Multimediální projektová metoda

Multimediální projektová metoda

1.

str. 8

Předmluva

2.

3.

str. 38

Zahraniční přístup ke kreativnímu vzdělávání v oblasti multimédií v instituci TUMO – Center for Creative Technologies MgA. Pavla Baštanová

4.

5.

str. 62

str. 12

Multimediální projektová metoda ve vzdělávání Mgr. et MgA. David Bartoš

str. 54

Multimediální vzdělávání s ohledem na sociální sítě MgA. Michal Čepelka, Dis

Cesta k prožitkové pedagogice skrze audiovizuální dílny MgA. Markéta Lisá 5

6.

str. 76

Multimediální výbavenost škol Mgr. Robin Michenka

7.

8.

str. 126

Seznam literatury

9.

6

str. 88

Každý učitel je performer prof. Mgr. Vladimír Havlík

str. 128

Návody a tipy

7

Předmluva

Tato publikace vznikla v roce 2020. Na počátku tohoto roku jsme si mysleli, že pouze uzavíráme první desetiletou kapitolu 21. století a otevíráme novou. Za oněch prvních a druhých deset let nového století lidstvo navázalo na dobu předešlou, technologický pokrok však ještě nabral na tempu a intenzitě. A tak jsme očekávali, že tento proces bude plynule pokračovat. Rok 2020 nás všechny vyvedl z omylu. Přichystal nám jednu extrémní situaci za druhou. Tou nejdůležitější se stala pandemie onemocnění covid-19. Pro řadu mladších ročníků se jednalo (a stále jedná) o nejdramatičtější situaci, která se na naší planetě udála od 2. světové války.

Tato publikace však není o pandemii, je o obsazích a formách edukace, které se právě s globálním šířením viru ukázaly jako stěžejní, klíčové, ba přímo nepostradatelné. Jedná se o multimediální vzdělávání a výchovu.

Miliony učitelů, žáků a studentů po celém světě se musely během poměrně krátké doby přizpůsobit pandemické situaci. Vlády států totiž postupně zaváděly protipandemická opatření, která se zpravidla neslučovala s klasickou podobou vzdělávacího procesu. Školy i univerzity se uzavřely a žáci i učitelé zůstali ve svých domovech. Kontaktní výuka v řadě států (včetně České republiky) tak na několik měsíců přestala v podstatě existovat. Při první vlně šíření viru byla nastalá situace pro školský a obecně vzdělávací systém novinkou. Nevěděli jsme přesně, jak reagovat.

Komunikace se studenty, žáky, ale i učiteli vázla.

8

A právě v ten moment se ukázalo, že ačkoliv zde máme již desítky let multimediální zařízení, která nám umožňují komunikovat na dálku a vytvářet alternativní digitální realitu, nejsme připraveni plně využít možností, které tyto nástroje nabízí. Respektive to, co se primárně ukázalo jako zastaralé, byl vzdělávací systém. To potvrzovalo také dlouhodobé volání po jeho modernizaci ze strany mnoha odborníků. Po týdnech zmatků a nejistoty z nové situace, jsme přeci jen začali hledat nové edukační cesty. Začal se objevovat pojem distanční výuka.

Distanční výuka je existenciálně spjatá s multimédii. Je na nich závislá. A tak se hodiny z reálných tříd postupně přesunuly do těch virtuálních. Nadnárodní digitální korporáty mohly konečně naplno rozjet vývoj v oblasti edukačních a komunikačních platforem. Na podzim, když se dostavila vlna druhá a vzdělávací instituce byly opět nuceny uzavřít svou kontaktní výuku, se náš vzdělávací systém přeci jen pomalu ale jistě začal nové situaci přizpůsobovat. Distanční výuka byla uzákoněna jako povinná. Online hodiny s videem, video-tutoriály, texty, prezentace, chat, sdílené složky, podcasty a mnoho dalších digitálních forem výuky se ve vzdělávacím procesu staly normou.

Během několika měsíců se tak dramaticky změnila forma vzdělávání. V průběhu vzniku této publikace jsme stále v situaci, kdy veškeré vzdělávání probíhá distanční výukou. Samozřejmě je dosti možné, že povede-li se pandemii zkrotit,

vrátíme se tam, kde jsme byli před tím. To by ale byla chyba. Ačkoliv pandemická situace byla a stále je kritická, přináší také pozitivní dopady, a to jak obecně pro společnost, tak i v kontextu vzdělávání. Tato situace nás učí konečně zahrnout do procesu vzdělávání aspekty, které jsou tu s námi řadu let a které jsme plnohodnotně nereflektovali.

Naše dosavadní obsahy a formy zahrnující multimédia měly více symbolickou rovinu spíš než reálný dopad na způsoby a obsahy vzdělávání nových generací. Je pravda, že již desítky let najdeme na našich školách počítačové učebny.

Po nich následovaly interaktivní tabule, dokonce se v některých školských institucích našlo místo i pro tablety. V osnovách jsme kromě předmětu informatika a výpočetní technika zavedli i průřezová témata, v nichž nich můžeme objevit mediální výchovu. Bohulibé a nutné reflexe technologického vývoje společnosti byly však ve většině případů realizovány nedostatečně. Do škol postupně přicházely nové ročníky dětí. Čím mladší byly, tím více žily v realitě, kde je v podstatě permanentní přístup do digitálního a webového prostředí stejnou všední realitou, jako konzumace potravy, spánek nebo i chození do školy. Děti i dospělí se za poslední desetiletí stali nejen konzumenty bezpočtu digitálních forem existujících na multimediálních platformách (jakými jsou televize, počítače, mobily, tablety aj.), ale také tvůrci a komentátory.

Z pasivních uživatelů se stali uživatelé aktivní.

Ve školách se tak jako učitelé setkáváme s žáky a studenty, kteří jsou v digitálním prostředí nezřídka aktivnější než my. To by samo o sobě nebylo problematické, pokud by digitální realita byla zcela bezpečná. Bohužel tomu tak není. V 21. století se postupně pro bezpečnostní složky států stává primární náplní práce odvracení hackerských útoků realizovaných v digitálním prostředí, avšak majících reálné dopady na systém a fungování institucí a procesů, které se nám propisují do

9

reality. Ochromení dopravy, zdravotního systému, školství, obchodu a průmyslu je ničivější zbraní než zástupy armád a navíc se dá provést na dálku, za minimum nákladů a často nepozorovaně. Nebezpečí neleží jen v hybridních válkách, ale také v ohrožení jedince. Krádeže osobních dat, digitální viry, zneužívání a další ilegální, trestné a nebezpečné aktivity jsou nedílnou součástí digitálního prostředí. V témže roce, kdy nás postihla globální pandemie, jsme také měli možnost shlédnout dokumentární film V síti. Ten se zabýval tématem zneužívání dětí po internetu a poměrně dost zarezenoval naší společností. V rámci celoevropského výzkumu Kids Online se ukázalo, že se každé druhé dítě ve věku 15–16 let setkalo s explicitním sexuálním obtěžováním na internetu. Nabízí se tak otázka, zda náš vzdělávací systém dostatečně reflektuje tento kritický aspekt, ve kterém naši žáci a studenti (a ostatně i učitelé) existují.

Multimediální zařízení a digitální prostředí však nejsou jen o nebezpečích. Lidé (a to nejen mladí) by v nich měli být vzděláváni nejen s ohledem na rozvíjení schopnosti kritického uvažování a přístupu k problému, ale také s ohledem na roz-

10

voj kreativity. Natočit film, zkomponovat hudební skladbu, vytvořit sérii poutavých fotografií nebo si bydlení vyzdobit vlastním plakátem, to vše se dá dnes dělat jednodušeji než kdy dřív. Ovšem tyto kreativní činnosti si také žádají hravé edukativní formy. Frontální a teoretická výuka se stává v 21. století přežitkem.

A tak se konečně dostáváme k obsahu této publikace. Stojí za ní tým lidí, kteří jsou učiteli i aktivními tvůrci zároveň. Učitelé – grafičtí designéři, animátoři, audiovizuální tvůrci, umělci se v této publikaci snaží přiblížit vlastní pohled na multimediální vzdělávání a jeho možné obsahy a formy.

Pavla Baštanová na základě vlastní zkušenosti a ve spolupráci s umělkyní a pedagožkou Terezou ---- popisuje revoluční přístup k multimediálnímu vzdělávání, který najdeme v arménské instituci TUMO. Vzdělávání mimo klasické školské instituce může být pro nás inspirativní i z pohledu zrychlující se doby, neboť co platilo včera, už nemusí platit dnes. A tak kontinuální vzdělávání (nejen pro učitele) je aktuální víc než kdy jindy.

Markéta Lisá reflektuje vlastní zkušenosti s realizováním audiodílny. Typ projektové edukační metody míří k inovativním vzdělávacím a výchovným postupům, které spíše než klasické cíle výuky sloužící pro potřeby kapitalistického trhu hledají uplatnění v oblasti rozvoje lidské kreativity, svobody, emocí a niterných prožitků.

Michal Čepelka prostřednictvím rozhovorů s multimediálními tvůrci a autory digitálních kreativních obsahů zkoumá reálný dopad dosavadního vzdělání na jejich práci a pracovní vývoj. Jinými slovy, jak moc a zda vůbec se náš vzdělávací systém podílí na výchově kvalitních a úspěšných grafických designérů, youtuberů, filmařů, hudebníků a dalších multimediálních tvůrců.

Robin Michenka oslovil současné pedagogy napříč spektrem škol našeho vzdělávacího systému, aby zjistil, zda vůbec školy disponují dostatečným multimediálním vybavením.

A pokud ano, jak moc jej učitelé a jejich žáci a studenti využívají?

Mají učitelé v rámci vlastního vzdělání dostatečné kompetence v oblasti užívání multimédií?

Ve vlastním příspěvku jsem se zaměřil na inovaci výukových forem prostřednictvím jedné, kterou známe již z první poloviny 20. století. Projektová metoda se přes svou dlouhou existenci stále využívá spíše jako zpestření výuky než jako její plnohodnotná součást.

Přitom aktualizována o přívlastek multimediální nabízí nové možnosti jdoucí napříč spektrem výukových předmětů. Což směřuje k interdisciplinaritě, která je v dnešním světě a na jeho pracovním trhu žádaná.

V závěrečné části publikace celé téma shrnuje rozhovor s Vladimírem Havlíkem, umělcem a vysokoškolským pedagogem, který působí od počátku 90. let na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Společně s Igorem Zhořem a Radkem Horáčkem patřil k průkopníkům edukace v oblasti intermédií, která mají ze své podstaty k novým médiím

blízko.

Ambicí této publikace není zažehnout jiskru revoluce edukačních forem a obsahů.

V praxi najdeme již řadu povedených iniciativ, které se o to snaží. Sami jsme se v rámci tohoto projektu rozhodli vytvořit nejen tuto teoretickou část, ale i praktický výstup v podobě webové platformy www.multimedialni-projekty.cz, která má sloužit primárně učitelům jako inspirativní východisko pro implementaci multimediálních projektů do výuky.

Vzdělávání v oblasti multimédií považujeme za nezbytně důležité, rok 2020 nás o tom přesvědčil. Tato publikace nabízí možné cesty, jak takové vzdělávání realizovat moderní, zábavnou i naučnou cestou.

11

Multimed metoda v Mgr. et Mg

12

diální projektová ve vzdělávání gA. David Bartoš

13

V prvním roce své učitelské praxe jsem byl překvapený, jak moc musím soupeřit o pozornost svých středoškolských studentů se zařízením, které jsem do té doby nevnímal jako nepřítele.

Jednalo se o smartphone, tedy v překladu chytrý (většinou dotykový) mobil. Dříve bychom možná uvedli mobilní telefon. Za poslední roky vývoje se ale tento nástroj stal mnohem více než telefonem.

Dnes je to v podstatě ještě menší verze osobního počítače než jakou je například laptop. Uživatel může mobil používat nejen k telefonování a psaní SMS zpráv. Nabízí se mu široká škála aplikací, které mají různá využití. Zábava, hry, poslech hudby, sledování filmů, informace, komunikace, vzdělávání, ale také terapie a další služby a produkty vyskakující z menu rozhraní chytrých zařízení odváděly pozornost mých studentů mimo výuku. Už od počátku mé učitelské praxe jsem se nedokázal smířit s tím, že by jediným možným řešením byla despotická restrikce. Že bych tedy například vybral telefony na začátku vyučování nebo je striktně zakázal používat (jak je to často uvedeno ve školním řádu). Můj nesouhlas s tímto postupem pramenil především ze dvou důvodů. Jednak je podle mého

názoru nepozornost žáka odrazem schopnosti učitele studenty zaujmout, zábavně a přesto plně předat vzdělávací obsah. A jednak zakázání mobilů po určitý čas nevymaže jejich existenci ze života žáků úplně. Jedná se o pouhé odsunutí problému, které se dokonce může stát kontraproduktivním.

Pokud je škola místem, kde se mají děti a dospívající vytrénovat mimo jiné v oblasti kritického uvažování, pak i používání mobilů ve škole má smysl.

Kdo jiný, pomineme-li rodiče, by měl žáky vzdělat v oblasti kritického přístupu k digitálním technologiím než škola, potažmo já jako učitel? A tak jsem se snažil žáka, kterého jsem zastihl během hodiny na mobilu, s touto situací konfrontovat. Bez záměru dosáhnout nějakého poučení jsme tak vedli společně řadu dialogů, v rámci kterých jsme hledali odpovědi na otázky, proč vůbec je žák na mobilu, co na něm dělá, proč ho či ji to zajímá víc než to, co se děje v hodině, a jestli se domnívá, že se podobná situace bude opakovat. Ve většině případů žáci využívali mobil v daných chvílích ke komunikaci s jinou osobou. Avšak byly i případy, kdy předmětem žákova zájmu byla konzumace digitálních informací – někdy v podobě videí či Vpravo – Digitální formy výuky nabízejí širokou škálu triků a zpěstření

14

feedu sociálních sítí, jindy si četli článek nebo diskusi. V takových případech jsem se jako učitel nezřídka ocitl v dilematu, neboť jsem věděl, že žák je sice nepozorný, ale vzdělává se (jen v jiné oblasti, než jakou jsem mu zrovna nabízel já). Žák se nevěnuje mnou předkládanému obsahu, selektivně si vybírá jiný, podle něj zajímavější a hodnotnější.

O prospěšnosti konzumace daných obsahů jsem samozřejmě měl pochybnosti, ale měli jsme za sebou i takové zkušenosti, že se nám například na Instagramu podařilo nejednou objevit zajímavého umělce a jeho portfolio nebo jsme jinde na webu narazili na aktuální společenské nebo politické téma, které nebylo od věci společně hlouběji rozebrat. Jsem učitelem umělecky orientovaných oborů a díky bakalářské aprobaci ve společenských vědách vidím neustálé podceňování obecných znalostí žáků v oblasti společenských, politických, environmentálních nebo i občanských vědomostí.

Proto mi tyto nečekané diskuse vyvolané „mobilní nepozorností“ postupem času začaly dávat smysl.

Přesto jsem se domníval, že mobil v ruce vídám u žáků až příliš často. Přišlo mi, jako by si vůbec neuvědomovali, do jakého digitálního vě-

15

zení se sami zavírají. Otázkou je, jestli si to uvědomuje společnost, která dost možná ono vězení vytváří.

Cílem tohoto textu je analyzovat současnou situaci užívání nových médií v denodenních životech studentů, žáků, ale i učitelů a na základě této analýzy představit edukační metodu, která svou koncepcí spojuje dva atributy, jež v současné době vládnou světu – multimédia a interdisciplinaritu.

V rámci projektu, na jehož základě vznikl i tento text a celá publikace, jsme s kolegy realizovali řadu rozličných výzkumných metod. Své poznatky tak budu opírat o kvantitativní výzkumné formy distribuované prostřednictvím elektronických dotazníků, ale také o výzkumy kvalitativní – v mém případě půjde jednak o řízené rozhovory s vybranými odborníky (umělci a učiteli) a jednak o metodu pozorování z vlastních hodin. V neposlední řadě se dostaneme i k výsledkům experimentálního aplikovaného výzkumu, kdy jsem v rámci vlastní výuky (popřípadě v rámci workshopů) realizoval řadu projektových experimentů. K tomu se však dostaneme později.

Samotný úvod do problematiky zahájím odkázáním se na externí výzkumné aktivity odborníka na dané téma Kamila Kopeckého, který působí na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci a mimo kontinuální výzkumnou činnost v oblasti využívání nových médií dětmi, jejich rodiči i učiteli, je jedním ze zakladatelů projektu E-bezpečí1, který si klade za cíl vzdělávat v oblasti kritického a bezpečného užívání digitálních technologií. V rámci Kopeckého průzkumu2 zaměřeného na respondenty rodiče například pětina všech dotazovaných uvedla, že svým dětem půjčují mobil již ve dvou letech věku. Tento procentuální podíl postupně roste k 25 % kolem šestého až sedmého roku dítěte a poté postupně klesá k nule kolem roku třináctého. Důvodem však není to, že by si děti už nechtěly mobil půjčit. Pokles zapůjčování je ve skutečnosti důsledkem toho, že rodiče svým dětem do jejich třinácti let pořídí mobil vlastní.

Studenti a žáci středních a základních škol jsou tak již útlého dětství zvyklí na smartphone. Nahlíží na něj jako na přirozenou součást jejich životů, pro řadu z nich se už mobil stal součástí jejich identity. Respektive stal se součástí identity nás všech. Multimédia nás v různých formách obklopují téměř nonstop. Neustále jsme jako společnost vystaveni multimediálním obsahům v podobě videí, fotografií, zvuků, grafik atd. Jejich role je nejčastěji reklamní či informativní, popřípadě slouží pro zábavu či umělecký požitek. Podle nedávných globálních studií lidé tráví v digitálním prostředí skoro 7 hodin denně.3 To je v součtu téměř třetina našeho života, navíc se dá předpokládat, že tento trend nebude klesat, spíše naopak. Nehodlám se zde pouštět do hodnocení, zda se jedná o negativní či pozitivní vývoj společnosti. Důležitá je evidentně rostoucí aktivita člověka v digitálním prostředí, které nabízejí multimediální

16

Vpravo – Disco rozcvička v rámci první hodiny probouzí vědomou přítomnost studentů

1

E-bezpeci.cz [online]. [cit.

2020-10-11]. Dostupné z: https:// www.e-bezpeci.cz

2

Kopecký, K.; Szotkowski, R. Rodič a rodičovství v digitální éře. Rizikové chování rodičů v online prostředí ve vztahu k dětem. Olomouc, Praha: Univerzita Palackého, O2 Czech Republic, 2018, [cit. 2020-911]. Dostupné z: https://drive. google.com/file/d/1qu699ar60MugNedMyBglgTMPh2WAiyZ2/view

3

Chrobok, M. Kolik času trávíme online? Výsledky nové studie vás překvapí [cit.

2020-9-11]. Dostupné z: https:// smartmania.cz/kolik-casu-travime-online-vysledky-nove-studie-vas-prekvapi/

17

přístroje. Je tak nasnadě otázka, zda náš český vzdělávací systém reflektuje tuto transformaci společnosti ať už ve svých obsazích nebo ve formách výuky.

Pro navození určité představy využiji výzkumu z roku 2020 Český učitel ve světě digitálních technologií. V závěrečné části zprávy se uvádí: „Podle tematické zprávy České školní inspekce (Neumajer, 2017) zaměřené na podmínky pro využívání digitálních technologií ve vzdělávání jsou koncepce a financování neefektivní, personální zajištění je nedostatečné, počítače jsou zastaralé a připojení je omezené, situace je kritická. Z malých základních škol (do 150 žáků) splňuje stanovený standard pouhých 4,8 %, z velkých 9,5 % škol.

U středních a vyšších odborných škol se jedná o 21,6 %. Z novější sondy ČŠI (2018) zaměřené na využívání digitálních technologií ve výuce vyplývá, že dvě třetiny pedagogů nevyužívají technologie tak, jak by měly.“4

Tyto tristní, tři roky staré výsledky, upřímně, nepřinesly žádné překvapení. Výzkum z letošního roku se zaměřil přímo na učitele. Přes 66 % z nich se považuje za všední uži-

18

vatele digitálních technologií a nadpoloviční většina je také využívá ve své výuce.

Letošní rok se však stal zlomovým.

Koronavirová pandemie způsobila globální otřesy v základech řady společenských systémů včetně toho vzdělávacího. Školy se uzavřely a přišla tzv. distanční výuka. Jak nepřipravené naše školství bylo, ukázala první vlna, která proběhla na jaře 2020. Samozřejmě nemohu generalizovat, ale z vlastní zkušenosti a z pozorování řady mých přátel a kolegů mohu konstatovat, že odpovědnost za nově vzniklou situaci přebírají spíše aktivní školská zařízení než systémové orgány, nevyjímaje ministerstvo školství. Ty školy, které již před koronavirovou krizí měly k novým médiím blízko, byly najednou ve výhodě. Nebyl pro ně takový problém přenést fyzickou výuku do formy digitální. Naopak školy, které neměly hmotnou výbavu a nebo dostatečné zkušenosti s digitálními nástroji ve vlastním pedagogickém sboru, se potýkaly s problematičtější realizací distanční výuky, která často vlastně ani neexistovala a nebo se redukovala jen na zadání úkolů a jejich vybírání. Na podzim tohoto

4

Kopecký, K.; Szotkowski, R. Český učitel ve světě technologií. Olomouc, Praha: Univerzita Palackého, O2 Czech Republic, 2020 [cit. 2020-13-11]. Dostupné z https://drive.google.com/ file/d/1qu699ar60MugNedMyBglgTMPh2WAiyZ2/view

5

Průcha, J.; Walterová, E.; Mareš, J. Pedagogický slovník. Nové, rozšířené a aktualizované vydání.

Praha: Portál, 2009. S. 111.

Vpravo – Distanční výuka realizovaná prostřednictvím tutorialu

roku, když se školy zavřely znovu, se situace již zlepšila. Systém se poučil. Školy začaly plně využívat online softwarů, které jsou k distanční výuce přímo vyvíjené. Facebookové skupiny učitelů tak zaplavily tipy na práci v Google Classroom, v MS Teams a v podobných platformách. Z mnoha učitelů se stali youtubeři nebo tvůrci tutoriálů a jiných digitálních edukačních forem. Rozvrhy hodin se řádně realizovaly prostřednictvím společných videohovorů a online hodin.

Celá tato situace uvrhla všechny participanty vzdělávacích procesů do digitálního prostředí ještě o mnoho víc než předtím. Dalo by se říci, že se covid-19 stal akcelerátorem postupného začleňování digitálních médií do vzdělávání.

Tedy abych předešlé informace nějak sesumíroval. Již řadu let jsme svědky digitalizace společnosti, kterou náš vzdělávací systém reflektoval vědomě jen velmi pomalu, nedostatečně a kostrbatě. Skutečnosti poslední doby však přeci jen prolomily ledy. Dnes není pedagoga, který by minimálně část své edukační činnosti nerealizoval v digitálním rozhraní, a vlastně není ani studenta, který by se v něm neučil.

Kromě všudypřítomných nových médií a digitalizace je mým opěrným bodem interdisciplinarita. Ta je stále více patrná napříč společenskými procesy i trhem práce. Odborně interdisciplinaritou nazýváme mezioborovost, tedy výzkumný nebo jinak vědecký proces, na kterém spolupracují minimálně dvě odlišné vědecké metody. Z pedagogického hlediska pak interdisciplinaritu definujeme jako: „Didaktický přístup prosazující ve výuce mezipředmětové vztahy, zadávání speciálních úloh propojujících poznatky z různých předmětů, týmové vyučování, vytváření tzv. integrovaných vyučovacích předmětů, tvorbu integrovaných učebnic aj.“5 Proč je interdisciplinarita v dnešním světě tak populární? Odpověď je poměrně jednoduchá – vyžaduje to trh práce.

S tím, jak dynamicky se naše společnost vyvíjí, vzniká celá řada nových pracovních oborů, a to nejen v oblasti nových a digitálních médií. Od roku 1980 nám všem v Evropě přibyla v průměru hodina volného času navíc. Vzniká tedy i celá řada nových pracovních příležitostí v odvětví volnočasových aktivit, sebepoznání a osobnostního rozvoje.

Na interdisciplinaritě je do určité míry založený

19

i způsob vzdělávání, kdy jsou žáci a studenti edukováni po určitou životní etapu v různých oborech či předmětech. Co tento systém však reflektuje nedostatečně, je právě ona integrální propojenost jednotlivých předmětů. Ačkoliv se o to snaží různé nástroje například v podobě průřezových témat, je to dle mého uvážení málo. Studentům i učitelům by z hlediska efektivity učení i úspěšného vstřebávání a memorování vědomostí a dovedností prospělo, pokud by vyučující dokázali najít mezi předměty větší míru průniku, a to i předměty zdánlivě zcela odlišné. Například vysvětlit princip kladky v rámci historického okénka ze starého Egypta, kde se jí dosti využívalo při stavbě pyramid. Nebo si na základě chemického rozboru vytvořit vlastní pigmenty barev a jimi pak malovat.

