LE STORIE DI GEA

Ivan Sciapeconi

Milena Gaboli

Graziella Tenconi

professione docente materiali e

strumenti per l’insegnante

HUB Scuola

Area Primaria

Intelligenza Artificiale: istruzioni per l’uso

Programmazione

L’insegnamento dell’Educazione civica

La nuova valutazione

Se sbaglio imparo in grammatica, di Maestra Federica

Schede e verifiche multilivello

Prove strutturate per classi parallele

Costruire inclusione in una prospettiva universale, a cura di Erickson

Progetto Obiettivo parità: genere e multicultura, di Irene Biemmi e Sara Franch, a cura di Erickson

Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale, a cura di Erickson

Piano Didattico Personalizzato: ridare centralità alla didattica, a cura di Erickson

Educare alla cittadinanza con le storie, di Maria Condotta, a cura di Erickson

Percorso Ascolto e imparo in grammatica, di Grazia Mauri, a cura di Erickson

Progetto CheFacile!, a cura di Erickson

SOLUZIONI PER L’INSEGNANTE NEL LIBRO DIGITALE

Fotocopie e permessi di riproduzione. Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org.

Tecnologie di intelligenza artificiale e estrazione di dati dal testo. L’editore promuove e tutela il diritto d’autore, riconoscendone il ruolo fondamentale nel sostenere la creatività e la libertà di espressione. L’editore esprime la propria gratitudine per il rispetto delle normative sulla proprietà intellettuale dimostrato con l’acquisto di una copia autorizzata del presente volume. Qualsiasi utilizzo non autorizzato, inclusi quelli connessi a tecnologie di intelligenza artificiale o all’estrazione di testo e dati, costituisce una violazione dei diritti dell’editore e dell’autore, e comporta l’applicazione di sanzioni civili e penali secondo quanto previsto dalla Legge 633/1941 e successive integrazioni e modifiche.

Riferimenti a marchi commerciali e siti di terze parti. Occasionalmente, possono essere visibili in questo testo nomi, confezioni e marchi commerciali di prodotti o società. L’autore e l’editore non intendono sostenere che i prodotti fotografati o citati siano migliori o peggiori di altri, né indirettamente consigliarne o sconsigliarne l’acquisto: non esiste alcun rapporto di nessun genere con i relativi produttori. I riferimenti a nomi e marchi commerciali sono da intendersi come marchi registrati dalle rispettive società anche se, per semplicità di grafia, si è omessa la relativa indicazione. L’editore fornisce – per il tramite dei testi scolastici da esso pubblicati e attraverso i relativi supporti – link a siti di terze parti esclusivamente per fini didattici o perché indicati e consigliati da altri siti istituzionali. Pertanto, l’editore non è responsabile, neppure indirettamente, del contenuto e delle immagini riprodotte su tali siti in data successiva a quella della pubblicazione, distribuzione e/o ristampa del presente testo scolastico.

Obiettivi di sviluppo sostenibile. Il contenuto di questo libro non è stato approvato dalle Nazioni Unite e quindi potrebbe non riflettere la posizione ufficiale di questa organizzazione, www.un.org/sustainabledevelopment.

Testi in formato accessibile. I testi pubblicati dall’editore sono disponibili in formato accessibile e possono essere richiesti a: Biblioteca per i Ciechi Regina Margherita di Monza (http://www.bibliotecaciechi.it) o Biblioteca digitale dell’Associazione Italiana Dislessia “Giacomo Venuti” (http://www.libroaid.it).

Segnalazione di errori e/o imprecisioni. La realizzazione di un libro scolastico è un’attività complessa che comporta controlli di varia natura. Essi riguardano sia la correttezza dei contenuti sia la coerenza tra testo, immagini, strumenti di esercitazione e applicazioni digitali. È pertanto possibile che, dopo la pubblicazione, siano riscontrabili errori e imprecisioni. L’editore ringrazia sin da ora chi vorrà segnalarli alle redazioni. Per segnalazioni o suggerimenti relativi al presente volume scrivere a: supporto@rizzolieducation.it

Per eventuali e comunque non volute omissioni e per gli aventi diritto tutelati dalla legge, l’editore dichiara la piena disponibilità.

Il processo di progettazione, sviluppo, produzione e distribuzione dei testi scolastici di Rizzoli Education S.p.A. è certificato UNI EN ISO 9001.

Realizzazione editoriale

Coordinamento editoriale Mauro Traversa

Coordinamento redazionale Elisabetta Gabellich

Progetto grafico Studio Mizar di Lucio Bertocchi

Elaborazione immagini e impaginazione Corpo4 Team

Copertina Ka Communications

Disegni Cristina Grottoli

Referenze iconografiche Getty Images 2025

Progettazione e certificazione delle competenze di Dino Cristanini.

Educazione civica di Dino Cristanini

La nuova valutazione di Cristanini

Shede multilivello di Monica Floreale

Prove strutturate per classi parallele: Agata Gueli e Anna Sorci

Contenuti digitali

Progettazione Fabio Ferri, Nicola Barzagli

Realizzazione EICON S.r.l., IMMAGINA S.r.l., Isabella Spagni, Lumina Datamatics, Silvia Sferruzza.

Audio MMAGINA S.r.l

Contenuti per la didattica inclusiva

I contenuti per la didattica inclusiva di Le Storie di GEA - Professione docente 4 sono a cura del gruppo di esperti della Ricerca e Sviluppo Erickson.

Introduzione al progetto “Obiettivo parità: genere e multicultura di Irene Biemmi e Sara Franch

Introduzione “Costruire inclusione in una prospettiva universale”: Francesco Zambotti

Introduzione “Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale”: Sofia Cramerotti, Ricerca e Sviluppo Erickson.

Introduzione “Piano Didattico Personalizzato: ridare centralità alla didattica”: Francesco Zambotti

Introduzione “Educazione civica con le storie”: Maria Condotta

Introduzione “Ascolto e imparo”, un percorso per apprendere la grammatica con l’audio: Grazia Mauri

Introduzione ai testi facilitati e semplificati: Ricerca e Sviluppo Erickson

Coordinamento editoriale: Francesco Zambotti e Chiara Golasseni. Coordinamento redazionale: Bianca Grassi e Milena Pellizzari.

Ristampe:

Questo volume è stampato da: Grafica Veneta, Trebaseleghe (PD) Stampato in Italia – Printed in Italy

Prima edizione:gennaio2025

LINGUAGGI

professione docente

Eva Pigliapoco, Ivan Sciapeconi

SCHEDE

PROVE STRUTTURATE PER CLASSI PARALLELE

DI ITALIANO E GRAMMATICA

Prova di ingresso di Italiano 181

Prova di ingresso di Grammatica 188

Prova intermedia di Italiano 190

Prova di intermedia di Grammatica 197

Prova finale di Italiano 199

Prova finale di Grammatica 206

CONTRIBUTI E PERCORSI A CURA

DI RICERCA E SVILUPPO ERICKSON

Obiettivo parità: genere e multicultura per prevenire tutte le discriminazioni 210

Costruire inclusione in una prospettiva universale 216

Il piano educativo individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale 221

Piano didattico personalizzato: ridare centralità alla didattica 227

I materiali per la didattica inclusiva in

Le storie di GEA 229

Educazione civica con le storie 231

Ascolto e imparo: un percorso con audio di grammatica 233

Progetto CHEFACILE! 236

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Test e Verifiche

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PRESENTAZIONE DEL CORSO

Le storie di GEA è un progetto pensato in modo integrato. Al suo interno, sono presenti alcuni temi che sono interconnessi in una logica globale, rappresentata anche graficamente da diverse tappe di un affascinante viaggio.

La metafora del viaggio e dei mezzi di trasporto è, infatti, un modo per rappresentare il collegamento tra le diverse aree della conoscenza: linguistica, cognitiva ed emotiva.

Particolare attenzione è stata riservata alle abilità e alle competenze per il riconoscimento caratteristiche delle tipologie testuali e dei generi.

La scrittura è integrata nel volume delle letture garantendo compattezza da tutti i punti di vista: in un solo volume sono contenuti l’antologia delle letture e la scrittura per generi. Le parti teoriche e le attività sono immediatamente collegate.

GEA è il personaggio guida del sussidiario delle discipline I mondi di Gea e del sussidiario dei Linguaggi Le Storie di GEA. GEA accompagna passo passo bambine e bambini che insieme a lei conosceranno, impareranno e ricorderanno. La sua presenza identifica due progetti per il secondo ciclo della scuola primaria che sono distinti per molti aspetti (a cominciare da autrici e autori), ma che hanno in comune l’attenzione a proporre quando è possibile più approcci diversi agli apprendimenti e l’attenzione alle possibili difficoltà che possono incontrare bambine e bambini.

PER GLI ALUNNI E LE ALUNNE

CLASSE 4

• Letture e scritture 4

• Taccuino 4

• Grammatica + quaderno 4 o, in alternativa, Grammatica valenziale + quaderno 4

• Il mio libro di arte e musica 4-5

• HUB Kids

• HUB Kit

CLASSE 5

• Letture e scritture 5

• Taccuino 5

• Grammatica + quaderno 5 o, in alternativa, Grammatica valenziale + quaderno 5

• HUB Kids

• HUB Kit

PER L’INSEGNANTE E LA CLASSE 4-5

• Guida professione docente 4

• Guida professione docente 5

• Poster

• HUB Kids docente

• HUB Kit docente

Disponibili su richiesta dell’insegnante: CheFacile! Letture 4 e 5

Materiali per alunne e alunni

Letture e scritture 4

Le unità di lavoro dell’antologia sono tematiche, ma in ognuna di esse vengono approfondite le caratteristiche di alcune tipologie testuali e generi. Questa struttura, da una parte mantiene, chiare e semplici, tutte le informazioni necessarie per studiare i generi, dall’altra stimola l’interesse degli alunni e permette ai docenti di usare i temi per mettere ancora di più in evidenza le caratteristiche delle tipologie testuali (per esempio attraverso il confronto).

Nell’indice vengono indicate le pagine delle diverse unità che contengono informazioni specifiche sulle tipologie testuali e i generi.

Ogni unità tematica si apre con una doppia illustrata che riassume in forma visiva e accattivante il viaggio e i contenuti dell’unità stessa.

Anche all’analisi dei testi è dato molto rilievo, con box di spiegazione in testa alle pagine, specificando in testatina la tipologia testuale del brano, e le operative Fai il punto

Il percorso di comprensione si sviluppa lungo tutti i brani con l Entra nel testo, Entra nelle parole.

Il percorso di scrittura si articola nelle pagine dedicate, Storie per scrivere, e con rimandi al volume Taccuino per esprimersi

In ogni unità ci sono pagine di ascolto, Storie per ascoltare, specifiche sulle tipologie testuali trattate.

La verifica si sviluppa in più e diversi momenti nelle pagine Storie per fare il punto: verifica più facile, verifica base, mappa, compito di realtà.

Nel corso viene dato ampio spazio all’Educazione civica, sia attraverso attività e pagine dedicate che riguardano tutti e tre i nuclei, Storie di educazione civica, sia attraverso pagine di narrativa integrate al volume delle Letture. Al termine del volume, infatti, è stato integrato il percorso a cura di Erickson costituito da un estratto di un libro di narrativa di Terre di mezzo Editore, La bicicletta dei sogni, a cui seguono attività didattiche: la storia affronta temi legati ai traguardi dell’Educazione Civica (il valore delle differenze, il rispetto, l’attenzione all’altro e la solidarietà), le attività didattiche permettono di riflettere sui temi e offrono spunti per tradurre tali riflessioni in azioni concrete.

Taccuino per esprimersi. Per scrivere e per parlare 4

Il taccuino dello scrittore e della scrittrice non è il classico allegato in cui trovare solo esercizi.

In piena coerenza con tutto il progetto, il taccuino è uno strumento operativo personalizzabile e strutturato lungo le dimensioni della scrittura creativa e dell’oralità

Vengono proposte, quindi, micro attività collegate ai brani e alle pagine di scrittura delle Letture per esercitare abilità.

Presentazione

Grammatica 4

Il volume di Grammatica presenta un percorso graduale e completo. La riflessione su ogni argomento è facilitata dalla presenza iniziale di situazioni illustrate ed esempi, cui sono collegate le regole grammaticali, e da un nutrito numero di esercizi.

Nel volume è integrato il quaderno degli esercizi dove sono presenti anche percorsi di recupero e di potenziamento: l’obiettivo è quello di non trascurare nessuno e nello stesso tempo di fornire materiale di approfondimento e stimolo.

Il percorso Ascolto e Imparo, a cura di Erickson, permette di diversificare la didattica della Grammatica anche tramite esercizi attivati da audio Nel percorso vengono affrontati argomenti importanti di ortografia, lessico e morfologia, rendendo l’ascolto parte del compito stesso e permettendo così ad alunne e alunni di apprendere la Grammatica in modo concreto, giocoso e inclusivo.

M Federica De Gasperis (Maestra Federica) ha creato un percorso in Grammatica che individua e affronta alcuni degli errori più frequenti che vengono commessi in questa disciplina: Se sbaglio imparo. Un percorso che mette in atto delle strategie di correzione e prevenzione degli errori tenendo sempre alta la motivazione di bambine e bambini verso l’apprendimento e la scoperta.

Il mio libro di arte e musica 4-5

Un volume separato interamente dedicato all’arte e alla musica, con grammatica e tecniche, storia dell’arte e del nostro patrimonio artistico, attività laboratoriali.

Grammatica valenziale a scelta

Al momento dell’adozione i docenti possono scegliere la versione del corso con la grammatica normativa tradizionale, oppure la versione del corso con la grammatica valenziale.

La quantità di pagine e degli esercizi sono gli stessi. La metodologia valenziale è più vicina al modo intuitivo che ha la nostra mente di comprendere le strutture della lingua. L’approccio è semplice e graduale e permette a tutte e a tutti di avvicinarsi con profitto al mondo della grammatica valenziale.

Presentazione

Guida professione docente

Le Guide, una per anno, sono un utile strumento di lavoro e di approfondimento e contengono: progettazione e certificazione delle competenze; programmazione annuale; introduzione alla nuova Educazione civica; introduzione alla nuova valutazione; introduzione al percorso Se sbaglio imparo; testi degli ascolto delle Letture; indice dei contenuti digitali; schede per le competenze; schede multilivello, prove d’ingresso, in itinere e a fine anno.

Trovano posto anche i contenuti per la didattica inclusiva a cura di Erickson, che comprendono: introduzione sulla didattica inclusiva e per competenze e indicazioni metodologiche; descrizione dei contenuti Erickson nei volumi per l’alunno. Per una descrizione più dettagliata di questi materiali si rimanda alle pagg. 209-238 di questa Guida.

CheFacile! Testi facilitati e semplificati

Su richiesta dell’insegnante sono disponibili i volumi CheFacile! 4 e 5, a cura di Erickson, dedicati ad alunne e alunni con BES. I volumi, realizzati con la supervisione scientifica di Carlo Scataglini, presentano una selezione dei testi delle Letture resi maggiormente accessibili attraverso l’applicazione di specifici criteri di facilitazione e semplificazione. I volumi si configurano come strumenti che permettono di lavorare con tutti gli alunni e tutte le alunne, senza escludere nessuno, in un’ottica di personalizzazione e individualizzazione.

Per una descrizione più dettagliata dei materiali contenuti in questi volumi e dei criteri di adattamento dei testi, si rimanda alle pagg. 236-238 di questa Guida.

HUB Kids e HUB Kit

Per l’alunno

Audiolibro integrale delle pagine dei volumi.

• Audio con effetti sonori per gli ascolti delle Letture e per le pagine di narrativa di Terre di mezzo Editore, per un ascolto immersivo.

• Tracce audio di Ascolto e Imparo della grammatica

• Video disciplinari che spaziano dall’analisi delle tipologie e generi testuali ai tutorial e video mappe di grammatica, con un percorso specifico per la grammatica valenziale.

• App ludico-didattiche come la grammatica a bolle che combina gioco e apprendimento, o la biblioteca interattiva di classe per i consigli di lettura.

• Escape room: percorsi interattivi su generi e tipologie testuali dove gli studenti risolvono enigmi e sfide per consolidare le conoscenze in modo coinvolgente e divertente.

• Immagini interattive, per favorire l’apprendimento attraverso l’interazione e stimolare l’osservazione attiva delle opere d’arte.

• Presentazioni modificabili pronte all’uso e personalizzabili per facilitare la spiegazione o il ripasso degli argomenti.

• Esercizi interattivi e autocorrettivi integrati nel testo, da svolgere direttamente sul libro digitale per la verifica.

Per il docente

• Guida in formato pdf scaricabile e stampabile.

• Programmazioni e verifiche personalizzabili in Word.

• Soluzioni dei volumi di grammatica visualizzabili direttamente in pagina sul libro digitale.

• Soluzioni e griglie Prova INVALSI del volume

• Schede di Riflessione linguistica per alunni con DSA

• HUB Test: la piattaforma di HUB Scuola per creare verifiche e mettersi alla prova, con numerosi quesiti disciplinari.

• HUB INVALSI: la piattaforma di HUB Scuola per allenarsi alla Prova Nazionale INVALSI.

• AREA PRIMARIA: è lo spazio dedicato ai docenti con migliaia di risorse digitali utili all’insegnamento delle materie di primo e secondo ciclo e di religione. In questo spazio potrete trovare: escape room, app ludico didattiche, video, presentazioni modificabili, immagini interattive, itinerari con Google Earth, la cartografia digitale di HUB Maps, materiali per la verifica e molto altro ancora!

I TEMI-CHIAVE DE LE STORIE DI GEA

NUOVA EDUCAZIONE CIVICA

Nel settembre 2024 il MIM ha pubblicato le nuove linee guida in materia di Educazione Civica, che sono valide a partire dall’anno scolastico 2024/2025. A partire da questo anno scolastico i curricoli di Educazione civica si riferiscono ai traguardi di apprendimento definiti a livello nazionale e indicati appunto dalle nuove linee guida. L’Educazione Civica viene individuata come disciplina trasversale, come ambito di apprendimento interdisciplinare. Al centro delle nuove linee guida ci sono i tre nuclei concettuali: Costituzione, Sviluppo economico e sostenibilità, Cittadinanza digitale. Tra tutte le tematiche viene sottolineata una particolare attenzione alla conoscenza della Costituzione, alla tutela dell’ambiente, all’educazione stradale, all’educazione finanziaria (per approfondire vedi pagg. 44-49).

In tutti i corsi Fabbri-Erickson è forte questa prospettiva interdisciplinare e trasversale dell’educazione civica. Trasversalmente sono presenti pagine dedicate, laboratori e percorsi specifici (narrativi e laboratoriali) che riguardano le tematiche più importanti (tra cui il rispetto di sé e degli altri, l’educazione finanziaria, la cittadinanza digitale).

COMPETENZE NON COGNITIVE, LIFE SKILLS

Nel novembre 2024 è stata approvata la Legge che introduce “lo sviluppo di competenze non cognitive e trasversali” nei percorsi scolastici e di formazione professionale. La sottolineatura dell’importanza delle competenze non cognitive, o Life Skills o Soft Skills, viene da lontano; già nel 1993 infatti l’OMS aveva individuato alcune life skills fondamentali per il benessere e la realizzazione delle persone. Fanno parte delle life skills competenze emotive (consapevolezza di sé e delle proprie emozioni e loro gestione), competenze relazionali (comunicazione efficace, costruzione di relazioni sane ed efficaci) e poi capacità di problem solving, pensiero critico, pensiero creativo. Sono competenze fondamentali per stare bene, costruire il proprio futuro, raggiungere l’autonomia, costruire relazioni in tutti gli ambiti dell’esistenza.

In tutti i corsi Fabbri-Erickson ci sono percorsi pensati per sviluppare le competenze non cognitive, con, per esempio, rubriche didattiche, laboratori, albi illustrati.

STEM E STEAM

STEM è un acronimo inglese riferito a diverse discipline: Science, Technology, Engineering and Mathematics, e viene usato per indicare l’insieme delle materie scientifiche-tecnologicheingegneristiche. STEAM aggiunge all’acronimo la A di Arts e fa riferimento all’interdisciplinarità e alla dimensione creativa. Già nel 2022 il MIM ha pubblicato delle linee guida sulla didattica STEM che accolgono la necessità di potenziare il processo di insegnamento-apprendimento delle discipline scientifiche e tecnologiche anche attraverso metodologie didattiche innovative e con la valorizzazione di trasversalità e interdisciplinarietà.

Potenziare le STEM è uno degli obiettivi più importanti per raggiungere il traguardo di un’istruzione di qualità che formi davvero i giovani del futuro. Uno degli obiettivi deve essere anche quello di eliminare le disparità di genere che permangono nell’ambito STEM.

I corsi Fabbri-Erickson dedicano grande attenzione all’insegnamentoapprendimento delle discipline STEM e STEAM con percorsi, laboratori, volumi dedicati, che tengono sempre in considerazione l’eliminazione delle disparità di genere.

PARITÀ DI GENERE E MULTICULTURA

Nell’ambito della parità di genere e multicultura Fabbri-Erickson porta avanti ormai da diversi anni Obiettivo Parità, un progetto nato per contrastare gli stereotipi di genere nei libri di testo che nel 2025 si è arricchito di una parte dedicata alla multiculturalità.

L’idea di base è che l’unico modo per costruire un futuro senza differenze di genere e per contrastare davvero fenomeni come la violenza di genere o qualsiasi tipo di discriminazione, sia partire dall’eliminare gli stereotipi dai libri di testo e da una corretta rappresentazione della realtà.

Obiettivo parità prevede che tutti i libri di letture vengano rivisti e supervisionati in modo che ci sia equilibrio nella scelta delle letture tra numero di autrici e autori e numero di protagonisti e protagoniste. Nella scelta delle letture ci sia una rappresentazione equilibrata della realtà. Non ci sia presenza di stereotipi, né femminili né maschili. Venga utilizzato, non solo nelle letture, ma in tutti i libri, il linguaggio di genere. Allo stesso modo, tutti i libri di letture vengono supervisionati in modo da avere una rappresentazione reale delle culture diverse in cui siamo immersi quotidianamente e che arricchiscono la nostra.

UN PERCORSO DI DIDATTICA DELL’ERRORE: SE SBAGLIO IMPARO

di Maria Federica De Gasperis

“Sbagliando si impara”: difficile incontrare qualcuno che non abbia mai sentito pronunciare questa frase. Si potrebbe definire un’espressione semplice ma ampia di significato e di risultati diversi al tempo stesso.

Quando è l’insegnante a usarla in primo luogo attenua l’impatto emotivo che può avere l’annuncio di un risultato scolastico non soddisfacente, per esempio un errore di calcolo o un errore ortografico; può accadere anche che venga percepita come piuttosto positiva dall’allievo/a che apprezza la propria immagine di normale individuo che sta percorrendo un cammino di apprendimento verso il raggiungimento degli obiettivi che qualcuno ha programmato per lui; in secondo luogo si tratta di una frase che permette all’insegnante di gestire con meno preoccupazione il proprio compito: in fondo non sta mettendo in discussione né il proprio operato né le capacità dell’allievo/a perché l’errore, si sa, è un momento inevitabile del percorso di conoscenza di ogni discente.

Sbagli ed errori

Affinché si possa davvero imparare sbagliando è opportuno che in classe si dedichi il giusto spazio allo studio e alla riflessione sugli errori commessi e alla loro correzione al fine di evitare di rifarli. Tuttavia è fondamentale precisare la distinzione tra sbaglio ed errore. Nonostante spesso i due termini vengano usati come sinonimi, la differenza tra i due concetti veniva già avanzata da Wiener negli anni ‘20 (Cfr. L. BINANTI, Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, Rubbettino, 2001, pp.27.-28): sbaglio ed errore “si possono distinguere nel senso che l’errore si basa sull’ignoranza di certi fatti essenziali per l’esatto riconoscimento, mentre lo sbaglio risulta dalla difettosa attività delle tre funzioni (attenzione, memoria e pensiero) che presiedono al compimento di ogni lavoro. Mentre dunque l’errore ha una base oggettiva lo sbaglio è essenzialmente un fatto soggettivo”.

Anche analizzando l’etimologia dei termini è importante notare che errore viene da errare, inteso come movimento nel mondo del sapere e del saper fare alla scoperta di qualcosa che ancora non si conosce: l’errore in sintesi viene commesso quando ancora non si è appresa la regola o non la si è assimilata pienamente. Con pazienza, allenamento e con il feedback dell’insegnante (sull’importanza del feedback si rimanda al box di approfondimento) l’errore, una volta capito, verrà corretto con la speranza che non venga più commesso altrimenti sarà considerato un sbaglio di applicazione della regola.

Particolare attenzione andrà inoltre prestata alla ripetizione degli sbagli per capirne le cause e per escludere che possano nascondere delle difficoltà.

È necessario quindi imparare a ragionare sui processi cognitivi che hanno portato a sbagliare.

L’obiettivo di Se sbaglio imparo

Obiettivo del percorso Se sbaglio imparo è dunque riconoscere e approfondire il valore formativo della didattica dell’errore, ovvero un modello di insegnamento scolastico in cui i progressi della conoscenza avvengono attraverso la scoperta e la correzione degli errori frequenti, sia propri che degli altri, al fine di non sbagliare più.

Più che un percorso di prevenzione degli errori si configura come una raccolta di momenti di riflessione

su come migliorare il rendimento: sebbene l’errore faccia parte del processo di apprendimento, è importante riconoscerlo ed eventualmente applicare strategie metacognitive di riflessione sulle proprie capacità di apprendimento.

In ogni pagina dedicata allo sbaglio vengono infatti forniti oltre agli esempi, strategie risolutive, consigli ed esercizi per non sbagliare più.

In particolare gli errori considerati sono legati alle abilità di base:

• abilità di percezione visiva;

• abilità linguistiche;

• abilità di memoria ;

• abilità logico-concettuali.

In quest’ottica anche lo sbaglio quindi si configura non come un ostacolo ma come un’opportunità per riflettere sulle proprie abilità e superarlo mettendo in atto capacità di riflessione su come migliorare gli apprendimenti che seguiranno.

Il percorso fornisce infatti indicazioni pratiche: usa gli strumenti, rileggi, controlla, leggi ecc. Errore e sbaglio non sono quindi nemici da evitare ma momenti del processo di apprendimento. Se sbaglio imparo dunque… a non sbagliare più!

Contenuti SE SBAGLIO IMPARO*

* Gli errori presentati sono stati prevalentemente selezionati sulla base delle richieste pervenute sui miei canali social Maestrafede_ e in seconda battuta desunti dall’osservazione del mio lavoro in classe.

Classe IV Classe V

Uso delle doppie

Accento acuto e accento grave?

Con l’apostrofo o senza?

Attenzione alla virgola

Attenzione al genere

Concordanza nome collettivo-predicato

Gli o li?

Uso del congiuntivo con malgrado e nonostante

Predicato verbale o nominale?

Te studi o tu studi?

Ce o c’è?

Parole in prestito

Lettera maiuscola o minuscola?

Come si pronuncia junior?

Suo o proprio?

Cifre o lettere?

Benedicei o benedissi?

Essere o avere?

In fondo o infondo?

Chi è il soggetto?

Come può e deve essere fornito il feedback da parte dell’insegnante?

La teoria dell’apprendimento strumentale legata a Skinner, spiega con il concetto di rinforzo, l’effetto positivo che il feedback relativo a un risultato soddisfacente ha sull’apprendimento.

Da ciò derivano alcune indicazioni teoriche in gran parte verificate dalla ricerca sul campo (Cfr C. Pontecorvo, Psicologia dell’educazione, Giunti, Firenze, 1999):

• la necessità di una espressione esplicita del rinforzo sotto forma di feedback sulla risposta o sulla prestazione dell’alunno, dal momento che una risposta rinforzata ha più probabilità di essere ripetuta;

• la necessità che il feedback sia immediato o comunque che sia dato nel più breve tempo possibile;

• la preferibilità per un feedback che sia dato nella forma del prompting cioè di istruzioni indicative che diano al discente un’informazione orientativa o un suggerimento e che quindi servano a impedire che l’errore sia ripetuto;

Se sbaglio imparo

Ciò concorda con il metodo sperimentato da molti e molte insegnanti che è opportuno evitare di far sbagliare piuttosto che correggere ripetutamente gli errori e che è per questo utile fornire un feedback correttivo anticipato

• il feedback infine è tanto più efficace sul discente se è completo e preciso cioè se non si limita a informarlo sulla accettabilità del suo compito (espresso con gli avverbi bene e male) ma fornisce anche al discente una precisa informazione sul perché ha sbagliato, e gli fa conoscere così qual è la logica della risposta: il discutere i compiti fatti, lo spiegare la ragione per cui una certa affermazione è giusta o sbagliata significa anche offrire all’allievo la via per giungere da solo alla soluzione corretta.

Nell’uso del feedback è poi risultato che la correzione è efficace e valida, anche dal punto della motivazione se comincia dall’accettazione di ciò che vi è di valido e accettabile nella risposta, per portare l’allievo a correggere da solo la parte sbagliata che vi è contenuta.

Bibliografia per approfondire

Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore,a cura di L. Binanti, Rubbettino 2001

Non sbaglio più!, Maestra Federica, Vallardi 2024

Scrivere senza errori di A. Biancardi e N. Galvan – Carocci

Dislessia – Scuola primaria COSA FARE E NON di F. Barbera – Erickson

Prima lezione di grammatica di L. Serianni Editori – La Terza

Il piacere di scrivere di L. Cignetti e S. Fornara – Carocci

Indice dei contenuti digitali

INDICE DEI CONTENUTI DIGITALI

a cura di Erickson

LETTURE 4

Audio e video accessibili anche dallo smartphone

Video - Il testo narrativo

Video - Il racconto fantastico

Laboratorio - Il racconto fantastico

Presentazione - Il racconto fantastico

Video - Il racconto realistico

Presentazione - Il racconto realistico

Laboratorio - Il racconto realistico

Educazione civica - La scuola come diritto e dovere

Educazione civica - La scuola nello spazio e nel tempo

Presentazione - Bambini e bambine

Video - La poesia

Laboratorio - La poesia

Presentazione - La poesia

24 Audio del brano - Jack e il fagiolo magico

Presentazione - Giornata Mondiale dei Diritti dell'Infanzia

Presentazione -Giornata della filosofia

Presentazione - Giornata mondiale dei diritti umani

Presentazione - Giornata mondiale della solidarietà

36 Video - Il racconto del brivido

48 Video - Il testo descrittivo

56 Video - Il racconto d'avventura

59 Audio del brano - Cristoforo Colombo

72 Mappa interattiva - Racconto realistico e fantastico

73 Mappa interattiva - Racconto del brivido e d'avventura

77 Biblioteca di classe

Indice dei contenuti digitali

82 Video - Pippi Calzelunghe

Presentazione - Giornata delle donne nella scienza

Presentazione - Giornata Mondiale della Lingua Madre

Presentazione - Giornata Mondiale dell'Educazione

98 Video - Il teatro

111

Presentazione - Giornata Mondiale della Memoria delle Vittime dell'Olocausto

118Audio del brano - Che tipo sono?

120Video - La biografia e autobiografia

126 Le Olimpiadi

Sport e passioni

128Mappa interattiva - Descrizione

129Mappa interattiva - Racconto autobiografico - Testo teatrale

133Biblioteca di classe

142Educazione civica - Emozioni

149Video - La lettera e il diario

164Video - La lettera

167Audio del brano - Andre e Andrea

168Video - Le e-mail e i messaggi

171Presentazione - Le scienziate

172Presentazione - Immaginare lo spazio

176 Mappa interattiva - La lettera

Mappa interattiva - Il diario

182 Video - Racconto umoristico

Video - Il GGG

211Presentazione -I calligrammi

214Presentazione - Giornata Mondiale dell'Acqua

Presentazione - Giornata Mondiale dello Sport

Presentazione - Giornata Mondiale della Poesia

215

Presentazione - Giornata Mondiale della Madre Terra

Presentazione - Giornata mondiale della libertà di stampa

Presentazione - Giornata Mondiale della Biodiversità

Educazione civica - Cittadini del mondo

216

Educazione civica - Confini

Indice dei contenuti digitali

PAG TITOLO

220Mappa interattiva - Poesia

221Mappa interattiva - Umoristico - Fumetto

228 Video - Il testo informativo Il testo informativo

229Video - Il testo regolativo

230Audio del brano - Da dove vengono le parole

240Cose dell’altro mondo - Parole intraducibile e parole universali

247Presentazione - L'alfabeto con le mani

252Presentazione - Le lingue

260Mappa interattiva - Testo informativo

261Mappa interattiva - Testo argomentativo

263Biblioteca di classe - Consigli di lettura per l'estate

271Il mio primo audiolibro - La bicicletta dei sogni

ESERCIZI DI TUTTE LE VERIFICHE E DELLE PAGINE INVALSI ATTIVABILI

GRAMMATICA 4

Audio e video accessibili anche dallo smartphone

La C dolce

La C dura

I suoni CA - CO - CU - CI - CE

I suoni CHI - CHE

I suoni SCA - SCO - SCU

La G dolce

La G dura

I suoni GA - GO - GU - GI - GE

I suoni GHI - GHE

La consonante Q

QU e CU

Il suono GLI

Il suono GN

I suoni MP - MB

10 Tutorial - Dividere in sillabe

12 Tutorial - L'accento

14 Tutorial - L'apostrofo

15 Audio - Ascolto imparo

20 Video - La punteggiatura

35 Audio - Ascolto imparo

40 Video - L’articolo

Gli articoli

41 Mappa degli articoli

Tutorial - Nomi propri e comuni

Video - Il nome

43 Il genere dei nomi

45 Tutorial - Il genere e il numero dei nomi

Indice

Indice dei contenuti digitali

53 Nomi collettivi

54 Nomi primitivi e derivati

56 Nomi alterati

58 Nomi composti

60 Mappa - I nomi

Tutorial - Impara insieme a me a distinguere gli aggettivi qualificativi

Video - L'aggettivo

70 Audio - Ascolto imparo

74 Mappa - L'aggettivo qualificativo

86 Mappa - Gli aggettivi determinativi

89 Video - I pronomi

95 Audio - Ascolto imparo

98 Mappa - I pronomi

102Video - Il verbo

106Tutorial - Il modo indicativo

110Audio - Ascolto e imparo

116Mappa - Verbo · Verbi: modi finiti

117Mappa - Verbo · Verbi: modi indefiniti

121Video - La preposizione

123Mappa - Preposizioni semplici

124Mappa - Preposizioni articolate

125Mappa - Avverbi

130Grammatica in bolle

Il soggetto, predicato e complemento oggetto

139Video - I complementi

142Mappa - Frase semplice

ESERCIZI DI TUTTE LE VERIFICHE E DELLE PAGINE INVALSI ATTIVABILI

ARTE E MUSICA 4-5

Audio e video accessibili anche dallo smartphone

2 Esplora L'immagine - Il Colosseo

Laboratorio - I Fori imperiali e la Colonna Traiana

Video - 4 musei scientifici in Italia

Esplora i musei

Georges Seraut - Una domenica pomeriggio sull’isola della GrandeJatte

10 Vassilij Kandiskij - Curva dominante

15 Maurits Cornelis Escher - Mani che disegnano

20 Caspar David Friedrich - Viandante sul mare di nebbia

23 Umberto Boccioni - Stati d'animo, Gli addii

35 Bansky - Les Misérables

37 Keith Haring - Tuttomondo

Edouard Monet - Monet che dipinge sulla sua barca

44 Giuseppe Abbati - Via di campagna con cipressi

Winslow Homer - Le rapide del fiume Hudson

Henri Rousseau - Sorpresa! o Tigre in una tempesta tropicale

Winslow Homer - Scena sulla spiaggia

Alexej Von Jawlensky - Costa del Mar Mediterraneo

Leonardo da Vinci - La dama con l'ermellino

John George Brown - Il bullo di quartiere

Edgar Degas - Classe di danza

Annibale Carracci - Il mangiatore di fagioli

Umberto Boccioni - Ritratto di bimbo

56 Hub Maps - Siti Unesco

Intelligenza artificiale: istruzioni per l’uso!

L’Intelligenza artificiale (per comodità AI) è una rivoluzione tecnologica ma anche culturale e sociale. L’assegnazione dei Premi Nobel del 2024 sancisce in una duplice maniera questo dato di fatto.

Con il Nobel per la Fisica a John Hopfield e Geoffrey Hinton si celebra il grande sforzo che ha portato allo sviluppo delle reti neurali e dunque reso possibile l’apprendimento automatico (o machine learning), cioè la possibilità per una macchina, grazie a degli algoritmi, di migliorare e affinare le proprie capacità di elaborazione man mano che acquisisce nuovi dati, arrivando a svolgere anche compiti non assegnati all’inizio.

Da qui puoi accedere al sito della

Con il Nobel per la Chimica a David Baker e Demis Hassabis and John Jumper si testimonia la potenzialità dell’AI di migliorare concretamente le nostre vite: la ricerca sulle proteine e la loro complessa struttura, la progettazione in laboratorio di nuove proteine e la successiva realizzazione sono di fatto il primo passo verso la comprensione e la cura (tramite nuovi farmaci e nuove terapie) di molte malattie.

L’emozione di fronte a tali importanti conseguimenti non deve lasciare spazio a un ingenuo ottimismo: accanto alle “magnifiche sorti e progressive” di questa tecnologia, esistono criticità o comunque situazioni che è bene indagare con attenzione e senza pregiudizi. A maggior ragione questo deve accadere nella Scuola, dove gli e le studenti stanno costruendo quella “cassetta degli attrezzi” che consentirà loro di essere cittadini consapevoli e professionisti capaci e, in definitiva, di vivere una vita serena.

Queste poche pagine servono dunque a questo: individuare alcune prime linee guida per impiegare con profitto l’AI a scuola, offrire dei consigli sempre pratici e costruire strategie risolutive che sappiano accogliere, senza timori, le sfide presenti e future cui l’AI ci chiama.

Un framework per l’AI a Scuola

Una strategia usata da molti esperti di fronte a problemi complessi e all’apparenza inattaccabili è quella del drill down: in parole più semplici e senza inutili tecnicismi, significa scomporre il problema in sotto-problemi più piccoli che quindi possono essere compresi e risolti con più facilità.

La stessa intuizione hanno avuto M. Ranieri, S. Cuomo e G. Biagini nello stendere il loro saggio Scuola e intelligenza artificiale: in questo valido contributo, gli autori costruiscono un framework che serve alla Scuola per scomporre il problema AI. Qui sotto ne riproponiamo una versione semplificata e, a nostro giudizio, più funzionale:

0. AI literacy (o alfabetizzazione)

1. dimensione conoscitiva

2. dimensione operativa

3. dimensione critica

Casa editrice per materiali nuovi e aggiornati.

0. AI literacy

“Cercando le parole, si trovano i pensieri”: così ammoniva con sagacia il filosofo francese Joseph Joubert. E quindi il punto di partenza di qualsiasi indagine non può che essere il lessico.

Ecco quindi un primo vocabolario di base:

intelligenza artificiale generativa

Si tratta di un tipo di intelligenza artificiale che è in grado di creare nuovi contenuti, come immagini, testi e suoni, che possono essere indistinguibili da quelli creati da esseri umani.

Esempio:

un software che produce nuove composizioni musicali dopo aver appreso lo stile di vari compositori classici, generando pezzi originali che rispecchiano il gusto e la complessità delle opere apprese.

intelligenza artificiale generale (agi)

Una forma di intelligenza artificiale che può comprendere, imparare ed eseguire compiti intellettuali su un livello paragonabile all’intelligenza umana. L’AGI sarebbe in grado di applicare la conoscenza e le abilità di problem solving in una vasta gamma di contesti diversi, mostrando adattabilità e comprensione del mondo su scala umana. Si ritiene che la realizzazione di un’AGI sia ancora molto lontana.

Esempio:

un sistema AGI potrebbe essere utilizzato per condurre ricerche mediche autonome, formulando ipotesi, conducendo esperimenti virtuali, analizzando dati di studi clinici, e sviluppando nuovi farmaci, adeguandosi alle scoperte emergenti e regolamenti in tempo reale, senza bisogno di direttive specifiche da parte di ricercatori umani.

Prompt: la richiesta o l’indicazione fornita a un sistema di intelligenza artificiale per guidarlo a generare un risultato.

Devoto-Oli

large language models (llms)

I modelli di linguaggio di grandi dimensioni sono sistemi di intelligenza artificiale addestrati su vasti corpus di testo che possono comprendere e generare lingua naturale in modo coerente e contestualizzato. Questi modelli sono alla base di molte applicazioni moderne, dalla traduzione automatica ai sistemi di assistenza virtuale.

Esempio:

un assistente digitale che può svolgere compiti complessi come scrivere e-mail, comporre poesie o codificare programmi, basandosi sulla sua comprensione del linguaggio acquisita tramite l’analisi di una grande quantità di testi.

chatbot

Programmi informatici avanzati capaci di condurre una conversazione con gli utenti umani, tipicamente via testo. Questi sistemi sono spesso alimentati da algoritmi di machine learning e intelligenza artificiale per migliorare la capacità di risposta e apprendere dalle interazioni precedenti.

Esempio:

un servizio di assistenza clienti online che utilizza una chatbot per rispondere alle domande frequenti dei clienti, alleggerendo il carico di lavoro del personale di supporto.

allucinazione

Un’allucinazione in un chatbot avviene quando esso fornisce una risposta non accurata o inventata, senza alcuna base nei dati reali o nelle informazioni di cui dispone.

Esempio:

un utente chiede a un chatbot “Qual è la capitale della Svizzera?” e la risposta ottenuta è “La capitale della Svizzera è Zurigo.”

1. Dimensione conoscitiva

In questa prima fase, l’AI è l’oggetto della lezione. Questo passaggio assolve, per lo meno, a un duplice compito: ➀ dare contesto e rendere conto della complessità, anche storica e sociale, di quello che in maniera riduttiva definiamo “software”; ➁ in virtù di questo contesto, rendere più consapevoli gli studenti delle potenzialità e dei limiti dello strumento che useranno in una fase successiva.

I punti di vista possono essere molteplici e ciascuno sceglierà in base alla propria sensibilità e alle proprie competenze:

a → storico: i concetti di analogico e digitale, la costruzione e trasmissione del sapere dalle enciclopedie al web semantico, la storia delle macchine “intelligenti” (una buona sintesi si legge in G. Roncaglia, L’architetto e l’oracolo);

b → storico-sociale: il rapporto uomo-macchina (si veda per esempio: A. Longo, G. Scorza, Intelligenza artificiale. L’impatto sulle nostre vite, diritti e libertà) e il ruolo della macchina nel lavoro (ottimi spunti, anche se solo in inglese, in M. Pasquinelli, The Eye of the Master: A Social History of Artificial Intelligence);

c → filosofico: i concetti di autorialità (il punto di partenza fondamentale resta l’articolo di M. Foucault, Che cos’è un autore) e di creatività (stimolante la lettura di F. D’Isa, La rivoluzione algoritmica. Arte e intelligenza artificiale);

d → giuridico: una lettura attenta del Bejing Consensus (un documento Unesco il cui tentativo è stabilire come l’intelligenza artificiale possa essere utilizzata in modo sicuro, equo ed efficace per promuovere l’educazione a livello globale) e EU AI Act (una proposta di regolamento dell’Unione europea che mira a regolamentare lo sviluppo, l’uso e la diffusione delle tecnologie di intelligenza artificiale);

e → informatico: il funzionamento dell’apprendimento automatico (o machine learning) e la sua explainability (XAI) (si può fare riferimento a N. Cristianini, La scorciatoia. Come le macchine sono diventate intelligenti senza pensare in modo umano).

Al di là delle specifiche pratiche disciplinari, ci sono due istanze di cui ogni docente dovrebbe farsi carico:

etica per l’ai fissa i principi che possono guidare l’uso degli algoritmi nella società e nelle organizzazioni: beneficenza, non maleficenza, autonomia, giustizia, esplicabilità.

etica dell’ai

definisce i problemi etici che gli algoritmi nel loro funzionamento comportano, ovvero l’equità (fairness) e l’iniquità (unfairness): un sistema di AI è considerato equo quando le sue previsioni e decisioni non sono influenzate da pregiudizi o discriminazioni verso gruppi o individui, e quando queste sono chiare, trasparenti e ugualmente applicabili a tutti.

2. Dimensione operativa

In questa seconda fase, l’AI è lo strumento della lezione: grazie a un semplice chatbot gratuito, oggi è infatti possibile generare una molteplicità di artefatti (testo, immagini, video, audio). Più che resistere a questa possibilità e dunque organizzare la propria didattica come “uno strumento di una vera e propria controcultura” (secondo l’espressione del filosofo tedesco Gernot Böhme), la Scuola otterrà maggiori e più utili risultati se insegnerà agli e alle studenti a usare con saggezza questo strumento, affidandogli i compiti per cui è progettato eppure restando sempre in controllo del processo e del prodotto. Non sarà infatti un caso che, una delle più importanti aziende informatiche del pianeta, abbia scelto per i propri servizi AI la metafora del co-pilota. Non si tratta solo di una banalità pedagogica. Si ricordi infatti ciò che sancisce quella che gli esperti hanno chiamato la legge di Kasparov (in onore del grande scacchista russo e delle sue leggendarie sfide contro il supercomputer IBM Deep Blue): una combinazione efficace di intelligenza umana e intelligenza artificiale lavora meglio di ciascuna delle due intelligenze (umana o artificiale) presa singolarmente.

Lo strumento AI più diffuso e che ciascuno di noi usa quotidianamente è un chatbot, cioè un software AI che risponde a domande e interagisce con gli utenti, adattandosi al contesto delle conversazioni.

la prima cautela ricordare che un chatbot è un motore di ragionamento (reasoning engine) e non un semplice archivio di dati (fact database): per esempio, eccelle nel brainstorming creativo, ma non sempre è attendibile nelle ricerche di dati.

la seconda cautela sapere che la qualità dell’artefatto dipenderà dalla nostra capacità di porre in modo efficiente le giuste domande (ricordate la legge di Kasparov?). Ecco quindi alcune buone pratiche per dialogare (il cosiddetto prompting) con profitto con un chatbot:

➊ esprimersi in modo grammaticalmente corretto;

➋ essere chiari e specifici;

➌ fornire contesto e vincoli;

➍ utilizzare suggerimenti ed esempi;

➎ fare una richiesta alla volta;

➏ rivedere e affinare la propria richiesta.

In termini concreti, potete chiedere al chatbot di generare un testo su qualsiasi argomento e ci sono buone probabilità che il testo che riceverete come risposta non sarà soddisfacente. Sarà importante quindi, per esempio, dare indicazioni su: la forma (un punto elenco, dialogo; perché no, una breve poesia); la lunghezza; la difficoltà oppure la competenza del destinatario (una cosa è chiedere un testo destinato agli studenti e un’altra è chiedere un testo destinato ai colleghi); il tono (formale o informale) e lo stile; la lingua (i chatbot sembrano cavarsela particolarmente bene nelle attività di traduzione, per esempio). Insomma, come scrive P.C. Rivoltella: “l’IA si può rivelare una validissima alleata nel lavoro di produzione creativa e di presa di decisione; imparare a servirsene, in una logica di co-creazione, fa parte di sicuro della nuova literacy che occorre sviluppare”.

Da quanto detto fin qui, emerge che l’AI potrà essere un valido aiuto anche per il docente, nelle molteplici attività che svolge prima della lezione, durante la lezione, dopo la lezione: (a) progettare e pianificare; (b) spiegare e presentare; (c) personalizzare e supportare; (d) erogare e gestire.

Proviamo a elencare qualche esempio: generare indicazioni sui compiti con i criteri di valutazione | sviluppare istruzioni che descrivono i ruoli e le aspettative dell’apprendimento cooperativo || produrre poster che elencano i 10 motivi per cui l’algebra è importante per il futuro degli studenti o i 20 errori di scrittura più comuni degli studenti delle scuole superiori, con brevi definizioni ed esempi | creare esempi risolti di problemi matematici, equazioni di chimica, ecc. con la spiegazione di ogni fase | costruire un organizzatore per la lettura preliminare o anticipata, estraendo il vocabolario critico e non familiare da un capitolo ed elencando le parole chiave con le relative definizioni | preparare delle flashcard con domande e risposte || semplificare la comunicazione con i genitori, i colleghi e le segreterie attraverso lettere di benvenuto alla classe, proposte di gite, programmi di assemblea e fogli di autorizzazione.

E se invece volessimo concentrarci sul monitoraggio e la valutazione:

liste di controllo: un chatbot può sviluppare una lista di attività e processi che aiuti lo studente nel percorso di metacognizione;

test: un chatbot può creare test su uno o più argomenti, con il numero e i tipi di quesiti che voi indicherete; potete richiedere anche le soluzioni con una breve spiegazione; rubriche: un chatbot sa comporre con facilità una rubrica per qualsiasi tipo di prestazione dello studente: analitica, olistica e di sviluppo; oppure suggerirvi scale e tabelle di valutazione.

3. Dimensione critica

La terza fase critica interessa infine la competenza del saper riconoscere e distinguere fra reale, verosimile e falso. La pratica del fact-checking è già in uso nelle scuole da tempo, eppure l’AI ci pone di fronte a sfideancora più complesse.

Una buona strategia è trasmettere agli studenti una semplice routine di domande (che adattiamo dal lavoro di B. Mastroianni, La disputa felice):

individuare la fonte: chi lo dice? data, luogo, circostanze: quando e dove?

verificabilità: qualcuno lo conferma?

autorevolezza: chi lo conferma?

confronto: ci sono altre versioni?

Parafrasando un valido contributo dei pedagogisti americani E.R. Mollick & L. Mollick, queste strategie promuovono una supervisione attiva e lo stimolo a combinare le capacità dell’AI con i contributi individuali, sfidando gli studenti a rimanere il “fattore umano” nel processo (human in the loop) per garantire che l’AI funzioni come uno strumento di supporto piuttosto che come un sostituto.

La valutazione dell’artefatto

La valutazione è spesso guardata con sospetto e diffidenza. Eppure è un processo che, se progettato ed eseguito con intelligenza, non è solo uno strumento diagnostico che consente al docente di evitare che le difficoltà degli studenti degenerino in insuccessi. Di più: se interpretata come relazione (e non già come la comunicazione arida di un voto), la valutazione è formazione dell’individuo che, in quanto tale, consente di conoscere sé stessi, interpretare il proprio presente e progettare il proprio futuro.

La valutazione in un processo di apprendimento arricchito dall’AI (AI-enhanced) deve possedere necessariamente alcune caratteristiche: ➀ essere formativa e integrata durante tutto il processo; ➁ offrire un feedback prospettico e costruttivo (che consenta cioè di visualizzare gli strumenti e le fasi dell’apprendimento); ➂ valorizzare la complessità di questa “prestazione epistemica” (che è quindi un insieme di informazioni disciplinari, pratiche di conoscenza, creatività).

Proponiamo qui in chiusura una semplice tabella che può servire come punto di partenza per qualsiasi pratica valutativa.

criteri descrizione punteggio *

Capacità di porre domande rilevanti

Capacità di strutturazione di ragionamenti complessi

Creatività nell’uso del chatbot

Autonomia nell’uso del chatbot

Riflessione critica

Presentazione del prodotto finale

= Non soddisfacente

La capacità di formulare domande pertinenti e ben strutturate per ottenere informazioni utili dal chatbot.

L’abilità di affinare continuamente le richieste e collegare le risposte del chatbot per costruire un discorso articolato e ben strutturato.

L’uso originale e innovativo del chatbot per esplorare soluzioni o punti di vista nuovi.

La capacità dello studente di utilizzare il chatbot in modo indipendente, senza costante supporto esterno.

L’abilità dello studente di riflettere criticamente sulle informazioni ricevute e di metterle in discussione.

La qualità della presentazione del lavoro finale derivato dall’interazione con il chatbot (chiarezza, coerenza, accuratezza).

= Adeguato

➀ ➁ ➂ ➃ ➄

➁ ➂ ➃ ➄

15 consigli per costruire prompt efficaci

11 stile

Se desideri una risposta formale, usa un linguaggio formale nel prompt; se preferisci uno stile informale o creativo, adattalo di conseguenza.

obiettivi

Prima di scrivere il prompt, è importante organizzare le idee e definire il tipo di risultato che vogliamo raggiungere. Per una richiesta sufficientemente completa, il prompt dovrà contenere almeno cinque parole.

target

Il prompt deve comunicare chiaramente ciò che si desidera ottenere: evita i convenevoli e le domande vaghe o ambigue.

istruzioni

È opportuno iniziare la richiesta utilizzando comandi diretti come “Spiega”,“Descrivi”, “Elabora”, “Indica” ecc.: questo aiuterà il modello a capire l’azione richiesta. Per ricevere risposte più elaborate, utilizza domande aperte invece di domande chiuse e inserisci istruzioni più lunghe e più complesse.

contesto

Fornisci dettagli o limitazioni per definire il contesto. Per esempio specifica l’età dei destinatari e il tipo di scuola che frequentano.

ruolo

Indica il ruolo che il bot dovrà assumere nella conversazione, per esempio un insegnante, un esperto in un argomento, un poeta.

07 dettagli

Se stai cercando una risposta basata su dati o informazioni specifiche, fornisci dettagli rilevanti come date, luoghi, nomi o simili.

formato

Se hai un formato particolare in mente per la risposta, come un elenco puntato, un paragrafo conciso o una spiegazione dettagliata, devi specificarlo nel prompt: “Elenca in formato elenco puntato…”.

esempi

lunghezza

Limita le risposte del bot a un certo numero di parole o di paragrafi. Potrebbe trattarsi di qualsiasi cosa, dal condensare le informazioni di quattro paragrafi in uno, o chiedere risposte con parole di otto caratteri o meno. Questo offre all’AI la flessibilità necessaria per generare una risposta che rientri nell’intervallo specificato.

12 limiti

Dato che esistono dei limiti precisi di input di token, quando la richiesta è particolarmente complessa, suddividila in passaggi più piccoli; per esempio, anziché chiedere “Parlami della rivoluzione industriale”, circoscrivi la richiesta in questo modo: “Spiega le cause e gli effetti della Rivoluzione industriale in Italia nel XIX secolo”.

13 remix

Tratti da: “Costruire il futuro. Linee guida sull’utilizzo dell’AI in ambito scolastico” - Rete di scuole FVG.

Fornisci esempi di testo che rispondano alla richiesta specifica. Per esempio, se vuoi generare un testo che descriva un prodotto, è utile fornirgli esempi di descrizioni di prodotti già esistenti. In questo modo, il bot capisce meglio cosa vuoi ottenere e genera un testo più preciso e pertinente.

09 sentiment

Quando è necessario, definisci i “sentiment” (cioè le emozioni, gli stati d’animo) per adattare la risposta alle emozioni richieste.

Puoi creare un prompt efficace anche ricorrendo al “copia e incolla”. Puoi chiedere al chatbot di semplificare un testo difficile, come la spiegazione di un concetto scientifico, oppure fargli tradurre un contenuto in diverse lingue, o ancora riscrivere un articolo con uno stile più accattivante.

coerenza

Ogni tanto l’AI perde il filo del discorso e se ricominci da zero (quindi se clicchi su new chat) tutto sarà dimenticato. Se invece resti nella stessa discussione puoi mantenere memoria di quanto è stato scritto.

allenamento

Un prompt efficace può richiedere pratica e adattamento per ottenere i risultati desiderati. Sperimenta e perfeziona le tue tecniche man mano che acquisisci familiarità con il modello.

Progettazione e certificazione delle competenze

E CERTIFICAZIONE

DELLE COMPETENZE

Le competenze come orizzonte formativo

Nella Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, che ha sostituito quella precedente del 18 dicembre 2006, si afferma che «Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva».

Le Indicazioni nazionali per il curricolo assumono le competenze chiave come l’«orizzonte di riferimento verso cui tendere» e individuano nel Profilo dello studente le competenze che un ragazzo o una ragazza dovrebbe avere sviluppato al termine del primo ciclo di istruzione, che saranno oggetto della certificazione prevista dall’art. 9 del D.Lgs n. 62/2017. Si delinea così un percorso coerente tra progettazione, attività didattiche, valutazione e certificazione delle competenze, che trova concreta attuazione nelle proposte della Guida.

