιχείων της έρευνας κατέδειξε ότι ο αποτελεσματικός

εκπαιδευτικός

διαθέτει

ιεραρχικά

τα

εξής

χαρακτηριστικά, σύμφωνα πάντα με τις απόψεις των μαθητών: να γνωρίζει καλά το αντικείμενο που διδάσκει, να έχει χιούμορ, να είναι ευέλικτος, να οργανώνει σωστά την τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, να είναι δίκαιος, να αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, να γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, να παρέχει επανατροφοδότηση, να δείχνει ενθουσιασμό, να κοινοποιεί τους στόχους, τη σειρά των εννοιών του μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.

84

Πολύ %

%

Αρκετά

Λίγο %

%

Καθόλου

Ιδιότητες Εκπαιδευτικού

Να αναπληρώνει τις ελλείψεις των μαθητών

[7,1

8,7

29

55,2

Να γνωρίζει ακριβώς τι πρέπει να κάνει όταν οι

3,5

10,1

28,2

58,2

3,2

6,8

27,1

62,9

Να γνωρίζει τι ξέρουν και τι δεν ξέρουν οι μαθητές

5

12,6

31,4

51

Να δείχνει ενθουσιασμό και ενδιαφέρον για τη

4,9

6,2

21,6

67β

5,5

7,6"

21,9

65

7

9,3

31,3

52,4

60

25,5

8,4

6,1

διορθώνει

27,8

42,7

20,9

8,6

Να είναι πρόθυμος/η να ακούσει κάτι που

4,6

4,7

25,2

65,5

4,4

5,5

25

65,1

Να είναι υπομονετικός/ή

4,2

4,1

26,6

65,1

Να είναι φιλικός/ή

3,4

4,7

20,6

71,3

Να ελέγχει τις εργασίες που αναθέτει

3,2

11,2

40,5

45,1

Να επιβραβεύει την προσπάθεια και όχι το

3,7

4,9

26,5

64,9

Να θέτει κλειστές ερωτήσεις

22

38,6

26,6

12,8

Να κάνει σωστή χρήση του διδακτικού χρόνου

5

6,8

34,7

53,5

4,7

6,2

33

56,1

μαθητές δεν προσέχουν στο μάθημα Να γνωρίζα πολλές τεχνικές για την παρουσίαση του νέου μαθήματος

δουλειά του Να δημιουργεί δημοκρατικό κλίμα Να είναι ένα άτομο στο οποίο να μπορούν οι μαθητές να στηριχτούν Να είναι δύσπιστος/η Να

είναι

πολύ

αυστηρός/ή

όταν

εργασίες

απασχολεί τους μαθητές Να είναι πρόθυμος/η να εξηγήσει πολλές φορές ένα δυσνόητο κομμάτι του μαθήματος

αποτέλεσμα

Να λαμβάνει υπόψη τις θέσεις και τις ιδέες των μαθητών του 85

Να ξέρει να χειρίζεται τις συμπεριφορές των μαθητών

που

δημιουργούν

προβλήματα

5,3

6,8

28,6

59^

5

2,4

15,2

77,4

4

31,2

60,6

στο

μάθημα Να οργανώνει το μάθημα με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε όλοι να καταλαβαίνουν στο τέλος της ενότητας αυτά που διδάχτηκαν Να παρέχει οδηγίες για τις ασκήσεις και τις εργασίες Να παρέχει τον απαραίτητο χρόνο εξάσκησης των

4,4

4,2 35,2 56,2

μαθητών στη νέα γνώση Να χρησιμοποιεί εξατομικευμένη διδασκαλία για

6,3

17,6 33,2

4,2

6,3

31,5

32,8 20,1

42,9

τους αδύνατους μαθητές Να χρησιμοποιεί παραδείγματα και απεικονίσεις

27,5

62

για τη διευκρίνιση των δύσκολων σημείων Να χρησιμοποιεί τη μέθοδο των αμοιβών και ποινών

86

15,6

6,6%

47,7%

44,3%

3,2%

18,3%

52,5%

25,2%

9,3%

41,1%

43,0%

Πάντα

Μερικές

,8%

΢υχνά

΢πάνια

Ολοκληρώνει έγκαιρα τις εργασίες που ,5%

μαθητή

φορές

Ποτέ

Φαρακτηριστικά καλού

του/της ανατίθενται ΢υμμετέχει αποτελεσματικά σε ομαδικές ,8% συζητήσεις και δραστηριότητες Ακούει τις οδηγίες του/της εκπαιδευτικού 2,4% 4,2% και τις φέρνει εις πέρας Αντιγράφει σε σχολικές εργασίες

28,5% 48,1%

13,0%

6,1%

4,3%

Ολοκληρώνει εργασίες μόνος/η του/της

,8%

9,3%

51,5%

34,7%

22,3%

8,8%

1,6%

6,6%

42,4%

37,4%

13,3%

3,2%

9,3%

36,1%

51,2%

35,5%

49,3%

6,1%

9,3% 51,5%

30,5%

7,7%

1,1%

άλλους/ες 26,0% 52,5%

17,8%

3,7%

34,5%

47,5%

10,6%

41,9%

26,3%

2,1%

3,7%

Αντιμιλά στον/στην εκπαιδευτικό ή σε 25,2% 42,2% άλλο μέλος του προσωπικού Οι γονείς του/της παίρνουν μέρος σε ,3% εκδηλώσεις του συλλόγου γονέων του σχολείου Οι

γονείς

του/της

δείχνουν

την ,3%

ικανοποίηση τους, όταν παίρνει καλούς βαθμούς Είναι διεκδικητικός/ή με τρόπο κατάλληλο, 1,1% 8,0% όταν χρειάζεται Ενεργεί παρορμητικά Ενοχλεί

και

παρεμποδίζει

μαθητές/τριες Επιζητείται

η

συμμετοχή

του/της

σε 1,1% 5,4%

δραστηριότητες, από τους συμμαθητές του/της Επαινεί το χαρακτήρα και τα επιτεύγματα 3,7% 26,0%

