SORRIDOIMPARO LINGU 24 4 GUIDA DOC by Rizzoli Education

DIREZIONE SCIENTIFICA DANIELA LUCANGELI Maria Condotta, Alfonsina De Santis, Caterina Scrivano

LEGGO, SENTO, IMPARO

professione docente materiali e strumenti per l’insegnante Innovare insieme

Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale, a cura di Erickson

I principi teorici generali di Leggo, sento, imparo

Piano Didattico Personalizzato: ridare centralità alla didattica, a cura di Erickson

La maturazione delle abilità specifiche La gestione dell’errore: sbagliando si impara

Educare alla cittadinanza, di Maria Condotta, a cura di Erickson

La struttura delle unità di lavoro Dalla progettazione alla certificazione delle competenze

I mini gialli della Grammatica: Sam Grammaticus, di Monica Colli e Grazia Mauri, a cura di Erickson

Programmazione Schede operative di Letture Prove strutturate per classi parallele

W i libri! Strategie di lettura con il Writing and Reading Workshop, di Alessia Brentari e Francesca Dalla Valle, a cura di Erickson

Progetto Obiettivo parità!, di Irene Biemmi, a cura di Erickson

Laboratorio Arte e Musica, di Alessandra Falconi ed Elisabetta Garilli, a cura di Erickson

Costruire inclusione in una prospettiva universale, a cura di Erickson

SOLUZIONI PER L‘INSEGNANTE NEL LIBRO DIGITALE

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Schede multilivello di Letture e Grammatica

C U LT

INDICE PRESENTAZIONE DEL CORSO Leggo, sento, imparo • Sussidiario dei linguaggi�� 3 Composizione del corso �� 3 Materiali per alunni e alunne�� 4 Materiali e strumenti per l’insegnante��10 INDICE DEI CONTENUTI DIGITALI ��11 INNOVARE INSIEME ��13 PROGETTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE��24 L’EMOZIONE DI APPRENDERE I principi teorici generali di Leggo, sento, imparo ��36 La maturazione delle abilità specifiche ��50 La gestione dell’errore: sbagliando si impara��54 LEGGO, SENTO, IMPARO: IL LIBRO La struttura delle unità di lavoro��60 Le caratteristiche delle unità di lavoro��63 SCHEDE DI LETTURE ��71 L’orsacchiotto bagnato��72 Momenti speciali��73 Il tema di Camilla��74 La formica e il chicco di grano��75 Il Jizo e il cappello di paglia��76 La città di smeraldo ��77 Temporale in mare��78 Ne valeva la pena!��79 Il piccolo pirata Mark ��80 Un brivido di paura��81 Aiuto, un gigante!��82 La tomba di Helen��83 Un tè sul soffitto��84 Una sedia diversa��85 Un regalo speciale��86 Quattro sorelle��87 L’orso ��88 Quiete��89 Il primo allenamento ��90 L’alloggio segreto��91 Che cinema! ��92 Espulsa da scuola��93 Un bambino vivace��94 Aaron Fotheringham��95 Lo splendore di Babilonia ��96 Alle estremità del corpo��97 Se ami il pianeta ��98 SCHEDE MULTILIVELLO Letture TESTI NARRATIVI La fuga del lupo (base e recupero)��100

Storia di una lavagna (potenziamento)��104 RACCONTO D'AVVENTURA Il naufragio (base e recupero) ��106 Incontro con i coccodrilli (potenziamento)��107 TESTI DESCRITTIVI Stella è bellissima / Il cavallo (base e recupero)��112 Una braca perfetta / Le barche più antiche (potenziamento)�116 Nonno Tricheco / Nella palude (base e recupero) ��118 La torre delle meraviglie (potenziamento)��122 DIARIO Un bambina confusa (base e recupero)��124 L’ordine in testa (potenziamento)��128 AUTOBIOGRAFIA Io papà e il gallo cedrone (base e recupero)��130 A casa con la scarlattina (potenziamento)��134 BIOGRAFIA Picasso, artista fin da piccolo (base e recupero)��136 Il cantautore Luciano Ligabue, detto Liga (potenziamento)�140 TESTI ESPOSITIVI A lezione di letargo (base e recupero)��142 Un città mesopotamica (potenziamento)��146 TESTI REGOLATIVI Le buone maniere (base e recupero)��148 A cavallo di due ruote (potenziamento)��153 Grammatica Ortografia (base e recupero)��154 Morfologia (base e recupero) ��158 Sintassi (base e recupero)��172 PROVE STRUTTURATE PER CLASSI PARALLELE��174 Prova d’ingresso��175 Prova intermedia��182 Prova finale��191

CONTRIBUTI E PERCORSI A CURA DI RICERCA E SVILUPPO ERICKSON Obiettivo parità! ��202 Costruire inclusione in una prospettiva universale ��208 Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale ��212 Piano Didattico Personalizzato ��218 I materiali per la didattica inclusiva in Leggo, sento, imparo ��220 Educare alla cittadinanza ��222 I mini gialli della Grammatica: Sam Grammaticus ��224 W I LIBRI! ��227 Laboratorio Arte e Musica ��235 Testi facilitati e semplificati: i criteri di adattamento ��238

Direzione scientifica: Daniela Lucangeli Progettazione e certificazione delle competenze di Dino Cristanini. Schede multilivello di Monica Floreale. Prove strutturate per classi parallele: Agata Gueli e Anna Sorci

ISBN 978889159384-9 © 2024 Rizzoli Education S.p.A., Milano Tutti i diritti riservati Prima edizione: febbraio 2024 Ristampe 2024 2025 2026 2027 01 23 45 67 Stampato presso Poligrafici Il Borgo S.r.l., Bologna (BO)

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Coordinamento editoriale: Mauro Traversa Coordinamento e redazione: Magda Perricelli Redazione: Silvia Zignani Progetto grafico: Studio Mizar di Lucio Bertocchi Impaginazione: Corpo4 Team Disegni: Cristina Grottoli Copertina: Ka Communications

L’Editore è presente su internet all’indirizzo: http://www.rizzolieducation.it

I contenuti per la didattica inclusiva di Leggo, sento, imparo - Guida professione docente 4 sono a cura del gruppo di esperti della Ricerca e Sviluppo Erickson. Introduzione al progetto “Obiettivo Parità!”: Irene Biemmi. Introduzione “Costruire inclusione in una prospettiva universale”: Francesco Zambotti. Introduzione “Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale”: Sofia Cramerotti, Ricerca e Sviluppo Erickson. Introduzione “Piano Didattico Personalizzato: ridare centralità alla didattica”: Francesco Zambotti. Introduzione “Educare alla cittadinanza”: Maria Condotta. Introduzione al progetto “W i libri! Strategie di lettura con il Writing and Reading Workshop”: Alessia Brentari e Francesca Dalla Valle. Introduzione al progetto “Sam Grammaticus”: Monica Colli e Grazia Mauri. Introduzione al progetto “Laboratorio Arte e Musica”: Alessandra Falconi ed Elisabetta Garilli. Introduzione ai testi facilitati e semplificati: Ricerca e Sviluppo Erickson. Coordinamento editoriale: Francesco Zambotti e Chiara Golasseni. Coordinamento redazionale: Bianca Grassi. © 2024, Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. Via del Pioppeto 24, 38121 Trento www.erickson.it L’Editore si scusa per eventuali omissioni o errori di attribuzione e dichiara la propria disponibilità a regolarizzare. REFERENZE ICONOGRAFICHE Archivio Rizzoli Libri – Inoltre: Getty Images © 2024 La realizzazione di un libro presenta aspetti complessi e richiede particolare attenzione nei controlli: per questo è molto difficile evitare completamente inesattezze e imprecisioni. L’Editore ringrazia sin da ora chi vorrà segnalarle alle redazioni. Per segnalazioni o suggerimenti relativi al presente volume scrivere a: supporto@rizzolieducation.it I nostri testi sono disponibili in formato accessibile e possono essere richiesti a: Biblioteca per i Ciechi Regina Margherita di Monza (http://www.bibliotecaciechi.it) o Biblioteca digitale dell’Associazione Italiana Dislessia “Giacomo Venuti” (http://www.libroaid.it). Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le riproduzioni effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Corso di Porta Romana n. 108, 20122 Milano, e-mail: autorizzazioni@clearedi.org. Il processo di progettazione, sviluppo, produzione e distribuzione dei testi scolastici dell’editore è certificato UNI EN ISO 9001.

Forti di un’esperienza pluriennale nella formazione dei docenti, che ha coinvolto oltre 80.000 insegnanti a partire dal 2017, proponiamo un’offerta formativa costantemente aggiornata. Il progetto si divide tra , l’offerta dedicata alle scuole, che propone una formazione “su misura” e prevede un ampio catalogo di corsi interamente personalizzabili, anche in modalità asincrona, e l’offerta per la formazione professionale e personale dei docenti, in modalità on demand per adattarsi alle esigenze e ai ritmi di ogni singolo insegnante.

L’OFFERTA FORMATIVA

CORSI A CATALOGO

TEMATICHE

Disponibili in modalità sincrona e asincrona

Copriamo tutte le priorità tematiche ministeriali e i temi più attuali

POSSIBILITÀ DI PERSONALIZZAZIONE Personalizziamo contenuti, tempi e modalità di erogazione per rispondere ai bisogni formativi specifici di istituti o reti d’ambito

L’OFFERTA FORMATIVA LE TEMATICHE DEI CORSI AUTOAPPRENDIMENTO

RICCO KIT: VIDEOLEZIONI REGISTRATE, PODCAST, DISPENSE, SLIDE, INDICAZIONI E BUONE PRATICHE

• Metodologie innovative • Scuola 4.0 e didattica digitale • STEAM e Intelligenza Artificiale • Competenze multilinguistiche • Media Literacy • Gestione della classe e contrasto alla dispersione • Sostenibilità ambientale • Parità di genere e pluralità • Comunicazione • Soft skills

FORMATORI ESPERTI

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Introduzione

PRESENTAZIONE DEL CORSO

Leggo, sento, imparo • Sussidiario dei linguaggi • Warm cognition: Apprendimento caldo = Apprendimento ed emozioni • Accompagnare al meglio l’apprendimento di bambini e bambine con nuove metodologie che rispettano la crescita e gli stadi di sviluppo. • Inclusione vera e superamento delle difficoltà scolastiche. La ricerca scientifica ci dice che i circuiti cognitivi e i circuiti emozionali nel nostro cervello lavorano insieme. Cognizione ed emozioni tracciano le memorie: in altre parole, un apprendimento si fissa meglio se è collegato a un’emozione positiva. L’emozione positiva “fa venir voglia di cercare”, è uno stimolo. Leggo, sento, imparo mette al centro le emozioni. È un corso pensato per stimolare la curiosità, il desiderio, le emozioni positive, il benessere nell’acquisizione di competenze a scuola (tutto questo attraverso la cura per l’attivazione delle emozioni, con il percorso LIFE SKILLS e con GIOCO E IMPARO, i momenti di ristoro integrati nel percorso didattico). Leggo, sento, imparo è anche un corso provvisto di strumenti dedicati all’inclusione, ma è soprattutto un corso totalmente inclusivo: viene prestata particolare attenzione agli stili di apprendimento di ogni bambino e bambina e vengono, quindi, fornite metodologie e strategie pensate per arrivare a tutti e tutte e per aiutare ciascuno/a.

Composizione del corso Per alunne e alunni Classe 4

Classe 5

Letture 4

Letture 5

Scrittura 4

Scrittura 5

Grammatica 4*

Grammatica 5*

W i libri! Strategie di lettura con il WRW 4-5

* possibilità di adozione con IN VIAGGIO NELLA GRAMMATICA VALENZIALE

Laboratorio di Arte e Musica 4-5 HUB Kit + HUB Kids

Per l’insegnante e la classe Classe 5

Classe 4 Guida professione docente 4

Guida professione docente 5

Chiavetta USB 4-5

Che Facile! Testi facilitati e semplificati - Letture 5

Che Facile! Testi facilitati e semplificati – Letture 4

HUB Kit docente + HUB Kids docente

Inclasseinsieme – Linguaggi 4-5

HUB Kit + HUB Kids

HUB Kit docente + HUB Kids docente HUB Kit + HUB Kids

Presentazione del corso

Materiali per alunni e alunne LETTURE Quando escono dalla scuola primaria alunne e alunni devono saper comprendere i testi e saper riconoscere a che tipologie o generi appartengono. Leggo, sento, imparo propone un metodo semplice e completo per raggiungere questa competenza.

Comprendere in 4 mosse e 3 strategie Il metodo si sviluppa attraverso un percorso operativo rubricato, guidato e graduale. Seguendo questo percorso bambini e bambine imparano le “operazioni” che devono fare per comprendere qualsiasi tipo di testo. Così apprendono ed esercitano un metodo che utilizzeranno, approfondiranno e perfezioneranno per tutta la vita. PRIMA DI LEGGERE → imparare a capire un testo prima di leggerlo: dall’aspetto dei titoli, dalle immagini, dalle parole in grassetto.

ESPLORO → imparare a riconoscere gli elementi fondamentali di un testo (personaggi, tempo, luoghi, fatti, scopo, sequenze).

COLLEGO → imparare a lavorare con informazioni esplicite e implicite, fare inferenze e collegamenti, integrare ciò che si impara con ciò che già si conosce, ricavare il significato delle parole con inferenze.

RIFLETTO → riflettere sul significato di un testo e sul punto di vista di autrici e autori; formarsi un’opinione (senso critico); saper riconoscere e sviluppare sensibilità per i diversi tipi e generi di testo; saper riflettere sui propri errori; sviluppare consapevolezza delle strategie usate. STRATEGIE DI LETTURA → 3 strategie trasversali: lettura attenta, lettura veloce e letture a salti.

Un laboratorio iniziale che spiega la metodologia della comprensione in 4 mosse e 3 strategie di lettura.

Presentazione del corso

Dentro le Letture Il libro di Letture di classe 4 è organizzato in 3 grandi moduli tematici: VIVERE STORIE NUOVE, dove vengono presentati i primi testi narrativi, GUARDARE CON ALTRI OCCHI, che racchiude testi descrittivi, narrativi più personali e il testo poetico, SCOPRIRE IL MONDO, dedicato ai testi informativi.

All’interno dei vari moduli ogni genere testuale è introdotto dall’ascolto immersivo di un brano (che poi ritroveremo nel libro di Scrittura), una grande immagine e dei primi passi operativi a cui segue una mappa che riassume le caratteristiche del genere o tipologia.

Rimando costante al volume di Scrittura.

Seguono pagine con brani dove si ritrovano le operative del LABORATORIO PER COMPRENDERE e attività dedicate allo sviluppo delle LIFE SKILLS con argomenti e spunti sempre collegati ai testi che si stanno affrontando. Non mancano approfondimenti e momenti ludici con le attività GIOCO E IMPARO.

Presentazione del corso

In ogni unità troviamo

La mappa

, una pagina di MONITORAGGIO

con una mappa da completare in font facilitante dedicata al genere appena affrontato.

Nella pagina accanto alla mappa si trova La verifica • PIÙ FACILE , una pagina di VERIFICA con un breve testo in font facilitante ed esercizi di comprensione semplificati da poter usare con tutta la classe come ripasso o da affidare a singoli casi.

A conclusione di ogni unità una doppia pagina di VERIFICA con testo e operative di comprensione. In tutte le verifiche, per avvicinare bambini e bambine alla valutazione che troveranno in pagella è previsto un momento di autovalutazione su 4 livelli. Viene usata la metafora del fiore perché è un buon esempio visivo per valutare e far comprendere ai bambini e alle bambine la maturazione delle loro abilità e competenze. I 4 livelli e il loro commento sono i seguenti. 1. LIVELLO AVANZATO (più fiori sbocciati) Ciò che abbiamo imparato è fiorito così bene in te che non solo tutti ne sentono il profumo, ma i suoi bei fiori accompagnano tutto ciò che fai. 2. LIVELLO INTERMEDIO (fiore sbocciato) Ciò che abbiamo imparato è per te forte, chiaro e colorato. 3. LIVELLO BASE (bocciolo) Ciò che stiamo imparando ha iniziato a sbocciare in te, ma ha bisogno di impegno e costanza per aprirsi del tutto. 4. IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE (germoglio senza fiori) Ciò che stiamo imparando ha ancora bisogno di crescere per diventare forte, mettici tutto il tuo impegno!

A termine di ogni modulo troviamo doppie pagine di RISTORO → GIOCO E IMPARO, un momento ludico dove bambine e bambini possono rilassarsi, divertirsi e continuare sempre a imparare e fissare gli apprendimenti.

Presentazione del corso

SCRITTURA Il volume di Scrittura è diviso in 5 sezioni: • INIZIARE A SCRIVERE → dove vengono illustrate le basi per scrivere bene: PIANIFICAZIONE - SCRITTURA - REVISIONE • STRATEGIE PER SCRIVERE → dove vengono illustrate le strategie e le metodologie per scrivere un testo narrativo, descrittivo, poetico, espositivo e regolativo • RIASSUMERE UN TESTO • PREPARATI ALL’INVALSI → con una prova completa • CITTADINANZA ATTIVA → con un albo illustrato di Terre di mezzo Editore dedicato a temi di Educazione civica Il cuore del volume di scrittura è la sezione STRATEGIE PER SCRIVERE. Per immergersi nella scrittura si parte dall’analisi del brano che nelle Letture è proposto come ascolto introduttivo al genere/tipologia.

All’analisi segue la presentazione delle STRATEGIE per scrivere bene con esempi e semplici attività a step. Al termine di ogni unità c’è uno spazio dedicato a ORA SCRIVI TU! dove bambine e bambini possono mettersi alla prova con la scrittura creativa.

A conclusione del volume di Scrittura è integrato un albo illustrato di Terre di mezzo Editore. Il percorso, a cura di Erickson, parte dalla lettura dell’albo per arrivare a pagine di attività da svolgere da soli/e, in coppia o in piccolo gruppo incentrate sui temi di cittadinanza espressi nell’albo. Un modo nuovo per fare cittadinanza attiva più vicino al mondo di bambine e bambini.

Presentazione del corso

GRAMMATICA Le unità didattiche sono presentate divise in fasi per garantire un apprendimento graduale delle conoscenze grammaticali. Gli esercizi sono di vario tipo per stimolare l’apprendimento. In particolare si trovano: • INSIEME È PIÙ FACILE → attività da svolgere in coppia o piccolo gruppo • GIOCO E IMPARO → attività ludiche di ripasso • GRAMMATICA IN ASCOLTO → attività di ascolto dedicate alla Grammatica

Un quaderno operativo con schede di stabilizzazione. Nel volume è presente anche un’intera sezione dedicata a schemi di sintesi degli argomenti grammaticali, per tenere sempre tutto a portata di mano.

Il volume di Grammatica, infine, è arricchito da un’indagine di Sam Grammaticus, a cura di Erickson, che verte sui principali argomenti di Morfologia. L’obiettivo è consolidare l’acquisizione delle competenze attraverso l’approccio ludico tipico dell’enigmistica, che diviene mezzo essenziale per integrare motivazione e allenamento specifico.

Presentazione del corso

W I LIBRI! Strategie di lettura con il Writing and Reading Workshop Un fascicolo, a cura di Erickson, dedicato alle strategie di lettura con il WRW. Nelle prime pagine troviamo le schede iniziali del KIT della lettrice e del lettore, per far riflettere bambine e bambini sulla propria esperienza di lettura e dove viene presentato il taccuino di lettura.

A seguire si trovano 6 testi integrali da ascoltare seguiti da strategie per comprendere meglio il testo e domande SVEGLIA LA MENTE che mettono lettrici e lettori in comunicazione con il testo. Viene affrontata una strategia per lezione e ci si esercita svolgendo un’attività sul testo ascoltato. Nei riquadri RICORDA! c’è il procedimento per usare le strategie nelle successive letture. Dopo aver presentato le strategie collegate al brano ascoltato si trova un’ATTIVITÀ DI SCRITTURA, contrassegnata dal disegno del taccuino.

Il volume si conclude con le schede finali del KIT della lettrice e del lettore, dove bambine e bambini trovano strategie per scegliere il libro giusto e strumenti da usare nella loro vita di lettrici e lettori.

LABORATORIO ARTE E MUSICA Questo quaderno, a cura di Erickson, unico per le classi quarta e quinta, guida l’attività laboratoriale di arte con esempi visivi che rappresentano una traccia da seguire e, al tempo stesso, delle “finestre aperte” per nuove esplorazioni. Lo studio delle tecniche artistiche guiderà bambini e bambine nella realizzazione di progetti di comunicazione visiva: viene dunque abbandonata l’idea del “lavoretto” e si punta alla valorizzazione del pensiero creativo e progettuale di ogni alunno e alunna. Nel percorso Andar per suoni e immagini i bambini e le bambine sono guidati alla scoperta di forme, ritmi e texture e impareranno inoltre a creare sequenze di arte e musica.

Presentazione del corso

HUB Kids e HUB Kit In HUB Kids e HUB Kit sono disponibili diverse tipologie di contenuti multimediali collegati al corso, fruibili su smartphone, computer o tablet e scaricabili da tutti i bambini e le bambine. Per una descrizione più dettagliata dei contenuti, si rimanda alle pagg. 11-12 di questa Guida.

Materiali e strumenti per l’insegnante Guida professione docente Le Guide, una per anno, sono un utile strumento di lavoro e di approfondimento e contengono: progettazione annuale e certificazione delle competenze; programmazione; introduzione alla nuova Educazione civica; metodologie didattiche del gruppo di ricerca Lucangeli; schede per allenarsi; Lesson plan per la Didattica Digitale Integrata. Trovano posto anche i contenuti per la didattica inclusiva a cura di Erickson, che comprendono: introduzione sulla didattica inclusiva e per competenze e indicazioni metodologiche; descrizione dei contenuti Erickson nei volumi per l’alunno, in HUB Kids e in HUB Kit.

CheFacile! Testi facilitati e semplificati Su richiesta dell’insegnante sono disponibili i volumi CheFacile! 4 e 5, a cura di Erickson, dedicati agli alunni con BES. I volumi, realizzati con la supervisione scientifica di Carlo Scataglini, presentano una selezione dei testi delle Letture resi maggiormente accessibili attraverso l’applicazione di specifici criteri di facilitazione e semplificazione. I volumi si configurano come strumenti che permettono di lavorare con tutti gli alunni, senza escludere nessuno, in un’ottica di personalizzazione e individualizzazione. Per una descrizione più dettagliata dei materiali contenuti in questi volumi e dei criteri di adattamento dei testi, si rimanda alle pagg. 238-240 di questa Guida.

HUB Kids docente e HUB Kit docente In HUB Kids docente e HUB Kit docente sono disponibili diverse tipologie di materiali integrativi collegati al corso.

InClasseInsieme • Quadro introduttivo sulla didattica inclusiva. • Schede e materiali operativi per tutta la classe. • Indicazioni per l’utilizzo delle attività proposte in ottica di co-progettazione. InClasseInsieme propone materiali per la classe che partono dalla struttura delle quattro dimensioni del PEI: 1. della relazione, dell’interazione e della socializzazione; 2. della comunicazione e del linguaggio; 3. dell’autonomia e dell’orientamento; 4. cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento. InClasseInsieme promuove una didattica realmente inclusiva che va a cogliere il punto di contatto tra il lavoro per l’alunno o alunna con difficoltà e il lavoro per e con la classe. I materiali e le attività mettono al centro sia le quattro dimensioni del PEI, sia gli aspetti più disciplinari e sono pensate per coinvolgere tutto il gruppo classe.

Indice Introduzione dei contenuti digitali

INDICE DEI CONTENUTI DIGITALI : a cura di Erickson

LETTURE 4 Audio e video accessibili anche dallo smartphone PAG

ICONE

TITOLO

: lettura espressiva di tutti i brani, lettura immersiva dei brani di apertura, audio delle attività. Inoltre… 18 18 18 23 23 23 32 39 39 39 50 57 57 57 66 73 73 73 75 82 88 93 93 93 106 113 113

CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI

La mia biblioteca

Il testo narrativo Mappa mentale • Il testo narrativo Il racconto realistico Presentazione • Il racconto realistico Mappa mentale • Il racconto realistico Mappa interattiva • Il racconto realistico Presentazione • Il racconto fantastico Mappa mentale • Il racconto fantastico Video – Il racconto fantastico Mappa interattiva • Il racconto fantastico Il racconto d’avventura Presentazione • Il racconto d'avventura Mappa mentale • Il racconto d'avventura Mappa interattiva • Il racconto d'avventura Il racconto di paura Presentazione • Il racconto di paura Mappa mentale • Il racconto di paura IL GGG Mappa interattiva • Il racconto di paura La mia biblioteca Presentazione • Il testo descrittivo Il testo descrittivo Mappa mentale • La descrizione Mappa interattiva • Il testo descrittivo Il testo poetico Presentazione • La poesia

PAG

ICONE

113

CONTENUTI DIGITALI VIDEO VIDEO CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI

Mappa mentale • La poesia

CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI VIDEO CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI

Mappa interattiva • La biografia e l'autobiografia La mia biblioteca

114 123 124 129 129 129 136 143 143 143 143 148 155 155 155 155 164 170 170 175 175 177 182 189 189 194

TITOLO Il gioco delle rime I calligrammi Mappa interattiva • Il testo poetico Il diario Presentazione • La lettera e il diario Mappa mentale • Il diario Mappa interattiva • Il diario Video • La lettera Mappa mentale • La lettera Presentazione • La lettera e il diario Presentazione • Le e-mail e i messaggi Mappa interattiva • La lettera e l'e-mail Autobiografia e biografia Presentazione • La biografia e l’autobiografia Mappa mentale • L'autobiografia Mappa mentale • La biografia

I testi informativi Presentazione • Il testo espositivo Mappa mentale • Il testo espositivo La tomba di Tutankhamon Mappa interattiva • Il testo espositivo Presentazione • Il testo regolativo Mappa mentale • Il testo regolativo Mappa interattiva • Il testo regolativo

Indice dei contenuti digitali

GRAMMATICA 4

SCRITTURA 4

Audio e video accessibili anche dallo smartphone

PAG

ICONE

TITOLO

: audio di tutte le unità, audio esercizi GRAMMATICA IN ASCOLTO, lettura immersiva di Sam Grammaticus. Inoltre… 10 15 17 20 21 22 28 29 32 38 38 40 42 42 57 58 62 66 66 68 73 81 82 93 93 96 97 102 103 103 104 121 122

TEST TEST TEST TEST TEST VIDEO TEST

Esercizi interattivi • QU, CU, CQU Esercizi interattivi • Le doppie Esercizi interattivi • L'uso dell'H Esercizi interattivi • L'apostrofo Esercizi interattivi • L'accento La punteggiatura Esercizi interattivi • Radice e desinenza TEST Esercizi interattivi • Prefissi e suffissi TEST Esercizi interattivi • I sinonimi VIDEO Il verbo CONTENUTI Mappa • Verbo DIGITALI CONTENUTI Mappa • Verbi essere e avere DIGITALI CONTENUTI Mappa • Modi finiti DIGITALI CONTENUTI Mappa • Modi indefiniti DIGITALI VIDEO Il nome CONTENUTI Mappa • Nomi DIGITALI CONTENUTI Mappa • Nomi struttura DIGITALI VIDEO L’articolo TEST Esercizi interattivi • Gli articoli CONTENUTI Mappa • Articoli DIGITALI CONTENUTI Mappa • Gradi dell'aggettivo DIGITALI qualificativo VIDEO L’aggettivo VIDEO Il pronome CONTENUTI Mappa • Aggettivi determinativi DIGITALI CONTENUTI Mappa • Pronomi DIGITALI VIDEO L’aggettivo VIDEO Il pronome VIDEO Le parti invariabili • La preposizione CONTENUTI Mappa • Preposizioni semplici DIGITALI CONTENUTI Mappa • Preposizioni articolate DIGITALI CONTENUTI Mappa • Avverbi DIGITALI VIDEO Soggetto, predicato e complemento oggetto VIDEO I complementi (I)

ICONE

TITOLO

: lettura espressiva di tutti i brani, lettura immersiva dei brani di apertura, audio delle attività. Inoltre… 29 34 38 43 66 79 82 85 90 100

CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI CONTENUTI DIGITALI

Presentazione • Il racconto realistico Presentazione • Il racconto fantastico Presentazione • Il racconto d'avventura Presentazione • Il racconto del brivido Presentazione • La poesia Presentazione • La lettera e il diario Presentazione • Le e-mail e i messaggi Presentazione • La biografia e l’autobiografia Presentazione • Il testo espositivo Presentazione • Il testo regolativo

W I LIBRI! STRATEGIE DI LETTURA CON IL WRITING AND READING WORKSHOP 4-5 Audio e video accessibili anche dallo smartphone

LABORATORIO DI ARTE E MUSICA 4-5 Audio accessibili anche dallo smartphone

Materiali per l’insegnante Guida per l’insegnante in formato digitale Programmazioni annuali in word Compiti di realtà LETTURE • Simulazione Prova INVALSI con istruzioni, soluzioni e griglie di valutazione della classe • Schede per la didattica, la verifica e gli esercizi SCRITTURA • Schede per la verifica e la scrittura • Soluzioni e griglie Prova INVALSI del volume GRAMMATICA • Copia assistita con soluzioni del volume • Schede per la didattica, la verifica e gli esercizi • Schede di Riflessione linguistica per alunni con DSA • Verifica delle competenze

Innovare insieme

Il Quadro Nazionale delle Qualificazioni (QNQ) rappresenta il punto di riferimento metodologico e lo strumento per descrivere e classificare le qualificazioni rilasciate nell’ambito del Sistema nazionale di certificazione delle competenze. È lo strumento che permette la personalizzazione dei percorsi educativi e dicivica gestire i Educazione passaggi tra i diversi sistemi formativi (con particolare RiGenerazione Scuola e sostenibilità riferimento ai percorsi e di IeFP), garantendo la ParitàdidiIPgenere e multicultura trasparenza e la spendibilità delle competenze acquisite HUB Scuola nelle varie fasi dei percorsi dell’istruzione professionale. Didattica Digitale Integrata e Lesson Plan Esso si basa su una serie di descrittori di risultati di apprendimento espressi in termini di competenze. I tre livelli di riferimento che interessano i percorsi quinquennali dell’istruzione professionale sono riportati nella seguente tabella e hanno corrispondenza con i livelli EQF 2, 3, 4.

Educazione civica in pillole Innovare insieme

Riferimenti normativi L’insegnamento trasversale dell’Educazione civica è stato istituito dalla legge n. 92 del 20 agosto 2019. Con il D.M. n. 35 del 22 giugno 2020 il Ministero dell’Istruzione ha adottato le Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, ha fornito indicazioni per la loro attuazione nei primi tre anni (dall’a.s. 2020/2021 all’a.s. 2022/2023) e ha integrato il Profilo delle competenze dello studente al termine del primo ciclo di istruzione previsto dalle Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012.

La legge n. 92/2019 in sintesi Art. 1 – Principi L’educazione civica contribuisce a formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri. Art. 2 – Istituzione dell’insegnamento dell’educazione civica Le istituzioni scolastiche prevedono nel curricolo di istituto l’insegnamento trasversale dell’educazione civica, specificandone anche, per ciascun anno di corso, l’orario, che non può essere inferiore a 33 ore annue, da svolgersi nell’ambito del monte orario obbligatorio previsto dagli ordinamenti vigenti. Art. 3 – Sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento I traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi specifici di apprendimento devono far riferimento alle seguenti tematiche: • Costituzione, istituzioni dello Stato italiano, dell’Unione europea e degli organismi internazionali; • Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015; • educazione alla cittadinanza digitale; • elementi fondamentali di diritto, con particolare riguardo al diritto del lavoro; • educazione ambientale, sviluppo eco-sostenibile e tutela del patrimonio ambientale, delle identità, delle produzioni e delle eccellenze territoriali e agroalimentari; • educazione alla legalità e al contrasto delle mafie; • educazione al rispetto e alla valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni; • formazione di base in materia di protezione civile. Sono altresì promosse: • l’educazione stradale; • l’educazione alla salute e al benessere; • l’educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva. Tutte le azioni devono essere finalizzate ad alimentare e rafforzare il rispetto nei confronti delle persone, degli animali e della natura. Art. 4 – Costituzione e cittadinanza La conoscenza della Costituzione italiana, alla quale tutti gli alunni devono essere introdotti, è il fondamento dell’insegnamento di educazione civica. Art. 5 – Educazione alla cittadinanza digitale L’educazione alla cittadinanza digitale deve promuovere l’acquisizione delle seguenti abilità e conoscenze digitali essenziali, da sviluppare con gradualità tenendo conto dell’età degli alunni: © 2024 Rizzoli Education S.p.A.

• analizzare, confrontare e valutare criticamente la credibilità e l’affidabilità delle fonti di dati, informazioni e contenuti digitali; • interagire attraverso varie tecnologie digitali e individuare i mezzi e le forme di comunicazione digitali appropriati per un determinato contesto; • informarsi e partecipare al dibattito pubblico attraverso l’utilizzo di servizi digitali pubblici e privati; • conoscere le norme comportamentali da osservare nell’ambito dell’utilizzo delle tecnologie digitali e dell’interazione in ambienti digitali; • conoscere le politiche sulla tutela della riservatezza applicate dai servizi digitali relativamente all’uso dei dati personali; • essere in grado di evitare, usando tecnologie digitali, rischi per la salute e minacce al proprio benessere fisico e psicologico; • essere in grado di proteggere sé e gli altri da eventuali pericoli in ambienti digitali, con particolare attenzione ai comportamenti riconducibili al bullismo e al cyberbullismo.

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Art. 7 – Scuola e famiglia La scuola rafforza la collaborazione con le famiglie, anche integrando il Patto educativo di corresponsabilità. Art. 8 – Scuola e territorio L’insegnamento trasversale dell’educazione civica è integrato con esperienze extra-scolastiche, a partire dalla costituzione di reti con altri soggetti istituzionali, con il mondo del volontariato e del Terzo settore, con particolare riguardo a quelli impegnati nella promozione della cittadinanza attiva. I Comuni possono promuovere ulteriori iniziative in collaborazione con le scuole, con particolare riguardo alla conoscenza del funzionamento delle amministrazioni locali e dei loro organi, alla conoscenza storica del territorio e alla fruizione stabile di spazi verdi e spazi culturali.

Aspetti organizzativi e didattici Nuclei tematici (Linee guida 2020) • Costituzione, diritto (nazionale e internazionale), legalità e solidarietà • Sviluppo sostenibile, educazione ambientale, conoscenza e tutela del patrimonio e del territorio • Cittadinanza digitale Trasversalità (Linee guida 2020) Le 33 ore non sono un contenitore rigido. Ogni disciplina è, di per sé, parte integrante della formazione civica e sociale di ogni alunno e alunna. Contitolarità e coordinamento (art. 2, commi 4 e 5, legge 92/2019; Linee guida 2020) Nelle scuole del primo ciclo, l’insegnamento trasversale dell’Educazione civica è affidato, in contitolarità, a docenti sulla base del curricolo di istituto. Per ciascuna classe è individuato, tra i docenti a cui è affidato l’insegnamento dell’Educazione civica, un docente con compiti di coordinamento. Valutazione (art. 2, comma 6, legge 92/2019; artt. 2 e 3 D.M. 35/2020; Linee guida 2020) L’insegnamento trasversale dell’Educazione civica è oggetto delle valutazioni periodiche e finali previste dalla normativa vigente. Il docente coordinatore formula la proposta di valutazione acquisendo elementi conoscitivi dai docenti a cui è affidato l’insegnamento dell’Educazione civica. A partire dall’a.s. 2023/2024 la valutazione avrà a riferimento i traguardi di competenza e gli specifici obiettivi di apprendimento definiti dal Ministero dell’Istruzione.

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RiGenerazione Scuola e sostenibilità per la transizione ecologica e culturale I grandi problemi che affliggono il Pianeta, come l’inquinamento dell’aria, l’assottigliamento dello strato di ozono, la deforestazione e l’inquinamento idrico, sono presenti in buona parte anche nel nostro Paese. Per questa ragione nel 2021 il Ministero dell’Istruzione ha approvato il Piano RiGenerazione Scuola per la transizione ecologica e culturale. L’obiettivo principale è educare le studentesse e gli studenti a nuovi modelli di vita rispettosi dell’ambiente e a comportamenti che non siano dannosi per la natura, per la nostra salute, per la Terra. Transizione ecologica significa “andare verso” un nuovo modello di società con nuovi stili di vita in cui l’attività umana non sia dannosa per la natura. Transizione culturale significa educare le nuove generazioni a una nuova mentalità, a un modo nuovo di vivere nel mondo che sia in grado di tutelare l’ambiente. Il Piano RiGenerazione Scuola, varato nel novembre 2021, si propone di contribuire all’attuazione degli obiettivi dell’Agenda 2030, con lo scopo di dare vita ad azioni concrete per lo sviluppo sostenibile e valorizzare l’insegnamento dell’Educazione civica con finanziamenti, progetti e iniziative. Il Ministero dell’Istruzione ha istituito, innanzi tutto, la Green Community, cioè un gruppo di enti, associazioni pubbliche e private, amministrazioni pubbliche, istituzioni culturali e scientifiche, per dare un contributo alle scuole nella realizzazione dei progetti e delle iniziative del Piano RiGenerazione Scuola. La Green Community è a disposizione delle scuole per le attività laboratoriali, progettuali e anche per opportunità formative e di approfondimento scientifico.

I pilastri Il Piano RiGenerazione Scuola poggia su quattro pilastri, cioè su quattro campi di azione, ciascuno dei quali ha proprie finalità e propri contenuti. Pilastro 1

RiGenerazione dei saperi Ampliare i saperi attuali, i contenuti, le attività verso lo sviluppo sostenibile.

Pilastro 2

RiGenerazione dei comportamenti Educare ragazze e ragazzi alla cittadinanza alimentare, alla raccolta differenziata e al riciclo dei rifiuti, alla limitazione delle emissioni di gas serra prodotte dal traffico urbano.

Pilastro 3

RiGenerazione delle infrastrutture fisiche e digitali Realizzare nuove scuole sostenibili, con ampi spazi verdi e ambienti didattici in linea con le esigenze ecologiche e ambientali: scuole nuove, sane, verdi, digitali.

Pilastro 4

RiGenerazione delle opportunità Istituire nuovi percorsi di studio, come Licei Ambientali e Istituti Tecnici Superiori a indirizzo Sviluppo sostenibile, e implementare l’orientamento verso i lavori green. © 2024 Rizzoli Education S.p.A.

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Gli obiettivi

• Recuperare il rispetto delle persone attraverso il rispetto dell’ambiente: un ambiente sano per vivere bene in salute. • Superare il pensiero che vede l’essere umano al centro di tutto, quel modo sbagliato di pensare che ciò che è utile e comodo per l’essere umano vada bene per la natura, per l’ambiente. • Abbandonare la cultura dello scarto a vantaggio della cultura del riciclo.

AMBIENTALI

ECONOMICI

• Convincersi che l’umanità non deve procurare danni all’ambiente e alla natura.

• Conoscere la bioeconomia.

• Maturare la consapevolezza che tutti gli esseri viventi (uomini, donne, animali, piante) hanno il medesimo diritto a una vita sana e rispettosa di tutti.

• Acquisire la consapevolezza che gli sconvolgimenti climatici sono anche un problema economico.

• Diventare consapevoli che i problemi ambientali vanno affrontati in modo globale e sistemico.

• Conoscere il sistema dell’economia circolare.

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SOCIALI

• Imparare a costruire i mestieri e le imprese del futuro a zero emissioni, circolari e rigenerative.

• Imparare a ridurre drasticamente gli impatti dell’azione umana sulla natura.

Il Piano Grazie al Piano RiGenerazione, la scuola non solo crea nuove Per insegnare ai giovani regole ecologiche, ma si trasforma in un luogo nel quale si ad abitare il mondo in modo impara a crescere in modo sostenibile. nuovo, nella consapevolezza Tutto ciò, di fatto, significa avviare una serie di attività che che un mondo nuovo non c’è. mostrano che cosa si può fare per dare vita a comportamenti e azioni che, se fossero realizzati in tutto il Pianeta, indicherebbero la strada che porta allo sviluppo sostenibile e a una nuova cultura fondata su valori ambientalistici. Nella fase di elaborazione del Piano triennale dell’offerta formativa per il triennio 2022-2025 le scuole potranno inserire, nel curricolo di istituto, le attività relative ai temi della transizione ecologica e culturale, collegandole ai quattro pilastri e agli obiettivi di RiGenerazione Scuola. Per dare un aiuto concreto, il Piano RiGenerazione Scuola suggerisce delle attività che alcune scuole hanno già messo in campo, come le seguenti. • Creare orti biologici (basilico, menta, origano, salvia, rosmarino, alloro...), cioè senza uso di pesticidi e diserbanti, e sistemi di protezione per insetti impollinatori, come le api. • Nelle scuole dove c’è il servizio mensa, creare una compostiera, cioè un contenitore in cui gettare gli avanzi di cibo. È, in sostanza, un piccolo bidone in cui i rifiuti umidi possono essere trasformati in fertilizzante naturale. Il composto ottenuto è utilizzato per l’orto della scuola. • Creare detersivi ecologici, cioè senza coloranti e profumi chimici. • Piantare alberelli di carrubo che “mangiano” molta anidride carbonica e che possono essere forniti dai Carabinieri forestali. • Provvedere alla raccolta delle plastiche spiaggiate o disseminate nei giardini, alla ripulitura, alla promozione dei valori di salvaguardia ambientale. © 2024 Rizzoli Education S.p.A.

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Rizzoli Education per la parità di genere e la multicultura Rizzoli Education è consapevole della responsabilità legata alla produzione di materiali didattici, nei confronti degli studenti e delle studentesse, delle docenti e dei docenti e delle famiglie. Per questo abbiamo intrapreso un percorso su alcuni temi centrali del dibattito culturale odierno: la parità di genere, la pluralità e la multicultura. Ne condividiamo qui i principi ispiratori, che abbiamo maturato anche grazie alla collaborazione scientifica con Irene Biemmi, docente di Pedagogia di genere presso l’Università di Firenze, e con Sara Bin, geografa e collaboratrice presso l’Università di Padova.

In che cosa crediamo No agli stereotipi, ai pregiudizi di genere e alle generalizzazioni Crediamo che non esistano ruoli predeterminati, solo femminili o solo maschili, e crediamo che donne e uomini siano alla pari nella società, nelle professioni, nei ruoli familiari e in qualunque altro ambito esprimano le proprie capacità e la propria personalità. Conoscere significa non semplificare, non trascurare la complessità e tenere presente il contesto nel quale avviene la comunicazione.

Guardiamo alla pluralità e all’inclusività Cerchiamo di assumere un punto di vista che rappresenti e valorizzi le differenze e rifletta un mondo plurale e multiforme, in linea con i principi di equità e uguaglianza, pari opportunità e non discriminazione sanciti anche dalla nostra Costituzione.

Vogliamo contribuire a ripopolare l’immaginario delle giovani generazioni Ci impegniamo a proporre rappresentazioni femminili e maschili non sessiste e ad evitare altre forme di stereotipo, pregiudizio e discriminazione affinché le giovani generazioni, alla cui formazione i nostri libri offrono un contributo, possano ampliare le possibilità di costruire la propria identità e di progettare il proprio futuro.

Crediamo che il linguaggio incida sulla realtà Il modo in cui ci esprimiamo è uno strumento potente di percezione ed espressione di sé e delle altre persone. Per questo ci impegniamo a utilizzare nei nostri libri un linguaggio, sia verbale sia visivo, non discriminatorio, che contribuisca a decostruire gli stereotipi veicolati dalla lingua. © 2024 Rizzoli Education S.p.A.

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Che cosa stiamo facendo, che cosa faremo

• rappresentazione equilibrata dei generi; • soluzioni linguistiche inclusive e neutre; • attenzione all’iconografia, alle illustrazioni e alle descrizioni delle immagini, per garantire a femmine e maschi spazi di rappresentazione paritari; • attenzione nell’evitare una rappresentazione stereotipata delle minoranze etniche attribuendo loro solo determinati ruoli, per scongiurare il rischio che una storia sia letta come l’unica storia possibile; • proposta di nuovi ruoli e di nuovi contesti per costruire un immaginario più vario e inclusivo che consideri la diversità come una ricchezza.

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Individuazione di criteri guida fondamentali, quali:

Condivisione delle linee guida Chiediamo a tutte le persone che sono coinvolte nella realizzazione dei nostri libri (autrici e autori, illustratori e illustratrici, ricercatrici e ricercatori iconografici, redattrici e redattori) di condividere il pensiero della Casa Editrice in materia di parità di genere e di attenzione alle differenze etniche e culturali.

Consulenza scientifica Ci avvaliamo della consulenza di figure scientifiche esperte in questioni linguistiche di genere e sui temi della pluralità e della non discriminazione, fra cui, in particolare, Irene Biemmi, che abbiamo coinvolto con la collaborazione di Edizioni Erickson.

Formazione Organizziamo appuntamenti di formazione per lo staff della Casa Editrice e per le professionalità esterne, oltre a percorsi formativi dedicati anche a docenti e genitori.

Controllo dei contenuti Prevediamo fasi di controllo e revisione redazionale sui testi scritti e visivi dedicate alle questioni di genere, alla pluralità e alle differenze etnico-culturali. Nelle nostre pubblicazioni per la scuola primaria, già dal 2018 portiamo avanti il progetto Obiettivo Parità, in collaborazione con Edizioni Erickson.

Il miglior ambiente digitale per insegnare e apprendere La piattaforma HUB Scuola si rinnova e diventa ancora più ricca, inclusiva e facile da utilizzare, per rispondere a tutte le esigenze di insegnanti, studentesse e studenti.

HUB Scuola si rinnova e si potenzia. Il contenuto diventa il vero protagonista, il punto d’ingresso di un ricco ecosistema di proposte didattiche pensate per soddisfare diversi metodi didattici e stili di apprendimento. Un’unica Libreria in cui consultare in modo semplice e immediato i propri libri in digitale, i Siti libro con tutte le risorse del corso accessibili e organizzate per argomenti, indice e tipologia, le Aree dedicate alle materie con proposte per arricchire e personalizzare le lezioni di ciascuna disciplina, gli Strumenti per creare verifiche e test di allenamento per la classe. HUB Scuola è il posto giusto per trasformare l’esperienza di docenti, studentesse e studenti in un percorso quotidiano stimolante e coinvolgente.

Scopri di più sul mondo HUB Scuola inquadrando il QR code.

La nuova offerta sarà disponibile da settembre 2024 su www.hubscuola.it

La scuola più grande d’Italia è una nuova piattaforma

Libreria

Sito libro Aree Docenti

DDI Innovare insieme

La DDI, ovvero la Didattica Digitale Integrata L’obiettivo di Rizzoli Education è quello di supportare l’insegnante nella DDI offrendo un servizio di contenuti digitali, piattaforme e guide alla programmazione mista con libro cartaceo e strumenti digitali. Ogni volume della Casa Editrice è progettato per affiancare e integrare la lezione tradizionale con una serie di contenuti digitali che possano arricchire, approfondire o sintetizzare l’argomento del giorno. Suggerendo, magari, una prospettiva differente: l’informazione lineare e statica è affiancata a quella particellare tipica della Rete, con i suoi “salti” e rimandi multidisciplinari per un approccio e un punto di vista più completo e ampio degli argomenti trattati. Non si tratta solo di avere molti contenuti, che pure ci sono (audio, video, mappe concettuali personalizzabili e via discorrendo), e di mettere a disposizione degli utenti una piattaforma, come HUB Scuola, che li racchiuda, insieme ai libri digitali, ai molti test e verifiche, alla Classe virtuale. Ciò che rende solido il lavoro dell’Editore è, per l’appunto, il progetto editoriale: ogni contenuto digitale è costruito con l’aiuto di esperti ed è appoggiato, sul libro di carta, là dove è più utile e porta maggiore senso. Per la stessa ragione, grazie alla collaborazione preziosa di molte e molti insegnanti, abbiamo inserito nelle pagine dei libri costanti e puntuali indicazioni per l’impiego di metodologie cosiddette innovative e che stanno dimostrando, alla prova dei fatti, la loro efficacia: la flipped classroom o classe capovolta, il cooperative learning o didattica cooperativa, il debate, solo per citarne alcune. In aggiunta, i Lesson Plan sono una guida alla programmazione mista che propone lezioni-tipo che impiegano con intelligenza le risorse digitali insieme a quelle cartacee. Vi si accede con immediatezza dal QR code e sono anche scaricabili. Un particolare rilievo è infine dato alla valutazione, grazie alla piattaforma HUB Test (che comprende anche la Classe virtuale) e al grande numero di verifiche realizzate con Moduli Google. La tecnologia è il linguaggio della contemporaneità che ogni persona che voglia capire il mondo deve iniziare a parlare. E dunque è ancora una volta alla Scuola, con le sue e i suoi insegnanti, che la società guarda per traghettare i ragazzi e le ragazze verso il percorso più corretto.

Sillabo dei Lesson Plan Accedi ai Lesson Plan

• Divisione in sillabe • Accento e apostrofo • Punteggiatura • Articoli determinativi, indeterminativi e partitivi • Nomi propri e comuni • Nomi concreti e astratti • Genere e numero • Nomi primitivi e derivati • Nomi alterati • Nomi collettivi • Aggettivi qualificativi e i gradi • Aggettivi possessivi • Aggettivi dimostrativi • Pronomi • Essere e avere • Indicativo • Congiuntivo • Preposizioni • Soggetto • Predicato

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GRAMMATICA

PROGETTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE a cura di Dino Cristanini

Dalla progettazione alla certificazione delle competenze Le Indicazioni nazionali per il curricolo delineano un percorso coerente tra progettazione, attività didattiche, valutazione e certificazione delle competenze, che trova concreta attuazione nelle proposte della Guida.

La progettazione I traguardi per lo sviluppo delle competenze sono uno snodo chiave della progettazione, in quanto rappresentano un ponte fra gli apprendimenti disciplinari e le competenze più ampie da sviluppare, individuate dalla Raccomandazione del 18 dicembre 2006 del Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea, e che costituiscono l’«orizzonte di riferimento verso cui tendere». L’importanza dei traguardi è ripetutamente sottolineata nelle Indicazioni, nelle quali si afferma che «essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti» e che «nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio». Gli obiettivi, raggruppati per nuclei tematici che individuano le dimensioni fondamentali della disciplina, definiscono abilità e conoscenze necessarie per il raggiungimento dei traguardi. È compito della progettazione evidenziare le connessioni tra gli obiettivi, i traguardi e le attività didattiche da realizzare per guidare gli alunni verso il loro raggiungimento. Nelle tabelle alle pagine seguenti vengono perciò indicati: • i nuclei tematici di Italiano, Arte e immagine, Musica; • i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni al termine della scuola primaria, in modo da avere ben chiara la competenza finale da raggiungere, ciascuno connesso al nucleo maggiormente pertinente, fermo restando che alcuni traguardi possono essere connessi anche a più nuclei; • i medesimi traguardi riformulati in relazione al livello di sviluppo che si ritiene possibile raggiungere alla fine della classe quarta, in modo da facilitare la raccolta delle evidenze (prove, osservazioni, autovalutazioni) che costituiranno la base della certificazione alla fine della scuola primaria; • gli obiettivi di apprendimento, coerenti con quelli previsti dalle Indicazioni al termine della classe quinta della scuola primaria, opportunamente selezionati e riformulati in relazione alle specificità della classe quarta e alle attività didattiche proposte; • i contenuti da utilizzare e le attività da svolgere per promuovere il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi da parte degli alunni.

La certificazione La nota ministeriale n. 11141 del 6 novembre 2015 ha dato continuità alla sperimentazione del modello di certificazione delle competenze introdotta con la Circolare Ministeriale n. 3 del 13 febbraio 2015, tenendo comunque presente la delega affidata al Governo dalla legge 107/2015 per adeguare la normativa in materia di valutazione e di certificazione, attraverso la «revisione delle modalità di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti del primo ciclo di istruzione, mettendo in rilievo la funzione formativa e di orientamento della valutazione». Secondo le Indicazioni è al Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione che occorre fare riferimento per la certificazione: «La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale, e che saranno oggetto di certificazione».

Progettazione e certificazione

Le competenze da certificare Il modello di certificazione per la scuola primaria individua nel Profilo dodici competenze da certificare, utilizzando definizioni adeguate all’età degli alunni: 1. ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni; 2. è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana; 3. utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali; 4. usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi; 5. si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche; 6. possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare e organizzare nuove informazioni; 7. utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco; 8. in relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali; 9. dimostra originalità e spirito di iniziativa; è in grado di realizzare semplici progetti; 10. ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti; si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri; 11. rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune; si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede; 12. ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Per ciascuna di queste competenze il modello evidenzia le relazioni con le competenze-chiave europee per l’apprendimento permanente, che dovrebbero costituire un faro per lo sviluppo della formazione di ogni cittadino lungo tutto l’arco della vita. Le competenze da certificare sono di varia natura: alcune sono di tipo culturale, altre di tipo metodologico, altre infine sono più connotate in senso sociale e civico. Nel modello è previsto anche un tredicesimo spazio, per dar modo alla scuola di evidenziare eventuali competenze significative manifestate dall’alunno nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche.

Quattro livelli di certificazione Per ciascuna delle dodici competenze da certificare il modello prevede quattro possibili livelli: A

AVANZATO

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

INTERMEDIO

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

BASE

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

INIZIALE

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Secondo «la dimensione promozionale e proattiva che la certificazione assume nel primo ciclo», come si afferma nelle Linee guida allegate alla C.M. 3/2015, non si prevede un livello manifestamente negativo, ma si porta l’attenzione su ciò che l’alunno riesce comunque a fare.

Progettazione e certificazione

Strumenti per valutare le competenze Per accertare il possesso delle competenze servono strumenti diversi da quelli tradizionalmente utilizzati per la verifica dell’acquisizione di conoscenze e abilità. Le Linee guida per la certificazione individuano la strumentazione ottimale nell’integrazione di tre tipi di strumenti:

Compiti di realtà

Richiesta all’alunno di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Osservazioni sistematiche degli insegnanti

Rilevazione dei processi, delle operazioni che l’alunno compie per interpretare correttamente il compito.

Narrazione dell’alunno del percorso cognitivo compiuto

Descrizione delle operazioni compiute, con evidenziazione degli errori più frequenti e dei miglioramenti, autovalutazione del prodotto e del processo adottato.

Questi strumenti vanno utilizzati durante l’intero percorso della scuola primaria per acquisire informazioni sul «grado di avvicinamento degli alunni ai traguardi fissati per ciascuna disciplina e alle competenze delineate nel Profilo dello studente». In HUB Kids e HUB Kit docente sono disponibili esempi di Compiti di realtà. Come già evidenziato in precedenza, nelle tabelle i traguardi di Italiano, Arte e immagine, Musica sono stati declinati in relazione al livello specifico della classe quarta, in modo da offrire un riferimento utile per calibrare i compiti di realtà (prove autentiche) e gli strumenti di osservazione e autovalutazione.

Competenze e traguardi Nelle Indicazioni si afferma che «nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese», e nelle Linee guida per la certificazione si ribadisce che «le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni». Occorre perciò individuare nell’ambito delle varie discipline i traguardi che concorrono allo sviluppo delle diverse competenze. Ciò consentirà di completare facilmente la terza colonna del modello di certificazione, nella quale si chiede di indicare quali discipline, in base al progetto curricolare della scuola, hanno fornito un contributo preponderante allo sviluppo di una determinata competenza: «Per ogni competenza… tutte le discipline sono necessariamente coinvolte, ma dovranno essere indicate dai docenti quelle che maggiormente hanno apportato il loro contributo o perché chiamate in causa dalla preponderanza della specificità disciplinare o perché coinvolte maggiormente nella realizzazione di alcuni progetti formativi realizzati». Per facilitare questo lavoro la tabella presenta il quadro delle correlazioni fra i traguardi di Italiano, Arte e immagine, Musica, così come riformulati per la classe quarta, e le competenze da certificare al termine della scuola primaria. Per quanto riguarda Italiano, la competenza direttamente connessa a questa disciplina è la n. 1 (Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni); ma correlazioni significative esistono anche con la n. 6 (ricercare e organizzare informazioni) e con la n. 7 (conoscere e rispettare le diverse identità e tradizioni). Per Arte e immagine e Musica la competenza direttamente connessa è la n. 8 (In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali); anche per queste due discipline sono individuabili correlazioni importanti con la n. 7. Le competenze n. 9, 10, 11, 12 non sono invece riconducibili a specifici traguardi disciplinari, ma il loro sviluppo richiede la formazione di specifiche disposizioni personali utilizzando l’intero complesso delle attività scolastiche.

Progettazione e certificazione

Quadro delle correlazioni fra i traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e immagine, Musica e le competenze da certificare con il modello nazionale Profilo delle competenze da certificare al termine della scuola primaria

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e immagine, Musica declinati per la classe quarta

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Italiano • Partecipa a conversazioni e discussioni rispettando il proprio turno e formulando messaggi chiari e idonei allo scopo. • Ascolta e comprende testi orali “diretti”, cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. • Legge e comprende testi di vario tipo, individuandone il senso globale e le informazioni principali, adattando le strategie di lettura agli scopi. • Individua nei testi scritti le informazioni fondamentali relative a un argomento dato, le mette in relazione e le organizza in funzione della comprensione e dell’esposizione orale. • Legge testi specifici per l’infanzia e formula su di essi giudizi personali motivati. • Scrive testi corretti dal punto di vista ortografico, chiari e coerenti nei contenuti e nell’organizzazione; rielabora testi parafrasandoli, completandoli e trasformandoli. • Comprende e utilizza in modo appropriato i vocaboli fondamentali, quelli di alto uso e i termini specifici legati alle discipline studiate. • Possiede e applica in situazioni diverse le conoscenze di base relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice e alle parti del discorso. • Riflette sui testi propri e altrui per cogliere le regolarità morfosintattiche e le caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alle differenti situazioni comunicative.

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare ed organizzare nuove informazioni.

Italiano • Individua nei testi scritti le informazioni fondamentali relative a un argomento dato, le mette in relazione e le organizza in funzione della comprensione e dell’esposizione orale.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Italiano • Riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alle differenti situazioni comunicative. Arte e immagine • Apprezza opere artistiche e artigianali della propria e di altre culture. • Conosce i principali beni artistico-culturali presenti nel proprio territorio e comprende l’importanza della loro salvaguardia. Musica • Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali appartenenti alla propria o ad altre culture, utilizzando anche strumenti auto-costruiti.

Progettazione e certificazione Profilo delle competenze da certificare al termine della scuola primaria

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Italiano, Arte e immagine, Musica declinati per la classe quarta

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

Arte e immagine • Osserva, esplora e legge immagini di diverso tipo. • Riconosce i principali aspetti formali dell’opera d’arte. • Rielabora le immagini in modo creativo, utilizzando diverse tipologie di materiali e di tecniche. • Produce testi visivi utilizzando le proprie conoscenze e abilità relative al linguaggio visivo. Musica • Esplora e discrimina eventi sonori dal punto di vista qualitativo e in riferimento alla loro fonte. • Articola ed esegue, con la voce e con gli strumenti, combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche. • Improvvisa liberamente e in modo creativo, con la voce e con i materiali. • Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali appartenenti alla propria o ad altre culture, utilizzando anche strumenti auto-costruiti. • Ascolta e interpreta brani musicali di diverso genere.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Programmazione annuale di Italiano classe 4a Nucleo tematico

Ascolto e parlato

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali) • L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. • Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

Traguardi declinati per la classe quarta

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Partecipa a conversazioni • Interagire correttamente in una conversazione per e discussioni rispettando raccontare, descrivere, il proprio turno e informare su argomenti formulando messaggi di esperienza diretta o di chiari e idonei allo scopo. studio, rispettando i turni di parola. • Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discussioni effettuate in classe. • Ascoltare testi narrativi, • Ascolta e comprende descrittivi e informativi, testi orali “diretti”, coglierne il significato cogliendone il senso, le e riesporli in modo informazioni principali e comprensibile a chi lo scopo. ascolta.

Contenuti e attività

• Discussione in classe su argomenti di vario genere. • Ascolto e comprensione del contenuto di un testo narrativo seguendo una traccia. • Racconto delle sensazioni suscitate dalla lettura di un testo. • Espressione di giudizi e opinioni sul contenuto di un testo narrativo, descrittivo e informativo o su un argomento dato.

Progettazione e certificazione Nucleo tematico

Lettura

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Comprende e utilizza • Capisce e utilizza in modo appropriato i nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali, vocaboli fondamentali e quelli di alto uso e i quelli di alto uso; capisce termini specifici legati e utilizza i più frequenti alle discipline studiate. termini specifici legati alle discipline di studio. • Possiede e applica • Padroneggia e in situazioni diverse applica in situazioni le conoscenze diverse le conoscenze di base relative fondamentali relative all’organizzazione logicoall’organizzazione logicosintattica della frase sintattica della frase semplice e alle parti del semplice, alle parti del discorso. discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

• Comprendere e dare semplici istruzioni per l’esecuzione di giochi o altri compiti. • Esprimere ad alta voce opinioni e valutazioni su vicende o persone prendendo spunto da testi letti. • Comprendere la situazione, il messaggio e lo scopo di comunicazioni provenienti da diverse fonti e saperne riferire il contenuto in modo chiaro e sintetico. • Ricostruire oralmente le fasi di un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

• Narrazione e descrizione di esperienze personali rispettando i turni di parola. • Utilizzo di parole chiave, schemi o informazioni principali dei paragrafi di un testo informativo come traccia per esporre. • Utilizzo di una mappa come traccia per esporre delle informazioni su un argomento dato. • Racconto di esperienze personali.

• Legge e comprende testi • Legge e comprende testi di vario tipo, di vario tipo, continui e individuandone il senso non continui, ne individua globale e le informazioni il senso globale e le principali, adattando le informazioni principali, strategie di lettura agli utilizzando strategie di scopi. lettura adeguate agli scopi. • Utilizza abilità funzionali • Individua nei testi scritti le informazioni allo studio: individua nei fondamentali relative a testi scritti informazioni un argomento dato, le utili per l’apprendimento mette in relazione e le di un argomento dato e organizza in funzione le mette in relazione; le della comprensione e sintetizza, in funzione dell’esposizione orale. anche dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica. • Legge testi specifici per • Legge testi di vario l’infanzia e formula su genere facenti parte di essi giudizi personali della letteratura per motivati. l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali.

• Sviluppare, attraverso l’abitudine alla lettura, il piacere di leggere. • Leggere ad alta voce testi di diverso tipo in modo scorrevole, rispettando le pause e variando opportunamente il tono della voce. • Prevedere il contenuto di un testo in base ad alcuni elementi come il titolo, le immagini, le didascalie. • Leggere testi narrativi, sia realistici sia fantastici, distinguendo l’invenzione letteraria dalla realtà. • Riconoscere gli elementi e le caratteristiche strutturali che contraddistinguono testi narrativi, poetici, descrittivi e informativi. • Riconoscere il narratore, interno o esterno a un testo, e riflettere sul suo ruolo. • Leggere e comprendere le informazioni esplicite e implicite in testi di diversa tipologia e diverso genere. • Individuare nel testo l’argomento generale di cui si parla, le informazioni principali e le relazioni che intercorrono tra le stesse.

• Riconoscimento dell’argomento generale di un testo letto. • Riflessione sul punto di vista dell’autore di un testo letto. • Lettura di testi di vario genere in funzione dello sviluppo del piacere di leggere. • Lettura espressiva di testi narrativi. • Previsione del contenuto di un testo in base ad alcuni elementi come il titolo e le immagini. • Lettura di testi narrativi, sia realistici sia fantastici, per distinguere l’invenzione letteraria dalla realtà. • Riconoscimento di caratteristiche, struttura e informazioni dei diversi tipi di testo. • Individuazione dell’ordine delle informazioni e della suddivisione in sequenze o in paragrafi di un testo narrativo. • Distinzione autore/ narratore in un testo narrativo. • Identificazione della persona in cui è scritto un testo narrativo. • Individuazione delle informazioni principali esplicite e implicite dei diversi tipi di testo.

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

Progettazione e certificazione Nucleo tematico

Scrittura

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

• Scrive testi corretti • Scrive testi corretti dal punto di vista nell’ortografia, chiari ortografico, chiari e e coerenti, legati coerenti nei contenuti all’esperienza e alle e nell’organizzazione; diverse occasioni rielabora testi di scrittura che la parafrasandoli, scuola offre; rielabora completandoli e testi parafrasandoli, trasformandoli. completandoli, trasformandoli. • Comprende e utilizza • Capisce e utilizza in modo appropriato i nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali, vocaboli fondamentali e quelli di alto uso e i quelli di alto uso; capisce termini specifici legati e utilizza i più frequenti alle discipline studiate. termini specifici legati alle discipline di studio. • Possiede e applica • Padroneggia e in situazioni diverse applica in situazioni le conoscenze diverse le conoscenze di base relative fondamentali relative all’organizzazione logicoall’organizzazione logicosintattica della frase sintattica della frase semplice e alle parti del semplice, alle parti del discorso. discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Comprendere che ogni testo letto risponde a uno scopo preciso: stimolare la fantasia, intrattenere e divertire, parlare di sé, emozionare, descrivere, informare, dare istruzioni. • Utilizzare strategie diverse per la comprensione di testi: divisioni in sequenze, capoversi e loro titolazione, schemi, mappe, appunti. • Esprimere pareri personali su comportamenti e opinioni dei personaggi di una storia, e sugli eventi narrati in essa, spiegando “il perché” delle proprie affermazioni.

• Individuazione dello scopo dei diversi tipi di testo. • Analisi del linguaggio dei diversi tipi di testo. • Distinzione tra descrizione soggettiva e descrizione oggettiva. • Riconoscimento dei dati sensoriali in una descrizione e dei relativi canali percettivi. • Identificazione dell’argomento generale e dei dati particolari di una descrizione. • Individuazione dell’ordine di una descrizione. • Lettura di testi sul tema delle emozioni.

• Pianificare un testo narrativo, descrittivo o informativo attraverso processi di ideazione, organizzazione delle idee, stesura, revisione. • Produrre testi scritti coerenti e coesi, rispettosi delle convenzioni ortografiche e di interpunzione. • Modificare parzialmente i testi letti, ideare e scrivere ampliamenti, parti iniziali, centrali o conclusioni alternative. • Scrivere testi collettivi (resoconti di esperienze scolastiche, illustrazione di procedimenti...) utilizzando correttamente le strutture compositive dei vari tipi di testo. • Riferire esperienze personali con l’aiuto di tracce strutturate; esprimere per iscritto esperienze, emozioni, stati d’animo sotto forma di diario. • Utilizzare strutture e modelli di autori noti per produrre testi di diversa tipologia.

• Pianificazione di testi narrativi, descrittivi e informativi corretti e scorrevoli. • Revisione di un testo scritto per controllare la correttezza del contenuto e della forma. • Produzione di testi scritti coerenti e coesi che rispettino le convenzioni ortografiche e di interpunzione. • Scrittura dell’inizio, dello sviluppo e della conclusione di un testo. • Scrittura di testi narrativi sulla base di una scaletta o informazioni date. • Narrazione scritta di esperienze personali. • Riscrittura di un testo secondo un punto di vista diverso da quello dell’autore. • Arricchimento di una descrizione con informazioni aggiuntive. • Descrizioni di animali e persone sulla base di informazioni date. • Completamento di versi con parole in rima.

Progettazione e certificazione Nucleo tematico

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Manipolare testi in base a un vincolo dato (adottare punti di vista diversi, cambiare le caratteristiche dei personaggi o degli ambienti, cambiare lo scopo ecc.). • Riassumere e/o rappresentare in forma schematica il contenuto delle sequenze e dei paragrafi di un testo.

• Scrittura di un testo informativo sulla base di una scaletta data. • Riassunto di un testo narrativo con la tecnica della sequenze. • Riassunto di un testo informativo con la tecnica della sottolineatura. • Scrittura di un testo regolativo ispirato al contenuto di un racconto letto. • Riconoscimento del significato delle parole sulla base del contesto. • Comprensione di espressioni o modi di dire. • Attività per l’utilizzo appropriato in contesti diversi delle parole apprese. • Ricerca del significato delle parole tramite l’uso del vocabolario. • Analisi e comprensione della specificità del linguaggio poetico.

Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo

• Comprende e utilizza • Capisce e utilizza in modo appropriato i nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali, vocaboli fondamentali e quelli di alto uso e i quelli di alto uso; capisce termini specifici legati e utilizza i più frequenti alle discipline studiate. termini specifici legati alle discipline di studio. • Riflette sui testi • Riflette sui testi propri e altrui per propri e altrui per cogliere le regolarità cogliere regolarità morfosintattiche e morfosintattiche e le caratteristiche del caratteristiche del lessico; lessico; riconosce riconosce che le diverse che le diverse scelte scelte linguistiche sono linguistiche sono correlate alla varietà di correlate alle differenti situazioni comunicative. situazioni comunicative. • È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo).

• Comprendere il significato di parole non note basandosi sulle informazioni fornite dal contesto. • Usare in modo appropriato anche in contesti diversi le parole man mano apprese. • Comprendere che le parole possono avere diverse accezioni e riconoscere l’accezione specifica di una parola in un testo. • Comprendere, in casi semplici, il significato di parole usate in senso figurato. • Arricchire il patrimonio lessicale attraverso comunicazioni orali, attività di lettura e di scrittura. • Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione ed effettuare ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi.

Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua

• Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli.

• Riconoscimento di • Comprendere la messaggi, scopi e funzione dei segni di registri di un atto interpunzione e utilizzare comunicativo. correttamente la • Attività per l’utilizzo punteggiatura. appropriato dei segni di punteggiatura. • Individuazione dei diversi significati di parole polisemiche.

• Scrive testi corretti dal punto di vista ortografico, chiari e coerenti nei contenuti e nell’organizzazione; rielabora testi parafrasandoli, completandoli e trasformandoli.

Progettazione e certificazione Nucleo tematico

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Riconoscimento del meccanismo di formazione delle parole. • Le specificità ortografiche della lingua italiana (suoni difficili; QU-CU-CQU; lettera H; consonanti doppie; sillabe, accento; apostrofo; troncamento). • Attività per l’utilizzo corretto delle diverse categorie morfologiche (verbi, nomi, articoli, aggettivi e pronomi, preposizioni, avverbi, congiunzioni ed esclamazioni). • Individuazione e utilizzo consapevole dei tempi verbali (modi finiti). • Attività di analisi grammaticale. • Riconoscimento degli elementi essenziali della frase (soggetto; predicato; espansioni dirette e indirette). • Attività di analisi logica.

Programmazione annuale di Arte e immagine classe 4a

Nucleo tematico

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

Esprimersi e comunicare

• Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (grafico-espressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e multimediali).