La progettazione

Le scuole, affermano le Indicazioni nazionali, nella progettazione del curricolo assumono come riferimenti il Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.

I traguardi, individuati nelle Indicazioni nazionali per ciascuna disciplina al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, descrivono lo sviluppo delle competenze che è ragionevole attendersi in corrispondenza di queste fasi evolutive. Al tempo stesso rappresentano una «garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio» e perciò costituiscono «riferimenti ineludibili per gli e le insegnanti» e «nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno/a possa conseguirli».

Gli obiettivi di apprendimento, che nelle Indicazioni nazionali sono raggruppati per nuclei tematici, sono i mattoni con cui costruire lo sviluppo delle competenze, e definiscono le abilità e le conoscenze necessarie per il raggiungimento dei traguardi.

La progettazione dell’azione didattica ha poi il compito di individuare le scelte metodologiche e le esperienze di apprendimento più adeguate per il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi.

Nelle tabelle alle pagine seguenti, per evidenziare le connessioni tra tutti gli elementi della progettazione, vengono perciò allineati:

• i nuclei tematici di Italiano, Arte e immagine, Musica in relazione ai quali sono raggruppati gli obiettivi nelle Indicazioni nazionali

• i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni nazionali al termine della scuola primaria, ciascuno connesso al nucleo maggiormente pertinente, fermo restando che alcuni traguardi possono essere connessi anche a più nuclei

• gli obiettivi di apprendimento, coerenti con quelli previsti dalle Indicazioni nazionali al termine della classe quinta della scuola primaria, opportunamente riformulati in relazione alle specificità della classe quinta e correlati ai nuclei tematici pertinenti

• i contenuti da utilizzare e le attività da svolgere per promuovere il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi da parte degli alunni.

a cura di Dino Cristanini

La certificazione

Il modello

Il modello di certificazione per la scuola primaria adottato con D.M. n. 14 del 30 gennaio 2024 fa riferimento alle competenze chiave della Raccomandazione europea del 2018, descritte in base al Profilo dello studente declinato in relazione alla situazione attesa al termine di questo grado di scuola.

COMPETENZE CHIAVE

SCUOLA PRIMARIA LIVELLO

Competenza alfabetica funzionale Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati, raccontare le proprie esperienze e adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Competenza multilinguistica Utilizzare la lingua inglese a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/interazione orale) in semplici situazioni di vita quotidiana in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti molto familiari (Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue).

Avere consapevolezza che esistono lingue e culture diverse

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

Utilizzare le conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Osservare comportamenti e atteggiamenti rispettosi verso l’ambiente, i beni comuni, la sostenibilità.

Competenza digitale Utilizzare con responsabilità le tecnologie digitali in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Competenza in materia di cittadinanza

Avere cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente; affrontare positivamente i conflitti, collaborare con altri, empatizzare.

Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilità nel rispetto di sé e degli altri.

Utilizzare conoscenze e nozioni di base per ricercare nuove informazioni. Accedere a nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

Rispettare le regole condivise e collaborare con gli altri per la costruzione del bene comune.

Partecipare alle diverse forme di vita comunitaria, divenendo consapevole dei valori costituzionali.

Riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Competenza imprenditoriale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Dimostrare originalità e spirito di iniziativa. Realizzare semplici progetti. Assumersi le proprie responsabilità, chiedere aiuto e fornirlo quando necessario.

Riflettere sulle proprie scelte.

Orientarsi nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche, esprimendo curiosità e ricerca di senso.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento, esprimersi negli ambiti più congeniali: motori, artistici e musicali.

Nel modello è previsto anche un ulteriore spazio, per dar modo alla scuola di evidenziare anche eventuali significative competenze manifestate dall’alunno/a nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche.

Progettazione e certificazione

I livelli

Per ciascuna delle competenze da certificare il modello prevede quattro possibili livelli.

A AVANZATO

B INTERMEDIO

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

C BASE L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

D INIZIALE L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Data la dimensione promozionale e proattiva che la certificazione assume nel primo ciclo non si prevede un livello manifestamente negativo, ma si porta l’attenzione su ciò che l’alunno/a riesce comunque a fare.

Strumenti per valutare le competenze

Per accertare il possesso delle competenze servono strumenti diversi da quelli tradizionalmente utilizzati per la verifica dell’acquisizione di conoscenze e abilità. La letteratura scientifica in materia individua la strumentazione ottimale nell’integrazione di tre tipi di strumenti.

Compiti di realtà Richiesta all’alunno/a di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Osservazioni sistematiche degli insegnanti

Narrazione dell’alunno del percorso cognitivo compiuto

Rilevazione dei processi, delle operazioni che l’alunno/a compie per interpretare e svolgere il compito.

Racconto delle operazioni compiute, degli aspetti più interessanti, delle difficoltà incontrate e del modo in cui sono state superate, delle emozioni provate, autovalutazione del prodotto e del processo adottato.

Questi strumenti vanno utilizzati durante l’intero percorso della scuola primaria per acquisire informazioni sul grado di avvicinamento degli alunni e delle alunne ai traguardi definiti per ciascuna disciplina e alle competenze riportate nel modello di certificazione.

Competenze e traguardi

Nelle Indicazioni nazionali si afferma che «nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese». Occorre perciò individuare nell’ambito delle varie discipline i traguardi che concorrono allo sviluppo delle diverse competenze.

Per facilitare questa operazione la tabella alla pagina seguente presenta il quadro delle correlazioni tra i traguardi di Italiano, Arte e immagine, Musica e le competenze da certificare al termine della scuola primaria.

Quadro delle correlazioni fra i traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e immagine, Musica e le competenze da certificare con il modello nazionale

COMPETENZE CHIAVE RACCOMANDAZIONE EUROPEA 2018

Competenza alfabetica funzionale

Competenza multilinguistica

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

Competenze da certificare al termine della scuola primaria

Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati, raccontare le proprie esperienze e adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e immagine, Musica al termine della scuola primaria

Italiano

• Partecipa a conversazioni e discussioni rispettando il proprio turno e formulando messaggi chiari e idonei allo scopo.

• Ascolta e comprende testi orali “diretti”, cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

• Legge e comprende testi di vario tipo, individuandone il senso globale e le informazioni principali, adattando le strategie di lettura agli scopi.

• Individua nei testi scritti le informazioni fondamentali relative a un argomento dato, le mette in relazione e le organizza in funzione della comprensione e dell’esposizione orale.

• Legge testi specifici per l’infanzia e formula su di essi giudizi personali motivati.

• Scrive testi corretti dal punto di vista ortografico, chiari e coerenti nei contenuti e nell’organizzazione; rielabora testi parafrasandoli, completandoli e trasformandoli.

• Comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali, quelli di alto uso e i termini specifici legati alle discipline studiate.

• Possiede e applica in situazioni diverse le conoscenze di base relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice e alle parti del discorso.

• Riflette sui testi propri e altrui per cogliere le regolarità morfosintattiche e le caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alle differenti situazioni comunicative.

Utilizzare la lingua inglese a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/ interazione orale) in semplici situazioni di vita quotidiana in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti molto familiari (Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue).

Avere consapevolezza che esistono lingue e culture diverse

Utilizzare le conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali. Osservare comportamenti e atteggiamenti rispettosi verso l’ambiente, i beni comuni, la sostenibilità.

Progettazione e certificazione

COMPETENZE CHIAVE

RACCOMANDAZIONE

EUROPEA 2018

Competenza digitale

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Competenze da certificare al termine della scuola primaria

Utilizzare con responsabilità le tecnologie digitali in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Avere cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente; affrontare positivamente i conflitti, collaborare con altri, empatizzare.

Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilità nel rispetto di sé e degli altri.

Utilizzare conoscenze e nozioni di base per ricercare nuove informazioni. Accedere a nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e immagine, Musica al termine della scuola primaria

Italiano

• Individua nei testi scritti le informazioni fondamentali relative a un argomento dato, le mette in relazione e le organizza in funzione della comprensione e dell’esposizione orale.

Competenza in materia di cittadinanza

Competenza imprenditoriale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Rispettare le regole condivise e collaborare con gli altri per la costruzione del bene comune.

Partecipare alle diverse forme di vita comunitaria, divenendo consapevole dei valori costituzionali.

Riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Dimostrare originalità e spirito di iniziativa. Realizzare semplici progetti. Assumersi le proprie responsabilità, chiedere aiuto e fornirlo quando necessario.

Riflettere sulle proprie scelte.

Orientarsi nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche, esprimendo curiosità e ricerca di senso.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento, esprimersi negli ambiti più congeniali: motori, artistici e musicali.

Italiano

• Riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alle differenti situazioni comunicative.

Arte e immagine

• Apprezza opere artistiche e artigianali della propria e di altre culture.

• Conosce i principali beni artistico-culturali presenti nel proprio territorio e comprende l’importanza della loro salvaguardia.

Musica

• Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali appartenenti alla propria o ad altre culture, utilizzando anche strumenti auto-costruiti.

Arte e immagine

• Osserva, esplora e legge immagini di diverso tipo.

• Riconosce i principali aspetti formali dell’opera d’arte.

• Rielabora le immagini in modo creativo, utilizzando diverse tipologie di materiali e di tecniche.

• Produce testi visivi utilizzando le proprie conoscenze e abilità relative al linguaggio visivo. Musica

• Esplora e discrimina eventi sonori dal punto di vista qualitativo e in riferimento alla loro fonte.

• Articola ed esegue, con la voce e con gli strumenti, combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche.

• Improvvisa liberamente e in modo creativo, con la voce e con i materiali.

• Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali appartenenti alla propria o ad altre culture, utilizzando anche strumenti auto-costruiti.

• Ascolta e interpreta brani musicali di diverso genere.

Programmazione annuale di Italiano, Arte e Musica

Programmazione annuale di Italiano classe 4a

Nucleo tematico

Ascolto e parlato

Lettura

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

• Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

• Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio.

• Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logicosintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

• Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

• Utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica.

Traguardi declinati per la classe quarta

• Partecipa a conversazioni e discussioni rispettando il proprio turno e formulando messaggi chiari e idonei allo scopo.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Interagire correttamente in una conversazione per raccontare, descrivere, informare su argomenti di esperienza diretta o di studio, rispettando i turni di parola.

• Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discussioni effettuate in classe.

• Ascolta e comprende testi orali “diretti”, cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

• Comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali, quelli di alto uso e i termini specifici legati alle discipline studiate.

• Possiede e applica in situazioni diverse le conoscenze di base relative all’organizzazione logicosintattica della frase semplice e alle parti del discorso.

• Ascoltare testi narrativi, descrittivi e informativi, coglierne il significato e riesporli in modo comprensibile a chi ascolta.

• Comprendere e dare semplici istruzioni per l’esecuzione di giochi o altri compiti.

• Esprimere ad alta voce opinioni e valutazioni su vicende o persone prendendo spunto da testi letti.

• Comprendere la situazione, il messaggio e lo scopo di comunicazioni provenienti da diverse fonti e saperne riferire il contenuto in modo chiaro e sintetico.

• Ricostruire oralmente le fasi di un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

• Legge e comprende testi di vario tipo, individuandone il senso globale e le informazioni principali, adattando le strategie di lettura agli scopi.

• Individua nei testi scritti le informazioni fondamentali relative a un argomento dato, le mette in relazione e le organizza in funzione della comprensione e dell’esposizione orale.

Contenuti e attività

• Sviluppare, attraverso l’abitudine alla lettura, il piacere di leggere.

• Leggere ad alta voce testi di diverso tipo in modo scorrevole, rispettando le pause e variando opportunamente il tono della voce.

• Prevedere il contenuto di un testo in base ad alcuni elementi come il titolo, le immagini, le didascalie.

• Leggere testi narrativi, sia realistici sia fantastici, distinguendo l’invenzione letteraria dalla realtà.

• Discussione in classe su argomenti di vario genere.

• Ascolto e comprensione del contenuto di un testo narrativo seguendo una traccia.

• Racconto delle sensazioni suscitate dalla lettura di un testo.

• Espressione di giudizi e opinioni sul contenuto di un testo narrativo, descrittivo e informativo o su un argomento dato.

• Narrazione e descrizione di esperienze personali rispettando i turni di parola.

• Utilizzo di parole chiave, schemi o informazioni principali dei paragrafi di un testo informativo come traccia per esporre.

• Utilizzo di una mappa come traccia per esporre delle informazioni su un argomento dato.

• Racconto di esperienze personali.

• Riconoscimento dell’argomento generale di un testo letto.

• Riflessione sul punto di vista dell’autore di un testo letto.

• Lettura di testi di vario genere in funzione dello sviluppo del piacere di leggere.

• Lettura espressiva di testi narrativi.

• Previsione del contenuto di un testo in base ad alcuni elementi come il titolo e le immagini.

• Lettura di testi narrativi, sia realistici sia fantastici, per distinguere l’invenzione letteraria dalla realtà.

Nucleo tematico Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali.

Scrittura • Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli.

• Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio.

Traguardi declinati per la classe quarta Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta Contenuti e attività

• Legge testi specifici per l’infanzia e formula su di essi giudizi personali motivati.

• Scrive testi corretti dal punto di vista ortografico, chiari e coerenti nei contenuti e nell’organizzazione; rielabora testi parafrasandoli, completandoli e trasformandoli.

• Comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali, quelli di alto uso e i termini specifici legati alle discipline studiate.

• Riconoscere gli elementi e le caratteristiche strutturali che contraddistinguono testi narrativi, poetici, descrittivi e informativi.

• Riconoscere il narratore, interno o esterno a un testo, e riflettere sul suo ruolo.

• Leggere e comprendere le informazioni esplicite e implicite in testi di diversa tipologia e diverso genere.

• Individuare nel testo l’argomento generale di cui si parla, le informazioni principali e le relazioni che intercorrono tra le stesse.

• Comprendere che ogni testo letto risponde a uno scopo preciso: stimolare la fantasia, intrattenere e divertire, parlare di sé, emozionare, descrivere, informare, dare istruzioni.

• Utilizzare strategie diverse per la comprensione di testi: divisioni in sequenze, capoversi e loro titolazione, schemi, mappe, appunti.

• Esprimere pareri personali su comportamenti e opinioni dei personaggi di una storia, e sugli eventi narrati in essa, spiegando “il perché” delle proprie affermazioni.

• Pianificare un testo narrativo, descrittivo o informativo attraverso processi di ideazione, organizzazione delle idee, stesura, revisione.

• Produrre testi scritti coerenti e coesi, rispettosi delle convenzioni ortografiche e di interpunzione.

• Modificare parzialmente i testi letti, ideare e scrivere ampliamenti, parti iniziali, centrali o conclusioni alternative.

• Riconoscimento di caratteristiche, struttura e informazioni dei diversi tipi di testo.

• Individuazione dell’ordine delle informazioni e della suddivisione in sequenze o in paragrafi di un testo narrativo.

• Distinzione autore/ narratore in un testo narrativo.

• Identificazione della persona in cui è scritto un testo narrativo.

• Individuazione delle informazioni principali esplicite e implicite dei diversi tipi di testo.

• Individuazione dello scopo dei diversi tipi di testo.

• Analisi del linguaggio dei diversi tipi di testo.

• Distinzione tra descrizione soggettiva e descrizione oggettiva.

• Riconoscimento dei dati sensoriali in una descrizione e dei relativi canali percettivi.

• Identificazione dell’argomento generale e dei dati particolari di una descrizione.

• Individuazione dell’ordine di una descrizione.

• Lettura di testi sul tema delle emozioni.

• Pianificazione di testi narrativi, descrittivi e informativi corretti e scorrevoli.

• Revisione di un testo scritto per controllare la correttezza del contenuto e della forma.

• Produzione di testi scritti coerenti e coesi che rispettino le convenzioni ortografiche e di interpunzione.

• Scrittura dell’inizio, dello sviluppo e della conclusione di un testo.

• Scrittura di testi narrativi sulla base di una scaletta o informazioni date.

Programmazione

Nucleo tematico

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

• Possiede e applica in situazioni diverse le conoscenze di base relative all’organizzazione logicosintattica della frase semplice e alle parti del discorso.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta Contenuti e

• Scrivere testi collettivi (resoconti di esperienze scolastiche, illustrazione di procedimenti...) utilizzando correttamente le strutture compositive dei vari tipi di testo.

• Riferire esperienze personali con l’aiuto di tracce strutturate; esprimere per iscritto esperienze, emozioni, stati d’animo sotto forma di diario.

• Utilizzare strutture e modelli di autori noti per produrre testi di diversa tipologia.

• Manipolare testi in base a un vincolo dato (adottare punti di vista diversi, cambiare le caratteristiche dei personaggi o degli ambienti, cambiare lo scopo ecc.).

• Riassumere e/o rappresentare in forma schematica il contenuto delle sequenze e dei paragrafi di un testo.

• Narrazione scritta di esperienze personali.

• Riscrittura di un testo secondo un punto di vista diverso da quello dell’autore.

• Arricchimento di una descrizione con informazioni aggiuntive.

• Descrizioni di animali e persone sulla base di informazioni date.

• Completamento di versi con parole in rima.

Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo

• Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio.

• Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative.

• È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo).

• Comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali, quelli di alto uso e i termini specifici legati alle discipline studiate.

• Comprendere il significato di parole non note basandosi sulle informazioni fornite dal contesto.

• Usare in modo appropriato anche in contesti diversi le parole man mano apprese.

• Comprendere che le parole possono avere diverse accezioni e riconoscere l’accezione specifica di una parola in un testo.

• Comprendere, in casi semplici, il significato di parole usate in senso figurato.

• Arricchire il patrimonio lessicale attraverso comunicazioni orali, attività di lettura e di scrittura.

• Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione ed effettuare ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi.

• Scrittura di un testo informativo sulla base di una scaletta data.

• Riassunto di un testo narrativo con la tecnica della sequenze.

• Riassunto di un testo informativo con la tecnica della sottolineatura.

• Scrittura di un testo regolativo ispirato al contenuto di un racconto letto.

• Riconoscimento del significato delle parole sulla base del contesto.

• Comprensione di espressioni o modi di dire.

• Attività per l’utilizzo appropriato in contesti diversi delle parole apprese.

• Ricerca del significato delle parole tramite l’uso del vocabolario.

• Analisi e comprensione della specificità del linguaggio poetico.

Nucleo tematico Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua

• Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli.

Traguardi declinati per la classe quarta Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Scrive testi corretti dal punto di vista ortografico, chiari e coerenti nei contenuti e nell’organizzazione; rielabora testi parafrasandoli, completandoli e trasformandoli.

• Comprendere la funzione dei segni di interpunzione e utilizzare correttamente la punteggiatura.

• Riconoscimento di messaggi, scopi e registri di un atto comunicativo.

• Attività per l’utilizzo appropriato dei segni di punteggiatura.

• Individuazione dei diversi significati di parole polisemiche.

• Riconoscimento del meccanismo di formazione delle parole.

• Le specificità ortografiche della lingua italiana (suoni difficili; QU-CU-CQU; lettera H; consonanti doppie; sillabe, accento; apostrofo; troncamento).

• Attività per l’utilizzo corretto delle diverse categorie morfologiche (verbi, nomi, articoli, aggettivi e pronomi, preposizioni, avverbi, congiunzioni ed esclamazioni).

• Individuazione e utilizzo consapevole dei tempi verbali (modi finiti).

• Attività di analisi grammaticale.

• Riconoscimento degli elementi essenziali della frase (soggetto; predicato; espansioni dirette e indirette).

• Attività di analisi logica.

Programmazione annuale di Arte e immagine classe 4a

Nucleo tematico

Esprimersi e comunicare

Osservare e leggere immagini

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (grafico-espressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e multimediali).

Traguardi declinati per la classe quarta

• Rielabora le immagini in modo creativo, utilizzando diverse tipologie di materiali e di tecniche.

• Produce testi visivi utilizzando le proprie conoscenze e abilità relative al linguaggio visivo.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Analizzare gli elementi figurativi di un dipinto e introdurli in una produzione personale.

• Applicare gli elementi grammaticali propri dell’opera d’arte osservata (colori, linee, ombre e luci, elementi prospettici ecc.) in una rappresentazione grafico-pittorica personale.

• Riprodurre e rielaborare soggetti ricorrenti nelle opere artistiche (il paesaggio, la figura umana, elementi e fenomeni naturali) dandone un’interpretazione personale e originale.

• Rappresentare un paesaggio da punti di vista e inquadrature diversi, superando stereotipi.

• Riprodurre dal vero un soggetto, rispettando forme e proporzioni.

• Utilizzare tecniche di tipo diverso per rappresentare elementi della realtà o di fantasia.

• Rappresentare la realtà percepita comunicando con il solo colore sensazioni, stati d’animo ed emozioni.

Contenuti e attività

• Applicazione delle conoscenze sugli elementi del linguaggio visivo per rielaborare un dipinto d’autore e crearne uno originale.

• Realizzazione di un disegno seguendo le indicazioni date.

• Riproduzione di oggetti ispirandosi alle tecniche di un artista.

• Espressione delle proprie sensazioni tramite l’uso dei colori.

• È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (quali opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti) e messaggi multimediali (quali spot, brevi filmati, videoclip ecc.).

• Individua i principali aspetti formali dell’opera d’arte; apprezza le opere artistiche e artigianali provenienti da culture diverse dalla propria.

• Osserva, esplora e legge immagini di diverso tipo.

• Riconosce i principali aspetti formali dell’opera d’arte ed è in grado di apprezzare opere artistiche e artigianali.

• Osservare un’immagine e descriverla secondo le regole della percezione visiva, distinguendo l’alternanza tra figura e sfondo.

• Riconoscere in un’immagine gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visivo: il punto, la linea, il colore, la luce e l’ombra, il volume, lo spazio.

• Analizzare la composizione dell’opera d’arte e riconoscerne il formato, l’inquadratura, il punto di vista.

• Riconoscere gli elementi base della rappresentazione dello spazio in un’opera d’arte: ambientazione esterna e interna; percezione prospettica, lineare e aerea.

• Riconoscimento degli elementi raffigurati in un dipinto o in una fotografia.

• Osservazione e lettura di immagini, riconoscendo gli elementi del linguaggio visivo che le caratterizzano.

Nucleo tematico Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Individuare in opere d’arte soggetti ricorrenti, realistici o fantastici (gli oggetti, la figura umana, il paesaggio), e analizzarne le caratteristiche.

• Riconoscere in un dipinto gli elementi che caratterizzano le stagioni e le tecniche usate dall’artista per rappresentarli.

Contenuti e attività

Comprendere e apprezzare le opere d’arte

• Individua i principali aspetti formali dell’opera d’arte; apprezza le opere artistiche e artigianali provenienti da culture diverse dalla propria.

• Riconosce i principali aspetti formali dell’opera d’arte.

• Riconoscere diverse forme ed espressioni dell’arte (pittura, scultura, architettura, fotografia) e i luoghi in cui sono presenti.

• Riconoscimento delle tecniche scelte da un pittore o un fotografo per rappresentare emozioni e sentimenti.

• Osservazione di un dipinto o di una fotografia ed espressione di apprezzamenti sulla tecnica usata dall’artista.

Programmazione

Programmazione annuale di Musica classe 4a

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

• Esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in riferimento alla loro fonte.

• Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue con la voce, il corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli della tecnologia informatica.

• Improvvisa liberamente e in modo creativo, imparando gradualmente a dominare tecniche e materiali.

• Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali, appartenenti a generi e culture differenti, utilizzando anche strumenti didattici e auto-costruiti.

• Riconosce gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale, utilizzandoli nella pratica.

• Ascolta, interpreta e descrive brani musicali di diverso genere.

Traguardi declinati per la classe quarta

• Esplora e discrimina eventi sonori dal punto di vista qualitativo e in riferimento alla loro fonte.

• Articola ed esegue, con la voce e con gli strumenti, combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche.

• Improvvisa liberamente e in modo creativo, con la voce e con i materiali.

• Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali, utilizzando anche strumenti didattici e auto-costruiti.

• Riconosce gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale.

• Ascolta e interpreta brani musicali di diverso genere.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Riconoscere gli elementi costitutivi del linguaggio musicale all’interno di un brano.

• Conoscere gli strumenti musicali in relazione al modo di produrre suoni.

• Utilizzare il corpo, la voce e gli strumenti in modo creativo per produrre eventi sonori ed effettuare improvvisazioni.

• Eseguire individualmente e in gruppo brani vocali e strumentali.

• Interpretare rappresentazioni non convenzionali dei suoni.

• Attività di improvvisazione musicale.

• Ascolto di diversi brani per analizzare le emozioni e i sentimenti che trasmettono.

• Creazione di strumenti musicali con oggetti di uso comune.

• Presentazione dei concetti di melodia e armonia e delle caratteristiche dei suoni.

• Riconoscimento del timbro degli strumenti.

• Riconoscimento delle diverse forme di musica.

• Riconoscimento di diverse forme di danza popolare.

Contenuti e attività

La nuova valutazione nella scuola primaria

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

NELLA SCUOLA PRIMARIA

La valutazione, affermano le Indicazioni nazionali per il curricolo, «precede, accompagna e segue i percorsi curricolari». Si valuta nella fase d’ingresso per acquisire gli elementi di conoscenza relativi allo stato degli apprendimenti di alunne e alunni utili a definire gli obiettivi e a scegliere i metodi più adeguati in rapporto alle concrete e specifiche situazioni. Si valuta alla fine di determinati periodi per esprimere un giudizio complessivo sui processi attivati e sugli esiti conseguiti (funzione sommativa). Ma soprattutto si valuta sistematicamente in itinere (funzione formativa) sia per regolare l’azione didattica in base a quanto via via rilevato sia per restituire agli alunni e alle alunne informazioni idonee a renderli consapevoli degli apprendimenti raggiunti e delle criticità, unitamente ai suggerimenti su cosa fare per migliorare (feedback formativi).

La legge n. 150/2024 ha modificato ancora una volta le norme relative alla valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria, compresi quelli riguardanti l’insegnamento trasversale di educazione civica, prevedendo che dall’a.s. 2024/2025 essa venga espressa con “giudizi sintetici correlati alla descrizione dei livelli di apprendimento raggiunti”, in base a modalità definite con definite con ordinanza del Ministro dell’istruzione e del merito.

È stato perciò avviato l’iter per l’emanazione dell’ordinanza, che ha portato alla presentazione di un testo sottoposto al parere obbligatorio ma non vincolante del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI), parere che è stato espresso nella seduta plenaria del 18 novembre 2024. È a questo schema di ordinanza, non essendo al momento dell’andata in stampa ancora stato emanato il testo ufficiale, che facciamo riferimento per illustrare gli elementi di novità più rilevanti e significativi.

L’entrata in vigore

L’art. 7 dello schema di ordinanza prevede che, per consentire alle scuole di effettuare le operazioni relative alla transizione nel nuovo sistema, entreranno in vigore a partire dalla valutazione finale relativa all’a.s. 2024/2025.

NUOVI LIVELLI

I giudizi sintetici sono espressi con aggettivi riferiti a sei livelli ottimo discreto distinto sufficiente buono non sufficiente

di Dino Cristanini

La valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria

Si tratta di una scala ordinale, come in genere tutte o quasi le scale utilizzate nel campo scolastico, che consente di graduare i risultati di apprendimento secondo fasce distinte, ma nella quale gli intervalli tra l’una e l’altra non sono uguali e che di per sé non offre informazioni su quali sono gli apprendimenti corrispondenti a ciascun livello.

Il compito di fornire queste informazioni è affidato alle descrizioni che dovranno essere elaborate dai collegi dei docenti facendo riferimento alla tabella allegata all’Ordinanza.

Le descrizioni dei livelli di apprendimento corrispondenti ai giudizi

Il comma 5 dell’art. 3 dello schema di ordinanza prevede che «Le istituzioni scolastiche, nell’ambito dell’autonomia didattica di cui all’articolo 4, comma 4 del DPR n. 275/1999, elaborano i criteri di valutazione, da inserire nel Piano triennale dell’offerta formativa, declinando, altresì, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina del curricolo la descrizione dei livelli di apprendimento correlati ai giudizi sintetici riportati nell’Allegato A alla presente ordinanza.»

Tabella 1 - Allegato A allo schema di ordinanza

Descrizione dei giudizi sintetici per la valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria

OTTIMO

DISTINTO

BUONO

DISCRETO

SUFFICIENTE

NON SUFFICIENTE

L’alunno/a porta a termine con piena autonomia le attività servendosi di un’ampia varietà di risorse personali o disponibili nel contesto. Utilizza consapevolmente con continuità le conoscenze disciplinari e applica le abilità acquisite per svolgere compiti complessi e risolvere problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza. È in grado di proporre analisi e sintesi personali in modo originale, collegando le informazioni, argomentando il proprio punto di vista ed esprimendosi con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione.

L’alunno/a porta a termine con autonomia le attività servendosi di una varietà di risorse personali o disponibili nel contesto. Utilizza con continuità le conoscenze disciplinari e applica le abilità acquisite per svolgere compiti e risolvere problemi anche in situazioni non affrontate in precedenza. È in grado di proporre analisi e sintesi personali, collegando le informazioni, esprimendo il proprio punto di vista con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione.

L’alunno/a porta a termine le attività servendosi di alcune risorse personali o disponibili nel contesto. Fa ricorso ad alcune conoscenze disciplinari e abilità acquisite per svolgere compiti e risolvere problemi simili ad altri già affrontati. È in grado di collegare le informazioni, esprimendosi in modo adeguato alla situazione.

L’alunno/a porta a termine le attività se guidato nell’uso delle risorse personali o disponibili nel contesto. Fa ricorso ad alcune conoscenze disciplinari e abilità acquisite per svolgere semplici compiti e risolvere problemi se già affrontati in precedenza. Si esprime in modo abbastanza adeguato alla situazione.

L’alunno/a, solo se guidato, porta a termine le attività proposte, utilizzando alcune delle risorse messe a disposizione dal docente. Applica alcune regole e procedure basilari per svolgere semplici compiti già affrontati in precedenza. Si esprime in modo semplice e legato a situazioni concrete.

L’alunno/a, anche se guidato dal docente, non porta sempre a termine le attività proposte. Anche con l’ausilio del docente non è sempre in grado di applicare procedure basilari per svolgere semplici compiti con esempi forniti. Si esprime utilizzando un linguaggio povero ed essenziale, non sempre adeguato alla situazione.

L’analisi della tabella ministeriale porta a enucleare le dimensioni dell’apprendimento prese in considerazione e i relativi descrittori di livello (v. tabella 2).

TABELLA 2 – Dimensioni dell’apprendimento e descrittori di livello presenti nella tabella ministeriale

LIVELLI

DIMENSIONI

AUTONOMIA

NEL PORTARE A TERMINE LE ATTIVITÀ

USO DI RISORSE PERSONALI O DISPONIBILI NEL

CONTESTO

Porta a termine le attività con piena autonomia

Uso di una ampia varietà di risorse

Porta a termine le attività con autonomia

Uso di una varietà di risorse

USO DELLE CONOSCENZE DISCIPLINARI E DELLE ABILITÀ ACQUISITE Uso consapevole e continuo delle conoscenze e abilità Uso continuo delle conoscenze e abilità

COMPITI E PROBLEMI CHE RIESCE AD AFFRONTARE Compiti complessi e problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza

PROPOSTA DI ANALISI E SINTESI PERSONALI

CAPACITÀ DI COLLEGARE LE INFORMAZIONI

Propone analisi e sintesi personali originali

Collega le informazioni

Compiti e problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza

Propone analisi e sintesi personali

Uso di alcune risorse

Porta a termine le attività se guidato nell’uso delle risorse

Uso delle risorse disponibili

Porta a termine le attività solo se guidato

Uso di alcune risorse messe a disposizione dal docente

Non sempre porta sempre a termine le attività anche se guidato

Uso di alcune conoscenze e abilità

Compiti e problemi simili ad altri già affrontati in precedenza

Compiti semplici e problemi già affrontati in precedenza

Applicazione di alcune regole e procedure basilari

Compiti semplici già affrontati in precedenza

Applicazione discontinua di alcune regole e procedure basilari

Compiti semplici con esempi forniti

CAPACITÀ DI ESPRIMERE IL PROPRIO PENSIERO Argomenta il proprio punto di vista esprimendosi con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione

Collega le informazioni Collega le informazioni

Esprime il proprio punto di vista con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione

Si esprime in modo adeguato alla situazione

Si esprime in modo abbastanza adeguato alla situazione

Si esprime in modo semplice e legato a situazioni concrete

Si esprime con un linguaggio povero ed essenziale, non sempre adeguato alla situazione.

Lo schema va perfezionato dalle scuole colmando i vuoti e graduando opportunamente le progressioni tra i livelli, ed eventualmente arricchito in base alla loro esperienza e competenza. Lo strumento così ottenuto costituirà la base per la elaborazione delle rubriche disciplinari relative alle diverse classi.

La valutazione in itinere

Nella bozza di ordinanza si ribadisce che «la valutazione in itinere resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune», precisando comunque che queste forme devono restituire «agli alunni, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati».

Le scuole sono perciò libere di utilizzare, nella valutazione in itinere, le modalità che ritengono più opportune. Il criterio principale dovrebbe essere quello di utilizzare la valutazione come risorsa per favorire l’acquisizione degli apprendimenti. La ricerca pedagogico-didattica e la normativa degli ultimi decenni concordano infatti nel privilegiare il valore formativo della valutazione, che trova concreta attuazione nella restituzione agli alunni delle informazioni idonee a renderli consapevoli sia degli apprendimenti raggiunti sia delle criticità, unitamente ai suggerimenti su cosa fare per migliorare (feedback formativi). I feedback efficaci presentano alcune fondamentali caratteristiche: tempestività, specificità, focalizzazione sulla prestazione e non sulla persona; comprensibilità.

1 – La valutazione come risorsa per l’apprendimento

RACCOLTA CONTINUA DI INFORMAZIONI SUGLI APPRENDIMENTI DEGLI ALUNNI E DELLE ALUNNE

CHE GLI E LE INSEGNANTI UTILIZZANO PER REGOLARE L’AZIONE DIDATTICA

CHE VENGONO RESTITUITE AGLI ALUNNI E ALLE ALUNNE (FEEDBACK) PER RENDERLI CONSAPEVOLI E ATTIVI SU COSA E COME MIGLIORARE]

La valutazione esercita un notevole influsso sul senso di autostima (ossia sulla percezione di sé che l’alunno si forma) e sul senso di autoefficacia (ossia sulla convinzione di essere più o meno capace di affrontare un’attività o un compito). Per sostenere la motivazione è quindi importante anche la funzione proattiva della valutazione, che «riconosce ed evidenzia i progressi, anche piccoli, compiuti dall’alunno nel suo cammino, gratifica i passi effettuati, cerca di far crescere in lui le “emozioni di riuscita” che rappresentano il presupposto per le azioni successive».1

1 Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, trasmesse dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca con nota n. 312 del 9 gennaio 2018.

Figura

La valutazione periodica e finale

Gli elementi conoscitivi in ordine al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento sono raccolti in itinere attraverso una varietà di strumenti: prove di vario genere, osservazioni, interazioni con gli alunni, analisi di materiali prodotti

La valutazione periodica e finale costituisce non un calcolo quantitativo di una sorta di “media”, ma una sintesi interpretativa dell’insieme di elementi acquisiti nel periodo oggetto di valutazione, con l’attribuzione del livello corrispondente al giudizio descrittivo che più si avvicina a tale sintesi.

Figura 2 – Il percorso di valutazione

DEFINIZIONE

DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

COSTRUZIONE DELLA

RUBRICA VALUTATIVA DISCIPLINARE

RACCOLTA IN ITINERE DI ELEMENTI CONOSCITIVI IN RELAZIONE ALLE DIMENSIONI E AI DESCRITTORI DELLA

RUBRICA VALUTATIVA DISCIPLINARE

ATTRIBUZIONE DEL GIUDIZIO SINTETICO CORRISPONDENTE AL PROFILO DESCRITTIVO PIÙ VICINO AL COMPLESSO DEGLI ELEMENTI CONOSCITIVI ACQUISITI

L’insegnamento dell’educazione civica

L’INSEGNAMENTO DELL’EDUCAZIONE CIVICA

Il quadro normativo

La legge n. 92 del 20 agosto 2019, Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica, è entrata in vigore il 5 settembre 2019, con la finalità di contribuire a «formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri».

Il nuovo insegnamento, che ha sostituito quello di Cittadinanza e Costituzione introdotto da una precedente legge del 2008, è stato disciplinato nei primi anni successivi all’entrata in vigore della legge (dall’a.s. 2020/2021all’a.s.2023/2024)daldecretoministerialen.35del22giugno2020edalleLineeguidaaessoallegate. Nel frattempo la legge n. 92/2029 è stata integrata da altre norme, in particolare dalla legge n. 21/2024 che ha previsto, tra le tematiche oggetto dell’educazione civica, anche quelle dell’educazione finanziaria e assicurativa e della pianificazione previdenziale, anche con riferimento all’utilizzo delle nuove tecnologie digitali di gestione del denaro e alle nuove forme di economia e finanza sostenibile, e lo sviluppo della cultura d’impresa.

A partire dall’ a.s. 2024-2025, con decreto ministeriale n. 183 del 7 settembre 2024, sono state adottate nuove Linee guida per attuare la disposizione della legge n. 92/2019 che prevede la definizione a livello nazionale, da parte del Ministro dell’istruzione (ora Ministro dell’istruzione e del merito), dei traguardi di sviluppo delle competenze e degli obiettivi specifici di apprendimento, e per recepire le nuove tematiche introdotte dai successivi provvedimenti normativi.

La struttura delle Linee guida

Le Linee guida entrate in vigore nell’a.s. 2024-2025 sono costituite da 10 punti, tra cui i principali riguardano i principi assunti come fondamento dell’educazione civica (nel cui ambito sono definiti anche i nuclei concettuali che aggregano le tematiche di questo insegnamento), i traguardi e gli obiettivi di apprendimento per ciascun grado di scuola, l’evidenziazione del carattere trasversale dell’insegnamento dell’educazione civica, le indicazioni metodologiche di tipo generale, le modalità di valutazione degli esiti di apprendimento.

I principi fondamentali

Il principio che sta alla base di tutti gli altri è la conoscenza della Costituzione italiana, che secondo le Linee guida va riconosciuta «non solo come norma cardine del nostro ordinamento, ma anche come riferimento prioritario per identificare valori, diritti, doveri, compiti, comportamenti personali e istituzionali finalizzati a promuovere il pieno sviluppo della persona e la partecipazione di tutti i cittadini all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese».

Altri principi importanti riguardano: la centralità della persona, con i suoi diritti e doveri nei confronti della società, la cultura del rispetto verso ogni essere umano, l’inclusione, il senso di appartenenza alla comunità nazionale e alla civiltà europea. Senza dimenticare, a nostro avviso, il fatto di appartenere comunque a una “comunità di destino planetaria”.

I nuclei concettuali e le tematiche

Le tematiche elencate nelle Linee guida sono raggruppate in base a tre nuclei concettuali. La tabella n. 1 riporta in forma sintetica tali tematiche, in relazione alle quali vanno selezionati i contenuti specifici per i diversi gradi scolastici, e, al loro interno, per i diversi livelli di classe in rapporto alle varie fasi evolutive.

NUCLEI

COSTITUZIONE

SVILUPPO ECONOMICO E SOSTENIBILITÀ

CITTADINANZA DIGITALE

TEMATICHE

• Artt. 1-12 della Costituzione (Principi generali).

• Altri articoli della Costituzione (connessi con le tematiche trattate).

• Diritti e doveri che conseguono alla partecipazione alla vita della comunità nazionale ed europea.

• Ordinamento e funzioni dello Stato, delle Regioni, degli Enti territoriali e delle Organizzazioni internazionali e sovranazionali, in particolare Unione Europea e Nazioni Unite.

• Inno e bandiera nazionali.

• Inno e bandiera europei.

• Bandiera della Regione.

• Stemma del Comune.

• Concetti di legalità, di rispetto delle leggi e delle regole comuni in tutti gli ambienti di convivenza.

• Contrasto a ogni forma di discriminazione e di bullismo.

• Contrasto a ogni forma di criminalità e illegalità.

• Educazione stradale.

• Agenda ONU 2030.

• Concetti di sviluppo e di crescita economica.

• Valore del lavoro e dell’iniziativa economica, cultura d’impresa.

• Conoscenze relative al mondo del lavoro.

• Tutela della sicurezza, della salute, della dignità e della qualità della vita delle persone. Tutela della natura e protezione dell’ambiente.

• Cultura della protezione civile.

• Educazione alla salute, educazione alimentare.

• Contrasto a tutte le forme di dipendenza (droghe, fumo, alcol, doping, uso patologico del web, gaming e gioco d’azzardo).

• Rispetto per i beni pubblici e tutela del decoro urbano.

• Conoscenza e valorizzazione del patrimonio culturale, artistico e monumentale dell’Italia.

• Educazione finanziaria e assicurativa.

• Uso corretto, consapevole e responsabile degli strumenti digitali.

• Valutazione critica di dati e notizie presenti in rete.

• Intelligenza Artificiale.

Tabella n. 1

I traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento per la scuola primaria

Nucleo COSTITUZIONE

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Sviluppare atteggiamenti e adottare comportamenti fondati sul rispetto di ogni persona, sulla responsabilità individuale, sulla legalità, sulla consapevolezza dell’appartenenza a una comunità, sulla partecipazione e sulla solidarietà, sostenuti dalla conoscenza della Carta costituzionale, della Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione Europea e della Dichiarazione Internazionale dei Diritti umani.

Obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria

• Conoscere i principi fondamentali della Costituzione e saperne individuare le implicazioni nella vita quotidiana e nelle relazioni con gli altri.

• Individuare i diritti e i doveri che interessano la vita quotidiana di tutti i cittadini, anche dei più piccoli.

• Condividere regole comunemente accettate.

• Sviluppare la consapevolezza dell’appartenenza ad una comunità locale, nazionale ed europea.

• Rispettare ogni persona, secondo il principio di uguaglianza e di non discriminazione di cui all’articolo 3 della Costituzione.

• Riconoscere, evitare e contrastare forme di violenza e bullismo presenti nella comunità scolastica.

• Curare gli ambienti, rispettare i beni pubblici e privati così come le forme di vita (piante, animali) che sono state affidate alla responsabilità delle classi.

• Aiutare, singolarmente e in gruppo, coloro che presentino qualche difficoltà per favorire la collaborazione tra pari e l’inclusione di tutti.

Interagire correttamente con le istituzioni nella vita quotidiana, nella partecipazione e nell’esercizio della cittadinanza attiva, a partire dalla conoscenza dell’organizzazione e delle funzioni dello Stato, dell’Unione europea, degli organismi internazionali, delle Regioni e delle Autonomie locali. Essere consapevoli dell’appartenenza ad una comunità, locale e nazionale.

• Conoscere l’ubicazione della sede comunale, gli organi e i servizi principali del Comune, le principali funzioni del Sindaco e della Giunta comunale, i principali servizi pubblici del proprio territorio e le loro funzioni essenziali.

• Conoscere gli Organi principali dello Stato (Presidente della Repubblica, Camera dei deputati e Senato della Repubblica e loro Presidenti, Governo, Magistratura) e le funzioni essenziali.

• Conoscere la storia della comunità locale, nazionale ed europea a partire dagli stemmi, dalle bandiere e dagli inni.

• Conoscere il valore e il significato dell’appartenenza alla comunità nazionale.

• Conoscere il significato di Patria.

• Conoscere l’Unione Europea e l’ONU.

• Conoscere il contenuto generale delle Dichiarazioni Internazionali dei diritti della persona e dell’infanzia.

• Individuare alcuni dei diritti previsti nell’ambito della propria esperienza concreta.

3 Rispettare le regole e le norme che governano la democrazia, la convivenza sociale e la vita quotidiana in famiglia, a scuola, nella comunità, al fine di comunicare e rapportarsi correttamente con gli altri, esercitare consapevolmente i propri diritti e doveri per contribuire al bene comune e al rispetto dei diritti delle persone.

• Conoscere ed applicare le regole vigenti in classe e nei vari ambienti della scuola (mensa, palestra, laboratori, cortili) e partecipare alla loro eventuale definizione o revisione.

• Conoscere il principio di uguaglianza nella consapevolezza che le differenze possono rappresentare un valore quando non si trasformano in discriminazioni.

• Conoscere i principali fattori di rischio dell’ambiente scolastico, adottare comportamenti idonei a salvaguardare la salute e la sicurezza proprie e altrui e contribuire a definire comportamenti di prevenzione dei rischi.

• Conoscere e applicare le principali norme di circolazione stradale.

Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela della salute e del benessere psicofisico.

• Conoscere e attuare le principali regole per la cura della salute, della sicurezza e del benessere proprio e altrui, a casa, a scuola, nella comunità, dal punto di vista igienico-sanitario, alimentare, motorio, comportamentale.

• Conoscere i rischi e gli effetti dannosi delle droghe.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Comprendere l’importanza della crescita economica e del lavoro.

Conoscere le cause dello sviluppo economico e sociale in Italia ed in Europa, le diverse attività economiche. Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela dell’ambiente, del decoro urbano, degli ecosistemi e delle risorse naturali per una crescita economica rispettosa dell’ambiente e per la tutela della qualità della vita.

Obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria

• Conoscere le condizioni della crescita economica. Comprenderne l’importanza per il miglioramento della qualità della vita e ai fini della lotta alla povertà.

• Individuare, con riferimento alla propria esperienza, ruoli, funzioni e aspetti essenziali che riguardano il lavoro delle persone con cui si entra in relazione, nella comunità scolastica e nella vita privata.

• Riconoscere il valore del lavoro.

• Conoscere, attraverso semplici ricerche, alcuni elementi dello sviluppo economico in Italia ed in Europa.

• Riconoscere, a partire dagli ecosistemi del proprio territorio, le trasformazioni ambientali ed urbane dovute alle azioni dell’uomo; mettere in atto comportamenti alla propria portata che riducano l’impatto negativo delle attività quotidiane sull’ambiente e sul decoro urbano.

• Individuare nel proprio territorio le strutture che tutelano i beni artistici, culturali e ambientali e proteggono gli animali, e conoscerne i principali servizi.

• Analizzare, attraverso l’esplorazione e la ricerca all’interno del proprio comune, la qualità degli spazi verdi e dei trasporti, il ciclo dei rifiuti, la salubrità dei luoghi pubblici.

Comprendere le cause dei cambiamenti climatici, gli effetti sull’ambiente e i rischi legati all’azione dell’uomo sul territorio. Comprendere l’azione della Protezione civile nella prevenzione dei rischi ambientali.

Maturare scelte e condotte di tutela dei beni materiali e immateriali.

Maturare scelte e condotte di tutela del risparmio e assicurativa nonché di pianificazione di percorsi previdenziali e di utilizzo responsabile delle risorse finanziarie.

9 Maturare scelte e condotte di contrasto all’illegalità.

• Conoscere ed attuare i comportamenti adeguati a varie condizioni di rischio (sismico, vulcanico, idrogeologico, climatico…) anche in collaborazione con la Protezione civile.

• Individuare alcune trasformazioni ambientali e gli effetti del cambiamento climatico.

• Identificare nel proprio ambiente di vita gli elementi che costituiscono il patrimonio artistico e culturale, materiale e immateriale, anche con riferimento alle tradizioni locali, ipotizzando semplici azioni per la salvaguardia e la valorizzazione.

• Riconoscere, con riferimento all’esperienza, che alcune risorse naturali (acqua, alimenti…) sono limitate e ipotizzare comportamenti di uso responsabile, mettendo in atto quelli alla propria portata.

• Conoscere e spiegare il valore, la funzione e le semplici regole di uso del denaro nella vita quotidiana.

• Gestire e amministrare piccole disponibilità economiche, ideando semplici piani di spesa e di risparmio, individuando alcune forme di pagamento e di accantonamento.

• Individuare e applicare nell’esperienza e in contesti quotidiani, i concetti economici di spesa, guadagno, ricavo, risparmio.

• Riconoscere l’importanza e la funzione del denaro.

• Conoscere le varie forme di criminalità, partendo dal rispetto delle regole che ogni comunità si dà per garantire la convivenza.

• Conoscere la storia dei vari fenomeni mafiosi, nonché riflettere sulle misure di contrasto.

• Conoscere il valore della legalità.

Educazione civica

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Sviluppare la capacità di accedere alle informazioni, alle fonti, ai contenuti digitali, in modo critico, responsabile e consapevole.

Interagire con gli altri attraverso le tecnologie digitali consentite, individuando forme di comunicazione adeguate ai diversi contesti di relazione, adottando e rispettando le regole comportamentali proprie di ciascun contesto comunicativo.

Gestire l’identità digitale e i dati della rete, salvaguardando la propria e altrui sicurezza negli ambienti digitali, evitando minacce per la salute e il benessere fisico e psicologico di sé e degli altri.

Obiettivi di apprendimento al termine della scuola primaria

• Ricercare in rete semplici informazioni, distinguendo dati veri e falsi.

• Utilizzare le tecnologie per elaborare semplici prodotti digitali.

• Riconoscere semplici fonti di informazioni digitali.

• Interagire con strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.

• Conoscere e applicare semplici regole per l’utilizzo corretto di strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.

• Conoscere e applicare le principali regole di partecipazione alle classi virtuali e alle piattaforme didattiche.

• Conoscere il significato di identità e di informazioni personali in semplici contesti digitali di uso quotidiano.

• Conoscere i rischi connessi con l’utilizzo degli strumenti digitali in termini di sicurezza personale.

• Conoscere semplici modalità per evitare rischi per la salute e minacce al benessere psico-fisico quando si utilizzano le tecnologie digitali.

• Riconoscere, evitare e contrastare le varie forme di bullismo e cyberbullismo.

Carattere trasversale dell’educazione civica e unitarietà dell’azione didattica

La trasversalità dell’educazione civica è affermata sin dalla definizione adottata dalla legge n.92/2019 («è istituito l’insegnamento trasversale dell’educazione civica») ed è stata ben illustrata nelle Linee guida del 2020 in diversi passaggi:

«La norma richiama il principio della trasversalità del nuovo insegnamento, anche in ragione della pluralità degli obiettivi di apprendimento e delle competenze attese, non ascrivibili a una singola disciplina e neppure esclusivamente disciplinari. […]»

«Ogni disciplina è, di per sé, parte integrante della formazione civica e sociale di ciascun alunno. […]»

«I nuclei tematici dell’insegnamento, e cioè quei contenuti ritenuti essenziali per realizzare le finalità indicate nella Legge, sono già impliciti negli epistemi delle discipline. […]»

«L’educazione civica […] supera i canoni di una tradizionale disciplina, assumendo più propriamente la valenza di matrice valoriale trasversale che va coniugata con le discipline di studio, per evitare superficiali e improduttive aggregazioni di contenuti teorici e per sviluppare processi di interconnessione tra saperi disciplinari ed extradisciplinari.»

Anche le nuove Linee guida del 2024 dedicano un paragrafo alla trasversalità dell’educazione civica, ribadendo che «i saperi hanno lo scopo di fornire agli allievi strumenti per sviluppare conoscenze, abilità e competenze per essere persone e cittadini autonomi e responsabili, rispettosi di sé, degli altri e del bene comune», «i nuclei concettuali […] per loro natura interdisciplinari, attraversano il curricolo e possono essere considerati in ogni argomento che tutti i docenti trattano quotidianamente» e che «si tratta dunque di far emergere all’interno dei curricoli di istituto elementi già presenti negli attuali ordinamenti e di rendere più consapevole ed esplicita la loro interconnessione, nel rispetto e in coerenza con i processi di crescita dei bambini e dei ragazzi nei diversi gradi di scuola».

Il curricolo e i percorsi di apprendimento

La progettazione dei percorsi finalizzati al perseguimento degli obiettivi di apprendimento e dei traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi all’educazione civica richiede pertanto di:

• analizzare gli obiettivi di apprendimento previsti al termine della scuola primaria e decidere come tradurli nei vari livelli di classe;

• individuare quali sono i contributi che le discipline possono offrire al perseguimento degli obiettivi;

• definire i percorsi e le esperienze di apprendimento in base alle discipline di volta in volta coinvolte.

L’attuazione dell’insegnamento trasversale di educazione civica richiede pertanto, come del resto tutto il curricolo, una forte azione unitaria del gruppo docente, soprattutto per quanto riguarda la formazione degli atteggiamenti, che, secondo la definizione presente nella Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente adottata nel 2018 dal Consiglio dell’Unione europea, «descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni».

Educazione civica

NUCLEI CONCETTUALI TRAGUARDI PER LO SVILUPPO

DELLE COMPETENZE

AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

SELEZIONATI E DECLINATI PER I VARI LIVELLI DI CLASSE

INDIVIDUAZIONE DEL CONTRIBUTO DI CIASCUNA DISCIPLINA PROGETTAZIONE

La valutazione

L’insegnamento trasversale dell’educazione civica è oggetto delle valutazioni periodiche e finali previste dal D.Lgs. n. 62 del 13 aprile 2017.

La valutazione deve ovviamente essere coerente con gli obiettivi dichiarati nella progettazione e con le attività didattiche svolte.

Per la formulazione dei giudizi occorre raccogliere in itinere gli elementi conoscitivi relativi al raggiungimento degli obiettivi e formulare il giudizio sul livello conseguito in base a una sintesi interpretativa degli stessi.

Testi integrali delle pagine di ascolto

Jack e il fagiolo magico (pp. 24-25, Letture 4)

Questa storia narra di quando Jack fece una cosa stupida e di come tutto andò a finire per il meglio.

Jack e sua madre erano poverissimi e un giorno molto triste finirono tutti i soldi. Cosi il ragazzo dovette andare a vendere la mucca al mercato.

Lungo il cammino, Jack incontrò un buffo ometto con una lunga piuma infilata nel cappello.

– Dove pensi di andare con quella bella mucca? – domandò il buffo ometto.

Jack gli spiegò tutto e l’ometto si tolse con un ampio gesto il cappello dalla lunga piuma e ne tirò fuori cinque fagioli colorati.

– Be’, giovane Jack, io posso risparmiarti il viaggio. In cambio della tua mucca ti darò questi cinque fagioli magici.

Il ragazzo avrebbe dovuto capire che in quella proposta qualcosa non tornava: come faceva il buffo ometto a sapere il suo nome, tanto per cominciare? Ma quando sentì la parola «magici» non ci pensò due volte: prese i fagioli, diede la mucca al buffo ometto e corse da sua madre.

– Jack, sei proprio uno sciocco! Hai scambiato la nostra bella mucca con cinque inutili fagioli! – disse la madre gettando i fagioli fuori dalla finestra e mandando il figlio a letto senza cena.

Quando il mattino dopo si svegliò, Jack non capì perché in casa fosse tanto buio, così si precipitò fuori e trovò sua madre che fissava stupefatta la pianta di fagioli più enorme che avesse mai visto, tanto immensa da toccare le nuvole.

– Te l’avevo detto che erano fagioli magici – disse Jack con un sorriso, e senza esitazione cominciò a scalare la pianta di fagioli.

Il ragazzo si arrampicò e si arrampicò, finché non vide più la terra. Quando giunse in cima, si trovò davanti un grande castello. Bussò alla porta e ad aprirgli venne una donna IMMENSA!

– Mio marito i ragazzini se li mangia per colazione, quindi sarà meglio che scappi subito via da qui – disse la donna a Jack. Ma prima che lui potesse rispondere, il terreno cominciò a tremare. – Troppo tardi! Presto, nasconditi! – esclamò la moglie del gigante spingendo il ragazzo in una credenza.

Jack sbirciò attraverso il buco della serratura e vide l’uomo più grande del mondo entrare con passo pesante in cucina. – Ucci ucci! Sento odor di cristianucci! – ruggì il gigante.

– Non dire stupidaggini, caro: è solo l’odore delle salsicce che ti ho appena preparato per colazione – disse la moglie piazzandogli davanti un vassoio con sopra centosessantatrè salsicce.