87

των άλλων Έχει ηγετικές ικανότητες

0%

7,2%

37,9%

49,3%

5,6%

Ζητά διευκρίνιση των οδηγιών

,5%

4,8%

27,1%

47,7%

19,9%

το 1,6% 6,1%

19,9%

54,6%

17,8%

30,5%

14,1%

3,7%

20,4%

46,7%

21,5%

51,7% 21,0%

8,8%

,8%

2,9%

14,3%

48,0%

34,7%

2,4%

15,9%

49,9%

31,3%

Οι γονείς του/της ξέρουν, με ποια παιδιά, 1,9% 7,7%

13,8%

38,2%

38,5%

Οι

γονείς

σχολείο,

του/της

για

να

επισκέπτονται μιλήσουν

με

το/τη

δάσκαλο/α του/της Οι γονείς του/της φοβούνται, πως δεν θα 13,3% 35 τα πάει καλά με την επίδοση του/της στο σχολείο Οι γονείς του/της το/τη στέλνουν σε 2,7% 8,8% ιδιαίτερα μαθήματα Μπλέκεται σε καυγάδες

17,8 %

Οι γονείς του/της ενδιαφέρονται, για την 0% ανάπτυξη της ευρύτερης προσωπικότητας του/της ΢τη σχολική τάξη, προσαρμόζεται εύκολα ,5% κατά

τη

μετάβαση

από

την

μια

δραστηριότητα στην άλλη

κάνει παρέα

88

Πάντα

30,0%

4,0%

1,3%

9,8%

31,6%

50,4%

7,4%

23,6%

47,5%

21,8%

2,7%

Προτρέπει άλλους/ες μαθητές/τριες να 13,5% 45,1%

31,8%

8,0%

16%

24,9%

9,3%

1.3%

8,8%

27,1%

53,8%

8,5%

άλλους/ες 1,6%

10,6%

33,4%

43,0%

11,4%

Ζητά διευκρίνιση των οδηγιών, με τρόπο 9,5%

44,0%

37,1%

8,8%

,5%

12,5%

24,9%

443%

15,6%

22,8%

38,5%

28,4%

6,4%

Ολοκληρώνει έγκαιρα τις εργασίες που 5,3%

φορές

59,4%

Ποτέ

΢υχνά

Μερικές

μαθητή

΢πάνια

Φαρακτηριστικά κακού

του/της ανατίθενται Αντιγράφει σε σχολικές εργασίες

,8%

Αντιμιλά στον/στην εκπαιδευτικό ή σε 4,5% άλλο μέλος του σχολικού προσωπικού

συμμετέχουν σε δραστηριότητες ΢υμπεριφέρεται

σαν

να

είναι 19,4% 45,1%

καλύτερος/η από τους άλλους Ενεργεί παρορμητικά ή χωρίς να το 1,9% σκεφτεί Ενοχλεί

και

παρεμποδίζει

μαθητές/τριες

κατάλληλο Οι γονείς του/της φοβούνται, πως δεν θα 2.7% τα πάει καλά με την επίδοση του/της στο σχολείο Κατηγορεί άλλους/άλλες μαθητές/τριες 4,0% για, προβλήματα που δημιουργούνται

89

Παρατηρούμε ότι τα κριτήρια με τα οποία εκπαιδευτικοί και μαθητές αξιολογούν αλλήλους παραμένουν υποκειμενικά, περιορίζονται στη σχολική

τάξη

και

δεν

ενσωματώνουν ακόμα τις αρχές τις Κοινωνίας της Γνώσης για τη μάθηση. Παράλληλα είναι εμφανής η

διατήρηση

της

έννοιας

του

σχολείου ως μιας κλειστής κοινωνίας, σχεδόν αποκομμένης από την κοινότητα και τον ευρύτερο πολιτισμικό περίγυρο. Η εκπαιδευτική επιτυχία και αποτυχία είναι αποτελέσματα του ορισμού και του τρόπου αξιολόγησης από το Κράτος ή τον εκπαιδευτικό της ικανότητας και της ευφυΐας του μαθητή με προσωπικά και εν πολλοίς αυθαίρετα κριτήρια. Αν άλλαζαν τα κριτήρια αυτά, θα προέκυπτε διαφορετική κατανομή της επιτυχίας και της αποτυχίας, η οποία δε θα λειτουργούσε σε βάρος των μαθητών, γιατί θα βασίζονταν στην ιδέα της «διαφορετικότητας» και όχι της «ανεπάρκειας».

90

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 9ο

ΕΛΛΗΝΟΓΑΛΛΙΚΗ ΢ΦΟΛΗ ΠΕΙΡΑΙΑ “Saint Paul”: Ερευνητική εργασία με θέμα «Ο δάσκαλος του χθες και του σήμερα».

΢ΤΝΕΝΣΕΤΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΟΤ ΜΕ΢Η΢ ΕΚΠΑΙΔΕΤ΢Η΢

Να απαντήσετε στις ερωτήσεις

1) Υύλο

2) Ηλικιακή ομάδα

Άντρας

___

Γυναίκα

___

40+

___

40-

___

3) Πώς κρίνετε το καινούργιο εκπαιδευτικό σύστημα; Θεωρώ

πως

δεν

ανταποκρίνεται

στην

ελληνική

πραγματικότητα καθώς και στο επίπεδο των μαθητών, μιλώντας κυρίως για τις χωροταξικές διαφορές.

4) Είστε θετική με το ισχύον σύστημα εξετάσεων για την εισαγωγή των μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση;

91

Οι αλλαγές δεν προσφέρουν γνωστικά κάτι παραπάνω. Κατά τη γνώμη μου μάλιστα κάνουν τη φοίτηση των παιδιών στο ελληνικό σχολείο πιο δύσκολη, δυσάρεστη και τη γνώση πιο αποκρουστική.

5) Με

ποιο

σύστημα

εισαγωγής

στο

Πανεπιστήμιο

διαγωνιστήκατε; Πανελλήνιες εξετάσεις σε 4 δέσμες με 43 αντικείμενα για καθεμία.