• Rielabora le immagini in modo creativo, utilizzando diverse tipologie di materiali e di tecniche. • Produce testi visivi utilizzando le proprie conoscenze e abilità relative al linguaggio visivo.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Applicazione delle • Analizzare gli elementi conoscenze sugli figurativi di un dipinto elementi del linguaggio e introdurli in una visivo per rielaborare produzione personale. un dipinto d’autore e • Applicare gli elementi crearne uno originale. grammaticali propri dell’opera d’arte osservata • Realizzazione di un disegno seguendo le (colori, linee, ombre e luci, indicazioni date. elementi prospettici ecc.) in una rappresentazione grafico-pittorica personale.

Progettazione e certificazione Nucleo tematico

Osservare e leggere immagini

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Riprodurre e rielaborare soggetti ricorrenti nelle opere artistiche (il paesaggio, la figura umana, elementi e fenomeni naturali) dandone un’interpretazione personale e originale. • Rappresentare un paesaggio da punti di vista e inquadrature diversi, superando stereotipi. • Riprodurre dal vero un soggetto, rispettando forme e proporzioni. • Utilizzare tecniche di tipo diverso per rappresentare elementi della realtà o di fantasia. • Rappresentare la realtà percepita comunicando con il solo colore sensazioni, stati d’animo ed emozioni. • Osserva, esplora e legge • Osservare un’immagine • È in grado di osservare, e descriverla secondo le immagini di diverso tipo. esplorare, descrivere e regole della percezione leggere immagini (quali visiva, distinguendo opere d’arte, fotografie, l’alternanza tra figura e manifesti, fumetti) e sfondo. messaggi multimediali • Riconoscere in (quali spot, brevi filmati, un’immagine gli videoclip ecc.). elementi grammaticali • Riconosce i principali • Individua i principali e tecnici del linguaggio aspetti formali dell’opera aspetti formali dell’opera visivo: il punto, la linea, il d’arte ed è in grado d’arte; apprezza le opere colore, la luce e l’ombra, di apprezzare opere artistiche e artigianali il volume, lo spazio. artistiche e artigianali. provenienti da culture • Analizzare la composidiverse dalla propria. zione dell’opera d’arte e riconoscerne il formato, l’inquadratura, il punto di vista. • Riconoscere gli elementi base della rappresentazione dello spazio in un’opera d’arte: ambientazione esterna e interna; percezione prospettica, lineare e aerea. • Individuare in opere d’arte soggetti ricorrenti, realistici o fantastici (gli oggetti, la figura umana, il paesaggio), e analizzarne le caratteristiche. • Riconoscere in un dipinto gli elementi che caratterizzano le stagioni e le tecniche usate dall’artista per rappresentarli.

Contenuti e attività

• Riproduzione di oggetti ispirandosi alle tecniche di un artista. • Espressione delle proprie sensazioni tramite l’uso dei colori.

• Riconoscimento degli elementi raffigurati in un dipinto o in una fotografia. • Osservazione e lettura di immagini, riconoscendo gli elementi del linguaggio visivo che le caratterizzano.

Progettazione e certificazione Nucleo tematico

Comprendere e apprezzare le opere d’arte

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

• Riconosce i principali • Riconoscere diverse • Individua i principali aspetti formali dell’opera forme ed espressioni aspetti formali dell’opera d’arte. dell’arte (pittura, d’arte; apprezza le opere scultura, architettura, artistiche e artigianali fotografia) e i luoghi in provenienti da culture cui sono presenti. diverse dalla propria.

Contenuti e attività

• Riconoscimento delle tecniche scelte da un pittore o un fotografo per rappresentare emozioni e sentimenti. • Osservazione di un dipinto o di una fotografia ed espressione di apprezzamenti sulla tecnica usata dall’artista.

Programmazione annuale di Musica classe 4a

Traguardo di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (da indicazioni ministeriali)

Traguardi declinati per la classe quarta

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in riferimento alla loro fonte. • Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue con la voce, il corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli della tecnologia informatica. • Improvvisa liberamente e in modo creativo, imparando gradualmente a dominare tecniche e materiali. • Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali, appartenenti a generi e culture differenti, utilizzando anche strumenti didattici e auto-costruiti. • Riconosce gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale, utilizzandoli nella pratica. • Ascolta, interpreta e descrive brani musicali di diverso genere.

• Esplora e discrimina eventi sonori dal punto di vista qualitativo e in riferimento alla loro fonte.

• Riconoscere gli elementi costitutivi del linguaggio musicale all’interno di un brano. • Conoscere gli strumenti musicali in relazione al modo di produrre suoni. • Utilizzare il corpo, la voce e gli strumenti in modo creativo per produrre eventi sonori ed effettuare improvvisazioni. • Eseguire individualmente e in gruppo brani vocali e strumentali. • Interpretare rappresentazioni non convenzionali dei suoni.

• Attività di improvvisazione musicale. • Ascolto di diversi brani per analizzare le emozioni e i sentimenti che trasmettono. • Creazione di strumenti musicali con oggetti di uso comune. • Presentazione dei concetti di melodia e armonia e delle caratteristiche dei suoni. • Riconoscimento del timbro degli strumenti. • Riconoscimento delle diverse forme di musica. • Riconoscimento di diverse forme di danza popolare.

• Articola ed esegue, con la voce e con gli strumenti, combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche.

• Improvvisa liberamente e in modo creativo, con la voce e con i materiali. • Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali, utilizzando anche strumenti didattici e auto-costruiti. • Riconosce gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale. • Ascolta e interpreta brani musicali di diverso genere.

L’emozione di apprendere Carissime e carissimi, Eccoci a ringraziarvi per questa rivoluzione pacifica insieme… Siamo una comunità fluida… non solo insegnanti, pedagogisti, didatti, scienziati, ma esseri umani che hanno scelto un solo fine: aiutare i bimbi a portare alla luce ciascuno il proprio meglio. Senza di voi e senza la vostra intelligente e paziente trasformazione di questi spunti in qualità didattica creativa saremmo incompleti. Buon lavoro insieme

Leggo, sento, imparo

I PRINCIPI TEORICI GENERALI DI LEGGO, SENTO, IMPARO L’obiettivo del corso Leggo, sento, imparo è quello di creare materiali a supporto della didattica che tengano conto e accompagnino la maturazione delle abilità trasversali e specifiche dell’apprendere e dell’intelligere, emozioni incluse. In particolare, il corso si propone di accompagnare il processo di apprendimento nei suoi diversi momenti, in modo da uscire dalla dinamica in cui dei contenuti vengono semplicemente proposti e poi verificati, consentendo un tempo di elaborazione personale adatto ai bisogni di ogni alunno. Le attività cercano di collocarsi nella zona di sviluppo prossimale, essendo graduate e cercando di proporre a ogni alunno un livello di sfida ottimale. Questo in modo da evitare che i bambini si trovino in situazioni di eccessiva frustrazione, perché di fronte a sfide di livello troppo elevato per loro, ma allo stesso tempo che non sperimentino neanche eccessiva noia perché di fronte ad attività estremamente semplici. Fondamentale è sia sollecitare la naturale curiosità che i bambini hanno nei confronti della conoscenza sia ridare valore all’errore, in quanto momento fondamentale del processo di apprendimento. Dal nostro punto di vista, infatti, l’errore non è qualcosa da cui fuggire e da cancellare il prima possibile, ma un momento naturale di un percorso di apprendimento. Il fine è imparare bene stando bene a scuola.

Come maturano le abilità trasversali e specifiche che sostengono l’apprendimento scolastico

Processi mentali specifici

Processi mentali trasversali

L’apprendimento scolastico è garantito attraverso una didattica consapevole sia delle abilità cognitive, che sostengono l’acquisizione di conoscenze, di nuove capacità e competenze, sia delle funzioni emotive e sociali della comunità classe. Nella figura alla pagina seguente si riporta lo schema generale a titolo di esempio delle funzioni cognitive di base che ogni didattica va a stimolare. In particolare, alcune abilità cognitive coinvolte nell’apprendimento sono sia generali, come per esempio l’attenzione sostenuta, la memoria di lavoro ecc., sia specifiche per i diversi apprendimenti (come per esempio il controllo oculomanuale nell’apprendimento delle prassie di scrittura, oppure la capacità di cogliere la numerosità di un insieme nell’apprendimento aritmetico).

{

..............

{

Apprendimento scolastico

..............

memoria fonologica

attenzione

fusione fonemica

analisi fonemica

memoria

..............

percezione della quantità

abilità visuo-spaziali

..............

L’emozione di apprendere

Perché l’apprendimento avvenga con successo è importante che i processi cognitivi necessari all’apprendimento delle diverse discipline siano sufficientemente maturi. Questi processi cognitivi hanno infatti una traiettoria di sviluppo determinata sia da spinte interne, legate al naturale sviluppo di queste abilità nella nostra specie, sia da sollecitazioni ambientali. Perché questo ragionamento possa risultare più chiaro, proponiamo un esempio nell’ambito dello sviluppo del linguaggio: fino ai 6 mesi il bambino è in grado di discriminare i suoni di tutte le lingue, poi diventa capace di farlo solamente per la propria lingua madre; inizia a circa 6 mesi a produrre delle vocalizzazioni, che poi diventano lallazioni e infine prime parole intorno all’anno di vita. Queste fasi di sviluppo del linguaggio sono rese possibili da un naturale sviluppo delle funzioni che sono implicate nel linguaggio, ma anche da sollecitazioni ambientali. Infatti se nessuno parlasse al bambino in questa delicata fase di sviluppo, egli non potrebbe conoscere i suoni della sua lingua madre e quindi poi provare a riprodurli in modo sempre più preciso. Il modello maturazionale, in sintesi, spiega che nello sviluppo le abilità maturano grazie alla natura stessa dell’essere umano in interazione con l’ambiente. In questo continuum il bambino attraversa delle fasi specifiche, peculiari, in cui ciò che riesce a fare e il suo pensiero hanno delle qualità particolari, che cambiano nella fase successiva, evolvendosi. È fondamentale che la scuola conosca queste fasi naturali di sviluppo per accompagnarle con consapevolezza.

Leggo, sento, imparo

Queste abilità sono i “mattoni” che permettono di costruire tutto quell’insieme di conoscenze, nuove abilità e competenze che sono obiettivi della scuola.

Un approfondimento sullo sviluppo cognitivo del bambino Che cosa sappiamo dello sviluppo del pensiero durante i primi anni della scuola primaria? Per rispondere a questa domanda è fondamentale richiamare un grande studioso della sviluppo: Jean Piaget. Jean Piaget ci insegna che fra i 5 e gli 8 anni l’attività rappresentativa viene acquistando un carattere operatorio e reversibile. Questo stadio è caratterizzato dall’uso delle operazioni mentali reversibili: tali operazioni, però, sono ancora concrete, applicabili a ciò che è qui e ora. Intorno ai 6-7 anni, per esempio, il bambino acquisisce la capacità di conservazione delle quantità numeriche, delle lunghezze e dei volumi liquidi. Per “conservazione” si intende la capacità di comprendere che la quantità rimane la stessa anche a fronte di variazioni di forma. Intorno ai 7-8 anni il bambino sviluppa la capacità di conservare i materiali. Prendendo una palla di creta e manipolandola per trasformarla in tante palline, il bambino è conscio del fatto che se riunisce le palline la quantità sarà invariata. Questa capacità prende il nome di reversibilità (Piaget, 1971). Tra i 6 e i 12 anni avviene, inoltre, una forte trasformazione del pensiero attraverso la progressiva maturazione delle operazioni logiche di spazio, tempo, modo e causa. Attraverso l’esperienza guidata i bambini diventano capaci di fare operazioni di pensiero sempre più oggettivo che soggettivo e tali operazioni consentono di comprendere il fenomeno (ciò che accade). Su quali dimensioni dei fenomeni impara a ragionare? 1. Tempo: categoria logica che risponde alla domanda QUANDO? e si matura attraverso la comprensione della diacronia o successione del tempo (prima, durante, dopo) e della sincronia o contemporaneità (mentre). 2. Spazio: risponde alla domanda DOVE? e riguarda i principali topoi (dimensioni topologiche): davanti, dietro, sopra, sotto, dentro, fuori. 3. Modo: è una categoria logica molto complessa perché implica la domanda COME? e si riferisce a diverse variabili interpretative soggettivo-oggettivo, reale-immaginario, pensato-accaduto… con tutte le possibili sfumature. 4. Causa: risponde alla domanda PERCHÉ? nelle tre dimensioni di causalità meccanica, causalità efficiente, causalità finale. Nello stesso tempo possono essere considerate più cause.

Approfondimento

Leggo, sento, imparo

Il modello evolutivo di Piaget Piaget è stato un biologo epistemologo che, una volta divenuto padre e poi nonno, ha applicato il modello della scienza empirica (procedere cioè per ipotesi, esperimenti) alle principali caratteristiche dello sviluppo umano. In particolare i due principi scientifici che riprende proprio dalle scienze biologiche sono quelli dell’assimilazione e dell’accomodamento. Ogni organismo vivente è regolato infatti da processi di risposta a stimoli ambientali. Anche gli organismi monocellulari (quindi senza sistema nervoso centrale) dimostrano di accomodare i propri comportamenti sulla base degli stimoli ricevuti. A partire da questa considerazione il tentativo di Piaget è stato quello di usare un metodo empirico per comprendere i processi maturazionali governati da principi universali, cioè filogenetici, tipici della crescita e dello sviluppo della specie umana. Il metodo attraverso cui Piaget ha raccolto osservazioni e dati sperimentali si chiama colloquio clinico, cioè un colloquio maieutico (“che fa venire fuori”) capace di verificare il livello evolutivo dei principali processi cognitivi dell’intelligenza umana. Il modello che ha formulato è ancora oggi modello evolutivo fondamentale e resta valido nei principi determinanti.

Piaget parlava di stadi evolutivi, mentre oggi si parla di finestre evolutive; parlava di operazioni logiche, mentre oggi si parla di processi cognitivi, domini specifici (memoria, attenzione); parlava di principi universali, che regolano i processi di maturazione, mentre oggi parliamo di neuroplasticità cerebrale. Il suo metodo e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del pensiero, però, restano conditio sine qua non, premesse di cui non si può fare a meno per comprendere le caratteristiche qualitative fondamentali dello sviluppo mentale.

Gli stadi di Piaget La teoria stadiale dello sviluppo ipotizza che la nostra specie passi attraverso delle fasi specifiche di conquista di funzioni, proprio come fossero stadi che per un certo periodo di tempo restano stabili, cioè orientate alla conquista di una traiettoria di sviluppo. Questa traiettoria, però, non è omogenea, ma presenta dei salti: i passaggi di stadio sono cioè salti di traiettoria. In termini più specifici, Piaget ipotizza che all’interno di ogni stadio le differenze maturazionali si possano misurare quantitativamente, mentre tra uno stadio e l’altro si possono misurare qualitativamente. Lo sviluppo dunque si caratterizza come un processo con fasi di discontinuità e tempi di maturazione tipici della specie e non della storia individuale.

L’evoluzione del bambino può essere interpretata servendosi della metafora di “una scala”, più il bambino sale più ha un’acquisizione quantitativa e qualitativa delle competenze. Immaginiamo la scala fatta a rampe di un condominio. Quando si è su una rampa, si è nella stessa direzione. Sulla rampa, però, ci sono molti gradini, ed essere al secondo non è come essere al diciottesimo. Si sta procedendo nella traiettoria della stessa funzione logica, ma ci sono diversi gradini da salire. Il passaggio tra uno stadio e l’altro corrisponde al cambio di rampa, quindi al cambio di traiettoria maturazionale. In sintesi, secondo il modello stadiale si è all’interno della stessa fase evolutiva quando si sale la stessa rampa; il cambio di rampa, rimanendo nella metafora, corrisponde al salto evolutivo tra una fase e l’altra.

Leggo, sento, imparo

Approfondimento

Leggo, sento, imparo

Le finestre evolutive Le finestre evolutive sono le normali fasi di sviluppo di un essere umano e sono di carattere neurobiologico, ossia sono cambiamenti maturazionali universali e uguali per tutti con variazioni individuali molto marcate. I cambiamenti universali sono legati ai tempi in cui tutta la specie umana (livello filogenetico) sviluppa determinate caratteristiche. Le finestre evolutive racchiudono processi maturazionali specifici, che alternano la continuità con la discontinuità:

• la continuità sta nel progredire gradino dopo gradino, nello sviluppo di una funzione; • la discontinuità sta nel cambio di direzione, quando cioè l’essere umano raggiunto un obiettivo evolutivo si concentra su di un altro.

Teoria della mente La teoria della mente è la capacità di attribuire stati mentali – credenze, intenzioni, desideri, emozioni, conoscenze – a sé stessi e agli altri, e la capacità di comprendere che gli altri hanno stati mentali diversi dai propri (Premack e Woodruff, 1978).

Il miglior modo di lavorare in classe In sintesi, le unità di lavoro devono garantire la migliore neuroplasticità nelle differenze individuali rispetto al processo universale, nella sincronicità dello sviluppo in un contesto classe complesso in cui le caratteristiche dell’insegnante hanno la loro importanza. Risulta evidente che tale prospettiva educativa è di per se stessa inclusiva di ogni differenza come risorsa.

Neuroplasticità A livello neurobiologico le cellule cerebrali (neuroni, cellule della glia) hanno la possibilità di modificare le proprie funzioni fino a un “massimo” di possibilità biologica soprattutto nella prima fase dello sviluppo. Questo rende fondamentale comprendere la potenzialità dei sistemi di istruzione. Fondamentale dei neuroni è la loro capacità di collegarsi in circuito. In questo senso la neuroplasticità permette al sistema nervoso di modificare la sua struttura e la sua funzionalità in modo più o meno duraturo e dipendente dagli eventi che le influenzano come per esempio l’esperienza.

Considerando quanto si è detto rispetto alle finestre evolutive, quando si allena una funzione è necessario alternare due diverse modalità: aumentare progressivamente la difficoltà rispetto al compito simile, e modificare completamente le caratteristiche del compito quando la funzione su cui si stava lavorando in precedenza è acquisita. Perché? Perché come abbiamo visto è così che funziona il sistema maturazionale: per continuità e discontinuità.

Esempio dalle prime classi

Leggo, sento, imparo

Approfondimento

Obiettivo didattico: riconoscere la quantità riferita a diverse numerosità Inizialmente posso lavorare tanto sulla differenziazione di quantità: di +, di –, =. Quando questa capacità è acquisita, devo far svolgere un’attività diversa, in discontinuità perché altrimenti si generano meccanismi di noia e di trasferimento errato delle strategie precedenti a compiti successivi. Per esempio comparare + gioia, – gioia, + fame, – fame, + luce, – luce.

Vygotskij: l’organizzazione sociale modella il comportamento Lev Vygotskij è uno studioso sconosciuto in Occidente fino al 1962, anno nel quale venne tradotta in inglese la sua opera Pensiero e Linguaggio. Il concetto centrale della sua scuola è che le funzioni psicologiche superiori abbiano origine sociale. Come in Piaget, il bambino è considerato attivo costruttore nell’ambiente: per Piaget soprattutto nell’ambiente fisico, per Vygotskij nell’ambiente sociale, inteso sia come cultura che come interazioni con gli altri. Il bambino non è un organismo universale che opera nel vuoto. La mente è per sua natura sociale. Lo sviluppo umano viene esaminato a tre livelli: • culturale • interpersonale • individuale.

Livello culturale I bambini non partono da zero nel costruire la conoscenza sul mondo, ma utilizzano le acquisizioni delle generazioni precedenti. Gli strumenti culturali, o artefatti culturali, sono sviluppati da ogni società e aiutano ad adattarsi alla realtà, inoltre sono tramandati da una generazione a quella successiva. Si distinguono due tipi di strumenti culturali: • strumenti materiali o tecnologici, per esempio l’orologio; • strumenti concettuali o psicologici, per esempio il linguaggio. Gli strumenti tecnologici e psicologici esercitano la loro influenza in maniera congiunta.

Approfondimento

Leggo, sento, imparo

Livello interpersonale Lo sviluppo cognitivo è il risultato delle interazioni con altre persone più competenti in diversi contesti. La natura umana implica che un bambino “cresca” attraverso aiuto e insegnamento. L’adulto offre aiuto e insegnamento (scaffolding).

Livello individuale Il bambino è attivo nello sviluppo delle proprie conoscenze, ma non le costruisce da solo: ciò che ottiene è il risultato dell’interazione con altre persone più “esperte”.

La zona di sviluppo prossimale Nella teoria di Vygotskij la zona di sviluppo prossimale (ZSP) è un concetto fondamentale che serve a spiegare come l’apprendimento del bambino si svolga con l’aiuto degli altri. La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l’aiuto di altre persone, che siano adulti o pari con un livello di competenza maggiore (Vygotskij, 2001). Il docente diventa differenziale di sviluppo nella misura in cui da lui dipende la differenza tra ciò che il bambino sa fare da solo e ciò che sa fare se aiutato (bene!).

Zona di sviluppo potenziale

Zona di sviluppo prossimale

Zona di sviluppo attuale

Approfondimento

Oggi il neurocostruttivismo è il modello che forse meglio spiega i fondamenti dello sviluppo umano. In particolare, grazie ai progressi delle neuroscienze cognitive dello sviluppo, è sempre più chiaro il vincolo tra lo studio dello sviluppo cognitivo e lo studio del cambiamento delle strutture neurali che lo supportano. Lo studio dello sviluppo del cervello dal punto di vista neurofisiologico ha evidenziato alcune proprietà tra cui la plasticità, ossia l’elevato grado di flessibilità e adattabilità della corteccia cerebrale, reso possibile dalla capacità dei circuiti neurali di modificare la propria struttura e di riorganizzarsi in funzione delle mutevoli condizioni ambientali. Il concetto di sviluppo fa riferimento a una sequenza di trasformazioni qualitative, e non semplicemente a incrementi quantitativi. Possiamo pertanto dire che si passa dalla mente modulare, cioè caratterizzata da funzioni distinte (moduli), al processo di modularizzazione.

CRESCITA = cambiamento quantitativo

MATURAZIONE = dispiegarsi di capacità intrinseche

APPRENDIMENTO = cambiamento in funzione dell’esperienza

SVILUPPO = cambiamenti quantitativi e qualitativi vincolati dai geni ma anche influenzati dall’esperienza

Leggo, sento, imparo

L’approccio del neurocostruttivismo

L’evoluzione della mente/cervello acquisisce l’architettura modulare tipica del sistema cognitivo adulto nel corso dello sviluppo, grazie a continui scambi bidirezionali tra individuo e ambiente. Lo sviluppo tipico e atipico è il risultato dell’interazione di molteplici fattori interni (semi) ed esterni (suoli) all’individuo. Se l’emergere di abilità nuove è il frutto di un processo multi-causale, la classica interpretazione “causa-effetto” non è più adeguata e si rende necessaria un’interpretazione probabilistica (come già fatto nell’ambito della fisica): l’esito dei processi evolutivi dipende dal modo in cui essi si realizzano tramite esperienza. Di seguito, alcuni approfondimenti.

Connettoma e sistemi di memoria Il connettoma è la mappa delle reti neuronali individuali e può essere considerato come il prodotto dinamico e continuamente mutevole dei processi neuropsicologici che determinano le memorie individuali.

Leggo, sento, imparo

Approfondimento

Connettoma Il connettoma è la mappa comprensiva delle connessioni neurali nel cervello. Il connettoma di ogni individuo cambia per tutta la vita. Questa rete di connessioni cambia costantemente nel tempo: i neuroni adattano o “ripesano” le loro connessioni rinforzandole, oppure indebolendole, o ancora si riconnettono creando ed eliminando sinapsi, riformano circuiti facendo crescere e ritraendo le ramificazioni, senza dimenticare la creazione di nuovi neuroni e l’eliminazione di quelli esistenti attraverso la rigenerazione. Questa frenetica attività è alla base delle differenze individuali (Seung, 2012).

Rispetto alle memorie emozionali è bene considerare che le reazioni individuali, per esempio arrossire, balbettare, possono indurre reazioni collettive che fanno sì che il gruppo reagisca. L’insegnante deve imparare a riconoscere questo sistema di reazione collettivo, che è molto più evidente a livello emozionale che a livello cognitivo.

I flussi (flow) dell’intelligere Tutte le strutture neurali ricevono le informazioni dall’esterno e le processano ai propri sistemi di memorie, generando un intelligere differente in ogni individuo. Intelligere Si è passati dal considerare l’intelligenza come un costrutto unitario e non modificabile alla definizione di intelligenza come un “flusso dell’intelligere”, quindi un processo che si modifica continuamente.

L’intelligere ha dei processi universali simili e ha dei processi individuali, che rispondono alle nostre storie, e quindi dà origine a riflessi di informazioni differenti, proprio perchè questi dipendono dalle memorie che ciascuno ha. Le prestazioni dei bambini quindi non possono essere uguali: altrimenti l’insegnante non avrebbe generato “intelligere” ma soltanto apprendimento passivo. L’insegnante dovrà imparare a riconoscere la parte esercitata come acquisizione istruttiva che è uguale per tutti, ovvero l’apprendimento convergente, e l’interpretazione qualitativa di soluzioni autonome, creative, originali, ovvero l’apprendimento divergente.

Esempi di apprendimento convergente e divergente L’apprendimento convergente è quello che un insegnante attiva nelle situazioni in cui è richiesta una sola risposta basata su ciò che è stato precedentemente appreso. Pertanto gli alunni si baseranno sulle informazioni di cui dispongono e procederanno in modo lineare e sequenziale. La risposta sarà convenzionale e prevedibile. L’apprendimento divergente parte dall’informazione data per procedere in modo autonomo e creativo, generando risposte e soluzioni originali e flessibili; supera la chiusura dei dati del problema, esplora varie direzioni e produce qualcosa di sempre nuovo e diverso.

Il flow dell’intelligere corrisponde a livello psicologico ai meccanismi connettomici. L’inglese flow si traduce con flusso e vuole indicare qualcosa che si modifica continuamente. Questo nostro progetto editoriale, per esempio, non è diretto tanto a potenziare prestazioni e abilità, quanto a promuovere i flow dell’intelligere: non riguardano quindi solo gli aspetti cognitivi, ma tutte quelle funzioni integrate nell’intero processo di apprendimento, non solo individuale ma anche distribuito e sociale all’interno del gruppo classe. I flow dell’intelligere sono co-costruiti e interdipendenti. Quindi l’intelligenza di “Marco” dipende dal flow dell’intero sistema in cui è inserito. Intelliggere non è solo cognitivo, ma anche emotivo, affettivo, sociale, reattivo, ecc.

Leggo, sento, imparo

Approfondimento

Esempi di flow cognitivo • Da fuori a dentro: ascolto l’insegnante che spiega • Da dentro a dentro: collego quanto ho ascoltato alla mia esperienza e lo elaboro a modo mio • Da dentro a fuori: spiego con le mie parole quanto ho capito della lezione alla mamma che mi chiede che cosa ho fatto di interessante a scuola

Dall’etero-regolazione all’auto-regolazione Uno degli obiettivi fondamentali che bisogna proporsi è quello di passare dall’etero-regolazione dell’insegnante all’auto-regolazione del bambino (prima guido io, poi tu diventi autonomo). Per questo motivo le unità di lavoro all’inizio saranno molto guidate ma giungeranno a essere lasciate al lavoro autonomo. La etero-regolazione è svolta solitamente dall’insegnante, ma può essere fatta dal pari più competente, dal gruppo, ecc. L’auto-regolazione si attua quando io non ho bisogno di altri per raggiungere il meglio di ciò che mi è possibile. I percorsi che possono favorire questo passaggio sono: metacognizione, strategie, stili verbali, routine, ecc. In ogni percorso di sviluppo l’obiettivo fondamentale deve rimanere quello di accompagnare il bambino dall’etero-regolazione all’auto-regolazione.

Per esempio Impariamo a contare Quando il bambino inizia a contare, nel corso viene proposta una scala che fa aumentare e diminuire la numerosità. All’inizio l’apprendimento è etero guidato dall’insegnante almeno come avvio alla stabilizzazione della sequenza numerica. Via via l’uso della scala dell’n + 1 / n – 1 può essere affidato al lavoro a coppie e in piccolo gruppo per giochi e attività che conducono all’autoregolazione della conta anche attraverso l’aiuto dei pari. In questo caso, una buona rappresentazione dei numeri si basa su una scala che via via aumenta, ma che può anche diminuire: n + 1 e n – 1. Quindi, la rappresentazione della scala accompagna l’importante conoscenza del numero. Vengono poi presentati lavori a coppie, giochi e attività diverse che portano il bambino all’autoregolazione.

L’emozione di apprendere

Leggo, sento, imparo

Il giusto grado di difficoltà e la zona di sviluppo prossimale Mostrare affetto e attenzione, creare un contesto di emozioni positive, e incoraggiare il senso di autoefficacia sono atteggiamenti che costituiscono di per sé un incentivo per la capacità dei ragazzi di motivarsi autonomamente. È lecito chiedersi a questo punto: concretamente, come devono essere un compito o un’attività per risultare motivanti? In generale, abbiamo visto che con il concetto di zona di sviluppo prossimale si intende quella zona di sviluppo in cui il bambino riesce ad arrivare se guidato da una figura con maggiore competenza. Dovrebbe essere la zona in cui si muove la scuola; infatti se proponiamo a un bambino un’attività che potrebbe svolgere tranquillamente in completa autonomia, non lo stiamo spingendo ad apprendere qualcosa di nuovo, ma se gli chiediamo di cimentarsi in un’attività che non è pienamente al suo livello dobbiamo essere al suo fianco e accompagnarlo in questa esperienza di apprendimento. Un concetto che si collega con questo e su cui è importante riflettere è quello di sfida ottimale. Susan Harter ha già parlato negli anni Settanta di “principio di sfida ottimale”, intendendo con esso la scelta di obiettivi scolastici che si collochino a debita distanza tra l’assenza di sfida, che potrebbe generare noia, e il suo eccesso, che potrebbe generare ansia e frustrazione. Chi imposta la didattica dovrebbe, quindi, valutare il livello di capacità presente in una classe e fornire agli allievi prove e ambienti d’apprendimento adeguati a esso, cioè non così facili da non richiedere alcun impegno, né così difficili da scoraggiare e demotivare. Trovare un livello di sfida raggiungibile indurrà gli studenti a dedicarcisi e li aiuterà a migliorare, mentre una richiesta troppo ardua può generare sofferenza fino al rischio di impotenza appresa: la sensazione, cioè, di non essere capaci, e di non esserlo in modo irrimediabile. È perciò importante che la scuola definisca una proposta che non sia “semplificata” né ingozzante, ma commisurata (per quantità e qualità) alle capacità e necessità dei bambini che devono apprendere.

Le emozioni a scuola Nel nostro cervello nessuna funzione è silente a tutte le altre, anzi, in questo sistema straordinario tutto si può attivare contemporaneamente, ma in misura e intensità differenti a seconda dello scopo di attivazione, come accadrebbe in un’orchestra che suona una sinfonia. In sostanza, non c’è nessun atto della vita psichica che sia solitario: è specifico, ma non isolato: Apprendere non è isolato da Emozionarsi (proprio come gli occhi sono un’altra cosa rispetto ai piedi, ma fanno parte dello stesso organismo vivente e possono agire nello stesso momento per scopi diversi). Negli ultimi anni c’è un nuovo filone di ricerca scientifica, mirato proprio a studiare il rapporto cognizione-emozioni, a cui è stato dato il nome di warm cognition, letteralmente “cognizione calda”. Ebbene, dagli studi recenti condotti in quest’ambito è risultato chiaro che non ha senso interpretare il cervello e la cognizione come distinti dalle emozioni. Nell’intero circuito del nostro cervello le funzioni si attivano in sincronia e diacronia, quindi a ogni attività cognitiva corrisponde un tracciato emozionale: il nostro cervello, mentre pensa, sente anche. E ne consegue che se, mentre apprende, uno studente prova emozioni piacevoli sarà ben disposto di fronte alle diverse occasioni legate all’apprendimento. Ma se mentre apprende prova emozioni spiacevoli, come paura o vergogna, attiverà un meccanismo di difesa che nel corso del suo percorso scolastico lo potrebbe portare a rendere l’apprendimento passivo, instabile e a reazioni emotive di fuga dal compito (fino al drop out e all’abbandono scolastico). Attenzione quindi a tracciare le memorie dei bambini di emozioni quanto più capaci di aumentare il desiderio di sapere e di condividere con gli altri, di sfidarsi per raggiungere risultati sempre migliori, di interessi e curiosità, di appagamento e riuscita, piuttosto che di noia, paura, ansia e fuga.

L’importanza della curiosità Siamo naturalmente portati verso ciò che è nuovo, complesso nel giusto grado e “intrigante”. L’incongruenza delle informazioni rispetto a quanto ci si aspetterebbe è un elemento molto motivante (Berlyne, 1971). Attenzione però, la curiosità deve essere “ottimale”: non troppa, da generare ansia, né troppo poca, da generare noia. Bisogna poi considerare che la curiosità è transitoria. Una volta appagata, passa (Moè, 2019).

L’interesse, invece, risulta più duraturo nel tempo, si costruisce man mano che uno studente accresce le sue informazioni su di un tema e le valuta come rilevanti per lui. Modalità di apprendimento per scoperta o la richiesta di trovare delle risposte a delle domande poste dal proprio insegnante stimolano l’interesse e la curiosità. Per fare ciò è fondamentale considerare le conoscenze pregresse degli studenti come punto di partenza e non proporre domande o attività né troppo semplici né troppo complesse.

Il valore dell’errore I bambini hanno il diritto di sbagliare e di provare a correggersi. Chi sbaglia e rimedia vuol dire che ha imparato qualcosa di nuovo. Chi non sbaglia non ha imparato nulla di nuovo. In questo modo lo studente percepisce di poter controllare la situazione e quindi dà risposta a un bisogno profondo. Percepirsi competenti fornisce una grande spinta motivazionale. Quando un insegnante vede un errore in un compito di uno studente e lo corregge, dà il messaggio: tu da solo non riesci, ti aiuto io e mi sostituisco a te. Quando, invece, guida lo studente a trovare da solo l’errore e quindi a correggerlo, gli permette di sentirsi competente (Moè, 2019).

Leggo, sento, imparo

L’emozione di apprendere

L’inclusione Si potrebbe dire tanto dell’inclusione a scuola. Ciò che pensiamo sia più importante dire, e che è alla base di Leggo, sento, imparo, è che la classe è un organismo vivente, in cui io respiro ciò che hai respirato tu, ma anche penso quello che hai pensato tu e sento quello che hai sentito tu. È infatti noto il fenomeno del contagio emotivo, per cui è sufficiente vedere qualcuno provare un’emozione per provarla anche noi (Hatfield, Rapson e Le, 2011). Siamo connessi gli uni con gli altri. Quindi se un bambino non ce la fa, la classe non ce la fa. Ogni momento in cui un bambino è in sofferenza è come se lo fosse l’intera classe. Se un bambino non si sente incluso, siamo in una situazione di sofferenza per l’intera classe.

Il pensiero è la stessa cosa dell’intelligenza? Innanzitutto è importante ragionare su ciò che viene comunemente chiamato “intelligenza”. Rispetto a questo vogliamo proporre un cambio di prospettiva: dal sostantivo, che indica qualcosa di definito e permanente, suggeriamo di passare a un verbo al modo infinito, intelligere, o ancora meglio «flusso dell’intelligere», dove «flusso» traduce l’inglese flow e vuole indicare qualcosa che si modifica continuamente. Concentriamoci sul legame tra intelligenza e apprendimento: quando i bambini apprendono qualcosa, la direzione dell’informazione va prima di tutto da fuori (cioè dall’insegnante) a dentro («entra» negli studenti); questa direzione corrisponde all’alfabetizzazione, all’istruzione, al nutrimento delle informazioni. Poi la mente ha anche quella direzione straordinaria che si può definire «da dentro a dentro»: mentre ascoltano qualcosa, i bambini pensano anche, in modo creativo e personale. Infine, quando gli verrà richiesto, ciascun alunno sarà in grado di riproporre le nozioni che ha appreso, in un modo che può essere completamente diverso rispetto alla forma in cui le informazioni gli sono state presentate. Leggendo, ascoltando, i bambini lasciano entrare le informazioni nelle loro reti neurali dove si edificheranno strutture favolose e nuove, costruttive e sociali (perché si arricchisce del pensiero altrui); il tutto viene “potato”, modificato, ancorato, organizzato dentro il sapere di ciascuno e il sentire di ciascuno, e trasformato in ciò che ciascuno, poi, restituirà agli altri. Che cosa deve sapere dunque, davvero, dell’intelligenza un insegnante che vuole aiutare i suoi allievi a imparare? Forse non più di quello che ha detto Manuela, 8 anni, quando la maestra le ha posto la domanda che tanti studiosi si sono fatti prima di lei: «L’intelligenza è quando capisci giusto, cioè senza errori, ma a modo tuo, che come te, nessuno ci capisce» (Lucangeli, 2019).

L’emozione di apprendere

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La memoria La memoria è un’abilità cognitiva trasversale a tutte le discipline scolastiche. Che cosa sappiamo del suo sviluppo? La memoria è l’insieme di abilità che permettono di immagazzinare, mantenere nel tempo e rievocare informazioni ed esperienze. La memoria agisce attraverso tre processi: codifica (lo stimolo viene acquisito e tradotto in una rappresentazione interna stabile), immagazzinamento (le informazioni vengono collocate in modo da essere ritenute) e recupero (è possibile accedere alle informazioni). Il processo mnestico è un percorso dinamico di costruzione, ricostruzione e connessione di rappresentazioni. Esistono vari sistemi di memoria; in sintesi, per ciò che riguarda l’apprendimento è necessario considerare le funzioni: • memoria a breve termine (le informazioni rimangono pochi secondi o poco più se vengono utilizzate delle strategie di permanenza delle informazioni e la capienza è limitata). Quando manipoliamo le informazioni presenti in memoria a breve termine, stiamo utilizzando la memoria di lavoro, che ci permette ad esempio di eseguire un calcolo mentale oppure di raggruppare le cifre di un numero di telefono per ricordarlo meglio. La memoria di lavoro è molto importante per l’apprendimento perché permette ai bambini di mantenere in memoria alcune informazioni e lavorarci; • memoria a lungo termine (permette di ricordare un numero più ampio di informazioni per un tempo illimitato). La memoria a lungo termine è suddivisa in esplicita e implicita. La memoria esplicita è la memoria consapevole di fatti (episodica) e di conoscenze (semantica). La memoria implicita, invece, consiste nel ricordo di capacità e procedimenti routinari che vengono eseguiti automaticamente (per esempio andare in bicicletta). All’aumentare dell’età aumenta la mole di informazioni presenti nei magazzini di memoria implicita ed esplicita come anche il numero di informazioni sia verbali che visive che i bambini riescono a mantenere nel magazzino di memoria a breve termine. A questa età i bambini diventano anche più strategici nei compiti di memoria. Inizialmente la strategia è di reiterazione e successivamente, verso i 9-10 anni, diventa legata all’organizzazione delle informazioni in categorie che hanno significato, e poi all’elaborazione sistematica. Queste strategie però dovrebbero essere utilizzate anche ben da prima e accompagnare attraverso l’adulto esperto l’intero processo di crescita e maturazione. Ovviamente l’essere familiari con le informazioni da memorizzare e il richiamo di informazioni pregresse facilitano la memorizzazione (Vianello, Gini e Lanfranchi, 2015), dunque la didattica dovrebbe conoscere e promuovere a fondo la costruzione continua del sistema di conoscenze.

L’attenzione Verso i 7 anni di età si sviluppa l’attenzione selettiva, in seguito cioè alla maturazione dei lobi frontali, che permette la messa in atto di un’efficace attività di selezionare le informazioni necessarie al focus o obiettivo di elaborazione e apprendimento. L’attenzione selettiva consiste nella capacità di selezionare e, per l’appunto, prestare attenzione ad un solo stimolo presente nel proprio ambiente. Questo processo di tipo top-down può quindi essere considerato come un “filtro” in grado di selezionare le informazioni in entrata, decidendo quali debbano essere elaborate, perché rilevanti ai fini di un compito, e quali, al contrario, ignorate perché irrilevanti. Generalmente, l’attenzione selettiva viene studiata tramite paradigmi di tipo visivo, come per esempio il compito di ricerca visiva (visual search), nel quale si richiede di valutare il più rapidamente possibile la presenza o meno di uno stimolo target all’interno di un pattern più o meno variegato di stimoli (Pashler et al., 2001; Johnston & Dark, 1986). La capacità di rimanere concentrati su contenuti che ci vengono veicolati e che richiedono uno sforzo mentale costante, focalizzato su un obiettivo è nota come attenzione sostenuta. Non si tratta di un processo lineare, ma di un fenomeno psicofisiologico caratterizzato da un’alternanza tra momenti di aumento e di calo del livello dell’attenzione su cui influiscono diversi fattori, tra cui il ritmo circadiano. Un ruolo altrettanto importante lo giocano la durata del compito, l’interesse e la motivazione, che potenziano l’intensità dell’attenzione. Attraverso esami elettroencefalografici è stato rilevato

che quanto più l’individuo si “abitua” al compito, tanto più con il passare del tempo cala il livello di attivazione delle risorse di attenzione e aumenta la possibilità di compiere errori. Si potrebbe quindi dire che lo studente segue meglio le lezioni se sono impegnative, non banali e variate. La banalità non aiuta l’attenzione. Alcuni studi hanno dimostrato che le performance migliori in termini generali si ottengono nelle due ore che precedono il mezzogiorno, con un decremento sensibile nella fase pomeridiana, soprattutto dopo il pasto. La soglia di attenzione è di 40-45 minuti (https://ilbolive.unipd.it/it/content/attenzione-45-minuti-poi-il-cervello-rallenta). Tutte queste informazioni generali di tipo neurobiologico e psicologico dovranno essere gestite con sapienza didattica. La meta-cognizione è uno dei processi più affascinanti e complessi delle strutture mentali. È stato introdotto da Flavell (1976) con un significato etimologico logico della parola: meta-cognizione, cognizione alta. In estrema sintesi, i processi metacognitivi riguardano tutte le funzioni mentali che sono capaci di riflettere sulla mente stessa: consapevolezza, monitoraggio e autoregolazione. La consapevolezza implica la capacità di dialogare interiormente con le proprie funzioni. Esemplificando, rispetto alle funzioni d’apprendimento, il dialogo ci porta a dire: sono consapevole di essere bravo in matematica, sono consapevole di fare fatica con le tabelline, sono consapevole di avere spesso voglia di confrontarmi... Il monitoraggio implica funzioni di controllo sia esecutivo (devo ricordarmi di tenere a mente il riporto delle tabelline) sia il controllo del processo (mi accorgo di avere perso la concentrazione). Dagli anni Ottanta lo studio sui processi della meta-cognizione è diventato fondamentale nell’ambito della didattica, soprattutto per condurre a processi di autoregolazione cognitiva ed emozionale. Soprattutto l’autoregolazione emozionale diventa anche nella nostra prospettiva un grande supporto educativo e didattico, perché consente di gestire le emozioni di ansia e paura ma anche quelle di curiosità e interesse, trasformando la tensione in risorsa e desiderio di conoscenza.

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L’emozione di apprendere

LA MATURAZIONE DELLE ABILITÀ SPECIFICHE Leggo, sento, imparo

Come matura lo sviluppo dell’apprendimento linguistico

Importanza dell’automatizzazione della abilità tecniche In classe seconda la maggior parte dei bambini dovrebbe raggiungere il traguardo importante dell’automatizzazione nel processo di lettura strumentale, nel recupero delle regole ortografiche e nel gesto grafico necessario a scrivere, in modo tale da riuscire ad eseguire queste attività senza dovervi dedicare particolare attenzione, ma in modo naturale e veloce… automatico, appunto. Quando un bambino riesce a svolgere un’attività in modo automatico, significa che non deve dedicare particolari risorse cognitive o attentive al compito specifico. In questo modo, può concentrarsi su compiti più complessi, come il comprendere il testo che sta leggendo o lo scrivere frasi e brevi testi che riescano ad esprimere ciò che ha in mente. È esattamente quello che succede quando impariamo a guidare l’automobile. Inizialmente dedichiamo tutta la nostra attenzione alle azioni da compiere, ma dopo un po’ di esercizio questo non è più necessario: guidare diventa automatico. In questo modo, mentre guidiamo possiamo chiacchierare con il passeggero che abbiamo di fianco o decidere strade alternative mentre valutiamo il traffico. Se così non fosse saremmo molto rigidi nei percorsi che affrontiamo, arriveremmo stanchi anche dopo tragitti brevi e sicuramente non riusciremmo a fare altro che pensare a coordinare tutti i movimenti nel modo giusto. E questo è quello che succede ai bambini che non arrivano ad automatizzare, per diversi motivi, le abilità di base sopra descritte. Se un bambino rimane lento nella lettura strumentale, deve impiegare molte energie per arrivare alla fine di quanto deve leggere, e difficilmente potrà comprendere il contenuto del brano a fondo, perché deve dedicare le sue energie mentali a riconoscere le lettere, a recuperare il loro suono e a fonderlo per leggere le varie parole. Sarà molto stanco anche dopo esercizi di lettura abbastanza brevi. Analogamente, se un bambino non è sicuro nel recupero delle regole ortografiche, quando deve scrivere delle semplici frasi deve utilizzare tutte le proprie energie mentali per ricordare come si scrivono le parole che ha in mente e gli restano poche energie per curare la struttura della frase e i termini scelti. Il rischio in questo caso è che utilizzi sempre e solo le parole che gli sono più note e su cui si sente più sicuro. Se poi il gesto grafico rimane difficoltoso, perché l’impugnatura non è funzionale al gesto di scrittura, c’è rigidità nei distretti muscolari utilizzati, e lo scrivere diventa un’attività ancora più faticosa; inoltre, anche in questo caso, come spiegato per la lettura, se l’attività grafo motoria non risulta automatizzata, fluida, il bambino impegnerà tante risorse per controllare questa attività a scapito della componente ortografica. Processi che non si automatizzano richiedono sempre un grosso dispendio di energie cognitive. Inoltre, i bambini che hanno una grafia poco curata e difficilmente leggibile, se ne rendono conto e spesso si vergognano di questo. Vista l’importanza di raggiungere l’automatizzazione di queste abilità di base, risulta fondamentale dedicare attenzione a questo traguardo soprattutto in classe seconda. Se non tutti i bambini lo raggiungono nei tempi previsti, è importante avere consapevolezza dello sforzo che devono compiere e separare la lettura tecnica dalla comprensione del testo, l’esercizio di grafia e sulle regole ortografiche dall’espressione di contenuti. In questo modo i processi più complessi non verranno penalizzati dalle abilità tecniche in fase di automatizzazione.

L’emozione di apprendere

Comprendere un testo scritto richiede la maturazione di diverse competenze. Innanzitutto è fondamentale, come scritto sopra, che la lettura tecnica sia automatizzata. Inoltre, solitamente, si suggerisce una lettura “a mente”, in modo che il bambino possa concentrarsi sul contenuto di quanto legge. Un classico modello (Meneghetti, C., De Beni, R., Cornoldi, e Carretti, B. 2003) descrive dieci componenti che devono svilupparsi ed interagire tra loro in modo che il bambino riesca a comprendere con successo un testo. Il modello presuppone che i bambini inizialmente debbano padroneggiare testi narrativi o testi espositivi di fatti specifici; per questi testi risulta fondamentale che gli studenti riescano ad identificare i personaggi, i luoghi, i tempi e i fatti. Inoltre, rispetto all’identificazione dei fatti descritti, risulta importante che l’alunno sappia distinguerne le diverse tipologie e i nessi consequenziali (fatti e sequenze). Risulta anche fondamentale che il lettore possegga quelle conoscenze linguistiche che gli permettano di elaborare gli aspetti grammaticali e sintattici presenti all’interno delle frasi e tra le frasi (struttura sintattica). Man mano che i testi diventano più complessi, è possibile che non siano in essi presenti in modo esplicito tutte le informazioni necessarie per la comprensione e quindi il bambino deve imparare a compiere delle inferenze di tipo lessicale (significato di parole non conosciute) e semantico (relazioni all’interno della frase o delle frasi). Inoltre, deve imparare a collegare parti del testo anche distanti tra loro (collegamenti). Risulta poi fondamentale mettere in gerarchia le varie parti del testo, per non farsi distrarre dalle informazioni meno importanti, ma imparare invece a concentrarsi su quelle più rilevanti. A questo punto il lettore dovrebbe essere in grado di costruirsi un modello mentale del contenuto di quanto ha letto; questo consiste nel creare un quadro di riferimento generale del testo in cui collocare e dare significato alle informazioni principali del testo. In questo tipo di compiti risulta quindi fondamentale sviluppare quelle competenze metacognitive che rendono più completa la comprensione del testo. Innanzitutto, è importante che il bambino-lettore riesca a riconoscere le caratteristiche del testo che deve comprendere (sensibilità al testo). Inoltre, risulta di grande aiuto saper adattare le proprie modalità di approccio ed elaborazione del testo in base alla tipologia che si ha davanti, agli scopi che ci si pone ecc. (flessibilità). Infine, si dovrà imparare a capire come sta procedendo il processo di comprensione, riconoscendo quando questi si è inceppato (errori e incongruenze). (Meneghetti et al. 2003). Il lettore esperto deve possedere una serie di conoscenze metacognitive che riguardano gli scopi della lettura, le strategie di lettura per comprendere il testo e le caratteristiche dei diversi tipi di testo. Le tre principali strategie di lettura sono: analitica, rapida, la rilettura e la lettura selettiva (De Beni e Pazzaglia, 1991).

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Comprendere un testo

Graduale sviluppo delle abilità di revisione ortografica Una volta reso sufficientemente sicuro il recupero delle regole ortografiche, può essere utile allenare i bambini a rivedere ciò che hanno scritto per rilevare eventuali errori ortografici di cui non si sono accorti durante la scrittura. Questo passaggio diventa una buona abitudine, che in un momento successivo può essere estesa ad altri aspetti del testo, come per esempio inesattezze morfosintattiche, errori di punteggiatura e poi anche scarsa coerenza e ripetizioni. Ovviamente, inizialmente questa è un’azione difficile da compiere in autonomia, ma l’insegnante può essere una buona guida. Può essere utile, infatti, che l’insegnante segnali al bambino o alla bambina gli errori ortografici presenti in una frase, senza però dare troppo risalto alla parola scorretta: si sa, infatti, che ciò che viene sottolineato o evidenziato si fissa maggiormente nella nostra memoria. Un semplice pallino sotto alle parole scorrette può essere un modo per segnalare dov’è l’errore, senza però rendere la parola tanto evidente agli occhi dell’alunno. In un momento successivo si potrebbero anche solamente segnalare le righe dove sono presenti errori. Il bambino deve capire che l’insegnante si allea con lui contro l’errore: deve sentirsi facilitato e aiutato, mai giudicato. Un altro elemento di aiuto potrebbe essere quello di discutere con la classe sulle strategie più efficaci per individuare e correggere l’errore. Per esempio, provare a leggere la parola esattamente come è

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L’emozione di apprendere

scritta può aiutare a capire che c’è qualcosa che non va, si possono anche pronunciare i suoni della parola che doveva essere scritta, contarli con le dita può essere un modo per verificare se ci sono tutti. Ancora, dettarsi sottovoce i suoni della parola mentre si scrive può essere un modo per correggere le inesattezze compiute in una prima fase di scrittura. Queste sono solamente alcune idee per guidare la costruzione dell’abilità di revisione ortografica nei propri alunni. Chiedere ai bambini della classe che strategie utilizzano per scrivere una parola può far emergere molte altre strategie idonee al livello di sviluppo dei vari bambini, e, attraverso la discussione, anche chi una strategia chiara non ce l’ha può individuarne una a lui consona.

La capacità di espressione scritta Come arrivano i bambini a saper esprimere le loro idee in forma scritta in modo coeso e coerente? Bereiter e Scardamalia - già nel 1987 - hanno studiato il meccanismo di scrittura da un punto di vista evolutivo, analizzando le modalità con cui i bambini e gli adulti affrontano i processi della produzione scritta. Gli autori, nelle loro ricerche, hanno scoperto che inizialmente i bambini scrivono ciò che sanno: scrivono tutto ciò che viene loro in mente, non operano una pianificazione e organizzazione dei contenuti, trascrivono semplicemente ciò che ritengono inerente all’argomento oggetto del compito. Con l’esperienza imparano a trasformare ciò che sanno: trasformano la loro conoscenza in base alle richieste del compito, affrontano il processo di scrittura come fosse un esercizio di problem solving, in cui l’obiettivo del lavoro è rendere comunicabili i contenuti del testo. Scrivere diventa un atto strategico e controllato. Jhon R. Hayes e Linda S. Flower, in un articolo del 1986, hanno proposto un modello che mette in evidenza le diverse componenti cognitive che uno scrittore esperto deve mettere in campo per scrivere un testo coeso e coerente. Lo scrittore esperto utilizza diversi processi cognitivi nell’atto di scrittura. Il blocco centrale del modello presuppone che il processo di scrittura si sviluppi su tre operazioni principali: la pianificazione, la trascrizione e la revisione. La pianificazione permette di immaginare tutti i passaggi necessari per raggiungere lo scopo dello scrittore. Nello specifico, lo scrittore deve generare le idee che vuole inserire nel suo testo ed organizzarle secondo gli obiettivi che si pone. La generazione di idee riguarda processi sia interni (ricerca interna dalle informazioni che si possiedono) sia esterni (ricerca in sussidi esterni di informazioni da inserire nel testo). La trascrizione, invece, è la fase esecutiva dello scrivere. Questa fase presuppone delle attività grammaticali, lessicali e di ordine testuale. Il processo di revisione avviene ricorsivamente durante l’atto di scrittura. La revisione si compone di tre processi: la rilettura del testo, la valutazione della sua appropriatezza rispetto agli obiettivi di scrittura e la correzione per avvicinarsi a questi. Nel processo della scrittura è molto importante anche il monitoraggio, una funzione di scrittura che consente a colui che scrive di passare da un processo all’altro. Il processo di scrittura è accompagnato dal contesto del compito, tutta una serie di informazioni e considerazioni che lo scrittore deve tenere presenti quando scrive. Fanno parte di questo la considerazione dell’argomento che si vuole trattare, dei destinatari e delle motivazioni che devono guidare l’atto di scrittura. Inoltre, anche il testo prodotto fino ad un certo momento può influenzare il processo di scrittura del testo successivo. La memoria a lungo termine, invece, fornisce le informazioni necessarie all’elaborazione del testo, quali le informazioni sull’argomento, le caratteristiche dei vari tipi di testo, le regole della scrittura, il destinatario del testo, ma anche gli schemi motori della scrittura. Tutte queste componenti devono maturare affinché uno studente diventi uno scrittore esperto.

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Bibliografia

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LA GESTIONE DELL’ERRORE: SBAGLIANDO SI IMPARA • LA SCUOLA DELL’ABBRACCIO • STAR BENE IN CLASSE

L’ambiente di apprendimento Il benessere a scuola Quando parliamo di ambiente di apprendimento dobbiamo pensare all’intera comunità “scuola” ossia l’insieme di spazi fisici, relazionali e virtuali nei quali l’apprendimento ha luogo. La scuola per essere funzionale al benessere dei bambini e all’apprendimento deve rispondere a determinate caratteristiche ed essere in relazione con chi “abita” l’ambiente stesso: i protagonisti del processo di apprendimento si trasformano in una vera e propria comunità di intelligenze e di emozioni organizzata in funzione delle sue necessità, aspettative e caratteristiche peculiari. Spesso a scuola i bambini sono intimoriti dalle verifiche, dalle richieste che vengono fatte loro, dalla possibilità di sbagliare, e da tanto altro. Questa emozione è molto nociva per l’apprendimento, perché mette lo studente in una situazione di malessere e lega l’acquisizione di nuove conoscenze a emozioni negative, creando nel tempo un atteggiamento sfavorevole all’apprendimento. Un elemento che sembra causare il malessere scolastico è che gli alunni si sentono caricati eccessivamente dalle richieste cognitive e/o emozionali che la scuola molto spesso fa. È necessario, invece, dare il tempo perché gli studenti possano fare proprie le informazioni appena apprese, lavorandoci ed integrandole con ciò che già sapevano. Anche Piaget scrive che ogni nuovo apprendimento deve attraversare almeno due fasi: l’assimilazione e l’accomodamento. L’assimilazione consiste nell’incorporare una nuova informazione in uno schema mentale di informazioni già posseduto dal bambino. Quindi gli studenti portano le informazioni nuove dentro di loro cercando di adattarle a ciò che già sapevano. Nello stesso tempo però c’è un processo di accomodamento, che consiste nella modifica della struttura cognitiva per accogliere nuovi oggetti o eventi che fino a quel momento erano ignoti (Meccacci, 2007). L’eccesso di carico non si sviluppa solo a scuola, ma spesso accompagna anche i compiti che vengono dati a casa. È interessante soprattutto osservare che una meta-analisi, che mette insieme i risultati di molte ricerche sull’impatto dei compiti per casa, ha osservato che l’utilità dei compiti a casa dipende dal grado scolastico e nella scuola primaria è quasi nulla (Cooper et al., 2006). Tuttavia, al di là dell’efficacia sul rendimento scolastico, i compiti possono avere la funzione di aiutare il bambino a organizzare le sue attività pomeridiane tenendo in considerazione diversi impegni, tra cui appunto i compiti, come anche quella di provare a fargli svolgere degli esercizi in autonomia. Certamente i programmi da affrontare nelle varie classi sono ampi. Tuttavia a volte, pur di riuscire a completarli, si dimentica che un’informazione nuova, per essere fatta propria da un bambino, ha necessità di essere elaborata a fondo. E per fare questo c’è bisogno di tempo.

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Il professor Campana, docente dell’Università di Padova che si è dedicato molto alla riflessione sui compiti per casa, fornisce questo suggerimento: seguiamo la regola dei dieci minuti. In classe prima assegniamo dieci minuti di compiti al giorno, in seconda venti e così via. Arriveremo in classe quinta con un tempo medio di compiti di circa un’ora. In questo modo alla scuola secondaria di I grado gli studenti saranno abituati a dedicare ai compiti a casa circa un’ora, che è anche il tempo che la ricerca ci dice portare un beneficio nella resa scolastica in quest’ordine di scuola (Cooper, 2006).

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Allora sarebbe opportuno chiederci: quanto tempo dovrebbe dedicare un bambino ai compiti alla scuola primaria?

Un ambiente accogliente e che fa star bene chi lo abita necessita di interruttori emozionali. Ma quali sono questi interruttori? Vediamone qualcuno.

Gli interruttori non verbali dell’Io-Io Un interruttore che accende le emozioni positive pro-sociali è certamente il contatto, l’abbraccio sia fisico sia psicologico. Dalle scienze neurobiologiche sappiamo che trenta secondi fra le braccia di qualcuno fanno produrre ossitocina al nostro cervello. Anzi, molti studi dimostrano che già dopo venti secondi che abbracciamo l’altro inizia ad aumentare nel nostro corpo il livello dell’ossitocina e contemporaneamente si abbassano il battito cardiaco e la pressione sanguigna. L’ossitocina, conosciuta anche come “l’ormone della relazione”, ha delle funzioni davvero straordinarie: regola le contrazioni durante il travaglio e l’emissione del latte durante l’allattamento, ha un ruolo determinante nel comportamento materno, nella creazione di un legame di affetto tra le persone (specialmente tra la mamma e il suo bambino) e nei rapporti sociali. Sembra essere anche collegata ai sentimenti di fiducia tra gli esseri umani; inoltre pare capace di ridimensionare i comportamenti di paura e di ansia e ridurre lo stress: limitando l’ansia sociale, infatti, permette la costruzione di relazioni migliori. In sostanza, l’ossitocina sembra essere il mediatore tra il supporto emozionale e i benefici che questo ha per la salute. E basta un solo interruttore emozionale per provocare tutto ciò: un abbraccio, appunto. Quindi, quando siamo tanto stressati, tanto in ansia, tanto in pena, che cosa cerchiamo? Non certo chi ci valuta e ci giudica: noi cerchiamo un abbraccio e l’abbraccio non solo fisico, ma anche psicologico, simbolico… Basti pensare che lo sguardo può “abbracciare”, la voce con la sua intonazione può fare altrettanto, e perfino gesti in lontananza… Tali abbracci “Io-Io – Noi…”, attraverso l’ossitocina, ci aiutano a creare un rapporto di fiducia con l’altro e riducono le emozioni di timore, ci fanno percepire l’alleanza e ci trasmettono conforto.

La carezza e il tocco Anche la carezza è un interruttore emozionale, un “interruttore” molto simile all’abbraccio. Per un piccolo la carezza e il contatto sono molto importanti: sono i gesti più antichi dell’accudimento, del dare e ricevere affetto. Una carezza è comunicazione, comprensione, conforto, collaborazione, vicinanza, amicizia. Ci fa sentire bene e noi siamo programmati per andare alla ricerca di quello che ci fa sentire bene. L’abbraccio è molto potente, la carezza lo è altrettanto, ma anche il semplice tocco ha importanti conseguenze a livello fisico: solo toccando una persona provochiamo una diminuzione del battito cardiaco, della pressione sanguigna e del cortisolo e un aumento dell’ossitocina.

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Lo sguardo e il sorriso Chi ha avuto un figlio ricorderà sicuramente i primi due mesi di vita con lui: a un genitore piace pensare che il proprio bebè sorrida fin dai primi giorni, ma in realtà quello che vediamo è solo uno spasmo muscolare. Dopo i due mesi circa, invece, capita che il bimbo a un certo punto fermi il proprio sguardo su quello del genitore e si apra in un sorriso. Il primo vero sorriso del bambino è straordinario: gli occhi sono aperti e lo sguardo aggancia gli occhi dell’adulto. Questo, che possiamo chiamare “sorriso sociale”, insieme al pianto è la prima forma di interazione sociale. Testimonia la nascita nel cervello dei circuiti dell’intersoggettività comunicativa, la comparsa dell’Io-Io: è un miracolo completo e complesso dello sviluppo umano. Il cervello del neonato e il suo sistema nervoso si dimostrano maturi abbastanza da sostituire le smorfie di specie dovute a spasmi muscolari e produrre veri sorrisi; “l’Io” così comincia a intendere che sorridere è un modo per lui di connettersi con gli altri: inizia a discriminare i propri sentimenti e a riuscire a produrre un effetto diretto sulle persone che lo circondano. Sorride per esprimere all’altro qualcosa: piacere, eccitazione, soddisfazione, felicità. Si può quindi dire che lo sguardo è il miglior organizzatore sociale, e contemporaneamente è anche un potente organizzatore della propria individualità: io, guardandoti negli occhi, capisco che tu sei qui con me. Se un insegnante ha la postura di chi osserva ricurvo un foglio, e mentre parla guarda le fotocopie o fissa la lavagna, non trasmette l’Io-Io, l’intenzionalità prosociale né la comunione emotiva: nella sua lezione non c’è l’attivazione dell’intelligenza interpersonale, manca la relazione. Chi insegna deve guardare negli occhi i propri studenti, adoperando il meccanismo che il cervello milioni di anni fa ha scelto per la comunicazione intersoggettiva. La potenza dello sguardo è forte: l’Io-Io cresce attraverso la joint attention (l’attenzione condivisa), e la risposta del sorriso rende tutto “un minuscolo miracolo di connessione del noi”.

La voce Se allo sguardo associamo l’incoraggiamento, l’interruttore emozionale diventa ancora più potente. Usare la propria voce per incoraggiare una persona, occhi negli occhi, in modo intenzionale, funziona più di mille rimproveri. Gli insegnanti, i genitori, gli amici, che vogliono tracciare delle memorie positive grazie alle quali un bambino cresca e rafforzi le proprie potenzialità indebolendo i punti di vulnerabilità, devono conoscere il potere delle emozioni scatenate dall’incoraggiamento: è qualcosa di più di un generico e distaccato “Bravo”. Gli insegnanti che vogliono far sentire agli allievi il loro supporto devono re-imparare a coordinare la loro voce. Essa è un mezzo di comunicazione para-verbale potentissimo: il tono modifica i significati di ciò che si dice, anche se il contenuto del messaggio è lo stesso. Il tocco, lo sguardo, il sorriso, la voce: sono tutti elementi che incoraggiano lo studente quando si trova in uno stato di fatica, perché lo fanno sentire accompagnato da un alleato che lo aiuta e lo sostiene nel risolvere la sua difficoltà.

Il ruolo dell’insegnante Essere un alleato È importante che l’insegnante sia consapevole di essere un catalizzatore di funzioni psichiche e comportamentali per i suoi allievi. Un catalizzatore rende molto più facile una trasformazione. Le capacità dei bambini rispondono in base a come noi le esercitiamo: al meglio se le esercitiamo al meglio. Se dunque, come abbiamo già commentato spesso, a scuola i bambini provano paura rispetto alle verifiche, rispetto alle richieste che vengono fatte loro, rispetto alla possibilità di sbagliare, e rispetto a tanto altro e se questa emozione è molto rischiosa per l’apprendimento (perché mette lo studente in una situazione di malessere e lega l’acquisizione di nuove conoscenze a emozioni negative, crean-

do nel tempo un atteggiamento sfavorevole all’apprendimento), che cosa può fare l’insegnante? Può porsi non come giudice delle performance del bambino, ma come alleato. L’antagonista della paura è il diritto di sbagliare: il bimbo e l’adulto in questo caso sono alleati contro l’errore, lavorano insieme nella stessa direzione, con l’allievo che viene aiutato dal maestro. Un altro grande antagonista della paura è il coraggio. Quella del coraggio è una sensazione sostenuta da diversi meccanismi: il senso di alleanza, l’impressione di non essere soli, il desiderio di vincere l’ostacolo. È ciò che, di fronte a una reazione di timore, consente di attivare le proprie risorse per affrontare una difficoltà e superarla. Chi vuole aiutare un bambino in pena deve quindi riuscire a infondergli coraggio. Questo rende evidente che, se un insegnante vuole creare alleanza con un bimbo, non ci riuscirà con una nota sul diario o facendogli ripetere venti volte l’esercizio che ha sbagliato, ma passandogli accanto, mettendogli un braccio intorno alle spalle e dicendo: «Teniamolo lì, quell’errore: domani lo vinceremo assieme».

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Saper ridere insieme C’è ancora una cosa che può far stare bene un bambino e aiutarlo ad apprendere con gioia: ridere. È dimostrato che una risata fa bene, a tutte le età: induce il nostro cervello a produrre endorfine, considerate come gli “ormoni della felicità” visto che portano a un’attenuazione delle sensazioni di dolore e a un generale buon umore, e ha effetti positivi sul nostro corpo e sulla nostra mente. Il pensiero occidentale sull’importanza del riso ha avuto un avvio ufficiale quando nel 1976 Norman Cousins, professore di psichiatria all’Università della California a Los Angeles, pubblicò un articolo nel quale dimostrava che dieci minuti di genuina risata, come risultato della visione di film comici, avevano un effetto analgesico e gli garantivano almeno due ore di sonno libero dal dolore causatogli dall’artrite. Gli studi successivi gli diedero ragione: l’umorismo, l’allegria e le risate hanno numerosi effetti che coinvolgono i nostri muscoli, il sistema cardiovascolare, respiratorio, endocrino, immunitario e il sistema nervoso centrale. Ridere, inoltre, riduce lo stress, l’ansia e la tensione e contrasta i sintomi della depressione, migliora l’umore, ci fa sentire più vitali ed energici. È molto importante anche a livello relazionale: ridere insieme ci fa sentire più vicini gli uni con gli altri, aiuta a costruire l’identità di un gruppo, ci fa percepire l’amicizia verso un’altra persona e la disponibilità dell’altro, la solidarietà. Non bisogna quindi intendere la risata come qualcosa di superficiale: essa è anzi profondità e attivazione di emozioni positive. Trasportiamo questi concetti all’interno di una lezione di scuola. Un professore cupo, spento, “chiuso” anche nella postura comunica emozioni corrispondenti e fa sì che l’allievo colleghi alle sue parole una memoria di alert, non di piacere di imparare. Non vogliamo che gli insegnanti debbano assumere comportamenti artefatti o tantomeno diventare dei clown, ma se desiderano che i ragazzi apprendano serenamente è fondamentale che conoscano la potenza dell’allegria condivisa dalla comunicazione empatica e del sorriso, e cerchino di avere un approccio che fa sentire benessere nella fatica dell’apprendere. È necessario che imparino a sorridere e a ridere insieme ai loro studenti per dissipare la tensione e la paura. In sintesi, come si possono aiutare i bambini che hanno difficoltà nell’apprendimento? Certamente non sostituendosi perché non li accompagneremmo all’autonomia. D’altro canto non li si può nemmeno abbandonare. È necessario pertanto che l’insegnante diventi per i bambini un facilitatore, che attraverso strumenti specifici rende il compito più semplice. Se utilizziamo come esempio una scala, la facilitazione consiste nell’abbassare i gradini, nel mettere un corrimano o semplicemente nell’offrire la mano al bambino.

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La gestione dell’errore

Da giudice ad alleato Spesso genitori e insegnanti si chiedono: “Cancellare un errore è possibile?”. Quelli che i bambini fanno a scuola sono errori “a matita” o “a penna”? Fanno riferimento, cioè, a circuiti neuropsicologici completamente modificabili, o a quelli che non siamo in grado di modificare? È importante sapere se l’errore di fronte al quale ci troviamo è il segnale di un sistema inceppato che non si può recuperare oppure se, al contrario, c’è la possibilità di cambiare la traiettoria di apprendimento, con degli interventi idonei. Gli errori compiuti da un bambino con qualche difficoltà scolastica si risolvono facilmente, se si offre un aiuto che sia in linea con i processi coinvolti nel compito. Sono errori così detti “scritti a matita”. Nel caso di un Disturbo Specifico di Apprendimento bisogna essere consapevoli del fatto che se il disturbo c’è, non lo si guarisce. Però lo si può compensare in modo da ottenere una prestazione paragonabile alla media o comunque la migliore possibile per le caratteristiche del suo profilo di funzione cognitivo. E nella maggior parte dei casi ciò è molto più facile di quanto possa sembrare. Ora, per sviluppare una competenza è certo necessario proporre un “allenamento efficace”, ma anche tenere nella giusta considerazione un elemento spesso considerato sotto una luce sbagliata: l’errore. Perché l’errore è importante? Spesso a scuola l’errore viene interpretato in modo scorretto. Nel gergo della psicologia si chiamano bias, termine che indica le interpretazioni deboli, parziali della realtà; il primo errore di ragionamento ci ha spinto a dire che, se un bambino fa tanti errori, è colpa di qualcuno: sua mamma e suo papà, il sistema sociale inadeguato, le ore di gioco... Quale che sia, una colpa ci deve essere. Chi insegna, quindi, non deve limitarsi a giudicare e valutare l’inadeguatezza delle risposte che gli studenti danno, ma deve cominciare a trovare strategie e soluzioni perché chi fa fatica trovi i supporti, le facilitazioni e i percorsi attraverso cui superare l’ostacolo, correggere gli errori e trarre il meglio dai propri talenti. Se un insegnante dà a un ragazzo un voto basso, ma gli dice: “D’accordo, abbiamo preso un voto basso, che cosa vogliamo fare adesso? Cerchiamo di correggere questi errori insieme?”, passa dal ruolo di giudice a quello di alleato. Per fare questo non sono necessari libri o schede. Ci vuole “coscienza”: la consapevolezza di come si insegna, di come si segna in, di come si mette il segno dentro l’Io. Ma è possibile dare un voto, a maggior ragione un voto basso, senza ergersi a giudice accusatore? Essere un alleato non significa astenersi dal misurare i risultati scolastici di un allievo. L’abbandono e il giudizio sono, insomma, due meccanismi fallimentari: il contesto educativo e la scuola possono, invece, sostenere il senso di serenità interiore nell’affrontare la fatica. La scuola non può togliere i fattori di rischio ma può dare le strategie per rispondere ai fattori di rischio con un atteggiamento differente. Un maestro è tale quando esercita una helping profession, ovvero una professione che aiuta, non che ingozza e giudica, somministra e verifica. Questo passaggio non rappresenta solo un aspetto filosofico ma ha un impatto concreto dal punto di vista dei processi mentali. Se io sono alleato dell’errore, riconosco l’errore e dico: “non sei capace”; in questo modo sto trattando l’errore come fosse una colpa o, ancor peggio, una patologia, e non ottengo alcun miglioramento costruttivo. Se invece sono alleato del bambino, cerco assieme a lui di capire perché l’errore è accaduto e di essere chi, proprio in qualità di maestro, lo aiuta a correggersi.