Il gigante non pareva conoscere le buone maniere a tavola, perché in men che non si dica

Testi integrali delle pagine di ascolto

le ingoiò tutte quante. Dopo di che versò un grosso sacco di monete d’oro sul tavolo e le contò a una a una. Con un sorriso dipinto sul grande volto, di lì a poco si addormentò. Jack si precipitò fuori dalla credenza, afferrò il sacco di monete e corse fuori dalla cucina come un lampo. Scivolò giù lungo il fusto della pianta di fagioli più veloce che poté e in fondo trovò sua madre, che non si era mai mossa da lì. Quando vide l’oro, lei restò stupefatta.

La madre di Jack comprò due nuove mucche e sia lei sia il figlio furono molto contenti perché ormai avevano abbastanza da mangiare. Ma dopo un po’ Jack decise di arrampicarsi di nuovo in cima alla pianta di fagioli. La moglie del gigante non si rallegrò per niente della sua visita.

– Mio marito ha perso un sacco di monete d’oro quando sei stato qui – borbottò fissando Jack negli occhi. Poi il terreno cominciò a tremare e il ragazzo si nascose di nuovo nella credenza.

Il gigante entrò con passo pesante in cucina. – Ucci ucci! Sento odor di cristianucci! –ruggì.

– Non dire stupidaggini, caro: è solo l’odore dei polli che ti ho appena preparato per colazione – disse la moglie piazzandogli davanti un vassoio con sopra trentotto polli. In men che non si dica, il gigante li ingoiò tutti. Dopo di che appoggiò una gallina d’oro sul tavolo. – Fa’ l’uovo! – disse, e la gallina fece un uovo tutto d’oro. Con un sorriso dipinto sul grande volto, di lì a poco si addormentò e si mise a russare forte.

Jack si precipitò fuori dalla credenza, afferrò la gallina d’oro e corse fuori dalla cucina come un lampo. Scivolò giù lungo il fusto della pianta di fagioli più veloce che poté e in fondo trovò sua madre, che non si era mai mossa da lì. Quando vide la gallina d’oro, lei restò stupefatta.

La madre di Jack comprò un’intera mandria di mucche e l’affidò a un contadino. Poi comprò molti vestiti nuovi per sé e per il figlio e i due furono molto contenti. Ma dopo un po’ Jack decise di arrampicarsi un’ultima volta in cima alla pianta di fagioli. La moglie del gigante non si rallegrò per niente della sua visita.

– Mio marito ha perso una gallina d’oro l’ultima volta che sei stato qui – disse fissando Jack negli occhi, ma poi il terreno cominciò a tremare. Quella volta il ragazzo si nascose sotto il tavolo.

Il gigante entrò con passo pesante in cucina. – Ucci ucci! Sento odor di cristianucci! – ruggì. – Se fossi in te, io darei un’occhiata nella credenza – disse la moglie, ma naturalmente la credenza era vuota.

I due restarono sconcertati, perché il gigante si fidava del suo olfatto e la moglie non sapeva dove si fosse cacciato Jack.

– Mangia la colazione, caro. Ti ho appena fritto novantadue uova – disse la moglie piazzandogli davanti un vassoio.

In men che non si dica, il gigante ingoiò tutte le uova. Dopo di che appoggiò un’arpa dorata

Testi integrali delle pagine di ascolto sul tavolo. – Suona! – disse, e l’arpa emise un suono tanto dolce che di lì a poco il gigante si addormentò e si mise a russare forte.

Jack sgusciò fuori da sotto il tavolo e afferrò l’arpa dorata, ma appena la toccò lei gridò: – Padrone, padrone! – e il gigante si svegliò di soprassalto per inseguire Jack, che intanto stava strisciando giù per la pianta di fagioli più veloce che poteva con l’arpa tra le braccia. Non appena toccò terra, il ragazzo corse a prendere una grossa ascia e abbatté il tronco. La pianta di fagioli cadde giù e assieme a lei precipitò anche il gigante, e quella fu la fine di entrambi!

Jack e sua madre vissero felici per il resto dei loro giorni. Il sacco di monete non si svuotò mai, la gallina fece un uovo d’oro al giorno e l’arpa si dimenticò presto del gigante e suonò per Jack e sua madre la sua dolce musica.

dalla fiaba originale di Joseph Jacobs, tratta da Storie classiche, fiabe, miti, racconti popolari, Einaudi Ragazzi

Cristoforo Colombo (p. 59, Letture 4)

Sono stato un navigatore famoso, ai miei tempi, sebbene piuttosto sfortunato.

La fortuna o la sfortuna, alle volte, giocano un ruolo determinante nella vita delle persone e negli eventi della Storia. Fortuna o sfortuna – dice qualcuno – è soltanto il nome che diamo a fatti che non sappiamo spiegarci.

Il mio collega Cristoforo Colombo, per esempio, che per primo arrivò nelle Americhe, potrebbe dirsi a ragione un uomo fortunato: cercava le Indie e scoprì un nuovo continente.

Ai miei occhi di ragazzino, il celebre navigatore genovese appariva un vero eroe.

Nessuno era arrivato oltre un certo punto senza naufragare o essere costretto dalle tempeste e dal terrore dell’ignoto a voltare la prua e tornare indietro.

Lui voleva raggiungere il Giappone raccontato due secoli prima dal veneziano Marco Polo navigando verso ovest, così da evitare l’ingombrante continente africano.

Colombo salpò il 3 agosto 1492 dal porto di Palos de la Frontera diretto alle isole Canarie.

Giunto alle Canarie a capo di una piccola flotta composta da due caravelle, la Niña e la Pinta, e un veliero più grande e resistente, la caracca Santa Maria, Colombo attese i venti propizi, gli alisei, che soffiano da est verso ovest gonfiando le vele e raddoppiando la velocità.

“Si naviga come tra le sponde di un fiume” si racconta che abbia detto il genovese a proposito di quei venti favorevoli.

L’umore dell’equipaggio era un misto di eccitazione e timore. Si narravano storie fantastiche e terrificanti su quel mare ignoto: mostri marini, incredibili uragani, gorghi senza fine e, non ultima, la leggenda di Atlantide, l’isola grande quanto un continente, situata secondo Platone oltre le Colonne d’Ercole, il limite del mondo conosciuto, corrispondente a uno stretto braccio di mare tra l’Europa e l’Africa.

Atlantide, da cui il nome Oceano Atlantico, secondo la leggenda sprofondò negli abissi in un giorno e in una notte. Il suo re era Atlante, figlio del dio del mare Poseidone.

Tuttavia, dopo oltre due settimane di navigazione, i marinai di Colombo non avevano visto che acqua.

– Ci sono delle alghe! “ annunciò un giorno uno degli uomini.

Tutti credettero che la costa fosse quindi vicina e qualcuno prese a cantare e a ballare, colmo di felicità. Invece, dopo la distesa di alghe brune che rendeva la superficie dell’oceano simile a un’ondeggiante prateria, Colombo e i suoi trovarono soltanto acqua e ancora acqua, fino all’orizzonte. La delusione fu cocente e i marinai cominciarono a pensare che quell’oceano non avrebbe mai avuto fine.

Pochi giorni dopo, accadde un altro fatto strano.

“La bussola non funziona!” dichiararono i marinai. “Finiremo per perdere la rotta!”.

Testi

Testi integrali delle pagine di ascolto

L’ago della bussola indicava infatti un Nord diverso da quello geografico. E gli uomini, come al solito, pensarono a un maleficio o a un cattivo presagio.

Grazie alle stelle, Colombo poté comunque riprendere la giusta direzione. Gli uomini a bordo però erano tesi e pessimisti.

A complicare maggiormente le cose, nelle settimane seguenti si susseguirono violenti temporali, che misero a dura prova il fasciame delle caravelle e la resistenza dei marinai.

Passarono altri giorni e il 10 ottobre, dopo oltre un mese di viaggio, il malumore serpeggiava a tal punto che un gruppetto di marinai pensò ad ammutinarsi, a prendere il comando della nave per tornare a casa.

– Vi propongo un accordo – disse Colombo mantenendo la calma. – Se entro quattro giorni non avvisteremo terra, allora volteremo la prua e faremo ritorno in Spagna. Avete la mia parola.

Anche in questo caso è difficile dire se Colombo fu più audace o fortunato. Il giorno seguente, infatti, furono avvistati pezzi di legno e fiori che galleggiavano sulla superficie placida dell’oceano.

Il giorno dopo ancora, toccò al marinaio Rodrigo de Triana gridare dalla cima della coffa la fatidica e liberatoria parola: «Terra! Terra!».

Sul ponte della Pinta esplose un urlo liberatorio che si propagò alle altre due imbarcazioni. Ce l’avevano fatta, erano arrivati in Oriente seguendo una nuova rotta!

La terra avvistata, in verità, era l’isoletta di San Salvador, nelle attuali Bahamas. Gli indigeni che accolsero i navigatori europei non erano affatto orientali, ma amerindi, anzi, come diremmo oggi, caraibici.

Cristoforo Colombo non capì la differenza e pensò di essere approdato su un avamposto del grande impero descritto da Marco Polo nel suo libro Il Milione. Lo attendevano ori e pietre preziose, spezie e tessuti pregiati e chissà che altro.

Ma quando cominciò a esplorare quelle coste trovò solo indigeni e una vegetazione lussureggiante. Dov’erano le grandi città e gli splendidi palazzi di cui aveva scritto Marco Polo? I re che comandavano eserciti e vestivano d’oro?

Per quanto Colombo e i suoi comandanti perlustrassero, non sembrava esserci traccia di quanto descritto ne Il Milione.

Guido Sgardoli, I 7 mari in 7 avventure, Mondadori

Che tipo sono (p. 118, Letture 4)

Mi chiamo Luce.

E non ridete, è che questo era il nome di mia nonna. Ho le lentiggini, il berretto con la visiera, e abito in un condominio (proprio quello che vedrete qui), quarto piano, scala A, appartamento a destra. Condominio Giardini, periferia sud.

Non so perché si chiami Giardini il condominio, dato che non c’è proprio nessun giardino.

Io infatti non ci volevo venire a vivere qui, che al paese conoscevo tutti e avevo le mie amiche migliori e i prati e perfino il bosco.

Ma per il lavoro di papà abbiamo dovuto trasferirci.

Non ho ancora visto un bambino, in questo posto...

A me piacciono i tappi di bottiglia, i sassi e disegnare. Ho un quaderno, ci disegno tanto, raccolgo anche delle cose e le incollo. Di quaderni comunque ne ho già riempiti altri quattordici, stanno sulla mensola di camera mia. Se uno vuole li può guardare, ma non li ha guardati mai nessuno.

Odio quando mi chiamano Lucetta, perché mi sento un abat-jour.

Di solito alle ventitré e tre mi si spengono gli occhi, anche se vorrei tanto sapere cosa c’è nel buio.

Mi piacciono i calzini a righe ma di più stare a piedi scalzi, dire quello che penso e nuotare come un pesce, anche se so solo lo stile rana.

Soprattutto mi piace scoprire le persone.

Le loro scarpe, come camminano e come stanno ferme.

Le voci, se urlano o sussurrano o stanno zitte.

Cosa portano in mano, cosa fanno quando partono.

Come passano le giornate.

Quando inciampano o scappano.

Se di notte suonano il violino (mi piacerebbe conoscere un violinista!).

I disegni delle rughe sulle facce.

Se tengono una lucina accesa, se perdono le chiavi.

Se mettono i tacchi, amano i gatti o sono innamorate.

Hanno la barba o la borsa o i baffi o il nervoso.

Se sono distratte, o gli tocca mangiare i broccoli bolliti (come me).

Se guardano l’agenda o le stelle, o sorridono.

Il mio condominio è come una città, solo in verticale. Dentro ci sono molti tipi. Eccoli.

Cristina Bellemo, Gioia Marchegiani, Tipi, Edizioni Gruppo Abele

Andrea e Andrea

Attenzione, attenzione: questa è la prima lettera di Andrea dalla Germania ad Andrea in Italia. E speriamo che non sia anche l’ultima!

Colonia, 9 ottobre

Caro Andrea, finalmente mi sono decisa: tra un Filippo di Padova, un Lorenzo di Perugia e un Andrea di Firenze ho scelto l’ultimo, che poi saresti tu. Perché? Be’, primo, perché anche mia mamma viene da Firenze e mi dice sempre che l’italiano migliore si parla in questa città. Secondo, perché mi chiamo come te, anche se Andrea da noi è un nome da femmina e non da maschio.

Io sono un incrocio: parlo tedesco a scuola e parecchio italiano a casa. Però da un pezzo vado anche all’Istituto Giovanni Boccaccio a fare un corso di italiano per imparare meglio la lingua scritta. Ed è stato lì, ieri, che ho avuto il tuo indirizzo assieme a quello di altri ragazzi italiani che cercavano amici di penna all’estero. A proposito! Anche Helga ha scelto te come amico di penna, e io penso che l’abbia fatto per farmi dispetto, perché mi odia. E sfido! Io sono la più brava del corso e sono mezza italiana mentre lei ha solo una cugina di secondo grado che abita a Cagliari e che non vede mai. Insomma, ti volevo dire, se vuoi continuare a scrivere a me, devi silurare lei.

Mamma mia, quanto ho scritto, povero te! L’italiano è davvero la mia passione!

Caro Andrea, che ne diresti di cestinare la lettera di Helga e di rispondermi subito? Allora, conto su di te!

Andrea

Firenze, 20 ottobre Cara Andrea, sono Andrea.

Ora ti spiego come sono andate le cose. Io ho un amico che si chiama Ettore, ma noi lo chiamiamo Fieramosca. Tempo fa, mentre si stava leggendo la posta di un giornalino, Ballini salta su: “Perché non si scrive anche noi a dei ragazzi stranieri?”.

Ballini è un altro amico: si chiamerebbe veramente Turnball (padre americano), ma noi lo chiamiamo Ballini. Io e Fieramosca abbiamo accettato tutti contenti, anzi Fieramosca fa: “Ci penso io! Nella bacheca della segreteria, a scuola, c’è un foglio con tutto spiegato come si fa a trovare amici di penna. Si lascia nome e indirizzo e si aspetta che ci scriva qualcuno!”.

Io e lui abbiamo deciso di corrispondere con ragazzi inglesi. Ballini, che l’inglese se lo parla a casa sua, con ragazzi tedeschi.

Cosa fa Fieramosca? Piglia tutti i nostri dati, va in segreteria e lì non si sa che cavolo ha

integrali delle pagine di ascolto

combinato, fatto sta che a Ballini è arrivata una lettera da Liverpool, a Fieramosca una da Berlino e a me una tua da Colonia.

Io tutto quello che so di tedesco è: Schwarzenegger, Schumacher, e il resto non lo voglio sapere. Invece l’inglese già lo studio a scuola e sarebbe stato un altro paio di maniche.

Allora se ti interessa si potrebbe fare un cambio con Ballini. Lui mi passa Liverpool e io gli passo te. Che poi in italiano vai già come una scheggia, mi pare, e ti servirebbe di più l’inglese di Ballini, no?

Fammi sapere. Auffidersen, cara omonima.

Andrea

P.S.: Non ho avuto nessuna lettera da nessuna Helga.

Domenica e Roberto Luciani, Andrea e Andrea, Giunti Junior

Testi

L’origine delle parole (p. 230, Letture 4)

L’italiano è una lingua piena di parole che derivano dalle lingue classiche (latino o antico greco) o prese in prestito da espressioni che, nel tempo, hanno cambiato completamente il loro significato.

Così, per esempio, il nome di un paese della Liguria, Lavagna, ha dato il nome alla lavagna nera che hai probabilmente davanti agli occhi. Questo perché in quella zona c’erano grandi giacimenti di ardesia, il materiale di cui è fatta la lastra nera su cui scrivi con il gessetto. La parola “aula”, invece, nasce dalla parola latina àula, che però a sua volta deriva dal greco aulé: una parola che indicava la corte, uno spazio aperto e arioso della casa o di un tempio. Nel greco antico, poi, c’è una parola simile, aulòs, che significa “flauto”, cioè una canna in cui soffiare. L’aula, dunque, proprio perché aperta, era un luogo in cui soffiava l’aria.

Una parola che deriva invece dalla lingua provenzale, parlata nel Sud della Francia, è “astuccio”. In provenzale infatti era estug e significava proprio la “fodera” in cui si custodisce qualcosa.

Sempre dal latino ci arriva la parola “maestro” (o “maestra”). In latino magister, il più grande. Il più grande per età, certo, ma anche per il sapere.

Tanti secoli fa, artisti e scrittori utilizzavano, per disegnare o scrivere, dei piccoli pezzi di ematite, un particolare minerale del ferro che lasciava sulle superfici dei tratti neri. Da ematite a matita… il salto è stato breve.

La parola “zaino” non viene dal latino o dal greco, ma da una lingua germanica. La parola era tainjo, che indicava un cesto di vimini.

dal sito Treccani

Schede verso le competenze

VERSO LE COMPETENZE

di Eva Pigliapoco e Ivan Sciapeconi

Mi oriento e verifico il mio apprendimento (monitoraggio)

Le seguenti attività sono consigliate per tenere monitorato lo sviluppo linguistico di ogni singolo alunno e di ogni singola alunna.

Non sono da intendersi come verifiche da valutare con un giudizio, ma come allenamenti periodici utili a migliorare le abilità e le competenze linguistiche.

Ogni sessione di monitoraggio dovrebbe includere un momento di briefing in situazione: è importante, infatti, ai fini degli apprendimenti, che il feedback dell’insegnante venga fornito subito dopo aver eseguito l’attività. Altrettanto importante è che i bambini e le bambine annotino eventuali consigli per migliorare la prossima volta.

Per questo ogni proposta si conclude con due domande:

Come è andata?

Che consigli ho ricevuto per migliorare?

Come tutte le attività utili ai fini del monitoraggio, è consigliabile permettere ai bambini e alle bambine di riprovare e rimettere in gioco le abilità da sviluppare con proposte simili a quelle non svolte correttamente al primo tentativo.

L’obiettivo del monitoraggio è proprio quello di guidare gli alunni e le alunne verso lo svolgimento corretto delle diverse proposte.

PERSONAGGI, LUOGO E TEMPO

Individuare e analizzare i personaggi in un racconto. Individuare il luogo e il tempo in cui avvengono i fatti narrati.

Era un lunedì apparentemente tranquillo. Un bel sole aveva finalmente sconfitto la tristezza dell’inverno e i bambini e le bambine sembravano correre a scuola con una carica tutta nuova.

Quel giorno, invece, il maestro Nerone Acidulazzi entrò in classe più furioso che mai.

“Fuori i quaderni, miei piccoli sfaticati…” aveva ordinato, senza neanche un “buongiorno” o un “come va?”.

Iniziò a trotterellare tra i banchi, ma era evidente che sarebbe arrivato a pizzicare l’unico alunno senza compiti: Michelino. Michelino era un bambino calmo calmo e buono buono, uno che non avrebbe mai fatto una scortesia a un compagno o a una compagna, o una monelleria qualsiasi.

Adorava andare a scuola ed era impossibile trattenerlo a casa, anche con l’influenza, gli orecchioni o la varicella. In fondo, la scuola era il posto migliore per svolgere la sua attività preferita: raccontare enormi, stratosferiche, fantasmagoriche frottole.

Rispondi.

• Dove si svolge il fatto raccontato?

• Quali personaggi compaiono in questo racconto?

• Da quali indizi presenti nel racconto si capisce che il maestro è terribile?

• A proposito di Michelino, metti una X per ogni voce che ritieni giusta.

È un vero “monello”

È un bambino molto tranquillo

La scuola gli piace molto

• Il fatto raccontato avviene:

A fine inverno

In inverno

Non si capisce

Come è andata?

Che consigli ho ricevuto per migliorare?

Non gli piace andare a scuola

Gli piace raccontare bugie

A scuola può raccontare tutto su di lui

I PERSONAGGI

Individuare le relazioni tra i personaggi di un racconto.

Julian aveva una sorella maggiore, Vanessa, con cui giocava volentieri a scacchi.

Era stata la nonna materna, Luisa, a insegnare loro tutte le mosse e qualche strategia.

Il marito di Luisa, invece, proprio non ne voleva sentir parlare degli scacchi. L’unico gioco che era stato disponibile a fare con la figlia, Margherita, finché era piccola, era un gioco di carte, perché era bravissimo a barare.

Margherita, così, era cresciuta con la convinzione di essere brava solo nei giochi in cui bisognava usare il cervello, ma di essere davvero sfortunata nei giochi di carte, in cui perdeva sempre.

Julian era un vero campione negli scacchi, proprio come sua zia Patrizia, la sorella di sua madre. Vanessa, invece, era più portata per i giochi di movimento, come suo padre, Stefano.

Completa l’albero genealogico.

Nonno materno

Nonna materna

• Persone che giocano volentieri a scacchi:

• Persone che preferiscono giocare a carte:

• Persone che preferiscono i giochi di movimento:

Come è andata?

Che consigli ho ricevuto per migliorare?

Zia

Mamma

Papà

Figlio

Figlia

TESTI BREVI

Scrivere brevi testi seguendo uno stimolo dato. Assumere punti di vista diversi.

Provaci tu

È una bella giornata.

Un cane porta a spasso una bambina tenendola per il guinzaglio.

Una pecora con il rasoio taglia i capelli a un ragazzo.

Un gatto trascina una scatoletta con le ruote per portare un bambino a fare la puntura dal dottore.

Un uccello vola intorno a una gabbia con dentro una signora.

È la giornata del “provaci tu”.

È la giornata del “sentiti come mi sento io”.

E tu, ci hai provato?

E come ti senti?

Mazzoli e Danilo Foresta, 50 storie per stare insieme, Pulce edizioni

Continua a scrivere situazioni “al contrario”, assumendo un punto di vista differente a quello solito.

• Come ti senti ora?

Come è andata?

Che consigli ho ricevuto per migliorare?

Elisa

PAROLE MANCANTI

Produrre inferenze su parole mancanti basandosi sul contesto. Assumere punti di vista diversi.

Leggi le parole da inserire nel racconto. Man mano che leggi il racconto sotto, prova a individuare e a scrivere le parole mancanti. Alla fine rileggi tutto per verificare di aver fatto le scelte giuste.

arrivare • aspetti, aspetti, aspetti • viaggi, viaggi, viaggi • felice • vetro • tetto • pozzanghere • cani • rimbalzi, rimbalzi, rimbalzi • prende

Quando sei una palla ti gonfi, ti gonfi, ti gonfi fino a che non ne puoi più.

Quando sei una palla dalla fabbrica al negozio.

Quando sei una palla che un bambino ti compri.

Eccolo, lo vedi , ti ha visto, ti cerca, ti vuole. Ti prende, e tu lo fai .

Quando sei una palla

grazie a quel bambino che gioca da solo o con altri bambini.

Quando sei una palla guardi il panorama da un finché non ti vengono a riprendere oppure il vento non ti riporta giù.

Quando sei una palla fai gli schizzi con le , rompi un , ti fori con una spina.

E alla fine, sgonfia, ti nascondi in un sottoscala.

Un momento, non era la fine, no, perché ai piace un sacco giocare con le palle sgonfie.

Lo vedi arrivare, ti ha visto, ti cerca, ti vuole. Ti , e tu lo fai felice.

Elisa Mazzoli e Danilo Foresta, 50 storie per stare insieme, Pulce edizioni

Come è andata?

Che consigli ho ricevuto per migliorare?

BREVI TESTI

Scrivere brevi testi seguendo uno stimolo dato. Assumere punti di vista diversi.

A – Mi ricordo benissimo la prima volta che Ilaria mi ha sorriso e mi ha detto: – Ciao, Lucy! Io sono Ilaria, vedrai che diventeremo amiche!

Quel giorno era il giorno del mio compleanno, per questo lo ricordo così bene.

• La sequenza è scritta in prima persona.

Chi sta raccontando?

1 Prova a riscrivere la sequenza in terza persona.

A –

– Giorgio sapeva che quella mattina avrebbe dovuto affrontare il suo amico preferito, Francesco.

Era arrivato il momento di confessargli la verità: era stato lui a nascondergli l’astuccio in palestra. Lo aveva fatto perché non aveva saputo gestire la sua rabbia quando la maestra aveva fatto i complimenti solo a Francesco per il lavoro svolto nel gruppo. Non era giusto, quel complimento. Ma non era giusta neanche la rabbia contro Francesco. Questo, ora, Giorgio lo aveva capito.

• La sequenza è scritta in terza persona.

2 Prova a riscrivere la sequenza in prima persona, nei panni di Giorgio.

B –

Come è andata?

Che consigli ho ricevuto per migliorare?

I FATTI

Individuare la durata dei fatti. Comprendere modi di dire.

La nuova maestra di italiano si chiama Gioia, e Gioia è davvero il nome giusto per lei.

Appena entrata nell’aula ha appoggiato tutte le sue borse sulla cattedra, poi ha iniziato a cantare una canzone che conosceva anche Luca.

Allora Gioia gli si è avvicinata e con un gesto della mano gli ha chiesto di alzarsi in piedi e di camminare tra i banchi con lei. Sempre cantando. Sprizzava allegria da tutti i pori. L’allegria è contagiosa.

In un minuto, tutti i bambini e tutte le bambine della classe sentivano la gioia scorrere nelle vene. E dopo pochi altri minuti la canzone era già sulla bocca di Carla e Susanna, ma anche di Giovanni e Pablito.

Neanche un quarto d’ora e la classe cantava all’unisono, come un vero coro.

L’anno scolastico promette davvero bene, se è vero quel che si dice: “il buongiorno si vede dal mattino”.

Rispondi.

• Quando si svolge il fatto narrato?

In un giorno tra settembre e giugno

All’inizio dell’anno scolastico

Nel testo non c’è questa informazione

• Quanto dura il fatto narrato?

Un minuto

Quindici minuti

Un giorno

Un anno scolastico

• Che cosa vuol dire “sprizzava allegria da tutti i pori”?

• Che cosa vuol dire ”il buongiorno si vede dal mattino”?

Come è andata?

Che consigli ho ricevuto per migliorare?

TESTO DESCRITTIVO

Scrivere un breve testo descrittivo a partire da informazioni date.

1 Prova a descrivere un personaggio a partire dalle informazioni a tua disposizione.

Ama giocare a carte

Colleziona matite

Adora mangiare la cioccolata

Non le piace cucinare

Passa ore al telefono con il suo amico del cuore

Ha paura dei cani

Non le piace leggere

Quando torna a casa, dopo il lavoro, passa sempre a salutare suo fratello

2 Scegli alcune delle informazioni date per presentare il personaggio in una sequenza descrittiva.

Scrivi al massimo otto righe.

Come è andata?

Che consigli ho ricevuto per migliorare?

DESCRIVERE CON I SENSI

Scrivere brevi descrizioni con i sensi.

A – Osserva bene intorno a te e scrivi tre righe per descrivere ciò che vedi.

B – Chiudi gli occhi e ascolta: che cosa senti? Descrivi in tre righe ciò che senti intorno a te.

C – Chiudi gli occhi e tocca ciò che ti circonda. Che cosa senti al tatto? Descrivilo in tre righe.

D – Chiudi gli occhi e respira profondamente, annusa. Quali odori percepisci? Descrivili in tre righe.

E – Prendi la tua merenda e inizia a mangiarla a occhi chiusi e concentrandoti. Come descriveresti ciò che stai gustando? Prova a scriverlo in tre righe righe.

Come è andata?

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ERRORI NEL TESTO

Trovare errori o incongruenze nel testo.

In ogni sequenza c’è un errore. Cercalo, poi prova a scrivere le parole giuste in modo che la sequenza abbia senso.

1 Per essere l’erede di una famiglia reale, nei primi anni di vita Giasone non se la passò troppo bene. Il bambino era un principe, e suo padre era Esone, un mendicante di una città greca.

• L’errore:

• La mia correzione:

2 Il fratello di Esone, un uomo dolce e gentile, di nome Pelia, si ribellò al re, lo gettò in prigione e poi mandò i suoi uomini a uccidere il piccolo Giasone. La madre del bambino, però, lo portò in salvo e Giasone crebbe fino a diventare un bel giovane, determinato a porre rimedio al torto compiuto da Pelia.

• L’errore:

• La mia correzione:

3 E così, un giorno, Giasone si incamminò verso la sua città natale. Una volta giunto lì, andò dritto fino al palazzo reale e chiese di vedere suo padre. Le guardie condussero Giasone davanti a Pelia, che se ne stava seduto sul trono sottratto al padre del ragazzo.

• L’errore:

• La mia correzione:

4 Vederti è un gran piacere, fratello, – disse Pelia. – Eppure, non so perché, ho la sensazione che tu non sia qui soltanto per una visita di cortesia. Che cosa posso fare per te?

– Puoi liberare mio padre e restituirgli il suo regno – rispose fiero Giasone. – E se lo farai subito, gli chiederò di risparmiare la tua miserabile vita.

• L’errore:

• La mia correzione:

Come è andata?

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Tony Bradman, Spade maghi supereroi, Einaudi ragazzi

IL SIGNIFICATO

Individuare il significato essenziale di brevi brani.

1 Non tutti gli animali trascorrono la vita nello stesso posto. Molti usano il mare come un’autostrada d’acqua, percorrendo grandi distanze per cercare cibo, sfuggire al freddo o raggiungere un luogo sicuro dove riprodursi. Questi lunghi viaggi si chiamano “migrazioni”. Migrano le balene, le foche, i pesci, gli uccelli, le tartarughe e persino le aragoste.

1 Completa la seguente frase per riassumere il senso generale della sequenza letta.

• Molti animali , cioè

2 Le tempeste, i cui forti venti possono sollevare onde alte anche 15 metri, hanno sempre rappresentato un grande pericolo per l’uomo, sia in mare sia sulle coste. Uragani, tornado e tifoni sono tempeste devastanti che si estendono per chilometri, tanto che sono visibili persino dallo Spazio. Al loro interno si formano venti che ruotano intorno a un centro, a velocità elevatissima.

2 Completa la seguente frase per riassumere il senso generale della sequenza letta.

• Le tempeste

3 In alcune parti dell’oceano, sul fondale giacciono favolosi tesori come oro, argento e perle. Molti vengono da navi affondate, ma anche città costiere che sono sprofondate a causa di terremoti o tsunami possono nascondere delle ricchezze. Gli archeologi marini trovano tesori inabissati e li portano in superficie. In passato, chiunque poteva andare alla ricerca di tesori, e chi li trovava poteva tenerseli. Oggi, invece, ci sono leggi speciali che regolano questa attività.

3 Scrivi una frase per riassumere il senso generale della sequenza letta.

Jen Green, Gli oceani in 30 secondi, Franco Cosimo Panini

Come è andata?

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IL TITOLO

Attribuire un titolo.

Leggi il testo, diviso in paragrafi. Per ciascun paragrafo, scegli tra i seguenti titoli quello più adatto.

I primi rapper • I rapper di oggi • Che cosa è il rap •

Di che si occupa il rap • La musica nel rap • L’evoluzione del rap • Il rap nel mondo • Il rap alla radio

Nasce nei primi anni Settanta a New York ed è il genere musicale che negli ultimi anni ha conquistato il favore maggiore da parte del pubblico giovane di tutto il mondo. Il rap è una sorta di “musica parlata”, in rima, solitamente eseguita in coppia da un disc-jockey e da un rapper.

All’inizio della sua storia, il rap è una musica “povera” (viene eseguita senza l’ausilio né di strumenti né di musicisti). Successivamente, i rapper si fanno accompagnare dalle proprie band. Negli ultimi anni, i rapper sono diventati molto richiesti.

I primi rapper a farsi conoscere sono stati Kurtis Blow e Grandmaster Flash, che introdusse lo scratching, la tecnica del DJ di far strisciare la puntina del giradischi sul disco in modo da produrre un suono graffiato.

Molti gruppi rap scelgono di rivolgere la propria attenzione alla società, per criticarne gli aspetti negativi. Tra questi rapper “impegnati”, i newyorkesi Public Enemy.

Attualmente, lo stile che va per la maggiore è detto “gangsta rap” (rap dei gangster). Si tratta di un genere molto aspro, con testi duri che spesso incitano alla violenza.

Il rap si è diffuso rapidamente in tutto il mondo. Ciascuna nazione ha creato una propria scuola di rap; dal Giappone ai paesi dell’Est europeo, dall’Africa al Medio Oriente. Anche in Europa il rap è molto seguito.

Fausto Vitaliano-Antonio Lapone, La musica a piccoli passi, Motta Junior

• Che titolo daresti al testo intero?

Come è andata?

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IL SOGGETTO

Individuare il soggetto del testo. Scrivere brevi testi per definire un soggetto dato.

1 Indovina chi parla.

• A – Sono tutto verde, vivo nell’acqua e sulla terra; ho la pelle dura, mangio altri animali e faccio le uova.

Il camaleonte Il coccodrillo Il geco Il rospo

• B – Sono lucida e tutta liscia, ho dei lunghi baffi e vivo nell’acqua gelida. Nuoto molto bene, ma non sono un pesce.

• C – Faccio piangere tutti ma non sono un tipo commovente. Mi spello sempre, anche se non vado al mare. Ho tanti vestiti e non so mai quale mettermi. Sono in tantissime ricette, ma non sono un medicinale.

Stefano Bordiglioni, Giochi di scrittura, Einaudi Ragazzi

2 Ora tocca a te! Scrivi un indovinello, descrivendo l’animale o l’oggetto assegnato, in prima persona.

• la bici

• la giraffa

• scegli tu

Come è andata?

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TESTO REGOLATIVO

Individuare le informazioni importanti per svolgere uno specifico compito.

1 Leggi la ricetta per preparare i pancake, poi rispondi alle domande.

Fondete il burro a fuoco bassissimo, quindi lasciate intiepidire. Intanto dividete gli albumi dai tuorli. Versate i tuorli in una ciotola e sbatteteli con una frusta a mano, poi unite il burro fuso a temperatura ambiente e il latte a filo, continuando sempre a mescolare con la frusta. Montate il composto finché non risulterà chiaro. Unite il lievito alla farina e setacciate tutto nella ciotola con il composto di uova, mescolate con la frusta per amalgamare. Ora montate gli albumi che avete tenuto da parte, versando poco alla volta lo zucchero e quando saranno bianchi e spumosi incorporateli delicatamente al composto di uova, con movimenti dall’alto verso il basso, per evitare di smontarli. Mettete a scaldare sul fuoco medio una padella ampia antiaderente. Versate al centro del pentolino un mestolino di preparato, non ci sarà bisogno di spanderlo. Quando inizieranno a comparire delle bollicine in superficie e la base sarà dorata, giratelo sull’altro lato per mezzo di una spatolina, come se fosse una crepe o una frittata, quindi fate dorare a sua volta anche l’altro lato, dopodiché il pancake sarà pronto. Proseguite così con il resto dell’impasto e mano a mano disponete i pancake su un piatto da portata, impilateli uno sopra l’altro. Serviteli caldi e cosparsi di sciroppo d’acero. Potete accompagnare i pancake con della frutta fresca o sciroppata di vostro gusto.

dal sito Giallozafferano

2 Rispondi.

• Quali sono gli ingredienti necessari per preparare i pancake?

• Rileggi, poi scrivi quali utensili e quali pentole servono per preparare i pancake.

2 Sottolinea nel testo tutti i verbi che indicano le azioni da svolgere per cucinare i pancake.

Come è andata?

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STORIE BREVI

Scrivere storie brevi a partire da stimoli dati.

1 Scrivi una storia in 5 righe. Per far scattare la tua creatività, lasciati guidare da queste parole: foglie • ombrello • chitarra

2 Scrivi una storia in 5 righe. Per far scattare la tua creatività, lasciati guidare da questa immagine.

2 Scrivi una storia in 5 righe. Per far scattare la tua creatività, fai incontrare un personaggio reale (una persona che conosci) e un personaggio fantastico (a tua scelta).

Come è andata?

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LE INFERENZE

Cogliere inferenze e anticipare durante la lettura.

1 Leggi il brano e rispondi alle domande.

Dondolavo le gambe avanti e indietro. Spostavo il peso sul sedere, prima a destra e poi a sinistra. Mi sudavano le mani e avevo il cuore a mille.

“È il mio primo interrogatorio.”

• Che cosa sta succedendo, secondo te?

Qualcuno sta per essere interrogato a scuola.

Qualcuno sta per essere interrogato dalla polizia.

• Quale parola ti ha aiutato a capire?

– Ma questo non è mica un interrogatorio. Facciamo solo due chiacchiere.

– E quindi registrerà tutto quello che dico?

– Perché dovrei fare una cosa del genere?

– In TV fanno così.

– Ma qui non siamo in TV.

Sentivo il freddo del metallo della sedia attraverso il pigiama. – Ma i poliziotti li guardano i polizieschi?

– Certo.

– Non è un po’ come portarsi il lavoro a casa?

Constable Lee mi ha sorriso.

• Chi è Constable Lee?

• Perché chi racconta le chiede se guardare i polizieschi non è come portarsi il lavoro a casa?

• La scena avviene in pieno giorno o di notte?

• Da che cosa lo hai capito?

– Non proprio – mi ha risposto. – Anzi, per noi è una sorta di evasione. E inveiamo contro la TV se vediamo qualche fesseria.

– Tipo?

– Tipo quando si mettono a registrare una chiacchierata come questa. Si registra soltanto in caso di reato o ipotesi di reato.

– Quindi stare registrando Astrid in questo momento?

– Non posso rispondere.

• Chi racconta è sotto accusa?

Sì No Non si capisce

• Astrid è:

sicuramente innocente sicuramente colpevole forse colpevole Susin Nielsen, Una casa sulle ruote, Il Castoro

Come è andata?

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Schede multilivello di Italiano

LA FUGA DEL LUPO

Tanto tempo fa c’era un piccolo lupo che viveva con i suoi genitori nello zoo dove era nato.

– È vero, papà, che noi vivevamo nei boschi e che nessuno osava attraversarli perché quello era il nostro regno? – chiedeva il piccolo lupo.

– Sono favole – rispondeva il padre. – Non devi crederci.

– È vero, mamma, che ci procuravamo il cibo da soli?

– Sono favole – tagliava corto la madre. – Smetti di fantasticare e convinciti che sei fortunato a vivere in uno zoo dove non corri pericoli!

Ma il piccolo lupo più cresceva, più si sentiva soffocare in quello zoo. Un giorno non resistette più: con un grande balzo riuscì a scavalcare la rete e corse fuori.

Sperava di vedere l’orizzonte verde dei boschi e invece c’erano solo palazzi e cemento. Allora si arrabbiò e lanciò un terribile ululato. La gente scappò via urlando.

Quindi non era una favola: i lupi erano davvero temuti! Il lupo riprese a correre per la città, sperando che fosse vera anche la favola del bosco. Ma intorno a lui continuava a vedere solo strade e palazzi e tutti, appena lo vedevano, scappavano.

Tutti, tranne una bambina.

– Ehi, fermati! – gli gridò.

La bambina si rivolgeva proprio a lui.

Pensando che l’avesse scambiato per un cane, si preparò a mostrare le zanne. Ma lei, che l’aveva riconosciuto, gli chiese: – Tu sei un lupo. Che cosa ci fai in città?

– È vero: sono proprio un lupo. Sono fuggito dallo zoo: io non mi rassegno a vivere tra le sbarre. Sii sincera, è vero che un tempo i lupi vivevano liberi nei boschi?

– Certo, è proprio lì che abitano. Segui quella strada fino in fondo, poi svolta a sinistra e arriverai in campagna. Va’ sempre avanti e troverai il bosco. Ma sii prudente: sono cambiate tante cose da quando vivevate liberi.

Il lupo seguì le indicazioni avute e, finalmente, raggiunse il bosco. Gli occhi gli si riempivano di verde, le zampe provavano la gioia di correre sulla terra morbida e lui annusava felice il vento colmo di odori di erba e di alberi. Cominciò a esplorare il bosco. Gli veniva naturale orientarsi nella fitta boscaglia, capire dov’erano i ruscelli per dissetarsi, riconoscere nell’erba l’odore delle piste degli animali. Finalmente aveva ritrovato la libertà.

Marcello Argilli, L’ultimo lupo, Editrice Piccoli

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Prima di scavalcare la rete dello zoo, il piccolo lupo:

è sempre vissuto da solo nello zoo.

è sempre vissuto con i suoi genitori nello zoo.

da cucciolo viveva nel bosco, ma poi è stato rinchiuso nello zoo.

• Qual è il sogno del piccolo lupo?

Vivere libero nella natura.

Vivere libero in città, fra gli esseri umani.

Fare paura a tutti.

• Secondo te, perché la bambina aiuta il lupo?

Perché vuole cacciarlo via dalla città.

Perché non sa che i lupi sono pericolosi.

Perché ama gli animali e rispetta la natura.

2 Secondo te, perché la bambina raccomanda al lupo di essere prudente nel bosco? Che cosa è cambiato rispetto a quando i lupi vivevano liberi? Puoi scegliere anche più di una risposta.

Oggi nei boschi ci sono tanti animali più feroci di prima.

Oggi i boschi sono molto più piccoli e gli animali selvatici non hanno cibo a sufficienza.

Oggi non tutti rispettano la natura come dovrebbero.

I lupi di oggi non sono più dei bravi predatori come un tempo.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• Tagliava corto la madre: spaccava qualcosa in due pezzi più corti. concludeva in fretta. accorciava un oggetto lungo.

4 Il racconto che hai letto è: realistico. fantastico.

• Mostrare le zanne: denti aguzzi. zampe. artigli.

5 I titoletti seguenti corrispondono alle sequenze in cui si può suddividere il testo. Individuale e per ognuna traccia una barretta ( [ ) a lato del testo.

1. Le domande del piccolo lupo

2. La fuga dallo zoo

3. Il piccolo lupo in città

4. L’incontro con la bambina

5. La libertà ritrovata

6 Indica con tre colori diversi le sequenze che compongono l’inizio, lo sviluppo e la conclusione di questo racconto.

2 3 4 5

LA FUGA DEL LUPO

Tanto tempo fa c’era un piccolo lupo che viveva con i suoi genitori nello zoo dove era nato.

– È vero, papà, che noi vivevamo nei boschi e che nessuno osava attraversarli perché quello era il nostro regno? – chiedeva il piccolo lupo.

– Sono favole – rispondeva il padre. – Non devi crederci.

– È vero, mamma, che ci procuravamo il cibo da soli?

– Sono favole – rispondeva la madre. – Convinciti che sei fortunato a vivere in uno zoo dove non corri pericoli!

Ma il piccolo lupo più cresceva, più si sentiva soffocare in quello zoo. Un giorno non resistette più: con un grande balzo riuscì a scavalcare la rete e corse fuori.

Sperava di vedere l’orizzonte verde dei boschi e invece c’erano solo palazzi e cemento. Allora si arrabbiò e lanciò un terribile ululato. La gente scappò via urlando.

Il lupo riprese a correre per la città, ma intorno a lui continuava a vedere solo strade e palazzi e tutti, appena lo vedevano, scappavano.

Tutti, tranne una bambina.

– Ehi, fermati! – gli gridò.

La bambina si rivolgeva proprio a lui. Pensando che l’avesse scambiato per un cane, si preparò a mostrare i denti. Ma lei, che l’aveva riconosciuto, gli chiese:

– Tu sei un lupo. Che cosa ci fai in città?

– È vero: sono proprio un lupo. Sono fuggito dallo zoo: io non mi rassegno a vivere tra le sbarre. Sii sincera, è vero che un tempo i lupi vivevano liberi nei boschi?

Il lupo seguì le indicazioni avute e, finalmente, raggiunse il bosco. Le zampe provavano la gioia di correre sulla terra morbida e lui annusava felice il vento colmo di odori di erba e di alberi. Gli veniva naturale orientarsi nel bosco, capire dov’erano i ruscelli per dissetarsi, riconoscere l’odore degli altri animali.

Finalmente aveva ritrovato la libertà.

1 Indica con una X la risposta corretta.

Marcello Argilli, L’ultimo lupo, Editrice Piccoli

• All’inizio del racconto, che cosa vuole sapere il piccolo lupo dai suoi genitori?

Se è vero che i lupi avevano sempre vissuto negli zoo.

Se è vero che i lupi prima vivevano liberi nei boschi.

Se è vero che i lupi non avevano mai corso pericoli nei boschi.

• Perché il piccolo lupo decide di fuggire dallo zoo?

Perché fra le sbarre dello zoo si sente soffocare.

Perché litiga con i suoi genitori.

Perché gli piace correre pericoli.

• Subito dopo essere fuggito, il piccolo lupo si ritrova: in un bellissimo bosco. in un appartamento con delle persone. in città, fra la gente e i palazzi di cemento.

• Perché il piccolo lupo ulula?

Perché è contento di essere libero.

Perché è arrabbiato di non avere trovato il bosco.

Perché ha paura della gente.

• Chi aiuta il piccolo lupo a risolvere il suo problema?

Una bambina che gli fa trovare il bosco.

Una bambina che lo fa tornare al sicuro allo zoo.

Una bambina che vuole vivere con lui nel bosco.

• Come finisce il racconto?

Il piccolo lupo torna nello zoo dai suoi genitori.

Il piccolo lupo comincia a vivere libero nel bosco.

Il piccolo lupo si abitua a vivere in città.

2 Osserva le vignette e riordina le sequenze del racconto scrivendo i numeri da 1 a 5. Segui l’esempio.

Sequenza n. 5 Sequenza n. Sequenza n. Sequenza n. Sequenza n.

3 Colora, a lato del testo, in verde la sequenza che rappresenta l’inizio del racconto, in blu le sequenze dello sviluppo e in rosso la sequenza della conclusione.

Inizio, sviluppo e conclusione – Sequenze

ZOO

STORIA DI UNA LAVAGNA

Ero una lavagna grande e nera, con una bella cornice di legno azzurro. Un giorno la maestra Marilena disse: – Facciamo un gioco, bambini, diamo un nome alle cose. Come chiamereste, per esempio, il vostro banco?

Furono detti molti nomi, infine il banco fu chiamato Franco, per la rima. L’armadio Armando, perché iniziava con le stesse lettere. Il lampadario Lucia perché illuminava e infine io fui chiamata Eugenia. Perché? Dissero che era un nome che conteneva la parola “ingegno” perché su di me si poteva scrivere e imparare.

Il tempo passò. La mia cornice azzurra si era scolorita e avevo perso una piccola scheggia nera in un angolo, quando una bidella mi aveva colpito per sbaglio con la scopa. Ma nulla di importante.

Sino a quando non arrivò Matteo. Appena mi vide passò la piccola mano sulla mia superficie. Mi accarezzò come si accarezza un oggetto prezioso, speciale. Per cinque anni Matteo disegnò su di me diventando sempre più bravo. Al termine dell’ultimo anno di scuola, nel giorno dei saluti e dei distacchi, Matteo decise di eseguire il suo capolavoro. Con un’intera confezione di gessetti colorati, aveva trasformato la mia superficie in un bellissimo paesaggio marino. Nessuno osò cancellarlo, così io diventai un’opera d’arte per tutti i mesi estivi.

Trascorsero ancora molti anni, conobbi altri bambini, altre insegnanti. Una notte la terra tremò. Caddi a terra e la mia lastra nera si divise in due come il guscio di una noce. Fui trasportata in uno scantinato buio e messa in un angolo.

Venni svegliata molto tempo dopo da alcune voci. Due uomini entrarono nello scantinato guardandosi intorno.

– Dovrebbe essere qui. Ricordo che aveva una cornice azzurra.

– Quanti anni fa?

– Quindici anni fa. Vi disegnai un panorama marino l’ultimo giorno di scuola. Eccola, la riconosco. Ora è spezzata in due, ma è lei.

Accarezzò lievemente la mia superficie, con affetto, e io avvertii come un contatto magico. Matteo, il mio piccolo artista, era tornato per liberarmi da quell’oscura prigione.

Ora non sono più una lavagna e nessuno scrive più su di me, solo la pioggia mi accarezza. Matteo ha sistemato le mie due metà sul tetto della sua piccola casa, di fronte al mare. Ora sono due tegole di ardesia.

Matteo, nel giardino di fronte a casa, sta dipingendo una grande tela che raffigura il cielo e il mare, proprio come l’aveva disegnata sopra di me molti anni prima. Nel pomeriggio assolato, una piccola bambina dai riccioli scuri corre intorno a lui. Matteo ha sposato la figlia della maestra Marilena e la loro bambina, vivace e dagli occhi neri come l’ardesia, si chiama Eugenia.

Aldo Ferraris, Eugenia, storia di una lavagna, Coccole books

1 Rispondi.

Quale personaggio racconta la storia? Come si chiama? Perché ha questo nome?

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• Un sinonimo di ingegno è: intelligenza. ignoranza. bella scrittura.

• Capolavoro significa: il lavoro del capo. l’opera migliore. il lavoro appena iniziato.

• Una notte la terra tremò significa che: dei ladri misero tutto a soqquadro. ci fu un temporale con lampi e tuoni. ci fu un terremoto.

• L’ardesia è: una varietà di pietra nera usata per fare tegole e lavagne. un albero con il tronco scuro e duro. una lavagna che viene bruciata.

3 Indica con una X la risposta corretta e motiva la tua scelta. Questo racconto è: realistico fantastico perché

4 Suddividi il racconto in sequenze tracciando delle barrette ( [ ) a lato del testo. Poi distingui con tre colori diversi l’inizio, lo sviluppo e la conclusione della storia.

5 Dai un titoletto a ogni sequenza. Comincia così:

• 1a sequenza La maestra e il gioco dei nomi

• 2a sequenza

•

Inizio, sviluppo e conclusione - Sequenze

LA PARTITA DI PALLONE

Tutto è incominciato quando Gigi a scuola mi ha chiesto:

– Adalberto, vuoi fare parte della mia squadra di calcio? Ci alleniamo tutti i giorni nel nostro Campetto; tu potresti fare il terzino.

Io sono stato felice della proposta, ma ho dovuto riconoscere con vergogna:

– Non so giocare a calcio.

– Non sai giocare?! Ma che cosa hai fatto nella vita fino ad oggi? Va bene, non importa, ti insegno io.

Ti allenerò tutti i giorni e tra qualche mese sarai il più bravo.

Mi sono allenato per tre mesi, un’ora tutti i pomeriggi. Mi sono spellato cinque volte le ginocchia e ho sfondato due paia di scarpette da tennis. In compenso mi sembra di essere cresciuto di qualche centimetro e i polpacci mi sono diventati più grossi; insomma, sono un terzino e domani gioco per la prima volta nella nostra squadra.

Prima di andare a letto papà mi ha tenuto una lezione di gioco: moriva dalla voglia di venirmi a vedere, ma gliel’ho proibito. Non posso mica rischiare di ritrovarmi sul campo tutta la famiglia!

La partita è finita 3 a 2. Non so come, ma un goal l’ho fatto io. Sembra impossibile, ma l’ho proprio fatto io.

Mi sono trovato il pallone tra i piedi, ho schivato l’avversario che mi marcava, sono andato in porta e ho tirato. Ho sentito un grido fortissimo, Goal!!!, e tutti mi sono saltati addosso. Gigi mi ha abbracciato e gli altri mi hanno sollevato in alto, come in trionfo.

Io non ho capito molto, ma mi sono sentito così felice che ho giocato come se ci fossi solo io in campo. Che bello giocare a calcio!

A pochi minuti dalla fine un disgraziato mi ha fatto lo sgambetto e sono caduto a terra. Ho battuto il naso e mi è uscito un fiume di sangue.

– Rigore! Rigore!

I miei compagni gliele volevano suonare, ma è intervenuto l’arbitro che ha fatto battere il rigore. Io sono andato in panchina con la faccia nel fazzoletto, ma non mi importava niente del sangue; mi è importato che abbiamo battuto il rigore e fatto il terzo goal.

Mio Dio, che giornata! Quando siamo usciti dal Campetto, Gigi mi teneva la mano sulla spalla; siamo passati vicino a della gente e uno ha detto:

– Il goal più bello l’ha fatto quel piccoletto lì.

Allora ho pensato che potevo fare venire papà e che per lui sarebbe stata una grande soddisfazione. Quando sono arrivato a casa non ho trovato nessuno e sono salito in camera a cambiarmi: sul letto c’era una busta bianca con sopra scritto “Al migliore in campo”.

Dentro ho trovato la fotografia di me sul campo, portato in trionfo dai compagni!

Angela Nanetti, Le memorie di Adalberto, Giunti Junior

terzino: giocatore di calcio che gioca su una linea arretrata per difendere la sua porta. marcava: sorvegliava da vicino un giocatore della squadra avversaria. rigore: punizione data in seguito a un’azione scorretta, consiste nel dover subire un tiro in porta da undici metri di distanza.

1 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• Quando entra nella squadra di Gigi, Adalberto è già un bravo giocatore di calcio.

• Adalberto gioca la sua prima partita dopo tre mesi di allenamenti.

• Adalberto vuole che tutta la sua famiglia assista alla partita.

• Adalberto segna il goal più bello della partita.

• Gigi è invidioso del successo di Adalberto.

• Adalberto dà un pugno a chi gli ha fatto lo sgambetto.

• L’arbitro fa battere il rigore alla squadra di Adalberto.

• Vince la squadra di Gigi e Adalberto.

2 Secondo te, chi può aver messo la busta con la fotografia sul letto di Adalberto?

Indica con una X la risposta corretta e motiva la tua scelta.

Gigi

Il papà di Adalberto

L’arbitro della partita perché

3 Indica con una X la risposta corretta.

• Chi narra la storia?

Gigi. Adalberto. Angela Nanetti.

• Chi ha scritto la storia?

Adalberto.

Angela Nanetti.

Il papà di Adalberto.

4 Numera i fatti nel corretto ordine cronologico.

Adalberto gioca bene e segna un goal.

Adalberto si allena duramente.

• Come viene narrata la storia?

In prima persona. In terza persona.

Gigi chiede ad Adalberto se vuole entrare nella sua squadra di calcio.

La sera prima della partita, Adalberto proibisce al padre di andarlo a vedere.

Al ritorno a casa Adalberto trova una fotografia del suo trionfo in campo.

L’arbitro fa battere il rigore e la squadra di Gigi e Adalberto vince 3 a 2.

Adalberto pensa che avrebbe potuto far venire suo padre alla partita.

Un giocatore avversario fa lo sgambetto ad Adalberto.

LA PARTITA DI PALLONE

Tutto è incominciato quando Gigi a scuola mi ha chiesto:

– Adalberto, vuoi fare parte della mia squadra di calcio? Ci alleniamo tutti i giorni nel nostro Campetto; tu potresti fare il terzino.

Mi sono allenato per tre mesi, un’ora tutti i pomeriggi. Insomma, sono un terzino e domani gioco per la prima volta nella nostra squadra.

Prima di andare a letto papà mi ha tenuto una lezione di gioco: moriva dalla voglia di venirmi a vedere, ma gliel’ho proibito. Non posso mica rischiare di ritrovarmi sul campo tutta la famiglia!

La partita è finita 3 a 2. Non so come, ma un goal l’ho fatto io. Sembra impossibile, ma l’ho proprio fatto io.

Io non ho capito molto, ma mi sono sentito così felice che ho giocato come se ci fossi solo io in campo. Che bello giocare a calcio!

A pochi minuti dalla fine un disgraziato mi ha fatto lo sgambetto e sono caduto a terra. Ho battuto il naso e mi è uscito un fiume di sangue.

– Rigore! Rigore!

Mio Dio, che giornata! Quando siamo usciti dal Campetto, Gigi mi teneva la mano sulla spalla; siamo passati vicino a della gente e uno ha detto:

– Il goal più bello l’ha fatto quel piccoletto lì.

Allora ho pensato che potevo fare venire papà e che per lui sarebbe stata una grande soddisfazione. Angela Nanetti, Le memorie di Adalberto, Giunti Junior

1 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• Adalberto gioca per la prima volta nella squadra di calcio di Gigi.

• Il papà di Adalberto non vuole andare a vedere la partita di suo figlio.

• Adalberto segna il goal più bello della partita.

• Adalberto fa uno sgambetto a un altro giocatore.

• L’arbitro fa battere il rigore alla squadra di Adalberto.

• Vince la squadra di Gigi e Adalberto.