Interdisciplinarita také do určité míry odpovídá povaze generace mileniálů.6 Ti v současné době tvoří přibližně 35 % globální pracovní síly a jejich podíl na trhu práce bude s časem logicky přibývat. Jelikož se jedná o generaci, pro kterou nová média už nejsou nová a digitální prostředí je pro ni stejně přirozené jako fyzické, její uvažování o vlastním pracovním uplatnění a s tím spojené chování interdisciplinaritu reflektuje. Ačkoliv 75 % mileniálů stále pracuje na plný úvazek, 50 % z nich se nebrání netradičním pracovním formám.

Na rozdíl od předešlých generací také nepřemýšlí o své pracovní dráze jako o kontinuálně stoupající lince, nýbrž spíše jako o jednotlivých kariérních vlnách, které jsou jednak prerušované obdobím odpočinku a seberealizace a jednak mohou být pracovně zcela odlišné. 93 % mileniálů bere celoživotní vzdělávání a rozšiřování dovedností jako nezbytnou součást svého profesního i osobnostního rozvoje.7 Schopnost propojit poznatky a dovednosti různých oborů je tak pro současnou mladou generaci nezbytnou charakteristickou vlastností, která jí pomáhá najít uplatnění na trhu práce. Své místo zde stále má i odbornost, která se však s interdisciplinaritou nevylučuje. Osobně

20

totiž shledávám stereotypní uvažování ve stylu „kdo umí vše, neumí nic“ za stejně pravdivé, jako „kdo neumí, ten učí“.

A tak se postupně dostávám k primární myšlence tohoto textu, která spočívá v edukační metodě, jež dokáže syntetizovat digitalizaci, nová média a interdisciplinární důležitost současnosti a budoucnosti. Tou je multimediální projektová metoda. Klasickou projektovou metodu známe v edukaci již řadu let. Za jejího možného zakladatele bývá nezřídka označován představitel americké pragmatické pedagogiky, filozof a učitel John Dewey. Nejlépe jej vystihuje jeho známý výrok „learning by doing“. Dewey veškerou pozornost ve vzdělávacím procesu soustředil kolem dítěte – žáka, který by však podle něj neměl být vzděláván klasickým (frontálním) způsobem teoretických výkladů a příležitostných demonstrativních ukázek, nýbrž především vlastním objevováním a aktivitou. Což je základním rysem projektové metody. O projektové metodě toho už i u nás bylo napsáno spousta a jelikož není cílem tohoto textu přispívat k již objevenému, shrnu definice

projektové metody do základní charakteristiky:

Projektová metoda klade odpovědnost za vzdělávání i na samotného žáka, ten se vlastní aktivitou, praktickou činností a přirozeným objevováním učí novým věcem. Proces vzdělávání je realizován v rámci projektů. Ty můžeme dělit podle různých kritérií, nejčastěji však dle doby trvání a dle provedení ve skupinách či individuálně.

Ve většině případů se však projekty realizují delší dobu (měsíc a déle) a ve skupinách nebo minimálně po dvojicích. Během práce na projektu by měl probíhat dialog a konzultace nejen v tvůrčí skupině žáků, ale i s pedagogem. Nedílnou součástí je pak prezentace závěrečné práce, obhajoba a reflexe. Projektová metoda rozvíjí žáky nejen po stránce profesní, ale také osobnostní – zlepšuje jejich komunikační dovednosti, schopnost spolupracovat, utvářet týmový dialog a kompromis a nakonec dokázat reflektovat vlastní činnost.

Multimediální projektová metoda je pak založena na využití nových médií a digitálního rozhraní. Žáci a studenti tak využívají školních, ale i vlastních digitálních nástrojů k vytváření obsahů projektu. Než se k ní dostaneme podrobněji, od-

6

Mileniálové neboli generace Y jsou lidé narození zhruba od poloviny 80. let do roku 2000. Podle studie publikované ve vědeckém časopise Journal of Management se příslušníci generace Y více zaměřují na volný čas, práci berou jen jako snadný způsob, jak zaplatit účty. Méně hledají práci dle „smyslu“, ale více cílí na vysoké finanční i společenské uznání.

7

ManpowerGroup: Mileniálové a kariéra: Vize 2020. Fakta, čísla a praktické rady HR odborníků. ManpowerGroup: 2016 [cit. 2020-9-11] Dostupné z https://manpower.cz/media/milenialove.pdf.

Vlevo – Greenscreen ve škole otvírá nespočet zábavných trikových možností do videa i fotografie

21

bočím ještě ke dvěma vlastním výzkumům, které se zabývají novými médii. Ten první představuje elektronické dotazníkové šetření, které zkoumá využití projektové metody ve vzdělávání z pohledu učitelů i žáků především středních škol. Nejprve se podíváme na učitele. Celkově odpovídalo 72 pedagogů, nejčastěji z gymnázií (42 %) a středních odborných škol (40 %). Jejich nejoblíbenější

metodou výuky byla k mému překvapení právě ta projektová (43 %), klasickou frontální výuku má v oblibě 36 % respondentů. Jako důvod, proč ji mají v oblibě, nejčastěji zmiňují efektivitu, zábavnost, komplexní vzdělávání a to vše s menším výdejem energie. Podíváme-li se na studenty, situace je u nich podobná. Ze 122 respondentů především ze středních škol uvedlo 24 % pro-

jektovou metodu jako svou nejoblíbenější formu učení. Frontální výuku uvedlo pouze 8 % studentů.

Jako nejčastější plus projektové metody uváděli respondenti opět komplexnost a zábavu, s nadšením kvitovali možnost spolupracovat na úkolech s dalším člověkem, což jim dává možnost připravit se na fungování v pracovním kolektivu. Jak učitelé, tak i jejich žáci však shledávají projektovou metodu nedostatečně začlěněnou do reálných vzdělávacích procesů.

Druhý výzkum, který jsem v dané věci realizoval, spočíval v řízených rozhovorech s vybranými odborníky. Oslovoval jsem především takové lidi, kteří mají svou praxí blízko jak k edukaci, tak i k novým médiím a jejich kreativnímu využití.

Zpovídal jsem tak především současné umělce,

kteří vyučují na vysokých uměleckých školách nebo na středních odborných školách, popřípadě na gymnáziích. Mezi prvními, které jsem si pro tuto část výzkumu vybral, byl Matěj Smetana, jeden z výrazných současných umělců zabývající se neomediálními instalacemi a vysokoškolský i středoškolský pedagog. Smetana hned v úvodu rozhovoru vyslovil nedůvěru v dostatečné pokrytí forem nových médií v rámci základního i středoškolského vzdělání. Pozitivní výjimky spíš vidí v individualitě učitelů: „Pokud je nějaký pedagog nadšenec do zacházení s novými médii, tak si to dokáže prosadit třeba i v rámci výtvarky na gymnáziu nebo na střední škole, ale obávám se, že je to spíš výjimka.“8

Další participantkou rozhovorů se stala

22

Barbora Klímová, umělkyně a teoretička oceněná Cenou Jindřicha Chalupeckého, která také řadu let vede vysokoškolský umělecký ateliér. Na stejnou otázku odpověděla z trochu jiné perspektivy: „Myslím, že se to nedá zobecnit, ale řekla bych, že mají (studenti nastupující do 1. ročníku, pozn. autora) podobný vztah k tradičním i novým médiím.

Všechna využívají neprofesionálně. U těch nových médií je to ještě takové samozřejmější, jelikož jsou všeobecně dostupná. Dnes umí každý točit na kameru nebo fotit, ale málokdy se setkávám s nějakým více vyhraněným záměrem, co se týče těchto médií, a se snahou do nich více proniknout.“9 Martin Hurych, architekt, neomediální umělec věnující se především audio tvorbě, kterou momentálně studuje v nizozemském Haagu, mi na otázku,

zda by měla být nová média více zastoupena ve vzdělávacích formách i obsazích, odpověděl, že ano, „(…) protože progres nezastavíme a budeme se čím dál více technologizovat... Bylo by to dobré minimálně pro ty, co nová média zajímají, aby k nim na škole měli přístup.“ 10

Ačkoliv jsme jako společnost již plně zapuštění do nových médií a digitálních realit, stále ve většině případů nedokážeme plně odhalit jejich potenciál. Klímová pojmenovává zajímavou skutečnost Současní studenti jsou často sami tvůrci obsahů, ostatně přesně to bylo záměrem přechodu na web 2.0.11 Jsou to tvůrci instagramových účtů, tiktokových videí, youtuberských vlogů atd. U většiny z nich však přes tvůrčí zkušenost chybí vyhraněný autorský záměr a rukopis, kritic-

8

Z řízeného rozhovoru s Matějem Smetanou, 28. 6. 2020.

9

Z řízeného rozhovoru s Barborou Klímovou, 29. 6. 2020.

ký odstup a hlubší kvalita vytvořeného materiálu.

Hurych popisuje, že je nejen dobré, ale vlastně i logické a nezbytné, aby školy nabídly žákům a studentům vzdělání v nových médiích. Ale v tomto případě se nejedná jen o to, jak používat ten či onen hardware nebo software, jde i o teoretické vědomosti, jak danými nástroji vytvořit kvalitní

10

11

Z řízeného rozhovoru s Martinem Hurychem, 16. 8. 2020.

Web 2.0 je termín pro ustálené označení etapy vývoje webu, v níž byl pevný obsah webových stránek nahrazen prostorem pro sdílení a společnou tvorbu obsahu. Tento pojem se nevztahuje k žádným technickým specifikacím, ale ke změnám ve způsobu, jakým jsou webové stránky navrženy a používány.

23

nebo přinejmenším uvědomělé dílo.

Důvody, proč se zatím zcela nedaří nová média plnohodnotně implementovat do výuky, jsou různé. Matěj Smetana je vyjmenovává takto: „Těch důvodů je víc. Hlavním je obava z technologické náročnosti ze strany pedagogů. A to není nějaká moje hypotéza, ale zkušenost z vyučování na gymnáziu i na základní umělecké škole.

Přitom dnešní děti mají v podstatě už všechny mobily, které například dokáží natočit celovečerní film. Dalším problémem mohou být samotná nová média, respektive to, co znamenají. Protože až dnešní děti dospějí, může to být úplně něco jiného.“ 12

Smetana tak naráží na samotnou podstatu dynamického technologického vývoje. Ten je natolik akcelerován, že jedním z možných důvodů, proč se nedaří plnohodnotné etablování nových digitálních forem, je právě tempo, s jakým se objevují nové nástroje, digitální platformy a aplikace. Nabízí se tak otázka, zda vůbec bude edukační systém stačit reagovat na technologický vývoj společnosti.

Klímová v tomto kontextu doporučuje zaměřit se spíše na trénování kritického a kreativního uvažování obecně: „(...) mohou se učit (žáci, pozn. autora) fotit na mobil nebo pracovat na nějakém projektu s mobilním telefonem nebo pracovat s profi kamerou. Ale nějaké kritické uvažování o tom médiu by mělo být součástí těchto cvičení, které nemusí být dané, spíše by mělo obsahovat kritické přemýšlení a přístup ke světu.“ 13

V druhé části rozhovorů jsme se již zaměřili přímo na propojení nových médií a projektové metody. Hurych uvedl: „Po zkušenosti ze Sonology 14 jsem zjistil, že praktická (audiodílna, pozn. autora) dílna je nejlepší možná metoda učení. Když o tom nic nevíš, chceš si to jen tak osahat, a pak se tomu třeba nebudeš víc věnovat, ale vytvoří se ti vlastní zkušenost. Možnost pracovat v menší skupině ti dovolí taky více konzultovat i s vedoucím workshopů, dílny nebo projektu. Na seznámení se s nějakým tématem je to nejlepší možnost. Dílny jsou super.“ 15 Klímová vnímá projektovou metodu především v kontextu uměleckého vzdělávání: „Projekty mi přijdou skvělé, že nutí umělce interagovat s jinými obory a tím mu korigují jeho sebestředné ego.“16 Tato myšlenka se však dá dle mého obecně aplikovat i na neumělce.

Chápat i takový obor, ve kterém se nemusím profesně pohybovat, nebo s ním mít aspoň zkušenost, není rozhodně na škodu, naopak (což ostatně mileniálové vnímají, jak jsme si již nastínili dříve). „Novomediální technika má obrovskou výhodu v tom, že se dá uplatňovat i mimo výtvarný obor. V přírodovědných oborech nebo v podstatě v jakémkoliv odvětví. Tudíž nová média jsou ideální pro interdisciplinár-

24

Str. 20 – Haptické cvičení probouzí soustředěnost studenta na hodinu Str. 21– Haptické cvičení v jehož rámci se studenti navzájem poznávaji z jiné perspektivy Vpravo – Performance maturantky vytvořila novou situaci na chodbě školy

12

Z řízeného rozhovoru s Matějem Smetanou, 28. 6. 2020.

13

Z řízeného rozhovoru s Barborou Klímovou, 29. 6. 2020.

14

Institute of Sonology součást Královské konzervatoře v Haagu.

Zabývá se experimentálními audio formami.

15

Z řízeného rozhovoru s Martinem Hurychem, 16. 8. 2020.

25

ní propojování více předmětů. Stačí k tomu jen nějaké základní dovednostní povědomí o tom, jak tyto nástroje ovládat, což je v dnešní době stejné, jako když se učíme držet tužku a psát.“ 17 Tak hodnotí Matěj Smetana potenciál nových médií v kontextu interdisciplinarity.

Zajímavý pohled do celé problematiky přinesl rozhovor s Miroslavem Ondrou. Tento herec a režisér je také vysokoškolským pedagogem na brněnské JAMU. Je to také jeden ze zakladatelů studentského Divadla Point, které vzniklo při Gymnáziu Jiřího Wolkera v Prostějově v roce 2005 (divadlo samotné je velmi zajímavou ukázkou studentské projektové platformy). Ondra společně s dalšími členy divadla pořádá v podstatě už od jeho založení letní filmový tábor pro děti od 7 do 18 let. V rámci tábora jsou děti rozděleny do skupin, ve kterých po 14 dní vymýšlí, točí a stříhají vlastní filmy, které prezentují na záverečné projekci pro rodiče a přátele. V posledních letech se realizovala i řada projekcí v kině. Po dobu tábora jsou děti příležitostně edukovány prostřednictvím workshopů a prezentací nejen o filmové tvorbě.

Ondra při vyjmenovávání výhod této táborové edukace, která je v podstatě velmi blízká projektové metodě, zmínil jako primární pozitivum hravost: „Moje zásadní

26

17

Z řízeného rozhovoru s Matějem Smetanou, 28. 6. 2020.

18

Z řízeného rozhovoru s Miroslavem Ondrou, 17. 8. 2020.

19

Horizontální spolupráce je taková, kde jsou si všichni participanti rovni. Opakem je spolupráce vertikální neboli hierarchická. Pojmy pochází z knihy ZÁLEŠÁK, Jan. Umění spolupráce. Praha: Akademie výtvarných umění, 2011. ISBN 978-80-87108-26-0.

Nahoře – Praktická metoda výuky je v ideálním případě uzavřena oficiálním výstupem, v tomto případě projekcí studentských filmů v kině

téma v pedagogické činnosti je hravost. Vyznávám teorii prof. Karlíka, což byl významný brněnský herec a pedagog, který od začátku studenty vedl k elementární lidské hravosti, k dětské hře. On měl teorii, že herec, pokud má být dobrý, tak si musí umět hrát. Protože pokud si umíš hrát, nemáš potom problém přijímat role. No a to je největší základ v herectví, ale já to velmi rád aplikuji i na ostatní formy nejen umělecké, ale i ve vzdělávání obecně.

Protože si myslím, že ten princip hravosti je velmi důležitý, vzbuzuje kreativitu, přesvědčení a vášeň k tomu, co dělám. Bez toho všeho se nikdy člověk pořádně v ničem nevzdělá.“ 18

Po těchto dvou částech výzkumu se konečně dostáváme k tomu, co to multimediální projektová metoda je a proč by se mohla, nebo dokonce měla, stát pevnější součástí našeho vzdělávacího systému.

Jak jsem již nastínil výše, multimediální projektová metoda je založena na kostře klasické projektové metody, která ve svých procesech však využívá forem nových médií. Multimedialita znamená využití vícero typů nových médií a jejich možných kombinací k dosažení projektového cíle.

Konkrétním příkladem multimediálního projektu může být natočení audiovizuálního díla – tedy filmu, hudebního klipu, dokumentu, reportáže atd.

K vytvoření takovéto práce je potřeba více druhů multimediálních zařízení, například kamer, mikrofonů, světel, dronů, stabilizátorů atd. Natočený materiál je třeba také zpracovat, tedy z reálného fyzického prostředí se tvůrci dostávají i do rozhraní digitálních softwarů a platforem určených k postprodukci i finální prezentaci. Zůstanu ještě chvíli u tohoto konkrétního příkladu multimediálního projektu, abych nastínil, jak celá taková výuková koncepce může vypadat a jaký může mít interdisciplinární potenciál.

Pro integrální propojení vícero předmětů je nutná velmi dobrá komunikace v pedagogickém

sboru a um spolupráce mezi samotnými učiteli.

Ze své vlastní dosavadní praxe vím, že ani jedno není danou jistotou. Učil jsem a učím na odborně zaměřené střední škole, která ze své podstaty vzdělává studenty ke konkrétním absolventským profilům a tedy i profesnímu zaměření, a přesto se i zde najdou kolegové, kteří mají k daným oborům daleko a tudíž i jejich otevřenost vůči obdobným projektům není nikterak vysoká. Jinými slovy, i na uměleckých školách jsou učitelé, kteří mají k umění daleko. Většinou se jedná o učitele obecně vzdělávacích předmětů. Což samozřejmě může být v pořádku, pokud se zamezí kolizi, když tito učitelé zapomínají na (v tomto příkladu) umělecké zaměření školy. Komunikace a spolupráce mezi učiteli je důležitá pro pochopení a úspěšné směřování k cíli projektu. Ačkoliv se jedná o spolupráci horizontální19, v projektu učitel vždy figuruje v roli organizační a řídící. Je to většinou i iniciátor celého projektu. Ten by měl studentům, ale i kolegům vysvětlit koncepci a smysl projektu, jeho jednotlivé fáze. Stanoví také délku projektu, deadline jeho odevzdání a následnou formu finální prezentace.

Mělo by jít o učitele, který má k dané multimediální formě (v našem případě audiovizuální dílo – film) blízko jak svým osobním zájmem, tak i předmětem, který vyučuje (nějčastěji tedy umělecky orientovaný nebo společenskovědně orientovaný pedagog nebo učitel IVT).

Když je tedy projekt připraven a studenti jsou s ním obeznámeni, může vše začít. Jako první přichází fáze seznamování s vybranou multimediální formou. Samozřejmě záleží na každém učiteli, který vede projekt, avšak osobně se domnívám, že tato fáze nemusí trvat dlouho. Síla projektové metody je ostatně právě v její praktičnosti a experimentu, nikoli v teoretické „nalejvárně“, kterou známe z klasického typu výuky. Jakmile jsou studenti v základu obeznámeni s tím, jak multimediální dílo – v našem případě film – vzniká, začnou přesně tak, jak je zvykem v dané profesi nebo

27

oboru. Tedy pokud chceme točit film, potřebujeme filmový štáb – skupinu lidí, která film vytvoří. Opět, detailní provedení záleží na individuálních aspektech projektu, ale nebránil bych se rozdělení rolí ve stylu pracovních pozic, jako jsou režisér, kameraman, zvukař, scénárista, osvětlovač, scénograf atd.

Samozřejmě po celou dobu se nehodnotí jen finální výsledek, ale i průběh projektu, tzn. i to, jak na něm všichni studenti participují.

Když máme hotové skupiny, může začít vznikat film. Jeho vznik se tradičně dělí na tři fáze – předprodukce, produkce a postprodukce. Předprodukce představuje především psaní literárního i technického scénáře, plánování, obsazení rolí a další přípravy. Pro tuto část se přímo nabízí spolupráce s předměty humanitního zaměření – tedy například v češtině se může dle klasické osy vyprávění napsat scénář, jehož inspirativním východiskem může být reálný příběh z historie, který znají studenti z dějepisu. Plánování produkce často souvisí se stanovením rozpočtu. Samozřejmě, jedná se o studentskou práci, a tak vše může proběhnout i bez výrazné materiální nebo finanční podpory. Avšak i ta se dá v dnešní době sehnat pomocí dárcovství, start-upových kampaní apod. Pro stanovení rozpočtu mohou studentům pomoci základy finanční matematiky. Pakliže se našemu filmovému štábu podaří projít přípravnou fází, může začít samotná produkce. Umělecké předměty nabízejí ideální podmínky pro realizaci natáčení, avšak i poznatky z přírodovědných předmětů, jakými jsou fyzika nebo chemie, se mohou hodit, a to když je potřeba vymyslet určitý filmový efekt – například dým či mlhu ve scéně nebo kameru na kladce apod. Postprodukce může být ideálně realizovaná v předmětu, který je sám závislý na neomediálních zařízeních, tedy tam, kde výuka probíhá na PC nebo na notebooku. Základním úkolem filmové postprodukce je natočený materiál vytříbit, sestříhat a poskládat do finálního díla. Pokud je však dostatečný časový prostor, najde se i místo pro pokročilejší úpravy (vizuální efekty a úprava obrazu) včetně těch, které mohou vznikat například i v hudební výchově (zvukové efekty, vlastní soundtrack apod.).

Výsledek s obhajobou může být prezentován v rámci určeného předmětu a nebo ideálně jako speciální událost, která může potenciálně oslovit i mimoškolní okruhy – tedy rodiče, známé i širší veřejnost. Veřejné promítání snímků a kritika fungují velmi pozitivně po různých stránkách. Tvůrcům se dostává plnohodnotného zážitku, kdy své dílo vytváří právě i pro tento účel, tedy nejen jako splnění školního úkolu. Studenti tak zažívají to, co i profesionální filmaři – reakce diváků. Diváci samotní se pak mohou konkrétně seznámit s tím, co jejich děti a přátelé ve škole vůbec vytvářejí. Škola celým tímto procesem buduje a prohlubuje vazby s vlastní komunitou i svým širším okolím. Pokud se promítání podaří uspořádat dokonce v kině, celá akce získává ještě na větší váze.

Toto je tedy konkrétní příklad multimediálního projektu, který

28

Vpravo – Projektová metoda je ideálně uzavřena praktickým výstupem, v tomto případě veřejnou výstavou

interdisciplinárně propojuje vícero předmětů.

Svou náročností na čas, techniku a celý proces provedení se jedná spíše o dlouhodobější projekt na dva a více týdnů. Může být realizován souběžně s klasickou výukou především na středních školách a gymnáziích, své místo by si ale dozajista našel i na škole základní. Jakkoliv se může zdát již dovednostně a vědomostně poměrně náročný, nemusí takový vůbec být. Jak jsme si ukázali na začátku, v dnešní době drtivá většina dětí dostane vlastní smartphone v rozmezí 6.–10. roku života.

Technika pokročila natolik, že tato zařízení dokáží natáčet videa v HD, Full HD (a některá už i ve 4K) kvalitě a navíc disponují řadou zdarma dostupných postprodukčních aplikací. Celý projekt tak mohou žáci a studenti realizovat na svých vlast-

ních zařízeních.

Podobných interdisciplinárních projektů může být samozřejmě víc. Některé mohou být obdobně náročné nebo náročnější, jiné mohou zabrat jen den či jednu vyučovací hodinu nebo dokonce jen její část. Pro konkrétnější představu uvedu ještě pár projektů, které jsem realizoval a nebo pravidelně realizuji jako součást mé vlastní výuky. Sám tyto projekty beru nejen jako edukační formy, ale také jako nástroje experimentálního výzkumu, který mi pomáhá odhalit, jak vůbec tyto vzdělávací metody fungují, jaká jsou jejich pozitiva a negativa. Jak se odrážejí ve znalostech a dovednostech žáků a jak je vůbec reflektuji já jako učitel.

Interdisciplinární filmařský projekt jsem

29

již popsal, z mého pohledu se jedná o projekt středně náročný až náročný na čas, materiál apod. Za ještě náročnější projekt považuji vznik subsidiárních institucí20, které vznikají z iniciativy jak žáků, tak učitelů pod hlavičkou dané vzdělávací instituce. Takto jsem dlouhodobě pracoval na třech projektech.

Prvním z nich byl Artkul, který byl realizován na Moravské střední škole v Olomouci. Jednalo se o projekt, který původně vznikl jako středoškolské noviny, po prvním vydání jsme se však přeformátovali na webovou multimediální platformu, kam učitelé i studenti přispívali obsahem, nejčasteji v podobě videí a textů. Jednou za půl roku pak probíhala i výstava děl studentů ve veřejných výstavních prostorách. Tento projekt fungoval mezi léty 2017 až 2020 a odhalil mi několik zajímavých a užitečných postřehů. Například že pozice studentského leadera je téměř nepostradatelná. Mohl jsem mít jakkoliv kreativní skupinu studentů, ale pokud v ní nebyl někdo, kdo by inicioval práci a zapálení do projektu, mohl jsem se sám přetrhnout, ale nutná dynamika a nadšení pro projekt nevznikly. Leader, tedy nějaká vůdcovská postava (či postavy), vždy projektu pomáhal. Ačkoliv oficiálně se na projektu pracovalo mimo klasický rozvrh (a to v doučovacích hodinách), mohl jsem část prací přenést právě i do hodin v rámci běžného rozvrhu hodin. A to díky tomu, že se mi je podařilo zakomponovat do školních vzdělávacích i tematických plánů.

