MAGICA MATILDE

D. Bianchi, L. Bordin, F. De Gasperis, B. Guzzo, E. Guzzo

1 professione docente materiali e strumenti

per l’insegnante

HUB Scuola

Progettazione curricolare e didattica e certificazione delle competenze Programmazione

La valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria

Se sbaglio imparo, di M. Federica De Gasperis (Maestra Federica)

Progetto Obiettivo Parità: genere e multicultura, di Irene Biemmi e Sara Franch, a cura di Erickson

Progetto CheFacile!

Dalla metafonologia alla scrittura, di Desirèe Rossi, a cura di Erickson

Mate in pratica, di Ilaria Cervellin, a cura di Erickson

Alla scoperta di Noi, di Maria Condotta, a cura di Erickson

SOLUZIONI PER L’INSEGNANTE NEL LIBRO DIGITALE

ISBN 978-88-915-9747-2

Fotocopie e permessi di riproduzione. Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org.

Tecnologie di intelligenza artificiale e estrazione di dati dal testo. L’editore promuove e tutela il diritto d’autore, riconoscendone il ruolo fondamentale nel sostenere la creatività e la libertà di espressione. L’editore esprime la propria gratitudine per il rispetto delle normative sulla proprietà intellettuale dimostrato con l’acquisto di una copia autorizzata del presente volume. Qualsiasi utilizzo non autorizzato, inclusi quelli connessi a tecnologie di intelligenza artificiale o all’estrazione di testo e dati, costituisce una violazione dei diritti dell’editore e dell’autore, e comporta l’applicazione di sanzioni civili e penali secondo quanto previsto dalla Legge 633/1941 e successive integrazioni e modifiche.

Riferimenti a marchi commerciali e siti di terze parti. Occasionalmente, possono essere visibili in questo testo nomi, confezioni e marchi commerciali di prodotti o società. L’autore e l’editore non intendono sostenere che i prodotti fotografati o citati siano migliori o peggiori di altri, né indirettamente consigliarne o sconsigliarne l’acquisto: non esiste alcun rapporto di nessun genere con i relativi produttori. I riferimenti a nomi e marchi commerciali sono da intendersi come marchi registrati dalle rispettive società anche se, per semplicità di grafia, si è omessa la relativa indicazione. L’editore fornisce – per il tramite dei testi scolastici da esso pubblicati e attraverso i relativi supporti – link a siti di terze parti esclusivamente per fini didattici o perché indicati e consigliati da altri siti istituzionali. Pertanto, l’editore non è responsabile, neppure indirettamente, del contenuto e delle immagini riprodotte su tali siti in data successiva a quella della pubblicazione, distribuzione e/o ristampa del presente testo scolastico.

Obiettivi di sviluppo sostenibile. Il contenuto di questo libro non è stato approvato dalle Nazioni Unite e quindi potrebbe non riflettere la posizione ufficiale di questa organizzazione, www.un.org/sustainabledevelopment.

Testi in formato accessibile. I testi pubblicati dall’editore sono disponibili in formato accessibile e possono essere richiesti a: Biblioteca per i Ciechi Regina Margherita di Monza (http://www.bibliotecaciechi.it) o Biblioteca digitale dell’Associazione Italiana Dislessia “Giacomo Venuti” (http://www.libroaid.it).

Segnalazione di errori e/o imprecisioni. La realizzazione di un libro scolastico è un’attività complessa che comporta controlli di varia natura. Essi riguardano sia la correttezza dei contenuti sia la coerenza tra testo, immagini, strumenti di esercitazione e applicazioni digitali. È pertanto possibile che, dopo la pubblicazione, siano riscontrabili errori e imprecisioni. L’editore ringrazia sin da ora chi vorrà segnalarli alle redazioni. Per segnalazioni o suggerimenti relativi al presente volume scrivere a: supporto@rizzolieducation.it

Per eventuali e comunque non volute omissioni e per gli aventi diritto tutelati dalla legge, l’editore dichiara la piena disponibilità.

Il processo di progettazione, sviluppo, produzione e distribuzione dei testi scolastici di Rizzoli Education S.p.A. è certificato UNI EN ISO 9001.

Prima edizione:gennaio2025

Ristampe: 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 2029 2028 2027 2026 2025

Realizzazione editoriale

Coordinamento editoriale Mauro Traversa

Coordinamento redazionale Remo Dolci

Progetto grafico Studio Mizar, Bergamo

Impaginazione Corpo4 Team

Copertina Ka Communications

Contenuti digitali

Progettazione Fabio Ferri, Nicola Barzagli

Redazione e realizzazione EICON s.r.l., IMMAGINA s.r.l., Isabella Spagni, Lumina

Datamatics, Silvia Sferruzza

Audio IMMAGINA s.r.l.

Contenuti per la didattica inclusiva

I contenuti per la didattica inclusiva sono a cura del gruppo di esperti della Ricerca e Sviluppo Erickson.

Introduzione al progetto "Obiettivo parità: genere e multicultura": Irene Biemmi e Sara Franch.

Introduzione "Dalla metafonologia alla scrittura": Desirèe Rossi.

Introduzione "Mate in pratica": Ilaria Cervellin.

Introduzione "Alla scoperta di Noi": Maria Condotta.

Coordinamento editoriale: Francesco Zambotti e Chiara Golasseni.

Coordinamento redazionale: Milena Pellizzari e Bianca Grassi.

Questo volume è stampato da: L.E.G.O. SpA, Lavis (TN) Stampato in Italia – Printed in Italy

DANIELA BIANCHI LUISA BORDIN FEDERICA DE GASPERIS

BARBARA GUZZO ELIANA GUZZO

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PRESENTAZIONE DI MAGICA MATILDE

Magica Matilde è il nuovo corso per i primi tre anni della Scuola Primaria di Fabbri Editori, in collaborazione con Erickson. In classe prima Magica Matilde offre un insieme di strumenti nuovi per imparare a leggere, scrivere e contare.

Il Quaderno dell’accoglienza

Il Quaderno dell’accoglienza offre attività per i primi giorni di scuola, supportando gli insegnanti durante il delicato momento iniziale, quando il gruppo classe comincia a conoscersi e a lavorare insieme. Oltre ai tanti materiali utili all’accoglienza, come i personaggi del corso da ritagliare, propone percorsi specifici e graduali per sviluppare e consolidare il pregrafismo e giocare con forme e colori.

I due Libri di scrittura

Nel corso Magica Matilde sono disponibili due versioni del Libro di scrittura, una legata al Metodo Quattro caratteri e una legata al Metodo Tutto Maiuscolo.

La versione legata al Metodo Tutto Maiuscolo, cioè il Libro di scrittura – stampato e corsivo, è a cura di Erickson. Le prime pagine sono dedicate ad attività di pregrafismo e di preparazione motoria alla scrittura; seguono due sezioni per l’allenamento alla scrittura dei grafemi in stampato e in corsivo, intervallate da alcune pagine dedicate al passaggio dallo stampato maiuscolo allo stampato minuscolo.

La versione legata al Metodo Quattro caratteri ha un’impostazione diversa. Per ogni lettera, vengono presentate ed esercitate le quattro grafie contemporaneamente. La parte relativa al corsivo è a cura di Erickson.

Due metodi: Tutto maiuscolo e Quattro caratteri

Magica Matilde offre la possibilità di scegliere il Metodo più consono alla propria didattica. C’è quello dove abbiamo solo la grafia stampato tutto maiuscolo e quello con i quattro caratteri, sia nella presentazione delle lettere sia nelle attività.

Tutto il Metodo è attraversato da una storia – fornita in versione audio in Hub Kids e in Hub Kit – che ha come protagonisti cinque bambini, la maestra Matilde e la matita magica. Le grandi tavole illustrate rappresentano le avventure in giro per i diversi “mondi” vissute dai protagonisti. Le storie dei bambini, della maestra e della matita diventano anche dei cartoni animati!

A mano a mano che gli studenti imparano le diverse lettere, vengono presentate attività di lettura e collegamento a difficoltà crescente, fino ad arrivare a vere e proprie brevi prime letture.

Il Metodo contiene anche il percorso Con i suoni è più facile, realizzato in colaborazione con Erickson e dedicato alla competenza fonologica. Il percorso attraversa tutto il volume, presentando per tutte le lettere attività di metafonologia per “manipolare i suoni di lettere e sillabe”, in una modalità ludica che sostiene la motivazione ad apprendere. Le attività sono corredate di file audio presenti in Hub Kids e in Hub Kit.

Presentazione

Letture

Il volume di Letture è per metà in stampato maiuscolo, per facilitare al massimo il passaggio dalla lettura come decodifica alla lettura come comprensione e quindi piacere. A scandire il passaggio dal maiuscolo al minuscolo c’è un percorso dedicato, basato sulla gradualità.

La sezione “Prime letture” introduce alla lettura attraverso le immagini e procede in parallelo con il Metodo, proponendo gradualmente la lettura di testi composti solamente da parole contenenti i gruppi di consonanti affrontati.

Tre sezioni tematiche, “Amici animali”, “Bambine e bambini” e “La fantasia”, accompagnano i bambini alla scoperta del piacere della lettura.

Alla Scoperta di Noi, a cura di Erickson

Grazie alla collaborazione con Terre di mezzo Editore, è presente un albo illustrato, integrato nel volume e con le illustrazioni originali. Le attività di didattica che seguono le pagine dell’albo invitano a riflettere e lavorare sulle emozioni attraverso le tematiche affrontate nella storia e sono orientate allo sviluppo delle life skills.

Obiettivo

parità, a cura

di Erickson

È il progetto che promuove la cultura della parità di genere e la valorizzazione delle differenze etniche e culturali, attraverso il contrasto agli stereotipi e alle diseguaglianze in ambito educativo. Tramite la scelta antologica nelle Letture, le attività operative e il linguaggio utilizzato viene fornita una rappresentazione equilibrata, corretta e variegata dei generi femminile e maschile, includendo persone con appartenenza etnica diversa da quella maggioritaria come partecipanti attive in tutti gli aspetti della vita. Il progetto è supervisionato da Irene Biemmi (professoressa associata di Pedagogia Generale e Sociale presso il dipartimento FORLILPSI dell’Università di Firenze) e Sara Franch (Ricerca e Sviluppo Erickson).

Matematica

Il percorso di Matematica è centrato sull’apprendimento dei numeri: quattro pagine per i numeri fino al 10, una pagina per ciascun numero dall’11 al 20. Si passa poi a trattare le prime operazioni e il problem solving. La logica, i primi concetti spaziali e di statistica sono gli altri argomenti affrontati. Percorsi sul Coding e l’Invalsi completano il volume. Un corposo quaderno di esercizi è parte integrante del volume.

Nel libro digitale per l’insegnante sono presenti le soluzioni di tutto il volume.

Mate in pratica, a cura di Erickson, propone attività concrete per “apprendere facendo” alcuni concetti fondamentali di Matematica. Insieme agli strumenti presenti nell’aletta della cover queste attività danno un’impronta pratica e strumentale al corso.

Storia, Geografia e Scienze e Tecnologia

I percorsi delle tre discipline mirano a far apprendere le logiche e il lessico di base in ogni ambito.

Alla fine di ogni disciplina è presente una verifica e una verifica facilitata (anche nel volume di Matematica).

Nel libro digitale per l’insegnante sono presenti le soluzioni di tutto il volume.

Materiali e strumenti per l’insegnante

Guida Professione Docente

Se sbaglio imparo sono delle nuovissime pagine a cura di Maestra Federica. Offrono suggerimenti e consigli per non incorrere negli errori più frequenti in Matematica.

La Guida per l’insegnante è uno strumento di lavoro ricco e utile per declinare la programmazione annuale in obiettivi, e per valutare le competenze degli alunni.

CheFacile! Testi facilitati e semplificati, Saperi di base e Matematica

Su richiesta dell’insegnante sono disponibili i tre volumi CheFacile!: Letture dei tre anni, Discipline di terza, Matematica dei tre anni. I tre volumi sono a cura di Erickson.

I TEMI-CHIAVE DE MAGICA MATILDE

NUOVA EDUCAZIONE CIVICA

Nel settembre 2024 il MIM ha pubblicato le nuove linee guida in materia di Educazione Civica, che sono valide a partire dall’anno scolastico 2024/2025. A partire da questo anno scolastico i curricoli di Educazione civica si riferiscono ai traguardi di apprendimento definiti a livello nazionale e indicati appunto dalle nuove linee guida. L’Educazione Civica viene individuata come disciplina trasversale, come ambito di apprendimento interdisciplinare. Al centro delle nuove linee guida ci sono i tre nuclei concettuali: Costituzione, Sviluppo economico e sostenibilità, Cittadinanza digitale. Tra tutte le tematiche viene sottolineata una particolare attenzione alla conoscenza della Costituzione, alla tutela dell’ambiente, all’educazione stradale, all’educazione finanziaria (per approfondire vedi pagg. 44-49).

In tutti i corsi Fabbri-Erickson è forte questa prospettiva interdisciplinare e trasversale dell’educazione civica. Trasversalmente sono presenti pagine dedicate, laboratori e percorsi specifici (narrativi e laboratoriali) che riguardano le tematiche più importanti (tra cui il rispetto di sé e degli altri, l’educazione finanziaria, la cittadinanza digitale).

COMPETENZE NON COGNITIVE, LIFE SKILLS

Nel novembre 2024 è stata approvata la Legge che introduce “lo sviluppo di competenze non cognitive e trasversali” nei percorsi scolastici e di formazione professionale. La sottolineatura dell’importanza delle competenze non cognitive, o Life Skills o Soft Skills, viene da lontano; già nel 1993 infatti l’OMS aveva individuato alcune life skills fondamentali per il benessere e la realizzazione delle persone. Fanno parte delle life skills competenze emotive (consapevolezza di sé e delle proprie emozioni e loro gestione), competenze relazionali (comunicazione efficace, costruzione di relazioni sane ed efficaci) e poi capacità di problem solving, pensiero critico, pensiero creativo. Sono competenze fondamentali per stare bene, costruire il proprio futuro, raggiungere l’autonomia, costruire relazioni in tutti gli ambiti dell’esistenza.

In tutti i corsi Fabbri-Erickson ci sono percorsi pensati per sviluppare le competenze non cognitive, con, per esempio, rubriche didattiche, laboratori, albi illustrati.