6) Θεωρείτε καλύτερο και λειτουργικότερο το σύστημα με το οποίο αποφοιτήσατε, το σημερινό ή ενδεχομένως το επόμενο; Πιστεύω πως το σύστημα των Δεσμών ήταν πιο λειτουργικό γιατί επικεντρωνόταν σε 4 βασικά μαθήματα ξεχωριστά για κάθε

υποψήφιο

και

δεν

συνδεόταν

η

εισαγωγή

στο

πανεπιστήμιο με τη φοίτηση σε όλες τις τάξεις του Λυκείου μετατρέποντας τα σχολεία σε έναν απέραντο αγχωτικό εξεταστικό κέντρο.

7) Ποιες μεθόδους πειθαρχίας εφήρμοζαν οι δάσκαλοι / καθηγητές στις ημέρες σας; Ψριαίες αποβολές και επιπλήξεις.

΢ας ευχαριστούμε πολύ κ. Πρίντεζη για το χρόνο σας.

92

93

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 10ο

Εφηβικά προβλήματα – χειρισμοί εκπαιδευτικών. ΣΟ ΢ΣΡΕ΢ ΣΩΝ ΜΑΘΗΣΩΝ ΢ΣΟ ΢ΦΟΛΕΙΟ. Σο σχολείο αποτελεί μια από τις πιθανές πηγές έντασης στην εφηβική ηλικία, λόγω των απαιτήσεων

του

εκπαιδευηκού

συστήματος.

Η

έμφαση

της

οικογένειας, του σχολείου και της κοινωνίας στη σχολική επιτυχία δημιουργεί συχνά άγχος στο νεαρό άτομο, που πολλές φορές νιώθει ότι δεν μπορεί να ανταποκριθεί ικανοποιητικά σε αυτές τις προσδοκίες. Δεν θα πρέπει όμως να συγχέουμε το σχολικό άγχος με τη σχολική φοβία, η οποία εκδηλώνεται πιο συχνά στην παιδική ηλικία, κυρίως με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο. Πολλά είναι τα γνωρίσματα του σύγχρονου σχολείου που φαίνεται να αποτελούν πηγή έντασης στον νεαρό έφηβο. Ένας από αυτούς, η διαδικασία της αξιολόγησης. Ο μαθητής αξιολογείται με ποικίλλες εξετάσεις, προφορικές και γραπτές, οι οποίες γίνονται αντικείμενο κρίσης από τους καθηγητές αλλά και από τους συμμαθητές του παιδιού. Από την εικόνα του αυτή, εξαρτάται εν μέρει και το κύρος του στο σχολείο, η ποιότητα των διαπροσωπικών του σχέσεων μέσα σε αυτό, αλλά και οι σχέσεις του με τους γονείς του. Σο άγχος της αξιολόγησης, ενισχύεται και από τις ανισότητες στη μάθηση. Δηλαδή όλοι οι μαθητές παρακολουθούν την ίδια τάξη, δίνουν τις ίδιες 94

εξετάσεις και προσπαθούν να ταιριάξουν σε ένα κοινό πρόγραμμα ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες του καθενός. Σο γεγονός αυτό, μπορεί να είναι τραυματικό για αυτούς που υστερούν και απογοητευτικό για τους προικισμένους. Οι συνθήκες συμφόρησης που παρατηρούνται στο σχολείο, είναι ένας άλλος παράγοντας. Ο μαθητής βρίσκεται σε μια κοινότητα 300 παιδιών, όπου πέρα από το τμήμα του είναι λίγο πολύ άγνωστος και πρέπει να κερδίσει την επωνυμία του με όποιο τρόπο μπορεί. Πολλές φορές και οι σχέσεις με τους καθηγητές είναι λίγο-πολύ απρόσωπες, κάποιοι από αυτούς δεν θα μάθουν ούτε το όνομά του. Αν σκεφτούμε την ιδιαίτερη ψυχολογία της εφηβικής ηλικίας, με την έντονη ανάγκη για προβολή και αποδοχή, καταλαβαίνουμε ότι τα παραπάνω μπορεί να δημιουργήσουν στον έφηβο πρόσθετες πιέσεις. ΜΕΣΑ

ΑΠΟ

ΕΡΕΤΝΑ

ΜΠΟΡΕ΢ΑΜΕ

ΝΑ

ΑΠΟ΢ΠΑ΢ΟΤΜΕ

ΔΙΑΥΟΡΕ΢ ΦΡΗ΢ΙΜΕ΢ ΠΛΗΡΟΥΟΡΙΕ΢ ΑΠΟ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΟΤ΢΢ΦΟΛΙΚΟΤ΢ ΢ΤΜΒΟΤΛΟΤ΢ ΓΙΑ ΣΑ ΚΑΘΗΚΟΝΣΑ ΣΟΤ΢ Οι σχολικοί σύμβουλοι οφείλουν να μιλάνε ανοιχτά με τους εφήβους για τις ανησυχίες τους, να τους ενθαρρύνουν να ακολουθούν τα ταλέντα τους και να διασκεδάζουν, να τους εντάσσουν σε προγράμματα

που

περιλαμβάνουν

συγκεκριμένες

τεχνικές

χαλάρωσης, όπως βαθιές αναπνοές και σωματική άσκηση. Επίσης τα παιδιά πρέπει να προτρέπονται από τους συμβούλους να εκφράζουν τις ανησυχίες τους ρεαλιστικά, να διορθώνουν τις διαστρεβλωμένες σκέψεις τους και να εξετάζουν προσεκτικά τις πιθανές αιτίες του 95

άγχους τους (προβλήματα υγείας ή πίεση από το περιβάλλον). Σέλος, οι σχολικοί σύμβουλοι οφείλουν, εάν κριθεί απαραίτητο, να παραπέμψουν το παιδί στις κατάλληλες υπηρεσίες ψυχικής υγείας.