Studenti však na rozdíl od klasického úpěnlivého dodržování byrokratických plánů učiva měli větší svobodu v tom, na čem chtějí pracovat. Jakkoliv se domnívám, že obecné celostní vzdělání je důležité, určitá oborová vyhraněnost mi pro středoškolské studenty již přijde přirozená a výhodná, tudíž pokud někdo nechtěl malovat, ale chtěl spíš psát články, psal články. Pokud někdo chtěl natáčet videa a ne fotit, natáčel. Pokud chtěl někdo sochat objekty a ne kreslit, sochal. Nakonec si stejně všichni prošli vším, jen si daleko více volili poměr času a energie investovaného do jednotlivých médií. Tento projekt mě také vyškolil ve vlastní seberegulaci. Totiž jako učitel a incitátor řady procesů a nápadů jsem tíhl možná až moc k jejich prosazování. Nenechával jsem studentům dostatečný prostor pro tvořivost, nebo jsem je místy až moc modeloval k vlastnímu obrazu. Ostatně to je otázka, se kterou se často potkávám, stejně jako řada mých kolegů. Tedy jak moc modelovat kreativitu studentů, jak moc ji stimulovat vlastními vědomostmi, dovednostmi a logicky i vkusem. Barbora Klímová v našem rozhovoru k tomuto tématu uvedla: „(...) vždy je to (vzdělávání, pozn. autora) hodně o osobnostech, kteří vyučují. Nebráním se tomu, že například ty jako učitel na střední škole děláš něco, co zajímá tebe, s těmi studenty, a dokážeš je do toho vtáhnout a předat jim tu zkušenost třeba s nějakou performance nebo tak. Podle mě je tohle cennější, než když se stanoví nějaké osnovy a didakticky se něco naplňuje. Myslím si, že osobní vklad a zápal pro věc je velmi důležitý. A tak to vnímám i na vysoké škole, kde je role učitele ještě více v pozici iniciátora, což je důležité pro následování určitého té-

30

20

Typ institucí, které fungují jakou součást jiné, zpravidla větší instituce. Subsidiární instituce disponují určitou autonomií, avšak v konečném důsledku podléhají mateřské organizaci.

21 Z řízeného rozhovoru s Barborou Klímovou, 29. 6. 2020.

22

K E L - facebookové stránky [online]. [cit. 2020-10-11]. Dostupné z: https://www.facebook.com/ GalerieKEL

matu nebo média z pozice studenta.“21 Klímová tak s osobností učitele nebojuje, naopak s ní počítá, je si vědoma otisknutí učitele do jeho žáků a studentů. S tímto principem otisku je však potřeba umět pracovat, jelikož čím jsou studenti mladší, tím mají větší tendenci tíhnout k bezmyšlenkovité nápodobě a jsou snáze manipulovatelní. Projekt Artkult skončil i kvůli těmto tendencím. Dokonce i aktivní studenty postupně unavilo mé prosazování vlastních vizí.

Obdobným projektem se pak stal KEL22.

Zkratka tří písmen dává dohromady slova koncept, experiment a láska. Projekt vznikl v roce 2020 na Střední škole designu a módy v Prostějově, kde momentálně působím. Tato škola si pronajímá jeden blízký externí objekt, ve kterém jsme využili dvě místnosti k vybudování školní galerie a kreativní klubovny. Galerie má za účel jednak veřejně prezentovat díla studentů v rámci skupinových výstav a jednak pořádat výstavy mladých i profesionálních umělců, aby i studenti školy měli možnost se nejen s díly, ale i s jejich autory seznámit. A to nikoli jen prostřednictvím výstav samotných, ale také formou workshopů,

přednášek a prezentací. Mimoto pod hlavičkou tohoto projektu se formovala i skupina studentů s názvem Ateliér Bez Vedoucího, která integrálně propojuje studenty všech ročníků. Úloha mě jako pedagoga je zde pouze technická (místy poradní), jinak jsem i já řadovým členem skupiny. Studenti spolupracují na různých formách projektů – vytvořili si například podcastový pořad, kam si zvou své spolužáky (do budoucna mají v plánu i externisty), instagramové portfolio, kde prezentují vlastní volnou tvorbu, vznikají zde také různé hudební a performativní subjekty a také výstavy. KEL i Ateliér Bez Vedoucího relativně funguje i přes komplikovanou situaci protiepidemických opatření, kdy je škola zavřená a veškerá komunikace se odehrává pouze distančně. Na rozdíl od Artkultu je KEL daleko více o svobodném projevu studentů, kteří více přichází s různorodými nápady.

Zjistil jsem, že pro celkovou dynamiku úspěšnost projektu projektu není na škodu upozadění mého kritického pohledu a hodnotícího průběhu i finální podoby daných výstupů. Respektive ano, studentům se vždy snažím práci reflektovat, ale mnohem více se snažím o podporu energie, kterou studenti

31

investují. Hodnotím spíše tento zápal, než to, co je jeho výsledkem. Neboť i nepovedené dílo je velmi hodnotnou zkušeností, díky které nakonec přijde i kvalitní provedení.

Třetím konkrétním projektem, za kterým stojím a který zmíním, je Basement23. Ten vznikl v roce 2019 na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Jedná se tím pádem o kontextuálně i typologicky dosti odlišný projekt, neboť je realizován na vysoké škole.

Basement si od počátku své existence klade dva základní cíle. První je čistě vzdělávací – projekt vytváří pracovní místa, která jsou nabízena studentům. Ti tak mají možnost získat hodnotné zkušenosti z uměleckého provozu i z organizování kulturních akcí. Navíc kromě toho, že získávají zkušenosti a kontakty, jsou za svou práci díky podpoře fakulty honorováni. Druhý cíl se zaměřuje na prohlubování vztahů univerzity s širší veřejností. Výstavy, jejich doprovodné programy, komentované prohlídky, galerijní animace, přednášky, diskuse a další typy programů, to vše vytváří studenti a to vše slouží pro veřejnost.

Basement tak dává nejen šanci studentům získat nové dovednosti a zkušenosti, ale také možnost širší veřejnosti nahlédnout pod pokličku současných uměleckých trendů. A v neposlední řadě z projektu těží i samotná vzdělávací instituce, která se může touto aktivitou pozitivně propagovat.

Tento projekt jsem plánoval mimo jiné z toho důvodu, že právě na pedagogických fakultách vidím největší potenciál pro změnu přístupu ke vzdělávání obecně. Již dlouhou řadu let se totiž vede v odborných i neodborných kruzích debata o potřebě modernizace edukačního systému. Zlepšit technickou vybavenost škol, uzpůsobit obsahy předmětů současným trendům a posunout výukové metody z až prehistorických vzorců frontální výuky.

Jenže tato hesla se postupně stala prázdnými mantrami, které provolávají odborníci i široká veřejnost. A ačkoliv se pozitivní změny dějí, domnívám se, že jich je stále pomálu. Pokud by měl být vývoj nekde rychlejší, měly by to být právě na pedagogických fakultách. Nastíním, proč by to tak mělo být. Žáci se učí, stávají se z nich studenti a studují například zrovna pedagogiku. Za celou dobu jejich dosavadního vzdělávání se však učili stylem, který je reprezentantem minulosti. Na pedagogických fakultách se možná seznámí s novými trendy ve vzdělávání, ale jakým způsobem? I já jsem se učil o projektové metodě, avšak pouze teoreticky, a to opět metodou frontálního výkladu a následného typického “biflování”na závěrečné testy. To bohužel nezajistí schopnost být dobrým učitelem, je to pouze odrazem toho, dobrou paměť máme, jak dobře kdejakou teoretickou tabulku či poučku a případně i jejího autora a v ideálním případě zda umíme komparovat. Domnívám se, že pokud budou budoucí učitelé dál vzděláváni tímto způsobem, opravdové změny se nedočkáme.

I proto vznikl Basement, pro větší míru praktických zkušeností, pro možnost pracovat na dlouhodobém projektu, pro trénování vlastní kreativity a projevu.

32

23 Webové stránky projektu: www.basement-project.art.

Vpravo – Studenti v rámci dokumentu oslovili zajímavou osobnost, kterou do té doby neznali

33

Projektu samotnému trvalo přes rok, než se náležitě rozběhl. Respektive podporu vedení fakulty získal poměrně záhy po založení, první studentské participanty také a realizovala se i řada výstav s doprovodnými programy. Avšak až po roce vidím, že se celý systém usadil, že zůstali takoví studenti, kteří chtějí a mají zájem spolupracovat a sami se chápou iniciativy při utváření programových bodů, a stále přicházejí noví.

Doposud jsem popisoval tři dlouhodobé projekty, za kterými jsem stál nebo stojím a které existují a fungují díky spolupráci studentů a učitelů. Dalším typem projektů jsou střednědobé.

Většinou jde o práci na měsíc maximálně čtvrt roku. Takové projekty jsou nedílnou součástí mé klasické výuky, neboť jsem učitelem multimediálních ateliérů na střední umělecké škole. Studenti po určitém základním teoretickém a demonstrativním vhledu tradičně pracují na vlastních, někdy individuálních a jindy skupinových zadáních.

Zajímavým projektem je například práce na výstavě či veřejně prezentovaném díle. Sám jsem se několikrát setkal s tím, že i v aktivních odborných uměleckých kruzích panuje místy nejistota ohled-

ně toho, kdo je to kurátor24, jaký má vůbec vztah k umělci, k umění a k realizaci výstav. Proto jsme si se studenty několikrát vyzkoušeli výstavu vytvořit za pomocí rozdělení rolí. Někteří studenti se stali umělci, jiní kurátory a když byl zájem, tak jsme také ustanovili propagátory a architekty výstavy. Jak jsem již zmiňoval výše, velkou roli při úspěšnosti projektů hraje i jejich prezentace. Pokud je veřejná, výsledky, ale i průběh projektu jsou daleko kvalitnější a zábavnější pro všechny. Dalším typem střednědobého projektu bylo například společné vydání knižní publikace, na které jsme dokonce spolupracovali s dalším vzdělávacím subjektem.

Studenti gymnázia dali dohromady texty (próza i poezie) a naši studenti jim obstarali ilustrace a sazbu. Knížka byla vydána a při té příležitosti 24

Kurátor v uměleckém kontextu má více významů, historicky vzato jde o člověka, který má na starosti sbírkotvornou činnost uměleckých institucí nebo sběratelů. V modernějším pojetí jde o někoho, kdo se podílí na vytváření výstav, komunikuje s umělcem a vytváří určité přemostění mezi ním a diváky.

25

NLP je psychoterapeutická metoda, která vznikla v 70. letech 20. století v USA. Její principy nebyly vědecky ověřeny a proto bývá považována za pseudovědu. Přesto se její poznatky aplikují při výcviku manažerů, obchodních konzultantů a tvůrců reklam. (https:// cs.wikipedia.org/wiki/Neurolingvistické_programování)

Vlevo – Výuka je realizována jako společný dialog v kruhu, nikoliv pouze frontálně

34

proběhla i výstava.

Ovšem nemálo platnými a specifickými jsou i krátké nebo “bleskové” projekty. Jedná se o projekty na den, na hodinu nebo jen na její část.

Projektové dny jsou dokonce zařazeny v šablonách MŠMT a jejich cílem je nejen nabídnout studentům zpestření výuky, ale především budovat školní komunitu. Zmíním zde už jen poslední konkrétní “bleskový” projekt, který mi slouží k představení tématu umělecké performance.

To je téma samo o sobě a v našich končinách je stále dosti nepochopené i na profesionální úrovni.

Obzvlášť v uměleckém nebo výtvarném vzdělávání, jelikož je na první pohled zdánlivě vzdálené klasickým výtvarným technikám. Mimochodem performativita je jedním z dalších opomíjených aspektů učitelského povolání, jehož rozvoj na pedagogických fakultách bohužel nemá místo.

Princip, kterým studenty středních, ale i vysokých škol seznamuji s performancí, se dá aplikovat v podstatě na cokoliv. Jeho základem je to, že student se seznamuje s novou učební látkou, ale vlastně o tom nemá ani tušení. Není na to nijak upozorněn, přesto dané téma na svou vlastní kůži

zažívá, a až zpětně, po provedení akce si uvědomuje, čeho se stal součástí. V případě projektu určeného k seznámení s performancí se studenti stávají samotnou součástí performance.

Projekt konkrétně vypadá takto: na počátku hodiny utvoříme se studenty kruh z židlí, následně jim představím pojem NLP3 tedy neuro-lingvistic programing. Jedná se o reálnou psychoterapeutickou metodu, která má sloužit k naprogramování si vlastního mozku tak, abychom byli schopni umně prodat své myšlenky a přesvědčit potenciální klienty k čemukoliv chceme25. Po krátkém teoretickém úvodu studentům sděluji, že jsem sám prošel kurzem NLP3 a rád jim vše názorně ukážu, potřebuji však pár dobrovolníků. Náhodně si vyberu 2–3 studenty a ty uvedu do hypnózy. Opravdu to vypadá tak, jako by zničehonic usnuli. Po provedení první, nejpozději druhé hypnózy se ve třídě naprosto mění atmosféra.

Každý student najednou dává absolutní pozor, je ticho, citelné napětí, všichni mají o danou látku zájem. Zhypnotizované studenty probudím a poté začíná diskuse. Přihlížející studenti líčí své pocity a ti zhypnotizovaní zase své zkušenosti, co si pa-

35

matují nebo jak se cítí. Všichni se chtějí NLP3 naučit. V momentě, kdy diskuse nabírá živelných obrátek, přicházím s otázkou, zda tomu vůbec studenti věří, zda věří, že dokážu hypnotizovat. Za poslední tři roky jsem tento experiment provedl alespoň se šesti různými studentskými skupinami. Ačkoliv jsem tomu sám nevěřil a vždy před jeho provedením cítím silnou nejistotu, prozatím vždy vyšel, tedy vždy všichni studenti uvěřili mým hypnotickým schopnostem. Jak sami tušíte, hypnotizér opravdu nejsem. Celá tato performance je inspirovaná dílem české umělkyně Barbory Kleinhamplové s názvem Důvěryhodný vztah26. Jedná se o skupinovou performance, při které Kleinhamplová uvedla do podobného stavu nevědomé participanty stejně jako já studenty. “Zhypnotizovaní” byli ve skutečnosti dopředu domluvení (většinou těsně před hodinou), tudíž se jedná o dílo, které analyzuje manipulativnost diváka, což je v dnešní informační a postpravdivé27 době velmi aktuální nejen z uměleckého hlediska. Studenti jsou v následné diskusi s tímto faktem seznámeni, společně shlédneme originální dílo a nadále debatujeme o aspektech původní práce i o tom, co sami zažili. V následujících hodinách pak pracují na vytváření vlastních performancí, do kterých jdou s daleko větší energií a zápalem, než kdyby s celým tématem byli seznámeni klasickým teoreticko-demonstračním výkladem28.

26

Odkaz na video-záznam původní performance Barbory Kleinhamplové Důvěryhodný vztah: https://vimeo. com/100389307 27 Dobou pospravdivou nebo postfaktickou označujeme stav, kdy si společnost utváří názory a následně i koná na základě emocí, víry a přesvědčení, nikoliv na faktech. Pravdivé argumenty pozbývají významu, naopak lež a dezinformace se šíří víc, než kdy předtím. (https:// dictionary.cambridge.org/dictionary/english/post-truth) 28

Odkaz na video-záznam mého edukačního experimentu Multimedial Project Method in Art Education: https://youtu.be/ nukBkE7aYLI

29 30

Film. Fincher, D. USA, 1999

Film. Wachovski, L., Wachovski L., USA 1999

36

V závěru textu bych rád předložil menší rekapitulací. Na konci 90. let se staly hitem kin dva hollywoodské filmy, které bývají nezřídka označovány za kulturní a společenské milníky dvou století nebo také dvou milénií. První z nich, Klub rváčů29, vznikl na základě románu Chucka Palahniuka, který nabídl velmi důkladnou kritiku konzumní a postkapitalistické společnosti, která je zaplavena nekonečným proudem reklam, nabídek a spotřebitelských obsahů. Druhý film, Matrix30, zase prezentoval přechod lidstva k digitálním technologiím, které jej nakonec samy pozřou. Kdo by tehdy řekl, že o dvacet let později budeme žít v realitě, která tomuto obrazu není tak vzdálená. Výzkumy posledních let ukazují, že si jako lidé čím dál víc zvykáme na častější pobyt v digitální realitě. Reklam neubylo (spíš naopak), neustále jsme vystaveni multimediálním obsahům. A přestože se změny v našem školství dějí, domnívám se, že se nedějí dostatečně rychle. To nám alespoň ukazují nedávné výzkumy. Kýženou změnu a větší reflexi digitálních technologií nám přináší až situace globální pandemie, která sice není vítanou okolností, avšak bez ní by podobný vývoj možná trval další desetiletí. Tudíž žáci, studenti, učitelé, ale i společnost celkově tráví v digitálním prostředí mnoho času, a to nejen v roli pasivních uživatelů, ale také jako aktivní tvůrci obsahů.

V odborných i laických kruzích již léta zaznívá touha po změně v našem edukačním systému.

Jeho obsahy, ale především jeho formy naší době neodpovídají, nestíhají ji. Mluví se o Finsku a dalších inspiracích ze západních zemí. A změna se opravdu pomalu děje, avšak progresivní učební metody, jakou je například ta projektová, jsou ve většině našeho školství stále považovány za exotické zpestření. A to přesto, že se právě propojení multimediálního světa a projektové metody zdá být logickou cestou, skýtá mnoho pozitiv a samo o sobě je efektivním nástrojem edukace téměř v jakémkoliv oboru.

Na základě dosavadních výzkumů, a po realizaci vlastních kvantitativních dotazníkových šetření a kvalitativních řízených rozhovorů se i s ohledem na vlastní zkušenosti z učitelské praxe domnívám, že multimediální projektová metoda má potenciál pomoci našemu vzdělávacímu systému a společnosti obecně k výchově a vzdělání lidí, kteří jsou si vědomi veškerých pozitivních i nebezpečných aspektů digitální reality a multimediálních obsahů. Lidí, kteří dokážou nejen přijímat, ale také i vytvářet kvalitní obsahy, a tím posouvat kvalitu estetického vnímání. Lidí, kteří dokážou nabité zkušenosti prostřednictvím projektové metody aplikovat ve vlastních profesních i osobních životech, neboť projektová metoda disponuje interdisciplinárním potenciálem.

I z toho důvodu, abychom k takovým tendencím aspoň dílčím konáním přispěli, rozhodli jsme se s kolegy a spoluautory této publikace vytvořit vzdělávací webovou platformu www.multimedialni-projekty.cz, která obsahuje řadu tutoriálů pro učitele a pedagogické pracovníky různých edukačních stupňů.

Tutoriály obsahují návody na inspirativní multimediální projekty, které lze aplikovat do výuky, a tak ji více přiblížit době, ve které žijeme.

37

Zahranič kreativním v oblasti m v instituc for Creati MgA. Pav 38

ční přístup ke mu vzdělávání multimédií ci TUMO – Center ive Technologies vla Baštanová 39

Studie představuje výsledky elektronického dotazníkového šetření, které bylo zaměřeno na konkrétní přístup k neformálnímu kreativnímu vzdělávání v instituci TUMO – Center for Creative Technologies v Arménii. Výzkumné závěry zohledňují odpovědi české umělkyně Terezy Unzeitigové, která zde v roce 2019 realizovala výtvarný workshop pro děti. Studie přibližuje specifickou metodiku, záměry a cíle této instituce a porovnává je s osobní zkušeností české umělkyně. Její reflexe arménské instituce a srovnání s českým prostředím je zajímavým a inspirativním počátkem možné diskuse nad současným stavem neformálního uměleckého vzdělávání u nás.

TUMO Center for Creative Technologies 40

1

Sam a Sylva Simonianovi jsou arménští podnikatelé a mecenáši žijící ve Spojených státech, zakladatelé a ředitelé TUMA. Skrze svou nadaci finančně podporují mladé Arménce a poskytují jim ideální prostředí pro vzdělání a kreativitu, čímž zvyšují jejich možnost budoucího uplatnění na trhu práce doma i v zahraničí.

Co je to TUMO?

TUMO je unikátním experimentálním vzdělávacím centrem založeným na prolínání technologie a designu. Jeho zakládající mateřská instituce se nachází v Jerevanu a byla poprvé otevřena v roce 2011. V dnešní době má již několik poboček napříč Arménií, ale i celým světem (Paříž, Bejrút, Moskva, Tirana). TUMO je otevřené pro všechny od 12 do 18 let, kteří se chtějí učit a vzdělávat v multimediálních oborech nad rámec svého formálního vzdělávání. Filozofie této instituce stojí na použití profesionální technologie, zajištění kvalitního zázemí a na odborných znalostech lektorů, které mohou děti plně využívat a objevit tak svůj kreativní potenciál. TUMO nabízí studentům mimo celoroční pravidelné lekce také prázdninové projektové laboratoře s umělci z celého světa a nejrůznější dílčí workshopy.

Tuto instituci lze charakterizovat jako moderní kreativní dům, který nabízí vše, po čem mladí lidé touží, a kde chtějí dobrovolně trávit svůj volný čas. Mimo velkou pestrost oborů vyniká individuálním přístupem, odborností, profesionalitou a nabídkou příležitostí pro každého. Díky finančnímu zajištění zakladatelů instituce Sama a Sylvy Simonianových1 skrze nadaci Simonian Educational Foundation se daří poskytovat vzdělávání všem zadarmo. To činí TUMO jedinečným, funkčním a inspirativním kreativním prostředím bořícím jakékoliv sociální rozdíly.

TUMO se díky velké podpoře vzdělávání ze strany státního aparátu Arménie, ale i arménské diaspory stále rozšiřuje a vyvíjí nové možnosti, jak zprostředkovat multimediální výchovu všem dětem a poskytnout jim tak rovnocenné vzdělávání. Jedním z plánů do budoucna je například TUMO Box, mobilní, technicky vybavené minicentrum. Tyto boxy mohou být instalovány v jakémkoliv městě nebo vesnici a umožní tak mládeži samostudium přímo v dané lokalitě. V roce 2017 vzniklo TUMO Studio zaměřené na řemeslo a analogové technologie, například na grafiku, textil, šperk, keramiku. Nabízí kreativní, plně vybavené prostředí pro mladé lidi ve věku od 16 do 28 let. Cílem je sdružovat mladé profesionály a umožnit jim odstartovat uměleckou kariéru.

V rámci TUMO Studia vznikl také designový obchod, kde si veřejnost může pořídit nejrůznější výrobky z jejich dílen. Získané peníze jdou na chod studií a podporu začínajících tvůrců.

41

Unikátní metodika

Forma vzdělávání je založena na individuálním přístupu, rozvíjení technologických dovedností každého studenta a na samostudiu. Veškeré aktivity v TUMU jsou zdarma a zapojit se tedy může každý, čímž se stírají sociální rozdíly. Je však nutné projevit motivaci a vůli učit se novým věcem, proto musí každý na začátku projít výukovým plánem oboru, který si sám zvolí. Studenti si vybírají ze 14 disciplín – animace, vývoj počítačových her, film, vývoj webových stránek, hudba, tvůrčí psaní, kresba, grafický design, 3D modelování, programování, robotika, motion grafika, fotografie a nová média. Každá z disciplín má na počítačích k tomu určených připraveny výukové materiály a interaktivní úkoly k samostudiu, které studenta motivují k jejich splnění. Pokud je úspěšný, může začít navštěvovat kurz, pokud ne, má libovolný počet pokusů projít úkoly znova. Studentům jsou k dispozici asistenti z řad starších absolventů TUMA, kteří nováčkům nabízejí pomocnou ruku.

Jednotlivé workshopy jsou vedeny odborníky z praxe a umožňují individuální i týmovou práci na projektech. Jejich cílem je, aby si každý student vytvořil portfolio, které může použít, pokud se chce hlásit na univerzitu nebo ucházet o práci. Děti mají unikátní možnost pohybovat se v profesionálním prostředí a získat potřebné dovednosti, které je mohou do budoucna profesně nasměrovat. Nejde tedy jen o prožitek a radost z kreativní tvorby, ale i o vytváření zkušeností a znalostí potřebných pro budoucí život.

Vybavení

Zakládající budovu TUMA v Jerevanu i jeho sesterské instituce spojuje jednotný výukový model, technické vybavení i nabídka workshopů.

42

Vpravo – Budova TUMA v Jerevanu (archiv Terezy Unzeitigové)

Jedná se o nové, moderní budovy, které nabízí to nejlepší technické vybavení poskytující plynulý přechod do praxe. Právě na profesionalitu je zde kladen velký důraz, protože TUMO svým způsobem supluje střední umělecké školy a svým nadstandardním vybavením mnohdy i ty vysoké. Studenti mají možnost vyzkoušet si reálné prostředí daných multimediálních disciplín. Pracují s běžně používanými softwary a inovativními nástroji. Řada studentů pochází ze slabších sociálních vrstev a leckdy doma nemají ani počítač, i proto je TUMO místem, kde mládež ráda tráví své volné chvíle. Přístup a zázemí TUMA umožňují dětem smysluplně využívat svůj čas ke kreativnímu rozvoji a k setkávání se s inspirativními lidmi. Tvoří se tu tedy nejen praktické dovednosti, ale i sociální vazby. Česká umělkyně v Arménii

Zkušenost české umělkyně s institucí TUMO je spojena s prázdninovým harmonogramem workshopů, které pořádají tamní koordinátoři ve spolupráci se zahraničními umělci z celého světa. Celoroční pravidelná výuka kreativních oborů je doplněna o netradiční a pestré dvou- až třítýdenní kurzy zejména během prázdnin, které jsou vedeny profesionálními umělci. Ti jsou k workshopu přizváni nebo se sami přihlásí s konkrétním projektem. Vzniká tak obdobná forma vzdělávání, jakou představují nám známé příměstské tábory, ale s tím rozdílem, že děti mají unikátní příležitost potkat se s mezinárodními tvůrci, od kterých se učí nejen jejich oboru a druhotně i cizímu jazyku, ale setkávají se díky nim i s odlišným mentorským přístupem. Umělcům je poskytnuto ubytování a strava, je jim také hrazena cesta, ale co dělá z této

43

zahraniční stáže nezapomenutelný zážitek, je především kulturní zkušenost s Arménií a jejím unikátním přístupem ke vzdělávání.