STEM E STEAM

STEM è un acronimo inglese riferito a diverse discipline: Science, Technology, Engineering and Mathematics, e viene usato per indicare l’insieme delle materie scientifiche-tecnologiche-ingegneristiche.

STEAM aggiunge all’acronimo la A di Arts e fa riferimento all’interdisciplinarità e alla dimensione creativa. Già nel 2022 il MIM ha pubblicato delle linee guida sulla didattica STEM che accolgono la necessità di potenziare il processo di insegnamento-apprendimento delle discipline scientifiche e tecnologiche anche attraverso metodologie didattiche innovative e con la valorizzazione di trasversalità e interdisciplinarietà.

Potenziare le STEM è uno degli obiettivi più importanti per raggiungere il traguardo di un’istruzione di qualità che formi davvero i giovani del futuro. Uno degli obiettivi deve essere anche quello di eliminare le disparità di genere che permangono nell’ambito STEM.

I corsi Fabbri-Erickson dedicano grande attenzione all’insegnamento-apprendimento delle discipline STEM e STEAM con percorsi, laboratori, volumi dedicati, che tengono sempre in considerazione l’eliminazione delle disparità di genere.

PARITÀ DI GENERE E MULTICULTURA

Nell’ambito della parità di genere e multicultura Fabbri-Erickson porta avanti ormai da diversi anni Obiettivo Parità, un progetto nato per contrastare gli stereotipi di genere nei libri di testo che nel 2025 si è arricchito di una parte dedicata alla multiculturalità.

L’idea di base è che l’unico modo per costruire un futuro senza differenze di genere e per contrastare davvero fenomeni come la violenza di genere o qualsiasi tipo di discriminazione, sia partire dall’eliminare gli stereotipi dai libri di testo e da una corretta rappresentazione della realtà.

Obiettivo parità prevede che tutti i libri di letture vengano rivisti e supervisionati in modo che ci sia equilibrio nella scelta delle letture tra numero di autrici e autori e numero di protagonisti e protagoniste. Nella scelta delle letture ci sia una rappresentazione equilibrata della realtà. Non ci sia presenza di stereotipi, né femminili né maschili. Venga utilizzato, non solo nelle letture, ma in tutti i libri, il linguaggio di genere. Allo stesso modo, tutti i libri di letture vengono supervisionati in modo da avere una rappresentazione reale delle culture diverse in cui siamo immersi quotidianamente e che arricchiscono la nostra.

I temi-chiave de Magica Matilde

PROGETTAZIONE CURRICOLARE

E DIDATTICA E CERTIFICAZIONE

DELLE COMPETENZE

Le competenze come orizzonte formativo

«Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva» si afferma nella Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, che ha sostituito quella precedente del 18 dicembre 2006.

Le Indicazioni nazionali per il curricolo assumono le competenze chiave come l’«orizzonte di riferimento verso cui tendere», e individuano nel Profilo dello studente le competenze che un ragazzo dovrebbe avere sviluppato al termine del primo ciclo di istruzione, che saranno oggetto della certificazione prevista dall’art. 9 del D.Lgs n. 62/2017.

Si delinea così un percorso coerente tra progettazione, attività didattiche, valutazione e certificazione delle competenze, che trova concreta attuazione nelle proposte della Guida.

La progettazione

Le scuole, affermano le Indicazioni nazionali, nella progettazione del curricolo assumono come riferimenti il Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.

I traguardi, individuati nelle Indicazioni nazionali per ciascuna disciplina al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, descrivono lo sviluppo delle competenze che è ragionevole attendersi in corrispondenza di queste fasi evolutive. Al tempo stesso rappresentano una «garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio» e perciò costituiscono «riferimenti ineludibili per gli insegnanti» e «nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli».

Gli obiettivi di apprendimento, che nelle Indicazioni nazionali sono raggruppati per nuclei tematici, sono i mattoni con cui costruire lo sviluppo delle competenze, e definiscono le abilità e le conoscenze necessarie per il raggiungimento dei traguardi.

La progettazione dell’azione didattica ha poi il compito di individuare le scelte metodologiche e le esperienze di apprendimento più adeguate per il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi.

Nelle tabelle per la Programmazione annuale, per evidenziare le connessioni tra tutti gli elementi della progettazione, vengono perciò allineati per Italiano, Arte e immagine, Storia, Geografia, Matematica, Scienze e Tecnologia:

• i nuclei tematici Italiano, Arte e immagine, Storia, Geografia, Matematica, Scienze e Tecnologia in relazione ai quali sono raggruppati gli obiettivi nelle Indicazioni nazionali;

• i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni nazionali al termine della scuola primaria, ciascuno connesso al nucleo maggiormente pertinente, fermo restando che alcuni traguardi possono essere connessi anche a più nuclei;

• i medesimi traguardi riformulati in relazione al livello di sviluppo che si ritiene possibile raggiungere alla fine della classe prima, in modo da facilitare la raccolta delle evidenze (prove, osservazioni, autovalutazioni) che costituiranno la base della certificazione alla fine della scuola primaria;

• gli obiettivi di apprendimento previsti dalle Indicazioni nazionali al termine della classe terza della scuola

a cura di Dino Cristanini

Progettazione e certificazione

primaria (o della classe quinta per quanto riguarda Arte e immagine), opportunamente selezionati e riformulati in relazione alle specificità della classe prima e alle attività didattiche proposte; • i contenuti da utilizzare e le attività da svolgere per promuovere il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi da parte degli alunni.

La certificazione

Il modello

Il modello di certificazione per la scuola primaria adottato con D.M. n. 14 del 30 gennaio 2024 fa riferimento alle competenze chiave della Raccomandazione europea del 2018, descritte in base al Profilo dello studente declinato in relazione alla situazione attesa al termine di questo grado di scuola.

COMPETENZE

CHIAVE

Competenza alfabetica funzionale

Competenza multilinguistica

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

Competenza digitale

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati, raccontare le proprie esperienze e adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Utilizzare la lingua inglese a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/interazione orale) in semplici situazioni di vita quotidiana in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti molto familiari (Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue).

Avere consapevolezza che esistono lingue e culture diverse

Utilizzare le conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Osservare comportamenti e atteggiamenti rispettosi verso l’ambiente, i beni comuni, la sostenibilità.

Utilizzare con responsabilità le tecnologie digitali in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Avere cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente; affrontare positivamente i conflitti, collaborare con altri, empatizzare.

Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilità nel rispetto di sé e degli altri.

Utilizzare conoscenze e nozioni di base per ricercare nuove informazioni. Accedere a nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

Rispettare le regole condivise e collaborare con gli altri per la costruzione del bene comune.

Competenza in materia di cittadinanza

Partecipare alle diverse forme di vita comunitaria, divenendo consapevole dei valori costituzionali.

Riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Competenza imprenditoriale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Dimostrare originalità e spirito di iniziativa. Realizzare semplici progetti. Assumersi le proprie responsabilità, chiedere aiuto e fornirlo quando necessario.

Riflettere sulle proprie scelte.

Orientarsi nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche, esprimendo curiosità e ricerca di senso.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento, esprimersi negli ambiti più congeniali: motori, artistici e musicali.

Nel modello è previsto anche un ulteriore spazio, per dar modo alla scuola di evidenziare anche eventuali significative competenze manifestate dall’alunno nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche.

I livelli

Per ciascuna delle competenze da certificare il modello prevede quattro possibili livelli:

A AVANZATO

B INTERMEDIO

C BASE

D INIZIALE

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Data la dimensione promozionale e proattiva che la certificazione assume nel primo ciclo non si prevede un livello manifestamente negativo, ma si porta l’attenzione su ciò che l’alunno riesce comunque a fare.

Strumenti per valutare le competenze

Per accertare il possesso delle competenze servono strumenti diversi da quelli tradizionalmente utilizzati per la verifica dell’acquisizione di conoscenze e abilità. La letteratura scientifica in materia individua la strumentazione ottimale nell’integrazione di tre tipi di strumenti.

Compiti di realtà

Osservazioni sistematiche degli insegnanti

Narrazione dell’alunno del percorso cognitivo compiuto

Richiesta all’alunno di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Rilevazione dei processi, delle operazioni che l’alunno compie per interpretare e svolgere il compito.

Racconto delle operazioni compiute, degli aspetti più interessanti, delle difficoltà incontrate e del modo in cui sono state superate, delle emozioni provate, autovalutazione del prodotto e del processo adottato.

Questi strumenti vanno utilizzati durante l’intero percorso della scuola primaria per acquisire informazioni sul grado di avvicinamento degli alunni ai traguardi definiti per ciascuna disciplina e alle competenze riportate nel modello di certificazione.

Competenze e traguardi

Nelle Indicazioni nazionali si afferma che «nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese». Occorre perciò individuare nell’ambito delle varie discipline i traguardi che concorrono allo sviluppo delle diverse competenze. Per facilitare questa operazione le tabelle che seguono presentano il quadro delle correlazioni tra i traguardi di Italiano, Arte e immagine, Storia, Geografia, Matematica, Scienze e Tecnologia, così come riformulati per la classe prima, e le competenze da certificare al termine della scuola primaria.

Quadro delle correlazioni tra i traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e Immagine, Storia, Geografia,

Matematica, Scienze e le competenze da certificare con il modello nazionale.

Profilo delle competenze da certificare al termine della scuola primaria

1Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

2È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

3Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Italiano

Traguardi per lo sviluppo delle competenze declinati per la classe prima

Partecipa alle conversazioni rispettando il turno di parola e ascoltando gli interventi di compagni e insegnanti.

Ascolta e comprende semplici testi orali “diretti”, cogliendone il senso e le informazioni principali.

Legge semplici testi cogliendone le informazioni più importanti e il senso globale.

Scrive, rispettando le principali convenzioni ortografiche, semplici testi legati alla propria esperienza.

Comprende e utilizza parole nuove conosciute attraverso l’ascolto e la lettura di testi.

Riconosce gli elementi fondamentali della frase.

Matematica

Individua in semplici testi gli aspetti matematici.

Riconosce semplici situazioni problematiche, formula ipotesi risolutive, le espone e ascolta quelle degli altri.

Scienze

Esplora e descrive semplici fenomeni osservati nell’ambiente.

Storia

Racconta fatti ed eventi del passato personale.

Matematica

Legge e scrive i numeri fino al 20, conta in senso progressivo e regressivo, effettua semplici addizioni e sottrazioni nell’ambito dei numeri naturali conosciuti.

Riconosce, denomina e disegna le figure geometriche piane più diffuse.

Costruisce semplici rappresentazioni dei dati raccolti nel corso delle attività ed effettua ipotesi interpretative.

Confronta oggetti in base alle dimensioni ed effettua seriazioni e classificazioni in base alle caratteristiche degli elementi.

Conosce le parole relative alla probabilità di un evento e le usa per formulare ipotesi.

Individua in semplici testi gli aspetti matematici.

Riconosce semplici situazioni problematiche, formula ipotesi risolutive, le espone e ascolta quelle degli altri.

Rappresenta e risolve semplici problemi.

Utilizza gli strumenti della matematica per risolvere semplici problemi legati alla vita quotidiana.

Progettazione e certificazione

Profilo delle competenze da certificare al termine della scuola primaria

4Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

5Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze declinati per la classe prima

Scienze e Tecnologia

Sviluppa atteggiamenti di curiosità nei confronti della realtà, si pone domande e ricerca spiegazioni.

Individua nei fenomeni somiglianze e differenze.

Esplora e descrive semplici fenomeni osservati nell’ambiente.

Riconosce alcune piante e animali dell’ambiente e le classifica in base a semplici caratteristiche.

Sviluppa una iniziale consapevolezza della struttura e del funzionamento del proprio corpo.

6Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare ed organizzare nuove informazioni.

Storia

Ricostruisce aspetti del proprio passato personale mediante l’analisi di fonti di diverso tipo.

Organizza informazioni e conoscenze utilizzando gli indicatori temporali.

Individua sulla linea del tempo successioni, contemporaneità, durate.

Racconta fatti ed eventi del passato personale.

Geografia

Si orienta nello spazio circostante facendo riferimento agli indicatori topologici.

Utilizza il linguaggio della geograficità per interpretare rappresentazioni dello spazio vicino (mappe, piante).

Individua i caratteri dell’ambiente circostante attraverso l’esplorazione e l’osservazione diretta.

Riconosce, nei propri ambienti di vita, le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni.

Matematica

Costruisce semplici rappresentazioni dei dati raccolti nel corso delle attività ed effettua ipotesi interpretative.

Storia

Organizza informazioni e conoscenze utilizzando gli indicatori temporali.

Geografia

Utilizza il linguaggio della geograficità per interpretare rappresentazioni dello spazio vicino (mappe, piante).

7Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

8In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

9Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

Arte e immagine

Osserva, esplora e descrive immagini.

Produce con materiali e tecniche diversi varie tipologie di testi visivi.

Individua in un’opera d’arte gli aspetti formali relativi al colore.

Profilo delle competenze da certificare al termine della scuola primaria

10Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.

Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

11Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune.

Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

12Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze declinati per la classe prima

Scienze e Tecnologia

Comprende l’importanza di comportamenti tesi alla salvaguardia ambientale.

Programmazione annuale classe 1a

Italiano

Nucleo tematico

Ascolto e parlato

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

Traguardi declinati per la classe prima

Partecipa alle conversazioni rispettando il turno di parola e ascoltando gli interventi di compagni e insegnanti.

Ascolta e comprende semplici testi orali “diretti”, cogliendone il senso e le informazioni principali.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima Contenuti e attività

Partecipare attivamente alle conversazioni rispettando le regole stabilite e intervenendo in modo pertinente.

Comprendere le spiegazioni e le comunicazioni degli insegnanti e i discorsi dei compagni.

Comprendere gli elementi essenziali di testi letti o narrati da altri.

Comprendere semplici istruzioni su giochi e attività.

Raccontare semplici storie o esperienze personali nel giusto ordine cronologico.

Conversazioni su tematiche vicine all’esperienza dei bambini.

Ascolto di testi letti dall’insegnante e risposta a domande di comprensione.

Attività per favorire collegamenti tra i testi ascoltati o letti e il vissuto personale.

Narrazione orale di brevi esperienze personali e/o racconti seguendo un ordine temporale.