ΡΟΛΟ΢ ΣΟΤ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΟΤ ΑΠΕΝΑΝΣΙ ΢Ε ΕΝΑΝ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΢ΣΡΕ΢ Ο εκπαιδευτικός με τη στάση του και το σωστό χειρισμό μπορεί να βοηθήσει έναν μαθητή με χαμηλή σχολική αυτοεκτίμηση να ξεπεράσει το πρόβλημα Μπορεί να κινητοποιήσει το μαθητή με την ανάθεση πρωτοβουλιών, τονίζοντας τα θετικά στοιχεία της συμπεριφοράς του και επαινώντας κάθε προσπάθεια ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα. Είναι επίσης σημαντικό να βοηθήσει το παιδί να ανακαλύψει τις ικανότητες του ακόμα και κάποια κρυφά ταλέντα.

ΣΟ

ΑΓΦΟ΢

ΣΟΤ

ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΟΤ

΢ΗΜΕΡΑ

ΚΑΙ

ΟΙ

ΠΑΡΑΓΟΝΣΕ΢ ΑΤΣΟΤ Οι

εκπαιδευτικοί,

ασκώντας

ένα

κατεξοχήν

ανθρωπιστικό

επάγγελμα, υπόκεινται σε συνθήκες έντονου στρες και συχνά οδηγούνται σε επαγγελματική εξουθένωση. ΢την παρούσα εργασία γίνεται αναφορά στους παράγοντες δημιουργίας του στρες και της επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών, καθώς και στις δυσκολίες

και

τις

ιδιαιτερότητες

του

ρόλου

τους.

Επίσης,

προτείνονται τρόποι αντιμετώπισης αυτού του στρες, ώστε να 96

προληφθούν φαινόμενα επαγγελματικής εξουθένωσης και οι ίδιοι να μπορέσουν να ασκήσουν mo εποικοδομητικά το πολύ σημαντικό εργο τους . Ο άνθρωπος στη σύγχρονη εποχή αντιμετωπίζει όλο και περισσότερες πιεστικές ανάγκες και συνεπώς, διαρκώς περισσότερο στρες. Η εμφάνιση όλο και περισσότερων ασθενειών, όπως είναι οι νευρώσεις, τα έλκη, οι πονοκέφαλοι, έχει συσχετιστεί με την επίδραση στρεσογόνων παραγόντων. Επιπλέον, πολλές απουσίες από την εργασία οφείλονται σε στρες και όχι σε καθαρά σωματικές ασθένειες. Ο ορισμός του «στρες» εξαρτάται πολύ από την προσέγγιση των ειδικών που χρησιμοποιούν τον εκάστοτε ορισμό. Ο Selye μίλησε για την αντίδραση του οργανισμού σε μία πιεστική κατάσταση και για τη σχέση μιας ολικής σωματικής αντίδρασης με κάποιον περιβαλλοντικό στρεσογόνο παράγοντα. Η κ. Βασιλική ΢. Παππά είναι Χυχολόγος, Πρόεδρος και Επιστημονική Τπεύθυνη του Πανελληνίου

΢υνδέσμου

Εκπαιδευτικών

Θεμάτων

΢χολών υποστηρίζει

Γονέων. ότι

το

Επιθεώρηση

στρες

είναι

το

αποτέλεσμα της ενεργητικής αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον του και ότι μπορεί να έχει φυσιολογικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές παραμέτρους, οι οποίες δεν είναι απαραίτητα ανεξάρτητες η μία απ' την άλλη. Όταν το άτομο αντιληφθεί ότι οι απαιτήσεις μιας κατάστασης είναι δυσανάλογα μεγάλες με της δυνατότητες του, τότε ο οργανισμός αντιδρά Σο στρες του εκπαιδευτικού εμπίπτει στη γενική κατηγορία του άγχους που 97

δημιουργείται από το επάγγελμα, το οποίο είναι γνωστό στη διεθνή βιβλιογραφία με τον όρο «εργασιακό στρες» (occupational stress). Γνωστός όρος επίσης είναι ο όρος «βιομηχανικό στρες» (industrial stress), ο οποίος, ομοίως, αναφέρεται στο στρες που δημιουργείται από την εργασία. ΢υγκεκριμένα, ο όρος αυτός αποδίδεται στους Cobb και Rose , οι οποίοι βρήκαν ότι υπάρχει μία σημαντική σχέση ανάμεσα στην υπέρταση, το έλκος και το διαβήτη στους ελεγκτές εναέριας κυκλοφορίας. Ο όρος «βιομηχανικό άγχος» αναφέρεται σε άγχος του ρόλου, όπου ο εργαζόμενος αντιμετωπίζει διφορούμενες ή συγκρουόμενες απαιτήσεις από τους άλλους, ή σε υπερφόρτιση του ρόλου του, όταν η εργασία είναι υπερβολικά δύσκολη ή πάρα πολλή σε ποσότητα, σχετικά με την ικανότητα που πιστεύει ότι αυτός έχει.

ΑΡΦΙΚΑ ΣΟ ΢ΣΡΕ΢ ΣΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΩΝ Γενικά το στρες μπορεί να επέλθει, όταν ο εργαζόμενος δεν «ταιριάζει» αρκετά με την εργασία, ή όταν η εργασία του ενέχει υπευθυνότητα για την ασφάλεια, την ευημερία ή τη συμπεριφορά των άλλων. Σα ανθρωπιστικά επαγγέλματα και ιδιαίτερα το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, είναι σαφές ότι συγκεντρώνουν πολλά από αυτά τα στοιχεία. Αρκετοί εκπαιδευτικοί θεωρούν τη διδασκαλία ιδιαίτερα στρεσογόνο. Οι κυριότεροι λόγοι δημιουργίας στρες που έχουν αναφερθεί από αυτούς είναι η έλλειψη κινήτρων από πλευράς των μαθητών, η έλλειψη χρόνου για την επίλυση 98

προβλημάτων

που

ανακύπτουν

καθημερινά,

η

έλλειψη

πειθαρχίας των μαθητών, η δυσκολία συνεννόησης μεταξύ των διδασκόντων, ακόμη και η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή. Σο στρες του εκπαιδευτικού μπορεί να εκδηλώνεται με σύγχυση, επιθετικότητα, αποφευκτική συμπεριφορά, αυξημένη τάση για απουσίες, μείωση στην απόδοση τόσο του ίδιου όσο και των μαθητών.