Leggo, sento, imparo: il libro

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LA STRUTTURA DELLE UNITÀ DI LAVORO • LE FASI • I VANTAGGI

Il percorso di apprendimento nelle unità di lavoro Nell’impostare i materiali abbiamo considerato che l’apprendimento dei vari nuclei di contenuto si snoda in diversi momenti di uno stesso processo come fossero delle tappe di un viaggio, la cui destinazione ultima è l’apprendimento di specifici concetti. Lo stesso dicasi per l’acquisizione di specifiche abilità e competenze. Per definire quali possano essere queste tappe ci siamo rifatti al modello di lezione inclusiva proposto da Thomas Scruggs e Margo Mastropieri nel libro The Inclusive Classroom (Pearson, 2007). In questo modello si immagina la struttura di una ipotetica lezione, che ha l’obiettivo di rendere efficace l’insegnamento per tutti gli alunni e alunne, in particolare per coloro che presentano dei bisogni educativi specifici.

Le fasi ipotizzate da Scruggs e Mastropieri • Attivazione delle preconoscenze Sarebbe utile iniziare la lezione richiamando informazioni già apprese, importanti per la comprensione degli argomenti oggetto della lezione. • Definizione degli obiettivi Sarebbe poi utile dichiarare l’obiettivo della lezione con un linguaggio più chiaro possibile per tutta la classe. • Presentazione delle informazioni Si potrebbe poi passare a presentare l’argomento, facendo attenzione a utilizzare una pluralità di strumenti, in linea con la natura di ciò che si vuole insegnare. • Allenamento guidato Una prima fase di allenamento su ciò che si sta apprendendo andrebbe fatta con la guida dell’insegnante. • Allenamento autonomo Si potrebbe poi passare a un allenamento più autonomo da parte di studenti e studentesse. • Valutazione formativa Infine si potrebbe procedere con la fase di valutazione per capire se quanto insegnato è stato appreso in modo sicuro o meno da parte dello studente/ della studentessa.

Prendendo spunto da questo modello e con l’obiettivo di supportare l’insegnante nell’accompagnare alunne e alunni in un percorso di apprendimento che permetta di non lasciare indietro chi mostra delle specifiche difficoltà, abbiamo costruito il seguente modello di unità didattica.

TAPPA

OBIETTIVO

OSSERVAZIONE

L’obiettivo di questa prima fase è quello di aiutare l’insegnante ad avere l’idea del punto di partenza della propria classe in una determinata abilità o competenza. Attraverso delle attività l’insegnante conosce il livello di partenza della classe e favorisce il richiamo delle conoscenze pregresse da parte di alunni e alunne. Si possono proporre semplici attività guidate da domande aperte, brainstorming o confronti. Aiuta molto a tarare l’attività che si vuole presentare.

PRESENTAZIONE

In questa fase si introduce l’argomento, presentandolo attraverso modalità il più possibile concrete e vicine all’esperienza quotidiana dei bambini e delle bambine. Se possibile, si consiglia di avviare l’attività con un laboratorio che risulta essere un ottimo strumento per combattere la noia e motivare la classe.

ALLENAMENTO

L’obiettivo di questa fase del processo di apprendimento è quello di mettere gli alunni e le alunne di fronte ad attività che permettono loro di allenarsi per raggiungere gradualmente l’obiettivo didattico, secondo il loro livello di sviluppo di abilità. Le attività proposte sfruttano differenti canali (visivo, spaziale, analitico, globale), in modo che ciascuno/a trovi quello che è per lui/lei congeniale. Le attività sono graduate per difficoltà, in modo da permettere a tutti i bambini di trovare esercizi al proprio livello di capacità. In questa fase è anche importante correggere eventuali errori, per evitare che si imprimano nel processo di stabilizzazione. Quindi, fine ultimo di questa fase è che i bambini e le bambine si allenino per raggiungere l’obiettivo didattico secondo le proprie capacità senza che si fissino gli eventuali errori. In questa fase è importante proporre diverse strategie didattiche: carta e matita, lavori a coppie, lavori di gruppo, uso di varie tecniche. La letteratura propone un modello che concretizza queste strategie seguendo tre livelli: 1. riconoscimento della risposta corretta con facilitazione; 2. produzione della risposta corretta con facilitazione; 3. produzione della risposta corretta senza facilitazione.

MONITORAGGIO

In questa fase dell’unità l’alunno/l’alunna viene guidato/a ad auto-valutare la propria preparazione e il proprio processo di apprendimento. Alcune frasi evocative sottolineano il valore che ha l’errore compiuto dal bambino. L’obiettivo in questa fase è quello di valutare l’acquisizione di un obiettivo didattico da parte dei bambini e delle bambine, che è importante che in questo momento essi imparino ad autovalutarsi. Gli insegnanti e le insegnanti possono raccogliere in una griglia le prestazioni della classe e preparare dei suggerimenti di facilitazione da dare a chi ha quasi raggiunto l’obiettivo. Possono inoltre procedere a un’analisi guidata degli errori per chi invece è molto lontano dagli obiettivi. Parlando di autovalutazione, è importante che anche i bambini e le bambine abbiano la possibilità di rispondere a semplici domande per riflettere su quanto si sentano sicuri. Possiamo dunque parlare di didattica metacognitiva.

STABILIZZAZIONE

In questa fase si vuole offrire la possibilità di ripassare e stabilizzare quanto appreso, in modo da riuscire a memorizzarlo. Obiettivo principale è quello di permettere la memorizzazione dei contenuti didattici avendo eliminato nella fase precedente gli errori. In questa fase possono trovare spazio anche i compiti per casa. La quantità può essere definita in modo inversamente proporzionale alla sicurezza raggiunta dal bambino/dalla bambina.

VERIFICA

La verifica dell’apprendimento deve avvenire con modalità che permettono di prendere consapevolezza degli apprendimenti appresi. In questa fase non si richiede la riproduzione passiva delle informazioni proposte dall’insegnante. Si vuole dare risalto a una modalità di verifica delle conoscenze che dia valore alla trasformazione attiva delle conoscenze e alla maturazione di una nuova competenza.

Leggo, sento, imparo

Il libro

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Il libro

Nel nostro modello di unità didattica si inserisce un momento che non è una vera e propria fase, ma è trasversale alle fasi: il RISTORO. Il ristoro è un momento in cui i bambini e le bambine “prendono fiato”, nel senso che soprattutto attraverso il gioco e attività ricreative hanno l’occasione di “staccare”, ma anche di coltivare curiosità e fissare le conoscenze con il contributo di emozioni positive. Questo modo di procedere permette agli insegnanti e alle insegnanti di presentare argomenti adeguati alle possibilità della classe e di tener vive la curiosità e la motivazione. Avere fasi scandite per ogni argomento offre inoltre sicurezza e gradualità, dando maggior importanza al processo di apprendimento piuttosto che alla prestazione.

Valutazione La valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni “precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. (…) Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.” (Annali Ministero Istruzione) La valutazione, inoltre, “documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove l’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze.” La valutazione così intesa ha dunque lo scopo principale di favorire gli apprendimenti. Per favorirli, infatti, è indispensabile valutare il processo stesso per cogliere cosa ne ostacoli la riuscita, cosa porti a commettere degli errori, e soprattutto come poter aiutare ogni singolo alunno/a a superare le difficoltà. In tal senso, rispettare le fasi che troviamo nelle unità di lavoro, permette ai docenti e alle docenti di conoscere in modo più approfondito l’alunno/a e di individuare le strategie più adatte per potenziare il processo cognitivo che porta poi ciascuno/a al raggiungimento degli apprendimenti stessi. Seguire le fasi permette inoltre di accompagnare gli alunni e le alunne all’autonomia, facendoli riflettere sulle strategie che utilizzano per leggere, per comprendere e per studiare, monitorando i propri apprendimenti, ma evidenziando anche le difficoltà che incontrano per cercare poi le modalità più funzionali per superarle. Questo facilita il/la docente stesso/a a fare una valutazione dell’alunna/o ma, nel contempo, rende l’alunno/a stesso/a consapevole del proprio processo di apprendimento. In sintesi, il giudizio descrittivo che il docente o la docente utilizza per la valutazione degli alunni e delle alunne rispecchia le procedure di lavoro messe in atto da loro e i loro progressi.

LE CARATTERISTICHE DELLE UNITÀ DI LAVORO L’alunno/a sa: 1. a che cosa serve leggere/a che cosa serve scrivere 2. riconoscere gli elementi di base di un testo 3. individuare la sequenza degli eventi di un testo 4. individuare gli eventi principali di un testo 5. che esistono diversi tipi di testo

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Le Letture

Con le attività operative riconosce: 1. i personaggi, i luoghi, i tempi, i fatti 3. lo scopo della lettura 2. le informazioni importanti e meno importanti 4. le diverse tipologie testuali e i generi

Progettare un anno in classe quarta Il concetto di competenza è da considerarsi non un sterile punto di arrivo ma una luce che orienta il processo di insegnamento, apprendimento e valutazione. Ecco dunque l’importanza di non focalizzare la nostra attenzione solo su quanto insegnare ma su cosa, e soprattutto come, insegnare. Dobbiamo fare attenzione a considerare le caratteristiche di ogni singolo/a alunno/a predisponendo attività il più varie possibili per incontrare i bisogni di ciascuno/a preferendo la gestione autonoma per favorire la responsabilità e la co-costruzione di saperi. Prima di avviare una nuova unità di lavoro è necessario osservare a che punto sono gli alunni e le alunne e coinvolgerli nella nuova progettazione didattica, illustrando loro i contenuti delle varie unità di lavoro e quanto queste consentano loro di apprendere in base all’organizzazione e alla costruzione. Tale condivisione permette di motivare e incuriosire ogni alunno/a, che diventa partecipe della progettazione educativo-didattica degli/delle insegnanti.

Le unità di lavoro delle Letture accompagnano l’alunno/a a: 1. lavorare sul testo in maniera strategica 2. collegare le informazioni anche con quello che già si conosce 3. scoprire quello che non è esplicito 4. riconoscere le diverse tipologie di testo 5. riconoscere le parole tipiche di una specifica tipologia di testo 6. intuire il significato delle parole nuove usando indizi testuali 7. capire che lo scopo per cui si legge influenza la scelta delle strategie di lettura da adottare 8. scoprire che leggere/ascoltare è piacevole

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Le emozioni Le emozioni sono risposte organizzate di breve durata che includono l’azione di sistemi fisiologici, cognitivi e motivazionali. Esse nascono in risposta a un evento, sia esterno sia interno, che ha una valenza positiva o negativa per l’individuo. Quando si propone una lettura o un attività alla classe è importante pensare alle varie componenti emotive che entrano in gioco e che influiscono sulla motivazione. Trasversalmente alle singole tipologie testuali gli alunni e le alunne imparano che l’autore/l’autrice o i personaggi vivono stati mentali, emozioni nelle quali possono rispecchiarsi confrontandosi anche fra loro. Apprendono che lo stesso racconto può assumere significati diversi, e regalare emozioni diverse in riferimento a chi legge il testo.

La comprensione del testo I modelli teorici che spiegano il processo di comprensione del testo concordano nel definirla una competenza multicomponenziale, a cui concorrono abilità, capacità e processi linguistici, cognitivi ed emotivi (Cain, 2010; Oakhill & Cain, 2006). La conoscenza linguistica, in termini di comprensione delle parole e di conoscenza della morfosintassi della lingua, rappresenta la base per la costruzione del significato del testo concorrendo alla prima fase nella costruzione del processo di comprensione. Sebbene si tratti di competenze necessarie per la comprensione del testo, non sono sufficienti per un’adeguata comprensione del testo nel suo complesso. Infatti, il processo di comprensione ha natura integrativa e costruttiva, e pertanto il lettore/la lettrice ha un importante ruolo attivo nella costruzione del significato. Per esempio, per costruire il significato di ciò che si legge i diversi elementi del testo vanno connessi tra di loro attraverso i processi inferenziali. Inoltre, i contenuti del testo devono essere integrati con le conoscenze già possedute contribuendo anche alla costruzione di nuove conoscenze e contenuti. Questi processi, sebbene per la maggior parte delle persone adulte siano automatici, veloci ed efficaci, sono estremamente dispendiosi dal punto di vista delle risorse attentive e di memoria, che sono continuamente attive nel corso della comprensione. Tutto il processo di comprensione è controllato da una complessa attività metacognitiva, che ha lo scopo, da un lato, di monitorare il processo di comprensione emettendo il giudizio sull’appropriatezza della propria comprensione e sulle caratteristiche del testo, dall’altro lato, di attivare le appropriate strategie di comprensione qualora il testo o il processo stesso di comprensione lo richiedano. Comprendere il testo non è solamente un processo cognitivo: nel costruire il significato di una storia in particolare, gli interessi, le emozioni e le motivazioni di chi legge hanno infatti un ruolo importante. Le caratteristiche dei personaggi con le loro risposte interne e i loro comportamenti, le caratteristiche e il susseguirsi degli eventi entrano in risonanza con le conoscenze, le emozioni di chi legge e contribuiscono a determinare la rappresentazione dei contenuti del testo. Comprendere è un processo complesso che richiede interazione fra aspetti cognitivi, conoscenze e capacità di controllo. Nel percorso della comprensione, gli alunni e le alunne vengono accompagnati a riflettere sulle emozioni che può provare un personaggio, su cosa possa pensare o cosa possa desiderare. Gli alunni e le alunne vanno allenati attraverso le domande guida di comprensione ad osservare bene il testo e a cercarne gli elementi. Lo scopo della comprensione non deve essere solo quello di rispondere alle domande poste dall’insegnante ma anche e soprattutto quello di prendere dimestichezza con gli elementi del testo.

Terminologia I testi, scritti e orali, rappresentano la fonte principale per l’acquisizione di parole nuove. Generalmente durante la lettura del testo, ogni volta che viene incontrata una parola sconosciuta o semi-conosciuta, vengono ricercati gli indizi contestuali che potrebbero far inferire il significato della parola target. In contemporanea, vengono attivate tutte le conoscenze precedenti che potrebbero contribuire a fornire informazioni utili sul significato. Per questo motivo, la costruzione dei significati delle parole è rite-

nuta un processo integrativo e costruttivo, essendo un processo di attiva ricerca. Il nuovo significato viene archiviato nel sistema concettuale, custodito nella memoria a lungo termine e viene collegato ai significati connessi ad esso. Da questo momento in poi, ogniqualvolta verrà incontrata la parola target, il significato verrà automaticamente attivato e arricchito di nuovi elementi. Inoltre, ogniqualvolta una situazione lo richiederà, la parola target e il suo significato saranno a disposizione per l’utilizzo. I testi sono importanti per la costruzione del vocabolario e per l’arricchimento del nostro sistema semantico. Pertanto le attività di individuazione dei significati di nuove parole nei testi dovrebbero essere una parte centrale delle attività scolastiche.

Passo dopo passo tra le letture

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Un passaggio fondamentale per l’alunno/a è percepire che all’inizio impara le lettere (le vocali e le consonanti), poi le sillabe, poi le parole, e impara quindi a poter leggere; in un secondo momento legge per apprendere e capisce a che cosa serve leggere, a riconoscere gli elementi di base e ad individuare la sequenza degli eventi stessi. Apprende che ogni lettura ha uno scopo, che ci sono dei personaggi, dei luoghi e dei tempi e si diverte a scomporre e ricomporre le storie.

Comprendere… in 4 mosse e 3 strategie

Le 4 mosse PRIMA DI LEGGERE: è molto importante accompagnare l’alunno/a a capire che ogni elemento che compone un testo ha un valore. Questi elementi sono molto utili per farsi una prima idea di quale saranno gli argomenti trattati, richiamare le conoscenze che chi legge già possiede, guidando la comprensione dei contenuti del testo. Questa prima mossa aiuta non solo a comprendere il testo, ma anche a ricordarne i contenuti quando poi si deve raccontarlo o riassumerlo. ESPLORO: come in una caccia al tesoro, l’alunno/a “entra” nel testo per scoprirne i vari tesori. Apprende pian piano che i generi e le tipologie testuali si differenziano tra loro perché caratterizzati da specifici elementi. COLLEGO: quando l’alunno/a ha appreso gli elementi fondamentali di un testo, può iniziare a lavorare sul testo ricavandone informazioni esplicite e implicite attraverso collegamenti all’interno del testo o con quello che sa già e arricchendo il suo vocabolario con parole nuove. RIFLETTO: questa mossa è fondamentale perché porta l’alunno/a a crearsi opinioni proprie su ciò che legge e a sviluppare di conseguenza un senso critico. Arrivato/a a questo punto, infatti, l’alunno/a è pronto a riflettere su ciò che ha letto e a comprendere qual è lo scopo del testo e il messaggio che chi scrive vuole trasmettere. È pronto/a, quindi, a riconoscere il punto di vista dell’autore/autrice e a confrontarlo con il suo, a entrare in empatia con l’autore/autrice o i personaggi e vivere così le loro emozioni.

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Le 3 strategie Nel momento in cui approfondiamo il tema “lettura”, è importante far capire all’alunno/a che ci sono diverse strategie da utilizzare in base allo scopo della lettura e alle domande che vengono poste sul testo. Si deve fare una lettura attenta per ricavare informazioni dal testo e comprenderne in profondità il significato. Si può fare una lettura veloce se l’obiettivo è farsi un’idea generale del contenuto di un testo o se, dopo aver letto attentamente il testo, in un’attività viene chiesto per esempio di scrivere i nomi dei personaggi.

Infine, la lettura a salti è quella che ci permette di individuare un’informazione specifica nel testo, ottimizzando i tempi perché sappiamo che cosa cercare nel testo. Questo diventa particolarmente importante e facile se a lato del testo ci sono i titoletti dei paragrafi o delle parole scritte in grassetto.

Struttura del volume di Letture La sezione iniziale Le prime pagine del libro di Letture permettono agli alunni e alle alunne di prendere dimestichezza con le mosse di comprensione e le strategie di lettura, accompagnandoli a concentrarsi di volta in volta su parti specifiche del testo. Viene proposta infatti una lettura guidata, con un approfondimento sulle mosse e le strategie che permettano ad alunni e alunne di vedere il processo di comprensione in atto. Le domande guida servono a coinvolgere e a rendere alunni e alunne dei lettori e delle lettrici attivi e coinvolti. Con le aperture di modulo (pagg. 18-19, 88-89 e 170-171) diamo la possibilità di orientarsi nel fantastico mondo della lettura suddividendo i testi in generi e tipologie. In queste pagine, inoltre, in digitale si trova una biblioteca di classe, con cui l’insegnante può coinvolgere alunni e alunne nel “piacere di leggere”. Si trovano sintesi e copertine divise per genere e tipologie.

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Ogni unità si apre con un’attività di ascolto in cui viene letto un brano che rispecchia il genere che viene trattato. Lo scopo è quello da una parte di allenare la capacità di ascolto e il piacere della lettura ad alta voce, dall’altra quello di portare alunni e alunne ad apprendere per scoperta le caratteristiche delle tipologie testuali. Dopo l’ascolto, infatti, potranno provare a rispondere ad alcune domande, verificandone poi l’esattezza nella pagina seguente dove la mappa svelerà le caratteristiche del genere. Portare alunni e alunne a sperimentare sul campo e rendendoli attivi nel processo di apprendimento, porterà a conoscenze più solide e durature. Lo stesso brano, ascoltato e analizzato, si troverà poi sotto forma di testo nel volume di Scrittura, dove verrà approfondito con gli occhi dello scrittore o della scrittrice, mantenendo un legame essenziale tra lettura e scrittura.

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Apprendere per scoperta

Mi piace leggere I brani antologici presenti nel volume di lettura sono stati scelti tra le proposte di qualità della letteratura per l’infanzia. Fare infatti esperienza di lettura su testi ben fatti, ricchi di “pieghe”, densi e capaci di allargare l’immaginario, porta a un piacere autentico per il libro, alla voglia di continuare a leggere ancora e ancora. Il consiglio ai docenti è quello di scegliere uno o più libri da cui sono tratti i brani da leggere ad alta voce nella sua totalità.

Mi piace scrivere La scrittura fa parte della quotidianità e ogni brano letto può dare spunti per far sentire la propria voce e per esprimere la propria opinione. Scrivere è pensare, e a volte i nostri alunni e le nostre alunne hanno bisogno di farlo senza troppe regole, come un flusso, senza pensare alla forma o all’ortografia. Molto spesso tra le pagine del libro verrà chiesto alla classe di esprimersi, di scrivere pensieri, liste, sensazioni. Una buona pratica potrebbe essere quella della condivisione poi di quanto scritto da ognuno/a per creare la comunità di scrittori/scrittrici.

Life skills Quanto è fondamentale, soprattutto in questi tempi, insegnare ad alunni e alunne a condividere le proprie idee, i propri pensieri, a discutere con chi hanno attorno, a trovare nuovi significati e costruire nuove visioni? Proprio per questo motivo, all’interno delle sezioni spesso comparirà il box delle life skills, che invitano a riflettere, farsi domande, dire la propria. L’obiettivo è quello di far esercitare tutte le capacità che normalmente la vita quotidiana richiede, dalla conversazione, al dibattito, al disegno, al confronto e molto altro, creando così una vera comunità di apprendimento.

Gioco e imparo Come dimostrano le ricerche, divertirsi mentre si apprende crea emozioni positive, che spingeranno alunni e alunne a voler imparare ancora. Le emozioni positive sono necessarie per un approccio alle conoscenze sereno e significativo. Le attività GIOCO E IMPARO hanno l’obiettivo di coinvolgere la classe con piccoli giochi e sfide.

Monitoraggio e Ristoro Al termine di ogni unità si trova una pagina di monitoraggio che permette all’alunno/a di auto-valutare il proprio processo di apprendimento attraverso delle attività mirate al riconoscimento degli elementi tipici del genere o tipologia affrontati. Lo scopo di queste pagine è quello di valutare l’acquisizione di un obiettivo didattico Al termine di ogni modulo si trova la fase del ristoro, che ricordiamo essere molto importante. Apprendere e concentrarsi spesso genera momenti di stanchezza. Basta una goccia di emozione positiva

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data da una vignetta divertente o da un gioco per far ripartire il sistema e lasciare libere le funzioni cognitive di continuare ad apprendere. L’emozione ha una grande influenza sul comportamento cognitivo, è il grande decisore perché è più potente del sistema cognitivo. Spezzare il percorso di apprendimento con momenti di ristoro aiuta a non far entrare le funzioni cognitive in cortocircuito e a stimolare il bambino/la bambina alla curiosità di sapere ancora, perché associa a ciò che sta imparando emozioni positive.

Sorridoimparo L’incoraggiamento e i consigli a sostegno delle abilità complesse sono fondamentali per l’autostima di studenti e studentesse e per la sua motivazione. Anche in questa nuova edizione sono rimasti saldi i principi di Sorridoimparo, cercando di sostenere l’apprendimento anche dal punto di vista emotivo con consigli, incoraggiamenti e buone pratiche per la miglior riuscita.

Verifica Al termine di ogni tipologia o genere testuale troviamo due verifiche, una facilitata e l’altra di base, che permettono all’alunno/a e all’insegnante di verificare se il processo di apprendimento è stato seguito in modo corretto. Suggeriamo che la verifica venga somministrata dopo il monitoraggio, ossia quando siamo certi che il singolo alunno/a sia in grado di lavorare in modo autonomo o con il giusto grado di aiuto. La verifica dell’apprendimento deve avvenire con modalità che permettono all’alunno/a di prendere consapevolezza degli apprendimenti raggiunti. In questa fase non si richiede la riproduzione passiva delle informazioni proposte dall’insegnante. Si vuole dare risalto a una modalità di verifica delle conoscenze che dia valore alla trasformazione attiva delle conoscenze e alla maturazione di una nuova competenza.

Approfondimento Sono stati inseriti dei box di approfondimento con lo scopo di tener viva la naturale curiosità degli alunni. Molto spesso gli alunni sono accompagnati a fare riflessioni metacognitive, ma sempre in totale libertà.

Imparare a memoria Lasciamo al singolo/alla singola docente la libertà di decidere quali e quante poesie far imparare a memoria alla classe, ricordando che imparare a memoria non è produttivo quando si tratta di regole o nozioni perché sarebbe solo un modo per evitare di capire i contenuti. Al contrario, imparare una poesia a memoria contribuisce ad “allenare il muscolo”. La memoria è una delle nostre funzioni mentali di base, ogni bambino/a deve avere l’opportunità di scoprire come funziona la sua memoria: per qualcuno prevale quella visiva, per altri quella uditiva. Solo applicando esercizi di allenamento ognuno può scoprire quali sono i propri meccanismi. La cosa importante è far scoprire il piacere di imparare a memoria, piacere che si può provare per esempio nell’imparare a memoria il testo di una canzone. Proviamo a pensare quanta soddisfazione e piacere dà a noi adulti ricordare una poesia o un testo che abbiamo studiato alla scuola elementare. Le bambine e i bambini possono trovare il piacere della lettura anche grazie alla musicalità di una poesia. E per coinvolgere anche le famiglie potreste chiedere agli alunni e alle alunne se un genitore conosce una poesia classica e, nel caso nessuno la conosca, dite loro di fare una gara per vedere chi la impara per primo. Vinceranno per ovvi motivi sicuramente i più giovani e le più giovani e questo sarà per loro un vero divertimento e uno stimolo ad impararne altre.

Scelta antologica La scelta delle letture è stata fatta rispettando alcuni fondamentali criteri quali: lunghezza, difficoltà, contenuti. Alcune letture trattano argomenti molto vicini per interesse ed emozioni all’età degli alunni e delle alunne, altre sono più legate a tematiche di attualità, altre ancora richiamano fatti storici.

I libri di letture sono stati rivisti e supervisionati in modo che soddisfino certi criteri: equilibrio nella scelta delle letture tra numero di autrici e autori e numero di protagonisti e protagonisti; una rappresentazione equilibrata della realtà; assenza di stereotipi di genere; uso di un linguaggio di genere. Educare senza stereotipi fin dalla scuola primaria è il primo e più importante passo per prevenire le discriminazioni di genere (per approfondire si vedano pagg. 18-19 e pagg. 202-207 di questa Guida).

La Scrittura A scrivere si impara e per questo i bambini e le bambine vanno guidati nei processi di scrittura un passo alla volta. Non basta chiedere loro di scrivere un testo, ma dobbiamo come docenti artigiani far vedere il processo sotteso, insegnare il COME si fa. Prima di tutto vanno affrontati i tre processi fondamentali che uno scrittore esperto o una scrittrice esperta utilizza: la pianificazione, la trascrizione e la revisione.

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1. Pianificazione Riguarda la generazione di idee, che corrisponde all’esplorazione libera dell’argomento trattato attraverso magazzini di parole, foto e narrazioni personali; l’organizzazione delle idee, la selezione cioè dei punti personalmente più rilevanti, fatta attraverso mappe, scalette, storyboard; la definizione dell’obiettivo, cioè la determinazione degli scopi comunicativi. 2. Trascrizione È la fase osservabile della scrittura, dove i processi affrontati precedentemente consentono di arrivare ad un testo scritto, una bozza. 3. Revisione Monitoraggio progressivo e costante del testo finalizzato al miglioramento della composizione, sia autonomamente sia in consulenza con l’insegnante.

Insieme a questi tre passaggi fondamentali entrano in campo le strategie di scrittura, quelle buone pratiche che permettono di portare costanti miglioramenti al testo scritto, che viene continuamente modellato, riscritto, sistemato. Lo scrittore/la scrittrice come un sarto cuce su misura le parole, l’ambientazione, i dialoghi, le opinioni, le argomentazioni. E tutti gli elementi che compongono un testo, di ogni tipologia testuale, vanno studiati pezzetto per pezzetto e sperimentati sul campo. I nostri alunni e le nostre alunne stanno imparando a diventare scrittori e scrittrici esperti e proprio per questo devono apprendere le strategie che guidano e sostengono i processi di scrittura fino a farle diventare automatizzate. Il/la docente in questo caso deve mostrare le strategie in pratica, deve esplicitare i pensieri e rendere visibili i processi. Le parole raccontano chi siamo e cosa viviamo e danno voce alle emozioni, alla fantasia, alla creatività che ci attraversa. Per questo è necessario insegnare alle bambine e ai bambini a scrivere, a far sentire la loro voce, senza ansia, senza la fretta di correggerli subito, ma entrando in punta di piedi tra i loro pensieri, dando ordine e consulenze, senza stravolgere.

Facilitazione È l’esercizio fatto attraverso diverse metodologie didattiche e diversi livelli di complessità. Il ruolo dell’insegnante in questa fase è quello di essere un facilitatore, cioè una figura che non impone nulla, non svolge delle semplici lezioni. La didattica implica una presentazione dell’argomento da parte del docente, correlata ad una presentazione dei materiali e delle proposte di possibili tecniche di studio. Gli alunni svolgono poi in modo autonomo, e secondo i propri obiettivi personali, le loro ricerche. Al lavoro segue una sorta di autovalutazione, secondo le modalità metacognitive, del lavoro compiuto.

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Quindi l’insegnante facilitatore ha il compito di: • stabilire il clima iniziale in cui matura l’esperienza di gruppo o di classe; • chiarire i propositi delle singole alunne e dei singoli alunni e più in generale del gruppo; • organizzare e rendere facilmente disponibile il più gran numero possibile di mezzi per apprendere; • considerare se stesso come un mezzo a disposizione del gruppo; • accettare sia il contenuto intellettuale sia quello emozionale del gruppo e dei singoli. Una volta stabilito nell’ambiente un clima di accettazione, il facilitatore fa di se stesso un discente partecipe, un membro del gruppo, che esprime le proprie opinioni come qualsiasi altro individuo; condivide inoltre i suoi sentimenti e i suoi pensieri con il gruppo, senza pretendere né imporre, ma semplicemente con una partecipazione personale; deve sempre riconoscere e accettare i propri limiti. In sintesi un’insegnante che sia davvero capace di facilitare l’apprendimento deve possedere queste quattro capacità: • sapere prestare attenzione agli alunni e alle alunne, ma anche a tutto il contesto educativo (colleghi/e, genitori), ascoltando attivamente e mai in modo giudicante. Si può imparare ad attivare la propria capacità di ascolto e a riconoscerne i benefici effetti su se stessi e sulle altre persone; • saper rispondere, cioè fornire feedback tempestivi e coerenti, soprattutto agli alunni e alle alunne. La pragmatica della comunicazione ci insegna come l’effetto della risposta che si riceve retroagisce sulla comunicazione. È importante quindi creare una relazione di empatia e fiducia con gli alunni e le alunne, ma anche con i genitori e i colleghi e le colleghe. • saper personalizzare, cioè organizzare le risposte in base all’interlocutore/interlocutrice, riconoscendo le caratteristiche dell’altro e distinguendole dalle aspettative personali. Non è infrequente che gli/le insegnanti invece interpretino le comunicazioni con gli studenti e le studentesse in ragione dei propri pregiudizi: si riferiscono a un’immagine di alunno “scolasticamente adeguato” e ricercano quei tratti in tutti gli alunni e le alunne. • saper iniziare bene, saper progettare, scegliere, trovare la direzione migliore per affrontare le cose, trovare un modo stimolante per avviare un nuovo argomento o per presentare agli alunni e alle alunne una lezione in modo che li stupisca e interessi. Trasmettere fiducia e voglia di scommettere sul nuovo, dipende anche da come l’insegnante pone quel contenuto e da come è stato concluso il precedente, con soddisfazione e senza fretta, magari lasciando vivo un bagliore “sospeso” da riprendere. Qualsiasi efficace strategia di insegnamento deve partire dalla conoscenza delle modalità di funzionamento nei singoli allievi, in modo da conoscerne e contenerne le difficoltà da un lato, valorizzarne le potenzialità dall’altro. Per promuovere apprendimenti efficaci, l’insegnante deve conoscere i propri stili cognitivi e le sue preferenze (stili di insegnamento), in quanto condizionano le sue modalità di insegnamento e deve anche aiutare gli allievi ad esplorare i loro diversi stili di apprendimento e stili cognitivi, per realizzare una costruzione condivisa della conoscenza.

La Grammatica Regole di apprendimento e non di comportamento in grammatica Le caratteristiche fondamentali che vogliamo sottolineare sul volume di Grammatica sono principalmente due. La prima è legata alla regola che viene presentata sottoforma di RICORDO! o COMPRENDO! Si può constatare che nei nostri testi non appare mai la parola “regola”. La “regola” è semplicemente un’evidenziazione grafica che caratterizza un’informazione importante. Se la regola viene definita tale, l’alunno si concentra sul compito di impararla a memoria senza riuscire a capirne la corretta applicazione. La “regola” posta nel nostro modo, invece, aiuta il ricordo di “come si fa” e pertanto diventa maggiormente funzionale al processo di apprendimento. La seconda è legata al predicato. Partendo dal riconoscimento e dall’analisi del predicato presente in una frase è possibile prima individuare il soggetto che compie l’azione e, successivamente, analizzare gli altri sintagmi che compongono la frase stessa.

SCHEDE DI LETTURE

Letture

L’ORSACCHIOTTO BAGNATO

DATA

CLASSE

Scheda 1

Letture 4a pp. 24-25

Prima di leggere Osserva il disegno presente nel libro: racconta a un compagno o a una compagna che cosa vedi. Andra cercò di concentrarsi sui suoi passi. Qualcosa di semplice come mettere un piede dopo l’altro, per distrarsi e non rimuginare su quello che stava capitando. La neve era alta e si sprofondava, quindi la cosa migliore era mettere i piedi nelle tracce dei passi delle persone che l’avevano preceduta. Un passo dietro l’altro. Un respiro dietro l’altro. Anche qui l’aria fredda faceva le nuvolette, ma ad Andra parve che fossero meno belle di quelle che faceva a Fiume e che l’aria avesse addirittura un cattivo sapore. La neve, calpestata da centinaia di piedi, si trasformava in fango grigiastro. Non somigliava più a quella bianca e soffice che le era sempre piaciuta tanto a Fiume. Qui non aveva più nulla di piacevole. Mentre guardava a terra, a un certo punto lo sguardo di Andra cadde su un oggetto colorato. Si avvicinò per osservarlo meglio. Era un orsacchiotto! Un pupazzo arrivato fin laggiù, in quel posto grigio e spaventoso, per tenere compagnia a un bambino. Lo raccolse e pensò che lo avrebbe portato con sé, per dormirci insieme. Lo strinse forte al petto e si sentì subito meglio, come se un improvviso calore si diffondesse dal cuore in tutto il corpo. Ci sono momenti in cui nulla riesce a tirarci su il morale e altri in cui basta un orsetto bagnato per ricominciare a sperare e sentirsi felici. Pochi passi più avanti, però, un bambino tirava su col naso e piangeva. – È tuo? – chiese Andra senza pensarci, tendendogli l’orsacchiotto per farglielo vedere. Il bambino si voltò appena, finendo di asciugarsi il naso con il dorso della mano. Allungò la mano e recuperò l’orsacchiotto. – Grazie – disse senza smettere di camminare e di piangere, ancora con la testa girata verso di lei. Sul suo viso apparve un accenno di sorriso, che evidentemente era il meglio che riuscisse a fare in quel momento. Anche Andra gli sorrise. Lo guardò allontanarsi e si disse che aveva fatto bene a ridargli subito l’orsacchiotto: sembrava averne molto bisogno.

NOME E COGNOME

Alessandra Viola, Rosalba Vitellaro, La stella di Andra e Tati, DeAgostini

Esploro 1. Chi sono i personaggi del racconto? 2. Quando si svolgono i fatti narrati? 3. Che cosa trova, a un certo punto, la protagonista del racconto?

Collego 1. Riesci a capire, attraverso la lettura, in quale contesto storico è ambientato il racconto? Parlane con le compagne, i compagni e l’insegnante.

Letture

MOMENTI SPECIALI Luca ha otto anni, una sorella e due genitori, come tanti altri bambini del mondo, magari anche proprio come te. Forse tu non hai fratelli o sorelle. Oppure hai più fratelli di Luca. O forse vivi solo con la mamma o solo con il papà. Ma, credimi, ci sono un sacco di cose in comune tra te e Luca.

NOME E COGNOME

All’inizio, quando è nata Cristina, è stato tutto un po’ più difficile. In quel periodo Luca si è sentito un po’ solo. Ha avuto paura che mamma e papà gli volessero meno bene. Invece erano solo un po’ più indaffarati del solito. Un giorno Luca ha preso il passeggino con dentro sua sorella Cristina e l’ha chiusa in bagno. Poi è corso dalla mamma e le ha detto: – Cristina è scappata di casa e ha detto che non ha più voglia di stare con noi! Sul volto della mamma è comparsa un’espressione un po’ preoccupata. Poi, seria, ha detto: – Dovremmo andare a cercarla, prima che scappi troppo lontano. Luca, dopo un po’, ha detto alla sua mamma: – Forse Cristina si è nascosta in bagno. La mamma allora l’ha trovata, e poi si è messa a preparare per Luca una buonissima cioccolata calda. Luca ha sentito che la dolcezza e il calore di quella bevanda meravigliosa gli facevano molto bene. Allora si è avvicinato alla mamma e le ha raccontato di essere stato lui a nascondere Cristina nel bagno. La mamma gli ha accarezzato la testa e gli ha detto: – Non preoccuparti. Sai, dopo che è nata Cristina, forse tu ti sei sentito un po’ solo. Abbiamo avuto meno tempo per stare con te e giocare insieme, perché lei ha bisogno di molte cure e attenzioni, proprio come quando tu eri nato da poco. Allora, io passavo molto tempo con te. Ti davo il latte, ti coccolavo e ti tenevo stretto al mio cuore. Questo racconto della mamma ha dato molta serenità a Luca, che ora si sente più tranquillo. Che peccato non ricordare nulla di quei momenti! Sarebbe bellissimo conservare nella memoria quei momenti, che dovevano essere tanto speciali.

Scheda 2

Letture 4a pp. 26-27

Alberto Pellai, Il mio cuore è un purè di fragole, Erickson

DATA

Esploro 1. Chi sono i protagonisti del racconto? 2. Dove si svolgono i fatti narrati? 3. Che cosa decide di fare Luca?

CLASSE

Collego 1. Perché Luca pensa che il papà e la mamma gli vogliano meno bene? 2. Perché Luca ha chiuso la sorella in bagno? 3. Qual è secondo te il sinonimo di “indaffarato”? Soddisfatto. Ozioso. Occupato.

IL TEMA DI CAMILLA Letture 4a p. 31

Quando la maestra l’ha mandata a chiamare, mamma ha sbuffato un poco. Ha chiesto a Camilla: – Ne hai combinata qualcuna delle tue? – Non credo proprio, – ha risposto mia sorella, con quella ridicola aria di superiorità che mi fa tanto venire i nervi – forse ti vorrà dire quanto sono belli i miei temi. Sì, si trattava proprio di un tema, e magari anche di un tema senza errori di grammatica, ma mica basta non fare errori. Bisogna vedere cosa ci scrivi. Il titolo era “La mia famiglia”, ma mia sorella, come al solito, si era lanciata con la sua cosiddetta “fantasia”. Dire che aveva inventato è dire troppo poco. Se diamo retta al suo tema, papà dovrebbe essere una di quelle persone misteriose che appaiono e scompaiono, una specie di marinaio che prende sempre una nave senza nemmeno sapere dove va, e poi all’improvviso torna, per sparire di nuovo e stare via per mesi e anni. Che la storia non fosse vera, la maestra l’aveva capito, ma secondo lei questa invenzione significava che la bambina soffriva per l’assenza del padre, e questo suo tema era una specie di grido d’allarme. Dopo tutto è anche vero che papà da qualche anno non vive più con noi, però non è affatto sparito. Lo vediamo tutte le settimane e, quando serve, anche di più. Il fatto è che a mia sorella piace tantissimo fare la commediante. Allora io ho buttato lì: – Perché hai scritto tutte quelle bugie su nostro padre? – e lei ha risposto che nei temi puoi scrivere tutto quello che ti pare, basta che non fai sbagli. – Anche gli scrittori – si è degnata di spiegare – devono fare così: inventare tutto.

DATA

CLASSE

Scheda 3 • Facciamo il punto

Letture

Lia Levi, Una famiglia formato extralarge, Mondadori Libri per Piemme

Esploro 1. Chi sono i personaggi di questo racconto? 2. Quali sono i fatti narrati?

Collego 1. Che cosa significa l’espressione «…si era lanciata con la sua cosiddetta “fantasia”»? 2. Perché, secondo la maestra, il tema era «una specie di grido di allarme»?

NOME E COGNOME

Rifletto 1. Che opinione ha la bambina a proposito della stesura dei temi? 2. A quali “sbagli” fa riferimento, secondo te? 3. Quale strategia di lettura hai utilizzato per rispondere alle domande?

• Hai lavorato in autonomia?

Sì.

No.

• Conoscevi già il significato di tutte le parole?

Sì.

No.

• Se la tua risposta è NO, in che modo hai capito il significato? .......................................................................................................................

Letture

LA FORMICA E IL CHICCO DI GRANO

NOME E COGNOME

Un chicco di grano, rimasto solo dopo la mietitura, aspettava la pioggia per tornare a nascondersi sotto le zolle. Una formica lo vide, se lo caricò addosso e si avviò, con grande fatica, verso il nido lontano. Cammina e cammina, il chicco di grano sembrava diventare sempre più pesante sulle spalle affaticate della formica. – Perché non mi lasci stare? – disse il chicco di grano. La formica rispose: – Se ti lascio stare, non avremo provviste per quest’inverno. Siamo in tante, noi formiche, e ciascuna di noi deve portare nella dispensa quanto più cibo riesce a trovare. – Ma io non sono fatto soltanto per essere mangiato – seguitò il chicco di grano. – Io sono un seme pieno di vita, e il mio destino è quello di far nascere una pianta. Ascoltami, cara formica: facciamo un patto. La formica, contenta di riposarsi un po’, depose il chicco di grano e chiese: – Quale patto? – Se tu mi lasci qui nel mio campo – disse il chicco di grano – rinunciando a portarmi nel tuo nido, io, fra un anno, ti restituirò cento chicchi uguali a me. La formica lo guardò con aria incredula. – Sì, cara formica. Credi a quello che ti dico. Se oggi tu rinunci a me, io ti darò cento me, ti regalerò cento chicchi di grano per il tuo nido. La formica pensò: “Cento chicchi in cambio di uno solo; ma è un miracolo!” – E come farai? – chiese al chicco di grano. – È un mistero – rispose il chicco di grano. – È il mistero della vita. Scava una piccola fossa, seppelliscimi lì dentro, e ritorna fra un anno. L’anno dopo la formica ritornò. Il chicco di grano aveva mantenuto la promessa.

Scheda 4

Letture 4a pp. 40-41

Leonardo Da Vinci, Favole e leggende, Giunti Junior

DATA

Esploro 2. Dove si svolgono i fatti narrati?

CLASSE

1. Quando si svolgono i fatti narrati?

Collego 1. Che cosa significa l’espressione «il chicco di grano sembrava diventare sempre più pesante»? 2. «Il chicco di grano aveva mantenuto la promessa»: che cosa trovò la formica al suo ritorno?

Rifletto 1. Qual è la morale di questa favola?

Letture

IL JIZO CON IL CAPPELLO DI PAGLIA Letture 4 pp.42-43

DATA

CLASSE

Scheda 5

C’era una volta una casa in cui non c’era neanche un chicco di riso da mettere in tavola. – Prendi il gomitolo di seta che abbiamo filato e vai a venderlo per comprare un po’ di riso – disse la donna all’uomo. Al mercato, l’uomo non trovò nessuno che volesse comprare un gomitolo di seta, e neppure scambiarlo con un sacchetto di riso. Così riprese la strada del ritorno, con il capo chino. Dopo un po’ una voce glielo fece rialzare: – Chi vuole un bel cappello di paglia? – gridava un vecchio venditore, che veniva verso di lui. I due si guardarono e scossero la testa: nessuno quel giorno era interessato né a gomitoli di seta né a cappelli di paglia. La gente comprava solo cibo e nient’altro che cibo. – Non ti conosco, ma che cosa te ne fai di un gomitolo di seta stasera? – disse il vecchio venditore. – E poi non si può tornare a casa con la stessa merce con cui si è partiti! – Sono d’accordo! – disse l’altro. Così chi aveva il cappello di paglia si prese il gomitolo di seta, chi aveva il gomitolo il cappello, e si salutarono. Era già buio e una tormenta di neve sorprese l’uomo che tornava a casa con il cappello di paglia. Il vento soffiava e, perso nella notte, un Jizo di pietra tremava dal freddo. L’uomo ne ebbe compassione e gli mise in testa il cappello di paglia per ripararlo almeno un po’ e, a mani vuote, si avviò verso casa. – Non ho venduto il gomitolo di seta, l’ho scambiato con un cappello di paglia – disse, appena entrato in casa. – E il cappello di paglia l’ho messo in testa a un povero Jizo che tremava dal freddo. – Hai fatto bene – commentò la donna, – cappello o no, la nostra cena non sarebbe cambiata! – E mentre la bufera continuava a imperversare, i due poveretti andarono a dormire a stomaco vuoto. Nel cuore della notte, colpi e rumori li svegliarono. E c’erano anche voci, sempre più vicine. Alla fame e al freddo si aggiunse la paura. Poi un gran tonfo e un sonoro “Grazie!” attraversarono la notte, la casa e li raggiunsero nel letto. Tremanti, si alzarono e andarono alla porta. Nel buio videro la schiena di un Jizo che scivolava via con il suo passo di pietra. E sulla soglia c’era un sacco di monete d’oro. Giusi Quarenghi, Mukashi Mukashi. C’era una volta in Giappone, Franco Cosimo Panini

Esploro 1. Chi sono i personaggi di questa fiaba? 2. In quale tempo si svolgono i fatti narrati? 3. Dove si svolgono?

Collego NOME E COGNOME

1. Che cosa significa l’espressione «Non c’era neanche un chicco di riso da mettere in tavola»? 2. Che cosa decisero di fare l’uomo e il vecchio venditore? 3. Che cosa significa “avere compassione”? Racconta. 4. Come reagisce la donna dopo aver ascoltato il racconto dell’uomo?

Rifletto 1. Secondo te, quali emozioni hanno provato i due poveretti quando hanno visto il sacco di monete d’oro sulla soglia? 2. Quale strategia di lettura hai utilizzato per rispondere alle domande?

Letture

LA CITTÀ DI SMERALDO Letture 4 pp. 44-45

NOME E COGNOME

Anche con gli occhi protetti dagli occhiali verdi, Dorothy e i suoi amici sulle prime restarono abbagliati dallo splendore della meravigliosa Città di Smeraldo. Lungo le strade c’erano file di belle case tutte di marmo verde e tempestate dappertutto di smeraldi luccicanti. Avanzarono su di un marciapiede dello stesso marmo verde, e fra un blocco e l’altro c’erano file di smeraldi allineati a brillare nello splendore del sole. Le finestre avevano vetri verdi; perfino il cielo sulla città aveva una tinta verde, e verdi erano i raggi del sole. In giro c’era molta gente, uomini, donne e bambini; erano tutti vestiti di verde e avevano l’incarnato verdastro anche loro. Guardarono Dorothy e lo strano assortimento dei suoi amici con occhi meravigliati, e alla vista del Leone i bambini scapparono tutti a nascondersi dietro le mamme; ma nessuno rivolse loro la parola. Nella via c’erano parecchi negozi, e Dorothy vide che tutto quanto contenevano era verde. Dolci verdi e popcorn verdi erano fra le merci esposte, e c’erano anche scarpe verdi, cappelli verdi e abiti verdi di tutte le fogge. In un punto un uomo vendeva limonata verde, e Dorothy vide che i piccoli acquirenti la pagavano con monetine verdi. Non si vedevano cavalli, né animali di alcun tipo; gli uomini trasportavano le cose in piccoli carretti verdi, che spingevano davanti a sé. Tutti avevano un’aria contenta e soddisfatta. Il Guardiano delle Porte li guidò per le strade finché non giunsero a un grande edificio, nel centro esatto della Città; si trattava della Reggia di Oz, il Grande Mago. Davanti al portone c’era una sentinella in divisa verde, con una lunga barba dello stesso colore. – Questi sono stranieri – gli disse il Guardiano delle Porte – e chiedono di vedere il Grande Oz. – Entrate – rispose la sentinella – e gli porterò il messaggio. Così passarono le porte della Reggia, e furono introdotti in una grande stanza dal tappeto verde e dai bei mobili verdi, tempestati di smeraldi. La sentinella ordinò a tutti di pulirsi i piedi prima di entrare in questa stanza, e quando furono seduti disse, cortesemente: – Mettetevi comodi, prego. Io vado alla porta della Sala del Trono ad annunciare a Oz la vostra venuta.

Scheda 6

Lyman Frank Baum, Il meraviglioso Mago di Oz, Mondadori

Esploro 1. Chi sono i personaggi di questo racconto?

3. Dove sono diretti i personaggi del racconto?

2. Dove si svolgono i fatti narrati?

1. Nel racconto trovi le parole “sentinella” e “venuta”: quale significato hanno?

DATA

Collego 3. Che cosa ti ha aiutato a trovare la risposta alla domanda precedente?

CLASSE

2. Da chi è composto “lo strano assortimento” degli amici di Dorothy?

Rifletto 1. Secondo te, quali sono i desideri dei protagonisti del racconto?

• Questo racconto ti ha fatto incuriosire? Ne avevi già sentito parlare? In quale occasione? • Hai commesso qualche errore?

Sì.

No.

Sì.

No.

Letture

TEMPORALE IN MARE Letture 4 p. 24

DATA

CLASSE

Scheda 7

Melina osservò con occhi esperti le nubi che si erano ammassate nel cielo dietro l’Isola del Frassino e disse: – Avremo un temporale! Melina era coraggiosa come una condottiera di eserciti, ma, anche se lo ammetteva a malincuore, aveva un punto debole: i temporali la terrorizzavano. Aveva appena cominciato a remare, quando si udì il primo debole tuono. Ma eccoti arrivare un tuono che indusse Pelle, il fratellino, ad alzare gli occhi. Allora si accorse di Melina, seduta davanti a lui. – Hai paura del temporale? – le chiese stupito. – Nooo... non ho paura. Solo qualche volta… – Che sciocchezza, non è mica pericoloso – disse Pelle, orgoglioso di mostrarsi, almeno per una volta, più coraggioso di Melina. – Anche il papà dice che il temporale non è pericoloso – ammise Melina, – ma quando sento i tuoni, mi sembra che dicano: “E invece sì. Siamo pericolosissimi!”. Aveva appena finito di dirlo, quando arrivò un nuovo schianto. Melina cacciò uno strillo coprendosi la faccia con le mani. – Aiuto, i remi! – esclamò Pelle. – Guarda i remi! Melina guardò. E vide i remi che galleggiavano sull’acqua, a parecchi metri di distanza dal canotto. Le era già successo tante volte di perdere i remi, e non si spaventava per così poco. Ma ora c’era il temporale, e lei non aveva nessuna voglia di starsene lì su un canotto senza poter raggiungere al più presto la terra. – Non puoi naufragare se continui a startene nel canotto finché la corrente ti trasporta a terra – disse Melina. Intorno all’Isola Grande e all’Isola del Frassino c’erano tante piccole isole quanti chicchi di uvetta in un panettone. L’Isolotto era una di quelle, e non ci sarebbe stato sicuramente alcun naufragio, perché il canotto aveva evidentemente deciso di farsi trasportare a terra proprio lì. Melina lo spingeva in quella direzione manovrando la sassola. Avevano appena tirato il canotto in secca quando videro la pioggia arrivare dalla parte dell’Isola Grande. Era come una parete d’acqua sospesa sul mare color del piombo. Fra pochi secondi sarebbe arrivata sopra le loro teste. – Corri – disse Melina, mettendosi a correre per prima in cerca di riparo sotto le rocce vicine, e Pelle le si precipitò dietro più in fretta che poté. E a un tratto udì Melina gridare: – La capanna! Abbiamo trovato la capanna! Era vero. L’avevano trovata. Era lì, la famosa capanna di cui avevano sentito parlare per tutta l’estate. Astrid Lindgren, Vacanze all’Isola dei Gabbiani, Adriano Salani Editore

Esploro 1. Chi sono i personaggi del racconto? 2. In quale stagione dell’anno avvengono i fatti?

NOME E COGNOME

3. Individua nel testo l’inizio, lo svolgimento e la conclusione (potresti utilizzare colori diversi per evidenziare ciascuna parte).

Collego 1. Che cosa significa “naufragare”? Scrivi il significato, poi elabora una frase con questa parola. 2. Che cosa significa l’espressione «avevano appena tirato il canotto in secca»?

Rifletto 1. Hai paura del temporale? Racconta la tua esperienza. 2. Quale strategia di lettura hai utilizzato per rispondere a queste domande?

Letture

NE VALEVA LA PENA!

DATA

Daria Bertoni, Libera. Un’amica tra le onde, Mondadori

NOME E COGNOME

Il sole è ormai alto nel cielo e inizia a fare piuttosto caldo. Stiamo navigando spediti. – Abbiamo compagnia a prua! – urla il papà all’improvviso dal timone. Corriamo a sporgerci dal parapetto ed ecco sei pinne che affiorano velocissime proprio davanti alla barca. Delfini! Calipso rallenta e Maggie, felice come una bambina, si precipita a infilarsi la muta e le pinne e si butta in acqua tenendo tra le mani maschera e boccaglio. Scompare per qualche secondo, poi riemerge gridando: – Stanno giocando! Alice, Damian, venite a giocare con noi! L’acqua è ghiacciata e dalla barca il papà grida: – I delfini si sono spostati dall’altra parte... Andate da Maggie! Faccio finta di non aver sentito. L’idea di circumnavigare la barca è fuori discussione. Intravedo la profondità dell’oceano e un brivido mi corre lungo la schiena. Sto per risalire quando Damian mi porge una maschera. Rimaniamo sempre vicini alla barca e questo mi fa stare un pochino più tranquilla: – Eccoli, guarda sott’acqua! – esclama Damian. Tengo stretta la sua mano, immergo la testa e finalmente vedo i delfini che nuotano insieme a Maggie. Ci avviciniamo e in un attimo siamo nel mezzo di quel gruppo allegro. I delfini saltano, si rincorrono e sfrecciano velocissimi sotto di noi. Uno mi sfiora il braccio, dopo poco ritorna e mi sfiora la gamba. Ho come la sensazione che mi stia chiamando. Lo osservo con attenzione e vedo che ha una macchia a forma di cuore sulla pinna. Rimango senza fiato per l’emozione! Ecco lo stesso delfino che ritorna, sempre più festoso. Questa volta è talmente vicino che riesco ad accarezzarlo. Ha la pelle così liscia. Tiro fuori la testa dall’acqua per riprendere fiato e vedo il papà e David affacciati dalla barca. Il papà ha un sorriso raggiante e orgoglioso sul volto. Penso sia solo il riflesso di quello che è stampato sul mio. – Sono stupendi! – grido guardandolo. Dopo poco i delfini ci salutano. La mano di Damian è ancora stretta alla mia e in quel momento mi sembra la cosa più normale del mondo. Insieme nuotiamo verso la scaletta seguiti da Maggie. Appena siamo a bordo il papà ci accoglie con tre grandi asciugamani rossi. – È stato incredibile! – esclamo con il fiatone. – È stato fantastico – risponde Damian sorridendo. Io sospiro ancora incredula stringendomi nell’asciugamano. Sono riuscita a nuotare in mare aperto insieme ai delfini! Solo qualche giorno fa ero seduta su un banco di scuola e ora invece sono stata sott’acqua insieme a un delfino.

Scheda 8

Letture 4a p. 60-61

Esploro 1. In quale momento della giornata avvengono i fatti raccontati nel testo?

4. Quali parole ti aiutano a individuare il luogo?

Collego 1. Conosci il significato di tutte le parole che hai individuato nella domanda precedente?

CLASSE

2. Quale particolare te lo fa capire?

3. Dove si svolgono i fatti?

Confrontati con l’insegnante, i compagni e le compagne.

2. Come si comportano i delfini? Racconta.

Rifletto 1. Quali emozioni prova la protagonista nel vivere l’esperienza raccontata nel testo? 2. Quale strategia di lettura hai utilizzato per rispondere alle domande?

DATA

CLASSE

Scheda 9 • Facciamo il punto

Letture

IL PICCOLO PIRATA MARK Letture 4 pp. 62-63 a

Prima di leggere 1. Dopo aver letto il titolo, prova a dedurre il contenuto del racconto. Il piccolo Mark fa la vedetta su una nave pirata. Tutto sembra scorrere liscio, ma all’improvviso… La giovane vedetta sta scrutando l’orizzonte. Capitan Barbalonga lo sa ed inoltre si fida ciecamente della sua piccola vedetta. Una fitta nebbia avvolge la nave. Il ragazzo non riesce più a vedere l’orizzonte. Strizza gli occhi perché il suo sguardo possa attraversare la foschia e vedere un po’ più in là. Giusto in tempo riesce a scorgere un’enorme sagoma scura che emerge dalla nebbia. È una nave. La osserva e sull’albero maestro vede sventolare una bandiera nera. Disegnato sopra, c’è un teschio infuocato con le ossa incrociate. È il segno di riconoscimento della nave di Capitan Barbadifuoco, il peggiore dei nemici del suo capitano. Allora comincia a gridare forte svegliando tutto l’equipaggio: – Nave nemica in vista! Allarme! Ci stanno attaccando! I pirati si svegliano di soprassalto e si precipitano sul ponte della nave, mentre Capitan Barbalonga afferra saldamente il timone. Riesce a far voltare la nave appena in tempo per evitare una palla di cannone partita dalla nave nemica. La nave pirata si accosta al loro veliero per eseguire l’abbordaggio. In pochi minuti il ponte della nave diventa un campo di battaglia. La piccola vedetta, dalla sua postazione privilegiata, scruta per vedere se riesce a trovare una via d’uscita. Sorride. I pirati nemici hanno commesso un grave errore. Sicuri di uscire vittoriosi velocemente si sono riversati sulla nave in gran numero. Così facendo hanno lasciato solamente una decina di pirati di guardia sul loro veliero. Mark deve riuscire ad arrivare sulla loro nave, trovare la polvere da sparo e incendiarla per poi tuffarsi in mare. Non una cosa semplice, ma pur sempre possibile per un tipo agile come il piccolo pirata Mark. Si dà una grossa spinta lanciandosi con la corda verso il vascello nemico. Subito un paio di pirati gli sono addosso. Ma lui è piccolo e agile e riesce a sgattaiolare via. Si getta a terra cercando di nascondersi fra dei barili. Dal suo nascondiglio riesce a vedere uno dei pirati che lo stava inseguendo. La fortuna è dalla sua parte. I barili sono pieni di polvere da sparo. Sorridente si alza in piedi e grida: – Sei proprio un babbeo! Si piazza davanti ai barili offrendo al nemico un facile bersaglio. Il pirata prende la mira e spara. La piccola vedetta scatta di lato ed evita il colpo, che finisce direttamente sui barili dietro di lui facendoli scoppiare. Il piccolo Mark si getta in mare mentre la nave va a fuoco. La battaglia è vinta! Massimiliano Biancalani, La piccola vedetta pirata, Ilmiolibro, Kataweb.it

Esploro 1. Chi sono i personaggi del racconto e quali caratteristiche hanno?

3. Se dico: “timone”, “albero maestro”, “abbordaggio”, che cosa ti viene in mente?

2. Dove si svolge il racconto?

4. Quale impresa avvincente viene raccontata?

NOME E COGNOME

Collego 1. Cerca nel dizionario il significato delle parole tra virgolette della domanda precedente.

Rifletto 1. Chi è l’autore del racconto? 2. Da quale libro è tratto questo brano?

3. Quali strategie di lettura hai usato per rispondere alle domande? Spiega.

• Hai chiesto aiuto all’insegnante per eseguire l’esercizio? Sì, perché ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... No, perché ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Letture

UN BRIVIDO DI PAURA

NOME E COGNOME

Seth spinse la porta, che si aprì cigolando. Entrammo in silenzio. L’interno era completamente buio. Feci due passi nella stanza… e urtai Seth. – Ssst – sibilò. – Dove siamo? – sussurrai. – In uno dei locali sul retro – fu l’ovvia risposta di Seth. – Fra un attimo gli occhi si abitueranno all’oscurità. – Ma non possiamo accendere una luce? – gli domandai. – Non lo sai che i fantasmi non si fanno vedere con le luci accese? – bisbigliò lui. Ci eravamo chiusi la porta alle spalle, eppure un soffio d’aria gelida continuava a colpirmi la schiena. Rabbrividii. Un rumore appena percettibile mi bloccò il fiato in gola. Cominciavo ad avere allucinazioni uditive? Mi tolsi il cappuccio del giaccone per sentire meglio. Silenzio. – Forse so dove trovare qualche candela – sussurrò Seth. Sentii Seth che si allontanava a passi felpati. Poi tornò il silenzio. All’improvviso, un altro soffio gelido mi colpì la nuca. – Oh! – mugugnai quando sentii di nuovo il rumore di prima. Era un rumore leggero, come di ossa che sbattevano fra loro. Venni investito da un’altra folata. “Sembra proprio il respiro di un fantasma” pensai. Un brivido mi corse lungo la schiena e cominciai a tremare forte. Sentii di nuovo il rumore di ossa. Più forte. Più inquietante. Così vicino… Tesi le braccia nelle tenebre. Cercavo un muro a cui appoggiarmi. O un tavolo. Qualsiasi cosa. Le mie dita, però, stringevano soltanto l’aria. Deglutii.

Scheda 10

Letture 4a p. 73

R. L. Stine, Il fantasma senza testa, Piccoli Brividi, Mondadori

DATA

Esploro 1. Chi sono i personaggi del racconto? 2. Dove si svolgono i fatti narrati?

Collego

CLASSE

3. Quali parole tipiche del racconto del brivido sono presenti nel testo?

1. Che cosa stanno cercando i personaggi del racconto? 2. Che cosa significa l’espressione «a passi felpati»?

Rifletto 1. Quali emozioni ha suscitato in te questo racconto? Confrontati con i compagni e le compagne. 2. Il disegno presente nel libro ti è servito a immaginare la scena che viene descritta nel racconto?

Letture

AIUTO, UN GIGANTE!

DATA

CLASSE

Scheda 11

Letture 4a pp. 74-75

Non era un essere umano. Non poteva esserlo. Era quattro volte più grande del più grande degli uomini. Così grande che la sua testa sovrastava le finestre del primo piano. Sofia aprì la bocca per gridare, ma non emise suono. La gola, come il resto del suo corpo, era paralizzata dalla paura. La grande sagoma scura veniva verso di lei. Si avvicinava sempre di più, sempre di più, muovendosi a scatti. Ah, ecco! Sofia credette di capire quello che faceva: si fermava davanti a ogni casa e sbirciava attraverso i vetri dei primi piani. Anzi, doveva chinarsi per spiare dalle finestre, tanto era grande. Ora la sagoma era più vicina e Sofia poté distinguerla meglio. Sofia scrutò attentamente tra le brume lattiginose della strada. Il gigante in una mano teneva un oggetto che a prima vista sembrava una tromba molto lunga e sottile. Nell’altra mano reggeva una grande valigia. In quel momento il gigante era immobile davanti alla casa dei signori Goochey. Sofia sapeva che i due bambini Goochey dormivano al primo piano, in una stanza che dava sulla strada. Il gigante stava proprio spiando attraverso la finestra della stanza dove Michael e Jane Goochey dormivano. Dall’altra parte della strada, Sofia lo osservava trattenendo il fiato. Vide il gigante fare un passo indietro e posare la valigia sul selciato. Si chinò, l’aprì e prese qualcosa che assomigliava a un barattolo di vetro, di quelli quadrati col tappo rotondo. Svitò il coperchio e versò il contenuto del barattolo nella campana della sua lunga tromba. Sofia l’osservava, tremando. Vide il gigante drizzarsi, poi introdurre lo strumento nella finestra aperta della stanza dove dormivano i fratelli Goochey. Il gigante inspirò profondamente e puff!, soffiò nella tromba. Non ne uscì alcun rumore, ma a Sofia parve che il contenuto del barattolo fosse stato proiettato, attraverso la tromba, nella camera da letto dei bambini Goochey. Nella luce lunare Sofia intravide, in una frazione di secondo, una enorme, lunga faccia, pallida e rugosa, con due orecchie smisurate. Quello sguardo fisso le sembrò feroce, diabolico. Tremando in tutto il corpo si ritrasse dalla finestra, saltò nel letto e si nascose sotto le coperte. Roald Dahl, Il GGG, Adriano Salani Editore

Esploro 1. Chi sono i personaggi del racconto? NOME E COGNOME

2. In quale luogo si svolge la vicenda? 3. Secondo te, in quale momento della giornata si svolgono i fatti? Che cosa te lo fa capire? 4. Che cosa vede Sofia a un certo punto? 5. Che cosa teneva nelle mani il gigante?

Lavoro 1. Nell’approfondimento “Leggi di più” riesci a capire che cosa cacciava il GGG? 2. Il GGG è vegetariano: sai che cosa significa? Parlane con l’insegnante, i compagni e le compagne.

Letture

LA TOMBA DI HELEN

DATA

Mary Downing Hahn, Quando Helen verrà a prenderti, Mondadori

NOME E COGNOME

Mentre stavo scivolando in un bel sogno ambientato nel nostro vecchio quartiere, sentii cigolare il letto di Heather e il rumore inconfondibile di un piede scalzo che si posava sul pavimento. Senza aprire gli occhi, avvertii che si era avvicinata e che mi stava fissando. Poi andò alla finestra e alzò la zanzariera. Aspettai un paio di minuti, poi mi alzai e sbirciai fuori. Al chiarore della luna la vidi avanzare lungo il prato verso il cimitero. Mentre la osservavo, Heather scomparve oltre il cancello. Pur scossa da tremiti di paura, mi arrampicai fuori dalla finestra e mi misi a correre sull’erba già fredda e umida di rugiada. Strisciai oltre il cancello restando fuori dal cimitero. M’inginocchiai e sbirciai attraverso la siepe verso la tomba di Helen. Heather reggeva davanti a sé un vasetto di fiori selvatici come se stesse facendo un’offerta sacrificale. – Helen... – bisbigliò. – Helen, sei qui? Troppo spaventata anche solo per respirare, vidi un bagliore bluastro prendere la forma di una bambina poco più grande di Heather. Indossava un abito bianco e i capelli, scuri come quelli di Heather, le ricadevano come onde sulla schiena. Aveva tratti indistinti, gli occhi immersi nell’oscurità, ma sapevo chi era. – Sono qui – disse. Aveva una voce bassa e fredda. Heather sorrise. – Come sei bella... – sussurrò mentre Helen prendeva i fiori e chinava il viso per odorarne la fragranza. Per alcuni istanti rimasero a guardarsi, poi Heather parlò ancora. – Sono stati di nuovo cattivi con me – borbottò. – Io li ho avvisati che stai per arrivare, ma non penso che mi credano. Fa’ qualcosa e presto, Helen. Fai in modo che si pentano di quello che mi hanno fatto. Presto. La voce di Helen risuonò secca e crudele, come una folata di vento in inverno che spazza un campo di erbacce. – Molto presto. Un attimo dopo era sparita e il cimitero parve sprofondare nell’oscurità. Heather lanciò un grido allungando le mani verso il punto in cui poco prima si trovava la sagoma della bambina. – Helen! Helen, non lasciarmi! Mi precipitai verso la sicurezza della casa. Non appena raggiunsi la finestra mi arrampicai sul muro, incurante del rumore che stavo facendo, e mi fiondai a letto. Non so per quanto tempo rimasi distesa immobile tremando per il terrore, in attesa che tornasse Heather. Quando la sentii alla finestra, serrai gli occhi pregando che fosse sola. – Vedrai, Molly... – mi sussurrò all’orecchio con voce gelida, quasi quanto quella di Helen. – Vedrai... Quando Helen verrà a prenderti, ti pentirai di tutto quello che mi hai fatto.

Scheda 12

Letture 4a pp. 76-77

Esploro prima persona.

2. Chi sono i personaggi del racconto? terza persona.

Collego 1. Quale forma prende il bagliore bluastro? 2. Perché Heather a un certo punto grida allungando le mani?

CLASSE

1. Il racconto è scritto in:

3. Secondo te, che cosa significa la frase: «Vedrai… Quando Helen verrà a prenderti, ti pentirai di tutto quello che mi hai fatto»?

Rifletto 1. Secondo te, quali emozioni prova il narratore del racconto?

Letture

UN TÈ SUL SOFFITTO

CLASSE

Scheda 13

Letture 4a p. 96

Giovanna e Michele seguirono Mary Poppins su per le scale. Mary Poppins bussò alla porta. – Avanti, avanti, benvenuti! – gridò dall’interno una voce gioconda. Mary Poppins aprì la porta e li spinse avanti. Entrarono in una stanza ampia e luminosa. Da una parte, in un caminetto, il fuoco scoppiettava allegramente e al centro c’era una tavola enorme preparata per il tè: quattro tazze e relativi piattini, montagne di pane e burro, gallette, pasticcini alle mandorle e una grossa torta coperta di glassa rosa. – Bene, questo è un vero piacere – li salutò una voce sonora, e Giovanna e Michele girarono lo sguardo per trovarne il proprietario. Non si riusciva a scovarlo. La stanza appariva assolutamente vuota. Udirono Mary Poppins domandare seccata: – Oh, zio Alberto, di nuovo? Non è il tuo compleanno, vero? – E parlando guardava il soffitto. Giovanna e Michele guardarono anche loro in su e con grande sorpresa videro un uomo sospeso in aria senza essere attaccato a nulla. – Mia cara, – disse il signor Parrucca sorridendo ai bambini e guardando Mary Poppins con aria di scusa – sono molto spiacente, ma temo sia proprio il mio compleanno. Farei meglio a spiegarvi, credo – continuò con calma. – Io sono un allegrone: ridere mi piace moltissimo. Non avete idea di quante cose mi mettono di buon umore. – E, dicendo questo, il signor Parrucca cominciò a ciondolare su e giù, scuotendosi dal ridere al pensiero della sua stessa allegria.