Osservazione di sequenze di immagini e narrazione di semplici storie.

Attività di comprensione legate all’ascolto di brani audio.

Progettazione e certificazione

Nucleo tematico

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Lettura Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi.

Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali.

Scrittura Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli.

Traguardi declinati per la classe prima

Legge semplici testi cogliendone le informazioni più importanti e il senso globale.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima

Leggere semplici testi associando correttamente grafemi e fonemi e curando l’espressione.

Fare ipotesi sui possibili contenuti di un testo in base al titolo e alle immagini.

Leggere semplici testi cogliendone il senso complessivo e individuando correttamente personaggi e luoghi.

Scrive, rispettando le principali convenzioni ortografiche, semplici testi legati alla propria esperienza.

Scrivere correttamente vocali, consonanti, sillabe, parole.

Scrivere semplici frasi legate a esperienze personali.

Scrivere sotto dettatura in modo ortograficamente corretto.

Contenuti e attività

Riconoscimento e lettura di parole e frasi con lo stampato maiuscolo e minuscolo (dalle singole lettere, alle sillabe, alla parola, alla frase).

Lettura di semplici testi con il rispetto dei principali segni di punteggiatura.

Attività di comprensione dei contenuti letti.

Attività per l’acquisizione delle capacità manuali, percettive e cognitive necessarie per l’apprendimento della scrittura.

Riproduzione del corsivo. Riproduzione dello stampato maiuscolo.

Riconoscimento, riproduzione e scrittura delle vocali, delle consonanti e delle relative sillabe.

Scrittura corretta di parole composte da vocali e consonanti note, sotto dettatura e autodettatura.

Scrittura di semplici frasi.

Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo

Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio.

Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative.

Comprende e utilizza parole nuove conosciute attraverso l’ascolto e la lettura di testi.

Comprendere il significato delle parole nuove apprese dai testi ascoltati o letti.

Utilizzare in modo adeguato le nuove parole apprese nelle interazioni orali e nella produzione scritta.

Lettura di testi mirati all’acquisizione di nuovi vocaboli.

Attività di contestualizzazione delle parole man mano apprese.

Attività per l’uso appropriato dei nuovi vocaboli appresi.

Nucleo tematico

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Grammatica È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo).

Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

Traguardi declinati per la classe prima

È consapevole dell’esistenza nel mondo di lingue diverse.

Riconosce gli elementi fondamentali della frase.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima

Conoscere e rispettare le basilari convenzioni ortografiche e i principali segni di interpunzione.

Comprendere il concetto di frase minima e conoscerne gli elementi costitutivi.

Contenuti e attività

Riconoscimento e uso dei digrammi e dei raddoppiamenti.

Attività sulla sillaba ortografica.

La specificità della consonante Q.

Esecuzione di giochi linguistici con rime, acrostici, cruciverba con l’aiuto di immagini.

Le principali convenzioni ortografiche.

Attività sulla morfologia: nomi, verbi, articoli.

Progettazione e certificazione

Matematica

Nucleo tematico

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Numeri Sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, attraverso esperienze significative, che gli hanno fatto intuire come gli strumenti matematici che ha imparato a utilizzare siano utili per operare nella realtà.

L’alunno si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali e sa valutare l’opportunità di ricorrere a una calcolatrice.

Riconosce e utilizza rappresentazioni diverse di oggetti matematici (numeri decimali, frazioni, percentuali, scale di riduzione...).

Traguardi declinati per la classe prima

Legge e scrive i numeri fino al 20, conta in senso progressivo e regressivo, effettua semplici addizioni e sottrazioni nell’ambito dei numeri naturali conosciuti.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima Contenuti e attività

Leggere e scrivere numeri naturali, sia in cifre sia in parole, fino a 20.

Contare sia in senso progressivo sia regressivo.

Usare i numeri per contare, confrontare e ordinare raggruppamenti di oggetti.

Effettuare e registrare raggruppamenti in base 10.

Comprendere i concetti di maggiore, minore, uguale.

Eseguire addizioni fra numeri naturali entro il 20.

Eseguire sottrazioni fra numeri naturali entro il 20.

Conta di oggetti collegando correttamente la sequenza numerica verbale con l’attività manipolativa e percettiva.

Lettura e scrittura dei numeri naturali (0-20) sia in cifre sia in parole.

Confronto di raggruppamenti di oggetti in base alle loro quantità.

Attività sui concetti di maggiore e minore e relativo uso dei simboli > < =.

Costruzione e attività con scala dei numeri.

Attività per lo sviluppo delle abilità di calcolo mentale e scritto.

Introduzione e utilizzo dell’artefatto Contatab per rappresentare la quantità, confrontare ed eseguire calcoli.

Il concetto di decina. Esecuzione di addizioni e sottrazioni in vari modi, compreso l’uso del Contatab.

Spazio e figure Riconosce e rappresenta forme del piano e dello spazio, relazioni e strutture che si trovano in natura o che sono state create dall’uomo.

Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure, progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo.

Utilizza strumenti per il disegno geometrico (riga, compasso, squadra) e i più comuni strumenti di misura (metro, goniometro...).

Riconosce, denomina e disegna le forme geometriche piane più diffuse.

Localizzare la posizione di oggetti nello spazio in riferimento a se stessi e utilizzando gli indicatori spaziali.

Eseguire semplici percorsi in base a indicazioni verbali o grafico-iconiche.

Descrivere verbalmente e rappresentare mediante il disegno semplici percorsi.

Riconoscere, denominare e descrivere semplici figure geometriche.

Localizzazione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto a se stessi, sia rispetto ad altre persone o oggetti.

Le parole dello spazio: sopra/sotto, davanti/dietro, destra/sinistra.

Esecuzione di un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno e viceversa.

Individuazione della posizione di caselle o incroci sul piano quadrettato.

Riconoscimento di figure piane.

Individuazione delle principali caratteristiche di figure piane.

Nucleo tematico

Relazioni, dati e previsioni

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Ricerca dati per ricavare informazioni e costruisce rappresentazioni (tabelle e grafici).

Ricava informazioni anche da dati rappresentati in tabelle e grafici.

Riconosce e quantifica, in casi semplici, situazioni di incertezza.

Traguardi declinati per la classe prima

Costruisce semplici rappresentazioni dei dati raccolti nel corso delle attività ed effettua ipotesi interpretative.

Confronta oggetti in base alle dimensioni ed effettua seriazioni e classificazioni in base alle caratteristiche degli elementi.

Conosce le parole relative alla probabilità di un evento e le usa per formulare ipotesi.

Progettazione e certificazione

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima

Raccogliere e rappresentare dati con semplici strumenti grafici.

Leggere e interpretare semplici rappresentazioni grafiche di dati.

Individuare grandezze misurabili ed effettuare confronti.

Eseguire seriazioni e classificazioni con oggetti concreti in base alle loro caratteristiche.

Fare semplici ipotesi sulla possibilità del verificarsi di un evento.

Contenuti e attività

Confronto e ordinamento di lunghezze.

Misura con oggetti di uso quotidiano.

Classificazione in base a una caratteristica.

Comprensione del significato dei quantificatori.

Raccolta dati su se stessi e sul mondo circostante.

Organizzazione di dati in base alle loro caratteristiche.

Rappresentazione dei dati raccolti.

Osservazione di un insieme di dati.

Problemi Legge e comprende testi che coinvolgono aspetti logici e matematici.

Costruisce ragionamenti formulando ipotesi, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il punto di vista di altri.

Riesce a risolvere facili problemi in tutti gli ambiti di contenuto, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati.

Descrive il procedimento seguito e riconosce strategie di soluzione diverse dalla propria.

Sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, attraverso esperienze significative, che gli hanno fatto intuire come gli strumenti matematici che ha imparato a utilizzare siano utili per operare nella realtà.

Individua in semplici testi gli aspetti matematici.

Riconosce semplici situazioni problematiche, formula ipotesi risolutive, le espone e ascolta quelle degli altri.

Rappresenta e risolve semplici problemi.

Utilizza gli strumenti della matematica per risolvere semplici problemi legati alla vita quotidiana.

Analizzare, rappresentare graficamente e risolvere semplici problemi.

Esporre le proprie ipotesi risolutive e le soluzioni adottate e confrontarle con quelle degli altri.

Comprendere la possibilità di utilizzare strategie e procedure diverse per risolvere un problema.

Analisi di un testo per reperire informazioni. Analisi di situazioni problematiche e individuazione delle soluzioni più adeguate.

Rappresentazione in modi diversi di una situazione problematica.

Traduzione di problemi elementari espressi in parole in rappresentazioni matematiche.

Confronto e discussione di diverse strategie risolutive.

Utilizzazione di procedure diverse per risolvere lo stesso problema.

Progettazione e certificazione

Scienze e Tecnologia

Nucleo tematico

Esplorare e descrivere oggetti e materiali

Osservare e sperimentare sul campo

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Sviluppa atteggiamenti di curiosità e modi di guardare il mondo che lo stimolano a cercare spiegazioni di quello che vede succedere.

Individua nei fenomeni somiglianze e differenze, fa misurazioni, registra dati significativi, identifica relazioni spazio/temporali.

Traguardi declinati per la classe prima

Sviluppa atteggiamenti di curiosità nei confronti della realtà, si pone domande e ricerca.

Individua nei fenomeni somiglianze e differenze.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima Contenuti e attività

Individuare la struttura di oggetti semplici di uso quotidiano, analizzarne le caratteristiche in base ai dati sensoriali (duro/ morbido; caldo/freddo; liscio/ruvido ecc.) e riconoscerne le funzioni d’uso.

Descrivere sia verbalmente sia con disegni e brevi didascalie semplici fenomeni della vita quotidiana legati ai liquidi, al cibo, al movimento, al calore.

Osservazione, manipolazione, sperimentazione attraverso i cinque sensi.

Conversazioni guidate, letture stimolo sui fenomeni quotidiani.

Esperienze e osservazioni in relazione a fenomeni della vita quotidiana.

L’uomo, i viventi, l’ambiente

Esplora i fenomeni con un approccio scientifico: con l’aiuto dell’insegnante, dei compagni, in modo autonomo, osserva e descrive lo svolgersi dei fatti, formula domande, anche sulla base di ipotesi personali, propone e realizza semplici esperimenti.

Espone in forma chiara ciò che ha sperimentato, utilizzando un linguaggio appropriato.

Riconosce le principali caratteristiche e i modi di vivere di organismi animali e vegetali.

Ha atteggiamenti di cura verso l’ambiente scolastico che condivide con gli altri; rispetta e apprezza il valore dell’ambiente sociale e naturale.

Esplora e descrive semplici fenomeni osservati nell’ambiente.

Osservare e registrare mediante semplici tabelle i cambiamenti atmosferici in relazione alle fasi della giornata e alla successione delle stagioni. Osservazione e individuazione degli elementi dell’ambiente circostante.

Riconosce alcune piante e animali dell’ambiente e li classifica in base a semplici caratteristiche.

Sviluppa una iniziale consapevolezza della struttura e del funzionamento del proprio corpo.

Comprende l’importanza di comportamenti tesi alla salvaguardia ambientale.

Osservare e individuare alcune caratteristiche del proprio ambiente e degli organismi in esso presenti.

Prestare attenzione al funzionamento del proprio corpo.

Conoscere e attuare negli ambienti di vita alcuni comportamenti idonei alla salvaguardia ambientale.

Osservazione e registrazione delle peculiarità del proprio ambiente e dei viventi che lo popolano in relazione all’ambiente stesso.

Attenzione al funzionamento del proprio corpo.

Progettazione e

Storia

Nucleo tematico

Uso delle fonti

Organizzazione delle informazioni

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita.

Riconosce ed esplora in modo via via più approfondito le tracce storiche presenti nel territorio e comprende l’importanza del patrimonio artistico e culturale.

Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

Traguardi declinati per la classe prima

Ricostruisce aspetti del proprio passato personale mediante l’analisi di fonti di diverso tipo.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima

Ricavare da fonti iconiche informazioni sul proprio passato personale.

Strumenti concettuali

Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni.

Organizza informazioni e conoscenze utilizzando gli indicatori temporali.

Rappresentare graficamente e verbalmente le attività, i fatti vissuti e narrati.

Riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità, durate, periodi, cicli temporali, mutamenti, in fenomeni ed esperienze vissute e narrate: la successione delle azioni effettuate nella giornata; i giorni della settimana; i mesi e le stagioni; la trasformazione di oggetti, ambienti, animali e persone nel tempo.

Contenuti e attività

Riconoscimento di oggetti di uso quotidiano e loro collocazione nel tempo.

Individua sulla linea del tempo successioni, contemporaneità, durate.

Organizzare le conoscenze acquisite in semplici schemi temporali.

Individuare analogie e differenze attraverso il confronto tra osservazioni e immagini di ambienti, oggetti, animali, persone colte in tempi diversi.

Riordino in sequenza di immagini relative alla giornata.

Riconoscimento delle parti della giornata (mattinomezzogiorno-pomeriggiosera-notte) anche rispettando la ciclicità degli eventi.

I giorni della settimana e le parole del tempo: ieri, oggi e domani.

Individuazione delle caratteristiche dei mesi dell’anno e della loro successione temporale.

Individuazione delle caratteristiche delle quattro stagioni e della loro successione.

Costruzione della ruota dei momenti della giornata, dei giorni della settimana, dei mesi, delle stagioni.

Conversazione sui momenti della giornata, sui giorni della settimana, sui mesi dell’anno, sulle stagioni.

Produzione scritta e orale

Racconta i fatti studiati e sa produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali.

Racconta fatti ed eventi del passato personale.

Raccontare e rappresentare graficamente momenti della storia personale usando correttamente gli indicatori temporali.

Rappresentazione grafica e verbale di avvenimenti vissuti.

Progettazione e certificazione

Geografia

Nucleo tematico

Orientamento

Linguaggio della geograficità

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Si orienta nello spazio circostante e sulle carte geografiche, utilizzando riferimenti topologici e punti cardinali.

Traguardi declinati per la classe prima

Si orienta nello spazio circostante facendo riferimento agli indicatori topologici.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima Contenuti e attività

Muoversi nello spazio utilizzando gli indicatori topologici.

Eseguire percorsi sulla base di indicazioni date.

