SORRIDOIMPARO

MATEMATICA

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S USSI Formazione per l’insegnante

a cura di Daniela Lucangeli Scienze con il metodo ELS (Elaborazione Logico Sperimentale) Unità di lavoro divise in fasi Audio accessibili anche dallo smartphone

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Quaderno operativo incluso Sperimentiamo: imparare le Scienze facendo In Guida insegnante: Lesson Plan per fare Didattica Digitale Integrata

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SUS Formazione per l’insegnante a cura di Daniela Lucangeli

Metodo per imparare la Matematica in sei passaggi tenendo la mente accesa Unità di lavoro divise in fasi Audio accessibili anche dallo smartphone

professione docente materiali e strumenti per l’insegnante I principi teorici generali di Sorridoimparo, a cura di Daniela Lucangeli La maturazione delle abilità specifiche, a cura di Daniela Lucangeli La gestione dell’errore: sbagliando si impara, a cura di Daniela Lucangeli Per approfondire, a cura di Daniela Lucangeli Struttura e caratteristiche delle unità di lavoro, a cura di Daniela Lucangeli Metodologie didattiche, a cura di Daniela Lucangeli Promuovere l’inclusione in classe, a cura di Erickson Progetto CheFacile!, saperi disciplinari di base, regole e procedimenti semplificati e facilitati di Matematica, a cura di Erickson I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni, di Nicoletta Perini, a cura di Erickson Dalla progettazione alla certificazione delle competenze: programmazioni Pianeta valutazione Educazione civica Didattica Digitale Integrata con HUB Scuola e Lesson Plan

GUARDA IL BOOKTRAILER DEL CORSO

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DIREZIONE SCIENTIFICA DANIELA LUCANGELI

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SCIENZE E TECNOLOGIA

SORRIDOIMPARO

SUSSIDIARIO DELLE DISCIPLINE SCIENZE-MATEMATICA

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DIREZIONE SCIENTIFICA DANIELA LUCANGELI

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DIREZIONE SCIENTIFICA DANIELA LUCANGELI

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Quaderno operativo incluso I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni, tutti bravi in Matematica, a cura di Erickson Ti racconto la Matematica: breve viaggio nella storia In Guida insegnante: Lesson Plan per fare Didattica Digitale Integrata

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NUOVE SCHEDE OPERATIVE

DALLA COMUNITÀ DI SORRIDOIMPARO

INDICE PRESENTAZIONE DEL CORSO Sorridoimparo ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 6 Le fasi delle unità di lavoro ����������������������������������������������������������������������������������������� 7 Materiali per lo studente �������������������������������������������������������������������������������������������������� 9 Materiali per l’insegnante e la classe ���������������������������������������������14 INDICE DEI CONTENUTI DIGITALI �����������������������������������������������������������16 SORRIDOIMPARO: L’EMOZIONE DI APPRENDERE I principi teorici generali di Sorridoimparo ����������������20 La maturazione delle abilità specifiche ���������������������������34 La gestione dell’errore: sbagliando si impara �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������40 Per approfondire�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������45 SORRIDOIMPARO: IL LIBRO La struttura delle unità di lavoro ���������������������������������� 52 Metodologie didattiche ���������������������������������������������������������� 55 Le competenze necessarie per affrontare la classe quarta ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������56 Progettare e sviluppare un percorso scientifico����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������58 Progettare e sviluppare un percorso nell’area logico-matematica �����������������������������������������������������������������������������������������������������������63 LE NUOVE SCHEDE DELLA COMUNITÀ DI SORRIDOIMPARO: Matematica ��������������������������������������������������������������������69

CONTRIBUTI ERICKSON Promuovere l’inclusione in classe �������������������������� 118 I materiali per la didattica inclusiva in Sorridoimparo - Scienze e Matematica ���������� 132 I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni ������������������ 134 Progetto CheFacile! ����������������������������������������������������������������� 137

PROGETTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 142 PIANETA VALUTAZIONE Valutare per apprendere dai voti ai giudizi descrittivi������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 151

LA NUOVA EDUCAZIONE CIVICA

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SCHEDE DI SCIENZE E MATEMATICA SIMULAZIONE PROVA INVALSI����������������������������������������������������������������� 181 SCIENZE 1� La materia e i suoi stati ����������������������������������������������������������������������������������� 182 2� La Galverna, un fenomeno emozionante ma sconosciuto ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 183 3� L’acqua ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 184 4� La giornata mondiale dell’acqua ���������������������������������������������������� 185 5� L’aria������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 186 6� Mongolfiere e dirigibili ��������������������������������������������������������������������������������������� 187 7� Il suolo ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 188 8� Il compostaggio���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 189 9� I viventi ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 190 10� Le aree naturali protette ��������������������������������������������������������������������������� 191 11� Le piante e gli animali ������������������������������������������������������������������������������������ 192 12� L’estinzione degli animali������������������������������������������������������������������������� 193 13� L’ecosistema ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 194 14� La pozza di marea ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 195

MATEMATICA 1� I problemi • 1������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 196 2� I problemi • 2������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 197 3� I numeri • 1������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 198 4� I numeri • 2������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 199 5� Addizioni e sottrazioni • 1���������������������������������������������������������������������������� 200 6� Addizioni e sottrazioni • 2���������������������������������������������������������������������������� 201 7� Moltiplicazioni e divisioni • 1 ����������������������������������������������������������������� 202 8� Moltiplicazioni e divisioni • 2 ����������������������������������������������������������������� 203 9� Le frazioni • 1 ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 204 10� Le frazioni • 2������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 205 11� I numeri decimali • 1 ���������������������������������������������������������������������������������������� 206 12� I numeri decimali • 2 ���������������������������������������������������������������������������������������� 207 13� I numeri decimali • 3 ���������������������������������������������������������������������������������������� 208 14� Le misure • 1 ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 209 15� Le misure • 2 ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 210 16� I poligoni: perimetri e aree • 1 ������������������������������������������������������ 211 17� I poligoni: perimetri e aree • 2 ������������������������������������������������������ 212 18� I poligoni: perimetri e aree • 3 ������������������������������������������������������ 213

VERSO LA PROVA INVALSI���������������������������������������������������������������������������������� 214 DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA CON HUB SCUOLA E LESSON PLAN���������������������������������������������� 226 Sillabo dei lesson plan ��������������������������������������������������������������������������������������� 246

Il Gruppo di Ricerca di Sorridoimparo Professione docente Scienze e Matematica è costituito da: Coordinamento autrici e autori: Patrizia Granata I testi sono opera di: Dmitrij Toscani, Silvana Poli, Adriana Molin, Nicoletta Perini Comitato scientifico: Lucio Biondaro (Gruppo Pleiadi), Roberto Imperiale, Francesco Sella Direzione Scientifica: Daniela Lucangeli Le nuove schede della comunità di Sorridoimparo sono a cura di Nicoletta Perini Progettazione e certificazione delle competenze: Dino Cristanini Pianeta Valutazione: Giuseppina Gentili Le schede di Scienze e Matematica: Leda Luise, Annamaria Parravicini La Prova Verso l’INVALSI: Mariolina Ruffolo

L’Editore è presente su internet all’indirizzo: http://www.rizzolieducation.it ISBN 978889157038-3 © 2022 Rizzoli Education S.p.A., Milano Tutti i diritti riservati Prima edizione: febbraio 2022 Ristampe 2022 2023 2024 2025 01 23 45 67 Stampato presso Rotolito SpA, Pioltello (MI)

Coordinamento editoriale: Mauro Traversa Coordinamento redazionale: Magda Perricelli Redazione: Silvia Zignani Progetto grafico: Studio Mizar di Lucio Bertocchi Copertina: Ka Communications Elaborazione immagini e impaginazione: Corpo4 Team

I contenuti per la didattica inclusiva sono a cura del gruppo di esperti della Ricerca e Sviluppo Erickson.

Introduzione al progetto I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni in questo volume: Nicoletta Perini.

Introduzione ai contenuti fondamentali facilitati e semplificati di Storia, Geografia e Scienze: Ricerca e Sviluppo Erickson.

Introduzione ai contenuti fondamentali facilitati e semplificati di Matematica: Cristina Caciolo.

Coordinamento editoriale: Marina Aglieri Coordinamento redazionale: Claudia Mandracchia Redazione: Bianca Grassi © 2022, Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. Via del Pioppeto 24, 38121 Trento www.erickson.it

L’Editore si scusa per eventuali omissioni o errori di attribuzione e dichiara la propria disponibilità a regolarizzare.

REFERENZE ICONOGRAFICHE Archivio Rizzoli Education – Inoltre: Getty Images © 2022 La realizzazione di un libro presenta aspetti complessi e richiede particolare attenzione nei controlli: per questo è molto difficile evitare completamente inesattezze e imprecisioni.

L’Editore ringrazia sin da ora chi vorrà segnalarli alle redazioni. Per segnalazioni o suggerimenti relativi al presente volume scrivere a: supporto@rizzolieducation.it I nostri testi sono disponibili in formato accessibile e possono essere richiesti a: Biblioteca per i Ciechi Regina Margherita di Monza (http://www.bibliotecaciechi.it) o Biblioteca digitale dell’Associazione Italiana Dislessia “Giacomo Venuti” (http://www.libroaid.it).

Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.

Le riproduzioni effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Corso di Porta Romana n. 108, 20122 Milano, e-mail: autorizzazioni@clearedi.org.

Il processo di progettazione, sviluppo, produzione e distribuzione dei testi scolastici dell’editore è certificato UNI EN ISO 9001.

FORMAZIONE SU MISURA È LA PROPOSTA FORMATIVA DI MONDADORI EDUCATION E RIZZOLI EDUCATION COSTRUITA SULLE ESIGENZE DI SCUOLE E INSEGNANTI

è il nuovo progetto di Formazione su Misura dedicato alla formazione professionale e personale degli insegnanti “Non appena sei diventato maestro in una cosa, diventa allievo in un’altra” (G. Hauptmann)

è: • un progetto dedicato agli insegnanti, che per noi sono prima di tutto persone a 360°, con una vocazione, bisogni e aspirazioni, prima ancora che una categoria professionale; • una formazione di qualità, certificata, garantita dai migliori nomi che le case editrici Mondadori Education e Rizzoli Education possono offrire; • una formazione concreta e puntuale, spendibile subito nella vita e nella professione; • una formazione on demand, che si adatta alle esigenze e ai ritmi di ogni singolo insegnante, da fare quando e dove si vuole.

è in continuo aggiornamento: sul nostro sito è possibile scoprire L’offerta di tutti i corsi ad oggi disponibili.

TRA I CORSI GIÀ DISPONIBILI METODOLOGIE INNOVATIVE

SOSTENIBILITÀ

• Crescere insieme. La comunità degli insegnanti nel Professional Learning Environment • Argomentare e dibattere. Il Debate per lo sviluppo del pensiero critico a scuola • La classe diventa laboratorio. Insegnare in modo attivo con il TEAL (Technology-Enhanced Active Learning)

• Il nuovo curriculum di Educazione civica • Cittadini dentro e fuori la scuola. Insegnare Educazione civica nella scuola dell’infanzia attraverso il Service Learning • Le scelte che contano. Consumo critico e sostenibilità per un nuovo modello di sviluppo

DIVERSITY & INCLUSION DIDATTICA PER COMPETENZE E VALUTAZIONE FORMATIVA • Dal voto al giudizio. La nuova valutazione nella scuola primaria • La valutazione a distanza

INCLUSIONE, SOSTEGNO E DIDATTICA DIFFERENZIATA • Dal sostegno alla classe. Il nuovo PEI su base ICF • Prove inclusive: l’elaborazione dei compiti e delle verifiche per i DSA • La didattica inclusiva e personalizzata per i BES • Percorsi educativi per gli studenti ad alto potenziale cognitivo • La gratitudine e le differenze per promuovere l’inclusione

DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA • La didattica digitale e a distanza • La rete come risorsa. Fare didattica con le Risorse Educative Aperte • L’intelligenza artificiale entra a scuola. L’uso dei chatbot nella didattica • Imparare guardandosi negli occhi. La gestione della classe con il Circle Time • La nuova didattica a distanza • Consapevolezza digitale. Gli strumenti e i rischi della presenza digitale ai tempi dei social network

• Capire l’altro. Il ruolo dell’empatia e dell’intelligenza emotiva nel contrasto al bullismo e al cyberbullismo • Le parole valgono. Inclusione, parità di genere e discorso d’odio fuori e dentro la rete • Leggere le differenze, coltivare l’umanità: classici, deumanizzazione e parità di genere • Riconoscere e combattere il cyberbullismo

COMUNICAZIONE • Comunicare con il cuore. L’uso della voce nel public speaking • Professione blogger • Il ruolo del feedback nella gestione dei conflitti

CREATIVITÀ • Ludus in fabula: la lettura espressiva come strategia di apprendimento • Disegno infantile: percepito, vissuto e rappresentato. Dal cartaceo al multimediale • Favole e creatività: strumenti e pratiche pedagogico-educative per arricchire il potenziale creativo dei bambini

Sul sito www.formazionesumisura.it è possibile scoprire tutti i corsi disponibili e iscriversi in pochi clic

Forti di un’esperienza pluriennale nella formazione dei docenti, con oltre 50.000 insegnanti formati a partire dal 2017, proponiamo oggi un’offerta formativa completamente e costantemente aggiornata.

La natura del nostro progetto è quella di offrire a ciascuna scuola una formazione “su misura”, che prevede non solo un’ampia offerta di corsi di formazione completamente personalizzabili, ma anche un ricco pacchetto di servizi tra cui scegliere - prima, durante e dopo il corso.

L’OFFERTA FORMATIVA

CORSI A CATALOGO

TEMATICHE

Pronti per essere organizzati per la tua scuola

Copriamo tutte le priorità tematiche ministeriali e i temi più attuali

POSSIBILITÀ DI PERSONALIZZAZIONE Personalizziamo contenuti, tempi e modalità di coinvolgimento per rispondere ai bisogni formativi specifici di istituti o reti d’ambito

IL MODELLO DIDATTICO LEZIONI CON IL FORMATORE

STUDIO E ATTIVITÀ IN E-LEARNING

Sia in presenza che a distanza, con un approccio fortemente laboratoriale

Dispense, slide, approfondimenti, risorse audiovideo, questionari interattivi

PROJECT WORK Un compito pratico per garantire la trasferibilità della formazione nella pratica didattica quotidiana

I SERVIZI

ANALISI DEI BISOGNI E PROGETTAZIONE FORMATIVA

ORGANIZZAZIONE COMPLETA DEI CORSI

COMUNICAZIONI AI CORSISTI

GESTIONE PIATTAFORMA SOFIA

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ASSISTENZA NELLA RENDICONTAZIONE VERSO IL MIUR

PRESENTAZIONE DEL CORSO

Sorridoimparo • Warm cognition: Apprendimento caldo = Apprendimento ed emozioni • Accompagnare al meglio l’apprendimento dei bambini e delle bambine con nuove metodologie che rispettano la crescita e gli stadi di sviluppo.

• Inclusione vera e superamento delle difficoltà scolastiche.

La ricerca scientifica ci dice che i circuiti cognitivi e i circuiti emozionali nel nostro cervello lavorano insieme. Cognizione ed emozioni tracciano le memorie: in altre parole, un apprendimento si fissa meglio se è collegato a un’emozione positiva. L’emozione positiva “fa venir voglia di cercare”, è uno stimolo.

Sorridoimparo mette al centro le emozioni. È un corso pensato per stimolare la curiosità, il desiderio, le emozioni positive, il benessere nell’acquisizione di competenze a scuola (tutto questo attraverso la cura per l’attivazione delle emozioni e i momenti di Ristoro integrati nel percorso didattico).

In Sorridoimparo vengono presentate metodologie didattiche nuove (come la struttura delle unità di lavoro, il metodo di studio, un nuovo approccio alla Matematica e le Scienze con il metodo ELS), pensate per accompagnare al meglio l’apprendimento dei bambini e delle bambine, perché rispettano le loro fasi di sviluppo, la loro crescita, evitando l’ingozzamento cognitivo.

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Presentazione del corso

Sorridoimparo non è, come spesso accade, un corso provvisto di strumenti dedicati all’inclusione; è, invece, un corso che nasce inclusivo.

Questo perché viene prestata particolare attenzione agli stili di apprendimento di ogni bambino/a e vengono, quindi, fornite metodologie e strategie pensate per arrivare a tutti.

Le fasi delle unità di lavoro Le unità di lavoro di Sorridoimparo sono divise in fasi. È un supporto all’insegnante per accompagnare al meglio bambine e bambini nel percorso di apprendimento. Per rispettare tempi ed esigenze di tutti e per poter aiutare ciascuno.

1 Osservazione Osservazione e attivazione di ciò che bambine e bambini sanno già. Per conoscere il livello iniziale e attivare le conoscenze pregresse.

2 Presentazione Presentazione e spiegazione dell’argomento attraverso modalità il più possibile motivanti.

3 Allenamento Attività operative graduali per allenarsi a raggiungere gli obiettivi.

4 Monitoraggio Attività che guidano all’autovalutazione. Permettono ai bambini e alle bambine di capire dove sbagliano e di provare a correggersi (valorizzazione dell’errore).

5 Ristoro Un momento trasversale alle fasi: gioco, emozioni positive, incoraggiamento che stimolano bambine e bambini.

6 Stabilizzazione Attività operative per ripassare e stabilizzare quello che le bambine e i bambini hanno studiato.

7 Verifica Verifica di ciò che bambine e bambini hanno imparato.

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Presentazione del corso

Per gli studenti Classe 4 Storia Geografia Matematica Scienze e Tecnologia Collego e imparo Atlante interdisciplinare Educazione civica HUB Kids HUB Kit

Classe 5 Storia Geografia Matematica Scienze e Tecnologia HUB Kids HUB Kit

Per l’insegnante e la classe Guida classe 4 ambito antropologico Guida classe 4 ambito scientifico Guida classe 5 ambito antropologico Guida classe 5 ambito scientifico Poster disciplinari Poster di cittadinanza Poster CLIL HUB Kids docente HUB Kit docente

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Presentazione del corso

Materiali per lo studente Sorridoimparo COLLEGO E IMPARO Collego e imparo è il volume di Sorridoimparo che introduce operativamente il metodo di studio Imparo a studiare in 6 passi e 3 strategie per le discipline, applicandolo al ripasso del Neolitico, e il metodo per la Matematica in 6 passaggi… tenendo la mente accesa, per imparare meglio la Matematica e imparare a riflettere su che cosa si sta imparando.

Collego e imparo, inoltre, propone unità di lavoro interdisciplinari e transdisciplinari, che sono organizzate attraverso mappe iniziali che propongono collegamenti tra diversi argomenti. Nelle mappe, lo spazio centrale vuoto sta a indicare che i punti di partenza del lavoro sono “intercambiabili”.

Alla mappa iniziale segue una mappa che può essere utilizzata come verifica e guida per ciò che si è appreso o ciò su cui si sta lavorando.

Infine, per ogni unità di lavoro interdisciplinare viene proposta una tabella che aiuta a contestualizzare ciò che si è studiato/appreso e a riflettere su eventuali difficoltà.

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Presentazione del corso

Sorridoimparo STORIA, GEOGRAFIA e SCIENZE Le attività didattiche di Storia, Geografia e Scienze sono rubricate secondo il metodo: Imparo a studiare in 6 passi e 3 strategie.

Le strategie da utilizzare vengono segnalate spesso, all’inizio, e poi sempre meno frequentemente, in modo che gli studenti diventino più autonomi. Particolare cura e attenzione è dedicata alle attività sul lessico disciplinare.

Il metodo si sviluppa attraverso un percorso operativo rubricato, guidato e graduale.

1. Prima di leggere: imparo a capire un testo prima di leggerlo, dall’aspetto e dalla forma, dai titoli, dalle immagini, dalle parole in grassetto.

2. Analizzo: imparo a raccogliere informazioni dal testo, dalle immagini, dalle carte, dai grafici, dai disegni; imparo le parole della disciplina.

3. Collego: imparo a collegare informazioni nel testo, collegare le informazioni che ricavo con ciò che già so, a ragionare e arrivare a nuove conclusioni; imparo parole nuove ragionando.

4. Ricostruisco: imparo a costruire schemi e mappe, a lavorare con essi, con le carte e con le immagini; ricostruisco il significato di parole.

5. Espongo: imparo a esporre oralmente e per iscritto.

6. Rifletto: imparo a scoprire errori e incongruenze e a riflettere sui miei errori; imparo a formarmi un’opinione ed esprimerla; imparo a scegliere ed applicare la strategia migliore per studiare.

Le 3 strategie di lettura per affrontare il testo sono trasversali ai passi: lettura attenta, lettura veloce e lettura a salti.

Seguendo questo percorso gli studenti imparano le “operazioni” che devono fare per affrontare un testo espositivo e per studiare. Così, negli ultimi due anni della scuola primaria, apprendono un primo metodo di studio: lo utilizzeranno, approfondiranno e perfezioneranno per tutta la vita.

Ogni unità di lavoro si apre con una doppia o singola pagina in cui viene presentato l’argomento ed esplicitato che cosa verrà imparato, e termina con una mappa di verifica da completare utile per la preparazione all’esposizione orale, corredata da un momento di riflessione sul lavoro svolto.

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Presentazione del corso

Il metodo ELS nelle Scienze Nel volume di Scienze viene, inoltre, utilizzato il metodo ELS, il cui punto di partenza sono il metodo Montessori e Munari. L’idea di base è che l’acquisizione di competenze avvenga sempre in maniera attiva, attraverso l’esperienza.

La comprensione degli argomenti avviene prima attraverso lo stimolo della curiosità, poi con l’attivazione dei processi logici, il ragionamento e, subito dopo, la sperimentazione e l’interazione pratica, che consentono di superare le difficoltà.

La curiosità è stimolata con una domanda e un testo introduttivo.

Con le spiegazioni si attivano il ragionamento e i processi logici

Faccio un esperimento per comprendere i passaggi più difficili.

Verifico quanto ho appreso.

I quaderni operativi di STORIA, GEOGRAFIA E SCIENZE Ogni volume disciplinare è corredato dal proprio quaderno operativo che contiene numerosi esercizi e verifiche e che segue passo passo il Sussidiario. Nella parte finale dei quaderni sono presenti anche le sintesi degli argomenti di ogni singola materia e classe.

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Presentazione del corso

Sorridoimparo MATEMATICA Sorridoimparo propone un metodo per fare Matematica in 6 passaggi… tenendo la mente accesa!

I passaggi esplicitano i processi che si attivano quando si affronta un argomento di Matematica e vengono sempre esplicitati nelle pagine.

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1. Che cosa imparerai: anticipo l’argomento, focalizzo l’attenzione su quello che mi serve.

2. Comprendo e mi alleno: richiamo alla memoria quello che so già, comprendo, mi alleno, divento veloce, approfondisco, divento esperto.

3. Rifletto: mi fermo a pensare: a che punto sono? Verifico in itinere e rifletto su ciò che ho imparato; mi confronto con il gruppo.

4. Uso quello che so: ricostruisco quello che so su un argomento e uso quello che ho imparato.

5. Giocando verifico: verifico ciò che ho imparato anche attraverso attività di gioco.

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6. Mi piace: gioco con la Matematica, scopro approfondimenti e curiosità, mi diverto insieme alla classe.

Tengo la mente accesa in mille modi diversi.

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Tengo la mente accesa!

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Presentazione del corso

I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni Il volume di Matematica, è completato dal percorso I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni, a cura di Erickson. L’obiettivo del percorso proposto è di insegnare la Matematica attraverso una prospettiva ludica e al contempo rispettosa della natura di questa materia, per far sì che bambini e bambine imparino divertendosi.

Il quaderno operativo di Matematica Il volume di Matematica è corredato dal suo quaderno operativo con numerosi esercizi, approfondimenti, momenti di ristoro e verifiche.

Atlante interdisciplinare L’Atlante interdisciplinare è un fascicolo unico per le classi 4 e 5 con argomenti di Storia, Geografia e Scienze, a cura di Erickson.

L’Atlante è un utile strumento di approfondimento, laboratorio di pratiche, esercizi e suggestioni con attività strettamente connesse all’uso di risorse, immagini e reperti.

L’Atlante può essere utilizzato per introdurre un nuovo tema, per approfondirlo o esaminarne aspetti particolari non trattati nel Sussidiario.

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Presentazione del corso

Educazione civica Uno strumento completo per formare piccoli cittadini e cittadine consapevoli attraverso tutti gli argomenti previsti dalla nuova disciplina, ossia pagine dedicate a educazione alla salute, volontariato, ambientale e stradale, al rispetto e valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici, i goal dell’Agenda 2030 e l’educazione digitale.

Non manca la Costituzione italiana e la struttura dello Stato italiano. Il tutto proiettato in un paesaggio europeo, soffermandosi anche sull’opera degli organismi internazionali, sui diritti umani e sui diritti dei bambini e delle bambine.

HUB Kids HUB Kids è il libro digitale di Rizzoli Education, divertente, interattivo, inclusivo. Il libro di testo si arricchisce con tanti contenuti per l’apprendimento e la didattica: audio, video, esercizi e giochi didattici. L’interfaccia è semplice e intuitiva e un simpatico personaggio guida accompagna il bambino nell’utilizzo dei diversi strumenti per la personalizzazione delle pagine.

Facilita l’apprendimento di tutti gli alunni, anche di quelli con BES, grazie alla versione accessibile, ed è utilizzabile su tutti i device.

HUB Kit HUB Kit è un intero universo di risorse multimediali. Tutti i contenuti digitali che arricchiscono ed espandono il corso sono raccolti in HUB Kit.

Per l’insegnante e la classe Professione docente Le guide per l’insegnante sono uno strumento di lavoro ricco e indispensabile, che integra i volumi per l’alunno.

Contengono diversi materiali.

• I principi teorici generali di Sorridoimparo, a cura di Daniela Lucangeli • La maturazione delle abilità specifiche, a cura di Daniela Lucangeli • La gestione dell’errore: sbagliando si impara, a cura di Daniela Lucangeli • Struttura e caratteristiche delle unità di lavoro, a cura di Daniela Lucangeli • Metodo per imparare a studiare in 6 passi e 3 strategie • Metodo per imparare la Matematica in 6 passaggi tenendo la mente accesa • I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni, percorsi per diventare bravi in Matematica, di Nicoletta Perini, a cura di Erickson • Introduzione all’Atlante interdisciplinare di Storia, Geografia e Scienze, di Monica Attolini e Valeria Del Rio, a cura di Erickson • Speciale valutazione, a cura di Giuseppina Gentili • Programmazione • Schede con esercizi per disciplina • Simulazione prova INVALSI • Educazione civica • Didattica Digitale Integrata con HUB Scuola e Lesson Plan.

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Presentazione del corso

HUB Kids docente HUB Kids per il docente, il libro digitale interattivo e multimediale, utilizzabile su computer, tablet e LIM, è arricchito da materiali aggiuntivi disponibili soltanto per l’insegnante.

HUB Kids è uno strumento indispensabile per la didattica inclusiva: permette la lettura automatica del testo, la scelta del fondino di lettura e di diversi caratteri tra cui biancoenero® (il carattere ad alta leggibilità utile per chi ha problemi di dislessia).

HUB Kit docente Come nella versione per l’alunno, anche HUB Kit docente comprende contenuti digitali che arricchiscono ed espandono il corso.

Poster Per la classe sono proposti dei poster murali con CLIL, contenuti disciplinari e di cittadinanza.

Per le classi quarta e quinta, inoltre, sono disponibili su richiesta dell’insegnante i volumi a cura di Erickson CheFacile! Storia Geografia Scienze, che contengono una selezione degli argomenti principali delle tre discipline, e i volumi CheFacile! Matematica, con strumenti di facilitazione per l’apprendimento nell’area logico-matematica.