Tereza Unzeitigová

Tereza Unzeitigová je absolventkou filmové a televizní grafiky na Vysoké škole uměleckoprůmyslové v Praze. Věnuje se ilustraci a animaci, především hudebním videím a autorskému animovanému filmu, okrajově také grafickému designu, komiksu a obrazové a zvukové postprodukci. Zároveň vyučuje animaci a počítačovou grafiku na SUŠG v Jihlavě a vede volnočasové animační workshopy. Pedagogická činnost jí tedy není cizí, a proto neváhala přijmout nabídku realizovat v TUMU workshop.

Umělecký workshop šitý na míru

Příprava workshopu probíhá prostřednictvím online komunikace s koordinátorkou, která cílí na jasné, konkrétní téma, které by zároveň mělo přitáhnout účastníky nabídkou nových vědomostí a zkušeností. Umělec pracuje ve svém vlastním oboru, ale vždy se snaží přinést něco specifického. Tereza se

44

rozhodla věnovat oblasti ručně vytvářených textur v digitální animaci, jejichž možnosti podrobně popsala a rozplánovala je do dvoutýdenního harmonogramu. Na základě toho byl vytvořen seznam potřebných pomůcek. Nutno dodat, že TUMO disponuje nejen profesionálním technickým zázemím, ale i materiálovým vybavením. Celý systém přípravy workshopů a koordinace lektorů jsou v TUMU naplánovány do nejmenších detailů a je zautomatizovaný, což je při tak velké organizační struktuře důležité. Tereza byla velmi příjemně překvapena, s jakou samozřejmostí a pečlivostí je o ni postaráno. Při příjezdu ji na letišti vyzvedlo auto, dostala stravenky na jídlo, místní SIM kartu, byla odvezena do hotelu a dostala všechny potřebné instrukce k tomu, aby se další den mohla dostavit na workshop.

Jejího dvoutýdenního workshopu se zúčastnilo 15 dětí ve věku od 13 do 16 let, jimž Tereza přizpůsobila náročnost edukačního procesu. V době od deseti do tří odpoledne se scházela se studenty ve vybavené učebně disponující stolními počítači s profesionálním

Vpravo – Interiér TUMA, prostor pro interaktivní úkoly (archiv Terezy Unzeitigové)

vybavením (grafické tablety, programy Adobe, sluchátka). Dorozumívání v angličtině byl trochu problém kvůli rozdílné úrovni jazykové vybavenosti, proto byla k dispozici arménská tlumočnice. I přes její přítomnost se ale vytvářela jazyková bariéra, což brzdilo komunikaci i průběh celého workshopu, proto se Tereza snažila mluvit rusky. Vzbudila

tak větší zájem a důvěru u méně motivovaných účastníků. Celý workshop tedy probíhal v pestrém jazykovém prostředí.

Průběh workshopu

Samotná výuka měla několik částí – vyrábění ručních textur pomocí barev, vodovek, pastelek, tuše, otiskování atd., cvičení zahrnující využití takto připravených materiálů v koláži na papíře a následná digitalizace textur a jejich využití v programu Adobe After Effects, se kte-

rým se studenti předtím seznámili. Zastřešujícím tématem pro všechny průběžné úkoly byla místa ve městě nebo v krajině, oblíbená, neoblíbená, veřejná i soukromá. Tereza na začátku každého dne představila dílčí aktivitu, uvedla ji teoretickým výkladem s praktickými ukázkami. Cílem bylo

45

vytvořit materiál pokrytý rovnoměrnou texturou bez jiných motivů, který by sloužil jako základ pro jednotlivé prvky navržené kompozice. Zpočátku se jí nedařilo studentům vysvětlit svůj záměr, přestože o něm dlouze mluvila a promítala ukázky, postupem času se ale situace zlepšovala. Při práci v programu After Effects bylo nutné se studentům průběžně věnovat, individuálně s nimi pracovat a pomáhat jim řešit nastalé problémy. Ačkoliv byl tento postup velmi náročný, vznikal díky němu prostor pro diskusi o tom, jak je možné v konkrétních projektech textury využívat a proč. Nakonec spolu studenti ve dvojici vytvořili film. Někteří se do práce ponořili více a zkoušeli sami nacházet nejlepší textury odpovídající reálnému materiálu. Například když za Terezou přišli chlapci Sergej a Meheš s prosbou vyfotit si její dredy, protože je to ideální textura pro jejich čedičovou skálu.

Cílem workshopu bylo především vytváření a aplikování ručně vytvořených textur ve 2D a 3D animaci, která vedlo ke specifickému výtvarnému projevu. Každý měl vytvořit krátkou nenarativní animaci. Některé z těchto cílů se podařilo naplnit zcela, jiné částečně. Všichni si vyzkoušeli vytváření textur. Zjistili, jak je digitalizovat a použít v 2D kompozici v After Effects.

Seznámili se s tímto softwarem, s vytvářením vektorových kompozic, jednoduchých pohybů a klíčových bodů. Z dnešního pohledu však Tereza poznamenává, že spíše než aplikace textur v softwaru bylo pro studenty důležitější, aby zjistili, v čem je pro ně tvoření a používání textur zajímavé a výhodné, jak kombinovat vektorovou grafiku a ruční textury tak, aby výsledek měl požadovaný estetický účinek. To vede k objevování a definování vlastní estetiky.

Velkou roli hrála také interakce ve skupině a dostatek prostoru pro diskusi, který se Tereza snažila během workshopu vytvářet. Nešlo jen o společné promítání prací, ale také o komentovanou prohlídku a kladení otázek. Důležité pro ni bylo v dětech vzbudit chuť učit se jeden od druhého a nebýt si navzájem soupeři.

Osobní zhodnocení instituce TUMO

Z celkového přístupu TUMA Tereza vyzdvihuje několik specifik, která podle ní charakterizují metodiku a tamní přístup k neformální výuce.

Především je to místo, kam může každý přijít, sednout si k počítači, absolvovat základní individuální kurz a po něm vstupní test, který ho kvalifikuje k tomu, aby se zapsal do jakéhokoliv kreativně-technologického kurzu od animace po robotiku. Pokusů je nekonečno, protože důležitou roli hraje vlastní iniciativa a chuť naučit se něco nového. Samozřejmostí je, že je vše zadarmo.

Studenti odcházejí s novými dovednostmi a s portfoliem prací, které vytvoří.

Budova TUMO a celkově prostředí, ve kterém se kurzy odehrávají, jsou samy o sobě motivující svou vybaveností, moderností, uspořádáním. Je to bezpeč-

46

Vpravo – Týmová spolupráce při tvorbě animace (archiv Terezy Unzeitigové)

ný prostor pro učení, experimentování a tvoření.

Prázdninové workshopy nabízejí pestrou směsici témat a přístupů zprostředkovaných odborníky z kreativních profesí z celého světa. Je obdivuhodné, jak pečlivě je vše zorganizováno a velkoryse financováno a jaké množství zahraničních lektorů a lektorek je TUMO schopno přivézt. Samo TUMO zdůrazňuje, že takový systém kreativního vzdělávání nemá ve světě obdoby. Je tu obrovská míra otevřenosti, která je podle Terezy příkladem vzdělávací instituce, která stírá sociální rozdíly mezi dětmi. Nejpodstatnější hodnotou je ochota učit se, odhodlání a výsledky.

Sporný bod vidí Tereza v silném důrazu na výsledky. Neví, zda ho pociťují i studenti, ale ona ho jako lektorka vnímala. Koordinátorky workshopů často

s velkou vážností zdůrazňovaly, že výstupem kurzu mají být profesionálně vypadající prezentovatelné výsledky, které si každý z účastníků bude moci zařadit do svého profesionálního portfolia a které bude prezentovat před všemi ostatními účastníky kurzů a také před vedením TUMA v rámci závěrečné prezentace. To pravděpodobně souvisí s tím, že Arménie je zemí s pohnutou historií, která se snaží hledět dopředu, a právě vzdělání je cestou, která tuto zemi může vyvézt z postkomunistického dědictví a dát jí šanci v západním světě. Portfolio z TUMA tak může studentům pomoci směřovat v životě dál a nastartovat jejich profesionální kariéru.

TUMO se prezentuje jako instituce, která může sloužit jako sociální výtah, dveře ke kreativní profesionalitě a uplatnitelnosti. Vychovává ambiciózní mladé profesionály a profesionálky. Roli zde patrně hraje místní kontext zmíněný výše, který je jiný než v Česku. Přesto bylo pro Terezu někdy takové nastavení tísnivé, kladlo na ni nároky, o kterých si nebyla jistá, že je může naplnit. Hra, experi-

ment, svobodný prostor a autorský přístup pro ni mají větší hodnotu než profesionalita a uplatnitelnost. Najednou jako by i ona musela ukázat, že je kreativní a pedagogický profesionál. Přes všechny nejistoty se jí však podařilo udržet rovnováhu mezi svým nastavením a přístupem TUMA a závěrečná prezentace prací jejích studentů byla úspěšná.

47

Neformální vzdělávání v Česku

Ze vzdělávacích institucí, které se věnují neformálnímu uměleckému vzdělávání a nabízejí alternativu ke klasickému školství Tereza zmiňuje ty, ve kterých sama působila nebo působí. Ve Sdružení Roztoč vedla Tereza dva roky kroužky animace pro začátečníky a pokročilé. Je to unikátní prostor, který se již mnoho let snaží propojovat profesionální umělce s amatéry a otevírá mezigenerační dialog starousedlíků a nově příchozích obyvatel z Roztok u Prahy. Umění se zde potkává s každodenním životem a vytváří komunitní prostor rozvíjející společenské a kulturní hodnoty.

Iniciativa Metaculture je spolek pedagogů, výtvarníků, filmařů a dalších kreativců, kteří se snaží učit děti oprostit se od černobílého vnímání

48

světa a vytváří pro ně otevřený prostor pro kritické myšlení. Vyjadřovacími prostředky naplňujícími jejich principy jsou výtvarné, filmové a jiné umělecké aktivity. Zaměřují se mimo jiné na sociálně slabé nebo vyloučené skupiny, které potřebují získat sebedůvěru.

Roztoč i Metaculture mají společné to, že rozvíjení tvrdých kreativních dovedností je pro ně sekundární, a je spíše prostředkem k dosažení jiných, primárních cílů. Roztoč především pěstuje místní komunitu. Toto sdružení kromě široké palety kroužků pro děti i dospělé (výtvarný kroužek, jóga, dramatický kroužek, hudební kroužky, žonglování) pořádá Roztocký Masopust, předvánoční knižní trh, bleší trhy, listopadový Svátek světel2 aj. Technické a prostorové podmínky jsou

2 Roztocký Masopust je každoroční průvod masek spojený s kulturním programem. Svátek světel je tichý lampionový průvod okolní krajinou Roztok, na kterém se setkáte se světlem ve tmě a zvukovými i pohybovými obrazy v roztocké krajině.

vždy trochu výzvou. Je zvykem, že se lektoři zapojují do činnosti sdružení jako takového, pomáhají s organizací dalších akcí, podílejí se na údržbě animačního studia, navrhují plakáty a jiné tiskoviny. Je tu zřetelná filosofie „udělej si sám“ a prostor dostává individualita i nadšenci, kteří se chtějí zapojit. Sdružení zároveň klade důraz na to, aby kroužky vedli aktivní umělci a umělkyně, aby mezi sebou spolupracovali a přátelili se. Stejně jako v TUMU, i zde probíhá závěrečná prezentace prací pro veřejnost.

V Metaculture se přístup liší. Je to nezisková organizace, která pořádá workshopy pro školy, často i víkendové. Cílem těchto workshopů je, aby děti ve skupinkách vytvořily krátký animovaný film na téma spojené s předsudky a stereotypy ve společnosti. Zakladatel projektu Daniel Dvořák je původně speciální pedagog, který chtěl svou činností bojovat s předsudky a jako prostředek k tomu si našel právě animační tvorbu. Toto pro Terezu nečekané spojení podle ní funguje dobře. Podobně jako v Roztoči je tu kladen důraz na účast aktivních animátorů a animátorek, na jejich spolupráci, komunitní atmosféru a otevřený tvořivý dialog mezi umělci a dětmi.

Narozdíl od TUMA si žádná z těchto institucí neklade za cíl, aby z ní vycházeli kreativní profesionálové. Tereza nezmiňuje ani žádnou jinou volnočasovou instituci v Česku s tímto cílem. Tuto roli zde podle ní zastupují střední, vyšší odborné a vysoké umělecké školy. O to zajímavější je přístup, který si zvolilo TUMO. Otázkou je, zda by jeho případná pobočka v Česku slavila úspěch, s ohledem na naši pestrou nabídku formálních i volnočasových uměleckých aktivit. Nicméně TUMO nezprostředkovává jen vědomosti, ale i společenský prostor pro trávení volného času, pro budování kontaktů a hledání vlastního potenciálu, o kterém řada dětí ještě nemá tušení. Právě pro ono hledání jsou podmínky v TUMU ideální.

Umělec pedagogem

Na roli umělce-pedagoga je pro Terezu nejdůležitější neustále udržovat obě role ve vzájemné harmonii a dialogu. Nevědomé převážení umělce-pedagoga do jedné z jeho charakterních rolí může vést k frustraci

49

a zklamání, které samozřejmě nevytváří ideální podmínky ani pro výkon umělecké činnosti, ani pro pedagogické působení. Proto je důležité, aby se umělec-pedagog realizoval jednak jako umělec, ale také jako pedagog. Tedy aby měl přehled o dění v obou oborech, zajímal se o ně a aby se v nich ideálně i aktivně realizoval. Jen tak může svým studentům poskytnout skutečný vhled do umělecké praxe a všeho, co s ní souvisí. Měl by se studentům zprostředkovat nejen tvrdé dovednosti, ale také zkušenosti spojené s uplatněním, kreativní prací, bytím na volné noze, uměleckou komunitou jako takovou. Ve výuce uměleckých předmětů platí více než kde jinde, že nikdo nemá „patent na pravdu“, a úlohou umělce-pedagoga je především vytvořit prostor pro tvorbu a rozvoj, vytyčit směr a být k ruce. Musí vést neustálý dialog a podněcovat skupinu v tom, aby se její členové učili od sebe navzájem. Je nutné podporovat všechny části kreativního procesu, včetně chybování či vzájemné kritiky ze strany studentů.

Umělec-pedagog má ale zároveň roli jakéhosi organizátora či produkčního, který dohlíží na to,

aby se věci dělaly včas a ve správném pořadí.

V ideálním případě tyto organizační dovednosti předává i svým studentům. Je také důležité, jak jsou prezentovány a hodnoceny výsledky práce.

Celý tvůrčí proces od nápadu až k hotové věci je sám o sobě hodnotou a je podstatné, aby studenti tuto zkušenost získali a viděli také výsledky svých spolužáků. Umělec-pedagog by měl umět vytvořit prostor pro sdílení zážitků z procesu tvorby a dát možnost každému studentovi vyjádřit spokojenosti či nespokojenost s výsledkem jeho práce.

Závěrem Tereza zdůrazňuje, že umělec-pedagog by měl více než jakýkoliv jiný pedagog pojímat pedagogickou činnost jako tvůrčí a inovativní proces.

Neměl by zapomínat experimentovat, hledat nové přístupy, přijímat zpětnou vazbu, umět se učit ze svých chyb a radovat se z výsledků. Ideální totiž je, když se umělce-pedagog dokáže vcítit do role studenta a přijímat nové podněty z druhé strany.

Neustálé oboustranné obohacování je cesta k tvůrčí a svobodné tvorbě.

Vzdělávání uměním

V České republice existuje celá řada neformálně vzdělávacích aktivit pořádaných jak kulturními zařízeními, tak příspěvkovými a neziskovými organizacemi3. Ministerstvo kultury popisuje neformální umělecké vzdělávání jako nedílnou

50

součást procesu celoživotního učení. Uskutečňuje se mimo rámec formálního vzdělávání, tedy ve volném čase, a zahrnuje všechny generace. Je dobře známo, že umělecká aktivita má pozitivní vliv na budování zájmu o kulturu a umění a rozvíjí tak významně společenský kulturní kapitál, který se významně podílí na začlenění jedince do spo-

lečnosti a výchově dalších generací (Národní informační a poradenské středisko pro kulturu 2018). Jak formální, tak i neformální umělecké iniciativy hrají důležitou roli v kulturně-společenském rozvoji, při formování místní komunity, ale i při vytváření osobnosti. Aby tyto ambice byly naplněny, je důležité vytvářet kreativní prostředí vedené odborníky z řad pedagogů, ale i umělců.

Sebedůvěra a profesionalita těchto autorit, které nás provázejí světem umění a objevují v nás touhu po vědění a kráse, přispívá nemalou měrou k vytváření lepší společnosti.

Skvělým propojením formálního a neformálního vzdělávání v oblasti umění je iniciativa Máš umělecké střevo?. Ta se již více jak deset let snaží o popularizaci umění na základních a středních školách v mezinárodním měřítku s cílem podporovat tvůrčí schopnosti a rozvíjet kreativitu v naší společnosti. Je propojena s řadou galerií u nás i v zahraničí a věnuje se propagaci aktuálních společenských témat, která spojujeme se současnými podobami vizuálního umění. O kreativitě mluví jako o odvaze. Je tedy nutné všechny studenty i pedagogy v této odvaze podporovat. „Každý má alespoň trochu ‚uměleckého střeva‘, o tom není pochyb. Znamená to, že máme schopnost přistupovat ke světu kolem nás jedinečným způsobem. Že dokážeme vytvářet jedinečné věci nebo nalézat neotřelé a originální způsoby práce. Dokážeme díky tomu být kreativní a inovativní. A vlastně je jedno, jestli malujeme obraz, vyrábíme sošku z kaštanů, věž z kamenů nebo zdobíme dort. V každé takové chvíli projevujeme přirozenou lidskou schopnost, která nás vždy bude odlišovat od robotů nebo vyspělých technologií. Právě díky této schopnosti jsou lidé lidmi.“4 3

Jsou to například školská zařízení pro zájmové vzdělávání, střediska volného času, vzdělávací agentury, kluby, kulturní zařízení, domy dětí a mládeže, základní umělecké školy atd.

4

Horák, Ondřej; Freitagová, Martina. Proč umění?: Odpovědi na nejčastější otázky pokládané v galeriích. Praha: Máš umělecké střevo?, 2020. ISBN 978-80-270-6829-6.

51

Závěr

TUMO je jistě zajímavým impulsem pro zamyšlení se nad stavem neformálního vzdělávání v České republice, musíme na něj však nahlížet z naší regionální perspektivy. Nelze srovnávat české a arménské školství, protože každé má odlišnou historii a kulturně-společenské pozadí.

Obecně však lze říci, že setkání s uměním, ať už se mu v budoucnosti věnujeme či nikoliv, umožňuje rozvíjet schopnosti, dovednosti a kompetence, na něž ve formálním vzdělávání není tolik prostoru.

Umění přispívá k rozvoji osobnosti a společenskému a profesnímu růstu. To představuje významnou přidanou hodnotu zejména pro společnost, ve které žijeme, neboť to podporuje její soudržnost a posiluje vnitřní vazby.

52

53

Multimed s ohledem MgA. Mic

54

diální vzdělávání m na sociální sítě chal Čepelka, Dis Cílem tohoto textu je analyzovat současnou situaci ve výuce nových médií především na středních uměleckých školách. Snažím se nacházet odpovědi na následující otázky: Reflektuje náš vzdělávací systém rychlý vývoj technologií a mediálního světa?

Do jaké míry zohledňují učitelé nástup sociálních sítí a s nimi spojené nové přístupy k práci s novými médii?

Učí se žáci s novými médii spíše individuálně pomocí tutoriálů na internetu, nebo spíš využijí pomoci pedagoga?

55

Ještě na začátku roku 2020 by asi nikoho nenapadlo, že stojíme na okraji strmého srázu a co nevidět skočíme po hlavě vstříc převážně digitální výuce. S příchodem protipandemických opatření se ale školy uzavřely a výuka se ze dne na den stala tzv. distanční. Zprvu bylo možno předpokládaný dočasný výpadek kontaktního vyučování nahradit zadáním samostudia.

S postupujícím časem a zjištěním, že se školy jen tak neotevřou, bylo nutné přejít k výuce na dálku. Z výzkumu Český učitel ve světě technologií 20201 vyplývá, že 85 % učitelů má kladný vztah k technologiím a přes 70 % je připraveno účinně využívat vzdělávací technologie. Výzkum přitom odstartoval přesně na počátku první jarní vlny pandemie a jeho výsledky byly zveřejněny v září téhož roku. Učitelé se ve výzkumu vyjadřují k počítačové technice ve výuce velmi pozitivně.

I s vybavením škol jsou spokojeni. Klasickými dovednostmi jsou přitom elektronická pošta, ovládání elektronické tabule, zápis do elektronických školních análů, nebo práce v programech skupiny Microsoft Office.

Do té doby byly však online schůzky

56

a konference doménou spíš profesionálního IT prostředí a ani učitelé, ani software nebyli takto narychlo zdaleka připraveni na všechna úskalí, která tento druh edukační komunikace přináší.

Pro žáky a studenty přitom online komunikace nepředstavuje zdaleka takový problém jako pro část pedagogické obce. Což ostatně vyplývá i z výzkumné zprávy České děti a Facebook z roku 2015. Zde se hned v úvodu zmiňuje, že přes 92 % českých dětí ve věku 11–17 let disponuje účtem na Facebooku.2

Díky osvětovým projektům, jako je například SYPO Národního pedagogického institutu ČR, který zde zahájil sérii vzdělávacích videí pro učitele, se podařilo situaci poměrně rychle zvládnout. Velkou roli ale hrála vybavenost škol a samozřejmě i samotných žáků. Ukázalo se totiž, že co se týče vybavení, jsou mezi školami propastné rozdíly. Zejména pak školy s uměleckým nebo IT zaměřením mají logicky daleko lepší technologické, ale i personálně-kompetenční zázemí.

Tento text se zabývá především výukou předmětů na středních školách, ve kterých se

1

KOPECKÝ, K.; SZOTKOWSKI, R. Český učitel ve světě technologií 2020 – výsledky.

E-Bezpečí, roč. 5, č. 2, s. 12–18.

Olomouc: Univerzita Palackého, 2020. ISSN 2571-1679. Citováno dne 3. 2. 2021. Dostupné z: https://www.e-bezpeci.cz/index. php?view=article&id=2006 2

KOPECKÝ, K. České děti a Facebook 2015 [online]. Citováno dne 3. 2. 2021. Dostupné z: https://www.e-bezpeci.cz/ index.php/ke-stazeni/vyzkumne-zpravy/76-ceske-deti-a-facebook-2015/file

3

POKORNÝ, D. Web 2.0 [online]. Citováno dne 3. 2.

2021. Dostupné z: http://wiki. rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/W/ Web_2.0

4 ROZŠAFNÝ, M. Deset nejbohatších youtuberů současnosti. Kolik vydělávají největší hvězdy? [online]. Citováno dne 3. 2. 2021. Dostupné z: https:// cnn.iprima.cz/deset-nejbohatsich-youtuberu-soucasnosti-kolik-vydelavaji-nejvetsi-hvezdy-6548

využívají nová média. A to se zaměřením na předávání kompetencí k tvůrčí činnosti na poli web 2.03, hlavně sociálních sítí a streamovacích kanálů.

Pojem web 2.0 je spíše než charakterizovatelnou technologickou etapou filozofickým směřováním online obsahu. A to už od roku 2004, kdy začíná být původně pevný obsah webových stránek chápán spíš jako prostor pro sdílení a společnou tvorbu obsahu. Vznikají tak první blogy, chaty, Wikipedie a konečně i sociální sítě. Z původně nevýdělečného přístupu ke sdílení informací se ale s přibývajícím počtem uživatelů postupně vyvinuly platformy, které začaly vydělávat obrovský kapitál. A spolu s tím se objevují také nejúspěšnější dodavatelé obsahu. Nejúspěšnější světoví youtubeři či tiktokeři, jejichž videa mají nejvyšší dosah, vydělávají na reklamách v přepočtu stovky milionů korun.4 V našich končinách je kvůli jazykové bariéře dosah menší, přesto si tvůrci videí se stovkami tisíc shlédnutí přijdou ročně i na více než milion korun.5 Není tedy divu, že když se dnes zeptáte dětí, čím by chtěly být, až vyrostou, odpovědí je často „youtuberem“.