Descrivere verbalmente percorsi utilizzando gli indicatori topologici.

Definire le posizioni di oggetti in un reticolo.

Utilizzo degli indicatori topologici (davanti e dietro, sopra e sotto, vicino e lontano, in alto, in mezzo e in basso).

Esecuzione di percorsi con cambi di direzione.

Attività per favorire la consapevolezza della relatività della posizione rispetto agli indicatori topologici destra e sinistra.

Utilizzo degli indicatori topologici (dentro e fuori), definizione e riconoscimento di confine e regioni.

Percorsi e tragitti negli ambienti noti.

Paesaggio

Utilizza il linguaggio della geograficità per interpretare carte geografiche e globo terrestre, realizzare semplici schizzi cartografici e carte tematiche, progettare percorsi e itinerari di viaggio.

Ricava informazioni geografiche da una pluralità di fonti (cartografiche e satellitari, tecnologie digitali, fotografiche, artisticoletterarie).

Individua i caratteri che connotano i paesaggi (di montagna, collina, pianura, vulcanici ecc.) con particolare attenzione a quelli italiani, e individua analogie e differenze con i principali paesaggi europei e di altri continenti.

Utilizza il linguaggio della geograficità per interpretare rappresentazioni dello spazio vicino (mappe, piante).

Interpretare l’ambiente circostante in base agli indicatori spaziali e alla rappresentazione grafica.

Individuare lo spazio interno ed esterno e il confine.

Costruzione ed esecuzione di percorsi.

Individuazione di percorsi esperiti.

Esecuzione di percorsi secondo indicazioni e utilizzo di punti di riferimento.

Individua i caratteri dell’ambiente circostante attraverso l’esplorazione e l’osservazione diretta.

Osservare, descrivere ed effettuare semplici rappresentazioni di ambienti extrascolastici.

Osservazione degli spazi scolastici frequentati dai bambini e riconoscimento delle loro funzioni.

Nucleo tematico

Regione e sistema territoriale

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Si rende conto che lo spazio geografico è un sistema territoriale, costituito da elementi fisici e antropici legati da rapporti di connessione e/o di interdipendenza.

Arte e Immagine

Nucleo tematico

Esprimersi e comunicare

Traguardi declinati per la classe prima

Riconosce, nei propri ambienti di vita, le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni.

Progettazione e certificazione

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima

Individuare le principali funzioni degli ambienti scolastici.

Osservare e leggere le immagini

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (graficoespressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e multimediali).

È in grado di osservare, esplorare, descrivere e leggere immagini (quali opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti) e messaggi multimediali (quali spot, brevi filmati, videoclip ecc.).

Individua i principali aspetti formali dell’opera d’arte provenienti da culture diverse.

Traguardi declinati per la classe prima

Produce con materiali e tecniche diversi varie tipologie di testi visivi.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe prima

Elaborare creativamente produzioni personali e collettive per esprimere sensazioni ed emozioni; rappresentare e comunicare la realtà percepita.

Sperimentare strumenti e tecniche diversi per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici.

Osserva, esplora e descrive immagini.

Individua in un’opera d’arte gli aspetti formali relativi al colore.

Guardare, osservare e descrivere un’immagine presente nell’ambiente, utilizzando le regole della percezione visiva e l’orientamento nello spazio.

Conoscere e distinguere i colori primari e secondari in un’opera d’arte.

Contenuti e attività

Riconoscimento di vari spazi vissuti.

Individuazione degli elementi che caratterizzano uno spazio.

e attività

Attività di disegno libero o guidato.

Laboratori di Arte e Musica

Riconoscimento dei diversi tipi di linea e loro utilizzo per esprimersi liberamente. Riconoscimento dei colori primari e secondari e loro utilizzo per esprimersi liberamente.

Contenuti

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

NELLA SCUOLA PRIMARIA

La valutazione, affermano le Indicazioni nazionali per il curricolo, «precede, accompagna e segue i percorsi curricolari». Si valuta nella fase d’ingresso per acquisire gli elementi di conoscenza relativi allo stato degli apprendimenti di alunne e alunni utili a definire gli obiettivi e a scegliere i metodi più adeguati in rapporto alle concrete e specifiche situazioni. Si valuta alla fine di determinati periodi per esprimere un giudizio complessivo sui processi attivati e sugli esiti conseguiti (funzione sommativa). Ma soprattutto si valuta sistematicamente in itinere (funzione formativa) sia per regolare l’azione didattica in base a quanto via via rilevato sia per restituire agli alunni e alle alunne informazioni idonee a renderli consapevoli degli apprendimenti raggiunti e delle criticità, unitamente ai suggerimenti su cosa fare per migliorare (feedback formativi).

La legge n. 150/2024 ha modificato ancora una volta le norme relative alla valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria, compresi quelli riguardanti l’insegnamento trasversale di educazione civica, prevedendo che dall’a.s. 2024/2025 essa venga espressa con “giudizi sintetici correlati alla descrizione dei livelli di apprendimento raggiunti”, in base a modalità definite con definite con ordinanza del Ministro dell’istruzione e del merito.

È stato perciò avviato l’iter per l’emanazione dell’ordinanza, che ha portato alla presentazione di un testo sottoposto al parere obbligatorio ma non vincolante del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI), parere che è stato espresso nella seduta plenaria del 18 novembre 2024. È a questo schema di ordinanza, non essendo al momento dell’andata in stampa ancora stato emanato il testo ufficiale, che facciamo riferimento per illustrare gli elementi di novità più rilevanti e significativi.

L’entrata in vigore

L’art. 7 dello schema di ordinanza prevede che, per consentire alle scuole di effettuare le operazioni relative alla transizione nel nuovo sistema, entreranno in vigore a partire dalla valutazione finale relativa all’a.s. 2024/2025.

NUOVI LIVELLI

I giudizi sintetici sono espressi con aggettivi riferiti a sei livelli ottimo discreto distinto sufficiente buono non sufficiente

di Dino Cristanini

La valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria

Si tratta di una scala ordinale, come in genere tutte o quasi le scale utilizzate nel campo scolastico, che consente di graduare i risultati di apprendimento secondo fasce distinte, ma nella quale gli intervalli tra l’una e l’altra non sono uguali e che di per sé non offre informazioni su quali sono gli apprendimenti corrispondenti a ciascun livello.

Il compito di fornire queste informazioni è affidato alle descrizioni che dovranno essere elaborate dai collegi dei docenti facendo riferimento alla tabella allegata all’Ordinanza.

Le descrizioni dei livelli di apprendimento corrispondenti ai giudizi

Il comma 5 dell’art. 3 dello schema di ordinanza prevede che «Le istituzioni scolastiche, nell’ambito dell’autonomia didattica di cui all’articolo 4, comma 4 del DPR n. 275/1999, elaborano i criteri di valutazione, da inserire nel Piano triennale dell’offerta formativa, declinando, altresì, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina del curricolo la descrizione dei livelli di apprendimento correlati ai giudizi sintetici riportati nell’Allegato A alla presente ordinanza.»

Tabella 1 - Allegato A allo schema di ordinanza

Descrizione dei giudizi sintetici per la valutazione degli apprendimenti nella scuola primaria

OTTIMO

DISTINTO

BUONO

DISCRETO

SUFFICIENTE

NON SUFFICIENTE

L’alunno/a porta a termine con piena autonomia le attività servendosi di un’ampia varietà di risorse personali o disponibili nel contesto. Utilizza consapevolmente con continuità le conoscenze disciplinari e applica le abilità acquisite per svolgere compiti complessi e risolvere problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza. È in grado di proporre analisi e sintesi personali in modo originale, collegando le informazioni, argomentando il proprio punto di vista ed esprimendosi con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione.

L’alunno/a porta a termine con autonomia le attività servendosi di una varietà di risorse personali o disponibili nel contesto. Utilizza con continuità le conoscenze disciplinari e applica le abilità acquisite per svolgere compiti e risolvere problemi anche in situazioni non affrontate in precedenza. È in grado di proporre analisi e sintesi personali, collegando le informazioni, esprimendo il proprio punto di vista con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione.

L’alunno/a porta a termine le attività servendosi di alcune risorse personali o disponibili nel contesto. Fa ricorso ad alcune conoscenze disciplinari e abilità acquisite per svolgere compiti e risolvere problemi simili ad altri già affrontati. È in grado di collegare le informazioni, esprimendosi in modo adeguato alla situazione.

L’alunno/a porta a termine le attività se guidato nell’uso delle risorse personali o disponibili nel contesto. Fa ricorso ad alcune conoscenze disciplinari e abilità acquisite per svolgere semplici compiti e risolvere problemi se già affrontati in precedenza. Si esprime in modo abbastanza adeguato alla situazione.

L’alunno/a, solo se guidato, porta a termine le attività proposte, utilizzando alcune delle risorse messe a disposizione dal docente. Applica alcune regole e procedure basilari per svolgere semplici compiti già affrontati in precedenza. Si esprime in modo semplice e legato a situazioni concrete.

L’alunno/a, anche se guidato dal docente, non porta sempre a termine le attività proposte. Anche con l’ausilio del docente non è sempre in grado di applicare procedure basilari per svolgere semplici compiti con esempi forniti. Si esprime utilizzando un linguaggio povero ed essenziale, non sempre adeguato alla situazione.

L’analisi della tabella ministeriale porta a enucleare le dimensioni dell’apprendimento prese in considerazione e i relativi descrittori di livello (v. tabella 2).

TABELLA 2 – Dimensioni dell’apprendimento e descrittori di livello presenti nella tabella ministeriale

LIVELLI

DIMENSIONI

AUTONOMIA

NEL PORTARE A TERMINE LE ATTIVITÀ

USO DI RISORSE PERSONALI O DISPONIBILI NEL

CONTESTO

Porta a termine le attività con piena autonomia

Uso di una ampia varietà di risorse

Porta a termine le attività con autonomia

Uso di una varietà di risorse

USO DELLE CONOSCENZE DISCIPLINARI E DELLE ABILITÀ ACQUISITE Uso consapevole e continuo delle conoscenze e abilità Uso continuo delle conoscenze e abilità

COMPITI E PROBLEMI CHE RIESCE AD AFFRONTARE Compiti complessi e problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza

PROPOSTA DI ANALISI E SINTESI PERSONALI

CAPACITÀ DI COLLEGARE LE INFORMAZIONI

Propone analisi e sintesi personali originali

Collega le informazioni

Compiti e problemi anche riferiti a situazioni non affrontate in precedenza

Propone analisi e sintesi personali

Uso di alcune risorse

Porta a termine le attività se guidato nell’uso delle risorse

Uso delle risorse disponibili

Porta a termine le attività solo se guidato

Uso di alcune risorse messe a disposizione dal docente

Non sempre porta sempre a termine le attività anche se guidato

Uso di alcune conoscenze e abilità

Compiti e problemi simili ad altri già affrontati in precedenza

Compiti semplici e problemi già affrontati in precedenza

Applicazione di alcune regole e procedure basilari

Compiti semplici già affrontati in precedenza

Applicazione discontinua di alcune regole e procedure basilari

Compiti semplici con esempi forniti

CAPACITÀ DI ESPRIMERE IL PROPRIO PENSIERO Argomenta il proprio punto di vista esprimendosi con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione

Collega le informazioni Collega le informazioni

Esprime il proprio punto di vista con proprietà di linguaggio e in modo adeguato alla situazione

Si esprime in modo adeguato alla situazione

Si esprime in modo abbastanza adeguato alla situazione

Si esprime in modo semplice e legato a situazioni concrete

Si esprime con un linguaggio povero ed essenziale, non sempre adeguato alla situazione.

Lo schema va perfezionato dalle scuole colmando i vuoti e graduando opportunamente le progressioni tra i livelli, ed eventualmente arricchito in base alla loro esperienza e competenza. Lo strumento così ottenuto costituirà la base per la elaborazione delle rubriche disciplinari relative alle diverse classi.

La valutazione in itinere

Nella bozza di ordinanza si ribadisce che «la valutazione in itinere resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune», precisando comunque che queste forme devono restituire «agli alunni, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati».

Le scuole sono perciò libere di utilizzare, nella valutazione in itinere, le modalità che ritengono più opportune. Il criterio principale dovrebbe essere quello di utilizzare la valutazione come risorsa per favorire l’acquisizione degli apprendimenti. La ricerca pedagogico-didattica e la normativa degli ultimi decenni concordano infatti nel privilegiare il valore formativo della valutazione, che trova concreta attuazione nella restituzione agli alunni delle informazioni idonee a renderli consapevoli sia degli apprendimenti raggiunti sia delle criticità, unitamente ai suggerimenti su cosa fare per migliorare (feedback formativi). I feedback efficaci presentano alcune fondamentali caratteristiche: tempestività, specificità, focalizzazione sulla prestazione e non sulla persona; comprensibilità.

Figura 1 – La valutazione come risorsa per l’apprendimento

RACCOLTA CONTINUA DI INFORMAZIONI SUGLI APPRENDIMENTI DEGLI ALUNNI E DELLE ALUNNE

CHE GLI E LE INSEGNANTI UTILIZZANO PER REGOLARE L’AZIONE DIDATTICA

CHE VENGONO RESTITUITE AGLI ALUNNI E ALLE ALUNNE (FEEDBACK) PER RENDERLI CONSAPEVOLI E ATTIVI SU COSA E COME MIGLIORARE]

La valutazione esercita un notevole influsso sul senso di autostima (ossia sulla percezione di sé che l’alunno si forma) e sul senso di autoefficacia (ossia sulla convinzione di essere più o meno capace di affrontare un’attività o un compito). Per sostenere la motivazione è quindi importante anche la funzione proattiva della valutazione, che «riconosce ed evidenzia i progressi, anche piccoli, compiuti dall’alunno nel suo cammino, gratifica i passi effettuati, cerca di far crescere in lui le “emozioni di riuscita” che rappresentano il presupposto per le azioni successive» 1

La valutazione periodica e finale

Gli elementi conoscitivi in ordine al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento sono raccolti in itinere attraverso una varietà di strumenti: prove di vario genere, osservazioni, interazioni con gli alunni, analisi di materiali prodotti

La valutazione periodica e finale costituisce non un calcolo quantitativo di una sorta di “media”, ma una sintesi interpretativa dell’insieme di elementi acquisiti nel periodo oggetto di valutazione, con l’attribuzione del livello corrispondente al giudizio descrittivo che più si avvicina a tale sintesi.