Formazione gratuita per l’insegnante Per chi adotta il corso sono disponibili dei corsi di formazione gratuiti a cura di Daniela Lucangeli, sulle novità metodologiche più importanti di Sorridoimparo.

I corsi, in autoapprendimento, si presentano come cicli di webinar accompagnati da materiali aggiuntivi scaricabili e sono: • Metodologia delle fasi • Metodo di studio in 6 passi e 3 strategie • Imparare la Matematica in 6 passaggi… tenendo la mente accesa • Le Scienze con il gruppo Pleiadi

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Indice contenuti digitali

INDICE CONTENUTI DIGITALI Volume CHEFACILE! con i saperi di base di Scienze disponibile in HUB Kids Volume CHEFACILE! con strumenti per la facilitazione per l’apprendimento nell’area logico-matematica disponibile in HUB Kids a cura di Erickson

SCIENZE Audio e video accessibili anche dallo smartphone Esercizi attivabili in HUB Kids PAG.

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ICONA

TITOLO CONTENUTO

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CONTENUTI DIGITALI

APPROFONDIMENTO: La materia

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VIDEO

La materia occupa uno spazio • La materia ha un peso

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VIDEO

Il ciclo dell’acqua

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CONTENUTI DIGITALI

IMMAGINE ATTIVA: Il ciclo dell’acqua

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CONTENUTI DIGITALI

MAPPA DI VERIFICA: L’acqua

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CONTENUTI DIGITALI

APPROFONDIMENTO: Il calore

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VIDEO

L’aria occupa uno spazio • L’aria ha un peso ed è elastica

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CONTENUTI DIGITALI

MAPPA DI VERIFICA: L’aria

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CONTENUTI DIGITALI

MAPPA DI VERIFICA: Il suolo

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VIDEO

Soluzione o sospensione?

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VIDEO

La capillarità • La tensione superficiale

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VIDEO

Chi è Galileo Galilei • Il metodo scientifico sperimentale

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CONTENUTI DIGITALI

APPROFONDIMENTO: I VIVENTI

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VIDEO

Gli esseri viventi

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VIDEO

La cellula

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CONTENUTI DIGITALI

APPROFONDIMENTO: I cinque regni

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CONTENUTI DIGITALI

MAPPA DI VERIFICA: Le piante

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CONTENUTI DIGITALI

APPROFONDIMENTO: Il regno degli animali

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CONTENUTI DIGITALI

MAPPA DI VERIFICA: Gli animali

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CONTENUTI DIGITALI

APPROFONDIMENTO: Gli ecosistemi

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VIDEO

Gli ecosistemi

88

CONTENUTI DIGITALI

MAPPA DI VERIFICA: Gli ecosistemi

Indice contenuti digitali

MATEMATICA Audio e video accessibili anche dallo smartphone Esercizi attivabili in HUB Kids PAG.

ICONA

TITOLO CONTENUTO

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AUDIO

Ti racconto la Matematica

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VIDEO

Risolvere un problema

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CONTENUTI DIGITALI

UN PASSO ALLA VOLTA: Problemi

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TEST

ESERCIZI INTERATTIVI

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AUDIO

Ti racconto la Matematica

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VIDEO

Periodi e ordini

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TEST

ESERCIZI INTERATTIVI: I grandi numeri

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AUDIO

Ti racconto la Matematica

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le proprietà dell’addizione • La prova dell’addizione

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VIDEO

L’addizione in colonna

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CONTENUTI DIGITALI

UN PASSO ALLA VOLTA: Addizione senza cambio • Addizione con il cambio

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: La prova della sottrazione

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VIDEO

La sottrazione in colonna

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CONTENUTI DIGITALI

UN PASSO ALLA VOLTA: Sottrazione senza cambio • Sottrazione con cambio

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: La proprietà della sottrazione

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TEST

ESERCIZI INTERATTIVI: L’addizione e la sottrazione

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VIDEO

La moltiplicazione

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CONTENUTI DIGITALI

UN PASSO ALLA VOLTA: Moltiplicazione senza cambio • Moltiplicazione con cambio

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le proprietà della moltiplicazione • La prova della moltiplicazione

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VIDEO

La divisione • La divisione come scomposizione e la divisione canadese

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: La proprietà della divisione

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CONTENUTI DIGITALI

UN PASSO ALLA VOLTA: Divisione con una cifra senza resto • Divisioni con due cifre con resto

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: La prova della divisione

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: I multipli e i divisori

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: I numeri primi

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TEST

ESERCIZI INTERATTIVI

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AUDIO

Ti racconto la Matematica

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VIDEO

Le frazioni

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le frazioni complementari

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: I tipi di frazione

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le frazioni equivalenti

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CONTENUTI DIGITALI

UN PASSO ALLA VOLTA: Confrontare frazioni: stesso numeratore • Confrontare frazioni: stesso denominatore

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le frazioni decimali

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TEST

ESERCIZI INTERATTIVI

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Indice contenuti digitali

PAG.

ICONA

TITOLO CONTENUTO

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CONTENUTI DIGITALI

UN PASSO ALLA VOLTA: L'addizione con i numeri decimali • La sottrazione con i numeri decimali

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CONTENUTI DIGITALI

UN PASSO ALLA VOLTA: Moltiplicazioni per 10, 100, 1000 con i numeri decimali • Divisioni per 10, 100, 1000 con i numeri decimali

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CONTENUTI DIGITALI

UN PASSO ALLA VOLTA: Moltiplicazioni con i numeri decimali • Divisioni con dividendo decimale • Divisioni con divisore decimale

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AUDIO

Ti racconto la Matematica

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le unità di misura

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Peso lordo, peso netto, tara

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le misure di tempo

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le misure di valore

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VIDEO

La compravendita

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: La compravendita

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VIDEO

Misure ed equivalenze

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TEST

ESERCIZI INTERATTIVI: Le misure

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AUDIO

Ti racconto la Matematica

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le linee

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Gli angoli

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: I poligoni

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Le misure di lunghezza

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: La famiglia dei quadrilateri

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: La famiglia dei parallelogrammi

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: I trapezi

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: I triangoli

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VIDEO

Il tangram

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CONTENUTI DIGITALI

FLASHCARD: Il perimetro dei poligoni • L'area dei poligoni

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VIDEO

Il perimetro • L'area

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TEST

ESERCIZI INTERATTIVI

La classe di Anna Ronca Abaco • Abaco per decimali • Cerchi frazionati • Frazioni di pizza • Gioco delle frazioni 1-2 • Linee dei numeri decimali 1-2 • Riquadri per decimali • Strisce frazionate • Tabelle numeri decimali • Tabelle cambi e misure • Tabelle misure di superficie • Tabelle numeri interi • Tabelle vuote per scomporre numeri

Altri materiali • Schede di accoglienza • Guida per l’insegnante in formato digitale • Programmazioni annuali in word • Compiti di realtà

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Sorridoimparo: l’emozione di apprendere Carissime e carissimi, Eccoci a ringraziarvi per questa rivoluzione pacifica insieme…

Siamo una comunità fluida… non solo insegnanti, pedagogisti, didatti, scienziati, ma esseri umani che hanno scelto un solo fine: aiutare i bimbi a portare alla luce ciascuno il proprio meglio.

Senza di voi e senza la vostra intelligente e paziente trasformazione di questi spunti in qualità didattica creativa saremmo incompleti.

Buon lavoro insieme

Sorridoimparo

I PRINCIPI TEORICI GENERALI DI SORRIDOIMPARO L’obiettivo del corso Sorridoimparo è quello di creare materiali a supporto della didattica che tengano conto e accompagnino la maturazione delle abilità trasversali e specifiche dell’apprendere e dell’intelligere, emozioni incluse. In particolare, il corso si propone di accompagnare il processo di apprendimento nei suoi diversi momenti, in modo da uscire dalla dinamica in cui dei contenuti vengono semplicemente proposti e poi verificati, consentendo un tempo di elaborazione personale adatto ai bisogni di ogni alunno. Le attività cercano di collocarsi nella zona di sviluppo prossimale, essendo graduate e cercando di proporre a ogni alunno un livello di sfida ottimale. Questo in modo da evitare che i bambini si trovino in situazioni di eccessiva frustrazione, perché di fronte a sfide di livello troppo elevato per loro, ma allo stesso tempo che non sperimentino neanche eccessiva noia perché di fronte ad attività estremamente semplici. Fondamentale è sia sollecitare la naturale curiosità che i bambini hanno nei confronti della conoscenza sia ridare valore all’errore, in quanto momento fondamentale del processo di apprendimento. Dal nostro punto di vista, infatti, l’errore non è qualcosa da cui fuggire e da cancellare il prima possibile, ma un momento naturale di un percorso di apprendimento. Il fine è imparare bene stando bene a scuola.

Come maturano le abilità trasversali e specifiche che sostengono l’apprendimento scolastico

Processi mentali specifici

Processi mentali trasversali

L’apprendimento scolastico è garantito attraverso una didattica consapevole sia delle abilità cognitive, che sostengono l’acquisizione di conoscenze, di nuove capacità e competenze, sia delle funzioni emotive e sociali della comunità classe. Nella figura alla pagina seguente si riporta lo schema generale a titolo di esempio delle funzioni cognitive di base che ogni didattica va a stimolare. In particolare, alcune abilità cognitive coinvolte nell’apprendimento sono sia generali, come per esempio l’attenzione sostenuta, la memoria di lavoro, ecc., sia specifiche per i diversi apprendimenti (come per esempio il controllo oculomanuale nell’apprendimento delle prassie di scrittura, oppure la capacità di cogliere la numerosità di un insieme nell’apprendimento aritmetico).

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{

..............

{

Apprendimento scolastico

..............

memoria fonologica

attenzione

fusione fonemica

analisi fonemica

memoria

..............

percezione della quantità

abilità visuo-spaziali

..............

L’emozione di apprendere

Perché l’apprendimento avvenga con successo è importante che i processi cognitivi necessari all’apprendimento delle diverse discipline siano sufficientemente maturi.

Questi processi cognitivi hanno infatti una traiettoria di sviluppo determinata sia da spinte interne, legate al naturale sviluppo di queste abilità nella nostra specie, sia da sollecitazioni ambientali.

Perché questo ragionamento possa risultare più chiaro, proponiamo un esempio nell’ambito dello sviluppo del linguaggio: fino ai 6 mesi il bambino è in grado di discriminare i suoni di tutte le lingue, poi diventa capace di farlo solamente per la propria lingua madre; inizia a circa 6 mesi a produrre delle vocalizzazioni, che poi diventano lallazioni e infine prime parole intorno all’anno di vita. Queste fasi di sviluppo del linguaggio sono rese possibili da un naturale sviluppo delle funzioni che sono implicate nel linguaggio, ma anche da sollecitazioni ambientali. Infatti se nessuno parlasse al bambino in questa delicata fase di sviluppo, egli non potrebbe conoscere i suoni della sua lingua madre e quindi poi provare a riprodurli in modo sempre più preciso.

Il modello maturazionale, in sintesi, spiega che nello sviluppo le abilità maturano grazie alla natura stessa dell’essere umano in interazione con l’ambiente.

In questo continuum il bambino attraversa delle fasi specifiche, peculiari, in cui ciò che riesce a fare e il suo pensiero hanno delle qualità particolari, che cambiano nella fase successiva, evolvendosi. È fondamentale che la scuola conosca queste fasi naturali di sviluppo per accompagnarle con consapevolezza.

Sorridoimparo

Queste abilità sono i “mattoni” che permettono di costruire tutto quell’insieme di conoscenze, nuove abilità e competenze che sono obiettivi della scuola.

Un approfondimento sullo sviluppo cognitivo del bambino Che cosa sappiamo dello sviluppo del pensiero durante i primi anni della scuola primaria?

Per rispondere a questa domanda è fondamentale richiamare un grande studioso della sviluppo: Jean Piaget.

Jean Piaget ci insegna che fra i 5 e gli 8 anni l’attività rappresentativa viene acquistando un carattere operatorio e reversibile. Questo stadio è caratterizzato dall’uso delle operazioni mentali reversibili: tali operazioni, però, sono ancora concrete, applicabili a ciò che è qui e ora. Intorno ai 6-7 anni, per esempio, il bambino acquisisce la capacità di conservazione delle quantità numeriche, delle lunghezze e dei volumi liquidi. Per “conservazione” si intende la capacità di comprendere che la quantità rimane la stessa anche a fronte di variazioni di forma. Intorno ai 7-8 anni il bambino sviluppa la capacità di conservare i materiali. Prendendo una palla di creta e manipolandola per trasformarla in tante palline, il bambino è conscio del fatto che se riunisce le palline la quantità sarà invariata.

Questa capacità prende il nome di reversibilità (Piaget, 1971).

Tra i 6 e i 12 anni avviene, inoltre, una forte trasformazione del pensiero attraverso la progressiva maturazione delle operazioni logiche di spazio, tempo, modo e causa. Attraverso l’esperienza guidata i bambini diventano capaci di fare operazioni di pensiero sempre più oggettivo che soggettivo e tali operazioni consentono di comprendere il fenomeno (ciò che accade).

Su quali dimensioni dei fenomeni impara a ragionare?

1. Tempo: categoria logica che risponde alla domanda QUANDO? e si matura attraverso la comprensione della diacronia o successione del tempo (prima, durante, dopo) e della sincronia o contemporaneità (mentre).

2. Spazio: risponde alla domanda DOVE? e riguarda i principali topoi (dimensioni topologiche): davanti, dietro, sopra, sotto, dentro, fuori.

3. Modo: è una categoria logica molto complessa perché implica la domanda COME? e si riferisce a diverse variabili interpretative soggettivo-oggettivo, reale-immaginario, pensato-accaduto… con tutte le possibili sfumature.

4. Causa: risponde alla domanda PERCHÉ? nelle tre dimensioni di causalità meccanica, causalità efficiente, causalità finale. Nello stesso tempo possono essere considerate più cause.

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Approfondimento

Sorridoimparo

Il modello evolutivo di Piaget Piaget è stato un biologo epistemologo che, una volta divenuto padre e poi nonno, ha applicato il modello della scienza empirica (procedere cioè per ipotesi, esperimenti) alle principali caratteristiche dello sviluppo umano. In particolare i due principi scientifici che riprende proprio dalle scienze biologiche sono quelli dell’assimilazione e dell’accomodamento.

Ogni organismo vivente è regolato infatti da processi di risposta a stimoli ambientali. Anche gli organismi monocellulari (quindi senza sistema nervoso centrale) dimostrano di accomodare i propri comportamenti sulla base degli stimoli ricevuti.

A partire da questa considerazione il tentativo di Piaget è stato quello di usare un metodo empirico per comprendere i processi maturazionali governati da principi universali, cioè filogenetici, tipici della crescita e dello sviluppo della specie umana.

Il metodo attraverso cui Piaget ha raccolto osservazioni e dati sperimentali si chiama colloquio clinico, cioè un colloquio maieutico (“che fa venire fuori”) capace di verificare il livello evolutivo dei principali processi cognitivi dell’intelligenza umana.

Il modello che ha formulato è ancora oggi modello evolutivo fondamentale e resta valido nei principi determinanti.

Piaget parlava di stadi evolutivi, mentre oggi si parla di finestre evolutive; parlava di operazioni logiche, mentre oggi si parla di processi cognitivi, domini specifici (memoria, attenzione); parlava di principi universali, che regolano i processi di maturazione, mentre oggi parliamo di neuroplasticità cerebrale. Il suo metodo e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del pensiero, però, restano conditio sine qua non, premesse di cui non si può fare a meno per comprendere le caratteristiche qualitative fondamentali dello sviluppo mentale.

Gli stadi di Piaget La teoria stadiale dello sviluppo ipotizza che la nostra specie passi attraverso delle fasi specifiche di conquista di funzioni, proprio come fossero stadi che per un certo periodo di tempo restano stabili, cioè orientate alla conquista di una traiettoria di sviluppo. Questa traiettoria, però, non è omogenea, ma presenta dei salti: i passaggi di stadio sono cioè salti di traiettoria.

In termini più specifici, Piaget ipotizza che all’interno di ogni stadio le differenze maturazionali si possano misurare quantitativamente, mentre tra uno stadio e l’altro si possono misurare qualitativamente.

Lo sviluppo dunque si caratterizza come un processo con fasi di discontinuità e tempi di maturazione tipici della specie e non della storia individuale.

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L’evoluzione del bambino può essere interpretata servendosi della metafora di “una scala”, più il bambino sale più ha un’acquisizione quantitativa e qualitativa delle competenze. Immaginiamo la scala fatta a rampe di un condominio. Quando si è su una rampa, si è nella stessa direzione. Sulla rampa, però, ci sono molti gradini, ed essere al secondo non è come essere al diciottesimo. Si sta procedendo nella traiettoria della stessa funzione logica, ma ci sono diversi gradini da salire. Il passaggio tra uno stadio e l’altro corrisponde al cambio di rampa, quindi al cambio di traiettoria maturazionale. In sintesi, secondo il modello stadiale si è all’interno della stessa fase evolutiva quando si sale la stessa rampa; il cambio di rampa, rimanendo nella metafora, corrisponde al salto evolutivo tra una fase e l’altra.

Sorridoimparo

Approfondimento

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Approfondimento

Sorridoimparo

Le finestre evolutive Le finestre evolutive sono le normali fasi di sviluppo di un essere umano e sono di carattere neurobiologico, ossia sono cambiamenti maturazionali universali e uguali per tutti con variazioni individuali molto marcate. I cambiamenti universali sono legati ai tempi in cui tutta la specie umana (livello filogenetico) sviluppa determinate caratteristiche.

Le finestre evolutive racchiudono processi maturazionali specifici, che alternano la continuità con la discontinuità:

• la continuità sta nel progredire gradino dopo gradino, nello sviluppo di una funzione; • la discontinuità sta nel cambio di direzione, quando cioè l’essere umano raggiunto un obiettivo evolutivo si concentra su di un altro.

Teoria della mente La teoria della mente è la capacità di attribuire stati mentali – credenze, intenzioni, desideri, emozioni, conoscenze – a sé stessi e agli altri, e la capacità di comprendere che gli altri hanno stati mentali diversi dai propri (Premack e Woodruff, 1978).

Il miglior modo di lavorare in classe In sintesi, le unità di lavoro devono garantire la migliore neuroplasticità nelle differenze individuali rispetto al processo universale, nella sincronicità dello sviluppo in un contesto classe complesso in cui le caratteristiche dell’insegnante hanno la loro importanza. Risulta evidente che tale prospettiva educativa è di per se stessa inclusiva di ogni differenza come risorsa.

Neuroplasticità A livello neurobiologico le cellule cerebrali (neuroni, cellule della glia) hanno la possibilità di modificare le proprie funzioni fino a un “massimo” di possibilità biologica soprattutto nella prima fase dello sviluppo. Questo rende fondamentale comprendere la potenzialità dei sistemi di istruzione. Fondamentale dei neuroni è la loro capacità di collegarsi in circuito. In questo senso la neuroplasticità permette al sistema nervoso di modificare la sua struttura e la sua funzionalità in modo più o meno duraturo e dipendente dagli eventi che le influenzano come per esempio l’esperienza.

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Considerando quanto si è detto rispetto alle finestre evolutive, quando si allena una funzione è necessario alternare due diverse modalità: aumentare progressivamente la difficoltà rispetto al compito simile, e modificare completamente le caratteristiche del compito quando la funzione su cui si stava lavorando in precedenza è acquisita. Perché? Perché come abbiamo visto è così che funziona il sistema maturazionale: per continuità e discontinuità.

Esempio dalle prime classi

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Approfondimento

Obiettivo didattico: riconoscere la quantità riferita a diverse numerosità Inizialmente posso lavorare tanto sulla differenziazione di quantità: di +, di –, =.

Quando questa capacità è acquisita, devo far svolgere un’attività diversa, in discontinuità perché altrimenti si generano meccanismi di noia e di trasferimento errato delle strategie precedenti a compiti successivi. Per esempio comparare + gioia, – gioia, + fame, – fame, + luce, – luce.

Vygotskij: l’organizzazione sociale modella il comportamento Lev Vygotskij è uno studioso sconosciuto in Occidente fino al 1962, anno nel quale venne tradotta in inglese la sua opera Pensiero e Linguaggio.

Il concetto centrale della sua scuola è che le funzioni psicologiche superiori abbiano origine sociale.

Come in Piaget, il bambino è considerato attivo costruttore nell’ambiente: per Piaget soprattutto nell’ambiente fisico, per Vygotskij nell’ambiente sociale, inteso sia come cultura che come interazioni con gli altri. Il bambino non è un organismo universale che opera nel vuoto. La mente è per sua natura sociale.

Lo sviluppo umano viene esaminato a tre livelli: • culturale • interpersonale • individuale.

Livello culturale I bambini non partono da zero nel costruire la conoscenza sul mondo, ma utilizzano le acquisizioni delle generazioni precedenti. Gli strumenti culturali, o artefatti culturali, sono sviluppati da ogni società e aiutano ad adattarsi alla realtà, inoltre sono tramandati da una generazione a quella successiva.

Si distinguono due tipi di strumenti culturali: • strumenti materiali o tecnologici, per esempio l’orologio; • strumenti concettuali o psicologici, per esempio il linguaggio.

Gli strumenti tecnologici e psicologici esercitano la loro influenza in maniera congiunta.

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Approfondimento

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Livello interpersonale Lo sviluppo cognitivo è il risultato delle interazioni con altre persone più competenti in diversi contesti. La natura umana implica che un bambino “cresca” attraverso aiuto e insegnamento. L’adulto offre aiuto e insegnamento (scaffolding).

Livello individuale Il bambino è attivo nello sviluppo delle proprie conoscenze, ma non le costruisce da solo: ciò che ottiene è il risultato dell’interazione con altre persone più “esperte”.

La zona di sviluppo prossimale Nella teoria di Vygotskij la zona di sviluppo prossimale (ZSP) è un concetto fondamentale che serve a spiegare come l’apprendimento del bambino si svolga con l’aiuto degli altri. La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l’aiuto di altre persone, che siano adulti o pari con un livello di competenza maggiore (Vygotskij, 2001).

Il docente diventa differenziale di sviluppo nella misura in cui da lui dipende la differenza tra ciò che il bambino sa fare da solo e ciò che sa fare se aiutato (bene!).

Zona di sviluppo potenziale

Zona di sviluppo prossimale

Zona di sviluppo attuale

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Approfondimento

Oggi il neurocostruttivismo è il modello che forse spiega meglio i fondamenti dello sviluppo umano.

In particolare, grazie ai progressi delle neuroscienze cognitive dello sviluppo, è sempre più chiaro il vincolo tra lo studio dello sviluppo cognitivo e lo studio del cambiamento delle strutture neurali che lo supportano.

Lo studio dello sviluppo del cervello dal punto di vista neurofisiologico ha evidenziato alcune proprietà tra cui la plasticità, ossia l’elevato grado di flessibilità e adattabilità della corteccia cerebrale, reso possibile dalla capacità dei circuiti neurali di modificare la propria struttura e di riorganizzarsi in funzione delle mutevoli condizioni ambientali.

Il concetto di sviluppo fa riferimento a una sequenza di trasformazioni qualitative, e non semplicemente a incrementi quantitativi. Possiamo pertanto dire che si passa dalla mente modulare, cioè caratterizzata da funzioni distinte (moduli), al processo di modularizzazione.

CRESCITA = cambiamento quantitativo

MATURAZIONE = dispiegarsi di capacità intrinseche

APPRENDIMENTO = cambiamento in funzione dell’esperienza

SVILUPPO = cambiamenti quantitativi e qualitativi vincolati dai geni ma anche influenzati dall’esperienza

Sorridoimparo

L’approccio del neurocostruttivismo

L’evoluzione della mente/cervello acquisisce l’architettura modulare tipica del sistema cognitivo adulto nel corso dello sviluppo, grazie a continui scambi bidirezionali tra individuo e ambiente.

Lo sviluppo tipico e atipico è il risultato dell’interazione di molteplici fattori interni (semi) ed esterni (suoli) all’individuo.

Se l’emergere di abilità nuove è il frutto di un processo multi-causale, la classica interpretazione “causa-effetto” non è più adeguata e si rende necessaria un’interpretazione probabilistica (come già fatto nell’ambito della fisica): l’esito dei processi evolutivi dipende dal modo in cui essi si realizzano tramite esperienza.

Di seguito, alcuni approfondimenti.

Connettoma e sistemi di memoria Il connettoma è la mappa delle reti neuronali individuali e può essere considerato come il prodotto dinamico e continuamente mutevole dei processi neuropsicologici che determinano le memorie individuali.

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Approfondimento

Sorridoimparo

Connettoma Il connettoma è la mappa comprensiva delle connessioni neurali nel cervello.

Il connettoma di ogni individuo cambia per tutta la vita. Questa rete di connessioni cambia costantemente nel tempo: i neuroni adattano o “ripesano” le loro connessioni rinforzandole, oppure indebolendole, o ancora si riconnettono creando ed eliminando sinapsi, riformano circuiti facendo crescere e ritraendo le ramificazioni, senza dimenticare la creazione di nuovi neuroni e l’eliminazione di quelli esistenti attraverso la rigenerazione. Questa frenetica attività è alla base delle differenze individuali (Seung, 2012).

Rispetto alle memorie emozionali è bene considerare che le reazioni individuali, per esempio arrossire, balbettare, possono indurre reazioni collettive che fanno sì che il gruppo reagisca.

L’insegnante deve imparare a riconoscere questo sistema di reazione collettivo, che è molto più evidente a livello emozionale che a livello cognitivo.

I flussi (flow) dell’intelligere Tutte le strutture neurali ricevono le informazioni dall’esterno e le processano ai propri sistemi di memorie, generando un intelligere differente in ogni individuo.

Intelligere Si è passati dal considerare l’intelligenza come un costrutto unitario e non modificabile alla definizione di intelligenza come un “flusso dell’intelligere”, quindi un processo che si modifica continuamente.

L’intelligere ha dei processi universali simili e ha dei processi individuali, che rispondono alle nostre storie, e quindi dà origine a riflessi di informazioni differenti, proprio perchè questi dipendono dalle memorie che ciascuno ha. Le prestazioni dei bambini quindi non possono essere uguali: altrimenti l’insegnante non avrebbe generato “intelligere” ma soltanto apprendimento passivo. L’insegnante dovrà imparare a riconoscere la parte esercitata come acquisizione istruttiva che è uguale per tutti, ovvero l’apprendimento convergente, e l’interpretazione qualitativa di soluzioni autonome, creative, originali, ovvero l’apprendimento divergente.

Esempi di apprendimento convergente e divergente L’apprendimento convergente è quello che un insegnante attiva nelle situazioni in cui è richiesta una sola risposta basata su ciò che è stato precedentemente appreso. Pertanto gli alunni si baseranno sulle informazioni di cui dispongono e procederanno in modo lineare e sequenziale. La risposta sarà convenzionale e prevedibile.

L’apprendimento divergente parte dall’informazione data per procedere in modo autonomo e creativo, generando risposte e soluzioni originali e flessibili; supera la chiusura dei dati del problema, esplora varie direzioni e produce qualcosa di sempre nuovo e diverso.

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Il flow dell’intelligere corrisponde a livello psicologico ai meccanismi connettomici. L’inglese flow si traduce con flusso e vuole indicare qualcosa che si modifica continuamente. Questo nostro progetto editoriale, per esempio, non è diretto tanto a potenziare prestazioni e abilità, quanto a promuovere i flow dell’intelligere: non riguardano quindi solo gli aspetti cognitivi, ma tutte quelle funzioni integrate nell’intero processo di apprendimento, non solo individuale ma anche distribuito e sociale all’interno del gruppo classe. I flow dell’intelligere sono co-costruiti e interdipendenti.

Quindi l’intelligenza di “Marco” dipende dal flow dell’intero sistema in cui è inserito.

Intelliggere non è solo cognitivo, ma anche emotivo, affettivo, sociale, reattivo, ecc.