Πλευρές

της

απόδοσης

του

εκπαιδευτικού,

όπως

δημιουργικότητα και εφαρμογή διδακτικών τεχνικών, πλήττονται όταν αυτός βιώνει έντονο στρες. Είναι δύσκολο να καθορίσουμε ακριβώς ποιοι παράγοντες και σε τι συνδυασμό θα καταλήξουν στη δημιουργία υψηλού βαθμού στρες σε κάθε άτομο ξεχωριστά. Αυτοί οι παράγοντες συνήθως είναι: η πειθαρχία των μαθητών, <.. το στρες των εκπαιδευτικών

παράγοντες που συμβάλλουν στην

επαγγελματική εξουθένωση αρνητικές στάσεις των μαθητών προς το σχολείο, ο μη επαρκής χρόνος προετοιμασίας, η έλλειψη σαφούς καθορισμού του ρόλου του εκπαιδευτικού κ.ά Επίσης η προσωπικότητα του εκάστοτε εκπαιδευτικού και η ιδεολογία του έχουν προσδιοριστεί ως σημαντικοί παράγοντες στη δημιουργία αλλά και στην αντιμετώπιση του στρες. Οι Kyriacou και Suteliffe ορίζουν το στρες ως μία αντίδραση από τον εκπαιδευτικό αρνητικού συναισθήματος (όπως οργή ή κατάθλιψη) που

συνοδεύεται

από

ενδεχόμενες

παθογόνες

φυσιολογικές

μεταβολές (όπως ταχυπαλμία) ως αποτέλεσμα απαιτήσεων στο διδάσκοντα, αναφορικά με τον επαγγελματικό του ρόλο. Σονίζουν 99

επίσης το διαμεσολαβητικό ρόλο που παίζει η αντίληψη ότι οι απαιτήσεις από το διδάσκοντα συνιστούν μία απειλή στην αυτοεκτίμησή

του

και

αναφέρονται

στους

μηχανισμούς

αντιμετώπισης που ενεργοποιούνται για να μειώσουν την απειλή αυτή. ΢υνοπτικά, το στρες του εκπαιδευτικού εξαρτάται από τους ακόλουθους παράγοντες: α) Ση σύγκρουση ρόλων ή την ασάφεια του ρόλου, β) Σην εκτίμηση ταυ εκπαιδευτικού ότι δεν είναι ικανός να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις του επαγγέλματος. γ) Ση μειωμένη ικανότητα του να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις του επαγγέλματος, εξαιτίας μη ικανοποιητικών συνθηκών εργασίας, δ) Σις άγνωστες ή νέες επαγγελματικές απαιτήσεις, ε) Πηγές έξω από το ρόλο του ως εκπαιδευτικού.

100

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 11ο

Φρήση παιδαγωγικών μέσων (αμοιβής ποινής)

Βασικό θέμα για τον εκπαιδευτικό αποτελούν τα κίνητρα τα οποία θα χρησιμοποιήσει ώστε οι μαθητές να έχουν καλύτερη επίδοση τα μαθήματα και στη συμπεριφορά τους. Όλοι εξάλλου οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τη μεγάλη σπουδαιότητα που έχουν τα κίνητρα (παρακίνηση των μαθητών για μάθηση, ενθάρρυνση, εγρήγορση, πρόκληση, αλλαγή, περιέργεια, ερευνητική διάθεση κ.α.) για την επιτυχία του έργου του. ΢τα πλαίσια των κινήτρων τα οποία συντελούν στην πρόοδο, τη μάθηση και τη βελτίωση του μαθητή υπάγονται και οι επιβραβεύσεις ή αμοιβές και οι ποινές. Όλοι γνωρίζουν από προσωπική αντίληψη την αξία της επιβράβευσης, είτε αυτή είναι υλική είτε ηθική. ΢χετικά με το ρόλο της ποινής και του επαίνου υπάρχει μια παλαιότερη έρευνα της Β.Ε. Φάρλοκ που διερεύνησε πειραματικά τη σχετική επίδραση της επίπληξης και του επαίνου στη μάθηση. Φρησιμοποίησε 106 μαθητές που τους χώρισε σε 4 ομάδες: μια ομάδα της οποίας τα υποκείμενα τα επαινούσαν ανεξάρτητα απ’ την πρόοδό τους, μια δεύτερη ομάδα της οποίας τα υποκείμενα τα επέπλητταν ανεξάρτητα απ’ την πρόοδό τους, μια τρίτη ομάδα της

101

οποίας τα υποκείμενα παρακολουθούσαν τους άλλους που τους επέπλητταν, αλλά οι ίδιοι δεν ενοχλούνταν προσωπικά, τέλος μια τέταρτη ομάδα ήταν η ομάδα ελέγχου. Όλοι οι μαθητές αυτής της έρευνας εξετάστηκαν στα Μαθηματικά και η πρόοδός τους χρησιμοποιήθηκε σαν κριτήριο καθορισμού της επίδρασης των κινήτρων του επαίνου και της επίπληξης. Η ομάδα που έπαιρνε τους επαίνους δείχνει μια σταθερή υπεροχή στην επίδοση σε σύγκριση με τις άλλες ομάδες. Η ομάδα που έπαιρνε τις επιπλήξεις για την επίδοσή της ήρθε δεύτερη, αλλά η μεγαλύτερη επίδοση σημειώθηκε τις δύο πρώτες ημέρες και μετά σταθεροποιήθηκε. Η ομάδα της οποίας τα υποκείμενα δεν έπαιρναν ούτε επαίνους ούτε επιπλήξεις παρουσίασε ελαφρώς καλύτερη επίδοση απ’ την ομάδα ελέγχου. Από τα αποτελέσματα της έρευνας φαίνεται ότι ο έπαινος σαν κίνητρο, έχει μεγαλύτερη επίδραση στους μαθητές από την επίπληξη,

ενώ

φαίνεται

καθαρά

ότι

είναι

καλύτερα

να

χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός την επίπληξη παρά να αγνοεί τον μαθητή. Η γενική αρχή της επίδρασης του επαίνου πρέπει βέβαια να αναγνωριστεί, αυτό όμως δεν σημαίνει ότι η επίπληξη δεν έχει καμία θέση στο σχολείο ή ότι θα πρέπει να αποφεύγεται. Η παλιά αγωγή γνωρίζουμε ότι έδινε τεράστια σημασία στο ρόλο της ποινής. Με την τιμωρία ο εκπαιδευτικός κατά την παλιά αγωγή, μπορούσε να επιτύχει τα πάντα. Αυτή καθ’ εαυτή δηλαδή η ποινή έχει μορφωτικό χαρακτήρα. Η νέα αγωγή καταδίκασε την ποινή.