DEFINIZIONE

DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

COSTRUZIONE DELLA

RUBRICA VALUTATIVA DISCIPLINARE

RACCOLTA IN ITINERE DI ELEMENTI CONOSCITIVI IN RELAZIONE ALLE DIMENSIONI E AI DESCRITTORI DELLA RUBRICA VALUTATIVA DISCIPLINARE

ATTRIBUZIONE DEL GIUDIZIO SINTETICO CORRISPONDENTE AL PROFILO DESCRITTIVO PIÙ VICINO AL COMPLESSO DEGLI ELEMENTI CONOSCITIVI ACQUISITI

1 Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, trasmesse dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca con nota n. 312 del 9 gennaio 2018.

Figura 2 – Il percorso di valutazione

SE SBAGLIO IMPARO

di M. Federica De Gasperis

“Sbagliando si impara”: difficile incontrare qualcuno che non abbia mai sentito pronunciare questa frase. Si potrebbe definire un’espressione semplice ma ampia di significato e di risultati diversi al tempo stesso.

Quando è l’insegnante ad usarla, in primo luogo attenua l’impatto emotivo che può avere l’annuncio di un risultato scolastico non soddisfacente, ad esempio un errore di calcolo o un errore ortografico; in secondo luogo si tratta di una frase che permette all’insegnante di gestire con meno preoccupazione il proprio compito: in fondo egli non sta mettendo in discussione né il proprio operato né le capacità dell’allieva o dell’allievo perché l’errore, si sa, è un momento inevitabile di ogni percorso di conoscenza. Affinché si possa davvero imparare sbagliando è opportuno che in classe si dedichi il giusto spazio allo studio e alla riflessione sugli errori commessi e alla loro correzione per consapevole al fine di evitare di rifarli.

Tuttavia è fondamentale precisare la distinzione tra sbaglio ed errore. Nonostante spesso i due termini vengano usati come sinonimi, la differenza tra i due concetti veniva già evidenziata da Wiener negli anni ’20: sbaglio ed errore “si possono distinguere nel senso che l’errore si basa sull’ignoranza di certi fatti essenziali per l’esatto riconoscimento, mentre lo sbaglio risulta dalla difettosa attività delle tre funzioni (attenzione, memoria e pensiero) che presiedono al compimento di ogni lavoro. Mentre dunque l’errore è una base oggettiva lo sbaglio è essenzialmente un fatto soggettivo” (cfr. L. Binanti, Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, Rubbettino, 2001, pp. 27-28).

Anche analizzando l’etimologia dei termini è importante notare che errore viene da errare, inteso come movimento nel mondo del sapere e del saper fare alla scoperta di qualcosa che ancora non si conosce. L’errore in sintesi viene commesso quando ancora non si è appresa la regola o non la si è assimilata pienamente. Con pazienza, allenamento e con il feedback dell’insegnante (sull’importanza del feedback si rimanda al box di approfondimento più sotto) l’errore, una volta capito, verrà corretto. Particolare attenzione andrà inoltre prestata alla ripetizione degli sbagli per capirne le cause e per escludere che possano nascondere delle difficoltà. È necessario quindi imparare a ragionare sui processi cognitivi che hanno portato a sbagliare.

Obiettivo del percorso Se sbaglio imparo è dunque riconoscere e approfondire il valore formativo della didattica dell’errore, ovvero un modello di insegnamento scolastico in cui i progressi della conoscenza avvengono attraverso la scoperta e la correzione degli errori frequenti, sia propri che degli altri, al fine di non sbagliare più.

Più che un percorso di prevenzione degli errori, Se sbaglio imparo, si configura come una raccolta di momenti di riflessione su come migliorare il rendimento: sebbene l’errore faccia parte del processo di apprendimento, è importante riconoscerlo e applicare strategie metacognitive di riflessione sulle proprie capacità di apprendimento.

In ogni box dedicato allo sbaglio vengono perciò forniti, oltre agli esempi, strategie risolutive, consigli ed esercizi per non sbagliare più.

In particolare, gli errori considerati sono legati alle abilità di base:

• abilità di percezione visiva (ad esempio la direzione delle cifre);

• abilità linguistiche (come il riconoscimento di suoni e la loro corretta pronuncia);

• abilità di memoria (il recupero di informazioni note, come ad esempio le lettere maiuscole);

• abilità logico concettuali (come gli incolonnamenti delle cifre).

Errore e sbaglio non sono quindi nemici da evitare ma momenti del processo di apprendimento. Se sbaglio imparo dunque... a non sbagliare più!

Come può e deve essere fornito il feedback da parte dell’insegnante?

La teoria dell’apprendimento strumentale legata a Skinner, spiega con il concetto di rinforzo l’effetto positivo che il feedback relativo a un risultato soddisfacente ha sull’apprendimento.

Da ciò derivano alcune indicazioni teoriche in gran parte verificate dalla ricerca sul campo (cfr. C. Pontecorvo, Psicologia dell’educazione, Giunti, Firenze, 1999): la necessità di una espressione esplicita del rinforzo sotto forma di feedback sulla risposta o sulla prestazione dell’alunno, dal momento che una risposta rinforzata ha più probabilità di essere ripetuta;

• la necessità che il feedback sia immediato o comunque che sia dato nel più breve tempo possibile;

• la preferibilità per un feedback che sia dato nella forma del prompting, cioè di istruzioni indicative che diano al discente un’informazione orientativa o un suggerimento e che quindi servano a impedire che l’errore sia ripetuto.

• Ciò concorda con il metodo sperimentato da molti insegnanti che è opportuno evitare di far sbagliare piuttosto che correggere ripetutamente gli errori e che è per questo utile fornire un feedback correttivo anticipato;

• il feedback infine è tanto più efficace se è completo e preciso, cioè se non si limita a informare sulla accettabilità del compito svolto (espresso con gli avverbi bene e male) ma fornisce anche una precisa informazione sul perché ha sbagliato, e gli fa conoscere così qual è la logica della risposta. Il discutere i compiti fatti, lo spiegare la ragione per cui una certa affermazione è giusta o sbagliata significa anche offrire all’allievo e all’allieva la via per giungere da solo alla soluzione corretta.

Nell’uso del feedback è poi risultato che la correzione è efficace e valida, anche dal punto della motivazione se comincia dall’accettazione di ciò che vi è di valido e accettabile nella risposta, per portare l’allievo a correggere da solo la parte sbagliata che vi è contenuta.

A. Contardi e B. Piochi, a cura di, Le difficoltà nell’apprendimento della matematica, Erickson, 2002

R. Dedda, La matematica della felicità, Rizzoli, 2023

Maestra Federica, NON SBAGLIO PIÙ!, Vallardi, 2024

Se sbaglio imparo

FILASTROCCA DEL DIRITTO AL GIOCO

(Letture1a , pagg. 18-19)

FAMMI GIOCARE SOLO PER GIOCO

SENZA NIENT’ALTRO, SOLO PER POCO

SENZA CAPIRE, SENZA IMPARARE

SENZA BISOGNO DI SOCIALIZZARE

SOLO UN BAMBINO CON ALTRI BAMBINI

SENZA GLI ADULTI SEMPRE VICINI

SENZA PROGETTO, SENZA GIUDIZIO

CON UNA FINE MA SENZA L’INIZIO

CON UNA CODA MA SENZA LA TESTA

SOLO PER FINTA, SOLO PER FESTA

SOLO PER FIAMMA CHE BRUCIA PER FUOCO

FAMMI GIOCARE PER GIOCO

Bruno Tognolini, Rime raminghe, Salani 2013

TINA E I CALZINI SPAIATI

(Letture1a , pagg. 34-35)

Oggi Lilly ha organizzato una festa dei calzini a casa sua.

Tina si prepara per andarci.

– Uffa baruffa – sospira Tina. – C’è un buco nel mio calzino preferito, volevo proprio mettere questo paio. Ho un’idea – dice prendendone due di colori diversi – voi due cari calzettini adesso sarete i migliori amici del mondo.

Lungo la strada per andare alla festa gli abitanti del bosco si voltano a guardare i calzini spaiati di Tina. – Tutti pensano che i miei calzini siano bellissimi – dice Tina tra sé e sé.

Tina arriva infine alla festa di Lily.

– Amici, guardate i calzini di Tina!

– Caspiterina… sono uno diverso dall’altro!

– Non possono stare insieme!

“Perché mi dicono tutti che non vanno bene?” [...]

“Perché non dovrebbero andare bene?”

All’improvviso Tina sente un rumore… – Chi è?

– Ta-da! – è Lili. – Guarda, Tina! Anche io ho i calzini spaiati, proprio come te. Mi piace come ti stanno. Vieni, andiamo a giocare.

– Amici, guardate Tina e Lili!

– Sono così chic con quei calzini spaiati!

– Anch’io ne vorrei un paio così…

– Anch’io!

– Dai, scambiamoceli.

– Chi vuole provare i miei?

– Bleah, questo puzza!

– È troppo divertente!

– Wow!

– Ihihih, ah, ah, ah. È stata la festa dei calzini più bella del mondo!

Ridotto e adattato da Okay Tina, Tina e i calzini spaiati, Terre di mezzo Editore

ACQUA, UN TESORO PREZIOSO

(Letture1a , pagg. 48-49)

Oggi a scuola, durante la lezione, è entrato in classe il nostro bidello.

– Nel bagno c’è una grande inondazione!

Vorrei sapere chi è stato quel monello che apposta lascia aperti i rubinetti e crede che sia un gioco divertente senza pensare a tutti i poveretti che di acqua ne hanno poca, o forse niente!

– Adesso allora cambiamo argomento –ha deciso a quel punto l’insegnante, – perché mi pare arrivato il momento di capire quanto l’acqua sia importante. Ne abbiamo parlato tutta la giornata e poi abbiamo composto una canzone e si è deciso l’avremmo cantata alla festa finale che occasione! E se anche tu la volessi imparare eccola qui pronta da recitare: Canzone dell’acqua

Acqua che sciacqua, acqua di fonte acqua che scorre sotto un bel ponte acqua che un giorno mi ha dato la vita, acqua sprecata, acqua ferita. Ferita quando butto nel mare

plastica, scatole, quel che mi pare. Sprecata quando il mio rubinetto lo lascia aperto e intanto aspetto, aspetto e l’acqua scivola giù, dentro lo scarico e fa glu glu e non ci penso a tutta la gente che acqua pulita non ne ha per niente che ha solo pozzi secchi ed asciutti perché anche l’acqua non è per tutti.

L’acqua è preziosa, l’acqua è un tesoro vale davvero ben più dell’oro, perché senza acqua non spunta un fiore, niente foreste, nessun colore di rose e gigli, di margherite ché senza l’acqua sono finite anche le mucche, le api e le rane, tutto che muore, nessuno rimane, l’intera terra sarebbe bruciata, pianeta morto, se l’acqua è sprecata. Usala dunque con attenzione e stai attento in ogni occasione a non sporcarla e a non inquinare l’acqua piovana e l’acqua di mare.

Ridotto e adattato da Silvia Roncaglia, Le sei storie salvapianeta, Gribaudo

PICCOLA VOLPE E LE FOGLIE D’AUTUNNO

(Letture1a , pagg. 86-87)

Il mondo stava cambiando.

Ogni mattina quando piccola volpe usciva dalla tana tutto sembrava un po’ diverso. il verde della foresta si stava trasformando in oro.

L’albero preferito di piccola volpe sembrava spento, piccola volpe lo andava a trovare ogni giorno, e cominciò a preoccuparsi.

– Credo che il mio albero stia male – disse piccola volpe. – Le sue foglie stanno diventando marroni. La mamma sorrise: – Non ti preoccupare, è solo l’autunno.

Piccola volpe trotterellò verso il suo albero e gli accarezzò la corteccia: – È solo l’autunno – disse. –Presto starai meglio.

Un giorno piccola volpe era seduta sotto l’albero.

Un vento impetuoso prese a soffiare. Molti rami erano ora nudi e marroni e le foglioline prese dal vento turbinavano.

– Oh, albero, mi dispiace tantissimo – singhiozzò piccola volpe. – Tutte le tue foglie sono scomparse. Tornò alla tana, ma quella notte non fece che pensare al suo albero. All’alba uscì in punta di piedi.

Quando giunse nei pressi del suo albero preferito, piccola volpe vide uno spettacolo magico… l’albero era coperto da mille ghiaccioli che scintillavano argentati nella luce dell’alba.

– Sei più bello che mai – sussurrò la piccola volpe.

Una brezza delicata mosse i rami dell’albero che emisero un suono simile a una lieve risata. Nella luce del sole che sorgeva i rami scintillanti annuirono felici.

Ridotto e adattato da Julia Rawlinson, Piccola Volpe e le foglie d’autunno, EMME Edizioni i

CHE GUAIO, BABBO NATALE!

(Letture1a , pag. 90)

Nel laboratorio di Babbo Natale follette e folletti ne hanno combinata una delle loro.

Il problema non è semplice: i folletti volevano fare una sorpresa a Babbo Natale. Quindi hanno lavato il suo vestito rosso e bianco, che però adesso ha cambiato colore e non sanno come fare.

Attirata dal gran baccano, arriva all’improvviso la Befana, a bordo di una scopa nuova fiammante. – Cosa succede? A vedervi litigare così, Nat sarebbe proprio dispiaciuto.

Follette e folletti, rossi in viso, le raccontano tutto. Poi mostrano il ”guaio”: – Vedi, Befana, adesso il vestito è diventato viola e giallo…

La Befana osserva il vestito attentamente, poi dice: – Quei colori sarebbero pure carini, ma mi sembra che il suo vestito sia più piccolo di prima. Non credo che gli starà

Adesso i folletti si disperano ancora di più: chi scoppia a piangere, chi si arrabbia, chi batte perfino la testa contro al muro.

– Non fate così, mi è venuta un’idea.

– Davvero? – chiedono follette e folletti speranzosi.

– Sapete che per Natale faccio sempre un regalo a Nat. Vorrà dire che questa volta troverà sotto l’albero un vestito rosso con un bel bordo di pelliccia.