Sorridoimparo

Approfondimento

Esempi di flow cognitivo • Da fuori a dentro: ascolto l’insegnante che spiega • Da dentro a dentro: collego quanto ho ascoltato alla mia esperienza e lo elaboro a modo mio • Da dentro a fuori: spiego con le mie parole quanto ho capito della lezione alla mamma che mi chiede che cosa ho fatto di interessante a scuola

Dall’etero-regolazione all’auto-regolazione Uno degli obiettivi fondamentali che bisogna proporsi è quello di passare dall’etero-regolazione dell’insegnante all’auto-regolazione del bambino (prima guido io, poi tu diventi autonomo).

Per questo motivo le unità di lavoro all’inizio saranno molto guidate ma giungeranno a essere lasciate al lavoro autonomo. La etero-regolazione è svolta solitamente dall’insegnante, ma può essere fatta dal pari più competente, dal gruppo, ecc. L’auto-regolazione si attua quando io non ho bisogno di altri per raggiungere il meglio di ciò che mi è possibile. I percorsi che possono favorire questo passaggio sono: metacognizione, strategie, stili verbali, routine, ecc.

In ogni percorso di sviluppo l’obiettivo fondamentale deve rimanere quello di accompagnare il bambino dall’etero-regolazione all’auto-regolazione.

Per esempio Impariamo a contare Quando il bambino inizia a contare, nel corso viene proposta una scala che fa aumentare e diminuire la numerosità. All’inizio l’apprendimento è etero guidato dall’insegnante almeno come avvio alla stabilizzazione della sequenza numerica. Via via l’uso della scala dell’n + 1 / n – 1 può essere affidato al lavoro a coppie e in piccolo gruppo per giochi e attività che conducono all’autoregolazione della conta anche attraverso l’aiuto dei pari. In questo caso, una buona rappresentazione dei numeri si basa su una scala che via via aumenta, ma che può anche diminuire: n + 1 e n – 1. Quindi, la rappresentazione della scala accompagna l’importante conoscenza del numero.

Vengono poi presentati lavori a coppie, giochi e attività diverse che portano il bambino all’autoregolazione.

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L’emozione di apprendere

Sorridoimparo

Il giusto grado di difficoltà e la zona di sviluppo prossimale Mostrare affetto e attenzione, creare un contesto di emozioni positive, e incoraggiare il senso di autoefficacia sono atteggiamenti che costituiscono di per sé un incentivo per la capacità dei ragazzi di motivarsi autonomamente. È lecito chiedersi a questo punto: concretamente, come devono essere un compito o un’attività per risultare motivanti?

In generale, abbiamo visto che con il concetto di zona di sviluppo prossimale si intende quella zona di sviluppo in cui il bambino riesce ad arrivare se guidato da una figura con maggiore competenza.

Dovrebbe essere la zona in cui si muove la scuola; infatti se proponiamo a un bambino un’attività che potrebbe svolgere tranquillamente in completa autonomia, non lo stiamo spingendo ad apprendere qualcosa di nuovo, ma se gli chiediamo di cimentarsi in un’attività che non è pienamente al suo livello dobbiamo essere al suo fianco e accompagnarlo in questa esperienza di apprendimento.

Un concetto che si collega con questo e su cui è importante riflettere è quello di sfida ottimale. Susan Harter ha già parlato negli anni Settanta di “principio di sfida ottimale”, intendendo con esso la scelta di obiettivi scolastici che si collochino a debita distanza tra l’assenza di sfida, che potrebbe generare noia, e il suo eccesso, che potrebbe generare ansia e frustrazione. Chi imposta la didattica dovrebbe, quindi, valutare il livello di capacità presente in una classe e fornire agli allievi prove e ambienti d’apprendimento adeguati a esso, cioè non così facili da non richiedere alcun impegno, né così difficili da scoraggiare e demotivare. Trovare un livello di sfida raggiungibile indurrà gli studenti a dedicarcisi e li aiuterà a migliorare, mentre una richiesta troppo ardua può generare sofferenza fino al rischio di impotenza appresa: la sensazione, cioè, di non essere capaci, e di non esserlo in modo irrimediabile. È perciò importante che la scuola definisca una proposta che non sia “semplificata” né ingozzante, ma commisurata (per quantità e qualità) alle capacità e necessità dei bambini che devono apprendere.

Le emozioni a scuola Nel nostro cervello nessuna funzione è silente a tutte le altre, anzi, in questo sistema straordinario tutto si può attivare contemporaneamente, ma in misura e intensità differenti a seconda dello scopo di attivazione, come accadrebbe in un’orchestra che suona una sinfonia. In sostanza, non c’è nessun atto della vita psichica che sia solitario: è specifico, ma non isolato: Apprendere non è isolato da Emozionarsi (proprio come gli occhi sono un’altra cosa rispetto ai piedi, ma fanno parte dello stesso organismo vivente e possono agire nello stesso momento per scopi diversi).

Negli ultimi anni c’è un nuovo filone di ricerca scientifica, mirato proprio a studiare il rapporto cognizione-emozioni, a cui è stato dato il nome di warm cognition, letteralmente “cognizione calda”.

Ebbene, dagli studi recenti condotti in quest’ambito è risultato chiaro che non ha senso interpretare il cervello e la cognizione come distinti dalle emozioni. Nell’intero circuito del nostro cervello le funzioni si attivano in sincronia e diacronia, quindi a ogni attività cognitiva corrisponde un tracciato emozionale: il nostro cervello, mentre pensa, sente anche. E ne consegue che se, mentre apprende, uno studente prova emozioni piacevoli sarà ben disposto di fronte alle diverse occasioni legate all’apprendimento.

Ma se mentre apprende prova emozioni spiacevoli, come paura o vergogna, attiverà un meccanismo di difesa che nel corso del suo percorso scolastico lo potrebbe portare a rendere l’apprendimento passivo, instabile e a reazioni emotive di fuga dal compito (fino al drop out e all’abbandono scolastico).

Attenzione quindi a tracciare le memorie dei bambini di emozioni quanto più capaci di aumentare il desiderio di sapere e di condividere con gli altri, di sfidarsi per raggiungere risultati sempre migliori, di interessi e curiosità, di appagamento e riuscita, piuttosto che di noia, paura, ansia e fuga.

L’importanza della curiosità Siamo naturalmente portati verso ciò che è nuovo, complesso nel giusto grado e “intrigante”. L’incongruenza delle informazioni rispetto a quanto ci si aspetterebbe è un elemento molto motivante (Berlyne, 1971). Attenzione però, la curiosità deve essere “ottimale”: non troppa, da generare ansia, né troppo poca, da generare noia. Bisogna poi considerare che la curiosità è transitoria. Una volta appagata, passa (Moè, 2019).

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L’interesse, invece, risulta più duraturo nel tempo, si costruisce man mano che uno studente accresce le sue informazioni su di un tema e le valuta come rilevanti per lui.

Modalità di apprendimento per scoperta o la richiesta di trovare delle risposte a delle domande poste dal proprio insegnante stimolano l’interesse e la curiosità. Per fare ciò è fondamentale considerare le conoscenze pregresse degli studenti come punto di partenza e non proporre domande o attività né troppo semplici né troppo complesse.

Il valore dell’errore

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L’emozione di apprendere

I bambini hanno il diritto di sbagliare e di provare a correggersi. Chi sbaglia e rimedia vuol dire che ha imparato qualcosa di nuovo. Chi non sbaglia non ha imparato nulla di nuovo. In questo modo lo studente percepisce di poter controllare la situazione e quindi dà risposta a un bisogno profondo.

Percepirsi competenti fornisce una grande spinta motivazionale.

Quando un insegnante vede un errore in un compito di uno studente e lo corregge, dà il messaggio: tu da solo non riesci, ti aiuto io e mi sostituisco a te. Quando, invece, guida lo studente a trovare da solo l’errore e quindi a correggerlo, gli permette di sentirsi competente (Moè, 2019).

L’inclusione Si potrebbe dire tanto dell’inclusione a scuola. Ciò che pensiamo sia più importante dire, e che è alla base di Sorridoimparo, è che la classe è un organismo vivente, in cui io respiro ciò che hai respirato tu, ma anche penso quello che hai pensato tu e sento quello che hai sentito tu. È infatti noto il fenomeno del contagio emotivo, per cui è sufficiente vedere qualcuno provare un’emozione per provarla anche noi (Hatfield, Rapson e Le, 2011). Siamo connessi gli uni con gli altri.

Quindi se un bambino non ce la fa, la classe non ce la fa. Ogni momento in cui un bambino è in sofferenza è come se lo fosse l’intera classe. Se un bambino non si sente incluso, siamo in una situazione di sofferenza per l’intera classe.

Il pensiero è la stessa cosa dell’intelligenza?

Innanzitutto è importante ragionare su ciò che viene comunemente chiamato “intelligenza”. Rispetto a questo vogliamo proporre un cambio di prospettiva: dal sostantivo, che indica qualcosa di definito e permanente, suggeriamo di passare a un verbo al modo infinito, intelligere, o ancora meglio «flusso dell’intelligere», dove «flusso» traduce l’inglese flow e vuole indicare qualcosa che si modifica continuamente.

Concentriamoci sul legame tra intelligenza e apprendimento: quando i bambini apprendono qualcosa, la direzione dell’informazione va prima di tutto da fuori (cioè dall’insegnante) a dentro («entra» negli studenti); questa direzione corrisponde all’alfabetizzazione, all’istruzione, al nutrimento delle informazioni. Poi la mente ha anche quella direzione straordinaria che si può definire «da dentro a dentro»: mentre ascoltano qualcosa, i bambini pensano anche, in modo creativo e personale. Infine, quando gli verrà richiesto, ciascun alunno sarà in grado di riproporre le nozioni che ha appreso, in un modo che può essere completamente diverso rispetto alla forma in cui le informazioni gli sono state presentate. Leggendo, ascoltando, i bambini lasciano entrare le informazioni nelle loro reti neurali dove si edificheranno strutture favolose e nuove, costruttive e sociali (perché si arricchisce del pensiero altrui); il tutto viene “potato”, modificato, ancorato, organizzato dentro il sapere di ciascuno e il sentire di ciascuno, e trasformato in ciò che ciascuno, poi, restituirà agli altri.

Che cosa deve sapere dunque, davvero, dell’intelligenza un insegnante che vuole aiutare i suoi allievi a imparare? Forse non più di quello che ha detto Manuela, 8 anni, quando la maestra le ha posto la domanda che tanti studiosi si sono fatti prima di lei: «L’intelligenza è quando capisci giusto, cioè senza errori, ma a modo tuo, che come te, nessuno ci capisce» (Lucangeli, 2019).

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La memoria La memoria è un’abilità cognitiva trasversale a tutte le discipline scolastiche. Che cosa sappiamo del suo sviluppo?

La memoria è l’insieme di abilità che permettono di immagazzinare, mantenere nel tempo e rievocare informazioni ed esperienze. La memoria agisce attraverso tre processi: codifica (lo stimolo viene acquisito e tradotto in una rappresentazione interna stabile), immagazzinamento (le informazioni vengono collocate in modo da essere ritenute) e recupero (è possibile accedere alle informazioni).

Il processo mnestico è un percorso dinamico di costruzione, ricostruzione e connessione di rappresentazioni.

Esistono vari sistemi di memoria; in sintesi, per ciò che riguarda l’apprendimento è necessario considerare le funzioni: • memoria a breve termine (le informazioni rimangono pochi secondi o poco più se vengono utilizzate delle strategie di permanenza delle informazioni e la capienza è limitata). Quando manipoliamo le informazioni presenti in memoria a breve termine, stiamo utilizzando la memoria di lavoro, che ci permette ad esempio di eseguire un calcolo mentale oppure di raggruppare le cifre di un numero di telefono per ricordarlo meglio. La memoria di lavoro è molto importante per l’apprendimento perché permette ai bambini di mantenere in memoria alcune informazioni e lavorarci; • memoria a lungo termine (permette di ricordare un numero più ampio di informazioni per un tempo illimitato). La memoria a lungo termine è suddivisa in esplicita e implicita. La memoria esplicita è la memoria consapevole di fatti (episodica) e di conoscenze (semantica). La memoria implicita, invece, consiste nel ricordo di capacità e procedimenti routinari che vengono eseguiti automaticamente (per esempio andare in bicicletta).

All’aumentare dell’età aumenta la mole di informazioni presenti nei magazzini di memoria implicita ed esplicita come anche il numero di informazioni sia verbali che visive che i bambini riescono a mantenere nel magazzino di memoria a breve termine. A questa età i bambini diventano anche più strategici nei compiti di memoria. Inizialmente la strategia è di reiterazione e successivamente, verso i 9-10 anni, diventa legata all’organizzazione delle informazioni in categorie che hanno significato, e poi all’elaborazione sistematica. Queste strategie però dovrebbero essere utilizzate anche ben da prima e accompagnare attraverso l’adulto esperto l’intero processo di crescita e maturazione.

Ovviamente l’essere familiari con le informazioni da memorizzare e il richiamo di informazioni pregresse facilitano la memorizzazione (Vianello, Gini e Lanfranchi, 2015), dunque la didattica dovrebbe conoscere e promuovere a fondo la costruzione continua del sistema di conoscenze.

L’attenzione Verso i 7 anni di età si sviluppa l’attenzione selettiva, in seguito cioè alla maturazione dei lobi frontali, che permette la messa in atto di un’efficace attività di selezionare le informazioni necessarie al focus o obiettivo di elaborazione e apprendimento.

L’attenzione selettiva consiste nella capacità di selezionare e, per l’appunto, prestare attenzione ad un solo stimolo presente nel proprio ambiente. Questo processo di tipo top-down può quindi essere considerato come un “filtro” in grado di selezionare le informazioni in entrata, decidendo quali debbano essere elaborate, perché rilevanti ai fini di un compito, e quali, al contrario, ignorate perché irrilevanti. Generalmente, l’attenzione selettiva viene studiata tramite paradigmi di tipo visivo, come per esempio il compito di ricerca visiva (visual search), nel quale si richiede di valutare il più rapidamente possibile la presenza o meno di uno stimolo target all’interno di un pattern più o meno variegato di stimoli (Pashler et al., 2001; Johnston & Dark, 1986).

La capacità di rimanere concentrati su contenuti che ci vengono veicolati e che richiedono uno sforzo mentale costante, focalizzato su un obiettivo è nota come attenzione sostenuta. Non si tratta di un processo lineare, ma di un fenomeno psicofisiologico caratterizzato da un’alternanza tra momenti di aumento e di calo del livello dell’attenzione su cui influiscono diversi fattori, tra cui il ritmo circadiano. Un ruolo altrettanto importante lo giocano la durata del compito, l’interesse e la motivazione, che potenziano l’intensità dell’attenzione. Attraverso esami elettroencefalografici è stato rilevato

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che quanto più l’individuo si “abitua” al compito, tanto più con il passare del tempo cala il livello di attivazione delle risorse di attenzione e aumenta la possibilità di compiere errori. Si potrebbe quindi dire che lo studente segue meglio le lezioni se sono impegnative, non banali e variate. La banalità non aiuta l’attenzione.

Alcuni studi hanno dimostrato che le performance migliori in termini generali si ottengono nelle due ore che precedono il mezzogiorno, con un decremento sensibile nella fase pomeridiana, soprattutto dopo il pasto. La soglia di attenzione è di 40-45 minuti (https://ilbolive.unipd.it/it/content/attenzione-45-minuti-poi-il-cervello-rallenta). Tutte queste informazioni generali di tipo neurobiologico e psicologico dovranno essere gestite con sapienza didattica.

La meta-cognizione è uno dei processi più affascinanti e complessi delle strutture mentali. È stato introdotto da Flavell (1976) con un significato etimologico logico della parola: meta-cognizione, cognizione alta.

In estrema sintesi, i processi metacognitivi riguardano tutte le funzioni mentali che sono capaci di riflettere sulla mente stessa: consapevolezza, monitoraggio e autoregolazione.

La consapevolezza implica la capacità di dialogare interiormente con le proprie funzioni. Esemplificando, rispetto alle funzioni d’apprendimento, il dialogo ci porta a dire: sono consapevole di essere bravo in matematica, sono consapevole di fare fatica con le tabelline, sono consapevole di avere spesso voglia di confrontarmi...

Il monitoraggio implica funzioni di controllo sia esecutivo (devo ricordarmi di tenere a mente il riporto delle tabelline) sia il controllo del processo (mi accorgo di avere perso la concentrazione).

Dagli anni Ottanta lo studio sui processi della meta-cognizione è diventato fondamentale nell’ambito della didattica, soprattutto per condurre a processi di autoregolazione cognitiva ed emozionale.

Soprattutto l’autoregolazione emozionale diventa anche nella nostra prospettiva un grande supporto educativo e didattico, perché consente di gestire le emozioni di ansia e paura ma anche quelle di curiosità e interesse, trasformando la tensione in risorsa e desiderio di conoscenza.

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LA MATURAZIONE DELLE ABILITÀ SPECIFICHE

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Come matura lo sviluppo dell’apprendimento linguistico

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Importanza dell’automatizzazione della abilità tecniche A partire dalla classe seconda la maggior parte dei bambini dovrebbe raggiungere il traguardo importante dell’automatizzazione nel processo di lettura strumentale, nel recupero delle regole ortografiche e nel gesto grafico necessario a scrivere, in modo tale da riuscire ad eseguire queste attività senza dovervi dedicare particolare attenzione, ma in modo naturale e veloce… automatico, appunto.

Quando un bambino riesce a svolgere un’attività in modo automatico, significa che non deve dedicare particolari risorse cognitive o attentive al compito specifico. In questo modo, può concentrarsi su compiti più complessi, come il comprendere il testo che sta leggendo o lo scrivere frasi e brevi testi che riescano ad esprimere ciò che ha in mente. È esattamente quello che succede quando impariamo a guidare l’automobile. Inizialmente dedichiamo tutta la nostra attenzione alle azioni da compiere, ma dopo un po’ di esercizio questo non è più necessario: guidare diventa automatico. In questo modo, mentre guidiamo possiamo chiacchierare con il passeggero che abbiamo di fianco o decidere strade alternative mentre valutiamo il traffico.

Se così non fosse saremmo molto rigidi nei percorsi che affrontiamo, arriveremmo stanchi anche dopo tragitti brevi e sicuramente non riusciremmo a fare altro che pensare a coordinare tutti i movimenti nel modo giusto.

E questo è quello che succede ai bambini che non arrivano ad automatizzare, per diversi motivi, le abilità di base sopra descritte.

Se un bambino rimane lento nella lettura strumentale, deve impiegare molte energie per arrivare alla fine di quanto deve leggere, e difficilmente potrà comprendere il contenuto del brano a fondo, perché deve dedicare le sue energie mentali a riconoscere le lettere, a recuperare il loro suono e a fonderlo per leggere le varie parole. Sarà molto stanco anche dopo esercizi di lettura abbastanza brevi.

Analogamente, se un bambino non è sicuro nel recupero delle regole ortografiche, quando deve scrivere delle semplici frasi deve utilizzare tutte le proprie energie mentali per ricordare come si scrivono le parole che ha in mente e gli restano poche energie per curare la struttura della frase e i termini scelti. Il rischio in questo caso è che utilizzi sempre e solo le parole che gli sono più note e su cui si sente più sicuro.

Se poi il gesto grafico rimane difficoltoso, perché l’impugnatura non è funzionale al gesto di scrittura, c’è rigidità nei distretti muscolari utilizzati, e lo scrivere diventa un’attività ancora più faticosa; inoltre, anche in questo caso, come spiegato per la lettura, se l’attività grafo motoria non risulta automatizzata, fluida, il bambino impegnerà tante risorse per controllare questa attività a scapito della componente ortografica.

Processi che non si automatizzano richiedono sempre un grosso dispendio di energie cognitive.

Inoltre, i bambini che hanno una grafia poco curata e difficilmente leggibile, se ne rendono conto e spesso si vergognano di questo.

Vista l’importanza di raggiungere l’automatizzazione di queste abilità di base, risulta fondamentale dedicare attenzione a questo traguardo soprattutto a partire dalla classe seconda. Se non tutti i bambini lo raggiungono nei tempi previsti, è importante avere consapevolezza dello sforzo che devono compiere e separare la lettura tecnica dalla comprensione del testo, l’esercizio di grafia e sulle regole ortografiche dall’espressione di contenuti.

In questo modo i processi più complessi non verranno penalizzati dalle abilità tecniche in fase di automatizzazione.

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Comprendere un testo scritto richiede la maturazione di diverse competenze. Innanzitutto è fondamentale, come scritto sopra, che la lettura tecnica sia automatizzata. Inoltre, solitamente, si suggerisce una lettura “a mente”, in modo che il bambino possa concentrarsi sul contenuto di quanto legge.

Un classico modello (Meneghetti, C., De Beni, R., Cornoldi, e Carretti, B. 2003) descrive dieci componenti che devono svilupparsi ed interagire tra loro in modo che il bambino riesca a comprendere con successo un testo.

Il modello presuppone che i bambini inizialmente debbano padroneggiare testi narrativi o testi espositivi di fatti specifici; per questi testi risulta fondamentale che gli studenti riescano ad identificare i personaggi, i luoghi, i tempi e i fatti. Inoltre, rispetto all’identificazione dei fatti descritti, risulta importante che l’alunno sappia distinguerne le diverse tipologie e i nessi consequenziali (fatti e sequenze).

Risulta anche fondamentale che il lettore possegga quelle conoscenze linguistiche che gli permettano di elaborare gli aspetti grammaticali e sintattici presenti all’interno delle frasi e tra le frasi (struttura sintattica).

Man mano che i testi diventano più complessi, è possibile che non siano in essi presenti in modo esplicito tutte le informazioni necessarie per la comprensione e quindi il bambino deve imparare a compiere delle inferenze di tipo lessicale (significato di parole non conosciute) e semantico (relazioni all’interno della frase o delle frasi). Inoltre, deve imparare a collegare parti del testo anche distanti tra loro (collegamenti).

Risulta poi fondamentale mettere in gerarchia le varie parti del testo, per non farsi distrarre dalle informazioni meno importanti, ma imparare invece a concentrarsi su quelle più rilevanti. A questo punto il lettore dovrebbe essere in grado di costruirsi un modello mentale del contenuto di quanto ha letto; questo consiste nel creare un quadro di riferimento generale del testo in cui collocare e dare significato alle informazioni principali del testo.

In questo tipo di compiti risulta quindi fondamentale sviluppare quelle competenze metacognitive che rendono più completa la comprensione del testo. Innanzitutto, è importante che il bambino-lettore riesca a riconoscere le caratteristiche del testo che deve comprendere (sensibilità al testo). Inoltre, risulta di grande aiuto saper adattare le proprie modalità di approccio ed elaborazione del testo in base alla tipologia che si ha davanti, agli scopi che ci si pone ecc. (flessibilità). Infine, si dovrà imparare a capire come sta procedendo il processo di comprensione, riconoscendo quando questi si è inceppato (errori e incongruenze). (Meneghetti et al. 2003).

Il lettore esperto deve possedere una serie di conoscenze metacognitive che riguardano gli scopi della lettura, le strategie di lettura per comprendere il testo e le caratteristiche dei diversi tipi di testo. Le tre principali strategie di lettura sono: analitica, rapida, la rilettura e la lettura selettiva (De Beni e Pazzaglia, 1991).

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Comprendere un testo

Graduale sviluppo delle abilità di revisione ortografica Una volta reso sufficientemente sicuro il recupero delle regole ortografiche, può essere utile allenare i bambini a rivedere ciò che hanno scritto per rilevare eventuali errori ortografici di cui non si sono accorti durante la scrittura. Questo passaggio diventa una buona abitudine, che in un momento successivo può essere estesa ad altri aspetti del testo, come per esempio inesattezze morfosintattiche, errori di punteggiatura e poi anche scarsa coerenza e ripetizioni.

Ovviamente, inizialmente questa è un’azione difficile da compiere in autonomia, ma l’insegnante può essere una buona guida. Può essere utile, infatti, che l’insegnante segnali al bambino o alla bambina gli errori ortografici presenti in una frase, senza però dare troppo risalto alla parola scorretta: si sa, infatti, che ciò che viene sottolineato o evidenziato si fissa maggiormente nella nostra memoria. Un semplice pallino sotto alle parole scorrette può essere un modo per segnalare dov’è l’errore, senza però rendere la parola tanto evidente agli occhi dell’alunno. In un momento successivo si potrebbero anche solamente segnalare le righe dove sono presenti errori. Il bambino deve capire che l’insegnante si allea con lui contro l’errore: deve sentirsi facilitato e aiutato, mai giudicato.

Un altro elemento di aiuto potrebbe essere quello di discutere con la classe sulle strategie più efficaci per individuare e correggere l’errore. Per esempio, provare a leggere la parola esattamente come è

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scritta può aiutare a capire che c’è qualcosa che non va, si possono anche pronunciare i suoni della parola che doveva essere scritta, contarli con le dita può essere un modo per verificare se ci sono tutti.

Ancora, dettarsi sottovoce i suoni della parola mentre si scrive può essere un modo per correggere le inesattezze compiute in una prima fase di scrittura.

Queste sono solamente alcune idee per guidare la costruzione dell’abilità di revisione ortografica nei propri alunni. Chiedere ai bambini della classe che strategie utilizzano per scrivere una parola può far emergere molte altre strategie idonee al livello di sviluppo dei vari bambini, e, attraverso la discussione, anche chi una strategia chiara non ce l’ha può individuarne una a lui consona.

La capacità di espressione scritta Come arrivano i bambini a saper esprimere le loro idee in forma scritta in modo coeso e coerente?

Bereiter e Scardamalia - già nel 1987 - hanno studiato il meccanismo di scrittura da un punto di vista evolutivo, analizzando le modalità con cui i bambini e gli adulti affrontano i processi della produzione scritta.

Gli autori, nelle loro ricerche, hanno scoperto che inizialmente i bambini scrivono ciò che sanno: scrivono tutto ciò che viene loro in mente, non operano una pianificazione e organizzazione dei contenuti, trascrivono semplicemente ciò che ritengono inerente all’argomento oggetto del compito.

Con l’esperienza imparano a trasformare ciò che sanno: trasformano la loro conoscenza in base alle richieste del compito, affrontano il processo di scrittura come fosse un esercizio di problem solving, in cui l’obiettivo del lavoro è rendere comunicabili i contenuti del testo. Scrivere diventa un atto strategico e controllato.

Jhon R. Hayes e Linda S. Flower, in un articolo del 1986, hanno proposto un modello che mette in evidenza le diverse componenti cognitive che uno scrittore esperto deve mettere in campo per scrivere un testo coeso e coerente.

Lo scrittore esperto utilizza diversi processi cognitivi nell’atto di scrittura.

Il blocco centrale del modello presuppone che il processo di scrittura si sviluppi su tre operazioni principali: la pianificazione, la trascrizione e la revisione.

La pianificazione permette di immaginare tutti i passaggi necessari per raggiungere lo scopo dello scrittore. Nello specifico, lo scrittore deve generare le idee che vuole inserire nel suo testo ed organizzarle secondo gli obiettivi che si pone. La generazione di idee riguarda processi sia interni (ricerca interna dalle informazioni che si possiedono) sia esterni (ricerca in sussidi esterni di informazioni da inserire nel testo).

La trascrizione, invece, è la fase esecutiva dello scrivere. Questa fase presuppone delle attività grammaticali, lessicali e di ordine testuale.

Il processo di revisione avviene ricorsivamente durante l’atto di scrittura. La revisione si compone di tre processi: la rilettura del testo, la valutazione della sua appropriatezza rispetto agli obiettivi di scrittura e la correzione per avvicinarsi a questi.

Nel processo della scrittura è molto importante anche il monitoraggio, una funzione di scrittura che consente a colui che scrive di passare da un processo all’altro.