Dnes tak můžeme mluvit o nových oborech, které by před deseti lety zněly nesmyslně. Blogeři, youtubeři, influenceři apod., ti všichni se živí vytvářením obsahu na internetu. Existují také obory, které se tomuto prostředí přizpůsobily, a díky tomu vznikly nové podobory – online marketéři, grafici, kteří tvoří obsah pro online prostředí, copywriteři pro sociální sítě aj.

Pro lepší vhled do situace v českém školství jsem provedl kvantitativní výzkum, kterého se zúčastnilo 150 respondentů. Mým cílem bylo především potvrzení či vyvrácení predikcí o výuce v oblastech nových médií. Z průzkumu mezi studenty středních a vysokých škol vyplývá, že 82 % respondentů

5

MAREK, J. Poprvé se ví, kolik YouTube vydělává na reklamách: devítinásobek své ceny [online]. Citováno dne 3.

2. 2021. Dostupné z: https:// www.seznamzpravy.cz/clanek/ poprve-se-vi-kolik-youtube-vydelava-na-reklamach-devitinasobek-sve-ceny-88280

57

vytváří nějaký (vizuální) obsah na sociálních sítích. Z toho 69 % vytváří fotografický obsah, 32 % audiovizuální a nakonec obsah s grafikou 24 % z nich.

Velmi zajímavé výsledky se ukázaly také v oblasti samotného tvůrčího přístupu. 80 % dotázaných uvádí, že dodržuje vlastní vizuální koncepci obsahu.

Téměř polovina uvádí, že jim v edukaci škola nijak výrazně nepomohla (48 %), 38 % pak, že znalosti ze školy využívají jen občas, a pouze 13 % respondentů uvedlo velkou míru využitelnosti poznatků nabytých ve školním prostředí.

Samostatně si pak doplňují vědomosti nejčastěji pomocí video-tutoriálů (75 %), zhruba polovina na fórech či přes přátele.

Z toho vyplývá, že výrazná většina studentů se zabývá vytvářením vlastního obsahu na sociálních sítích, ale bez nějaké oficiální edukační průpravy v rámci školy. Naopak se projevuje trend, kdy si mladí lidé dokáží mnohé informace dohledat sami na internetu. Je asi logické, že většina z nich vytváří fotografický obsah, protože je to nejpřímočařejší cesta tvorby. Jak se ale technologie sunou kupředu, je možné, že audiovizuální tvorba bude snazší a tím pádem také častěji volena pro svou vyšší míru sdělnosti. Považuji tuto situaci za ne zcela ideální, neboť naše vzdělávací obsahy evidentně nestačí reflektovat fenomén vlastní tvorby a pohybu v online prostředí vůbec.

Mou zkušeností s multimediální výukou, ať už na střední či vysoké škole, je, že obrovská dynamika vývoje multimediálních zařízení znamená velké nároky na přizpůsobení výuky samotné. Zároveň se tím kladou požadavky na pedagoga, který se, pokud chce s vývojem držet krok, musí neustále samovzdělávat v technologických novinkách. V tomto ohledu může být právě kompetence dohledávání informací žáky na internetu velkým přínosem. Učitelé by tak získali větší prostor pro rozvíjení vyhledávacích schopností a kritického myšlení v přístupu k těmto obecně dostupným poznatkům v podobě videonávodů či vzdělávacích příspěvků na fórech.

Mobilní telefony a tablety prodělaly v posledních 15 letech obrovský vývoj a je pomocí nich možné tvořit i to, co by dříve zvládla jen profesionální technika. Ale nejen to. Mění se i škála výstupů, pro které se multimediální zařízení využívají. Flash animaci nahradilo HTML56, díky nástupu sociálních sítí vznikly nové specializace tvorby audiovizuálního obsahu jako vlogování nebo youtubering.

Zůstaňme ale ještě chvíli u chytrých telefonů. Ty jsou často zatracovány pro schopnost „krást“ pozornost studentů při výuce (ostatně nejen zde).

Spoluautor této publikace David Bartoš zastává názor, že zákaz smartphonů v hodinách toho mnoho nevyřeší. A to s ohledem na postoj studenta k těmto zařízením a k možnostem jejich využití mimo výuku. Já s tímto názorem souzním a jako lektor multimediálních předmětů studenty naopak často podporuji,

58

6

HTML5 je v informatice verze značkovacího jazyka HTML sloužícího pro tvorbu webových stránek. Finální specifikace byla vydána 28. října 2014. Proti předchozí verzi HTML4 z roku 1997 přináší podstatné změny, přičemž mezi nejdůležitější patří přímá podpora přehrávání multimédií v prohlížeči a podpora pro aplikace, které fungují i bez připojení k Internetu. Wikipedie.

Dostupné z WWW: http://cs.wikipedia.org

7

Freeware je software, většinou proprietární, který je distribuován bezplatně (či za symbolickou odměnu typu poslání pohlednice, mnohdy autor umožňuje (ale nevyžaduje) v případě spokojenosti zaslání finančního daru), někdy hovoříme o typu softwarové licence.

Wikipedie. Dostupné z WWW: http://cs.wikipedia.org

8

Virální video nebo také videomem či asi nejproslulejší virál (ze slova virus) je video, které se stane populárním prostřednictvím sdílení na internetu. Virální se nazývá proto, že si je lidé posílají mezi sebou, a šíří se tak jako virus. Nejčastěji se šíří prostřednictvím stránek na sdílení videa (YouTube), sociálních sítí a e-mailu. Virální video může být vytvořeno jako součást virálního marketingu (jednotlivci i firmami), ale často to jsou videa, která jsou vytvořena spontánně a lidé je sdílejí kvůli zajímavému obsahu. Virální video nemá přesnou definici, můžeme je brát lokálně (český virál, virál mezi fanoušky něčeho apod.) nebo z celosvětového hlediska.

Wikipedie. Dostupné z WWW: http://cs.wikipedia.org 9

Product placement, doslova přeloženo jako umístění produktu, je forma skryté reklamy.

Jedná se o umisťování výrobků, názvů, log apod. existujících značek do uměleckých děl, jako jsou například filmy, seriály, videohry, zábavní pořady, písně apod. Míra explicitnosti toho, o jakou má jít značku, může být různá. Wikipedie. Dostupné z WWW: http://cs.wikipedia.org

10

KOPECKÝ, K.; SZOTKOWSKI, R. České děti v kybersvětě (výzkumná zpráva) [online]. Citováno dne 3. 2. 2021.

Dostupné z: https://www.e-bezpeci.cz/index.php/ke-stazeni/ vyzkumne-zpravy/117-ceske-deti-v-kybersvete/file

aby svá zařízení využili, zejména k produkci při praktických cvičeních.

Chytré telefony, jak už jsem psal, totiž znamenají stále se rozšiřující možnosti produkce i postprodukce multimediálního obsahu. Škola často dokáže zajistit dobré vybavení počítačových učeben desítkami zdatných stanic, ale pořízení stejného množství fotoaparátů, kamer nebo diktafonů už takovou samozřejmostí není. Nemluvě o tom, že podobná obří investice do 5 let zastará a do 10 let už by se mělo nakupovat znovu.

Využití chytrých telefonů jakožto vlastní a osvojené techniky bych rád demonstroval na příkladu rychlého filmového cvičení, které upevní teorii kompozice, velikosti záběru, tempo střihu a mnoho dalších aspektů tvorby videa. Takovým zadáním může být krátký mikropříběh do 10 vteřin, natočený na telefon a následně upravený pomocí jedné z několika freeware7 aplikací pro postprodukci videozáznamu.

Je pravděpodobné, že smartphony nikdy nedokáží nahradit profesionální zařízení pro multimediální tvorbu.

Jejich využití ale dokáže zefektivnit proces praktického procvičování a přípravy pro profesionální tvorbu samotnou.

Aby ale výuka dokázala připravit žáky na práci se sociálními sítěmi v jejich různých podobách, je potřeba znát podstatu jednotlivých sítí, způsob, jak fungují, i trendy, které určují úspěšný obsah. Sociální sítě se postupně profilovaly na zákla-

dě obsahu, vynořují se stále nové a postupně prostupují životy napříč národnostmi a generacemi. Staly se více než jen nositeli banálních obsahů. Dnes jsou to sběrače informací uživatelů a prostředky propagace v nepřeberných formách, od placené reklamy, přes influencery, kteří jsou placení na základě virality8 a product-placementu.9

Nejzásadnějšími sociálními sítěmi, na které narazíme v ČR, jsou Facebook (5,3 mil. uživatelů), Instagram (2,3 mil.), TikTok, LinkedIn (1,6 mil.) a Twitter (389 mil.).

Výsledky výzkumu České děti v kybersvětě zaměřeného na chování dětí ve věku 7–17 let na internetu ukázaly, že nejvíce dětí od 13 let výš využívá na internetu služby sociálních sítí (75 %) a dále servery pro sdílení videosouborů jako např. YouTube, Vimeo, Stream apod. (55 %).10

Ačkoli to vše působí dystopicky a vliv sociálních sítí bude nejspíš stále strmě růst, je na učitelích multimediálních předmětů, aby se studenty přítomnost sociálních sítí řešili jak v rovině kritického myšlení, tak i v rovině vkládání obsahu.

Převážná většina firem dnes využívá sociálních sítí jako nástroje propagace. Právě tam vkládá profesionální texty napsané copywritery, fotky a grafiku vytvořenou grafickými designéry, animace vytvořené animátory a videa natočená profesionálními filmaři. Mnohé menší firmy a živnostníci však na profesionální obsah svých propagačních kanálů nemají prostředky a vytváří obsah

59

po svém. Dnešní žáci se budou za pár let pohybovat v prostředí, ve kterém je reklamní komunikace v digitálním prostředí samozřejmostí. Z tohoto důvodu vnímám multimediální vzdělanost do budoucna jako velkou výzvu.

Samotný film vnímám jako nejlepší médium pro názorné sdílení informací. A to nejen ve školní výuce nebo v internetových kurzech. Video vnímám jako komunikační nástroj budoucnosti. A stejně jako si ve škole pěstujeme úroveň psaného projevu, určitou komunikační inteligenci, umění předávat myšlenky gramaticky a obsahově správnou formou, měli bychom se zaměřit také na technickou a obsahovou úroveň v tvorbě audiovizuálního obsahu.

Už od roku 2017 funguje sociální síť TikTok a v roce 2019 měla 500 milionů uživatel.11 V roce 2020 už jich bylo 800 milionů, což dokresluje její rychlý růst. V ČR je to potom přes milion uživatelů a drtivou většinu tvoří lidé v rozmezí 13 až 35 let.12 Mladší děti mají oficiálně přístup na všechny sociální sítě zakázán, ale jejich počet bude jistě také nezanedbatelný. Podle výzkumu České děti v kybersvětě 2019 je obrovský rozdíl v užívání TikToku dětmi v rozmezí 7–12 let oproti ostatním sítím. Zatímco u ostatních sociálních sítí počet uživatel roste od 10 až do 16 let, v případě TikToku klesá už po 13. roku života.

Z výzkumného vzorku zatajuje svůj skutečný biologický věk 51 % dětí, které ještě nedosáhly minimálního věku pro legální užívání sítě.13 Jak už napovídá samotný průměrný věk i počet dětských uživatelů, není zatím v řadách učitelů mnoho uživatelů této nové sociální sítě. Aplikace umožňuje uživatelům vytvářet krátké videoklipy o délce až 15 sekund a krátká videa v rozsahu 3–60 sekund. Jde tedy spíš o jakési video-memy14 a krátká sdělení, jež mohou být doplněna o grafické a animované efekty z nabídky, pomocí nichž zápasí o divákovu pozornost. Když odhlédneme od často poměrně obskurního obsahu, je možné spatřit posun v multimediální komunikaci.

Mísí se zde samotný videoobsah se zvukovou stopou, grafickým, textovým, případně animovaným obsahem. Efekty jako takové jsou ve většině případů naprogramovanými šablonami, které usnadňují (a také často určují) samotné virální sdělení.

11

TikTok: Co byste měli vědět o nejrychleji rostoucí sociální síti dneška [online]. Citováno dne 3. 2. 2021. Dostupné z: https:// www.internetembezpecne.cz/ tiktok-co-byste-meli-vedet-o-nejrychleji-rostouci-socialni-siti-dneska/

12

SVOBODA, J. TikTok dobývá i Česko. Čínskou sociální síť u nás používá již více než milion lidí, nejčastěji teenageři [online]. Citováno dne 3. 2.

2021. Dostupné z: https://www. czechcrunch.cz/2020/10/ tiktok-dobyva-i-cesko-cinskou-socialni-sit-u-nas-pouziva-jiz-vice-nez-milion-lidi-nejcasteji-teenageri/

13

KOPECKÝ, K. Více než polovina českých dětí mladších 13 let používá služby, které jsou pro ně nevhodné [online]. Citováno dne 3. 2.

2021. Dostupné z: https:// www.e-bezpeci.cz/index.php/ pohledem-vedy/1568-vice-nez-polovina-ceskych-deti-mladsich-13-let-pouziva-sluzby-ktere-jsou-pro-ne-nevhodne

14 Označení pro myšlenkový koncept, který se šíří prostřednictvím internetu. Může se jednat o jakoukoliv akci, styl nebo jednání, které je šířeno pomocí internetu (sociálních sítí, blogů, e-mailu, diskusních fór) a šíří se tak, že si je lidé přeposílají mezi sebou. Internetové memy mohou mít formu slov, obrázků, odkazů, internetových stránek, videí, hashtagů aj.

60

Zdá se, že přichází doba, kdy velkou část psaných statusů nahradí krátká videa, která využijí potenciálu naší prodloužené ruky, rozšířené mysli – smartphonu. K tomu přispívá i fakt, že se multimediální tvorba na sociálních sítích stala velmi lukrativním byznysem. Je tedy nezbytné, aby se pokroku do určité míry přizpůsobil i vzdělávací systém. Ale zároveň musím dodat, že není možné absolutně pokrýt erudovanost pedagogů v současných trendech.

Je proto potřeba také vytvořit novou koncepci mediálního samovzdělávání učitelů, ale i žáků. Právě kompetence ke správné analýze problému, rychlému vyhledání relevantních dat k jeho řešení a konečně kompetence k samotnému úspěšnému vyřešení dokáže vyvážit rychlý vývoj digitálního světa kolem nás.

61

Cesta k p pedagog audiovizu MgA. Mar

62

prožitkové gice skrze uální dílny rkéta Lisá

63

V kontextu pozice edukátora se domnívám, že není možné, aby člověk věděl stále vše o nových trendech a aplikacích, kódování, vzorkování a filtrech, nelze být stále ve všem (informačně) „up to date“. A tak vzdělávání může být neznámé a dobrodružné, potřebujeme své dobrodruhy (ať už mezi dětmi nebo učiteli). Český jazyk nám zde vychází vstříc, dobrodruh je "dobrý druh", implikuje sdílení a pomoc. V tomto případě to jsou děti. Nabízí se tak následující myšlenkový pochod: Možná, že úkol, který jsem zadala, má jiné řešení, než jsem myslela, neznám ho, možná, že ho ještě nezná nikdo ze skupiny a budeme to muset vyhledat na internetu, možné je také to, že nejlepší bude starý způsob, ale to se ještě ukáže.

Možná má každý ‚svůj‘ způsob, jak natočit např. minutový film s fantastickým pozadím; pravděpodobné je, že já jako průvodce dílnou se během ní setkám s jedním a možná několika novými řešeními a možnostmi, jak technologicky postupovat. S telefonem v kapse se mohu přiučit, posunout svoji ‚představu řešení‘ směrem k procesu řešení.1

Když pracuji s informačními a komunikačními technologiemi, pak moje autorita edukátora nevychází z toho, že předávám něco, co vím nebo to už umím, jednoduše proto, že často nevím a stávám se stejným dobrodruhem jako děti. S touto skutečností se setkávám i v jiných životních kontextech, vlastně všude, jen v nich nejsem tolik konfrontována se starými postupy, protože žádné staré postupy nejsou. Jako dospělá ale mohu využít svých zkušeností a znalostí, mým úkolem je vytvořit bezpečné edukační prostředí, v němž telefon zůstane pro všechny nástrojem vzdělávání, a moji dobrodruzi a jejich světy se budou potkávat – zejména na lidské rovině.

64

1

Tuto úvahu zařazuji po přátelském rozhovoru (2019) s Janem Kršňákem, který se „vedle přemýšlení a psaní o médiích, dětech a rodičích, věnuje filosofii, intuitivní pedagogice, tvorbě nového světa a podpoře Institutu pro podporu inovativního vzdělávání.“ (www.digideti. cz/osobni-kontakt)

Vývoj dětí a pedagogika

2 „Ti, kteří se narodili přibližně po roce 1990, disponují úplně jiným obrazem světa než lidé dříve narození. Nový způsob vidění obrazů má v sobě mnohem více možností k pohybu.“ Pedroli, T.; Johansson, I. Intuitivní pedagogika: škola budoucnosti: rozhovory s Iris Johanssonovou. Praha: Euromedia Group, 2019.

3

„Dnes je rok 2019. Brzy se doslechneme o nové módě šířící se mezi mladými lidmi.

Budou hrát hru s jednoduchostí života. Nebude to móda, bude to životní příběh. Nebudou se bát.“ Kršňák, J. Hra s jednoduchostí života. Praha: Ničeho se neboj, 2019.

Jakým způsobem se člověk vyvíjí? Co je na tom pro učitele, průvodce nebo jiného pedagogického pracovníka zajímavé? Jako pedagogové jsme připraveni na práci s dětmi víme o fyzickém a psychickém vývoji našich svěřenců „všechno“. Dokonce i pro úplného laika nebo rodiče, který do své role takříkajíc „skočí rovnýma nohama“, je množství dostupných informací a souvislostí o tom, co se v jakém časovém úseku vývoje dítěte děje, obrovské. Informační doba nám v tomto ohledu opravdu dopřává. Díky dorůstající generaci a dosud trvající proměně společnosti dochází pomalu i na analýzu proměny vztahu učitele a žáka a jejich autorit. Pozice moci se mění. Jistě se nejedná o nic, co by přišlo náhle a bylo to tedy zcela nové, nepopsané a nepochopitelné, nicméně pro část starší a střední generace je tato proměna často neakceptovaná.2

Rozplynula se doba, kdy autorita staršího člověka vycházela pouze z jeho věku a autorita učitele pouze z jeho pozice (mohli bychom jít dále k duchovním, politikům a nadřízeným všeho druhu) nebo přesněji, přelila se do doby nové. Na svět přišla a přichází nová generace lidí, kteří autoritu vnímají a vnitřně pojímají jinak.3

Člověk od narození prochází fyzickým a duševním vývojem, citovým zráním a vývojem myšlení. To vše se samozřejmě děje ve spojení s konkrétním prostředím, v němž vyrůstá. Další rovinou, v níž se můžeme pohybovat, která nás uvede do jiných souvislostí a bude vodítkem k pochopení toho, co se kolem nás děje, je rovina vývoje lidského vědomí a ducha.

Ačkoliv současná pedagogika vzdělávající nové pedagogické pracovníky

65

zahrnuje do svých osnov i obsahy týkající se psychického vývoje dětí, můžeme vidět ve vzdělávacím systému odpozorovat, že i v něm existuje určitá duchovní vyprázdněnost. Důvodem, proč je duchovní vývoj jaksi opomíjený i v pedagogice má svůj historický původ; v českém prostředí si můžeme např. připomenout dobu 41 let komunismu a snahu o vymýcení duchovního života státní mocí. V delším časovém horizontu si ale můžeme všimnout dynamiky opakujícího se potlačování a uvolňování zájmu o ducha, rytmu materialismu a idealismu, který vývoj lidstva doprovází.4 V souvislosti s ústředním tématem bude pro nás důležitý historický bod příchodu průmyslové revoluce, s ním spojený ekonomicko-sociální vývoj, následné přerozdělení společnosti a její fungování v rámci kapitalismu a nepředstavitelně rychlý vývoj technologií v druhé polovině 20. a ve 21. století.

4

K tomuto rytmu lze poměrně těžko dohledat odpovídající vědecký výzkum. Mne na existenci tohoto rytmu upozornil lektor jednoho semináře pedagogiky, když jej krátce zmínil během diskuze. Na následnou otázku, položenou e-mailem, však odpověděl, že o ničem takovém určitě nemluvil. Jedním z těch, kteří se o prozkoumání tohoto fenoménu pokusili, je matematik Emil Páleš, který za svůj počin, konkrétně za knihy Synchronicita a periodicita v dějinách (2004) a Sedm archandělů, získal v roce 2008 cenu Bronzového bludného balvanu od Českého klubu skeptiků Sisyfos.

Emil Páleš na otázku po existenci tohoto rytmu odpověděl, že o něm podrobně bude psát ve své další knize. Takto lze možná, opět s jistou nadsázkou, přiblížit, v jaké části křivky materialismu a idealismu se nacházíme dnes

Jak rozumíme moci

Moc - etymologický výklad slova nás odkazuje ke slovesu moci a následně pak jeho první osobě č. j. – já mohu. (Rejzek, 2015) I přesto se zde nevyhneme citovému zabarvení, jež spojuje moc s vládou, nadvládou, vlastnictvím, v dalším řádu až s tyranií a násilím. Rozumění slovům a úloze jazyka se jen občas zlehka dotkněme, ráda bych se ale pozastavila nad významem samotného výrazu rozumění. Slovy psychologa W. Ditheye5 „Proces, v němž ze znaků, smyslově daných zvenčí, poznáváme to vnitřní, nazýváme rozuměním.“6

66

5

Wilhelm Dilthey (1883–1911) byl německý filozof, psycholog a pedagog, představitel filozofie života.

6

Pozna. po čarou ke knize: (Kranich, 2011; s. 18)

Dithey dále mluví o rozumění jako o „vnitřní reprodukci“. Pokud si slovo moc spojíme s jeho původním významem, 1. os. č. j. já mohu, pak každé další já může a má moc. V opačné poloze se dostáváme k hranicím – už nemohu, aby mohl někdo jiný a k hranicím vlastních možností, nemohu, protože už nemám sílu, power7 – a tím i ke svobodě, která končí tam, kde začíná svoboda toho druhého.

7

Anglický výraz power, jenž je spojen se silou, už naznačuje cosi dalšího: „Whatever some hypocritical ministers of government may say about it, power is the greatest of all pleasures.

It seems to me that only love can beat it, and love is a happy illness that can't be picked up as easily as a Ministry.“ (Stendhal, 1822)

8

„...jde celou dobu o komunikaci. Tam všechno ztrácí svou hodnotu, pokud to nejde komunikovat. V komunikaci je člověk se sebou a v otevřenosti, ve které je současně silný a jemný a zranitelný. Je otevřený také vzájemnosti.“ Pedroli, T.; Johansson, I. Intuitivní pedagogika: škola budoucnosti: rozhovory s Iris Johanssonovou. Praha: Euromedia Group, 2019.

9

Iris Johansson (1938) je švédská pedagožka, mentorka a spisovatelka. Je autistka a naučila se komunikovat „normálním způsobem“. Zabývá se výzkumem komunikace a díky své nemoci nabízí jiný pohled na komunikační chování.

Historicky byl učitel, potažmo mistr ten, kdo předával mladším to, co sám ovládal. Úkolem žáka bylo vědění a znalosti pokorně přijímat. To, co mistr předával, bylo nezpochybnitelné, a to dokonce i v případech, kdy se viditelně obracelo např. proti fyzickému tělu žáka. Mistr věděl víc, žák byl zcela v jeho moci, odevzdaný a pokorný. Výjevy učitele a žáka ze středověku viděné dnešníma očima a bez pochopení dobového kontextu a ducha, by mohly působit jako čistá tyranie, nekonečné hodiny kopírování v uměleckých dílnách, práce na cizím díle, opakování textů, nesplnitelné úkoly na hranici přežití (např. u duchovních mistrů a jejich žáků), to vše mělo souvislost s vyšším řádem, který ale není statický, také prochází vývojem.

Doba, kdy mohl jen učitel a měl tak žáka plně ve své moci, je na ústupu, je téměř pryč. Současná generace dětí se již narodila do doby, kdy i ona může, má moc ve svých rukách. Jak se k tomu staví generace předcházející, záleží na velikosti snahy a na hloubce jejího rozumění.8

Přístup učitele k žákovi vycházející z toho, jak tento vztah vypadal před 100 lety můžeme nazvat zažitým stereotypem (nebo, slovy švédské pedagožky Iris Johanson9, produktem provázaným s materialismem ve společnosti, který se snaží uchvátit vše do své moci). Tento stereotyp můžeme najít jak v chování učitelů k žákům, ve způsobu, jakým je vedeno vyučování, tak i ve výběru předmětů a skladbě výuky a v samotném systému školství.

Fenoménem, který souvisí s vývojem dětí, je tzv. generační konflikt nebo mezigenerační propast. Analogii uvnitř jednoho lidského života bychom mohli nalézt v období vzdoru. Zjednodušeně můžeme generační konflikt popsat jako „já to dělám jinak“, v pozadí tohoto výroku je však často: tys to dělal špatně, já to dělám dobře.

Všimněme si nyní hodnotících výroků dobře a špatně. Jednak nás hodnocení vede zpět k pedagogice, od ní jsme se trochu vzdálili, a pak nás upozorňuje na polaritu, která vede k pojmu dualistického myšlení a tím i k dalším souvislostem.