2 Indica con una X la risposta corretta.

• Chi narra la storia?

Gigi in prima persona.

Adalberto in prima persona.

Angela Nanetti in terza persona.

• Chi ha scritto la storia?

Adalberto.

Angela Nanetti.

Il papà di Adalberto.

3 Numera nel corretto ordine cronologico i fatti rappresentati nelle vignette. Segui l’esempio.

Adalberto gioca bene e segna un goal.

Un giocatore avversario fa lo sgambetto ad Adalberto.

L’arbitro fa battere

il rigore e la squadra di Gigi e Adalberto vince 3 a 2.

Adalberto e la sua squadra escono trionfanti dal Campetto.

Adalberto si allena tutti i pomeriggi. 1

Gigi chiede ad Adalberto se vuole entrare nella sua squadra di calcio.

Adalberto va in panchina con un fazzoletto sul naso che sanguina.

La sera prima della partita, Adalberto proibisce al padre di andare a vederlo.

Ordine della narrazione – Chi scrive e chi racconta

ABBASSO LE CAPRIOLE

Oggi in palestra c’era anche la III D senza Rocco, il loro maestro, perché si è sposato e starà via per due settimane.

In III D purtroppo c’è Emiliano che mi sta antipaticissimo perché fa il comandino con tutti. Ci sono molti maschi che non vogliono giocare con lui perché non rispetta le regole e qualche volta offende! Non è giusto!

Ne abbiamo parlato tante volte con le nostre maestre; loro cercano di fargli capire che deve smettere di comportarsi così, ma tanto non serve a niente.

Un giorno ho sentito la mamma di Emiliano che diceva a un’altra mamma che gli vuole cambiare scuola, perché qui ce l’hanno tutti con lui. Lei lo protegge sempre e lui sta diventando sempre più prepotente.

Così, quando il maestro Guerino ci ha detto che oggi avremmo fatto le capriole, mi sono preoccupata, avevo paura di fare brutta figura con Emiliano.

E infatti! Prima abbiamo fatto le capriole sul materasso alto, e non riuscivo a darmi la spinta. Ci ho provato molte volte, ma con Emiliano che mi guardava divertito mi sembravano ancora più difficili. Poi, mentre il maestro stava spiegando il nuovo esercizio agli altri, ho continuato a provare da sola e finalmente ci sono riuscita. Ma il maestro non se n’è accorto, e nemmeno Emiliano!

Poi abbiamo fatto le capriole partendo dalla posizione in piedi: prima con le mani e poi senza. Senza mani avevo paura, sarà per questo che quando ho cominciato a farla l’ho finita rotoloni sul tappeto.

– Sempre la solita! – ha commentato Emiliano ridendo.

– Sempre il solito! – gli ha detto Mattia arrabbiato.

Anche Guerino ha sgridato Emiliano; poi gli ha chiesto se era capace di farci vedere come si fa la capriola all’indietro. Altro che capace! Emiliano è bravissimo in ginnastica, beato lui! E pensare che dopo sarebbe toccato a me! Non volevo fare un’altra figuraccia!

Sono andata a sedermi da sola in fondo alla palestra e mi veniva da piangere, ma quando ho visto Rima avvicinarsi ho strizzato gli occhi per mandare indietro le lacrime.

– Sai cosa dice la mia mamma? Ridi e il mondo ride con te, piangi e piangi da sola. Dai, giochiamo allo SDI. È un gioco che si fa in Marocco.

Mentre me lo spiegava, si sono avvicinati dei compagni incuriositi.

– Uno fa il lupo e prende i compagni. Appena li tocca finiscono in prigione, cioè stanno attaccati al muro con una mano e tengono l’altra tesa in fuori. Così! – ci ha fatto vedere Rima.

– Se un bambino libero passa sotto il braccio teso, libera il bambino imprigionato. Il gioco finisce quando tutti vanno in prigione.

Abbiamo giocato e quando è toccato a me fare il lupo sono riuscita a metterli tutti in prigione. Ero felice, ma così felice che ho cominciato a saltare ridendo. Ridevano anche i miei compagni.

– Hai visto? Se ridi, il mondo ride con te – mi ha detto Rima.

Barbara Pumhösel, Anna Sarfatti, Verticali e batticuore, Giralangolo

1 Rispondi.

• Perché molti bambini non vogliono giocare con Emiliano?

• Quale attività devono svolgere i bambini in palestra?

• Di che cosa ha paura la protagonista del racconto?

• Che cosa significa la frase della mamma di Rima “Ridi e il mondo ride con te, piangi e piangi da sola”? Indica con una X il significato che ti convince di più.

I veri amici ti sono vicini solo quando ridi.

Ognuno ha i suoi guai e tutti preferiscono stare in compagnia di persone allegre per guarire dalla propria tristezza.

È meglio piangere da soli per non disturbare gli altri.

• In che cosa consiste lo “SDI”, il gioco marocchino proposto da Rima? Spiegalo con parole tue.

2 Indica con una X la risposta corretta.

• Chi è il narratore di questa storia?

Una bambina di III D.

Il maestro Rocco.

Barbara Pumhösel e Anna Sarfatti.

Il maestro Guerino.

Una bambina della quale non si dice né il nome né la classe. Rima.

• Chi è l’autore di questa storia?

Emiliano.

Barbara Pumhösel (da sola).

Anna Sarfatti (da sola).

Barbara Pumhösel e Anna Sarfatti (insieme).

Una bambina della quale non si dice né il nome né la classe.

La mamma di Emiliano.

3 Indica con una X la risposta corretta e motiva la tua scelta.

Questo racconto è realistico fantastico perché

• La storia è raccontata: in terza persona. in prima persona.

IL NAUFRAGIO

La Hope dondolava in modo forsennato, ora impennandosi, ora precipitando, ora inclinandosi da un lato e poi da quello opposto.

James cercò un appiglio a cui tenersi e l’attimo successivo venne investito da un’onda immensa, che gli strappò il fiato.

Trovò una cima, la strinse e quando l’onda passò era ancora sul ponte.

James si rese conto di non poter rimanere sul ponte, ma di non poter nemmeno scendere sottocoperta, dove gli sembrava di soffocare.

Vide i suoi compagni che gli facevano cenno di muoversi, prima di una nuova onda. James si tuffò in avanti scivolando sul legno viscido fino a loro. Venne afferrato e sollevato, poi mani robuste lo tennero fermo e lo legarono all’albero.

– ONDA! – gridarono i marinai.

E poi il boato li sommerse tutti.

James pensò di essere morto. Morto in mare a quattordici anni.

Allora gridò e il grido divenne un’esplosione di bolle d’aria. Tossì acqua e cercò di capire quale fosse l’alto e quale il basso. Vide i bagliori del temporale e si orientò: stava affondando. Si girò su se stesso e cominciò a nuotare verso i lampi.

Sentiva corpi e vedeva ombre che precipitavano accanto a lui. Casse. Barili. E... persone, come fantocci.

Nuotò, senza pensare e senza guardare. Era faticoso. Doloroso. Estenuante. Quando riemerse vide una lontana lingua di terra.

Poteva sopravvivere.

Pierdomenico Baccalario, La vera storia di Capitan Uncino, © Edizioni Piemme

1 Rispondi.

• Dove avvengono i fatti narrati?

• Perché James è in pericolo?

• Perché James viene legato all’albero?

• Che cosa succede quando arriva l’onda?

• Come fa James a salvarsi?

2 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• James dimostra coraggio e cerca di fare di tutto per affrontare la situazione pericolosa. V F

• I compagni si rivelano nemici di James perché lo legano all’albero.

• Il nemico contro cui i personaggi devono combattere è l’ambiente.

• Anche senza la luce del temporale James capirebbe che sta affondando.

3 Scegli con una X la frase il cui significato si avvicina maggiormente a Era faticoso. Doloroso. Estenuante.

Era proprio stanco di nuotare, era ferito e nervoso perché la riva era lontana.

Era faticoso nuotare tra le onde alte, aveva male dappertutto ed era stremato.

Era affaticato e non ce la faceva più, inoltre soffriva pensando ai compagni persi.

Cominciava a sentirsi stanco per la fatica, e aveva male alle braccia e alle gambe.

4 Qual è il tema del racconto? Indica con una X la risposta corretta.

La lotta del Bene contro il Male.

La ricerca di un tesoro.

Il salvataggio di qualcuno.

La lotta e la vittoria su un ambiente ostile.

5 Indica con una X le risposte corrette.

• Il racconto è scritto in: prima persona. terza persona.

• I tempi della narrazione sono: al passato. al presente.

IL NAUFRAGIO

La Hope dondolava in modo forsennato, ora impennandosi, ora precipitando, ora inclinandosi da un lato e poi da quello opposto.

James cercò un appiglio a cui tenersi e l’attimo successivo venne investito da un’onda immensa, che gli strappò il fiato.

Trovò una cima, la strinse e quando l’onda passò era ancora sul ponte.

James si rese conto di non poter rimanere sul ponte, ma di non poter nemmeno scendere sottocoperta, dove gli sembrava di soffocare.

– ONDA! – gridarono i marinai.

E poi il boato li sommerse tutti.

James pensò di essere morto. Morto in mare a quattordici anni.

Sentiva corpi e vedeva ombre che precipitavano accanto a lui. Casse. Barili. E... persone, come fantocci. Nuotò, senza pensare e senza guardare. Era faticoso. Doloroso. Estenuante.

Quando riemerse vide una lontana lingua di terra.

Poteva sopravvivere.

Pierdomenico Baccalario, La vera storia di Capitan Uncino, © Edizioni Piemme

sottocoperta: parte interna della nave situata sotto il ponte principale.

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Quale imbarcazione assomiglia di più a quella di cui si parla nel racconto?

• Perché il protagonista del racconto è in pericolo?

Perché non sa nuotare.

Perché è su una nave durante una tempesta.

Perché è stato rapito dai pirati.

Perché non vuole andare sottocoperta.

• James viene legato all’albero perché: si rifiuta di aiutare gli altri marinai. vuole andare sottocoperta.

rischia di finire in mare. ha causato un danno all’imbarcazione.

• Che cosa succede quando arriva l’onda?

La nave viene sommersa dall’acqua.

La nave si spezza.

• Come fa il protagonista a salvarsi?

Si aggrappa a una fune

Nuota più che può.

2 Qual è il tema del racconto? Indicalo con una X.

La lotta del Bene contro il Male. Il salvataggio di qualcuno.

La ricerca di un tesoro.

La lotta e la vittoria su un ambiente ostile.

3 Per ogni aggettivo tratto dal testo indica con una X il suo sinonimo.

• Faticoso: facile. impegnativo. piacevole.

• Doloroso: dolente. lieto. allegro.

4 Indica con una X le risposte corrette.

• Estenuante: riposante. stancante. fortificante.

• Il tema del racconto è: la lotta del Bene la lotta contro contro il Male. un ambiente ostile.

• Il racconto è scritto in: prima persona. terza persona.

• I tempi della narrazione sono: al presente. al passato.

Racconto

INCONTRO CON I COCCODRILLI

Un ciuffo di alghe era abbastanza vicino. Sam lo colpì e quello si disfò in mille particelle verdi. Poi fu la volta di una specie di tronco semisommerso. Sam lo raggiunse con il remo per tirarlo più vicino e il tronco schizzò fuori, e tra gli spruzzi comparvero due impressionanti file di denti acuminati.

Quella che Sam aveva davanti, a poco più di un metro, era un’enorme bocca di coccodrillo, spalancata. Per fortuna l’animale non fece altro che questo: schiudere le fauci e fissarli con due occhi dilatati che gelarono il sangue nelle vene dei ragazzi.

Sam urlò e ritrasse d’istinto il remo. Kalinda restò come paralizzata dalla sorpresa.

Sam, con il cuore in gola, rituffò il remo e prese a vogare forsennatamente, mosso solo dal desiderio di allontanarsi al più presto da quel mostro.

Il coccodrillo, per parte sua, chiuse semplicemente la bocca e si inabissò, scomparendo alla vista dei due. Ma questo non fece che accrescere il loro terrore perché temevano di vederselo spuntare da un momento all’altro, chissà dove, lì intorno.

Sam vogava alla cieca, sentendo il sudore colargli lungo la schiena, non avrebbe saputo dire se per lo sforzo o per la paura.

Tutti e due, lui e Kalinda, scrutavano la superficie dell’acqua, correndo istintivamente con gli occhi di continuo là dove era comparso il coccodrillo.

Kalinda si rese conto di colpo che stavano andando verso la riva e si voltò per guardare quanto fosse distante: sorpresa, vide un intrico di rami, vicinissimo, ormai inevitabile. La barca si infilò con un forte scossone in quel groviglio verde, ma per lo slancio lo superò. Kalinda sentì il bruciore di un graffio sulla guancia. Sam, che non si era reso conto di nulla, avvertì un forte colpo sulle spalle e perse il controllo del remo.

La barca si fermò, ondeggiando. Si trovarono in uno specchio d’acqua piuttosto ampio, Kalinda non seppe bene che cosa pensare, vedendo Sam sbiancare e spalancare gli occhi, la bocca semiaperta in un farfugliare confuso.

– Gua... guar... guarda... dietro di te. I coccodrilli!

Kalinda si girò. A non più di una decina di metri di distanza, sulla riva, perfettamente mimetizzati grazie al colore della loro pelle c’erano tre coccodrilli. Sdraiati. I due ragazzi rimasero a lungo a bocca aperta combattuti fra la paura e lo stupore. I coccodrilli non si mossero di un millimetro: parevano statue. Sam riprese il remo e fu molto bravo. Fece muovere la barca pianissimo e in perfetto silenzio, aggirando i cespugli sommersi, infilandosi poi in uno stretto passaggio che consentiva di ritornare nel fiume aperto.

Paolo Colombo & Anna Simioni, La foresta dei coccodrilli, © Edizioni Piemme

1 Rispondi

• Che cosa provano Sam e Kalinda alla vista del coccodrillo vicino alla barca?

• Perché Kalinda e Sam continuano a guardare la superficie dell’acqua?

• Perché Sam, a un certo punto, diventa pallido?

• Che cosa succede a Kalinda quando la barca urta un groviglio di rami?

• Come reagiscono i coccodrilli all’avvicinarsi dei ragazzi?

• In che modo Sam dimostra la sua bravura?

2 Con quale delle seguenti frasi potresti sostituire la parte sottolineata nel testo?

Indicala con una X.

Stringere i denti e osservarli con due occhi rotondi che disorientarono i ragazzi.

Chiudere la bocca e restare a guardarli con due occhi arrossati che fecero venire i brividi di freddo ai ragazzi.

Spalancare la bocca e restare a guardarli con due grandi occhi che misero paura ai ragazzi.

3 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

I protagonisti:

• sono eroi con doti eccezionali. V F

• sono ragazzi senza poteri speciali. V F

• sanno come lottare con i coccodrilli. V F

• sanno risolvere situazioni difficili. V F

4 Indica con una X le risposte corrette.

• L’ambiente in cui si svolge l’avventura è: fantastico. realistico. selvaggio. civilizzato.

5 Sottolinea nel testo con i colori indicati.

rosso: descrizioni

verde: riflessioni di Kalinda arancione: emozioni che prova Sam

GLI SPECCHI USTORI

– Questa volta funziona! – dice Archimede mentre i ragazzi si affacciano all’uscio.

– Che cosa funziona? – gli chiede Didio. – Che nuova diavoleria stai inventando?

– Eh, eh – ridacchia lui. – Marcello da un po’ di tempo non attacca più. Allora ho pensato: se i Romani non si muovono, tocca a noi farci avanti, non ti pare?

– Vuoi dire che faremo una sortita fuori dalle mura?

– Ma figurati, Didio! Quelli sono tre volte più numerosi di noi! – risponde Archimede.

– E allora – interviene Helio – stai inventando qualcosa di nuovo? Tipo le catapulte a molla?

– Eh no, quella è roba vecchia ormai!

– Ma zio – protesta Didio – le hai inventate meno di tre mesi fa!

– Appunto. Funzionano benissimo. Ma se i Romani tengono la flotta fuori dal porto, noi non li possiamo raggiungere con le catapulte.

– E allora? – chiedono in coro i due ragazzi.

Archimede ridacchia. – Segreto militare! – dice, ma subito aggiunge: – Però, vi considero membri della mia squadra, quindi avete diritto a conoscere il mio progetto.

E all’improvviso cattura con uno specchietto un raggio di Sole.

– Ecco – spiega. – Immaginate che questo specchio sia cento volte più grande e sia concavo. Avrete ottenuto uno specchio ustore.

– E a che cosa serve? – domanda Didio.

– Per la barba di Zeus! Non lo capisci da solo? – si esaspera Archimede.

– Se è abbastanza potente, – risponde Helio – manda i raggi del Sole su una nave nemica con una tale forza che riesce a incendiarla!

– Vuoi incendiare la flotta romana con uno specchietto? – chiede Didio incredulo.

– Non proprio con uno specchietto – precisa Archimede. – Con enormi specchi esagonali girevoli, sospesi sulle mura. Una faccenda abbastanza complicata. Così complicata che adesso sarà meglio che voi due vi leviate di torno e mi lasciate lavorare in pace.

Ave Gagliardi, Il fuoco di Archimede, © Edizioni Piemme

1 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• Nel testo si parla di una nuova invenzione di Archimede.

• Dal testo si capisce che Marcello non attaccherà più la città.

• Archimede vuole uscire dalla città per attaccare i Romani.

• Didio è il nipote di Archimede.

V F

2 Per ogni coppia di parole evidenziate, cancella quella sbagliata.

• Gli specchi ustori devono essere piccoli/enormi, concavi/convessi, girevoli/fissi, rettangolari/esagonali, appoggiati/sospesi sulle mura.

• Con gli specchi ustori Archimede pensa di incendiare/bombardare le flotte romane nel/fuori dal porto.

3 Quali delle seguenti informazioni sono fatti storici realmente avvenuti e quali, invece, sono stati inventati dall’autrice? Metti una X nella colonna corretta.

Invenzione dell’autrice Fatto storico

Siracusa, città dove viveva Archimede, fu assediata dai Romani.

Archimede era solito esclamare “Per la barba di Zeus!”.

Marcello era il comandante della flotta romana.

Didio ed Helio aiutarono Archimede nei suoi studi.

Archimede inventò la catapulta e gli specchi ustori.

4 Colora i riquadri con le affermazioni che, secondo te, sono corrette.

Tutti i personaggi sono realmente esistiti.

Non è precisato il tempo in cui avvengono i fatti.

I fatti narrati sono realmente accaduti.

I fatti descritti potrebbero essere accaduti veramente.

I fatti narrati avvengono in un tempo precisato.

Alcuni personaggi sono realmente esistiti.

GLI SPECCHI USTORI

– Questa volta funziona! – dice Archimede mentre i ragazzi si affacciano all’uscio.

– Che cosa funziona? – gli chiede Didio. – Che nuova diavoleria stai inventando?

– Eh, eh – ridacchia lui. – Marcello da un po’ di tempo non attacca più. Allora ho pensato: se i Romani non si muovono, tocca a noi farci avanti, non ti pare?

– Vuoi dire che faremo una sortita fuori dalle mura?

– Ma figurati, Didio! Quelli sono tre volte più numerosi di noi! – risponde Archimede.

– E allora – interviene Helio – stai inventando qualcosa di nuovo? Tipo le catapulte a molla?

– Eh no, quella è roba vecchia ormai!

– Ma zio – protesta Didio – le hai inventate meno di tre mesi fa!

– Appunto. Funzionano benissimo. Ma se i Romani tengono la flotta fuori dal porto, noi non li possiamo raggiungere con le catapulte.

– E allora? – chiedono in coro i due ragazzi.

Archimede ridacchia. – Segreto militare! – dice, ma subito aggiunge: – Però, vi considero membri della mia squadra, quindi avete diritto a conoscere il mio progetto.

E all’improvviso cattura con uno specchietto un raggio di Sole.

– Ecco – spiega. – Immaginate che questo specchio sia cento volte più grande e sia concavo. Avrete ottenuto uno specchio ustore.

– E a che cosa serve? – domanda Didio.

– Per la barba di Zeus! Non lo capisci da solo? – si esaspera Archimede.

– Se è abbastanza potente, – risponde Helio – manda i raggi del Sole su una nave nemica con una tale forza che riesce a incendiarla!

– Vuoi incendiare la flotta romana con uno specchietto? – chiede Didio incredulo.

Ave Gagliardi, Il fuoco di Archimede, © Edizioni Piemme

ustore: che serve a bruciare, soprattutto in riferimento a lenti o a specchi concavi che, concentrando i raggi del Sole su certi oggetti, hanno il potere di destare la fiamma e accendere il fuoco.

1 Indica con una X il disegno che rappresenta al meglio gli specchi ustori.

2 Indica con una X la risposta corretta.

• Il tema del racconto è: la guerra tra Roma e Siracusa. il contributo di Archimede nella guerra contro i Romani. la sofferenza di un popolo sottomesso. le differenze tra le classi sociali.

• Tra i personaggi di cui si parla nel racconto, l’unico Romano è:

Archimede.

Didio.

Helio.

Marcello.

• Le navi dei Romani sono: al largo nel mare. nel porto della città. vicino alla costa. a Roma.

3 Indica con una X il significato dell’espressione faremo una sortita fuori dalle mura.

Faremo un giretto in città.

Usciremo dalla città.

Guarderemo fuori dalle mura della città.

Raggiungeremo la città.

4 Secondo te, quali personaggi del racconto sono realmente esistiti? Indicali con una X.

Archimede.

Didio.

Helio.

Marcello.

5 Sottolinea tutte le informazioni storiche che vengono date nel testo.

Racconto storico

LA TOMBA PROFANATA

I cinque amici si ritrovarono davanti al Vecchio Sicomoro all’inizio del pomeriggio. Il gigantesco albero nascondeva il loro rifugio segreto: una grotta naturale che si apriva sotto le sue radici. Piai spostò un cespuglio e scoprì gli scalini che loro stessi avevano scavato nella roccia qualche mese prima. Poi, la banda al completo scese nella caverna. Ashira accese una delle candele ricevute in dono dal vecchio scriba e depose una manciata di petali di loto ai piedi della statuetta della dea Hator, la dolce Signora del Sicomoro, che proteggeva il loro rifugio.

Thothis prese in mano l’amuleto ovale e lo mostrò agli altri membri della banda. Su un lato era raffigurato uno scarabeo d’oro, sull’altro due geroglifici: uno scorpione senza pungiglione e un arco sovrapposto alla testa di un ibis, l’emblema del dio Thot.

Lo scriba aveva detto loro che l’amuleto aveva il potere di evocare visioni di qualcosa che era già successo o che doveva ancora accadere.

– Quando l’amuleto si è illuminato di quella sua strana luce azzurrina, l’ho stretto nella mano... –cominciò Thothis. – Davanti ai miei occhi è apparsa una tomba. Un uomo vi è entrato e con uno scalpello ha cancellato il nome del defunto.

Nella caverna scese un silenzio carico di tensione. Tutti sapevano che cancellare il nome del defunto dalla sua tomba equivaleva a impedire che egli potesse vivere serenamente nel paradiso degli dèi. Il suo spirito si sarebbe trasformato in un demone e sarebbe tornato sulla Terra a tormentare i vivi. – Hai potuto vedere in faccia il profanatore? – chiese Kheti.

– No. Ma sono riuscito a leggere il nome del defunto prima che venisse cancellato.

– Sto parlando del comandante del corpo speciale dell’esercito incaricato di sorvegliare le piste del deserto.

Thothis rigirò nervosamente tra le mani l’amuleto magico.

Fu Ashira a spezzare il silenzio. – Ora sapete tutto anche voi. Forse quello che Thothis ha visto deve ancora succedere. O forse è già successo. Abbiamo un unico modo per scoprirlo...

Thothis disse: – Io so dove si trova quella tomba. È stata scavata nella roccia, sulla sponda occidentale del Grande Fiume, a nord della Valle dei Re.

– Potremmo partire domani mattina – propose Ashira. – Non entreremo nella tomba. Se scopriremo che il nome di quell’uomo è stato cancellato dalla facciata esterna, avvertiremo subito i soldati. Niente di più. E torneremo a casa prima che faccia buio. Votiamo. Quattro mani si alzarono.

Alberto Melis, La mummia rubata, © Edizioni Piemme

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Il racconto è ambientato: in Mesopotamia. nell’Antico Egitto.

in un luogo storico non precisato. in un’epoca non definita.

• I personaggi del racconto si trovano: nella tomba profanata. nel loro rifugio segreto.

seduti sotto un albero. sulla soglia di una caverna.

NOME E COGNOME DATA

• Che cosa è un amuleto?

Un gioiello ornamentale.

Un animale parlante.

Un piccolo oggetto creduto capace di poteri magici.

Una divinità.

2 Rispondi.

• Quale potere ha l’amuleto?

• Thothis, grazie all’amuleto, si accorge che: sono scomparsi i geroglifici su una tomba. un ladro ha profanato una tomba. una tomba non ha più iscrizioni. qualcuno ha cancellato il nome di un defunto dalla sua tomba.

• Che cosa succede se il nome del defunto è cancellato?

• Che cosa vogliono scoprire i ragazzi?

3 Collega con una freccia i seguenti elementi del testo al cartellino corretto.

• l’ambiente

• i personaggi

• l’epoca storica

• la grotta

• il Vecchio Sicomoro

• i geroglifici

• la Valle dei Re

• l’amuleto

4 Secondo te, come potrebbe concludersi il racconto?

realtà storica precisa invenzione dell’autore

IO, PAPÀ E IL GALLO CEDRONE

La domenica mattina mia madre si alzava presto. Mio padre si attardava nel lettone per leggere i giornali e io lo raggiungevo. Giocavamo agli acrobati: salivo in equilibrio sulle sue ginocchia, mi tiravo su, con i piedini instabili, le braccia aperte, come a spiccare il volo.

Poi lui prendeva un blocco a quadretti e incominciava a raccontare una storia, disegnando la scena. Era la storia di Pierino e Patacca, che giravano il mondo in groppa a un gallo, in volo verso Paesi lontani.

– I galli non volano – dicevo io.

– E invece sì – replicava papà. – Perché questo è un Gallo Cedrone, non un gallo da pollaio. Gallo Cedrone. Non ne avevo mai visto uno. Papà diceva che un giorno, in Friuli, mi avrebbe portato nei boschi del suo paese, dove quei galli diversi vivono e sono davvero spettacolari.

Avevo da ridire anche sul nome del secondo bambino. Pierino, va bene, era il nome di papà: Piero. Ma Patacca! Era un bambino pasticcione, che si sbrodolava, oppure un finto bambino, come una moneta falsa, una patacca?

La matita di papà correva veloce. Poi lui chiudeva il blocco e diceva: – Alla prossima puntata. Doveva passare tutta la settimana. Papà sarebbe andato al lavoro e io sarei rimasta a casa, aspettando la domenica. E rimuginavo su quel gallo che volava e pensavo che forse esistevano davvero, i Galli Cedroni.

Dovevo diventare grande per scoprire che era vero: sono gli urogalli, i galli selvatici delle Alpi. Non li avevo mai visti, non ero più andata con mio padre nei boschi, chissà, avevamo dimenticato di farlo. Ma l’estate scorsa, a Bolzano, il mio nipotino primogenito ha trovato una cartolina che ne raffigurava uno e me l’ha regalata, senza sapere niente di mio padre e di Pierino e Patacca. Era un gallo fiero e bello, assomigliava a un gallo comune come un cavallo da corsa assomiglia a un somarello.

Non ho potuto mandare la cartolina a mio padre, se n’era già andato da molto tempo. Mi piace pensare che voli in un cielo lontano, in groppa al gallo cedrone della sua infanzia, magari insieme a quel Patacca che forse era un suo compagno di scuola, in un piccolo paese del Friuli.

Teresa Buongiorno, Gli animali della mia vita, Fatatrac

1 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• L’autrice racconta un fatto della sua infanzia che lei ritiene importante. V F

• Da piccola non aveva mai capito se i galli cedroni esistevano veramente.

• Da grande ha capito che i galli cedroni erano un’invenzione di suo padre.

V F

• L’autrice ha raccontato a tutti i suoi nipoti la storia di Pierino e Patacca. V F

• Uno dei suoi nipoti le ha regalato una cartolina con un gallo cedrone.

• L’autrice ha mandato la cartolina a suo padre.

V F

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• Un sinonimo di acrobati è: pagliacci. equilibristi. ginnasti.

• Per patacca si intende: un oggetto di poco valore. una patata. un insetto.

• Rimuginavo significa: riflettevo. mangiavo. mungevo.

• Un nipote primogenito è: un nipote che va in prima. il nipote più piccolo. il nipote più grande.

3 Colloca nel tempo i fatti narrati da Teresa Buongiorno, collegando con una freccia ogni frase al tempo corrispondente. Segui l’esempio.

• Gioca agli acrobati con suo padre.

• Ascolta le storie di Pierino e Patacca.

• Aspetta con ansia che arrivi la domenica.

• Scopre che i galli cedroni sono gli urogalli delle Alpi.

• Il padre le promette che le farà vedere i galli cedroni.

• Un suo nipotino le regala una cartolina con un gallo cedrone.

• Immagina che suo padre voli in cielo in groppa a un gallo cedrone.

4 Indica con una X le risposte corrette.

• Questo testo è un’autobiografia perché: chi scrive è sia l’autore sia il narratore.

chi scrive racconta fatti della sua infanzia realmente accaduti. i fatti narrati sono inventati.

il linguaggio è curato, tipico della lingua scritta. i personaggi e i luoghi sono fantastici.

Durante l’infanzia

Da adulta

L’estate scorsa

IO, PAPÀ E IL GALLO CEDRONE

La domenica mattina mia madre si alzava presto. Mio padre si attardava nel lettone per leggere i giornali e io lo raggiungevo.

Lui prendeva un blocco a quadretti e incominciava a raccontare una storia, disegnando la scena. Era la storia di Pierino e Patacca, che giravano il mondo in groppa a un gallo, in volo verso paesi lontani.

– I galli non volano – dicevo io.

La matita di papà correva veloce. Poi lui chiudeva il blocco e diceva: – Alla prossima puntata.

Doveva passare tutta la settimana. Papà sarebbe andato al lavoro e io sarei rimasta a casa, aspettando la domenica. E riflettevo su quel gallo che volava e pensavo che forse esistevano davvero, i Galli Cedroni.

Dovevo diventare grande per scoprire che era vero: sono gli urogalli, i galli selvatici delle Alpi. Non li avevo mai visti, non ero più andata con mio padre nei boschi. Ma l’estate scorsa, a Bolzano, il mio nipotino primogenito ha trovato una cartolina che ne raffigurava uno e me l’ha regalata, senza sapere niente di mio padre e di Pierino e Patacca. Era un gallo fiero e bello, assomigliava a un gallo comune come un cavallo da corsa assomiglia a un somarello.

Teresa Buongiorno, Gli animali della mia vita, Fatatrac

1 Indica con una X la risposta corretta.

• L’autrice, che è anche la narratrice di questo racconto, è: Teresa Buongiorno. la mamma di Teresa Buongiorno. una nipote di Teresa Buongiorno.

• L’autrice inizia il racconto: dicendo che cosa faceva la domenica quando era bambina. spiegando la differenza fra galli comuni e galli cedroni. descrivendo suo padre e sua madre.

• Il padre dell’autrice: si faceva raccontare una storia da sua figlia. inventava, raccontava e disegnava a sua figlia una storia. prendeva in giro sua figlia raccontandole bugie.

• Pierino e Patacca sono: i protagonisti inventati di una storia. due amici del padre dell’autrice. due personaggi realmente esistiti.

• Che cosa fanno Pierino e Patacca?

Vanno a caccia di galli cedroni. Allevano galli comuni e galli cedroni. Girano il mondo sopra un gallo cedrone volante.

• Secondo il padre dell’autrice: tutti i galli volano. nessun gallo vola, ma lui si inventa dei galli capaci di volare. i galli cedroni volano e sono diversi dai galli comuni.

• L’autrice scopre che i galli cedroni esistono davvero: da bambina. da adulta.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• Un sinonimo di spettacolari è: spettinati. meravigliosi. spaventosi.

• Un contrario di selvatici è: selvaggi. maleducati. addomesticati.

• Un nipote primogenito è: il nipote che è nato per primo. il nipote che è nato per ultimo. un nipote che va in prima.

• Fiero significa: falso. feroce. orgoglioso di sé.

3 Questo testo è un’autobiografia. Indica con una X le caratteristiche dell’autobiografia. Fai attenzione: 2 sono sbagliate!

È sempre scritta in prima persona.

Chi la scrive è la stessa persona che racconta i fatti.

Racconta fatti che non possono accadere nella realtà.

Racconta fatti realmente accaduti.

Di solito inizia con i ricordi dell’infanzia.

Chi la scrive preferisce raccontare i fatti meno importanti della sua vita.

A CASA CON LA SCARLATTINA

A dieci anni, quando andavo in quinta, mi sono ammalata di scarlattina. Allora non esistevano ancora gli antibiotici e con la scarlattina bisognava stare chiusi in camera per più di un mese.

È stato un periodo stupendo! Passavo lunghe mattine a letto, leggendo, ascoltando la radio, e succhiando caramelle.

Di veramente straordinario c’era che mi portavano i miei cibi preferiti su di un vassoio e che il gatto Birba entrava dalla finestra e aveva il permesso di dormire sul mio letto.

Il gatto Birba è stato l’unico gatto che io abbia mai avuto, e io lo amavo molto.

Era grasso, un vero buongustaio, di pelo bianco e nero e di carattere molto dolce.

Durante questo straordinario periodo della scarlattina, mi compravano molti giornalini. In uno di questi c’era il regolamento di un concorso di disegno per bambini, organizzato da una ditta di biscotti.

Bisognava spedire alla redazione un disegno della propria mamma. I migliori sarebbero stati pubblicati successivamente sulle pagine del giornalino e agli autori sarebbero state spedite enormi scatole di biscotti.

Naturalmente ho subito spedito un disegno, allettata sia dai biscotti che dall’idea di vedere un mio disegno, anche se piccolo come un francobollo, stampato da qualche parte.

Quando è arrivata la lettera, doveva essere già estate, la scuola finita e dimenticata e i quaderni e le matite in un cassetto, in attesa di una giornata di pioggia.

La lettera diceva che forse avevo vinto il primo premio al concorso dei biscotti, ma che avrebbero dovuto controllare che avessi fatto proprio io il disegno.

Così andai a casa di una signora, una pittrice bionda e gentile, dove, dopo una merenda deliziosa, ho disegnato molto, mentre lei, silenziosa, mi guardava.

Avevo dei bellissimi pennarelli ad alcol, si chiamavano Lampostyl, avevano la punta grossa, colori molto brillanti e mandavano un inebriante profumo.

Alla fine, hanno deciso di darmi il primo premio. Non mi regalavano, ahimè, nessun biscotto, ma un viaggio a Milano e una medaglia d’oro.

La cosa non mi ha reso particolarmente felice: avrei preferito di gran lunga ricevere gli ambìti biscotti per posta, quando avevo la scarlattina, per poi festeggiare la vittoria privatamente con il mio gatto, sotto le coperte, succhiando caramelle.

In quel periodo credo di essere stata molto timida e abitudinaria: non avevo ancora capito quanto è divertente viaggiare.

Comunque alla fine ho dovuto andarci, accompagnata da mia madre e da mio fratello piccolo che aveva tre anni meno di me.

Nicoletta Costa, in AA.VV., Quando avevo la tua età, Fabbri Editore

scarlattina: malattia contagiosa che si manifesta con febbre alta e puntini rossi sulla pelle. antibiotici: medicine che curano le malattie provocate dai batteri, come la scarlattina.

1 Rispondi.

• Chi è l’autrice e narratrice di questo racconto?

• A che età le sono successi i fatti che racconta?

• Perché l’autrice è stata costretta a rimanere in casa per così tanto tempo?

• Perché ha partecipato al concorso organizzato da una ditta di biscotti e come si è classificata?

• Che cosa doveva verificare la pittrice bionda e gentile?

• Alla fine del racconto, l’autrice è felice del premio ricevuto? Perché?

2 A un certo punto l’autrice spiega che da bambina era un po’ diversa rispetto ad adesso. Sottolinea la parte di testo in cui lo dice e indica qui di seguito in cosa consiste questa differenza.

Da bambina era

Adesso ha capito

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Pensa al contesto in cui sono scritte.

• È definito buongustaio chi: ama vivere circondato da begli oggetti. ama mangiare cibi buoni e raffinati. ha sempre fame.

• Inebriante significa: esaltante. brutto. dolce.

• Un sinonimo di ambìti è: croccanti. morbidi. desiderati.

4 Fai l’analisi del testo che hai letto cancellando le parole o espressioni sbagliate. Questo testo è una biografia/autobiografia perché l’autrice è anche/non è la narratrice della storia, che infatti viene narrata in terza persona/prima persona. Tutti i verbi sono al presente/passato e il linguaggio è curato/spontaneo, tipico della lingua scritta/parlata.

PICASSO, ARTISTA FIN DA PICCOLO

Pablo Picasso nacque a Malaga, in Spagna, il 25 ottobre 1881, alle undici e un quarto di sera. Il padre, Don José Ruiz Blasco, era pittore, seppur di assai mediocre talento. La madre, Maria Picasso y Lopez, trasmise al figlio perlomeno il proprio aspetto esteriore, e tra i suoi antenati si trovano pur sempre due pittori.

I primi dieci anni della sua vita, Pablo li passò nella sua città natale, a Malaga, dove la famiglia viveva in condizioni modeste. Il padre poteva mantenere a fatica la famiglia con il suo basso stipendio di sovrintendente del museo cittadino e di insegnante di disegno alla “Scuola di San Telmo”. Quando gli fu offerto un impiego meglio pagato nel nord della Spagna, egli non si lasciò scappare l’occasione favorevole e si trasferì con la famiglia per quattro anni a La Coruña, città sull’Atlantico.

Fu proprio il padre il primo a incoraggiare il talento del figlio, anche se inizialmente egli era ancora preoccupato per i risultati scolastici di Pablo. Picasso raccontava anni più tardi che a scuola gli interessava solo il modo in cui l’insegnante disegnava i numeri alla lavagna; lui copiava soltanto la loro forma, il problema matematico era per lui secondario, e si meravigliava anzi di come avesse fatto ad imparare a far di conto. Per contro, disegnava appena gli se ne presentava la possibilità, e questo gli sembrava l’unico modo adeguato per esprimersi. Il genio rifiutò dunque l’istruzione di tipo tradizionale e si occupò personalmente del suo sviluppo artistico. All’inizio fu ancora il padre l’esempio da seguire, ma a soli tredici anni Pablo aveva già acquisito le capacità del padre. Con una frase concisa egli racconta questo evento decisivo fra lui e il padre: «Allora mi diede i suoi colori e i suoi pennelli e non dipinse mai più». E dire che il compito di Picasso era stato semplicemente quello di finire di dipingere le zampe delle colombe in un quadro del padre. Ma queste gli erano riuscite in modo talmente naturale che il padre gli consegnò gli attrezzi del mestiere, riconoscendo così che era ormai maturo come artista. Era un ragazzo prodigio. Anche la sua futura amica e sostenitrice Gertrude Stein vedeva in Picasso il maestro caduto dal cielo: «Fin da piccolo disegnava», scriveva, «ma non erano i disegni di un bambino, bensì quelli di un pittore nato».

Ingo F. Walther, Picasso, L’Espresso

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Il padre di Picasso: insegnava disegno in una scuola e si occupava di arte. dipingeva e guadagnava solo vendendo le sue opere. viaggiava per tutta la Spagna per vendere i suoi dipinti. sovrintendente: funzionario statale che svolge compiti di vigilanza sui beni pubblici (per esempio le opere d’arte di un museo).

• A scuola, Pablo: era bravissimo in matematica.

non imparava mai a far di conto. gli piaceva solo ricopiare le forme dei numeri.

• In che modo Pablo ha imparato a disegnare?

Seguendo un’istruzione tradizionale.

Disegnando spesso da solo e imitando il padre.

Con un maestro privato che andava a casa sua.

• Quale fatto importante succede quando Pablo ha 13 anni?

Pablo rovina un quadro del padre.

Il padre capisce che Pablo è più bravo di lui e gli dà i suoi pennelli e i suoi colori.

Il padre chiede a Pablo di dipingere le teste delle colombe in un suo quadro.

• Nell’ultimo capoverso di questo testo, Picasso viene definito un “ragazzo prodigio” perché: quando disegnava usava la magia. ha manifestato un talento eccezionale fin da piccolo. da piccolo aveva fatto dei miracoli.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole sottolineate, presenti nel testo.

• Mediocre significa: scadente, di bassa qualità. più alto della media. buono.

• Natale significa: del periodo natalizio. di nascita. della fine di dicembre.

• Modeste significa: semplici, umili. sfarzose. umilianti.

• Concisa significa: calma. comprensibile. breve.

• Un sinonimo di decisivo è: determinante. sicuro. decifrato.

3 Fai l’analisi del testo che hai letto cancellando le parole o le espressioni sbagliate. Questo testo è una biografia/autobiografia perché l’autore Pablo Picasso/Ingo F. Walther racconta in prima/terza persona la vita di una persona famosa ancora vivente/del passato. Il linguaggio è spontaneo/curato e i fatti sono narrati/non sono narrati in successione cronologica, dal più recente/più lontano al più recente/più lontano

PICASSO, ARTISTA FIN DA PICCOLO

Pablo Picasso nacque a Malaga, in Spagna, il 25 ottobre 1881, alle undici e un quarto di sera. Il padre, Don José Ruiz Blasco, era pittore, anche se di mediocre talento. La madre, Maria Picasso y Lopez, trasmise al figlio il proprio aspetto esteriore, e tra i suoi antenati si trovano pur sempre due pittori. I primi dieci anni della sua vita, Pablo li passò nella città in cui era nato, Malaga. Il padre poteva mantenere a fatica la famiglia con il suo basso stipendio di sovrintendente del museo cittadino e di insegnante di disegno alla “Scuola di San Telmo”. Quando gli fu offerto un impiego meglio pagato nel nord della Spagna, egli non si lasciò scappare l’occasione favorevole e si trasferì con la famiglia per quattro anni a La Coruña, una città sull’oceano Atlantico.

Fu proprio il padre il primo ad incoraggiare il talento del figlio, anche se inizialmente egli era ancora preoccupato per i risultati scolastici di Pablo. Picasso raccontava anni più tardi che a scuola gli interessava solo il modo in cui l’insegnante disegnava i numeri alla lavagna; lui copiava soltanto la loro forma, e si meravigliava di come avesse fatto ad imparare a far di conto.

All’inizio fu il padre l’esempio da seguire, ma a soli tredici anni Pablo aveva già acquisito le capacità del padre. Con una frase concisa egli racconta questo evento importante fra lui e il padre: «Allora mi diede i suoi colori e i suoi pennelli e non dipinse mai più». E dire che il compito di Picasso era stato semplicemente quello di finire di dipingere le zampe delle colombe in un quadro del padre. Ma queste gli erano riuscite in modo talmente naturale che il padre gli consegnò gli attrezzi del mestiere, riconoscendo così che era ormai maturo come artista.

Ingo F. Walther, Picasso, L’Espresso

sovrintendente: funzionario statale che svolge compiti di vigilanza sui beni pubblici (per esempio le opere d’arte di un museo).

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Dove ha vissuto Pablo Picasso fino a 10 anni?

A Malaga, una città italiana.

A Malaga, una città spagnola.

A La Coruña, una città spagnola.

• Perché la famiglia di Pablo cambia città?

Perché il padre di Pablo ottiene un lavoro pagato meglio.

Perché il padre di Pablo non trova lavoro nella sua città.

Perché Pablo vuole cambiare scuola.

• A scuola, Pablo: era bravissimo in matematica.

non imparava mai a far di conto.

voleva solo ricopiare le forme dei numeri.

• Quale fatto importante succede quando Pablo ha 13 anni?

Pablo rovina un quadro del padre.

Il padre smette di dipingere e consegna a Pablo i suoi pennelli e i suoi colori.

Il padre chiede a Pablo di dipingere le teste delle colombe in un suo quadro.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole sottolineate, presenti nel testo.

• Mediocre significa: scadente, di bassa qualità. più alto della media. buono.

• Concisa significa: calma. comprensibile. breve.

• Un sinonimo di attrezzi è: strumenti. tavolozze. pennelli.

3 In questo testo le informazioni sulla vita di Picasso sono state scritte in ordine cronologico. Numera con lo stesso ordine i seguenti titoletti che le riassumono. Picasso a scuola

La nascita di Pablo Picasso e i genitori

Bravo artista già a 13 anni

Trasferimento a La Coruña

Vita di famiglia a Malaga

4 Sottolinea in rosso il nome dell’autore che ha scritto questo testo, poi indica con una X l’affermazione corretta.

Questo testo è una biografia perché un autore racconta in terza persona la vita di Picasso. Questo testo è un’autobiografia perché Picasso racconta in prima persona la propria vita.

IL CANTAUTORE LUCIANO LIGABUE, DETTO LIGA

Il Liga l’ho conosciuto nel gennaio del 1991. Eravamo a Milano in zona Navigli. Il ricordo che ho impresso nella memoria è quello di un ragazzone dai lineamenti molto marcati. Quel giorno mi ritrovai di fronte a una persona tenace, passionale, determinata. Il suo primo album aveva imboccato la via del successo, e stava avvicinandosi alle 100000 copie vendute; per un esordiente un risultato straordinario. Era contento ma teneva i piedi ben saldi per terra. Del resto, pur essendo un esordiente, non era un ragazzino sprovveduto; il primo concerto lo aveva fatto a ventisette anni, l’album d’esordio lo aveva pubblicato a trenta.

Parlammo a lungo quel giorno. Mi disse che il suo unico obiettivo era «cercare di vivere una vita che sia il più possibile eccitante e divertente». A questo proposito citò nonna Ermelina, che quando era bambino gli ripeteva in continuazione: «È meglio avere avuto che aver da avere ancora qualcosa».

Parlammo un po’ di tutto, dunque, ma già allora era gelosissimo del suo privato e, pur essendosi sposato pochi giorni prima, si guardò bene dal dirmelo.

Parlò con entusiasmo di letteratura, specificando di essere un «lettore molto ingordo ma assolutamente disordinato: mi piace entrare in libreria e perdermi tra le migliaia di volumi esposti. Poi scelgo basandomi soprattutto sull’intuito o su particolari minimi che variano di volta in volta».

Parlando di musica, invece, era evidente già allora che gli dava fastidio essere paragonato ad altri. Riguardo la sua formazione musicale mi raccontò: «Al primo posto c’era sempre Lucio Battisti, e le sue canzoni sono certamente quelle che mi hanno influenzato di più. Crescendo ho vissuto in pieno la grande ondata dei cantautori: per tutti gli anni Settanta e anche oltre me ne sono nutrito con ingordigia, però rimanevo stregato soltanto dalla parte letteraria delle canzoni, e le musiche mi emozionavano raramente. Così ho iniziato ad ascoltare anche gli stranieri, in particolare Bruce Springsteen, Tom Waits, gli U2. Ma di questi non capivo le parole, insomma non c’era nessuno che mi soddisfacesse del tutto: è per questo che a un certo punto mi sono deciso a provarci, tentando di scrivere canzoni chiaramente rock con testi che significassero qualcosa».

Massimo Poggini, Liga. La biografia, BUR

Lucio Battisti: cantante italiano di grande successo dagli anni Settanta fino agli anni Novanta. È morto nel 1998.

Bruce Springsteen: famoso cantautore e chitarrista americano, considerato uno degli interpreti più rappresentativi della musica rock.

1 Rispondi.

• Chi è l’autore di questa biografia?

Tom Waits: cantautore e attore americano, considerato uno dei massimi autori del Novecento. U2: famoso gruppo musicale rock che si è formato in Irlanda nel 1976.

• Si tratta della biografia di una persona vivente o di un personaggio del passato?

• Come viene descritto Ligabue? Sottolinea nel testo tutte le informazioni sul suo aspetto fisico e il suo carattere, poi scrivi un breve ritratto qui di seguito.

• Che tipo di lettore è Ligabue? Come sceglie i suoi libri?

• Nell’ultimo capoverso Ligabue racconta perché ha deciso di scrivere canzoni rock. Spiegalo con parole tue qui di seguito.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte.

• È considerato un esordiente chi: non si vuole accontentare. svolge per la prima volta una certa attività. ha successo.

• Sprovveduto significa: ingenuo. spudorato. sprecone.

• L’espressione della nonna «È meglio avere avuto che aver da avere ancora qualcosa» significa: è meglio cercare sempre di realizzare i propri sogni. è meglio aspettare il momento giusto per fare le cose.

è meglio guardare al passato invece che al futuro.

3 Completa l’analisi del testo che hai letto inserendo al posto giusto le seguenti parole: frasi • Milano • intervista • biografia • prima persona • Ligabue • 1991 • Massimo Poggini • incontro

Questo brano è stato tratto da una del cantautore .

Le informazioni sulla vita del Liga derivano da una che gli ha fatto a nel

Il biografo racconta in che cosa gli ha detto Ligabue durante il loro e riporta anche alcune precise pronunciate dal cantautore.

4 Sottolinea nel testo tutte le parole pronunciate da Ligabue durante l’intervista.

UNA BAMBINA CONFUSA

Domenica, 31 gennaio

Caro diario, ci risiamo con la confusione del “grande e piccola”. Oggi devo aiutare la mamma a pulire il tappeto che abbiamo in salotto, dato che ormai sono abbastanza grande per usare l’aspirapolvere. Poi devo mettere a posto la mia camera perché non sono più così piccola da lasciar fare tutto agli altri. Stasera poi il babbo e la mamma vanno a cena da alcuni loro amici e mi lasciano a dormire dalla nonna, tanto ormai sono abbastanza grande per dormire una notte senza di loro. E allora perché invece sono di nuovo troppo piccola quando si tratta di andare la domenica al cinema qui vicino con Alessio, Lucia e Caterina? Troppo piccola per sapere da sola se mi piacciono la piscina, la danza e il pianoforte; troppo piccola per spendere i soldi del mio salvadanaio come mi pare? Devo sempre chiedere il permesso alla mamma e questo non mi sembra giusto. Lei mica chiede il mio quando vuole comprarsi una gonna nuova! Perché mai mi daranno una paghetta settimanale se poi non la posso spendere? Io vorrei per esempio quella rivista là, come si chiama... quella con la foto e la firma di quell’attore che fa il mostro nel film Dracula. La mamma ha detto che la rivista non era per bambini e che neppure i film che fanno paura andavano bene.

Certo, io lo so che i film che fanno paura non vanno bene per i bambini, però mi piacciono tanto! Mi diverto un sacco a farmi spaventare dai mostri della televisione o da certi fumetti, anche se poi la notte non riesco a prendere sonno.

Anche per i miei compagni è lo stesso: Marco per esempio, fa la collezione dei giornalini horror, con le mummie, gli zombi, i fantasmi, i topi e i serpenti. Così ogni tanto lui ne porta a scuola uno e noi ce lo leggiamo di nascosto, durante la ricreazione, in un angolo del giardino. Poi ogni tanto ci divertiamo a raccontarci qualche storia orribile per farci paura l’uno con l’altro. Caterina ne conosce di quelle incredibili, con streghe, mostri e uomini che diventano lupi... O lupi che diventano uomini... Boh! non ricordo proprio. Quando tocca a me raccontare, invece, non si spaventa nessuno e questo mi fa una gran rabbia. Del resto, se non mi posso comprare i giornalini che voglio, che cosa potrei raccontare io di spaventoso? Dell’istruttrice di nuoto? Della danza?

Stefano Bordiglioni, Manuela Badocco, Dal diario di una bambina troppo occupata, Einaudi Ragazzi

Dracula: è il nome di un vampiro, protagonista di un libro famoso scritto più di cento anni fa, da cui sono stati tratti anche dei film.

1 Indica con una X le risposte corrette. Attenzione: in due casi le risposte sono più di una.

• Chi ha scritto questa pagina di diario?

Una bambina.

Una donna adulta.

Un’anziana.

• In quali occasioni i genitori la considerano abbastanza grande?

Per andare al cinema da sola.

Per aiutare nelle faccende domestiche.

Per dormire a casa della nonna.

Per comprarsi quello che vuole.

• In quali occasioni i genitori la considerano troppo piccola?

Per avere una paghetta settimanale.

Per vedere film che fanno paura.

Per scegliere quale sport fare.

Per mettere a posto la sua camera.

• Perché la bambina ama i mostri della televisione o di certi fumetti?

Perché lei non ha paura di niente.

Perché piacciono ai suoi compagni.

Perché, anche se ha paura e la notte fa fatica ad addormentarsi, si diverte.

• Che cosa fanno ogni tanto la bambina e i suoi compagni durante la ricreazione?

Leggono giornalini horror di nascosto.

Si raccontano che cosa hanno fatto la sera precedente.

Si lamentano di come vengono trattati dai loro genitori.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• I giornalini horror sono:

riviste con racconti del brivido. riviste orribili.

riviste divertenti.

• Gli zombi sono: animali spaventosi. morti viventi. extraterrestri.

3 Fai l’analisi del testo che hai letto cancellando le parole o le espressioni sbagliate.

Questo testo è una pagina di diario perché c’è il nome di chi lo scrive/la data e la formula di apertura/la formula di chiusura. Il testo è scritto in prima persona/terza persona e si tratta di un diario personale vero/inventato perché la narratrice/autrice non corrisponde a chi ha veramente scritto questo testo.

4 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• La bambina ha usato il diario per raccontare un episodio che le ha fatto paura.

• Il linguaggio usato dalla bambina è semplice e spontaneo.

• La bambina ha scritto per sfogarsi del comportamento dei genitori.

V F

UNA BAMBINA CONFUSA

Domenica, 31 gennaio

E allora perché invece sono di nuovo troppo piccola quando si tratta di andare la domenica al cinema qui vicino con Alessio, Lucia e Caterina? Troppo piccola per spendere i soldi del mio salvadanaio come mi pare? Devo sempre chiedere il permesso alla mamma e questo non mi sembra giusto. Lei mica chiede il mio quando vuole comprarsi una gonna nuova! Perché mai mi daranno una paghetta settimanale se poi non la posso spendere?

Io vorrei per esempio quella rivista là, come si chiama... quella con la foto e la firma di quell’attore che fa il mostro nel film Dracula. La mamma ha detto che la rivista non era per bambini e che neppure i film che fanno paura andavano bene.

Anche per i miei compagni è lo stesso: ogni tanto ci divertiamo a raccontarci qualche storia orribile per farci paura l’uno con l’altro. Quando tocca a me raccontare, non si spaventa nessuno. Del resto, se non mi posso comprare i giornalini che voglio, che cosa potrei raccontare io di spaventoso?

Stefano Bordiglioni, Manuela Badocco, Dal diario di una bambina troppo occupata, Einaudi Ragazzi

Dracula: è il nome di un vampiro, protagonista di un libro famoso scritto più di cento anni fa, da cui sono stati tratti anche dei film.

1 Osserva i disegni e leggi le frasi. Poi sottolinea in rosso le cose che, secondo i suoi genitori, la bambina può fare e in blu quelle che non può fare.

• Vedere film che fanno paura.

• Aiutare a pulire casa.

• Andare a dormire da sola dalla nonna.

• Avere una paghetta settimanale.

2 Indica con una X la risposta corretta.

• Perché la bambina ama i mostri della televisione o di certi fumetti?

Perché lei non ha paura di niente.

Perché piacciono ai suoi compagni.

Perché, anche se ha paura e la notte fa fatica ad addormentarsi, si diverte.

• Che cosa fanno ogni tanto la bambina e i suoi compagni?

Fanno finta di essere dei mostri.

Si divertono a raccontarsi storie che fanno paura.

Si raccontano storie allegre e divertenti.

• Perché alla bambina dispiace non poter comprare i giornalini che vuole?

Perché così non può raccontare ai compagni storie di paura.

Perché così non può prestare i suoi giornalini ai compagni.

Perché le piace non riuscire a dormire bene la notte.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo.