– Però il tuo pacco arriverà dopo la mezzanotte – dice una folletta.

– Vediamo un po’… potrei dire a Nat che vorrei proprio fare a cambio con lui: a me il Natale, a lui l’Epifania.

– Oooooohhh – rispondono in coro follette e folletti.

– Potrei inventarmi che per una volta ho bisogno di viaggiare al caldo con renne e slitta volante e di scendere un po’ più comodamente tra i tetti e dai camini.

– E Babbo Natale cosa dirà? – dicono altre.

– Generoso com’è, non mi dirà di no – assicura la Befana. Poi, facendo l’occhiolino, aggiunge: – Potrebbe esserne anche felice: ho visto come guarda la mia nuova scopa. È una Rombus Tremila, sapete: fila via più veloce di un jet! Ma voi, mi raccomando, dovrete mantenere il segreto!

QUEL FIORE È MIO!

(Letture1a , pag. 94)

È mattina e Scoiattolo saluta il nuovo giorno.

– Buongiorno, sole! Buongiorno, foglioline! Che bello rivedervi!

Sente un rumore improvviso: CUCÙ! Che cos’è stato? BZZZ! E quello, che cos’era? FLAP FLAP!

“AAAAAH! Uccello! Ho sentito un fortissimo CUCÙ, poi un misterioso BZZZ e poi un uccello con una coda mai vista stava per volarmi addosso!”

“Dunque, quel CUCÙ era il verso del cuculo, quel BZZZ era il ronzio di un’ape e l’uccello era una rondine. Sai che cosa vuol dire? Che è arrivata la primavera!”

“Oh, Uccello, guarda! C’è un fiore. Com’è carino, giallo e perfetto! Sembra un piccolo sole!”

“Sì, Scoiattolo, anche i fiori ci dicono che la primavera è arrivata.”

La mattina dopo...

“Che cosa stai facendo con quella torre di rami?”

“C’è vento, Uccello. Non voglio che il vento soffi via il mio fiore come ha fatto con le mie foglie lo scorso autunno.”

“Non può soffiarlo via. Il fiore ha le radici, Scoiattolo. E adesso che cosa stai facendo con quell’ombrello?”

“Non voglio che il mio fiore si bagni.”

“Ma deve bagnarsi! Un fiore ha bisogno di acqua per crescere!”

La mattina dopo ancora…

“VATTENE VIA! Sciò!”

“Che cosa stai facendo ora?”

“Hai visto quell’ape? L’hai VISTA? Si stava MANGIANDO il mio fiore!”

“Ma no, Scoiattolo, stava solo raccogliendo il polline. Fa bene al fiore! Capisco che gli vuoi tanto bene, però quel fiore non è solo tuo.”

“CHE COSA? E di chi altri sarebbe?”

“È un fiore selvatico… È lì per tutti!”

Quella notte Scoiattolo si addormentò e il mattino dopo si svegliò in un prato pieno di magnifici fiori gialli…

“Oooh, Uccello! Vieni a vedere!

“Che bellezza la primavera, Scoiattolo!

È ESTATE, CINCIA!

(Letture1a , pag. 98)

Nel bosco da poco con gioia di tutti i fiori sono diventati frutti.

Le api svolazzano indaffarate

Eh sì… finalmente è arrivata l’estate!

Gli amici si godono in compagnia la bella sensazione di allegria.

Riccio esclama: – L’estate mi piace: di tutte le stagioni è la più vivace.

– Ehi – dice Cincia, e continua così – amici vi va di venire a un picnic?

Esclamano tutti: – Che idea stupenda!

Oh che bellezza, un picnic per merenda!

Cincia cinguetta: – Vado a preparare, voi nel frattempo dovrete aspettare.

Aspettano lì, ma il sole è bollente e poi Riccio dice: – Sentite, gente: mentre aspettiamo andiamo allo stagno potremo rinfrescarci con un bel bagno. Tra il fruscio del vento e il cra dei ranocchi si rilassano e chiudono gli occhi, e prima di contare fino a otto i tre si addormentano di botto.

Passano le ore, passa tanto tempo, passa anche l’ora dell’appuntamento.

E quando il sole è al centro del cielo c’è solo Cincia all’ombra del Melo.

Allo stagno soffia una brezza leggera

Lepre si sveglia ed esclama: – Ma è sera! Ma non avevamo qualcosa da fare?

– Il pic nic! – dice Riccio. – Dobbiamo andare. – Scusa, Cincia ci dispiace tanto abbiamo dormito per chissà quanto, ci siamo svegliati ed eccoci qui! –– Ma ormai è troppo buio per fare il picnic! Scoiattolo esclama: – Non è ancora detto. E poi corre via, ma dove è diretto?

Ecco che torna e non è solo lo seguono mille fiammelle in volo.

Sono le lucciole, brillano al buio rendono il bosco festoso e più gaio.

Cincia incantata cinguetta: – Ora sì che si può fare un perfetto picnic!

Sotto la luna e le stelle argentate splende una magica notte d’estate!

Ridotto e adattato da Giuditta Campello, È estate, Cincia, Edizioni EL

Ridotto e adattato da A. Hemming – N. Slater, Quel fiore è mio, Edizioni EL

OBIETTIVO PARITÀ

Genere e multicultura

di Irene Biemmi e Sara Franch, Ricerca e Sviluppo Erickson

Il progetto Obiettivo parità è nato con lo specifico intento di promuovere la cultura della parità di genere attraverso il contrasto agli stereotipi e alle diseguaglianze in ambito educativo. Da quest’anno il progetto include anche la dimensione interculturale per valorizzare le differenze etniche e culturali che caratterizzano la società italiana, contrastando la sottorappresentazione e le visioni stereotipate che colpiscono le persone di appartenenza etnica diversa dal gruppo maggioritario. Tramite la scelta antologica nei volumi di Letture, le attività operative e il linguaggio utilizzato per le consegne didattiche viene fornita una rappresentazione equilibrata, corretta e variegata dei generi femminile e maschile negli ambiti personale, familiare e professionale, includendo persone con appartenenza etnica diversa da quella maggioritaria come partecipanti attive in tutti gli aspetti della vita.

Obiettivo parità parte dal presupposto che i processi di socializzazione e di addestramento ai ruoli maschili e femminili, alimentati da stereotipi e pregiudizi sessisti, creano un immaginario sul femminile e sul maschile fortemente deficitario e limitante sia per le bambine sia per i bambini. Inoltre, persistono processi di razzializzazione, alimentati anch’essi da stereotipi e pregiudizi, che sostengono fenomeni di stigmatizzazione, discriminazione ed esclusione di persone e gruppi con appartenenza etnica diversa da quella maggioritaria.

La famiglia e la scuola continuano a mantenere il proprio ruolo di agenzie deputate all’educazione e alla socializzazione formale delle nuove generazioni, e sono anche i primi ambiti in cui vengono attivati i percorsi di formazione identitaria delle bambine e dei bambini. Purtroppo, a oggi, la questione della parità di genere non è stata ben assimilata dal nostro sistema educativo e dal nostro corpo docente, che continua in prevalenza a riprodurre una cultura sessista e conservatrice. Rispetto alla dimensione interculturale, inoltre, la scuola non è un’isola felice resistente al razzismo e alla xenofobia che permeano la società italiana. Persistono evidenze sistematiche e spesso inconsce di pregiudizi ingiustificabili e atteggiamenti negativi a scuola che alimentano fenomeni di stigmatizzazione ed esclusione. Emerge dunque con forza la necessità di introdurre nella scuola un’azione educativa che promuova realmente più equi modelli educativi e permetta di superare gli stereotipi sessisti e razziali. Un punto nodale di questo progetto è la revisione dei libri di testo. Essi sono infatti i primi strumenti attraverso i quali bambine e bambini entrano in contatto con la realtà sociale. Attraverso testi e immagini, i libri propongono una determinata rappresentazione sociale e culturale della realtà e specifici modelli culturali e sociali che vengono assorbiti quotidianamente da docenti e da alunni e alunne. Chi si ritrova e si riconosce all’interno dei libri di testo? Tutti i bambini e le bambine dovrebbero potersi riconoscere all’interno dei libri per sentirsi parte dell’immaginario rappresentativo della società a cui appartengono. E dovrebbero ritrovarsi in situazioni e ruoli che non li ingabbiano, ma piuttosto ampliano fortemente il loro “campo di pensabilità”: i loro sogni, i loro progetti di vita e la stessa percezione di sé.

Per quanto riguarda la parità di genere nei libri di testo, il progetto Polite (Pari Opportunità nei LIbri di TEsto) rappresenta una pietra miliare. Prevede un Codice di autoregolamentazione degli editori e un Documento accompagnatorio che individua analiticamente le “caratteristiche auspicabili di un libro attento all’identità di genere”:

• Evitare il sessismo e gli stereotipi sessisti

I libri di testo ispirati a una sensibilità di genere evitano le diverse forme di sessismo e gli stereotipi

sessuali riferiti ad ambedue i generi. Le differenze di genere vanno considerate come risorse personali e non come categorie collettive.

• Fornire rappresentazioni equilibrate delle differenze

Nei testi scolastici si richiede un equilibrio nella frequenza con la quale i generi vengono rappresentati. È importante che entrambi i sessi appaiano in un’ampia varietà di situazioni in ambiti professionali, pubblici e privati, offrendo una visione delle trasformazioni in atto nelle famiglie. Occorre inoltre superare vecchi e nuovi stereotipi, relativi a presunte propensioni e caratteristiche innate di ragazze e ragazzi, tanto per ciò che attiene alla sfera delle attività praticabili, quanto per ciò che attiene alla sfera dell’affettività e dei ruoli relazionali.

• Promuovere la formazione a una cultura della differenza di genere

Il sapere delle donne e sulle donne deve essere parte integrante dei contenuti educativi. I libri di testo hanno il compito di riconoscere la produzione culturale e scientifica delle donne e di offrire elementi di conoscenza sia delle condizioni storico-sociali nelle quali tale produzione si è sviluppata, sia delle difficoltà che le autrici hanno incontrato per ottenere il riconoscimento del loro lavoro. I libri di testo riconoscono altresì al lavoro di cura, sviluppato dalle donne in ambito familiare ed extra-familiare, il contributo portato alla crescita della cultura e delle relazioni tra gli esseri umani, mostrandone il valore di patrimonio comune, oltre che di attività, di entrambi i generi.

• Ripensare il linguaggio

Esso deve risultare non sessista e includente il genere. Anche nell’uso della lingua occorre pertanto evitare gli stereotipi, l’esclusione di uno dei generi, l’irrilevanza e l’insignificanza dell’appartenenza di genere, il carattere neutro dell’informazione. Si incoraggia l’utilizzo di un linguaggio attento ai generi, senza che esso risulti artificiale.

• Aggiornare e adeguare la scelta delle illustrazioni È opportuno che le illustrazioni mostrino donne e uomini in modo equilibrato, sia per quanto riguarda le loro individualità, sia per quanto riguarda le collocazioni professionali. A tal fine è bene che anche nelle illustrazioni vengano rappresentati donne e uomini in attività sia professionali sia domestiche, coinvolti in situazioni e ruoli analoghi.

Non esiste a oggi un progetto della stessa portata riferito alle questioni dell’intercultura, ma il Codice Polite richiede agli editori di pubblicare libri di testo che offrono una lettura sempre più aderente allo sviluppo della società italiana in direzione della multiculturalità e della multietnicità. Il progetto Obiettivo parità abbraccia appieno le indicazioni e i principi ispiratori del codice Polite e si propone di attivare un’attenzione costante finalizzata a una rappresentazione equa, non stereotipata e variegata del genere femminile e maschile e delle differenze etniche e culturali che caratterizzano la società italiana. L’intento è progettare testi scolastici capaci di stare al passo con i tempi e di registrare prontamente i cambiamenti sociali intervenuti nella società italiana negli ultimi decenni, dandone una corretta rappresentazione. C’è anche un obiettivo più ambizioso: creare un terreno fertile per debellare in un prossimo futuro le diseguaglianze di genere e le discriminazioni di matrice razziale che ancora pervadono a vari livelli il nostro Paese (non solo a livello scolastico, ma anche politico e sociale), attraverso un’azione educativa rivolta alle bambine e ai bambini, donne e uomini di domani. L’obiettivo ultimo è quindi rivolto al futuro: gettare le basi (culturali) affinché le prossime generazioni di bambine e bambini, ragazze e ragazzi, abbiano effettivamente pari opportunità di progettare la propria vita privata e professionale senza limiti legati alla propria identità di genere o all’appartenenza etnica e culturale.

È bene ricordare che l’uguaglianza e la protezione contro la discriminazione sono un obiettivo universale e trasversale che attiene ai diritti fondamentali dei bambini e delle bambine, così come sono sanciti dalla Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989 e ratificata dall’Italia nel 1991. L’articolo 2 della Convenzione ci dice chiaramente che ogni forma di discriminazione che colpisca bambine, bambini e adolescenti, in qualsiasi luogo del mondo, è da ritenersi lesiva dei loro diritti, in quanto compromette di accedere a pari opportunità. Il progetto Obiettivo parità è un tentativo concreto di rendere effettivo questo principio. Si tratta evidentemente di un lavoro in progress che avrà bisogno di tempo per maturare e che, soprattutto, avrà bisogno del supporto attivo dei e delle docenti per essere realizzato.

Obiettivo parità

I materiali per la didattica inclusiva in Magica Matilde

MATERIALE

Il progetto Obiettivo parità intende promuovere la cultura della parità di genere attraverso il contrasto agli stereotipi e alle diseguaglianze in ambito educativo. Da quest’anno il progetto include anche la dimensione interculturale per valorizzare le differenze etniche e culturali contrastando la sottorappresentazione e le visioni stereotipate che colpiscono le persone di appartenenza etnica diversa dal gruppo maggioritario.

(di Irene Biemmi e Sara Franch, Ricerca e Sviluppo Erickson)

DOVE

Letture 1-2-3 e trasversale a tutto il progetto; Guida insegnante (pagg. 35-36)

Con i suoni è più facile è un percorso per lo sviluppo e il consolidamento della competenza metafonologica.