67

Hodnocení a polarity

Že je polarita součástí naší reality víme již od dob antické filosofie, která se zabývala fenomény jako jsou světlo a tma, den a noc, pohyb a klid.

Polarity v čase vytvářejí rytmus. Je pro nás životně důležité, že polaritu vnímáme, jelikož svět je jich plný. Pokud se však začne člověk pohybovat pouze v nich a přestane vnímat skrze provázanost, souvislosti, kontext a vidět svět v jeho celistvosti a jednotě, může se ocitnout na pomyslném kyvadle, kde je s každým rozhodnutím vrhán na jednu nebo druhou stranu zcela beze smyslu. Pokud směřování jednání člověka pramení pouze z toho, že reaguje souhlasně nebo nesouhlasně na svoje okolí, ocitá se na tomto kyvadle.

Dynamika pohybů ze strany na stranu může být různá, ale je neustálým a neřízeným zmítáním se kolem středu. Tak můžeme pohlížet na generační konflikty, z pohledu výchovy pak na výchovné přístupy zcela restriktivní, jaké uplatňovala např. část generace žijící před sametovou revolucí, a v úplném opaku na zcela benevolentní výchovu, jakou v reakci na to aplikovala generace následující. Oba přístupy jsou extrémní a pohybují se na pólech kyvadla.

V prvním případě vidíme nerespektování dítěte a jeho individuality, v tom druhém naprosto liberální výchovu, kdy dítě nerespektuje rodiče nebo vůbec dospělé a svoje okolí.

Domnívám se, že jedním z hlavních problémů radikálně polarizujících řešení a zároveň jejich příčinou je pochopení a uchopení slova rozumění.

Můžeme takto o celém problému uvažovat na mnoha úrovních.

68

Zpochybnění zažitých stereotypů 10 „Na počátku bylo Slovo, to Slovo bylo u Boha, to Slovo byl Bůh.To bylo na počátku u Boha.“ (Evangelium podle Jana, c2001) „...the film goes through many different layers of how you use language to get around in the world.“ Anderson, L. On the power of art / Red bull Music Academy. 2015 (citováno dne 20. 6. 2020). Dostupné na https://www.youtube.com/ watch?v=RIGKQshvx4Y

Slova nejsou nikdy neutrální, mají svůj význam a etický smysl, odráží souvislosti s životem, slova jsou zpřítomněné myšlenky, kterými tvoříme svět.10 Zpochybňujeme-li něco, hledáme chybu. Něco není správně, je třeba to opravit.

Z toho vyplývá, že vidět onu chybu a opravit ji je hnacím motorem samotného zpochybňování. Člověk se chybami učí, chybovat je lidské. Pokud je ale chyba součástí procesu učení se, pak se vzdělávací systém založený na polaritě hodnocení dobře vs. špatně otřásá v základech, jinými slovy, je zpochybňován. To se děje v různé míře průběžně od 20. let 20 století. Pedagožka Marie Montessori učinila práci s chybou jedním ze základních prvků své vzdělávací metody, vedle toho se práce s chybou a s ní spojenou individuací výsledků žáků objevila ve waldorfské pedagogice, později v Sudbury školách, naplňuje také v různých podobách rychle se rozvíjející inovativní vzdělávací instituce, které tvoří alternativu státnímu školství v mnoha zemích a postupně proniká i do státních vzdělávacích systémů.

Problém státních vzdělávacích systému má ale jeden háček, a tím

69

je jeho skrytá provázanost s politicko-ekonomickými zájmy. Rozvoj striktně dualistického myšlení je vázán na racionalizaci a materializaci společnosti, na technickou a technologickou revoluci, má souvislost s evoluční teorií a vnímáním člověka jako čehosi nadřazeného, odděleného od přírody. Na tom má svůj podíl i interpretace křesťanských textů, která nadřazenost a oddělenost člověka od přírody začala hlásat už mnohem dříve, žitá realita však byla s přírodovědou velmi propojena, dokud nepřišla technická revoluce a následné přeskupení společnosti a odchod lidí z vesnic do měst.

11

Materialistický způsob nahlížení na přírodu a člověka a materialistické pojetí kapitalismu11 uvažuje o vzdělání jako o něčem, co lze uplatnit na trhu.

Na toto uplatnění na trhu a jeho úspěšnost měřitelnou penězi a úspěchem je pohlíženo jako na účel vzdělávání, které je mu tak podřizováno ve formách i obsazích.

Odtud tedy hodnocení, kdy známka 1 je více než 5, dobrý prospěch zajistí lepší školy, lepší školy zase zajistí lepší titul, titul zajistí vyšší posty, které zajistí vyšší platy. Z tohoto úhlu pohledu je tedy systém hodnocení pochopitelný a praktický. Vzdělávání by ale mělo být úzce svázáno s výchovou a vztah výchovy a známkování je už dosti problematický, protože co se jeví z materiálního pohledu jako výhodné, může být z pohledu morálního a mravního nezákonné nebo nelidské.

Ještě na chvíli se vrátím k polaritě. Na přímce můžeme nakreslit polarity dobře a špatně. Pokud se chceme udržovat dále v polaritách prostřednictvím hodnocení, můžeme nekonečně dlouho, celý život stoupat a znovu klesat nebo se zmítat zprava doleva. Je ještě nějaký směr, který můžeme zvolit?

V roce 2019 jsme oslavili 150 let povinné školní docházky. Ta je součástí progresivního vývoje společnosti, ale nesmíme zapomínat na její propojení s průmyslovou revolucí a tím i s ekonomickým systémem.

Jan Ámos Komenský položil základy vzdělávacího systému a výchovy před více než 400 lety a jeho odkaz je v českých školách stále viditelný. Jistě se od doby jeho života mnohé změnilo, striktně metodické pojetí výchovy v té době by odpovídalo spíše dnešnímu stereotypu. Komenský ve svém díle ukazuje jeden důležitý směr, směr dovnitř. Tedy na místo, kam ukazujeme, když říkáme já. Svět je všude okolo nás, v něm žijeme. My však hledáme cestu do středu a můžeme se tak vymanit ze zmítání se ze strany na stranu na kyvadle vnější hodnoty a hodnocení. Tím, že sledujeme směr dovnitř, se tomuto středu můžeme pomalu přibližovat. Pokud v rámci tohoto přístupu opět chybuje, jedná se o chybu, která není apriorně špatně, nýbrž poučná. (Pro generaci, která ve školách zažila hodnocení, je to poměrně náročný proces, dát se vů-

70

Kapitalismus v podob, v jaké ho známe a zažíváme dnes, je zhmotněním materialismu v jeho nejpřebujelejší podobě.

Svoboda, která náleží do kulturně-duchovní sféry, praktikuje ve sféře výrobně-ekonomické, v níž má být důsledně uplatňováno a rozvíjeno bratrství. „Ve výrobně-ekonomické složce se má uplatnit bratrství, a nikoli bezbřehá svoboda, jak je tomu v nezdravě fungující společnosti.

Svoboda náleží oprávněně pouze do sféry kulturně-duchovní.

Ve třetí sféře, politicko-právní, se pak má uplatnit rovnost.“ Kubíčková, M.; Koloc, T. Sociální trojčlennost a marxismus: společné začátky a rozdílné cíle.

Kulturní noviny, 42/2017 (citováno dne 20. 6. 2020) Dostupné na https://www.kulturni-noviny. cz/nezavisle-vydavatelske-a-medialni-druzstvo/archiv/ online/2017/42-2017/socialni-trojclennost-a-marxismus-spolecne-zacatky-rozdilne-cile 12 Dieter Schwarz – kouč a mentor v oblasti komunikace, dlouholetý učitel na waldorfské ZŠ, vysokoškolský učitel Alanus Hochschule Institut Manheim, hudební skladatel a dirigent. (http://intuitivnipedagogika.cz/ page/2/)

bec na cestu beztrestného chybování. Hodnotíme druhé i sami sebe a jsme stále hodnoceni.)

Při práci s dětmi nám cesta ke středu umožňuje porozumět jim a „setkat se s nimi v jejich světě“.12 Jako dospělí bychom měli vnímat děti jak z pohledu respektujícího vývoj jejich osobnosti, tak zároveň respektovat i vývoj lidstva a jeho vědomí. Děti nám ukazují, že dnes není potřebné a ani možné rozumět autoritě, tak jak jí bylo rozuměno dříve, ale autoritu stále potřebují, potřebují jí ale nově rozumět. Myšlenkové uchopení a vysvětlování často selhává, a tak než vysvětlování je často lepší přímý prožitek ve hře, která nás skrze bezprostřední vnímání těla, prostoru a okolí vede k přítomnému okamžiku. Podobně je tomu s autoritou. Můžeme slovy opsat, co znamená a jak se proměnila, ale teprve pokud prožijeme setkání dvou lidí, kteří jsou autentičtí, můžeme se navzájem plně respektovat. Být v tu chvíli plně přítomen ve svém středu – srdci – je způsobem, jak se potkat s druhým a naplňovat pojmy svoboda a hranice.

71

Zvuková dílna jako cesta k prožitku

Práce s přístroji nám dokazuje, že nás i dítě může naučit něčemu zcela novému. Můžeme to zažívat stále, ale kvůli naší „nepřítomnosti“ (v protikladu k přítomnosti, okamžiku setkání a dialogu) nebo uvíznutí v minulosti a zažitých stereotypech to neděláme, byť o tom hodně mluvíme.

Technologie je prostředník, který umožňuje jistý druh interakce mezi lidmi, je to nástroj, a tak bychom ho měli stále vnímat. Komunikační technologie dle mého názoru nejsou jen slepou uličkou nebo zkouškou toho, jestli lze v umělém prostředí ještě udržet lidství. Může se to zdát marginální, ale i v tomto ohledu lze vnímat vývoj světa a vývoj vědomí lidstva na cestě ke svobodě. Je to střípek, ale může nám to pomoci pochopit nastupující generaci a uchovat si k ní otevřené dveře. V žádném případě by ale používání techniky a komunikačních a informačních technologií nemělo omezovat smyslový, psychický a citový vývoj dětí.13

Zároveň bych ale chtěla zdůraznit, že ochrana dětí před vlivem technologií by měla být založena na vyváženosti znalostí a důvěry v život a neměla by být motivována strachem o děti a jejich budoucnost. Tento strach opět vede k nesmyslným restrikcím a rozhodně nevede směrem do středu.

Podle Jana Kršňáka není s používáním mobilů a jiných technologií u dětí kam spěchat a zároveň není se třeba bát, protože současné děti se do prostředí prostoupeného technologiemi prostě už rodí. Dětem by mohlo kreativní používání technologií ze strany dospělých ukázat, co to znamená vyjádřit se, a že je k tomu možné použít nějaký nástroj – např. počítač. Jsou to ale stále lidé, kteří se vyjadřují a vedou dialog.

72

13

Z pohledu waldorfské pedagogiky, která je koncipována tak, že respektuje fyzický, duševní a duchovní vývoj jedinců na cestě životem, je první sedmiletí života důležitou etapou, při níž omezování smyslového vývoje dítěte vede k oslabování sil, které přímo působí na zdravý vývoj jeho fyzické schránky.

S tímto názorem se můžeme setkat i u jiných metodik současné pedagogiky, argumentace ale nebývá tak přesná, jako u pedagogiky, která odkazuje k poznatkům Rudolfa Steinera o vývoji člověka, kde slovně vyjádřené souvislosti, díky provázanosti s duchovním vývojem jedince, nevykazují tolik slepých míst a nevybízejí ke stálému zlehčování používání technologií v raných vývojových fázích dítěte.

14

VJ nebo VJing je audiovizulní forma, kdy se na základě charakteru hudební skladby či daného audia utváří vizuální dílo v podobě videa. Zpravidla se tyto práce vytvářejí živě při hudbení produkci a využívají se jako background při koncertech.

A zde se již dostávám ke konkrétní edukačná metodě, která dialog a prožitek nabízí. Audiovizuální dílna je doslovně dílna, v níž se pracuje – tvoří – zažívá na poli zvuku a obrazu viděného a slyšeného.

Pro jednoduchou představu, jak audiovizuální dílna vypadá, můžeme náš prostor ohraničit hesly: zvuk, obraz, plátno, promítání, hudba, zpěv, tanec, vyprávění, světlo, atmosféra. V tomto rámci se obvykle s dětmi pohybuji. Tato hesla bývají neměnná, naopak proměnlivá jsou témata, technika, místo realizace a účastníci. Protože pracuji s dětmi různého věku, snažím se výběr techniky uzpůsobovat tak, aby děti byly schopny nástroje pochopit a následně svobodně používat. Ačkoliv je dílna primárně hudební, zapojuji do ní i audiovizuální formy. Mladší děti pracují se zpětným projektorem, tzv. meotarem, a akustickými nástroji. S těmi staršími používám PC nebo notebook, hudební a VJ14 programy, jednoduché analogové syntezátory, video mixpulty, kamery a prosvětlovací pulty. Během dílny si hrajeme. Na průhledné fólie kreslíme obrázky a pokládáme je na plochu projektoru nebo před kameru, abychom je viděli promítnuté na zdi, pohybujeme s nimi a barevnými filtry měníme světelnou atmosféru obrázků i celého prostoru, vystřihujeme, vyrábíme masky a rekvizity, hrajeme na hudební nástroje. Experimentujeme, napodobujeme, vyprávíme. V případě meotaru mohu v roli staršího průvodce využít svých zkušeností, ukázat, co umím a co přístroj umožňuje; postupem času pak společně dojdeme na pomyslnou hranici možností práce s danými nástroji, dál už následuje opakování, prohlubování, zpřesňování. Systematická práce za účelem např. vyprávění příběhu, vytváření atmosféry. Vyčerpání možností, které daná technika nabízí, neklade meze kreativní práci. Postupy, které používáme, se opakují a volně směřují k „momentu mistrovství“, po němž si můžeme dál hrát nebo vše opustit.

Jak se posouváme v práci s technikou směrem k digitálním technologiím, počítačům, smartphonům a tabletům, pole k pozorování se o něco rozšiřuje. Ocitáme se na poli technologií, kde je stále něco nového. Využití digitálních technologií v jakékoliv formě vzdělávání navíc koresponduje s dobou, v níž žijeme.

73

Závěr

Souvislosti, které ke mně přicházejí, jsou určeny mnoha setkáními, knihami, písněmi, které nesouvisí s audiovizuální technikou a často s technikou vůbec. Velký vliv na to, jak přemýšlím, mají děti, kterými bývám obklopena doma a ve školní družině. Díky nim jsem poznala metody Montessori a waldorfskou a intuitivní pedagogiku. Prostřednictvím kontinuální práce s dětmi v sérii audiovizuálních dílen, které pod názvem Živé hraní k promítání probíhaly v letech 2013–2018 v Brněnském kulturním prostoru PRAHA, jsem nabyla rozmanitých zkušeností, které formovaly můj pohled na reálnou práci s dětmi pomocí audiovizuální techniky. Z jiných zdrojů a prostřednictvím mnoha setkání se mě dotkla hlubinná ekologie a Arne Naess, ekosofie zastoupená Charlesem Eisensteinem, filosof Timothy Morton a umělkyně Laurie Anderson, farář Tomáš Boněk a mystik Eduard Tomáš. Odvážné činy a svěží přístup některých ekologických aktivistů a umělců mi otevírají mnoho prostoru pro přemýšlení, a reflexi toho všeho spojuji v zatím možná nesourodý celek.

Naše společnost se od průmyslové revoluce dynamicky rozvíjela.

Evoluce nekončí naopak zrychluje. Pedagogika se možná snaží tyto fakta reflektovat, ale tempu společnosti zatím nestačí. Audivizuální dílny mohou ukázat cestu, jak kreativní, zábavnou i edukativní formou pojmout vzdělávání nových generací, které si sami školní procesy a vztahy představují oprávněně jinak. A zároveň může tato edukační metoda nabídnout cestu zpět k prožitku, duševnímu rozvoji a ke svobodě vlastního projevu.

74

75

Multimed výbaveno Mgr. Robi

76

diální ost škol in Michenka

77

Kvalitní výuka vedená vzdělanými a patřičným zázemím vybavenými pedagogy, třídy disponující moderními technologiemi, žáci pracující v motivujícím prostředí. Je to popis reality současného českého školství či fikce? Pandemická situace konečně přivedla zájem odborné i širší veřejnosti k otázce multimediálního vybavení škol. Bohužel odpověď na tuto otázku nemá příliš pozitivní charakter. Jak nezbytné je mít školu dostatečně multimediálně vybavenou a umět zacházet s audiovizuální technikou se ukázalo už při uzavření škol a realizaci distanční výuky v první vlně koronaviru. Bohužel se obojí projevilo jako nedostatečné. A přitom právě technika má učitelům primárně pomoci jednak s dosažením efektivnosti při předávání učiva a jednak posunout výukové metody do digitálních kontextů 21. století.

Základním nástrojem je většinou PC nebo notebook, tím disponují většinou všichni pedagogové (ať už vlastním nebo půjčeným). Další nezbytnou pomůckou je fotoaparát (s možností nahrávání videa), ten je užitečný k vypracování videonávodů v jakémkoliv předmětu napříč obory i typy škol.

Zde ale nastává problém, neboť učitelé nejsou

78

youtubeři a schopnost vytvořit videonávody neboli tutoriály jim často není vlastní a už vůbec je to nikdo v rámci učitelské přípravy neučil. Vymyslet program a cíle výuky, připravit si vše potřebné a natáčet, to je ještě relativně v moci každého pedagoga, avšak následná postprodukce, tzn. zpracování natočeného materiálu, to už vyžaduje více než zápal jednotlivce. K postprodukci je potřeba nejen počítač, ale i program k úpravě videa, který může být relativně snadný k pochopení, avšak pakliže chce učitel vytvořit dostatečně zajímavý tutoriál, musí přece jen vynaložit určité úsilí založené na hlubších schopnostech s programem pracovat. K tomu, jak pracovat s technikou či programy, existují v současné době kurzy určené pro učitele. Avšak většinou jsou zajišťovány externími institucemi, nikoli samotnou školou.

Každá škola má dnes již jednu nebo více počítačových učeben, zda jsou tyto učebny svou technikou zastaralé či ne, je pro tentokrát irelevantní. Kromě specializovaných učeben najdeme na řadě škol multimediální vybavení i v klasických třídách, které disponují například dataprojektorem. Dataprojektory doslova splývají s psací tabulí

a jsou často neodmyslitelnou součástí třídy, stejně jako stoly a židle. Obsluha těchto projektorů je však mnohem složitější, než by se zdálo, a mnohdy tak učitelé pracují s dataprojektorem pouze v základní rovině. Nastávají i situace, kdy je dataprojektor nevyužit zcela, například při nekompatibilnosti propojení s osobními či školními počítači učitelů. Na to navazují další technické potíže a výuka je tak ochuzena. Podobné potíže mohou nastat s jakoukoliv multimediální technikou.

Sám jsem čtvrtým rokem učitelem na střední škole. Učím obor grafický design a multimediální i audiovizuální technika jsou pro mě tedy nezbytné pro zajištění kvalitní výuky. V našem oboru totiž žáci pro práci potřebují nejen počítač, ale právě i celou škálu multimediálního vybavení, jako jsou grafické tablety, tiskárny, řezací plotr, vybavený fotoateliér, fotoaparáty, světla a další. Pro takové množství zařízení je samozřejmě potřeba, aby byli pedagogové v daných oblastech vzdělaní nebo se v nich alespoň vzdělávali. Každá technika je navíc dost specifická, takže je důležité umožnit učitelům se s ní seznámit. Jak jsem naznačil na začátku, v současné distanční výuce se možnosti multimediálních zařízení hodí víc než kdy jindy,

proto jsem se v rámci svého příspěvku rozhodl zkoumat vybavenost škol, erudovanost pedagogů v práci s audiovizuální technikou a zdroj těchto vědomostí a dovedností, tedy zda jsou pedagogové vzdělávaní školou, externí institucí, popřípadě mají-li dostatečné vědomosti již z vysokoškolské přípravy pro své povolání. Zajímal jsem se o pohled učitelů na jejich vlastní vzdělávání prostřednictvím videotutoriálů, zda by ocenili videotutoriály pro pedagogy, jak se právě s takovou technikou pracuje, případně i ukázky výuky touto formou.

Neboť náš projekt, jehož je i tento text a můj výzkum součástí, je zaměřen na na vznik platformy obsahující sérii vzdělávacích videí pro učitele, díky nimž budou moci využít multimédia a audiovizuální techniku napříč výukou.

79

Dotazníkové šetření

Pro počáteční mapování situace jsem zrealizoval elektronické dotazníkové šetření mezi učiteli většiny školských stupňů. Výzkumu se zúčastnilo 106 respondentů, a to v zastoupení 81,7 % žen a 18,3 % mužů. Nejvíce respondentů pocházelo z Olomouckého kraje (19,8 %) a Prahy (14,2 %). Kromě kraje Vysočina máme ve výzkumu zastoupené všechny kraje. Pedagogové zapojení do výzkumu vyučují převážně na základní škole, střední škole a střední škole umělecké.

V dotazníku jsem použil uzavřené i otevřené otázky, abych získal validnější data. Úspěšnost návratnosti dotazníků považuji za průměrnou, jde poznat, že v této době dostávají pedagogové hodně proseb o zpětnou vazbu a evaluaci distanční výuky a že jsou součástí mapování technického vybavení škol.

80

Otázka č. 1: Jakou multimediální technikou disponuje vaše škola?

Nejvíce škol, celkem 95 %, má ve svém technickém vybavení dataprojektor. Zajímavostí je, že dle výsledků dotazníku mají školy ve svém vybavení spíše stolní počítače pro žáky a pouze 27 % procent respondentů uvedlo, že mají stolní počítač určený pro pedagogy. Jak jsem již uvedl, na některých školách má každý učitel přidělen svůj počítač nebo notebook (což je i situace školy, kde působím). Jsou však i instituce, které počítače umisťují přímo do učeben nebo je přidělují do kabinetu, což může nezřídka vést ke kolizím, pokud chce více učitelů v jeden moment pracovat na stejném zařízení. Jako součást nadstandardní vy-

Otázka č. 2: Jakou multimediální techniku z předchozí otázky prakticky využíváte?

V dalších otázkách svého dotazníku jsem si kladl za cíl zjistit, zda pedagogové umí prakticky pracovat s multimediální technikou, kterou mají ve škole k dispozici. Z vlastní praxe vím a z vyprávění kolegů z jiných vzdělávacích institucí se také nezřídka doslýchám o tom, že mají nové vybavení, ale pouze zlomek pedagogického sboru jej využívá, a to hlavně z toho důvodu, že s technikou neumí zacházet. Dle výsledků dotazníku je praktické užívání u každého vybraného technického vybavení v průměru velmi nízké. A motivace se danou techniku naučit používat vykazuje přibližně jen 25 % respondentů. Nabízí se tak varianta příkazu samotným školským zařízením, které by

bavy se dle odpovědí ukázaly vizualizér, jazyková laboratoř, grafický tablet, interaktivní TV či skener.

Seznam multimediální techniky, kterou školy nejčastěji disponují: dataprojektor – 95 %, interaktivní tabule – 83 %, fotoaparát – 77 %, tablet – 65 %, stolní počítač pro žáky – 64 %, notebook pro žáky – 60 %, kamera – 47 %, mobilní telefon – 38 %, audio rekordér – 33 %, notebook pro učitele – 28 %, stolní počítač pro učitele – 27 %

však ruku v ruce s takovým přístupem mělo zajistit patřičné vzdělání. To se z různých důvodů děje poskrovnu nebo vůbec. Každopádně, nejvíce se k základnímu vedení výuky využívá notebook, dataprojektor, fotoaparát, mobilní telefon, pak záleží na předmětu či úkolu, jakou audiovizuální techniku učitel využívá.

81

Otázka č. 3: Jakou multimediální techniku na škole postrádáte?

Otázka číslo 3 nám pojmenovává poptávku pedagogů po technickém vybavení škol.

Jaké vybavení právě oni postrádají a mělo by se na něj dle jejich názoru vedení škol zaměřit a získat na něj finance? Nejvíce by učitelé uvítali notebooky, tablety a interaktivní tabule, jiní zase více fotoaparáty nebo kamery. Přestože funkci pořízení záznamu najdeme i u tabletu nebo mobilu, které v současnosti dokážou nahradit fotoaparát.

Z dalších méně zmiňovaných požadavků to byla třeba wifi pro studenty. To je častým dilematem škol, neboť zajištění wifi sítě pro studenty má svá pozitiva i negativa. Pro snadný přístup k internetu prostřednictvím wifi mluví především rychlost vyhledávání informací, flexibilita, efektivnost nejen výuky, ale i samotné spolupráce multimediálních zařízení. Proti zavedení pak hovoří především přetížení sítě a její využití pro vyhledávání jiného obsahu než toho, který je určen ke vzdělávání, ztráta pozornosti žáků apod.

82

Někteří pedagogové v rámci odpovědí na výše položenou otázku uváděli, že sice mají technické vybavení, ale bohužel již zastaralé a nekvalitní. Jeden z respondentů zase poukázal na fakt, že po technické stránce je spokojen, ale potřeboval by speciální programy na střih videí, které nejsou volně dostupné a sám si je platit odmítá.