• Avere una paghetta settimanale significa:

essere pagati per ogni cosa che si fa.

ricevere una piccola somma di denaro ogni settimana. meritarsi ogni giorno una ricompensa.

• Un sinonimo di spaventare è: impaurire. tremare. sparire.

4 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

In questa pagina di diario:

• c’è la data. V F

• manca la formula di apertura (Caro diario...).

• manca la formula di chiusura (Adesso ti saluto...).

V F

• si capisce che è una bambina piccola a scrivere. V F

• una bambina racconta un episodio che le ha fatto paura.

• il testo è scritto in prima persona.

V F

L’ORDINE IN TESTA

I maschi non scrivono diari segreti. E visto che in un diario bisogna essere sinceri, posso anche dire come mi è venuta l’idea.

È un problema di spazio. Come nel baule dei giochi di camera mia, dove c’è troppa roba e il coperchio non si chiude perché mi rifiuto di buttare via i giocattoli vecchi.

Mia madre mi ordina circa due volte al mese di fare un bel repulisti, ma io non ci penso. Mi basta prendere in mano un gioco vecchio e mi vengono in mente mio nonno Eraldo che è morto quattro anni fa, la mia amica Lolla che ho conosciuto a Milano Marittima nell’estate fra la seconda e la terza primaria, quel rettile di Giovanni che era il mio migliore amico alla materna e poi, quando abbiamo iniziato la scuola, ha smesso di rivolgermi la parola. Insomma: lì ci sono parecchi pezzi della mia vita e se un domani deciderò di scrivere la mia autobiografia mi serviranno tutti.

La mia testa somiglia parecchio a quel baule e dentro c’è un gran disordine. Ho troppa roba in testa. Così ho pensato di cacciarla in un diario.

Naturalmente non lo dirò a nessuno. La faccenda del diario deve rimanere un segreto. E visto che sono circondato da ficcanaso di ogni genere, seminerò intorno a me false piste. Per esempio, il diario avrà l’aspetto di un quaderno qualunque: copertina tinta unita e il mio nome e cognome scritti sopra, come il quaderno di italiano.

Ore nove di sera: mi sono beccato una nota sul diario (quello di scuola) perché ho cacciato nello zaino il mio diario (quello segreto) e ho nascosto nell’armadio il quaderno di italiano. Che stupido.

Anna Vivarelli, Preferirei chiamarmi Mario, © Edizioni Piemme

1 Rispondi.

• Perché il protagonista narratore ha deciso di cominciare a tenere un diario?

• Quali sono i due motivi per cui il protagonista non vuole liberarsi dei giochi vecchi?

• Perché “la faccenda del diario deve rimanere un segreto”?

2 Il testo comincia con la frase “I maschi non scrivono diari segreti”. Perché succede? È giusto o no, secondo te? Esprimi la tua opinione.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte.

• Fare un bel repulisti significa: disfarsi di oggetti vecchi che non servono più. pulire dove si è già pulito. sbrigare faccende domestiche.

• Cacciarla significa: mandarla via. metterla. inseguirla.

• Un ficcanaso è: qualcuno che sente molto bene gli odori. una persona che aiuta gli altri. qualcuno che si occupa di cose che non lo riguardano.

4 Fai l’analisi del testo che hai letto indicando con una X le risposte corrette e completando le frasi.

• Chi è il protagonista narratore di questa pagina di diario?

Un bambino.

Una bambina.

Anna Vivarelli. Nonno Eraldo.

• Questo diario è: vero inventato perché l’autrice Anna Vivarelli

• Le persone, i luoghi e i fatti di cui si parla sono: alcuni realistici, altri fantastici solo fantastici solo realistici perché

• Da quali elementi capisci che si tratta di un diario?

È scritto in prima persona.

C’è la data iniziale.

Ci sono le formule di apertura e di chiusura.

Racconta fatti personali.

Lo dice il narratore protagonista.

Usa un linguaggio semplice, vicino a quello parlato.

Diario

1 STELLA È BELLISSIMA

Stella ha poco più di due anni. Il che significa che è ancora una puledra, perché i cavalli in genere vengono considerati tali fino a tre. Pesa una tonnellata. Quando mi appoggia la testa addosso, il suo muso è più grande del mio torace. Persino gli zoccoli sono fuori misura: sembrano quattro padelle da omelette. Quando la guarda, la gente resta a bocca aperta. Ma non è solo per la sua mole, non solo perché sembra una di quelle statue gigantesche di qualche tempio antico. Restano tutti increduli perché è bellissima. Ha il manto bruno che sotto il sole si riempie di riflessi caldi fra il mogano e il rosso fuoco. La criniera e la coda, così folte e scarmigliate, le conferiscono un’aria tempestosa. Ma sotto il ciuffo, sulla fronte, fa capolino una macchia a forma di stella bianca che addolcisce la sua solennità. Un’altra nota buffa sono le quattro balzane con i ciuffi bianchi che le ricoprono gli zoccoli sottolineando ogni movimento delle zampe in un turbinio di crini. I suoi occhi, poi, parlano. Sono due pozzi scuri e vellutati che esprimono una serenità impensabile.

Mathilde Bonetti, Stella Bianca, A. Mondadori

balzane: macchie bianche sulle zampe. crini: peli lunghi dei cavalli.

2 IL CAVALLO

Il cavallo è un mammifero della famiglia degli Equidi. Le sue zampe sono formate da un solo dito, rivestito da uno zoccolo corneo. Il capo è allungato e dotato di orecchie piccole e mobili. Le narici sono allungate. I denti sono 36 nella femmina, cui mancano i canini, e 40 nel maschio. Il collo robusto è ornato da una criniera di lunghezza variabile secondo la razza. Il mantello ha colori diversi e assume varie denominazioni in rapporto alla tinta dominante. Il cavallo è un erbivoro per cui la sua alimentazione è prevalentemente fatta di erba e fieno, con l’aggiunta di cereali. La vita media di un cavallo è 40 anni. Il cavallo giovane si chiama puledro e impara a camminare poco dopo la nascita. Nicoletta Molteni in www.fattoriedidattiche.biz

1 Per ogni affermazione relativa al testo 1 indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• La cavalla di cui parla la narratrice si chiama Stella.

• È di piccole dimensioni perché è ancora una cucciola.

• Il pelo è bruno con riflessi rossi.

• La criniera e la coda sono spelacchiate.

• Sulla fronte ha una macchia bianca a forma di stella.

• Gli zoccoli sono ricoperti di ciuffi pelosi bianchi.

• Gli occhi sono neri e inquietanti.

V F

2 Indica con una X la risposta corretta relativa al testo 2.

• Il cavallo:

è un mammifero, quindi allatta i suoi cuccioli. appartiene alla stessa famiglia dei cani. ha gli zoccoli rivestiti di pelo.

• Le cavalle hanno: più denti dei maschi. quattro denti in meno dei maschi. lo stesso numero di denti dei maschi.

• Nei cavalli la lunghezza della criniera varia: a seconda della razza. a seconda del genere (maschi o femmine). a seconda dell’età (giovani o anziani).

• Il cavallo è un animale erbivoro, quindi: raramente mangia carne. si nutre solo di vegetali. non mangia mai pesce.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nei due testi.

• Mole significa: grande dimensione. molla.

macina.

• Un sinonimo di scarmigliate è: lunghe. rossastre. arruffate.

• Corneo significa: a forma di corna. incorniciato. fatto della stessa sostanza delle corna.

4 Completa l’analisi dei due testi che hai letto inserendo al posto giusto le seguenti parole: caratteristiche • oggettiva • soggettiva • linguaggio • scientifico • emozioni • immagini • enciclopedie

Il testo 1 è una descrizione perché l’autrice parla anche delle sue nei confronti della cavalla e usa un ricco di aggettivi, paragoni personali e poetiche.

Il testo 2 è una descrizione perché descrive le generali dei cavalli con un linguaggio e tipico delle

1 STELLA È BELLISSIMA

Stella ha poco più di due anni. Pesa una tonnellata. Quando mi appoggia la testa addosso, il suo muso è più grande del mio torace. Persino gli zoccoli sono fuori misura: sembrano quattro padelle da frittata. Quando la guarda, la gente resta a bocca aperta. Ma non è solo per le sue grandi dimensioni; restano tutti increduli perché è bellissima. Ha il manto bruno. La criniera e la coda, così folte e arruffate, le danno un’aria tempestosa. Ma sotto il ciuffo, sulla fronte, fa capolino una macchia a forma di stella bianca che addolcisce la sua serietà. I suoi occhi, poi, parlano. Sono due pozzi scuri e vellutati che esprimono una serenità impensabile.

Mathilde Bonetti, Stella Bianca, A. Mondadori

2 IL CAVALLO

Il cavallo è un mammifero della famiglia degli Equidi. Le sue zampe sono formate da un solo dito, rivestito da uno zoccolo. Il capo è allungato e dotato di orecchie piccole e mobili. Le narici sono allungate. I denti sono 36 nella femmina e 40 nel maschio. Il collo robusto è ornato da una criniera di lunghezza variabile secondo la razza. Il mantello ha colori diversi. Il cavallo è un erbivoro per cui la sua alimentazione è prevalentemente fatta di erba e fieno, con l’aggiunta di cereali. La vita media di un cavallo è 40 anni. Il cavallo giovane si chiama puledro e impara a camminare poco dopo la nascita. Nicoletta Molteni in www.fattoriedidattiche.biz

1 Per ogni affermazione relativa al testo 1 indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• La cavalla di questo testo si chiama Stella. V

• Non pesa molto. V

• Il pelo è biondo. V F

• La criniera e la coda sono piene di peli.

• Sulla fronte ha una macchia bianca a forma di luna.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo 1.

• Increduli significa: che quasi non credono a quello che vedono. impauriti. sfiduciati.

V F

• L’espressione aria tempestosa significa: aspetto aggressivo e violento. aspetto selvaggio e impetuoso. aspetto lento e calmo.

• L’espressione due pozzi scuri e vellutati significa che: gli occhi sono così scuri che non si vedono. gli occhi sono scuri, profondi e dolci. gli occhi hanno delle ciglia lunghe e scure.

3 Indica con una X la risposta corretta relativa al testo 2.

• Il cavallo:

è un mammifero. è un rettile. è un uccello.

• Le cavalle hanno: più denti dei maschi. quattro denti in meno dei maschi. lo stesso numero di denti dei maschi.

• Il cavallo è un animale erbivoro, quindi: raramente mangia carne. si nutre solo di vegetali. non mangia mai pesce.

• Il cucciolo del cavallo si chiama: cavalletta. cavallino. puledro.

4 Collega con una freccia ognuna delle caratteristiche al testo corretto. Segui l’esempio.

• È una descrizione soggettiva.

• È una descrizione oggettiva.

• Contiene parole di tipo scientifico.

• Contiene espressioni poetiche.

• Parla del cavallo in generale.

• Parla di un cavallo specifico.

Stella è bellissima

Il cavallo

Descrizione

1 UNA BARCA PERFETTA

Fissai con occhi rapiti la barca più perfetta che chiunque al mondo avesse mai avuto. La barca era lunga circa due metri, e di forma quasi circolare. Non era guizzante, snella, come tutte le barche, ma rotonda, placida.

Mi ricordava uno scarabeo, un insetto per il quale provavo un’affettuosa simpatia. Leslie disse che era stato costretto a farla col fondo piatto, perché così era più sicura.

All’interno era dipinta di verde e di bianco, mentre i suoi fianchi rotondi erano elegantemente verniciati a strisce bianche, nere e d’un vivido color arancione, un accostamento di colori che io trovavo non solo molto artistico ma anche molto allegro.

Poi Leslie mi mostrò il lungo palo di cipresso che aveva tagliato per farne l’albero maestro, ma mi spiegò che si poteva metterlo al suo posto soltanto quando si varava la barca. Io proposi di vararla subito.

Leslie disse che non si poteva varare una nave senza prima averle messo un nome. E improvvisamente lo trovai, il nome perfetto: Opima, ecco come l’avrei chiamata.

Gerald Durrell, La mia famiglia e altri animali, Adelphi

albero maestro: palo centrale verticale che serve per sostenere la vela di una barca. si varava: si inaugurava una barca mettendola in acqua per la prima volta.

2 LE BARCHE PIÙ ANTICHE

Le antiche popolazioni della Mesopotamia usavano barche ovali con il fondo piatto, molto adatte alla navigazione sui fiumi; chiamate cufa, erano fatte di pelli tenute tese da rami di salice.

Le imbarcazioni egizie dovevano essere più grandi perché, oltre che per il trasporto delle persone, servivano per il trasferimento di ogni tipo di merce e dei materiali impiegati nella costruzione dei grandi templi e delle piramidi. Le prime barche egizie, formate da fasci di papiro intrecciati e legati a una struttura di legno, avevano la poppa e la prua leggermente sollevate per evitare che si insabbiassero vicino alla riva.

I fenici avevano imbarcazioni simili a quelle egizie, ma con uno scafo più solido, più adatto quindi alla difficile navigazione in mare aperto.

Con il passare del tempo le imbarcazioni vennero dotate di chiglia e divennero molto più grandi, fino ad avere due e anche tre file di rematori.

da Insieme per conoscere n. 7, Il viaggio, Rizzoli

poppa: parte posteriore di una barca.

prua: parte anteriore di una barca.

chiglia: trave che sta sotto lo scafo, percorrendo tutta la sua lunghezza da poppa a prua.

1 Rispondi.

• Quali oggetti vengono descritti in entrambi i testi?

• Nel testo 1 a che cosa viene paragonata la barca? Perché?

• In quale testo sono presenti anche le emozioni e le impressioni personali del narratore? Sottolineale con un colore e riporta almeno un esempio qui di seguito.

• Quale testo usa un linguaggio più tecnico e potrebbe essere inserito in un libro di Storia? Motiva la tua risposta, riportando qui di seguito qualche parola o frase di esempio.

• Trasforma la frase del testo 1 “Non era guizzante, snella, come tutte le barche, ma rotonda, placida” in una frase più adatta per una enciclopedia. Comincia così:

Non era veloce, di forma

2 Quali sono le caratteristiche fisiche delle barche descritte in entrambi i testi? Completa la tabella indicando, dove possibile, la forma, i colori, i materiali con cui sono fatte, eventuali nomi.

Testo 1 Barca fatta da Leslie

Testo 2 Barche mesopotamiche

Testo 2 Barche egizie

Testo 2 Barche fenicie

3 Completa l’analisi dei due testi che hai letto, specificando come prima cosa se la descrizione è oggettiva o soggettiva.

Nel testo Una barca perfetta la descrizione è , infatti si trova all’interno di un racconto, il cui scopo è . Il linguaggio che l’autore ha usato è

Nel testo Le barche più antiche la descrizione è , infatti potrebbe essere inserita in un libro di . Il linguaggio usato è e non sono presenti

1 NONNO TRICHECO

Mio nonno è uno strano omone: alto alto, quasi come la porta di casa.

I capelli dritti gli cadono morbidi sul naso. Ha mani forti e la barba che punge. Ma la cosa che proprio non si può fare a meno di notare sono i suoi baffi: lunghi e bianchi, pendono giù oltre il mento.

Io più lo guardo e più penso che assomigli a un tricheco.

Ogni giovedì sera il nonno viene a mangiare da noi. La sua voce romba in tutta la casa. Appena arrivato, mi prende in braccio e strofina la sua faccia ruvida contro la mia.

– Attento, sono il mostro tricheco e sono qui per mangiarti!!! – esclama muovendo su e giù i suoi baffoni bianchi.

Io sono abbastanza grande da sapere che i trichechi non sono dei mostri. Ma so anche che il nonno ci tiene tanto e così, per farlo contento, ogni volta recito la stessa cantilena:

– Aiuto! Aiuto, qualcuno mi venga a salvare!

Lodovica Cima, Nonno Tricheco, A. Mondadori

2 NELLA PALUDE

Il nostro isolato confinava con le dune, una distesa di colline bianche che circondavano una palude. Qui, nelle acque verdi stagnanti che luccicavano sotto il sole, cresceva una giungla di alberi alti, cespugli e canne. Nel folto della vegetazione avevano il nido le capinere e il cardellino, pigre tartarughe strisciavano tra le radici, aironi immobili nel fango, pazienti come cacciatori, programmavano il menù per il pranzo: – Cosa si mangia oggi, rospo con sugo di radici? O magari una piccola anguilla con sugo di lombrichi?

I rospi stavano di sentinella nelle cavità rocciose e mettevano in guardia i loro compagni e le anguille, gracidando in un codice segreto.

Libellule e zanzare svolazzavano nell’aria trasparente, attente a mantenersi a distanza di sicurezza dai rospi, e le lucertole stavano immobili facendo finta di essere morte.

Tsruya Lahav, Gli zoccoli di Andrè, Einaudi Ragazzi

1 Indica con una X le risposte corrette relative al testo 1.

• Quali elementi dell’aspetto fisico di Nonno Tricheco vengono descritti?

Statura. Orecchie. Capigliatura.

Occhi. Mani. Piedi.

Barba. Bocca. Baffi.

Voce. Pelle. Abbigliamento.

• Nella descrizione del comportamento di nonno Tricheco si dice che: ha l’abitudine di andare a cena dal nipote tutte le sere.

ha l’abitudine di andare a cena dal nipote tutti i giovedì sera.

gli piace fare paura al nipote.

gli piace giocare col nipote fingendo di essere un mostro.

è un tipo affettuoso, allegro e rumoroso.

è un tipo burbero, timido e silenzioso.

2 Quali parole o espressioni ti fanno capire che la descrizione di nonno Tricheco fatta nel testo 1 è soggettiva? Sottolineale con un colore.

3 Con quali organi di senso vengono osservati i seguenti elementi dell’ambiente descritto nel testo 2? Collegali con una freccia ai cartellini corretti.

• Colline bianche.

• Acque verdi luccicanti.

• Alberi alti.

• Tartarughe striscianti.

• Aironi immobili.

• Rospi che gracidano.

• Libellule e zanzare svolazzanti.

• Lucertole immobili.

Orecchie

4 Per ogni affermazione relativa al testo 2 indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

• La palude viene descritta prima nel suo insieme e poi nei particolari.

• La palude viene descritta solo nei particolari.

• Vengono descritti solo gli insetti che vivono nella palude.

• Vengono descritti i comportamenti di vari animali della palude.

5 Quali elementi ti fanno capire che la descrizione della palude è soggettiva? Indicali con una X.

Gli aironi sono descritti come degli umani che pensano al menù del loro pranzo.

Le acque della palude luccicano sotto il sole.

I rospi gracidano usando un codice segreto.

Gli aironi sono paragonati a dei cacciatori pazienti.

Libellule e zanzare svolazzano nell’aria.

Le lucertole fanno finta di essere morte.

Occhi

Bocca

Naso

Pelle

1 NONNO TRICHECO

Mio nonno è uno strano omone: alto alto, quasi come la porta di casa.

I capelli dritti gli cadono morbidi sul naso. Ha mani forti, ma la cosa che proprio non si può fare a meno di notare sono i suoi baffi: lunghi e bianchi, pendono giù oltre il mento. Io più lo guardo e più penso che assomigli a un tricheco.

Ogni giovedì sera il nonno viene a mangiare da noi. La sua voce romba in tutta la casa. Appena arrivato, mi prende in braccio e strofina la sua faccia ruvida contro la mia.

– Attento, sono il mostro tricheco e sono qui per mangiarti!!! – esclama muovendo su e giù i suoi baffoni bianchi.

Cima, Nonno Tricheco, A. Mondadori

2 NELLA PALUDE

Le nostre case confinavano con le dune, una distesa di colline bianche che circondavano una palude. Qui, nelle acque verdi stagnanti che luccicavano sotto il sole, cresceva una giungla di alberi alti, cespugli e canne. Nel folto della vegetazione avevano il nido le capinere e il cardellino, pigre tartarughe strisciavano tra le radici, aironi immobili nel fango, pazienti come cacciatori, programmavano il menù per il pranzo.

I rospi gracidavano nelle cavità rocciose. Libellule e zanzare svolazzavano nell’aria trasparente, attente a mantenersi a distanza di sicurezza dai rospi, e le lucertole stavano immobili facendo finta di essere morte.

Tsruya Lahav, Gli zoccoli di Andrè, Einaudi Ragazzi

1 Soltanto uno di questi ritratti corrisponde alla descrizione di nonno Tricheco fatta nel testo 1. Indicalo con una X.

Lodovica

2 Che tipo è nonno Tricheco? Quali sono le sue abitudini? Come si comporta con suo nipote? Colora solo le informazioni che corrispondono alla sua descrizione fatta nel testo 1.

Va tutte le sere a mangiare da suo nipote.

È molto timido e silenzioso.

Gli piace giocare con suo nipote.

È un tipo allegro e rumoroso.

Va a cena da suo nipote tutti i giovedì.

3 Sottolinea gli aggettivi che descrivono le parti del corpo di nonno Tricheco evidenziate nel testo 1. Poi usali per completare questo suo ritratto.

Nonno Tricheco è molto , ha i capelli , le mani , i baffi e

4 Indica con una X le informazioni che puoi ricavare dal testo 2. Fai attenzione: un’informazione è sbagliata!

La palude è circondata dalle dune.

Nella palude vivono soltanto uccelli e insetti.

La vegetazione attorno alla palude è così fitta che sembra una giungla.

Nella palude c’è il fango.

Nella palude ci sono anche delle rocce.

5 Indica con una X la risposta corretta relativa al testo 2.

• A che cosa sono paragonati gli aironi?

A dei cacciatori.

A dei cuochi.

A delle persone golose.

• Quale suono è descritto nel testo?

Il volo delle libellule.

Il verso dei rospi.

Il movimento delle lucertole.

LA TORRE DELLE MERAVIGLIE

E adesso descriviamola questa biblioteca molto speciale, la Torre delle meraviglie, che la bibliotecaria Urbina ha voluto con tutte le sue forze, perché, sostiene, “un buon libro è come un cioccolatino che si squaglia in bocca, ma il ricordo del suo sapore rimane per tutta la giornata”. E Urbina, potete credermi, di libri e di cioccolatini se ne intende!

Dunque, la Torre delle meraviglie è sulla piazza principale, accanto a un’altra torre in vetro scuro e acciaio che è la Biblioteca Civica, dove regna da padrone il bibliotecario Rodolfo Tritafumi.

I due edifici non potrebbero essere più diversi tra loro, come sono diversi Urbina e il bibliotecario Tritafumi, alto, magro e scuro come un cipresso in inverno. Urbina invece non solo è grassottella, ma piuttosto larga di fianchi e stretta di spalle, sicché si restringe dal basso verso l’alto, proprio come la sua biblioteca. La quale, non ci crederete, ha la forma di una torta rotonda a vari strati, i quali si fanno più piccoli man mano che si sale. Cinque sono, ognuno con un colore e un profumo diversi. Il primo è verde e odora di pistacchio e menta; il secondo rosa e odora di fragola e lampone; il terzo di gianduia e cioccolato ed è marrone; il quarto è giallo e il quinto, bianco, non ha un preciso odore, ma non c’è bambino che, guardandolo, non pensi alla panna montata o alle meringhe e non si senta l’acquolina in bocca.

In ogni strato della torta, cioè in ogni piano, ci sono i libri che corrispondono ai colori: il verde è l’avventura, poi vengono le storie romantiche, il cioccolato è per le fiabe, il giallo per le storie di paura o di mistero e il bianco, lassù in alto, Urbina lo riserva ai libri che aiutano a crescere, quelli un po’ speciali e più vicini al cielo. Come la panna sulla torta, appunto.

Dentro la biblioteca, attorno alle pareti dove sono gli scaffali dei libri, c’è una rampa a elica che sale in alto, così che i bambini possono, camminando comodamente, guardare i libri dalle etichette colorate, odorarli, sfogliarli e quando hanno scelto chiamare Urbina per la registrazione e l’immancabile premio: un piccolo dolce del sapore del libro, da gustare durante la lettura. La Torre delle meraviglie e la Biblioteca Civica sono collegate in alto da un ponte sottile, un tunnel in vetro che la bibliotecaria Urbina attraversa ogni mese per presentarsi a rapporto dal bibliotecario Tritafumi, suo superiore.

Angela Nanetti, Il segreto di Cagliostro, Giunti

1 Rispondi.

• Quali luoghi e quali persone vengono descritti in questo testo?

• Quali dati sensoriali usa l’autrice per descrivere i luoghi? Riporta qui di seguito alcune frasi del testo che servano da esempio. Fai attenzione: non tutti i sensi sono stati utilizzati!

Dati visivi:

Dati olfattivi:

Dati gustativi:

Dati uditivi:

Dati tattili:

• Come ha organizzato Urbina la sua biblioteca?

• Sulla base del comportamento che Urbina ha nei confronti dei libri e dei frequentatori della sua biblioteca, come descriveresti il suo carattere?

2 Quali informazioni sui due bibliotecari ci vengono date attraverso la descrizione? Completa il loro ritratto nella tabella, specificando quali elementi dell’aspetto fisico sono presenti nel testo.

Bibliotecaria della Torre delle meraviglie

Nome:

Sesso:

Caratteristiche:

Bibliotecario della Biblioteca Civica

Nome:

Sesso:

Caratteristiche:

3 Indica con una X la risposta corretta e motiva la tua scelta.

• Quale ordine logico e spaziale viene usato per descrivere gli ambienti?

Prima in generale poi nei particolari, infatti

Prima nei particolari poi in generale, infatti

Dall’interno verso l’esterno, infatti

Dall’esterno verso l’interno, infatti

• Come sono le descrizioni degli ambienti e delle persone?

Soggettive perché

Oggettive perché

Descrizione di luoghi e ambienti, persone e animali

IL VECCHIO E LA BAMBINA

C’era una muta bambina A in fondo alla banchina.

Ha un bel cane peloso, B anche lui silenzioso.

Di là dal vasto mare C c’è un vecchio ad ascoltare.

È un vecchietto fumoso, taciturno e pensieroso.

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Dove si trovano la bambina e il cane?

In un porto.

Lei tace nella baia, il cane non abbaia.

Lui si riaccende in pace la vecchia pipa, e tace. Sono lì ad ascoltare ogni storia del mare.

Roberto Piumini, Tutta una scivolanda, Einaudi Ragazzi

In una spiaggia. Sulla riva di un lago.

• Dove si trova il vecchio rispetto a loro?

Vicino, un po’ più in là sulla spiaggia. Lontano, dall’altra parte del mare.

2 Quali aggettivi vengono usati per dire che nessuno di loro emette dei suoni? Sottolineali in blu nella poesia e riportali qui di seguito.

La bambina è ; il cane è ; il vecchio è .

3 Quale azione comune compiono la bambina, il cane e il vecchietto? Sottolinea in rosso i versi che rispondono a questa domanda.

4 Analizza la forma della poesia che hai letto, indicando con una X la risposta corretta.

• Da quante strofe e quanti versi è formata questa poesia? 14 strofe e 7 versi. 7 strofe e 14 versi. 7 strofe e 15 versi.

• Come sono i versi?

Sciolti. In rima.

• Completa lo schema delle rime con le lettere mancanti. La poesia è in rima: baciata. alternata. incrociata.

NOME E COGNOME

IL MONDO COLORATO

Voglio dipingere il mondo intero A con i colori che piacciono a me! B

Innanzitutto scarto il nero, perché è il colore più triste che c’è! Desidero fare il sole arancione, le nuvole rosse, il cielo violetto e tutti i fiori di un giallo limone, e gli altri colori dove li metto?

Margherita Solari, Il libro delle filastrocche, Libritalia

RICORDA

Le parole in rima si segnano con la lettera maiuscola: le parole che rimano tra loro hanno la stessa lettera.

Rima baciata: AABB

Rima alternata: ABAB

Rima incrociata: ABBA

1 Colora gli elementi seguenti tenendo conto di quanto detto nella poesia.

2 Analizza la forma della poesia che hai letto, indicando con una X la risposta corretta.

• Da quanti versi è composta la poesia? 7. 8. 9.

• Sottolinea con lo stesso colore le rime uguali e completa lo schema con le lettere mancanti. Come sono le rime?

Baciate. Alternate. Incrociate.

BASTA UN LIBRO

Basta un libro per andare su nel cielo, giù nel mare. Con vagoni di parole tutte in fila, quelle sole, tu cammini l’universo per diritto e per traverso.

Mentre leggi ti ritrovi in paesi antichi e nuovi, vedi popoli remoti, papi e principi arcinoti, dormi in pancia ai pescecani, sfuggi a cobra e a caimani, sei Lucignolo, Pinocchio, la Fatina sopra il cocchio, balzi sul cavallo alato, sfuggi al drago scatenato, chiami Alice nello specchio, muti in oro il ferro vecchio, vai in montagna coi briganti, piangi, gridi, strilli, canti, sei un mercante, un gran sultano, un pilota, uno sciamano, un’attrice sulla scena, una gatta, una sirena.

Quante storie, quante usanze, che destini, che speranze!

Terminata una lettura, altro libro, altra avventura.

Elio Pecora, L’albergo delle fiabe, Orecchio acerbo

1 Di quale argomento parla questa poesia? Quale stato d’animo e quali riflessioni suscita in te?

2 Trova lo schema delle rime scrivendo le lettere alla fine di ogni verso.

3 Completa l’analisi della poesia che hai letto inserendo le parole mancanti.

Questa poesia è composta da tre di lunghezze diverse: la prima è formata da , la seconda da , la terza da

Le finali dei sono tutte

Lo delle rime è: . Si tratta quindi di rime .

LE BUONE MANIERE

Le mucche masticano tutto il giorno con la bocca aperta.

Noi, però, non siamo mucche!

Quando mangi o mastichi un chewing-gum, fallo con la bocca chiusa.

Gli ippopotami spalancano la bocca a tal punto che puoi vedere perfino le tonsille.

Noi, però, non siamo ippopotami!

Quando sbadigli, metti sempre la mano davanti alla bocca.

I canguri, quando sono arrabbiati, si azzuffano e fanno a pugni.

Noi, però, non siamo canguri!

Quando non sei d’accordo con qualcuno, spiegagli il tuo punto di vista senza litigare.

Le scimmie mangiano alla bell’e meglio prendendo il cibo con le mani.

Noi, però, non siamo scimmie!

Quando sei a tavola, stai seduto composto e usa le posate, non le dita.

I polli chiocciano tutti insieme dentro il pollaio.

Noi, però, non siamo polli!

Se qualcun altro sta parlando, ascoltalo e aspetta il tuo turno per dire la tua.

I criceti si riempiono la bocca di cibo finché hanno le guance gonfie.

Noi, però, non siamo criceti!

Quando mangi non riempirti troppo la bocca e non parlare mai con la bocca piena.

Benoit Marchon, Beatrice Rodriguez, Ma che maniere!, Motta Junior

1 Indica con una X la risposta corretta.

• Quale scopo ha questo testo?

Diffondere notizie sulle abitudini degli animali.

Fornire delle regole di comportamento.

Dare istruzioni su come comportarsi con gli animali.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei canguri?

Si deve sempre essere d’accordo con quello che dicono gli altri.

Bisogna evitare di azzuffarsi.

Non si deve saltellare troppo.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei polli?

Non si deve parlare tutti insieme.

Si deve parlare in modo semplice e chiaro.

Bisogna evitare di rompere le uova.

2 Quali paragrafi spiegano come ci si deve comportare a tavola? Individuali e per ognuno traccia una barretta ( [ ) a lato del testo.

3 Riscrivi le 6 regole di buone maniere fornite da questo testo cominciando con i verbi all’infinito. Completa le frasi come nell’esempio.

1. Mangiare o masticare chewing-gum con la bocca chiusa

2. Sbadigliare

3. Spiegare

4. Stare seduti

5. Ascoltare

6. Non riempirsi

4 Colora soltanto i riquadri che contengono le caratteristiche di un testo regolativo.

Fornisce consigli, istruzioni, regole, suggerimenti per fare qualcosa.

Usa un linguaggio chiaro e preciso.

I verbi delle frasi spesso sono all’infinito o all’imperativo.

È un testo tipico dei libri scolastici.

Usa un linguaggio ricco, pieno di aggettivi.

Tratta sempre argomenti scientifici.

5 Nel testo che hai letto solo alcune frasi hanno le caratteristiche del testo regolativo: sottolineale con un colore. Poi indica con una X la risposta corretta.

• Quale modo verbale è stato usato in queste frasi?

Congiuntivo. Imperativo. Infinito.

LE BUONE MANIERE

Le mucche masticano tutto il giorno con la bocca aperta.

Noi, però, non siamo mucche!

Quando mangi o mastichi una gomma americana, fallo con la bocca chiusa.

Gli ippopotami spalancano la bocca a tal punto che puoi vedere perfino le tonsille.

Noi, però, non siamo ippopotami!

Quando sbadigli, metti sempre la mano davanti alla bocca.

I canguri, quando sono arrabbiati, si azzuffano e fanno a pugni.

Noi, però, non siamo canguri!

Quando non sei d’accordo con qualcuno, spiegagli il tuo punto di vista senza litigare.

I polli fanno i loro versi tutti insieme dentro il pollaio.

Noi, però, non siamo polli!

Se qualcun altro sta parlando, ascoltalo e aspetta il tuo turno per dire la tua.

I criceti si riempiono la bocca di cibo finché hanno le guance gonfie.

Noi, però, non siamo criceti!

Quando mangi non riempirti troppo la bocca e non parlare mai con la bocca piena.

Benoit Marchon, Beatrice Rodriguez, Ma che maniere!, Motta Junior

1 Indica con una X la risposta corretta.

• In questo testo, quale scopo hanno le frasi evidenziate?

Suggeriscono come imitare degli animali.

Forniscono delle regole di comportamento.

Fanno ridere.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a delle mucche?

Bisogna sempre masticare con la bocca chiusa.

Non si deve masticare troppo.

Non bisogna masticare gomme americane.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a degli ippopotami?

Bisogna cantare con la bocca socchiusa.

Non si deve mai aprire troppo la bocca.

Bisogna sbadigliare con la mano davanti alla bocca.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei canguri?

Bisogna stare zitti.

Non si deve saltellare.

Non si deve litigare con nessuno.

NOME E COGNOME DATA

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei polli?

Non si deve parlare tutti insieme.

Si deve parlare poco.

Bisogna evitare di rompere le uova.

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei criceti?

Non si deve parlare a bocca piena.

Bisogna riempirsi bene la bocca.

Bisogna tenere il cibo nelle guance.

2 Collega ogni regola all’esempio negativo che è stato dato nel testo. Poi completa le frasi con i verbi seguenti. Segui l’esempio.

sbadigliare • mangiare • parlare • masticare • litigare • aspettare

1. Si deve mangiare e con la bocca chiusa.

2. Si deve con la mano davanti alla bocca.

3. Non si deve con nessuno.

4. Si deve il proprio turno prima di parlare.

5. Non si deve con la bocca piena.

3 Nelle frasi evidenziate nel testo sottolinea tutti i verbi coniugati al modo imperativo.

4 Che cos’è un testo regolativo? Colora il cartello con la definizione corretta.

Un racconto ambientato in luoghi esistenti e con personaggi realistici.

Una descrizione dei comportamenti degli esseri umani.

Un testo che fornisce consigli, istruzioni, regole, suggerimenti per fare qualcosa.

Una descrizione dei comportamenti degli animali.

A CAVALLO DI DUE RUOTE

Impariamo a rispettare le norme che regolano la circolazione delle biciclette perché, se è vero che con questi mezzi è possibile andare dappertutto, è altrettanto vero che certe cose non sono permesse.

1. Con la bici si deve procedere sul lato destro della carreggiata, in fila indiana o comunque mai affiancati a un altro ciclista.

2. Si deve sempre tenere le mani sul manubrio ed essere pronti a compiere qualunque manovra necessaria.

3. È vietato farsi trainare da altri veicoli.

4. Non si possono portare altre persone.

5. Prima di svoltare si deve segnalare la direzione sporgendo il braccio a destra o sinistra e dare un’occhiata per vedere se arrivano da dietro veicoli, ai quali dare la precedenza

6. Non si può procedere a zig-zag cambiando corsia.

7. Si deve rispettare il segnale di dare la precedenza.

8. È obbligatorio usare le piste ciclabili, quando esistono.

E non dimentichiamo infine di scendere dalla bici e condurla a mano se siamo d’intralcio ai pedoni. Ricordiamoci che, rispettando queste norme, eviteremo di prendere qualche multa e, soprattutto, ci proteggeremo dagli altri veicoli molto più forti e corazzati di noi.

Costantino Nardi, Occhio al codice, La Nuova Italia

1 Rispondi.

• A che cosa fa riferimento il titolo?

• Di che cosa parla questo testo?

• Chi l’ha scritto e a quale scopo?

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte.

• La carreggiata è: una strada solo per i veicoli a motore.

una strada battuta dove possono andare tutti i veicoli. una strada dove è sempre possibile parcheggiare.

Schede multilivello di Grammatica

1 Completa le parole di ogni colonna con i gruppi di lettere indicati nei riquadri.

sce • scie

• gni • ni

nziato ci egio cri era li ido di sa mo e co ome bo lta cava ere macedo a a azzone cono re a o ente alità co nza cavi a dise amo s ola cre re mi oni giu o a istare

2 Completa le frasi usando correttamente queste espressioni: la • l’ha • là • l’hanno • l’anno • l’ho • lo

• Dovevano andare tutti insieme, ma non fatto.

• zaino ritrovato in palestra: te riporto a casa stasera.

• vedi quella penna blu sulla scrivania? Me regalata Giulia scorso.

• prossimo nostra maestra andrà in un’altra scuola. saputo dai miei genitori.

3 In ogni riquadro ci sono due parole con le doppie sbagliate: sottolineale e riscrivile nella forma corretta.

cqu invisibbile ragione spazzio amicizia mobile stagione lezione abbastanza aggiungere febbre riflessione pioggia priggione ortaggio azzione nebbia arrossire fuggire

4 In ogni frase metti l’accento dove occorre.

• Claudio ando nella sua camera e si sdraio sul letto.

• Non preoccuparti: andra meglio la prossima volta.

• Da quassu si vede uno splendido panorama, ma adesso e ora di andare via.

• Mio cugino mi porta spesso con se e mi da sempre consigli utili.

• Paola e stanca e fra poco tornera a casa.

• Si, hai ragione: sono io che ho sbagliato.

5 In ogni frase metti l’apostrofo dove occorre.

• Ho già visto quell uomo un po di tempo fa.

• Qual è il tuo indirizzo?

• Nessun altra persona mi fa ridere come te.

• Ti meriti un applauso.

• Va a fare la spesa, per favore. Non posso chiederlo a nessun altro.

• Da una mano a tuo fratello con gli esercizi di matematica.

• L altra sera sono andata al cinema.

1 Per ogni coppia di parole, cancella quella sbagliata. acquario • aquario campagnia • campagna cagniolino • cagnolino aquazzone • acquazzone nascere • nasciere acquedotto • aquedotto scenziato • scienziato castagne • castagnie sogno • sognio moscierino • moscerino

RICORDA i suoni difficili

I suoni GNA • GNE • GNO • GNU si scrivono sempre senza i, tranne che nella parola “compagnia”. La parola “acqua” e i suoi derivati si scrivono con CQU e non con qu. Le parole “scienza”, “coscienza” e i loro derivati si scrivono con SCIE e non con sce.

2 Completa le frasi usando correttamente queste espressioni: o • ho • hai • ai • ha • a • hanno • anno

• Vuoi il gelato il budino?

• Dimmi dove messo i miei occhiali.

• La nonna dato un biscotto suoi nipoti.

• Ti ascoltato con attenzione.

• Mi detto che l’ prossimo faremo le vacanze insieme.

• Questa canzone l’ dedicata proprio te!

RICORDA l’uso dell’H

Se si tratta del verbo avere, bisogna sempre mettere l’H ho, hai, ha, hanno.

3 In ogni riquadro ci sono due parole con le doppie sbagliate: sottolineale e riscrivile nella forma corretta.

febbre alunno pioggia priggione azzione nebbia fuggire tonno invisibbile ragione spazzio amicizia mobile stagione lezione maggio

4 Metti l’accento sulla “e” solo dove è necessario.

• Tua sorella e bravissima in scienze; e tu come te la cavi?

• Marco e mio cugino e anche il mio compagno di banco.

• La zia Sofia e lo zio Giacomo sono i fratelli di mio padre e mi fanno molta simpatia.

RICORDA le regole delle doppie

La lettera B non è mai doppia prima di -ILE; la lettera G non è mai doppia prima di -IONE; la lettera Z non è mai doppia prima di -IA, -IE, -IO, -IONE.

RICORDA l’uso dell’accento

Se si tratta del verbo essere, bisogna sempre mettere l’accento sulla E è.

1 Solo cinque di queste parole sono divise correttamente in sillabe: quali? Indicale con una X. cig/no

ac/qui/sto

alt/a/le/na

mar/me/lla/ta

im/paz/ien/te

lun/ghez/za

fo/glie

mo/nume/nto

pe/rmet/te/re

2 Usa la barretta / per dividere le seguenti parole in sillabe.

amaro • aquilone • ballerino • carezza • lenticchie • ascensore credenza • difficilmente • importanza • noccioline • melanzane

3 Inserisci la virgola nei solo quando è necessaria.

sci/vo/la

sim/pa/ti/ca

ap/er/to

• Cocorito il pappagallo del mio amico Andrea riesce a pronunciare alcune parole come “ciao” “attento” “buonanotte” e “biscotto”.

• Quando giunsero al mercato Laura Mara e Carlo videro che sulla bancarella erano rimasti soltanto due cavoli qualche patata alcune carote e una decina di pomodori.

• Tutte le sere i fratelli Marco Giulio e Cosimo guardano il loro cartone preferito alla televisione poi danno la buonanotte ai loro genitori e vanno a letto.

4 Colora i segni di punteggiatura adatti a ogni frase.

• Con uno scatto improvviso : , il gatto provò ad acchiappare il topo , : ma non riuscì nella sua impresa ” :

• “ : . Ho appena parlato al telefono con la nonna : , . il viaggio è andato bene ed è già arrivata a casa , ” disse mia madre mentre si sedeva a tavola , ”

5 Nel testo seguente cerchia i tre segni di punteggiatura sbagliati.

Tanto tempo fa, quando tutto era stato fatto da poco, sulla Terra non pioveva mai. Così gli animali, decisero di invocare ad alta voce le nuvole, perché mandassero la pioggia: Ci provarono tutti: elefanti, rinoceronti, giraffe, antilopi, leoni... Ma la pioggia non venne; Erano rimaste solo le rane. Si misero a gracidare tutte insieme e il loro grido era così assordante che il cielo tentò di affogarle con l’acqua. Era nata la pioggia.

6 Inserisci nei il segno di punteggiatura adatto.

Disse mamma granchio rivolta al suo piccolo Attento figlio mio Non camminare di lato sulla sabbia E non sfregarti sempre contro gli scogli bagnati

Va bene mamma replicò il granchiolino ma se tu vuoi che segua il tuo esempio anche tu devi andare diritto Io farò tutto come fai tu Favole di Esopo, Emme Edizioni

1 Solo tre di queste parole sono divise correttamente in sillabe: quali? Indicale con una X.

to/pol/ino

co/rre/re

ac/quaz/zo/ne

ces/pu/glio

i/mpa/ra/re

son/no

ta/rta/ru/ga

a/cqua/rio

fer/ma/re

ba/lzo

2 Usa la barretta / per dividere le seguenti parole in sillabe.

RICORDA la divisione in sillabe

Una consonante fa sillaba con la vocale che segue; le consonanti doppie si dividono sempre; il gruppo CQ si separa come se fosse una consonante doppia; la S segue sempre la consonante che viene dopo; le consonanti L, M, N, R seguite da un’altra consonante si separano.

contenta • bello • acqua • piccolo • gonfi • gattino • spalancare • attaccare

3 Inserisci la virgola nei solo quando è necessaria.

Attenzione: non devi inserire la virgola in tutti i .

• Cocorito il pappagallo del mio amico Andrea riesce a pronunciare alcune parole come “ciao” “attento” “buonanotte” e “biscotto.

• Quando giunsero al mercato Laura Mara e Carlo videro che sulla bancarella erano rimasti soltanto due cavoli qualche patata alcune carote e una decina di pomodori.

4 Colora i segni di punteggiatura adatti a ogni frase.

RICORDA i segni di punteggiatura

Il punto (.) si usa alla fine di una frase di senso compiuto ed è seguito dalla lettera maiuscola. La virgola (,) si usa negli elenchi, per separare delle frasi o per aggiungere informazioni in una frase. I due punti (:) introducono un elenco, una spiegazione o un discorso diretto, prima delle virgolette (“ ”) o di una lineetta (–).

• Con uno scatto improvviso . : , il gatto provò ad acchiappare il topo , . : ma non riuscì nella sua impresa ” :

• “ : . Ho appena parlato al telefono con la nonna : , . il viaggio è andato bene ed è già arrivata a casa . , ” disse mia madre mentre si sedeva a tavola . , ”

5 Indica con una X la risposta corretta.

• Per concludere una domanda si usa: il punto interrogativo (?). il punto esclamativo (!). il punto e virgola (;).

• Per esprimere gioia si usa: il punto interrogativo (?). il punto esclamativo (!). il punto e virgola (;).

1 Separa con una barretta / la radice dalla desinenza.

• berretti

• calabrone

• curiose

• denti

• danzare

• freddolosi

• gatto

• impronta

• lunghi

• meloni

• mucca

• nuove

• opinione

• rimanere

• spalla

• strano

• ultime

• unici • casa

colazione

2 Per ognuna delle seguenti parole derivate, scrivi la parola primitiva da cui deriva. Segui l’esempio.

• canile cane

• candeliere

• rumoroso

• ballerina

• dentista

• facilmente

• farmacista

• pattinaggio

3 Nelle seguenti parole cerchia in rosso i prefissi e in blu i suffissi.

• imprudente

• pregiudizio

• antigelo

• disubbidiente

• precipitoso

• bisnonna

• ipermercato

• disonesto

4 Cerchia il sinonimo corretto della parola in grassetto.

• comandare: urlare / ordinare / consigliare

• debole: stanco / fragile / malato

• semifinale

• preavviso

• semplicemente

• velenosa

• pensierosi

• odorosi

• commerciante

• inattivo

• porgere: offrire / dare / imporre

• felicità: risata / piacere / gioia

5 Cancella la parola che non è un sinonimo della parola in grassetto.

• vicino: comodo / adiacente / attiguo / prossimo

• affetto: amore / attaccamento / interesse / benevolenza

• ricco: agiato / danaroso / facoltoso / avido

• abolire: eliminare / spegnere / annullare / abrogare

6 Scrivi il contrario di ogni parola, scegliendolo dall’elenco seguente. assente

• causa

• minuscolo

• prima

• togliere • enorme • conseguenza • dopo • freddo

• presente

• mettere

• caldo

1 Separa con una barretta / la radice dalla desinenza. Segui l’esempio.

• berrett/i

• curiose

• denti

• danzare

• gatto

• lupi

• meloni

• mucca

• nuove

• opinione

• persone

• rimanere

• spalla

• strano

• ultime

• unici

RICORDA come si formano le parole gatti = gatt- (radice) + -i (desinenza) gatto = parola primitiva gattile = parola derivata gattino = gatt- + -ino (suffisso) supergatto = super- (prefisso) + -gatto

2 Per ognuna delle seguenti parole derivate, scrivi la parola primitiva da cui deriva.

• canile

• rumoroso

• ballerina

• dentista

• facilmente

• farmacista

3 Nelle seguenti parole cerchia in rosso i prefissi e in blu i suffissi.

• imprudente

• pregiudizio

• antigelo

• bisnonna

• ipermercato

• disonesto

• semifinale

• preavviso

4 Cerchia il sinonimo corretto della parola in grassetto.

• comandare: urlare / ordinare / consigliare

• debole: stanco / fragile / malato

• porgere: offrire / dare / imporre

• felicità: risata / piacere / gioia

• semplicemente

• velenosa

• odorosi

• commerciante

RICORDA i sinonimi e i contrari

Sinonimi: parole che hanno un significato simile. Contrari: parole che hanno un significato opposto.

5 Scrivi il contrario di ogni parola, scegliendolo dall’elenco seguente. assente • togliere • enorme • conseguenza • dopo

• causa

• minuscolo

• prima

• presente

• mettere

1 Trasforma l’articolo determinativo in articolo indeterminativo e viceversa. Segui gli esempi.

• lo zio uno zio

• una iena la iena

• un fratello

• lo zaino

• l’aquilone

• un elicottero

• uno gnomo

• un aereo

• l’ora

• il concerto

• l’albero

• una psicologa

2 Riscrivi la frase al plurale, sostituendo gli articoli indeterminativi con gli articoli partitivi.

Nel mare c’era una barca a vela; a bordo si vedeva un uomo con un cannocchiale.

3 Leggi la frase e inserisci tutti i nomi nella tabella, distinguendoli fra propri e comuni.

Carla e io partiremo all’alba in pullman per raggiungere l’aeroporto, dove ci imbarcheremo sul volo per Palermo: inizieranno così le nostre tanto sospirate vacanze!

Nomi propri Nomi comuni

4 Per ciascuno dei seguenti nomi maschili scrivi il nome femminile corrispondente.

• attore

• gallo

• sciatore

• papà

• poeta

• archeologo

5 Per ciascuna parola indica se si tratta di un nome primitivo, derivato, alterato o composto. Metti una X per ogni riga.

Nome Primitivo Derivato Alterato Composto casetta capostazione zanzariera palazzone lampone soprammobile pineta salame

RICORDA gli articoli

Davanti ai nomi maschili che cominciano per vocale, UN non vuole mai l’apostrofo. Gli articoli determinativi LO e GLI, l’articolo indeterminativo UNO, e gli articoli partitivi DELLO e DEGLI si usano davanti a nomi maschili che iniziano con le lettere gn, pn, ps, x, y, z, e s + consonante.

1 Trasforma l’articolo determinativo in articolo indeterminativo e viceversa. Segui gli esempi.

• lo zio uno zio

• una iena la iena

• un fratello

• lo zaino

• l’aquilone

• un elicottero

• uno gnomo

• un aereo

• l’ora

• il concerto

• l’albero

• uno psicologo

2 Completa la frase inserendo gli articoli partitivi corretti.

Nel mare c’erano barche a vela; a bordo si vedevano uomini con cannocchiali.

RICORDA i nomi

Nel passaggio dalla forma maschile a quella femminile alcuni nomi cambiano completamente forma. I nomi comuni indicano persone, animali o cose in modo generico. I nomi propri hanno l’iniziale maiuscola e indicano una cosa, un animale o una persona ben precisi. I nomi composti sono formati dall’unione di due parole. I nomi collettivi indicano un gruppo di elementi della stessa categoria.

3 Leggi la frase e inserisci tutti i nomi nella tabella, distinguendoli fra propri e comuni.

Carla e io partiremo all’alba in pullman per raggiungere l’aeroporto, dove ci imbarcheremo sul volo per Palermo: inizieranno così le nostre tanto sospirate vacanze!

4 Per ciascuno dei seguenti nomi maschili scrivi il nome femminile corrispondente.

• attore

• gallo

• sciatore

• papà

• poeta

• archeologo

5 Sottolinea in rosso i nomi composti e in blu i nomi collettivi. soprammobile • orchestra • capostazione • pineta • mezzogiorno • parafulmini • sciame • gregge • mazzo • salvagente • portasapone • agrumeto • scolaresca • classe

Articoli e nomi

Nomi propri

Nomi comuni

1 Nel brano seguente sottolinea gli aggettivi qualificativi e cerchia i nomi a cui si riferiscono.

Mi chiamo Alice. Ho una statura media e le gambe lunghe. Ho gli occhi verdi scuri ed espressivi; il mio viso è leggermente spruzzato da lentiggini; la bocca piccola e due dentoni sporgenti da Zanna Bianca. Una cosa di cui forse mi vanto troppo sono i capelli, biondi, lunghissimi e lisci come l’olio. Alice Sturiale, Il libro di Alice, Rizzoli

2 Riscrivi gli aggettivi fra parentesi in modo che concordino in genere e numero con i nomi corrispondenti.

• Le rivolse un saluto (educato) , poi raccolse le sue (pesante) valigie e si allontanò sul marciapiede della (vecchio) stazione.

• Le grida (festoso) dei ragazzi riempivano l’(intero) via.

• Ho acquistato delle ciliegie (rosso) e (maturo) , che sembrano davvero (gustoso)

3 Sottolinea tutti gli aggettivi qualificativi e scrivi nel se si tratta di grado positivo (P), comparativo (C) o superlativo (S).

• Sofia è sempre puntuale, arriverà in orario.

• Il ghepardo è il più veloce mammifero della Terra.

• Prendi quello scatolone: è meno pesante del mio.

• Il colibrì è un uccello piccolo come una mosca.

• Questa pizza sembra ottima.

• Nelle verifiche il massimo voto è dieci.

4 Completa le frasi con le forme speciali dell’aggettivo fra parentesi.

• Il fratello (più piccolo) di Giorgia frequenta la scuola materna.

• Oggi il tempo è (cattivissimo) : starò in casa tutto il giorno.

• Tu sei (più buona) di me.

• La parte (più alta) della torre è crollata.

• Dario è un (buonissimo) studente.

• Ho speso una cifra (più grande) del previsto.

5 Quale delle seguenti frasi contiene un aggettivo qualificativo di grado comparativo di maggioranza? Indicala con una X.

Pietro è simpaticissimo: devi assolutamente conoscerlo!

Francesco è il più bello della nostra classe.

Giulia e Gaia sono sorelle gemelle, ma

Gaia è più bassa di Giulia.

6 Leggi la seguente frase e sottolinea l’errore commesso nell’uso di un aggettivo qualificativo. Poi spiega in che cosa consiste l’errore.

Ho raggiunto ottimi risultati, ma devo ammettere che Carla è più migliore di me.

La frase non è corretta perché

1 Nel brano seguente sottolinea gli aggettivi qualificativi e cerchia i nomi a cui si riferiscono.

Alice Sturiale, Il libro di Alice, Rizzoli

RICORDA gli aggettivi qualificativi

Gli aggettivi qualificativi indicano una qualità e concordano nel genere e nel numero con il nome a cui si riferiscono.

2 Riscrivi gli aggettivi fra parentesi in modo che concordino in genere e numero con i nomi corrispondenti.

• Le rivolse un saluto (educato) , poi raccolse le sue (pesante) valigie e si allontanò sul marciapiede della (vecchio) stazione.

• Le grida (festoso) dei ragazzi riempivano l’(intero) via.

• Ho acquistato delle ciliegie (rosso) e (maturo) , che sembrano davvero (gustoso) .

3 Sottolinea tutti gli aggettivi qualificativi e scrivi nel se si tratta di grado positivo (P), comparativo (C) o superlativo (S).

• Il colibrì è un uccello piccolo come una mosca.

• Sofia è sempre puntuale, arriverà in orario.

• Questa pizza è ottima.

• Il ghepardo è il più veloce mammifero della Terra.

• Prendi quello scatolone: è meno pesante del mio.

RICORDA i gradi degli aggettivi qualificativi

Grado positivo: Luca è alto.

Grado comparativo di maggioranza: Luca è più alto di Simone.

Grado comparativo di minoranza: Simone è meno alto di Luca.

Grado comparativo di uguaglianza: Simone è alto come Luca.

Grado superlativo assoluto: Luca è altissimo.

Grado superlativo relativo: Luca è il più alto della sua famiglia.

4 Quale delle seguenti frasi contiene un aggettivo qualificativo di grado comparativo di maggioranza? Indicala con una X.

Pietro è simpaticissimo: devi assolutamente conoscerlo!

Francesco è il più bello della nostra classe.

Giulia e Gaia sono sorelle gemelle, ma Gaia è più bassa di Giulia.

5 Collega ogni aggettivo alla corrispondente forma speciale di comparativo e superlativo.

più cattivo maggiore

più grande ottimo buonissimo peggiore

1 Nel brano seguente sottolinea in blu gli aggettivi qualificativi e in rosso gli aggettivi determinativi. Vittoria è una bambina vivace e sempre allegra, con due meravigliosi occhi azzurri e tanti riccioli biondi. Ha appena compiuto tre anni, perciò frequenta la scuola materna da poco tempo. Arriva ogni mattina con un sorriso stampato su quel visetto paffuto e tanta voglia di stare con i suoi amichetti. Gioca volentieri con tutti i compagni e non è mai prepotente. Che bambina straordinaria!