Il processo di scrittura è accompagnato dal contesto del compito, tutta una serie di informazioni e considerazioni che lo scrittore deve tenere presenti quando scrive. Fanno parte di questo la considerazione dell’argomento che si vuole trattare, dei destinatari e delle motivazioni che devono guidare l’atto di scrittura. Inoltre, anche il testo prodotto fino ad un certo momento può influenzare il processo di scrittura del testo successivo.

La memoria a lungo termine, invece, fornisce le informazioni necessarie all’elaborazione del testo, quali le informazioni sull’argomento, le caratteristiche dei vari tipi di testo, le regole della scrittura, il destinatario del testo, ma anche gli schemi motori della scrittura.

Tutte queste componenti devono maturare affinché uno studente diventi uno scrittore esperto.

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Come matura lo sviluppo dell’apprendimento aritmetico Per procedere con successo nell’apprendimento matematico è necessario che i bambini maturino alcune abilità di base. Innanzitutto, oggi sappiamo che nasciamo con la capacità di percepire la numerosità di un insieme e di confrontare tra loro diverse numerosità (Butterworth, 2011).

Quest’abilità è fondamentale perché tutte le procedure di calcolo che i bambini imparano a scuola si basano sulla capacità di manipolare quantità rappresentate dai numeri. Inoltre, i bambini devono anche impadronirsi delle regole che definiscono come si leggono e come si scrivono i numeri nella nostra cultura. Queste regole hanno carattere prevalentemente visuo-spaziale, in quanto la posizione di una cifra all’interno di un numero ne definisce il nome e anche la quantità. Per esempio, nel numero 31 il “3” vale 3 volte 10 e si legge “tren-”, mentre nel numero 13 il 3 vale 3 unità e si legge “tre-”. Un prerequisito importante dell’abilità di calcolo è anche la capacità di contare. Con questa parola ci riferiamo alla capacità di contare gli elementi di un insieme e definire qual è il loro numero totale. I bambini perfezionano quest’abilità nel periodo della scuola dell’Infanzia. Per effettuare i primi calcoli i bambini inizialmente contano, utilizzando le dita od oggetti concreti, entrambi i numeri coinvolti nell’operazione, aggiungendo uno all’altro o togliendo uno dall’altro; in una prima fase si appoggiano quindi a questa abilità. Poi, gradualmente, sviluppano delle strategie di calcolo più mature.

Quando un bambino deve risolvere un’operazione di calcolo deve riuscire a coordinare tre aspetti per poter arrivare alla soluzione corretta: il segno dell’operazione, la procedura da mettere in atto e la capacità di recupero di fatti numerici dalla memoria (risultati parziali che possono essere recuperati direttamente dalla memoria, senza la necessità di effettuare un calcolo vero e proprio).

Innanzitutto, lo studente deve riuscire a riconoscere il segno dell’operazione, perché questo indica la manipolazione sulla numerosità che deve essere messa in atto. Per esempio il segno “+”, che si chiama “più”, indica che devo unire le numerosità rappresentate dai numeri; il segno “-”, che si chiama “meno”, mi dice invece che devo sottrarre una quantità all’altra.

Man mano che il bambino si approccia ad operazioni più complesse aumenta anche il numero di simboli e di notazioni che deve conoscere e saper applicare (si pensi per esempio alle frazioni, ai numeri con gli esponenti…) (Lucangeli, 2016).

Una volta individuato il segno corretto, il bambino deve saper applicare le procedure che lo porteranno alla soluzione dell’operazione.

Le procedure sono molto diverse se il bambino sta affrontando un calcolo mentale oppure scritto.

Rispetto al calcolo mentale diversi studiosi hanno provato a tracciare una progressione evolutiva delle strategie che i bambini utilizzano per eseguire i calcoli. Per esempio, per quanto riguarda le addizioni, (Geary 1990; 1993; Geary, Brown e Samaranayake, 1991) ha osservato come si evolvono le strategie di calcolo utilizzate dai bambini nel loro processo di apprendimento aritmetico: inizialmente è presente il conteggio con le dita (che permette una vera e propria rappresentazione visiva di ambedue gli addendi), in seguito, se la risposta non è stata memorizzata, i bambini tengono in mente il primo addendo e aggiungono l’altro contando sulle dita, infine sono in grado di aiutarsi nel recupero guardando le dita senza contarle. Ovviamente non tutti i bambini utilizzano le diverse strategie di calcolo con questa progressione. È però interessante osservare che il calcolo mentale ha natura più strategica. I bambini sviluppano diverse strategie per risolvere i calcoli mentali, che dovrebbero diventare più mature ed efficaci man mano che progredisce la loro esperienza con questo tipo di esercizi.

Gli studi ci dicono che inizialmente i bambini utilizzano le dita per eseguire semplici calcoli mentali. Questo è un passaggio molto importate, infatti le dita sono un supporto utilissimo per il calcolo con i numeri piccoli. Le dita poi andrebbero abbandonate quando non risultano più funzionali per i calcoli che si devono risolvere e si dovrebbe tendere a strategie di scomposizione e ricomposizione dei numeri (per esempio, per eseguire l’operazione 9 + 6 potrebbe essere utile scomporre il 6 in 5 + 1 per procedere così: 9 + 1 + 5).

Mentre il calcolo a mente ha una natura principalmente strategica, quello scritto utilizza ed esercita soprattutto l’applicazione di procedure legate alla componente grafica dell’operazione e alle regole di calcolo. Per svolgere correttamente un calcolo scritto un bambino deve saper mettere in colonna i

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Il calcolo mentale e il calcolo scritto

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numeri, ricordare il verso e l’ordine delle azioni da svolgere ed eseguire calcoli intermedi. Risultano, quindi, molto rilevanti le abilità visuo-spaziali, la capacità di pianificare le varie azioni da svolgere, lo svolgimento delle operazioni intermedie e il ricordo di eventuali prestiti e riporti.

Le tabelline e altri fatti numerici I fatti numerici sono quelle operazioni, come le tabelline, di cui conosciamo il risultato senza dover eseguire nessun calcolo.

Man mano che il bambino si allena con i calcoli, infatti, memorizza delle combinazioni di numeri (per esempio 5 + 5= 10, 8 – 4 = 4), che gli permettono di recuperare direttamente il risultato dalla memoria.

I fatti numerici, per la loro natura, sono comparabili ad altre nozioni linguistiche che un individuo ha memorizzato e che recupera quando gli viene dato l’input necessario.

Vengono memorizzati grazie al fatto che alcune combinazioni di numeri, come le tabelline, vengono presentate ai bambini in contesti differenti, con ragionamenti o esercizi diversi, in giorni successivi.

La ripetizione di queste combinazioni porta alla loro memorizzazione.

Grazie alla loro memorizzazione il loro recupero diventa automatico. Con automatizzazione significa che il recupero è immediato, non richiede sforzo e può avvenire anche quando la mente è impegnata in un’altra attività (Poli, Molin, Lucangeli e Cornoldi, 2006).

Il recupero di fatti numerici dalla memoria rende più agevole l’esecuzione di calcoli complessi, perché il bambino può riprendere direttamente i calcoli intermedi dalla memoria e concentrarsi nel ricordare le azioni da svolgere, e riesce anche così a tenere presenti eventuali prestiti e riporti.

La soluzione dei problemi matematici Il problem solving matematico poggia su di un tipo di pensiero che riesce a mettere in relazione gli elementi presenti in una situazione in modo originale per riuscire a risolvere una situazione problematica.

Risolvere un problema (non per forza matematico) coinvolge di fatto tutti i piani dello sviluppo di un bambino. Rispetto al piano cognitivo, attiva processi di comprensione di una situazione complessa in cui entrano in gioco meccanismi di natura inferenziale (ragionare, trarre conclusioni) associati a processi di pianificazione delle azioni necessarie al raggiungimento della meta; favorisce inoltre la flessibilità nell’elaborazione di più ipotesi solutorie e l’esercizio del pensiero critico, che consente di selezionare – tra le ipotesi formulate – quella più funzionale, cioè più adatta alla situazione, eliminando quelle non idonee. Il piano emotivo-affettivo nel problem solving entra in gioco colorando l’esperienza di emozioni, sentimenti, che mobilitano la motivazione ad apprendere, dal momento che curiosità e desiderio di raggiungere uno scopo sostengono lo sforzo necessario alla formulazione delle ipotesi e alla conseguente verifica per tutto il tempo necessario alla risoluzione del problema (Moli, Poli, Bordignon, 2017).

Se pensiamo alla soluzione di un problema aritmetico un noto modello (Lucangeli et al. 1998) mette in luce quali sono i diversi processi cognitivi che entrano in gioco in un compito di questo tipo.

Il problem solving matematico è infatti una competenza complessa che richiede l’attivazione di più processi cognitivi in parallelo. Per riuscire a risolvere un problema, un bambino deve comprenderne il testo sia da un punto di vista linguistico sia della struttura matematica, sapersi rappresentare i dati e le loro relazioni, recuperare dalla memoria schemi di soluzione di problemi simili già affrontati, pianificare le varie azioni necessarie alla soluzione del problema, eseguire i calcoli corretti nella giusta sequenza e saper valutare se il risultato che ha trovato è in linea con le richieste del problema. È fondamentale che tutti questi processi mentali diventino maturi affinché un bambino riesca ad affrontare questo tipo di esercizi in modo sereno.

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L’emozione di apprendere

Butterworth, B., & Walsh, V. (2011). Neural basis of mathematical cognition. Current biology: CB, 21(16), R618-21.

Cornoldi, C., Del Prete, F., Gallani, A., Sella, F., & Re, A. M. (2010). Components affecting expressive writing in typical and disabled writers. Advances in Learning and Behavioral Disabilities, 23, 269-286.

De Beni, R. Pazzaglia F. (1991). Lettura e Metacognizione. Erikson.

Geary D.C. (1990), A componentiai analysis of an early learning deficit in mathematics, «Journal of Experimental Child Psychology», vol. 49, pp. 363-383.

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Meneghetti, C., De Beni, R., Cornoldi, e Carretti, B. (2003). Nuova guida alla comprensione del testo volume 1. Erickson.

Moli, A., Poli, S. e Bordignon, M.A. (2017). Problem solving nella scuola dell’infanzia. Difficoltà in matematica, vol. 13/2.

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Poli, S., Molin, A., Lucangeli, D. e Cornoldi, C. (2006). Memocalcolo. Erickson.

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Bibliografia

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LA GESTIONE DELL’ERRORE: SBAGLIANDO SI IMPARA • LA SCUOLA DELL’ABBRACCIO • STAR BENE IN CLASSE

L’ambiente di apprendimento Il benessere a scuola Quando parliamo di ambiente di apprendimento dobbiamo pensare all’intera comunità “scuola” ossia l’insieme di spazi fisici, relazionali e virtuali nei quali l’apprendimento ha luogo.

La scuola per essere funzionale al benessere dei bambini e all’apprendimento deve rispondere a determinate caratteristiche ed essere in relazione con chi “abita” l’ambiente stesso: i protagonisti del processo di apprendimento si trasformano in una vera e propria comunità di intelligenze e di emozioni organizzata in funzione delle sue necessità, aspettative e caratteristiche peculiari.

Spesso a scuola i bambini sono intimoriti dalle verifiche, dalle richieste che vengono fatte loro, dalla possibilità di sbagliare, e da tanto altro. Questa emozione è molto nociva per l’apprendimento, perché mette lo studente in una situazione di malessere e lega l’acquisizione di nuove conoscenze a emozioni negative, creando nel tempo un atteggiamento sfavorevole all’apprendimento.

Un elemento che sembra causare il malessere scolastico è che gli alunni si sentono caricati eccessivamente dalle richieste cognitive e/o emozionali che la scuola molto spesso fa. È necessario, invece, dare il tempo perché gli studenti possano fare proprie le informazioni appena apprese, lavorandoci ed integrandole con ciò che già sapevano.

Anche Piaget scrive che ogni nuovo apprendimento deve attraversare almeno due fasi: l’assimilazione e l’accomodamento. L’assimilazione consiste nell’incorporare una nuova informazione in uno schema mentale di informazioni già posseduto dal bambino. Quindi gli studenti portano le informazioni nuove dentro di loro cercando di adattarle a ciò che già sapevano.

Nello stesso tempo però c’è un processo di accomodamento, che consiste nella modifica della struttura cognitiva per accogliere nuovi oggetti o eventi che fino a quel momento erano ignoti (Meccacci, 2007).

L’eccesso di carico non si sviluppa solo a scuola, ma spesso accompagna anche i compiti che vengono dati a casa. È interessante soprattutto osservare che una meta-analisi, che mette insieme i risultati di molte ricerche sull’impatto dei compiti per casa, ha osservato che l’utilità dei compiti a casa dipende dal grado scolastico e nella scuola primaria è quasi nulla (Cooper et al., 2006).

Tuttavia, al di là dell’efficacia sul rendimento scolastico, i compiti possono avere la funzione di aiutare il bambino a organizzare le sue attività pomeridiane tenendo in considerazione diversi impegni, tra cui appunto i compiti, come anche quella di provare a fargli svolgere degli esercizi in autonomia.

Certamente i programmi da affrontare nelle varie classi sono ampi. Tuttavia a volte, pur di riuscire a completarli, si dimentica che un’informazione nuova, per essere fatta propria da un bambino, ha necessità di essere elaborata a fondo. E per fare questo c’è bisogno di tempo.

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L’emozione di apprendere

Il professor Campana, docente dell’Università di Padova che si è dedicato molto alla riflessione sui compiti per casa, fornisce questo suggerimento: seguiamo la regola dei dieci minuti. In classe prima assegniamo dieci minuti di compiti al giorno, in seconda venti e così via. Arriveremo in classe quinta con un tempo medio di compiti di circa un’ora. In questo modo alla scuola secondaria di I grado gli studenti saranno abituati a dedicare ai compiti a casa circa un’ora, che è anche il tempo che la ricerca ci dice portare un beneficio nella resa scolastica in quest’ordine di scuola (Cooper, 2006).

Sorridoimparo

Allora sarebbe opportuno chiederci: quanto tempo dovrebbe dedicare un bambino ai compiti alla scuola primaria?

Un ambiente accogliente e che fa star bene chi lo abita necessita di interruttori emozionali. Ma quali sono questi interruttori? Vediamone qualcuno.

Gli interruttori non verbali dell’Io-Io Un interruttore che accende le emozioni positive pro-sociali è certamente il contatto, l’abbraccio sia fisico sia psicologico. Dalle scienze neurobiologiche sappiamo che trenta secondi fra le braccia di qualcuno fanno produrre ossitocina al nostro cervello.

Anzi, molti studi dimostrano che già dopo venti secondi che abbracciamo l’altro inizia ad aumentare nel nostro corpo il livello dell’ossitocina e contemporaneamente si abbassano il battito cardiaco e la pressione sanguigna. L’ossitocina, conosciuta anche come “l’ormone della relazione”, ha delle funzioni davvero straordinarie: regola le contrazioni durante il travaglio e l’emissione del latte durante l’allattamento, ha un ruolo determinante nel comportamento materno, nella creazione di un legame di affetto tra le persone (specialmente tra la mamma e il suo bambino) e nei rapporti sociali. Sembra essere anche collegata ai sentimenti di fiducia tra gli esseri umani; inoltre pare capace di ridimensionare i comportamenti di paura e di ansia e ridurre lo stress: limitando l’ansia sociale, infatti, permette la costruzione di relazioni migliori. In sostanza, l’ossitocina sembra essere il mediatore tra il supporto emozionale e i benefici che questo ha per la salute. E basta un solo interruttore emozionale per provocare tutto ciò: un abbraccio, appunto.

Quindi, quando siamo tanto stressati, tanto in ansia, tanto in pena, che cosa cerchiamo? Non certo chi ci valuta e ci giudica: noi cerchiamo un abbraccio e l’abbraccio non solo fisico, ma anche psicologico, simbolico… Basti pensare che lo sguardo può “abbracciare”, la voce con la sua intonazione può fare altrettanto, e perfino gesti in lontananza… Tali abbracci “Io-Io – Noi…”, attraverso l’ossitocina, ci aiutano a creare un rapporto di fiducia con l’altro e riducono le emozioni di timore, ci fanno percepire l’alleanza e ci trasmettono conforto.

La carezza e il tocco Anche la carezza è un interruttore emozionale, un “interruttore” molto simile all’abbraccio. Per un piccolo la carezza e il contatto sono molto importanti: sono i gesti più antichi dell’accudimento, del dare e ricevere affetto. Una carezza è comunicazione, comprensione, conforto, collaborazione, vicinanza, amicizia. Ci fa sentire bene e noi siamo programmati per andare alla ricerca di quello che ci fa sentire bene.

L’abbraccio è molto potente, la carezza lo è altrettanto, ma anche il semplice tocco ha importanti conseguenze a livello fisico: solo toccando una persona provochiamo una diminuzione del battito cardiaco, della pressione sanguigna e del cortisolo e un aumento dell’ossitocina.

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L’emozione di apprendere

Sorridoimparo

Lo sguardo e il sorriso Chi ha avuto un figlio ricorderà sicuramente i primi due mesi di vita con lui: a un genitore piace pensare che il proprio bebè sorrida fin dai primi giorni, ma in realtà quello che vediamo è solo uno spasmo muscolare. Dopo i due mesi circa, invece, capita che il bimbo a un certo punto fermi il proprio sguardo su quello del genitore e si apra in un sorriso. Il primo vero sorriso del bambino è straordinario: gli occhi sono aperti e lo sguardo aggancia gli occhi dell’adulto. Questo, che possiamo chiamare “sorriso sociale”, insieme al pianto è la prima forma di interazione sociale. Testimonia la nascita nel cervello dei circuiti dell’intersoggettività comunicativa, la comparsa dell’Io-Io: è un miracolo completo e complesso dello sviluppo umano. Il cervello del neonato e il suo sistema nervoso si dimostrano maturi abbastanza da sostituire le smorfie di specie dovute a spasmi muscolari e produrre veri sorrisi; “l’Io” così comincia a intendere che sorridere è un modo per lui di connettersi con gli altri: inizia a discriminare i propri sentimenti e a riuscire a produrre un effetto diretto sulle persone che lo circondano. Sorride per esprimere all’altro qualcosa: piacere, eccitazione, soddisfazione, felicità.

Si può quindi dire che lo sguardo è il miglior organizzatore sociale, e contemporaneamente è anche un potente organizzatore della propria individualità: io, guardandoti negli occhi, capisco che tu sei qui con me.

Se un insegnante ha la postura di chi osserva ricurvo un foglio, e mentre parla guarda le fotocopie o fissa la lavagna, non trasmette l’Io-Io, l’intenzionalità prosociale né la comunione emotiva: nella sua lezione non c’è l’attivazione dell’intelligenza interpersonale, manca la relazione. Chi insegna deve guardare negli occhi i propri studenti, adoperando il meccanismo che il cervello milioni di anni fa ha scelto per la comunicazione intersoggettiva. La potenza dello sguardo è forte: l’Io-Io cresce attraverso la joint attention (l’attenzione condivisa), e la risposta del sorriso rende tutto “un minuscolo miracolo di connessione del noi”.

La voce Se allo sguardo associamo l’incoraggiamento, l’interruttore emozionale diventa ancora più potente.

Usare la propria voce per incoraggiare una persona, occhi negli occhi, in modo intenzionale, funziona più di mille rimproveri. Gli insegnanti, i genitori, gli amici, che vogliono tracciare delle memorie positive grazie alle quali un bambino cresca e rafforzi le proprie potenzialità indebolendo i punti di vulnerabilità, devono conoscere il potere delle emozioni scatenate dall’incoraggiamento: è qualcosa di più di un generico e distaccato “Bravo”.

Gli insegnanti che vogliono far sentire agli allievi il loro supporto devono re-imparare a coordinare la loro voce. Essa è un mezzo di comunicazione para-verbale potentissimo: il tono modifica i significati di ciò che si dice, anche se il contenuto del messaggio è lo stesso.

Il tocco, lo sguardo, il sorriso, la voce: sono tutti elementi che incoraggiano lo studente quando si trova in uno stato di fatica, perché lo fanno sentire accompagnato da un alleato che lo aiuta e lo sostiene nel risolvere la sua difficoltà.

Il ruolo dell’insegnante Essere un alleato È importante che l’insegnante sia consapevole di essere un catalizzatore di funzioni psichiche e comportamentali per i suoi allievi. Un catalizzatore rende molto più facile una trasformazione.

Le capacità dei bambini rispondono in base a come noi le esercitiamo: al meglio se le esercitiamo al meglio.

Se dunque, come abbiamo già commentato spesso, a scuola i bambini provano paura rispetto alle verifiche, rispetto alle richieste che vengono fatte loro, rispetto alla possibilità di sbagliare, e rispetto a tanto altro e se questa emozione è molto rischiosa per l’apprendimento (perché mette lo studente in una situazione di malessere e lega l’acquisizione di nuove conoscenze a emozioni negative, crean-

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do nel tempo un atteggiamento sfavorevole all’apprendimento), che cosa può fare l’insegnante? Può porsi non come giudice delle performance del bambino, ma come alleato.

L’antagonista della paura è il diritto di sbagliare: il bimbo e l’adulto in questo caso sono alleati contro l’errore, lavorano insieme nella stessa direzione, con l’allievo che viene aiutato dal maestro.

Un altro grande antagonista della paura è il coraggio. Quella del coraggio è una sensazione sostenuta da diversi meccanismi: il senso di alleanza, l’impressione di non essere soli, il desiderio di vincere l’ostacolo. È ciò che, di fronte a una reazione di timore, consente di attivare le proprie risorse per affrontare una difficoltà e superarla. Chi vuole aiutare un bambino in pena deve quindi riuscire a infondergli coraggio.

Questo rende evidente che, se un insegnante vuole creare alleanza con un bimbo, non ci riuscirà con una nota sul diario o facendogli ripetere venti volte l’esercizio che ha sbagliato, ma passandogli accanto, mettendogli un braccio intorno alle spalle e dicendo: «Teniamolo lì, quell’errore: domani lo vinceremo assieme».

Sorridoimparo

L’emozione di apprendere

Saper ridere insieme C’è ancora una cosa che può far stare bene un bambino e aiutarlo ad apprendere con gioia: ridere. È dimostrato che una risata fa bene, a tutte le età: induce il nostro cervello a produrre endorfine, considerate come gli “ormoni della felicità” visto che portano a un’attenuazione delle sensazioni di dolore e a un generale buon umore, e ha effetti positivi sul nostro corpo e sulla nostra mente.

Il pensiero occidentale sull’importanza del riso ha avuto un avvio ufficiale quando nel 1976 Norman Cousins, professore di psichiatria all’Università della California a Los Angeles, pubblicò un articolo nel quale dimostrava che dieci minuti di genuina risata, come risultato della visione di film comici, avevano un effetto analgesico e gli garantivano almeno due ore di sonno libero dal dolore causatogli dall’artrite. Gli studi successivi gli diedero ragione: l’umorismo, l’allegria e le risate hanno numerosi effetti che coinvolgono i nostri muscoli, il sistema cardiovascolare, respiratorio, endocrino, immunitario e il sistema nervoso centrale. Ridere, inoltre, riduce lo stress, l’ansia e la tensione e contrasta i sintomi della depressione, migliora l’umore, ci fa sentire più vitali ed energici. È molto importante anche a livello relazionale: ridere insieme ci fa sentire più vicini gli uni con gli altri, aiuta a costruire l’identità di un gruppo, ci fa percepire l’amicizia verso un’altra persona e la disponibilità dell’altro, la solidarietà. Non bisogna quindi intendere la risata come qualcosa di superficiale: essa è anzi profondità e attivazione di emozioni positive.

Trasportiamo questi concetti all’interno di una lezione di scuola. Un professore cupo, spento, “chiuso” anche nella postura comunica emozioni corrispondenti e fa sì che l’allievo colleghi alle sue parole una memoria di alert, non di piacere di imparare. Non vogliamo che gli insegnanti debbano assumere comportamenti artefatti o tantomeno diventare dei clown, ma se desiderano che i ragazzi apprendano serenamente è fondamentale che conoscano la potenza dell’allegria condivisa dalla comunicazione empatica e del sorriso, e cerchino di avere un approccio che fa sentire benessere nella fatica dell’apprendere. È necessario che imparino a sorridere e a ridere insieme ai loro studenti per dissipare la tensione e la paura.

In sintesi, come si possono aiutare i bambini che hanno difficoltà nell’apprendimento? Certamente non sostituendosi perché non li accompagneremmo all’autonomia. D’altro canto non li si può nemmeno abbandonare. È necessario pertanto che l’insegnante diventi per i bambini un facilitatore, che attraverso strumenti specifici rende il compito più semplice. Se utilizziamo come esempio una scala, la facilitazione consiste nell’abbassare i gradini, nel mettere un corrimano o semplicemente nell’offrire la mano al bambino.

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La gestione dell’errore

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Da giudice ad alleato Spesso genitori e insegnanti si chiedono: “Cancellare un errore è possibile?”. Quelli che i bambini fanno a scuola sono errori “a matita” o “a penna”? Fanno riferimento, cioè, a circuiti neuropsicologici completamente modificabili, o a quelli che non siamo in grado di modificare? È importante sapere se l’errore di fronte al quale ci troviamo è il segnale di un sistema inceppato che non si può recuperare oppure se, al contrario, c’è la possibilità di cambiare la traiettoria di apprendimento, con degli interventi idonei.

Gli errori compiuti da un bambino con qualche difficoltà scolastica si risolvono facilmente, se si offre un aiuto che sia in linea con i processi coinvolti nel compito. Sono errori così detti “scritti a matita”.

Nel caso di un Disturbo Specifico di Apprendimento bisogna essere consapevoli del fatto che se il disturbo c’è, non lo si guarisce. Però lo si può compensare in modo da ottenere una prestazione paragonabile alla media o comunque la migliore possibile per le caratteristiche del suo profilo di funzione cognitivo. E nella maggior parte dei casi ciò è molto più facile di quanto possa sembrare.

Ora, per sviluppare una competenza è certo necessario proporre un “allenamento efficace”, ma anche tenere nella giusta considerazione un elemento spesso considerato sotto una luce sbagliata: l’errore.

Perché l’errore è importante?

Spesso a scuola l’errore viene interpretato in modo scorretto. Nel gergo della psicologia si chiamano bias, termine che indica le interpretazioni deboli, parziali della realtà; il primo errore di ragionamento ci ha spinto a dire che, se un bambino fa tanti errori, è colpa di qualcuno: sua mamma e suo papà, il sistema sociale inadeguato, le ore di gioco... Quale che sia, una colpa ci deve essere.

Chi insegna, quindi, non deve limitarsi a giudicare e valutare l’inadeguatezza delle risposte che gli studenti danno, ma deve cominciare a trovare strategie e soluzioni perché chi fa fatica trovi i supporti, le facilitazioni e i percorsi attraverso cui superare l’ostacolo, correggere gli errori e trarre il meglio dai propri talenti.

Se un insegnante dà a un ragazzo un voto basso, ma gli dice: “D’accordo, abbiamo preso un voto basso, che cosa vogliamo fare adesso? Cerchiamo di correggere questi errori insieme?”, passa dal ruolo di giudice a quello di alleato. Per fare questo non sono necessari libri o schede. Ci vuole “coscienza”: la consapevolezza di come si insegna, di come si segna in, di come si mette il segno dentro l’Io. Ma è possibile dare un voto, a maggior ragione un voto basso, senza ergersi a giudice accusatore?

Essere un alleato non significa astenersi dal misurare i risultati scolastici di un allievo.

L’abbandono e il giudizio sono, insomma, due meccanismi fallimentari: il contesto educativo e la scuola possono, invece, sostenere il senso di serenità interiore nell’affrontare la fatica. La scuola non può togliere i fattori di rischio ma può dare le strategie per rispondere ai fattori di rischio con un atteggiamento differente.

Un maestro è tale quando esercita una helping profession, ovvero una professione che aiuta, non che ingozza e giudica, somministra e verifica. Questo passaggio non rappresenta solo un aspetto filosofico ma ha un impatto concreto dal punto di vista dei processi mentali.