DATA

Pamela Lyndon Travers, Mary Poppins, BUR Ragazzi

Esploro 1. Chi sono i personaggi del racconto? 2. Dove si svolgono i fatti narrati? 3. Di che cosa parla il racconto?

Collego 1. Che cosa significa, secondo te, l’espressione “voce gioconda”? NOME E COGNOME

2. Quale particolarità ha zio Alberto? 3. Come si dimostra Mary Poppins quando vede zio Alberto? Quale punto del testo te lo fa capire? Sottolinealo.

Rifletto 1. In questo testo la descrizione è: oggettiva. soggettiva.

Letture

UNA SEDIA DIVERSA

Colin Meloy, WildWood. I segreti del bosco proibito, Adriano Salani Editore

NOME E COGNOME

Curtis fu spinto attraverso la soglia. All’interno della stanza la luce era molto fioca: l’unica fonte visibile erano alcuni bracieri tremolanti e diversi rozzi lucernari scavati nel soffitto che portava al terreno soprastante. Radici scure e legnose s’inerpicavano sulle pareti e sul soffitto; radici più sottili e bianche penzolavano sopra le loro teste, e la stanza odorava decisamente di cipolle. In fondo c’era una pedana, ornata con intrecci di edera e morbidi cuscini di muschio. Al centro della pedana c’era una sedia diversa da qualunque altra che Curtis avesse mai visto: sembrava intagliata a mano in un enorme tronco e dava l’impressione di emergere dalla terra stessa. I braccioli si arrampicavano intorno al sedile coperto di cuscini, ed erano ornati da artigli; le gambe terminavano con quelle che sembravano zampe di coyote. Lo schienale incombeva sulla stanza, e le due colonne ai lati dello schienale si congiungevano in alto, dove il legno era stato intagliato a forma di una minacciosa corona a una sola punta. Curtis osservò sbalordito la scena finché non sentì una voce alle sue spalle che chiedeva: – Che ne pensi? – Era una voce di donna, e Curtis si sentì tranquillizzato dal suo tono melodioso. – Un capolavoro di maestria, eh? L’ho fatta fare apposta per la stanza. C’è voluta una vita.

Scheda 14

Letture 4a p. 97

DATA

1. Chi sono i personaggi di questo racconto?

CLASSE

Esploro 2. Dove si svolgono i fatti?

Rifletto 1. I disegni presenti nel libro ti hanno aiutato a capire il contenuto del testo? Perché? 2. Nella tua famiglia c’è un oggetto a cui siete particolarmente affezionati? Descrivilo nel tuo quaderno, utilizzando elementi oggettivi e soggettivi. Infine rappresentalo con un disegno.

UN REGALO SPECIALE Letture 4a p. 98

– Buon Natale! – gli fece Ron ancora assonnato, mentre Harry si buttava giù dal letto. – Anche a te – gli rispose. – Ma... hai visto che roba? Ho ricevuto dei regali! Harry prese il primo pacchetto dalla cima del mucchio. Era avvolto in una spessa carta da pacchi, con su scarabocchiato: ‘A Harry da Hagrid’. Dentro c’era un flauto di legno rozzamente intagliato. Harry ci soffiò dentro... faceva un suono simile al verso di una civetta. – Credo di sapere da chi viene quello – disse Ron arrossendo leggermente e indicando un grosso pacco informe. – Da mia mamma. Harry aveva aperto il pacchetto e ci aveva trovato un pesante maglione di lana lavorato ai ferri, color verde smeraldo, e una grossa scatola di caramelle mou fatte in casa. – Ma che gentile! – disse Harry. Rimaneva un ultimo pacchetto. Harry lo prese in mano e tastò. Era molto leggero. Lo scartò. Ne scivolò qualcosa di fluente e grigio-argento che cadde a terra formando un mucchietto di pieghe lucenti. Ron rimase senza fiato. – Che cos’è? – Harry raccolse da terra lo scintillante tessuto argenteo. Era stranissimo al tatto, come fosse tessuto con l’acqua. – È il mantello che rende invisibili – disse Ron. – Ne sono sicuro... provalo! Harry se lo gettò sulle spalle e Ron diede un grido. Harry si guardò i piedi, ma quelli erano spariti. Corse allo specchio. Non c’erano dubbi: l’immagine che gli rimandò lo specchio era fatta soltanto di una testa sospesa a mezz’aria sopra un corpo completamente invisibile. Si tirò il mantello sulla testa e l’immagine scomparve del tutto.

DATA

CLASSE

Scheda 15 • Facciamo il punto

Letture

J. K. Rowling, Harry Potter e la pietra filosofale, Adriano Salani Editore

Esploro 1. Chi sono i personaggi del racconto? 2. Dove si svolgono i fatti? 3. Quando si svolgono i fatti?

Collego 1. Sottolinea nel testo tutti gli aggettivi qualificativi.

Rifletto

NOME E COGNOME

1. Ti è mai capitato di ricevere un “regalo speciale”? Racconta nel quaderno e descrivilo.

• Hai capito tutte le domande?

Sì.

No.

• Ti sei impegnato/a per tutta la durata del compito?

Sì.

No.

• Hai eseguito il compito rispettando i tempi dati?

Sì.

No.

• Per rispondere alle domande hai letto tutto il brano attentamente. hai fatto una lettura a salti.

Letture

QUATTRO SORELLE

NOME E COGNOME

Margaret, la maggiore delle quattro, aveva sedici anni ed era molto carina, in carne e ben formata, aveva occhi grandi, un mucchio di soffici capelli castani, una boccuccia dolce e delle mani fini e bianche di cui andava molto fiera. La quindicenne Jo era molto alta, magra, scura di carnagione e assomigliava un poco ad un puledro non ancora domato; perché non sapeva mai dove, né come, tenere le lunghe membra che sembravano esserle sempre d’impaccio. Aveva delle labbra pronunciate, un naso bizzarro ed affilato, e occhi grigi, che sembravano vedere ogni cosa e che potevano essere, di volta in volta, fieri, divertenti o pensierosi. I suoi lunghi e folti capelli erano la sua unica bellezza; ma li portava quasi sempre in una retina, perché non le dessero noia. Jo aveva le spalle arrotondate, grossi piedi e mani, i vestiti quasi sempre scuciti che le cascavano di dosso e l’aria di una ragazza che stava trasformandosi rapidamente in una donna, ma a cui la cosa non piaceva affatto. Elizabeth – o Beth, come la chiamavano tutti – era una rosea ragazza di tredici anni, dai capelli lisci e gli occhi brillanti, che aveva modi di fare riservati, una voce timida, e un’espressione pacifica che raramente veniva intaccata. Il padre la chiamava “piccola tranquillità”, e il nome le si confaceva a pennello; perché sembrava vivere beata, in un mondo a sé, da cui non usciva se non per stare con i pochi che amava e stimava. Amy, la più piccola, era una figura di spicco – o almeno secondo la sua opinione. Era bianca come la neve, con occhi celesti e capelli biondi arricciati sulle spalle, pallida e magra, e se ne andava sempre in giro come una piccola signorina conscia di quali fossero le buone maniere.

Scheda 16

Letture 4a p. 102

Louisa May Alcott, Piccole donne, Crescere

Esploro 1. Chi sono i personaggi del racconto? DATA

Collego 1. Che cosa significa l’espressione «aveva un’espressione risoluta nella bocca» riferita a Jo? Confrontati con i compagni, le compagne e l’insegnante.

3. La descrizione contiene:

CLASSE

2. Che cosa significa l’espressione «era un personaggio importante, secondo la sua opinione» riferita ad Amy? Confrontati con le compagne, i compagni e l’insegnante. dati uditivi. dati olfattivi. dati visivi.

Rifletto 1. Quale strategia di lettura hai utilizzato per rispondere alle domande?

Letture

L’ORSO

DATA

CLASSE

Scheda 17

Letture 4a pp. 104-105 Rosarossa sentì un bramito soffocato, basso e pieno di disperazione, echeggiare tra gli alberi. Si guardò intorno, cercando di capire a quale animale appartenesse quel verso. – Biancaneve? – gridò. Poi seguì il verso senza far rumore. Nel profondo, sapeva già che veniva da una creatura ferita. All’origine di quel suono, trovò l’orso. Era gigantesco. Più grande di quanto Rosarossa avrebbe mai immaginato. La sua presenza inquieta riempiva i boschi. Il marrone della pelliccia, tanto lucido e scuro da sembrare quasi nero, scintillava di rosso nei punti in cui era illuminato dal sole. L’orso grugnì ancora, si lasciò sfuggire una specie di sospiro e si girò bruscamente. E vide Rosarossa. Lei ricambiò lo sguardo. Aveva occhi scuri e gentili, inaspettati in una testa così grossa e spaventosa. Con una zampa posteriore cercò di divincolarsi da qualcosa, ma Rosarossa non riuscì a vedere di cosa si trattasse. Però capì che non poteva muoversi. Con estrema prudenza, avanzò verso l’animale. Quando fu abbastanza vicina da sentirlo respirare, notò il sangue sulle foglie e la trappola che lo bloccava. Rosarossa non aveva mai visto niente di più crudele. Era una tagliola con due file di denti che gli si erano richiuse di scatto sulla zampa, imprigionandolo. Poi, da dietro, arrivò la voce di Biancaneve. – Poverino. – Dobbiamo fare qualcosa – disse Rosarossa. Insieme andarono a vedere la tagliola. – Ci sono delle molle su entrambi i lati della parte dentata – notò la bambina. Studiò la trappola, intuendo il da farsi. – Se premiamo tutte e due su un lato, dovremmo riuscire ad aprirla. – Aspetta! – esclamò Biancaneve. Aveva notato un piccolo foro rotondo nel metallo. – La chiave! – Si frugò nelle tasche del vestito e tirò fuori la chiave della biblioteca con aria trionfante. La infilò nella serratura della trappola e girò. L’orso lanciò un urlo terribile e si scosse da una parte all’altra con tutto il peso. Biancaneve e Rosarossa inciamparono e caddero all’indietro. Ma loro non erano l’unica cosa di cui l’orso si era liberato scuotendosi: la tagliola giaceva a terra, aperta. L’orso sbuffò. Guardò ancora una volta le bambine e abbassò la testa in un gesto che pareva un inchino o un cenno di assenso. Poi fuggì rumorosamente tra gli alberi, con la massa formidabile che quasi – ma non del tutto – mascherava l’andatura zoppicante. Emily Winfield Martin, Biancaneve e Rosarossa, Mondadori

Esploro 1. Chi sono i personaggi del racconto? 2. Dove si svolgono i fatti narrati?

Collego NOME E COGNOME

1. «Con estrema prudenza avanzò verso l’animale»: che cosa significa questa espressione? 2. Con quale strategia Biancaneve riesce ad aprire la trappola? 3. Che cosa significa l’espressione «con aria trionfante», riferito a Biancaneve?

Rifletto 1. Quali emozioni provano le protagoniste del racconto quando incontrano l’orso ferito? 2. Secondo te, che cosa significa che l’orso «abbassò la testa in un gesto che pareva un inchino o un gesto di assenso»? Racconta. 3. Ti è mai capitato di aiutare un animale in difficoltà? Racconta la tua esperienza.

Letture

QUIETE

Mi sento quieto come fa le fusa un gatto come una sera, con il compito già fatto come una foglia che galleggia senza fretta come una lenta pedalata in bicicletta. Mi sento quieto come un giorno in vacanza come la luna quando taglia in due la stanza come sul mare guardando l’orizzonte con i gabbiani che mi ridono di fronte.

1. Di che cosa parla questa poesia?

DATA

Esploro

NOME E COGNOME

Janna Carioli e Sonia Maria Luce Possentini, L’alfabeto dei sentimenti, Fatatrac

Scheda 18

Letture 4a p. 117

2. Da quanti versi è composta? 3. Da quante strofe? 4. Individua le parole che fanno rima tra di loro. baciata.

CLASSE

5. In questa poesia la rima è: alternata. incrociata.

Rifletto 1. Quali emozioni suscita in te questa poesia? 2. Chi è l’autore di questa poesia? Sottolinea nel testo.

Letture

IL PRIMO ALLENAMENTO

CLASSE

Scheda 19

Letture 4a p. 129

Caro diario, anzi, cara Nadia (diario non offenderti se questa sera non scrivo a te ma ho deciso di scrivere alla ginnasta più forte di tutti i tempi, alla mitica... NADIA COMǍNECI!!!). Il mio papà mi ha raccontato di te e della tua super esecuzione e insieme abbiamo rivisto il tuo video non so quante volte! Caspita, come eri brava... A soli 14 anni hai vinto le Olimpiadi eseguendo un esercizio perfetto. Ti scrivo perché oggi sono andata al mio primo allenamento di ginnastica. All’inizio non avevo per niente voglia e invece... non pensavo potesse succedere: mi sono divertita! È stato forte provare per la prima volta tutti gli attrezzi e l’istruttrice non è male... Ora però sono un po’ timorosa e non sono tanto sicura di voler andare al secondo allenamento. E se faccio brutte figure con le mie nuove compagne? E se mi faccio male cadendo dalla trave? Alcuni esercizi sembrano davvero paurosi! Anche tu provavi queste cose quando hai cominciato? Ah no! Che stupida! Il papà mi ha raccontato che hai cominciato a soli tre anni... Immagino che fossi troppo piccola per ricordarti. Ora spengo la luce e cerco di dormire. La mamma non è ancora arrivata, chissà a che ora tornerà Tua, Stella.

DATA

Daria Bertoni, Stelle in equilibrio, Mondadori

Esploro

NOME E COGNOME

1. A chi è indirizzata questa pagina di diario? 2. In quale momento della giornata viene scritta questa pagina di diario?

Rifletto 1. Anche tu pratichi un’attività sportiva? Ricordi il tuo primo allenamento? 2. Quali emozioni hai provato quando hai iniziato ad allenarti? 3. Ora scrivi una pagina di diario al tuo idolo. Comincia così: Caro diario, anzi, caro/a…

Letture

L’ALLOGGIO SEGRETO Sabato, 11 luglio 1942

DATA

Anna Frank, Il diario di Anna Frank, Mondadori

NOME E COGNOME

Cara Kitty, papà, mamma e Margot non riescono ancora ad abituarsi alla campana della Westertor, che rintocca ogni quarto d’ora. Io invece la trovo molto gradevole, e soprattutto di notte quel suono è per me come un amico fedele. Ti interesserà sapere come mi trovo nel mio nascondiglio; ebbene, posso soltanto dirti che neppure io ancora lo so. Credo che in questa casa non mi sentirò mai a mio agio. Non voglio dire con ciò di trovarmi male qui; mi sembra piuttosto di essere in vacanza in una pensione alquanto singolare. È un modo un po’ strambo di considerare il nostro occultamento, ma davvero non riesco a sentirlo diversamente. L’alloggio, come nascondiglio, è l’ideale. Sebbene sia umido e sbilenco, credo che ad Amsterdam, e forse in tutta l’Olanda, non abbiano mai costruito niente di più comodo per chi abbia bisogno di nascondersi. La nostra cameretta, coi suoi muri nudi, era assai disadorna; grazie al babbo, che fin da prima aveva portato qui la mia collezione di stelle del cinema e di cartoline illustrate, ho trasformato la stanza, dopo averne spennellato di colla le pareti, in una fitta mostra di figurine. Così ha un’aria molto più allegra, e quando verranno i Van Daan, con la legna che c’è in soffitta faremo qualche scaffaletto e altre graziose carabattole. Ieri sera siamo andati tutti e quattro nell’ufficio privato e abbiamo attaccato la radio inglese. Avevo tanta paura che qualcuno ci potesse udire, che letteralmente supplicai papà di ritornare di sopra con me. Mamma capì la mia angoscia e venne su lei pure. Anche per altre cose abbiamo una grande paura che i vicini ci possano sentire o vedere. Fin dal primo giorno abbiamo fabbricato le tendine. Veramente non si potrebbe parlare di tendine, perché non si tratta che di alcuni teli trasparenti, del tutto diversi per forma, qualità e disegno, che il babbo e io abbiamo cucito malamente insieme, proprio da inesperti. Poi abbiamo fissato questi capolavori alle finestre con delle puntine da disegno, e non li toglieremo più per tutto il tempo che rimarremo nascosti. La prossima venuta dei Van Daan, che è stabilita per martedì, mi rallegra molto; ci sarà più compagnia e meno silenzio. È il silenzio infatti che mi rende nervosa di sera e più ancora di notte. Non poter mai andar fuori mi opprime indicibilmente, e ho una gran paura che ci scoprano e ci fucilino. Non è certo una prospettiva piacevole. Di giorno bisogna camminare piano piano e parlare a bassa voce, perché nel magazzino potrebbero udirci. Ora mi chiamano. La tua Anna

Scheda 20

Letture 4a pp. 130-131

Esploro 2. In quale luogo è ambientato il racconto? 3. Quali fatti vengono riportati?

CLASSE

1. Chi sono i personaggi di questa pagina di diario?

Rifletto 1. Quale evento rallegra Anna? 2. Che cosa la rende tanto nervosa? 3. Secondo te, per quale motivo? 4. Quale scopo pensi abbia avuto la pubblicazione del Diario di Anna Frank? Racconta.

DATA

CLASSE

Scheda 21 • Facciamo il punto

Letture

CHE CINEMA! Letture 4 p. 145 a

Da: silvia@gilli.it A: alberto@ravalloni.it Data: 10 dicembre Oggetto: Che cinema! Risposta immediata, a tempo di record, cosa vuoi di più? Mi sono appena connessa e ne ho approfittato per scaricare la posta elettronica. Ma cosa mi ritrovo? Invece di una e-mail, una vagonata di lamenti e un acquazzone di lacrime che mi ha allagato la scrivania. Ma dico, sei impazzito? Qui si sta a Roma (bella e per nulla gelida, sì, ma straconosciuta!) e tu sei all’estero nella magica Parigi. Qui si studia e si fa una vita NOR-MA-LE e tu lì fai il CI-NE-MA! Ti rendi conto? A proposito di cinema, oggi a scuola c’è stato un bel po’ di “cinema” (come dicevamo sempre noi, e chi ci pensava che poi tu avresti fatto quello vero!). La Giacomelli è stata interrogata dalla prof in storia sul programma vecchio (Assiri, Sumeri e quella gente lì). E sai cos’ha sparato la Giacomelli? Ha spiegato la differenza tra le piramidi egizie e quelle della Mesopotamia, e fin lì okay, ma poi ha detto che quelle dei Sumeri si chiamavano zigulì! È scoppiato un pandemonio. Ti rendi conto, zigulì invece di ziggurat! Che CINEMA! Bye Silvia Silvia Roncaglia, Sebastiano Ruiz Mignone, 31 e-mail per un piccolo principe, Einaudi Ragazzi

Esploro 1. Chi è il mittente? 2. Chi è il destinatario? 3. Quando viene spedita questa e-mail? 4. Quale fatto viene raccontato?

Collego 1. Che cosa significa, secondo te, l’espressione «È scoppiato un pandemonio»? 2. Secondo te, in questa e-mail, la parola “cinema” con quale significato viene usata?

NOME E COGNOME

3. Ti è mai capitato di vivere in classe una situazione simile a quella raccontata dal mittente? Racconta.

• Conoscevi già tutte le parole del testo?

Sì.

No.

• Ti ha incuriosito l’argomento?

Sì.

No.

Perché? ..................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... • Quando impieghi troppo tempo per eseguire un compito: ti blocchi. chiedi aiuto all’insegnante. prosegui frettolosamente. prosegui cercando di fare del tuo meglio.

Letture

ESPULSA DA SCUOLA Prima di leggere Che cosa ti fa pensare il titolo “Espulsa da scuola”? Parlane con i compagni, le compagne e l’insegnante.

DATA

Liliana Segre, Daniela Palumbo, Fino a quando la mia stella brillerà, Pickwick

NOME E COGNOME

Era una sera qualsiasi. Stavamo a tavola. Io, papà e i nonni. Io ridevo e scherzavo come al solito. Però mi accorsi che c’erano tre paia d’occhi che mi guardavano ansiosi. “Mi dovranno dire qualcosa di importante” pensai. In quel momento mio padre parlò: – Liliana, sai che non puoi più andare a scuola… – Ah, no? – gli dissi io cercando un perché con gli occhi smarriti. Lui lo capì. – Perché ci sono delle nuove leggi per noi che siamo ebrei. Tu, come tutti i bambini ebrei, sei stata espulsa dalla scuola. Espulsa. Avevo appena compiuto otto anni, era settembre e la scuola cominciava il 12 ottobre. Quel giorno segnò un prima e un dopo nella mia infanzia. Il prima della vita di Liliana bambina, allegra e serena e il dopo di Liliana bambina ebrea, espulsa, poi esclusa. Quell’anno avrei dovuto frequentare la terza elementare... – Perché sono stata espulsa, papà? Che cosa ho fatto? – Non capivo. – Tu non hai fatto niente, Liliana – mi disse papà con dolcezza. – Ma questa legge dice che non puoi andare a scuola, non possiamo farci niente. Sentivo che papà cercava un modo per spiegarmelo che non mi facesse restare male, ma io andavo volentieri a scuola, e lui sapeva che avrei sofferto di questo allontanamento. C’erano le compagne di classe che vedevo anche fuori dalla scuola, ai giardini, oppure alle feste di compleanno; mi dispiaceva anche lasciare la maestra, si chiamava Cesarina, ero molto affezionata a lei. Era affettuosa e sentivo di poter contare su di lei. Perché non potevo più andare a scuola? Perché io, solo io, non potevo più imparare? Mi misi a cercare un motivo, qualcosa che avevo fatto o detto in classe, scavai nei giorni precedenti, cercavo qualche fatto che mi facesse dire: “Ah, ecco perché sono stata cacciata”. Ma era inutile, non c’era. Papà parlava di “nuove leggi”. Ma chi le aveva fatte? Perché? Io non sapevo neppure di essere ebrea fino a quando non erano venute fuori queste stupide regole. Io sono italiana, lo diceva anche il nonno, ed era davvero arrabbiato. – Siamo italiani, siamo come tutti gli altri e guarda cosa ci fanno... – sussurrava alla nonna. Ma la realtà era come l’aveva raccontata papà. Io non potevo più andare a scuola.

Scheda 22

Letture 4a pp. 156-157

Esploro 3. Chi sono i personaggi del racconto?

2. Nel testo viene indicato il mese in cui si svolgono i fatti. Qual è?

4. Che cosa dice il nonno?

CLASSE

1. Chi è la protagonista del racconto?

Collego 1. Liliana riesce a trovare il motivo dell’espulsione dalla scuola? Perché?

Rifletto 1. Quali emozioni ha suscitato in te la lettura di questo brano? Racconta nel quaderno.

Letture

UN BAMBINO VIVACE

CLASSE

Scheda 23

Letture 4a p. 160

Pur non essendo agitato, ero un bambino vivace che amava giocare. Piuttosto chiacchierone e ridanciano, diciamo pure burlone, mi facevo degli amici a tutti i livelli della classe, fra i somari, certo, ma anche fra le teste di serie, non avevo pregiudizi. Più di qualunque cosa, alcuni insegnanti mi rimproveravano questa allegria. Il minimo della buona educazione, per un somaro, è essere discreto. Ma la vitalità era vitale per me, se così si può dire. Il gioco mi salvava dall’amarezza che provavo non appena ripiombavo nella mia vergogna solitaria. La solitudine del somaro nella vergogna di non fare mai quello che è giusto! E il desiderio di fuggire... Ho provato presto il desiderio di fuggire. Dove? Non è chiaro. Diciamo fuggire da me stesso, e tuttavia dentro di me. Ma in un io che fosse accettato dagli altri. Devo probabilmente a questa voglia di fuggire gli strani ideogrammi che precedettero la mia grafia. Invece di formare le lettere dell’alfabeto, disegnavo omini che scappavano sui margini e lì creavano delle bande. Eppure all’inizio mi applicavo, rifinivo le lettere meglio che potevo, ma pian piano le lettere si trasformavano in quegli esserini allegri e saltellanti che se ne andavano a folleggiare altrove, ideogrammi della mia sete di vivere. Ancora oggi uso questi omini quando firmo le copie dei miei libri. Rappresentano una risorsa preziosa. È la banda della mia infanzia, cui sono fedele.

DATA

Daniel Pennac, Diario di scuola, Universale Economica Feltrinelli

Esploro 1. Il racconto è scritto in: terza persona. prima persona. 2. I verbi sono coniugati al tempo: presente. passato.

NOME E COGNOME

Collego 1. Sottolinea nel testo tutti gli aggettivi qualificativi. 2. Quale desiderio aveva il protagonista del racconto?

Rifletto 1. Quali emozioni emergono in questo testo? 2. Quale lavoro fa oggi il protagonista del racconto? Sottolinea nel testo la frase che te lo fa capire. 3. Secondo te, perché il protagonista definisce “questi omini” una “risorsa preziosa”? Confrontati con i compagni, le compagne e l’insegnante.

Letture

AARON FOTHERINGHAM Letture 4 pp. 162-163

NOME E COGNOME

Aaron è nato con una malformazione chiamata spina bifida: significa che la sua colonna vertebrale non si era sviluppata correttamente. Quando aveva due mesi è stato adottato. I genitori adottivi temevano che la sua condizione fisica gli avrebbe creato molti problemi. Ben presto si sono resi conto che per lui, invece, non era affatto un ostacolo. Spesso lo trovavano che si tuffava giù per le scale o avvolto in un mantello mentre sfrecciava per i corridoi sulle stampelle. A questo proposito Aaron ha addirittura scritto una storia a fumetti su un supereroe con le stampelle, il cui nome è Crutch Boy. Quando è diventato evidente che gambe e braccia non avrebbero più sostenuto il suo corpo, ha abbandonato le stampelle e cominciato a manovrare una sedia a rotelle. Suo fratello maggiore passava lunghi pomeriggi allo skate park, e spesso lui lo accompagnava e restava a guardare. Dopo qualche tempo, alcuni skater gli hanno suggerito di provare a lanciarsi da una rampa... con la sedia a rotelle. Aaron è finito a terra, ma in preda all’euforia si è anche rialzato per provarci di nuovo. Più e più volte. Quella sedia a rotelle non era progettata per schiantarsi in uno skate park. Ha finito per rompersi quasi subito. Ma gli amici di Aaron hanno fatto una colletta per regalargliene un’altra, sportiva e personalizzata, resistente alle giravolte, alle scivolate e ai salti che lui aveva in mente di fare. Il 13 luglio 2006, per la prima volta al mondo, Aaron ha eseguito un salto mortale all’indietro su una sedia a rotelle. Il video della sua impresa è diventato virale. Quattro anni dopo ha completato con successo il primo doppio salto mortale all’indietro. Aaron ha dimostrato che la sedia a rotelle non limita in alcun modo la sua vita: anzi, lo aiuta a fare cose che altrimenti non si sarebbe mai sognato di fare. Dice di non essere “in” sedia a rotelle, ma “su” una sedia a rotelle. Proprio come un surfista è su un surf e uno skater su uno skateboard. Negli anni si è lanciato da mega rampe di quindici metri e ha fatto salti incredibili. Ha anche trasformato la sua passione in uno sport: il WCMX o wheelchair motocross, ovvero il motocross su sedia a rotelle, che continua a trasformare la vita dei ragazzi di tutto il mondo mostrando loro cosa possono fare invece di concentrarsi su cosa non possono fare.

Scheda 24

Ben Brooks, Storie per bambini che vogliono cambiare il mondo, Adriano Salani Editore

Esploro

Rifletto

1. Chi è il protagonista del racconto?

3. Chi è il supereroe inventato da Aaron? Quali caratteristiche ha?

Sì.

4. Quale impresa ha compiuto Aaron?

No.

5. In che cosa ha trasformato la sua passione?

Collego 1. Che cosa significa che il video della sua impresa è diventato virale?

CLASSE

2. In quale modo puoi ricavare questa informazione?

DATA

2. Perché i genitori adottivi temono che la sua condizione fisica gli crei dei problemi?

1. L’autore di questo brano è Aaron Fotheringham?

Che il video che ha un virus. Che il video che ha acquisito popolarità attraverso internet. Che il video è vero. 2. Avevi già sentito questo termine?

Sì.

No.

3. Se sì, in quale occasione?

Letture

LO SPLENDORE DI BABILONIA Scheda 25

Letture 4a p. 175

Babilonia conobbe durante il regno di Nabucodonosor (604-562 a.C.) forse il suo periodo più splendido: migliaia di tavolette in caratteri cuneiformi furono scritte, la capitale fu rafforzata da nuove mura, templi e palazzi grandiosi vennero costruiti. Considerati una delle Sette meraviglie del mondo antico, i giardini pensili di Babilonia, della cui esistenza in realtà non siamo certi, sembra che furono costruiti su sette livelli intorno al 590 a.C. dal re Nabucodonosor, anche se una leggenda li attribuiva alla regina Semiramide. Si narra che Nabucodonosor li avesse fatti costruire per far ricordare alla moglie Amiti, figlia del re dei Medi, le montagne e le foreste del suo paese di origine.

DATA

CLASSE

Andrea Bachini, Sumeri e Babilonesi, Giunti Junior

Esploro 1. A quale periodo storico si fa riferimento in questo testo? 2. Perché è considerato il periodo più splendido? 3. Quando sembra siano stati costruiti i giardini pensili? 4. Chi volle la costruzione dei giardini pensili? Ci sono due diverse attribuzioni. Racconta nel quaderno.

NOME E COGNOME

Collego 1. I giardini pensili sono considerati una delle Sette meraviglie del mondo. Sai quali sono le altre “meraviglie del mondo”? Fai una ricerca e racconta nel quaderno.

Rifletto 1. La fonte di questi testi è: un’enciclopedia. una rivista. un testo scolastico.

Letture

ALLE ESTREMITÀ DEL CORPO… Le mani Se osservi una scimmia, un topo, o perfino un cane o un gatto, vedrai che hanno parti del corpo che ricordano le nostre mani. Queste parti sono apparse presto nell’evoluzione dei vertebrati.

Mani umane Le mani hanno svolto un ruolo fondamentale nella nostra evoluzione. Sono forti, agili e multifunzionali. Possiamo usarle per raccogliere, stringere, lanciare, costruire, scrivere, disegnare e comunicare. La possibilità di inventare e costruire cose di cui abbiamo bisogno come vestiti, strumenti, case e oggetti di tutti i tipi ci ha aiutato a sopravvivere. Le nostre mani hanno il pollice opponibile, cioè in grado di piegarsi verso le altre dita. Questo consente una presa forte e precisa.

NOME E COGNOME

Che cos’è una mano? Una mano è sostanzialmente un insieme di dita poste all’estremità di un arto superiore. In genere, la si definisce “mano” solo negli esseri umani e negli animali muniti di arti simili, come le scimmie, i koala e i panda; tuttavia, molti altri animali presentano la stessa struttura. Alcuni hanno più di cinque dita (per esempio, le talpe ne hanno sei su ogni “mano”), altri meno, come gli uccelli, che ne hanno solo tre. Tutti questi animali hanno strutture simili alle mani, anche se si sono evolute in modo molto diverso. A volte, le si può vedere chiaramente solo osservando lo scheletro dell’animale.

Scheda 26

Letture 4a pp. 178-179

Dita alate Le ossa delle dita dei pipistrelli sono diventate lunghe e sottili per sostenere le ali dell’animale. Il pipistrello può aprirle o chiuderle per spiegare o ripiegare le ali. Da arti ad ali Negli uccelli, gli arti superiori si sono trasformati nelle lunghe, sottili ossa delle ali, con tre dita. L’uccello muove il gomito, il polso e le dita per piegare, spiegare e controllare l’ala.

Anna Claybourne, Meravigliosa evoluzione. Il viaggio della vita, Editoriale Scienza

DATA

Senza mani! Gli invertebrati non hanno ossa come noi, né mani... ma alcuni hanno sviluppato altri modi per afferrare le cose. I tentacoli del polpo si possono attorcigliare intorno agli oggetti e sono coperti di ventose per trattenere le prede. I granchi hanno forti chele con cui possono afferrare la preda e spezzare le conchiglie.

Collego 1. Che cosa sono le mani? 3. Quali azioni può svolgere l’essere umano grazie alle mani? 4. Che cos’è il pollice opponibile? Che cosa consente di fare?

6. Quali azioni consentono di fare ai pipistrelli?

CLASSE

2. Quali caratteristiche hanno le mani umane?

5. Quali caratteristiche hanno le ossa delle dita dei pipistrelli? 7. Quale evoluzione hanno subito gli arti superiori negli uccelli? 8. Perché gli invertebrati hanno sviluppato modi diversi per afferrare le cose?

Rifletto 1. Riesci a trovare la fonte da cui è stato tratto questo brano? Sottolinea nel testo.

Letture

SE AMI IL PIANETA Scheda 27

Letture 4a p. 189

1. Non lasciare le luci accese e non sprecare l’acqua L’uso eccessivo di energia e di acqua pesa anche sulla Natura, perché si consumano risorse preziose senza che sia necessario. 2. Cerca di ridurre le emissioni L’automobile non è indispensabile. Quando si può, meglio andare a piedi, in bicicletta, con il monopattino, i pattini o con i mezzi pubblici.

DATA

CLASSE

3. Fai l’orto sul balcone Creare un piccolo orto da curare ti aiuterà a capire che per frutta e verdura esiste una stagionalità, che è meglio rispettare per evitare che i prodotti debbano essere trasportati da lontano causando inquinamento. 4. Impara a riciclare Grazie a piccoli gesti quotidiani si può ridurre la produzione eccessiva di scarti da smaltire. Se si ricicla la carta si aiuta l’ambiente perché si eviterà di tagliare altri alberi! 5. Recupera i rifiuti organici Nella logica del riciclo, si può creare una cassetta per il recupero dei rifiuti organici. Basta sistemarla in un angolo del balcone, con terra e vermicelli che trasformeranno i residui di cibo in terra fertile da usare per l’orto. 6. No alle cartacce! Gettare i rifiuti a terra rovina l’ambiente. Se ti armi di guanti e secchiello e raccogli i piccoli rifiuti che trovi al parco o sulla spiaggia, aiuterai l’ambiente e diffonderai un importante messaggio per il futuro. 7. Ma la plastica no! I sacchetti di plastica tolgono ossigeno ai pesci del mare e rovinano l’ambiente, ma nella vita quotidiana usiamo ancora troppa plastica. Meglio sostituirla con altri materiali. ©QUIMAMME.IT/RCS/testo di Caterina Belloni

Esploro 1. Quale argomento viene spiegato in questo testo espositivo? 2. Il contenuto di questo testo è di tipo: storico. geografico. scientifico.

NOME E COGNOME

Collego 1. Perché è importante non lasciare le luci accese e non sprecare l’acqua? 2. Che cosa significa che frutta e verdura hanno una stagionalità? 3. Riciclare la carta in che modo può aiutare l’ambiente? 4. Quali conseguenze negative hanno sull’ambiente i sacchetti di plastica?

Rifletto 1. Qual è lo scopo di questo testo regolativo? 2. Riesci a trovare la fonte da cui è stato tratto questo brano? Sottolinea nel testo.

SCHEDE MULTILIVELLO Letture Grammatica

Testi narrativi

Scheda 1

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LA FUGA DEL LUPO Tanto tempo fa c’era un piccolo lupo che viveva con i suoi genitori nello zoo dove era nato. – È vero, papà, che noi vivevamo nei boschi e che nessuno osava attraversarli perché quello era il nostro regno? – chiedeva il piccolo lupo. – Sono favole – rispondeva il padre. – Non devi crederci. – È vero, mamma, che ci procuravamo il cibo da soli? – Sono favole – tagliava corto la madre. – Smetti di fantasticare e convinciti che sei fortunato a vivere in uno zoo dove non corri pericoli! Ma il piccolo lupo più cresceva, più si sentiva soffocare in quello zoo. Un giorno non resistette più: con un grande balzo riuscì a scavalcare la rete e corse fuori. Sperava di vedere l’orizzonte verde dei boschi e invece c’erano solo palazzi e cemento. Allora si arrabbiò e lanciò un terribile ululato. La gente scappò via urlando. Quindi non era una favola: i lupi erano davvero temuti! Il lupo riprese a correre per la città, sperando che fosse vera anche la favola del bosco. Ma intorno a lui continuava a vedere solo strade e palazzi e tutti, appena lo vedevano, scappavano. Tutti, tranne una bambina. – Ehi, fermati! – gli gridò. La bambina si rivolgeva proprio a lui. Pensando che l’avesse scambiato per un cane, si preparò a mostrare le zanne. Ma lei, che l’aveva riconosciuto, gli chiese: – Tu sei un lupo. Che cosa ci fai in città? – È vero: sono proprio un lupo. Sono fuggito dallo zoo: io non mi rassegno a vivere tra le sbarre. Sii sincera, è vero che un tempo i lupi vivevano liberi nei boschi? – Certo, è proprio lì che abitano. Segui quella strada fino in fondo, poi svolta a sinistra e arriverai in campagna. Va’ sempre avanti e troverai il bosco. Ma sii prudente: sono cambiate tante cose da quando vivevate liberi. Il lupo seguì le indicazioni avute e, finalmente, raggiunse il bosco. Gli occhi gli si riempivano di verde, le zampe provavano la gioia di correre sulla terra morbida e lui annusava felice il vento colmo di odori di erba e di alberi. Cominciò a esplorare il bosco. Gli veniva naturale orientarsi nella fitta boscaglia, capire dov’erano i ruscelli per dissetarsi, riconoscere nell’erba l’odore delle piste degli animali. Finalmente aveva ritrovato la libertà. Marcello Argilli, L’ultimo lupo, Editrice Piccoli

1 Indica con una X la risposta corretta. • Prima di scavalcare la rete dello zoo, il piccolo lupo: è sempre vissuto da solo nello zoo. è sempre vissuto con i suoi genitori nello zoo. da cucciolo viveva nel bosco, ma poi è stato rinchiuso nello zoo.

100

Inizio, sviluppo e conclusione – Sequenze

Testi narrativi

CLASSE

• Qual è il sogno del piccolo lupo? Vivere libero nella natura. Vivere libero in città, fra gli esseri umani.

Verifica di base

DATA

Scheda 1

NOME E COGNOME

Fare paura a tutti. • Secondo te, perché la bambina aiuta il lupo? Perché vuole cacciarlo via dalla città. Perché non sa che i lupi sono pericolosi. Perché ama gli animali e rispetta la natura.

2 Secondo te, perché la bambina raccomanda al lupo di essere prudente nel bosco? Che cosa è cambiato rispetto a quando i lupi vivevano liberi? Puoi scegliere anche più di una risposta. Oggi nei boschi ci sono tanti animali più feroci di prima. Oggi i boschi sono molto più piccoli e gli animali selvatici non hanno cibo a sufficienza. Oggi non tutti rispettano la natura come dovrebbero. I lupi di oggi non sono più dei bravi predatori come un tempo.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. • Tagliava corto la madre:

• Mostrare le zanne:

spaccava qualcosa in due pezzi più corti.

denti aguzzi.

concludeva in fretta.

zampe.

accorciava un oggetto lungo.

artigli.

4 Il racconto che hai letto è: realistico.

fantastico.

5 I titoletti seguenti corrispondono alle sequenze in cui si può suddividere il testo. Individuale e per ognuna traccia una barretta ( [ ) a lato del testo. 1. Le domande del piccolo lupo 2. La fuga dallo zoo 3. Il piccolo lupo in città 4. L’incontro con la bambina 5. La libertà ritrovata

6 Indica con tre colori diversi le sequenze che compongono l’inizio, lo sviluppo e la conclusione di questo racconto. Inizio, sviluppo e conclusione – Sequenze

101

Testi narrativi

Scheda 1

Verifica di recupero

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LA FUGA DEL LUPO 1 Tanto tempo fa c’era un piccolo lupo che viveva con i suoi genitori nello zoo dove era nato. – È vero, papà, che noi vivevamo nei boschi e che nessuno osava attraversarli perché quello era il nostro regno? – chiedeva il piccolo lupo. – Sono favole – rispondeva il padre. – Non devi crederci. – È vero, mamma, che ci procuravamo il cibo da soli? – Sono favole – rispondeva la madre. – Convinciti che sei fortunato a vivere in uno zoo dove non corri pericoli! 2 Ma il piccolo lupo più cresceva, più si sentiva soffocare in quello zoo. Un giorno non resistette più: con un grande balzo riuscì a scavalcare la rete e corse fuori. 3 Sperava di vedere l’orizzonte verde dei boschi e invece c’erano solo palazzi e cemento. Allora si arrabbiò e lanciò un terribile ululato. La gente scappò via urlando. Il lupo riprese a correre per la città, ma intorno a lui continuava a vedere solo strade e palazzi e tutti, appena lo vedevano, scappavano. 4 Tutti, tranne una bambina. – Ehi, fermati! – gli gridò. La bambina si rivolgeva proprio a lui. Pensando che l’avesse scambiato per un cane, si preparò a mostrare i denti. Ma lei, che l’aveva riconosciuto, gli chiese: – Tu sei un lupo. Che cosa ci fai in città? – È vero: sono proprio un lupo. Sono fuggito dallo zoo: io non mi rassegno a vivere tra le sbarre. Sii sincera, è vero che un tempo i lupi vivevano liberi nei boschi? – Certo, è proprio lì che abitano. Segui quella strada fino in fondo, poi svolta a sinistra e arriverai in campagna. Va’ sempre avanti e troverai il bosco. Ma sii prudente: sono cambiate tante cose da quando vivevate liberi. 5 Il lupo seguì le indicazioni avute e, finalmente, raggiunse il bosco. Le zampe provavano la gioia di correre sulla terra morbida e lui annusava felice il vento colmo di odori di erba e di alberi. Gli veniva naturale orientarsi nel bosco, capire dov’erano i ruscelli per dissetarsi, riconoscere l’odore degli altri animali. Finalmente aveva ritrovato la libertà. Marcello Argilli, L’ultimo lupo, Editrice Piccoli

1 Indica con una X la risposta corretta. • All’inizio del racconto, che cosa vuole sapere il piccolo lupo dai suoi genitori? Se è vero che i lupi avevano sempre vissuto negli zoo. Se è vero che i lupi prima vivevano liberi nei boschi. Se è vero che i lupi non avevano mai corso pericoli nei boschi.

102

Inizio, sviluppo e conclusione – Sequenze

Testi narrativi

CLASSE

• Perché il piccolo lupo decide di fuggire dallo zoo? Perché fra le sbarre dello zoo si sente soffocare. Perché litiga con i suoi genitori. Perché gli piace correre pericoli.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 1

NOME E COGNOME

• Subito dopo essere fuggito, il piccolo lupo si ritrova: in un bellissimo bosco. in un appartamento con delle persone. in città, fra la gente e i palazzi di cemento. • Perché il piccolo lupo ulula? Perché è contento di essere libero. Perché è arrabbiato di non avere trovato il bosco. Perché ha paura della gente. • Chi aiuta il piccolo lupo a risolvere il suo problema? Una bambina che gli fa trovare il bosco. Una bambina che lo fa tornare al sicuro allo zoo. Una bambina che vuole vivere con lui nel bosco. • Come finisce il racconto? Il piccolo lupo torna nello zoo dai suoi genitori. Il piccolo lupo comincia a vivere libero nel bosco. Il piccolo lupo si abitua a vivere in città.

2 Osserva le vignette e riordina le sequenze del racconto scrivendo i numeri da 1 a 5. Segui l’esempio. ZOO

Sequenza n. 5

Sequenza n. ..............

3 Colora, a lato del testo, in verde la sequenza che rappresenta l’inizio del racconto, in blu le sequenze dello sviluppo e in rosso la sequenza della conclusione. Inizio, sviluppo e conclusione – Sequenze

103

NOME E COGNOME

Scheda 1

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

DATA

CLASSE

STORIA DI UNA LAVAGNA Ero una lavagna grande e nera, con una bella cornice di legno azzurro. Un giorno la maestra Marilena disse: – Facciamo un gioco, bambini, diamo un nome alle cose. Come chiamereste, per esempio, il vostro banco? Furono detti molti nomi, infine il banco fu chiamato Franco, per la rima. L’armadio Armando, perché iniziava con le stesse lettere. Il lampadario Lucia perché illuminava e infine io fui chiamata Eugenia. Perché? Dissero che era un nome che conteneva la parola “ingegno” perché su di me si poteva scrivere e imparare. Il tempo passò. La mia cornice azzurra si era scolorita e avevo perso una piccola scheggia nera in un angolo, quando una bidella mi aveva colpito per sbaglio con la scopa. Ma nulla di importante. Sino a quando non arrivò Matteo. Appena mi vide passò la piccola mano sulla mia superficie. Mi accarezzò come si accarezza un oggetto prezioso, speciale. Per cinque anni Matteo disegnò su di me diventando sempre più bravo. Al termine dell’ultimo anno di scuola, nel giorno dei saluti e dei distacchi, Matteo decise di eseguire il suo capolavoro. Con un’intera confezione di gessetti colorati, aveva trasformato la mia superficie in un bellissimo paesaggio marino. Nessuno osò cancellarlo, così io diventai un’opera d’arte per tutti i mesi estivi. Trascorsero ancora molti anni, conobbi altri bambini, altre insegnanti. Una notte la terra tremò. Caddi a terra e la mia lastra nera si divise in due come il guscio di una noce. Fui trasportata in uno scantinato buio e messa in un angolo. Venni svegliata molto tempo dopo da alcune voci. Due uomini entrarono nello scantinato guardandosi intorno. – Dovrebbe essere qui. Ricordo che aveva una cornice azzurra. – Quanti anni fa? – Quindici anni fa. Vi disegnai un panorama marino l’ultimo giorno di scuola. Eccola, la riconosco. Ora è spezzata in due, ma è lei. Accarezzò lievemente la mia superficie, con affetto, e io avvertii come un contatto magico. Matteo, il mio piccolo artista, era tornato per liberarmi da quell’oscura prigione. Ora non sono più una lavagna e nessuno scrive più su di me, solo la pioggia mi accarezza. Matteo ha sistemato le mie due metà sul tetto della sua piccola casa, di fronte al mare. Ora sono due tegole di ardesia. Matteo, nel giardino di fronte a casa, sta dipingendo una grande tela che raffigura il cielo e il mare, proprio come l’aveva disegnata sopra di me molti anni prima. Nel pomeriggio assolato, una piccola bambina dai riccioli scuri corre intorno a lui. Matteo ha sposato la figlia della maestra Marilena e la loro bambina, vivace e dagli occhi neri come l’ardesia, si chiama Eugenia. Aldo Ferraris, Eugenia, storia di una lavagna, Coccole books

104

Inizio, sviluppo e conclusione - Sequenze

DATA

CLASSE

1 Rispondi. Quale personaggio racconta la storia? Come si chiama? Perché ha questo nome? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Scheda 1

NOME E COGNOME

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. • Un sinonimo di ingegno è:

• Una notte la terra tremò significa che:

intelligenza.

dei ladri misero tutto a soqquadro.

ignoranza.

ci fu un temporale con lampi e tuoni.

bella scrittura.

ci fu un terremoto.

• Capolavoro significa:

• L’ardesia è:

il lavoro del capo. l’opera migliore.

una varietà di pietra nera usata per fare tegole e lavagne.

il lavoro appena iniziato.

un albero con il tronco scuro e duro. una lavagna che viene bruciata.

3 Indica con una X la risposta corretta e motiva la tua scelta. Questo racconto è:

realistico

fantastico

perché ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4 Suddividi il racconto in sequenze tracciando delle barrette ( [ ) a lato del testo. Poi distingui con tre colori diversi l’inizio, lo sviluppo e la conclusione della storia. 5 Dai un titoletto a ogni sequenza. Comincia così: • 1a sequenza La maestra e il gioco dei nomi • 2a sequenza ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... • ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. • ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. • ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. • ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. • ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. • ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. Inizio, sviluppo e conclusione - Sequenze

105

Testi narrativi

DATA

Scheda 2

Verifica di base

NOME E COGNOME

CLASSE

IL NAUFRAGIO La Hope dondolava in modo forsennato, ora impennandosi, ora precipitando, ora inclinandosi da un lato e poi da quello opposto. James cercò un appiglio a cui tenersi e l’attimo successivo venne investito da un’onda immensa, che gli strappò il fiato. Trovò una cima, la strinse e quando l’onda passò era ancora sul ponte. James si rese conto di non poter rimanere sul ponte, ma di non poter nemmeno scendere sottocoperta, dove gli sembrava di soffocare. Vide i suoi compagni che gli facevano cenno di muoversi, prima di una nuova onda. James si tuffò in avanti scivolando sul legno viscido fino a loro. Venne afferrato e sollevato, poi mani robuste lo tennero fermo e lo legarono all’albero. – ONDA! – gridarono i marinai. E poi il boato li sommerse tutti. James pensò di essere morto. Morto in mare a quattordici anni. Allora gridò e il grido divenne un’esplosione di bolle d’aria. Tossì acqua e cercò di capire quale fosse l’alto e quale il basso. Vide i bagliori del temporale e si orientò: stava affondando. Si girò su se stesso e cominciò a nuotare verso i lampi. Sentiva corpi e vedeva ombre che precipitavano accanto a lui. Casse. Barili. E... persone, come fantocci. Nuotò, senza pensare e senza guardare. Era faticoso. Doloroso. Estenuante. Quando riemerse vide una lontana lingua di terra. Poteva sopravvivere. Pierdomenico Baccalario, La vera storia di Capitan Uncino, © Edizioni Piemme

1 Rispondi. • Dove avvengono i fatti narrati? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Perché James è in pericolo? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Perché James viene legato all’albero? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

106

Racconto d’avventura

Testi narrativi

CLASSE

• Che cosa succede quando arriva l’onda? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Verifica di base

DATA

Scheda 2

NOME E COGNOME

• Come fa James a salvarsi? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F). • James dimostra coraggio e cerca di fare di tutto per affrontare la situazione pericolosa.

• I compagni si rivelano nemici di James perché lo legano all’albero.

• Il nemico contro cui i personaggi devono combattere è l’ambiente.

• Anche senza la luce del temporale James capirebbe che sta affondando.

3 Scegli con una X la frase il cui significato si avvicina maggiormente a Era faticoso. Doloroso. Estenuante. Era proprio stanco di nuotare, era ferito e nervoso perché la riva era lontana. Era faticoso nuotare tra le onde alte, aveva male dappertutto ed era stremato. Era affaticato e non ce la faceva più, inoltre soffriva pensando ai compagni persi. Cominciava a sentirsi stanco per la fatica, e aveva male alle braccia e alle gambe.

4 Qual è il tema del racconto? Indica con una X la risposta corretta. La lotta del Bene contro il Male. La ricerca di un tesoro. Il salvataggio di qualcuno. La lotta e la vittoria su un ambiente ostile.

5 Indica con una X le risposte corrette. • Il racconto è scritto in: prima persona. terza persona. • I tempi della narrazione sono: al passato. al presente.

Racconto d’avventura

107

Testi narrativi

Scheda 2

Verifica di recupero

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

sottocoperta: parte interna della nave situata sotto il ponte principale.

1 Indica con una X la risposta corretta. • Quale imbarcazione assomiglia di più a quella di cui si parla nel racconto?

108

Racconto d’avventura

Testi narrativi

CLASSE

• Perché il protagonista del racconto è in pericolo? Perché non sa nuotare. Perché è su una nave durante una tempesta. Perché è stato rapito dai pirati.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 2

NOME E COGNOME

Perché non vuole andare sottocoperta. • James viene legato all’albero perché: si rifiuta di aiutare gli altri marinai. vuole andare sottocoperta. rischia di finire in mare. ha causato un danno all’imbarcazione. • Che cosa succede quando arriva l’onda? La nave viene sommersa dall’acqua. La nave si spezza. • Come fa il protagonista a salvarsi? Si aggrappa a una fune Nuota più che può.

2 Qual è il tema del racconto? Indicalo con una X. La lotta del Bene contro il Male. Il salvataggio di qualcuno. La ricerca di un tesoro. La lotta e la vittoria su un ambiente ostile.

3 Per ogni aggettivo tratto dal testo indica con una X il suo sinonimo. • Faticoso:

• Doloroso:

• Estenuante:

facile.

dolente.

riposante.

impegnativo.

lieto.

stancante.

piacevole.

allegro.

fortificante.

• Il tema del racconto è:

la lotta del Bene contro il Male.

la lotta contro un ambiente ostile.

• Il racconto è scritto in:

prima persona.

terza persona.

• I tempi della narrazione sono:

al presente.

al passato.

4 Indica con una X le risposte corrette.

Racconto d’avventura

109

NOME E COGNOME

Scheda 2

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

DATA

CLASSE

INCONTRO CON I COCCODRILLI Un ciuffo di alghe era abbastanza vicino. Sam lo colpì e quello si disfò in mille particelle verdi. Poi fu la volta di una specie di tronco semisommerso. Sam lo raggiunse con il remo per tirarlo più vicino e il tronco schizzò fuori, e tra gli spruzzi comparvero due impressionanti file di denti acuminati. Quella che Sam aveva davanti, a poco più di un metro, era un’enorme bocca di coccodrillo, spalancata. Per fortuna l’animale non fece altro che questo: schiudere le fauci e fissarli con due occhi dilatati che gelarono il sangue nelle vene dei ragazzi. Sam urlò e ritrasse d’istinto il remo. Kalinda restò come paralizzata dalla sorpresa. Sam, con il cuore in gola, rituffò il remo e prese a vogare forsennatamente, mosso solo dal desiderio di allontanarsi al più presto da quel mostro. Il coccodrillo, per parte sua, chiuse semplicemente la bocca e si inabissò, scomparendo alla vista dei due. Ma questo non fece che accrescere il loro terrore perché temevano di vederselo spuntare da un momento all’altro, chissà dove, lì intorno. Sam vogava alla cieca, sentendo il sudore colargli lungo la schiena, non avrebbe saputo dire se per lo sforzo o per la paura. Tutti e due, lui e Kalinda, scrutavano la superficie dell’acqua, correndo istintivamente con gli occhi di continuo là dove era comparso il coccodrillo. Kalinda si rese conto di colpo che stavano andando verso la riva e si voltò per guardare quanto fosse distante: sorpresa, vide un intrico di rami, vicinissimo, ormai inevitabile. La barca si infilò con un forte scossone in quel groviglio verde, ma per lo slancio lo superò. Kalinda sentì il bruciore di un graffio sulla guancia. Sam, che non si era reso conto di nulla, avvertì un forte colpo sulle spalle e perse il controllo del remo. La barca si fermò, ondeggiando. Si trovarono in uno specchio d’acqua piuttosto ampio, Kalinda non seppe bene che cosa pensare, vedendo Sam sbiancare e spalancare gli occhi, la bocca semiaperta in un farfugliare confuso. – Gua... guar... guarda... dietro di te. I coccodrilli! Kalinda si girò. A non più di una decina di metri di distanza, sulla riva, perfettamente mimetizzati grazie al colore della loro pelle c’erano tre coccodrilli. Sdraiati. I due ragazzi rimasero a lungo a bocca aperta combattuti fra la paura e lo stupore. I coccodrilli non si mossero di un millimetro: parevano statue. Sam riprese il remo e fu molto bravo. Fece muovere la barca pianissimo e in perfetto silenzio, aggirando i cespugli sommersi, infilandosi poi in uno stretto passaggio che consentiva di ritornare nel fiume aperto. Paolo Colombo & Anna Simioni, La foresta dei coccodrilli, © Edizioni Piemme

110

Racconto d’avventura

DATA

CLASSE

Scheda 2

NOME E COGNOME

1 Rispondi • Che cosa provano Sam e Kalinda alla vista del coccodrillo vicino alla barca? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Perché Kalinda e Sam continuano a guardare la superficie dell’acqua?

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

• Perché Sam, a un certo punto, diventa pallido? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Che cosa succede a Kalinda quando la barca urta un groviglio di rami? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Come reagiscono i coccodrilli all’avvicinarsi dei ragazzi? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• In che modo Sam dimostra la sua bravura? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Con quale delle seguenti frasi potresti sostituire la parte sottolineata nel testo? Indicala con una X. Stringere i denti e osservarli con due occhi rotondi che disorientarono i ragazzi. Chiudere la bocca e restare a guardarli con due occhi arrossati che fecero venire i brividi di freddo ai ragazzi. Spalancare la bocca e restare a guardarli con due grandi occhi che misero paura ai ragazzi.

3 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F). I protagonisti: • sono eroi con doti eccezionali.

• sono ragazzi senza poteri speciali.

• sanno come lottare con i coccodrilli.

• sanno risolvere situazioni difficili.

4 Indica con una X le risposte corrette. • L’ambiente in cui si svolge l’avventura è: fantastico.

realistico.

selvaggio.

civilizzato.

5 Sottolinea nel testo con i colori indicati. rosso: descrizioni verde: riflessioni di Kalinda arancione: emozioni che prova Sam Racconto d’avventura

111

Testi descrittivi

Scheda 3

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

STELLA È BELLISSIMA

Stella ha poco più di due anni. Il che significa che è ancora una puledra, perché i cavalli in genere vengono considerati tali fino a tre. Pesa una tonnellata. Quando mi appoggia la testa addosso, il suo muso è più grande del mio torace. Persino gli zoccoli sono fuori misura: sembrano quattro padelle da omelette. Quando la guarda, la gente resta a bocca aperta. Ma non è solo per la sua mole, non solo perché sembra una di quelle statue gigantesche di qualche tempio antico. Restano tutti increduli perché è bellissima. Ha il manto bruno che sotto il sole si riempie di riflessi caldi fra il mogano e il rosso fuoco. La criniera e la coda, così folte e scarmigliate, le conferiscono un’aria tempestosa. Ma sotto il ciuffo, sulla fronte, fa capolino una macchia a forma di stella bianca che addolcisce la sua solennità. Un’altra nota buffa sono le quattro balzane con i ciuffi bianchi che le ricoprono gli zoccoli sottolineando ogni movimento delle zampe in un turbinio di crini. I suoi occhi, poi, parlano. Sono due pozzi scuri e vellutati che esprimono una serenità impensabile. Mathilde Bonetti, Stella Bianca, A. Mondadori

balzane: macchie bianche sulle zampe. crini: peli lunghi dei cavalli.

IL CAVALLO

Il cavallo è un mammifero della famiglia degli Equidi. Le sue zampe sono formate da un solo dito, rivestito da uno zoccolo corneo. Il capo è allungato e dotato di orecchie piccole e mobili. Le narici sono allungate. I denti sono 36 nella femmina, cui mancano i canini, e 40 nel maschio. Il collo robusto è ornato da una criniera di lunghezza variabile secondo la razza. Il mantello ha colori diversi e assume varie denominazioni in rapporto alla tinta dominante. Il cavallo è un erbivoro per cui la sua alimentazione è prevalentemente fatta di erba e fieno, con l’aggiunta di cereali. La vita media di un cavallo è 40 anni. Il cavallo giovane si chiama puledro e impara a camminare poco dopo la nascita. Nicoletta Molteni in www.fattoriedidattiche.biz

1 Per ogni affermazione relativa al testo 1 indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

112

• La cavalla di cui parla la narratrice si chiama Stella.

• È di piccole dimensioni perché è ancora una cucciola.

• Il pelo è bruno con riflessi rossi.

• La criniera e la coda sono spelacchiate.

• Sulla fronte ha una macchia bianca a forma di stella.

• Gli zoccoli sono ricoperti di ciuffi pelosi bianchi.

• Gli occhi sono neri e inquietanti.

Descrizione oggettiva e soggettiva

Testi descrittivi

CLASSE

2 Indica con una X la risposta corretta relativa al testo 2. • Il cavallo: è un mammifero, quindi allatta i suoi cuccioli.

Verifica di base

DATA

Scheda 3

NOME E COGNOME

appartiene alla stessa famiglia dei cani. ha gli zoccoli rivestiti di pelo. • Le cavalle hanno: più denti dei maschi. quattro denti in meno dei maschi. lo stesso numero di denti dei maschi. • Nei cavalli la lunghezza della criniera varia: a seconda della razza. a seconda del genere (maschi o femmine). a seconda dell’età (giovani o anziani). • Il cavallo è un animale erbivoro, quindi: raramente mangia carne. si nutre solo di vegetali. non mangia mai pesce.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nei due testi. • Mole significa:

• Un sinonimo di scarmigliate è:

• Corneo significa:

grande dimensione.

lunghe.

a forma di corna.

molla.

rossastre.

incorniciato.

macina.

arruffate.

fatto della stessa sostanza delle corna.

4 Completa l’analisi dei due testi che hai letto inserendo al posto giusto le seguenti parole: caratteristiche • oggettiva • soggettiva • linguaggio • scientifico • emozioni • immagini • enciclopedie Il testo 1 è una descrizione ............................................................................ perché l’autrice parla anche delle sue ............................................................................ nei confronti della cavalla e usa un ............................................................................ ricco di aggettivi, paragoni personali e ............................................................................ poetiche. Il testo 2 è una descrizione ............................................................................ perché descrive le ............................................................................ generali dei cavalli con un linguaggio ............................................................................ e tipico delle ............................................................................. Descrizione oggettiva e soggettiva

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Testi descrittivi

Scheda 3

Verifica di recupero

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

STELLA È BELLISSIMA

Stella ha poco più di due anni. Pesa una tonnellata. Quando mi appoggia la testa addosso, il suo muso è più grande del mio torace. Persino gli zoccoli sono fuori misura: sembrano quattro padelle da frittata. Quando la guarda, la gente resta a bocca aperta. Ma non è solo per le sue grandi dimensioni; restano tutti increduli perché è bellissima. Ha il manto bruno. La criniera e la coda, così folte e arruffate, le danno un’aria tempestosa. Ma sotto il ciuffo, sulla fronte, fa capolino una macchia a forma di stella bianca che addolcisce la sua serietà. I suoi occhi, poi, parlano. Sono due pozzi scuri e vellutati che esprimono una serenità impensabile. Mathilde Bonetti, Stella Bianca, A. Mondadori

IL CAVALLO

Il cavallo è un mammifero della famiglia degli Equidi. Le sue zampe sono formate da un solo dito, rivestito da uno zoccolo. Il capo è allungato e dotato di orecchie piccole e mobili. Le narici sono allungate. I denti sono 36 nella femmina e 40 nel maschio. Il collo robusto è ornato da una criniera di lunghezza variabile secondo la razza. Il mantello ha colori diversi. Il cavallo è un erbivoro per cui la sua alimentazione è prevalentemente fatta di erba e fieno, con l’aggiunta di cereali. La vita media di un cavallo è 40 anni. Il cavallo giovane si chiama puledro e impara a camminare poco dopo la nascita. Nicoletta Molteni in www.fattoriedidattiche.biz

1 Per ogni affermazione relativa al testo 1 indica con una X se è vera (V) o falsa (F). • La cavalla di questo testo si chiama Stella.

• Non pesa molto.

• Il pelo è biondo.

• La criniera e la coda sono piene di peli.

• Sulla fronte ha una macchia bianca a forma di luna.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo 1. • Increduli significa: che quasi non credono a quello che vedono. impauriti. sfiduciati.

114

Descrizione oggettiva e soggettiva

Testi descrittivi

CLASSE

• L’espressione aria tempestosa significa: aspetto aggressivo e violento. aspetto selvaggio e impetuoso. aspetto lento e calmo.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 3

NOME E COGNOME

• L’espressione due pozzi scuri e vellutati significa che: gli occhi sono così scuri che non si vedono. gli occhi sono scuri, profondi e dolci. gli occhi hanno delle ciglia lunghe e scure.

3 Indica con una X la risposta corretta relativa al testo 2. • Il cavallo: è un mammifero. è un rettile. è un uccello. • Le cavalle hanno: più denti dei maschi. quattro denti in meno dei maschi. lo stesso numero di denti dei maschi. • Il cavallo è un animale erbivoro, quindi: raramente mangia carne. si nutre solo di vegetali. non mangia mai pesce. • Il cucciolo del cavallo si chiama: cavalletta. cavallino. puledro.

4 Collega con una freccia ognuna delle caratteristiche al testo corretto. Segui l’esempio. • È una descrizione soggettiva. • È una descrizione oggettiva.

Stella è bellissima

• Contiene parole di tipo scientifico. • Contiene espressioni poetiche.

Il cavallo

• Parla del cavallo in generale. • Parla di un cavallo specifico. Descrizione oggettiva e soggettiva

115

NOME E COGNOME

DATA

Scheda 3

Verifica di potenziamento

Testi descrittivi

CLASSE

UNA BARCA PERFETTA

Fissai con occhi rapiti la barca più perfetta che chiunque al mondo avesse mai avuto. La barca era lunga circa due metri, e di forma quasi circolare. Non era guizzante, snella, come tutte le barche, ma rotonda, placida. Mi ricordava uno scarabeo, un insetto per il quale provavo un’affettuosa simpatia. Leslie disse che era stato costretto a farla col fondo piatto, perché così era più sicura. All’interno era dipinta di verde e di bianco, mentre i suoi fianchi rotondi erano elegantemente verniciati a strisce bianche, nere e d’un vivido color arancione, un accostamento di colori che io trovavo non solo molto artistico ma anche molto allegro. Poi Leslie mi mostrò il lungo palo di cipresso che aveva tagliato per farne l’albero maestro, ma mi spiegò che si poteva metterlo al suo posto soltanto quando si varava la barca. Io proposi di vararla subito. Leslie disse che non si poteva varare una nave senza prima averle messo un nome. E improvvisamente lo trovai, il nome perfetto: Opima, ecco come l’avrei chiamata. Gerald Durrell, La mia famiglia e altri animali, Adelphi

albero maestro: palo centrale verticale che serve per sostenere la vela di una barca. si varava: si inaugurava una barca mettendola in acqua per la prima volta.

LE BARCHE PIÙ ANTICHE

Le antiche popolazioni della Mesopotamia usavano barche ovali con il fondo piatto, molto adatte alla navigazione sui fiumi; chiamate cufa, erano fatte di pelli tenute tese da rami di salice. Le imbarcazioni egizie dovevano essere più grandi perché, oltre che per il trasporto delle persone, servivano per il trasferimento di ogni tipo di merce e dei materiali impiegati nella costruzione dei grandi templi e delle piramidi. Le prime barche egizie, formate da fasci di papiro intrecciati e legati a una struttura di legno, avevano la poppa e la prua leggermente sollevate per evitare che si insabbiassero vicino alla riva. I fenici avevano imbarcazioni simili a quelle egizie, ma con uno scafo più solido, più adatto quindi alla difficile navigazione in mare aperto. Con il passare del tempo le imbarcazioni vennero dotate di chiglia e divennero molto più grandi, fino ad avere due e anche tre file di rematori. da Insieme per conoscere n. 7, Il viaggio, Rizzoli

poppa: parte posteriore di una barca. prua: parte anteriore di una barca. chiglia: trave che sta sotto lo scafo, percorrendo tutta la sua lunghezza da poppa a prua.

116

Descrizione oggettiva e soggettiva

DATA

CLASSE

Scheda 3

NOME E COGNOME

1 Rispondi. • Quali oggetti vengono descritti in entrambi i testi? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Nel testo 1 a che cosa viene paragonata la barca? Perché?

Verifica di potenziamento

Testi descrittivi

................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• In quale testo sono presenti anche le emozioni e le impressioni personali del narratore? Sottolineale con un colore e riporta almeno un esempio qui di seguito. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Quale testo usa un linguaggio più tecnico e potrebbe essere inserito in un libro di Storia? Motiva la tua risposta, riportando qui di seguito qualche parola o frase di esempio. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Trasforma la frase del testo 1 “Non era guizzante, snella, come tutte le barche, ma rotonda, placida” in una frase più adatta per una enciclopedia. Comincia così: Non era veloce, di forma ................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Quali sono le caratteristiche fisiche delle barche descritte in entrambi i testi? Completa la tabella indicando, dove possibile, la forma, i colori, i materiali con cui sono fatte, eventuali nomi. Testo 1 Barca fatta da Leslie

Testo 2 Barche mesopotamiche

Testo 2 Barche egizie

Testo 2 Barche fenicie

..........................................................................................

3 Completa l’analisi dei due testi che hai letto, specificando come prima cosa se la descrizione è oggettiva o soggettiva. Nel testo Una barca perfetta la descrizione è ................................................................................................., infatti si trova all’interno di un racconto, il cui scopo è .................................................................................................. Il linguaggio che l’autore ha usato è .................................................................................................. Nel testo Le barche più antiche la descrizione è ................................................................................................., infatti potrebbe essere inserita in un libro di .................................................................................................. Il linguaggio usato è ................................................................................................. e non sono presenti .................................................................................................. Descrizione oggettiva e soggettiva

117

Testi descrittivi

DATA

Scheda 4

Verifica di base

NOME E COGNOME

CLASSE

NONNO TRICHECO

Mio nonno è uno strano omone: alto alto, quasi come la porta di casa. I capelli dritti gli cadono morbidi sul naso. Ha mani forti e la barba che punge. Ma la cosa che proprio non si può fare a meno di notare sono i suoi baffi: lunghi e bianchi, pendono giù oltre il mento. Io più lo guardo e più penso che assomigli a un tricheco. Ogni giovedì sera il nonno viene a mangiare da noi. La sua voce romba in tutta la casa. Appena arrivato, mi prende in braccio e strofina la sua faccia ruvida contro la mia. – Attento, sono il mostro tricheco e sono qui per mangiarti!!! – esclama muovendo su e giù i suoi baffoni bianchi. Io sono abbastanza grande da sapere che i trichechi non sono dei mostri. Ma so anche che il nonno ci tiene tanto e così, per farlo contento, ogni volta recito la stessa cantilena: – Aiuto! Aiuto, qualcuno mi venga a salvare! Lodovica Cima, Nonno Tricheco, A. Mondadori

NELLA PALUDE

Il nostro isolato confinava con le dune, una distesa di colline bianche che circondavano una palude. Qui, nelle acque verdi stagnanti che luccicavano sotto il sole, cresceva una giungla di alberi alti, cespugli e canne. Nel folto della vegetazione avevano il nido le capinere e il cardellino, pigre tartarughe strisciavano tra le radici, aironi immobili nel fango, pazienti come cacciatori, programmavano il menù per il pranzo: – Cosa si mangia oggi, rospo con sugo di radici? O magari una piccola anguilla con sugo di lombrichi? I rospi stavano di sentinella nelle cavità rocciose e mettevano in guardia i loro compagni e le anguille, gracidando in un codice segreto. Libellule e zanzare svolazzavano nell’aria trasparente, attente a mantenersi a distanza di sicurezza dai rospi, e le lucertole stavano immobili facendo finta di essere morte. Tsruya Lahav, Gli zoccoli di Andrè, Einaudi Ragazzi

1 Indica con una X le risposte corrette relative al testo 1. • Quali elementi dell’aspetto fisico di Nonno Tricheco vengono descritti?