(di Desirèe Rossi)

Il libro di scrittura - stampato e corsivo propone attività di esercitazione nello stampato maiuscolo, nello script e nel corsivo che hanno l’obiettivo di accompagnare il percorso di apprendimento delle lettere con il potenziamento dell’esercitazione grafica di scrittura. L’ordine di presentazione dei grafemi è il medesimo di quello presente nel Metodo, in continuità con il lavoro che bambine e bambini hanno svolto o stanno svolgendo.

(di Desirèe Rossi)

Dalla collaborazione con Terre di mezzo Editore nasce il percorso Alla Scoperta di Noi integrato nei volumi di Letture delle classi prima, seconda e terza. Gli albi (Il primo caso dell’investigatore Talpone per la classe prima, Formica e Cicala. Un’amicizia imprevista per la classe seconda e Il Gattolaio per la classe terza) sono stati ripresi e adattati dagli originali. Al termine dei testi sono presenti delle attività che invitano bambini e bambine a riflettere e lavorare sulle emozioni attraverso le tematiche e i disegni della storia e il confronto con le loro esperienze di vita.

(di Desirèe Rossi)

Metodo; audio ed esercizi integrativi in Hub Kids e in Hub Kit; Guida insegnante (pagg. 41-43)

Libro di scrittura – stampato e corsivo; Guida insegnante (pagg. 43-44)

Letture 1-2-3; Hub Kids e Hub Kit; Guida insegnante (pagg. 47-48)

Materiali per la didattica

MATERIALE

I testi facilitati e semplificati delle Letture facilitano la lettura e la comprensione dei testi scritti e motivano alla lettura. Hanno un linguaggio e una sintassi più semplici, immagini chiare e significative, un’impaginazione facilitante, molti esercizi semplificati. Quest’anno nel volume ci sono anche strumenti ritagliabili e componibili per aiutare ad apprendere e ricordare gli elementi più importanti dei testi.

(di Monica Attolini, con la supervisione scientifica di Carlo Scataglini)

I testi facilitati e semplificati delle Discipline facilitano l’apprendimento dei contenuti disciplinari per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Ogni argomento presenta una struttura a domanda e risposta con testi molto sintetici e chiari, corredati di illustrazioni e immagini significative, tabelle e schemi. Completano i vari argomenti domande stimolo ed esercizi operativi per un apprendimento attivo.

(di Sara Angelicchio, Federica Biella, Alessandra Casiraghi e Silvia Riboldi, con la supervisione scientifica di Carlo Scataglini)

Il percorso Mate in pratica permette di approfondire alcuni concetti della Matematica e di affinare le capacità algoritmico-esecutive e strategico-risolutive attraverso una serie di attività concrete (attività di tipo ludico e utili strumenti da costruire), capaci di mettere bambini e bambine nelle condizioni di apprendere facendo, sia individualmente sia in piccolo gruppo.

(di Ilaria Cervellin)

DOVE

Volume CheFacile! Testi facilitati e semplificati –Letture 1-2-3; Hub Kids e Hub Kit; Guida insegnante (pagg. 39-40)

Volume CheFacile! Saperi di base – Storia, Geografia, Scienze 3; Hub Kids e Hub Kit

Matematica 1-2-3; Guida insegnante (pagg. 45-46)

PROGETTO CHEFACILE!

Il corso Magica Matilde è corredato dei volumi del progetto CheFacile!, con la supervisione scientifica di Carlo Scataglini. Per il corso Magica Matilde sono disponibili tre volumi:

• CheFacile! Testi facilitati e semplificati (per le Letture 1, 2 e 3), di Monica Attolini;

• CheFacile! Saperi di base (per le Discipline 3) di Sara Angelicchio, Federica Biella, Alessandra Casiraghi e Silvia Riboldi;

• CheFacile! Matematica 1-2-3 di Daniela Fava Minor.

Il volume CheFacile! Testi facilitati e semplificati

Per facilitare e semplificare i testi narrativi in modo efficace è opportuno seguire alcuni criteri. Vediamo insieme quali.

1 Domande di attivazione delle conoscenze pregresse o domande sugli elementi paratestuali

Prima della lettura, alcune domande legate all’esperienza personale o alle conoscenze pregresse aiutano a recuperare parole, ricordi, informazioni su argomenti presenti poi nel testo. Queste domande permettono di creare una “cornice di senso” in cui inserire con più facilità i contenuti della successiva lettura.

Le domande iniziali possono riguardare anche gli elementi paratestuali: in questo caso sono il titolo e le eventuali immagini ad attivare la capacità di fare ipotesi e previsioni sul testo che verrà letto.

Testo originale 1 2 3 4 7 5-6

Testo facilitato e semplificato

2 Illustrazione ed evidenziazione nel testo dei personaggi

Prima della lettura, i disegni dei personaggi sono organizzatori anticipati molto efficaci per fare previsioni rispetto alla narrazione. Durante la lettura sono un riferimento continuo per la comprensione, grazie anche all’evidenziazione in rosso nel testo del nome del personaggio che compie l’azione.

3 Schematizzazione del testo

Visualizza la struttura e l’organizzazione dei contenuti, facilitando la comprensione del testo. Coincide con la suddivisione del testo in paragrafi, dove a ogni paragrafo corrisponde idealmente una sequenza narrativa.

4 Disegni delle sequenze narrative

Illustrazione esplicativa dei fatti narrati per le sequenze narrative più importanti.

5 Parametri grafici facilitanti

Suddivisione in paragrafi e allineamento a bandiera, carattere tipografico “senza grazie” e di dimensioni maggiori per facilitare la leggibilità, interlinea ampia, posizione iniziale nella frase ed evidenziazione del personaggio che compie l’azione. In classe prima, per una maggiore facilitazione grafica, si è preferito utilizzare lo stampatello maiuscolo.

6 Semplificazione del testo

Il testo è stato rielaborato e semplificato dal punto di vista lessicale e morfosintattico: organizzazione dei contenuti secondo l’ordine logico, frasi brevi (massimo 15-18 parole); uso limitato delle forme passiva e impersonale e delle frasi incidentali; uso privilegiato della coordinazione rispetto alla subordinazione; uso ridotto della negazione; esplicitazione frequente del soggetto; uso prevalente del modo indicativo (presente, imperfetto, passato prossimo); lessico appartenente quasi esclusivamente al Vocabolario di base; uso ridotto di espressioni idiomatiche o figurate e di sinonimi; spiegazione nel testo o nei disegni delle parole più complesse.

7 Facilitazione e semplificazione delle operative

Gli esercizi presenti nel testo di partenza sono stati mantenuti, dove possibile, e ampliati nelle parti di comprensione e analisi. Gli esercizi che accompagnano ciascun testo seguono l’ordine del racconto e sono stati facilitati e semplificati attraverso: l’uso di un linguaggio più semplice nelle domande, la riduzione del numero di risposte, la preferenza di esercizi a risposta chiusa; l’inserimento di immagini aggiuntive, l’impaginazione facilitante, la spiegazione di termini o concetti complessi nella domanda o nelle opzioni di risposta. Spesso chiude la parte operativa un esercizio “Parlo” che prevede un dialogo in classe grazie ad alcune domande guida.

Quest’anno, il volume CheFacile! Testi facilitati e semplificati presenta una novità: degli strumenti ritagliabili e componibili relativi agli ingredienti dei testi, alla loro struttura e alle caratteristiche principali dei diversi generi testuali trattati in classe terza. Si tratta di semplici strisce piegate a fisarmonica, con testi brevi e immagini significative, che possono essere utilizzate da bambini e bambine per ricordare gli elementi più importanti dei testi e per rispondere alle domande delle operative. Una volta costruite, le strisce possono essere riposte in una scatola e consultate ogni qualvolta ce ne sia bisogno.

DALLA METAFONOLOGIA

ALLA SCRITTURA

I bambini e le bambine arrivano alla scuola primaria carichi di aspettative (le proprie e quelle che gli adulti hanno su di loro), dimostrano molto interesse e molta curiosità per il mondo della letto-scrittura e di tutte quelle abilità che il contesto scolastico e gli adulti riconoscono come importanti. Insieme a questa spinta motivazionale possono coesistere preoccupazioni e paure rispetto al contesto scolastico, fatto di luoghi e di relazioni non ancora conosciuti, nonché rispetto alla propria capacità di soddisfare le attese di genitori e insegnanti.

Proprio per questo, il passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria è una fase piuttosto delicata: la capacità di autoregolazione delle emozioni, dei processi cognitivi e del comportamento, che deve aumentare e farsi via via più interiorizzata, diventa cruciale; il contesto sociale a cui i bambini devono adattarsi cambia (Mesman, Bongers e Koot, 2001); il livello delle richieste cognitive ai fini dell’apprendimento si fa più alto.

Nella fase iniziale del primo ciclo gli insegnanti si trovano a osservare, accogliere e gestire la complessità e la specificità tipiche di ogni gruppo classe, dove si intersecano le esperienze e i contesti –spesso molto diversi fra loro – che caratterizzano il background di ciascun alunno. A ciò va aggiunto che i bambini che cominciano la scuola primaria mostrano differenze sempre più accentuate nei livelli di alfabetizzazione emergente. Le esperienze di crescita importanti per lo sviluppo dei prerequisiti motori, sociali, linguistici e cognitivi sono state limitate dal periodo di post-pandemia arrivato in una fase di massima plasticità neuronale e di questo la scuola ha necessità di tenerne conto.

I materiali

I materiali sono stati strutturati secondo un principio di gradualità che tiene conto dei disturbi dei bambini e bambine e delle diverse richieste provenienti dal contesto scolastico nel tentativo di valorizzare le competenze già presenti in alcuni bambini. Tali materiali sono:

• le attività Con i suoni è più facile (metafonologia e codifica segno-suono) all’interno del Metodo e nell’Alfabetiere Murale.

• Il Libro di scrittura – stampato e corsivo.

Il Libro di scrittura – stampato e corsivo è, strettamente collegato al Metodo: in entrambi i volumi, infatti, i grafemi sono stati proposti secondo il medesimo ordine, avviando la scrittura nel Metodo e usando il Libro come approfondimento nell’esercitazione della scrittura. Per ogni grafema prima la proposta è l’allenamento al tratto in ripasso all’interno di una simpatica cornice illustrata, poi l’allenamento al grafema che viene svolto sia nel quadretto grande che in quello piccolo, in modo da adattarsi alle scelte metodologiche di ciascun insegnante.

Con i suoni è più facile

La consapevolezza fonologica è un prerequisito indispensabile per lo sviluppo di un corretto processo di alfabetizzazione. Proprio per questo sono presenti nel Metodo alcune attività di metafonologia.

Queste attività rappresentano un’occasione per avvicinarsi alla decifrazione del codice scritto con gradualità e continuità rispetto a quanto fatto nel corso del ciclo precedente. Esse inoltre si di Desirèe Rossi

configurano per l’insegnante come spunti di attività che possono essere ampliati e che utilizzano la modalità ludica sostenendo la motivazione ad apprendere.

Affrontare un breve training fonologico può essere un ottimo spunto per lavorare in continuità con la scuola dell’infanzia; può colmare alcune lacune relative alla capacità di “manipolare i suoni” che nel tempo potrebbero generare difficoltà e rallentamenti nell’apprendimento.

Giocare con la veste sonora delle parole, puntando gran parte dell’esercizio sull’oralità, supporta l’alfabetizzazione emergente (emergent literacy) e l’evoluzione dei processi fonologici nel bambino: inizialmente una fonologia globale che lavora sulla sillaba, percepita e “manipolata” a livello orale già a partire dai quattro anni (Pinto, 2004), per poi passare a una fonologia analitica (discriminazione analitica dei singoli suoni), che è conquista successiva e si completa alla fine della seconda classe della scuola primaria (Scalisi, Pelagaggi e Fanini, 2003).

Nel breve percorso proposto nella parte iniziale del Metodo, e che prosegue poi nel testo con esercizi relativi ai singoli grafemi proprio a evidenziare l’importanza del lavoro orale sui suoni, i bambini vengono stimolati a operare con immagini e audio nelle componenti fondamentali della metafonologia: sentire/discriminare, riconoscere, rievocare, “manipolare” ed elaborare i suoni delle parole. Il livello di consapevolezza fonologica dei bambini viene incrementato con attività di:

• riconoscimento dei suoni, con processi di fusione e segmentazione delle unità segmentali costituenti la parola, prima sillabica e poi fonemica;

• riconoscimento della forma delle parole, mediante differenziazione tra lunghe e corte;

• riconoscimento e produzione di pattern sonori: parte iniziale, parte finale-rime e classificazione delle parole in base a queste caratteristiche (prima con le sillabe, poi con i fonemi);

• scambio dei fonemi: coppie minime (manipolazione);

• delezione del suono iniziale o finale;

• fluidità verbale (capacità di richiamare alla memoria tutte “le parole che iniziano con…” in un tempo stabilito);

• discriminazione tra suoni simili.

Idee di approfondimento

È bene che le attività metafonologiche siano caratterizzate da una veste ludica in quanto il bambino viene stimolato a svolgere un’attività di riflessione sui suoni che implica attenzione orale e che sollecita anche la memoria di lavoro, con grande impegno da parte sua.

Più intenso sarà l’esercizio relativo a queste attività, maggiore sarà la familiarità con cui il bambino giocherà con i suoni contenuti nelle parole; per questo motivo è bene proporre diverse esperienze capaci di consolidare le abilità apprese.

Per fornire alcuni spunti di approfondimento è possibile, per esempio, allenare i bambini giocando in palestra a segmentare (spezzare) le parole in “grandi pezzi” (le sillabe) e poi in “pezzi piccoli”, costruendo dei percorsi con i cerchi o altre attrezzature e chiedendo a ogni bambino di fare un salto per ogni pezzo della parola (“Vediamo con quale parola si arriva più lontani…”).

Lavorando sulla fusione delle sillabe prima e dei fonemi poi, si possono inventare giochi come quel-

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lo del “robottino”, dove un bambino (nei panni di un robot) spezza una parola che gli altri devono indovinare mettendone insieme i suoni.

Gli indovinelli costituiscono degli stimoli accattivanti per lavorare sui suoni iniziali delle parole (“Indovinate la parola che sto per dire, si tratta di un animale e il suo nome inizia con RA…”). Con le filastrocche e i giochi di rime fatti anche con supporto di immagini (creando delle carte) si possono svolgere attività sui suoni finali.