Se io sono alleato dell’errore, riconosco l’errore e dico: “non sei capace”; in questo modo sto trattando l’errore come fosse una colpa o, ancor peggio, una patologia, e non ottengo alcun miglioramento costruttivo. Se invece sono alleato del bambino, cerco assieme a lui di capire perché l’errore è accaduto e di essere chi, proprio in qualità di maestro, lo aiuta a correggersi.

PER APPROFONDIRE

Riferimenti generali Un riferimento generale per i singoli aspetti dello sviluppo psicologico del bambino secondo un’ottica neuroevolutiva è il manuale di Psicologia dello Sviluppo di Lucangeli e Vicari. Il manuale fa propria l’esigenza di conciliare gli aspetti teorici classici con le moderne prospettive delineate dai nuovi paradigmi scientifici nell’ambito della Psicologia dello Sviluppo.

Lucangeli D., Vicari S. (2019), Psicologia dello Sviluppo, Mondadori Università.

La metodologia delle fasi delle lezioni ha come fondamento Scruggs e Mastropieri.

Mastropieri M.A., Scruggs T.E. (2007), The Inclusive Classroom. Strategies for Effective Instruction.

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Osservazione iniziale

Definizione informale del profilo della classe rispetto all’argomento che si andrà ad affrontare.

2

Avvio/Presentazione

Introduzione all’attività attraverso domande aperte, brainstorming o attività concrete e formalizzazione.

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Allenamento

Esercizio attraverso diverse metodologie didattiche* e diversi livelli di complessità **.

4

Monitoraggio

Verifica di come sta procedendo l’apprendimento.

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Stabilizzazione

Memorizzazione di quanto appreso.

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Verifica

Verifica dell’apprendimento anche con modalità che sottolineino l’acquisizione di una nuova competenza.

*Verrà fornito un ventaglio di proposte didattiche che cerchino di rispondere ai diversi stili cognitivi degli studenti. Si potrebbero anche proporre alcuni argomenti particolarmente ostici attraverso le metodologie della didattica delle intelligenze multiple, per esempio utilizzando diversi entry points o punti di accesso per presentare un argomento (Gentili, G., 2015, La didattica delle intelligenze multiple in Didattica delle differenze, a cura di Heidrun Demo, Erickson): una conoscenza dichiarativa va presentata attraverso diversi entry points. Un punto di accesso è una rappresentazione della materia che si serve del codice simbolico di una certa intelligenza. Il docente di storia può, per esempio, introdurre un concetto come l’Olocausto attraverso un punto di accesso narrativo (un racconto), uno logico-matematico (una statistica), uno estetico (un film), uno fondamentale (questioni di ordine esistenziale) o uno sperimentale (un role-play). **Graduare per difficoltà crescente gli esercizi proposti, cercando di rispettare questa scala: livello 1: riconoscimento della risposta corretta con aiuto livello 2: produzione della risposta corretta con aiuto livello 3: produzione della risposta corretta senza aiuto

La considerazione delle variabili cognitive, emotive e motivazionali avviene utilizzando il modello dell’apprendimento autoregolato.

Dignath C., Buettner G., & Langfeldt, H.P. (2008), How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes, Educational Research Review, 3(2), 101-129.

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Per approfondire

COGNIZIONE

METACOGNIZIONE

MOTIVAZIONE

Didattica delle intelligenze multiple: proporre con circolarità lo stesso concetto in modi diversificati, rispettando i profili intellettivi di ciascuno (struttura entry points) anche attraverso l’organizzazione dei centri di apprendimento (contesti laboratoriali nei quali lo studente può condurre esperienze stimolanti a contatto con strutture e materiali che fanno riferimento alle diverse intelligenze).

Gentili G. (2015), La didattica delle intelligenze multiple, in H. Demo (a cura di), Didattica delle differenze, Edizioni Erickson

ITALIANO Lettura strumentale Frith U. (1985), Beneath the surface of developmental dyslexia, in Patterson K., Marshall J. e Coltheart M. (a cura di), Surface Dyslexia, London, Erlbaum Coltheart M., Rastle K., Perry C., Langdon R., e Ziegler J. (2001), DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud, Psychological review, 108(1), 204.

Competenza ortografica Frith U. (1985), Beneath the surface of developmental dyslexia, in Patterson K., Marshall J. e Coltheart M. (a cura di), Surface Dyslexia, London, Erlbaum Coltheart M., Rastle K., Perry C., Langdon R., e Ziegler J. (2001), DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud, Psychological review, 108(1), 204.

L’esperienza di lettura di particolari combinazioni di lettere favorisce la capacità di scriverle.

Si dovrebbe puntare sull’esercitare la lettura di specifiche difficoltà ortografiche in modo che queste dopo vengano usate anche nello scritto.

Davis C., e Bryant P. (2006), Causal connections in the acquisition of an orthographic rule: A test of Uta Frith’s developmental hypothesis, Journal of child psychology and psychiatry, 47(8), 849-856.

Comprensione orale Abilità collegate con la comprensione orale sono: rilevare le incongruenze, capacità di operare inferenze (anafora, collegamenti tra parti del testo e rapporto di causalità), creazione di modelli di diverse situazioni e storie. Allenare queste abilità porta maggiori risultati di un approccio più classico in cui viene letta una storia e vengono fatte delle domande sul contenuto.

Bianco M., Bressoux P., Doyen A.-L., Lambert E., Lima L., Pellenq C., e Zorman M., Early training in oral comprehension and phonological skills: results of a three-year longitudinal study, Scientific Studies in Reading. (studio svolto con bambini dai 3 ai 5 anni).

Altre abilità importanti sono: abilità di inibizione, teoria della mente (dovrebbe essere presente dai 5 anni), capacità di monitorare la propria comprensione, vocabolario.

Kim Y. S. e Phillips B. (2014), Cognitive correlates of listening comprehension, Reading Research Quarterly, 49(3), 269-281.

Anche l’ascolto di storie raccontate o lette ad alta voce migliora la comprensione orale dei bambini.

Isbell R., Sobol D.J., Lindauer L. e Lowrance A., The Effects of Storytelling and Story Reading on the Oral Language Complexity and Story Comprehension of Young Children. (campione di 3-5 anni).

Il saper descrivere il significato delle parole, il vocabolario recettivo e la capacità di compiere inferenze sono strettamente collegati con la comprensione orale.

Florit E., Roch M. e Levorato M.C. (2014). Listening text comprehension in preschoolers: a longitudinal study on the role of semantic components, Reading and Writing, 5(27), 793-817.

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Per approfondire

Comprensione scritta De Beni R., Cornoldi C., Carretti B. e Meneghetti C. (2003), Nuova guida alla comprensione del testo: Volume 1, Edizioni Erickson, Trento.

Scrittura Flower L. e Hayes J.R. (1981), A Cognitive Process Theory of Writing, College Composition and Communication, 32(4), 365-387.

Scardamalia M. e Bereiter C. (1987), Knowledge telling and knowledge transforming in written composition, Advances in applied psycholinguistics, 2, 142-175.

Attività di tutoring tra pari per lettura e scrittura Peer assisted learning strategies to improve student’s word recognition and reading comprehension, Kearns, Fuchs, Fuchs, McMaster, Saenz, in Harris, K.R., Meltzer, L. (2015), The power of peers in the classroom, The Guildford press, https://vkc.mc.vanderbilt. edu/pals/

Le attività di lettura del programma PALS (Strategie di apprendimento tra pari) consistono in attività di lettura tra pari che sono adatte dalla scuola dell’infanzia, attraverso quella primaria, fino alla secondaria di primo grado. Tutti gli studenti della classe sono divisi in coppie. Ogni membro della coppia, a turno, è lettore oppure coach. Quando il lettore legge ad alta voce il coach ascolta e fornisce un feedback correttivo.

Thank you for helping me write a better paper: peer support in learning to write, Cramer, Mason Saenz in Harris K.R., Meltzer L. (2015), The power of peers in the classroom, The Guildford press.

Il caso della grammatica Larsen-Freeman D. (Series Director), (1993; 1997), Grammar dimensions: Form, meaning, and use, Boston, Heinle & Heinle.

Form (la forma grammaticale): è importante allenare l’uso della forma in diverse situazioni in cui è anche chiaro il significato della struttura grammaticale. Infatti regole e forme grammaticali acquisite in un contesto didattico in cui vengono presentate e ne viene solamente richiesto l’allenamento è poco probabile vengano anche utilizzate in situazioni di comunicazione.

Meaning (il significato): nel lavoro sul significato di varie strutture grammaticali l’uso di immagini può essere di aiuto.

Use (come e perché si usa): sono utili a questo livello esercizi di role-play e attività di scrittura.

MATEMATICA Didattica centrata sui processi cognitivi Gallistel C.R., Gelman R. (1992), Preverbal and verbal counting and computation, Cognition, 44, 43-74.

Butterworth B. (2005), The development of arithmetical abilities, Journal of child psychology and psychiatry, vol. 46, 1.

Geary D.C. (1990), A componential analysis of an early learning deficit in mathematics, Journals of Experimental Child Psychology, 49, 363-383.

Geary D.C. (1993), Fuchs L.S. et al., A Framework for Remediating Number Combination Deficits, Exeptional Children, 76(2): 135–165, 2010.

Lucangeli D., Tressoldi P.E. e Cendron M. (1998), Cognitive and metacognitive abilities involved in the solution of mathematical word problems: Validation of a comprehensive model, Contemporary educational psychology, 23(3), 257-275.

Thompson J. (1999), Mental Calculation strategies for addition and substraction, Mathematics in School November 1999, Volume 28, Issue No. 5

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Per approfondire

PROCESSI SEMANTICI

Comprensione del testo

PROCESSI LESSICALI PROCESSI SINTATTICI COUNTING

Rappresentazione

Categorizzazione

Pianificazione

Autovalutazione

CALCOLO A MENTE CALCOLO SCRITTO

Abilità di calcolo

PROBLEM SOLVING

Soluzione

Attività di tutoring tra pari Powell S.R., Fuchs L.S. (2015), Peer assisted learning strategies in mathematics in Harris K.R., Meltzer L. (2015), The power of peers in the classroom, The Guildford press.

PALS matematica ha due procedure di base di tutoring: tutoring e pratica.

Durante il tutoring gli studenti lavorano su una lista di problemi che sono stati loro assegnati. Il coach usa una lista che consiste in una serie di domande, diverse per ogni tipo di problema, preparate per guidare chi esegue le attività. Il coach usa anche una procedura di correzione. Il tutoring dura circa 15-20 minuti.

Durante la pratica, ogni studente riceve un foglio di lavoro con problemi misti. Gli studenti lavorano indipendentemente per circa due terzi del tempo a disposizione, poi si scambiano i fogli di lavoro e attribuiscono un punteggio agli elaborati degli altri.

Gli studenti vengono valutati sulla cooperazione e sulla costruzione di spiegazioni per quanto riguarda la parte di tutoring e sulla correttezza delle loro soluzioni per quanto riguarda la parte di pratica.

STORIA Suggerimenti per lo studio del materiale secondo il metodo PQ4R. Sanacore J. (1982), Transferring the PQ4R study procedure: Administrative concerns, The Clearing House, 55(5), 234-236.

PREVIEW: scorri il testo e osservane la struttura, i paragrafi, gli eventuali “grassetti”, i grafici, le immagini ecc.

QUESTION: chiediti che cosa stai per leggere, perché può esserci quel titolo, quell’immagine, che cosa può essere accaduto, quando, dove e perché. Insomma, impara a fare delle ipotesi.

READ: leggi il testo e verifica le tue ipotesi. Puoi anche sottolinearlo. Ricordati di controllare i termini che non conosci.

REFLECT: prova a mettere in relazione quello che hai appena letto con altre informazioni che possiedi già.

RECITE: ripeti, senza rileggere.

REVIEW: rivedi il capitolo e soffermati sui concetti che ti sembrano più importanti. Puoi anche evidenziarli con colori più vivaci.

Si può proporre un percorso di lavoro in coppia con la metodologia del peer tutoring.

Mastropieri M.A., Scruggs T.E., Marshak L., Training teachers, parents, and peers to implement effective teaching strategies for content area learning, in Personnel Preparation. Published online: 09 Mar 2015; 309-327; Peer interactions in the content areas: using differentiated instruction strategies (Regan, Evmenova, Mastropieri, Scruggs) in Harris K.R., Meltzer, L. (2015), The power of peers in the classroom, The Guildford press

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Per approfondire

GEOGRAFIA Attività legate agli ambienti conosciuti dai bambini: organizzazione dei propri spazi scolastici, idee per riqualificare degli spazi del quartiere.

Catling S. (2005), Children’s personal geographies and the English primary school geography curriculum, Children’s Geographies, 3(3), 325-344.

Attività di presa cura dell’ambiente.

Catling, S. (2005), Children’s personal geographies and the English primary school geography curriculum. Children’s Geographies, 3(3), 325-344.

SCIENZE Le conoscenze derivano dall’esperienza dei fenomeni scientifici e dalla riflessione su questi.

Hand-on learning da Hackling M., Peers S. e Prain V. (2007), Primary connections: Reforming science teaching in Australian primary schools.

Il dialogo permette l’acquisizione di conoscenze.

Thinking together da Dawes Lyn. Creating a listening and a speaking classroom Routledge; 1 edition (November 14, 2010).

Parlare con i bambini dell’importanza del dialogo e del confronto nell’apprendimento.

Insegnare loro che cosa sono dialogo e confronto e le loro modalità.

Usare voi stessi la modalità dialogica quando parlate alla classe.

Usare parole come pensa, discuti, elabora, forse, perché, se.

Prevedere un tempo per la discussione.

Dare tempo ai bambini di essere in accordo e stabilire un insieme di regole di classe per il dialogo e la discussione.

Ascoltare i bambini che parlano delle loro esperienze, sentimenti, pensieri.

Essere sicuri che le attività di gruppo pongano il giusto livello di stimolo e sfida.

Assicurarsi che ci sia sempre il tempo per la discussione.

Discutere insieme a tutti dell’impatto del dialogo e della discussione sul lavoro svolto.

Chiedere alla classe di valutare il lavoro di gruppo.

Includere il linguaggio della discussione nella presentazione dei lavori.

Chiedere ai bambini di valutare la loro esperienza di lavoro in classe.

Attività da proporre Le domande devono essere aperte e l’insegnante non deve già conoscerne le risposte (ad esempio: Che cosa sapete sull’acqua?)

Talking points Ai bambini, divisi in piccoli gruppi, vengono date una serie di affermazioni che devono valutare come vere o false.

Notes and queries Ai bambini, dopo aver presentato un argomento attraverso varie modalità, si chiede di scrivere tre informazioni da cui sono stati colpiti o che già conoscono sull’argomento e tre domande di cui vorrebbero una risposta. Questo esercizio viene svolto in gruppo. Le domande poi possono essere riprese con la classe intera.

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Per approfondire

Annotated diagrams Ai bambini, divisi in piccoli gruppi, viene chiesto di disegnare un diagramma con anche un parte testuale per illustrare quanto sanno di un argomento. Questo può essere fatto sia all’inizio della presentazione di un argomento sia alla fine e i grafici possono anche essere confrontati per rilevarne le differenze.

Question trail I bambini sono divisi in gruppi. Ogni gruppo inizia il gioco con un foglio bianco, indicando il nome del gruppo in alto e coprendolo con una piegatura. Il gruppo poi deve pensare a una buona domanda su un argomento dato e scriverla sul foglio. Il foglio verrà passato ad un altro gruppo, che dovrà provare a rispondere alla domanda. Possono poi pensare a un’altra domanda e continuare il gioco come illustrato sopra. Tutte le liste di domande e risposte possono poi essere lette e commentate con l’intera classe.

Si può proporre un percorso di lavoro in coppia con la metodologia del peer tutoring.

Mastropieri M.A., Scruggs T.E., Marshak L., Training teachers, parents, and peers to implement effective teaching strategies for content area learning, in Personnel Preparation. Published online: 09 Mar 2015; 309-327; Peer interactions in the content areas: using differentiated instruction strategies (Regan, Evmenova, Mastropieri, Scruggs) in Harris K.R., Meltzer L. (2015), The power of peers in the classroom. The Guildford press

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LA STRUTTURA DELLE UNITÀ DI LAVORO • LE FASI • I VANTAGGI

Il percorso di apprendimento nelle unità di lavoro Nell’impostare i materiali abbiamo considerato che l’apprendimento dei vari nuclei di contenuto si snoda in diversi momenti di uno stesso processo come fossero delle tappe di un viaggio, la cui destinazione ultima è l’apprendimento di specifici concetti. Lo stesso dicasi per l’acquisizione di specifiche abilità e competenze.

Per definire quali possano essere queste tappe ci siamo rifatti al modello di lezione inclusiva proposto da Thomas Scruggs e Margo Mastropieri nel libro The Inclusive Classroom (Pearson, 2007). In questo modello si immagina la struttura di una ipotetica lezione, che ha l’obiettivo di rendere efficace l’insegnamento per tutti gli alunni, in particolare per coloro che presentano dei bisogni educativi specifici.

Le fasi ipotizzate da Scruggs e Mastropieri • Attivazione delle preconoscenze Sarebbe utile iniziare la lezione richiamando informazioni già apprese, importanti per la comprensione degli argomenti, oggetto della lezione.

• Definizione degli obiettivi Sarebbe poi utile dichiarare l’obiettivo della lezione con un linguaggio più chiaro possibile per tutti gli studenti.

• Presentazione delle informazioni Si potrebbe poi passare a presentare l’argomento, facendo attenzione a utilizzare una pluralità di strumenti, in linea con la natura di ciò che si vuole insegnare.

• Allenamento guidato Una prima fase di allenamento su ciò che si sta apprendendo andrebbe fatta con la guida dell’insegnante.

• Allenamento autonomo Si potrebbe poi passare a un allenamento più autonomo da parte dello studente.

• Valutazione formativa Infine si potrebbe procedere con la fase di valutazione per capire se quanto insegnato è stato appreso in modo sicuro o meno da parte dello studente.

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TAPPA

OBIETTIVO

Osservazione iniziale

L’obiettivo di questa prima fase è quello di aiutare l’insegnante ad avere l’idea del punto di partenza dei propri studenti in una determinata abilità o competenza.

Attraverso delle attività l’insegnante conosce il livello di partenza della classe e favorisce il richiamo delle conoscenze pregresse da parte degli alunni.

Si possono proporre semplici attività guidate da domande aperte, brainstorming o confronti. Aiuta molto a tarare l’attività che si vuole presentare.

Presentazione

In questa fase si introduce l’argomento agli studenti, presentandolo attraverso modalità il più possibile concrete e vicine all’esperienza quotidiana dei bambini.

Se possibile, si consiglia di avviare l’attività con un laboratorio che risulta essere un ottimo strumento per combattere la noia e motivare gli alunni.

Allenamento

L’obiettivo di questa fase del processo di apprendimento è quello di mettere gli alunni di fronte ad attività che permettono loro di allenarsi per raggiungere gradualmente l’obiettivo didattico, secondo il loro livello di sviluppo di abilità.

Le attività proposte sfruttano differenti canali (visivo, spaziale, analitico, globale), in modo che ogni bambino trovi quello che è per lui congeniale.

Le attività sono graduate per difficoltà, in modo da permettere a tutti i bambini di trovare esercizi al proprio livello di capacità. In questa fase è anche importante correggere eventuali errori, per evitare che si imprimano nel processo di stabilizzazione.

Quindi, fine ultimo di questa fase è che i bambini si allenino per raggiungere l’obiettivo didattico secondo le proprie capacità senza che si fissino gli eventuali errori.

In questa fase è importante proporre diverse strategie didattiche: carta e matita, lavori a coppie, lavori di gruppo, uso di varie tecniche.

La letteratura propone un modello che concretizza queste strategie seguendo tre livelli: 1. riconoscimento della risposta corretta con facilitazione; 2. produzione della risposta corretta con facilitazione; 3. produzione della risposta corretta senza facilitazione.

Monitoraggio

In questa fase dell’unità l’alunno viene guidato ad auto-valutare la propria preparazione e il proprio processo di apprendimento.

Alcune frasi evocative sottolineano il valore che ha l’errore compiuto dal bambino.

L’obiettivo in questa fase è quello di valutare l’acquisizione di un obiettivo didattico da parte dei bambini. È importante che in questo momento i bambini imparino ad autovalutarsi.

Gli insegnanti possono raccogliere in una griglia le prestazioni dei propri alunni e preparare dei suggerimenti di facilitazione da dare a chi ha quasi raggiunto l’obiettivo.

Possono inoltre procedere a un’analisi guidata degli errori per chi invece è molto lontano dagli obiettivi. Parlando di autovalutazione è importante che anche i bambini abbiano la possibilità di rispondere a semplici domande per riflettere su quanto si sentono sicuri. Possiamo dunque parlare di didattica metacognitiva.

Stabilizzazione

In questa fase si vuole offrire al bambino la possibilità di ripassare e stabilizzare quanto appreso, in modo da riuscire a memorizzarlo. Obiettivo principale è quello di permettere la memorizzazione dei contenuti didattici avendo eliminato nella fase precedente gli errori.

In questa fase possono trovare spazio anche i compiti per casa. La quantità può essere definita in modo inversamente proporzionale alla sicurezza raggiunta dal bambino/a.

Verifica

La verifica dell’apprendimento deve avvenire con modalità che permettono al bambino di prendere consapevolezza degli apprendimenti appresi.

In questa fase non si richiede la riproduzione passiva delle informazioni proposte dall’insegnante. Si vuole dare risalto a una modalità di verifica delle conoscenze che dia valore alla trasformazione attiva delle conoscenze e alla maturazione di una nuova competenza.

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Prendendo spunto da questo modello e con l’obiettivo di supportare l’insegnante nell’accompagnare gli studenti in un percorso di apprendimento che permetta di non lasciare indietro i bambini che mostrano delle specifiche difficoltà, abbiamo costruito il seguente modello di unità didattica.

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Nel nostro modello di unità didattica si inserisce un momento che non è una vera e propria fase, ma è trasversale alle fasi: il ristoro.

Il ristoro è un momento in cui i bambini “prendono fiato”, nel senso che soprattutto attraverso il gioco ed attività ricreative hanno l’occasione di “staccare”, ma anche di coltivare curiosità e fissare le conoscenze con il contributo di emozioni positive.

Questo modo di procedere permette agli insegnanti di presentare argomenti adeguati alle possibilità dei bambini e di tener vive la curiosità e la motivazione. Avere fasi scandite per ogni argomento offre inoltre sicurezza e gradualità, dando maggior importanza al processo di apprendimento piuttosto che alla prestazione.

VALUTAZIONE La valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni “precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. (…) Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.” (Annali ministero Istruzione) La valutazione, inoltre, “documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove l’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze.”

La valutazione così intesa ha dunque lo scopo principale di favorire gli apprendimenti. Per favorirli, infatti, è indispensabile valutare il processo stesso per cogliere cosa ne ostacoli la riuscita, cosa porti a commettere degli errori e soprattutto come poter aiutare ogni singolo alunno/a a superare le difficoltà.

In tal senso, rispettare le fasi che troviamo nelle unità di lavoro, permette ai docenti e alle docenti di conoscere in modo più approfondito l’alunno/a e di individuare le strategie più adatte per potenziare il processo cognitivo che porta poi ciascuno al raggiungimento degli apprendimenti stessi.

Seguire le fasi permette inoltre di accompagnare gli alunni all’autonomia, facendoli riflettere sulle strategie che utilizzano per leggere, per comprendere e per studiare, monitorando i propri apprendimenti, ma evidenziando anche le difficoltà che incontrano per cercare poi le modalità più funzionali per superarle.

Questo facilita il/la docente stesso/a a fare una valutazione dell’alunna/o ma, nel contempo rende l’alunno/a stesso/a consapevole del proprio processo di apprendimento.

In sintesi il giudizio descrittivo che il docente utilizza per la valutazione degli alunni rispecchia le procedure di lavoro messe in atto dagli alunni e i loro progressi.

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I testi di Sorridoimparo discipline sono stati ideati tenendo conto che nella scuola possiamo incontrare diversi contesti di apprendimento che permettono agli alunni di fare esperienze diverse.

Ogni unità di lavoro presentata si presta infatti per lavorare con metodologie differenti: peer to peer, flipped classroom, senza zaino, didattica laboratoriale… e nelle operative, spesso viene chiesto ai bambini e alle bambine di lavorare a coppie o in piccolo gruppo. Questo per permettere di diventare protagonista dell’apprendere utilizzando conoscenze, strategie e apprendimenti acquisiti negli anni precedenti o in contesti differenti.

In classe quarta parliamo di “verso le competenze” proprio perché non vogliamo vi sia un “ingozzamento” cognitivo, ma un accompagnamento a potenziare ogni singolo alunno/a al meglio favorendone le abilità e le competenze.

Il volume Collego e imparo evidenzia esempi di reti disciplinari che aiutano il bambino a prendere dimestichezza nell’osservare, analizzare ed esporre un argomento da più punti di vista, avendone così una visione d’insieme che risulta essere senza dubbio più significativa e approfondita.

Per il filosofo Edgar Morin, dobbiamo allenare il pensiero degli alunni a dare un senso alla frammentarietà delle informazioni. L’interdisciplinarità permette di costruire una rete dei rapporti di complementarità, di integrazione e di interazione per cui discipline diverse collimano in principi comuni sia nel metodo della ricerca che nell’ambito della costruzione teorica. Gli alunni e le alunne sono accompagnati a trovare somiglianze, analogie e parallelismi fra discipline scientifiche.

La transdisciplinarità è un approccio scientifico ed intellettuale che mira alla piena comprensione della complessità del mondo presente.

Nelle operative si chiede spesso agli alunni di fare domande ai compagni, di verificare gli apprendimenti fra loro. Queste metodologie didattiche intervengono anche a livello emotivo, generando un contesto positivo e favorevole.

Stabilizzando le procedure di apprendimento e studio è possibile anche alternare le didattiche utilizzate per rendere più ricca di esperienze la scuola, ma anche per offrire agli alunni la possibilità di capire le proprie potenzialità e vulnerabilità.

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METODOLOGIE DIDATTICHE

Prima di dare inizio alla progettazione delle attività della classe quarta è necessario che l’insegnante riprenda alcuni concetti della classe terza per assicurarsi che questi siano stati non solo acquisiti, ma anche siano stabilizzati. Questo permette all’alunno/a di avvicinarsi a nuovi concetti, a nuove conoscenze con consapevolezza, motivazione e curiosità per poter concretamente, piano piano, passare dall’eteroregolazione all’autoregolazione.

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Le competenze necessarie per affrontare la classe quarta Sorridoimparo

Qui vediamo un esempio di mappa interdisciplinare del volume Collego e imparo, dedicata proprio alle competenze.

Infatti, è molto importante avere una visione d’insieme delle competenze che l’alunno possiede e di quelle su cui si lavora nel nuovo anno scolastico per poter parlare di interdisciplinarità.

Sappiamo bene come sia importante che ci sia una continuità diacronica e sincronica nella presentazione delle varie discipline al fine di fornire agli alunni gli strumenti più idonei per ricavare le informazioni, non solo da ciò che sta leggendo o studiando in quel preciso momento ma anche da ciò che ha già letto o studiato nella stessa materia o in altre materie, o da ciò che può intuire ricavando informazioni da elementi del testo come immagini, titoli…

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Nel volume Collego e Imparo sono riportate anche altre mappe interdisciplinari che hanno lo scopo di agevolare la progettazione per argomento facilitando i collegamenti tra le varie discipline. Naturalmente le mappe sono solo indicative, ogni insegnante può realizzare le proprie mappe interdisciplinari e transdisciplinari in relazione a quale ordine vuole dare alla presentazione degli argomenti.

Si possono anche organizzare lavori di gruppo dove i bambini possono realizzare mappe trasversali trovando loro i collegamenti.