118

Statura.

Orecchie.

Capigliatura.

Occhi.

Mani.

Piedi.

Barba.

Bocca.

Baffi.

Voce.

Pelle.

Abbigliamento.

Descrizione di luoghi e ambienti, persone e animali

Testi descrittivi

CLASSE

• Nella descrizione del comportamento di nonno Tricheco si dice che: ha l’abitudine di andare a cena dal nipote tutte le sere. ha l’abitudine di andare a cena dal nipote tutti i giovedì sera.

Verifica di base

DATA

Scheda 4

NOME E COGNOME

gli piace fare paura al nipote. gli piace giocare col nipote fingendo di essere un mostro. è un tipo affettuoso, allegro e rumoroso. è un tipo burbero, timido e silenzioso.

2 Quali parole o espressioni ti fanno capire che la descrizione di nonno Tricheco fatta nel testo 1 è soggettiva? Sottolineale con un colore. 3 Con quali organi di senso vengono osservati i seguenti elementi dell’ambiente descritto nel testo 2? Collegali con una freccia ai cartellini corretti. • Colline bianche.

Occhi

• Acque verdi luccicanti.

Orecchie

• Alberi alti. • Tartarughe striscianti.

Bocca

• Aironi immobili. • Rospi che gracidano.

Naso

• Libellule e zanzare svolazzanti.

Pelle

• Lucertole immobili.

4 Per ogni affermazione relativa al testo 2 indica con una X se è vera (V) o falsa (F). • La palude viene descritta prima nel suo insieme e poi nei particolari.

• La palude viene descritta solo nei particolari.

• Vengono descritti solo gli insetti che vivono nella palude.

• Vengono descritti i comportamenti di vari animali della palude.

5 Quali elementi ti fanno capire che la descrizione della palude è soggettiva? Indicali con una X. Gli aironi sono descritti come degli umani che pensano al menù del loro pranzo. Le acque della palude luccicano sotto il sole. I rospi gracidano usando un codice segreto. Gli aironi sono paragonati a dei cacciatori pazienti. Libellule e zanzare svolazzano nell’aria. Le lucertole fanno finta di essere morte. Descrizione di luoghi e ambienti, persone e animali

119

Testi descrittivi

Scheda 4

Verifica di recupero

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

NONNO TRICHECO

Mio nonno è uno strano omone: alto alto, quasi come la porta di casa. I capelli dritti gli cadono morbidi sul naso. Ha mani forti, ma la cosa che proprio non si può fare a meno di notare sono i suoi baffi: lunghi e bianchi, pendono giù oltre il mento. Io più lo guardo e più penso che assomigli a un tricheco. Ogni giovedì sera il nonno viene a mangiare da noi. La sua voce romba in tutta la casa. Appena arrivato, mi prende in braccio e strofina la sua faccia ruvida contro la mia. – Attento, sono il mostro tricheco e sono qui per mangiarti!!! – esclama muovendo su e giù i suoi baffoni bianchi. Lodovica Cima, Nonno Tricheco, A. Mondadori

NELLA PALUDE

Le nostre case confinavano con le dune, una distesa di colline bianche che circondavano una palude. Qui, nelle acque verdi stagnanti che luccicavano sotto il sole, cresceva una giungla di alberi alti, cespugli e canne. Nel folto della vegetazione avevano il nido le capinere e il cardellino, pigre tartarughe strisciavano tra le radici, aironi immobili nel fango, pazienti come cacciatori, programmavano il menù per il pranzo. I rospi gracidavano nelle cavità rocciose. Libellule e zanzare svolazzavano nell’aria trasparente, attente a mantenersi a distanza di sicurezza dai rospi, e le lucertole stavano immobili facendo finta di essere morte. Tsruya Lahav, Gli zoccoli di Andrè, Einaudi Ragazzi

1 Soltanto uno di questi ritratti corrisponde alla descrizione di nonno Tricheco fatta nel testo 1. Indicalo con una X.

120

Descrizione di luoghi e ambienti, persone e animali

Testi descrittivi

CLASSE

2 Che tipo è nonno Tricheco? Quali sono le sue abitudini? Come si comporta con suo nipote? Colora solo le informazioni che corrispondono alla sua descrizione fatta nel testo 1. Va tutte le sere a mangiare da suo nipote.

Gli piace giocare con suo nipote.

È molto timido e silenzioso.

È un tipo allegro e rumoroso.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 4

NOME E COGNOME

Va a cena da suo nipote tutti i giovedì.

3 Sottolinea gli aggettivi che descrivono le parti del corpo di nonno Tricheco evidenziate nel testo 1. Poi usali per completare questo suo ritratto. Nonno Tricheco è molto ...................................................................., ha i capelli ...................................................................., le mani ...................................................................., i baffi .................................................................... e .....................................................................

4 Indica con una X le informazioni che puoi ricavare dal testo 2. Fai attenzione: un’informazione è sbagliata! La palude è circondata dalle dune. Nella palude vivono soltanto uccelli e insetti. La vegetazione attorno alla palude è così fitta che sembra una giungla. Nella palude c’è il fango. Nella palude ci sono anche delle rocce.

5 Indica con una X la risposta corretta relativa al testo 2. • A che cosa sono paragonati gli aironi? A dei cacciatori. A dei cuochi. A delle persone golose. • Quale suono è descritto nel testo? Il volo delle libellule. Il verso dei rospi. Il movimento delle lucertole.

Descrizione di luoghi e ambienti, persone e animali

121

NOME E COGNOME

Scheda 4

Verifica di potenziamento

Testi descrittivi

DATA

CLASSE

LA TORRE DELLE MERAVIGLIE E adesso descriviamola questa biblioteca molto speciale, la Torre delle meraviglie, che la bibliotecaria Urbina ha voluto con tutte le sue forze, perché, sostiene, “un buon libro è come un cioccolatino che si squaglia in bocca, ma il ricordo del suo sapore rimane per tutta la giornata”. E Urbina, potete credermi, di libri e di cioccolatini se ne intende! Dunque, la Torre delle meraviglie è sulla piazza principale, accanto a un’altra torre in vetro scuro e acciaio che è la Biblioteca Civica, dove regna da padrone il bibliotecario Rodolfo Tritafumi. I due edifici non potrebbero essere più diversi tra loro, come sono diversi Urbina e il bibliotecario Tritafumi, alto, magro e scuro come un cipresso in inverno. Urbina invece non solo è grassottella, ma piuttosto larga di fianchi e stretta di spalle, sicché si restringe dal basso verso l’alto, proprio come la sua biblioteca. La quale, non ci crederete, ha la forma di una torta rotonda a vari strati, i quali si fanno più piccoli man mano che si sale. Cinque sono, ognuno con un colore e un profumo diversi. Il primo è verde e odora di pistacchio e menta; il secondo rosa e odora di fragola e lampone; il terzo di gianduia e cioccolato ed è marrone; il quarto è giallo e il quinto, bianco, non ha un preciso odore, ma non c’è bambino che, guardandolo, non pensi alla panna montata o alle meringhe e non si senta l’acquolina in bocca. In ogni strato della torta, cioè in ogni piano, ci sono i libri che corrispondono ai colori: il verde è l’avventura, poi vengono le storie romantiche, il cioccolato è per le fiabe, il giallo per le storie di paura o di mistero e il bianco, lassù in alto, Urbina lo riserva ai libri che aiutano a crescere, quelli un po’ speciali e più vicini al cielo. Come la panna sulla torta, appunto. Dentro la biblioteca, attorno alle pareti dove sono gli scaffali dei libri, c’è una rampa a elica che sale in alto, così che i bambini possono, camminando comodamente, guardare i libri dalle etichette colorate, odorarli, sfogliarli e quando hanno scelto chiamare Urbina per la registrazione e l’immancabile premio: un piccolo dolce del sapore del libro, da gustare durante la lettura. La Torre delle meraviglie e la Biblioteca Civica sono collegate in alto da un ponte sottile, un tunnel in vetro che la bibliotecaria Urbina attraversa ogni mese per presentarsi a rapporto dal bibliotecario Tritafumi, suo superiore. Angela Nanetti, Il segreto di Cagliostro, Giunti

1 Rispondi. • Quali luoghi e quali persone vengono descritti in questo testo? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Quali dati sensoriali usa l’autrice per descrivere i luoghi? Riporta qui di seguito alcune frasi del testo che servano da esempio. Fai attenzione: non tutti i sensi sono stati utilizzati! Dati visivi: ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Dati olfattivi: ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Dati gustativi: .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

122

Descrizione di luoghi e ambienti, persone e animali

DATA

CLASSE

Dati uditivi: ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. Dati tattili: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... • Come ha organizzato Urbina la sua biblioteca? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Scheda 4

NOME E COGNOME

Verifica di potenziamento

Testi descrittivi

................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Sulla base del comportamento che Urbina ha nei confronti dei libri e dei frequentatori della sua biblioteca, come descriveresti il suo carattere? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Quali informazioni sui due bibliotecari ci vengono date attraverso la descrizione? Completa il loro ritratto nella tabella, specificando quali elementi dell’aspetto fisico sono presenti nel testo. Bibliotecaria della Torre delle meraviglie

Bibliotecario della Biblioteca Civica

Nome: ...............................................................................................................................................................

Sesso: ...............................................................................................................................................................

Caratteristiche: ..........................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................

3 Indica con una X la risposta corretta e motiva la tua scelta. • Quale ordine logico e spaziale viene usato per descrivere gli ambienti? Prima in generale poi nei particolari, infatti ..................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Prima nei particolari poi in generale, infatti ..................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Dall’interno verso l’esterno, infatti .......................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Dall’esterno verso l’interno, infatti .......................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Come sono le descrizioni degli ambienti e delle persone? Soggettive perché ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Oggettive perché ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Descrizione di luoghi e ambienti, persone e animali

123

Testi narrativi

DATA

CLASSE

Scheda 6

Scheda 5

Verifica di base

NOME E COGNOME

UNA BAMBINA CONFUSA Domenica, 31 gennaio Caro diario, ci risiamo con la confusione del “grande e piccola”. Oggi devo aiutare la mamma a pulire il tappeto che abbiamo in salotto, dato che ormai sono abbastanza grande per usare l’aspirapolvere. Poi devo mettere a posto la mia camera perché non sono più così piccola da lasciar fare tutto agli altri. Stasera poi il babbo e la mamma vanno a cena da alcuni loro amici e mi lasciano a dormire dalla nonna, tanto ormai sono abbastanza grande per dormire una notte senza di loro. E allora perché invece sono di nuovo troppo piccola quando si tratta di andare la domenica al cinema qui vicino con Alessio, Lucia e Caterina? Troppo piccola per sapere da sola se mi piacciono la piscina, la danza e il pianoforte; troppo piccola per spendere i soldi del mio salvadanaio come mi pare? Devo sempre chiedere il permesso alla mamma e questo non mi sembra giusto. Lei mica chiede il mio quando vuole comprarsi una gonna nuova! Perché mai mi daranno una paghetta settimanale se poi non la posso spendere? Io vorrei per esempio quella rivista là, come si chiama... quella con la foto e la firma di quell’attore che fa il mostro nel film Dracula. La mamma ha detto che la rivista non era per bambini e che neppure i film che fanno paura andavano bene. Certo, io lo so che i film che fanno paura non vanno bene per i bambini, però mi piacciono tanto! Mi diverto un sacco a farmi spaventare dai mostri della televisione o da certi fumetti, anche se poi la notte non riesco a prendere sonno. Anche per i miei compagni è lo stesso: Marco per esempio, fa la collezione dei giornalini horror, con le mummie, gli zombi, i fantasmi, i topi e i serpenti. Così ogni tanto lui ne porta a scuola uno e noi ce lo leggiamo di nascosto, durante la ricreazione, in un angolo del giardino. Poi ogni tanto ci divertiamo a raccontarci qualche storia orribile per farci paura l’uno con l’altro. Caterina ne conosce di quelle incredibili, con streghe, mostri e uomini che diventano lupi... O lupi che diventano uomini... Boh! non ricordo proprio. Quando tocca a me raccontare, invece, non si spaventa nessuno e questo mi fa una gran rabbia. Del resto, se non mi posso comprare i giornalini che voglio, che cosa potrei raccontare io di spaventoso? Dell’istruttrice di nuoto? Della danza? Stefano Bordiglioni, Manuela Badocco, Dal diario di una bambina troppo occupata, Einaudi Ragazzi

Dracula: è il nome di un vampiro, protagonista di un libro famoso scritto più di cento anni fa, da cui sono stati tratti anche dei film.

1 Indica con una X le risposte corrette. Attenzione: in due casi le risposte sono più di una. • Chi ha scritto questa pagina di diario? Una bambina. Una donna adulta. Un’anziana.

124

Diario

Testi narrativi

CLASSE

• In quali occasioni i genitori la considerano abbastanza grande? Per andare al cinema da sola. Per aiutare nelle faccende domestiche.

Verifica di base

DATA

Scheda 5

NOME E COGNOME

Per dormire a casa della nonna. Per comprarsi quello che vuole. • In quali occasioni i genitori la considerano troppo piccola? Per avere una paghetta settimanale. Per vedere film che fanno paura. Per scegliere quale sport fare. Per mettere a posto la sua camera. • Perché la bambina ama i mostri della televisione o di certi fumetti? Perché lei non ha paura di niente. Perché piacciono ai suoi compagni. Perché, anche se ha paura e la notte fa fatica ad addormentarsi, si diverte. • Che cosa fanno ogni tanto la bambina e i suoi compagni durante la ricreazione? Leggono giornalini horror di nascosto. Si raccontano che cosa hanno fatto la sera precedente. Si lamentano di come vengono trattati dai loro genitori.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. • I giornalini horror sono:

• Gli zombi sono:

riviste con racconti del brivido.

animali spaventosi.

riviste orribili.

morti viventi.

riviste divertenti.

extraterrestri.

3 Fai l’analisi del testo che hai letto cancellando le parole o le espressioni sbagliate. Questo testo è una pagina di diario perché c’è il nome di chi lo scrive/la data e la formula di apertura/la formula di chiusura. Il testo è scritto in prima persona/terza persona e si tratta di un diario personale vero/inventato perché la narratrice/autrice non corrisponde a chi ha veramente scritto questo testo.

4 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F). • La bambina ha usato il diario per raccontare un episodio che le ha fatto paura.

• Il linguaggio usato dalla bambina è semplice e spontaneo.

• La bambina ha scritto per sfogarsi del comportamento dei genitori.

Diario

125

Testi narrativi

Scheda 5

Verifica di recupero

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

UNA BAMBINA CONFUSA Domenica, 31 gennaio Caro diario, ci risiamo con la confusione del “grande e piccola”. Oggi devo aiutare la mamma a pulire il tappeto che abbiamo in salotto, dato che ormai sono abbastanza grande per usare l’aspirapolvere. Poi devo mettere a posto la mia camera perché non sono più così piccola da lasciar fare tutto agli altri. Stasera poi il babbo e la mamma vanno a cena da alcuni loro amici e mi lasciano a dormire dalla nonna, tanto ormai sono abbastanza grande per dormire una notte senza di loro. E allora perché invece sono di nuovo troppo piccola quando si tratta di andare la domenica al cinema qui vicino con Alessio, Lucia e Caterina? Troppo piccola per spendere i soldi del mio salvadanaio come mi pare? Devo sempre chiedere il permesso alla mamma e questo non mi sembra giusto. Lei mica chiede il mio quando vuole comprarsi una gonna nuova! Perché mai mi daranno una paghetta settimanale se poi non la posso spendere? Io vorrei per esempio quella rivista là, come si chiama... quella con la foto e la firma di quell’attore che fa il mostro nel film Dracula. La mamma ha detto che la rivista non era per bambini e che neppure i film che fanno paura andavano bene. Certo, io lo so che i film che fanno paura non vanno bene per i bambini, però mi piacciono tanto! Mi diverto un sacco a farmi spaventare dai mostri della televisione o da certi fumetti, anche se poi la notte non riesco a prendere sonno. Anche per i miei compagni è lo stesso: ogni tanto ci divertiamo a raccontarci qualche storia orribile per farci paura l’uno con l’altro. Quando tocca a me raccontare, non si spaventa nessuno. Del resto, se non mi posso comprare i giornalini che voglio, che cosa potrei raccontare io di spaventoso? Stefano Bordiglioni, Manuela Badocco, Dal diario di una bambina troppo occupata, Einaudi Ragazzi

Dracula: è il nome di un vampiro, protagonista di un libro famoso scritto più di cento anni fa, da cui sono stati tratti anche dei film.

1 Osserva i disegni e leggi le frasi. Poi sottolinea in rosso le cose che, secondo i suoi genitori, la bambina può fare e in blu quelle che non può fare.

• Vedere film che fanno paura.

126

• Aiutare a pulire casa.

• Andare a dormire da sola dalla nonna.

• Avere una paghetta settimanale. Diario

Testi narrativi

CLASSE

2 Indica con una X la risposta corretta. • Perché la bambina ama i mostri della televisione o di certi fumetti? Perché lei non ha paura di niente.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 5

NOME E COGNOME

Perché piacciono ai suoi compagni. Perché, anche se ha paura e la notte fa fatica ad addormentarsi, si diverte. • Che cosa fanno ogni tanto la bambina e i suoi compagni? Fanno finta di essere dei mostri. Si divertono a raccontarsi storie che fanno paura. Si raccontano storie allegre e divertenti. • Perché alla bambina dispiace non poter comprare i giornalini che vuole? Perché così non può raccontare ai compagni storie di paura. Perché così non può prestare i suoi giornalini ai compagni. Perché le piace non riuscire a dormire bene la notte.

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. • Avere una paghetta settimanale significa: essere pagati per ogni cosa che si fa. ricevere una piccola somma di denaro ogni settimana. meritarsi ogni giorno una ricompensa. • Un sinonimo di spaventare è: impaurire. tremare. sparire.

4 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F). In questa pagina di diario: • c’è la data.

• manca la formula di apertura (Caro diario...).

• manca la formula di chiusura (Adesso ti saluto...).

• si capisce che è una bambina piccola a scrivere.

• una bambina racconta un episodio che le ha fatto paura.

• il testo è scritto in prima persona.

Diario

127

NOME E COGNOME

Scheda 5

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

DATA

CLASSE

L’ORDINE IN TESTA I maschi non scrivono diari segreti. E visto che in un diario bisogna essere sinceri, posso anche dire come mi è venuta l’idea. È un problema di spazio. Come nel baule dei giochi di camera mia, dove c’è troppa roba e il coperchio non si chiude perché mi rifiuto di buttare via i giocattoli vecchi. Mia madre mi ordina circa due volte al mese di fare un bel repulisti, ma io non ci penso. Mi basta prendere in mano un gioco vecchio e mi vengono in mente mio nonno Eraldo che è morto quattro anni fa, la mia amica Lolla che ho conosciuto a Milano Marittima nell’estate fra la seconda e la terza primaria, quel rettile di Giovanni che era il mio migliore amico alla materna e poi, quando abbiamo iniziato la scuola, ha smesso di rivolgermi la parola. Insomma: lì ci sono parecchi pezzi della mia vita e se un domani deciderò di scrivere la mia autobiografia mi serviranno tutti. La mia testa somiglia parecchio a quel baule e dentro c’è un gran disordine. Ho troppa roba in testa. Così ho pensato di cacciarla in un diario. Naturalmente non lo dirò a nessuno. La faccenda del diario deve rimanere un segreto. E visto che sono circondato da ficcanaso di ogni genere, seminerò intorno a me false piste. Per esempio, il diario avrà l’aspetto di un quaderno qualunque: copertina tinta unita e il mio nome e cognome scritti sopra, come il quaderno di italiano. Ore nove di sera: mi sono beccato una nota sul diario (quello di scuola) perché ho cacciato nello zaino il mio diario (quello segreto) e ho nascosto nell’armadio il quaderno di italiano. Che stupido. Anna Vivarelli, Preferirei chiamarmi Mario, © Edizioni Piemme

1 Rispondi. • Perché il protagonista narratore ha deciso di cominciare a tenere un diario? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Quali sono i due motivi per cui il protagonista non vuole liberarsi dei giochi vecchi? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Perché “la faccenda del diario deve rimanere un segreto”? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Il testo comincia con la frase “I maschi non scrivono diari segreti”. Perché succede? È giusto o no, secondo te? Esprimi la tua opinione. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

128

Diario

DATA

CLASSE

Scheda 5

NOME E COGNOME

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte. • Fare un bel repulisti significa: disfarsi di oggetti vecchi che non servono più.

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

pulire dove si è già pulito. sbrigare faccende domestiche. • Cacciarla significa: mandarla via. metterla. inseguirla. • Un ficcanaso è: qualcuno che sente molto bene gli odori. una persona che aiuta gli altri. qualcuno che si occupa di cose che non lo riguardano.

4 Fai l’analisi del testo che hai letto indicando con una X le risposte corrette e completando le frasi. • Chi è il protagonista narratore di questa pagina di diario? Un bambino. Una bambina. Anna Vivarelli. Nonno Eraldo. • Questo diario è: vero inventato perché l’autrice Anna Vivarelli ....................................................................................................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Le persone, i luoghi e i fatti di cui si parla sono: alcuni realistici, altri fantastici solo fantastici solo realistici perché ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Da quali elementi capisci che si tratta di un diario? È scritto in prima persona.

Racconta fatti personali.

C’è la data iniziale.

Lo dice il narratore protagonista.

Ci sono le formule di apertura e di chiusura.

Usa un linguaggio semplice, vicino a quello parlato. Diario

129

Testi narrativi

Scheda 6

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

IO, PAPÀ E IL GALLO CEDRONE La domenica mattina mia madre si alzava presto. Mio padre si attardava nel lettone per leggere i giornali e io lo raggiungevo. Giocavamo agli acrobati: salivo in equilibrio sulle sue ginocchia, mi tiravo su, con i piedini instabili, le braccia aperte, come a spiccare il volo. Poi lui prendeva un blocco a quadretti e incominciava a raccontare una storia, disegnando la scena. Era la storia di Pierino e Patacca, che giravano il mondo in groppa a un gallo, in volo verso Paesi lontani. – I galli non volano – dicevo io. – E invece sì – replicava papà. – Perché questo è un Gallo Cedrone, non un gallo da pollaio. Gallo Cedrone. Non ne avevo mai visto uno. Papà diceva che un giorno, in Friuli, mi avrebbe portato nei boschi del suo paese, dove quei galli diversi vivono e sono davvero spettacolari. Avevo da ridire anche sul nome del secondo bambino. Pierino, va bene, era il nome di papà: Piero. Ma Patacca! Era un bambino pasticcione, che si sbrodolava, oppure un finto bambino, come una moneta falsa, una patacca? La matita di papà correva veloce. Poi lui chiudeva il blocco e diceva: – Alla prossima puntata. Doveva passare tutta la settimana. Papà sarebbe andato al lavoro e io sarei rimasta a casa, aspettando la domenica. E rimuginavo su quel gallo che volava e pensavo che forse esistevano davvero, i Galli Cedroni. Dovevo diventare grande per scoprire che era vero: sono gli urogalli, i galli selvatici delle Alpi. Non li avevo mai visti, non ero più andata con mio padre nei boschi, chissà, avevamo dimenticato di farlo. Ma l’estate scorsa, a Bolzano, il mio nipotino primogenito ha trovato una cartolina che ne raffigurava uno e me l’ha regalata, senza sapere niente di mio padre e di Pierino e Patacca. Era un gallo fiero e bello, assomigliava a un gallo comune come un cavallo da corsa assomiglia a un somarello. Non ho potuto mandare la cartolina a mio padre, se n’era già andato da molto tempo. Mi piace pensare che voli in un cielo lontano, in groppa al gallo cedrone della sua infanzia, magari insieme a quel Patacca che forse era un suo compagno di scuola, in un piccolo paese del Friuli. Teresa Buongiorno, Gli animali della mia vita, Fatatrac

1 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F).

130

• L’autrice racconta un fatto della sua infanzia che lei ritiene importante.

• Da piccola non aveva mai capito se i galli cedroni esistevano veramente.

• Da grande ha capito che i galli cedroni erano un’invenzione di suo padre.

• L’autrice ha raccontato a tutti i suoi nipoti la storia di Pierino e Patacca.

• Uno dei suoi nipoti le ha regalato una cartolina con un gallo cedrone.

• L’autrice ha mandato la cartolina a suo padre.

Autobiografia

Testi narrativi

CLASSE

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. • Un sinonimo di acrobati è:

Verifica di base

DATA

Scheda 6

NOME E COGNOME

pagliacci. equilibristi. ginnasti. • Per patacca si intende: un oggetto di poco valore. una patata. un insetto. • Rimuginavo significa: riflettevo. mangiavo. mungevo. • Un nipote primogenito è: un nipote che va in prima. il nipote più piccolo. il nipote più grande.

3 Colloca nel tempo i fatti narrati da Teresa Buongiorno, collegando con una freccia ogni frase al tempo corrispondente. Segui l’esempio. • Gioca agli acrobati con suo padre.

Durante l’infanzia

• Ascolta le storie di Pierino e Patacca. • Aspetta con ansia che arrivi la domenica. • Scopre che i galli cedroni sono gli urogalli delle Alpi.

Da adulta

• Il padre le promette che le farà vedere i galli cedroni. • Un suo nipotino le regala una cartolina con un gallo cedrone.

L’estate scorsa

• Immagina che suo padre voli in cielo in groppa a un gallo cedrone.

4 Indica con una X le risposte corrette. • Questo testo è un’autobiografia perché: chi scrive è sia l’autore sia il narratore. chi scrive racconta fatti della sua infanzia realmente accaduti. i fatti narrati sono inventati. il linguaggio è curato, tipico della lingua scritta. i personaggi e i luoghi sono fantastici. Autobiografia

131

Testi narrativi

Scheda 6

Verifica di recupero

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

IO, PAPÀ E IL GALLO CEDRONE La domenica mattina mia madre si alzava presto. Mio padre si attardava nel lettone per leggere i giornali e io lo raggiungevo. Lui prendeva un blocco a quadretti e incominciava a raccontare una storia, disegnando la scena. Era la storia di Pierino e Patacca, che giravano il mondo in groppa a un gallo, in volo verso paesi lontani. – I galli non volano – dicevo io. – E invece sì – replicava papà. – Perché questo è un Gallo Cedrone, non un gallo da pollaio. Gallo Cedrone. Non ne avevo mai visto uno. Papà diceva che un giorno, in Friuli, mi avrebbe portato nei boschi del suo paese, dove quei galli diversi vivono e sono davvero spettacolari. La matita di papà correva veloce. Poi lui chiudeva il blocco e diceva: – Alla prossima puntata. Doveva passare tutta la settimana. Papà sarebbe andato al lavoro e io sarei rimasta a casa, aspettando la domenica. E riflettevo su quel gallo che volava e pensavo che forse esistevano davvero, i Galli Cedroni. Dovevo diventare grande per scoprire che era vero: sono gli urogalli, i galli selvatici delle Alpi. Non li avevo mai visti, non ero più andata con mio padre nei boschi. Ma l’estate scorsa, a Bolzano, il mio nipotino primogenito ha trovato una cartolina che ne raffigurava uno e me l’ha regalata, senza sapere niente di mio padre e di Pierino e Patacca. Era un gallo fiero e bello, assomigliava a un gallo comune come un cavallo da corsa assomiglia a un somarello. Teresa Buongiorno, Gli animali della mia vita, Fatatrac

1 Indica con una X la risposta corretta. • L’autrice, che è anche la narratrice di questo racconto, è: Teresa Buongiorno. la mamma di Teresa Buongiorno. una nipote di Teresa Buongiorno. • L’autrice inizia il racconto: dicendo che cosa faceva la domenica quando era bambina. spiegando la differenza fra galli comuni e galli cedroni. descrivendo suo padre e sua madre. • Il padre dell’autrice: si faceva raccontare una storia da sua figlia. inventava, raccontava e disegnava a sua figlia una storia. prendeva in giro sua figlia raccontandole bugie.

132

Autobiografia

Testi narrativi

CLASSE

• Pierino e Patacca sono: i protagonisti inventati di una storia. due amici del padre dell’autrice. due personaggi realmente esistiti.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 6

NOME E COGNOME

• Che cosa fanno Pierino e Patacca? Vanno a caccia di galli cedroni. Allevano galli comuni e galli cedroni. Girano il mondo sopra un gallo cedrone volante. • Secondo il padre dell’autrice: tutti i galli volano. nessun gallo vola, ma lui si inventa dei galli capaci di volare. i galli cedroni volano e sono diversi dai galli comuni. • L’autrice scopre che i galli cedroni esistono davvero: da bambina. da adulta.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. • Un sinonimo di spettacolari è:

• Un nipote primogenito è:

spettinati.

il nipote che è nato per primo.

meravigliosi.

il nipote che è nato per ultimo.

spaventosi.

un nipote che va in prima.

• Un contrario di selvatici è:

• Fiero significa:

selvaggi.

falso.

maleducati.

feroce.

addomesticati.

orgoglioso di sé.

3 Questo testo è un’autobiografia. Indica con una X le caratteristiche dell’autobiografia. Fai attenzione: 2 sono sbagliate! È sempre scritta in prima persona. Chi la scrive è la stessa persona che racconta i fatti. Racconta fatti che non possono accadere nella realtà. Racconta fatti realmente accaduti. Di solito inizia con i ricordi dell’infanzia. Chi la scrive preferisce raccontare i fatti meno importanti della sua vita. Autobiografia

133

NOME E COGNOME

Scheda 6

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

DATA

CLASSE

A CASA CON LA SCARLATTINA A dieci anni, quando andavo in quinta, mi sono ammalata di scarlattina. Allora non esistevano ancora gli antibiotici e con la scarlattina bisognava stare chiusi in camera per più di un mese. È stato un periodo stupendo! Passavo lunghe mattine a letto, leggendo, ascoltando la radio, e succhiando caramelle. Di veramente straordinario c’era che mi portavano i miei cibi preferiti su di un vassoio e che il gatto Birba entrava dalla finestra e aveva il permesso di dormire sul mio letto. Il gatto Birba è stato l’unico gatto che io abbia mai avuto, e io lo amavo molto. Era grasso, un vero buongustaio, di pelo bianco e nero e di carattere molto dolce. Durante questo straordinario periodo della scarlattina, mi compravano molti giornalini. In uno di questi c’era il regolamento di un concorso di disegno per bambini, organizzato da una ditta di biscotti. Bisognava spedire alla redazione un disegno della propria mamma. I migliori sarebbero stati pubblicati successivamente sulle pagine del giornalino e agli autori sarebbero state spedite enormi scatole di biscotti. Naturalmente ho subito spedito un disegno, allettata sia dai biscotti che dall’idea di vedere un mio disegno, anche se piccolo come un francobollo, stampato da qualche parte. Quando è arrivata la lettera, doveva essere già estate, la scuola finita e dimenticata e i quaderni e le matite in un cassetto, in attesa di una giornata di pioggia. La lettera diceva che forse avevo vinto il primo premio al concorso dei biscotti, ma che avrebbero dovuto controllare che avessi fatto proprio io il disegno. Così andai a casa di una signora, una pittrice bionda e gentile, dove, dopo una merenda deliziosa, ho disegnato molto, mentre lei, silenziosa, mi guardava. Avevo dei bellissimi pennarelli ad alcol, si chiamavano Lampostyl, avevano la punta grossa, colori molto brillanti e mandavano un inebriante profumo. Alla fine, hanno deciso di darmi il primo premio. Non mi regalavano, ahimè, nessun biscotto, ma un viaggio a Milano e una medaglia d’oro. La cosa non mi ha reso particolarmente felice: avrei preferito di gran lunga ricevere gli ambìti biscotti per posta, quando avevo la scarlattina, per poi festeggiare la vittoria privatamente con il mio gatto, sotto le coperte, succhiando caramelle. In quel periodo credo di essere stata molto timida e abitudinaria: non avevo ancora capito quanto è divertente viaggiare. Comunque alla fine ho dovuto andarci, accompagnata da mia madre e da mio fratello piccolo che aveva tre anni meno di me. Nicoletta Costa, in AA.VV., Quando avevo la tua età, Fabbri Editore

scarlattina: malattia contagiosa che si manifesta con febbre alta e puntini rossi sulla pelle. antibiotici: medicine che curano le malattie provocate dai batteri, come la scarlattina.

134

Autobiografia

DATA

CLASSE

Scheda 6

NOME E COGNOME

1 Rispondi. • Chi è l’autrice e narratrice di questo racconto? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• A che età le sono successi i fatti che racconta?

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

• Perché l’autrice è stata costretta a rimanere in casa per così tanto tempo? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Perché ha partecipato al concorso organizzato da una ditta di biscotti e come si è classificata? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Che cosa doveva verificare la pittrice bionda e gentile? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Alla fine del racconto, l’autrice è felice del premio ricevuto? Perché? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 A un certo punto l’autrice spiega che da bambina era un po’ diversa rispetto ad adesso. Sottolinea la parte di testo in cui lo dice e indica qui di seguito in cosa consiste questa differenza. Da bambina era ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Adesso ha capito .....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Pensa al contesto in cui sono scritte. • È definito buongustaio chi:

• Inebriante significa:

• Un sinonimo di ambìti è:

ama vivere circondato da begli oggetti.

esaltante.

croccanti.

ama mangiare cibi buoni e raffinati.

brutto.

morbidi.

ha sempre fame.

dolce.

desiderati.

4 Fai l’analisi del testo che hai letto cancellando le parole o espressioni sbagliate. Questo testo è una biografia/autobiografia perché l’autrice è anche/non è la narratrice della storia, che infatti viene narrata in terza persona/prima persona. Tutti i verbi sono al presente/passato e il linguaggio è curato/spontaneo, tipico della lingua scritta/parlata. Autobiografia

135

Testi narrativi

Scheda 7

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

PICASSO, ARTISTA FIN DA PICCOLO Pablo Picasso nacque a Malaga, in Spagna, il 25 ottobre 1881, alle undici e un quarto di sera. Il padre, Don José Ruiz Blasco, era pittore, seppur di assai mediocre talento. La madre, Maria Picasso y Lopez, trasmise al figlio perlomeno il proprio aspetto esteriore, e tra i suoi antenati si trovano pur sempre due pittori. I primi dieci anni della sua vita, Pablo li passò nella sua città natale, a Malaga, dove la famiglia viveva in condizioni modeste. Il padre poteva mantenere a fatica la famiglia con il suo basso stipendio di sovrintendente del museo cittadino e di insegnante di disegno alla “Scuola di San Telmo”. Quando gli fu offerto un impiego meglio pagato nel nord della Spagna, egli non si lasciò scappare l’occasione favorevole e si trasferì con la famiglia per quattro anni a La Coruña, città sull’Atlantico. Fu proprio il padre il primo a incoraggiare il talento del figlio, anche se inizialmente egli era ancora preoccupato per i risultati scolastici di Pablo. Picasso raccontava anni più tardi che a scuola gli interessava solo il modo in cui l’insegnante disegnava i numeri alla lavagna; lui copiava soltanto la loro forma, il problema matematico era per lui secondario, e si meravigliava anzi di come avesse fatto ad imparare a far di conto. Per contro, disegnava appena gli se ne presentava la possibilità, e questo gli sembrava l’unico modo adeguato per esprimersi. Il genio rifiutò dunque l’istruzione di tipo tradizionale e si occupò personalmente del suo sviluppo artistico. All’inizio fu ancora il padre l’esempio da seguire, ma a soli tredici anni Pablo aveva già acquisito le capacità del padre. Con una frase concisa egli racconta questo evento decisivo fra lui e il padre: «Allora mi diede i suoi colori e i suoi pennelli e non dipinse mai più». E dire che il compito di Picasso era stato semplicemente quello di finire di dipingere le zampe delle colombe in un quadro del padre. Ma queste gli erano riuscite in modo talmente naturale che il padre gli consegnò gli attrezzi del mestiere, riconoscendo così che era ormai maturo come artista. Era un ragazzo prodigio. Anche la sua futura amica e sostenitrice Gertrude Stein vedeva in Picasso il maestro caduto dal cielo: «Fin da piccolo disegnava», scriveva, «ma non erano i disegni di un bambino, bensì quelli di un pittore nato». Ingo F. Walther, Picasso, L’Espresso

sovrintendente: funzionario statale che svolge compiti di vigilanza sui beni pubblici (per esempio le opere d’arte di un museo).

1 Indica con una X la risposta corretta. • Il padre di Picasso: insegnava disegno in una scuola e si occupava di arte. dipingeva e guadagnava solo vendendo le sue opere. viaggiava per tutta la Spagna per vendere i suoi dipinti.

136

Biografia

Testi narrativi

CLASSE

• A scuola, Pablo: era bravissimo in matematica. non imparava mai a far di conto.

Verifica di base

DATA

Scheda 7

NOME E COGNOME

gli piaceva solo ricopiare le forme dei numeri. • In che modo Pablo ha imparato a disegnare? Seguendo un’istruzione tradizionale. Disegnando spesso da solo e imitando il padre. Con un maestro privato che andava a casa sua. • Quale fatto importante succede quando Pablo ha 13 anni? Pablo rovina un quadro del padre. Il padre capisce che Pablo è più bravo di lui e gli dà i suoi pennelli e i suoi colori. Il padre chiede a Pablo di dipingere le teste delle colombe in un suo quadro. • Nell’ultimo capoverso di questo testo, Picasso viene definito un “ragazzo prodigio” perché: quando disegnava usava la magia. ha manifestato un talento eccezionale fin da piccolo. da piccolo aveva fatto dei miracoli.

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole sottolineate, presenti nel testo. • Mediocre significa:

• Concisa significa:

scadente, di bassa qualità.

calma.

più alto della media.

comprensibile.

buono.

breve.

• Natale significa:

• Un sinonimo di decisivo è:

del periodo natalizio.

determinante.

di nascita.

sicuro.

della fine di dicembre.

decifrato.

• Modeste significa: semplici, umili. sfarzose. umilianti.

3 Fai l’analisi del testo che hai letto cancellando le parole o le espressioni sbagliate. Questo testo è una biografia/autobiografia perché l’autore Pablo Picasso/Ingo F. Walther racconta in prima/terza persona la vita di una persona famosa ancora vivente/del passato. Il linguaggio è spontaneo/curato e i fatti sono narrati/non sono narrati in successione cronologica, dal più recente/più lontano al più recente/più lontano. Biografia

137

Testi narrativi

Scheda 7

Verifica di recupero

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

PICASSO, ARTISTA FIN DA PICCOLO Pablo Picasso nacque a Malaga, in Spagna, il 25 ottobre 1881, alle undici e un quarto di sera. Il padre, Don José Ruiz Blasco, era pittore, anche se di mediocre talento. La madre, Maria Picasso y Lopez, trasmise al figlio il proprio aspetto esteriore, e tra i suoi antenati si trovano pur sempre due pittori. I primi dieci anni della sua vita, Pablo li passò nella città in cui era nato, Malaga. Il padre poteva mantenere a fatica la famiglia con il suo basso stipendio di sovrintendente del museo cittadino e di insegnante di disegno alla “Scuola di San Telmo”. Quando gli fu offerto un impiego meglio pagato nel nord della Spagna, egli non si lasciò scappare l’occasione favorevole e si trasferì con la famiglia per quattro anni a La Coruña, una città sull’oceano Atlantico. Fu proprio il padre il primo ad incoraggiare il talento del figlio, anche se inizialmente egli era ancora preoccupato per i risultati scolastici di Pablo. Picasso raccontava anni più tardi che a scuola gli interessava solo il modo in cui l’insegnante disegnava i numeri alla lavagna; lui copiava soltanto la loro forma, e si meravigliava di come avesse fatto ad imparare a far di conto. All’inizio fu il padre l’esempio da seguire, ma a soli tredici anni Pablo aveva già acquisito le capacità del padre. Con una frase concisa egli racconta questo evento importante fra lui e il padre: «Allora mi diede i suoi colori e i suoi pennelli e non dipinse mai più». E dire che il compito di Picasso era stato semplicemente quello di finire di dipingere le zampe delle colombe in un quadro del padre. Ma queste gli erano riuscite in modo talmente naturale che il padre gli consegnò gli attrezzi del mestiere, riconoscendo così che era ormai maturo come artista. Ingo F. Walther, Picasso, L’Espresso

sovrintendente: funzionario statale che svolge compiti di vigilanza sui beni pubblici (per esempio le opere d’arte di un museo).

1 Indica con una X la risposta corretta. • Dove ha vissuto Pablo Picasso fino a 10 anni? A Malaga, una città italiana. A Malaga, una città spagnola. A La Coruña, una città spagnola. • Perché la famiglia di Pablo cambia città? Perché il padre di Pablo ottiene un lavoro pagato meglio. Perché il padre di Pablo non trova lavoro nella sua città. Perché Pablo vuole cambiare scuola. • A scuola, Pablo: era bravissimo in matematica. non imparava mai a far di conto. voleva solo ricopiare le forme dei numeri.

138

Biografia

Testi narrativi

CLASSE

• Quale fatto importante succede quando Pablo ha 13 anni? Pablo rovina un quadro del padre. Il padre smette di dipingere e consegna a Pablo i suoi pennelli e i suoi colori. Il padre chiede a Pablo di dipingere le teste delle colombe in un suo quadro.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 7

NOME E COGNOME

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole sottolineate, presenti nel testo. • Mediocre significa: scadente, di bassa qualità. più alto della media. buono. • Concisa significa: calma. comprensibile. breve. • Un sinonimo di attrezzi è: strumenti. tavolozze. pennelli.

3 In questo testo le informazioni sulla vita di Picasso sono state scritte in ordine cronologico. Numera con lo stesso ordine i seguenti titoletti che le riassumono. Picasso a scuola La nascita di Pablo Picasso e i genitori Bravo artista già a 13 anni Trasferimento a La Coruña Vita di famiglia a Malaga

4 Sottolinea in rosso il nome dell’autore che ha scritto questo testo, poi indica con una X l’affermazione corretta. Questo testo è una biografia perché un autore racconta in terza persona la vita di Picasso. Questo testo è un’autobiografia perché Picasso racconta in prima persona la propria vita.

Biografia

139

NOME E COGNOME

Scheda 7

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

DATA

CLASSE

IL CANTAUTORE LUCIANO LIGABUE, DETTO LIGA Il Liga l’ho conosciuto nel gennaio del 1991. Eravamo a Milano in zona Navigli. Il ricordo che ho impresso nella memoria è quello di un ragazzone dai lineamenti molto marcati. Quel giorno mi ritrovai di fronte a una persona tenace, passionale, determinata. Il suo primo album aveva imboccato la via del successo, e stava avvicinandosi alle 100 000 copie vendute; per un esordiente un risultato straordinario. Era contento ma teneva i piedi ben saldi per terra. Del resto, pur essendo un esordiente, non era un ragazzino sprovveduto; il primo concerto lo aveva fatto a ventisette anni, l’album d’esordio lo aveva pubblicato a trenta. Parlammo a lungo quel giorno. Mi disse che il suo unico obiettivo era «cercare di vivere una vita che sia il più possibile eccitante e divertente». A questo proposito citò nonna Ermelina, che quando era bambino gli ripeteva in continuazione: «È meglio avere avuto che aver da avere ancora qualcosa». Parlammo un po’ di tutto, dunque, ma già allora era gelosissimo del suo privato e, pur essendosi sposato pochi giorni prima, si guardò bene dal dirmelo. Parlò con entusiasmo di letteratura, specificando di essere un «lettore molto ingordo ma assolutamente disordinato: mi piace entrare in libreria e perdermi tra le migliaia di volumi esposti. Poi scelgo basandomi soprattutto sull’intuito o su particolari minimi che variano di volta in volta». Parlando di musica, invece, era evidente già allora che gli dava fastidio essere paragonato ad altri. Riguardo la sua formazione musicale mi raccontò: «Al primo posto c’era sempre Lucio Battisti, e le sue canzoni sono certamente quelle che mi hanno influenzato di più. Crescendo ho vissuto in pieno la grande ondata dei cantautori: per tutti gli anni Settanta e anche oltre me ne sono nutrito con ingordigia, però rimanevo stregato soltanto dalla parte letteraria delle canzoni, e le musiche mi emozionavano raramente. Così ho iniziato ad ascoltare anche gli stranieri, in particolare Bruce Springsteen, Tom Waits, gli U2. Ma di questi non capivo le parole, insomma non c’era nessuno che mi soddisfacesse del tutto: è per questo che a un certo punto mi sono deciso a provarci, tentando di scrivere canzoni chiaramente rock con testi che significassero qualcosa». Massimo Poggini, Liga. La biografia, BUR

Lucio Battisti: cantante italiano di grande successo dagli anni Settanta fino agli anni Novanta. È morto nel 1998. Bruce Springsteen: famoso cantautore e chitarrista americano, considerato uno degli interpreti più rappresentativi della musica rock.

Tom Waits: cantautore e attore americano, considerato uno dei massimi autori del Novecento. U2: famoso gruppo musicale rock che si è formato in Irlanda nel 1976.

1 Rispondi. • Chi è l’autore di questa biografia? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Si tratta della biografia di una persona vivente o di un personaggio del passato? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

140

Biografia

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

• Come viene descritto Ligabue? Sottolinea nel testo tutte le informazioni sul suo aspetto fisico e il suo carattere, poi scrivi un breve ritratto qui di seguito. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Che tipo di lettore è Ligabue? Come sceglie i suoi libri?

Verifica di potenziamento

Testi narrativi

Scheda 7

Testi narrativi

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• Nell’ultimo capoverso Ligabue racconta perché ha deciso di scrivere canzoni rock. Spiegalo con parole tue qui di seguito. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte. • È considerato un esordiente chi: non si vuole accontentare. svolge per la prima volta una certa attività. ha successo. • Sprovveduto significa: ingenuo. spudorato. sprecone. • L’espressione della nonna «È meglio avere avuto che aver da avere ancora qualcosa» significa: è meglio cercare sempre di realizzare i propri sogni. è meglio aspettare il momento giusto per fare le cose. è meglio guardare al passato invece che al futuro.

3 Completa l’analisi del testo che hai letto inserendo al posto giusto le seguenti parole: frasi • Milano • intervista • biografia • prima persona • Ligabue • 1991 • Massimo Poggini • incontro Questo brano è stato tratto da una ............................................................................ del cantautore ............................................................................. Le informazioni sulla vita del Liga derivano da una ............................................................................ che ............................................................................ gli ha fatto a ............................................................................ nel ............................................................................. Il biografo racconta in ............................................................................ che cosa gli ha detto Ligabue durante il loro ............................................................................ e riporta anche alcune ............................................................................ precise pronunciate dal cantautore.

4 Sottolinea nel testo tutte le parole pronunciate da Ligabue durante l’intervista. Biografia

141

Testi informativi

Scheda 8

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

A LEZIONE DI LETARGO Basta qualche giornata un po’ più fresca, a fine estate, perché le marmotte si passino la parola: bisogna preparare la tana per l’inverno! Allora cominciano a scavare nel terreno alla profondità di circa 3 metri: lì sotto il gelo non arriva. Per scavarla la marmotta gratta la terra con le unghie, la spala sotto la pancia e poi arretra per spingerla fuori dalla galleria con le zampe posteriori. Quando è possibile, preferiscono “ristrutturare” le vecchie dimore, quelle degli anni precedenti, arricchendole di nuove camere e di ingressi di servizio. Sì, perché una tana che si rispetti deve avere varie entrate, ognuna delle quali conduce a una galleria. E le gallerie sono tante? Sì, perché bisogna fare tante stanze: una camera da letto per gli adulti, che vi si sistemano uno accanto all’altro; una nursery per i piccoli e una stanza per ognuno degli anziani. E ogni camera ha il suo “bagno indipendente”, con tanto di porta, fatta di fango secco. Infatti anche durante il letargo le marmotte si svegliano di tanto in tanto, vanno nella stanza da bagno e, dopo averla usata, ne richiudono accuratamente la porta. A partire dal mese di agosto, poi, le marmotte strappano grandi quantità di erba e la fanno seccare: servirà a foderare l’interno delle tane, per renderlo più confortevole durante l’inverno. A ottobre tutto è pronto: le marmotte scendono nelle loro tane e ne chiudono l’apertura con del fango indurito attraversato da fili d’erba con il gambo cavo, in modo da garantire l’aerazione. Poi cadono in letargo: la loro temperatura corporea scende da 37 a 3 gradi; il loro battito cardiaco rallenta da 80 a 1 battito al minuto, e anche la respirazione scende a un’inspirazione ogni 3 minuti. Solo il sistema nervoso delle marmotte continua a funzionare perfettamente, pronto a risvegliarle dal letargo nel mese di aprile, ai primissimi tepori primaverili. Annalisa Pomilio, in «Airone Junior», Giorgio Mondadori

1 Indica con una X la risposta corretta. • In che cosa consiste la “ristrutturazione” di una vecchia dimora delle marmotte? Nell’aggiunta di nuove camere e ingressi a una tana già esistente. Nel distruggere una tana già esistente per farne una nuova. Nello spostare una vecchia tana in un luogo migliore. • Perché le marmotte usano fili d’erba con il gambo cavo? Per profumare le loro porte. Per tenere unito il fango delle porte. Per far passare l’aria attraverso le loro porte.

142

Testi espositivi

Testi informativi

CLASSE

• Che cosa succede al corpo delle marmotte durante il letargo? La temperatura del corpo aumenta, la respirazione rallenta e il cuore batte più lentamente. La temperatura del corpo diminuisce, la respirazione accelera e il cuore batte molto lentamente.

Verifica di base

DATA

Scheda 8

NOME E COGNOME

La temperatura del corpo diminuisce, la respirazione rallenta e il cuore batte molto lentamente.

2 Tracciando delle barrette colorate ( [ ) a lato del testo, individua in quali paragrafi vengono date le seguenti informazioni. rosso: il paragrafo che introduce l’argomento del brano blu: il paragrafo in cui si spiega perché ogni camera ha un suo “bagno indipendente” verde: il paragrafo in cui si dice che cosa succede a ottobre, quando è ora di andare in letargo

3 Indica con una X quali di queste informazioni non sono contenute nel testo. Fai attenzione: alcune informazioni potrebbero essere deducibili da altre! Qual è la temperatura del corpo delle marmotte quando non sono in letargo. Qual è il peso di una marmotta adulta prima e dopo il letargo. Quando nascono i piccoli delle marmotte. Quanti mesi dura il letargo delle marmotte. Quale sistema usano le marmotte per rendere più soffici e confortevoli le loro tane.

4 Per ogni affermazione indica con una X se è vera (V) o falsa (F). Il testo che hai letto: • è un testo regolativo.

• è un testo espositivo.

• fornisce istruzioni su come costruire una tana per il letargo.

• dà informazioni sul letargo delle marmotte.

• è tipico dei libri scolastici.

• usa il linguaggio specifico della disciplina che affronta.

Testi espositivi

143

Testi informativi

Scheda 8

Verifica di recupero

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

A LEZIONE DI LETARGO Basta qualche giornata un po’ più fresca, a fine estate, perché le marmotte si passino la parola: bisogna preparare la tana per l’inverno! Allora cominciano a scavare nel terreno alla profondità di circa 3 metri: lì sotto il gelo non arriva. Per scavarla la marmotta gratta la terra con le unghie, la spala sotto la pancia e poi arretra per spingerla fuori dalla galleria con le zampe posteriori. Una tana che si rispetti deve avere varie entrate, ognuna delle quali conduce a una galleria. E le gallerie sono tante? Sì, perché bisogna fare tante stanze: una camera da letto per gli adulti, che vi si sistemano uno accanto all’altro; una stanza per i piccoli e una stanza per ognuno degli anziani. E ogni camera ha il suo “bagno indipendente”, con tanto di porta, fatta di fango secco. Infatti anche durante il letargo le marmotte si svegliano di tanto in tanto, vanno nella stanza da bagno e, dopo averla usata, ne richiudono accuratamente la porta. A partire dal mese di agosto, poi, le marmotte strappano grandi quantità di erba e la fanno seccare: servirà a foderare l’interno delle tane, per renderlo più confortevole durante l’inverno. A ottobre tutto è pronto: le marmotte scendono nelle loro tane e ne chiudono l’apertura con del fango indurito attraversato da fili d’erba. Poi cadono in letargo, pronte a risvegliarsi nel mese di aprile, ai primissimi tepori primaverili. Annalisa Pomilio, in «Airone Junior», Giorgio Mondadori

1 Indica con una X la risposta corretta. • In quale stagione dell’anno le marmotte cominciano a preparare la loro tana? In autunno. In estate. In inverno. • Le marmotte costruiscono le loro tane: sotto terra. nei cespugli d’erba. nel fango. • Le tane delle marmotte sono costituite da: una sola entrata, una galleria e tante stanze. varie entrate, tante gallerie e tante stanze. tante stanze con un “bagno” in comune. • Perché le marmotte portano l’erba secca nelle loro tane? Per mangiarla quando hanno fame. Per accendere un fuoco e scaldarsi. Per rendere le tane più soffici e comode.

144

Testi espositivi

Testi informativi

CLASSE

• In quale mese dell’anno vanno in letargo? Alla fine di agosto. In ottobre. In aprile.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 8

NOME E COGNOME

• In quale mese dell’anno si risvegliano dal letargo? In aprile. In ottobre. All’inizio dell’estate.

2 Sottolinea nel testo le seguenti informazioni con i colori indicati. rosso: il modo in cui le marmotte scavano le tane blu: come le marmotte si raggruppano nelle varie stanze verde: quando e come viene usato il “bagno”

3 Colora soltanto la tana delle marmotte che corrisponde a quella descritta nel testo.

4 Il brano che hai letto è un testo espositivo. Colora solo il riquadro che contiene le caratteristiche di questo tipo di testo. Informa su argomenti di vario tipo allo scopo di trasmettere notizie e conoscenze.

Parla della natura, descrivendone alcuni aspetti.

Racconta fatti insoliti che solo poche persone conoscono.

Dà indicazioni precise su come bisogna comportarsi nella natura.

Testi espositivi

145

NOME E COGNOME

Scheda 8

Verifica di potenziamento

Testi informativi

DATA

CLASSE

UNA CITTÀ MESOPOTAMICA Gli antichi popoli che si sono succeduti in Mesopotamia hanno dimostrato notevoli capacità tecniche, artistiche e architettoniche, che li hanno fatti passare alla Storia come grandi costruttori. Una chiara dimostrazione dell’abilità delle antiche civiltà mesopotamiche proviene dalla città di Ur, capitale sumera per molti secoli. La sua storia ebbe inizio tra il VI e il V millennio a.C., ma la città crebbe di dimensioni e di importanza nel III millennio a.C. diventando un importante centro commerciale e religioso fino al 2 000 a.C. Il villaggio era sorto su un “tell”, cioè un insieme di basse colline, lungo un braccio del fiume Eufrate. Nel tempo, grazie al commercio fluviale, il villaggio si estese diventando una città. Le abitazioni erano fatte di mattoni di argilla seccata al sole. In città c’erano molte botteghe, raggruppate in veri e propri mercati in parte coperti; c’era anche un caravanserraglio, un vasto edificio per il ricovero di viaggiatori e animali. Nelle loro case, i mercanti conservavano archivi di tavolette cuneiformi sulle quali erano annotati i dati relativi ai loro commerci. La costruzione più rilevante era la ziggurat, il tempio dedicato al dio della Luna, protettore della città. Era un massiccio edificio a pianta rettangolare che si alzava su tre gradoni, alla cui sommità si trovava il tempio. Purtroppo gli scavi archeologici della città non sono mai stati completati e i resti stessi non sono visitabili perché si trovano in un Paese, l’Iraq, spesso in guerra. Antonio Brancati, Trebi Pagliarani, Il nuovo dialogo con la Storia, La Nuova Italia

1 Rispondi. • Di che cosa parla questo testo? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Chi l’ha scritto e a quale scopo? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Che tipo di testo è? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte. • Passare alla Storia significa: diventare celebri. diventare degli storici. attraversare la Storia.

146

Testi espositivi

DATA

CLASSE

• Braccio significa: arto superiore del corpo umano. ramo, diramazione. prolungamento.

Scheda 8

NOME E COGNOME

Verifica di potenziamenro

Testi informativi

• Le tavolette cuneiformi sono: fogli di carta con antiche scritture. tavolette di argilla a forma di cunei. tavolette di argilla incise con caratteri a forma di cunei.

3 Sottolinea le parole-chiave e le informazioni principali del testo che hai letto. 4 Cerchia le parole specifiche della Storia che sono state usate nel testo. 5 Riassumi con un titoletto il contenuto di ogni paragrafo di questo testo. Segui l’esempio. 1° paragrafo: Bravi costruttori nell’antica Mesopotamia 2° paragrafo: ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 3° paragrafo: ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 4° paragrafo: ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 5° paragrafo: ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6 Costruisci uno schema per sintetizzare le informazioni contenute nel testo.

Testi espositivi

147

Testi informativi

Scheda 9

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LE BUONE MANIERE Le mucche masticano tutto il giorno con la bocca aperta. Noi, però, non siamo mucche! Quando mangi o mastichi un chewing-gum, fallo con la bocca chiusa. Gli ippopotami spalancano la bocca a tal punto che puoi vedere perfino le tonsille. Noi, però, non siamo ippopotami! Quando sbadigli, metti sempre la mano davanti alla bocca. I canguri, quando sono arrabbiati, si azzuffano e fanno a pugni. Noi, però, non siamo canguri! Quando non sei d’accordo con qualcuno, spiegagli il tuo punto di vista senza litigare. Le scimmie mangiano alla bell’e meglio prendendo il cibo con le mani. Noi, però, non siamo scimmie! Quando sei a tavola, stai seduto composto e usa le posate, non le dita. I polli chiocciano tutti insieme dentro il pollaio. Noi, però, non siamo polli! Se qualcun altro sta parlando, ascoltalo e aspetta il tuo turno per dire la tua. I criceti si riempiono la bocca di cibo finché hanno le guance gonfie. Noi, però, non siamo criceti! Quando mangi non riempirti troppo la bocca e non parlare mai con la bocca piena. Benoit Marchon, Beatrice Rodriguez, Ma che maniere!, Motta Junior

1 Indica con una X la risposta corretta. • Quale scopo ha questo testo? Diffondere notizie sulle abitudini degli animali. Fornire delle regole di comportamento. Dare istruzioni su come comportarsi con gli animali. • Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei canguri? Si deve sempre essere d’accordo con quello che dicono gli altri. Bisogna evitare di azzuffarsi. Non si deve saltellare troppo. • Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei polli? Non si deve parlare tutti insieme. Si deve parlare in modo semplice e chiaro. Bisogna evitare di rompere le uova.

148

Testi regolativi

Testi informativi

CLASSE

2 Quali paragrafi spiegano come ci si deve comportare a tavola? Individuali e per ognuno traccia una barretta ( [ ) a lato del testo.

Verifica di base

DATA

Scheda 9

NOME E COGNOME

3 Riscrivi le 6 regole di buone maniere fornite da questo testo cominciando con i verbi all’infinito. Completa le frasi come nell’esempio. 1. Mangiare o masticare chewing-gum con la bocca chiusa. 2. Sbadigliare .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 3. Spiegare ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 4. Stare seduti ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 5. Ascoltare ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 6. Non riempirsi ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4 Colora soltanto i riquadri che contengono le caratteristiche di un testo regolativo. Fornisce consigli, istruzioni, regole, suggerimenti per fare qualcosa.

È un testo tipico dei libri scolastici.

Usa un linguaggio chiaro e preciso.

Usa un linguaggio ricco, pieno di aggettivi.

I verbi delle frasi spesso sono all’infinito o all’imperativo.

Tratta sempre argomenti scientifici.

5 Nel testo che hai letto solo alcune frasi hanno le caratteristiche del testo regolativo: sottolineale con un colore. Poi indica con una X la risposta corretta. • Quale modo verbale è stato usato in queste frasi? Congiuntivo. Imperativo. Infinito.

Testi regolativi

149

Testi informativi

Scheda 9

Verifica di recupero

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LE BUONE MANIERE Le mucche masticano tutto il giorno con la bocca aperta. Noi, però, non siamo mucche! Quando mangi o mastichi una gomma americana, fallo con la bocca chiusa. Gli ippopotami spalancano la bocca a tal punto che puoi vedere perfino le tonsille. Noi, però, non siamo ippopotami! Quando sbadigli, metti sempre la mano davanti alla bocca. I canguri, quando sono arrabbiati, si azzuffano e fanno a pugni. Noi, però, non siamo canguri! Quando non sei d’accordo con qualcuno, spiegagli il tuo punto di vista senza litigare. I polli fanno i loro versi tutti insieme dentro il pollaio. Noi, però, non siamo polli! Se qualcun altro sta parlando, ascoltalo e aspetta il tuo turno per dire la tua. I criceti si riempiono la bocca di cibo finché hanno le guance gonfie. Noi, però, non siamo criceti! Quando mangi non riempirti troppo la bocca e non parlare mai con la bocca piena. Benoit Marchon, Beatrice Rodriguez, Ma che maniere!, Motta Junior

1 Indica con una X la risposta corretta. • In questo testo, quale scopo hanno le frasi evidenziate? Suggeriscono come imitare degli animali. Forniscono delle regole di comportamento. Fanno ridere. • Che cosa si deve fare per non assomigliare a delle mucche? Bisogna sempre masticare con la bocca chiusa. Non si deve masticare troppo. Non bisogna masticare gomme americane. • Che cosa si deve fare per non assomigliare a degli ippopotami? Bisogna cantare con la bocca socchiusa. Non si deve mai aprire troppo la bocca. Bisogna sbadigliare con la mano davanti alla bocca. • Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei canguri? Bisogna stare zitti. Non si deve saltellare. Non si deve litigare con nessuno.

150

Testi regolativi

Testi informativi

CLASSE

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei polli? Non si deve parlare tutti insieme. Si deve parlare poco. Bisogna evitare di rompere le uova.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 9

NOME E COGNOME

• Che cosa si deve fare per non assomigliare a dei criceti? Non si deve parlare a bocca piena. Bisogna riempirsi bene la bocca. Bisogna tenere il cibo nelle guance.

2 Collega ogni regola all’esempio negativo che è stato dato nel testo. Poi completa le frasi con i verbi seguenti. Segui l’esempio. sbadigliare • mangiare • parlare • masticare • litigare • aspettare 1. Si deve mangiare e ........................................................................ con la bocca chiusa.

2. Si deve ........................................................................ con la mano davanti alla bocca.

3. Non si deve ........................................................................ con nessuno.

4. Si deve ........................................................................ il proprio turno prima di parlare.

5. Non si deve ........................................................................ con la bocca piena.

3 Nelle frasi evidenziate nel testo sottolinea tutti i verbi coniugati al modo imperativo. 4 Che cos’è un testo regolativo? Colora il cartello con la definizione corretta. Un racconto ambientato in luoghi esistenti e con personaggi realistici.

Un testo che fornisce consigli, istruzioni, regole, suggerimenti per fare qualcosa.

Una descrizione dei comportamenti degli esseri umani.

Una descrizione dei comportamenti degli animali.

Testi regolativi

151

NOME E COGNOME

Scheda 9

Verifica di potenziamento

Testi informativi

DATA

CLASSE

A CAVALLO DI DUE RUOTE Impariamo a rispettare le norme che regolano la circolazione delle biciclette perché, se è vero che con questi mezzi è possibile andare dappertutto, è altrettanto vero che certe cose non sono permesse. 1. Con la bici si deve procedere sul lato destro della carreggiata, in fila indiana o comunque mai affiancati a un altro ciclista. 2. Si deve sempre tenere le mani sul manubrio ed essere pronti a compiere qualunque manovra necessaria. 3. È vietato farsi trainare da altri veicoli. 4. Non si possono portare altre persone. 5. Prima di svoltare si deve segnalare la direzione sporgendo il braccio a destra o sinistra e dare un’occhiata per vedere se arrivano da dietro veicoli, ai quali dare la precedenza. 6. Non si può procedere a zig-zag cambiando corsia. 7. Si deve rispettare il segnale di dare la precedenza. 8. È obbligatorio usare le piste ciclabili, quando esistono. E non dimentichiamo infine di scendere dalla bici e condurla a mano se siamo d’intralcio ai pedoni. Ricordiamoci che, rispettando queste norme, eviteremo di prendere qualche multa e, soprattutto, ci proteggeremo dagli altri veicoli molto più forti e corazzati di noi. Costantino Nardi, Occhio al codice, La Nuova Italia

1 Rispondi. • A che cosa fa riferimento il titolo? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Di che cosa parla questo testo? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Indica con una X la risposta corretta sulle seguenti parole o espressioni sottolineate, presenti nel testo. Tieni conto del contesto in cui sono scritte. • La carreggiata è: una strada solo per i veicoli a motore. una strada battuta dove possono andare tutti i veicoli. una strada dove è sempre possibile parcheggiare.

152

Testi regolativi

DATA

CLASSE

• Dare la precedenza significa: fermarsi e far passare prima qualcun altro. procedere a bassa velocità. fermarsi e spegnere il motore.

Scheda 9

NOME E COGNOME

Verifica di potenziamento

Testi informativi

3 Nella regola 7 si fa riferimento al segnale di dare la precedenza. Indica con una X qual è fra quelli raffigurati qui di seguito.

4 Nella regola 8 si fa riferimento alle piste ciclabili. Spiega con parole tue che cosa sono. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5 Oltre a seguire le regole del codice stradale presenti nel testo che hai letto, quale consiglio daresti a un amico per circolare in tutta sicurezza con la bicicletta? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6 Completa l’analisi del testo che hai letto con le seguenti parole: regole • paragrafo • specifiche • verbi • scopo • infinito • codice • vantaggi • linguaggio • regolativo • titolo • biciclette Questo brano è un testo .................................................................. perché ha lo .................................................................. di indicare alcune .................................................................. stradali da rispettare. Il .................................................................. e la presentazione iniziale dell’argomento specificano che le norme riguardano la circolazione delle ................................................................... L’ultimo .................................................................. del brano spiega i .................................................................. che si hanno nel seguire le regole appena elencate. Il ................................................................ usato è chiaro e fa uso anche di alcune parole ................................................................ del .................................................................. stradale. I .................................................................. usati per elencare le regole sono coniugati soprattutto al modo ................................................................... Testi regolativi

153

Ortografia

Scheda 1

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Completa le parole di ogni colonna con i gruppi di lettere indicati nei riquadri. sce • scie

gn • gni • ni

cu • qu • cqu

ci.......................egio

cri.......................era

li.......................ido

mo.......................e

co.......................ome

.......................

cava.......................ere

macedo.......................a

a.......................azzone

cono.......................re

a.......................o

.......................

co.......................nza

cavi.......................a

dise.......................amo

s.......................ola

cre.......................re

mi.......................oni

giu.......................o

a.......................istare

.......................

nziato

gli • li

di.......................sa .......................

lta

ente

.......................

bo alità

2 Completa le frasi usando correttamente queste espressioni: la • l’ha • là • l’hanno • l’anno • l’ho • lo • Dovevano andare ............................ tutti insieme, ma non ............................ fatto. • ............................ zaino ............................ ritrovato in palestra: te ............................ riporto a casa stasera. • ............................ vedi quella penna blu ............................ sulla scrivania? Me ............................ regalata Giulia ............................ scorso. • ............................ prossimo ............................ nostra maestra andrà in un’altra scuola. ............................ saputo dai miei genitori.

3 In ogni riquadro ci sono due parole con le doppie sbagliate: sottolineale e riscrivile nella forma corretta. invisibbile amicizia lezione

ragione mobile abbastanza

spazzio stagione aggiungere

..........................................................................................................................................................................................

4 In ogni frase metti l’accento dove occorre.

riflessione ortaggio arrossire

pioggia azzione fuggire

..........................................................................................................................................................................................

5 In ogni frase metti l’apostrofo dove occorre.

• Claudio ando nella sua camera e si sdraio sul letto.

• Ho già visto quell uomo un po di tempo fa.

• Non preoccuparti: andra meglio la prossima volta.

• Nessun altra persona mi fa ridere come te.

• Da quassu si vede uno splendido panorama, ma adesso e ora di andare via.

• Ti meriti un applauso.

• Mio cugino mi porta spesso con se e mi da sempre consigli utili.

154

febbre priggione nebbia

• Qual è il tuo indirizzo?

• Va a fare la spesa, per favore. Non posso chiederlo a nessun altro.

• Paola e stanca e fra poco tornera a casa.

• Da una mano a tuo fratello con gli esercizi di matematica.

• Si, hai ragione: sono io che ho sbagliato.

• L altra sera sono andata al cinema.

Ortografia

1 Per ogni coppia di parole, cancella quella sbagliata. acquario • aquario

campagnia • campagna

cagniolino • cagnolino

aquazzone • acquazzone

nascere • nasciere

acquedotto • aquedotto

scenziato • scienziato

castagne • castagnie

sogno • sognio

moscierino • moscerino

CLASSE

RICORDA i suoni difficili

I suoni GNA • GNE • GNO • GNU si scrivono sempre senza i, tranne che nella parola “compagnia”. La parola “acqua” e i suoi derivati si scrivono con CQU e non con qu. Le parole “scienza”, “coscienza” e i loro derivati si scrivono con SCIE e non con sce.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 1

NOME E COGNOME

2 Completa le frasi usando correttamente queste espressioni: o • ho • hai • ai • ha • a • hanno • anno • Vuoi il gelato ............................ il budino?

RICORDA l’uso dell’H

Se si tratta del verbo avere, bisogna sempre mettere l’H ho, hai, ha, hanno.

• Dimmi dove ............................ messo i miei occhiali. • La nonna ............................ dato un biscotto ............................ suoi nipoti. • Ti ............................ ascoltato con attenzione. • Mi ............................ detto che l’............................ prossimo faremo le vacanze insieme. • Questa canzone l’............................ dedicata proprio ............................ te!

3 In ogni riquadro ci sono due parole con le doppie sbagliate: sottolineale e riscrivile nella forma corretta. invisibbile spazzio mobile lezione

ragione amicizia stagione maggio

febbre pioggia azzione fuggire

alunno priggione nebbia tonno

.....................................................................................................................

RICORDA le regole delle doppie

La lettera B non è mai doppia prima di -ILE; la lettera G non è mai doppia prima di -IONE; la lettera Z non è mai doppia prima di -IA, -IE, -IO, -IONE.

4 Metti l’accento sulla “e” solo dove è necessario. • Tua sorella e bravissima in scienze; e tu come te la cavi? • Marco e mio cugino e anche il mio compagno di banco. • La zia Sofia e lo zio Giacomo sono i fratelli di mio padre e mi fanno molta simpatia.

RICORDA l’uso dell’accento

Se si tratta del verbo essere, bisogna sempre mettere l’accento sulla E è.