102

Νεότερες όμως έρευνες έδειξαν ότι η «ποινή» με ορισμένες προϋποθέσεις, μπορεί να αποβεί αποτελεσματική για τη μάθηση. Κατά την Ρ. ΢όλομον η καταδικαστική θέση απέναντι στην ποινή, δεν είναι απόλυτα ορθή και κατά συνέπεια δεν εφαρμόζεται απόλυτα παντού και πάντοτε. Υαίνεται λοιπόν ότι και η ποινή παίζει κάποιο ρόλο στην ανάπτυξη της μάθησης και στη βελτίωση της συμπεριφοράς. Αρκεί α) να μην δίνεται ετεροχρονισμένα, β) να είναι ανάλογη του παραπτώματος

του

μαθητή

και,

το

κυριότερο

γ)

να

αντιλαμβάνεται το παιδί πως τιμωρείται – απαξιώνεται η αρνητική πράξη και όχι η προσωπικότητά του εν γένει. Ο ρόλος της ποινής συνίσταται όχι σ’ αυτή καθαυτή την επίδρασή της, όπως υποστηρίζει η παλιά παιδαγωγική, αλλά στην ύπαρξή της σαν εναλλακτικής περίπτωσης. Η επίδραση της ποινής είναι εξαιρετικά

σημαντική,

όταν

προσφέρεται

σαν

εναλλακτική

περίπτωση στην ενίσχυση ή στην επιβράβευση. Όταν δηλαδή ο μαθητής γνωρίζει ότι πραγματοποιώντας μια άλλη θα δεχθεί επιβράβευση, τότε στρέφεται με μεγαλύτερη σταθερότητα και δύναμη προς την αμειβόμενη πράξη. Η συνύπαρξη δηλαδή ποινής και επιβράβευσης ενδυναμώνει την τάση σε συμπεριφορά, που επιφέρει την επιβράβευση και όχι την ποινή.

103

Απλούστερα θα λέγαμε ότι η επαπειλούμενη ποινή παρακινεί το άτομο να τραπεί με μεγαλύτερη ένταση στην προσδοκώμενη αμοιβή, ενίσχυση και επιβράβευση. Από όλη αυτή την ανάλυση σαν τελικό συμπέρασμα παραμένει ότι η παρακίνηση,

ο

αναμφισβήτητα

έπαινος καλύτερα

και

η

επιβράβευση

αποτελέσματα

από

επιφέρουν την

ποινή

οποιασδήποτε μορφής. Καταλήγοντας μπορούμε να πούμε πως ο έπαινος, η παρακίνηση, η επιβράβευση

και

η

παροχή

χρησιμοποιούνται

από

τον

αναμφισβήτητα

καλύτερα

κριτικών

σχολίων,

εκπαιδευτικό

γιατί

αποτελέσματα

από

οποιασδήποτε μορφής.

104

πρέπει

να

επιφέρουν την

ποινή

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 12ο

Η εκπαίδευση μέσα από την τέχνη του Ελληνικού και ξένου κινηματογράφου.

΢την

παρουσίασή

μας

αξιοποιήσαμε

χαρακτηριστικά

αποσπάσματα από τις ταινίες:

- Die Welle - Coach Carter - Take the lead (απόσπασμα 10 λεπτών)

(βλέπε σχετικά video στην παρουσίαση του project μας)

105

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 13ο

O δάσκαλος γεννιέται ή διαμορφώνεται τελικά;

Ένας μεγάλος παιδαγωγός, ο κ. Εξαρχόπουλος έλεγε πως ο δάσκαλος είναι ένα είδος «ηγέτη». ΢την προσπάθειά του μάλιστα

να

το

αποδείξει

διετύπωσε

τα

κυριότερα

χαρακτηριστικά της λεγόμενης διδασκαλικής ιδιοφυίας. Για την επιλογή, λοιπόν, του συγκεκριμένου λειτουργήματος θα πρέπει να υπάρχει έμφυτη κλίση – χάρισμα που μάλιστα δεν μπορεί καμία μέθοδος, μόρφωση και επιστήμη να αναπληρώσει· εάν δηλαδή ο μορφωμένος δάσκαλος στερείται το «ιερό πυρ» δεν θα μπορεί, πέρα από όποιες γνώσεις αποκτήσει, να γίνει «καλλιτέχνης» στην αγωγή. Η κατοχή του διδασκαλικού ταλέντου μπορεί να αναπληρώσει μέχρι ενός σημείου την έλλειψη επιμελημένης μεθοδικής μόρφωσης και ακόμη πιο πολύ

να

συντελέσει

στην

περαιτέρω

ανάπτυξη

και

τελειοποίηση της τέχνης της διδασκαλίας και της αγωγής. Ποια

είναι

όμως

τα

κυριότερα

χαρακτηριστικά

της

διδασκαλικής ιδιοφυΐας; Κατ’ αρχήν «η θερμή αγάπη προς το διδασκαλικό έργο». Η αγάπη του δασκάλου για τα παιδιά πρέπει να προσπερνά ακόμη και την πατρική. Ο δάσκαλος πρέπει να προχωρεί και στην εξωτερίκευση της αγάπης, όχι 106