L’insegnante è libero di procedere nella progettazione come ritiene più opportuno e può anche utilizzare le mappe alla fine del percorso per sostenere le alunne e gli alunni all’elaborazione di relazioni finali o semplici esposizioni che richiedano dei collegamenti.

Di seguito la presentazione di uno dei percorsi ipotizzati:

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Le mappe interdisciplinari

1. Dove vivono i Sumeri? Da che cosa è caratterizzato il territorio? Per rispondere a queste 2.

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domande mi aiuta la Geografia. In questo caso parlo di pianura e parlo di settore produttivo, ossia di che cosa vivevano i Sumeri?

Perché si parla di civiltà dei fiumi? Quale elemento caratterizza i Sumeri? L’acqua… ma che cosa so o posso imparare sull’acqua? Le Scienze mi aiutano.

Collegandomi all’argomento acqua e commercio parlo di imbarcazioni, di barche fatte di canne, ma come fanno queste barche a galleggiare? Che cos’è il galleggiamento? Me lo insegna la Tecnologia.

I Sumeri avevano molti terreni suddivisi in appezzamenti, ma come facevano a misurarli?

E che forme avevano? La Matematica mi aiuta a capire meglio questi aspetti. Ma è bello scoprire anche che i Sumeri hanno inventato uno strumento che ci serve per contare.

Anche l’Arte mi serve. A che cosa? A costruire le tavolette di argilla… per rivivere oggi in classe la scuola di un tempo.

E infine ci colleghiamo all’Italiano. In quarta, infatti, si imparano i generi letterari e con i Sumeri si parla di mito. Che cos’è? Posso farmelo raccontare dall’insegnante o posso prendere il mio libro di Italiano e scoprirlo da solo.

Quando gli alunni e le alunne apprendono che il sapere si costruisce e che la ragnatela può rappresentare la rete del sapere, parlare di interdisciplinarità diventa certamente più facile.

Una domanda che spesso le alunne e gli alunni vorrebbero fare ai propri insegnanti è: ma perché devo studiare questo argomento? A che cosa mi serve?

Questo approccio interdisciplinare porta a riflettere su questa domanda e a trovare la risposta.

Saranno infatti loro a scoprire perché sia utile studiare un determinato argomento, ma soprattutto quale sia la modalità migliore per farlo.

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Progettare e sviluppare un percorso scientifico Lo sviluppo di un percorso scientifico parte da un approccio pratico ed esperienziale inteso come necessaria osservazione del mondo circostante e della propria quotidianità, alla ricerca dei molteplici fenomeni che li caratterizzano.

L’obiettivo è quello di fornire un testo di accompagnamento alla formazione del percorso (e del pensiero) scientifico che, prima ancora di parlare di metodo o specifiche modalità (osservazione, ipotesi, esperimento...), trova la sua fondatezza nell’esperienza pratica.

Per quanto riguarda l’insegnamento, in fase di progettazione dell’intero anno scolastico risulta fondamentale identificare almeno 10 (o meglio 20) esperienze pratiche che i bambini e le bambine dovranno fare; non dovranno essere necessariamente esperimenti per illustrare un determinato principio ma, al contrario, potranno essere attività pratiche in cui esercitare prima l’osservazione e poi la deduzione, fino ad arrivare a sviluppare domande come “Che cosa accade se cambio x?”, dove x indica una specifica variabile (peso, volume, forza, posizione...).

Domande di questo tipo possono essere indotte nelle prime fasi per un coinvolgimento dei bambini e delle bambine per dare loro un messaggio importante: il mondo può essere “interrogato” attraverso un’attività pratica e le risposte dipendono da quello che osserviamo. Consiste in questo la grande potenza del metodo scientifico.

Connessione tra le discipline a partire dalle esperienze Prima di arrivare a esperimenti veri e propri, occorre far sì che l’attività pratica sia parte integrante del proprio imparare, e questo non comporta strumenti specifici o elevati gradi di conoscenza.

Un esempio consiste nel chiedere a ogni alunno/a di cronometrare (usando un cellulare) in quanto tempo si lava i denti, per poi lasciare il rubinetto aperto per lo stesso tempo raccogliendo l’acqua fuoriuscita. La raccolta dell’acqua consente di misurare (passando quindi attraverso il numero e l’unità di misura come elementi fondamentali per un’osservazione oggettiva) il possibile spreco dell’acqua derivante dall’azione di lavarsi i denti con o senza il rubinetto aperto.

Ma non solo... Possiamo moltiplicare la quantità (litri per esempio) di acqua per il numero di alunni/e della classe, di tutta la scuola, dell’intera città e così via... Per poi, infine, definire l’equivalente in piscine olimpioniche di acqua risparmiata o sprecata da una singola azione.

Competenze maturate nelle fasi pratiche Le attività pratiche, che non consistono in un esperimento atto a dimostrare una legge, fanno maturare diverse competenze.

L’attività sul lavaggio dei denti, per esempio, ci permette di: • sviluppare capacità manuali; • coinvolgere la famiglia; • dimostrare operativamente la potenza e le potenzialità della Matematica (e la sua relazione con il mondo quotidiano); • sviluppare la capacità di prevedere il futuro con oggettività e agire di conseguenza; • comprendere il “peso” del singolo nelle proprie azioni (responsabilità sociale); • integrare il tema “acqua” con il tema “sostenibilità” e, quindi, l’Educazione civica; • sviluppare un pensiero critico; • legittimare una richiesta di comportamento (chiudere il rubinetto diventa un’azione non imposta, ma di senso condiviso e collettivo).

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La trattazione delle STEM il Metodo Pleiadi Nel trattare i diversi aspetti scientifici abbiamo essenzialmente due possibilità: una trattazione teorica con i relativi esperimenti a confermare un principio o un particolare meccanismo, oppure una serie di esperienze da cui poi dedurre un principio e una descrizione accurata.

Quello che vi vogliamo proporre è quanto abbiamo definito Elaborazione Logico Sperimentale (che va sotto il nome di Metodo Pleiadi), che consiste nel partire da un’osservazione pratica che può essere relativa alla quotidianità o un esperimento vero e proprio, ma necessariamente qualcosa che sia un’esperienza personale, fatta cioè in prima persona, in cui l’alunna/o ha potuto percepirne (toccarne) la dinamica anche negli aspetti quantitativi.

Se, per esempio, si sta parlando del vento, occorre ricreare (o rievocare se la cosa è nota) il fenomeno ma anche la sua specifica dinamica: il vento sposta le cose, non lo vedo, lo sento sulla pelle, riesce a muovere cose pesanti, può essere freddo o caldo ecc.

Il punto di partenza, quindi, non deve essere una definizione o una terminologia, ma un’esperienza (qualcosa di esterno). Definiamo quindi questa fase “E”, che sta per “Esperienza”.

In alcuni casi trovate una descrizione iniziale con relativa terminologia. Va sottolineato che quest’ultima è puramente funzionale a fornire una descrizione comune di un elemento e non consiste nel fenomeno in sé.

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Il punto di partenza

Le fasi della comprensione A questa fase segue un momento deduttivo in cui gli alunni e le alunne dovranno porsi delle domande ma, soprattutto, formulare una teoria su una certa variabile del fenomeno, eventualmente suggerita dall’insegnante stesso/a (per esempio: “ma il vento può soffiare in tutte le direzioni?”). Definiamo questa fase “L”, che sta per “Logica”, durante la quale alunni e alunne sono chiamati a usare (e allenare!) le proprie capacità di pensiero ed elaborazione.

A questo punto occorre sviluppare un’attività pratica o un esperimento per verificare quanto elaborato o per comprendere una possibile risposta. Siamo di fatto giunti nuovamente a una fase sperimentale, prima definita “E”, che nel nostro esempio potrebbe consistere nel costruire una banderuola e misurare le diverse direzioni del vento.

Quanto fatto consiste nella creazione di un percorso E + L + E, che da una parte ha portato a una maggiore conoscenza del fenomeno, dall’altra ha sviluppato ulteriori competenze.

Nella trattazione di un tema, quello che abbiamo introdotto (e che invitiamo a sviluppare) è un sistema del tipo E + L + E + L + E + ... dove in alcuni casi “E” si traduce nel ricordare un’esperienza già vissuta da ogni alunna/o.

Questo tipo di modalità prende il nome di Elaborazione Logico Sperimentale, perché alterna i due elementi e tende ad affrontare le caratteristiche di ciascun fenomeno una alla volta.

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Il capitolo “La materia” Il primo capitolo affronta un argomento apparentemente ostico e, per alcuni versi, astratto: la materia. Si è voluto, quindi, privilegiare un approccio che parta dall’osservazione e dall’azione di alunni e alunne, per poi condurli passo dopo passo ad affrontare concetti più astratti come la composizione chimica della materia.

Obiettivi • Conoscere che cos’è la materia e come si presenta.

• Comprendere che cos’è il calore e come si propaga.

• Costruire una scala di riferimento e capire che cosa sono le unità di misura (temperatura e scala Celsius).

• Conoscere le caratteristiche dell’acqua e alcune sue proprietà.

• Comprendere il concetto di trasformazione della materia (i passaggi di stato).

• Approcciarsi al concetto di ciclo (il ciclo dell’acqua).

• Conoscere la composizione e alcune proprietà dell’aria e capire che cos’è l’atmosfera.

• Avvicinarsi al concetto di ordinamento attraverso la stratificazione dell’atmosfera.

• Introdurre il concetto di pressione e di moto legato alle differenze di pressione.

• Conoscere le caratteristiche del suolo: non è tutto solido e compatto.

• Approcciarsi al concetto di teoria scientifica (la teoria tettonica è generalmente accettata ma non è una verità).

• Conoscere da che cosa è costituita la materia (le molecole).

• Rivedere le proprie convinzioni in base a una nuova conoscenza: quando un elemento è solido, liquido o gassoso.

• Individuare la differenza tra calore e temperatura (introdurre il concetto di energia).

• Acquisire il metodo proprio dell’indagine scientifica: osservare, porre domande, formulare ipotesi, verificare.

Interconnessioni disciplinari Il capitolo fornisce collegamenti interdisciplinari diretti, come quelli verso la Tecnologia, la cittadinanza attiva e l’educazione alla salute. Vi sono anche collegamenti indiretti; per esempio quelli con la Storia per valutare come le civiltà hanno usato le nuove conoscenze e come queste hanno influito sulla loro successiva evoluzione.

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L’importanza del processo di apprendimento è sottolineata anche dall’aver dedicato l’ultimo paragrafo del capitolo all’esposizione del metodo scientifico, come a compimento del processo che si è seguito lungo tutta l’esposizione fino a quel punto.

Facilitazioni nella comprensione del metodo scientifico È molto importante sottolineare come il metodo scientifico sia la spina dorsale che conduce al rafforzamento delle proprie idee e convinzioni, e ci permetta di verificare e interpretare notizie, accadimenti, teorie e situazioni, conducendoci a prendere decisioni adeguatamente ponderate anche nella vita di tutti i giorni. A questo proposito, coinvolgere gli alunni e le alunne con situazioni anche banali (come analizzare credenze del tipo: “è vero che la mia maglietta fortunata fa vincere la mia squadra del cuore?”) potrebbe essere una divertente e utile applicazione alla vita di tutti i giorni. È importante che i bambini e le bambine si confrontino anche con risultati negativi, in quanto non solo le risposte positive aiutano la loro crescita.

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Quando inserire il metodo scientifico

Gli strumenti del metodo scientifico Parallelamente all’essere accompagnati attraverso l’utilizzo del metodo scientifico, gli alunni e le alunne vengono introdotti all’uso di strumenti di supporto semplici, come il termometro o il barometro, e di ausili, come l’organizzare i dati raccolti negli esperimenti in tabelle o grafici con i quali aprirsi alla discussione e giungere alle conclusioni.

Il capitolo “I viventi” Il capitolo sui viventi prende sempre l’avvio dalla stimolazione dell’esperienza degli alunni e delle alunne nell’ambiente circostante, invitando, per quanto possibile, l’incontro alunno/a-animale, alunno/a-pianta…

Escursioni, allestimento di coltivazioni (in vaso o in campo), ma anche la semplice analisi delle verdure nel frigorifero, per distinguere le varie parti di una pianta (radici, fusto, frutti, foglie…), consentono di sviluppare nei bambini e nelle bambine l’osservazione, la capacità di analizzare e affinano le capacità di sintesi, di stabilire relazioni e classificare.

Obiettivi L’utilizzo di esperienze dirette e attività sperimentali con l’ausilio di discussioni, la ricerca di informazioni su testi, riviste specializzate o siti web, oppure anche attraverso l’incontro con esperti ed esperte del settore, e la produzione di materiale di sintesi e comunicazione possono essere utilizzati per la costruzione di nuove conoscenze e il raggiungimento dei seguenti obiettivi didattici.

• Comprendere il ciclo vitale.

• Conoscere le principali caratteristiche di un essere vivente.

• Conoscere i regni dei viventi e capire le modalità di classificazione.

• Conoscere le principali caratteristiche di un fungo.

• Conoscere le caratteristiche e la funzione delle varie parti di una pianta.

• Conoscere i meccanismi della respirazione, della traspirazione e della fotosintesi clorofilliana.

• Descrivere come avviene la riproduzione delle piante.

• Costruire diversi criteri di classificazione degli animali: a seconda che posseggano o meno uno scheletro, regolino o meno la temperatura interna ecc.

• Comprendere e descrivere come si nutrono gli animali.

• Conoscere i meccanismi della respirazione e della riproduzione animale.

• Riconoscere e classificare gli animali in base a come si riproducono.

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Interconnessioni disciplinari Sorridoimparo

Il capitolo fornisce collegamenti interdisciplinari relativi all’importanza che funghi, piante e animali hanno ricoperto e rivestono tutt’ora nel favorire il benessere e il progresso dell’umanità.

Il capitolo “Gli ecosistemi” come interconnessione e momento di stabilizzazione Il capitolo sugli ecosistemi costituisce il momento riassuntivo e conclusivo del percorso dell’anno scolastico, in quanto fornisce il collegamento fra tutti gli elementi studiati: aria, acqua, suolo, esseri viventi dei vari regni.

Dopo avere conosciuto i vari elementi singolarmente, lo studio degli ecosistemi permette di osservare concretamente come questi interagiscono e quale sia l’equilibrio che permette l’evoluzione dei componenti di un ecosistema e dell’ecosistema stesso.

Anche in questo caso l’osservazione e l’esperienza diretta risultano fondamentali ed è per questo motivo che il capitolo inizia invitando gli alunni e le alunne ad analizzare un ecosistema vicino: un parco, uno stagno, un corso d’acqua, il giardino della scuola, un acquario…

Oltre ad accentuare le capacità di osservazione e di analisi della realtà vicina agli alunni e alle alunne, riflettere sugli ecosistemi può sviluppare le capacità predittive e di ragionamento ipotetico, attraverso stimoli quali: “Prova a ipotizzare che cosa accadrebbe se il tuo ecosistema subisse un periodo di siccità. Quali animali ne risentirebbero di più?”, “Prova a ipotizzare che cosa accadrebbe se fosse costruita un’infrastruttura importante (una strada, un ponte…) all’interno del tuo ecosistema. L’ecosistema riuscirebbe a sopravvivere?”. Ragionamenti di questo tipo aiutano a sviluppare anche il pensiero critico e creativo su basi scientifiche.

Obiettivi • Comprendere che cos’è un ecosistema e riconoscere le relazioni esistenti fra le diverse forme di vita.

• Conoscere il funzionamento delle catene e delle reti alimentari.

• Comprendere il significato dell’equilibrio ecologico.

• Prendere consapevolezza della varietà e della ricchezza di ambienti e forma di vita che popolano la Terra (in particolare, approfondire il concetto di diversità e biodiversità).

Interconnessioni disciplinari Il capitolo fornisce collegamenti diretti con la Geografia, che costituisce un valido supporto per identificare le relazioni fra territorio, clima e forme di vita dei diversi ambienti. Importanti sono anche gli spunti di cittadinanza attiva: aumentare la consapevolezza dei pericoli per il nostro Pianeta connessi all’intervento non ponderato dell’essere umano sugli ecosistemi; del pericolo di estinzione di molte specie; della diminuzione della biodiversità.

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Fa conoscere in modo più approfondito agli alunni e alle alunne oggetti, strumenti e macchine che possono anche incontrare nella quotidianità.

Obiettivi • Esaminare manufatti tecnologici e comprendere il loro funzionamento.

• Capire come la Tecnologia nasca da un’esigenza e applichi le conoscenze scientifiche per produrre artefatti che rispondano a quella necessità.

• Riconoscere nell’ambiente circostante le tracce lasciate dall’intervento dell’essere umano e valutarne l’impatto.

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Il capitolo “La Tecnologia”

Il ruolo del testo Le proposte illustrate nel libro sono direttamente collegate ad argomenti affrontati negli altri capitoli e offrono interessanti motivi di approfondimento su diverse tematiche.

Questo capitolo fornisce solo uno sguardo molto limitato su un mondo di possibilità vastissimo, ma può essere considerato come esemplificativo di varie tecnologie. Così, la nave può essere considerata un esempio di mezzo di trasporto; ciò può fornire un valido spunto per una discussione in classe su quali mezzi di trasporto i bambini e le bambine conoscano e per fornire un incentivo ad approfondire il loro utilizzo e il loro funzionamento.

Progettare e sviluppare un percorso nell’area logico-matematica L’insegnamento/apprendimento in classe quarta Il concetto di competenza è da considerarsi non uno sterile punto di arrivo, ma una luce che orienta il processo di insegnamento, apprendimento e valutazione. Ecco dunque l’importanza di non focalizzare la nostra attenzione solo su quanto insegnare, ma anche su cosa e, soprattutto, come insegnare.

Dobbiamo fare attenzione a considerare le caratteristiche di ogni alunno/a e predisporre attività il più varie possibili per incontrare i bisogni di ciascuno/a, preferendo la gestione autonoma per favorire la responsabilità e la co-costruzione di saperi.

Prima di avviare una nuova unità di lavoro è necessario osservare a che punto sono gli alunni e le alunne e coinvolgerli nella nuova progettazione didattica, illustrando loro i contenuti delle varie unità di lavoro e quanto queste consentono loro di apprendere.

Tale condivisione permette di motivare e incuriosire ogni alunno/a che diventa, così, partecipe della progettazione educativo-didattica degli e delle insegnanti.

Le unità di lavoro di Aritmetica consentono di: • conoscere come sono organizzati i numeri con le centinaia di migliaia e il loro uso, e riconoscere quanto sono importanti per tutti e tutte noi; • divenire esperti nelle operazioni, con le loro proprietà; • suddividere l’intero in tante parti uguali, imparare come si scrivono e come si leggono le frazioni, scoprire in quante situazioni sono utili; • riconoscere e risolvere problemi aritmetici.

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Il libro

Le unità di lavoro sulle misure consentono di usare le misure di grandezza con la marca giusta.

Le unità di lavoro su dati e relazioni consentono di mettere in relazione fra di loro alcune informazioni del mondo che ci circonda e rappresentarle in diversi modi.

Le unità di lavoro di Geometria consentono di conoscere le caratteristiche delle figure geometriche solide e delle figure geometriche piane, e calcolare l’area e il perimetro di queste ultime.

Le emozioni Le emozioni sono risposte organizzate di breve durata che includono l’azione di sistemi fisiologici, cognitivi e motivazionali. Esse nascono in risposta a un evento, sia esterno sia interno, che ha una valenza positiva o negativa per l’individuo.

Quando si propone un’attività, è importante pensare alle varie componenti emotive che entrano in gioco e che influiscono sulla motivazione.

Risulta molto importante, per esempio, dimostrare all’alunno/a che quanto sta apprendendo può rivelarsi utile nella vita di tutti i giorni. In questo modo, il valore di quanto si sta affrontando aumenta e questo tiene alta la motivazione a proseguire nello sforzo.

Per questo in tutte le unità di Matematica c’è un richiamo all’utilizzo dei contenuti proposti nella vita di tutti i giorni.

I momenti di Ristoro, poi, permettono di continuare ad allenarsi nei contenuti che si stanno affrontando, attraverso una modalità più ludica, che stimola quindi emozioni di divertimento e di curiosità negli alunni e nelle alunne. Le memorie di quei contenuti vengono, quindi, tracciate in modo ancora più positivo.

Nelle unità il ragionamento dell’alunno/a viene guidato dal dialogo tra i personaggi Ipazia e Pitagora. Attraverso questi dialoghi la comprensione del contenuto da parte dell’alunno/a viene costruita gradualmente, senza dare nulla per scontato. Le regole e le concettualizzazioni vengono fornite solo in un secondo momento, in modo che la comprensione sia più profonda e sicura. Così si sostiene la percezione di autoefficacia dell’alunno/a, che sente di possedere in modo più sicuro gli argomenti.

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Il libro

Quando impariamo, prendiamo un concetto, un’idea, un movimento, una storia e li facciamo nostri; integriamo nuove informazioni con quello che già sappiamo per ottenere qualcosa di nuovo, diverso, aggiornato. Queste nuove conoscenze e capacità sono a nostra disposizione quando abbiamo bisogno di loro; è in quel momento che mostriamo di aver appreso.

L’evoluzione ha selezionato la capacità di apprendere come risposta flessibile alle sfide che l’ambiente in cui viviamo ci pone. Nel corso dei millenni abbiamo progressivamente riunito le nostre conoscenze pratiche e le tradizioni all’interno della cultura, la quale viene trasmessa di generazione in generazione attraverso l’educazione. Imparare ci permette sia di integrarci nel nostro ambiente culturale, sia di affrontare nuovi problemi e sfide della nostra generazione.

Questo è particolarmente vero se consideriamo l’apprendimento matematico.

Se imparare è così importante, allora è altrettanto importante capire quando impariamo meglio1. Il coinvolgimento attivo favorisce l’apprendimento. Se volete insegnare ai vostri figli/figlie o alunni/e come preparare una torta di mele, è bene che vi sporchiate le mani in cucina piuttosto che usare delle slides per presentare la ricetta.

Minimizzare le distrazioni sostiene l’apprendimento. Facciamo in modo che l’attenzione sia sul contenuto da apprendere e non vi siano interferenze esterne. Come fare per suscitare attenzione e interesse? Una buona strategia è contestualizzare il materiale d’apprendimento, così che diventi rilevante per l’alunno/a. Spazio, velocità e tempo, per esempio, suonano più interessanti se applicati per calcolare l’itinerario della gita scolastica.

Infine, apprendiamo meglio quando lo facciamo in interazione sociale: quando ci confrontiamo con altre persone costruiamo insieme la nostra conoscenza. Un ottimo modo per imparare e verificare il proprio apprendimento è insegnare ad altri.

Nel creare le attività di questi libri abbiamo cercato di rispettare questi principi di apprendimento, in modo da massimizzare l’esperienza educativa.

Sorridoimparo

Apprendere la Matematica

La negoziazione sui significati mediata dalla narrazione Ogni unità viene introdotta da un piccolo accenno alla storia della Matematica, per attirare l’interesse dei bambini e delle bambine rispetto alla storia di questa disciplina, ma anche per sottolineare la natura pratica di una materia scolastica che spesso viene associata soprattutto a regole astratte da imparare a memoria.

“Il metodo che consiste nel proporre e riproporre una negoziazione sui significati con la mediazione dell’interpretazione narrativa costituisce a mio avviso uno dei grandi risultati dello sviluppo umano in senso ontogenetico, culturale e filogenetico”. Questo è quanto scriveva Jerome Bruner (1915-2016) in un libro apparso in Italia nell’ormai lontano 19922, una delle opere più significative tra le numerose che descrivono “il compito” fondamentale della scuola, sovraordinato e sovraordinante rispetto ai campi specifici del sapere che si stanno trattando e che, è bene ricordare, sono “una parte” di quell’unicum che descrive, accompagna ed è un “prodotto” dell’evolvere della storia dell’essere umano.

Questo vale a maggior ragione per la Matematica, sebbene sia improprio definirla “parte” del sapere.

Per anticipare ciò che si dirà in seguito, “Matematica” vuol dire “imparare”, dal greco m¿qhma (máthema) = scienza, conoscenza, che, a sua volta, deriva dal verbo manq¿nw (manthano) = io imparo.

Il μaqhmatikfiŁ (mathematikós), dunque, è “colui che è incline a sapere” 3.

1

Hirsh-Pasek, K., Zosh, J.M., Golinkoff, R.M., Gray, J.H., Robb, M.B., & Kaufman, J. (2015), Putting Education in “Educational” Apps: Lessons From the Science of Learning. Psychological Science in the Public Interest, 16(1), 3–34. https://doi. org/10.1177/1529100615569721 2 Bruner, J.,1992, La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino 3 Cortelazzo, M., Zolli, P., 1983, Dizionario etimologico della lingua italiana, Zanichelli, Bologna

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Sorridoimparo

Il libro

Da più tempo, della Matematica si ha una considerazione almeno “diversa”, se non più alta di quanto non s’abbia delle altre scienze, dunque (per estensione) degli altri saperi. In Dante (1265-1321), per esempio, si legge: “E lo cielo del Sole si può comparare a l’Arismetrica […] ché del suo lume tutte s’illuminano le scienze […]”4.

In ogni caso, quale che sia l’idea che se ne abbia, è ineludibile (e, crediamo, condivisibile) l’idea che una negoziazione continua sui significati delle “sue” parole mediata dalla narrazione sia il tratto primo e distintivo di ogni sua didattica “ben fatta”. Per altro, è assunto scientifico ormai consolidato quello che afferma che “senza parole non si pensa”. E, in Matematica, quando non la si voglia trasformare in puro e semplice “addestramento al calcolo”, il pensiero è l’animatore e il direttore d’orchestra di ogni processo, a partire dall’emozionale-affettivo che genera dal racconto. Gianni Rodari, che se intendeva, scrive: “Le fiabe servono alla Matematica come la Matematica alle fiabe”5.

Di esempi ne correrebbero a iosa. Per ovvie ragioni ne esamineremo solo uno, cominciando a lavorare – come già si è appena fatto – dagli etimi e sugli etimi.

La piccola narrazione che faremo sullo “zero” riguarda (almeno) l’opera di Leonardo Pisano, detto Fibonacci (~1170 - ~1250). Recatosi adolescente in Algeria con suo padre, studiò la sapienza araba, da cui derivò quel che scrisse nel suo libro più importante, il Liber Abbaci: «Le nove figure degli indiani sono queste: 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Con queste nove cifre, assieme al simbolo “0” (che gli arabi chiamano zephir) è possibile scrivere qualunque numero, come si vedrà più avanti»6.

Nel brano, la parola (che gli arabi chiamano) zephir, “zefiro”, è in realtà la traduzione dell’arabo sifr che, “ufficialmente”, vale sia “cifra” sia “zero”; e, oltre al personaggio mitologico Zefiro, il vento quasi “nullo”, “lo zero” rappresenta il nucleo più importante del calcolo e della Matematica, senza il quale, almeno quella occidentale, sarebbe rimasta ancora a lungo lontana dalla “potenza” dei sistemi di numerazione posizionali.

Quando Fibonacci venne a contatto con la sapienza araba e la sua Matematica, in realtà gli Indi avevano già superato il pensiero greco (in particolare quello di Aristotele) che negava l’esistere dell’insieme “vuoto” e, perciò, del numero che ne “contasse” gli elementi, provvedendo a rappresentare con un simbolo – “0” – “il contenuto” di quell’insieme e, quindi, a mettere a punto la prima forma “rudimentale” – ma quanto già rivoluzionaria – di notazione posizionale.

Questo è ciò di cui Fibonacci era venuto a conoscenza durante i suoi studi e i suoi viaggi. In particolare, questo è ciò che aveva imparato studiando l’al-jabr – da cui la parola italiana “algebra” – del matematico persiano Al-Khwaˉrizmıˉ (~780 - ~850) – da cui la parola italiana “algoritmo”. Per questo, infine, Fibonacci attribuì correttamente agli Indi quelli che ancor oggi noi chiamiamo “numeri indo-arabi”.