2 Completa le frasi con l’aggettivo richiesto.

• Massimo ha adottato (agg. dimostrativo) cucciolo.

• Alla stazione (agg. indefinito) persone protestavano perché il treno sarebbe arrivato con (agg. numerale cardinale) minuti di ritardo.

• (agg. esclamativo) noia! Non c’è (agg. indefinito) bambino che vuole giocare con me.

• (agg. interrogativo) mezzo di trasporto usi per andare alla (agg. possessivo) scuola?

• Ricordo (agg. dimostrativo) volta in cui ho conosciuto il (agg. possessivo) amico Riccardo; era una (agg. qualificativo) giornata d’estate.

3 In ciascuna delle seguenti frasi è presente un pronome possessivo o un aggettivo possessivo. Sottolineali e distinguili mettendo una X per ogni riga.

Pronome Aggettivo

Sulla mia scrivania c’è un bel mazzo di fiori.

Se hai dimenticato la penna, prendi pure la mia!

Il tuo è davvero un bel sogno: spero che riuscirai a realizzarlo.

La vostra maestra è brava e simpatica.

Silvia è una mia amica di Rimini.

Lassù, in alto, puoi vedere il suo aquilone che vola.

4 Nel seguente brano sottolinea con due colori diversi i pronomi personali e i pronomi possessivi.

Giulia e Paolo si conoscono da quando erano bambini. Tutte le mattine lui la aspetta al bar sotto casa: l’appartamento di Giulia è nello stesso condominio di quello di Paolo (ma Giulia prende in giro Paolo dicendo che l’appartamento in cui lei vive è senza dubbio più bello del suo!). Giulia, che è più grande di Paolo di un paio d’anni, spesso gli dà dei consigli sui suoi problemi di cuore, che Paolo accetta sempre volentieri. Che bella amicizia la loro: quanto mi piace!

5 Nel seguente brano cerchia tutti i pronomi indefiniti.

Giovanni è una persona paziente, uno che ti auguri di avere come amico: chiunque lo conosca apprezza la sua sincerità e generosità. Giovanni rispetta l’opinione di ognuno, ascolta tutti, ma non giudica nessuno.

1 Nel brano seguente sottolinea in blu gli aggettivi qualificativi e in rosso gli aggettivi determinativi.

Vittoria è una bambina vivace e sempre allegra, con due meravigliosi occhi azzurri e tanti riccioli biondi. Ha appena compiuto tre anni, perciò frequenta la scuola materna da poco tempo. Arriva ogni mattina con un sorriso stampato su quel visetto paffuto e tanta voglia di stare con i suoi amichetti. Gioca volentieri con tutti i compagni e non è mai prepotente. Che bambina straordinaria!

2 Completa le frasi con l’aggettivo richiesto.

RICORDA gli aggettivi determinativi

Aggettivi possessivi: mio, tuo, suo...

Aggettivi dimostrativi: questo, quello...

Aggettivi indefiniti: ogni, alcuni, tanti, poco...

Aggettivi numerali: due, sei, primo...

Aggettivi interrogativi ed esclamativi: che, quale, quanti...

• Massimo ha adottato (agg. dimostrativo) cucciolo.

• Alla stazione (agg. indefinito) persone protestavano perché il treno sarebbe arrivato con (agg. numerale) minuti di ritardo.

• (agg. esclamativo) noia! Non c’è (agg. indefinito) bambino che vuole giocare con me.

• (agg. interrogativo) mezzo di trasporto usi per andare alla (agg. possessivo) scuola?

• Ricordo (agg. dimostrativo) volta in cui ho conosciuto il (agg. possessivo) amico Riccardo; era una (agg. qualificativo) giornata d’estate.

RICORDA i pronomi

I pronomi determinativi hanno quasi sempre le stesse forme degli aggettivi determinativi, ma gli aggettivi accompagnano il nome, mentre i pronomi lo sostituiscono.

I pronomi personali (io, tu, egli, loro, lo, la, gli...) si usano al posto dei nomi di persone, animali e cose.

3 In ciascuna delle seguenti frasi è presente un pronome possessivo o un aggettivo possessivo. Sottolineali e distinguili mettendo una X per ogni riga.

Pronome Aggettivo

Sulla mia scrivania c’è un bel mazzo di fiori.

Se hai dimenticato la penna, prendi pure la mia!

Il tuo è davvero un bel sogno: spero che riuscirai a realizzarlo.

La vostra maestra è brava e simpatica.

Silvia è una mia amica di Rimini.

4 Nel seguente brano sono presenti 5 pronomi personali e 2 pronomi possessivi. Sottolineali con due colori diversi.

1 Nelle seguenti frasi sottolinea i verbi essere e avere, poi evidenziali in arancione quando hanno un significato proprio e in verde quando svolgono il ruolo di ausiliari.

• Sono andato a Venezia. Sai che è davvero una bella città?

• Quel libro ha delle foto interessanti; le ho guardate con molto piacere.

• La mamma ha preparato una torta così buona che ne è rimasta solo una fetta.

• Non mi hai riconosciuto, vero? Sono il fratello di Diego.

• Il mio gatto ha un pelo rosso lungo e morbido perché, fin da quando era piccolo, l’abbiamo spazzolato tutti i giorni.

• Per favore, mi prendi il cucchiaio di legno? È dentro al terzo cassetto della credenza.

• Ho già sonno, anche se oggi non ho fatto niente di stancante.

2 Completa le frasi con gli ausiliari corretti.

• appena salito sul tram, quando vidi il controllore avanzare verso di me.

• Ti aspettato per un sacco di tempo, poi tutti insieme deciso di andare via.

• Grazie dell’invito che mi fatto: venuto volentieri alla tua festa!

• Remo mi portato un regalo fantastico.

• Sono felice perché anche quest’anno vi ricordati di me.

• tornata a casa prima del previsto e potuto giocare un po’ col mio cane.

3 Completa le frasi con un tempo composto del verbo all’infinito che trovi fra parentesi.

• (ricevere) il pacchetto che ti (spedire) ieri?

• Oggi Paola (andare) in centro e (comprare) il libro che le serviva.

• I nostri amici (arrivare) in ritardo perché (avere) dei contrattempi.

• Il treno (passare) in orario, ma io non l’ (prendere) perché ero distratto.

• Ieri tu e tua sorella (rimanere) a casa tutto il giorno. Per caso, (sentire) qualcuno bussare alla porta?

4 Per ognuna delle seguenti frasi, spiega perché i verbi essere e avere hanno un significato proprio. Segui l’esempio.

Frase

Significato del verbo

La casa era in cima alla collina. Era significa si trovava (dov’era?)

In montagna ho avuto freddo.

La mia amica è molto simpatica.

Non ho più il tuo indirizzo: me lo dai?

1 Nelle seguenti frasi sottolinea i verbi essere e avere, poi evidenziali in arancione quando hanno un significato proprio e in verde quando svolgono il ruolo di ausiliari.

• Sono andato a Venezia. Sai che è davvero una bella città?

• Quel libro ha delle foto interessanti; le ho guardate con molto piacere.

• La mamma ha preparato una torta così buona che ne è rimasta solo una fetta.

• Non mi hai riconosciuto, vero? Sono il fratello di Diego.

• Il mio gatto ha un pelo rosso lungo e morbido perché, fin da quando era piccolo, l’abbiamo spazzolato tutti i giorni.

• Per favore, mi prendi il cucchiaio di legno? È dentro al terzo cassetto della credenza.

• Ho già sonno, anche se oggi non ho fatto niente di stancante.

RICORDA i verbi essere e avere

Quando sono usati da soli, essere e avere hanno un significato proprio e possono essere sostituiti da altri verbi come stare, trovarsi, sentirsi, possedere o provare. Quando sono uniti ad altri verbi, essere e avere svolgono il ruolo di ausiliari.

2 Per ciascuno dei seguenti verbi all’infinito, indica con una X se formano i tempi composti con l’ausiliare essere o avere.

Essere

Avere tornare sapere aspettare andare salire

3 Completa le frasi con gli ausiliari corretti.

• appena salito sul tram: arriverò fra dieci minuti.

• Ti aspettato per un sacco di tempo, poi tutti insieme deciso di andare via.

• Grazie dell’invito che mi fatto: venuto volentieri alla tua festa!

• Remo mi portato un regalo fantastico.

• tornata a casa prima del previsto e potuto giocare un po’ col mio cane.

4 Completa le frasi con un tempo composto del verbo all’infinito che trovi fra parentesi.

• Oggi Paola (andare) in centro e (comprare) il libro che le serviva.

• I nostri amici (arrivare) in ritardo perché (avere) dei contrattempi.

• Il treno (passare) in orario, ma io non l’ (prendere) perché ero distratto.

• Ieri tu e tua sorella (rimanere) a casa tutto il giorno. Per caso, (sentire) qualcuno bussare alla porta?

Essere

1 Colora i verbi nel modo seguente: giallo 1ª coniugazione verde 2ª coniugazione azzurro 3ª coniugazione arancione coniugazione propria mangiamo • avevi detto • ho avuto • è • partii • farete • domandai • siamo stati • hanno • hai perso • studierò • chiesi • era salito • avete sentito • sono • abbiamo bevuto • nuoti

2 Nelle seguenti frasi sottolinea in blu i verbi coniugati al modo indicativo e in rosso quelli coniugati al modo congiuntivo.

• Spero che tu stia bene e venga presto a trovarmi.

• Pensava che la stazione fosse più vicina. Perché non l’hai avvertito?

• Temo che voi non abbiate capito bene che cosa aveva in mente il professore.

• Credi davvero che noi facciamo tutto questo per nulla?

3 Completa le frasi coniugando al modo indicativo e nel tempo indicato il verbo fra parentesi.

• Il papà (accompagnare, futuro semplice) la mamma dal dentista dopo che (tornare, futuro anteriore) dall’ufficio.

• Luigi se ne (andare, passato remoto) non appena (finire, trapassato remoto) i compiti.

• I bambini (essere, imperfetto) felici perché (andare, trapassato prossimo) al cinema.

• Oggi io (comprare, presente) penna e matite perché ieri (perdere, passato prossimo) l’astuccio.

4 Per ciascuna delle seguenti voci verbali indica se è coniugata al modo indicativo, congiuntivo, condizionale o imperativo. Metti una X per ogni riga.

Indicativo Congiuntivo Condizionale Imperativo tacete! vedesti avrei incontrato avevamo sperato abbia immaginato credesse studia! saprebbero

5 In ognuna delle seguenti frasi cerchia la forma verbale corretta.

• Cinzia non risponde al telefono: penso fosse/sia in ferie.

• Che io sapevo/sappia, Luca non è ancora arrivato.

• Mi aiuteresti/aiutassi a preparare la ricerca di Storia?

• Se non ci sarebbe/fosse, bisognerebbe inventarlo!

RICORDA i modi finiti dei verbi

RICORDA le coniugazioni dei verbi

Essere e avere coniugazione propria.

Verbi che all’infinito finiscono in -are 1ª coniugazione.

Verbi che all’infinito finiscono in -ere 2ª coniugazione.

Verbi che all’infinito finiscono in -ire 3ª coniugazione.

Indicativo 4 tempi semplici (presente, imperfetto, passato remoto, futuro semplice); 4 tempi composti (passato prossimo, trapassato prossimo, trapassato remoto, futuro anteriore).

Congiuntivo 2 tempi semplici (presente, imperfetto); 2 tempi composti (passato, trapassato).

Condizionale 1 tempo semplice (presente); 1 tempo composto (passato).

Imperativo 1 tempo semplice (presente).

2 Nelle seguenti frasi sottolinea in blu i verbi coniugati al modo indicativo e in rosso quelli coniugati al modo congiuntivo.

• Spero che tu stia bene e venga presto a trovarmi.

• Pensava che la stazione fosse più vicina. Perché non l’hai avvertito?

• Temo che voi non abbiate capito bene che cosa aveva in mente il professore.

• Credi davvero che loro facciano tutto questo per nulla?

3 Completa le frasi coniugando al modo indicativo e nel tempo indicato il verbo fra parentesi.

• Il papà (accompagnare, futuro semplice) la mamma dal dentista dopo che (tornare, futuro anteriore) dall’ufficio.

• Luigi se ne (andare, passato remoto) non appena (finire, trapassato remoto) i compiti.

• I bambini (essere, imperfetto) felici perché (andare, trapassato prossimo) al cinema.

4 Per ciascuna delle seguenti voci verbali indica se è coniugata al modo indicativo, congiuntivo, condizionale o imperativo. Metti una X per ogni riga.

Indicativo Congiuntivo Condizionale Imperativo tacete!

vedesti avrei incontrato avevamo sperato abbia immaginato credesse saprebbero

1 Nella seguente frase sottolinea in rosso le preposizioni semplici e in blu le preposizioni articolate.

Francesco sfrecciava sulla bicicletta nuova lungo la strada di collina che da casa conduceva a un antico castello: il terreno era pietroso e su entrambi i margini del sentiero crescevano ciuffi di vegetazione.

2 In quale delle seguenti frasi è presente una preposizione articolata formata a partire dalla preposizione semplice in? Indicala con una X.

Durante la passeggiata nel bosco abbiamo visto un cerbiatto.

In questa stagione piove spesso.

Non arrivare in ritardo, per piacere!

Ognuno di noi ha la possibilità di impegnarsi per ottenere buoni risultati.

3 Per ognuna delle seguenti frasi indica se la parola sottolineata è una preposizione o un articolo partitivo. Metti una X per ogni riga.

Preposizione Articolo partitivo Vorrei dei cannoncini alla crema.

La macchina dei nonni è parcheggiata in garage.

Il barattolo della marmellata è nella credenza.

Spalmeresti della marmellata sulla fetta biscottata?

Anche oggi degli alunni sono arrivati in ritardo.

4 Collega le frasi con la congiunzione adatta, scegliendola dall’elenco seguente:

affinché • nonostante • ma • che • e • mentre

• Si sono fatti male giocavano nel bosco.

• Te l’ho detto tu sappia a che cosa vai incontro.

• Luigi Claudia arrivarono tardi a scuola fossero usciti di casa alla solita ora.

• La mamma ti aveva avvertito, tu non hai voluto ascoltarla.

• Credo Martina sia andata a fare una gita in montagna.

5 Nella seguente frase sottolinea tutti gli avverbi.

Il rifugio era abbastanza vicino, ma noi eravamo molto stanchi e non sapevamo bene a che ora saremmo arrivati lassù.

6 Forma degli avverbi aggiungendo lo stesso suffisso ai seguenti aggettivi.

• sicuro

• giusto

• probabile

• facile

RICORDA le preposizioni

Preposizioni semplici: di, a, da, in, con, su, per, tra, fra.

Preposizioni articolate: preposizioni semplici (di, a, da, in, con, su) + articoli determinativi (il, lo, la, l’, i, gli, le).

Per esempio: di + il del; in + lo nello; a + le alle.

1 Nella seguente frase sottolinea in rosso le preposizioni semplici e in blu le preposizioni articolate.

2 In quale delle seguenti frasi è presente una preposizione articolata formata a partire dalla preposizione semplice in? Indicala con una X.

Durante la passeggiata nel bosco abbiamo visto un cerbiatto.

In questa stagione piove spesso.

Non arrivare in ritardo, per piacere!

Ognuno di noi ha la possibilità di impegnarsi per ottenere buoni risultati.

3 Collega le frasi con la congiunzione adatta, scegliendola dall’elenco seguente:

affinché • nonostante • ma • che • e • mentre

• Si sono fatti male giocavano nel bosco.

• Te l’ho detto tu sappia a che cosa vai incontro.

RICORDA le congiunzioni

Le congiunzioni servono a collegare parole o frasi. Le congiunzioni più utilizzate sono: e, o, né, se, che, ma, mentre, perché, quindi, affinché...

• Luigi Claudia arrivarono tardi a scuola fossero usciti di casa alla solita ora.

• La mamma ti aveva avvertito, tu non hai voluto ascoltarla.

• Credo Martina sia andata a fare una gita in montagna.

4 Nella seguente frase sottolinea tutti gli avverbi.

Il rifugio era abbastanza vicino, ma noi eravamo molto stanchi e non sapevamo bene a che ora saremmo arrivati lassù.

5 Forma degli avverbi aggiungendo il suffisso -mente ai seguenti aggettivi.

• sicuro

• giusto

• probabile

• facile

RICORDA gli avverbi

Gli avverbi possono essere di: modo (bene, facilmente...); luogo (qui, là, vicino, lassù...); tempo (presto, oggi, subito...); quantità (abbastanza, poco, molto, niente...); affermazione (sì, appunto, esattamente...); negazione (no, neanche, non...); dubbio (forse, probabilmente...).

NOME E COGNOME DATA CLASSE

1 Fai l’analisi grammaticale delle frasi che seguono. Usa le abbreviazioni che preferisci.

• Buck era un cagnone tranquillo di quattro anni.

• Vorrei che tu strappassi rapidamente le erbacce del giardino.

• Ho messo i miei vestiti nell’armadio. Adesso trova un posto anche ai tuoi!

NOME E COGNOME DATA CLASSE

• Il capostazione fischiò e tutti festeggiarono l’arrivo del treno con un concerto della banda del paese.

• La vedi quella signora laggiù? È la nonna di Luca e ti assicuro che fa delle torte buonissime!

1 Per ogni frase, trova e riscrivi le parole che corrispondono all’analisi grammaticale data in disordine. Quando si tratta di verbi, scrivi anche la forma all’infinito.

• Buck era un cagnone tranquillo di quattro anni.

: aggettivo qualificativo, grado positivo, masch. sing.

: nome comune concreto, alterato accrescitivo, masch. sing.

: aggettivo numerale ordinale

: verbo , coniugazione propria, modo indicativo, tempo imperfetto, 3a pers. sing.

: articolo indeterminativo, masch. sing.

• Vorrei che tu strappassi rapidamente le erbacce del giardino.

: verbo , 1a coniugazione, modo congiuntivo, tempo imperfetto, 2a pers. sing.

: avverbio di tempo

: pronome personale soggetto, 2a pers. sing.

: preposizione articolata, masch. sing.

: nome comune concreto, alterato dispregiativo, femm. plur.

• Ho messo i miei vestiti nell’armadio. Adesso trova un posto anche ai tuoi!

: verbo , 1a coniugazione, modo imperativo, tempo presente, 2a pers. sing.

: pronome possessivo, masch. plur.

: aggettivo possessivo, masch. plur.

: articolo indeterminativo, masch. sing.

: nome comune concreto, masch. plur.

• Il capostazione fischiò e tutti festeggiarono l’arrivo del treno con un concerto della banda del paese.

: nome comune concreto, composto, masch. sing.

: nome comune concreto, collettivo, femm. sing.

: verbo , 1a coniugazione, modo indicativo, tempo passato remoto, 3a pers. sing.

: pronome indefinito, masch. plur.

: preposizione semplice

1 Completa le frasi scrivendo un soggetto adatto a ognuna di esse.

• è scappato via per la paura.

• ti ha riconosciuto subito.

• è alta e mingherlina.

• volavano in alto nel cielo.

• è entrata in classe.

• passeggiava da solo nel parco.

• ci hanno invitato alla loro festa.

2 Per ognuna delle seguenti frasi individua il soggetto espresso o quello sottinteso e trascrivilo a lato.

Soggetto espresso Soggetto sottinteso

Vado spesso al cinema con mia zia.

I libri erano la sua passione.

Nello stagno gracidano le rane.

Loro partiranno fra quattro giorni.

Quest’anno andremo in vacanza a luglio.

A Gina piace cantare sotto la doccia.

Qualcuno ha suonato alla porta.

3 Sottolinea i predicati di ogni frase. Poi scrivi nei se si tratta di un predicato verbale (PV) o di un predicato nominale (PN).

• Soffiava un vento impetuoso.

• Siamo partiti in ritardo.

• Oggi sono stanchissima.

• Mio nonno è un tipo giovanile.

• In città il traffico era intenso.

• Alessandro è stato promosso.

• La nonna è in casa tutto il giorno.

• Da oggi ho uno splendido micio.

4 Leggi il seguente brano, poi sottolinea in blu i predicati nominali e in rosso i predicati verbali.

Tanto tempo fa, quando l’Inghilterra era immersa nei tempi bui della guerra e della carestia, nel lontano Ovest un ragazzino di nome Artù viveva assieme a suo padre, ser Ettore, e a suo fratello maggiore, Caio.

Ser Ettore era il capo di un clan e aveva un bel castello, per cui la sua famiglia era al sicuro e aveva di che mangiare. Ma Artù sapeva che per gli altri era un periodo difficile. Caio era quasi un uomo: aveva il suo destriero, le armi e un’armatura. Artù non vedeva l’ora di poter cavalcare anche lui un cavallo da guerra come quello di Caio, e di avere uno scudo e uno spadone tutti suoi. Caio lo sapeva e si divertiva a prendere in giro il fratellino e a deriderlo.

Tony Bradman, Spade maghi supereroi, Edizioni EL

1 Completa le frasi scrivendo un soggetto adatto a ognuna di esse.

• è scappato via per la paura.

• ti ha riconosciuto subito.

• è alta e mingherlina.

• volavano in alto nel cielo.

• è entrata in classe.

• passeggiava da solo nel parco.

• mi fa molta simpatia.

• ci hanno invitato alla loro festa.

RICORDA il soggetto

Il soggetto è la persona, l’animale o la cosa che compie l’azione espressa dal verbo. I soggetti possono essere nomi propri, nomi comuni, pronomi o verbi.

A volte il soggetto è sottinteso, ma lo si può dedurre dalla desinenza del verbo.

A volte il soggetto è posizionato dopo il verbo.

2 In ogni frase sottolinea il verbo, poi individua il soggetto espresso o quello sottinteso e trascrivilo a lato. Segui l’esempio.

Soggetto espresso Soggetto sottinteso

Vado spesso al cinema con mia zia. Io I libri erano la sua passione.

Nello stagno gracidano le rane.

Loro partiranno fra quattro giorni.

Quest’anno andremo in vacanza a luglio.

A Gina piace cantare sotto la doccia.

Qualcuno ha suonato alla porta.

Il caldo dell’estate è soffocante.

RICORDA il predicato

Predicato verbale: verbo (dice che cosa fa il soggetto).

Predicato nominale: verbo essere + un nome o un aggettivo (dice che cos’è o com’è il soggetto).

Fai attenzione: quando significa stare, trovarsi, appartenere o esistere, il verbo essere è un predicato verbale.

3 Sottolinea i predicati di ogni frase. Poi scrivi nei se si tratta di un predicato verbale (PV) o di un predicato nominale (PN).

• Soffiava un vento impetuoso.

• Siamo partiti in ritardo.

• Oggi sono stanchissima.

• Mio nonno è un tipo giovanile.

• In città il traffico era intenso.

• Alessandro è stato promosso.

• La nonna è in casa tutto il giorno.

• Da oggi ho uno splendido micio.

1 Arricchisci le seguenti frasi, aggiungendo un’espansione al gruppo del soggetto e un’altra espansione al gruppo del predicato.

Gruppo del soggetto

Il cane

La maestra

Gruppo del predicato

Le amiche è scappato corregge . giocano

2 Nelle seguenti frasi sottolinea in rosso il soggetto e in blu il complemento oggetto.

• Ieri Anna ha visto uno scoiattolo nel parco.

• Gli alunni guardarono con stupore la loro maestra.

• Mia cugina mi ha mandato una lettera.

• A casa nostra, tutti amiamo gli animali.

3 A quali domande rispondono i complementi presenti in ogni frase? Scrivile tra parentesi.

• I bambini giocavano nel cortile ( ).

• Ieri ( ) Elisabetta ha vinto una medaglia ( ).

• Ho fatto una gita ( ) a Venezia ( ) con i miei compagni ( ) di classe ( ).

• Ho spedito una cartolina ( ) ai nonni ( ).

4 Completa le frasi con un complemento, poi scrivi nei se si tratta di un complemento oggetto (CO) o un complemento indiretto (CI).

• I miei vicini sono simpatici.

• Il fuoco aveva bruciato .

• Il passero stava appollaiato

• Quel camion trasporta

5 Analizza le frasi scrivendo tra parentesi le abbreviazioni che leggi nel riquadro:

S = soggetto

PV = predicato verbale

PN = predicato nominale

CO = complemento oggetto

CI = complemento indiretto

I due amici ( ) si sedettero ( ) in un angolo ( ) del ponte ( ) della nave ( ) e osservarono ( ) il mare ( ). All’orizzonte ( ) il sole ( ) si era trasformato ( ) in una palla arancione ( ) ed era bellissimo ( ).

6 Inventa e scrivi una frase che contenga un soggetto, un predicato verbale e un complemento indiretto.

RICORDA la frase minima e le espansioni

Il cane scodinzola frase minima (soggetto + predicato).

Il cane di Maria (espansione del soggetto) scodinzola a tutti (espansione del predicato).

1 Arricchisci le seguenti frasi, aggiungendo un’espansione al gruppo del soggetto e un’altra espansione al gruppo del predicato.

Gruppo del soggetto

Il cane

La maestra

Gruppo del predicato

Le amiche è scappato . corregge . giocano

2 Nelle seguenti frasi sottolinea il complemento oggetto.

• Ieri Anna ha visto uno scoiattolo nel parco.

• Stefano mi ha regalato un libro.

• Gli alunni guardarono con stupore la loro maestra.

• Mia cugina mi ha mandato una lettera.

• A casa nostra, tutti amiamo gli animali.

RICORDA i complementi Il complemento oggetto (o diretto) risponde alle domande: chi? • che cosa? I complementi indiretti spesso sono introdotti da preposizioni e rispondono a diverse domande: a chi? • dove? • quando? • di che cosa? ecc.

3 A quali domande rispondono i complementi sottolineati in ogni frase? Scrivile tra parentesi.

• I bambini giocavano nel cortile ( ).

• Ieri ( ) Elisabetta ha vinto una medaglia ( ).

• Ho fatto una gita ( ) a Venezia ( ) con i miei compagni ( ) di classe ( ).

• Ho spedito una cartolina ( ) ai nonni ( ).

4 Completa le frasi con un complemento, poi scrivi nei se si tratta di un complemento oggetto (CO) o un complemento indiretto (CI).

• Il passero stava appollaiato

• Linda accarezza sempre

• I miei vicini sono simpatici.

• Quel camion trasporta

• A merenda mangerò

5 Analizza la frase scrivendo tra parentesi le seguenti abbreviazioni:

S = soggetto

PV = predicato verbale

CO = complemento oggetto

CI = complemento indiretto

I due amici ( ) si sedettero ( ) in un angolo ( ) del ponte ( ) della nave ( ) e osservarono ( ) il mare ( ).

Prove strutturate per classi parallele in Italiano e Grammatica

PROVE STRUTTURATE

PER CLASSI PARALLELE

introduzione a cura di Dino Cristanini

L’utilizzo sistematico di prove strutturate comuni è uno degli elementi che, secondo la Guida alla predisposizione del Rapporto di autovalutazione (RAV) pubblicata dal MIUR, qualificano la situazione di una scuola come eccellente nell’area Curricolo, progettazione e valutazione

Le prove comuni possono riguardare le varie fasi dello sviluppo del curricolo:

• le prove d’ingresso hanno la funzione di rilevare la situazione iniziale degli alunni in modo da calibrare opportunamente gli obiettivi di apprendimento;

• le prove intermedie svolgono soprattutto una funzione formativa, fornendo informazioni sugli obiettivi di apprendimento raggiunti dagli alunni e sulle difficoltà che invece richiedono diverse attenzioni metodologiche;

• le prove finali consentono di fare il punto al termine dell’anno scolastico.

L’uso di prove comuni a livello di classi parallele risponde a diverse esigenze. Innanzitutto contribuisce a migliorare l’equità dell’offerta formativa, ossia la capacità della scuola di assicurare a tutti gli alunni la stessa qualità d’istruzione. Ciò avviene attraverso una progettazione comune per classi parallele e un monitoraggio periodico sull’andamento degli apprendimenti rilevati mediante strumenti omogenei e idonei a permettere la confrontabilità, in modo da poter effettuare per tempo le opportune regolazioni nel caso di eccessivi scostamenti. Si tratta di pratiche efficaci per ridurre una criticità abbastanza diffusa per quanto riguarda gli esiti di apprendimento, ossia la varianza tra le classi della stessa istituzione scolastica.

In secondo luogo favorisce il confronto e la condivisione tra i docenti dei criteri di valutazione, delle strategie metodologiche e delle pratiche didattiche.

Infine concorre a sviluppare una cultura della valutazione in cui i dati diventano il punto di partenza per riflessioni orientate al miglioramento.

Per tutte queste ragioni le seguenti pagine intendono offrire ai docenti un utile supporto, costituito dalla proposta di prove comuni iniziali, intermedie e finali relative alle principali discipline. Si tratta di prove strutturate che consentono di rilevare abilità e conoscenze riferite agli obiettivi di apprendimento previsti dalle Indicazioni nazionali per il curricolo.

Prova d’ingresso pag. 181

Prova intermedia pag. 190

Prova finale pag. 199

COLA PESCE

Nel maggio 1140, re Ruggero II si trovava in visita a Messina, per la seconda volta durante il suo regno. Si dice che vi fosse tornato, per conoscere un giovane pescatore chiamato Cola Pesce, abile nuotatore al quale la fantasia popolare attribuiva pinne al posto delle braccia e branchie al posto dei polmoni.

La fama di Cola, in quanto ottimo nuotatore e scrutatore di abissi marini, fece sì che le storie meravigliose da lui raccontate facessero in breve tempo il giro dell’isola. Di lui si raccontavano imprese mirabolanti su come avesse salvato intere navi ed equipaggi dalle tempeste e di come sapesse giungere a nuoto sino alla Campania e alla Puglia.

Così il re decise di recarsi da Cola per interrogarlo sulle sue esperienze e sulle creature degli abissi. Salito su una barca, il re si fece trasportare nel mezzo dello stretto di Messina, dove sostava la nave ammiraglia presso la quale i due si incontrarono. Il re parlava dalla prua della nave, Cola Pesce rispondeva dal basso, mentre nuotava tra le acque. Quest’ultimo raccontò di come sapesse nuotare a gran profondità, giocando con le murene e cavalcando i delfini, scendendo dove gli angeli delle acque brillavano come stelle nel cielo, illuminando formazioni di spugne e coralli. Raccontava anche di aver intravisto le sirene una volta, udendo i loro soavi canti. Un’altra volta, spingendosi più a fondo, Cola aveva visto navi sommerse e grandi praterie di alghe, che si muovevano come i prati della Sicilia agitati dal vento ed era sopravvissuto per miracolo all’attacco di una grossa piovra.

Tutti quanti erano rapiti dalle storie del pescatore. Il re, stupito, volle metterlo alla prova e, presa una coppa d’oro, la gettò in acqua, chiedendo a Cola di andarla a riprendere. Cola si immerse e la leggenda narra che non riemerse per molte ore, tanto che si temette per la sua vita, fino a che, quando il sole era al suo culmine, si vide la coppa brillare in superficie, sorretta dalla mano di Cola che riemergeva trionfante. Interrogato dal re, egli raccontò di aver visto moltissime specie di pesci, cetacei e ricci giganti, nuotando dove l’acqua era diventata troppo scura per vedere, e di essere riuscito a scorgere la coppa grazie alla luce intensa di un grande fuoco che ardeva in una caverna sottomarina, illuminando il fondale. Dubitando che un fuoco potesse ardere dentro l’acqua, il re chiese maggiori spiegazioni a Cola, il quale gli spiegò che era il fuoco dell’Etna a trovarsi lì in fondo, lo stesso fuoco che di tanto in tanto saliva sulla cima del vulcano causando danni e vittime.

Allora, preso dalla curiosità, il re si tolse la corona e la gettò tra i flutti, chiedendo ancora a Cola di recuperarla, e ancora Cola si tuffò. Passarono moltissime ore, e il sole tramontò e poi sorse di nuovo, ma di Cola non vi era traccia. Non si ebbero sue notizie per due giorni finché, all’alba del terzo giorno, i presenti non videro una testa bruna affiorare dalle acque, era Cola, che stringeva tra le mani la corona, i cui diamanti brillavano alla luce del sole nascente. Il pescatore era stremato e raccontò di come la corona, finita in un vortice, fosse diventata invisibile ai suoi occhi, costringendolo a fare tutto il giro dell’isola per ritrovarla, nuotando più a fondo che mai e incontrando creature marine di ogni sorta, inclusa la piovra che tempo prima aveva tentato di ucciderlo. Ma c’era dell’altro, Cola aveva scoperto che la Sicilia poggiava su tre colonne, di cui una in buono stato, una danneggiata, ma non in modo grave, e una terza, completamente corrosa e distrutta che sembrava sul punto di crollare facendo inabissare l’isola. Questa colonna si trovava nei pressi di quel grande fuoco, tra Messina e Catania. Il re dubitava ancora e voleva che Cola scendesse di nuovo per portargli un segno di quel fuoco, ma Cola era stremato e tentennava sapendo della difficoltà di tale impresa, ma il re, presa la mano della bellissima fanciulla che gli stava a fianco, le sfilò l’anello e lo gettò in mare. Cola Pesce guardò la fanciulla negli occhi e decise di tentare l’impresa. Portò con sé un bastone e un pugno di lenticchie che sarebbero tornati a galla senza di lui, se lui fosse rimasto negli abissi.

Prove

Tuffatosi, non si ebbero sue notizie per giorni e giorni, tanto che tutti dovettero andare via, mentre il re era indeciso se restare o tornare a Messina. Mentre era sul punto di andare via, vicino alla barca spuntò dapprima il pugno di lenticchie, che galleggiavano su un’onda, poi si vide un bagliore sull’acqua, ed emerse un bastone, che bruciava come una torcia ardente.

La gente di Messina, quando la terra è scossa dai terremoti, dice che Cola Pesce è ancora lì, sul fondo del mare, a sorreggere la Sicilia e a fare la guardia perché l’isola non sprofondi, vivendo felice con i suoi amici delfini e godendosi il canto delle sirene.

(Tratto e adattato da Samuele Schirò, in http://www.palermoviva.it/la-leggenda-di-cola-pesce/)

1. Le prime quattro righe del racconto servono a

A. presentarci le ragioni storiche dell’incontro di re Ruggero II e Cola Pesce

B. darci informazioni sui personaggi della storia e sul tempo del racconto

C. fornirci i nomi dei protagonisti del racconto

D. darci notizie sul regno di Ruggero II nel 1140

2. La gente immaginava Cola Pesce con “pinne al posto delle braccia e branchie al posto dei polmoni” (righe 3-4). Per quale ragione?

3. Nella porzione di testo riportata nel riquadro si parla di un’isola. Qual è questa isola?

La fama di Cola, in quanto ottimo nuotatore e scrutatore di abissi marini, fece sì che le storie meravigliose da lui raccontate facessero in breve tempo il giro dell’isola.

A. La Campania

B. Messina

C. La Sicilia

D. Il testo non lo dice

4. Nell’espressione “imprese mirabolanti” (riga 7), l’aggettivo sottolineato può essere sostituto con

A. strabilianti

B. impressionanti

C. difficili

D. importanti

5. “I due”, di cui leggiamo alla riga 11, sono

6. Leggiamo nel testo che Cola Pesce parla con il re Ruggero II nuotando nelle acque dello stretto di Messina. Per quale ragione non sta sulla nave con il re?

A. Perché detesta le navi

B. Perché è un pesce

C. Perché non vuole inginocchiarsi dinanzi al re

D. Perché il mare è l’ambiente nel quale sta bene

7. Dalla riga 13 alla riga 18 leggiamo di oggetti, personaggi, animali e paesaggi.

Nella tabella seguente indica se gli elementi elencati sono veri o fantastici.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Angeli delle acque

b) Murene

c) Delfini

d) Sirene

e) Spugne e coralli

f) Navi

g) Praterie di alghe

h) Piovra

Veri Fantastici

8. Quanto tempo ha impiegato Cola Pesce per trovare la corona del re?

A. Due giorni

B. Tre giorni

C. Un giorno

D. Quattro giorni

9. “Il pescatore era stremato” leggiamo alle righe 34-35. L’aggettivo “stremato” significa

A. senza forze

B. esaurito

C. adirato

D. impazzito

10. L’espressione “Ma c’era dell’altro” (riga 38) indica che

A. Cola Pesce aveva incontrato altre persone

B. Cola Pesce aveva scoperto altre cose

C. a Cola Pesce erano capitate altre cose

D. Cola Pesce aveva pescato altre cose

11. Il racconto sviluppa una serie di microtemi che leggi di seguito in disordine.

Numerali da 1 a 7 nel corretto ordine cronologico.

a) La fama di Cola Pesce

b) Cola Pesce e la ricerca dell’anello

c) L’incontro fra il re e Cola Pesce nello stretto di Messina

d) Cola Pesce e la ricerca della corona del re

e) Cola Pesce e la ricerca della coppa d’oro

f) La sparizione di Cola Pesce

g) I racconti della gente di Messina su Cola Pesce

12. Il testo che hai letto è un racconto

A. fantastico

B. realistico

C. del brivido

D. di avventura

Numero

LE REGOLE DI INDOVINA CHI?

Giocatori

Indovina Chi? si svolge tra due giocatori contrapposti.

Strumenti

Per giocare a Indovina Chi? sono necessarie le due tavolette su cui sono rappresentate 24 caricature. Queste figurine sono disposte in modo da essere scoperte o nascoste a seconda dello svolgersi del gioco. Su ogni figurina è presente un ritratto di un personaggio inventato, ognuno con delle caratteristiche che lo rendano facilmente distinguibile, come il colore dei capelli, gli occhiali, gli occhi. Ognuno di questi personaggi è indicato da un nome proprio: Franz, Richard, Peter, Sam, Paul, David, Max, Alex, Philip, Eric, Joe, Bernard, Robert, Charles, Alfred, George, Bill, Herman, Tom, Susan, Maria, Anita, Anne e Claire. Questi personaggi sono inoltre rappresentati in un piccolo mazzo di carte presente nella confezione.

Regole

All’inizio della partita ognuno dei due giocatori pesca una carta dal mazzetto e pone la carta pescata davanti a sé, in modo che l’altro giocatore non possa vederla. Vengono poi sollevate tutte le linguette sulle tavolette e si decide a chi spetti il primo turno. Il giocatore che comincia decide quindi di porre all’avversario una domanda su una caratteristica fisica del personaggio che suppone egli abbia pescato. Queste domande devono essere tutte a risposta affermativa o negativa: si può infatti chiedere se il personaggio è biondo, ma non si può chiedere che colore di capelli abbia. Una volta che l’avversario ha risposto, è compito del giocatore escludere, facendole cadere, le linguette corrispondenti ai personaggi che non rispecchiano la caratteristica fisica scoperta. Per esempio, dopo aver chiesto all’avversario se il suo personaggio porta gli occhiali, se si riceve una risposta affermativa, è necessario togliere, per esclusione, tutti i personaggi che ne sono sprovvisti, in modo da avere scoperti solo i personaggi con gli occhiali.

Scopo

Scopo del gioco è quindi quello di scoprire quale personaggio stia nascondendo il proprio avversario, andando mano a mano per esclusione, prima che sia lui a farlo.

Storia

Indovina Chi? è stato distribuito dalla Milton Bradley in America con il titolo di Guess Who? durante gli anni ’80 del secolo scorso. Il suo successo è stato enorme, tanto che ne sono state realizzate numerose versioni alternative.

(Tratto e adattato da http://www.regoledelgioco.com/giochi-da-tavolo-di-ruolo-strategia/indovina-chi/)

1. Quanti giocatori sono coinvolti nel gioco IndovinaChi?

2. La parola “caricature” (righe 4-5) può essere sostituita con

A. schizzi

B. macchie

C. disegni

D. macchiette

3. Le figurine ritraggono

A. solo uomini

B. solo donne

C. bambini

D. uomini e donne

4. Gli oggetti necessari per potere giocare sono

A. due tavolette, un mazzo di carte e 24 figurine

B. un mazzo di carte e 24 figurine

C. due tavolette, un mazzo di carte

D. due giocatori, un mazzo di carte e 24 figurine

5. Nella frase “… che suppone egli abbia pescato” (riga 17), la parola sottolineata si riferisce

A. al giocatore che comincia a giocare per primo

B. al giocatore avversario di chi ha iniziato il gioco

C. indifferentemente all’uno o all’altro giocatore

D. al personaggio che è stato pescato

6. Rispondere in maniera “affermativa o negativa” (righe 17-18) corrisponde a dire

A. sì o mai

B. sì o no

C. no o se

D. certo o no

7. Chi sarà il vincitore del gioco? Luca e Giorgia, dopo avere letto le regole del gioco, hanno due pareri diversi. Chi ha ragione?

A. Luca Io ho capito che vince e può vincere solo chi inizia a giocare per primo, perché sa quale carta ha pescato e quindi conosce il personaggio.

B. Giorgia Non è così. Vince chi per primo indovina qual è il personaggio della carta pescata dall’avversario. Possono indovinare entrambi i giocatori, ponendo le domande giuste.

8. La particella pronominale “ne” che leggi alla riga 23, si riferisce

9. Chi per primo ha distribuito il gioco IndovinaChi?

A. Indovina Chi

B. Milton Bradley

C. L’America

D. Guess Who

10. Il gioco è stato distribuito negli anni

A. 1080

B. 1880

C. 1980

D. 2080

11. Le “versioni alternative” (riga 30) del gioco sono

A. traduzioni diverse

B. varianti

C. giochi diversi

D. cambiamenti

RIFLESSIONE SULLA LINGUA

1. Nel breve testo che segue individua le parole che sono scritte in modo errato. Poi riscrivile in modo corretto nelle righe sottostanti.

L’orso era scappato verso il bosco. Lo rivelavano le sue traccie sulla neve. Per questo motivo, convinti che non avrebbe piu spaventato nessuno, Joseph e sua moglie si rimisero in cammino verso il villagio con la loro slitta.

2. In quale delle seguenti frasi trovi un nome alterato?

A. Mi è caduto un canino

B. Mamma oca passeggia con i suoi piccolini

C. Si è staccato un bullone che fissava la ruota

D. Per favore mi passi un piatto?

3. Indica se le seguenti frasi contengono solo nomi maschili, solo nomi femminili o nomi sia maschili sia femminili.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Il lama era utilizzato come animale da trasporto

b) Il bicchiere può essere di vetro

e di plastica

c) Il nipote vide suo nonno seduto sul divano

d) La compagna di palestra di mia sorella si chiama Andrea

e) Mio padre fa il geometra

f) Gli antennisti sono andati sul tetto per sostituire le antenne

g) Mia sorella è una brava giornalista

SOLO NOMI MASCHILI

SOLO NOMI FEMMINILI

NOMI MASCHILI E FEMMINILI

4. Quale frase contiene un verbo al futuro?

A. Ci sei andato dal tuo amico?

B. Vorrei un etto di prosciutto

C. Mi ha detto che verrà presto

D. Legge molto durante le vacanze

5. Una delle frasi seguenti contiene la parola “lo” usata come articolo. Quale?

A. Lo vedo ogni giorno al bar

B. Finalmente si è deciso a chiamarlo

C. Glielo dici tu domani mattina

D. Ti piace lo zucchero a velo?

6. Nella frase “Ti ho comprato i libri che mi hai chiesto. Li puoi mettere sullo scaffale?”, la parola sottolineata si riferisce

7. Le frasi seguenti contengono un aggettivo. Indica per ognuno di essi se fa riferimento a una quantità o a una qualità.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Questo panino è davvero enorme!

b) La pelle della tua borsa è molto ruvida

c) Vorrei due penne blu

d) Questo è il terzo giorno di vacanza

Quantità Qualità

FRATELLI GEMELLI

Una donna aveva due figli gemelli, ai quali aveva messo nome Luemba e Mavungun. Il giorno della loro nascita, uno stregone aveva consegnato alla mamma due pietre tonde e lisce.

– Questi saranno i talismani dei tuoi figli, – le aveva detto – appendili al loro collo e, quando saranno grandi, di’ loro che non se li tolgano mai.

Così la donna aveva fatto, e i ragazzi erano cresciuti ed erano diventati due bellissimi giovani. Un giorno, Mavungun, stanco della solita vita, decise di partire. Salutò la madre e il fratello e si diresse verso la foresta. Qui giunto, colse alcuni fili d’erba, li toccò con il talismano e... – Che tu sia un cavallo! – disse, buttando per terra il filo più lungo. – Che tu sia un coltello! – continuò, piegando un altro filo d’erba. – Che tu sia un fucile! – comandò a un terzo filo d’erba.

Immediatamente un bel cavallo scalpitò davanti a lui, un coltello s’infilò nella sua cintura e un bellissimo fucile si appese alla sua spalla. Mavungun, tutto contento, salì sul cavallo e partì. Cavalcò per parecchio tempo finché, a un certo punto, si sentì stanco e affamato. – Talismano mio, mi farai morire di fame? – disse, toccando la pietra. Subito, davanti a lui, apparve un sontuoso banchetto. Il giovane scese da cavallo, mangiò e bevve a sazietà, poi tutto allegro riprese il viaggio.

Dovete sapere che, non lontano dal posto dove Mavungun si era fermato a mangiare, c’era una bellissima città. Essa era governata da un re che aveva una figlia, assai capricciosa. La fanciulla era in età da marito, ma, per quanto già molti l’avessero chiesta in sposa, ella aveva rifiutato a tutti la sua mano. Mavungun giunse nella città e si fermò sulla riva del fiume. Qui c’era anche la fanciulla, con molte altre compagne; appena vide il giovane straniero, tornò di corsa dal padre e dalla madre e disse loro: – Ho visto l’uomo che voglio per marito e morirò se non lo sposerò! Il padre mandò i suoi schiavi incontro al giovane straniero e lo invitò a banchetto nella sua casa. Mavungun fece al re un’ottima impressione, tanto che, quando il giovane gli offrì molti doni preziosi, non esitò a proporgli di sposare la figlia. Così, con grande allegria e gioia per tutti, si celebrarono le nozze.

Nella casa degli sposi c’erano tre grandi specchi accuratamente coperti. Mavungun, preso da una grande curiosità, volle sapere perché fossero coperti. La moglie gli rispose che era molto pericoloso guardarvi, ma Mavungun insistette tanto che la fanciulla alzò la stoffa che ricopriva il primo specchio e... subito il giovane vide la sua città natale, con tutte le sue strade e la sua casa.

– Chi guarda in questo specchio, – disse allora la moglie – vede la città nella quale è nato. Nell’altro specchio, ciascuno vede le città che conosce e che ha visitato nei suoi viaggi.

E così dicendo, scoprì il secondo specchio.

– E il terzo specchio?

– Il terzo non lo puoi scoprire perché vedresti l’immagine della città dalla quale non si torna.

– Fammela vedere! – gridò Mavungun, e strappò la tela. L’immagine che gli apparve era terribile, ma il giovane la fissò intensamente e si sentì preso da un grande desiderio di andare in quella città.

– Ti scongiuro, non andarci, perché non tornerai mai più! – lo implorò la moglie.

Ma il giovane era deciso; prese il suo cavallo e partì. Cavalcò e cavalcò per tanti mesi, finché un giorno, guardandosi intorno, vide una vecchia, che stava seduta presso un mucchio di sassi bianchi e neri.

– Vecchia, hai un po’ di fuoco per la mia pipa? – chiese Mavungun.

– Scendi da cavallo e avvicinati – rispose la donna.

Mavungun si avvicinò, ma appena la vecchia gli ebbe toccato la mano, il giovane fu trasformato in una pietra nera e il suo cavallo in una pietra bianca.

Luemba era preoccupato: non aveva mai avuto notizie del fratello. Decise allora di andare alla sua ricerca. Dopo parecchi giorni arrivò nella città in cui Mavungun aveva preso moglie. Questa, andandogli incontro disse: – Finalmente sei tornato.

Luemba cercò di spiegare che non era Mavungun, ma non ci riuscì. Luemba entrò in casa, la moglie del fratello gli disse ridendo: – Spero che avrai perso la voglia di guardare negli specchi!

– No, invece; – disse subito Luemba, – anzi, ti prego di farmeli rivedere. E Luemba poté vedere la città dove era nato, poi i luoghi che aveva attraversato viaggiando, e infine guardò interessato la città dalla quale non si torna. Capì subito che quello era il posto dove il fratello era andato e dal quale non era tornato; decise di andare lì. Cavalca cavalca, eccolo arrivare in vista del mucchio di pietre bianche e nere. Accanto al mucchio stava seduta la solita vecchia. Luemba scese da cavallo e le scagliò addosso il suo talismano. Fu un attimo: il terreno si aprì e la vecchia scomparve mandando un grido terribile. Subito Luemba si avvicinò al mucchio di pietre e cominciò a toccarle con il suo talismano: le pietre nere si trasformarono in tanti giovani e le pietre bianche in altrettanti cavalli. Naturalmente in mezzo agli altri, Luemba riconobbe subito Mavungun, e i due fratelli si abbracciarono con molta gioia. Poi rimontarono a cavallo e, senza indugiare, tornarono nella città dove la moglie di Mavungun aspettava pazientemente il marito. Vi furono grandi feste, che durarono tre giorni e tre notti e fu ordinato un sontuoso banchetto al quale parteciparono tutti gli abitanti della città. Poi Luemba ripartì e tornò nel villaggio natale: la madre ansiosa gli corse incontro chiedendogli notizie di Mavungun; egli la rassicurò sulla sua salute e le raccontò quanto era accaduto; poi la condusse nella città dove Mavungun era diventato l’erede del re e là ella trascorse felice i suoi ultimi giorni.

(Tratto e adattato da Favole africane, a cura di Dino Ticli, in www.letturegiovani.it)

1. Le prime quattro righe del racconto rappresentano

A. l’antefatto della storia

B. la sintesi della storia

C. ciò che il racconto insegna

D. il senso del racconto

2. Nel riquadro leggi una porzione del testo nel quale sono state sottolineate alcune espressioni.

Qui giunto, colse alcuni fili d’erba, li toccò con il talismano e... – Che tu sia un cavallo! – disse, buttando per terra il filo più lungo. – Che tu sia un coltello! – continuò, piegando un altro filo d’erba. – Che tu sia un fucile! – comandò a un terzo filo d’erba. Immediatamente un bel cavallo scalpitò davanti a lui, un coltello s’infilò nella sua cintura e un bellissimo fucile si appese alla sua spalla.

a) Cosa vuole esprimere Mavungun con le espressioni sottolineate?

A. Un augurio

B. Una speranza

C. Un ordine

D. Un timore

b) Scrivi la parola del testo che ti ha aiutato nel dare la risposta.

3. Con le parole “dovete sapere” (riga 16) a chi si rivolge l’autore?

4. L’espressione “per quanto già molti l’avessero chiesta in sposa” (riga 18) può essere sostituita con

A. poiché molti l’avevano già chiesta in sposa

B. nonostante molti l’avessero già chiesta in sposa

C. affinché molti la chiedessero in sposa

D. per il fatto che molti l’avessero già chiesta in sposa

5. “Ella aveva rifiutato a tutti la sua mano” (righe 18-19) significa che la fanciulla

A. si rifiutava di stringere le mani di altri

B. non voleva far vedere la sua mano a nessuno

C. non aveva voluto salutare nessuno

D. non aveva voluto sposare nessuno

6. Il re “non esitò a proporgli di sposare la figlia” (riga 24) perché Mavungun

A. gli piacque e offrì tanti doni preziosi

B. era un bel ragazzo

C. era molto ricco

D. finalmente avrebbe sposato sua figlia

7. L’espressione verbale “fammela vedere” (riga 35) contiene al suo interno un pronome che si riferisce alla parola

A. fanciulla

B. immagine

C. tela

D. città

8. Mavungun “strappò la tela” (riga 35). Il verbo “strappare” usato dall’autore viene interpretato in due modi diversi da Rose e da Giuliana. Con chi sei d’accordo?

A. Rose Mavungun strappa la tela e non la toglie semplicemente, perché è adirato con la moglie che non vuole fargli vedere l’immagine che c’è in quello specchio.

B. Giuliana Mavungun strappa la tela e non la toglie semplicemente, perché è impaziente, cioè vuole vedere subito l’immagine che c’è in quello specchio.

9. Nella frase “Luemba era preoccupato: non aveva mai avuto notizie del fratello” (riga 44), i due punti possono essere sostituiti con la congiunzione

A. se

B. ma

C. perché

D. purché

10. Che cosa sono in realtà le pietre bianche e le pietre nere?

A. I talismani dei fratelli gemelli

B. I tesori della vecchia seduta

C. Pietre colorate

D. Cavalli e giovani trasformati in pietre con la magia

11. La parola “natale” (riga 63) indica

A. non tale da

B. molto noto

C. dove si festeggiava il Natale

D. dove Luemba era nato

12. Quanto durarono i festeggiamenti per il ritorno di Mavungun?

13. Quale personaggio compare nel racconto solo all’inizio e alla fine?

A. La madre

B. Il re

C. Luemba

D. Mavungun

DISNEYLAND

Disneyland venne inaugurata da Walt Disney il 17 luglio 1955 su un terreno che prima ospitava aranceti ad Anaheim, a circa 30 km da Los Angeles. Il parco riscosse subito un notevole successo. Era costato all’epoca 17 milioni di dollari. Il giorno dell’inaugurazione, conosciuto come “il giorno nero” di Disneyland, oltre agli 11 000 invitati regolarmente, se ne aggiunsero altri 30 000 che riuscirono a entrare con dei biglietti di invito falsi.

L’enorme affluenza di quel giorno creò ingorghi chilometrici su tutta l’autostrada, mentre nel parco, dove a stento si riusciva a camminare, finirono ben presto le scorte di cibo facendo infuriare gli ospiti. A questo si aggiunse uno sciopero degli idraulici che perdurava da qualche giorno, che fece rimanere le fontane del parco a secco. A causa poi del caldo infernale di luglio e dell’asfalto fresco posato sulla Main Street la mattina stessa, i tacchi delle scarpe delle signore finirono per incollarsi al manto stradale, rendendo ulteriormente complicato il passaggio sulla Main Street. In alcuni punti del parco, inoltre, la vernice era ancora fresca, tanto che alcuni operai ancora stavano terminando di ridipingere degli oggetti. Nel tardo pomeriggio, una fuga di gas costrinse alla chiusura anticipata alcune parti del parco, obbligando quindi gli ospiti ad ammassarsi in spazi ancora più ridotti. I giornali dell’epoca riportarono di come fu disorganizzato il tutto, e stroncarono subito il parco tanto amato e voluto da Disney, definendolo come un “vero incubo”. Alle ore 14:00 il parco venne aperto, e la cerimonia d’inaugurazione fu trasmessa in diretta televisiva e presentata da Ronald Reagan.

Il giorno successivo, il 18 luglio, il parco fu ufficialmente aperto al pubblico, che attendeva con ansia fuori i cancelli già da notte fonda. Il biglietto numero 1 fu acquistato da Roy Disney, fratello di Walt.

È il primo parco a tema costruito al mondo, anche se spesso e volentieri non viene considerato come tale. Il vero primato di Disneyland consiste nell’essere il primo parco divertimenti interamente basato sulla costruzione minuziosa nel mondo reale di un mondo immaginario. La città dei cartoni animati voleva infatti confrontarsi con i già numerosi parchi tematici esistenti, nei quali si proponeva, però, uno scenario fantastico ma possibile, come lo sbarco sulla Luna, o l’immersione negli abissi.

L’edificio più importante del parco, quello centrale e immancabile in qualsiasi altro parco Disney da lì in poi, era il Castello della Bella Addormentata, pensato per l’omonimo lungometraggio che si stava realizzando contemporaneamente alla progettazione e costruzione del parco.