Z odpovědí se tak vykresluje tak obrázek škol, které potřebují dovybavit audiovizuální technikou. Pouze jeden ze 105 respondentů odpověděl, že je zcela spokojen a žádné vybavení nepostrádá. Seznam multimediální techniky, kterou pedagogové na škole postrádají: notebook – 19 %, tablet – 19 %, kamera – 18 %, interaktivní tabule – 17 %, mobilní telefon – 10 %, audio rekordér – 9 %, dataprojektor – 3 %, fotoaparát – 3 %, stolní počítač – 3 %.

Otázka č. 4: Z jakého důvodu některý z audiovizuálních technických prostředků, které máte na škole k dispozici, nevyužíváte?

U této otázky jsem vycházel ze své vlastní zkušenosti. Ve škole, kde působím, je velké množství technického vybavení pro multimediální výuku, např. fotoaparáty, audio rekordér, tiskový plotr, řezací plotr, sublimační tiskárna aj. Bohužel plno mých kolegů vybavení školy nevyužívá, přestože by v rámci našeho oboru měli. Proto jsem si dal za cíl zjistit, z jakého důvodu bývá některé technické vybavení pedagogy opomíjeno.

Ve výzkumu se 38 respondentů ze 105 vyjádřilo, že techniku nevyužívají z důvodu, že k ní nemají přístup. Znepřístupnění je zapříčiněno například tím, že je technika vázaná na konkrétní třídu, k níž nemají přístup, nebo bývá často využívána jinými kolegy. Jeden z respondentů situaci komentuje: „Není techniky tolik a nemám ji k dispozici.“. Technické vybavení na školách tedy není přístupné všem, někteří respondenti udávají, že si jejich kolegové vybavení přivlastnili a nepůjčují ho ostatním. Nebo je pro ně obtěžující zajistit si rezervaci vybavení: „(…) a tablety jsou v jiném kabinetě, musela bych je rezervovat, o notebooky se starám já, mám k nim rychlejší přístup.“ Rezervační systém, správcovství v rámci kabinetu nebo oboru, nedostatek vybavení, ale i neochota vedou k demotivaci pedagoga dostat se k multimediální technice a tím posouvat své znalosti v oblasti moderního pojetí výuky.

Odpovědi ukázaly, že pedagogové rádi pracují i s vlastní technikou, nejsou však vždy ochotni si ji do školy brát. Fotoaparát či kameru nahrazují studenti i učitelé vlastním mobilním telefonem, který je mnohdy kvalitnější než starší fotoaparát. „Máme na škole jeden foťák, a to už pěkně starý, když něco potřebuji, raději si to nafotím na svůj telefon. Mám ho při ruce a fotky vypadají dobře i k tisku.“

19 respondentů odpovědělo, že techniku nevyužívají, protože ji k vyučování nepotřebují.

Někteří však svoji odpověď navíc okomentovali tím, že nemají nápady, jak ji ve své hodině využít.

I proto jsme si dali za cíl v tomto projektu vytvořit nejen teoretickou část, ale i praktický výstup v podobě webové platformy, která má sloužit primárně pedagogům, má jim být inspirací pro implementaci multimediálních projektů do výuky. Pedagog si zde může najít vhodnou techniku, kterou může ve své hodině využít, případně přeměnit k aktuálně probíranému učivu.

Patnáct respondentů se vyjádřilo, že s danou technikou neumí pracovat a chybí jim školení. K tomuto tématu se dostaneme později.

Další důvody nevyužívání techniky spočívaly především v časové nebo technické náročnosti.

14 respondentů naopak tvrdí, že techniku naplno využívají.

83

Otázka č. 5: Poskytla vám škola k audiovizuálním technologiím odborné školení, odborné manuály?

Nyní se zaměříme na podstatnou část mého výzkumu, tedy na to, jak jsou pedagogové v používání audiovizuálních technologií proškoleni. 62 % respondentů odpovědělo, že jim škola zaučení neposkytla. Pouze 38 % pedagogů dostalo návod, jak techniku využívat, ostatní zaměstnanci školy se museli zorientovat sami a nebo techniku prakticky nevyužívají. Jedna z respondentek svou situaci okomentovala následovně: „Nebyla jsem proškolená k užívání, bojím se, že bych s tím neuměla pracovat a ještě tomu něco udělala.“ 72 % respondentů by mělo o případné školení zájem. Je zde tedy velký prostor, aby se vedení škol či MŠMT zaměřilo na školení pedagogů a podpořilo tak užívání audiovizuální techniky ve výuce ve vyšší míře, než je doposud zvykem.

Pedagogové se v otevřených odpovědích vyjádřili, že jim nejde pouze o teorii, ale měli by zájem o praktické školení, kde by se s technikou pracovalo. Kurzů a školení se zdá být plno, ale nejsou vždy cíleny na praktické využití. Ačkoliv se to může zdát jako absurdní problém, existují i situace, kdy školení probíhají ve všední dny, jsou vícedenní a neprobíhají vždy v místě bydliště.

Pedagog tak čelí absenci a pokud se nejedná o školení hrazené z dotačního programu, šablon pro vzdělávání pedagogů, není často reálné se takového individuálního kurzu zúčastnit. Druhou věcí je akreditace daného kurzu, ne všechny jsou certifikované a zvláště těch se zaměřením na multimediální obsah je v ČR nedostatek.

U nedostatku znalostí jak s technikou zacházet bych se rád ještě chvíli zdržel. Snažil jsem se ve výzkumu zjistit, zda by pedagogové měli zájem o odborné manuály k praktickému užívání technického vybavení. Podobně jako v otázce školení, pouze 35 % respondentů od své školy získalo odborné manuály, které by je v prá-

84

ci s technikou vzdělaly a nahradily tak chybějící zaškolení. Zájem o odborné manuály projevilo 53 % pedagogů, z čehož usuzuji, že tištěné materiály nejsou pro pedagogy tak lukrativní jako odborné zaškolení.

Z mého pohledu by bylo nejvhodnější obě možnosti nakombinovat a vytvořit pro školy kvalitní praktické školení, ze kterého by si účastníci odnesli manuály, které by byly jednoduché, efektivní a praktické. Manuály by byly psány bez zbytečných složitých technických termínů a byl by v nich zakomponován i „nápadník“, jak techniku v určitých předmětech využít. Během školení by si učitelé zkusili s technikou nejen zacházet, ale vytvořili by si i studijní výstup pomocí audiovizuální techniky, přesně jako jejich studenti. Pedagogové by si tak přímo na sobě vyzkoušeli, jak může být výuka oživena audiovizuálními prvky a projektovou metodou.

V této části výzkumu jsem se ještě zabýval tím, zda mají respondenti na škole pověřenou osobu, která má na starosti audiovizuální techniku školy. Jak jsem předpokládal, 94 % pedagogů odpovědělo, že tuto osobu na škole mají, 6 % se vyjádřilo negativně. Otázkou zůstává, zda těch 6 % jen neví, kdo je u nich na škole tímto úkolem pověřen, protože každá škola by tímto člověkem měla disponovat. Jako pozitivní vnímám to, že 82 % dotazovaných pociťuje, že se na tuto osobu v případě potřeby může obrátit a požádat ji o podporu. Často se jedná o pedagogy se zaměřením na IT nebo i vyučující z předmětů počítačové grafiky a fotografie.

Otázka č. 6: Jakou audiovizuální techniku využívají studenti ve výuce? (nejen ve vaší výuce)

Nabytí znalostí výkladem učitele u tabule, čtením knih, učebnic a cvičných sešitů, to je dosavadní primární pojetí výuky, které je u nás nejvíce zažité. Toto vnímání však může být rozšířené o čtení aktuálních informací z displeje, interaktivní poznávání učiva, různé formy her v podobě kvízů a jiných vědomostních aplikací, videotutoriálů, poslech podcastů, virtuální realitu a mnoho dalších způsobů edukace. Učitel musí držet krok s žáky, být moderní, sledovat vývojové tendence ve svém oboru i mimo něj. Využít multimediální techniky jako mocného nástroje pro vzdělání a motivaci žáků.

Seznam multimediální techniky, kterou studenti využívají ve výuce: stolní počítač – 66 %, mobilní telefon – 56 %, sluchátka – 54 %, notebook – 46 %, tablet – 43 %, fotoaparát – 33 %, videokamera – 20 %, audio rekordér – 14 %.

Velice pozitivním výsledkem výzkumu je, že 87 % respondentů si myslí, že by bylo vhodné, aby do budoucna žáci v rámci výuky více užívali audiovi-

zuální technologii. A pouze 13 % procent s tímto tvrzením nesouhlasí. Nesouhlas může znamenat, že tito pedagogové berou například využití mobilního telefonu jako rozptylující a neúčinnou pomůcku při výuce. Aspektem vysokého kladného ohlasu může být i mladší generace učitelů adaptující se do role pedagoga 21. století.

K otázce praktického využití audiovizuální techniky při výuce dotazovaní napsali své nápady, například: „Tvorba krátkých videí: Jak by to vypadalo, kdyby byl Shakespeare youtuber apod.”; „V češtině si bez práce s internetem nedokážu některé hodiny představit, je to třeba i pro orientaci v současném světě: hledání informací, jejich ověřování, porovnávání… V angličtině jsou to všechny možné zvukové nahrávky, filmy, stránky věnované angličtině (např. Help for English) aj.”; „Ano, ukázky filmů, děl, obecně je literatura provázána s dalšími uměními, která je možné zprostředkovat skrze audiovizi.”

85

Ačkoliv multimediální a postupně i audiovizuální techniku najdeme již delší dobu v drtivé většině českých škol, její reálné využití pokulhává.

Důvodů je několik. Technika je zastaralá nebo moc složitá na použití, učitelé ji využívají jen v základu a ne naplno. Její implementace do výuky není plynulá, nehodí se ke stále preferovanému frontálnímu výkladovému pojetí výuky. Učitelé jí nerozumí, podceňují ji, nepřikládají jí dostatečnou váhu nebo ji dokonce vnímají negativně. Tyto a mnohé další důvody mají své opodstatnění, neměly by se však stát překážkou k plnohodnotnému vybavení a využívání multimediální i audiovizuální techniky.

Pokud nebudeme mít školy vybavené moderní technikou a ve školách učitele, kteří umí s technikou zacházet, budou si děti i starší generace hledat cestu k neomediálnímu vzdělání sami.

Což se ostatně již děje. V dnešní době je zcela běžné vzdělávat se samostudiem skrze youtube, instagramery, influencery a další obsah dostupný online. Nemusí na tom být nic špatného, avšak na rozdíl od školy toto vzdělávání probíhá v podmínkách, které nemají pravidla ani hranice. Téměř absolutní svoboda s sebou bohužel nepřináší

86

absolutní odpovědnost, a tak zde hrozí poměrně vysoké riziko. Primárně jde o nebezpečí při online samostudiu jako takovém nebo i nebezpečí sekundární, při pohybu v online prostoru (včetně vytváření vlastních digitálních obsahů). I proto je nezbytné, aby si náš školský systém do budoucna stále uchoval pozici instituce, jejíž vzdělávací nabídka je pro společnost nepostradatelná.

87

Každý uč je perform prof. Mgr.

88

čitel mer r. Vladimír Havlík Vladimír havlík je konceptuální umělec, performer, kreslíř, malíř a vysokoškolský pedagog. V letech 1978–1983 studoval Katedru výtvarné výchovy PdF Univerzity Palackého v Olomouci, kde od roku 1990 vede ateliér intermediální tvorby. V letech 1998–2003 působil na FAVU VUT v Brně, v letech 2003–2004 zastával pozici hostujícího profesora a učil malbu a multimédia na SCSU v Minnesotě v USA. Od roku 2017 působí také na KVV MU v Brně, kde učí předmět výtvarná akce.

Ve své práci se zaměřuje na vztah člověka a krajiny, těla a prostoru, interpretaci půdorysů sakrálních staveb, plynutí času, vzájemnost, sdílení a spolupráci.

Samostatně vystavuje od roku 1983 (CZ, USA, SK, PL, I, A), společně od roku 1979 (CZ, SK, DK, I, J, H, PL, USA, A, CH, D). Je zastoupen ve státních muzeích a galeriích, jako jsou např. Landesgalerie v Linzi, Budapest Gallery v Budapešti, Szent István Király Múzeum v Székesfehérváru, Moravská galerie v Brně, Národní galerie v Praze – sbírka Jiřího Valocha, Muzeum umění v Olomouci, Uměleckoprůmyslové museum v Praze, Galerie hlavního města Prahy a další.

V roce 2016 mu byla udělena cena mladých umělců a teoretiků Umělec má cenu – Cena pro umělce nad 35 let. Žije a pracuje v Olomouci.

Rozhovor s Vladimírem Havlíkem vedl David Bartoš

89

Vladimíre, než se dostaneme k otázkám ohledně edukace a tvého pedagogického působení, chtěl bych znát tvůj pohled na multimediální formy a jejich existenci v rámci umění. Kdy jsi je začal jako divák v umění rozlišovat? Došel přístup k multimédiím k nějakým změnám, používají video, audio a jiná multimédia umělci dnes jinak než dříve?

90

Jako divák jsem se k multimédiím dostal až na počátku 90. let při prvních cestách na přehlídky současného umění do Kasselu a Benátek. Vzpomínám si, jak mě videoprojekce a multimediální instalace uvedly do rozpaků, váhal jsem, kolik jim věnovat času, kterého samozřejmě není na takto rozsáhlých výstavách nikdy dost. Přiznám se, že jsem tehdy dával přednost obrazům, sochám, objektům a instalacím. Postupně jsem si na přítomnost a posléze převahu nových médií na výstavách současného umění zvykl a naučil se pracovat s časoprostorem jejich percepce. Umělci se mezitím naučili pracovat s multimédii natolik přirozeně, že divák už nějaký rozpor mezi klasickými a novými médii nemusí řešit. Právě v citlivějším, otevřenějším a komplexnějším způsobu tvorby a instalace multimediálních děl vidím posun oproti minulosti.

Adéla Šimová, Noční život, 2011, animace, 1,05 min

91

Přistupují umělci, nebo dejme tomu výtvarní umělci, k multimediálním formám jinak, než umělci a kreativci, kteří mají svým zaměřením odborně k daným médiím blíž? Například filmoví režiséři versus malíři nebo performeři?

92

Řekl bych, že ano. Výtvarní umělci si dávají větší pozor na „formální úlety“, soustřeďují se především na obsah, od kterého způsob práce s médii odvíjejí.

Pracují často dosti intuitivně a experimentálně, včetně chybování. Kreativci postupují podle mého názoru utilitárně a podřizují vše konkrétnímu účelu.

Práce filmových režisérů je pro mě natolik neuchopitelná a mysteriózní, že se k ní netroufnu vyjádřit.

Anna Tangesdal, Addiction, 2013, video, 3,44 min

93

Přijde ti dělení umění na výtvarné, teatrální či kinematografické apod. ještě stále aktuální? Jakkoliv odpovíš, prosím odůvodni, proč to tak cítíš.

94

Myslím, že si jednotlivé disciplíny ještě stále zachovávají „výchozí pozice“, byť v podvědomé, archetypální rovině. Všímám si toho na festivalech performance. Samozřejmě že jsou výjimky potvrzující pravidlo, ale většinou člověk celkem rychle pozná, z jakého prostředí performer pochází. Divadelní background vede prostě k více stylizovanému projevu, kdežto výtvarní umělci staví akci často na obrazovém, otevřenějším projevu. Přestože nemám předem danou potřebu nějaké hranice vymezovat, nakonec mě k tomu osobní zkušenost stejně přivádí. Možná je to dobré pro kritičtější a argumentačně přesnější reflexi uměleckých výstupů.

Barbora Hudáková- Luisa Čevorová, Jogurt a lžíce, 2013, 5,48 min

95

Ty sám jsi od počátku své akční tvorby s multimediálními, respektive neomediálními formami pracoval. Své performance jsi fotil, natočil jsi i experimentální videa. Rozlišuješ ve vlastní tvorbě mezi tím, zda pracuješ s novými médii pouze jako s nástroji k dokumentaci nebo jako s plnohodnotnou formální součástí daného uměleckého díla?

96

Moje práce se vztahuje především k médiu performance a jejímu záznamu.

Výlety do oblasti experimentálního filmu či videa byly vesměs vyprovokovány spoluprací s dalšími umělci. Zdá se mi, že se stejně týkají spíše záznamů performancí, byť postprodukčně posunutých. Práce směřující k videoeseji nebo videoinstalaci mě láká, ale potřebuji k tomu partnery.

Barbora Prudíková, Smutek, 2012, video, 1,47 min

97

Pociťuješ v současném umění nějaké jiné trendy v oblasti multimediálních forem kromě vzrůstajícího podílu takovýchto děl v rámci uměleckého výstavního provozu? Pokud ano, jaké?

98

Zdá se mi, že se trendy střídají čím dál rychleji. Jen těch „obratů“ byla v posledním desetiletí celá řada (archivní obrat, sociální obrat, edukační obrat atd.). Se změnou obsahů lze vysledovat i proměnu formy. Přísné a chladně minimalistické archivní instalace vystřídala měkce organická až scénograficky koncipovaná prostředí. Jejich součástí se čím dál více stávají multimediální díla. Displeje jsou šikovně zakomponovány do prostoru a stávají se integrální součástí objektů. Očekával bych ještě výraznější syntézu, klasických a nových médií, pakliže je ještě stále takto označujeme.

Eva Krhutová, Představte si, co se mi stalo, 2009, video, 0,35 min

99

Společně jsme se již párkrát v minulosti bavili o dilematu, se kterým se v roli pedagogů setkáváme, když přijde na řadu seznámit studenty s tvorbou audiovizuálního díla. Dilema se týká toho, jak moc studenty zasvěcovat do filmových a odborných estetických postupů na úkor autonomního výtvarného jazyka. Mohl bys prosím popsat svůj pohled na tuto problematiku?

100

Filmovou vědu jsem nestudoval, takže se na formální ani obsahovou analýzu filmů necítím být kompetentní. To neznamená, že bychom se se studenty o filmech, seriálech či hudebních klipech nebavili, nevšímali si jejich zajímavých a inspirativních aspektů. Samozřejmě že by se dalo spolupracovat s katedrou filmových a divadelních studií, která je v Konviktu, kde naše katedra sídlí, o patro výše. Všechny tyto rozšiřující možnosti bohužel končí s nedostatkem času. Intermediální tvorba je jenom jedna z celé řady disciplin, kterými musí studenti učitelství výtvarné výchovy projít. Soustředím se tedy na klíčový cíl výuky, a to je zasvěcení studentů do tvůrčí práce s pohyblivým obrazem.

K tomu, mimo jiné, pomáhá i exkurze do filmové tvorby.

Fatma Hasbolat,Obligation,2014, videoperformance, 6,12 min

101

Od 90. let působíš v roli vysokoškolského pedagoga. Na katedře výtvarné výchovy v Olomouci vedeš léta ateliér intermédií, který má ze své podstaty k multimédiím blízko. Pokud se nejprve zaměříme na studenty, sleduješ u nich nějaké proměny ve vztahu k multimédiím? Pokud ano, uzpůsobil jsi tomu nějak v průběhu let obsahy nebo formy výuky?

102

Na začátku 90. let se výuka zaměřovala především na živou akci. Dokumentace ve formě fotografií hrála druhořadou roli. To se začalo měnit se získáním SuperVHS kamery a projektoru v roce 1993. Přes nejrůznější obtíže s analogovou editací videa jsme se začali věnovat experimentům v oblasti pohyblivého obrazu. Pro studenty to byla nová výzva a hodně je to bavilo, i když výsledky nebyly nic moc, hlavně kvůli nedostatku času. Dnes má snad každý student chytrý mobil, takže produkce a postprodukce videa není problém.

Otázkou zůstává, co a proč točit. Jestliže jsme v 90. letech byli okouzleni novými technologiemi a bavili se hlavně o tom, „co to umí“, čili o formálních výstupech, dnes se zaměřujeme především na obsahovou složku. Prostě se nejdřív bavíme o důvodech pro natáčení videa a teprve pak o formách produkce a postprodukce.

Jan Knitl, Byt, 2012, video, 3,34 min

103

A teď k tobě samotnému. Implementuješ multimediální formy do své výuky vědomě, nebo je bereš jako běžnou součást edukačního procesu? Jak se ti jako učiteli s multimédii pracuje? Vytváří podle tebe nějaká pozitiva, či naopak negativa v rámci výuky?

104

V rámci předmětu intermediální tvorba je práce s novými médii samozřejmostí. Nicméně jsem si musel stanovit rozsah a hranice jejich použití. Když studentova práce směřuje k užité rovině, doporučím mu přejít do ateliéru grafického designu. Stejně tak se necítím kompetentní k výuce dokumentárního filmu nebo třeba projektů směřujících k herním formám multimédií.

Držím se oblasti volné tvorby využívající možností nových médií. Pozitivní je, když se tyto možnosti smysluplně protnou s obsahy, které vychází z vlastních zkušeností studentů. Negativní dopad má zabřednutí do formálních fines a efektů, ke kterým studenty láká především postprodukční zpracování novomediálních prací.

Jan Langer, Kříž, 2013, video, 1,38 min

105

Jakou úrovní multimediální a neomediální gramotnosti podle tebe oplývají absolventi tvé katedry? Sleduješ u nich progres během studií?

106

Zásadní posun vidím v získané schopnosti kreativní práce s pohyblivým obrazem. Analyticko-kritické přemýšlení o neomediálních obsazích a formách považuji za klíčové. Rozvoj technických dovedností je individuální a závisí na aktivitě jednotlivých studentů.

Karin Šrubařová, News, , 2007, animace, 0,38 min

107

Je vzdělávání v oblasti multimédií podle tebe v současné době dostatečné? Prosím, zkus se zaměřit jednak na učitele uměleckých oborů, ale i na budoucí pedagogy obecně.

108

Není. Ať už se nám to líbí nebo ne, digitální technologie se prudce rozvíjí a mění nejen mezilidskou komunikaci, ale i způsob vztahování se ke světu a bytí v něm. Je nezbytné naučit se s nimi tvůrčím a kritickým způsobem pracovat. Jinak se přestaneme orientovat a snadno se staneme oběťmi manipulativního nátlaku, který je právě vlivem technologií velice účinný. Překvapuje mě, jak těžko se multimédia do výuky prosazují, ať už v obecné pedagogice nebo ve výtvarné výchově. Nejde o nějakou „obrazoboreckou revoluci“ vůči klasické výtvarce. Jde pouze o větší prostor pro začlenění multimédií do hodin výtvarné výchovy. Aby si žáci měli šanci uvědomit jejich tvůrčí možnosti a přistupovali k fotografování nebo natáčení videí stejně tvůrčím způsobem jako ke kreslení nebo malování. Výtvarnou výchovu nelze oddělit od současného výtvarného umění, takže by se v ní logicky měla nová média vyskytovat.

Zdá se mi, že prostor pro práci s novými médii je na uměleckých školách dostatečný. O tom svědčí i jejich struktura nabízející celou škálu novomediálních ateliérů a kabinetů. Na pedagogických fakultách se přístup k významu a rozsahu multimédií odvíjí od koncepce a akreditace jednotlivých kateder výtvarné výchovy. Abych nemluvil jen obecně, na základě pedagogického působení v Olomouci a Brně mohu konstatovat, že brněnská katedra výtvarné výchovy je novým médiím, potažmo současnému umění otevřenější.

Kateřina Barabášová, Osobní limit, 2008, videozáznam performance, 4,07 min

109

Jaký máš dojem ze vzdělávání v uměleckých oborech na středních uměleckých školách a gymnáziích, ale i v rámci výtvarné výchovy na základních školách či v rámci vzdělávání, které nabízejí ZUŠ? Reflektují podle tebe tyto instituce multimédia dostatečně?

110

Moje zkušenost se může opřít o každoroční prohlížení portfolií absolventů středních uměleckých škol a gymnázií, kteří se k nám hlásí na výtvarný obor.

Multimediálních prací je v nich stále žalostně málo. Studenti je prostě nepovažují za stejně hodnotné jako kresby a malby, a tak je do portfolií nezařazují (tedy pokud je vůbec v rámci výuky vytvořili). Na druhé straně mám zkušenost porotce-kurátora při přehlídkách výtvarných prací učitelů výtvarné výchovy, které jednou za tři roky pořádá ARTAMA. Tam naopak vidím výraznější zájem o multimédia manifestovaný řadou žákovských a studentských novomediálních prací, které jsou na přehlídku zaslány. Je to potěšující výsledek dlouhodobého úsilí této organizace, jmenovitě například Jany Randákové, Jaroslava Vančáta, Markéty Pastorové nebo Jana Svobody, kteří se snaží učitele vtáhnout do problematiky výuky současné výtvarné výchovy pořádáním celé řady seminářů. Doufám, že se bude vliv tohoto úsilí nadále pozitivně šířit.

Klára Ovčáčková, Tělo a prostor, performance, 2006, 4,52 min

111

Ty sám své hodiny často směřuješ do formy konzultačních seminářů, kde studenti nejen hovoří o svých nápadech a pracích, ale také s tebou často experimentují v rámci různých akcí. Na druhou stranu máš také klasické teoretické přednášky. Které formy výuky tě víc baví a jsou podle tebe pro studenty přínosnější?