In realtà, sia Al-Khwaˉrizmıˉ sia Fibonacci non sapevano che i loro “colleghi” indiani erano andati già ben oltre il “simbolo 0”, assegnandogli invece il valore di “numero vero e proprio”, cosa che, come scrive Umberto Bottazzini (1947), fu “un’idea che ha cambiato il corso della Storia”7, completando definitivamente una delle più importanti rivoluzioni di tutta la storia della Matematica. È grazie allo zero, la cifra per eccellenza, che i calcoli sono “automaticamente” più veloci e meno impegnativi, consentendo invece lo sviluppo del pensiero legato a essi, cosa che ha altro e ben più importante valore.

Probabilmente Fibonacci non fu il primo europeo in assoluto ad aver conosciuto “lo zero” e la sua rivoluzionaria funzione.

Alcuni studiosi sostengono che già il monaco Gerberto di Aurillac, vissuto tra il 950 e il 1003, sapesse della sua esistenza e di ciò che allo zero era legato. Gerberto, però, aveva conservato ciò che sapeva nel suo convento, mentre il grandissimo merito di Fibonacci sta nell’averlo divulgato, fatto conoscere e, quindi, diventare patrimonio di tutti e tutte.

Termina qui il racconto, ma non la certezza che condividere con i nostri bambini e bambine i racconti della Storia del mondo e dell’essere umano, mentre si cerca il senso del tutto, attraverso i numerosi

4

Dante, Convivio, Trattato II, Cap. XIII, 15-16 Rodari, G., 1973, Grammatica della fantasia, Piccola Biblioteca Einaudi, Torino 6 Boncompagni, B., 1857, (a cura di), Scritti di Leonardo Pisano, Vol. I, Roma 7 Bottazzini, U., 2019, Istanti fatali, Laterza, Bari-Roma 5

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raffinamenti dei significati che le parole (in particolare quelle della matematica) hanno assunto nel tempo, sia una importante e, per tantissimi versi, commovente operazione che la scuola può – deve – mettere in campo nel faticoso inebriante lavoro del giorno.

Chissà se così facendo, i bambini e le bambine non imparino sorridendo.

La Matematica in 6 passaggi

Sorridoimparo

Il libro

Per la maggior parte delle unità della Matematica abbiamo organizzato le attività in modo che possano accompagnare il naturale flusso di processi cognitivi richiesti per far proprio un argomento in questa materia, che abbiamo chiamato passaggi e illustrato passo dopo passo.

1. Che cosa imparerai È il primo passo per creare curiosità negli alunni e nelle alunne e avviare la prima mossa che permetterà loro di riflettere su quello che già hanno imparato e fornirà all’insegnante informazioni preziose per comprendere se le proposte didattiche si collocano al livello di sviluppo degli alunni e, in caso contrario, predisporre gli aiuti e le facilitazioni necessari al buon proseguimento delle attività.

Nel passaggio successivo sono state quindi inserite delle attività (per esempio Un aiuto dalla memoria) che richiamano le conoscenze pregresse e possono trasformarsi in indicatori di necessità per un approfondimento specifico.

2. Comprendo e mi alleno La presentazione dei diversi argomenti è stata impostata in modo che la comprensione di quanto illustrato sia co-costruita passo dopo passo insieme all’alunno/a (capisco-divento esperto/a-divento veloce). I diversi costrutti matematici vengono contestualizzati in uno sfondo narrativo che richiama la vita di tutti i giorni, in modo da mettere in risalto la loro naturale concretezza e favorirne la comprensione. L’allenamento su questi contenuti trova ampio spazio nel Quaderno, dove attività ed esercizi consolidano i costrutti/ragionamenti sottostanti e rispettano una certa gradualità nelle difficoltà che presentano.

3. Rifletto È importante sviluppare negli alunni e nelle alunne la consapevolezza rispetto al proprio processo di apprendimento e a come questo si sta sviluppando. Porsi degli obiettivi di apprendimento sensati, cercare di raggiungerli, verificare che cosa ha funzionato e che cosa no nel proprio apprendimento, riprogrammare come procedere sono azioni che sostengono lo sviluppo di una percezione di autoefficacia positiva e, quindi, di una motivazione scolastica positiva. Per queste ragioni alunni e alunne ritroveranno richiami come “A che punto sono?” e richieste di riflettere esplicite.

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Il libro

Sorridoimparo

4. Uso quello che so Una volta compreso un costrutto, è essenziale riuscire ad applicarlo a diversi contenuti; in questo modo l’apprendimento si struttura maggiormente e diventa più disponibile alla memoria. In tutte le unità vi è una “pagina” che aiuta alunni e alunne a “visualizzare” l’uso dei costrutti matematici nella quotidianità.

5. Giocando verifico In questo progetto abbiamo deciso di proporre due tipi di verifica.

Un primo tipo si trova nel volume principale sottoforma di gioco. Poiché spesso la Matematica e le verifiche di Matematica provocano molta preoccupazione in alunni e alunne, abbiamo voluto dare loro un messaggio: la Matematica è divertente!

I giochi che abbiamo proposto richiedono comunque di applicare le conoscenze apprese nell’unità.

Nel Quaderno si possono trovare anche verifiche dalla forma più tradizionale.

6. Mi piace Nel volume e nel Quaderno ci sono delle parti che permettono ad alunni e alunne di scoprire il lato più divertente della Matematica, attraverso dei giochi che permettano loro di utilizzare i contenuti matematici appresi, divertendosi. In queste parti si vuole anche sviluppare il loro pensiero creativo e divergente.

Apprendere e porre attenzione spesso genera momenti di stanchezza. Basta poco per riportare l’attenzione su qualcosa che richiama emozioni positive. Nei nostri testi l’alunno/a può trovare giochi e altre attività per passare dal “dover fare” al “piacere di fare”, rigenerando energie cognitivoemotive. Ciò significa riattivare il ritmo cardiaco e quello respiratorio e, così, anche l’atteggiamento e la disponibilità all’ascolto.

L’emozione ha una grande influenza sul comportamento cognitivo, è il grande decisore perché è più potente del sistema cognitivo stesso.

Spezzettare la lezione con momenti di “Mi piace-Ristoro” aiuta a non far entrare le funzioni cognitive in cortocircuito e a stimolare il bambino o la bambina alla curiosità di sapere ancora, perché associa emozioni positive a ciò che sta imparando.

Tengo la mente accesa Rimane costante l’attenzione all’aspetto strategico, tanto importante in Matematica. Ciò che gli alunni e le alunne imparano diventano strategie per affrontare situazioni concrete, prima in ambito scolastico e poi, si spera, nella loro quotidianità.

Curiosando La rubrica “Curiosando” è stata inserita con lo scopo di tener viva la naturale curiosità degli alunni.

“Curiosando” è pensato principalmente per gli alunni e le alunne che sono particolarmente interessati o capaci, offrendo loro la possibilità di un approfondimento.

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LE NUOVE SCHEDE DELLA COMUNITÀ DI SORRIDOIMPARO Matematica

Scheda osservazione 1

Matematica

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

I PROBLEMI 1 Leggi il problema e risolvi gli esercizi.

Valeria va al cinema con i suoi amici e le sue amiche. In tutto sono 12.

Per i biglietti spendono 72 euro. La metà di loro prende anche dei pop-corn e per questi spende 18 euro.

• Scegli quale domanda è adatta a questo problema.

Quanto spende chi non ha preso i pop-corn e quanto chi ha preso i pop-corn?

Si sono divertiti?

Che film hanno visto?

• Quale rappresentazione è più appropriata per il problema?

12

72 euro

6

18 euro

72 euro

18 euro

• Secondo te quale ipotesi è più verosimile?

6 bambini e bambine spenderanno di più e 6 di meno. Chi spenderà meno pagherà circa 7 euro il biglietto del cinema.

Un biglietto del cinema e una porzione di pop-corn insieme possono costare anche 20 euro.

• Metti in ordine i passaggi per risolvere il problema.

Calcolo quanto ha speso chi ha acquistato sia i biglietti del cinema sia i pop-corn.

Trova il numero che rappresenta la metà dei bambini e delle bambine.

Dividi il costo totale dei pop-corn per la metà dei bambini e delle bambine.

Dividi il costo totale dei biglietti per il numero totale dei bambini e delle bambine.

Calcola quanto ha speso chi ha preso solo il biglietto del cinema.

• Ora prova a risolvere il problema.

• Scrivi un problema che si possa risolvere in modo simile a quello che hai appena risolto. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Quale di questi passaggi ti è risultato più difficile?

Scegliere la domanda più adatta.

Mettere in ordine i passaggi del problema.

Scegliere la rappresentazione più appropriata.

Risolvere il problema.

Scegliere l’ipotesi più verosimile.

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Creare un problema con una struttura simile.

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 2

NOME E COGNOME

I PROBLEMI: SCHEDA INSEGNANTE Lucangeli, Tressoldi e Cendron (1998) hanno proposto un modello che sintetizza e descrive le abilità cognitive rilevanti per la soluzione dei problemi aritmetici.

Il modello elaborato da questi autori mette in evidenza cinque componenti fondamentali per la soluzione del problema: la comprensione, la rappresentazione, la categorizzazione, la pianificazione e l’autovalutazione.

La comprensione si riferisce alla capacità di comprendere sia le informazioni linguistiche sia quelle matematiche di un problema. La rappresentazione si riferisce alla capacità di rappresentarsi i dati di un problema e la loro relazione.

Con categorizzazione gli autori si riferiscono alla capacità di riconoscere problemi con struttura matematica simile. La pianificazione si riferisce all’abilità di pianificare i passaggi necessari per la risoluzione di un problema. Infine con autovalutazione ci si riferisce alla capacità di valutare la propria prestazione.

Lucangeli D., Tressoldi P., Cendron M. (1998a). Cognitive and metacognitive abilities involved in the solution of mathematical word problems: validation of a comprehensive model. Contemporary educational psychology, 23, pp. 257-275.

1 Mentre i tuoi alunni e le tue alunne completano le schede, puoi raccogliere le tue osservazioni in una tabella come questa.

Alunno

Sceglie la domanda appropriata

Sa riconoscere la rappresentazione più adatta

Riesce a stimare il risultato del problema

Riesce a ordinare i passaggi per risolvere il problema

Riesce a risolvere il problema

Riesce a creare un problema simile

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Matematica

Scheda 3

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

CAPISCO IL PROBLEMA 1 Due problemi sono stati mescolati insieme. Sottolinea con colori differenti gli elementi che appartengono a un problema e quelli che appartengono all’altro.

Davide per il compleanno di suo fratello vuole comprargli un libro dal costo di 25 euro. Giorgia compra una macchina usata che costa 8 000 euro. Nel suo salvadanaio ha 20 euro. Ne ha da parte 5 000. Decide di pagare il resto in 10 rate. A quanto ammonta ogni singola rata? Quanti soldi deve chiedere in prestito alla mamma per arrivare alla cifra giusta?

• Ora riscrivili. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Scrivi i passaggi che ti servono per risolverli, ma non eseguire i calcoli. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Leggi il problema. Mantieni i dati, ma cambia completamente la storia.

Alice va a mangiare la pizza con i suoi compagni di classe. In tutto sono 30, ma ci sono 5 bambini che non sono potuti venire. Nella pizzeria ci sono 6 tavoli con 5 posti ciascuno. Tutti i bambini riusciranno a trovare posto? In quanti si siederanno per ogni tavolo? .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Che cosa ti aiuta di più a risolvere un problema aritmetico?

La storia.

I dati numerici.

• Confrontati con un compagno o con una compagna rispetto alle vostre risposte.

72

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 4

NOME E COGNOME

RAPPRESENTO IL PROBLEMA 1 Collega ogni rappresentazione con il problema giusto.

Nella sala 5 del cinema ci sono 10 file da 3 poltrone sulla destra e 10 file da 6 poltrone sulla sinistra. Ci sono 45 posti occupati. Quanti sono i posti liberi?

Nel bus che porta Gianni a scuola tutti i posti a sedere sono occupati. Gianni è stato il primo a salire. Alla seconda fermata sono salite 10 persone. Alla terza il doppio e alla quarta 5.

Quanti posti a sedere ci sono nel bus?

Fabio va a fare la spesa. Compra 2 pacchi di pasta che costano ciascuno 1 euro. Compra anche un etto di prosciutto per 3,5 euro il dentifricio per 2 euro. Se paga con 10 euro, quanto riceve di resto?

?

10 euro 1 euro 3,5 euro 2 euro = ?

1 euro

?

2 Ora scegli un problema e risolvilo.

• Quali sono gli elementi che non possono mancare in una buona rappresentazione di un problema aritmetico?

1. ........................................................................................................................................

3. ........................................................................................................................................

2. ........................................................................................................................................

4. ........................................................................................................................................

73

Matematica

Scheda 5

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

I PROBLEMI: IPOTIZZO UN RISULTATO 1 Indica con una ✗ per ciascun problema il risultato che proprio non è possibile.

• Giorgio per fare i biscotti alle mele per 10 persone ha bisogno di 2 mele, 300 g di farina, 150 g di zucchero, 3 uova e 150 ml di olio di girasole. Se deve preparare i biscotti per il doppio di persone, di quanta farina avrà bisogno?

100 g 600 g • La classe 4°B deve raccogliere 100 euro per donarli al canile della città. Se i bambini sono 25, quale può essere l’offerta minima per arrivare al totale desiderato?

10 centesimi 4 euro • Veronica sta preparando dei bigliettini di Natale per i suoi compagni e le sue compagne di classe. In classe sono in tutto 26. Veronica ne ha già scritti 15. Quanti bigliettini deve ancora scrivere?

26 10

2 Ora inventa tu un problema e chiedi a un tuo compagno o a una tua compagna di scrivere un risultato impossibile. .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Discuti con un compagno o con una compagna: perché può essere utile fare una stima del risultato prima di svolgere un problema aritmetico? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

74

Matematica

DATA

CLASSE

I PROBLEMI: RISOLVO

Scheda 6

NOME E COGNOME

1 Leggi i problemi e scrivi il percorso che devi seguire per risolverli. Ma non completare i calcoli!

• Su un camion sono state caricate 50 casse con 10 forme di formaggio ciascuna. Il camion distribuisce il formaggio a 25 negozi in parti uguali. Quante forme di formaggio avrà ciascun negozio? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• In tre mesi i bambini e le bambine di 4° C completano metà del libro di letture di Italiano, che in tutto ha 60 pagine. Quante pagine leggono ogni settimana? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Leggi i problemi e prova a risolverli.

• Un pasticciere deve fare 3 dolci, per cui necessita di 3 uova ciascuno.

Se in frigo ha già una confezione da 6 uova e ne compra un’altra uguale. Quante uova gli avanzano?

• 5 amici vanno al supermercato per acquistare cibo per la merenda.

Comprano 1 confezione di panini dolci al costo di 3 euro, 2 etti di prosciutto crudo al costo di 4 euro all’etto, 5 bottigliette d’acqua a 20 centesimi l’una.

Se pagano con 20 euro, quanto resto ricevono?

• Discuti con un compagno o una compagna: qual è il modo migliore per risolvere un problema? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Scheda monitoraggio 7

Matematica

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

I PROBLEMI 1 Leggi il problema ed esegui gli esercizi.

Matilde vuole preparare un biglietto di Natale per la sua nonna. Spende 2 euro per il cartoncino colorato, 50 centesimi per i brillantini, 3 euro per la colla. Vuole anche prendere delle penne colorate dal costo di 1,50 centesimi l’una. Se ha 10 euro, quante penne può comprare insieme agli altri materiali?

• Cancella i dati che non ti servono.

• Rappresenta il problema.

• Scrivi qui la tua ipotesi di risposta, prima di iniziare a risolvere il problema. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Scrivi il percorso che devi seguire per svolgere il problema. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Ora risolvi il problema.

• Secondo te hai svolto correttamente il problema? .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

76

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 8

NOME E COGNOME

I PROBLEMI: SCHEDA INSEGNANTE 1 Mentre gli alunni e le alunne completano le schede, l’insegnante può raccogliere le sue osservazioni in una tabella come questa.

Alunno

Cancella correttamente i dati non necessari

Rappresenta in modo funzionale il problema

Riesce a stimare il risultato del problema

Riesce a delineare bene il percorso per arrivare alla soluzione

Riesce a risolvere il problema

Stima bene la sua prestazione

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77

Matematica

Scheda 9

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

COMPITO DI REALTÀ Vai con un adulto a fare la spesa e crea il tuo problema.

• Riporta che cosa avete comprato, il costo di ogni prodotto e con quanto avete pagato.

• Elabora la domanda e chiedi a un compagno o a una compagna di risolverlo. Tu risolvi il suo.

78

Matematica

DATA

CLASSE

I NUMERI

Scheda 10

NOME E COGNOME

1 Indovina il numero.

3 unità, 4 decine, 1 migliaio, 6 centinaia

................................................................................................................................................................................................................................

0 migliaia, 4 centinaia, 3 unità, 9 decine

................................................................................................................................................................................................................................

8 centinaia, 0 decine, 1 centinaia, 6 unità

................................................................................................................................................................................................................................

0 centinaia, 0 decine, 7 unità, 3 migliaia

................................................................................................................................................................................................................................

2 A che numero corrispondono queste parole-numero?

Millecentoventidue

......................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Tredicimilaquarantatre

......................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Settecentocinquanta

......................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ventiquattro

......................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3 Ordina i numeri dal più piccolo al più grande. .

260 • 26 • 2 600 • 2 ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

34 • 28 • 97 • 12 ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.

9 000 • 9 • 90 • 990

..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.

750 • 75 • 7 • 7 500

..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4 Ordina i numeri dal più grande al più piccolo. .

899 • 900 • 9 000 • 89 ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

56 • 50 • 27 • 15 ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.

430 • 4 300 • 43 • 4

..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.

280 • 28 • 2 800 • 82

..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

79

Matematica

Scheda 11

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

I NUMERI: SCHEDA INSEGNANTE La cardinalità e l’ordine dei numeri sono proprietà fondamentali del nostro sistema numerico.

Molto probabilmente all’inizio i bambini vedono i numeri come proprietà di piccoli insiemi di oggetti: 3 pezzi di costruzioni, 5 dita. Quando ci si riferisce alla cardinalità dei numeri si richiama proprio l’idea che i numeri rappresentino la quantità di un insieme di oggetti (D. Haylock, R. Manning, 2019).

Ma questa non è l’unica proprietà che hanno i numeri. Quando, per esempio, un bambino gira le pagine di un libro e si trova a pagina 4, il numero della pagina è determinato dal fatto che è la pagina che viene dopo il 3. La posizione di un numero rispetto alla sequenza dei numeri diventa determinante sia per il suo nome, sia per il suo simbolo, sia per il suo valore. Questo è l’aspetto ordinale dei numeri (D. Haylock, R. Manning, 2019).

Recenti evidenze di ricerca hanno sottolineato come il comprendere e far proprio sia l’aspetto ordinale che cardinale del numero sia fondamentale per l’apprendimento matematico (e.g., Roth et al., 2015).

D. Haylock, R. Manning, Mathematics explained for primary teachers, SAGE Publications Ltd. Roth et al., 2019

1 Attraverso le attività alla scheda 9 l’insegnante può osservare la conoscenza del significato dei numeri, del loro valore e delle regole legate alla posizione delle diverse cifre all’interno di un numero, che caratterizzano il nostro sistema numerico.

Alunno

.................................................................................................. .................................................................................................. .................................................................................................. .................................................................................................. .................................................................................................. .................................................................................................. .................................................................................................. .................................................................................................. ..................................................................................................

80

Riconosce il valore posizionale delle diverse cifre

Sa trasformare una parola numero in un numero

Sa ordinare dei numeri in base alla quantità che rappresentano

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 12

NOME E COGNOME

IL CONTATAB E LA LINEA DEI NUMERI 1 Quanto manca al 10?

Guarda il contatab e scrivi più velocemente che puoi ,quanto manca al 10.

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

2 Posiziona nella linea dei numeri: 50 • 27 • 10 • 80 • 95 • 43.

0

100

• Durante la tua giornata quando ti capita di sentire parlare di numeri grandi? Rispondi e confrontati con un compagno o una compagna. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

81

Matematica

Scheda 13

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LA POSIZIONE DELLE DIVERSE CIFRE ALL’INTERNO DI UN NUMERO 1 Indovina il numero.

Questo numero ha 3 centinaia, 2 unità, 5 decine e 7 unità di migliaia: ......................................................................................................................

Questo numero ha 1 unità, 9 decine di migliaia, 6 centinaia, 3 decine: ....................................................................................................................

Questo numero ha 6 unità, 4 decine:

......................................................................................................................

Questo numero ha 3 decine, 6 migliaia, 7 centinaia, 2 unità:

......................................................................................................................

Questo numero ha 1 centinaia, 4 migliaia, 9 unita, 7 decine:

......................................................................................................................

2 Componi con queste cifre il numero più grande e più piccolo che riesci.

5•6•2•3•9 Numero più grande: .................................................................................

Numero più piccolo: .................................................................................

3 Leggi il numero e poi scrivi il numero che viene prima e il numero che viene dopo.

Precedente

Numero

Successivo

99 .

1 000 56 239 650 453 .

9 999 .

1 239 67 437 788 .

1 246

• Come ti immagini nella tua mente i numeri grandi? Confrontati con un compagno o una compagna. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

82

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 14

NOME E COGNOME

I NUMERI IN LETTERE E IN CIFRE 1 Usa la tabella e trasforma in numero la parola-numero.

K

h

da

u

millecentoventitré quattromilacento cinquemilasettecentoventuno millesette novemiletrecentoquattordici duemilasettantadue seimilasettecentoottantanove tremilenove ottocentotrentuno

2 Completa il cruci-numero. Trasforma i numeri in parole numero. . . .

302 • 1 720 • 43 • 1 000 • 3 009 • 7 • 50 1 2 3 4 5 6 7

• Rifletti e completa.

I numeri con le unità hanno ................................ cifre.

I numeri con le decine hanno ................................ cifre.

I numeri con le centinaia hanno ................................ cifre.

I numeri con le unità di migliaia hanno ................................ cifre.

83

Scheda monitoraggio 15

Matematica

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

I NUMERI 1 Indovina il numero.

3 unità, 7 migliaia, 2 decine, 0 centinaia

......................................................................................................................

0 decine, 0 unità, 1 migliaia, 2 centinaia

......................................................................................................................

6 decine, 8 unità

......................................................................................................................

9 decine, 4 centinaia, 2 unità

......................................................................................................................

2 A quale numero corrispondono queste parole-numero?

Millesettantatre

......................................................................................................................

Ottomila

......................................................................................................................

Trecentoventicinque

......................................................................................................................

Dodici

......................................................................................................................

Quattromileseicentoquarantadue

......................................................................................................................

3 Ordina i numeri dal più piccolo al più grande. .

23 • 2 300 • 230 • 2 . . . .

1 129 • 1 230 • 2 300 • 1 133 . .

490 • 49 • 4 900 • 4 999 . .

34 • 3 400 • 3 444 • 4 4 Ordina i numeri dal più grande al più piccolo. .

10 • 1 000 • 100 • 1 .

410 • 4 100 • 41 • 4 .

77 • 7 • 7 777 • 777 .

3 • 30 • 350 • 3 500 5 Posiziona sulla linea dei numeri: 40 • 90 • 20 • 80 • 65 • 47.

0

84

100

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 16

NOME E COGNOME

I NUMERI: SCHEDA INSEGNANTE 1 Attraverso le schede alle pagine 12-14, l’insegnante può osservare la conoscenza del significato dei numeri, del loro valore e delle regole legate alla posizione delle diverse cifre all’interno di un numero, che caratterizzano il nostro sistema numerico. Inoltre può osservare se il bambino o la bambina riconoscono la posizione di un numero in una linea numerica.

Alunno

Riconosce il valore posizionale delle diverse cifre

Sa trasformare una parola numero in un numero

Sa ordinare dei numeri in base alla quantità che rappresentano

Sa posizionare i numeri sulla linea

.............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. .............................................................................. ..............................................................................

85

Matematica

Scheda 17

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

COMPITO DI REALTÀ Utilizza una carta geografica dell’Italia e immagina di andare a visitare alcune città importanti.

Con l’aiuto dell’insegnante, compila la tabella indicando la distanza in chilometri dal luogo in cui vivi.

Immagina poi quale può essere il miglior itinerario di viaggio.

Città di partenza: ............................................................................................................................................................

Città da visitare

Distanza in km

Itinerario Città da visitare

86

Quanto tempo per arrivarci

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 18

NOME E COGNOME

LE OPERAZIONI 1 Esegui le operazioni a mente.

56 + 8 = ...................................................

18 – 7 = ...................................................

12 x 4 = ...................................................

120 : 3 = ...................................................

22 + 9 = ...................................................

78 – 9 = ...................................................

25 x 2 = ...................................................

36 : 6 = .........................................................

.

3 145 + 678 =

.

1 356 x 8 =

543 – 21 =

267 : 3 =

2 Esegui queste operazioni in colonna.

352 + 189 = .

2 542 – 237 =

621 x 47 = .

1 280 : 5 =

3 Prova a eseguire queste operazioni a mente e scrivi il risultato senza calcolare, più velocemente che puoi.

50 + 50 = ...................................................

5 x 5 = .....................................................

100 + 100 = ........................................

9 x 6 = ...................................................

25 – 5 ...............................................................

10 : 2 = ...................................................

10 – 7 = .......................................................

8 : 1 = .....................................................

87

Matematica

Scheda 19

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LE OPERAZIONI: SCHEDA INSEGNANTE Quando si considera l’abilità di calcolo si possono intendere almeno tre capacità molto diverse.

• L’esecuzione di calcoli mentali si base in gran parte sull’utilizzo di strategie di calcolo, che solitamente si evolvono partendo dal conteggio sulle dita per arrivare alla capacità di scomporre e ricomporre i numeri in modo funzionale al calcolo.

• Il calcolo scritto richiede diverse abilità, quali il saper incolonnare correttamente i numeri e il saperli scrivere in modo chiaro e leggibile. Inoltre il bambino deve anche saper eseguire a mente i calcoli intermedi e ricordarsi eventuali prestiti e riporti. Inoltre deve ricordare i passaggi che caratterizzano i diversi algoritmi.

• I fatti numerici sono calcoli semplici, che i bambini e le bambine dovrebbero aver incontrato numerose volte a scuola, tanto da averne memorizzato il risultato. Quindi per risolvere queste operazioni le bambine e i bambini dovrebbero riuscire a recuperare direttamente il risultato dalla memoria.

1 Attraverso la scheda 17 si può osservare come le bambine e i bambini si comportano in questi tre tipi di compiti. L’insegnante può raccogliere le sue osservazioni in tabelle come queste.

Calcolo a mente Alunno/a ..............................................................................

..............................................................................

Addizioni

Sottrazioni

Moltiplicazioni

Divisioni

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

Calcolo scritto Alunno/a ..............................................................................

..............................................................................

Addizioni

Sottrazioni

Moltiplicazioni

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

Divisioni Sicuro/a

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

Fatti numerici (operazioni a memoria) Alunno/a ..............................................................................

..............................................................................

88

Addizioni

Sottrazioni

Moltiplicazioni

Divisioni

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

Sicuro/a

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

In fasedi acquisizione

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 20

NOME E COGNOME

LE OPERAZIONI: FORMARE LA DECINA 1 Più velocemente che puoi, metti insieme i numeri che formano 10.