μόνο μέσω των λόγων του, αλλά κυρίως μέσω των έργων του. Εν συνεχεία «το έμφυτο παιδαγωγικό tact», η δεξιότητα δηλαδή της διδασκαλίας και χειρισμού των μαθητών. Όποιος δάσκαλος κατέχει αυτό το «δώρο» βρίσκει πάντα, εύκολα ή δύσκολα, την καλύτερο οδό μετάδοσης των γνώσεων, το κατάλληλο για την περίσταση ύφος, τον αρμόζοντα κάθε κάθε φορά τόνο κατά την επαφή του με τα παιδιά σε όλες τις δραστηριότητες του σχολείου. Σρίτο στη σειρά έρχεται «το παιδαγωγικό χιούμορ» που πρέπει όμως να έχει μέτρο και να είναι προσαρμοσμένο στην ιδιοσυγκρασία και ηλικία του μαθητή προκειμένου να μην φαντάζει ειρωνεία ή γελοιότητα. Όλα

τα

παραπάνω

σε

συνδυασμό

με

τη

γενικότερη

προσωπικότητα του δασκάλου θα δημιουργήσουν στην ψυχή των μαθητών «τον παιδαγωγικό έρωτα» εξυψώνοντας το δάσκαλο σε πρότυπο ζωής. Προκειμένου όμως να συμβεί αυτό υπάρχουν, πάλι, κάποια ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά που διευκολύνουν και άλλα που δυσχεραίνουν το έργο του δάσκαλου. Έτσι, ο υπομονετικός, διαθέσιμος, δοτικός άνθρωπος γίνεται πιο προσιτός σε αντίθεση με τον ευέξαπτο και φλεγματικό (απρόσιτο, χωρίς ψυχή) δάσκαλο που δεν αγγίζει τις ψυχές γιατί φοβάται τον ίδιο του τον εαυτό. Αξίζει ακόμη να σημειώσουμε

πως

ακόμη

και

τα

σωματικά

χαρίσματα

διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διδακτική πράξη. Έτσι στα λεγόμενα

σωματικά

«προτερήματα»

συγκαταλέτονται

η

συμπαθής μορφή, η καθαρή φωνή, το επιβλητικό αλλά όχι 107

αυταρχικό παράστημα, η ζωντάνια. Όλα αυτά «εμφυτεύονται» όχι δια της διδαχής ή της παραίνεσης, αλλά μέσα από το ζωντανό παράδειγμα του δασκάλου, που είναι και φαίνεται χαρούμενος δίπλα στους μαθητές του· αυτή είναι τελικά η ισχυρότατη δύναμη της αγωγής, γιατί οι μαθητές μιμούνται συνειδητά ή όχι και επαναλαμβάνουν το δάσκαλό τους. Από την άλλη, και ενώ δώσαμε έμφαση στα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά, θα ήταν άδικο να μην αναφερθούμε και στη διάθεση του δασκάλου για συνεχή εξέλιξη και βελτίωση. Άλλωστε το λειτούργημα του εκπαιδευτικού απαιτεί συνεχή επιμόρφωση καθώς με το πέρασμα των χρόνων και την αλλαγή των κοινωνικών δεδομένων οι περιπτώσεις μαθητών με αποκλίνουσα

συμπεριφορά

και

μαθησιακές

δυσκολίες

πολλαπλασιάζονται και χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής· ως εκ τούτου,

λοιπόν,

μπορεί

ο

κατάλληλος

άνθρωπος,

την

κατάλληλη στιγμή, να τους αλλάξει τη ζωή. Η δουλειά ενός «ηγέτη δασκάλου» είναι να εμπνέει και να βάζει τους άλλους πάνω από τον ίδιο. Κάνει – χωρίς να γκρινιάζει – για τους μαθητές του, ό,τι περνάει από το χέρι του, πασχίζει να γίνει καλύτερος ώστε να μπορεί να προσφέρει περισσότερα μέσα από το έργο του. Πρέπει να είναι πρακτικός και ρεαλιστής, χρειάζεται όμως να μιλάει ως ιδεολόγος και οραματιστής. Σο δύσκολο για τον δάσκαλο – ηγέτη είναι να παρουσιάζεται

αισιόδοξος

στα

δύσκολα,

δυνατός

όπου

χρειάζεται, αλλά όχι αυταρχικός. Να είναι ευγενικός και 108

προσεκτικός στα λόγια και τις πράξεις του, να είναι περήφανος, αλλά όχι αλλαζονικός. Ο δάσκαλος είναι αυτός που οδηγεί τους μαθητές εκεί που θα ήθελαν να πάνε λαμβάνοντας υπόψιν του τις ιδιαιτερότητες και τις αδυναμίες τους. Ικανός δάσκαλος είναι αυτός που μπορεί να αγγίξει τις καρδιές των άλλων. Είναι αυτός που θα τους καταστήσει μελλοντικούς «ηγέτες της ζωής». Άλλωστε ας μην ξεχνάμε πως με τις καθημερινές μας πράξεις επιλέγουμε, εάν θα ηγηθούμε ή θα ακολουθήσουμε. Αν ακολουθείς σε όλα ένα πλήθος, δεν πρόκειται να σε ακολουθήσει κανένα πλήθος. Κάνε αυτό που θεωρείς πάντα σωστό· γίνε πρώτα από όλα ηγέτης του εαυτού σου και αυτό και μόνο θα εμπνεύσει και άλλους να κάνουν το ίδιο.

109

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 14ο

Σέχνημα – Video μαθητών Ανέκαθεν υπήρχαν γκρίνιες και αιτιάσεις για τα εκπαιδευτικά συστήματα

που

εφαρμόστηκαν

στην

ελληνική

πραγματικότητα. Επειδή, όμως, εμείς ο μαθητές θέωρούμε πως το πρόβλημα δεν πρέπει να εξαντλείται σε θεωρίες αλλά είναι πρώτα και πάνω απ’ όλα ζήτημα που σχετίζεται με την ΚΡΙ΢Η ΑΞΙΨΝ στις ημέρες μας, αποφασίσαμε να φτιάξουμε ένα ολιγόλεπτο video που δείχνει ανάγλυφα, προς τα που βαδίζει η εκπαίδευση, συχνά χωρίς εμπνευσμένους εκπαιδευτικούς και νέους χωρίς τα κατάλληλα πρότυπα μέσα και έξω από το ΢χολείο.