Parte poi proprio in quegli anni la consuetudine di usare Tinker Bell (Trilly o Campanellino in Italia) per dare il benvenuto ai visitatori del parco. Inoltre l’editore del tempo, la Western, decise di sfruttare l’evento chiedendo ai propri cartoonist di realizzare storie ambientate nell’area di Disneyland: generalmente queste avventure erano una delle rare occasioni in cui i personaggi di Topolinia e Paperopoli si incontravano tra loro, ma anche con personaggi normalmente utilizzati per i corti e i lungometraggi.

(Tratto e adattato da https://it.wikipedia.org/wiki/Disneyland)

1. Che cos’è Disneyland?

2. L’espressione “il giorno nero” (righe 3-4) si riferisce al giorno dell’inaugurazione. Con quale altra espressione viene definito nel testo lo stesso giorno?

3. Quante persone riuscirono a entrare a Disneyland il 17 luglio del 1955?

A. 40 000

B. 41 000

C. 3 000

D. 11 000

4. Nella tabella seguente indica quali eventi negativi capitarono realmente il 17 luglio del 1955 a Disneyland.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Ci si poteva sporcare con la vernice fresca

b) Le giostre erano chiuse

c) Non si poteva acquistare nulla perché mancavano i commessi

d) Si era costretti a lasciare alcune zone per una fuga di gas

e) Non si poteva bere alle fontanelle del parco a causa di uno sciopero degli idraulici

f) Non c’era cibo sufficiente per tutti gli ospiti

g) Non si potevano vedere alcuni giochi perché coperti da teli

5. Quando entrarono a Disneyland i primi visitatori?

a) A. Il 17 luglio 1955

B. Il 18 luglio 1955

b) Spiega la tua risposta.

Vero Falso

6. Nel testo leggiamo che Disneyland è “interamente basato sulla costruzione minuziosa nel mondo reale di un mondo immaginario” (righe 23-24). Irene e Dario spiegano diversamente questa descrizione. Chi dei due ha ragione?

A. Irene Significa che a Disneyland puoi trovare riprodotti tutti i modi possibili con cui noi immaginiamo il mondo reale.

B. Dario Non è così. Semplicemente, a Disneyland sono stati realizzati i mondi immaginari dei racconti, delle favole, dei cartoni, per esempio, come se fossero mondi realmente esistenti.

7. Nei parchi tematici già esistenti negli anni ’50 erano stati realizzati

A. mondi fantascientifici, ma possibili C. mondi fantastici, già esistenti

B. mondi solo di fantasia, irrealizzabili D. solo mondi lunari immaginari

8. Qual è la costruzione che è sempre presente in ogni parco Disney?

9. La parola “lungometraggio” (riga 29) sta a indicare

A. un film

C. un luogo

B. un lungo metro D. una costruzione

10. Le congiunzioni testuali “poi” e “inoltre”, che leggi alle righe 31 e 32, introducono entrambe

A. l’esclusione di alcuni fatti C. il tempo di nuovi eventi

B. la causa di alcuni fatti D. l’aggiunta di altre informazioni

11. Il testo che hai letto è un testo prevalentemente

A. narrativo C. descrittivo

B. espositivo D. poetico

RIFLESSIONE SULLA LINGUA

1. Individua le frasi in cui una parola o un’espressione sono usate in senso figurato.

A. La barca è affondata nel lago che si trova vicino al paese dei nonni

B. Luca era davvero una volpe: la sua furbizia infatti non aveva limiti

C. Non è difficile ritrovarsi in un mare di guai quando non si fa il proprio dovere

D. Mi sento un pesce fuor d’acqua quando sono solo in classe

E. Mio padre mi ha dato la lettera da spedire domani

F. Mi hanno spedito in campagna dai nonni senza avvisarmi

2. Nelle frasi inserite nella tabella individua il soggetto, cioè l’elemento al quale fa riferimento il verbo.

Soggetto

a) Ogni mese mio padre va a Roma per lavoro

b) Quella felpa me l’ha regalata lo zio Gianni

c) Ballare mi fa stare bene

d) L’amica di mia nonna Giulia scrive libri di fiabe

e) È davvero un furbacchione il tuo amico!

3. Individua la frase che contiene una coppia di contrari.

A. La settimana scorsa sono andato al cinema

B. Il cane della vicina abbaia giorno e notte

C. Glielo dici domani mattina o domani pomeriggio?

D. Mi piace molto giocare a scacchi e a dama

4. Quale frase contiene un verbo all’imperfetto indicativo?

A. Volevo incontrarti al parco

B. Ci sarai domani alla festa di Giorgia?

C. Fu nell’estate di due anni fa che ti conobbi

D. Guarda! Sta sorgendo il sole

5. Indica se le seguenti frasi sono complete o incomplete.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Giovanni è stato affidato

b) Giorgia mi ha dato

c) Ogni giorno Giorgio scrive una mail al suo amico americano

d) Nevica!

Completa Incompleta

6. Nella frase “Per favore dammi un po’ di biscotti”, l’apostrofo nella parola po’ indica che

A. si tratta di una parola alterata

B. può avere valore di accento

C. chi ha scritto ha sbagliato

D. manca una sillaba finale

7. Individua la frase che contiene un nome derivato.

A. Domani alle 15.00 arriva lo zio

B. Marco suona il trombone

C. La cartoleria apre alle 16.30

D. Ti piacciono i pulcini?

8. Indica se le frasi seguenti sono sbagliate perché mancano dell’ordine corretto delle parole, o dell’accordo tra le parole, oppure perché contengono parole dai significati che non si legano fra loro.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) I miei genitori ha comprato la divano di pelle

b) Con Rose apre la porta la chiave

c) La mucca miagola

d) La luna mangia la pizza

e) La ingegneri progettano un ponti

Ordine delle parole

Accordo tra le parole

Significati delle parole

MIA ZIA

L’orizzonte non sembra lontano; con le nuvole si avvicina, viene fino al nostro villaggio. Quando fa bello, si allontana, se ne va altrove. Mi capita di tendere il braccio e di avere l’impressione di toccarlo.

Mi arrampico su un albero, mi sistemo, seduta su un ramo principale e cerco di vedere se c’è qualche cosa dietro a quella linea in movimento; alberi e poi colline sulle quali si posa un leggero strato di nebbia, come un velo o una zanzariera. Sull’albero dimentico tutto, il gregge, il cane e il tempo. Posso trascorrere un’intera giornata arrampicata così, senza annoiarmi. Canterello qualche cosa, per un po’ sonnecchio. Per il resto del tempo, sogno. In effetti, mi fabbrico tutto un mondo, partendo dalle figure che mi appaiono sullo sfondo del cielo o tra i rami dell’albero: animali selvaggi che ammaestro, uomini che metto in fila sull’orlo di un precipizio, li osservo annientati dalla paura; non faccio altro che spiarli: non li spingo; uccelli da preda dei quali addolcisco le sembianze; nuvole che simulano la follia, alberi che si rovesciano, altri che salgono al cielo; di lassù rievoco la faccia sgradevole di Slima. È mia zia. Lei non mi ama e io la detesto. Mio padre mi ha affidato a sua sorella quando è partito per andare a lavorare all’estero. Ha promesso di tornare a prendermi. Io aspetto. È per questo che salgo sugli alberi. Scruto l’orizzonte e la pista, sperando di vederlo arrivare, un giorno. Mia madre va spesso dai suoi genitori, che stanno dall’altra parte della collina. È incinta e non può occuparsi di me. Quando mia zia propose di tenermi a casa sua, io non volevo seguirla. Sapevo che mi avrebbe maltrattato. Dunque, seduta comodamente sul ramo più grande dell’albero, richiamo, o meglio faccio apparire sullo schermo del cielo che vedo tra le foglie, la faccia sgradevole di Slima. Decido che è brutta. È di argilla modellabile. Ci faccio due buchi al posto degli occhi e un grande sbrego1 orizzontale al posto della bocca. Il naso è tagliato.

Mia zia pensa che una bambina non sia in grado di capire cosa le succede intorno. Non soltanto io capivo tutto, ma, in più, non restavo né muta né passiva. Il mio primo scontro con mia zia avvenne di notte. Non dormivo. Mi ero alzata per camminare nell’aia. La luna era piena, o quasi. C’era luce. Camminavo senza fare rumore. Entrando nella stalla mi resi conto che le vacche avevano un sonno molto leggero. Si erano alzate tutte, credevano fosse l’ora di uscire. Fui colta dal panico. La zia, svegliata dal rumore delle bestie, entrò nella stalla armata di un bastone. Pensava di trovarsi di fronte a un ladro. Mi picchiò. Non l’avrei più perdonata. Né avrei dimenticato.

Amavo quel villaggio, le sue colline, gli alberi, il suo fango e gli abitanti. Era il mio villaggio, lo portavo dentro di me, anche se non assomigliava al villaggio reale. Ma io non avevo previsto di farci vivere quella zia. Tutti la rifiutavano. Persino i sassi scivolavano via al suo passaggio. Aspettavo con impazienza l’estate per vedere mio padre. Mia madre lo raggiungeva. Veniva a passare due o tre settimane al villaggio. Venivano per riposarsi e io non avevo nemmeno il tempo, né l’occasione di parlargli, di isolarmi con loro per raccontare di me.

Quando ero sola con le vacche e le capre, piangevo per ore, seduta all’ombra di un albero, e giocavo con il mio bastone da pastore. Ciò mi consolava. Mi assopivo in una bella tranquillità, sorvegliando le bestie con la coda dell’occhio. Prima, mio fratello mi raggiungeva, e facevamo insieme progetti molto teneri per l’avvenire. Ci piaceva parlare ad alta voce dei nostri sogni: lasciare quel villaggio, vedere tutta la famiglia riunita intorno a nostro padre, comperare caramelle a chili e distribuirle agli altri bambini, indossare abiti nuovi nuovi, bere Cola, masticare chewing-gum, salire su una macchina, andare alla fiera, mettere le scarpe. Facevamo così la lista dei nostri sogni.

Tutti i sogni di mio fratello giravano intorno al padre assente. Diceva: – Per me, il mio sogno è mio padre. Dov’è la Francia? È lontano? Se corro fino a quella collina laggiù posso vederla la Francia di mio padre? A forza di pensare a lui ho dimenticato la sua faccia, tu, puoi dirmelo come è la sua faccia?

È vero, qualche volta lo vedo bene, mio padre, è proprio qui vicino a me, basta allungare le mani per toccarlo. Altre volte è tutto sfocato. La sua faccia sembra una nuvola. Se non ritorna io parto per cercarlo.

Prenderò l’autobus del venerdì e, in città, ci sarà pure qualcuno che saprà indicarmi dove si trova la Francia.

(Tratto e adattato da: Tahar Ben Jelloun, A occhi bassi, Einaudi)

1. Dove vive la protagonista del racconto?

A. Tra le nuvole

B. In Francia

C. In un villaggio

D. Su un ramo

2. Con l’espressione “linea in movimento” (riga 5) si indica

A. l’orizzonte

B. una nuvola

C. il ramo

D. un albero

3. Nel testo si dice che la protagonista ama molto stare su un albero (righe 4-13). Per quali ragioni?

Metti una crocetta per ogni riga.

a) Riesce a non pensare al tempo, al cane, al gregge

b) Così non si sporca con la terra

c) Dormicchia lì tranquilla

d) Può dare sfogo alla sua immaginazione guardando le nuvole in cielo

e) Può giocare con gli uccelli

f) Sull’albero non ha paura degli animali selvaggi

Falso

Vero

4. Andrea e Davide leggono nel testo “nuvole che simulano la follia” (riga 12) e attribuiscono all’espressione due significati diversi. Chi ha ragione dei due?

A. Andrea Lo scrittore vuole dire che le nuvole, in cielo, si muovono stranamente e alla ragazzina sembrano recitare la pazzia.

B. Davide No! Lo scrittore vuole dire che la ragazzina finge di essere lei folle, e fa rappresentare questo alle nuvole in cielo!

5. Con chi vivono i personaggi del racconto? Collega con una freccia i personaggi tra loro.

a) Il padre con la madre

b) La madre con la zia

c) La zia con la protagonista

d) Il fratello con nessuno

e) La protagonista spesso con i genitori

6. La protagonista è stata affidata alla zia perché così ha voluto

A. la madre

B. il padre

C. la zia

D. il fratello

7. La protagonista dice: “È per questo che salgo sugli alberi” (riga 16). Qual è il motivo?

A. Sorveglia bene il gregge

B. Vede meglio le nuvole

8. Il pronome “ci” (riga 21) si riferisce

A. allo schermo

B. alla zia

C. Non vuole stare con la zia

D. Vuole vedere il padre arrivare

C. alla faccia

D. all’argilla

9. Leggi con attenzione dalla riga 31 alla riga 33. Perché il villaggio che la protagonista ama non assomiglia al villaggio reale?

Perché in quello reale

A. vive la madre

B. vive la zia

C. non c’è il padre

D. si lavora molto

10. Il padre della protagonista torna sempre al villaggio

A. in autunno

B. in inverno

C. quando può

D. in estate

11. Nel testo leggi: “Ciò mi consolava” (riga 38). A che cosa si riferisce il pronome “ciò”?

Al fatto che la protagonista

A. era sicura che avrebbe parlato con il padre

B. piangeva e giocava con il bastone da pastore

C. era contenta che fosse estate

D. era contenta di vedere la madre

12. Che cosa avrebbero voluto fare la protagonista e suo fratello per realizzare i loro sogni? Per rispondere leggi con attenzione le righe 39-48.

A. Stare tutti insieme ovunque

B. Scappare subito dal villaggio

C. Vivere nel villaggio con i genitori

D. Vivere con i genitori in Francia

13. “È vero, qualche volta lo vedo bene, mio padre, è proprio qui vicino a me, basta allungare le mani per toccarlo.” (righe 49-50). Dove la protagonista vede suo padre?

A. Nella sua immaginazione

B. Sul ramo dell’albero

C. Nella casa in cui vive

D. Nella piazza del villaggio

14. Dove la protagonista ritiene che qualcuno potrà darle informazioni per raggiungere suo padre?

A. Al villaggio

B. In città

C. Al villaggio dei nonni

D. In un paese vicino

I RISULTATI DEL NUOVO RAPPORTO

VALUTAZIONE DELLE RISORSE FORESTALI MONDIALI 2010

A livello globale la deforestazione, causata prevalentemente dalla conversione delle foreste tropicali in terra agricola, negli ultimi dieci anni è diminuita, tuttavia in molti Paesi continua a un tasso allarmante, ha reso noto la FAO1

A livello mondiale, nel decennio 2000-2010, ogni anno circa 13 milioni di ettari di foreste sono stati convertiti ad altro uso, o sono andati perduti per cause naturali, rispetto ai circa 16 milioni di ettari l’anno perduti nel decennio precedente. Questi sono alcuni dei risultati a cui è giunto lo studio della FAO, che ha riguardato 233 Paesi e territori; questo è il più completo sulle risorse forestali del pianeta.

Il Brasile e l’Indonesia, che negli anni ’90 registravano la più alta perdita netta di foreste, hanno ridotto in modo significativo i loro tassi di deforestazione. Inoltre, grazie agli ambiziosi programmi di riforestazione della Cina, dell’India, degli Stati Uniti e del Vietnam – insieme con l’espansione naturale delle foreste in alcune regioni – ogni anno si sono aggiunti oltre sette milioni di ettari di nuove foreste. Di conseguenza la perdita netta di area forestale tra il 2000 e il 2010 si è ridotta di molto rispetto agli anni ’90.

La superficie forestale totale nel mondo copre poco più di quattro miliardi di ettari, vale a dire il 31 per cento del totale della superficie terrestre. La perdita netta annuale di foreste negli anni 2000-2010 è stata equivalente a un’area grande quanto il Costarica.

Nel decennio 2000-2010 è in Sudamerica e in Africa che si è registrata la maggiore perdita netta di foreste, precisamente di più in Sudamerica che in Africa. Anche l’Oceania ha subito una perdita netta, in parte dovuta alla grave siccità dell’Australia a partire dal 2000.

L’Asia, invece, nell’ultimo decennio ha registrato un guadagno netto di circa 2,2 milioni di ettari l’anno, dovuto in buona parte ai programmi di rimboschimento su larga scala attuati in Cina, in India e in Vietnam, che negli ultimi cinque anni sono riusciti a espandere l’area forestale per un totale di quasi quattro milioni di ettari. Tuttavia, la conversione di superficie forestale ad altri usi è continuata in molti Paesi a tassi molto alti.

In Nord America e in America Centrale la superficie forestale è rimasta abbastanza stabile, mentre in Europa ha continuato a espandersi, sebbene a un tasso meno rapido rispetto al passato.

(Tratto e adattato da: www.unric.org)

1 Organizzazione delle Nazioni Unite per l’alimentazione e l’agricoltura.

1. Tra il 2000 e il 2010 la deforestazione nel nostro pianeta

A. è aumentata

B. è diminuita

C. è rimasta uguale

D. non si può considerare aumentata per mancanza di dati

2. Quanti milioni di ettari di foreste sono andati perduti ogni anno tra il 2000 e il 2010?

A. 13

B. 29

C. 16

D. 20

3. Lo studio della FAO ha riguardato

A. tutto il pianeta

B. 233 Paesi e territori

C. Brasile e Indonesia

D. Cina e India

4. Il pronome “questo” (riga 7) si riferisce alla parola

A. decennio

B. ettaro

C. FAO

D. studio

5. La parola “tassi” (riga 10) puoi sostituirla con il termine

A. indicazioni

B. percentuali

C. somme

D. tasse

6. Lo studio della FAO sulla deforestazione è stato reso noto nel

A. 1990

B. 2000

C. 2010

D. 2011

7. Antonio e Marco hanno letto questo testo e fanno due affermazioni differenti.

Chi dei due ne ha compreso bene il contenuto?

A. Antonio Solo grazie alla riforestazione si potrà sconfiggere il fenomeno della deforestazione sul pianeta Terra, come ha fatto la Cina.

B. Marco Non basta l’espansione naturale delle foreste, occorrono altre azioni per ridurre la deforestazione nel mondo.

8. Nel testo si dice che l’insieme di alcuni fenomeni ha contribuito a ridurre la deforestazione. Quali?

Metti una crocetta per ogni riga.

a) L’espansione di nuove foreste in modo naturale

b) L’abbondanza delle piogge

c) La diminuzione dei gas serra

d) I programmi di riforestazione progettati dai Governi

e) L’uso diverso delle foreste

Vero Falso

9. La quantità di foreste perse tra il 2000 e il 2010 equivale alla superficie di un intero Paese. Quale?

A. Stati Uniti

B. Brasile

C. Costarica

D. Cina

10. Alcuni Paesi o Continenti nel decennio 2000-2010 hanno perso ettari di foreste, altri li hanno guadagnati per motivi diversi.

Segna nella tabella a quale Paese si riferiscono le informazioni presenti nel testo.

Fai attenzione, alcune informazioni possono essere collegate a più Paesi.

AustraliaAfrica Cina India AsiaVietnam

a) Ha guadagnato ogni anno 2,2 milioni di ettari di foreste

b) Si sono persi 3,4 milioni di ettari di foreste

c) I programmi di rimboschimento hanno fatto aumentare gli ettari di foreste

d) La siccità ha causato la deforestazione

11. Nel testo si legge: “Tuttavia, la conversione di superficie forestale…” (riga 24).

Con quale parola puoi sostituire il termine “tuttavia”?

A. Benché

B. Eppure

C. Come

D. Poiché

12. Dove il fenomeno della riforestazione ha continuato ad aumentare?

A. Europa

B. Brasile

C. America del Nord

D. Africa del Sud

13. Qual è il nome dell’Organizzazione delle Nazioni Unite che si occupa di agricoltura e alimentazione?

A. USA

B. FOA

C. FAO

D. ONU

RIFLESSIONE SULLA LINGUA

1. In quale delle seguenti frasi non sono presenti errori di ortografia?

A. Vorrei un po di panna sopra al gelato

B. Mi dai un pò dei tuoi colori?

C. Ho ancora un po’ di fame

D. Un pó di tempo fa l’ho incontrato al mare

2. Per ogni parola inserita nella tabella indica se è alterata o non è alterata.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) panino

b) pinguino

c) tavoletta

d) canino

e) rastrellino

f) librone

g) telone

h) tempaccio

i) plotone

3. Inserisci le congiunzioni testuali adeguate per unire le frasi dei seguenti periodi.

a) Il mio computer non apre il sito che cerco è saltata la connessione

b) Il pirata attaccava le navi per fare bottino, era un rapinatore del mare

c) Eravamo appena arrivati al cinema vidi un barboncino bellissimo

d) voglio assolutamente fare gli esercizi online, mi occuperò del disegno

e) Abbiamo messo tutto in ordine in casa, quando verranno i nostri amici potremo uscire subito

4. In quale delle seguenti frasi è presente il modo condizionale?

A. I funzionari del re non condivisero le sue decisioni

B. Che i pellerossa utilizzassero tutto del bisonte lo sapevo già

C. Vorrei tanto andare via subito, ma la pioggia me lo impedisce

D. Angela preparava la cena guardando la TV

5. Scrivi accanto a ogni frase il suo soggetto, anche se è sottinteso.

a) Di solito ci andava da solo Marco al bowling

b) In fondo al cortile c’era uno splendido gatto grigio

c) Dove hai trovato quelle cuffie viola?

d) Adesso dove andranno quei ragazzi?

e) Antonio e Andrea considerano i tablet oggetti ormai indispensabili

6. Quale gruppo di parole contiene aggettivi dimostrativi?

A. bello, simpatico, pigro C. nostro, suo, mio

B. questo, quello, tale D. solitamente, presto, bene

Soggetto

7. Nel seguente breve testo: “Quando il contadino si sentì perduto a causa dell’assalto del calabrone, accettò il fatto che ormai nulla poteva salvarlo”, il pronome “-lo” si riferisce a

A. nulla

B. contadino

C. assalto

D. calabrone

8. Indica se ogni parola è variabile o invariabile.

Metti una crocetta per ogni riga.

a) latte

b) sole

c) città

d) papavero

e) caffè

f) sedia

g) comò

h) compasso

Variabile Invariabile

9. Indica se la frase ha un significato compiuto oppure un significato non compiuto.

Metti una crocetta per ogni riga.

Significato compiuto Significato non compiuto

a) Antonio ha regalato

b) Giuliana dorme

c) Giovanna va

d) Nevica

e) Piero trasforma

Contributi e percorsi a cura di Ricerca e Sviluppo Erickson

• Obiettivo parità: genere e multicultura

• Costruire inclusione in una prospettiva universale

• Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale

• Piano Didattico Personalizzato: ridare centralità alla didattica

• I materiali per la didattica inclusiva in Le storie di GEA 4

• Educazione civica con le storie

• Ascolto e Imparo

• Testi facilitati e semplificati: i criteri di adattamento

OBIETTIVO PARITÀ

Genere e multicultura

di Irene Biemmi e Sara Franch

Come educare bambine e bambini liberi da stereotipi e pregiudizi? Come trasmettere un’idea di uguaglianza e di pari opportunità all’interno delle classi in maniera continuativa e trasversale a tutte le attività didattiche? È possibile trasformare la scuola in un laboratorio di parità ed equità?

Partendo da questi interrogativi, il progetto Obiettivo parità è nato con lo specifico intento di promuovere la cultura della parità di genere attraverso il contrasto agli stereotipi e alle diseguaglianze in ambito educativo. Da quest’anno il progetto include anche la dimensione interculturale per valorizzare le differenze etniche e culturali che caratterizzano la società italiana, contrastando la sottorappresentazione e le visioni stereotipate che colpiscono le persone di appartenenza etnica diversa dal gruppo maggioritario.

Tramite la scelta antologica nei volumi di Letture, le attività operative e il linguaggio utilizzato per le consegne didattiche viene fornita una rappresentazione equilibrata, corretta e variegata dei generi femminile e maschile negli ambiti personale, familiare e professionale, includendo persone con appartenenza etnica diversa da quella maggioritaria come partecipanti attive in tutti gli aspetti della vita. Per comprendere appieno le basi scientifiche su cui poggia il progetto e la sua portata innovatrice, è utile addentrarsi in un’area di studi che in questi ultimi anni ha trovato piena cittadinanza nell’ambito degli studi pedagogici, oltreché una crescente applicazione nelle pratiche educative e didattiche: la Pedagogia di genere (Biemmi e Mapelli, 2023), come ambito distinto ma collegato alla Pedagogia delle differenze.

1. Per cominciare: uno sguardo su stereotipi e pregiudizi

Stereotipi e pregiudizi sono frutto di categorizzazioni sociali che hanno lo scopo di suddividere gli individui in gruppi, delimitando il proprio gruppo di appartenenza (ingroup) dal gruppo esterno (outgroup) (Brown, 1995). La categorizzazione sociale è un processo cognitivo che rappresenta una caratteristica ineludibile dell’esistenza umana: il mondo è un contesto troppo complesso perché l’individuo possa sopravvivervi se non trova qualche strategia preliminare per semplificarlo e ordinarlo. Le categorie di genere, come le altre categorie sociali, hanno quindi una loro utilità sociale, in quanto rispondono in maniera efficiente a tutta una serie di funzioni: sono elementi di riduzione della complessità del reale, regolano il comportamento offrendo una base per anticipare gli eventi futuri, dirigono l’attenzione selezionando le informazioni, strutturano le generalizzazioni e le interpretazioni. Il bisogno di trasmettere uno schema differenziato di comportamento in base al sesso biologico è connaturato alla stessa società: gli schemi di genere sono funzionali all’organizzazione della conoscenza della realtà sociale. I ritratti femminili e maschili si collocano quindi spesso su due fronti contrapposti: maschi e femmine sono percepiti come due gruppi profondamente e irrimediabilmente differenti, con caratteristiche tendenzialmente complementari. Il fatto che percepiamo la differenziazione sessuale dei ruoli maschili e femminili come socialmente inevitabile, come insita nell’ordine “naturale” delle cose, è del resto la prova più evidente del fatto che essa poggia su schemi sociali sedimentati e naturalizzati fin dalla più tenera età (Bourdieu, 1998).

La divaricazione dei destini maschili e femminili si struttura infatti fin dalla primissima infanzia, quando in famiglia si inizia a tessere un percorso biografico differente per maschi e femmine, frutto di piccole ma incessanti scelte quotidiane che tendono progressivamente a incanalare i percorsi degli uni e delle altre verso sentieri differenti, sempre più divergenti (Gianini Belotti, 1973).

Se le decisioni operate dal mondo adulto in merito all’educazione di figli e figlie avvengono sulla base di stereotipi già collaudati dalla tradizione e riproposti in maniera automatica, i percorsi si snodano nella maniera più semplice e naturale: per ogni bivio c’è un cartello che indica in maniera chiara la direzione da prendere. Questi bivi non coincidono necessariamente con le grandi scelte, anzi, spesso vengono oltrepassati senza neppure accorgersene, quasi per inerzia: predisporre un corredino rosa per la neonata e azzurro per il neonato diventa un semplice atto di routine, così come acquistare una bambola per la bambina e una macchinina per il bambino, o ancora, rimproverare una bambina per essere troppo movimentata e stimolare il bambino a essere attivo, deridere il maschietto che piange perché si comporta come una “femminuccia” e allo stesso tempo accettare come naturale che sia la bambina a esternare i propri sentimenti e le proprie debolezze (Biemmi, 2017).

Il rosa e l’azzurro durante l’infanzia rappresentano due marcatori estremamente efficaci, funzionali al mantenimento dell’ordine di genere: un ordine rigorosamente binario che non prevede sconfinamenti e che ingabbia non solo il femminile, ma anche, o forse soprattutto, il maschile (Abbatecola e Stagi, 2017). Al centro di tutto c’è un sistema di aspettative sociali differenziate che gli adulti/le adulte mettono in atto ogni giorno per fare in modo che i bambini e le bambine arrivino progressivamente a corrispondere all’immagine socialmente accettabile per gli uni e per le altre (Ruspini, 2009). Questo lento ma inesorabile addestramento ai ruoli femminili e maschili registra i suoi prodotti già all’ingresso alla scuola dell’infanzia, verso i 3-4 anni, età in cui i bambini e le bambine si sono già identificati nel loro ruolo e conoscono perfettamente il comportamento adatto al proprio sesso; prosegue poi con ancora più forza nella scuola primaria e in tutti gli anni a venire. Il genere è una categoria sociale, e lo è anche la razza, che non va quindi intesa in senso biologico perché l’umanità condivide un patrimonio genetico comune, ma piuttosto come un costrutto sociale che ha un peso enorme e incide profondamente su ogni aspetto delle nostre vite. Come costrutto sociale, la razza è strettamente legata alla razzializzazione, al processo attraverso il quale le differenze fisiche o culturali tra le persone vengono interpretate e codificate in termini razziali. In questo contesto, caratteristiche come il colore della pelle, i tratti somatici o la provenienza etnica vengono usate per categorizzare le persone in “razze” differenti. La razzializzazione attribuisce a queste differenze significati sociali, che vengono usati per giustificare disuguaglianze o differenze di trattamento tra i gruppi. Delli (2023) ci ricorda che la razza condiziona la sopravvivenza alla nascita, il luogo di residenza, le scuole che frequenteremo, le amicizie e le relazioni sentimentali che avremo, la nostra carriera e il reddito, la salute e persino la nostra aspettativa di vita.

La razzializzazione e gli stereotipi razziali si alimentano reciprocamente. Il processo di razzializzazione stabilisce le categorie (come “nero”, “bianco”, “asiatico”) entro cui le persone vengono inserite. Una volta che le categorie sono stabilite, gli stereotipi razziali emergono come uno strumento per definire il valore e le caratteristiche di queste categorie. Ad esempio, la razzializzazione delle persone nere ha portato alla diffusione di stereotipi negativi su di loro (come quello della loro violenza e pericolosità, della loro pigrizia, della loro inferiorità intellettuale, del loro naturale atletismo e ritmo musicale, dell’iper-sessualizzazione). D’altra parte, gli stereotipi razziali rafforzano la razzializzazione, poiché contribuiscono a mantenere e giustificare le disuguaglianze sociali e i rapporti di potere. Quando gli stereotipi vengono interiorizzati e accettati, contribuiscono a rendere “naturali” le distinzioni razziali e a perpetuare l’idea che le differenze tra i gruppi siano intrinseche e immutabili.

Stereotipi e pregiudizi di matrice razziale hanno origini storiche, che risalgono alla colonizzazione europea di gran parte del mondo, ma non sono qualcosa di lontano e astratto. Al contrario, permeano la nostra vita quotidiana e influenzano, spesso inconsciamente, i nostri pensieri, i nostri atteggiamenti, i nostri comportamenti. Secondo uno studio della Children’s Community School, tra i 5 e i 6 anni bambine e bambini hanno gli stessi preconcetti razziali delle persone adulte e hanno già appreso a dare valore a un gruppo rispetto a un altro. Lo stesso studio evidenzia anche che conversazioni esplicite su amicizie interrazziali nei bambini e nelle bambine fra i 5 e 7 anni possono smantellare quegli stessi pregiudizi nell’arco di una singola settimana (Delli, 2023).

Obiettivo parità

2. Che cosa può fare la scuola?

La famiglia e la scuola, nonostante il moltiplicarsi delle agenzie di formazione e di socializzazione (i gruppi dei pari, i gruppi sportivi, l’associazionismo e, soprattutto, i mass media), continuano a mantenere il proprio ruolo di agenzie deputate all’educazione e alla socializzazione formale delle nuove generazioni. Scuola e famiglia sono anche i primi ambiti in cui vengono attivati i percorsi di formazione identitaria delle bambine e dei bambini.

Rispetto alla parità di genere, la scuola, in particolare, evidenzia esperienze di sperimentazione e promozione di progetti di “educazione di genere e all’affettività” (Gamberi, Maio e Selmi, 2010). Tali esperienze, però, restano minoritarie rispetto a un modello di scuola dominante che, anziché fungere da motore di cambiamento sociale, tende a reiterare, e dunque a legittimare, un immaginario sul femminile e sul maschile fortemente deficitario e limitante sia per le bambine sia per i bambini.

In Italia già dagli anni Ottanta, e poi con una certa enfasi negli anni Novanta, alcune pedagogiste (Covato e Leuzzi, 1989; Erlicher e Mapelli, 1991; Bolognari, 1991; Ulivieri, 1995) hanno cercato di trasferire in ambito scolastico le problematiche emergenti dal dibattito neo-femminista degli anni Settanta, domandandosi in che modo la scuola potesse promuovere nelle classi un nuovo modo di concepire il rapporto fra i sessi, improntato all’idea di uguaglianza, pur nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze. Purtroppo, a oggi, dobbiamo constatare che la questione della parità di genere non è stata ben assimilata dal nostro sistema educativo e dal nostro corpo docente, che continua in prevalenza a riprodurre una cultura sessista e conservatrice (Biemmi, 2009).

Rispetto alla dimensione interculturale, la normativa italiana sull’accoglienza di alunni e alunne straniere a scuola, già a partire dal 1990, sottolinea l’importanza dell’educazione interculturale. Considerata come la forma più alta e globale di prevenzione e contrasto del razzismo e di ogni forma di intolleranza, l’educazione interculturale è vista come la prospettiva da cui partire per assumere la diversità come paradigma dell’identità stessa della scuola e come occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze.

Nonostante siano passati più di 30 anni, la scuola non è un’isola felice resistente al razzismo e alla xenofobia che permeano la società italiana. Persistono evidenze sistematiche e spesso inconsce di pregiudizi ingiustificabili e atteggiamenti negativi a scuola che alimentano fenomeni di stigmatizzazione ed esclusione. In particolare, permangono bias razziali che operano a livello implicito (Barretta e Milazzo, 2022). Nur (2022, pagg. 9-10) sottolinea: “di fatto i neri d’Italia – pur trovandosi in scuole libere, pubbliche, aperte a tutti – spesso sono stigmatizzati come stranieri, anche se nati e cresciuti qui; altre volte sono etichettati come alunni con bisogni educativi speciali solo perché non parlano ancora la lingua italiana o sono traumatizzati dall’arrivo nel Belpaese a seguito della difficile fuga dai paesi d’origine, in guerra o in travaglio economico da decenni”. I bias razziali hanno effetti sul benessere psico-fisico di alunne e alunni razzializzati, influenzando il loro apprendimento e le loro scelte future.

Emerge dunque con forza la necessità di introdurre nella scuola un’azione educativa che promuova realmente più equi modelli educativi e permetta di superare gli stereotipi sessisti e razziali. Un punto nodale di questo progetto è la revisione dei libri di testo.

3. Il ruolo dei libri di testo

I libri di testo sono i primi strumenti attraverso i quali bambine e bambini entrano in contatto con la realtà sociale. Attraverso testi e immagini, i libri propongono una determinata rappresentazione sociale e culturale della realtà e specifici modelli culturali e sociali che vengono assorbiti quotidianamente da docenti e da alunni e alunne. Chi si ritrova e riconosce all’interno dei libri di testo? Tutti i bambini e le bambine dovrebbero potersi riconoscere all’interno dei libri per sentirsi parte dell’immaginario rappresentativo della società a cui appartengono. E dovrebbero ritrovarsi in situazioni e ruoli che non li ingabbiano, ma piuttosto che ampliano fortemente il loro “campo di pensabilità” (Biemmi e Leonelli, 2016): i loro sogni, i loro progetti di vita e la stessa percezione di sé.

3.1 I libri di testo e il Codice Polite

Il tema di un’equa rappresentazione dei generi nei testi scolastici è un ambito centrale su cui investire per la promozione di una cultura delle pari opportunità, a partire dall’infanzia.

In Italia la questione emerge a metà degli anni Ottanta, grazie soprattutto a iniziative promosse dalla Commissione Nazionale per la realizzazione della Parità tra Uomo e Donna che danno esito a due importanti lavori: Il sessismo nella lingua italiana (1987) di Alma Sabatini e Immagini maschili e femminili nei testi per le elementari (1986) di Rossana Pace. L’ipotesi da cui muove la ricerca di Pace è che i libri scolastici debbano offrire perlomeno un’immagine realistica della società e suggerire a bambini e bambine una grande varietà di modelli, di situazioni da cui attingere per costruire un’immagine coerente di sé e del mondo esterno, così da predisporli al cambiamento, alla mobilità sociale e alla trasformazione dei ruoli. La conclusione cui la ricerca giunge è ben diversa: «Accanto ad alcuni lodevoli sforzi di ammodernamento dei contenuti e delle immagini, vi è una prevalente tendenza all’immobilismo, che è poi mancanza di realismo: nella rappresentazione del mondo del lavoro, dove spesso i mestieri sono quelli di un tempo, in via di sparizione; nel linguaggio, che è spesso desueto, e soprattutto nell’attribuzione dei ruoli e delle mansioni, che vede le donne relegate nelle posizioni tradizionali di casalinghe affaccendate e talvolta – è il massimo della concessione – di benefiche fate, e interpretate nel ruolo di madri, secondo cliché desueti» (Pace, 1986, pag. 11).

Dalla metà degli anni Ottanta fino alla fine degli anni Novanta, si registra un lungo arresto di indagini critiche sui libri di testo italiani in ottica di genere. È solo nel 1998, con il Progetto europeo Polite (Pari Opportunità nei LIbri di TEsto), che viene promossa una riflessione culturale, didattica e editoriale che porta a ripensare i libri di testo in modo tale che donne e uomini, protagonisti della cultura, della storia, della politica e della scienza, siano presenti in essi senza discriminazioni di sesso. Il progetto (promosso in Italia dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri – Dipartimento per le Pari Opportunità e realizzato con la collaborazione dell’Associazione Italiana Editori) include fra i principali esiti: due Vademecum (Serravalle Porzio, 2000; 2001) e un Codice di autoregolamentazione degli editori affinché la prospettiva di genere divenga criterio orientativo nella stesura dei futuri libri di testo. Il Codice è affiancato da un Documento accompagnatorio che individua analiticamente le “caratteristiche auspicabili di un libro attento all’identità di genere”:

• Evitare il sessismo e gli stereotipi sessisti

I libri di testo ispirati a una sensibilità di genere evitano le diverse forme di sessismo e gli stereotipi sessuali riferiti ad ambedue i generi. Le differenze di genere vanno considerate come risorse personali e non come categorie collettive.

• Fornire rappresentazioni equilibrate delle differenze

Nei testi scolastici si richiede un equilibrio nella frequenza con la quale i generi vengono rappresentati. È importante che entrambi i sessi appaiano in un’ampia varietà di situazioni in ambiti professionali, pubblici e privati, offrendo una visione delle trasformazioni in atto nelle famiglie. Occorre inoltre superare vecchi e nuovi stereotipi, relativi a presunte propensioni e caratteristiche innate di ragazze e ragazzi, tanto per ciò che attiene alla sfera delle attività praticabili, quanto per ciò che attiene alla sfera dell’affettività e dei ruoli relazionali.

• Promuovere la formazione a una cultura della differenza di genere

Il sapere delle donne e sulle donne deve essere parte integrante dei contenuti educativi. I libri di testo hanno il compito di riconoscere la produzione culturale e scientifica delle donne e di offrire elementi di conoscenza sia delle condizioni storico-sociali nelle quali tale produzione si è sviluppata, sia delle difficoltà che le autrici hanno incontrato per ottenere il riconoscimento del loro lavoro. I libri di testo riconoscono altresì al lavoro di cura, sviluppato dalle donne in ambito familiare ed extra-familiare, il contributo portato alla crescita della cultura e delle relazioni tra gli esseri umani, mostrandone il valore di patrimonio comune, oltre che di attività, di entrambi i generi.

• Ripensare il linguaggio

Esso deve risultare non sessista e includente il genere. Anche nell’uso della lingua occorre pertanto evitare gli stereotipi, l’esclusione di uno dei generi, l’irrilevanza e l’insignificanza dell’appartenenza di genere, il carattere neutro dell’informazione. Si incoraggia l’utilizzo di un linguaggio attento ai generi, senza che esso risulti artificiale.

Obiettivo

• Aggiornare e adeguare la scelta delle illustrazioni È opportuno che le illustrazioni mostrino donne e uomini in modo equilibrato, sia per quanto riguarda le loro individualità, sia per quanto riguarda le collocazioni professionali. A tal fine è bene che anche nelle illustrazioni vengano rappresentati donne e uomini in attività sia professionali sia domestiche, coinvolti in situazioni e ruoli analoghi.

Per quanto riguarda la parità di genere nei libri di testo, il progetto Polite rappresenta una pietra miliare. Non esiste a oggi un progetto della stessa portata riferito alle questioni dell’intercultura, ma il Codice Polite richiede agli editori di pubblicare libri di testo che offrono una lettura sempre più aderente allo sviluppo della società italiana in direzione della multiculturalità e della multietnicità.

3.2 Vent’anni dopo il Polite: a che punto siamo?

Da un’indagine condotta sui libri di lettura della scuola primaria editi all’inizio del Duemila (Biemmi, 2017) e da un ulteriore studio che comprende un campione di testi scolastici editi fino al 2014 (Corsini e Scierri, 2016), emerge che le indicazioni del Polite non sono state assimilate dalle nostre case editrici scolastiche. I libri di testo offrono una rappresentazione del femminile e del maschile assolutamente stereotipata e anacronistica: non c’è traccia dei cambiamenti che hanno coinvolto la vita delle donne nell’ultimo quarantennio, né tantomeno delle più recenti trasformazioni che riguardano il genere maschile (Ciccone, 2009).

Le donne protagoniste dei racconti sono immancabilmente madri e mogli, dolci e pazienti, ritratte nella sfera domestica mentre cucinano, apparecchiano, puliscono, ma sempre con un sorriso sul volto; raramente svolgono una professione e, quando succede, sono criticate perché non adempiono adeguatamente al loro ruolo primario, quello materno. Gli uomini sono in primo luogo dei lavoratori, sono liberi di muoversi nello spazio pubblico, sono attivi, intraprendenti, mantengono economicamente la famiglia, ma sono padri assenti, distanti, silenziosi.

Queste immagini di femminilità e mascolinità, proposte in un contesto autorevole come la scuola, forniscono a bambine e bambini precise indicazioni su ciò che la società si aspetta da loro. Dai testi di lettura della scuola primaria è possibile, per esempio, estrapolare le professioni “adatte” ai due sessi. Tra le professioni maschili troviamo quelle di re, cavaliere, maestro, scudiero, scrittore, mago, dottore, poeta, pescatore, pittore, pirata, paggio, meccanico, ombrellaio, nobile, navigatore, scultore, scienziato, taglialegna, studioso, sceicco, viaggiatore, presidente di una squadra di calcio, profeta, riparatore di sedie, venditore, barbiere, artista, bibliotecario, cantante, boscaiolo, architetto, artigiano, arrotino, giornalista, marinaio, geologo, contadino, comandante, capitano di una nave, crociato, ferroviere, esploratore ecc. Si conteggiano un totale di cinquanta diverse professioni per il genere maschile. I lavori attribuiti alle donne protagoniste delle storie sono invece: maestra, strega, scrittrice, maga, Befana, nobile, nutrice, pittrice, attrice, principessa, fata, casalinga, castellana, bibliotecaria, indovina (soltanto quindici professioni femminili).

La revisione dei testi scolastici e la rimodulazione della didattica delle discipline in una prospettiva di genere appaiono dunque due obiettivi impellenti (Sapegno, 2014).

3.3 Il progetto Obiettivo parità

Il progetto Obiettivo parità abbraccia appieno le indicazioni e i principi ispiratori del Codice Polite e si propone di attivare un’attenzione costante finalizzata a una rappresentazione equa, non stereotipata e variegata del genere femminile e maschile e delle differenze etniche e culturali che caratterizzano la società italiana.

L’intento è progettare testi scolastici capaci di stare al passo con i tempi e di registrare prontamente i cambiamenti sociali intervenuti nella società italiana negli ultimi decenni, dandone una corretta rappresentazione. C’è anche un obiettivo più ambizioso: creare un terreno fertile per debellare in un prossimo futuro le diseguaglianze di genere e le discriminazioni di matrice razziale che ancora pervadono a vari livelli il nostro Paese (non solo a livello scolastico, ma anche politico e sociale), attraverso un’azione educativa rivolta alle bambine e ai bambini, donne e uomini di domani. L’obiettivo ultimo è quindi rivolto al futuro: gettare le basi (culturali) affinché le prossime generazioni di

Obiettivo

bambine e bambini, ragazze e ragazzi, abbiano effettivamente pari opportunità di progettare la propria vita privata e professionale senza limiti legati alla propria identità di genere o all’appartenenza etnica e culturale.

È bene ricordare che l’uguaglianza e la protezione contro la discriminazione sono un obiettivo universale e trasversale che attiene ai diritti fondamentali dei bambini e delle bambine, così come sono sanciti dalla Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989 e ratificata dall’Italia nel 1991. L’articolo 2 della Convenzione dice chiaramente che ogni forma di discriminazione che colpisca bambine, bambini e adolescenti, in qualsiasi luogo del mondo, è da ritenersi lesiva dei loro diritti, in quanto compromette di accedere a pari opportunità. Il progetto Obiettivo parità è un tentativo concreto di rendere effettivo questo principio. Si tratta evidentemente di un lavoro in progress che avrà bisogno di tempo per maturare e che, soprattutto, avrà bisogno del supporto attivo dei e delle docenti per essere realizzato.

Bibliografia

Abbatecola E. e Stagi L. (2017), Pink is the new black. Stereotipi di genere nella scuola dell’infanzia, Torino, Rosenberg & Sellier. Barretta P. e Milazzo G. (2022). Lo sguardo tagliente. Conoscenza, consapevolezza e percezione dell’afrofobia e del razzismo sistemico nei settori della sanità, istruzione e comunicazione, dossier realizzato nell’ambito del progetto CHAMPS.

Biemmi I. (2009), Genere e processi formativi. Sguardi femminili e maschili sulla professione di insegnante, Pisa, ETS.

Biemmi I. (2017), Educazione sessista. Stereotipi di genere nei libri delle elementari, Torino, Rosenberg & Sellier.

Biemmi I. e Leonelli S. (2016), Gabbie di genere. Retaggi sessisti e scelte formative, Torino, Rosenberg & Sellier.

Biemmi I. e Mapelli B. (2023), Pedagogia di genere. Educare ed educarsi a vivere in un mondo sessuato, Milano, Mondadori Università.

Bolognari V. (a cura di) (1991), La scuola e le pari opportunità, Messina, Samperi.

Bourdieu P. (1998), La domination masculine, trad. it. Il dominio maschile, Milano, Feltrinelli, 1999.

Brown R. (1995), Prejudice. Its Social Psychology, trad. it. Psicologia sociale del pregiudizio, Bologna, il Mulino, 1997.

Ciccone S. (2009), Essere maschi. Tra potere e libertà, Torino, Rosenberg & Sellier.

Corsini C. e Scierri I. (2016), Differenze di genere nell’editoria scolastica. Indagine empirica sui sussidiari dei linguaggi per la scuola primaria, Roma, Edizioni Nuova Cultura.

Covato C. e Leuzzi M.C. (a cura di) (1989), E l’uomo educò la donna, Roma, Editori Riuniti.

Delli M.U. (2023), Lettera di una madre afrodiscendente alla scuola italiana, Busto Arsizio, People.

Erlicher L. e Mapelli B. (1991), Immagini di cristallo. Desideri femminili e immaginario scientifico, Milano, La Tartaruga. Gamberi C., Maio M.A. e Selmi G. (a cura di) (2010), Educare al genere. Riflessioni e strumenti per articolare la complessità, Roma, Carocci.

Gianini Belotti E. (1973), Dalla parte delle bambine. L’influenza dei condizionamenti sociali nella formazione del ruolo femminile nei primi anni di vita, Milano, Feltrinelli.

Nur R. (2022), Prefazione. Ritrovarsi in Bell Hooks. In Bell Hooks, Insegnare comunità. Una pedagogia della speranza, Milano, Meltemi editore.

Pace R. (1986), Immagini maschili e femminili nei testi per le elementari, Roma, Presidenza del Consiglio dei Ministri.

Ruspini E. (2009), Le identità di genere, Roma, Carocci.

Sabatini A. (1987), Il sessismo nella lingua italiana, Roma, Presidenza del Consiglio dei Ministri.

Sapegno M.S. (a cura di) (2014), La differenza insegna. La didattica delle discipline in una prospettiva di genere, Roma, Carocci.

Serravalle Porzio E. (a cura di) (2000), Saperi e libertà: maschile e femminile nei libri, nella scuola e nella vita, Milano, Associazione Italiana Editori.

Serravalle Porzio E. (a cura di) (2001), Saperi e libertà: maschile e femminile nei libri, nella scuola e nella vita - Vademecum II, Milano, Associazione Italiana Editori.

Ulivieri S. (1995), Educare al femminile, Pisa, ETS.

Obiettivo parità

COSTRUIRE INCLUSIONE

IN UNA PROSPETTIVA

UNIVERSALE

Il vero significato di una scuola inclusiva

Quando parliamo di inclusione in termini generali e quando pensiamo allo sviluppo di un contesto scolastico inclusivo, dobbiamo in primis evitare un errore fondamentale: pensare all’inclusione come a qualcosa che riguarda le categorie svantaggiate. Al contrario, l’inclusione riguarda tutte le persone, tutti i membri della comunità scolastica, siano essi studenti e studentesse o docenti e altre figure professionali presenti nel contesto scolastico.

L’inclusione, infatti, si concretizza in azioni pedagogiche e didattiche nel momento in cui mira a costruire una comunità scolastica inclusiva, basata sulla valorizzazione delle differenze e sulla partecipazione sociale di tutti e tutte. Una finalità ben più ampia di quella che a volte viene indicata rispetto alle attenzioni specifiche rivolte a categorie che presentano Bisogni Educativi Speciali (BES). L’inclusione riguarda le politiche scolastiche, le scelte di indirizzo di un istituto, le relazioni tra il personale e tra docenti e il gruppo studentesco, ma anche le relazioni con le famiglie e il contesto extrascolastico. Riguarda poi ovviamente anche le scelte personali che ogni docente si trova liberamente a esercitare nella scelta delle metodologie didattiche, dei materiali, dell’organizzazione del contesto di classe, nello stile relazionale che ognuno sceglie di adottare nei confronti della classe, nell’esercizio della propria autorità di docente. Sono molti i gradi di libertà che ciascuno può attivare per dare forma a una didattica più inclusiva e più capace di tenere conto delle differenze individuali che formano il gruppo classe.

La finalità della didattica inclusiva

La didattica inclusiva ha come finalità il raggiungimento del maggior grado possibile di apprendimento e della partecipazione di tutti e tutte, tenendo conto delle condizioni di ciascuno. Se analizziamo queste poche parole, scopriamo già alcuni elementi di particolare importanza. Innanzitutto, vediamo subito come la didattica inclusiva contenga in sé il concetto di personalizzazione. Le “condizioni di ciascuno” ci mettono subito sulla pista delle differenze individuali, cioè il punto di partenza che non può essere ignorato. Per anni la didattica tradizionale ha cercato di eliminare questa eterogeneità, impostando la propria azione su una fantomatica “normalità” o un’altrettanta illusoria media di competenza. La didattica inclusiva riporta invece la complessità delle differenze umane al centro della propria azione. Se io docente voglio programmare la mia azione, il mio curricolo, le mie strategie e i miei strumenti, devo comprendere le condizioni di partenza del mio gruppo classe e dei singoli e monitorarle nel corso del tempo. Non solo le condizioni “speciali” (per dirla con un termine ormai desueto) di alunni e alunne con disabilità e Bisogni Educativi Speciali o con specifiche situazioni di difficoltà, ma di tutto il gruppo

Differenziazione al centro della didattica inclusiva

La definizione di inclusione ci dice anche che i traguardi e i percorsi possono essere differenti: la finalità è che tutti arrivino a sviluppare il massimo grado possibile di apprendimento e partecipazione, ma questo grado non può essere uguale per tutti, perché diverse sono le condizioni di partenza e le situazioni che possono accadere nel tempo. Questo apre la strada a un concetto chiave che è quello della differenziazione didattica.

di Francesco Zambotti

Che cosa si intende per differenziazione?

La differenziazione è una prospettiva metodologica capace di promuovere processi di apprendimento significativi per tutti gli allievi presenti in classe, volta a proporre attività educative didattiche mirate, progettate per soddisfare le esigenze dei singoli in un clima educativo in cui è consuetudine affrontare il lavoro didattico con modalità differenti (D’Alonzo, 2017).

Riconoscere e porre al centro dell’azione educativa la differenza del singolo e del gruppo significa, infatti, differenziare i modi di fare lezione, i materiali, le modalità di lavoro e di espressione di alunni e alunne, affinché diventi normale lavorare in classe in maniera differente, utilizzando anche strumenti differenti. Come si vede nell’immagine seguente, in una scuola inclusiva, gli aiuti non sono distribuiti a tutti in modo uguale (1), ma in base alle necessità e alle differenze di ogni individuo (2). Tuttavia, l’azione più efficace è quella che prevede di modificare il contesto generale eliminando le barriere e rendendo gli aiuti non sempre necessari (3).

L’evoluzione necessaria: la prospettiva universale per la piena inclusione

Partire dalla comprensione dei bisogni di tutto il gruppo classe, superare la logica dell’inclusione riferita ai soli Bisogni Educativi Speciali: una sfida certamente difficile. Sappiamo che nella quotidianità scolastica è ancora molto complesso compiere questo passo. Sappiamo che ci sono normative e figure di sistema per l’inclusione che sono riferite appunto alla tutela dei diritti di apprendimento di categorie ancora considerate svantaggiate. Se è vero che la definizione di inclusione, come abbiamo visto, si rivolge al 100% di alunni e alunne, è pur vero che la quotidianità ci mostra un panorama diverso. È necessario quindi un salto in avanti, una spinta a far evolvere le azioni didattiche per cercare la piena inclusione. Per questo motivo, è necessario assumere una prospettiva universale per programmare la propria didattica disciplinare.

La dimensione universale della didattica propone un superamento deciso della logica per cui l’inclusione sia necessaria per rispondere a bisogni specifici di alcuni e si pone, al contrario, come azione programmatica di base per la scuola in ogni situazione, per pianificare un percorso di apprendimento significativo, realmente inclusivo e fondato sulle caratteristiche del gruppo a cui si rivolge (Zambotti e Franch, 2022, p. 7)1. Come scrive Ianes, «se vogliamo davvero muoverci verso l’universalità dovremmo essere ossessionati dallo scoprire, comprendere e valorizzare in ogni modo le differenze dei nostri alunni» (Canevaro e Ianes, 2021 p. 112).

1 Zambotti F. e Franch S., in Sciapeconi I., Pigliapoco E., R&S Erickson, Didattica universale: italiano per le classi 1,2,3, Trento, Erickson, 2022.

2 Canevaro A., Ianes D., Un’altra didattica è possibile, Trento, Erickson, 2021.

Il modello DAII come azione concreta della prospettiva universale

Pianificare la propria didattica avendo come finalità l’apprendimento e la partecipazione di tutti, partendo dalle caratteristiche del gruppo classe, può essere concretizzato attraverso un modello didattico specifico.

Il modello di Didattica Aumentata per l’Inclusione e l’Innovazione (DAII), che abbiamo proposto nell’ambito della collaborazione con Rizzoli Education e di cui anche questo corso fa parte, ha lo scopo di organizzare curricoli e materiali per rispondere alle sfide che la prospettiva universale ci pone. Il modello DAII prevede infatti sette dimensioni didattiche particolarmente rilevanti per una pianificazione pienamente inclusiva e pone l’attenzione sui contesti di azione e relazione strategici per l’innovazione della didattica.

L’intreccio tra innovazione e inclusione è determinante: non c’è innovazione se non c’è un miglioramento della dimensione inclusiva, ma allo stesso tempo non si può migliorare la condizione di inclusione universale senza innovare gli stili di insegnamento, i contesti di apprendimento e l’uso significativo dei materiali didattici.

I contesti di apprendimento

Abbiamo sottolineato in primis l’importanza dei contesti:

■ spazio d’aula e spazi formali dell’istituto;

■ spazi informali dell’istituto;

■ spazi digitali di apprendimento;

■ spazi extrascolastici.

In questi quattro contesti gli alunni e le alunne interagiscono e costruiscono i propri percorsi di apprendimento e partecipazione, a volte con la mediazione dell’insegnante e dei materiali didattici, a volte in maniera indipendente, a volte con la mediazione di altre figure professionali, ma sempre nel confronto (a volte positivo, a volte negativo) con il contesto familiare.