Numerosi sono i giochi in gruppo che si possono fare lavorando con i suoni, partendo dai nomi dei bambini della classe, parole conosciute anche dal punto di vista grafico: si possono usare i suoni iniziali o finali per trovare e generare nuove parole in un clima positivo di apprendimento.

Libro di scrittura – stampato e corsivo

Mentre il lavoro proposto nel Metodo è specificamente orientato ai suoni, le attività presenti nel Libro di scrittura – stampato e corsivo hanno l’obiettivo di accompagnare il percorso di apprendimento delle lettere con il potenziamento dell’esercitazione grafica di scrittura

L’utilizzo del Libro di scrittura può essere adattato al livello di ciascun gruppo classe e accompagna i bambini anche oltre la prima: le tre sezioni di cui si compone, infatti, prevedono attività di esercitazione nello stampato maiuscolo, nello script e nel corsivo. Una particolare attenzione è stata dedicata allo spazio di scrittura in tutti e tre i caratteri: il bambino viene orientato nel capire dove scrivere grazie alle fasce di colore.

Nelle prime pagine del Libro di scrittura il bambino ha la possibilità di allenare i tratti grafici principali (pregrafismi) e le direzioni facilitanti che servono per scrivere lo stampato maiuscolo (linee verticali, orizzontali, oblique, semicerchi, cerchi). Segue la presentazione dei grafemi, che segue il medesimo ordine presente nel volume del Metodo, in continuità con il lavoro che il bambino ha svolto o sta svolgendo. Nello stampato maiuscolo ogni grafema viene introdotto da un divertente disegno che richiama la parola target che inizia con quel suono e che contiene il grafema sia da ripassare che da completare; il bambino potrà successivamente completare l’allenamento colorando l’immagine e allenandosi a rimanere negli spazi. Il livello di difficoltà delle richieste è graduale: vengono presentati il grafema, le direzioni del tratto indicate dalle frecce per agevolare la coordinazione grafo-motoria e l’attività di ripasso/completamento dei pregrafismi costituenti il grafema. Successivamente il bambino ripassa il grafema: prima quello sfumato, poi quello tratteggiato; dopo lo scrive utilizzando i punti di riferimento e infine prova a esercitarsi da solo nella scrittura. Ogni riga e ogni esercizio richiedono di fare un passo in più nell’autonomia di scrittura e nel consolidamento del grafema.

Dalla grafia del fonema si passa poi a quella delle sillabe che si formano incontrando le vocali, prima in uno spazio più grande e

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poi in uno spazio più ristretto, passando dal quadretto da un centimetro alla quadrettatura standard di mezzo centimetro. Questo passaggio è importante perché talvolta i bambini che consolidano la scrittura nello spazio grande fanno fatica a ridimensionarla in quello più piccolo e a orientarsi nella spaziatura tra una lettera e l’altra. Se invece questo passaggio viene orientato, l’organizzazione dello spazio-lettera nella scrittura della parola migliora.

Al termine della sezione dedicata allo stampato maiuscolo, si trova un breve percorso dedicato allo script.

L’ultima sezione del Libro di scrittura si conclude con l’attività di esercitazione ai pregrafismi del corsivo. Una particolare attenzione viene dedicata agli spazi del corsivo con le righe evidenziate e con un lavoro di riflessione per i bambini a cui segue un allenamento al grafema, alle legature e alla scrittura di parole e di frasi a ripasso.

Bibliografia

Fantuzzi P. e Tagliazzucchi S. (2009), Laboratorio grafo-motorio. Percorso didattico e riabilitativo della scrittura, Trento, Erickson.

Hecht S.A. e Close L. (2002), Emergent literacy skills and training time uniquely predict variability in responses to phonemic awareness training in disadvantaged kindergartners, «Journal of Experimental Child Psychology», vol. 82, pp. 93-115. Mesman J., Bongers I.L. e Koot H.M. (2001), Preschool Developmental Pathways to Preadolescent Internalizing and Externalizing Problems, in «Journal of Child Psychology and Psychiatry», vol. 42, n. 5, pp. 679-689.

Pinto G. (2004), Il suono, il segno, il significato. Psicologia dei processi di alfabetizzazione, Roma, Carocci.

Scalisi T.G., Pelagaggi D. e Fanini S. (2003), Apprendere la lingua scritta: le abilità di base, Roma, Carocci.

MATE IN PRATICA

Creare e giocare per fare matematica

di Ilaria Cervellin

«Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio imparo» (Confucio)

Il percorso Mate in pratica, che si sviluppa nei tre volumi di Matematica del corso Magica Matilde, si prefigge di approfondire alcuni concetti propri della disciplina matematica e di affinare le capacità algoritmico-esecutive e strategico-risolutive attraverso una serie di attività concrete, capaci di mettere bambini e bambine nelle condizioni di apprendere facendo, sia individualmente sia a coppie o in piccolo gruppo. La dimensione operativa del percorso pone ogni alunno e alunna al centro del proprio processo di insegnamento-apprendimento grazie ad attività di tipo ludico e a utili strumenti da costruire. Le proposte del percorso sono accomunate dal learning by doing1 cioè da un approccio all’apprendimento che, a partire dai contributi offerti da John Dewey, continua a essere oggetto di intense ricerche per le sue ricadute positive. Apprendere facendo, che in questo caso significa creare e giocare per fare matematica, consente di:

• rendere l’apprendimento più significativo e pregnante. Quando bambini e bambine applicano ciò che hanno imparato in situazioni reali, le conoscenze diventano più concrete. Non sono più semplici teorie, ma diventano strategie e strumenti utili per affrontare sfide e risolvere problemi anche in situazioni quotidiane, come previsto dalle Competenze Chiave Europee.

• aumentare i livelli motivazionali e favorire la memorizzazione. L’apprendimento attivo è più coinvolgente e motivante rispetto a forme di insegnamento più trasmissive e passive. I bambini e le bambine coinvolti in prima persona nel processo sono più propensi a impegnarsi. Le esperienze pratiche, inoltre, creano connessioni neurali più forti, significative e durature facilitando la memorizzazione di informazioni, concetti, procedure e strategie di lavoro.

• sviluppare competenze pratiche e trasversali. Apprendere facendo permette di sviluppare e potenziare conoscenze, abilità e competenze proprie della disciplina, e di accrescere competenze pratiche e trasversali ai differenti contesti di vita. Consente a bambini e bambine di saper operare sia sul piano individuale sia sul piano sociale e di saper affrontare una serie di sfide, scolastiche ed extra-scolastiche, attraverso l’assunzione di un comportamento versatile, creativo, pragmatico e propositivo.

Struttura del percorso: contenuti e attività

Le proposte educativo-didattiche di Mate in pratica riprendono alcuni fondamentali contenuti di matematica che, all’interno della situazione d’aula, necessitano di essere sviluppati, ripresi e consolidati nel lungo periodo attraverso la realizzazione di percorsi flessibili e creativi negli obiettivi, nei metodi e nei materiali. Questo consente a bambini e bambine di fare propri i vari contenuti, cioè di riuscire a padroneggiarli in maniera stabile, significativa ed efficace in tutti i contesti di vita. Nella tabella sotto, è riportato l’elenco delle attività proposte in classe prima con i relativi contenuti. Ogni proposta è collocata, all’interno del volume di Matematica, subito dopo l’argomento trattato.

1 Learning by doing: Esperienza e Educazione (1938) è una delle opere più citate di John Dewey in merito all’apprendimento attivo cioè all’apprendere facendo. L’autore approfondisce il concetto di esperienza come elemento fondante dell’educazione e sottolinea l’importanza di un apprendimento che nasca dall’azione e dall’interazione con l’ambiente.

ATTIVITÀ

Le tessere delle quantità

La forma dei numeri

Gli amici del 10

La scatola del 10

Numeri e posizioni

La macchina dell’addizione

La macchina della sottrazione

Problemi

CONTENUTO

Le parole della matematica: i quantificatori logici

Lettura e scrittura delle cifre da 0 a 9

Recupero di fatti numerici e automatizzazioni

Il concetto di decina

Il valore posizionale delle cifre: lessico e sintassi del numero

Sommare operando con le mani

Sottrarre operando con le mani

Problemi con l’addizione e la sottrazione

Suggerimenti metodologici

Le proposte del percorso presentano un linguaggio semplice e chiaro, e le istruzioni per costruire gli strumenti o per svolgere i giochi sono supportate da disegni significativi. Ciò consente a bambini e bambine di comprendere facilmente quanto richiesto e di procedere in autonomia. Rimane comunque fondamentale la supervisione del docente e l’intervento di supporto nei casi di necessità. Per la prima attività del percorso, si riportano di seguito istruzioni più dettagliate.

Attività: LE TESSERE DELLE QUANTITÀ

PER CREARE LO STRUMENTO CON LE TESSERE

Ritagliare ogni tessera, piegarla a metà e incollare le due metà sul retro. Forare con una matita tutte le tessere e inserirle in un anello metallico o unirle con un cordino. Plastificare le tessere per farle durare più a lungo. Per ampliare lo strumento, far creare una nuova tessera per ogni nuovo quantificatore. Le tessere delle quantità possono essere utilizzate per comprendere meglio le consegne degli esercizi o i testi dei problemi.

GIOCHI DA PROPORRE CON LE TESSERE

1 Indovina la quantità / Indovina la parola

Il gioco si svolge a coppie. Il giocatore 1 posa le sue tessere sul banco dalla parte delle parole, il giocatore 2 posa le sue tessere dalla parte dei puntini. A turno, ciascun giocatore indica una delle proprie tessere con il dito. L’altro giocatore deve indicare, tra le sue tessere, quella corrispondente. Se sorgono dubbi, si possono girare le tessere per controllare. Il gioco permette di capire che ci sono quantificatori che indicano la stessa quantità (per esempio: TUTTI e OGNI).

2 Il gioco dei contrari

Il gioco si svolge a coppie. Il giocatore 1 e il giocatore 2 posano le rispettive tessere sul banco dalla parte dei pallini. A turno, ciascun giocatore indica una delle proprie tessere con il dito. L’altro giocatore deve indicare, tra le sue tessere, quella contraria. Per esempio: se il giocatore 1 indica la tessera con pochi pallini, il giocatore 2 deve indicare la tessera con tanti pallini. Se sorgono dubbi, si possono girare le tessere dalla parte delle parole per controllare.

ALLA SCOPERTA DI NOI

con gli albi illustrati

di Maria Condotta

Le storie rappresentano uno strumento potente ed efficace per coinvolgere bambini e bambine in un percorso di apprendimento significativo e vicino alla loro vita. L’utilizzo delle storie in classe, per creare percorsi inclusivi, permette non solo di arricchire il linguaggio e la comprensione, ma offre anche un’opportunità unica per addentrarsi nel mondo delle emozioni. Grazie alla collaborazione con Terre di mezzo Editore è stato possibile integrare un albo illustrato nei volumi di Letture:

• Il primo caso dell’investigatore Talpone per la classe prima;

• Formica e Cicala. Un’amicizia imprevista per la classe seconda;

• Il Gattolaio per la classe terza.

L’obiettivo del progetto

Questa opportunità offre a tutti e a tutte la possibilità di confrontarsi con storie ben fatte, con i personaggi e le situazioni: in questo modo ciascuno potrà identificarsi con ciò che accade nella vicenda, immergendosi completamente anche grazie alla presenza di accattivanti illustrazioni. Bambine e bambini possono avere sempre sottomano e sotto gli occhi la storia e questo permette loro di poterla continuamente riprendere, rileggere e approfondire. Potranno così rielaborare le proprie esperienze anche in modo collettivo, in un confronto arricchente dove le emozioni proprie e altrui costituiranno lo snodo centrale. La possibilità di avere le illustrazioni originali permette un’immersione totale e la possibilità di cogliere i dettagli e i suggerimenti non verbali che l’autrice o l’autore ha voluto trasmettere. In un albo le illustrazioni hanno un ruolo centrale: sono infatti un ponte tra il testo e l’immaginazione di lettrici e lettori, arricchendo la loro esperienza di lettura in modo completo.

Contenuti

Gli albi proposti per le classi prima, seconda e terza sono stati scelti per la loro ricchezza narrativa e per la possibilità che danno al lettore di immergersi, innanzitutto, in una storia piacevole, ma anche per la possibilità di fare collegamenti con la propria vita. Tra le tematiche che attraversano le storie ci sono sicuramente l’amicizia, le emozioni, la ricchezza della diversità, i sogni e molte altre tematiche che rientrano nell’ambito delle like skills. Le storie ben fatte infatti non sono quelle che propongono una tematica, ma quelle così ben costruite che ciascuno è in grado di trovare tra gli intrecci molti spunti e anche tante domande. Queste storie smuovono lettrici e lettori e li invitano ad entrare nelle pagine per esplorare ciò che pensano e ipotizzano.

Il ruolo dell’insegnante

Lavorare con le storie e gli albi illustrati permette di trasformare la propria didattica rendendola viva, coinvolgente e aperta agli spunti di ogni racconto. Il percorso che si snoda attraverso le pagine apre moltissime porte che conducono verso strade ricche di attività e di possibili momenti di confronto. L’insegnante sarà quindi una guida che accompagna nella scoperta e nella riflessione che ogni parola e ogni immagine suscitano. Questo approccio rende la classe un ambiente inclusivo e stimolante, dove ogni bambina e ogni bambino può far sentire la propria voce e percepirsi così ascoltato e valorizzato. La lettura di queste storie favorisce la discussione e l’attivazione di riflessioni personali: attraverso i momenti di confronto gli alunni e le alunne possono condividere intuizioni e sentimenti, integrando le proprie considerazioni con quelle degli altri.

Dall’IO al NOI

Il breve percorso didattico proposto dopo la lettura delle storie ha lo scopo di creare delle connessioni tra il proprio vissuto e gli spunti che le storie offrono. Questo percorso si svolge in modo individuale fino ad arrivare a coinvolgere i bambini e le bambine a coppie, in piccolo gruppo, e anche nella totalità della classe. Tramite le attività proposte la storia viene maneggiata, smontata e ricostruita. anche attraverso le proprie esperienze e i propri vissuti, per permetterle di uscire dalle pagine e incontrare la realtà di tutti i giorni.

Alla scoperta di Noi