(βλέπε σχετικό video στην παρουσίαση του project μας)

110

ΚΕΥΑΛΑΙΟ 15ο

ΕΠΙΛΟΓΟ΢

Προβληματισμός για την κατάργηση του σχολείου με τη σημερινή του μορφή.

Σο ιδανικό σχολείο του μέλλοντος

Μεταξύ των άλλων προβληματισμών που έχουν προκύψει, κατά την εξέταση του θεσμού της εκπαίδευσης, έχει ανακύψει και το θέμα της κατάργησης του σχολείου, τουλάχιστον με τη σημερινή του μορφή. Μια σημαντική αιτίαση είναι πως το σχολείο έχει αποξενώσει τον άνθρωπο από τη μάθησή του. Τπό κάποια έννοια είναι ενίοτε αυταρχικό και άκαμπτο. Παράγει την τυποποίηση και εγκλωβίζει το άτομο σε ηθικοκοινωνικές απαιτήσεις. Όλοι διακηρύττουν πως θέλουν την εκπαίδευση συνυφασμένη με την πραγματική ζωή, γι’ αυτό οι επικριτές της θεωρούν εύκολο να ξαναγίνει η εκπαίδευση μέρος της καθημερινής ζωής. Αυτό που υπηρετεί το σύγχρονο σχολείο είναι η εποπτεία, η καθοδήγηση, η επιλογή, η μάθηση και η διδασκαλία των

111

μαθητών. Σο σχολείο ταξινομεί τους μαθητές με βάση την ηλικία στηριζόμενο στη θεώρηση πως α) τα παιδιά ανήκουν στο σχολείο β) τα παιδιά μαθαίνουν στο σχολείο και γ) τα παιδιά διδάσκονται μόνο στο σχολείο.

Σο σχολείο, λοιπόν, στηρίζεται στο αξίωμα ότι τα παιδιά είναι εξ ορισμού μαθητές και ότι η μάθηση είναι αποτέλεσμα της διδασκαλίας. Κατά συνέπεια, στο θεσμό αυτό το βασικό ρόλο διαδραματίζουν οι δάσκαλοι και οι μαθητές.

Ο άλλος δρόμος, όμως, μας κατευθύνει στη μάθηση εκτός σχολείου με μεγαλύτερο βαθμό αυτενέργειας. Μπορούμε και χρειάζεται να μιλάμε, να σκεπτόμαστε, να κινούμαστε, να αγαπάμε, να παίζουμε, να εργαζόμαστε και άλλα πολλά, χωρίς την απόλυτη μεσολάβηση του καθηγητή, ή ακριβώς επειδή αυτά δεν τα επιδιώκουν όλοι οι καθηγητές, παρά μόνο οι δάσκαλοι.

Σα περισσότερα, από την άλλη πλευρά, προϊόντα της μάθησης αποκτώνται – κατά τη γνώμη μας – αβίαστα και ως αποτέλεσμα κάποιας άλλης δραστηριότητας ή και στον ελεύθερο χρόνο μας. Αυτά, όμως, έρχονται συχνά σε αντίφαση με την υποχρεωτική και πλήρη παρακολούθηση ενός κύκλου σπουδών, όπως συμβαίνει στο σημερινό σχολείο. ΢υνέπεια των 112

παραπάνω ο χώρος του σχολείου να γίνεται «ιερός» και να δημιουργεί μια πιεστική απαίτηση μέσα στο χρόνο, στον τόπο καθώς και στην ενέργεια όλων όσων συμμετέχουν σε αυτό και < αλίμονο σε όποιον παρεκκλίνει της πορείας! Όσο όμως εφαρμόζεται το παραπάνω μοντέλο και μάλιστα εξαιτίας της πιεστικής απαίτησης του συστήματος ο δάσκαλος φορτώνεται τρεις ταμπέλες:

α) δάσκαλος – φύλακας που εξαντλείται στην τήρηση των κανόνων, εποπτεύει τν τάξη και οδηγεί τους μαθητές στη μάθηση με γνώμονα τα δικά του «πρέπει». β) δάσκαλος – κήρυκας που συχνά αντικαθιστά τους αποστασιοποιημένους γονείς, το θεό, ακόμη και το κράτος, και γ) δάσκαλος – θεραπευτής που ερευνά την πραγματική ζωή του μαθητή και τον υποβοηθάει να αναπτύξει τις όψεις της προσωπικότητάς του και να ωριμάσει.

Ο τριπλός αυτός ρόλος, μοιραία, φέρνει το μαθητή αντιμέτωπο με ένα πρόσωπο – σύμβολο της τριπλής εξουσίας που ενσαρκώνεται στο ίδιο πρόσωπο. Αποτέλεσμα αυτού < η κατάργηση της ατομικής ελευθερίας, η ετεροκαθοδήγηση και

εν

τέλει

η

παραμόρφωση

του

παιδιού

παρακώλυση της ομαλής αναπτυξιακής του πορείας.

113

και

η

114

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΥΙΑ

Ιστοσελίδες Σύπος Βιβλία

Κρουσταλάκη Γ., Διαπαιδαγώγηση, πορεία μάθησης και ζωής. Κωσταρά Γ., Υιλοσοφική Προπαιδεία (θεώρηση, πρακτική εκπ/σης) Δανασσής – Αφεντάκης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη (1) Δανασσής – Αφεντάκης, Εξέλιξη της διδακτικής σκέψης (2) Δανασσής – Αφεντάκης, Μάθηση και Ανάπτυξη (3) Μάρκου Γ., Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Παρασκευοπούλου

Ι.,

Χυχολογία

ατομικών

διαφορών

εκπαίδευση Παρασκευοπούλου Ι. Εξελικτική ψυχολογία (1,2,3) Βρεττός Ι., Ενθουσιασμός και εκφραστικότητα εκπαιδευτικού Ματσαγγούρας Η., Η σχολική τάξη Σριλιανός Αθ., Μεθοδολογία της ΢ύγχρονης Διδασκαλίας Εξαρχόπουλος Ν., Υυσικά πνευματικά χαρίσματα δασκάλου

115

στην