155

Ortografia e punteggiatura

Scheda 2

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Solo cinque di queste parole sono divise correttamente in sillabe: quali? Indicale con una X. cig/no

mar/me/lla/ta

fo/glie

sci/vo/la

ac/qui/sto

im/paz/ien/te

mo/nume/nto

sim/pa/ti/ca

alt/a/le/na

lun/ghez/za

pe/rmet/te/re

ap/er/to

2 Usa la barretta / per dividere le seguenti parole in sillabe. amaro • aquilone • ballerino • carezza • lenticchie • ascensore credenza • difficilmente • importanza • noccioline • melanzane

3 Inserisci la virgola nei

solo quando è necessaria.

il pappagallo del mio amico Andrea riesce a pronunciare alcune • Cocorito “attento” “buonanotte” e “biscotto”. parole come “ciao” Laura Mara e Carlo videro che sulla bancarella • Quando giunsero al mercato soltanto due cavoli qualche patata alcune carote e una decina erano rimasti di pomodori. i fratelli Marco Giulio e Cosimo guardano il loro cartone • Tutte le sere poi danno la buonanotte ai loro genitori e vanno a letto. preferito alla televisione

4 Colora i segni di punteggiatura adatti a ogni frase. • Con uno scatto improvviso . : , il gatto provò ad acchiappare il topo , . : ma non riuscì nella sua impresa . ” : • “ : . Ho appena parlato al telefono con la nonna : , . il viaggio è andato bene ed è già arrivata a casa . , ” disse mia madre mentre si sedeva a tavola . , ”

5 Nel testo seguente cerchia i tre segni di punteggiatura sbagliati. Tanto tempo fa, quando tutto era stato fatto da poco, sulla Terra non pioveva mai. Così gli animali, decisero di invocare ad alta voce le nuvole, perché mandassero la pioggia: Ci provarono tutti: elefanti, rinoceronti, giraffe, antilopi, leoni... Ma la pioggia non venne; Erano rimaste solo le rane. Si misero a gracidare tutte insieme e il loro grido era così assordante che il cielo tentò di affogarle con l’acqua. Era nata la pioggia.

6 Inserisci nei

il segno di punteggiatura adatto.

Attento figlio mio Non camminare di Disse mamma granchio rivolta al suo piccolo E non sfregarti sempre contro gli scogli bagnati lato sulla sabbia Va bene mamma replicò il granchiolino ma se tu vuoi che segua il tuo anche tu devi andare diritto Io farò tutto come fai tu esempio Favole di Esopo, Emme Edizioni

156

Ortografia e punteggiatura

1 Solo tre di queste parole sono divise correttamente in sillabe: quali? Indicale con una X. to/pol/ino

son/no

co/rre/re

ta/rta/ru/ga

ac/quaz/zo/ne

a/cqua/rio

ces/pu/glio

fer/ma/re

i/mpa/ra/re

ba/lzo

CLASSE

RICORDA la divisione in sillabe

Una consonante fa sillaba con la vocale che segue; le consonanti doppie si dividono sempre; il gruppo CQ si separa come se fosse una consonante doppia; la S segue sempre la consonante che viene dopo; le consonanti L, M, N, R seguite da un’altra consonante si separano.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 2

NOME E COGNOME

2 Usa la barretta / per dividere le seguenti parole in sillabe. contenta • bello • acqua • piccolo • gonfi • gattino • spalancare • attaccare

3 Inserisci la virgola nei solo quando è necessaria. . Attenzione: non devi inserire la virgola in tutti i il pappagallo del mio amico Andrea • Cocorito alcune parole riesce a pronunciare “attento” “buonanotte” e “biscotto. come “ciao” Laura Mara e Carlo • Quando giunsero al mercato bancarella erano rimasti videro che sulla qualche patata alcune carote soltanto due cavoli decina di pomodori. e una

RICORDA i segni di punteggiatura

Il punto (.) si usa alla fine di una frase di senso compiuto ed è seguito dalla lettera maiuscola. La virgola (,) si usa negli elenchi, per separare delle frasi o per aggiungere informazioni in una frase. I due punti (:) introducono un elenco, una spiegazione o un discorso diretto, prima delle virgolette (“ ”) o di una lineetta (–).

5 Indica con una X la risposta corretta. • Per concludere una domanda si usa: il punto interrogativo (?).

il punto esclamativo (!).

il punto e virgola (;).

il punto esclamativo (!).

il punto e virgola (;).

• Per esprimere gioia si usa: il punto interrogativo (?).

157

Morfologia

Scheda 3

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Trasforma l’articolo determinativo in articolo indeterminativo e viceversa. Segui gli esempi. • lo zio

uno zio

• uno gnomo

............................................................................................

• una iena

la iena

• un aereo

............................................................................................

• un fratello

............................................................................................

• l’ora

............................................................................................

• lo zaino

............................................................................................

• il concerto

............................................................................................

• l’aquilone

............................................................................................

• l’albero

............................................................................................

• un elicottero

............................................................................................

• una psicologa

............................................................................................

2 Riscrivi la frase al plurale, sostituendo gli articoli indeterminativi con gli articoli partitivi. Nel mare c’era una barca a vela; a bordo si vedeva un uomo con un cannocchiale. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3 Leggi la frase e inserisci tutti i nomi nella tabella, distinguendoli fra propri e comuni. Carla e io partiremo all’alba in pullman per raggiungere l’aeroporto, dove ci imbarcheremo sul volo per Palermo: inizieranno così le nostre tanto sospirate vacanze! Nomi propri

Nomi comuni

4 Per ciascuno dei seguenti nomi maschili scrivi il nome femminile corrispondente. • attore

........................................................................................................

• papà

........................................................................................................

• gallo

........................................................................................................

• poeta

........................................................................................................

• sciatore

........................................................................................................

• archeologo

........................................................................................................

5 Per ciascuna parola indica se si tratta di un nome primitivo, derivato, alterato o composto. Metti una X per ogni riga. Nome

casetta capostazione zanzariera palazzone lampone soprammobile pineta salame

158

Articoli e nomi

Primitivo

Derivato

Alterato

Composto

Morfologia

CLASSE

RICORDA gli articoli

Davanti ai nomi maschili che cominciano per vocale, UN non vuole mai l’apostrofo. Gli articoli determinativi LO e GLI, l’articolo indeterminativo UNO, e gli articoli partitivi DELLO e DEGLI si usano davanti a nomi maschili che iniziano con le lettere gn, pn, ps, x, y, z, e s + consonante.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 3

NOME E COGNOME

1 Trasforma l’articolo determinativo in articolo indeterminativo e viceversa. Segui gli esempi. • lo zio

uno zio

• uno gnomo

............................................................................................

• una iena

la iena

• un aereo

............................................................................................

• un fratello

............................................................................................

• l’ora

............................................................................................

• lo zaino

............................................................................................

• il concerto

............................................................................................

• l’aquilone

............................................................................................

• l’albero

............................................................................................

• un elicottero

............................................................................................

• uno psicologo

............................................................................................

2 Completa la frase inserendo gli articoli partitivi corretti. Nel mare c’erano .......................... barche a vela; a bordo si vedevano .......................... uomini con .......................... cannocchiali.

RICORDA i nomi

Nel passaggio dalla forma maschile a quella femminile alcuni nomi cambiano completamente forma. I nomi comuni indicano persone, animali o cose in modo generico. I nomi propri hanno l’iniziale maiuscola e indicano una cosa, un animale o una persona ben precisi. I nomi composti sono formati dall’unione di due parole. I nomi collettivi indicano un gruppo di elementi della stessa categoria.

Nomi comuni

4 Per ciascuno dei seguenti nomi maschili scrivi il nome femminile corrispondente. • attore

........................................................................................................

• papà

........................................................................................................

• gallo

........................................................................................................

• poeta

........................................................................................................

• sciatore

........................................................................................................

• archeologo

........................................................................................................

5 Sottolinea in rosso i nomi composti e in blu i nomi collettivi. soprammobile • orchestra • capostazione • pineta • mezzogiorno • parafulmini • sciame • gregge • mazzo • salvagente • portasapone • agrumeto • scolaresca • classe Articoli e nomi

159

Morfologia

Scheda 4

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Nel brano seguente sottolinea gli aggettivi qualificativi e cerchia i nomi a cui si riferiscono. Mi chiamo Alice. Ho una statura media e le gambe lunghe. Ho gli occhi verdi scuri ed espressivi; il mio viso è leggermente spruzzato da lentiggini; la bocca piccola e due dentoni sporgenti da Zanna Bianca. Una cosa di cui forse mi vanto troppo sono i capelli, biondi, lunghissimi e lisci come l’olio. Alice Sturiale, Il libro di Alice, Rizzoli

2 Riscrivi gli aggettivi fra parentesi in modo che concordino in genere e numero con i nomi corrispondenti. • Le rivolse un saluto (educato) ........................................................, poi raccolse le sue (pesante) ........................................................ valigie e si allontanò sul marciapiede della (vecchio) ........................................................ stazione. • Le grida (festoso) ........................................................ dei ragazzi riempivano l’(intero) ........................................................ via. • Ho acquistato delle ciliegie (rosso) ........................................................ e (maturo) ........................................................, che sembrano davvero (gustoso) .........................................................

3 Sottolinea tutti gli aggettivi qualificativi e scrivi nel comparativo (C) o superlativo (S).

se si tratta di grado positivo (P),

• Sofia è sempre puntuale, arriverà in orario. • Il ghepardo è il più veloce mammifero della Terra. • Prendi quello scatolone: è meno pesante del mio. • Il colibrì è un uccello piccolo come una mosca. • Questa pizza sembra ottima. • Nelle verifiche il massimo voto è dieci.

4 Completa le frasi con le forme speciali dell’aggettivo fra parentesi. • Il fratello (più piccolo) .......................................................................................................................................... di Giorgia frequenta la scuola materna. • Oggi il tempo è (cattivissimo) ..........................................................................................................................................: starò in casa tutto il giorno. • Tu sei (più buona) .......................................................................................................................................... di me. • La parte (più alta) .......................................................................................................................................... della torre è crollata. • Dario è un (buonissimo) .......................................................................................................................................... studente. • Ho speso una cifra (più grande) .......................................................................................................................................... del previsto.

5 Quale delle seguenti frasi contiene un aggettivo qualificativo di grado comparativo di maggioranza? Indicala con una X. Pietro è simpaticissimo: devi assolutamente conoscerlo! Francesco è il più bello della nostra classe. Giulia e Gaia sono sorelle gemelle, ma Gaia è più bassa di Giulia.

160

Aggettivi qualificativi

6 Leggi la seguente frase e sottolinea l’errore commesso nell’uso di un aggettivo qualificativo. Poi spiega in che cosa consiste l’errore. Ho raggiunto ottimi risultati, ma devo ammettere che Carla è più migliore di me. La frase non è corretta perché ..................................................... .................................................................................................................................................................................

Morfologia

CLASSE

RICORDA gli aggettivi qualificativi

Verifica di recupero

DATA

Scheda 4

NOME E COGNOME

Gli aggettivi qualificativi indicano una qualità e concordano nel genere e nel numero con il nome a cui si riferiscono.

Alice Sturiale, Il libro di Alice, Rizzoli

3 Sottolinea tutti gli aggettivi qualificativi e scrivi nel se si tratta di grado positivo (P), comparativo (C) o superlativo (S). • Il colibrì è un uccello piccolo come una mosca. • Sofia è sempre puntuale, arriverà in orario. • Questa pizza è ottima. • Il ghepardo è il più veloce mammifero della Terra. • Prendi quello scatolone: è meno pesante del mio.

RICORDA i gradi degli aggettivi qualificativi

Grado positivo: Luca è alto. Grado comparativo di maggioranza: Luca è più alto di Simone. Grado comparativo di minoranza: Simone è meno alto di Luca. Grado comparativo di uguaglianza: Simone è alto come Luca. Grado superlativo assoluto: Luca è altissimo. Grado superlativo relativo: Luca è il più alto della sua famiglia.

4 Quale delle seguenti frasi contiene un aggettivo qualificativo di grado comparativo di maggioranza? Indicala con una X. Pietro è simpaticissimo: devi assolutamente conoscerlo! Francesco è il più bello della nostra classe. Giulia e Gaia sono sorelle gemelle, ma Gaia è più bassa di Giulia.

5 Collega ogni aggettivo alla corrispondente forma speciale di comparativo e superlativo. più cattivo

maggiore

più grande

ottimo

buonissimo

peggiore Aggettivi qualificativi

161

Morfologia

Scheda 5

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Nel brano seguente sottolinea in blu gli aggettivi qualificativi e in rosso gli aggettivi determinativi. Vittoria è una bambina vivace e sempre allegra, con due meravigliosi occhi azzurri e tanti riccioli biondi. Ha appena compiuto tre anni, perciò frequenta la scuola materna da poco tempo. Arriva ogni mattina con un sorriso stampato su quel visetto paffuto e tanta voglia di stare con i suoi amichetti. Gioca volentieri con tutti i compagni e non è mai prepotente. Che bambina straordinaria!

2 Completa le frasi con l’aggettivo richiesto. • Massimo ha adottato (agg. dimostrativo) .......................................................................... cucciolo. • Alla stazione (agg. indefinito) .......................................................................... persone protestavano perché il treno sarebbe arrivato con (agg. numerale cardinale) .......................................................................... minuti di ritardo. • (agg. esclamativo) .......................................................................... noia! Non c’è (agg. indefinito) .......................................................................... bambino che vuole giocare con me. • (agg. interrogativo) .......................................................................... mezzo di trasporto usi per andare alla (agg. possessivo) .......................................................................... scuola? • Ricordo (agg. dimostrativo) .......................................................................... volta in cui ho conosciuto il (agg. possessivo) .......................................................................... amico Riccardo; era una (agg. qualificativo) .......................................................................... giornata d’estate.

3 In ciascuna delle seguenti frasi è presente un pronome possessivo o un aggettivo possessivo. Sottolineali e distinguili mettendo una X per ogni riga. Pronome

Aggettivo

Sulla mia scrivania c’è un bel mazzo di fiori. Se hai dimenticato la penna, prendi pure la mia! Il tuo è davvero un bel sogno: spero che riuscirai a realizzarlo. La vostra maestra è brava e simpatica. Silvia è una mia amica di Rimini. Lassù, in alto, puoi vedere il suo aquilone che vola.

4 Nel seguente brano sottolinea con due colori diversi i pronomi personali e i pronomi possessivi. Giulia e Paolo si conoscono da quando erano bambini. Tutte le mattine lui la aspetta al bar sotto casa: l’appartamento di Giulia è nello stesso condominio di quello di Paolo (ma Giulia prende in giro Paolo dicendo che l’appartamento in cui lei vive è senza dubbio più bello del suo!). Giulia, che è più grande di Paolo di un paio d’anni, spesso gli dà dei consigli sui suoi problemi di cuore, che Paolo accetta sempre volentieri. Che bella amicizia la loro: quanto mi piace!

5 Nel seguente brano cerchia tutti i pronomi indefiniti. Giovanni è una persona paziente, uno che ti auguri di avere come amico: chiunque lo conosca apprezza la sua sincerità e generosità. Giovanni rispetta l’opinione di ognuno, ascolta tutti, ma non giudica nessuno.

162

Aggettivi e pronomi

Morfologia

CLASSE

2 Completa le frasi con l’aggettivo richiesto.

RICORDA gli aggettivi determinativi

Verifica di recupero

DATA

Scheda 5

NOME E COGNOME

Aggettivi possessivi: mio, tuo, suo... Aggettivi dimostrativi: questo, quello... Aggettivi indefiniti: ogni, alcuni, tanti, poco... Aggettivi numerali: due, sei, primo... Aggettivi interrogativi ed esclamativi: che, quale, quanti...

• Massimo ha adottato (agg. dimostrativo) .......................................................................... cucciolo. • Alla stazione (agg. indefinito) .......................................................................... persone protestavano perché il treno sarebbe arrivato con (agg. numerale) .......................................................................... minuti di ritardo. • (agg. esclamativo) .......................................................................... noia! Non c’è (agg. indefinito) .......................................................................... bambino che vuole giocare con me. • (agg. interrogativo) .......................................................................... mezzo di trasporto usi per andare alla (agg. possessivo) .......................................................................... scuola? • Ricordo (agg. dimostrativo) .......................................................................... volta in cui ho conosciuto il (agg. possessivo) .......................................................................... amico Riccardo; era una (agg. qualificativo) .......................................................................... giornata d’estate.

RICORDA i pronomi

I pronomi determinativi hanno quasi sempre le stesse forme degli aggettivi determinativi, ma gli aggettivi accompagnano il nome, mentre i pronomi lo sostituiscono. I pronomi personali (io, tu, egli, loro, lo, la, gli...) si usano al posto dei nomi di persone, animali e cose.

3 In ciascuna delle seguenti frasi è presente un pronome possessivo o un aggettivo possessivo. Sottolineali e distinguili mettendo una X per ogni riga. Pronome

Aggettivo

4 Nel seguente brano sono presenti 5 pronomi personali e 2 pronomi possessivi. Sottolineali con due colori diversi. Giulia e Paolo si conoscono da quando erano bambini. Tutte le mattine lui la aspetta al bar sotto casa: l’appartamento di Giulia è nello stesso condominio di quello di Paolo (ma Giulia prende in giro Paolo dicendo che l’appartamento in cui lei vive è senza dubbio più bello del suo!). Giulia, che è più grande di Paolo di un paio d’anni, spesso gli dà dei consigli sui suoi problemi di cuore, che Paolo accetta sempre volentieri. Che bella amicizia la loro: quanto mi piace! Aggettivi e pronomi

163

Morfologia

Scheda 6

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Nelle seguenti frasi sottolinea i verbi essere e avere, poi evidenziali in arancione quando hanno un significato proprio e in verde quando svolgono il ruolo di ausiliari. • Sono andato a Venezia. Sai che è davvero una bella città? • Quel libro ha delle foto interessanti; le ho guardate con molto piacere. • La mamma ha preparato una torta così buona che ne è rimasta solo una fetta. • Non mi hai riconosciuto, vero? Sono il fratello di Diego. • Il mio gatto ha un pelo rosso lungo e morbido perché, fin da quando era piccolo, l’abbiamo spazzolato tutti i giorni. • Per favore, mi prendi il cucchiaio di legno? È dentro al terzo cassetto della credenza. • Ho già sonno, anche se oggi non ho fatto niente di stancante.

2 Completa le frasi con gli ausiliari corretti. • ..................................................................... appena salito sul tram, quando vidi il controllore avanzare verso di me. • Ti ..................................................................... aspettato per un sacco di tempo, poi tutti insieme ..................................................................... deciso di andare via. • Grazie dell’invito che mi ..................................................................... fatto: ..................................................................... venuto volentieri alla tua festa! • Remo mi ..................................................................... portato un regalo fantastico. • Sono felice perché anche quest’anno vi ..................................................................... ricordati di me. • ..................................................................... tornata a casa prima del previsto e ..................................................................... potuto giocare un po’ col mio cane.

3 Completa le frasi con un tempo composto del verbo all’infinito che trovi fra parentesi. • ..................................................................... (ricevere) il pacchetto che ti ..................................................................... (spedire) ieri? • Oggi Paola ..................................................................... (andare) in centro e ..................................................................... (comprare) il libro che le serviva. • I nostri amici ..................................................................... (arrivare) in ritardo perché ..................................................................... (avere) dei contrattempi. • Il treno ..................................................................... (passare) in orario, ma io non l’..................................................................... (prendere) perché ero distratto. • Ieri tu e tua sorella ..................................................................... (rimanere) a casa tutto il giorno. Per caso, ..................................................................... (sentire) qualcuno bussare alla porta?

4 Per ognuna delle seguenti frasi, spiega perché i verbi essere e avere hanno un significato proprio. Segui l’esempio. Frase

164

Significato del verbo

La casa era in cima alla collina.

Era significa si trovava (dov’era?)

In montagna ho avuto freddo.

La mia amica è molto simpatica.

Non ho più il tuo indirizzo: me lo dai?

Essere e avere

Morfologia

CLASSE

RICORDA i verbi essere e avere

Verifica di recupero

DATA

Scheda 6

NOME E COGNOME

Quando sono usati da soli, essere e avere hanno un significato proprio e possono essere sostituiti da altri verbi come stare, trovarsi, sentirsi, possedere o provare. Quando sono uniti ad altri verbi, essere e avere svolgono il ruolo di ausiliari.

2 Per ciascuno dei seguenti verbi all’infinito, indica con una X se formano i tempi composti con l’ausiliare essere o avere. Essere

Avere

tornare sapere aspettare andare salire

3 Completa le frasi con gli ausiliari corretti. • ..................................................................... appena salito sul tram: arriverò fra dieci minuti. • Ti ..................................................................... aspettato per un sacco di tempo, poi tutti insieme ..................................................................... deciso di andare via. • Grazie dell’invito che mi ..................................................................... fatto: ..................................................................... venuto volentieri alla tua festa! • Remo mi ..................................................................... portato un regalo fantastico. • ..................................................................... tornata a casa prima del previsto e ..................................................................... potuto giocare un po’ col mio cane.

4 Completa le frasi con un tempo composto del verbo all’infinito che trovi fra parentesi. • Oggi Paola ..................................................................... (andare) in centro e ..................................................................... (comprare) il libro che le serviva. • I nostri amici ..................................................................... (arrivare) in ritardo perché ..................................................................... (avere) dei contrattempi. • Il treno ..................................................................... (passare) in orario, ma io non l’..................................................................... (prendere) perché ero distratto. • Ieri tu e tua sorella ..................................................................... (rimanere) a casa tutto il giorno. Per caso, ..................................................................... (sentire) qualcuno bussare alla porta? Essere e avere

165

Morfologia

Scheda 7

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Colora i verbi nel modo seguente: giallo azzurro

1ª coniugazione 3ª coniugazione

verde 2ª coniugazione arancione coniugazione propria

mangiamo • avevi detto • ho avuto • è • partii • farete • domandai • siamo stati • hanno • hai perso • studierò • chiesi • era salito • avete sentito • sono • abbiamo bevuto • nuoti

2 Nelle seguenti frasi sottolinea in blu i verbi coniugati al modo indicativo e in rosso quelli coniugati al modo congiuntivo. • Spero che tu stia bene e venga presto a trovarmi. • Pensava che la stazione fosse più vicina. Perché non l’hai avvertito? • Temo che voi non abbiate capito bene che cosa aveva in mente il professore. • Credi davvero che noi facciamo tutto questo per nulla?

3 Completa le frasi coniugando al modo indicativo e nel tempo indicato il verbo fra parentesi. • Il papà (accompagnare, futuro semplice) ........................................................................................................... la mamma dal dentista dopo che (tornare, futuro anteriore) ........................................................................................................... dall’ufficio. • Luigi se ne (andare, passato remoto) ........................................................................................................... non appena (finire, trapassato remoto) ........................................................................................................... i compiti. • I bambini (essere, imperfetto) ........................................................................................................... felici perché (andare, trapassato prossimo) ........................................................................................................... al cinema. • Oggi io (comprare, presente) ........................................................................................................... penna e matite perché ieri (perdere, passato prossimo) ........................................................................................................... l’astuccio.

4 Per ciascuna delle seguenti voci verbali indica se è coniugata al modo indicativo, congiuntivo, condizionale o imperativo. Metti una X per ogni riga. Indicativo

Congiuntivo

tacete! vedesti avrei incontrato avevamo sperato abbia immaginato credesse studia! saprebbero

5 In ognuna delle seguenti frasi cerchia la forma verbale corretta. • Cinzia non risponde al telefono: penso fosse/sia in ferie. • Che io sapevo/sappia, Luca non è ancora arrivato. • Mi aiuteresti/aiutassi a preparare la ricerca di Storia? • Se non ci sarebbe/fosse, bisognerebbe inventarlo!

166

Modi finiti

Condizionale

Imperativo

Morfologia

1 Colora i verbi nel modo seguente:

CLASSE

RICORDA le coniugazioni dei verbi

1ª coniugazione giallo 2ª coniugazione verde 3ª coniugazione azzurro coniugazione propria arancione mangiamo • avevi detto • ho avuto • è • partii • farete • domandai • siamo stati • hanno • hai perso • studierò • chiesi • era salito • avete sentito • sono • abbiamo bevuto

Essere e avere coniugazione propria. Verbi che all’infinito finiscono in -are 1ª coniugazione. Verbi che all’infinito finiscono in -ere 2ª coniugazione. Verbi che all’infinito finiscono in -ire 3ª coniugazione.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 7

NOME E COGNOME

RICORDA i modi finiti dei verbi

Indicativo

4 tempi semplici (presente, imperfetto, passato remoto, futuro semplice); 4 tempi composti (passato prossimo, trapassato prossimo, trapassato remoto, futuro anteriore). Congiuntivo 2 tempi semplici (presente, imperfetto); 2 tempi composti (passato, trapassato). Condizionale 1 tempo semplice (presente); 1 tempo composto (passato). Imperativo 1 tempo semplice (presente).

4 Per ciascuna delle seguenti voci verbali indica se è coniugata al modo indicativo, congiuntivo, condizionale o imperativo. Metti una X per ogni riga. Indicativo

Congiuntivo

Condizionale

Imperativo

tacete! vedesti avrei incontrato avevamo sperato abbia immaginato credesse saprebbero Modi finiti

167

Morfologia

Scheda 8

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Nella seguente frase sottolinea in rosso le preposizioni semplici e in blu le preposizioni articolate. Francesco sfrecciava sulla bicicletta nuova lungo la strada di collina che da casa conduceva a un antico castello: il terreno era pietroso e su entrambi i margini del sentiero crescevano ciuffi di vegetazione.

2 In quale delle seguenti frasi è presente una preposizione articolata formata a partire dalla preposizione semplice in? Indicala con una X. Durante la passeggiata nel bosco abbiamo visto un cerbiatto. In questa stagione piove spesso. Non arrivare in ritardo, per piacere! Ognuno di noi ha la possibilità di impegnarsi per ottenere buoni risultati.

3 Per ognuna delle seguenti frasi indica se la parola sottolineata è una preposizione o un articolo partitivo. Metti una X per ogni riga. Preposizione

Articolo partitivo

Vorrei dei cannoncini alla crema. La macchina dei nonni è parcheggiata in garage. Il barattolo della marmellata è nella credenza. Spalmeresti della marmellata sulla fetta biscottata? Anche oggi degli alunni sono arrivati in ritardo.

4 Collega le frasi con la congiunzione adatta, scegliendola dall’elenco seguente: affinché • nonostante • ma • che • e • mentre • Si sono fatti male .......................................................................... giocavano nel bosco. • Te l’ho detto .......................................................................... tu sappia a che cosa vai incontro. • Luigi .......................................................................... Claudia arrivarono tardi a scuola .......................................................................... fossero usciti di casa alla solita ora. • La mamma ti aveva avvertito, .......................................................................... tu non hai voluto ascoltarla. • Credo .......................................................................... Martina sia andata a fare una gita in montagna.

5 Nella seguente frase sottolinea tutti gli avverbi. Il rifugio era abbastanza vicino, ma noi eravamo molto stanchi e non sapevamo bene a che ora saremmo arrivati lassù.

6 Forma degli avverbi aggiungendo lo stesso suffisso ai seguenti aggettivi.

168

• sicuro

........................................................................................................

• probabile

........................................................................................................

• giusto

........................................................................................................

• facile

........................................................................................................

Preposizioni, congiunzioni e avverbi

Morfologia

CLASSE

RICORDA le preposizioni

Preposizioni semplici: di, a, da, in, con, su, per, tra, fra. Preposizioni articolate: preposizioni semplici (di, a, da, in, con, su) + articoli determinativi (il, lo, la, l’, i, gli, le). Per esempio: di + il del; in + lo nello; a + le alle.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 8

NOME E COGNOME

3 Collega le frasi con la congiunzione adatta, scegliendola dall’elenco seguente: affinché • nonostante • ma • che • e • mentre • Si sono fatti male .......................................................................... giocavano nel bosco.

RICORDA le congiunzioni

Le congiunzioni servono a collegare parole o frasi. Le congiunzioni più utilizzate sono: e, o, né, se, che, ma, mentre, perché, quindi, affinché...

• Te l’ho detto .......................................................................... tu sappia a che cosa vai incontro. • Luigi .......................................................................... Claudia arrivarono tardi a scuola .......................................................................... fossero usciti di casa alla solita ora. • La mamma ti aveva avvertito, .......................................................................... tu non hai voluto ascoltarla. • Credo .......................................................................... Martina sia andata a fare una gita in montagna.

4 Nella seguente frase sottolinea tutti gli avverbi. Il rifugio era abbastanza vicino, ma noi eravamo molto stanchi e non sapevamo bene a che ora saremmo arrivati lassù.

5 Forma degli avverbi aggiungendo il suffisso -mente ai seguenti aggettivi. • sicuro

..........................................................................................................................................

• giusto

..........................................................................................................................................

• probabile

..........................................................................................................................................

• facile

..........................................................................................................................................

RICORDA gli avverbi

Gli avverbi possono essere di: modo (bene, facilmente...); luogo (qui, là, vicino, lassù...); tempo (presto, oggi, subito...); quantità (abbastanza, poco, molto, niente...); affermazione (sì, appunto, esattamente...); negazione (no, neanche, non...); dubbio (forse, probabilmente...).

Preposizioni, congiunzioni e avverbi

169

Morfologia

Scheda 9

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Fai l’analisi grammaticale delle frasi che seguono. Usa le abbreviazioni che preferisci. • Buck era un cagnone tranquillo di quattro anni. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Vorrei che tu strappassi rapidamente le erbacce del giardino. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Ho messo i miei vestiti nell’armadio. Adesso trova un posto anche ai tuoi! ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Il capostazione fischiò e tutti festeggiarono l’arrivo del treno con un concerto della banda del paese. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• La vedi quella signora laggiù? È la nonna di Luca e ti assicuro che fa delle torte buonissime! ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

170

Analisi grammaticale

Morfologia

CLASSE

1 Per ogni frase, trova e riscrivi le parole che corrispondono all’analisi grammaticale data in disordine. Quando si tratta di verbi, scrivi anche la forma all’infinito. • Buck era un cagnone tranquillo di quattro anni. .....................................................

: aggettivo qualificativo, grado positivo, masch. sing.

.....................................................

: nome comune concreto, alterato accrescitivo, masch. sing.

.....................................................

: aggettivo numerale ordinale

.....................................................

Verifica di recupero

DATA

Scheda 9

NOME E COGNOME

: verbo ..................................................................., coniugazione propria, modo indicativo, tempo imperfetto, 3a pers. sing. : articolo indeterminativo, masch. sing.

• Vorrei che tu strappassi rapidamente le erbacce del giardino. .....................................................

: verbo ..................................................................., 1a coniugazione, modo congiuntivo, tempo imperfetto, 2a pers. sing.

.....................................................

: avverbio di tempo

.....................................................

: pronome personale soggetto, 2a pers. sing.

.....................................................

: preposizione articolata, masch. sing.

.....................................................

: nome comune concreto, alterato dispregiativo, femm. plur.

• Ho messo i miei vestiti nell’armadio. Adesso trova un posto anche ai tuoi! .....................................................

: verbo ..................................................................., 1a coniugazione, modo imperativo, tempo presente, 2a pers. sing.

.....................................................

: pronome possessivo, masch. plur.

.....................................................

: aggettivo possessivo, masch. plur.

.....................................................

: articolo indeterminativo, masch. sing.

.....................................................

: nome comune concreto, masch. plur.

• Il capostazione fischiò e tutti festeggiarono l’arrivo del treno con un concerto della banda del paese. .....................................................

: nome comune concreto, composto, masch. sing.

.....................................................

: nome comune concreto, collettivo, femm. sing.

.....................................................

: verbo ..................................................................., 1a coniugazione, modo indicativo, tempo passato remoto, 3a pers. sing.

.....................................................

: pronome indefinito, masch. plur.

.....................................................

: preposizione semplice

Analisi grammaticale

171

Sintassi

Scheda 10

Verifica di base

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

1 Completa le frasi scrivendo un soggetto adatto a ognuna di esse. • .............................................................................................................................................. è scappato via per la paura. • .............................................................................................................................................. ti ha riconosciuto subito. • .............................................................................................................................................. è alta e mingherlina. • .............................................................................................................................................. volavano in alto nel cielo. • .............................................................................................................................................. è entrata in classe. • .............................................................................................................................................. passeggiava da solo nel parco. • .............................................................................................................................................. ci hanno invitato alla loro festa.

2 Per ognuna delle seguenti frasi individua il soggetto espresso o quello sottinteso e trascrivilo a lato. Soggetto espresso

Soggetto sottinteso

Vado spesso al cinema con mia zia.

...........................................................................................................

I libri erano la sua passione.

...........................................................................................................

Nello stagno gracidano le rane.

...........................................................................................................

Loro partiranno fra quattro giorni.

...........................................................................................................

Quest’anno andremo in vacanza a luglio.

...........................................................................................................

A Gina piace cantare sotto la doccia.

...........................................................................................................

Qualcuno ha suonato alla porta.

...........................................................................................................

3 Sottolinea i predicati di ogni frase. Poi scrivi nei o di un predicato nominale (PN).

se si tratta di un predicato verbale (PV)

• Soffiava un vento impetuoso.

• In città il traffico era intenso.

• Siamo partiti in ritardo.

• Alessandro è stato promosso.

• Oggi sono stanchissima.

• La nonna è in casa tutto il giorno.

• Mio nonno è un tipo giovanile.

• Da oggi ho uno splendido micio.

4 Leggi il seguente brano, poi sottolinea in blu i predicati nominali e in rosso i predicati verbali. Tanto tempo fa, quando l’Inghilterra era immersa nei tempi bui della guerra e della carestia, nel lontano Ovest un ragazzino di nome Artù viveva assieme a suo padre, ser Ettore, e a suo fratello maggiore, Caio. Ser Ettore era il capo di un clan e aveva un bel castello, per cui la sua famiglia era al sicuro e aveva di che mangiare. Ma Artù sapeva che per gli altri era un periodo difficile. Caio era quasi un uomo: aveva il suo destriero, le armi e un’armatura. Artù non vedeva l’ora di poter cavalcare anche lui un cavallo da guerra come quello di Caio, e di avere uno scudo e uno spadone tutti suoi. Caio lo sapeva e si divertiva a prendere in giro il fratellino e a deriderlo. Tony Bradman, Spade maghi supereroi, Edizioni EL

172

Soggetto e predicato

Sintassi

CLASSE

1 Completa le frasi scrivendo un soggetto adatto a ognuna di esse. • ............................................................................................................................. è scappato via per la paura. • ............................................................................................................................. ti ha riconosciuto subito. • ............................................................................................................................. è alta e mingherlina. • ............................................................................................................................. volavano in alto nel cielo. • ............................................................................................................................. è entrata in classe. • ............................................................................................................................. passeggiava da solo nel parco. • ............................................................................................................................. mi fa molta simpatia. • ............................................................................................................................. ci hanno invitato alla loro festa.

RICORDA il soggetto

Il soggetto è la persona, l’animale o la cosa che compie l’azione espressa dal verbo. I soggetti possono essere nomi propri, nomi comuni, pronomi o verbi. A volte il soggetto è sottinteso, ma lo si può dedurre dalla desinenza del verbo. A volte il soggetto è posizionato dopo il verbo.

Verifica di recupero

DATA

Scheda 10

NOME E COGNOME

2 In ogni frase sottolinea il verbo, poi individua il soggetto espresso o quello sottinteso e trascrivilo a lato. Segui l’esempio. Soggetto espresso

Soggetto sottinteso

Vado spesso al cinema con mia zia.

...........................................................................................................

I libri erano la sua passione.

...........................................................................................................

Nello stagno gracidano le rane.

...........................................................................................................

Loro partiranno fra quattro giorni.

...........................................................................................................

Quest’anno andremo in vacanza a luglio.

...........................................................................................................

A Gina piace cantare sotto la doccia.

...........................................................................................................

Qualcuno ha suonato alla porta.

...........................................................................................................

Il caldo dell’estate è soffocante.

...........................................................................................................

RICORDA il predicato

Predicato verbale: verbo (dice che cosa fa il soggetto). Predicato nominale: verbo essere + un nome o un aggettivo (dice che cos’è o com’è il soggetto). Fai attenzione: quando significa stare, trovarsi, appartenere o esistere, il verbo essere è un predicato verbale.

3 Sottolinea i predicati di ogni frase. Poi scrivi nei o di un predicato nominale (PN).

se si tratta di un predicato verbale (PV)

• Soffiava un vento impetuoso.

• In città il traffico era intenso.

• Siamo partiti in ritardo.

• Alessandro è stato promosso.

• Oggi sono stanchissima.

• La nonna è in casa tutto il giorno.

• Mio nonno è un tipo giovanile.

• Da oggi ho uno splendido micio. Soggetto e predicato

173

PROVE STRUTTURATE PER CLASSI PARALLELE introduzione a cura di Dino Cristanini

L’utilizzo sistematico di prove strutturate comuni è uno degli elementi che, secondo la Guida alla predisposizione del Rapporto di autovalutazione (RAV) pubblicata dal MIUR, qualificano la situazione di una scuola come eccellente nell’area Curricolo, progettazione e valutazione. Le prove comuni possono riguardare le varie fasi dello sviluppo del curricolo: • le prove d’ingresso hanno la funzione di rilevare la situazione iniziale degli alunni in modo da calibrare opportunamente gli obiettivi di apprendimento; • le prove intermedie svolgono soprattutto una funzione formativa, fornendo informazioni sugli obiettivi di apprendimento raggiunti dagli alunni e sulle difficoltà che invece richiedono diverse attenzioni metodologiche; • le prove finali consentono di fare il punto al termine dell’anno scolastico. L’uso di prove comuni a livello di classi parallele risponde a diverse esigenze. Innanzitutto contribuisce a migliorare l’equità dell’offerta formativa, ossia la capacità della scuola di assicurare a tutti gli alunni la stessa qualità d’istruzione. Ciò avviene attraverso una progettazione comune per classi parallele e un monitoraggio periodico sull’andamento degli apprendimenti rilevati mediante strumenti omogenei e idonei a permettere la confrontabilità, in modo da poter effettuare per tempo le opportune regolazioni nel caso di eccessivi scostamenti. Si tratta di pratiche efficaci per ridurre una criticità abbastanza diffusa per quanto riguarda gli esiti di apprendimento, ossia la varianza tra le classi della stessa istituzione scolastica. In secondo luogo favorisce il confronto e la condivisione tra i docenti dei criteri di valutazione, delle strategie metodologiche e delle pratiche didattiche. Infine concorre a sviluppare una cultura della valutazione in cui i dati diventano il punto di partenza per riflessioni orientate al miglioramento. Per tutte queste ragioni le seguenti pagine intendono offrire ai docenti un utile supporto, costituito dalla proposta di prove comuni iniziali, intermedie e finali relative alle principali discipline. Si tratta di prove strutturate che consentono di rilevare abilità e conoscenze riferite agli obiettivi di apprendimento previsti dalle Indicazioni nazionali per il curricolo.

174

Prove strutturate

Prova d’ingresso

Nel maggio 1140, re Ruggero II si trovava in visita a Messina, per la seconda volta durante il suo regno. Si dice che vi fosse tornato, per conoscere un giovane pescatore chiamato Cola Pesce, abile nuotatore al quale la fantasia popolare attribuiva pinne al posto delle braccia e branchie al posto dei polmoni. 5 La fama di Cola, in quanto ottimo nuotatore e scrutatore di abissi marini, fece sì che le storie meravigliose da lui raccontate facessero in breve tempo il giro dell’isola. Di lui si raccontavano imprese mirabolanti su come avesse salvato intere navi ed equipaggi dalle tempeste e di come sapesse giungere a nuoto sino alla Campania e alla Puglia. Così il re decise di recarsi da Cola per interrogarlo sulle sue esperienze e sulle creature degli 10 abissi. Salito su una barca, il re si fece trasportare nel mezzo dello stretto di Messina, dove sostava la nave ammiraglia presso la quale i due si incontrarono. Il re parlava dalla prua della nave, Cola Pesce rispondeva dal basso, mentre nuotava tra le acque. Quest’ultimo raccontò di come sapesse nuotare a gran profondità, giocando con le murene e cavalcando i delfini, scendendo dove gli angeli delle acque brillavano come stelle nel cielo, illuminando formazioni di spugne e 15 coralli. Raccontava anche di aver intravisto le sirene una volta, udendo i loro soavi canti. Un’altra volta, spingendosi più a fondo, Cola aveva visto navi sommerse e grandi praterie di alghe, che si muovevano come i prati della Sicilia agitati dal vento ed era sopravvissuto per miracolo all’attacco di una grossa piovra. Tutti quanti erano rapiti dalle storie del pescatore. Il re, stupito, volle metterlo alla prova e, presa 20 una coppa d’oro, la gettò in acqua, chiedendo a Cola di andarla a riprendere. Cola si immerse e la leggenda narra che non riemerse per molte ore, tanto che si temette per la sua vita, fino a che, quando il sole era al suo culmine, si vide la coppa brillare in superficie, sorretta dalla mano di Cola che riemergeva trionfante. Interrogato dal re, egli raccontò di aver visto moltissime specie di pesci, cetacei e ricci giganti, nuotando dove l’acqua era diventata troppo scura per vedere, e 25 di essere riuscito a scorgere la coppa grazie alla luce intensa di un grande fuoco che ardeva in una caverna sottomarina, illuminando il fondale. Dubitando che un fuoco potesse ardere dentro l’acqua, il re chiese maggiori spiegazioni a Cola, il quale gli spiegò che era il fuoco dell’Etna a trovarsi lì in fondo, lo stesso fuoco che di tanto in tanto saliva sulla cima del vulcano causando danni e vittime. 30 Allora, preso dalla curiosità, il re si tolse la corona e la gettò tra i flutti, chiedendo ancora a Cola di recuperarla, e ancora Cola si tuffò. Passarono moltissime ore, e il sole tramontò e poi sorse di nuovo, ma di Cola non vi era traccia. Non si ebbero sue notizie per due giorni finché, all’alba del terzo giorno, i presenti non videro una testa bruna affiorare dalle acque, era Cola, che stringeva tra le mani la corona, i cui diamanti brillavano alla luce del sole nascente. Il pescatore 35 era stremato e raccontò di come la corona, finita in un vortice, fosse diventata invisibile ai suoi occhi, costringendolo a fare tutto il giro dell’isola per ritrovarla, nuotando più a fondo che mai e incontrando creature marine di ogni sorta, inclusa la piovra che tempo prima aveva tentato di ucciderlo. Ma c’era dell’altro, Cola aveva scoperto che la Sicilia poggiava su tre colonne, di cui una in buono stato, una danneggiata, ma non in modo grave, e una terza, completamente 40 corrosa e distrutta che sembrava sul punto di crollare facendo inabissare l’isola. Questa colonna si trovava nei pressi di quel grande fuoco, tra Messina e Catania. Il re dubitava ancora e voleva che Cola scendesse di nuovo per portargli un segno di quel fuoco, ma Cola era stremato e tentennava sapendo della difficoltà di tale impresa, ma il re, presa la mano della bellissima fanciulla che gli stava a fianco, le sfilò l’anello e lo gettò in mare. Cola 45 Pesce guardò la fanciulla negli occhi e decise di tentare l’impresa. Portò con sé un bastone e un pugno di lenticchie che sarebbero tornati a galla senza di lui, se lui fosse rimasto negli abissi.

Italiano

COLA PESCE

175

Italiano

Prova d’ingresso

Prove strutturate

Tuffatosi, non si ebbero sue notizie per giorni e giorni, tanto che tutti dovettero andare via, mentre il re era indeciso se restare o tornare a Messina. Mentre era sul punto di andare via, vicino alla barca spuntò dapprima il pugno di lenticchie, che galleggiavano su un’onda, poi si vide un 50 bagliore sull’acqua, ed emerse un bastone, che bruciava come una torcia ardente. La gente di Messina, quando la terra è scossa dai terremoti, dice che Cola Pesce è ancora lì, sul fondo del mare, a sorreggere la Sicilia e a fare la guardia perché l’isola non sprofondi, vivendo felice con i suoi amici delfini e godendosi il canto delle sirene. (Tratto e adattato da Samuele Schirò, in http://www.palermoviva.it/la-leggenda-di-cola-pesce/)

1. Le prime quattro righe del racconto servono a A.

presentarci le ragioni storiche dell’incontro di re Ruggero II e Cola Pesce

darci informazioni sui personaggi della storia e sul tempo del racconto

fornirci i nomi dei protagonisti del racconto

darci notizie sul regno di Ruggero II nel 1140

2. La gente immaginava Cola Pesce con “pinne al posto delle braccia e branchie al posto dei polmoni” (righe 3-4). Per quale ragione? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. Nella porzione di testo riportata nel riquadro si parla di un’isola. Qual è questa isola? La fama di Cola, in quanto ottimo nuotatore e scrutatore di abissi marini, fece sì che le storie meravigliose da lui raccontate facessero in breve tempo il giro dell’isola. A.

La Campania

Messina

La Sicilia

Il testo non lo dice

4. Nell’espressione “imprese mirabolanti” (riga 7), l’aggettivo sottolineato può essere sostituto con A.

strabilianti

impressionanti

difficili

importanti

5. “I due”, di cui leggiamo alla riga 11, sono ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6. Leggiamo nel testo che Cola Pesce parla con il re Ruggero II nuotando nelle acque dello stretto di Messina. Per quale ragione non sta sulla nave con il re?

176

Perché detesta le navi

Perché non vuole inginocchiarsi dinanzi al re

Perché è un pesce

Perché il mare è l’ambiente nel quale sta bene

Prove strutturate

7. Quanto tempo ha impiegato Cola Pesce per trovare la corona del re? B.

Tre giorni

Un giorno

Quattro giorni

8. “Il pescatore era stremato” leggiamo alle righe 34-35. L’aggettivo “stremato” significa A.

senza forze

esaurito

adirato

impazzito

Prova d’ingresso

Due giorni

Italiano

9. L’espressione “Ma c’era dell’altro” (riga 38) indica che A.

Cola Pesce aveva incontrato altre persone

Cola Pesce aveva scoperto altre cose

a Cola Pesce erano capitate altre cose

Cola Pesce aveva pescato altre cose

10. Il racconto sviluppa una serie di microtemi che leggi di seguito in disordine. Numerali da 1 a 7 nel corretto ordine cronologico. Numero

a) La fama di Cola Pesce b) Cola Pesce e la ricerca dell’anello c) L’incontro fra il re e Cola Pesce nello stretto di Messina d) Cola Pesce e la ricerca della corona del re e) Cola Pesce e la ricerca della coppa d’oro f) La sparizione di Cola Pesce g) I racconti della gente di Messina su Cola Pesce

11. Il testo che hai letto è un racconto A.

fantastico

realistico

del brivido

di avventura

177

Prove strutturate

Giocatori Indovina Chi? si svolge tra due giocatori contrapposti. Italiano

Prova d’ingresso

LE REGOLE DI INDOVINA CHI?

Strumenti Per giocare a Indovina Chi? sono necessarie le due tavolette su cui sono rappresentate 24 cari5 cature. Queste figurine sono disposte in modo da essere scoperte o nascoste a seconda dello svolgersi del gioco. Su ogni figurina è presente un ritratto di un personaggio inventato, ognuno con delle caratteristiche che lo rendano facilmente distinguibile, come il colore dei capelli, gli occhiali, gli occhi. Ognuno di questi personaggi è indicato da un nome proprio: Franz, Richard, Peter, Sam, Paul, David, Max, Alex, Philip, Eric, Joe, Bernard, Robert, Charles, Alfred, George, 10 Bill, Herman, Tom, Susan, Maria, Anita, Anne e Claire. Questi personaggi sono inoltre rappresentati in un piccolo mazzo di carte presente nella confezione. Regole All’inizio della partita ognuno dei due giocatori pesca una carta dal mazzetto e pone la carta pescata davanti a sé, in modo che l’altro giocatore non possa vederla. Vengono poi sollevate 15 tutte le linguette sulle tavolette e si decide a chi spetti il primo turno. Il giocatore che comincia decide quindi di porre all’avversario una domanda su una caratteristica fisica del personaggio che suppone egli abbia pescato. Queste domande devono essere tutte a risposta affermativa o negativa: si può infatti chiedere se il personaggio è biondo, ma non si può chiedere che colore di capelli abbia. Una volta che l’avversario ha risposto, è compito del giocatore escludere, facendole 20 cadere, le linguette corrispondenti ai personaggi che non rispecchiano la caratteristica fisica scoperta. Per esempio, dopo aver chiesto all’avversario se il suo personaggio porta gli occhiali, se si riceve una risposta affermativa, è necessario togliere, per esclusione, tutti i personaggi che ne sono sprovvisti, in modo da avere scoperti solo i personaggi con gli occhiali. Scopo 25 Scopo del gioco è quindi quello di scoprire quale personaggio stia nascondendo il proprio avversario, andando mano a mano per esclusione, prima che sia lui a farlo. Storia Indovina Chi? è stato distribuito dalla Milton Bradley in America con il titolo di Guess Who? durante gli anni ’80 del secolo scorso. Il suo successo è stato enorme, tanto che ne sono state 30 realizzate numerose versioni alternative. (Tratto e adattato da http://www.regoledelgioco.com/giochi-da-tavolo-di-ruolo-strategia/indovina-chi/)

1. Quanti giocatori sono coinvolti nel gioco Indovina Chi? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

178

Prove strutturate

2. La parola “caricature” (righe 4-5) può essere sostituita con B.

macchie

disegni

macchiette

3. Le figurine ritraggono A.

solo uomini

solo donne

bambini

uomini e donne

Prova d’ingresso

schizzi

Italiano

4. Gli oggetti necessari per potere giocare sono A.

due tavolette, un mazzo di carte e 24 figurine

un mazzo di carte e 24 figurine

due tavolette, un mazzo di carte

due giocatori, un mazzo di carte e 24 figurine

5. Nella frase “… che suppone egli abbia pescato” (riga 17), la parola sottolineata si riferisce A.

al giocatore che comincia a giocare per primo

al giocatore avversario di chi ha iniziato il gioco

indifferentemente all’uno o all’altro giocatore

al personaggio che è stato pescato

6. Rispondere in maniera “affermativa o negativa” (righe 17-18) corrisponde a dire A.

sì o mai

sì o no

no o se

certo o no

7. Chi sarà il vincitore del gioco? Luca e Giorgia, dopo avere letto le regole del gioco, hanno due pareri diversi. Chi ha ragione? A.

Luca

Io ho capito che vince e può vincere solo chi inizia a giocare per primo, perché sa quale carta ha pescato e quindi conosce il personaggio.

Giorgia

Vince chi per primo indovina qual è il personaggio della carta pescata dall’avversario. Possono indovinare entrambi i giocatori.

8. La particella pronominale “ne” che leggi alla riga 23, si riferisce a ...........................................................................................................................

179

Prove strutturate

Italiano

Prova d’ingresso

9. Chi per primo ha distribuito il gioco Indovina Chi? A.

Indovina Chi

L’America

Milton Bradley

Guess Who

1980

10. Il gioco è stato distribuito negli anni A.

1080

1880

2080

11. Le “versioni alternative” (riga 30) del gioco sono A.

traduzioni

giochi diversi

varianti

cambiamenti

RIFLESSIONE SULLA LINGUA 1. Nel breve testo che segue individua le parole che sono scritte in modo errato. Poi riscrivile in modo corretto nelle righe sottostanti. L’orso era scappato verso il bosco. Lo rivelavano le sue traccie sulla neve. Per questo motivo, convinti che non avrebbe piu spaventato nessuno, Joseph e sua moglie si rimisero in cammino verso il villagio con la loro slitta. .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2. In quale delle seguenti frasi trovi un nome alterato?

180

Mi è caduto un canino

Mamma oca passeggia con i suoi piccolini

Si è staccato un bullone che fissava la ruota

Per favore mi passi un piatto?

Prove strutturate

3. Indica che tipo di nomi contengono le seguenti frasi. SOLO NOMI FEMMINILI

NOMI MASCHILI E FEMMINILI

Italiano

SOLO NOMI MASCHILI

a) Il lama era un animale da trasporto b) Il bicchiere può essere di vetro e di plastica

Prova d’ingresso

Metti una crocetta per ogni riga.

c) Il nipote vide suo nonno sul divano d) La compagna di palestra di mia sorella si chiama Andrea e) Mio padre fa il geometra f) Gli antennisti sono andati sul tetto per sostituire le antenne g) Mia sorella è una brava giornalista

4. Quale frase contiene un verbo al futuro? A.

Ci sei andato dal tuo amico?

Mi ha detto che verrà presto

Vorrei un etto di prosciutto

Legge molto durante le vacanze

5. Una delle frasi seguenti contiene la parola “lo” usata come articolo. Quale? A.

Lo vedo ogni giorno al bar

Glielo dici tu domani mattina

Finalmente si è deciso a chiamarlo

Ti piace lo zucchero a velo?

6. Nella frase “Ti ho comprato i libri che mi hai chiesto. Li puoi mettere sullo scaffale?”, la parola sottolineata si riferisce ...................................................................................................................................................................................................................................................................

7. Indica a cosa fanno riferimento gli aggettivi nelle frasi seguenti. Metti una crocetta per ogni riga. Quantità

Qualità

a) Questo panino è davvero enorme! b) La pelle della tua borsa è molto ruvida c) Vorrei due penne blu d) Questo è il terzo giorno di vacanza

181

Prove strutturate

Italiano

Prova intermedia

FRATELLI GEMELLI

182

Una donna aveva due figli gemelli, ai quali aveva messo nome Luemba e Mavungun. Il giorno della loro nascita, uno stregone aveva consegnato alla mamma due pietre tonde e lisce. – Questi saranno i talismani dei tuoi figli, – le aveva detto – appendili al loro collo e, quando saranno grandi, di’ loro che non se li tolgano mai. 5 Così la donna aveva fatto, e i ragazzi erano cresciuti ed erano diventati due bellissimi giovani. Un giorno, Mavungun, stanco della solita vita, decise di partire. Salutò la madre e il fratello e si diresse verso la foresta. Qui giunto, colse alcuni fili d’erba, li toccò con il talismano e... – Che tu sia un cavallo! – disse, buttando per terra il filo più lungo. – Che tu sia un coltello! – continuò, piegando un altro filo d’erba. – Che tu sia un fucile! – comandò a un terzo filo d’erba. 10 Immediatamente un bel cavallo scalpitò davanti a lui, un coltello s’infilò nella sua cintura e un bellissimo fucile si appese alla sua spalla. Mavungun, tutto contento, salì sul cavallo e partì. Cavalcò per parecchio tempo finché, a un certo punto, si sentì stanco e affamato. – Talismano mio, mi farai morire di fame? – disse, toccando la pietra. Subito, davanti a lui, apparve un sontuoso banchetto. Il giovane scese da cavallo, mangiò e bevve a sazietà, poi tutto 15 allegro riprese il viaggio. Dovete sapere che, non lontano dal posto dove Mavungun si era fermato a mangiare, c’era una bellissima città. Essa era governata da un re che aveva una figlia, assai capricciosa. La fanciulla era in età da marito, ma, per quanto già molti l’avessero chiesta in sposa, ella aveva rifiutato a tutti la sua mano. Mavungun giunse nella città e si fermò sulla riva del fiume. Qui c’era anche la 20 fanciulla, con molte altre compagne; appena vide il giovane straniero, tornò di corsa dal padre e dalla madre e disse loro: – Ho visto l’uomo che voglio per marito e morirò se non lo sposerò! Il padre mandò i suoi schiavi incontro al giovane straniero e lo invitò a banchetto nella sua casa. Mavungun fece al re un’ottima impressione, tanto che, quando il giovane gli offrì molti doni preziosi, non esitò a proporgli di sposare la figlia. Così, con grande allegria e gioia per tutti, si 25 celebrarono le nozze. Nella casa degli sposi c’erano tre grandi specchi accuratamente coperti. Mavungun, preso da una grande curiosità, volle sapere perché fossero coperti. La moglie gli rispose che era molto pericoloso guardarvi, ma Mavungun insistette tanto che la fanciulla alzò la stoffa che ricopriva il primo specchio e... subito il giovane vide la sua città natale, con tutte le sue strade e la sua casa. 30 – Chi guarda in questo specchio, – disse allora la moglie – vede la città nella quale è nato. Nell’altro specchio, ciascuno vede le città che conosce e che ha visitato nei suoi viaggi. E così dicendo, scoprì il secondo specchio. – E il terzo specchio? – Il terzo non lo puoi scoprire perché vedresti l’immagine della città dalla quale non si torna. 35 – Fammela vedere! – gridò Mavungun, e strappò la tela. L’immagine che gli apparve era terribile, ma il giovane la fissò intensamente e si sentì preso da un grande desiderio di andare in quella città. – Ti scongiuro, non andarci, perché non tornerai mai più! – lo implorò la moglie. Ma il giovane era deciso; prese il suo cavallo e partì. Cavalcò e cavalcò per tanti mesi, finché un giorno, guardandosi intorno, vide una vecchia, che stava seduta presso un mucchio di sassi bianchi e neri. 40 – Vecchia, hai un po’ di fuoco per la mia pipa? – chiese Mavungun. – Scendi da cavallo e avvicinati – rispose la donna. Mavungun si avvicinò, ma appena la vecchia gli ebbe toccato la mano, il giovane fu trasformato in una pietra nera e il suo cavallo in una pietra bianca. Luemba era preoccupato: non aveva mai avuto notizie del fratello. Decise allora di andare alla 45 sua ricerca. Dopo parecchi giorni arrivò nella città in cui Mavungun aveva preso moglie. Questa, andandogli incontro disse: – Finalmente sei tornato.

Prova intermedia

Luemba cercò di spiegare che non era Mavungun, ma non ci riuscì. Luemba entrò in casa, la moglie del fratello gli disse ridendo: – Spero che avrai perso la voglia di guardare negli specchi! 50 – No, invece; – disse subito Luemba, – anzi, ti prego di farmeli rivedere. E Luemba poté vedere la città dove era nato, poi i luoghi che aveva attraversato viaggiando, e infine guardò interessato la città dalla quale non si torna. Capì subito che quello era il posto dove il fratello era andato e dal quale non era tornato; decise di andare lì. Cavalca cavalca, eccolo arrivare in vista del mucchio di pietre bianche e nere. Accanto al mucchio stava seduta 55 la solita vecchia. Luemba scese da cavallo e le scagliò addosso il suo talismano. Fu un attimo: il terreno si aprì e la vecchia scomparve mandando un grido terribile. Subito Luemba si avvicinò al mucchio di pietre e cominciò a toccarle con il suo talismano: le pietre nere si trasformarono in tanti giovani e le pietre bianche in altrettanti cavalli. Naturalmente in mezzo agli altri, Luemba riconobbe subito Mavungun, e i due fratelli si abbracciarono con molta gioia. Poi rimontarono 60 a cavallo e, senza indugiare, tornarono nella città dove la moglie di Mavungun aspettava pazientemente il marito. Vi furono grandi feste, che durarono tre giorni e tre notti e fu ordinato un sontuoso banchetto al quale parteciparono tutti gli abitanti della città. Poi Luemba ripartì e tornò nel villaggio natale: la madre ansiosa gli corse incontro chiedendogli notizie di Mavungun; egli la rassicurò sulla sua salute e le raccontò quanto era accaduto; poi la condusse nella città 65 dove Mavungun era diventato l’erede del re e là ella trascorse felice i suoi ultimi giorni.

Italiano

Prove strutturate

(Tratto e adattato da Favole africane, a cura di Dino Ticli, in www.letturegiovani.it)

1. Le prime quattro righe del racconto rappresentano A.

l’antefatto della storia

la sintesi della storia

ciò che il racconto insegna

il senso del racconto

2. Nel riquadro leggi una porzione del testo nel quale sono state sottolineate alcune espressioni. Qui giunto, colse alcuni fili d’erba, li toccò con il talismano e... – Che tu sia un cavallo! – disse, buttando per terra il filo più lungo. – Che tu sia un coltello! – continuò, piegando un altro filo d’erba. – Che tu sia un fucile! – comandò a un terzo filo d’erba. Immediatamente un bel cavallo scalpitò davanti a lui, un coltello s’infilò nella sua cintura e un bellissimo fucile si appese alla sua spalla. a) Cosa vuole esprimere Mavungun con le espressioni sottolineate? A.

Un augurio

Un ordine

Una speranza

Un timore

b) Scrivi la parola del testo che ti ha aiutato nel dare la risposta. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

183

Prove strutturate

3. Con le parole “dovete sapere” (riga 16) a chi si rivolge l’autore?

Italiano

Prova intermedia

4. L’espressione “per quanto già molti l’avessero chiesta in sposa” (riga 18) può essere sostituita con A.

poiché molti l’avevano già chiesta in sposa

nonostante molti l’avessero già chiesta in sposa

affinché molti la chiedessero in sposa

per il fatto che molti l’avessero già chiesta in sposa

5. “Ella aveva rifiutato a tutti la sua mano” (righe 18-19) significa che la fanciulla A.

si rifiutava di stringere le mani di altri

non voleva far vedere la sua mano a nessuno

non aveva voluto salutare nessuno

non aveva voluto sposare nessuno

6. Il re “non esitò a proporgli di sposare la figlia” (riga 24) perché Mavungun A.

gli piacque e offrì tanti doni preziosi

era un bel ragazzo

era molto ricco

finalmente avrebbe sposato sua figlia

7. L’espressione verbale “fammela vedere” (riga 35) contiene al suo interno un pronome che si riferisce alla parola

184

fanciulla

immagine

tela

città

Prove strutturate

Rose

Mavungun strappa la tela e non la toglie semplicemente, perché è adirato con la moglie che non vuole fargli vedere l’immagine che c’è in quello specchio.

Giuliana

Mavungun strappa la tela e non la toglie semplicemente, perché è impaziente, cioè vuole vedere subito l’immagine che c’è in quello specchio.

Prova intermedia

Italiano

8. Mavungun “strappò la tela” (riga 35). Il verbo “strappare” usato dall’autore viene interpretato in due modi diversi da Rose e da Giuliana. Con chi sei d’accordo?

9. Nella frase “Luemba era preoccupato: non aveva mai avuto notizie del fratello” (riga 44), i due punti possono essere sostituiti con la congiunzione A.

perché

purché

10. Che cosa sono in realtà le pietre bianche e le pietre nere? A.

I talismani dei fratelli gemelli

I tesori della vecchia seduta

Pietre colorate

Cavalli e giovani trasformati in pietre con la magia

11. La parola “natale” (riga 63) indica A.

non tale da

molto noto

dove si festeggiava il Natale

dove Luemba era nato

12. Quanto durarono i festeggiamenti per il ritorno di Mavungun? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

13. Quale personaggio compare nel racconto solo all’inizio e alla fine? A.

La madre

Il re

Luemba

Mavungun

185

Prove strutturate

Italiano

Prova intermedia

DISNEYLAND Disneyland venne inaugurata da Walt Disney il 17 luglio 1955 su un terreno che prima ospitava aranceti ad Anaheim, a circa 30 km da Los Angeles. Il parco riscosse subito un notevole successo. Era costato all’epoca 17 milioni di dollari. Il giorno dell’inaugurazione, conosciuto come “il giorno nero” di Disneyland, oltre agli 11 000 invitati regolarmente, se ne aggiunsero altri 30 000 5 che riuscirono a entrare con dei biglietti di invito falsi. L’enorme affluenza di quel giorno creò ingorghi chilometrici su tutta l’autostrada, mentre nel parco, dove a stento si riusciva a camminare, finirono ben presto le scorte di cibo facendo infuriare gli ospiti. A questo si aggiunse uno sciopero degli idraulici che perdurava da qualche giorno, che fece rimanere le fontane del parco a secco. A causa poi del caldo infernale di luglio e dell’asfalto 10 fresco posato sulla Main Street la mattina stessa, i tacchi delle scarpe delle signore finirono per incollarsi al manto stradale, rendendo ulteriormente complicato il passaggio sulla Main Street. In alcuni punti del parco, inoltre, la vernice era ancora fresca, tanto che alcuni operai ancora stavano terminando di ridipingere degli oggetti. Nel tardo pomeriggio, una fuga di gas costrinse alla chiusura anticipata alcune parti del parco, obbligando quindi gli ospiti ad ammassarsi in 15 spazi ancora più ridotti. I giornali dell’epoca riportarono di come fu disorganizzato il tutto, e stroncarono subito il parco tanto amato e voluto da Disney, definendolo come un “vero incubo”. Alle ore 14:00 il parco venne aperto, e la cerimonia d’inaugurazione fu trasmessa in diretta televisiva e presentata da Ronald Reagan. Il giorno successivo, il 18 luglio, il parco fu ufficialmente aperto al pubblico, che attendeva 20 con ansia fuori i cancelli già da notte fonda. Il biglietto numero 1 fu acquistato da Roy Disney, fratello di Walt. È il primo parco a tema costruito al mondo, anche se spesso e volentieri non viene considerato come tale. Il vero primato di Disneyland consiste nell’essere il primo parco divertimenti interamente basato sulla costruzione minuziosa nel mondo reale di un mondo immaginario. La città 25 dei cartoni animati voleva infatti confrontarsi con i già numerosi parchi tematici esistenti, nei quali si proponeva, però, uno scenario fantastico ma possibile, come lo sbarco sulla Luna, o l’immersione negli abissi. L’edificio più importante del parco, quello centrale e immancabile in qualsiasi altro parco Disney da lì in poi, era il Castello della Bella Addormentata, pensato per l’omonimo lungometraggio che 30 si stava realizzando contemporaneamente alla progettazione e costruzione del parco. Parte poi proprio in quegli anni la consuetudine di usare Tinker Bell (Trilly o Campanellino in Italia) per dare il benvenuto ai visitatori del parco. Inoltre l’editore del tempo, la Western, decise di sfruttare l’evento chiedendo ai propri cartoonist di realizzare storie ambientate nell’area di Disneyland: generalmente queste avventure erano una delle rare occasioni in cui i personaggi di 35 Topolinia e Paperopoli si incontravano tra loro, ma anche con personaggi normalmente utilizzati per i corti e i lungometraggi. (Tratto e adattato da https://it.wikipedia.org/wiki/Disneyland)

1. Che cos’è Disneyland?

186

Un terreno

Un paese vicino Los Angeles

Un parco dei divertimenti

Un aranceto

Prove strutturate

Italiano

3. Quante persone riuscirono a entrare a Disneyland il 17 luglio del 1955? A.

40 000

41 000

3 000

11 000

Prova intermedia

2. L’espressione “il giorno nero” (righe 3-4) si riferisce al giorno dell’inaugurazione. Con quale altra espressione viene definito nel testo lo stesso giorno?

4. Nella tabella seguente indica quali eventi negativi capitarono realmente il 17 luglio del 1955 a Disneyland. Metti una crocetta per ogni riga. Vero

Falso

a) Ci si poteva sporcare con la vernice fresca b) Le giostre erano chiuse c) Non si poteva acquistare nulla perché mancavano i commessi d) Si era costretti a lasciare alcune zone per una fuga di gas e) Non si poteva bere alle fontanelle del parco a causa di uno sciopero degli idraulici f) Non c’era cibo sufficiente per tutti gli ospiti g) Non si potevano vedere alcuni giochi perché coperti da teli

5. Quando entrarono a Disneyland i primi visitatori? a) A.

Il 17 luglio 1955

Il 18 luglio 1955

b) Spiega la tua risposta. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

187

Prove strutturate

Italiano

Prova intermedia

6. Nel testo leggiamo che Disneyland è “interamente basato sulla costruzione minuziosa nel mondo reale di un mondo immaginario” (righe 23-24). Irene e Dario spiegano diversamente questa descrizione. Chi dei due ha ragione? A.

Irene

Significa che a Disneyland puoi trovare riprodotti tutti i modi possibili con cui noi immaginiamo il mondo reale.

Dario

Non è così. Semplicemente, a Disneyland sono stati realizzati i mondi immaginari dei racconti, delle favole, dei cartoni, per esempio, come se fossero mondi realmente esistenti.

7. Nei parchi tematici già esistenti negli anni ’50 erano stati realizzati A.

mondi fantascientifici, ma possibili

mondi fantastici, già esistenti

mondi solo di fantasia, irrealizzabili

solo mondi lunari immaginari

8. Qual è la costruzione che è sempre presente in ogni parco Disney? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

9. La parola “lungometraggio” (riga 29) sta a indicare A.

un film

un luogo

un lungo metro

una costruzione

10. Le congiunzioni testuali “poi” e “inoltre”, che leggi alle righe 31 e 32, introducono entrambe A.

l’esclusione di alcuni fatti

il tempo di nuovi eventi

la causa di alcuni fatti

l’aggiunta di altre informazioni

11. Il testo che hai letto è un testo prevalentemente

188

narrativo

descrittivo

espositivo

poetico

Prove strutturate

RIFLESSIONE SULLA LINGUA La barca è affondata nel lago che si trova vicino al paese dei nonni

Luca era davvero una volpe: la sua furbizia infatti non aveva limiti

Non è difficile ritrovarsi in un mare di guai quando non si fa il proprio dovere

Mi sento un pesce fuor d’acqua quando sono solo in classe

Mio padre mi ha dato la lettera da spedire domani

Mi hanno spedito in campagna dai nonni senza avvisarmi

Prova intermedia

Italiano

1. Individua le frasi in cui una parola o un’espressione sono usate in senso figurato.

2. Nelle frasi inserite nella tabella individua il soggetto, cioè l’elemento al quale fa riferimento il verbo. Soggetto

a) Ogni mese mio padre va a Roma per lavoro

..............................................................................................................................................................................................

b) Quella felpa me l’ha regalata lo zio Gianni

..............................................................................................................................................................................................

c) Ballare mi fa stare bene

..............................................................................................................................................................................................

d) L’amica di mia nonna Giulia scrive libri di fiabe

..............................................................................................................................................................................................

e) È davvero un furbacchione il tuo amico!

..............................................................................................................................................................................................

3. Individua la frase che contiene una coppia di contrari. A.

La settimana scorsa sono andato al cinema

Il cane della vicina abbaia giorno e notte

Glielo dici domani mattina o domani pomeriggio?

Mi piace molto giocare a scacchi e a dama

4. Quale frase contiene un verbo all’imperfetto indicativo? A.

Volevo incontrarti al parco

Ci sarai domani alla festa di Giorgia?

Fu nell’estate di due anni fa che ti conobbi

Guarda! Sta sorgendo il sole

189

Prove strutturate

5. Indica se le seguenti frasi sono complete o incomplete. Completa

Italiano

Prova intermedia

Metti una crocetta per ogni riga. Incompleta

a) Giovanni è stato affidato b) Giorgia mi ha dato c) Ogni giorno Giorgio scrive una mail al suo amico americano d) Nevica!

6. Nella frase “Per favore dammi un po’ di biscotti”, l’apostrofo nella parola po’ indica che A.

si tratta di una parola alterata

può avere valore di accento

chi ha scritto ha sbagliato

manca una sillaba finale

7. Individua la frase che contiene un nome derivato. A.

Domani alle 15.00 arriva lo zio

Marco suona il trombone

La cartoleria apre alle 16.30

Ti piacciono i pulcini?