Un libro di testo pensato in ottica universale e realmente inclusiva può attivare in maniera significativa questi diversi contesti, permettendo modalità di lavoro differenti, incentivando la collaborazione, aumentandone l’uso significativo, l’accessibilità e la personalizzazione grazie all’uso degli strumenti

digitali, incentivando la dimensione laboratoriale ed euristica dell’apprendimento. Inoltre, può aprire gli spazi dell’extrascuola, invitando alla scoperta del territorio, valorizzando il contributo di figure professionali extrascolastiche e stimolando la ricerca autonoma e condivisa.

Le sette dimensioni didattiche del DAII

Quali azioni didattiche deve mettere al centro della propria azione l’insegnante per promuovere una didattica disciplinare davvero capace di valorizzare tutte le differenze che compongono il gruppo classe?

Questa domanda chiave regge lo scheletro del modello didattico del DAII. Abbiamo individuato sette dimensioni didattiche chiave per la promozione di una didattica universale:

1. progettazione didattica;

2. didattica sensibile alle differenze;

3. valutazione, monitoraggio e autovalutazione;

4. crescita dell’autonomia, autodeterminazione e libertà di scelta;

5. crescita della consapevolezza;

6. competenze emotive e cura del gruppo;

7. sviluppo della creatività.

Tali dimensioni didattiche e l’attenzione ai diversi contesti di apprendimento hanno come finalità concrete due grandi miglioramenti, uno relativo all’ambiente di studio e l’altro relativo allo sviluppo delle competenze di alunni e alunne:

1. creare uno spazio didattico di insegnamento e apprendimento maggiormente flessibile; 2. sviluppare alunni e alunne maggiormente consapevoli e responsabili

La flessibilità è la base di una didattica in cui possano concretizzarsi azioni legate alla differenziazione, alla personalizzazione e alla individualizzazione. Se impostiamo lo studio su un curricolo rigido, su un unico metodo di studio, su un unico modo di insegnare, su un unico modo di valutare, non facilitiamo lo sviluppo di un’azione inclusiva nei termini che abbiamo indicato precedentemente. Per poter essere attuata, la flessibilità richiede materiali e strumenti. Per questo motivo, i nostri corsi e i materiali che li compongono mettono al centro il concetto di valorizzazione delle differenze, della molteplicità dei canali e dei codici linguistici, delle strategie metacognitive e collaborative, così come la valorizzazione delle risorse digitali e delle funzioni di personalizzazione a esse connesse. La consapevolezza è la grande sfida della scuola di oggi. Che si tratti di una maggiore consapevolezza, autonomia e capacità di organizzazione rispetto al proprio metodo di studio o che si tratti di una maggiore responsabilità nel confronto degli altri (dal gruppo classe alla collettività più estesa), questa è certamente una grande sfida che tutti sentono come urgente. Non si può parlare di apprendimento significativo se non si lavora sull’ambito della consapevolezza. Allo stesso tempo, lo sviluppo di un contesto inclusivo richiede una crescita di consapevolezza, in primis nel sapere guardare alla differenza dell’altro come valore ma anche, più concretamente, nell’assumere una maggiore responsabilità nel modo di apprendere, nelle relazioni con gli altri, nel proporre le proprie idee creative, nell’imparare a conoscersi sviluppando in modo positivo e consapevole la propria identità personale e la propria identità collettiva di gruppo. Consapevolezza e responsabilità che si sostanziano anche nel sentirsi parte della comunità scolastica partecipando attivamente e nell’essere cittadini e cittadine attive nel proprio contesto di vita.

L’attenzione ai Bisogni Educativi Speciali nella prospettiva inclusiva

Il contesto di apprendimento favorito dal modello didattico universale, anche tramite l’uso degli strumenti del DAII, consente di rispondere ai bisogni specifici di alunni e alunne con particolari caratteristiche in maniera più efficace. È infatti indubbio che un ambiente di apprendimento flessibile e consapevole favorisca i processi di individualizzazione e personalizzazione e crei un contesto di rispetto e valorizzazione reciproca in cui le differenze individuali non sono viste come un “problema”. Senza sottovalutare le difficoltà che la disabilità o le caratteristiche personali a volte comportano nella gestione del gruppo classe e nelle relazioni interpersonali, un contesto inclusivo sarà sicuramente più competente nell’affrontare la discussione, la gestione dei problemi e le relative risoluzioni, sia didattiche, sia relazionali.

Alunni con Disabilità (certificata secondo la Legge 104/92)

• Disabilità intellettiva

• Disabilità motoria

• Disabilità sensoriale

• Pluridisabilità

• Disturbi neuro-psichiatrici

ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES) prevede

Piano Educativo Individualizzato (PEI)

tiene conto del Profilo di Funzionamento stilato su base ICF da parte dell’Unità di Valutazione Multidisciplinare

è elaborato e approvato dal GLO – Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione –con la partecipazione dei genitori e delle figure professionali interne ed esterne alla scuola che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità assicurando la partecipazione attiva dei genitori e dello studente/della studentessa

• individua obiettivi individualizzati nell’ambito degli apprendimenti, della socializzazione, delle autonomie e della comunicazione

• individua strumenti e strategie didattiche efficaci per la realizzazione degli stessi

• individua le modalità in cui il lavoro a scuola si coordina con il lavoro extrascolastico

Alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA, certificati secondo la Legge 170/2010)

• Dislessia evolutiva

• Disortografia

• Disgrafia

• Discalculia

previsto sempre dalla Norma

Alunni con altri Bisogni Educativi Speciali (DM 27/12/2012 e CM n. 8/2013)

• Altre tipologie di disturbo non previste nella Legge 170/2010

• Alunni con iter diagnostico di DSA non ancora completato

• Alunni con svantaggio socio-economico

• Alunni con svantaggio socio-culturale

deciso dal consiglio di classe

contiene indicazioni su

• strategie compensative

• uso di strumenti compensativi digitali o analogici

• misure compensative di adattamento di tempi e spazi

• eventuali misure dispensative

• eventuali misure rispetto alla lingua straniera

• ogni forma di personalizzazione didattica utile al miglioramento dei processi di apprendimento

In questo contesto, per il corpo docente sarà più funzionale programmare le azioni rivolte ad alunni e alunne con disabilità tramite una gestione condivisa e corresponsabile del Piano Educativo Individualizzato, così come delle azioni didattiche previste nei Piani Didattici Personalizzati previsti per persone con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) o altre possibili situazioni di svantaggio socio-culturale. È importante quindi connettere le azioni mirate al miglioramento dell’apprendimento e della partecipazione degli alunni con BES all’ambito più ampio della didattica universale, perché la classe è il contesto in cui la scuola agisce e in cui si possono limitare i fenomeni di delega alle figure di sostegno. La classe è anche il luogo dove si può contrastare l’isolamento e la penalizzazione di alunni e alunne che necessitano di maggiori gradi di differenziazione e di adattamento didattico. Nelle prossime pagine proponiamo quindi un approfondimento specifico sulla visione e sulle modalità esecutive relative al nuovo PEI su base ICF per le persone con disabilità, così come un approfondimento dedicato ai bisogni degli alunni con BES.

Piano Didattico Personalizzato (PDP)

IL PIANO EDUCATIVO

INDIVIDUALIZZATO

IN

PROSPETTIVA BIO-PSICO-SOCIALE

di Sofia Cramerotti, Ricerca e Sviluppo Erickson

Che cos’è il PEI?

Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) è il documento programmatico mediante il quale viene descritto, progettato e organizzato un intervento didattico ed educativo individualizzato e multidimensionale sulla base del funzionamento dello studente con disabilità, per realizzare il diritto di istruzione e apprendimento (Legge n. 104/1992).

Il Decreto legislativo n. 66/2017 Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità dice che «l’inclusione scolastica è attuata attraverso la definizione e la condivisione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) parte integrante del Progetto individuale». Il Decreto legislativo n. 66/2017 e il successivo Decreto correttivo n. 96/2019, nonché il Decreto Interministeriale 182/2020 Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità sottolineano la necessità di assunzione di una prospettiva bio-psico-sociale nella stesura del PEI (con le disposizioni correttive del DM 153/2023).

Nell’articolo 2 del Decreto legislativo n. 66/2017, Formulazione del Piano educativo individualizzato, si riporta, tra le altre cose, che il PEI:

■ tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, con particolare attenzione all’indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale;

■ è redatto a partire dalla scuola dell’infanzia ed è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona;

■ è strumento di progettazione educativa e didattica e ha durata annuale con riferimento agli obiettivi educativi e didattici, a strumenti e strategie da adottare al fine di realizzare un ambiente di apprendimento che promuova lo sviluppo delle facoltà degli alunni con disabilità e il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati;

■ nel passaggio tra i gradi di istruzione e in caso di trasferimento, è accompagnato dall’interlocuzione tra i docenti dell’istituzione scolastica di provenienza e i docenti della scuola di destinazione e, nel caso di trasferimento, è ridefinito sulla base delle diverse condizioni contestuali e dell’ambiente di apprendimento dell’istituzione scolastica di destinazione;

■ esplicita le modalità di sostegno didattico, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, nonché gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico, e la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione. Questo significa che la finalità educativo-didattica dell’intervento rivolto agli studenti con disabilità ci invita a riflettere in modo interconnesso, in ottica multidimensionale e bio-psico-sociale per la valorizzazione delle capacità dello studente, non certo “classificandolo”, ma guardando al suo funzionamento all’interno dei suoi vari contesti di vita e all’influenza, positiva e/o negativa, che tali contesti esercitano. Infatti, di fronte alle oggettive difficoltà dello studente con disabilità nel seguire la programmazione rivolta alla classe e altre forme di partecipazione sociale ai vari ruoli della vita scolastica, gli insegnanti si trovano nella necessità di elaborare forme di didattica individualizzata.

Il

In generale, ciò significa costruire obiettivi, attività didattiche e atteggiamenti educativi “su misura” per la singola e specifica peculiarità di quello studente, ponendo particolare attenzione ai suoi punti di forza, al suo funzionamento, dai quali si potrà partire per impostare una progettualità e un lavoro efficaci.

Il PEI su base ICF

Il Profilo di funzionamento dell’alunno su base ICF1 è il documento fondamentale per la stesura del PEI. Questo documento si pone come obiettivo fondamentale la conoscenza più estesa e la comprensione più approfondita possibile dell’alunno in difficoltà. Questa conoscenza deve però essere utile alla realizzazione concreta e quotidiana di attività didattiche ed educative che devono essere appropriate, significative ed efficaci. Tramite questa conoscenza si mira a esplorare la situazione globale dell’alunno, a conoscerne i vari aspetti, le varie interconnessioni, i punti di forza e di debolezza, le risorse, i vincoli, ciò che facilita e ciò che invece ostacola. I ruoli della scuola, della famiglia e dell’alunno nel suo diritto di autodeterminazione devono essere centrali. Gli insegnanti possono ormai utilizzare una vasta gamma di strumenti di raccolta di dati e di conoscenze per la comprensione profonda e utile dell’alunno in difficoltà, attivando direttamente una regia e un coordinamento nel gruppo di lavoro a livello di scuola che integri i vari contributi che provengono dagli ambiti sanitario, familiare e sociale in un’ottica co-costruttiva e di corresponsabilità educativa. Il modello ICF offre una modalità conoscitiva dell’alunno che aiuta adeguatamente nella progettazione individualizzata. Pensare al PEI in prospettiva bio-psico-sociale significa perciò abbracciare la filosofia di ICF che ci aiuta a guardare il nostro studente secondo una visione globale, leggendo i suoi bisogni educativi in un’ottica di salute, di funzionamento e di partecipazione, frutto di relazioni tra vari ambiti (figura 1). Infatti, la situazione di salute di una persona, nel nostro caso il suo funzionamento educativo e di apprendimento, è la risultante globale delle reciproche influenze tra i fattori rappresentati.

Fig. 1 La situazione globale di una persona (il suo “funzionamento”).

Condizioni fisiche (input biologico)

Funzioni corporee

Strutture corporee

Attività personali

Performance

Fattori contestuali (input contestuale)

Ambientali Personali

Partecipazione sociale

L’ICF, al di là delle condizioni fisiche, individua quindi quattro componenti principali: 1. funzioni e strutture corporee; 2. attività personali; 3. partecipazione sociale; 4. fattori contestuali.

Ogni componente poi è suddivisa, in modo specifico, in vari domini.

1 ICF è la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute ed è una classificazione che descrive lo stato di salute delle persone in relazione ai loro ambiti (sociale, familiare, lavorativo) al fine di cogliere tutte quelle criticità che nel contesto di riferimento possono causare difficoltà.

Corpo

Capacità

Ruoli sociali

Il

In uno qualsiasi di questi ambiti si può generare una causa o concausa di bisogno educativo speciale, che interagisce in maniera sistemica con gli altri elementi, favorevoli o avversi (figura 2):

1. nelle funzioni e nelle strutture corporee ci possono essere delle menomazioni;

2. nelle attività personali ci possono essere delle limitazioni alle capacità e alle performance;

3. nell’ambito della partecipazione sociale ci possono essere delle restrizioni; 4. tra i fattori contestuali (sia ambientali sia personali) ci possono essere delle barriere o dei facilitatori

Fig. 2 Interazioni tra gli elementi del modello bio-psico-sociale ICF.

PROFILO DI FUNZIONAMENTO

su base

MENOMAZIONI

Corpo

funzioni

ambientali strutture personali

Fattori contestuali

facilitatori

LIMITAZIONI

Attività personali

RESTRIZIONI ICF

barriere

capacità performance

Partecipazione sociale

Attraverso queste interazioni complesse, si produrrà il funzionamento educativo-apprenditivo dell’alunno. Ovviamente, il peso dei singoli ambiti varierà da alunno ad alunno, anche all’interno della stessa condizione biologica originaria.

In questo modo, adottare una prospettiva bio-psico-sociale aiuta a definire le diverse situazioni di bisogno educativo speciale degli alunni: alcune di esse saranno caratterizzate da problemi biologici, corporei e di attività personali, altre principalmente da problemi contestuali ambientali, di capacità e di partecipazione, altre primariamente da fattori contestuali ambientali, altre in misura maggiore da difficoltà di partecipazione sociale ecc. Un bisogno educativo speciale può dunque scaturire da moltissime combinazioni di fattori sfavorevoli per l’alunno.

Nel nostro caso cerchiamo quindi un modo globale, più comprensivo, più bio-psico-sociale e più rispondente a quella che è una reale situazione di bisogno educativo speciale e di difficoltà. Questo tipo di valutazione del bisogno educativo speciale serve dunque per cogliere globalmente tutte le condizioni di bisogno educativo speciale stesso, per poterci costruire una didattica realmente inclusiva, attraverso un Piano Educativo Individualizzato che guarda nella direzione del Progetto di vita.

Le quattro dimensioni del PEI

Come sottolineato nel DI 182/2020 e correttivo 153/2023, la stesura del PEI parte quindi dal raccordo con l’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM) per individuare gli elementi cardine desunti dal Profilo di funzionamento dell’alunno e integrarli poi con le osservazioni a livello di scuola, necessarie per progettare e impostare gli interventi educativi di sostegno didattico. Questo lavoro è infatti propedeutico alla definizione di obiettivi educativo-didattici a lungo, medio e breve termine e all’individuazione di strategie, strumenti e modalità di lavoro per l’attuazione degli interventi didattici e metodologici più adatti e realmente efficaci per quello specifico studente (anche in riferimento al suo percorso curricolare).

Il Piano Educativo

Tutto questo si colloca all’interno di una cornice di riferimento più ampia volta alla realizzazione di un ambiente di apprendimento che sia realmente inclusivo per tutti gli alunni, non escludendo nessuno, ma dando invece a tutti pieno accesso alla partecipazione e all’apprendimento. Questo è strettamente legato all’organizzazione di un più ampio e generale progetto di inclusione in cui si individuano, assegnano, attivano e utilizzano le risorse di cui effettivamente lo studente ha bisogno.

Tutto questo è accompagnato da una continua verifica in itinere per evidenziare tempestivamente eventuali cambiamenti nel funzionamento dello studente, l’emergere di nuovi bisogni o la loro modificazione, l’adeguatezza e la significatività degli obiettivi individuati e degli interventi attuati. Ricordiamo infatti che il PEI non è un documento statico, ma un progetto dinamico, in continua evoluzione che accompagna passo passo lo studente nel suo percorso scolastico, senza dimenticarci di guardare sempre nella direzione della sua vita adulta.

Un modello di PEI in linea con i Decreti 66/17, 96/19, 182/2020 e correttivo 153/2023 fa riferimento alle quattro dimensioni fondamentali descritte in tabella 1

Tabella 1 Le quattro dimensioni fondamentali per la stesura di un PEI.

1. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione

2. Dimensione della comunicazione e del linguaggio

3. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento

4. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento

Fa riferimento alla sfera affettivo-relazionale, considerando l’area del sé, il rapporto con gli altri, la motivazione verso la relazione consapevole, anche con il gruppo dei pari, le interazioni con gli adulti di riferimento nel contesto scolastico, la motivazione all’apprendimento.

Fa riferimento alla competenza linguistica, intesa come comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale e al relativo uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi, comprese tutte le forme di comunicazione non verbale, artistica e musicale. Si consideri anche la dimensione comunicazionale, intesa come modalità di interazione, presenza e tipologia di contenuti prevalenti, utilizzo di mezzi privilegiati.

Fa riferimento all’autonomia della persona e all’autonomia sociale, alle dimensioni motorio-prassica (motricità globale, motricità fine, prassie semplici e complesse) e sensoriale (funzionalità visiva, uditiva, tattile).

Fa riferimento alle capacità mnesiche, intellettive e all’organizzazione spazio-temporale, al livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età, agli stili cognitivi, alla capacità di integrare competenze diverse per la risoluzione di compiti, alle competenze di lettura, scrittura, calcolo, decodifica di testi o messaggi.

1. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione

Questa dimensione trova il suo collegamento più diretto con il modello bio-psico-sociale ICF, in particolare in relazione alla componente Attività personali e partecipazione sociale e al dominio Interazioni e relazioni interpersonali. Si tratta della parte che riguarda «l’esecuzione delle azioni e dei compiti richiesti per le interazioni semplici e complesse con le persone (estranei, amici, parenti, membri della propria famiglia, partner ecc.) in un modo contestualmente e socialmente adeguato» (OMS, 2007).

In questa parte vengono prese in considerazione interazioni interpersonali sia semplici – interagire con le persone in un modo contestualmente e socialmente adeguato – sia complesse – regolare le emozioni e gli impulsi, controllare l’aggressione verbale e fisica, agire in maniera indipendente nelle interazioni sociali, secondo i ruoli e le convenzioni sociali.

Nella prospettiva del Progetto di vita lo sguardo va però fin da subito allargato all’ambito della vita sociale, civile e di comunità, che riguarda le azioni e i compiti richiesti per impegnarsi nella vita sociale al di fuori di quelli più consueti che possono essere quello familiare e scolastico. Ne sono un esempio la partecipazione ad attività extrascolastiche e del tempo libero.

Infine, in riferimento ai fattori contestuali, giocano un ruolo di rilievo sia quelli ambientali, sia quelli personali.

È importante, a questo proposito, mettere in luce quella che è la rete attorno all’alunno che costituisce l’insieme delle sue relazioni e del sostegno sociale, fisico ed emotivo, ma anche dei diversi atteggiamenti presenti nel proprio contesto di appartenenza. Questa rete coinvolge i familiari, gli amici, i compagni di classe, gli insegnanti, i membri della propria comunità, i professionisti che seguono lo studente, altre persone significative del contesto extrascolastico ecc.

2. Dimensione della comunicazione e del linguaggio

Questa dimensione, in relazione a ICF, fa riferimento in primis agli aspetti delle strutture e delle funzioni corporee (Funzioni mentali del linguaggio) specificatamente coinvolti nella comprensione e produzione linguistica. La parte più consistente per una riflessione in ottica bio-psico-sociale la troviamo però nella componente Attività personali e partecipazione sociale, che riguarda «le caratteristiche generali e specifiche della comunicazione attraverso il linguaggio, i segni e i simboli, inclusi la ricezione e la produzione di messaggi, portare avanti una conversazione, usare strumenti e tecniche di comunicazione» (OMS, 2007).

Questa parte include quindi la ricezione e produzione di messaggi verbali, non verbali, scritti, uso del linguaggio dei segni, ma anche azioni come il parlare (produrre parole e frasi), raccontare o anche la vocalizzazione prelinguistica tipica dei primi anni di vita del bambino.

3. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento

La parte sull’autonomia personale e sociale è strettamente legata a quella delle interazioni interpersonali (che abbiamo già visto nella prima dimensione). In riferimento a ICF, essa comprende i domini:

■ mobilità: è la componente che va necessariamente letta in relazione alle corrispondenti funzioni e strutture corporee implicate nella motricità fine e grosso-motoria;

■ cura della propria persona: comprende azioni come lavarsi, prendersi cura del proprio corpo, gestire i bisogni corporali, mangiare, bere, prendersi cura della propria salute e badare alla propria sicurezza;

■ autonomia della vita domestica: prepararsi i pasti, prendersi cura del posto in cui si vive e degli oggetti in esso presenti, fare i lavori di casa ecc.;

■ partecipazione sociale: lo svolgimento dei compiti e delle azioni necessarie per la partecipazione all’interno del proprio contesto scolastico, oppure lavorativo, oppure di gioco, nonché il sapere gestire anche aspetti inerenti alla vita economica;

■ compiti e richieste generali: la capacità di intraprendere un compito singolo o articolato (con differenti gradi di complessità) completandolo in modo autonomo, con l’aiuto di un compagno o di un adulto di riferimento, oppure all’interno di un gruppo di lavoro. Questo è strettamente connesso anche alla capacità di autoregolare il proprio comportamento, approcciandosi in modo corretto alle persone e alle situazioni.

Altri aspetti molto importanti su cui focalizzarsi sono l’esecuzione e la gestione delle varie routine quotidiane, fortemente connesse anche alla capacità di adattarsi ai cambiamenti e alle diverse richieste.

4. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento

Questa ultima dimensione comprende gli aspetti fondanti del funzionamento della persona che riguardano l’ambito cognitivo, neuropsicologico e dell’apprendimento dell’alunno e vanno esaminati attraverso il suo modo abituale e quotidiano di operare nei principali processi mentali e non solo.

Nella componente delle Funzioni mentali di ICF troviamo due domini: Funzioni mentali globali (es. funzioni della coscienza, funzioni dell’orientamento, funzioni intellettive ecc.) e Funzioni mentali specifiche (es. funzioni dell’attenzione, funzioni della memoria, funzioni percettive, funzioni del pensiero, funzioni cognitive di base e di livello superiore ecc.).

Nella componente delle Attività personali viene dato ampio spazio all’analisi dell’Apprendimento e

Il

applicazione delle conoscenze sia relativamente agli apprendimenti di base (es. copiare, imparare attraverso le azioni con gli oggetti, acquisire informazioni, imparare a leggere-scrivere-calcolare ecc.), sia relativamente all’applicazione delle conoscenze (es. focalizzare e dirigere l’attenzione, pensare, leggere, scrivere, calcolare, risolvere problemi, prendere decisioni ecc.).

In questo ambito è più che mai importante fare nostra una distinzione fondamentale all’interno dell’approccio bio-psico-sociale, ossia quella tra capacità e performance:

■ la capacità è ciò che un alunno, rispetto a un’azione, esecuzione di un compito o funzione, è in grado di fare senza alcuna influenza, positiva o negativa, di fattori contestuali ambientali o personali;

■ la performance è quello che invece il soggetto fa sotto l’influenza dei fattori contestuali (OMS, 2007; Ianes, Cramerotti e Scapin, 2019).

In conclusione, della riflessione fatta in queste pagine si sottolinea l’importanza di guardare sempre a queste quattro dimensioni in modo strettamente interconnesso e complementare, secondo una direzione circolare continua e non sequenziale per step

Questo approccio di interconnessione circolare, in cui tutti gli aspetti sono collocati sullo stesso piano, è infatti quello che ci garantisce l’assunzione e l’applicazione di un approccio bio-psico-sociale realmente funzionale nella progettazione educativo-didattica per l’alunno.

Bibliografia di riferimento e approfondimento

Cramerotti S., Ianes D., Fogarolo F. e Zagni B., PEI inclusivo (Infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado) Trento, Erickson, 2023; 2024.

Fogarolo G. e Onger G., Inclusione scolastica: domande e risposte, Trento, Erickson, 2018.

Ianes D. e Cramerotti S., Alunni con BES, Trento, Erickson, 2013.

Ianes D., Cramerotti S. e Fogarolo F., Costruire il nuovo PEI (Infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado, Secondaria di secondo grado), Trento, Erickson, 2021.

Ianes D., Cramerotti S. e Fogarolo F., Il Nuovo PEI in prospettiva bio-psico-sociale ed ecologica, Trento, Erickson, 2021.

Ianes D., Cramerotti S. e Fogarolo F., PEI in pratica (Infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado, Secondaria di secondo grado), Trento, Erickson, 2022.

Ianes D., Cramerotti S., Fogarolo F. e Zagni B., PEI e classe inclusiva, Trento, Erickson, 2024.

Ianes D., Cramerotti S. e Scapin C., Profilo di funzionamento su base ICF-CY e Piano educativo individualizzato, Trento, Erickson, 2019.

OMS – Organizzazione Mondiale della Sanità, ICF-CY. Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute – Versione per bambini e adolescenti, Trento, Erickson, 2007.

PIANO DIDATTICO

PERSONALIZZATO: RIDARE

CENTRALITÀ ALLA DIDATTICA

Sono passati parecchi anni dall’ottobre 2010, momento in cui il Parlamento ha ratificato la Legge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” che per la prima volta introdusse nelle prassi programmatiche della scuola la redazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) rivolto agli alunni con DSA. Il 6 marzo 2013 veniva emanata una Circolare Ministeriale che estendeva la possibilità della stesura del PDP (su indicazione del Consiglio di classe) anche ad altre tipologie di BES, riconoscendone il valore didattico generale, e non solamente una misura rivolta a disturbi specifici.

In tutti questi anni la scuola si è sostanzialmente mossa tra due poli:

■ chi cerca di massimizzare il valore didattico della personalizzazione cercando di introdurre strumenti e misure che facilitino l’apprendimento di alunni e alunne, tramite la riduzione di barriere e favorendo invece accessibilità linguistiche, esecutive e operative;

■ chi adempie l’obbligo burocratico del PDP prevendendo in maniera più o meno standardizzata un elenco di strumenti e misure uguali per tutti gli alunni con DSA, senza riconoscere il pieno valore didattico dell’attenzione ai diversi modi di apprendere.

Purtroppo, l’implementazione didattica delle norme previste dalla Legge 170 è ancora molto incostante, a macchia di leopardo sul territorio, con un grado ancora elevato di scetticismo nei confronti delle barriere e delle risorse specifiche che i DSA portano con sé, ma anche nell’efficacia delle azioni didattiche legate alla personalizzazione (per un’analisi multiprofessionale dello stato dell’arte a dieci anni dalla promulgazione della legge 170, si veda Aquino et al., 20221).

La prospettiva universale che guida la nostra proposta inclusiva non può che estendere il concetto di personalizzazione all’intero gruppo classe. Cercare di garantire a ciascuno la scoperta del metodo di studio più efficace, di costruire saldamente la propria identità, è naturalmente connesso al concetto di personalizzazione didattica. La flessibilità di tempi, spazi, strumenti è alla base della differenziazione e quindi non può essere esclusivo appannaggio di alunni e alunne con BES.

Tuttavia, sappiamo bene come questa prospettiva faccia fatica a concretizzarsi nella quotidianità, laddove piuttosto sono ancora negati diritti basilari di personalizzazione didattica e si fatica a ricostruire il senso didattico reale degli strumenti compensativi e delle eventuali misure dispensative.

Il reale valore didattico del PDP

Oltre dieci anni di PDP nelle scuole italiane ci portano alcune evidenze. Innanzitutto, l’efficacia degli strumenti e delle misure compensative è direttamente connessa alla didattica compensativa che i docenti sanno sviluppare in classe. Se gli strumenti e le misure compensative vengono lasciate al solo alunno o alla sola alunna con DSA e non vengono conosciute e sperimentate in classe anche dal gruppo dei pari, queste risulteranno inefficaci e verranno presto abbandonate, specie in età adolescenziale. È necessario partire da un clima realmente inclusivo in cui è “normale” che ognuno lavori in maniera differente, anche con strumenti differenti, e dove questo non vuol dire che ci siano gradi differenti di competenza. Capire perché si lavora in un certo modo per valorizzare le caratteristiche

1 Aquino G., Mammarella I.C., Trentin A., Ventriglia L., La gestione di DSA dalla Legge 170/2010 alla Linea Guida ISS 2022, Trento, Erickson, 2022.

di Francesco Zambotti

personali è il primo passo indispensabile da compiere nel gruppo: se non viene percorso, o peggio viene nascosto, porterà solamente ad un ulteriore peggioramento delle prestazioni.

Altra evidenza è che fortunatamente la maggior parte delle misure didattiche compensative portano vantaggio all’intero gruppo classe. L’esempio più evidente è, ad esempio, quello legato agli strumenti di logica visiva, alla schematizzazione e alle mappe cognitive. Chi adempie in maniera burocratica all’obbligo di legge spesso assegna mappe come strumento di aiuto, senza valutare il valore didattico delle mappe stesse e senza approfondirne l’uso condiviso in classe. Si ritiene, in maniera per altro stupefacente, che l’aiuto per un allievo o un’allieva in difficoltà possa arrivare in maniera automatica dall’uso di uno schema magari scaricato da Internet, senza che quest’azione sia legata al metodo di studio sviluppato in classe con il gruppo e senza che si conosca la logica di base delle mappe. Sappiamo invece come puntare sulla creazione delle mappe in classe, sulla valorizzazione delle molte e diverse tipologie di mappe presenti nei libri di testo, sulla comprensione della logica di composizione delle stesse costituisca il primo passo importante per rendere efficace questo strumento di organizzazione logica che porta vantaggi a tutti e tutte in classe e spesso in particolare ad alunni con dislessia evolutiva.

Discorso analogo potremmo fare per l’uso del computer, che spesso viene trattato non come occasione per massimizzare lo sviluppo di competenze digitali per tutti (peraltro previste dalle Indicazioni Nazionali e dalle competenze di cittadinanza europea), ma come ausilio speciale per lo studente in difficoltà. Se si accoglie l’ottica della differenziazione didattica, anche l’uso degli strumenti digitali si arricchirà di significato. Non verrà più visto come una “concessione” allo studente in difficoltà, ma come un’opportunità per tutti per esprimere la propria creatività, per approfondire il proprio metodo di studio, per avere uno strumento alternativo alla scrittura a mano libera (che non verrà mai abbandonata a scuola) e per imparare a gestire con competenza lo spazio digitale.

Questi sono solo alcuni esempi di evoluzione necessaria per tornare a dare centralità didattica alle misure di personalizzazione legate al PDP in un contesto pienamente inclusivo. Passare da una logica di strumento individuale ad una logica di condivisione e opportunità nel gruppo classe è un’evoluzione didattica significativa, che porta benefici a tutto il gruppo.

Gli strumenti di facilitazione del corso

Sono molti gli strumenti presenti nel corso che possono assumere un valore di facilitazione per gli alunni con DSA e per l’intero gruppo classe. Certamente tra questi particolare rilievo assumono le diverse forme di schematizzazioni e mappe che costellano l’intero corso. Questi elementi in particolare possono avere un duplice valore:

■ orientare lo studente/la studentessa nella costruzione logica dell’argomento. Ricostruiscono cioè in una visione unitaria la complessità dell’argomento affrontato, fornendo una vera e propria mappa per recuperare le connessioni tra i concetti, le parole chiave, i termini più importanti da ricordare, gli elementi caratteristici. Sono quindi un supporto indispensabile per comprendere, memorizzare ed esporre i contenuti delle unità.

■ essere un modello per la produzione autonoma delle proprie mappe. Imparare a produrre in autonomia le proprie mappe è sicuramente indispensabile per sviluppare un efficace metodo di studio. Si impara se si hanno a disposizione delle mappe ben strutturate e curate anche all’intero dei materiali dei libri di testo. In questo senso le mappe sono un vero e proprio modello a cui fare riferimento (anche personalizzandolo o cambiandolo) per iniziare a creare i propri schemi, le proprie mappe. Questo è tanto più significativo, quanto più questo tipo di lavoro viene svolto anche in classe, in maniera condivisa e quando il testo diventa un attivatore di un processo di studio che non è solo individuale a casa, ma è un’azione di co-costruzione in classe. Passare dalla mappa del libro alla mappa del gruppo è certamente una strategia efficace per imparare a studiare, per sentirsi attivi costruttori del proprio apprendimento, ma anche per rendere universale uno strumento che non è pensato solo per gli alunni con DSA.

Piano

I materiali per la didattica inclusiva in Le storie di GEA 4

MATERIALE

Il progetto Obiettivo parità intende promuovere la cultura della parità di genere attraverso il contrasto agli stereotipi e alle diseguaglianze in ambito educativo. Da quest’anno il progetto include anche la dimensione interculturale per valorizzare le differenze etniche e culturali contrastando la sottorappresentazione e le visioni stereotipate che colpiscono le persone di appartenenza etnica diversa dal gruppo maggioritario.

(di Irene Biemmi e Sara Franch)

Nel volume delle Letture è stato integrato un estratto dal libro La bicicletta dei sogni di Terre di mezzo Editore. A partire dalla storia, sono state formulate attività che permettono di affrontare in classe alcuni dei temi legati all’educazione civica

(di Maria Condotta)

Il percorso Ascolto e Imparo propone esercizi per apprendere la Grammatica in modo attivo, diverso e giocoso, attivando spontaneamente la riflessione e la ricerca di alunne e alunni. Gli esercizi sono spesso attivati da un audio, parte integrante del compito stesso. L’ascolto, inteso come uno dei nuclei fondanti della lingua, semplifica la decodifica dell’errore e facilita l’apprendimento, rendendo inclusive le attività proposte.

(di Grazia Mauri)

I testi facilitati e semplificati sono una serie di testi rappresentativi delle diverse tipologie testuali, facilitati e semplificati per renderli accessibili anche agli alunni e alle alunne con difficoltà cognitive, linguistiche o di lettura. Essi intendono sviluppare il piacere verso la lettura, potenziare la comprensione degli elementi di un testo e la rielaborazione delle sequenze di una storia, incentivare i processi metacognitivi di previsione e riflessione sul testo.

(di Carlo Scataglini)

DOVE

Letture; Guida insegnante (pagg. 210-215)

Letture (pagg. 271-288); Guida insegnante (pagg. 231-232); Hub Kids e Hub Kits

Grammatica; Guida insegnante (pagg. 233-235); Hub Kids e Hub Kits

Guida insegnante (pagg. 236-238); Hub Kids e Hub Kit

Materiali per la didattica inclusiva

Le autrici e l’autore

Irene Biemmi è professoressa associata di Pedagogia Generale e Sociale presso il Dipartimento FORLILPSI dell’Università di Firenze dove insegna Pedagogia di genere.

Sara Franch è esperta di educazione, didattica, con specializzazione nell’educazione alla cittadinanza globale ed esperienza nell’ambito della cooperazione internazionale. Ha conseguito un dottorato di ricerca in pedagogia sociale presso la Libera Università di Bolzano e in Erickson si occupa di ricerca e sviluppo sui temi dell’educazione e dell’innovazione didattica.

Maria Condotta, insegnante di scuola primaria specializzata in Modelli di intervento per BES, DSA e Gifted Children e in Letteratura per l’infanzia. È docente per il Corso di Alta Formazione B612.infinito di Erickson, formatrice per Mind4Children e autrice per le case editrici Fabbri - Rizzoli Education ed Erickson. Nella scuola promuove una didattica attiva e per scoperta, basata sulla warm-cognition e sullo storytelling. Porta avanti attività di ricerca-azione sulla didattica differenziata per l’alto potenziale, sulle metodologie innovative e sulla scrittura.

Grazia Mauri, insegnante di scuola primaria, è autrice di articoli e testi di narrativa. Per Erickson ha pubblicato, in particolare, la serie di Sam Grammaticus (volumi dalla classe prima alla classe quinta, con Monica Colli), Grammatica primitiva - volumi 1 e 2 (2011 e 2012, con Monica Colli e Saviem Mari), Caccia alle emozioni (2011, con Monica Colli, Maria Cristina Lucchetti e Saviem Mari) e Didattica delle competenze linguistiche (2014, con Antonella Longhi e Saviem Mari).

Carlo Scataglini è insegnante di sostegno e formatore per le strategie didattiche di facilitazione e inclusione. Per le Edizioni Erickson è autore di numerosi testi di didattica facilitata (tra i più recenti, Riassunti facili e Facilitare e semplificare libri di testo) e narrativa per bambini e ragazzi, in particolare la collana di testi facilitati “Leggere facile. Libri a testa in giù e a testa in su” e “I classici facili”.

EDUCAZIONE CIVICA

CON LE STORIE

di Maria Condotta

Il contesto classe è uno spazio privilegiato dove ogni bambino e ogni bambina sperimenta il senso di comunità. Cogliere questa occasione come una possibilità per sperimentare e mettere in atto le prime esperienze di cittadinanza attiva può dare senso e vera attuazione a quanto afferma la Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018: La competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità. Educare alla cittadinanza significa dunque immergere alunni e alunne in esperienze autentiche dove sia possibile riflettere, fare domande, ipotizzare, concretizzare. È necessario quindi creare uno spazio di dialogo profondo, dove stimolare conoscenze ispirate al vero e lavorare sull’esperienza, in modo che sia così significativa da avere risonanze nel futuro. Tutto questo lavoro può partire da una storia, da riflessioni collettive e domande spontanee a partire da una lettura condivisa. Grazie alla collaborazione con Terre di mezzo Editore è stato possibile inserire nei volumi delle Letture delle classi quarta e quinta un estratto di due testi intensi, capaci di smuovere pensieri e riflessioni, per una costruzione collettiva di senso:

• La bicicletta dei sogni, per la classe quarta (pagg. 271-286, Letture 4);

• I dieci giorni dello scolapasta, per la classe quinta (pagg. 271-286, Letture 5).

Per una pratica di cambiamento

Leggere e riflettere insieme sulle storie permette ad alunni e alunne di esprimere il proprio sentire, garantendo una partecipazione autentica e un coinvolgimento attivo da parte di tutto il gruppo classe.

Risulta dunque fondamentale che i percorsi siano basati sull’esperienza e propongano un impegno inizialmente piccolo e individuale, fino ad una presa di coscienza collettiva. La costruzione di conoscenza e competenza sul campo, infatti, porta bambine e bambini a diventare “esperte” ed “esperti”, perché non solo dispongono di conoscenze specializzate e procedure per utilizzarle, ma sono in grado di saper usare le une e le altre in modo flessibile - imparando a osservare, controllare, valutare e correggere la propria prestazione - di imparare a gestire il tempo a disposizione, di predire i risultati, di valutare realisticamente possibilità e limiti e di cercare gli aiuti di cui si ha bisogno per funzionare al meglio. Tutto questo risulta fondamentale, perché alunni e alunne, attraverso l’esperienza, creano abitudini, cioè comportamenti replicabili che stabilmente consentono loro di interagire con il mondo. I percorsi proposti sono pensati proprio per essere il punto di partenza di percorsi più ampi e interdisciplinari, volti alla co-costruzione di competenze di cittadinanza sperimentate e vissute sul campo.

Le competenze sottese

Educare alla cittadinanza, dunque, non significa dare “istruzioni per l’uso” sui comportamenti da applicare, ma ispirare atteggiamenti volti al bene dell’individuo e della comunità, in un percorso che valorizzi il singolo come cittadino attivo, responsabile e partecipativo.

La scuola è infatti il luogo dove bambine e bambini trascorrono la maggior parte del proprio tempo. Le mura scolastiche diventano per loro non solo un luogo dove apprendere, ma anche spazio condiviso, luogo di relazioni e incontri autentici. Ed è proprio qui, a scuola, che si inserisce il percorso di riflessione e condivisione, in questo spazio vissuto, personale e collettivo capace di far fiorire i cittadini di domani.

La scuola di cui abbiamo bisogno oggi è una scuola che formi alla cittadinanza attiva, una scuola che promuova la capacità di ciascuno di vivere attivamente, di fare progetti personali e di sperimentare l’auto-riflessione, la capacità di progettare con altri, di occuparsi di problemi e di sviluppare pensiero critico. Bambine e bambini educate ed educati a mettere in atto queste competenze saranno cittadine e cittadini capaci di prendersi cura della propria comunità.

Lo sguardo

Iniziare un percorso di cittadinanza attraverso le storie, significa allenare lo sguardo alla bellezza della diversità, coltivando un pensiero flessibile pronto ad accogliere ogni sfaccettatura della vita. Bambini e bambine capaci di riconoscere la ricchezza di ogni persona saranno adulti accoglienti e rispettosi nei confronti di ogni individuo e di ogni forma di vita. Lavorare con le storie, immergersi nelle storie e nelle discussioni collettive che emergono permette di andare a fondo nella molteplicità di visioni e di sguardi della realtà, accogliendo e apprezzando la ricchezza della diversità della vita.

ASCOLTO E IMPARO

Un percorso per apprendere

la Grammatica con l’ascolto

Per grammatica di una lingua si intende l’insieme delle regole che ne governano i sistemi fonologico, morfosintattico e lessicale, alla cui complessa interazione si deve il funzionamento della lingua stessa intesa come codice semiotico deputato alla comunicazione interpersonale.

(Serianni L., Prima lezione di grammatica, Bari, Laterza)

La definizione cui sopra descrive in modo impeccabile la Grammatica come un’abilità base usata quotidianamente da tutti; si tratta di una definizione articolata, non facile, ma certamente esaustiva. Con più semplicità possiamo dire che la Grammatica è parte fondamentale del nostro parlare e del nostro scrivere; attraverso la Grammatica organizziamo le frasi che consentono di esprimerci e comprendere ciò che gli altri vogliono esprimere. La Grammatica è il sistema organizzativo di una lingua e di conseguenza è anche lo strumento per la costruzione di un’identità personale, collettiva e culturale di chi parla quella lingua. Michele Daloiso1 fornisce sulla scorta dei recenti orientamenti cognitivo-funzionali nell’ambito della Linguistica una definizione estremamente accessibile e chiara di Grammatica, utile ai/alle docenti ed è proprio ai tre punti di questa articolata definizione che il percorso proposto guarda:

1. La Grammatica è costruzione. Possiamo immaginare la lingua come un insieme di mattoncini che combiniamo tra di loro; questi mattoncini riguardano tutte le dimensioni della lingua, dai suoni alle lettere, dalle parole alle frasi, fino alla pragmatica e al discorso. La parola “costruzione” deve ricordarci che le combinazioni di questi mattoncini non sono sempre meccaniche, anzi spesso come parlanti possiamo decidere di usare una parola o una struttura al posto di un’altra, e ogni nostra scelta dipende da ciò che vogliamo comunicare. In questo senso, la lingua è anche possibilità di scelta e di creatività.

2. La Grammatica è concettualizzazione

Le nostre combinazioni di mattoncini rimandano a concetti, esperienze e visioni del mondo che vogliamo condividere con i nostri interlocutori. Ogni lingua ha i propri strumenti per aiutarci a descrivere il nostro mondo interiore ed esteriore […].

3. La Grammatica è comunicazione.

Sottesa agli assiomi precedenti vi è, in ultima istanza, la visione per cui la grammatica non è un insieme di meccanismi a sé stanti, astratti e staccati dalla vita quotidiana, bensì uno strumento di comunicazione […].2

1 Professore associato di Didattica delle Lingue Moderne presso l’Università di Parma, dirige il gruppo di ricerca ELICom (Educazione Linguistica Inclusiva e Comunicazione).

2 https://www.erickson.it/it/mondo-erickson/riscoprire-il-valore-della-grammatica-nellapprendimento-delle-lingue-straniere

di Grazia Mauri

Raggiungere l’obiettivo

Conoscere la Grammatica e maneggiarla con l’abilità e la confidenza che porta con sé la consuetudine all’uso corretto è certamente la finalità che la scuola si propone. È evidente che la strada per arrivarci non può essere breve e neppure semplice. Ogni passo deve essere pensato e come per ogni apprendimento serve la concentrazione, l’esercizio, l’impegno. Ancora oggi purtroppo nella scuola primaria, l’approccio alla Grammatica, alle leggi che regolano la combinazione dei “mattoncini”, risulta essere rigido. Spesso i percorsi di lavoro che le/i docenti scelgono di proporre in aula risultano stantii. Un buon numero di alunne e alunni vive la Grammatica come complicata e priva di appeal, l’apprendimento delle regole che la disciplinano è percepito come ostico e noioso, talvolta anche come inutile.

Ap-prendere la Grammatica in modo differente

La proposta di lavoro racchiusa in queste pagine guarda alla Grammatica con un pizzico di irriverenza e con l’aspirazione di renderla “respirabile” a bambine e bambini della scuola primaria. Il percorso di lavoro infatti:

• propone una Grammatica attiva, a tratti giocosa;

• modifica l’approccio e svecchia alcune strategie in ortografia, lessico e morfologia mantenendo ovviamente la correttezza dei contenuti;

• diversifica gli esercizi;

• trasforma la Grammatica in soggetto di ricerca, rileva evidenze, concordanze, discordanze, invitando alunne e alunni a fare delle stesse oggetto di riflessione;

• esercita la logica;

• è inclusiva;

• diversifica la proposta rispetto agli esercizi;

• presenta esercizi di audio-Grammatica.

Fare Grammatica con gli audio

La novità è senz’altro rappresentata dalla proposta di esercizi di audio-Grammatica che coinvolgono uno dei nuclei fondanti dell’Italiano, ovvero l’ascolto Ascolto e parlato assumono talvolta il ruolo delle “cenerentole”, probabilmente perché non rientrano nella valutazione INVALSI quindi caricate da un minor peso a proposito dei risultati da raggiungere. È facile nella didattica spicciola associare il nucleo fondante ascolto alla esclusiva comprensione di testi narrativi o di opinioni espresse da compagni e a compagne durante una conversazione. Attraverso questi esercizi, dosati attentamente, si offre al gruppo classe l’occasione di cimentarsi con un diverso tipo di ascolto, non solo finalizzato all’esecuzione di un compito, ma anche parte del compito stesso

Un esempio: nell’esercizio a lato le parole da classificare e organizzare nel diagramma sono solo sei. La priorità del percorso di lavoro non è la quantità delle richieste, ma la spinta alla riflessione a proposito delle caratteristiche dei “mattoncini” che usiamo in Grammatica, delle peculiarità, della duttilità e della potenza comunicativa degli stessi.

Ascolto e Imparo

Gli esercizi di audio-Grammatica, registrati con chiara voce maschile, possono essere ascoltati sia in aula, durante le lezioni, sia nelle esercitazioni extrascolastiche, in entrambi i casi in modo vantaggioso.

In aula:

• forniscono l’opportunità per esaminare alunni e alunne al lavoro, per osservare i processi di comprensione e successivamente il rispetto delle procedure di lavoro dei singoli, oltre alla capacità organizzativa di ciascuno;

• potenziano la capacità di attenzione del gruppo di lavoro;

• aiutano a lavorare in tempo equo;

• guidano all’autocorrezione.

Nelle esercitazioni extrascolastiche consentono ad alunni e alunne di:

• allenare le abilità di ascolto;

• ascoltare un buon italiano;

• lavorare in autonomia;

• concentrarsi.

Gli esercizi di audio-Grammatica inoltre permettono didatticamente di identificare con sicurezza se un alunno e un’alunna:

• sente oppure non sente una difficoltà ortografica contenuta in una parola;

• riconosce una difficoltà ortografica ascoltando una parola che la contiene;

• classifica elementi morfologici come da consegna;

• identifica un errore sintattico e/o lessicale;

• riconosce una frase sintatticamente corretta tra un gruppo di frasi scorrette.

Per ascoltare gli esercizi di audio-Grammatica basta inquadrare il QR Code presente nella prima pagina di ogni sezione. Comparirà una lista di tracce audio, una per attività. Ogni traccia audio può essere messa in pausa in qualsiasi punto e riascoltata quanto necessario.

I contenuti del percorso Ascolto e Imparo di classe 4

Nella tabella che segue sono riportati gli argomenti affrontati nel percorso di classe quarta.

PAGG. Sezioni Argomenti

pagg. 15-19 Ortografia suoni difficili • sillabe • doppie

pagg. 35-36 Lessico sinonimi • contrari • significato pagg. 47-51 Nomi genere • numero • primitivi • alterati • derivati pagg. 70-73 Aggettivi qualificativi • sinonimi • contrari • comparativi e superlativi speciali • esclamativi • interrogativi pagg. 95-96 Pronomi personali pagg. 110-111 Verbi essere e avere (ausiliari) • modo indicativo

Bibliografia di approfondimento

Bosio I., Schiapparelli E. (2023), Ti racconto la grammatica. Ortografia, lessico, morfologia e sintassi con tavole grammaticali Con espansione online. Vol. A, Bologna, Zanichelli. Morgese R. (2007), Grammatica in scatola. Laboratorio di base per la riflessione linguistica, Trento, Erickson. Ujcich V. (2020), Grammatica e fantasia. Percorsi didattici per l’uso dei verbi nella scuola primaria, Roma, Carocci. Ujcich V. (2020), Grammatica dei bambini. Le parole, Roma, Carocci.

Ascolto e Imparo

TESTI FACILITATI E SEMPLIFICATI:

I CRITERI DI ADATTAMENTO

Per facilitare e semplificare i testi delle classi quarta e quinta in modo efficace è opportuno seguire alcuni criteri. Vediamo insieme quali.

1 Illustrazione ed evidenziazione nel testo dei personaggi

Prima della lettura, i disegni dei personaggi sono organizzatori anticipati molto efficaci per fare previsioni rispetto alla narrazione. Durante la lettura sono un riferimento continuo per la comprensione, grazie anche all’evidenziazione nel testo del nome del personaggio che compie l’azione.

Testo originale

2 Schematizzazione del testo

Visualizza la struttura e l’organizzazione dei contenuti, facilitando così la comprensione del testo (Inizio, Sviluppo, Conclusione per il testo narrativo; Chi è, Come è fatto, Che cosa fa per la descrizione ecc.).

3 Disegni delle sequenze narrative

Illustrazione esplicativa dei fatti narrati per ciascuna delle sequenze narrative.

4 Parametri grafici facilitanti

Suddivisione in paragrafi e allineamento a bandiera, carattere tipografico “senza grazie” e di dimensioni maggiori per facilitare la leggibilità, interlinea ampia, posizione iniziale nella frase ed evidenziazione del personaggio che compie l’azione (in tutti i casi in cui è reso esplicito).

5 Semplificazione del testo

Consiste nella rielaborazione e semplificazione dal punto di vista lessicale e morfosintattico: organizzazione dei contenuti secondo l’ordine logico, frasi brevi (massimo 20 parole); uso limitato delle forme passiva e impersonale; uso limitato delle frasi incidentali; uso privilegiato della coordinazione rispetto alla subordinazione; uso ridotto della negazione; esplicitazione frequente del soggetto; uso prevalente del modo indicativo con predilezione del presente, dell’imperfetto e del passato prossimo; lessico appartenente quasi esclusivamente al Vocabolario di base; uso ridotto di espressioni idiomatiche o figurate; spiegazione nel testo o nei disegni delle parole più complesse; uso ridotto di sinonimi.

6 Facilitazione e semplificazione delle operative

Gli esercizi presenti nel testo di partenza vanno mantenuti, dove possibile, e ampliati soprattutto nelle parti di analisi e comprensione. In generale, essi vanno facilitati e semplificati attraverso: l’uso di un linguaggio più semplice nelle domande, la riduzione del numero di risposte, la preferenza di esercizi a risposta chiusa piuttosto che aperta, l’inserimento di immagini aggiuntive, l’impaginazione facilitante, la spiegazione o esplicitazione di termini o concetti complessi nella domanda o nelle opzioni di risposta.

Come continuare...

I materiali forniti non hanno la pretesa di rappresentare un prodotto definitivo e valido per tutti: possono essere rielaborati in base alle esigenze degli alunni. È possibile quindi operare ulteriori riduzioni dei contenuti, semplificazioni dei testi o facilitazioni. Inoltre l’adattamento può essere effettuato su tutti i testi del volume, anche con un lavoro cooperativo che coinvolga gli alunni (cfr. box sotto). Possono essere individuati e realizzati diversi livelli di adattamento del testo partendo sia dal testo originale sia da quello già facilitato e semplificato.

Primo livello

Evidenziazione e schematizzazione del testo

Il primo livello si rivolge agli alunni che, pur seguendo la scansione dei contenuti del libro, hanno difficoltà percettive e di decodifica nell’approccio al testo. In questo caso l’intervento va condotto direttamente sul testo originale e consiste nell’evidenziarne attraverso immagini significative gli aspetti essenziali, come i personaggi e le sequenze narrative. Può essere utile anche segmentare il testo ed evidenziarne la struttura, oltre che utilizzare le facilitazioni rispetto a font e interlinea.

Secondo livello

Facilitazione e semplificazione del testo

Il secondo livello di adattamento è quello che segue i criteri descritti in queste pagine e che è stato utilizzato per facilitare e semplificare i testi narrativi del volume Letture 4. A una riscrittura semplificata del testo si accompagna l’adattamento degli esercizi e l’aggiunta di elementi facilitanti.

L’adattamento del testo in gruppi cooperativi

L’adattamento del testo può assumere una valenza inclusiva e didattica se a esso partecipano gli alunni stessi. Attraverso un lavoro per gruppi cooperativi, essi:

• mettono a disposizione le proprie risorse e collaborano con gli altri;

• ricercano o realizzano le immagini più appropriate per facilitare il testo;

• realizzano riscritture del testo in forma discorsiva o schematizzata;

• realizzano prodotti cartacei o digitali di facilitazione del testo. In questo modo vengono prodotti materiali facilitati e inclusivi e si potenziano le abilità di tutti gli alunni.

Testi

Terzo livello

Riduzione del testo

Il terzo livello di adattamento, rivolto agli alunni con maggiori difficoltà di elaborazione cognitiva, implica interventi più radicali sul materiale:

• netta riduzione del testo in brevi periodi riferiti ai passaggi narrativi fondamentali;

• uso di immagini di grandi dimensioni affiancate a ogni sequenza narrativa;

• forte valenza mnestica e motivazionale nella realizzazione grafica.

In classe arriva una nuova maestra.

La nuova maestra fa una lezione di Scienze molto strana.

Testi e verifiche facilitati e semplificati di Le storie di GEA 4:

Pag./Pagg.

Titolo

12-13 Una settimana allucinante

14-15 La mia scuola

18-19 La scuola di Totto-Chan

26-27 I lilli gonti

28 Mio nonnno e gli alberi

36-37 Il castello incantato

38-39 La casa spaventosa

40-41 L'Ora delle Ombre

44-45 Il fantasma di Canterville

46-47 La Torre delle Meraviglie

48-49 Ritratto di quattro sorelle

51 Il bagno

54-55 La stagione delle amarene

56-57 Le avventure del Corsaro Nero

62-63 Un cavallo per Robb

64-65 Una consegna speciale

70-71 Il folletto del baule

80-81 Federico

90-91 Il vecchio Scrooge

Pag./Pagg. Titolo

92-93 Il mese più brutto dell'anno

120-121 Storie brevi

126-127 Tommie Smith

148-149 La giornata dei sorrisi

157 Mia madre Sonia

166 Cara Lucrezia

168-169 Innamorata di Harry Potter

164-165 Caro Murdo

184-185 La mia penna

186-187 Una bevanda scoppiettante

188 Una questione di linguaggio

194-195 I manga

198-199 Le parole di Uri

229 Il mio libro delle parole

232-233 In rima è più facile!

249 Paroloni per stupire

250-251 Blu egiziano

258-259 Le api