112

Doufám, že je přínosné obojí. Diskuzní, dialogický a participativní model je samozřejmě vhodný především pro praktickou výuku, nicméně se snažím vnášet kontextuální a polemické aspekty i do teoretických přednášek. Prostě nejdříve zvednout pohled studentů od poznámkových bloků, položit otázku, rozproudit diskuzi a pak samozřejmě také nastínit dějinnou situaci, včetně jmen autorů a popisu jejich práce. Snažím se však nepředkládat tato fakta jako jednou provždy daná, ale ponechat vždy prostor pro pochyby a vlastní interpretace.

Lucie D. Kvěchová, Motivační film, 2011, animace, 1,54 min

113

Dokážeš si představit, že by si projektová metoda ve vyučování našla více místa a byla tak aplikovaná třeba i na předměty, které máme stále spojené s teoretickou frontální výukou?

114

Samozřejmě že ano. Metody performativní pedagogiky jsou použitelné pro jakýkoliv předmět. Například dějiny umění by skutečně nemusely být frontální prezentací tzv. historických faktů. Domnívám se, že výzvu k promýšlení živého, dynamického, (inter)aktivního konceptu výuky (projektu) by měl přijmout každý pedagog. Když jsem však na konferenci INSEA vystoupil s přednáškou „Každý učitel je performer“, zvedla se značná vlna odporu založená na argumentu, že kvalitní výklad stačí. Samozřejmě že jsou mezi pedagogy osobnosti natolik výrazné, že je stačí „pouze“ poslouchat. Jedná se však o výjimky, které se v moři nudy nezáživné výuky ztrácejí. Proč tedy metody neudělat přitažlivějšími, když k tomu existují prostředky.

Martin Cáb, Houpačka, 2010, video, 3,16 min

115

Jaké jsou podle tebe výhody, nebo naopak nevýhody projektové metody ve vzdělávání?

116

Výhodou je komplexnější, syntetický přístup k tématu, kontextuální myšlení, experimentálnější přístup k formě. Nevýhodou je někdy příliš široký záběr, který přináší riziko „klouzání po povrchu“.

Michelle Martinek, Sněhurák, 2014, animace, 1,01 min

117

Je pro tebe jako pro umělce důležitá interdisciplinarita? Tedy, je pro umělce výhodné mít určitý přehled a zkušenosti napříč různými vědními obory? Proč ano/ne?

118

Dozajista ano, byť jde často o čistě intuitivní, pocitové průniky do jiných oborů.

Uzavření se do slonovinové věže vlastní specializace není už v dnešním světě v podstatě možné. Respektive možné to je, ale většinou za cenu dogmatického lpění na „tom svém na světě nejdůležitějším názoru“ a neschopnosti tolerance a porozumění jinému přístupu. Interdisciplinarita je zcela zásadní v pedagogice. Fascinuje mě uzavřenost a sebestřednost jednotlivých oborů.

Spolupráce napříč disciplínami je bohužel stále minimální. V tomto smyslu mi přijde výuka na uměleckých školách opírající se ještě stále o model mistrovských ateliérů poněkud akademická, nechci-li říct rovnou elitářská. Takže studentovi či absolventovi stejně nezbývá nic jiného, než se k tomu, co ho zajímá „mimo výtvarné umění“, propracovat individuálně.

Pavla Šuláková, Painting Theme, 2013, animace, 5, 07 min

119

Z pohledu pedagoga, jak nazíráš na interdisciplinaritu? Vztáhněme to nejprve na umělecké obory. Snažíte se na katedře propojovat různé předměty/ateliéry třeba pomocí zadáním?

120

Snaha tu z mé strany vždy byla, ale odvíjí se to i od vstřícnosti dalších pedagogů. V určitém období se nám dařilo zadávat a prezentovat stejná témata v intermediálním, malířském a kreslířském ateliéru. Myslím, že to skvěle fungovalo, a doufám, že se k tomu zase vrátíme. Ideální by bylo takto interdisciplinárně koncipovat výuku v akreditacích. Pro toto řešení bohužel nenastal konsensus. Co se týká spolupráce s jinými obory, podařilo se to pouze výjimečně s katedrou hudební výchovy v rámci speciálně nastavených grantů.

Romana Horáková - Lenka Trantírková - Petra Vlčková, Colours of Banana, 2012, video, 2,41

121

Jak se ti jeví multimediální projektová metoda, která má interdisciplinární význam? Tedy například projekt, jehož cílem je vytvořit audiovizuální dílo napříč vícero předměty?

122

Určitě jde o smysluplnou výzvu, která vede ke spolupráci a vzájemnému porozumění. Za důležitý však považuji osobní kontakt a fyzicky prožitou zkušenost společné práce. Projekty, které se odehrávají pouze ve virtuálním online prostoru, mi přijdou poněkud aseptické, ochuzené o komplexní vnímání vzájemných časoprostorových vztahů.

Václav Zimmerman, Planety,2012, video, 2,37 min

123

Vladimíre, děkuji za odpovědi.

124

Rádo se stalo.

Vladimír Havlík, Breakdance in Cyberspace

125

Seznam literatury Tištěné zdroje Eisenhut, S. Zdravá a nemocná ekonomika: možnosti a cesty ozdravení ekonomického procesu podle poznatků Rudolfa Steinera. Hranice: Fabula, 2016.

Eisenstein, C. Krásnější svět je možný, naše srdce to ví. Praha: Maitrea, 2018.

Gray, P., Svoboda učení. Praha: www.scio.cz. 2012.

Horák, Ondřej; Freitagová, Martina. Proč umění?: Odpovědi na nejčastější otázky pokládané v galeriích.

Praha: Máš umělecké střevo?, 2020.

Komenský, J. A. Labyrint světa a ráj srdce: v jazyce 21. století. Žandov (Chlumec u Ústí nad Labem): Poutníkova četba, 2010.

Kopecký, K.; Szotkowski, R. Rodič a rodičovství v digitální éře. Rizikové chování rodičů v online prostředí ve vztahu k dětem. Olomouc, Praha: Univerzita Palackého, O2 Czech Republic, 2018.

Kranich, E. M. O podstatě zvířat: úvod do goetheanistické zoologie. Praha: Asociace waldorfských škol ČR, 2011.

ManpowerGroup: Mileniálové a kariéra: Vize 2020. Fakta, čísla a praktické rady HR odborníků. ManpowerGroup: 2016.

Maslow, A. H. O psychologii bytí. Praha: Portál, 2014.

Montessori, M. Tajuplné dětství. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998.

Morton, T. Being ecological. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 2018.

Národní informační a poradenské středisko pro kulturu. Umělecké vzdělávání a společnost: sborník příspěvků z česko-německé konference. Praha 22.–23. 11. 2017. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2018.

Páleš, E. Angelologie dějin: synchronicita a periodicita v dějinách. Bratislava: Sophia, 2004.

Piaget, J.; Inhelder, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2014.

Rejzek, J. Český etymologický slovník. Praha: Leda, 2015.

Průcha, J.; Walterová, E.; Mareš, J. Pedagogický slovník. Nové, rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2009.

Seed, J.; Macyová, J.; Flemingová, P.; Naess, A. Myslet jako hora: shromáždění všech bytostí. Prešov: Nadácia Zelená nádej – Abies Publishers, 1993.

126

Schwanitz, D. Vzdělanost jako živý dialog s minulostí: vše, co musíte vědět, chcete-li rozumět přítomnosti.

Praha: Prostor, 2019.

Soesman, A. Dvanáct smyslů: brány duše: úvod do anthroposofie. Hranice: Fabula, 2009.

Steiner, R. Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky. Příbram: IOANES, 1996.

Zálešák, Jan. Umění spolupráce. Praha: Akademie výtvarných umění, 2011.

Elektronické zdroje Ahlbom, P.; Kršňák, J. Máme dost času. 2018 (citováno dne …). Dostupné na http://intuitivnipedagogika.cz/ par-ahlbom-mame-dost-casu/ Anderson, L. On the power of art / Red bull Music Academy. 2015 (citováno dne …). Dostupné na https:// www.youtube.com/watch?v=RIGKQshvx4Y E-bezpeci.cz [online]. [cit. 2020-10-11]. Dostupné z: https://www.e-bezpeci.cz Chrobok, M. Kolik času trávíme online? Výsledky nové studie vás překvapí [cit. 2020-9-11]. Dostupné z: https://smartmania.cz/kolik-casu-travime-online-vysledky-nove-studie-vas-prekvapi/ K E L - facebookové stránky [online]. [cit. 2020-10-11]. Dostupné z: https://www.facebook.com/GalerieKEL Kubíčková, M.; Koloc, T. Sociální trojčlennost a marxismus: společné začátky a rozdílné cíle. Kulturní noviny, 42/2017 (citováno dne …). Dostupné na https://www.kulturni-noviny.cz/nezavisle-vydavatelske-a-medialni-druzstvo/archiv/online/2017/42-2017/socialni-trojclennost-a-marxismus-spolecne-zacatky-rozdilne-cile Kršňák, J. Média a digiděti 0–6 let. 2019 (citováno dne …). Dostupné na http://digideti.cz/media-a-digideti-0-6-let/ Kršňák, J. Digiděti jsou naděje. 2019 (citováno dne …). Dostupné na http://digideti.cz/digideti-jsou-nadeje/

127

Návody a tipy

128

Co je to vlastně animace? hra

trpělivost

experiment

příběh

materiály

ruční práce

hrdina

zvuky

Animace je skvělým vyjadřovacím prostředkem pro vlastní představivost, ale je i edukačním pomocníkem pro ilustraci určitého tématu. Pracuje se zkratkou, nadsázkou a dynamikou, umožňuje zatraktivnit jinak obyčejné téma a podporuje vnímání.

129

Animační techniky: Kreslená animace/ kreslenka vzniká na papíru, na tabletu, ale i třeba na stěně domu.

Stop motion animace/ předmětová animace slouží k rozhýbání jakéhokoliv 3D předmětu. Může to být vyrobená loutka, ale i nábytek nebo kus masa.

Plošková animace pracuje s 2D prostorem a papírem, což je nejčastější materiál. Vzniká na multiplánu, neboli animačním skleněném stole, který umožňuje animaci ve více vrstvách. Zvládnete to hravě ale i na vlastním pracovním stole. Kromě papíru můžete použít třeba i písek nebo mouku!

Pixilace je technika, ke se herec stává loutkou a každá změna jeho pohybu je zachycena na foťák a vzniká tak stejná stop motion animace jako třeba s plastelínou nebo jablkem.

Animační techniky samozřejmě můžete jakkoliv kombinovat!

130

Základní pravidla: Ať už používáte mobil nebo foťák, použijte pevný a stabilní stativ. Ten vám zaručí, že se vám pak obraz nebude ve videu klepat. Nebojte se to třeba přilepit izolepou ke stolu.

Dbejte na dobré umělé osvětlení, které se nebude měnit.

Nasviťte scénu tak, aby bylo vše dobře vidět stolní lampičkou nebo baterkou. S tím souvisí i dobře zatemněná místnost.

Přilepte vše, co se nemá hýbat pevně ke stolu nebo na zeď.

Připravte si materiály, loutky, rekvizity, které chcete animovat.

Abyste vytvořili animaci, čili sekvenci fotek, budete potřebovat software nebo aplikaci. V dnešní době jich už existuje celá řada. S mobilem máte tu výhodu, že nepotřebujete foťák, ani počítač a aplikace často podporují i jednoduchou práci se střihem a zvukem. Zkuste třeba Stop Motion Studio (pro mobil i počítač), iStopmotion, Pic Pac stop motion nebo I can animate. Pro náročnější je tu Dragonframe. To je profesionální program, který používají všichni animátoři, ale musíte si ho koupit.

Pokud máte doma grafický tablet, zkuste program Krita, který je pro kreslenku.

U animace je nepostradatelná hudba a zvuky. Můžete nahrávat vlastní zvuky nebo stříhat oblíbené písničky, kde musíte ale dávat pozor na autorská práva. Zkuste stránku www.freesound.org, kde najdete ruchy, zvuky, atmosféry i melodie.

131

Co je to interdisciplinarita?

Co je to film a proč ho točit?

To je to, když se propojí více oborů v rámci jednoho projektu. Ve vzdělávání se tak v rámci jednoho edukativního projektu studenti setkávají, řeší a vzdělávají v oblastech, které protínají více předmětů. Dochází tak ke komplexnímu získávání vědomostí, zkušeností a kompetencí. V dynamice současného světa je interdisciplinární flexibilita vděčnou vlastností i z pohledu uplatnění na trhu práce.

132

To je audio-vizuální dílo! Skládá se pohyblivého obrazu a zvuku. Pohyblivý obraz je vytvořený rychlým sledem tzv. framů (výřezů/obrazů) za sebou. Můžeme mu taky říkat prostě - video.

Videa jsou všude kolem nás, často je ani nevnímáme. Vyskakují na nás z různých multimediálních platforem. Jsme jimi tak téměř neustále vystaveni jako diváci. A právě proto je dobré disponovat kritickým obsahovým i estetickým myšlením, díky kterému dokážeme rozeznat videa kvalitní od těch nekvalitních, videa krásná nebo naopak odfláklá, videa manipulativní nebo jen informativní, dokumentární nebo stylizující.

Pokud se někdy ve svému životě dostaneme k natáčení filmu zjístíme, co všechno je kolem něj potřeba, jak takový film či video vzniká a jak celkově funguje. Staneme se tak uvědomělými diváky.

Jak film vzniká?

Vznik filmu, videa, či audio-vizuálního díla se zpravidla skládá ze tři částí: Před-produkce Realizuje se před samotným natáčením. V této fázi vymýšlíme základní koncepci filmu a píšeme scénář. Napřed literární s dialogy a vyprávěním celého příběhu, no a pak i technický, abychom při natáčení věděli, jaký typ kamery použít, jak má vypadat scéná a vůbec jak celý film natočit. V této fázi také hledéme lokace natáčení, domlouváme herce a další členy film crew (štábu), sháníme materiální i finanční prostředky (pokud je to nutné) a tak dále. Zkrátka je to fáze příprav.

Produkce Tady se točí a točí. Ideálně každý člen týmu ví, co má dělat. Někdo má na starost kameru, někdo zvuk - mikrofon, jiný světla, atd. Natáčíme podle scénáře, ale ne vždy se nám vše podaří natočit ke spokojenosti napoprvé. To nevadí. Nebojte se ani improvizace.

Post-produkce Poslední fáze je o zpracování natočeného materiálu. Základní střih i náročnější efekty, nebo vytvoření soundtracku, dabování voiceoveru, titulkování, colorování obrazu a mnoho dalšího je součástí post-produkce, který končí finalizací a exportem videa.

No a když to máme vše hotové, jde se promítat.

Můžeme rovnou do kina! Tam je velké plátno a skvělý zvuk!

133

Co vše potřebujeme? scénář (literární, technický), filmovou techniku (zrcadlovka, kamera, mikrofon, atd., filmová technika může obsahovat další nástroje jako stabilizátory, světla apod., nebo naopak nám v dnešní době postačí i obyčejný mobil), program na post-produkci a úpravu videí (můžeme využít dostupných programů zdarma, nebo sáhnout po pokročilejších jako je adobe premiere, final cut, da vinci aj.)

Jak z filmu udělat interdisciplinární projekt?

V dějepise najdeme příběh z historie, který se stane námětem. V českém jazyce si napíšeme scénář dle klasické osy vyprávění. V matematice si spočítáme kolik nás budou jednotlivé fáze vzniku filmu budou stát. V občanské výchově vybudujeme filmu myšlenku, která dokáže rezonovat s aktuálním společenským děním. Ve fyzice a chemii si připravíme vědecké triky pro produkci filmu, třeba takový kouř v obraze, nebo kamera na kladce by se mohly hodit. Natáčení filmu může proběhnou v rámci jednoho, dvou dní, dohled tělocvikáře se hodí, jelikož většinou je to pěkná fuška.

Pokud nám chybí zajímavé interiéry, nebo chceme filmu vetknout i pěknou výtvarnou stránku, hodí se zapojit i výtvarku. V hudebce pak můžeme vytvořit soundtrack filmu nebo zapracovat na sound designu. V rámci předmětu, kde se věnujeme IT můžeme realizovat postprodukci.

A film je hotov!

134

Co je to fotografie?

Proč se zabývat ve škole fotografií?

Lidé měli odjakživa chuť zaznamenávat svůj život a svět kolem sebe. Stačí se podívat do jeskyní, kde najdeme výjevy z životů našich prehistorických předků. Stejně jako oni si uchovávali vzpomínky na povedený lov, tak i my dnes plníme své vlastní chrámy obrazy vlastních životů. Jen už to nejsou jeskyně, ale alba, na které se práší ve skříních nebo naopak jsou každému k nahlédnutí na sociálních sítích a jiných digitálních online platformách.

Nejčastějším obsahem je fotografie.

Fotografie je výsek naší reality, je to okamžik.

Technicky se jedná o nasnímaný výřez reality, která vznik nastavením objektivu fotoaparátu a jeho expozice.

No už jsme si to naznačili. Fotíme dnes téměř každý, neboť téměř všichni disponujeme multimediálním zařízením, které fotky dokáže pořídit. Fotky si často nenecháváme pro sebe. Sdílíme je a to i přesto, že mohou o nás prozradit víc než chceme.

Fotografie je mocný nástroj neboť předává spoustu informací, a tak by každý z nás měl mít vybudovaný vlastní autorský filtr, co chce fotit, jak chce, aby to vypadalo a jak moc chce daný fotografický obsah sdílet.

135

Jak fotit?

Fotí každý a to už dávno. Ale ne každý fotí dobře.

Důležitá je schopnost fotit zajímavé téma a fotit jej dobře. Tedy umět si vybrat správný námět a ten dobře nasnímat. Téma by nám - autorům - mělo být blízké, tak abychom se do něj dokázali ponořit a plně jej reflektovali.

Nastavení samotného focení je závislé od přístroje, na kterém fotografie vzniká. Pokud se jedná o tzv. zrcadlovku nebo aspoň (automatický/poloautomatický kompakt), pak je pro nás stěžejní především:

clona - množství světla, které nám propouští objektiv na čip/film (vyšší clona=méně světla) čas - délka času expozice nám určuje, jak dlouho budeme danou scénu snímat, s časem si můžeme hrát a vytvářet zajímavé triky - například dlouhé časy noční oblohy iso - citlivost filmu, pracujeme s ní především při horších světelných podmínkách, vyšší citlivost nám ale také zvyšuje šum v obraze Kromě těchto atributů si můžeme dále nastavit white balanc, focus aj.

Fotografie nám dokáže vytvořit silný vizuální obsah. Naučme se s fotografií umět pracovat, analyzovat ji, kriticky o ní přemýšlet a kvalitně reprodukovat.

136

Co vlastně vidíme?

Co je to grafický design?

Obrazy, vizualita, je to všude. Kam se podíváme, tam někde něco visí a snaží se to upoutat naší pozornost. Může to být malba od Michelangela a nebo reklama na sekačky. Základní rys je stejný vytvořil to člověk pro jiného člověka, aby na to ten druhý koukal. Tady může podobnost končit, každý vizuální materiál totiž může sledovat jiné pohnutky.

Některé nás mají jen pobavit, nebo nám vytvořit určitý typ emoce, jiné nás mají navést k dalším úkonům, například abychom si něco koupili. V obou případech se můžeme setkat s grafickým designem.

V současné době nejčastěji vnímáme ve vizuálním obsahu produkty, které nejčastěji obsahují typografii (písmo), ilustraci a fotografii. To vše, když spojíme, nám dohromady dá grafický design. Jak správně umístit rozdílné vizuální prvky do formátu daného vizuálního nosiče není jen tak. Chce to průpravu a trénink. Bohužel v našich tuzemských podmínkách se často setkáme s tím, čemu můžeme říkat vizuální smog. Jsou to i nepovedené grafické designy nevalné kvality. Proto bychom se měli i my, vizuální konzumenti, v kvalitách grafického designu trénovat, abychom dokázali odolat estetickým i obsahovým nesmyslům!

137

Jak se stát grafickým designérem?

Inu, je to vcelku jednoduché. Stačí nám k tomu nejprve vizuální obsah. Ten si buď sami vytvoříme (fotky nafotíme, písmo vytvoříme za použití kvalitního estetického fontu v daném programu, ilustrace vyoříme ručně a naskenujeme, nebo je rovnou uděláme v digitální podobě) nebo využije již obsah existující, ideálně však opatřený certifikací s povolením k volnému užití. Tento obsah pak v libovolném grafickém editoru začneme mixovat.

Grafický designér může mít různé zakázky, které můžeme vytvářet i my se studenty - méně náročné jsou plakáty na různé akce, filmové plakáty, pozvánky apod. Náročnější jsou již sazby obsáhlejších forem jako jsou knihy, časopisy nebo noviny. Máte vůbec školní noviny? Ještě ne, tak hurá na to!

Grafický design je: kompozice barevná kompozice kontrast formát barva font balanc trend koncept

138

Co je to zvuk?

Všimli jste si, že je všude kolem nás? Můžeme se snažit, jak chceme, ale nikdy mu neunikneme! Tedy pokud nejsme v laboratorních podmínkách nebo ve vesmíru. Řeč je o zvuku. Zvuk vzniká mechanickým vlněním způsobeným pohybem částic. Tomuto vlnění říkáme frekvence. Většina živočichů má schopnost vnímat zvuk v určitých frekvencích. Člověk například vnímá zvuk přibližně v rozmezí 16 až 20 000 Hz (hertze - jednotka měření zvukových frekvencí).

Proč se zvukem zabývat?

Jak jsme si řekli, zvuk je všude. Ačkoliv je pro nás tak všední, že jej nevnímáme, může nám toho stále ještě spoustu nabídnout! Z kreativního hlediska si jej nejčastěji vybavíme jako hudbu, zvuk však může vytvářet nejen melodie, ale i prostor, obrazy, emoce a mnoho dalšího. Musíme se však naučit jej plnohodnotně vnímat.

139

Co je to zvuková dílna?

To je dílna, ve které se učí, jak vnímat zvuk, jak si jej zaznamenat, uložit, zpracovat, rozebrat a zase složit, instalovat a reprodukovat.

Nejprve můžeme začít základním vysvětlením toho, co to zvuk je. A pak už na nic nečekat, každý student nebo žák dostane, pokud už nemá, do ruky zařízení, které je schopné nahrávat (kvalitně) zvuk. Kromě profesionálních nahrávadel s citlivými mikrofony to dnes zvládnou poměrně dobře i chytré telefony. Abychom měli přehled o tom, co nahráváme, měli by každý mít dobré sluchátka! Co nahrávat? To záleží jestli máme konkrétní zadání, či jsme plně svobodní. Můžou to být jen nahodilé zvuky okolí, města nebo přírody. Zvuk aut, lidí na ulici, nebo bzukot včel, šum větru, zurčení potůčku.

Zvuků je všude plno a všechny mají něco do sebe.

Když máme nahráno, tak můžeme zpracovávat zvuky v libovolném programu na úpravu zvuku.

Co můžeme zvukem vytvořit?

No všechno možné, dost záleží na tom, co se nám povedlo nahrát. Jak jsme si řekli, zvuk si často pojíme s hudbou, takže vytvoření klasické skladby není v dnešní době problém a to dokonce i jen na mobilu. Můžeme však vytvořit i ruchové skladby, nebo abstrakce, mluvené slovo, atd. Se zvukem můžeme pracovat i instalačně. Pokud máme k dispozici více audio-technických výstupů v podobě soustavy beden, můžeme zvukem vytvořit prostor.

Tak honem, nahrávadla do ruky, sluchátka na uši a šup lovit zvuky!

140

141

Tato publikace se zabývá syntézou projektové metody učení a implementace multimediální techniky do vzdělávání. Šest textů reflektuje výzkumy v této oblasti, analyzuje jejich výsledky a nabízí možná konkrétní řešení pro inovaci výuky napříč školským systémem v ČR. V závěru knihy jsou obsaženy praktické návody pro učitele k implementování projektové multimediální metody do výuky.

ISBN Poděkování Editoři a autoři děkují oponentům, kteří odborně posoudili obsah této publikace. Dále poděkování patří doc. Mgr. Petře Šobáňové, Ph.D. za užitečné rady při finalizaci publikace, České sekci INSEA, z. s. za možnost vydání publikace, Pedagogické fakultě UP za finanční podporu při realizování projektu, Katedře výtvarné výchově PdF UP za dlouhodobou spolupráci. Děkujeme také všem participantům - učitelům, studentům, umělcům i teoretikům, korektorům a dalším, kteří se podíleli na realizaci projektu.

Multimediální projektová metoda Mgr. et MgA. David Bartoš prof. Mgr. Vladimír Havlík MgA. Pavla Baštanová Mgr. Robin Michenka MgA. Michal Čepelka, Dis. MgA. Markéta Lisá Oponenti: MgA. Anna Boček Ronovská, Ph. D. MgA. Matěj Smetana, Ph. D. Redakční a editorská činnost: David Bartoš Grafické zpracování a sazba: Utforma s.r.o.

Jazyková korekce: Zuzana Snopková Fotografie: Archiv autorů publikace Fotografie na obálce: Vendula Burgrová Vydala a vytiskla Česká sekce INSEA, z. s.

Univerzitní 3, 779 00 Olomouc 1.vydání Olomouc 2021 Tisk: WALKER reklama, s.r.o.

Husová nám. 55, Prostějov, 79601 www.wr07.eu Publikace vznikla za podpory Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Publikace vznikla jako součást IGA projektu č. IGA_2020_014 www.multimedialni-projekty.cz

143

146

Olomouc 2021