8. Indica se le frasi seguenti sono sbagliate perché mancano dell’ordine corretto delle parole, o dell’accordo tra le parole, oppure perché contengono parole dai significati che non si legano fra loro. Metti una crocetta per ogni riga. Ordine delle parole

a) I miei genitori ha comprato la divano di pelle b) Con Rose apre la porta la chiave c) La mucca miagola d) La luna mangia la pizza e) La ingegneri progettano un ponti

190

Accordo tra le parole

Significati delle parole

Prove strutturate

Prova finale

L’orizzonte non sembra lontano; con le nuvole si avvicina, viene fino al nostro villaggio. Quando fa bello, si allontana, se ne va altrove. Mi capita di tendere il braccio e di avere l’impressione di toccarlo. Mi arrampico su un albero, mi sistemo, seduta su un ramo principale e cerco di vedere se c’è 5 qualche cosa dietro a quella linea in movimento; alberi e poi colline sulle quali si posa un leggero strato di nebbia, come un velo o una zanzariera. Sull’albero dimentico tutto, il gregge, il cane e il tempo. Posso trascorrere un’intera giornata arrampicata così, senza annoiarmi. Canterello qualche cosa, per un po’ sonnecchio. Per il resto del tempo, sogno. In effetti, mi fabbrico tutto un mondo, partendo dalle figure che mi appaiono sullo sfondo del cielo o tra i rami dell’albero: 10 animali selvaggi che ammaestro, uomini che metto in fila sull’orlo di un precipizio, li osservo annientati dalla paura; non faccio altro che spiarli: non li spingo; uccelli da preda dei quali addolcisco le sembianze; nuvole che simulano la follia, alberi che si rovesciano, altri che salgono al cielo; di lassù rievoco la faccia sgradevole di Slima. È mia zia. Lei non mi ama e io la detesto. Mio padre mi ha affidato a sua sorella quando è partito per andare a lavorare all’estero. Ha 15 promesso di tornare a prendermi. Io aspetto. È per questo che salgo sugli alberi. Scruto l’orizzonte e la pista, sperando di vederlo arrivare, un giorno. Mia madre va spesso dai suoi genitori, che stanno dall’altra parte della collina. È incinta e non può occuparsi di me. Quando mia zia propose di tenermi a casa sua, io non volevo seguirla. Sapevo che mi avrebbe maltrattato. Dunque, seduta comodamente sul ramo più grande 20 dell’albero, richiamo, o meglio faccio apparire sullo schermo del cielo che vedo tra le foglie, la faccia sgradevole di Slima. Decido che è brutta. È di argilla modellabile. Ci faccio due buchi al posto degli occhi e un grande sbrego1 orizzontale al posto della bocca. Il naso è tagliato. Mia zia pensa che una bambina non sia in grado di capire cosa le succede intorno. Non soltanto io capivo tutto, ma, in più, non restavo né muta né passiva. 25 Il mio primo scontro con mia zia avvenne di notte. Non dormivo. Mi ero alzata per camminare nell’aia. La luna era piena, o quasi. C’era luce. Camminavo senza fare rumore. Entrando nella stalla mi resi conto che le vacche avevano un sonno molto leggero. Si erano alzate tutte, credevano fosse l’ora di uscire. Fui colta dal panico. La zia, svegliata dal rumore delle bestie, entrò nella stalla armata di un bastone. Pensava di trovarsi di fronte a un ladro. Mi picchiò. Non l’avrei 30 più perdonata. Né avrei dimenticato. Amavo quel villaggio, le sue colline, gli alberi, il suo fango e gli abitanti. Era il mio villaggio, lo portavo dentro di me, anche se non assomigliava al villaggio reale. Ma io non avevo previsto di farci vivere quella zia. Tutti la rifiutavano. Persino i sassi scivolavano via al suo passaggio. Aspettavo con impazienza l’estate per vedere mio padre. Mia madre lo raggiungeva. Veniva a 35 passare due o tre settimane al villaggio. Venivano per riposarsi e io non avevo nemmeno il tempo, né l’occasione di parlargli, di isolarmi con loro per raccontare di me. Quando ero sola con le vacche e le capre, piangevo per ore, seduta all’ombra di un albero, e giocavo con il mio bastone da pastore. Ciò mi consolava. Mi assopivo in una bella tranquillità, sorvegliando le bestie con la coda dell’occhio. Prima, mio fratello mi raggiungeva, e facevamo 40 insieme progetti molto teneri per l’avvenire. Ci piaceva parlare ad alta voce dei nostri sogni: lasciare quel villaggio, vedere tutta la famiglia riunita intorno a nostro padre, comperare caramelle a chili e distribuirle agli altri bambini, indossare abiti nuovi nuovi, bere Cola, masticare chewing-gum, salire su una macchina, andare alla fiera, mettere le scarpe. Facevamo così la lista dei nostri sogni.

Italiano

MIA ZIA

Lo sbrego è una lacerazione, una ferita.

191

Italiano

Prova finale

Prove strutturate

45 Tutti i sogni di mio fratello giravano intorno al padre assente. Diceva: – Per me, il mio sogno è mio padre. Dov’è la Francia? È lontano? Se corro fino a quella collina laggiù posso vederla la Francia di mio padre? A forza di pensare a lui ho dimenticato la sua faccia, tu, puoi dirmelo come è la sua faccia? È vero, qualche volta lo vedo bene, mio padre, è proprio qui vicino a me, basta allungare le 50 mani per toccarlo. Altre volte è tutto sfocato. La sua faccia sembra una nuvola. Se non ritorna io parto per cercarlo. Prenderò l’autobus del venerdì e, in città, ci sarà pure qualcuno che saprà indicarmi dove si trova la Francia. (Tratto e adattato da: Tahar Ben Jelloun, A occhi bassi, Einaudi)

1. Dove vive la protagonista del racconto? A.

Tra le nuvole

In Francia

In un villaggio

Su un ramo

2. Con l’espressione “linea in movimento” (riga 5) si indica A.

l’orizzonte

una nuvola

il ramo

un albero

3. Nel testo si dice che la protagonista ama molto stare su un albero (righe 4-13). Per quali ragioni? Metti una crocetta per ogni riga. Vero

a) Riesce a non pensare al tempo, al cane, al gregge b) Così non si sporca con la terra c) Dormicchia lì tranquilla d) Può dare sfogo alla sua immaginazione guardando le nuvole in cielo e) Può giocare con gli uccelli f) Sull’albero non ha paura degli animali selvaggi

192

Falso

Prove strutturate

Andrea

Lo scrittore vuole dire che le nuvole, in cielo, si muovono stranamente e alla ragazzina sembrano recitare la pazzia.

Davide

No! Lo scrittore vuole dire che la ragazzina finge di essere lei folle, e fa rappresentare questo alle nuvole in cielo!

Prova finale

Italiano

4. Andrea e Davide leggono nel testo “nuvole che simulano la follia” (riga 12) e attribuiscono all’espressione due significati diversi. Chi ha ragione dei due?

5. Con chi vivono i personaggi del racconto? Collega con una freccia i personaggi tra loro. a) Il padre

con la madre

b) La madre

con la zia

c) La zia

con la protagonista

d) Il fratello

con nessuno

e) La protagonista

spesso con i genitori

6. La protagonista è stata affidata alla zia perché così ha voluto A.

la madre

la zia

il padre

il fratello

7. La protagonista dice: “È per questo che salgo sugli alberi” (riga 16). Qual è il motivo? A.

Sorveglia bene il gregge

Non vuole stare con la zia

Vede meglio le nuvole

Vuole vedere il padre arrivare

8. Il pronome “ci” (riga 21) si riferisce A.

allo schermo

alla faccia

alla zia

all’argilla

9. Leggi con attenzione dalla riga 31 alla riga 33. Perché il villaggio che la protagonista ama non assomiglia al villaggio reale? Perché in quello reale A.

vive la madre

non c’è il padre

vive la zia

si lavora molto

193

Prove strutturate

Italiano

Prova finale

10. Il padre della protagonista torna sempre al villaggio A.

in autunno

quando può

in inverno

in estate

11. Nel testo leggi: “Ciò mi consolava” (riga 38). A che cosa si riferisce il pronome “ciò”? Al fatto che la protagonista A.

era sicura che avrebbe parlato con il padre

piangeva e giocava con il bastone da pastore

era contenta che fosse estate

era contenta di vedere la madre

12. Che cosa avrebbero voluto fare la protagonista e suo fratello per realizzare i loro sogni? Per rispondere leggi con attenzione le righe 39-48. A.

Stare tutti insieme ovunque

Scappare subito dal villaggio

Vivere nel villaggio con i genitori

Vivere con i genitori in Francia

13. “È vero, qualche volta lo vedo bene, mio padre, è proprio qui vicino a me, basta allungare le mani per toccarlo.” (righe 49-50). Dove la protagonista vede suo padre? A.

Nella sua immaginazione

Sul ramo dell’albero

Nella casa in cui vive

Nella piazza del villaggio

14. Dove la protagonista ritiene che qualcuno potrà darle informazioni per raggiungere suo padre?

194

Al villaggio

In città

Al villaggio dei nonni

In un paese vicino

Prove strutturate

Prova finale

A livello globale la deforestazione, causata prevalentemente dalla conversione delle foreste tropicali in terra agricola, negli ultimi dieci anni è diminuita, tuttavia in molti Paesi continua a un tasso allarmante, ha reso noto la FAO1. A livello mondiale, nel decennio 2000-2010, ogni anno circa 13 milioni di ettari di foreste sono 5 stati convertiti ad altro uso, o sono andati perduti per cause naturali, rispetto ai circa 16 milioni di ettari l’anno perduti nel decennio precedente. Questi sono alcuni dei risultati a cui è giunto lo studio della FAO, che ha riguardato 233 Paesi e territori; questo è il più completo sulle risorse forestali del pianeta. Il Brasile e l’Indonesia, che negli anni ’90 registravano la più alta perdita netta di foreste, hanno 10 ridotto in modo significativo i loro tassi di deforestazione. Inoltre, grazie agli ambiziosi programmi di riforestazione della Cina, dell’India, degli Stati Uniti e del Vietnam – insieme con l’espansione naturale delle foreste in alcune regioni – ogni anno si sono aggiunti oltre sette milioni di ettari di nuove foreste. Di conseguenza la perdita netta di area forestale tra il 2000 e il 2010 si è ridotta di molto rispetto agli anni ’90. 15 La superficie forestale totale nel mondo copre poco più di quattro miliardi di ettari, vale a dire il 31 per cento del totale della superficie terrestre. La perdita netta annuale di foreste negli anni 2000-2010 è stata equivalente a un’area grande quanto il Costarica. Nel decennio 2000-2010 è in Sudamerica e in Africa che si è registrata la maggiore perdita netta di foreste, precisamente di più in Sudamerica che in Africa. Anche l’Oceania ha subito una 20 perdita netta, in parte dovuta alla grave siccità dell’Australia a partire dal 2000. L’Asia, invece, nell’ultimo decennio ha registrato un guadagno netto di circa 2,2 milioni di ettari l’anno, dovuto in buona parte ai programmi di rimboschimento su larga scala attuati in Cina, in India e in Vietnam, che negli ultimi cinque anni sono riusciti a espandere l’area forestale per un totale di quasi quattro milioni di ettari. Tuttavia, la conversione di superficie forestale ad altri 25 usi è continuata in molti Paesi a tassi molto alti. In Nord America e in America Centrale la superficie forestale è rimasta abbastanza stabile, mentre in Europa ha continuato a espandersi, sebbene a un tasso meno rapido rispetto al passato.

Italiano

I RISULTATI DEL NUOVO RAPPORTO VALUTAZIONE DELLE RISORSE FORESTALI MONDIALI 2010

(Tratto e adattato da: www.unric.org)

1 Organizzazione delle Nazioni Unite per l’alimentazione e l’agricoltura.

1. Tra il 2000 e il 2010 la deforestazione nel nostro pianeta A.

è aumentata

è diminuita

è rimasta uguale

non si può considerare aumentata per mancanza di dati

195

Prove strutturate

Italiano

Prova finale

2. Quanti milioni di ettari di foreste sono andati perduti ogni anno tra il 2000 e il 2010? A.

3. Lo studio della FAO ha riguardato A.

tutto il pianeta

Brasile e Indonesia

233 Paesi e territori

Cina e India

4. Il pronome “questo” (riga 7) si riferisce alla parola A.

decennio

FAO

ettaro

studio

5. La parola “tassi” (riga 10) puoi sostituirla con il termine A.

indicazioni

somme

percentuali

tasse

6. Lo studio della FAO sulla deforestazione è stato reso noto nel A.

1990

2010

2000

2011

7. Antonio e Marco hanno letto questo testo e fanno due affermazioni differenti. Chi dei due ne ha compreso bene il contenuto?

196

Antonio

Solo grazie alla riforestazione si potrà sconfiggere il fenomeno della deforestazione sul pianeta Terra, come ha fatto la Cina.

Marco

Non basta l’espansione naturale delle foreste, occorrono altre azioni per ridurre la deforestazione nel mondo.

Prove strutturate

8. Nel testo si dice che l’insieme di alcuni fenomeni ha contribuito a ridurre la deforestazione. Quali? Falso

Italiano

Vero

a) L’espansione di nuove foreste in modo naturale b) L’abbondanza delle piogge

Prova finale

Metti una crocetta per ogni riga.

c) La diminuzione dei gas serra d) I programmi di riforestazione progettati dai Governi e) L’uso diverso delle foreste

9. La quantità di foreste perse tra il 2000 e il 2010 equivale alla superficie di un intero Paese. Quale? A.

Stati Uniti

Costarica

Brasile

Cina

10. Alcuni Paesi o Continenti nel decennio 2000-2010 hanno perso ettari di foreste, altri li hanno guadagnati per motivi diversi. Segna nella tabella a quale Paese si riferiscono le informazioni presenti nel testo. Fai attenzione, alcune informazioni possono essere collegate a più Paesi. Australia

Africa

Cina

India

Asia

Vietnam

a) Ha guadagnato ogni anno 2,2 milioni di ettari di foreste b) Si sono persi 3,4 milioni di ettari di foreste c) I programmi di rimboschimento hanno fatto aumentare gli ettari di foreste d) La siccità ha causato la deforestazione

11. Nel testo si legge: “Tuttavia, la conversione di superficie forestale…” (riga 24). Con quale parola puoi sostituire il termine “tuttavia”? A.

Benché

Come

Eppure

Poiché

197

Prove strutturate

Italiano

Prova finale

12. Dove il fenomeno della riforestazione ha continuato ad aumentare? A.

Europa

America del Nord

Brasile

Africa del Sud

13. Qual è il nome dell’Organizzazione delle Nazioni Unite che si occupa di agricoltura e alimentazione? A.

USA

FAO

FOA

ONU

RIFLESSIONE SULLA LINGUA 1. In quale delle seguenti frasi non sono presenti errori di ortografia? A.

Vorrei un po di panna sopra al gelato

Mi dai un pò dei tuoi colori?

Ho ancora un po’ di fame

Un pó di tempo fa l’ho incontrato al mare

2. Per ogni parola inserita nella tabella indica se è alterata o non è alterata. Metti una crocetta per ogni riga. Alterata

a) panino b) pinguino c) tavoletta d) canino e) rastrellino f) librone g) telone h) tempaccio i) plotone

198

Non alterata

Prove strutturate

3. Inserisci le congiunzioni testuali adeguate per unire le frasi dei seguenti periodi.

c) Eravamo appena arrivati al cinema ................................................................................................................ vidi un barboncino bellissimo d) ................................................................................................................ voglio assolutamente fare gli esercizi online, ................................................................................................................ mi occuperò del disegno

Prova finale

b) Il pirata attaccava le navi per fare bottino, era ................................................................................................................ un rapinatore del mare

Italiano

a) Il mio computer non apre il sito che cerco ................................................................................................................ è saltata la connessione

e) Abbiamo messo tutto in ordine in casa, ................................................................................................................ quando verranno i nostri amici potremo uscire subito

4. In quale delle seguenti frasi è presente il modo condizionale? A.

I funzionari del re non condivisero le sue decisioni

Che i pellerossa utilizzassero tutto del bisonte lo sapevo già

Vorrei tanto andare via subito, ma la pioggia me lo impedisce

Angela preparava la cena guardando la TV

5. Scrivi accanto a ogni frase il suo soggetto, anche se è sottinteso. Soggetto

a) Di solito ci andava da solo Marco al bowling

.........................................................................................................................................................................

b) In fondo al cortile c’era uno splendido gatto grigio

.........................................................................................................................................................................

c) Dove hai trovato quelle cuffie viola?

.........................................................................................................................................................................

d) Adesso dove andranno quei ragazzi?

.........................................................................................................................................................................

e) Antonio e Andrea considerano i tablet oggetti ormai indispensabili

.........................................................................................................................................................................

6. Quale gruppo di parole contiene aggettivi dimostrativi? A.

bello, simpatico, pigro

nostro, suo, mio

questo, quello, tale

solitamente, presto, bene

199

Prove strutturate

Italiano

Prova finale

7. Nel seguente breve testo: “Quando il contadino si sentì perduto a causa dell’assalto del calabrone, accettò il fatto che ormai nulla poteva salvarlo”, il pronome “-lo” si riferisce a A.

nulla

assalto

contadino

calabrone

8. Indica se ogni parola è variabile o invariabile. Metti una crocetta per ogni riga. Variabile

Invariabile

a) latte b) sole c) città d) papavero e) caffè f) sedia g) comò h) compasso

9. Indica se la frase ha un significato compiuto oppure un significato non compiuto. Metti una crocetta per ogni riga. Significato compiuto

a) Antonio ha regalato b) Giuliana dorme c) Giovanna va d) Nevica e) Piero trasforma

200

Significato non compiuto

Contributi e percorsi a cura di Ricerca e Sviluppo Erickson

Il Quadro Nazionale delle Qualificazioni (QNQ) rappresenta il punto di riferimento metodologico e lo strumento per descrivere e classificare le qualificazioni rilasciate • Obiettivo parità! nell’ambito del Sistema nazionale di certificazione • Costruire inclusione in una prospettiva universale delle competenze. lo strumento che permette la • Il PianoÈ Educativo Individualizzato personalizzazionein dei percorsi educativi e di gestire i prospettiva bio-psico-sociale passaggi tra i diversi sistemi formativi (con particolare • Piano Didattico Personalizzato: ridare centralità alla didattica riferimento ai percorsi e di IeFP), garantendo • I materiali per la didattica inclusivadiinIPLeggo, sento, imparo 4 la trasparenza e la spendibilità delle competenze acquisite • Educare alla cittadinanza nelle varie fasi dei percorsi dell’istruzione professionale. • I mini gialli della Grammatica: Sam Grammaticus Esso si basa suStrategie una seriedi dilettura descrittori risultati di •W i libri! con di il Writing apprendimento espressiand in termini diWorkshop competenze. Reading I tre livelli di riferimento che interessano i percorsi • Laboratorio arte e musica quinquennali dell’istruzione professionale sono riportati • Testi facilitati e semplificati: i criteri di adattamento nella seguente tabella e hanno corrispondenza con i livelli EQF 2, 3, 4.

OBIETTIVO PARITÀ! Un progetto per ripensare la scuola nel segno dell’uguaglianza di opportunità fra bambine e bambini di Irene Biemmi Come educare bambine e bambini liberi da stereotipi e condizionamenti di genere? Come trasmettere un’idea di uguaglianza e di pari opportunità all’interno delle classi in maniera continuativa e trasversale a tutte le attività didattiche? È possibile trasformare la scuola in un laboratorio di parità? Partendo da questi interrogativi, il progetto Obiettivo parità! è nato con lo specifico intento di promuovere la cultura della parità di genere attraverso il contrasto agli stereotipi e alle diseguaglianze in ambito educativo. Tramite la scelta antologica nei volumi di Letture, le attività operative e il linguaggio utilizzato per le consegne didattiche viene fornita una rappresentazione equilibrata, corretta e variegata dei generi femminile e maschile nell’ambito personale, familiare e professionale. Per comprendere appieno le basi scientifiche su cui poggia il progetto e la sua portata innovatrice, è utile addentrarsi in un’area di studi che in questi ultimi anni ha trovato piena cittadinanza nell’ambito degli studi pedagogici, oltreché una crescente applicazione nelle pratiche educative e didattiche: la Pedagogia di genere (Biemmi, Mapelli, 2023).

1. Per cominciare: che cosa significa crescere su binari paralleli I maschi sono: agili, atletici, belli, bravi, coraggiosi, creativi, curiosi, divertenti, fantasiosi, “fighi”, forti, furbi, ingegnosi, intelligenti, muscolosi, ottimisti, simpatici, spiritosi, sportivi, veloci, ma anche agitati, antipatici, bugiardi, chiacchieroni, confusionari, disonesti, dispettosi, distratti, golosi, maleducati, rabbiosi, scalmanati, scontrosi, sgarbati, sporcaccioni, svogliati, testardi, vendicativi. Le femmine invece sono: affettuose, allegre, altruiste, amichevoli, belle, brave, buone, calme, carine, coccolone, creative, curiose, delicate, dolci, educate, eleganti, fantasiose, favolose, generose, gentili, gioiose, intelligenti, laboriose, magre, mature, ordinate, pazienti, precise, responsabili, rispettose, sensibili, simpatiche, socievoli, sportive, tenere, timide, tranquille, vispe, ma anche arroganti, chiacchierone, distratte, furbe, gelose, impiccione, permalose, pettegole, schizzinose, vanitose. Questi sono gli autoritratti proposti, rispettivamente, da gruppi di bambini e di bambine della scuola primaria che nel corso degli anni ho coinvolto in laboratori volti a decodificare e decostruire stereotipi e pregiudizi di genere. Appare evidente che i ritratti femminili e maschili si collocano spesso su due fronti contrapposti: maschi e femmine sono percepiti come due gruppi profondamente e irrimediabilmente differenti, con caratteristiche tendenzialmente complementari. Viene spontaneo domandarsi: che cosa è successo nei primi anni di vita di questi bambini e di queste bambine per far sì che il loro immaginario sia già così nutrito di stereotipi sessisti? Come sappiamo stereotipi e pregiudizi, inclusi quelli di genere, sono frutto di categorizzazioni sociali che hanno lo scopo di suddividere gli individui in gruppi, delimitando il proprio gruppo di appartenenza (ingroup) dal gruppo esterno (outgroup) (Brown, 1995). La categorizzazione sociale è un processo cognitivo che rappresenta una caratteristica ineludibile dell’esistenza umana: il mondo è un contesto troppo complesso perché l’individuo possa sopravvivervi se non trova qualche strategia preliminare per semplificarlo e ordinarlo. Le categorie di genere, come le altre categorie sociali, hanno quindi una loro utilità sociale, in quanto rispondono in maniera efficiente a tutta una serie di funzioni: sono elementi di riduzione della complessità del reale, regolano il comportamento offrendo una base per anticipare gli eventi futuri, dirigono l’attenzione selezionando le informazioni, strutturano le generalizzazioni e le interpretazioni. Il bisogno di trasmettere uno schema differenziato di comportamento in base al sesso biologico è dunque connaturato alla stessa società: gli schemi di genere sono funzionali all’organizzazione della

202

Obiettivo parità!

conoscenza della realtà sociale. Il fatto che percepiamo la differenziazione sessuale dei ruoli maschili e femminili come socialmente inevitabile, come insita nell’ordine “naturale” delle cose, è del resto la prova più evidente del fatto che essa poggia su schemi sociali sedimentati e naturalizzati fin dalla più tenera età (Bourdieu, 1998). La divaricazione dei destini maschili e femminili si struttura infatti fin dalla primissima infanzia, quando in famiglia si inizia a tessere un percorso biografico differente per maschi e femmine, frutto di piccole ma incessanti scelte quotidiane che tendono progressivamente a incanalare i percorsi degli uni e delle altre verso sentieri differenti, sempre più divergenti (Gianini Belotti, 1973). Se le decisioni operate dal mondo adulto in merito all’educazione di figli e figlie avvengono sulla base di stereotipi già collaudati dalla tradizione e riproposti in maniera automatica, i percorsi si snodano nella maniera più semplice e naturale: per ogni bivio c’è un cartello che indica in maniera chiara la direzione da prendere. Questi bivi non coincidono necessariamente con le grandi scelte, anzi, spesso vengono oltrepassati senza neppure accorgersene, quasi per inerzia: predisporre un corredino rosa per la neonata e azzurro per il neonato diventa un semplice atto di routine, così come acquistare una bambola per la bambina e una macchinina per il bambino, o ancora, rimproverare una bambina per essere troppo movimentata e stimolare il bambino a essere attivo, deridere il maschietto che piange perché si comporta come una “femminuccia” e allo stesso tempo accettare come naturale che sia la bambina a esternare i propri sentimenti e le proprie debolezze (Biemmi, 2017). Il rosa e l’azzurro durante l’infanzia rappresentano due marcatori estremamente efficaci, funzionali al mantenimento dell’ordine di genere: un ordine rigorosamente binario che non prevede sconfinamenti e che ingabbia non solo il femminile, ma anche, o forse soprattutto, il maschile (Abbatecola e Stagi, 2017). Al centro di tutto c’è un sistema di aspettative sociali differenziate che gli adulti/le adulte mettono in atto ogni giorno per fare in modo che i bambini e le bambine arrivino progressivamente a corrispondere all’immagine socialmente accettabile per gli uni e per le altre (Ruspini, 2009). Questo lento ma inesorabile addestramento ai ruoli femminili e maschili registra i suoi prodotti già all’ingresso alla scuola dell’infanzia, verso i 3-4 anni, età in cui i bambini e le bambine si sono già identificati nel loro ruolo e conoscono perfettamente il comportamento adatto al proprio sesso; prosegue poi con ancora più forza nella scuola primaria e in tutti gli anni a venire.

2. Che cosa può fare la scuola? Quali sono gli attori che entrano in campo nel pilotare questa caratterizzazione dell’infanzia così rigidamente polarizzata sul dualismo maschile/femminile? La famiglia e la scuola, nonostante il moltiplicarsi delle agenzie di formazione e di socializzazione (i gruppi dei pari, i gruppi sportivi, l’associazionismo e, soprattutto, i mass media), continuano a mantenere il proprio ruolo di agenzie deputate all’educazione e alla socializzazione formale delle nuove generazioni. Scuola e famiglia sono anche i primi ambiti in cui vengono attivati i percorsi di formazione identitaria delle bambine e dei bambini. La scuola, in particolare, evidenzia esperienze di sperimentazione e promozione di progetti di “educazione di genere e all’affettività” (Gamberi, Maio e Selmi, 2010) che restano però minoritarie rispetto a un modello di scuola dominante il quale, anziché fungere da motore di cambiamento sociale, tende a reiterare, e dunque a legittimare, un immaginario sul femminile e sul maschile fortemente deficitario e limitante sia per le bambine sia per i bambini. In Italia già dagli anni Ottanta, e poi con una particolare enfasi negli anni Novanta, alcune pedagogiste (Covato e Leuzzi, 1989; Erlicher e Mapelli, 1991; Bolognari, 1991; Ulivieri, 1995) hanno cercato di trasferire in ambito scolastico le problematiche emergenti dal dibattito neo-femminista degli anni Settanta, domandandosi in che modo la scuola potesse promuovere nelle classi un nuovo modo di concepire il rapporto fra i sessi, improntato all’idea di uguaglianza, pur nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze. Purtroppo, a oggi, dobbiamo constatare che la questione della parità di genere non è stata ben assimilata dal nostro sistema educativo e dal nostro corpo docente, che continua in prevalenza a riprodurre una cultura sessista e conservatrice (Biemmi, 2009). Emerge dunque con forza la necessità di introdurre nella scuola un’azione educativa che promuova realmente più equi modelli educativi e permetta di superare gli stereotipi sessisti che ancora limitano fortemente il “campo di pensabilità” (Biemmi e Leonelli, 2016) dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze: i loro sogni, i loro progetti di vita e la stessa percezione di sé. Un punto nodale di questo progetto è la revisione dei libri di testo.

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Obiettivo parità!

2.1 I libri di testo e il codice Polite Il tema di un’equa rappresentazione dei generi nei testi scolastici viene interpretato ancora oggi come un ambito centrale su cui investire per la promozione di una cultura delle pari opportunità, a partire dall’infanzia. In Italia la questione viene inserita all’ordine del giorno a metà degli anni Ottanta, grazie soprattutto a iniziative promosse dalla Commissione Nazionale per la realizzazione della Parità tra Uomo e Donna, che danno esito a due importanti lavori: Il sessismo nella lingua italiana (1987) di Alma Sabatini e Immagini maschili e femminili nei testi per le elementari (1986) di Rossana Pace. L’ipotesi da cui muove la ricerca di Pace è che i libri scolastici debbano offrire perlomeno un’immagine realistica della società e suggerire a bambini e bambine una grande varietà di modelli, di situazioni da cui attingere per costruire un’immagine coerente di sé e del mondo esterno, così da predisporli al cambiamento, alla mobilità sociale e alla trasformazione dei ruoli. La conclusione cui essa giunge è ben diversa: «Accanto ad alcuni lodevoli sforzi di ammodernamento dei contenuti e delle immagini, vi è una prevalente tendenza all’immobilismo, che è poi mancanza di realismo: nella rappresentazione del mondo del lavoro, dove spesso i mestieri sono quelli di un tempo, in via di sparizione; nel linguaggio, che è spesso desueto, e soprattutto nell’attribuzione dei ruoli e delle mansioni, che vede le donne relegate nelle posizioni tradizionali di casalinghe affaccendate e talvolta – è il massimo della concessione – di benefiche fate, e interpretate nel ruolo di madri, secondo cliché desueti» (Pace, 1986, pag. 11). Dalla metà degli anni Ottanta fino alla fine degli anni Novanta, si registra un lungo arresto di indagini critiche sui libri di testo italiani, con particolare riferimento a un loro esame in ottica di genere. Solo nel 1998, con il Progetto Polite (Pari Opportunità nei LIbri di TEsto), si riprende l’argomento, cercando di recuperare lo svantaggio accumulato nel passato e di mettersi al passo con gli altri Paesi europei. Polite è un progetto europeo di autoregolamentazione per l’editoria scolastica, nato con l’obiettivo di promuovere una riflessione culturale, didattica ed editoriale che porti a ripensare i libri di testo in modo tale che donne e uomini, protagonisti della cultura, della storia, della politica e della scienza, siano presenti in essi senza discriminazioni di sesso. Il progetto – che è stato promosso in Italia dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri – Dipartimento per le Pari Opportunità ed è stato realizzato con la collaborazione dell’AIE (Associazione Italiana Editori) – si colloca nel quadro del IV Programma d’Azione comunitaria a medio termine, che raccoglie le sollecitazioni della Conferenza intergovernativa di Pechino (1995), soprattutto in materia di mainstreaming e di promozione della presenza femminile nei luoghi decisionali. Fra i principali esiti del Polite si segnalano: due Vademecum (Serravalle Porzio, 2000; 2001) e l’elaborazione di un Codice di autoregolamentazione degli editori affinché la prospettiva di genere divenga criterio orientativo nella stesura dei futuri libri di testo. Merita sottolineare una peculiarità del Codice, che caratterizza l’intero progetto Polite, cioè il superamento di una dimensione polemica e rivendicativa fra soggetti e categorie: non si tratta più di cercare il “colpevole” (l’editore, l’autore, il corpo docente), ma di riconoscere che il problema – per la sua natura socio-politica, culturale e antropologica – tocca trasversalmente tutti, e che ciascuno deve trovare il proprio terreno d’impegno senza mai perdere il contatto con gli altri. Il Codice di autoregolamentazione non ha neppure intenti normativi o censori ma, al contrario, affida alle capacità innovative di editori, autori e autrici, alla loro libertà e cultura, il compito di creare nuovi testi e strumenti didattici. Viene altresì rivendicata l’autonomia degli e delle insegnanti nella scelta e nella valutazione dei materiali didattici: «Chi è titolare dell’insegnamento ha pertanto piena libertà di valutazione della funzionalità dei testi proposti dagli editori rispetto non solo alla qualità scientifica e didattica dei contenuti e alle scelte metodologiche e di stile espositivo, ma anche allo specifico tipo di percorso che ciascun docente intende seguire per portare alunni e alunne a raggiungere i risultati voluti, nel quadro della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica». Date queste premesse, si arriva alla parte del Codice che contiene le “Regole di comportamento”. Queste Regole si sostanziano in tre compiti essenziali cui le case editrici devono adempiere: 1. l’editore è impegnato a operare per una sempre più puntuale qualificazione dei libri che propone per l’adozione, anche nel senso di una specifica attenzione allo sviluppo dell’identità di genere e della cultura delle pari opportunità, in quanto aspetti decisivi dell’educazione dei soggetti in formazione, di entrambi i sessi;

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Obiettivo parità!

2. l’editore, nel rispetto dell’impostazione culturale e scientifica di ciascuna opera, ha cura di verificare l’idoneità a soddisfare, anche sotto il profilo dell’identità di genere e dello sviluppo di una cultura delle pari opportunità, le esigenze di coloro cui è rivolta, tenendo conto dell’età, delle diverse sensibilità, nonché delle specifiche caratteristiche degli argomenti di studio a cui la trattazione fa riferimento; 3. l’editore verifica che l’approccio al sapere proposto dal testo agevoli nei destinatari un atteggiamento consapevole dell’evoluzione delle conoscenze e dei percorsi attraverso cui esse vengono arricchendosi e trasformandosi grazie a un’attività di ricerca scientifica ed espressiva che può vedere coinvolti uomini e donne. Il Codice è affiancato da un Documento accompagnatorio che individua analiticamente le “caratteristiche auspicabili di un libro attento all’identità di genere”. Queste caratteristiche sono: • Evitare il sessismo e gli stereotipi sessisti I libri di testo ispirati a una sensibilità di genere evitano le diverse forme di sessismo e gli stereotipi sessuali. Per “stereotipo” deve intendersi non soltanto ciò che esclude e sottorappresenta le donne, ma anche ogni forma di giudizio schematico o di pregiudizio che rende indifferenziato al proprio interno un gruppo o una categoria di persone, ne immobilita i ruoli, ne rende indistinti i desideri, le vocazioni, i modi di essere e di pensarsi. La raccomandazione di evitare gli stereotipi si riferisce ad ambedue i generi. Le differenze di genere vanno considerate come risorse personali e non come categorie collettive, che possono trasformarsi in altri stereotipi semplicemente aggiornati. Per “sessismo” si intende la svalutazione o l’esclusione di un sesso che esprime atteggiamenti discriminatori nei confronti degli appartenenti a quel sesso in tutti gli ambiti sociali, in ragione esclusiva della propria appartenenza di genere. • Fornire rappresentazioni equilibrate delle differenze Nei testi scolastici occorre introdurre una rappresentazione equilibrata di donne e uomini; si richiede un equilibrio nella frequenza con la quale i generi vengono rappresentati, nel grado e nell’importanza delle attività e dei ruoli svolti, nonché nelle loro rappresentazioni sia come individui, sia in contesti collettivi. È importante che entrambi i sessi appaiano in un’ampia varietà di situazioni in ambiti professionali, pubblici e privati, offrendo una visione delle trasformazioni in atto nelle famiglie il più aderente possibile alla vita reale, nella divisione del lavoro e dei compiti di cura. Occorre inoltre superare ogni rappresentazione legata a vecchi e nuovi stereotipi, relativi a presunte propensioni e caratteristiche innate di ragazze e ragazzi, tanto per ciò che attiene alla sfera delle attività praticabili, quanto per ciò che attiene alla sfera dell’affettività e dei ruoli relazionali. È auspicabile infine che i libri di testo offrano una lettura sempre più aderente allo sviluppo della nostra società in direzione della multiculturalità e della multietnicità. • Promuovere la formazione a una cultura della differenza di genere Gli autori e le autrici sono invitati a includere nel contenuto dei loro libri la tematica di genere. Il sapere delle donne e sulle donne, infatti, è parte integrante dei contenuti educativi. La visibilità delle donne in qualsiasi disciplina è un punto nodale; i libri di testo hanno il compito di riconoscere la produzione culturale e scientifica delle donne e di offrire elementi di conoscenza sia delle condizioni storico-sociali nelle quali tale produzione si è sviluppata, sia delle difficoltà che le autrici hanno incontrato per ottenere il riconoscimento del loro lavoro. I libri di testo riconoscono altresì al lavoro di cura, sviluppato dalle donne in ambito familiare ed extra-familiare, il contributo portato alla crescita della cultura e delle relazioni tra gli esseri umani, mostrandone il valore di patrimonio comune, oltre che di attività, di entrambi i generi. • Ripensare il linguaggio Va alimentata l’attenzione che autori e autrici dedicano al linguaggio. Esso deve risultare non sessista e includente il genere. Anche nell’uso della lingua occorre pertanto evitare gli stereotipi, l’esclusione di uno dei generi, l’irrilevanza e l’insignificanza dell’appartenenza di genere, il carattere neutro dell’informazione. Si incoraggia l’utilizzo di un linguaggio attento ai generi, senza che esso risulti artificiale. • Aggiornare e adeguare la scelta delle illustrazioni È opportuno che le illustrazioni mostrino donne e uomini in modo equilibrato, sia per quanto riguarda le loro individualità, sia per quanto riguarda le collocazioni professionali. A tal fine è bene

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Obiettivo parità!

che anche nelle illustrazioni vengano rappresentati donne e uomini in attività sia professionali sia domestiche, coinvolti in situazioni e ruoli analoghi. In sostanza, come si evince da queste indicazioni, il Codice non impone regole rigide ma si propone di offrire spunti di sensibilizzazione, lasciando massima libertà alla creatività di autori e autrici per interpretare i punti di attenzione proposti e tradurli in opere rispettose dell’identità sia femminile sia maschile.

2.2 Vent’anni dopo il Polite: a che punto siamo? Da un’indagine condotta sui libri di lettura della scuola primaria editi all’inizio del Duemila (Biemmi, 2017) e da un ulteriore studio che comprende un campione di testi scolastici editi fino al 2014 (Corsini e Scierri, 2016), emerge che le indicazioni del Polite non sono state assimilate dalle nostre case editrici scolastiche. I libri di testo offrono una rappresentazione del femminile e del maschile assolutamente stereotipata e anacronistica: non c’è traccia dei cambiamenti che hanno coinvolto la vita delle donne nell’ultimo quarantennio, né tantomeno delle più recenti trasformazioni che riguardano il genere maschile (Ciccone, 2009). Le donne protagoniste dei racconti sono immancabilmente madri e mogli, dolci e pazienti, ritratte nella sfera domestica mentre cucinano, apparecchiano, puliscono, ma sempre con un sorriso sul volto; raramente svolgono una professione e, quando succede, sono criticate perché non adempiono adeguatamente al loro ruolo primario, quello materno. Gli uomini sono in primo luogo dei lavoratori, sono liberi di muoversi nello spazio pubblico, sono attivi, intraprendenti, mantengono economicamente la famiglia, ma sono padri assenti, distanti, silenziosi. Queste immagini di femminilità e mascolinità, proposte in un contesto autorevole come la scuola, forniscono a bambine e bambini precise indicazioni su ciò che la società si aspetta da loro. Dai testi di lettura della scuola primaria è possibile, per esempio, estrapolare le professioni “adatte” ai due sessi. Tra le professioni maschili troviamo quelle di re, cavaliere, maestro, scudiero, scrittore, mago, dottore, poeta, pescatore, pittore, pirata, paggio, meccanico, ombrellaio, nobile, navigatore, scultore, scienziato, taglialegna, studioso, sceicco, viaggiatore, presidente di una squadra di calcio, profeta, riparatore di sedie, venditore, barbiere, artista, bibliotecario, cantante, boscaiolo, architetto, artigiano, arrotino, giornalista, marinaio, geologo, contadino, comandante, capitano di una nave, crociato, ferroviere, esploratore ecc. Si conteggiano un totale di cinquanta diverse professioni per il genere maschile. I lavori attribuiti alle donne protagoniste delle storie sono invece: maestra, strega, scrittrice, maga, Befana, nobile, nutrice, pittrice, attrice, principessa, fata, casalinga, castellana, bibliotecaria, indovina (soltanto quindici professioni femminili). La revisione dei testi scolastici e la rimodulazione della didattica delle discipline in una prospettiva di genere appaiono dunque due obiettivi impellenti (Sapegno, 2014).

2.3 Il progetto Obiettivo parità! Il progetto Obiettivo parità! abbraccia appieno le indicazioni e i principi ispiratori del codice Polite e si propone di attivare un’attenzione costante finalizzata a una rappresentazione equa, non stereotipata e variegata del genere femminile e maschile (donne e uomini, bambine e bambini). L’intento è progettare testi scolastici capaci di stare al passo con i tempi e di registrare prontamente i cambiamenti sociali intervenuti nella vita femminile e maschile negli ultimi decenni, dandone una corretta rappresentazione. C’è anche un obiettivo più ambizioso: creare un terreno fertile per debellare in un prossimo futuro le diseguaglianze di genere che ancora pervadono a vari livelli il nostro Paese (non solo a livello scolastico, ma anche politico e sociale) attraverso un’azione di sensibilizzazione rivolta alle bambine e ai bambini, donne e uomini di domani. L’obiettivo ultimo è quindi rivolto al futuro: gettare le basi (culturali) affinché le prossime generazioni di bambine e bambini, ragazze e ragazzi, abbiano effettivamente pari opportunità di progettare la propria vita privata e professionale senza limiti legati alla propria appartenenza di genere. È bene ricordare che l’uguaglianza tra i sessi è un obiettivo universale e trasversale che attiene ai diritti fondamentali dei bambini e delle bambine, così come sono sanciti dalla Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite

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Obiettivo parità!

il 20 novembre 1989 e ratificata dall’Italia nel 1991. L’articolo 2 della Convenzione ci dice chiaramente che ogni forma di discriminazione che colpisca bambine, bambini e adolescenti, in qualsiasi luogo del mondo, è da ritenersi lesiva dei loro diritti, in quanto compromette di accedere a pari opportunità. La parità di genere attiene quindi ai diritti fondamentali delle bambine e dei bambini. Il progetto Obiettivo parità! è un tentativo concreto di rendere effettivo questo principio. Si tratta evidentemente di un lavoro in progress che avrà bisogno di tempo per maturare e che, soprattutto, avrà bisogno del supporto attivo dei e delle docenti per essere realizzato.

Bibliografia Abbatecola E. e Stagi L. (2017), Pink is the new black. Stereotipi di genere nella scuola dell’infanzia, Torino, Rosenberg & Sellier. Biemmi I. (2009), Genere e processi formativi. Sguardi femminili e maschili sulla professione di insegnante, Pisa, ETS. Biemmi I. (2017), Educazione sessista. Stereotipi di genere nei libri delle elementari, Torino, Rosenberg & Sellier. Biemmi I. e Leonelli S. (2016), Gabbie di genere. Retaggi sessisti e scelte formative, Torino, Rosenberg & Sellier. Biemmi I. e Mapellli B. (2023), Pedagogia di genere. Educare ed educarsi a vivere in un mondo sessuato, Milano, Mondadori Università. Bolognari V. (a cura di) (1991), La scuola e le pari opportunità, Messina, Samperi. Bourdieu P. (1998), La domination masculine, trad. it. Il dominio maschile, Milano, Feltrinelli, 1999. Brown R. (1995), Prejudice. Its Social Psychology, trad. it. Psicologia sociale del pregiudizio, Bologna, il Mulino, 1997. Ciccone S. (2009), Essere maschi. Tra potere e libertà, Torino, Rosenberg & Sellier. Corsini C. e Scierri I. (2016), Differenze di genere nell’editoria scolastica. Indagine empirica sui sussidiari dei linguaggi per la scuola primaria, Roma, Edizioni Nuova Cultura. Covato C. e Leuzzi M.C. (a cura di) (1989), E l’uomo educò la donna, Roma, Editori Riuniti. Erlicher L. e Mapelli B. (1991), Immagini di cristallo. Desideri femminili e immaginario scientifico, Milano, La Tartaruga. Gamberi C., Maio M.A. e Selmi G. (a cura di) (2010), Educare al genere. Riflessioni e strumenti per articolare la complessità, Roma, Carocci. Gianini Belotti E. (1973), Dalla parte delle bambine. L’influenza dei condizionamenti sociali nella formazione del ruolo femminile nei primi anni di vita, Milano, Feltrinelli. Pace R. (1986), Immagini maschili e femminili nei testi per le elementari, Roma, Presidenza del Consiglio dei Ministri. Ruspini E. (2009), Le identità di genere, Roma, Carocci. Sabatini A. (1987), Il sessismo nella lingua italiana, Roma, Presidenza del Consiglio dei Ministri. Sapegno M.S. (a cura di) (2014), La differenza insegna. La didattica delle discipline in una prospettiva di genere, Roma, Carocci. Serravalle Porzio E. (a cura di) (2000), Saperi e libertà: maschile e femminile nei libri, nella scuola e nella vita, Milano, Associazione Italiana Editori. Serravalle Porzio E. (a cura di) (2001), Saperi e libertà: maschile e femminile nei libri, nella scuola e nella vita - Vademecum II, Milano, Associazione Italiana Editori. Ulivieri S. (1995), Educare al femminile, Pisa, ETS.

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COSTRUIRE INCLUSIONE IN UNA PROSPETTIVA UNIVERSALE di Francesco Zambotti

Il vero significato di una scuola inclusiva Quando parliamo di inclusione in termini generali e quando pensiamo allo sviluppo di un contesto scolastico inclusivo, dobbiamo in primis evitare un errore fondamentale: pensare all’inclusione come a qualcosa che riguarda le categorie svantaggiate. Al contrario, l’inclusione riguarda tutte le persone, tutti i membri della comunità scolastica, siano essi studenti e studentesse o docenti e altre figure professionali presenti nel contesto scolastico. L’inclusione, infatti, si concretizza in azioni pedagogiche e didattiche nel momento in cui mira a costruire una comunità scolastica inclusiva, basata sulla valorizzazione delle differenze e sulla partecipazione sociale di tutti e tutte. Una finalità ben più ampia di quella che a volte viene indicata rispetto alle attenzioni specifiche rivolte a categorie che presentano Bisogni Educativi Speciali (BES). L’inclusione riguarda le politiche scolastiche, le scelte di indirizzo di un istituto, le relazioni tra il personale e tra docenti e il gruppo studentesco, ma anche le relazioni con le famiglie e il contesto extrascolastico. Riguarda poi ovviamente anche le scelte personali che ogni docente si trova liberamente a esercitare nella scelta delle metodologie didattiche, dei materiali, dell’organizzazione del contesto di classe, nello stile relazionale che ognuno sceglie di adottare nei confronti della classe, nell’esercizio della propria autorità di docente. Sono molti i gradi di libertà che ciascuno può attivare per dare forma a una didattica più inclusiva e più capace di tenere conto delle differenze individuali che formano il gruppo classe.

La finalità della didattica inclusiva La didattica inclusiva ha come finalità il raggiungimento del maggior grado possibile di apprendimento e della partecipazione di tutti e tutte, tenendo conto delle condizioni di ciascuno. Se analizziamo queste poche parole, scopriamo già alcuni elementi di particolare importanza. Innanzitutto, vediamo subito come la didattica inclusiva contenga in sé il concetto di personalizzazione. Le “condizioni di ciascuno” ci mettono subito sulla pista delle differenze individuali, cioè il punto di partenza che non può essere ignorato. Per anni la didattica tradizionale ha cercato di eliminare questa eterogeneità, impostando la propria azione su una fantomatica “normalità” o un’altrettanta illusoria media di competenza. La didattica inclusiva riporta la complessità delle differenze umane al centro della propria azione. Se io docente voglio programmare la mia azione, il mio curriculum, le mie strategie e i miei strumenti, devo comprendere le condizioni di partenza del mio gruppo classe e dei singoli e monitorarle nel corso del tempo. Non solo le condizioni “speciali” (per dirla con un termine ormai desueto) degli alunni con disabilità e Bisogni Educativi Speciali o con specifiche situazioni di difficoltà, ma di tutto il gruppo.

Differenziazione al centro della didattica inclusiva La definizione di inclusione ci dice anche che i traguardi e i percorsi possono essere differenti: la finalità è che tutti arrivino a sviluppare il massimo grado possibile di apprendimento e partecipazione, ma questo grado non può essere uguale per tutti, perché diverse sono le condizioni di partenza e le situazioni che incorrono nel tempo. Questo apre la strada a un concetto chiave che è quello della differenziazione didattica.

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Costruire inclusione in una prospettiva universale

Che cosa si intende per differenziazione? La differenziazione è una prospettiva metodologica capace di promuovere processi di apprendimento significativi per tutti gli allievi presenti in classe, volta a proporre attività educative didattiche mirate, progettate per soddisfare le esigenze dei singoli in un clima educativo in cui è consuetudine affrontare il lavoro didattico con modalità differenti (D’Alonzo, 2017).

Riconoscere e porre al centro dell’azione educativa la differenza del singolo e del gruppo significa, infatti, differenziare i modi di fare lezione, i materiali, le modalità di lavoro e di espressione degli studenti, affinché diventi normale lavorare in classe in maniera differente, utilizzando anche strumenti differenti. Come si vede nell’immagine seguente, in una scuola inclusiva, gli aiuti non sono distribuiti a tutti in modo uguale (1), ma in base alle necessità e alle differenze di ogni individuo (2). Tuttavia, l’azione più efficace è quella che prevede di modificare il contesto generale eliminando le barriere e rendendo gli aiuti non sempre necessari (3).

L’evoluzione necessaria: la prospettiva universale per la piena inclusione Partire dalla lettura dei bisogni di tutto il gruppo classe, superare la logica dell’inclusione riferita ai soli alunni con Bisogni Educativi Speciali: una sfida certamente difficile. Sappiamo che nella quotidianità scolastica è ancora molto complesso compiere questo passo. Sappiamo che ci sono normative e figure di sistema per l’inclusione che sono riferite appunto alla tutela dei diritti di apprendimento di categorie ancora considerate svantaggiate. Se è vero che la definizione di inclusione, come abbiamo visto, si rivolge al 100% di alunni e alunne, è pur vero che la quotidianità ci mostra un panorama diverso. È necessario un salto in avanti, una spinta a far evolvere le azioni didattiche per cercare la piena inclusione. Per questo motivo, è necessario assumere una prospettiva universale per programmare la propria didattica disciplinare. La dimensione universale della didattica propone quindi un superamento deciso della logica per cui l’inclusione sia necessaria per rispondere a bisogni specifici di alcuni e si pone, al contrario, come azione programmatica di base per la scuola in ogni situazione, per pianificare un percorso di apprendimento significativo, realmente inclusivo e fondato sulle caratteristiche del gruppo a cui si rivolge (Zambotti e Franch, 2022, p. 7)1. Come scrive Ianes, «se vogliamo davvero muoverci verso l’universalità dovremmo essere ossessionati dallo scoprire, comprendere e valorizzare in ogni modo le differenze dei nostri alunni» (Canevaro e Ianes, 2021 p. 11)2.

Zambotti F. e Franch S., in Sciapeconi I., Pigliapoco E., R&S Erickson, Didattica universale: italiano per le classi 1,2,3, Trento, Erickson, 2022. 2 Canevaro A., Ianes D., Un’altra didattica è possibile, Trento, Erickson, 2021.

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Costruire inclusione in una prospettiva universale

L’attenzione ai Bisogni Educativi Speciali nella prospettiva inclusiva Il contesto di apprendimento favorito dal modello didattico universale, consente di rispondere ai bisogni specifici di alunni con particolari caratteristiche in maniera più efficace. È infatti indubbio che un ambiente di apprendimento flessibile e consapevole favorisca i processi di individualizzazione e personalizzazione e crei un contesto di rispetto e valorizzazione reciproca in cui le differenze individuali non sono viste come un “problema”. Senza sottovalutare anche le difficoltà che la disabilità o le caratteristiche personali a volte comportano nella gestione del gruppo classe e nelle relazioni interpersonali, un contesto inclusivo sarà sicuramente più competente nell’affrontare la discussione, la gestione dei problemi e le relative risoluzioni, sia didattiche, sia relazionali.

ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)

Alunni con Disabilità (certificata secondo la Legge 104/92) • Disabilità intellettiva • Disabilità motoria • Disabilità sensoriale • Pluridisabilità • Disturbi neuro-psichiatrici

Alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA, certificati secondo la Legge 170/2010) • Dislessia evolutiva • Disortografia • Disgrafia • Discalculia

Alunni con altri Bisogni Educativi Speciali (DM 27/12/2012 e CM n. 8/2013) • Altre tipologie di disturbo non previste nella Legge 170/2010 • Alunni con iter diagnostico di DSA non ancora completato • Alunni con svantaggio socio-economico • Alunni con svantaggio socio-culturale

prevede Piano Educativo Individualizzato (PEI)

deciso dal consiglio di classe

tiene conto del Profilo di Funzionamento stilato su base ICF da parte dell’Unità di Valutazione Multidisciplinare

Piano Didattico Personalizzato (PDP)

è elaborato e approvato dal GLO – Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione – con la partecipazione dei genitori e delle figure professionali interne ed esterne alla scuola che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità assicurando la partecipazione attiva dei genitori e dello studente/della studentessa

• strategie compensative • uso di strumenti compensativi digitali o analogici • misure compensative di adattamento di tempi e spazi • eventuali misure dispensative • eventuali misure rispetto alla lingua straniera • ogni forma di personalizzazione didattica utile al miglioramento dei processi di apprendimento

• individua obiettivi individualizzati nell’ambito degli apprendimenti, della socializzazione, delle autonomie e della comunicazione • individua strumenti e strategie didattiche efficaci per la realizzazione degli stessi • individua le modalità in cui il lavoro a scuola si coordina con il lavoro extrascolastico

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previsto sempre dalla Norma

contiene indicazioni su

Costruire inclusione in una prospettiva universale

In questo contesto, per il corpo docente sarà più funzionale programmare le azioni rivolte agli alunni con disabilità tramite una gestione condivisa e corresponsabile del Piano Educativo Individualizzato, così come delle azioni didattiche previste nei Piani Didattici Personalizzati previsti per persone con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) o altre possibili situazioni di svantaggio socio-culturale. È importante quindi connettere le azioni mirate al miglioramento dell’apprendimento e della partecipazione degli alunni con BES all’ambito più ampio della didattica universale, perché la classe è il contesto in cui la scuola agisce e in cui si limitano le distorsioni ancora esistenti di delega, isolamento e penalizzazione che purtroppo non sono infrequenti per alunni che necessitano di maggiori gradi di differenziazione e di adattamento didattico. Nelle prossime pagine proponiamo quindi un approfondimento specifico sulla visione e sulle modalità esecutive relative al nuovo PEI su base ICF per le persone con disabilità, così come un approfondimento dedicato ai bisogni degli alunni con BES.

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IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO IN PROSPETTIVA BIO-PSICO-SOCIALE di Sofia Cramerotti, Ricerca e Sviluppo Erickson

Che cos’è il PEI? Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) è il documento programmatico mediante il quale viene descritto, progettato e organizzato un intervento didattico ed educativo individualizzato e multidimensionale sulla base del funzionamento dello studente con disabilità, per realizzare il diritto di istruzione e apprendimento (Legge n. 104/1992). Il Decreto legislativo n. 66/2017 Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità dice che «l’inclusione scolastica è attuata attraverso la definizione e la condivisione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) parte integrante del Progetto individuale». Il Decreto legislativo n. 66/2017 e il successivo Decreto correttivo n. 96/2019, nonché il Decreto Interministeriale 182/2020 Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità sottolineano la necessità di assunzione di una prospettiva bio-psico-sociale nella stesura del PEI. Nell’articolo 2 del Decreto legislativo n. 66/2017, Formulazione del Piano educativo individualizzato, si riporta, tra le altre cose, che il PEI: ■ tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, con particolare attenzione all’indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale; ■ è redatto a partire dalla scuola dell’infanzia ed è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona; ■ è strumento di progettazione educativa e didattica e ha durata annuale con riferimento agli obiettivi educativi e didattici, a strumenti e strategie da adottare al fine di realizzare un ambiente di apprendimento che promuova lo sviluppo delle facoltà degli alunni con disabilità e il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati; ■ nel passaggio tra i gradi di istruzione e in caso di trasferimento, è accompagnato dall’interlocuzione tra i docenti dell’istituzione scolastica di provenienza e i docenti della scuola di destinazione e, nel caso di trasferimento, è ridefinito sulla base delle diverse condizioni contestuali e dell’ambiente di apprendimento dell’istituzione scolastica di destinazione; ■ esplicita le modalità di sostegno didattico, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, nonché gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico, e la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione. Questo significa che la finalità educativo-didattica dell’intervento rivolto agli studenti con disabilità ci invita a riflettere in modo interconnesso, in ottica multidimensionale e bio-psico-sociale per la valorizzazione delle capacità dello studente, non certo “classificandolo”, ma guardando al suo funzionamento all’interno dei suoi vari contesti di vita e all’influenza, positiva e/o negativa, che tali contesti esercitano. Infatti, di fronte alle oggettive difficoltà dello studente con disabilità nel seguire la programmazione rivolta alla classe e altre forme di partecipazione sociale ai vari ruoli della vita scolastica, gli insegnanti si trovano nella necessità di elaborare forme di didattica individualizzata. In generale, ciò significa costruire obiettivi, attività didattiche e atteggiamenti educativi “su

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Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale

misura” per la singola e specifica peculiarità di quello studente, ponendo particolare attenzione ai suoi punti di forza, al suo funzionamento, dai quali si potrà partire per impostare una progettualità e un lavoro efficaci.

Il PEI su base ICF Il Profilo di funzionamento dell’alunno su base ICF1 è il documento fondamentale per la stesura del PEI. Questo documento si pone come obiettivo fondamentale la conoscenza più estesa e la comprensione più approfondita possibile dell’alunno in difficoltà. Questa conoscenza deve però essere utile alla realizzazione concreta e quotidiana di attività didattiche ed educative che devono essere appropriate, significative ed efficaci. Tramite questa conoscenza si mira a esplorare la situazione globale dell’alunno, a conoscerne i vari aspetti, le varie interconnessioni, i punti di forza e di debolezza, le risorse, i vincoli, ciò che facilita e ciò che invece ostacola. I ruoli della scuola, della famiglia e dell’alunno nel suo diritto di autodeterminazione devono essere centrali. Gli insegnanti possono ormai utilizzare una vasta gamma di strumenti di raccolta di dati e di conoscenze per la comprensione profonda e utile dell’alunno in difficoltà, attivando direttamente una regia e un coordinamento nel gruppo di lavoro a livello di scuola che integri i vari contributi che provengono dagli ambiti sanitario, familiare e sociale in un’ottica co-costruttiva e di corresponsabilità educativa. Il modello ICF offre una modalità conoscitiva dell’alunno che aiuta adeguatamente nella progettazione individualizzata. Pensare al PEI in prospettiva bio-psico-sociale significa perciò abbracciare la filosofia di ICF che ci aiuta a guardare il nostro studente secondo una visione globale, leggendo i suoi bisogni educativi in un’ottica di salute, di funzionamento e di partecipazione, frutto di relazioni tra vari ambiti (figura 1). Infatti, la situazione di salute di una persona, nel nostro caso il suo funzionamento educativo e di apprendimento, è la risultante globale delle reciproche influenze tra i fattori rappresentati.

Fig. 1 La situazione globale di una persona (il suo “funzionamento”). Condizioni fisiche (input biologico)

Corpo Funzioni corporee Strutture corporee

Capacità

Ruoli sociali

Attività personali

Partecipazione sociale

Performance

Fattori contestuali (input contestuale) Ambientali

Personali

L’ICF, al di là delle condizioni fisiche, individua quindi quattro componenti principali: 1. funzioni e strutture corporee; 2. attività personali; 3. partecipazione sociale; 4. fattori contestuali. Ogni componente poi è suddivisa, in modo specifico, in vari domini. 1

ICF è la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute ed è una classificazione che descrive lo stato di salute delle persone in relazione ai loro ambiti (sociale, familiare, lavorativo) al fine di cogliere tutte quelle criticità che nel contesto di riferimento possono causare difficoltà.

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Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale

In uno qualsiasi di questi ambiti si può generare una causa o concausa di bisogno educativo speciale, che interagisce in maniera sistemica con gli altri elementi, favorevoli o avversi (figura 2): 1. nelle funzioni e nelle strutture corporee ci possono essere delle menomazioni; 2. nelle attività personali ci possono essere delle limitazioni alle capacità e alle performance; 3. nell’ambito della partecipazione sociale ci possono essere delle restrizioni; 4. tra i fattori contestuali (sia ambientali sia personali) ci possono essere delle barriere o dei facilitatori.

Fig. 2 Interazioni tra gli elementi del modello bio-psico-sociale ICF. PROFILO DI FUNZIONAMENTO LIMITAZIONI

su base

MENOMAZIONI

Attività personali

Corpo ICF funzioni

capacità

performance

strutture

facilitatori Fattori contestuali

ambientali

Partecipazione sociale RESTRIZIONI

barriere

personali

Attraverso queste interazioni complesse, si produrrà il funzionamento educativo-apprenditivo dell’alunno. Ovviamente, il peso dei singoli ambiti varierà da alunno ad alunno, anche all’interno della stessa condizione biologica originaria. In questo modo, adottare una prospettiva bio-psico-sociale aiuta a definire le diverse situazioni di bisogno educativo speciale degli alunni: alcune di esse saranno caratterizzate da problemi biologici, corporei e di attività personali, altre principalmente da problemi contestuali ambientali, di capacità e di partecipazione, altre primariamente da fattori contestuali ambientali, altre in misura maggiore da difficoltà di partecipazione sociale ecc. Un bisogno educativo speciale può dunque scaturire da moltissime combinazioni di fattori sfavorevoli per l’alunno. Nel nostro caso cerchiamo quindi un modo globale, più comprensivo, più bio-psico-sociale e più rispondente a quella che è una reale situazione di bisogno educativo speciale e di difficoltà. Questo tipo di valutazione del bisogno educativo speciale serve dunque per cogliere globalmente tutte le condizioni di bisogno educativo speciale stesso, per poterci costruire una didattica realmente inclusiva, attraverso un Piano Educativo Individualizzato che guarda nella direzione del Progetto di vita.

Le quattro dimensioni del PEI Come sottolineato nel DI 182/2020, la stesura del PEI parte quindi dal raccordo con l’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM) per individuare gli elementi cardine desunti dal Profilo di funzionamento dell’alunno e integrarli poi con le osservazioni a livello di scuola, necessarie per progettare e impostare gli interventi educativi di sostegno didattico. Questo lavoro è infatti propedeutico alla definizione di obiettivi educativo-didattici a lungo, medio e breve termine e all’individuazione di strategie, strumenti e modalità di lavoro per l’attuazione degli interventi didattici e metodologici più adatti e realmente efficaci per quello specifico studente (anche in riferimento al suo percorso curricolare).

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Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale

Tutto questo si colloca all’interno di una cornice di riferimento più ampia volta alla realizzazione di un ambiente di apprendimento che sia realmente inclusivo per tutti gli alunni, non escludendo nessuno, ma dando invece a tutti pieno accesso alla partecipazione e all’apprendimento. Questo è strettamente legato all’organizzazione di un più ampio e generale progetto di inclusione in cui si individuano, assegnano, attivano e utilizzano le risorse di cui effettivamente lo studente ha bisogno. Tutto questo è accompagnato da una continua verifica in itinere per evidenziare tempestivamente eventuali cambiamenti nel funzionamento dello studente, l’emergere di nuovi bisogni o la loro modificazione, l’adeguatezza e la significatività degli obiettivi individuati e degli interventi attuati. Ricordiamo infatti che il PEI non è un documento statico, ma un progetto dinamico, in continua evoluzione che accompagna passo passo lo studente nel suo percorso scolastico, senza dimenticarci di guardare sempre nella direzione della sua vita adulta. Un modello di PEI in linea con i Decreti 66/17, 96/19 e 182/2020 fa riferimento alle quattro dimensioni fondamentali descritte in tabella 1.

Tabella 1 Le quattro dimensioni fondamentali per la stesura di un PEI. 1. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione

Fa riferimento alla sfera affettivo-relazionale, considerando l’area del sé, il rapporto con gli altri, la motivazione verso la relazione consapevole, anche con il gruppo dei pari, le interazioni con gli adulti di riferimento nel contesto scolastico, la motivazione all’apprendimento.

2. Dimensione della comunicazione e del linguaggio

Fa riferimento alla competenza linguistica, intesa come comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale e al relativo uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi, comprese tutte le forme di comunicazione non verbale, artistica e musicale. Si consideri anche la dimensione comunicazionale, intesa come modalità di interazione, presenza e tipologia di contenuti prevalenti, utilizzo di mezzi privilegiati.

3. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento

Fa riferimento all’autonomia della persona e all’autonomia sociale, alle dimensioni motorio-prassica (motricità globale, motricità fine, prassie semplici e complesse) e sensoriale (funzionalità visiva, uditiva, tattile).

4. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento

Fa riferimento alle capacità mnesiche, intellettive e all’organizzazione spazio-temporale, al livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età, agli stili cognitivi, alla capacità di integrare competenze diverse per la risoluzione di compiti, alle competenze di lettura, scrittura, calcolo, decodifica di testi o messaggi.

1. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione Questa dimensione trova il suo collegamento più diretto con il modello bio-psico-sociale ICF, in particolare in relazione alla componente Attività personali e partecipazione sociale e al dominio Interazioni e relazioni interpersonali. Si tratta della parte che riguarda «l’esecuzione delle azioni e dei compiti richiesti per le interazioni semplici e complesse con le persone (estranei, amici, parenti, membri della propria famiglia, partner ecc.) in un modo contestualmente e socialmente adeguato» (OMS, 2007). In questa parte vengono prese in considerazione interazioni interpersonali sia semplici – interagire con le persone in un modo contestualmente e socialmente adeguato – sia complesse – regolare le emozioni e gli impulsi, controllare l’aggressione verbale e fisica, agire in maniera indipendente nelle interazioni sociali, secondo i ruoli e le convenzioni sociali. Nella prospettiva del Progetto di vita lo sguardo va però fin da subito allargato all’ambito della vita sociale, civile e di comunità, che riguarda le azioni e i compiti richiesti per impegnarsi nella vita sociale al di fuori di quelli più consueti che possono essere quello familiare e scolastico. Ne sono un esempio la partecipazione ad attività extrascolastiche e del tempo libero. Infine, in riferimento ai fattori contestuali, giocano un ruolo di rilievo sia quelli ambientali, sia quelli personali.

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Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale

È importante, a questo proposito, mettere in luce quella che è la rete attorno all’alunno che costituisce l’insieme delle sue relazioni e del sostegno sociale, fisico ed emotivo, ma anche dei diversi atteggiamenti presenti nel proprio contesto di appartenenza. Questa rete coinvolge i familiari, gli amici, i compagni di classe, gli insegnanti, i membri della propria comunità, i professionisti che seguono lo studente, altre persone significative del contesto extrascolastico ecc.

2. Dimensione della comunicazione e del linguaggio Questa dimensione, in relazione a ICF, fa riferimento in primis agli aspetti delle strutture e delle funzioni corporee (Funzioni mentali del linguaggio) specificatamente coinvolti nella comprensione e produzione linguistica. La parte più consistente per una riflessione in ottica bio-psico-sociale la troviamo però nella componente Attività personali e partecipazione sociale, che riguarda «le caratteristiche generali e specifiche della comunicazione attraverso il linguaggio, i segni e i simboli, inclusi la ricezione e la produzione di messaggi, portare avanti una conversazione, usare strumenti e tecniche di comunicazione» (OMS, 2007). Questa parte include quindi la ricezione e produzione di messaggi verbali, non verbali, scritti, uso del linguaggio dei segni, ma anche azioni come il parlare (produrre parole e frasi), raccontare o anche la vocalizzazione prelinguistica tipica dei primi anni di vita del bambino.

3. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento La parte sull’autonomia personale e sociale è strettamente legata a quella delle interazioni interpersonali (che abbiamo già visto nella prima dimensione). In riferimento a ICF, essa comprende i domini: ■ mobilità: è la componente che va necessariamente letta in relazione alle corrispondenti funzioni e strutture corporee implicate nella motricità fine e grosso-motoria; ■ cura della propria persona: comprende azioni come lavarsi, prendersi cura del proprio corpo, gestire i bisogni corporali, mangiare, bere, prendersi cura della propria salute e badare alla propria sicurezza; ■ autonomia della vita domestica: prepararsi i pasti, prendersi cura del posto in cui si vive e degli oggetti in esso presenti, fare i lavori di casa ecc.; ■ partecipazione sociale: lo svolgimento dei compiti e delle azioni necessarie per la partecipazione all’interno del proprio contesto scolastico, oppure lavorativo, oppure di gioco, nonché il sapere gestire anche aspetti inerenti alla vita economica; ■ compiti e richieste generali: la capacità di intraprendere un compito singolo o articolato (con differenti gradi di complessità) completandolo in modo autonomo, con l’aiuto di un compagno o di un adulto di riferimento, oppure all’interno di un gruppo di lavoro. Questo è strettamente connesso anche alla capacità di autoregolare il proprio comportamento, approcciandosi in modo corretto alle persone e alle situazioni. Altri aspetti molto importanti su cui focalizzarsi sono l’esecuzione e la gestione delle varie routine quotidiane, fortemente connesse anche alla capacità di adattarsi ai cambiamenti e alle diverse richieste.

4. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento Questa ultima dimensione comprende gli aspetti fondanti del funzionamento della persona che riguardano l’ambito cognitivo, neuropsicologico e dell’apprendimento dell’alunno e vanno esaminati attraverso il suo modo abituale e quotidiano di operare nei principali processi mentali e non solo. Nella componente delle Funzioni mentali di ICF troviamo due domini: Funzioni mentali globali (es. funzioni della coscienza, funzioni dell’orientamento, funzioni intellettive ecc.) e Funzioni mentali specifiche (es. funzioni dell’attenzione, funzioni della memoria, funzioni percettive, funzioni del pensiero, funzioni cognitive di base e di livello superiore ecc.). Nella componente delle Attività personali viene dato ampio spazio all’analisi dell’Apprendimento e

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Il Piano Educativo Individualizzato in prospettiva bio-psico-sociale

applicazione delle conoscenze sia relativamente agli apprendimenti di base (es. copiare, imparare attraverso le azioni con gli oggetti, acquisire informazioni, imparare a leggere-scrivere-calcolare ecc.), sia relativamente all’applicazione delle conoscenze (es. focalizzare e dirigere l’attenzione, pensare, leggere, scrivere, calcolare, risolvere problemi, prendere decisioni ecc.). In questo ambito è più che mai importante fare nostra una distinzione fondamentale all’interno dell’approccio bio-psico-sociale, ossia quella tra capacità e performance: la capacità è ciò che un alunno, rispetto a un’azione, esecuzione di un compito o funzione, è in grado di fare senza alcuna influenza, positiva o negativa, di fattori contestuali ambientali o personali; ■ la performance è quello che invece il soggetto fa sotto l’influenza dei fattori contestuali (OMS, 2007; Ianes, Cramerotti e Scapin, 2019). ■

In conclusione, della riflessione fatta in queste pagine si sottolinea l’importanza di guardare sempre a queste quattro dimensioni in modo strettamente interconnesso e complementare, secondo una direzione circolare continua e non sequenziale per step. Questo approccio di interconnessione circolare, in cui tutti gli aspetti sono collocati sullo stesso piano, è infatti quello che ci garantisce l’assunzione e l’applicazione di un approccio bio-psico-sociale realmente funzionale nella progettazione educativo-didattica per l’alunno.

Bibliografia di riferimento e approfondimento Cramerotti S., Ianes D., Fogarolo F. e Zagni B., PEI inclusivo alla scuola Primaria. Attività di coppia/gruppo per integrare i traguardi delle discipline con le quattro dimensioni del PEI, Trento, Erickson, 2023. Fogarolo G. e Onger G., Inclusione scolastica: domande e risposte, Trento, Erickson, 2018. Ianes D. e Cramerotti S., Alunni con BES, Trento, Erickson, 2013. Ianes D., Cramerotti S. e Fogarolo F., Costruire il nuovo PEI (Infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado, Secondaria di secondo grado), Trento, Erickson, 2021. Ianes D., Cramerotti S. e Fogarolo F., Il Nuovo PEI in prospettiva bio-psico-sociale ed ecologica, Trento, Erickson, 2021. Ianes D., Cramerotti S. e Fogarolo F., PEI in pratica (Infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado, Secondaria di secondo grado), Trento, Erickson, 2022. Ianes D., Cramerotti S. e Scapin C., Profilo di funzionamento su base ICF-CY e Piano educativo individualizzato, Trento, Erickson, 2019. OMS – Organizzazione Mondiale della Sanità, ICF-CY. Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute – Versione per bambini e adolescenti, Trento, Erickson, 2007.

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PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO: RIDARE CENTRALITÀ ALLA DIDATTICA di Francesco Zambotti

Sono passati oltre tredici anni dall’ottobre 2010, momento in cui il Parlamento ha ratificato la Legge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” che per la prima volta introdusse nelle prassi programmatiche della scuola la redazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) rivolto agli alunni con DSA (nello specifico all’epoca esclusivamente dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia). Altri dieci anni sono passati dalla Circolare Ministeriale del 6 marzo 2013 che estendeva la possibilità della stesura del PDP anche ad altre tipologie di BES, riconoscendone il valore didattico generale, e non solamente una misura rivolta a bisogni specifici. In tutti questi anni la scuola si è sostanzialmente mossa tra due poli: ■ chi cerca di massimizzare il valore didattico della personalizzazione cercando di introdurre strumenti e misure che facilitino l’apprendimento di alunni e alunne, tramite la riduzione di barriere di accessibilità linguistiche, esecutive e operative; ■ chi adempie l’obbligo burocratico del PDP prevendendo in maniera più o meno standardizzata un elenco di strumenti e misure uguali per tutti gli alunni con DSA, senza riconoscere il pieno valore didattico dell’attenzione ai diversi modi di apprendere. Purtroppo, l’implementazione didattica delle norme previste dalla Legge 170 è ancora molto incostante, a macchia di leopardo sul territorio, con un grado ancora elevato di scetticismo nei confronti delle barriere e delle risorse specifiche che i DSA portano con sé, ma anche nell’efficacia delle azioni didattiche legate alla personalizzazione (per un’analisi multiprofessionale dello stato dell’arte a dieci anni dalla promulgazione della legge 170, si veda Aquino et al., 20221). La prospettiva universale che guida la nostra proposta inclusiva non può che estendere il concetto di personalizzazione all’intero gruppo classe. Cercare di garantire a ciascuno la scoperta del metodo di studio più efficace, di costruire saldamente la propria identità, è naturalmente connesso al concetto di personalizzazione didattica. La flessibilità di tempi, spazi, strumenti è alla base della differenziazione e quindi non può essere esclusivo appannaggio di alunni e alunne con BES. Tuttavia, sappiamo bene come questa prospettiva faccia fatica a concretizzarsi nella quotidianità, laddove piuttosto sono ancora negati diritti basilari di personalizzazione didattica e si fatica a ricostruire il senso didattico reale degli strumenti compensativi e delle eventuali misure dispensative.

Il reale valore didattico del PDP Oltre dieci anni di PDP nelle scuole italiane ci portano alcune evidenze. Innanzitutto, l’efficacia degli strumenti e delle misure compensative è direttamente connessa alla didattica compensativa che i docenti sanno sviluppare in classe. Se gli strumenti e le misure compensative vengono lasciate al solo alunno o alla sola alunna con DSA e non vengono conosciute e sperimentate in classe anche dal gruppo di pari, queste risulteranno inefficaci e verranno presto abbandonate, specie in età adolescenziale. È necessario partire da un clima realmente inclusivo in cui è “normale” che ognuno lavori in maniera differente, anche con strumenti differenti, e dove questo non vuol dire che ci siano gradi differenti di competenza. Capire perché si lavora in un certo modo per valorizzare le caratteristiche 1

Aquino G., Mammarella I.C., Trentin A., Ventriglia L., La gestione di DSA dalla Legge 170/2010 alla Linea Guida ISS 2022, Trento, Erickson, 2022.

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Piano Didattico Personalizzato: ridare centralità alla didattica

personali è il primo passo indispensabile da compiere nel gruppo: se non viene percorso, o peggio viene nascosto, porterà solamente ad un ulteriore peggioramento delle prestazioni. Altra evidenza è che fortunatamente la maggior parte delle misure didattiche compensative portano vantaggio all’intero gruppo classe. L’esempio più evidente è, ad esempio, quello legato agli strumenti di logica visiva, alla schematizzazione e alle mappe cognitive. Chi adempie in maniera burocratica all’obbligo di legge spesso assegna mappe come strumento di aiuto, senza valutare il valore didattico delle mappe stesse e senza approfondirne l’uso condiviso in classe. Si ritiene, in maniera per altro stupefacente, che l’aiuto per un allievo o un’allieva in difficoltà possa arrivare in maniera automatica dall’uso di uno schema magari scaricato da Internet, senza che quest’azione sia legata al metodo di studio sviluppato in classe con il gruppo e senza che si conosca la logica di base delle mappe. Sappiamo invece come puntare sulla creazione delle mappe in classe, sulla valorizzazione delle molte diverse tipologie di mappe presenti nei libri di testo, sulla comprensione della logica di composizione delle stesse costituisca il primo passo importante per rendere efficace questo strumento di organizzazione logica che porta vantaggi a tutti e tutte in classe e spesso in particolare ad alunni con dislessia evolutiva. Discorso analogo potremmo fare per l’uso del computer, che spesso viene trattato non come occasione per massimizzare lo sviluppo di competenze digitali per tutti (peraltro previste dalle Indicazioni Nazionali e dalle competenze di cittadinanza europea), ma come ausilio speciale per lo studente in difficoltà. Se si accoglie l’ottica della differenziazione didattica, anche l’uso degli strumenti digitali si arricchirà di significato. Non verrà più visto come una “concessione” allo studente in difficoltà, ma come un’opportunità per tutti per esprimere la propria creatività, per approfondire il proprio metodo di studio, per avere uno strumento alternativo alla scrittura a mano libera (che non verrà mai abbandonata a scuola) e per imparare a gestire con competenza lo spazio digitale. Questi sono solo alcuni esempi di evoluzione necessaria per tornare a dare centralità didattica alle misure di personalizzazione legate al PDP in un contesto pienamente inclusivo. Passare da una logica di strumento individuale ad una logica di condivisione e opportunità nel gruppo classe è un’evoluzione didattica significativa, che porta benefici a tutto il gruppo.

Gli strumenti di facilitazione del corso Sono molti gli strumenti presenti nel corso che possono assumere un valore di facilitazione per gli alunni con DSA e per l’intero gruppo classe. Certamente tra questi particolare rilievo assumono le diverse forme di schematizzazioni e mappe che costellano l’intero corso. Questi elementi in particolare possono avere un duplice valore: ■ orientare lo studente nella costruzione logica dell’argomento. Ricostruiscono cioè in una visione unitaria la complessità dell’argomento affrontato, fornendo una vera e propria mappa per recuperare le connessioni tra i concetti, le parole chiave, i termini più importanti da ricordare, gli elementi caratteristici. Sono quindi un supporto indispensabile per comprendere, memorizzare ed esporre i contenuti delle unità. ■ essere un modello per la produzione autonoma delle proprie mappe. Imparare a produrre in autonomia le proprie mappe è sicuramente indispensabile per sviluppare un efficace metodo di studio. Si impara se si hanno a disposizione delle mappe ben strutturate e curate anche all’intero dei materiali dei libri di testo. In questo senso le mappe sono un vero e proprio modello a cui fare riferimento (anche personalizzandolo o cambiandolo) per iniziare a creare i propri schemi, le proprie mappe. Questo è tanto più significativo, quanto più questo tipo di lavoro viene svolto anche in classe, in maniera condivisa e quando il testo diventa un attivatore di un processo di studio che non è solo individuale a casa, ma è un’azione collaborativa in classe. Passare dalla mappa del libro alla mappa del gruppo è certamente una strategia efficace per imparare a studiare, ma anche per rendere universale uno strumento che non è pensato solo per gli alunni con DSA.

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Materiali per la didattica inclusiva

I materiali per la didattica inclusiva in Leggo, sento, imparo 4 MATERIALE

DOVE Il progetto Obiettivo parità! intende promuovere la cultura della parità di genere contrastando gli stereotipi e le diseguaglianze di genere in ambito educativo. Attraverso la scelta antologica, le attività operative e il linguaggio utilizzato per le consegne didattiche viene dunque fornita una rappresentazione equilibrata, corretta e variegata dei generi femminile e maschile nell’ambito personale, familiare e professionale.

Letture; Guida insegnante (pagg. 202-207)

(di Irene Biemmi) Nel volume di scrittura è stato integrato l’albo illustrato Barboncini e patatine di Terre di mezzo Editore. A partire dalla storia, sono state formulate attività che permettono di affrontare in classe i temi della cittadinanza attiva: rispetto, inclusione, solidarietà, libertà e diritti.

Scrittura; Guida insegnante (pagg. 222-223)

(di Maria Condotta)

Sam Grammaticus permette di esercitarsi e consolidare l’acquisizione delle competenze grammaticali attraverso un approccio ludico tipico dell’enigmistica. Tale approccio, oltre a essere divertente, coinvolge le alunne e gli alunni in attività intellettuali non ripetitive, e può configurarsi come un ausilio didattico nello sviluppo di facoltà logiche, di allenamento nella manipolazione della lingua e di arricchimento del lessico.

Grammatica; Guida insegnante (pagg. 224-226)

(di Monica Colli e Grazia Mauri)

W i libri! è un fascicolo che intende fornire ad alunne e alunni utili strategie e strumenti per rafforzare le proprie abilità di lettura e comprensione, interagendo con il testo in modo attivo e dinamico. Il volume contiene 6 testi integrali corredati da strategie di lettura e attivatori di scrittura mutuati dal metodo Writing and Reading Workshop. Alunne e alunni sono invitate/i a usare le strategie e gli strumenti di lettura (tra cui il taccuino) durante l’utilizzo del volumetto, ma anche nella loro vita futura di lettrici e lettori.

W i libri! Strategie di lettura con il WRW; Guida insegnante (pagg. 227-234)

(di Alessia Brentari e Francesca Dalla Valle) Laboratorio arte e musica si propone di valorizzare il pensiero creativo e progettuale di ogni alunno e alunna, permettendo a ciascuno/a di esprimere il proprio mondo interiore attraverso la sperimentazione di tecniche nuove e l’uso di forme, colori, segni e immagini. Nella sezione Andar per suoni e immagini, l’arte è messa in comunicazione con la musica, attraverso la creazione di sequenze e storie raccontate tramite immagini e suoni. (di Alessandra Falconi ed Elisabetta Garilli)

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Laboratorio arte e musica; Guida insegnante (pagg. 235-237)

Materiali per la didattica inclusiva MATERIALE

DOVE I testi facilitati e semplificati sono una serie di testi rappresentativi delle diverse tipologie testuali, facilitati e semplificati per renderli accessibili anche agli alunni e alle alunne con difficoltà cognitive, linguistiche o di lettura. Essi intendono sviluppare il piacere verso la lettura, potenziare la comprensione degli elementi di un testo e la rielaborazione delle sequenze di una storia, incentivare i processi metacognitivi di previsione e riflessione sul testo.

Guida insegnante (pagg. 238-240); Hub Kids e Hub Kit

(di Carlo Scataglini)

Le autrici e l’autore Irene Biemmi è professoressa associata di Pedagogia Generale e Sociale presso il Dipartimento FORLILPSI dell’Università di Firenze dove insegna Pedagogia di genere. Maria Condotta, insegnante di scuola primaria specializzata in Modelli di intervento per Bes, Dsa e Gifted Children e in Letteratura per l’infanzia. È docente per il Corso di Alta Formazione B612.infinito di Erickson, formatrice per Mind4Children e autrice per la casa editrice Fabbri - Rizzoli Education ed Erickson. Nella scuola promuove una didattica attiva e per scoperta, basata sulla warm-cognition e sullo storytelling. Porta avanti attività di ricerca-azione sulla didattica differenziata per l’alto potenziale, sulle metodologie innovative e sulla scrittura. Monica Colli è scrittrice, formatrice e progettista editoriale. Ha pubblicato, tra gli altri: la trilogia di albi illustrati What is it?, I doni delle api e Buon volo, ape Regina (Storie di chi Edizioni - 2023). Per Erickson è co-autrice con Grazia Mauri della serie Sam Grammaticus - i mini gialli della grammatica e di Caccia alle emozioni (2023); con Rossana Colli di Nel Paese di Grammatica (2014) e di Il mio diario delle emozioni (2009). Dal 2020 fa parte del gruppo nazionale lingua del Movimento di Cooperazione Educativa. È, inoltre, presidente dell’Associazione Proxxima APS. Grazia Mauri, insegnante di scuola primaria, è autrice di articoli e testi di narrativa. Per Erickson ha pubblicato, in particolare, Grammatica primitiva - volumi 1 e 2 (2011 e 2012, con Monica Colli e Saviem Mari), Caccia alle emozioni (2011, con Monica Colli, Maria Cristina Lucchetti e Saviem Mari) e Didattica delle competenze linguistiche (2014, con Antonella Longhi e Saviem Mari). Alessia Brentari è docente di italiano nella Scuola primaria dell’Istituto comprensivo Fondo - Revò, in Trentino. È una persona curiosa e creativa, interessata a sperimentare cose nuove. Ama insegnare e leggere, soprattutto letteratura per l’infanzia. Da qualche anno sperimenta il metodo nelle sue classi e svolge attività di formatrice sul WRW. Francesca Dalla Valle è docente nella Scuola primaria dell’Istituto comprensivo Fondo - Revò. Sperimenta da qualche anno il Writing and Reading Workshop e svolge attività di formazione sui laboratori di lettura. Ama leggere e scrivere e svolge con passione il suo lavoro, nel quale le piace ricercare e sperimentare nuovi approcci. Alessandra Falconi dirige dal 2008 l’attività del Centro Alberto Manzi a Bologna formando insegnanti in varie zone del mondo; è atelierista del metodo Bruno Munari © dopo aver conseguito il master abilitante. Elisabetta Garilli, pianista e compositrice, vive a Verona. È diplomata in pianoforte e ha studiato composizione jazz, voce e tecniche di improvvisazione. Esperta di didattica musicale applicativa, dal 1999, con il suo progetto Disegnare Musica ha portato a 10 000 bambini ogni anno l’insegnamento della musica in orario scolastico e tiene regolarmente corsi di formazione. Cura e realizza varie rassegne di spettacoli educational in collaborazione con artisti, orchestre e teatri di tutta Italia. Scrive racconti musicati per l’infanzia e cura per Carthusia Edizioni la collana “Musica disegnata e un po’ strampalata”. Nel 2018 ha ottenuto il Premio Rodari e il Premio Procida - E. Morante con Tinotino Tinotina Tinotintintin. Carlo Scataglini è insegnante di sostegno e formatore per le strategie didattiche di facilitazione e inclusione. Per le Edizioni Erickson è autore di numerosi testi di didattica facilitata (tra i più recenti, Riassunti facili e Facilitare e semplificare libri di testo) e narrativa per bambini e ragazzi, in particolare la collana di testi facilitati “Leggere facile. Libri a testa in giù e a testa in su” e “I classici facili”.

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EDUCARE ALLA CITTADINANZA di Maria Condotta

La scuola è tra i luoghi principali dove i bambini e le bambine apprendono competenze fondamentali e imparano a comprendere la realtà circostante; è qui, inoltre, che hanno l’opportunità di socializzare e di conoscere ciò che la società si aspetta in futuro da loro. Per questo motivo l’educazione alla cittadinanza diventa fondamentale, proprio perché i bambini che imparano responsabilmente a conoscere ed esercitare i propri diritti e doveri, si preparano attivamente a sostenere il ruolo di cittadini attivi, responsabili e partecipativi. Il compito della scuola è quello di proporre attività significative e capaci di far partecipare i bambini attivamente, in percorsi volti a incoraggiarli, a metterli in condizione di esprimere le loro opinioni sulle questioni che li riguardano, assicurandone la libertà di espressione. Praticare una partecipazione autentica significa valorizzare ciascun bambino e ciascuna bambina all’interno di un contesto fatto di altre persone e in un rapporto interattivo con gli altri e con il mondo. Questo rientra nelle competenze di cittadinanza, cioè una delle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente previste dalle Raccomandazioni del 22 maggio 2018: La competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità.

Costruire significati collettivamente In classe dovremmo cercare di stimolare conoscenze ispirate al vero, profonde, fatte proprie in un clima di gioiosa collaborazione, riconoscimento, valorizzazione di tutti e di ciascuno, ispirando atteggiamenti aperti, sensibili al bene e spingendo a comportamenti coerenti, i quali a loro volta contribuiscano ad affinare la sensibilità morale. Risulta fondamentale quindi costruire percorsi che impegnino direttamente ognuno, prima da soli, poi in coppie e in gruppo, partecipando, ideando e gestendo iniziative in prima persona. Si tratta dunque di lavorare su saperi basati soprattutto sull’esperienza, che sia così significativa e reale da portare effetti favorevoli sul futuro. Questo principio è fondamentale, perché il bambino, attraverso l’esperienza, sperimenta nuove modalità di azione e consolida buone abitudini e comportamenti utili per l’interazione con il mondo. Se queste esperienze poi sono condivise con i pari, con il gruppo classe e con l’insegnante, la possibilità di rendere significativa e replicabile in contesti reali l’attività diventa maggiore.

L’importanza dell’autenticità Come viene esplicitato anche dall’Unicef, non solo i bambini hanno le capacità e il diritto per potere esprimere le proprie idee sul proprio territorio, sui concetti di giustizia, di uguaglianza, di democrazia, ma soprattutto noi adulti abbiamo bisogno del loro aiuto nel governo delle città, se vogliamo sperare in un futuro migliore e sostenibile. Il lavoro in classe parte da una varietà di stimoli, ma deve poi concretizzarsi attraverso un compito autentico o un problema complesso e aperto, dove ciascuno possa introdurre conoscenze e abilità, ma soprattutto dove ognuno possa far sentire la propria voce. Lavorare con queste modalità permette di incamminarsi verso la concretezza delle “life skills”, avvicinandosi a situazioni che i bambini si trovano ad affrontare nella vita quotidiana, evitando approcci astratti e fini a sé stessi.

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Educare alla cittadinanza

I tanti linguaggi Dobbiamo costantemente ricordare che ogni bambino e ogni bambina può esprimersi e apprendere attraverso innumerevoli linguaggi e intelligenze. Su questo punto sono significative le riflessioni di tanti pedagogisti e ricercatori, a partire dagli studi sulla warm cognition della Prof.ssa Lucangeli, sui cento linguaggi di Loris Malaguzzi, sulle intelligenze multiple di Howard Gardner, le riflessioni di Edgar Morin, fino alle esperienze didattiche di Mario Lodi e di Franco Lorenzoni. Apprendere deve diventare una giusta miscela di piacere, impegno e competenze, dove i saperi non sono qualcosa da travasare, ma vanno costruiti insieme, rielaborando la conoscenza criticamente perché diventi strumento di formazione ed esplorazione del mondo.

Il potere delle storie Gli albi illustrati hanno un potere straordinario, sanno parlare a bambini e bambine con un linguaggio così diretto e vicino che noi adulti non siamo in grado di raggiungere. Utilizzare le storie per parlare di cittadinanza ha lo scopo di innescare un dialogo attivo e profondo che sappia costruire nei nostri alunni e nelle nostre alunne quella che Morin chiamava una testa ben fatta e non ben piena. Non dobbiamo spiegare, tirare fuori una morale o dare massime sulla vita, ma semplicemente dovremmo favorire il dialogo e la capacità di fare e farsi domande. È così che nascerà poi la loro voglia di darsi risposte, di trovare significati, di sperimentare e guardare a nuove modalità di comportamento. Li educheremo passo passo al pensiero riflessivo, favorendo la loro capacità di problematizzare, ipotizzare, trovare e proporre soluzioni. Le storie ben fatte sono colme di spazi vuoti che ogni lettore e ogni lettrice potrà riempire, costruendo i propri significati in un processo di dialogo attivo e collettivo. Avere sotto gli occhi non solo i testi ma anche le illustrazioni permette di immergersi nella storia, percependo il non detto e trovando dettagli non banali e scontati. I percorsi proposti sono un piccolo stimolo, con la speranza e l’augurio che aprano grandi percorsi interdisciplinari, non volti alla comprensione del testo ma alla costruzione di nuove elaborazioni. Lavorare con le storie e con gli albi illustrati ci consente di aprire la finestra dei significati, lavorando con una molteplicità di visioni, sguardi e interpretazioni, che sono specchio della ricchezza umana della nostra società. E qual è il miglior modo, dunque, per lavorare sulla cittadinanza, se non quello di far ricorso alle storie?

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I MINI GIALLI DELLA GRAMMATICA: SAM GRAMMATICUS di Monica Colli e Grazia Mauri «Io penso che dalla nostra conoscenza dell’organizzazione della lingua e dei principi che determinano la sua struttura non si possa costruire direttamente un programma didattico […]. Penso che dovremmo probabilmente tentare di creare un ricco ambiente linguistico per l’euristica intuitiva che l’essere umano possiede automaticamente.» Noam Chomsky, in Corder, p. 372.

La grammatica è una branca fondamentale dei saperi scolastici, ma l’esperienza che gli allievi ne fanno varia anche in base a come la si insegna: ci sono metodi dogmatici che recitano la regola finendo con il rendere la grammatica una noiosa pratica, e ci sono metodi ludici che la rendono una piacevole scoperta di quel territorio incantato che è la lingua italiana. Un territorio la cui esplorazione offre concretamente ai bambini il significato dell’imparare come avventura (Perla, 2012, p. 10). La metodologia della scoperta non è certo una novità nel campo delle discipline pedagogiche e richiede di creare e predisporre le occasioni perché certe esperienze mentali abbiano luogo. La strategia da mettere in atto deve però poter contare sulla motivazione e sul gradimento degli alunni, due elementi capaci di sostenere l’interesse e la fatica. Questa proposta nasce proprio con lo scopo di fornire uno strumento utile ed efficace, ma allo stesso tempo divertente e avvincente, per esercitarsi e consolidare l’acquisizione delle competenze grammaticali. A partire dagli anni Settanta, in seguito alla pubblicazione delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica (documento costitutivo del GISCEL – Gruppi di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica), il dibattito che ha coinvolto l’insegnamento della grammatica è stato ampio e appassionato, interessando praticamente tutti i temi rilevanti: dalle debolezze teoriche del modello grammaticale cosiddetto «tradizionale» alla ricerca e alla sperimentazione di altri modelli, dalle finalità dell’insegnamento alle modalità di lavoro in classe (Lo Duca, 2017, pp. 14-15). Come ricorda Lo Duca in Esperimenti grammaticali, «l’impalcatura morfosintattica si acquisisce nei primissimi anni di vita, a tre anni è già molto articolata e straordinariamente complessa […]. Al livello minimo (conoscenza non analizzata), in cui i frammenti di lingua vengono appresi come pattern, e quindi fondamentalmente per imitazione, segue lungo l’asse (ma non nell’iter evolutivo o almeno non sempre) un livello in cui la conoscenza è analizzata, quindi scomposta e riconosciuta nei suoi elementi costitutivi, ma ancora implicita, quindi non consapevole […]. È dunque a questa conoscenza già analizzata ma ancora implicita che ci riferiamo quando diciamo che i bambini “conoscono” la grammatica della loro lingua materna» (Lo Duca, 2017, pp. 20-21). Come docenti e educatori, possiamo aiutare i bambini ad attivare percorsi di «scoperta» grammaticale perché «imparino a ritrovare quella conoscenza linguistica immagazzinata e già all’opera nella loro testa» (Lo Duca, 2017, p. 22). La scelta dell’enigmistica, quindi, libera un potenziale importante di divertimento e coinvolgimento degli studenti in attività intellettuali non ripetitive, e può, se ben programmata e approfondita,

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Sam Grammaticus

configurarsi come un ausilio didattico da scoprire e valorizzare per le sue valenze motivanti di sviluppo delle facoltà logiche, di allenamento nella manipolazione della lingua, di arricchimento del lessico. I giochi di parole, risorsa straordinaria a disposizione dei docenti per coinvolgere e affascinare bambine e bambini, sostengono la riflessione sulla lingua e sulle sue strutture e aiutano a imparare partendo da sé. La soluzione di un gioco linguistico, anche parecchio complesso, è sempre una sfida avvincente che stuzzica e solletica conoscenze e abilità apprese in aula. L’enigmistica è una forma di esercitazione mascherata che spinge ad avanzare ipotesi, a verificarne l’esattezza, a smentirle. A riprovare, a rispettare le procedure, a dedurre. A mettere in campo sia l’intuizione sia la razionalità. In poche parole, sostiene il pensiero convergente e il pensiero divergente. Come afferma Bartezzaghi, l’enigmistica «è un gioco di parole non libero perché c’è qualcuno che deve indovinare e quindi è necessario essere all’interno di un campo ben delimitato. È un gioco leale: il solutore sa che l’autore del gioco enigmistico ha creato delle regole e il senso deve essere nascosto in modo tale, però, che sia sempre possibile trovarlo» (Rotunno, 2012). Un elemento ulteriormente motivante è la contestualizzazione delle attività enigmistiche all’interno della cornice narrativa di una storia investigativa, nella quale l’alunno e l’alunna sono chiamati a intervenire in prima persona. Il collegamento tra l’investigazione e l’enigmistica, in ogni caso, è concettualmente presente in ciascuna attività, anche se non tutte portano alla scoperta di un indizio rilevante per la soluzione del caso. Ogni gioco enigmistico infatti è un’investigazione a sé: completando un crucipuzzle si ricava una parola; gli enigmi sillabici, o le sottrazioni illustrate, permettono di costruire e completare frasi e messaggi. La peculiarità della proposta, tuttavia, non si limita alla scelta enigmistica, ma si fonda su un’attenta e ragionata selezione degli stimoli e alla ripresa degli stessi attraverso attività diverse, così da mantenere alti l’interesse e la motivazione degli alunni e consolidare meglio l’apprendimento delle parti del discorso di volta in volta presentate. Gli adulti possono accompagnare bambine e bambini alla conquista della soluzione. Graficamente è stato scelto un font ad alta leggibilità: si ritiene di particolare importanza non sovraccaricare il sistema cognitivo ponendo richieste aggiuntive rispetto a quelle di soluzione degli enigmi.

Contenuti e struttura del percorso Nell’Orto Botanico di Palermo, in compagnia di curiosi animali antropomorfi, il bambino e la bambina affiancheranno l’astuto ispettore Sam Grammaticus scovando indizi tra una pagina e l’altra e, infine, individueranno chi ha rubato la rara pianta di Aquilegia Nuragica. I contenuti del percorso di classe quarta sono i seguenti: • nomi (alterati e falsi alterati); • aggettivi qualificativi; • aggettivi (indefiniti e dimostrativi); • pronomi (personali soggetto e indefiniti); • verbi (infinito; modo indicativo presente e passato remoto). Il percorso si apre con una doppia pagina a fumetti nella quale vengono presentati i personaggi e il caso da risolvere, sullo sfondo dell’ambientazione della vicenda.

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Sam Grammaticus

Nella doppia pagina successiva vengono presentati i sei personaggi sospettati attraverso una illustrazione molto dettagliata e una rapida descrizione delle loro caratteristiche salienti. In queste pagine vengono anche fornite le istruzioni di gioco, in modo che bambini e bambine possano svolgere le attività autonomamente e non necessariamente attraverso la mediazione dell’adulto.

Seguono le attività, sempre strutturate su doppia pagina e precedute da un fumetto nel quale l’ispettore Sam Grammaticus dialoga con il personaggio che sta per interrogare. Alla fine di ogni doppia pagina, si potrà ricavare l’indizio.

Via via che i bambini e le bambine ricavano gli indizi, li ritagliano a pagina 182 e li incollano al posto giusto nella tabella a pagina 183.

Una volta raccolti i sei indizi, sarà possibile scoprire chi è il colpevole.

Bibliografia Corder S.P. (1983), Introduzione alla linguistica applicata, Bologna, il Mulino. Lo Duca M.G. (2017), Esperimenti grammaticali, Roma, Carocci. Perla L. (2012), Prefazione in M. Colli, G. Mauri e S. Mari, Grammatica primitiva (volume secondo). Per nativi digitali aspiranti sapiens sapiens – Pronome, avverbio, congiunzione, Trento, Erickson. Rotunno C. (2012), Bartezzaghi: l’enigmistica e il gioco per apprendere e diffondere una lingua, «Corriere canadese», 4 ottobre.

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W I LIBRI!

Strategie di lettura con il Writing and Reading Workshop di Alessia Brentari e Francesca Dalla Valle

Il fascicolo W i libri! vuole essere uno strumento di proposte di attività e organizzatori grafici da svolgere nel laboratorio di lettura impostato secondo la metodologia del Writing and Reading Workshop. Non essendo possibile proporre in questa breve introduzione una presentazione approfondita di tale metodologia didattica, che ha lo scopo di rafforzare in modo innovativo le abilità di lettura e scrittura, si rimanda alla bibliografia finale per conoscere e/o approfondire il metodo. In riferimento a questo fascicolo, si ricordano alcuni capisaldi, che dovrebbero costituire la premessa alla proposta in classe delle attività presentate: – l’attenzione al processo piuttosto che al prodotto in ogni fase di lavoro. L’importante non sarà svolgere le attività proposte per arrivare a un prodotto giudicato in base ai criteri di correttezza/non correttezza delle risposte, quanto piuttosto stimolare la riflessione sui testi proposti e attivare la comprensione di quanto letto attraverso strategie applicabili anche per la comprensione di altri testi; – tutte le attività e le strategie presentate sono state pensate per un approccio condiviso all’interno di quella comunità di lettori che è la classe. Questo si traduce nella lettura a voce alta dei testi, nella proposta delle strategie da parte dell’insegnante, nell’applicazione delle stesse da parte degli alunni e in momenti irrinunciabili di condivisione del proprio pensiero tra gli alunni e con l’insegnante, nonché di negoziazione del significato di quanto letto e compreso; – le strategie presentate andrebbero riproposte dall’insegnante in altri momenti di laboratorio e per la comprensione di altri testi rispetto a quelli proposti, più e più volte, in modo che le alunne e gli alunni possano farle proprie e successivamente le utilizzino anche nei momenti di lettura autonoma; – per favorire l’utilizzo autonomo ed efficace delle strategie di lettura da parte di alunne e alunni e per promuovere la riflessione metacognitiva, è importante e utile indicare in maniera esplicita la finalità di ciascuna strategia nel momento in cui viene presentata e proposta. La finalità principale del laboratorio di lettura e scrittura nella cornice WRW è far vivere esperienze autentiche a bambine e bambini, per far sì che si incamminino sulla strada per diventare lettori e scrittori per la vita. Al fine di promuovere questa finalità è essenziale che, a partire dalla lettura dei testi proposti e dall’applicazione delle strategie presentate, essi siano incentivati e invogliati alla lettura autonoma di libri. Per questo, al termine di ogni unità viene proposta la pagina Scopri il libro, all’interno della quale vengono presentati autrice/autore, illustratrice/illustratore e il libro da cui è stato tratto il racconto e vengono poi forniti dei suggerimenti di lettura dello stesso genere trattato nell’unità. I titoli suggeriti potranno inoltre costituire un primo nucleo o uno spunto di arricchimento per la biblioteca di classe. All’interno di questa cornice, si presentano di seguito le sezioni in cui è suddiviso il fascicolo.

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W i libri!

Kit della lettrice e del lettore • schede iniziali Le prime pagine del fascicolo sono finalizzate alla proposta di alcune attività per l’introduzione al laboratorio di lettura. – Io e la lettura è un organizzatore grafico pensato per un lavoro di riflessione sulla propria storia di lettori, partendo dalla prima infanzia fino al momento presente. Bambine e bambini avranno qui l’occasione di ripescare ricordi legati alla lettura e di svolgere un lavoro di scavo sui propri gusti di lettura e sul proprio modo di essere lettori. L’attività, da svolgere individualmente, va condivisa con compagni e compagne e con l’insegnante nel corso di una conversazione, che ha anche lo scopo di favorire la costruzione di quella comunità di lettori che è la classe nel laboratorio di lettura, attraverso la conoscenza degli altri e la scoperta di affinità e diversità. – Io leggo con è un’infografica, che potrebbe essere riprodotta su un cartellone e trovare posto vicino alla biblioteca di classe, pensata per riflettere sull’esperienza di lettura e su come essa, per essere efficace, coinvolge numerose dimensioni della persona. Anche in relazione a questa proposta è consigliabile proporre una conversazione che stimoli gli alunni alla metacognizione sull’esperienza di lettura. – Dove leggo è un’attività pensata sempre per la riflessione e la metacognizione sull’esperienza di lettura, focalizzandosi sui luoghi preferiti per leggere. Lo spunto iniziale può essere la lettura ad alta voce dell’albo illustrato E tu dove leggi? di M. Le Huche, mentre a conclusione dell’attività è sempre consigliabile proporre la condivisione di quanto prodotto e del proprio pensiero. Un possibile spunto, che può contribuire anche all’allestimento dell’ambiente laboratorio, è la realizzazione di un cartellone in cui raccogliere disegni e brevi descrizioni sui luoghi e i modi preferiti da alunne, alunni e insegnanti per la lettura. Questa attività può costituire inoltre uno spunto da cui partire per elaborare le regole del laboratorio di lettura: come e dove possiamo trovare luoghi e posizioni confortevoli e piacevoli per i momenti di lettura in classe? È permesso parlare o vige la regola del silenzio? Con quali regole è permesso parlare? – Il taccuino di lettura è una semplice e breve introduzione all’utilizzo di questo strumento, il cui uso sarà richiamato e proposto più volte lungo le pagine del fascicolo. Il taccuino serve per tenere traccia delle proprie esperienze di lettura e conserva spunti e idee di scrittura. È molto importante che anche l’insegnante abbia un suo taccuino, in cui fissare annotazioni sui libri letti e spunti di scrittura, a partire da quelli proposti alla classe nel fascicolo, in modo da guidare alunne e alunni, fornendo loro un modello. La stesura delle annotazioni sul taccuino dovrebbe, con il tempo e con la pratica costante, diventare “abitudine” anche nei momenti di lettura autonoma, in modo che esso possa costituire la traccia delle proprie esperienze di lettura e la raccolta di spunti e idee per la scrittura. È infatti importante sottolineare e ricordare più volte ad alunne e alunni che le strategie presentate costituiscono strumenti che nell’insieme vanno a costituire una sorta di “cassetta degli attrezzi” utilizzabile per la comprensione del testo nei momenti di lettura autonoma.

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Prima unità: In una notte di temporale In una notte di temporale è un racconto pensato e scritto da Yuichi Kimura come un’opera a sé stante e che è stato poi sviluppato dall’autore in una serie di altre avventure, riunite successivamente in un libro, che prende il nome dal racconto originario e del quale può essere proposta la lettura integrale sia ad alta voce in classe sia come lettura autonoma. Essendo i protagonisti animali, può essere definito come una favola e prestarsi a considerazioni e approfondimenti su questo genere letterario. Le attività proposte non si focalizzano però su questo punto, quanto sulla comprensione del testo attraverso l’utilizzo di strategie che possono essere proposte e utilizzate anche per la comprensione di testi di genere diverso. – La strategia Il potere del titolo proposta prima della lettura del testo mira ad attirare l’attenzione di lettrici e lettori sull’importanza del titolo e vuole sviluppare la capacità di formulare anticipazioni sul contenuto a partire dagli indizi forniti in esso. Riflessioni di questo tipo aiutano anche a “preparare la mente alla lettura”, stimolando la curiosità rispetto a quanto si leggerà e l’attenzione per la verifica della correttezza delle proprie previsioni. – Sveglia la mente rafforza la capacità di formulare anticipazioni sul testo, basandosi però su indizi più numerosi presenti nella parte precedente della storia. Le anticipazioni formulate devono sempre basarsi su indizi presenti nel testo, che vanno esplicitati. Questo aspetto della strategia è essenziale perché indirizza l’attenzione all’analisi del testo e fa sì che le congetture formulate trovino la propria legittimazione in base all’ancoraggio al testo delle stesse. Anche le congetture più fantasiose sono infatti corrette, se basate su precisi indizi presenti nel testo e coerenti con essi. Questa strategia, che va proposta scegliendo un momento della narrazione in cui vi sia una certa suspence e in cui gli indizi lascino spazio a diverse congetture, ha inoltre la finalità di verificare la comprensione del testo in itinere e di mantenere alta l’attenzione e la curiosità. – Il potere del titolo proposta dopo la lettura completa del testo è finalizzata a “verificare” la correttezza delle ipotesi formulate e a una prima riflessione globale sul contenuto della storia. – Uguali e diversi è una strategia per approfondire la comprensione dei personaggi della storia, evidenziando in particolare i tratti simili e quelli diversi, che, nel caso di In una notte di temporale sono alla base della struttura del racconto. Nell’utilizzo di questa strategia, come per tutte le altre, è importante che ogni affermazione sui personaggi trovi riscontro in precisi elementi presenti nel testo. A questo scopo, è consigliabile chiedere agli alunni di giustificare le proprie affermazioni chiedendo loro: “Che cosa te lo fa dire?”. – Chi sa che cosa? è una strategia che permette di approfondire il punto di vista di ciascun personaggio e del lettore e che permette di comprendere profondamente i dialoghi e il significato del racconto. Anche in questo caso è fondamentale che le affermazioni sui diversi punti di vista siano supportate da precisi riscontri nel testo. – E se non fosse stato così?, stimolando ad assumere il punto di vista dell’autore e a immaginare un’ambientazione completamente diversa, questa strategia fa riflettere lettrici e lettori sull’importanza della scelta dell’ambientazione. – Che cosa resta nella testa? è un’attività finalizzata a stimolare la riflessione sulle idee presenti in modo esplicito nel testo e/o presenti tra le righe in modo meno esplicito. In modo particolare invita a pensare ai contenuti del testo che possono lasciare una traccia nella vita delle lettrici e dei lettori. Lo spunto di scrittura Il giorno dopo invita a immaginare, sulla base del testo letto e in coerenza con esso, il seguito della storia. Proprio la coerenza e il rispetto del contenuto del racconto letto costituiscono indici e ulteriori spunti di riflessione per la comprensione del testo.

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Seconda unità: Il campeggio Questo racconto è tratto dal libro Il piccolo Nicolas e la sua banda, di R. Goscinny e J.J. Sempé, edito da Donzelli. La serie di libri su Nicolas, nonostante scritta da Goscinny negli anni Cinquanta, riesce ancora a divertire i bambini e le bambine di tutto il mondo. Anche in questa unità tutte le strategie di comprensione proposte potranno essere applicate ad altre letture. – La strategia Potere del titolo può essere declinata in vari modi a seconda dei racconti, per la spiegazione si veda la prima unità. La mappa dei luoghi: l’ambientazione è un elemento fondamentale delle narrazioni. Pensare quindi – al dove e al quando è ambientata una storia risulta importante al fine della comprensione. Sarebbe utile invitare sempre alunni e alunne a riflettere sull’ambientazione in cui si muovono i personaggi: è solo un dettaglio o gioca un ruolo importante del racconto? Se la storia si svolgesse in un altro luogo o in un altro tempo sarebbe sempre la stessa? Guidarli a ragionare su come l’ambientazione scelta dall’autore possa influenzare la narrazione li aiuterà a comprendere in modo più approfondito la storia. Nel caso specifico del racconto Il campeggio il luogo scelto dai bambini per vivere la loro avventura è parte fondamentale del racconto, imprescindibile quasi quanto i personaggi stessi. Disegnare il luogo dove avvengono i fatti è molto importante perché aiuta i bambini e le bambine a cogliere tutti i dettagli e a visualizzare meglio ciò che accade. Prestare attenzione lentamente alle parole e renderle concrete con il disegno è una strategia molto inclusiva perché aiuta tutti, anche i bambini che hanno più difficoltà, a esprimersi attraverso le parole, a comprendere ogni tipo di testo, anche quello più impegnativo. – Trova le prove nel testo: questa strategia è solo una delle tante che si possono presentare per approfondire la conoscenza dei personaggi presenti nei testi, partendo dalle parole scritte dell’autore. Trovare informazioni nel testo è fondamentale, ma lo sono altrettanto l’interpretazione e le inferenze che i bambini e le bambine riescono a fare partendo dalle esperienze fatte, anche come lettori e lettrici. Il significato è dato sicuramente dall’interazione tra lettore e testo. – Chi racconta la storia?: questa strategia è molto importante per comprendere in modo completo la narrazione. Talvolta si dà per scontato che alunni e alunne capiscano immediatamente chi sta narrando la storia; se questo non avviene è compito dell’insegnante guidarli affinché la comprensione non risulti confusa, soprattutto se i libri sono complessi e vengono letti in autonomia. Capire se il narratore sia interno o esterno non solo aiuta a comprendere chi sta raccontando, ma anche quali sentimenti provano i personaggi e le azioni che compiono. Il narratore è un elemento fondamentale della narrazione, descrive i personaggi e può fornire informazioni importanti su di loro. Se il narratore è uno dei personaggi può anche aiutare i lettori e le lettrici a conoscere il suo pensiero, i suoi sentimenti e il suo punto di vista. – Conosci il personaggio: questa strategia aiuta i bambini e le bambine a entrare in empatia con i personaggi dei libri. Mettersi nei loro panni, preoccuparsi di come si sentono, riflettere su quello che dicono e fanno aiuta sicuramente a conoscerli più intimamente e di conseguenza a interagire in modo più profondo con il testo. È importante guidare i bambini e le bambine a provare a capire il punto di vista dei personaggi che abitano le loro storie, magari provando a chiedere loro se hanno provato ancora sentimenti simili o se si sono trovati in situazioni paragonabili a quelle vissute dai protagonisti dei loro libri. Questo può facilitare non solo la comprensione dei testi narrativi, ma anche dei personaggi e dei fatti storici o, più concretamente, delle persone che vivono accanto a loro.

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Terza unità: La voce di Barton’s Bridge Questo racconto è inserito nel libro Le inquietanti storie di Weird Street di Anne Fine, edito da Biancoenero. Tom, Layla e Asil sono tre amici che si ritrovano abitualmente per raccontarsi storie inquietanti accadute nel loro quartiere, Weir Street, da loro ribattezzato “Weird street”. Una di queste è appunto La voce di Barton’s Bridge e a raccontarla è Layla che dice di averla sentita direttamente dalla voce della protagonista. – Il potere del titolo: fare riferimento a quanto detto nella prima unità. – Trova il problema: non è sempre facile per i bambini e le bambine riuscire a individuare il problema che il protagonista deve affrontare in un racconto o in un libro. Si suggerisce di iniziare questo tipo di attività partendo dalla lettura ad alta voce di albi, accompagnando alunni e alunne a riflettere su quale sia la causa del problema (è l’ambiente oppure è qualcosa legato a ciò che il personaggio vuole ottenere ma non riesce oppure dipende da un altro personaggio?). Talvolta capita che per comprendere il problema presente in un racconto sia necessario osservare quali emozioni e sentimenti prova il personaggio. Spesso, capire il problema che il personaggio deve affrontare equivale a capire il tema generale del libro. – La storia in 5 dita: questa strategia è utile per riassumere e raccontare una storia analizzando gli elementi fondamentali della narrazione: PERSONAGGI (chi sono i personaggi), l’AMBIENTAZIONE (il tempo e il luogo in cui l’azione si svolge) il PROBLEMA (l’ostacolo che deve affrontare il protagonista), i FATTI (narrati in ordine cronologico), la SOLUZIONE del problema e quindi la conclusione. – Attraverso questa strategia i bambini e le bambine possono capire se il problema da loro evidenziato è connesso con le altre parti e quindi è corretto. – La montagna della storia: questa strategia è utile per ragionare sulla trama e sul susseguirsi degli eventi. Viene utilizzata la metafora della montagna (o delle montagne russe) proprio perché le storie vengono paragonate alla sua conformazione. Si parte da una situazione tranquilla in cui vengono presentati solitamente personaggi e ambientazione e si sale via via passando al momento in cui nella narrazione si incontra un primo momento di difficoltà. L’equilibrio si rompe e accade qualcosa (“momento OH-OH!”); questa complicazione solitamente fa partire una serie di eventi che si infittiscono sempre più, questi eventi fanno aumentare la tensione fino ad arrivare al punto più alto della montagna (“momento OH, NO!”), chiamato acme. Superato questo momento, la situazione comincia a dipanarsi, si risolve piano piano, fino ad arrivare alla conclusione. Il grafico “la montagna della storia” è molto utile per aiutare i bambini e le bambine a visualizzare il racconto e a individuare il problema. È utile creare un’infografica base da appendere in classe che potrà essere riutilizzata per i vari libri letti ad alta voce in classe grazie all’uso di post-it. Si consiglia di iniziare con la lettura di racconti brevi o di albi illustrati. Quando i bambini e le bambine si muoveranno con disinvoltura sulla montagna della storia si potrà proporre loro di realizzarla sul taccuino analizzando le storie lette in autonomia.

Quarta unità: Chiuso per nascita e Chiome al vento I due racconti presentati in questa unità sono due capitoli tratti dal libro di Michele D’Ignazio Il mio segno particolare, in cui l’autore racconta le vicende della propria vita. Si tratta di un libro di genere autobiografico, che può essere letto per intero in classe ad alta voce e costituire un efficace testo modello per la scrittura. Nell’unità vengono proposte alcune strategie per la comprensione del testo, applicabili in seguito anche a testi diversi, e un breve e semplice percorso di scrittura.

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Per quanto riguarda le strategie di comprensione: – Per la strategia Potere del titolo si veda quanto presentato nella prima unità. – Trova le prove nel testo invita lettrici e lettori a visualizzare un ambiente, l’officina del nonno, che viene descritto nel testo, evidenziando, attraverso annotazioni inserite nel disegno, i riscontri (le “prove”) presenti nel testo che giustificano gli elementi inseriti nel disegno. Questa strategia, applicata in questo caso a un luogo, può essere utilizzata anche per la visualizzazione di personaggi, in quanto lo scopo, oltre alla visualizzazione, è proprio sottolineare l’importanza di supportare le proprie affermazioni su ambientazioni, personaggi, tempo, trama... con delle “prove” rintracciabili nel testo. – Allora… ora… è una strategia mirata ad approfondire la comprensione del testo attraverso l’analisi dell’ambientazione temporale della storia narrata. Individuare nel testo gli elementi caratteristici dell’ambientazione temporale in cui si svolgono le vicende e immaginare come si svolgerebbero le vicende nel mondo contemporaneo aiuta la comprensione profonda della storia narrata. Tu scrittrice, tu scrittore è un breve e semplice percorso di scrittura che può essere proposto alla classe dopo la lettura ad alta voce dei due racconti presentati o, meglio, dopo la lettura integrale (sempre ad alta voce) del libro Il mio segno particolare e/o di altri libri di genere autobiografico. La lettura di questi testi dovrebbe avere lo scopo di far immergere alunne e alunni in questo genere letterario, assumendo il punto di vista di scrittrici e scrittori e in modo da evidenziarne le caratteristiche principali (narrazione in prima persona, presentazione di dettagli significativi, comunicazione di pensieri, sentimenti, emozioni, …). Dopo questa fase di “immersione” nel genere, il percorso può essere proposto attraverso due attivatori di scrittura: – La valigia delle storie che, partendo da una citazione di Michele D’Ignazio, invita alunne e alunni a pensare a sé stessi come scrittrici e scrittori e al proprio vissuto come una fonte ricca e interessante di storie da raccontare. – La mia storia speciale propone di scegliere un ricordo e concentrarsi su di esso, esplorandolo con i cinque sensi e richiamando alla mente emozioni, pensieri e sentimenti a esso legati. Le annotazioni prodotte costituiranno il materiale per la scrittura individuale di un racconto autobiografico. Prova il superpotere di raccontare è un invito alla scrittura autobiografica e alla condivisione con la classe dei testi prodotti.

Quinta unità: Parole confinanti e Notte Le poesie presentate in questo volume sono diverse tra loro, Parole confinanti è in rima mentre Notte è in versi liberi. Le strategie Parole che risuonano e Immagina le parole hanno lo scopo di promuovere nei lettori l’amore per le parole, sia per il loro significato che per il loro suono. Per aiutare alunni e alunne ad “ascoltare” la poesia si consiglia di leggerne una ogni giorno a voce alta alla classe e poi invitare i bambini e le bambine a scrivere sul loro taccuino le parole che “risuonano” dentro di loro, oppure a disegnare le immagini che si sono formate nella loro mente, in libertà, senza nessuno scopo di insegnamento, ma solo per creare un’abitudine a “sentire” nel profondo una poesia. Altra attività fondamentale quando ci si approccia alla poesia è insegnare ad alunni e alunne come leggere una poesia. Questa strategia è presente nel libro Awakening the Heart di G. Heard. Nel testo si trovano i suggerimenti per leggere una poesia ad alta voce: • leggi la poesia molto lentamente; • soffermati su ogni parola senza sembrare innaturale; • fai una piccola pausa dopo ogni verso e tra le strofe; • enfatizza le parole che “risuonano” o le parti della poesia che ti sembrano importanti; • crea emozione;

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• ricorda sempre che i poeti e le poetesse quando decidono di andare a capo alla fine di un verso o di una strofa lo fanno per dare risalto e far risuonare maggiormente le parole che posizionano all’inizio o alla fine di un verso o di una strofa. – Arriva al cuore della poesia: questa strategia ha come base un organizzatore grafico ed è una rivisitazione della routine Sbuccia la frutta, tratta da M.T.V. (Making Thinking Visible dell’Università di Harvard: https://pz.harvard.edu). Questa strategia è utile per guidare alunni e alunne verso una comprensione profonda e può essere proposta sia con poesie che con testi narrativi. Ai bambini e alle bambine viene chiesto di aprire la poesia proprio come se stessero sbucciando un frutto, partendo dall’osservazione delle caratteristiche del testo (Che cosa noto? Quali domande nascono in me?) per giungere al nocciolo, al cuore del racconto (Che cosa mi vuol comunicare l’autore o l’autrice? Che cosa è rimasto dentro di me?). Si consiglia di svolgere questa attività a conclusione del percorso di lettura, dopo aver affrontato, nel caso di lettura di testo, l’analisi dei personaggi, dell’ambiente e della trama.

Sesta unità: Le farfalle volano grazie alla polverina sulle ali Il brano inserito in questa unità è tratto dal libro Bugie bestiali di Bruno Cignini e vorrebbe offrire un approccio al genere espositivo, attraverso la proposta di alcune strategie utili per la comprensione del testo presentato e trasferibili per la comprensione di altri testi di questo genere. – Per la strategia Potere del titolo, proposta prima e dopo la lettura a voce alta del testo, si veda quanto presentato nella prima unità per quanto riguarda la preparazione della mente alla lettura. In aggiunta la strategia proposta ha qui lo scopo di attivare il pensiero di lettrici e lettori partendo dalla propria esperienza e dalle proprie conoscenze. – Scava nel testo, trova un tesoro è una strategia che punta l’attenzione sull’importanza della comprensione del lessico, in particolar modo quando esso è caratteristico di uno specifico ambito disciplinare (in questo caso: le scienze naturali e l’entomologia in particolare). La strategia, applicabile a qualsiasi testo di qualsiasi genere, suggerisce di cercare innanzitutto nel testo gli indizi per la comprensione del significato di un termine e di ricorrere, in caso di necessità, all’uso del dizionario. Viene inoltre suggerito di annotare nel taccuino i termini nuovi incontrati nella lettura, in modo da arricchire il tesoro del proprio lessico personale. – Chi dice che cosa? invita lettrici e lettori a riflettere sull’importanza delle fonti e sulla conseguente fondatezza delle informazioni. Tale attività, oltre che essere utile per la comprensione del testo presentato, è di grande attualità e dovrebbe essere suggerita come pratica nell’approccio a diversi tipi di testi e informazioni prodotte e divulgate in diverse forme (libri, articoli su riviste cartacee e online, social, …). – Che cosa resta nella testa? è la stessa strategia presentata nella prima unità, ma in questo caso, più che idee che parlano alla vita di lettrici e lettori, è mirata a fissare informazioni e contenuti appresi sull’argomento del testo. Lo spunto di scrittura presentato alla fine dell’unità è una traccia di lavoro per la stesura di un testo di genere espositivo, partendo, sul modello di quello letto e analizzato, da un’affermazione comune sul camaleonte e sulla sua capacità di mimetizzarsi con l’ambiente. La riflessione sulla fonte dell’affermazione presentata e l’attivazione delle conoscenze pregresse costituiscono il punto di partenza per la ricerca di informazioni attraverso la consultazione di fonti affidabili e la stesura di un testo a coppie, da condividere successivamente con la classe.

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Kit della lettrice e del lettore • schede finali La parte finale del volume vuole aiutare i bambini e le bambine a diventare lettori e lettrici maggiormente competenti. – 5 dita e Troppo, troppo poco, giusto! sono strategie che aiutano i bambini e le bambine a non perdersi tra gli scaffali e le pagine dei libri che incontrano e a capire quali sono i libri “giusti” per loro in quel momento del loro percorso di lettori e lettrici. Qui vengono date delle indicazioni precise che gli alunni e le alunne possono seguire passo passo per trovare una lettura adatta, che non sia di difficile comprensione, ma nemmeno troppo poco sfidante, una lettura che li possa appassionare. – Leggere prima di leggere è una strategia che aiuta i lettori e le lettrici sia a conoscere l’oggetto libro che a imparare a cogliere le prime informazioni attraverso titolo e copertina. Insieme alla strategia Osservo, penso, mi chiedo dovrebbero diventare una routine per osservare i libri e fare delle anticipazioni sul loro contenuto in modo da stuzzicare la curiosità di lettori e lettrici. – Allena la resistenza è una strategia utile per aiutare i bambini e le bambine a porsi degli obiettivi di lettura, ad allenare la loro capacità di stare dentro la storia che stanno leggendo, proprio allo stesso modo in cui si allenano per esempio negli sport. – La lista del prima o poi è uno strumento da avere sempre a portata di mano per prendere nota e non dimenticare il titolo di un libro che ha fatto nascere curiosità e interesse.

Bibliografia Atwell N. (2022), La zona di lettura, Torino, Loescher Editore. Cavadini L., Demartin L., Pianigiani A. (2021), Leggere, comprendere, condividere, Pearson. Chambers A. (2015) Il lettore infinito. Educare alla lettura tra ragioni e emozioni, Modena, equiLibri. Dicati L.G., Vaudagnotto L. (2024), Primi passi nella lettura e nella scrittura alla primaria con il WRW, Trento, Erickson. Heard G. (1999), Awakening the Heart. Exploring Poetry in Elementary and Middle School Portsmouth, NH, Heinemann. Poletti Riz J., Pognante S. (2022), Educare alla lettura con il WRW, Trento, Erickson. Serafini F. (2001), The reading workshop. Creating Space for Readers, Portsmouth, NH, Heinemann. Serravallo J. (2015), Reading strategies, Portsmouth, NH, Heinemann.

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LABORATORIO ARTE E MUSICA di Alessandra Falconi ed Elisabetta Garilli

Cara maestra e caro maestro, il Laboratorio arte e musica che hai tra le mani è un “quaderno” che nasce dagli atelier e dai progetti sviluppati dal Centro Alberto Manzi e dal Centro Zaffiria che si ispirano all’approccio pedagogico del maestro Alberto Manzi e a quello creativo del designer e artista Bruno Munari. Nasce anche dall’esperienza ventennale presso la Scuola Primaria di Verona del Progetto Disegnare Musica, che è stato testimonianza di un modo nuovo di fare musica attraverso una didattica dell’esperienza e applicativa. Le pagine dedicate alla musica del percorso finale Andar per suoni e immagini, infatti, sono basate proprio su questa esperienza.

Chi erano Alberto Manzi e Bruno Munari Alberto Manzi è stato maestro, scrittore, divulgatore, autore televisivo e radiofonico, formatore, designer (i suoi menabò di libri e sussidiari sono una meraviglia per gli occhi), ha facilitato, attraverso il suo lavoro, il processo di emancipazione dei singoli e delle collettività. Si è occupato dei diritti dei bambini e delle bambine, di cultura per l’infanzia e dell’infanzia, di formazione didattica e pedagogica, di divulgazione scientifica. È stato giornalista per bambini e ragazzi. Scoprire il mondo con i più piccoli era probabilmente l’avventura conoscitiva che più lo appassionava. Mattina dopo mattina, ciclo scolastico dopo ciclo scolastico, il mondo tornava sempre nuovo davanti ai suoi occhi grazie alle domande con cui appassionava i suoi alunni. Bruno Munari, artista e designer, sperimentò i laboratori per bambini in anni di grandi cambiamenti culturali per l’infanzia. Munari progettò il primo laboratorio nel 1977 a Brera: aveva già realizzato nel 1968 un’enciclopedia dal titolo Vedere e capire con Alberto Manzi; Mario Lodi, Danilo Dolci, Gianni Rodari, Bruno Ciari, Don Milani erano voci autorevoli nel panorama italiano e a lui contemporanei. Munari si avvicinò ai bambini da genitore e da designer mettendo a disposizione i propri strumenti e il proprio mondo.

I percorsi per la Classe quarta e la Classe quinta Le prime due sezioni del Laboratorio arte e musica vogliono guidare la tua attività quotidiana con esempi visivi che possano darti una traccia da seguire e, al tempo stesso, essere delle “finestre aperte” per nuove esplorazioni. Il lavoro sul disegno naturalistico, per esempio, sarà importante anche in Scienze; quello sui punti di vista in un’immagine potrà essere collegato al medesimo argomento nello studio dei testi narrativi; così come le attività sui mass media e sulle tecnologie apriranno alla possibilità di sviluppare progetti di educazione ai media. Lo studio delle tecniche artistiche guiderà bambini e bambine nella realizzazione di progetti di comunicazione visiva: viene dunque abbandonata l’idea del “lavoretto” e si punta alla valorizzazione del pensiero creativo e progettuale di ogni alunno. All’interno dello stesso tema, usando gli stessi strumenti e lo stesso materiale, ogni studente potrà sviluppare un progetto personale che meglio riflette la sua voglia e il bisogno di esprimersi. Le parti del quaderno che i bambini utilizzano per i loro lavori contengono pochissime cornici: l’obiettivo è che i bambini facciano i conti con lo spazio della pagina, imparando a organizzarlo e a usarlo al meglio senza dover stare nella gabbia di una cornice già data. I bambini potranno di volta in volta scegliere se fare un disegno più grande o un catalogo di disegni più piccoli.

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Le illustrazioni sono state realizzate con i materiali che ogni bambino ha nell’astuccio: pennarelli e pastelli, penne e matite; in questo modo il lavoro sviluppato dagli studenti manterrà continuità grafica con quello già presente nel quaderno e il risultato sarà una ricerca visiva a più mani: quelle dei bambini e le tue. Le diverse sessioni operative del quaderno, nelle sezioni dedicate alla classe quarta e alla classe quinta, hanno l’obiettivo di sostenere il tuo lavoro in modo che possa prendere direzioni diverse.

Arte per esprimerti Fa riferimento al bisogno dell’essere umano di esprimere il proprio mondo interiore usando forme, colori, segni e immagini. Coltivare questa modalità espressiva permetterà anche di nutrire il linguaggio dei bambini e il loro pensare: spesso infatti i bambini non hanno ancora le parole per dire ciò che vogliono dirci, ma possono mostrarcelo. Dare valore all’immagine come strumento per comunicare se stessi è un obiettivo fondamentale che l’insegnante ha bisogno di perseguire.

Arte per capire il mondo Il bambino ha un profondo desiderio di capire la realtà e la società in cui vive. Le sue domande, spesso mosse dagli stimoli provenienti dalla quotidianità, incontrano le tante discipline che a scuola gli danno l’opportunità di conoscere. Anche in questo caso, il disegno, le immagini, l’arte forniscono preziosi strumenti di lavoro. Il disegno ci permette di sapere che cosa sanno i bambini di un determinato argomento, di capire qual è la prospettiva da cui guardano il mondo, di aprire una porta a quella rete di conoscenze che ogni bambino ha e che ha bisogno di essere precisata, a volte corretta, grazie al succedersi di esperienze che lo aiutano a porsi domande e a mettersi in discussione.

Prenditi cura della tua fantasia Prendersi cura della propria fantasia è sempre più difficile anche per i bambini, continuamente costretti a rispondere a delle aspettative, senza tempo per far girovagare pensieri, idee, storie. Insegnare ai bambini a prendersi cura della loro fantasia è forse la più rivoluzionaria delle azioni che potrai compiere: il futuro non si cambia senza che vi sia un luogo in cui allenare immagini alternative, senza qualcuno che si fidi della potenza e della curiosità delle nostre immagini. E della possibilità di farle uscire dalla nostra interiorità per farle diventare materiale da condividere con gli altri. Una piccola comunità di bambini e bambine che impara a fidarsi della propria possibilità di affrontare il futuro e modificarlo perché ognuno possa trovarvi il proprio posto.

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Arte per gioco La nostra immaginazione si nutre di stimoli visivi e immagini. Prendersi il gusto di sperimentare tecniche, di fare e disfare immagini arricchisce il bambino che ha bisogno di concentrarsi in giochi grafici per allargare il ventaglio delle cose possibili, di ciò che conosce e pensa di saper fare. Nella gratificazione del gioco il bambino impara a fare ricerca, a cercare variazioni e varianti, osa provare ancora e ancora. In quanti altri modi è possibile farlo?

Il percorso Andar per suoni e immagini I viaggi avventurosi cominciano la notte: quando si fa buio, appaiono le stelle e nuovi suoni ci fanno compagnia. La luna che danza, per chi danza? Come si può ascoltare una luna dipinta? Attraverso queste pagine, i bambini e le bambine di classe quarta e quinta potranno muoversi nello spazio: con le forme e per scoprire ritmi e texture. Potranno imparare a creare sequenze in arte e musica. Potranno raccontare storie per immagini e suoni, guardare lo spazio in cui vivono con le orecchie e ascoltarlo con gli occhi. L’osservazione di un paesaggio, come espressione compositiva, permette forse di far parte di un progetto musicale, sia come osservatori che come protagonisti: dove ci si colloca con il nostro ascolto? Gli esercizi e gli stimoli danno grande risalto all’importanza di “fare per capire”, accompagnando la creazione di suoni, melodie, ritmi, sequenze e sonorizzazioni. Nel percorso troverai opere di artisti e tracce musicali (scaricabili seguendo le indicazioni, o rinvenibili in Internet), che correderanno l’esperienza in classe di esempi, ascolti e stimoli concreti. Andar per suoni e immagini è un percorso originale, in cui le pagine dedicate alla musica sono in corrispondenza e in dialogo con quelle che trattano l’arte visiva.

Cara maestra e caro maestro, chiudiamo con un desiderio... Ciò che ti chiediamo è di non lasciare questo quaderno in cartella e nell’armadietto della classe. Lascia che sia a disposizione della continua ricerca di senso e che un bambino o una bambina possa chiederti di disegnare e fare musica semplicemente perché ne ha voglia o ne ha bisogno. È importante infatti che lo spazio lasciato all’indagine, alla scoperta, al creare, diventi un appuntamento quotidiano, se si vuole tornare alla sorgente dell’ascolto, se si vuole permettere l’espressione libera di bambini e bambine. Incoraggia questi momenti senza paura di togliere tempo alle altre materie, consapevole del fatto che ogni pensiero condiviso, dedicato all’ascolto, è il seme di innumerevoli nuove piante. Alessandra Falconi ed Elisabetta Garilli

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TESTI FACILITATI E SEMPLIFICATI: I CRITERI DI ADATTAMENTO Per facilitare e semplificare i testi delle classi quarta e quinta in modo efficace è opportuno seguire alcuni criteri. Vediamo insieme quali.

Illustrazione ed evidenziazione nel testo dei personaggi

Prima della lettura, i disegni dei personaggi sono organizzatori anticipati molto efficaci per fare previsioni rispetto alla narrazione. Durante la lettura sono un riferimento continuo per la comprensione, grazie anche all’evidenziazione nel testo del nome del personaggio che compie l’azione.

Testo originale

Testo facilitato e semplificato

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Suddivisione in paragrafi e allineamento a bandiera, carattere tipografico “senza grazie” e di dimensioni maggiori per facilitare la leggibilità, interlinea ampia, posizione iniziale nella frase ed evidenziazione del personaggio che compie l’azione (in tutti i casi in cui è reso esplicito).

Schematizzazione del testo

Visualizza la struttura e l’organizzazione dei contenuti, facilitando così la comprensione del testo (Inizio, Sviluppo, Conclusione per il testo narrativo; Chi è, Come è fatto, Che cosa fa per la descrizione ecc.).

Disegni delle sequenze narrative

Illustrazione esplicativa dei fatti narrati per ciascuna delle sequenze narrative.

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Parametri grafici facilitanti

Semplificazione del testo

Consiste nella rielaborazione e semplificazione dal punto di vista lessicale e morfosintattico: organizzazione dei contenuti secondo l’ordine logico, frasi brevi (massimo 20 parole); uso limitato delle forme passiva e impersonale; uso limitato delle frasi incidentali; uso privilegiato della coordinazione rispetto alla subordinazione; uso ridotto della negazione; esplicitazione frequente del soggetto; uso prevalente del modo indicativo con predilezione del presente, dell’imperfetto e del passato prossimo; lessico appartenente quasi esclusivamente al Vocabolario di base; uso ridotto di espressioni idiomatiche o figurate; spiegazione nel testo o nei disegni delle parole più complesse; uso ridotto di sinonimi.

Testi facilitati e semplificati

Facilitazione e semplificazione delle operative

Gli esercizi presenti nel testo di partenza vanno mantenuti, dove possibile, e ampliati soprattutto nelle parti di analisi e comprensione. In generale, essi vanno facilitati e semplificati attraverso: l’uso di un linguaggio più semplice nelle domande, la riduzione del numero di risposte, la preferenza di esercizi a risposta chiusa piuttosto che aperta, l’inserimento di immagini aggiuntive, l’impaginazione facilitante, la spiegazione o esplicitazione di termini o concetti complessi nella domanda o nelle opzioni di risposta.

Come continuare... I materiali forniti non hanno la pretesa di rappresentare un prodotto definitivo e valido per tutti: possono essere rielaborati in base alle esigenze degli alunni. È possibile quindi operare ulteriori riduzioni dei contenuti, semplificazioni dei testi o facilitazioni. Inoltre l’adattamento può essere effettuato su tutti i testi del volume, anche con un lavoro cooperativo che coinvolga gli alunni (cfr. box sotto). Possono essere individuati e realizzati diversi livelli di adattamento del testo partendo sia dal testo originale sia da quello già facilitato e semplificato.

Primo livello Evidenziazione e schematizzazione del testo Il primo livello si rivolge agli alunni che, pur seguendo la scansione dei contenuti del libro, hanno difficoltà percettive e di decodifica nell’approccio al testo. In questo caso l’intervento va condotto direttamente sul testo originale e consiste nell’evidenziarne attraverso immagini significative gli aspetti essenziali, come i personaggi e le sequenze narrative. Può essere utile anche segmentare il testo ed evidenziarne la struttura, oltre che utilizzare le facilitazioni rispetto a font e interlinea.

Secondo livello Facilitazione e semplificazione del testo Il secondo livello di adattamento è quello che segue i criteri descritti in queste pagine e che è stato utilizzato per facilitare e semplificare i testi narrativi del volume Letture 4. A una riscrittura semplificata del testo si accompagna l’adattamento degli esercizi e l’aggiunta di elementi facilitanti.

L’adattamento del testo in gruppi cooperativi L’adattamento del testo può assumere una valenza inclusiva e didattica se a esso partecipano gli alunni stessi. Attraverso un lavoro per gruppi cooperativi, essi: • mettono a disposizione le proprie risorse e collaborano con gli altri; • ricercano o realizzano le immagini più appropriate per facilitare il testo; • realizzano riscritture del testo in forma discorsiva o schematizzata; • realizzano prodotti cartacei o digitali di facilitazione del testo. In questo modo vengono prodotti materiali facilitati e inclusivi e si potenziano le abilità di tutti gli alunni.

239

Testi facilitati e semplificati

Terzo livello Riduzione del testo Il terzo livello di adattamento, rivolto agli alunni con maggiori difficoltà di elaborazione cognitiva, implica interventi più radicali sul materiale: • netta riduzione del testo in brevi periodi riferiti ai passaggi narrativi fondamentali; • uso di immagini di grandi dimensioni affiancate a ogni sequenza narrativa; • forte valenza mnestica e motivazionale nella realizzazione grafica.

Sofia vede un gigante. Sofia è molto spaventata.

Sofia si nasconde sotto le coperte.

Testi e verifiche facilitati e semplificati di Leggo, sento, imparo 4: Pag./Pagg.

240

Titolo

Pag./Pagg.

Titolo

24-25

L'orsacchiotto bagnato

Un regalo speciale

26-27

Momenti speciali

100-101

Ci siamo persi!

28-29

Dai, giochiamo!

102

Quattro sorelle

Il tema di Camilla

103

Tortellino

Enkidu e Gilgamesh

104-105

L'orso

40-41

La formica e il chicco di grano

129

Il primo allenamento

42-43

Il Jizo con il cappello di paglia

130-131

L'alloggio segreto

44-45

La Città di Smeraldo

144

Andrà tutto bene

46-47

...................... (racconto di Harry Potter)

145

Che cinema!

58-59

Temporale in mare

156-157

Espulsa da scuola

60-61

Ne valeva la pena!

158

Un bambino vivace

62-63

Il piccolo pirata Mark

160-161

Aaron Fotheringham

Un brivido di paura

175

Lo splendore di Babilonia

74-75

Aiuto, un gigante!

176-177

Il faraone dei misteri

76-77

La tomba di Helen

178-179

Alle estremità del corpo

94-95

Un marinaio in collina

189

Se ami il pianeta

Un tè sul soffitto

190-191

Il gioco della campana

Una sedia diversa

192

Bacchette magiche colorate