2

8

1 7

5

3

4

5 9

6

2 Più velocemente che puoi, metti insieme i numeri che formano 20.

17

16

10

12 4

10

8

18

14

13

19

7

3

1

15 2

6

5

3 Che numero devi togliere per arrivare a 10? Più velocemente che puoi, collega i numeri giusti.

17

15

5

7

12

18 13 3

2

10

19

14

16 9

4

8

20

6

4 Che numero devi togliere per arrivare a 20? Più velocemente che puoi, collega i numeri giusti.

27

25

5 40

7

22

28 23

10

29

24

8 20

30 9

3

2

26

4 6

• Rifletti con un compagno con una compagna: in quali tipi di calcoli a mente può essere utile sapere arrivare velocemente alla decina? .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

89

Matematica

Scheda 21

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LE OPERAZIONI: ARROTONDARE PER ARRIVARE ALLA DECINA SUCCESIVA 1 Arrotondare per arrivare alla decina successiva può esserti molto utile quando svolgi calcoli a mente. Allenati completando l’esercizio.

Quanto manca all’8 per arrivare al 10?

......................................................................................................................

Quanto manca al 18 per arrivare al 20?

......................................................................................................................

Quanto manca al 28 per arrivare al 30?

......................................................................................................................

Quanto manca al 6 per arrivare al 10?

......................................................................................................................

Quanto manca al 16 per arrivare al 20?

......................................................................................................................

Quanto manca al 36 per arrivare al 40?

......................................................................................................................

Quanto manca al 7 per arrivare al 10?

......................................................................................................................

Quanto manca al 17 per arrivare al 20?

......................................................................................................................

Quanto manca al 47 per arrivare al 50?

......................................................................................................................

Quanto manca al 9 per arrivare al 10?

......................................................................................................................

Quanto manca al 19 per arrivare al 20?

......................................................................................................................

Quanto manca al 39 per arrivare al 40?

......................................................................................................................

2 A volte, però, può risultare più utile arrotondare per arrivare alla decina precedente.

Allenati completando l’esercizio.

Quanto devo togliere al 13 per arrivare al 10?

......................................................................................................................

Quanto devo togliere al 23 per arrivare al 20?

......................................................................................................................

Quanto devo togliere al 33 per arrivare al 30?

......................................................................................................................

Quanto devo togliere al 14 per arrivare al 10?

......................................................................................................................

Quanto devo togliere al 24 per arrivare al 20?

......................................................................................................................

Quanto devo togliere al 44 per arrivare al 40?

......................................................................................................................

Quanto devo togliere al 12 per arrivare al 10?

......................................................................................................................

Quanto devo arrivare al 22 per arrivare al 20?

......................................................................................................................

Quanto devo arrivare al 52 per arrivare al 50?

......................................................................................................................

• Rifletti con un compagno con una compagna: quando è più conveniente arrotondare alla decina successiva e quando a quella precedente? .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

90

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 22

NOME E COGNOME

LE OPERAZIONI 1 A volte per fare più facilmente i calcoli a mente devi scomporre uno dei due numeri.

Come? Cerca di arrivare alla decina più vicina!

8 + 5 diventa 8 + 2 + 3 = 13 • Ora prova tu.

8 + 4 = ............................................................................................

6 + 5 = ............................................................................................

56 + 7 = .......................................................................................

7 + 5 = ............................................................................................

28 + 3 = .......................................................................................

43 + 9 = .......................................................................................

19 + 5 = .......................................................................................

39 + 4 = .......................................................................................

27 + 9 = .......................................................................................

• Prova a descrivere qui la strategia che hai appena utilizzato. .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Puoi usare questa strategia anche per le sottrazioni.

13 – 5 diventa 13 – 3 – 2 = 8 • Ora prova tu.

15 – 6 = .......................................................................................

34 – 5 = .......................................................................................

61 – 5 = .......................................................................................

24 – 7 = .......................................................................................

53 – 6 = .......................................................................................

73 – 4 = .......................................................................................

12 – 4 = .......................................................................................

47 – 9 = .......................................................................................

64 – 8 = .......................................................................................

• Prova a descrivere qui la strategia che hai appena utilizzato. .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Ti sembra una strategia utile? Perché? Rifletti con un compagno con una compagna. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

91

Matematica

Scheda 23

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LE OPERAZIONI: CALCOLO SCRITTO • 1 1 Leggi i problemi ed esegui gli esercizi.

Maria mette nel suo astuccio 5 pennarelli, 2 matite, 1 temperino e 3 penne.

Quanti oggetti ha nel suo astuccio?

• Qual è la strada giusta per risolvere questo problema?

Somma la quantità di tutti gli oggetti per trovare la quantità totale.

Sottrare il numero di matite dai pennarelli e il numero dei temperini dalle penne.

• Ora prova a risolvere il problema.

Giulio ha preparato delle pizzette per gli ospiti con il suo papà. Ne avevano preparate 30.

20 amici ne hanno mangiata una ciascuno. Poi sia lui, sia il suo papà sia la sua mamma ne hanno mangiata 1 ciascuno. Ora quante pizzette sono rimaste?

• Qual è la strada giusta per risolvere questo problema?

Sommare la quantità delle pizzette sfornate a quelle mangiate dagli amici e da Giulio e la sua famiglia.

Sottrarre alla quantità delle pizzette, la quantità di quelle mangiate dagli amici e da Giulio e i suoi genitori.

• Ora prova a risolvere il problema.

92

Matematica

DATA

CLASSE

LE OPERAZIONI: CALCOLO SCRITTO • 2

Scheda 24

NOME E COGNOME

1 Leggi i problemi ed esegui gli esercizi.

Mauro va al supermercato e prende due etti di prosciutto cotto al costo di 3 euro l’etto e 4 bottiglie d’acqua al costo di 0,5 centesimi l’una. Quanto spende?

• Qual è la strada giusta per risolvere questo problema?

Moltiplicare il costo del prosciutto all’etto per il numero di etti comprati, moltiplicare il costo delle bottiglie d’acqua per il numero delle bottiglie comprate, e sommare questi due valori.

Sommare il costo del prosciutto all’etto con il costo della singola bottiglia d’acqua.

• Ora prova a eseguire il problema.

Veronica prepara la macedonia per i suoi 5 nipoti. Mette 20 pezzi di fragola, 10 pezzi di banana, 25 mirtilli e 5 pezzi di mela. Veronica vuole distribuire equamente la frutta. Quanti pezzi di frutta mangia ciascun nipote?

• Qual è la strada giusta per risolvere questo problema?

Sommare tutti i pezzi di frutta.

Sommare tutti i pezzi di frutta e poi dividere questa quantità per il numero dei nipoti.

• Ora prova a eseguire il problema.

93

Scheda monitoraggio 25

Matematica

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LE OPERAZIONI 1

Esegui queste operazioni a mente.

25 + 15 =

2

3

36 + 5 =

44 – 6 =

23 – 12 =

Esegui le operazioni in colonna. .

5 320 + 125 = 246 x 39 = .

2 431 – 879 = 474 : 7 =

25 x 5 =

80 x 2 =

250 : 5 =

897 + 56 = .

5 328 – 125 =

.

8 310 x 54 = 448 : 7 =

Prova a eseguire queste operazioni a mente e scrivi il risultato più velocemente che puoi.

20 + 8 =

.......................................................................................

20 – 10 = 4x0=

.......................................................................................

.......................................................................................

80 : 10 = .......................................................................................

13 + 7 = .......................................................................................

34 – 4 = .......................................................................................

8 x 7 = .......................................................................................

25 : 5 = .......................................................................................

PER L’INSEGNATE: vedi la scheda 19

• Quale di questi compiti ti vengono più semplici? Secondo te perché?

Confrontati con un compagno o una compagna.

94

120 : 2 =

Matematica

DATA

CLASSE

COMPITO DI REALTÀ

Scheda 26

NOME E COGNOME

Immagina di dover fare la lista della spesa per un pranzo della mensa della tua scuola e calcolare tutti i costi.

• Devi considerare quanti bambine e bambini mangeranno in mensa quel giorno.

• Devi decidere che cosa preparare e fare la lista degli ingredienti che ti servono, in modo da creare una lista della spesa completa.

• Calcola anche quanto spenderai per preparare il pranzo.

95

Matematica

Scheda 27

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LE MISURE DEL TEMPO: LE ORE 1 A che ora è l’appuntamento? Segna le ore dei vari appuntamenti negli orologi.

• Sono le 15 e 30 minuti. Sara fra 45 minuti ha appuntamento dal dentista.

• Sono le 9 del mattino. Federico fra 1 ora deve andare dal barbiere.

• Sono le 12. Francesca ha appuntamento tra 1 ora e mezza in banca.

• Sono le 16. Alex fra 15 minuti deve andare a calcio.

2 Quanto tempo manca?

• Sono le 16 e Isabella alle 16.30 deve andare al cinema. Quanto tempo ha per prepararsi? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Sono le 20 ed Emanuel alle 21 deve andare a letto. Quanto tempo può stare ancora alzato? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Sono le 7.40 e alle 8.30 Lidia deve andare a scuola. Quanto tempo ha per fare colazione e prepararsi? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Quanto tempo impieghi ad andare da casa a scuola la mattina? Confrontati con un compagno o una compagna. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

96

Matematica

DATA

CLASSE

LE MISURE: L’EURO

Scheda 28

NOME E COGNOME

1 Confronta i diversi formati degli euro e colora quelli che ti servono per arrivare alla quantità indicata.

• Quante monete da 1 euro ci vogliono per fare una banconota da 10 euro?

E quante monete da 2 euro?

• Quante monete da 20 centesimi per fare 1 euro?

E quante monete da 50 centesimi?

• Quante banconote da 10 euro ci vogliono per fare una banconota da 50 euro?

E quante banconote da 5 euro?

• Secondo te quanto può costare un quaderno? E una pizza margherita? Prova a rispondere e confrontati con un compagno o una compagna. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

97

Matematica

Scheda 29

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

DATI E RELAZIONI • 1 1 Fai un’indagine: che cosa mangiano a colazione le tue compagne e i tuoi compagni?

• Fai qui un elenco delle loro risposte. .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Sottolinea con lo stesso colore le risposte uguali e molto simili. Poi cerca di raggruppare le risposte dei tuoi compagni in non più di 10 possibili cibi.

• Ora completa la tabella.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

• Ora descrivi i risultati del tuo sondaggio.

Che cosa mangia per colazione la maggioranza della classe? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Che cosa viene scelto meno frequentemente per colazione? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

98

Matematica

DATA

CLASSE

DATI E RELAZIONI • 2

Scheda 30

NOME E COGNOME

1 Fai un’indagine: qual è il posto dove preferiscono andare in vacanza i tuoi compagni e le tue compagne di classe?

• Fai qui un elenco delle loro risposte. .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Sottolinea con lo stesso colore le risposte uguali e molto simili. Poi cerca di raggruppare le risposte in non più di 10 possibili posti.

• Ora completa la tabella.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

• Ora descrivi i risultati del tuo sondaggio: Qual è il posto che viene indicato più spesso? Quale invece meno? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Rifletti con una compagna o con un compagno: perché le indagini di questo tipo possono essere utili? .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

99

Matematica

Scheda 31

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

COMBINAZIONI • 1 1 Giulia deve decidere come vestirsi per la festa in maschera del suo amico Alessandro.

Dispone davanti a sé gli indumenti tra cui può scegliere. Quante combinazioni possibili ci sono?

Disegnale o scrivile usando la tabella sotto. pantalone azzurro • maglia arcobaleno • calzini arcobaleno • maglietta con le nuvole • pantaloni bianchi • calzini a righe bianchi e azzurri Pantaloni

Magliette

Calzini

2 Disegna qui il costume che ti piacerebbe indossare a una festa in maschera.

100

Matematica

DATA

CLASSE

COMBINAZIONI • 2

Scheda 32

NOME E COGNOME

1 Alfredo sta decidendo che cosa mettere nello zaino per il campeggio.

Può portare solamente 6 cose. Aiutalo a pensare a tutte le combinazioni possibili. cannocchiale • libro • lente di ingrandimento • carta e colori • ombrello • cappello da sole • crema da sole • Usa la tabella per creare tutte le combinazioni possibili

• Tu quale combinazione sceglieresti? .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

101

Matematica

DATA

Scheda 33

NOME E COGNOME

CLASSE

LA PROBABILITÀ • 1 1 Giulio e Laura si vogliono allenare con le moltiplicazioni giocando con i dadi.

Tirano un dado a testa e poi eseguono la moltiplicazione.

• Completa la tabella con i risultati possibili. ×

1×1=1

• Ora osserva i risultati delle operazioni e calcola quante volte appaiono.

Risultato Quante volte appare • Qual è il risultato che appare più volte? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Qual è il risultato che Giulio e Laura hanno più probabilità di ottenere? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

102

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 34

NOME E COGNOME

LA PROBABILITÀ • 2 1 Elisabetta e Dario si vogliono allenare con le addizioni, giocando con due spinner con i numeri da 1 a 5. Fanno girare la freccia e poi sommano i numeri che ottengono.

• Completa la tabella con i risultati possibili. +

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

• Ora osserva i risultati delle operazioni e calcola quante volte appaiono.

Risultato Quante volte appare • Qual è il risultato che appare più volte? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Qual è il risultato che Elisabetta e Dario hanno più probabilità di ottenere? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

103

Matematica

DATA

Scheda 35

NOME E COGNOME

CLASSE

LE RELAZIONI 1 Scopri che cos’hanno in comune i numeri che appartengono allo stesso insieme.

B A

C 5

6

3

25

35

10

10

9

Insieme A: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Insieme B: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Insieme C: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Scopri che cos’hanno in comune gli elementi che appartengono allo stesso insieme.

B A

C tigre

cucciolo di gatto

serpente

leone cucciolo di lucertola

salamandra

Insieme A: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Insieme B: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Insieme C: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

104

NOME E COGNOME

DATA

Scheda monitoraggio 36

Matematica

CLASSE

DATI E RELAZIONI 1 Osserva questa tabella e descrivi i dati che mostra.

Il libro preferito

n. bambini

La storia infinita

Il mago di Oz

Pippi calzelunghe

11

3

6

Il giro del mondo in 80 giorni 5

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Lidia vuole colorare una scheda che ha trovato in biblioteca. Deve usare 5 colori e ne ha 6 nell’astuccio. Quante combinazioni possibili può usare?

3 Completa questi insiemi inserendo numeri, oggetti o animali per cui quelli nello stesso insieme devono essere in relazione per qualche motivo.

B A

C

Insieme A: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Insieme B: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Insieme C: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

105

Matematica

Scheda 37

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

COMPITO DI REALTÀ Pensa a che cosa ti piacerebbe sapere sui tuoi compagni e sulle tue compagne e inventa tu un sondaggio come quelli che hai visto nelle pagine precedenti.

Domanda dell’indagine: ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Fai qui un elenco delle risposte. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Sottolinea con lo stesso colore le risposte uguali e molto simili. Poi cerca di raggruppare le risposte dei tuoi compagni e delle tue compagne in non più di 10 possibili alternative.

• Ora completa la tabella.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

• Descrivi i risultati del tuo sondaggio. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

106

Matematica

DATA

GEOMETRIA

CLASSE

Scheda 38

NOME E COGNOME

1 Guarda l’immagine e trova: • due immagini che ricordano una figura solida; • tre immagini che ricordano un quadrato; • un rettangolo; • due rombi; • un trapezio; • un triangolo.

107

Matematica

Scheda 39

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

GEOMETRIA: SCHEDA INSEGNANTE 1 Osserva come i tuoi alunni e le tue alunne riconoscono le seguenti figure geometriche: • cubo; • parallelepipedo; • quadrato; • rettangolo; • rombo; • trapezio; • triangolo.

Sa riconoscere: Alunno ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

108

cubo

parallelepipedo

quadrato

rettangolo

rombo

trapezio

triangolo

Matematica

DATA

CLASSE

I SOLIDI

Scheda 40

NOME E COGNOME

1 Confronta questi pacchetti e rispondi alle domande.

• Quale pacchetto è più alto? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Quale pacchetto è più largo? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Quale pacchetto è più lungo? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Per quale pacchetto è stata usata più carta? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Quale occupa più spazio? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2 Disegna qui alcuni oggetti che ti ricordano diverse figure geometriche solide.

• Qual è la caratteristica delle figure geometriche solide che ti colpisce di più? Confrontati con una compagna o con un compagno, poi rispondi. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

109

Matematica

Scheda 41

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LE FIGURE GEOMETRICHE PIANE 1 Immagina di intingere la base di queste figure nella pittura e di usarle come stampini in questo foglio. Quali figure piane verrebbero fuori? Disegnale.

• Qual è la differenza che ti sembra più evidente tra le figure geometriche solide e le figure geometriche piane? Confrontati con una compagna o con un compagno, poi rispondi. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

110

Matematica

DATA

CLASSE

LINEE E ANGOLI

Scheda 42

NOME E COGNOME

1 Completa i percorsi per le varie macchine seguendo le istruzioni.

• Questa macchina va in linea retta.

• Questa macchina percorre una linea spezzata.

• Questa macchina percorre una linea intrecciata.

• Questa macchina percorre una linea curva.

2 Rispondi alle domande.

• Se un’auto percorresse una linea chiusa, che cosa succederebbe? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Se due auto percorressero due strade parallele, che cosa succederebbe? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Se due auto percorressero due strade incidenti, che cosa succederebbe? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Gioca con una compagna o un compagno: create con le braccia un angolo retto, un angolo giro, un angolo acuto, un angolo ottuso.

111

Scheda monitoraggio 43

Matematica

NOME E COGNOME

DATA

I POLIGONI 1 Disegna un edificio usando solamente figure piane che siano poligoni.

2 Ora completa il cruci-geometrico.

1.

2.

3.

4.

112

1. Un poligono con tre lati.

3.

2. Un poligono con quattro lati.

4.

CLASSE

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 44

NOME E COGNOME

AREA E PERIMETRO DI RETTANGOLI, QUADRATI, ROMBOIDI, ROMBI 1 Giacomo, Lara, Elena e Giulio devono recintare i loro giardini. Se usano lo stesso legno per realizzare le staccionate, chi spenderà di più? Calcola il perimetro e rispondi alla domanda.

Elena

Giacomo

Lara

Giulio

1m 5m

3m

2m

4m

2,5 m

2m

2m

2 Un sarto deve riparare 3 buchi di un prezioso lenzuolo, per quale di questi ha bisogno di più stoffa? Calcola l’area dei buchi e rispondi alla domanda.

2 cm

4 cm 3 cm

3 Quanti metri di tessuto devi avere per cucirlo all’orlo della tovaglia nell’immagine sotto?

1,5 m 2m

4 Giulio vuole ricoprire con della carta colorata i coperchi di due scatole a forma di rombo.

Di quanta carta avrà bisogno? d 8 cm

d 10 cm

D 4 cm

D 15 cm

113

Matematica

Scheda 45

NOME E COGNOME

114

DATA

CLASSE

AREA E PERIMETRO DI TRIANGOLI E TRAPEZI 1 Disegna un robot usando solo trapezi rettangoli.

2 Disegna un albero usando solo triangoli isosceli.

3 Il lato di ogni triangolo misura 2 cm.

Qual è il perimetro totale della sagoma di questo animale?

4 Ogni trapezio ha queste misure: base 3 cm, base minore 1 cm, altezza 2 cm.

Qual è l’area della sagoma di questo fiore?

Matematica

DATA

CLASSE

GEOMETRIA

Scheda 46

NOME E COGNOME

1 Ricordi il nome di queste figure? Completa con i loro nomi il cruci-geometrico.

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

5.

6.

4.

5.

6.

2 Colora la figura con l’area maggiore e traccia il contorno della figura con il perimetro minore.

• Nella vita di tutti i giorni perché ti potrebbe servire saper calcolare il perimetro e l’area di un poligono? .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

115

Matematica

Scheda 47

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

COMPITO DI REALTÀ Disegna una piantina della tua classe, rappresentando i diversi oggetti e mobili presenti con delle figure geometriche piane. Cerca anche di rendere l’idea di cosa è più grande e di cosa è più piccolo.

116

Promuovere l’inclusione in classe

PROMUOVERE L’INCLUSIONE IN CLASSE di Francesco Zambotti

1. La scuola inclusiva è la scuola di tutti La scuola inclusiva è un ambiente di apprendimento, una comunità fatta da professionisti, alunni e famiglie che ha un’unica finalità: la valorizzazione di tutti gli alunni, nessuno escluso.

La scuola inclusiva si basa sull’idea che, tramite l’azione e la relazione educativa e tramite l’innovazione e la cura didattica, tutti gli alunni possano apprendere al meglio, sviluppando le proprie capacità e le proprie competenze. Inoltre, la finalità della scuola non è il solo apprendimento, ma è la partecipazione attiva di tutti alla vita scolastica, alle dinamiche di insegnamento-apprendimento e alla sfera culturale e sociale extrascolastica.

Da questo punto di vista, è necessario abbandonare la prospettiva secondo cui la didattica inclusiva riguarderebbe solo gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) e allargare l’orizzonte a tutto il gruppo classe. L’idea di inclusione, infatti, si basa su un processo di costruzione delle dinamiche di insegnamento e apprendimento che è costante e messo in atto da tutti i protagonisti.

L’idea di inclusione è ben sintetizzata in questa definizione (Demo, 2017): “L’inclusione è un percorso verso la crescita illimitata

L’inclusione è un processo, non un punto di arrivo, che mira alla messa in pratica di valori inclusivi.

degli apprendimenti e della partecipazione di tutti ”.

L’inclusione riguarda l’apprendimento di qualità e la socialità, intesa come benessere relazionale ma anche come possibilità di partecipare attivamente.

L’inclusione riguarda l’intera comunità scolastica: gli alunni, gli insegnanti e il personale scolastico, le famiglie, l’intera realtà intorno alla scuola, locale e globale.

1.1 Differenza, equità e differenziazione La scuola inclusiva si basa sul concetto di differenza. Ciascuno è differente rispetto all’altro: sono differenti gli insegnanti e i loro modi di insegnare e gestire la classe, così come sono differenti i gruppi classe e le loro dinamiche interpersonali. Sono differenti anche gli alunni, per caratteristiche personali e per ambienti socio-culturali di provenienza.

Per valorizzare le differenze individuali e collettive, la scuola dell’inclusione deve necessariamente essere una scuola equa, cioè un ambiente dove le attenzioni e le misure educative siano agite secondo un principio di giustizia sociale. In base a questo principio, ognuno dovrebbe vivere in un contesto educativo che valorizzi le sue capacità, che metta nella condizione di imparare usando modi diversi di elaborazione ed espressione, che distribuisca le risorse di aiuto secondo le reali necessità.

Quando abbraccia la prospettiva inclusiva, la scuola non si nasconde dietro il “paravento” del principio di uguaglianza, secondo cui tutti devono avere gli stessi obiettivi, gli stessi materiali e gli stessi strumenti. Agisce invece per facilitare la differenziazione della didattica e l’eliminazione delle barriere che ostacolano l’apprendimento e la partecipazione di tutti gli alunni, soprattutto dei più svantaggiati.

Riconoscere e porre al centro dell’azione educativa la differenza del singolo e del gruppo significa, infatti, differenziare i modi di fare lezione, i materiali, le modalità di lavoro e di espressione degli studenti, affinché diventi normale lavorare in classe in maniera differente, utilizzando anche strumenti differenti.

118

Promuovere l’inclusione in classe

Che cosa si intende per differenziazione?

La differenziazione è una prospettiva metodologica di base capace di promuovere processi di apprendimento significativi per tutti gli allievi presenti in classe, volta a proporre attività educative didattiche mirate, progettate per soddisfare le esigenze dei singoli in un clima educativo in cui è consuetudine affrontare il lavoro didattico con modalità differenti (D’Alonzo, 2017).

Come si vede nell’immagine seguente, in una scuola inclusiva gli aiuti non sono distribuiti a tutti in modo uguale 1 , ma in base alle necessità e alle differenze di ogni individuo 2 . Tuttavia l’azione più efficace è quella che prevede di modificare il contesto generale eliminando le barriere e rendendo gli aiuti non sempre necessari 3 . La creazione di un contesto inclusivo, infatti, precede l’attivazione delle specifiche didattiche inclusive (attuate dal singolo insegnante) e dipende principalmente dal modo in cui si sviluppa la riflessione culturale sul tema “inclusione” all’interno del corpo docente, nel rapporto tra scuole diverse nello stesso territorio, nella relazione tra la scuola e il territorio in generale.

1

2

3

Il passaggio dall’uguaglianza all’equità.

2. I diritti nella scuola inclusiva Oltre che sul principio di equità, l’inclusione si basa sul rispetto di alcuni diritti fondamentali: il diritto all’istruzione, il diritto alla partecipazione, il diritto al benessere (fisico ed emotivo) e il diritto a imparare.

Diritto all’istruzione In Italia il diritto all’istruzione sembra scontato, ma non lo è. Resistono infatti quote basse, ma non per questo marginali, di bambini e ragazzi che non frequentano la scuola, specialmente in caso di disabilità molto gravi o di situazioni familiari degradate. C’è inoltre una quota più rilevante di ragazzi che abbandona precocemente la scuola o che non può frequentare la scuola desiderata perché viene negata o disincentivata l’iscrizione a scuole non ritenute idonee. Vigilare e tenere alta la soglia dell’attenzione su queste problematiche è un dovere dell’intero mondo-scuola.

Diritto alla partecipazione Il fatto che un bambino o un ragazzo sia iscritto a scuola non è una garanzia della sua reale partecipazione alla vita scolastica. Esistono infatti negli istituti di ogni ordine e grado fenomeni quotidiani di micro e macro esclusione: percorsi separati per alunni con disabilità o con DSA, classi più o meno speciali create ufficialmente per svolgere attività di recupero per gruppi di livello omogeneo, percorsi specifici tenuti da professionisti extrascolastici nel corso dell’orario scolastico ecc. Queste

119

Promuovere l’inclusione in classe

modalità confliggono con un ripensamento copernicano della scuola in ottica inclusiva, che prevede necessariamente il lavoro inclusivo all’interno del contesto di classe e la valorizzazione delle caratteristiche personali di ciascuno. Il lavoro insieme ai compagni di classe, la condivisione della quotidianità scolastica e la possibilità di lavorare in tanti modi diversi sono infatti il primo traguardo da raggiungere per poter avviare un lavoro centrato sui principi dell’inclusione.

Diritto al benessere Il diritto al benessere è la possibilità di garantire che la scuola sia per tutti gli alunni un luogo educativo in cui star bene, in cui sentirsi valorizzati e sostenuti, in cui l’errore e lo sbaglio non coincidano con il fallimento. Un luogo in cui la crescita di competenze non si esaurisca nello sviluppo e nel potenziamento delle sole competenze disciplinari, ma si unisca a una crescita globale delle life skills e delle competenze trasversali, basate sul rispetto reciproco e sulla capacità di ciascuno di conoscere se stesso e di riuscire a esprimersi in modo creativo e significativo.

Diritto a imparare Il fatto che a scuola tutti imparino non è così scontato: affinché ciò avvenga, è necessario che ogni alunno venga messo nella condizione di imparare nella maniera più efficace e migliore per lui.

Ciò costituisce ancora una volta un richiamo forte a impostare la didattica, cioè i modi in cui il docente insegna e gli alunni imparano, tenendo conto delle differenze individuali e della classe.

2.1 Garantire i diritti per tutti: gli alunni con Bisogni Educativi Speciali nella scuola italiana I diritti sopra descritti devono essere garantiti a tutti. Esistono però ancora fasce di popolazione scolastica a cui questi diritti vengono riconosciuti con maggiore fatica: gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES). Per questo motivo la scuola italiana ha previsto misure e norme specifiche per tutelarne i diritti.

La macrocategoria dei BES è ampia e comprende tutte le possibili difficoltà educative e apprenditive degli alunni. Il concetto infatti si lega a una lettura bio-psico-sociale del funzionamento della persona in ogni ambito di vita e tiene conto quindi: • di tutte le caratteristiche personali dell’individuo; • delle variabili psicologiche possedute, che determinano l’atteggiamento verso la vita e, in ambito scolastico, verso lo studio; • delle interazioni con l’ambiente di vita familiare e con l’ambiente culturale e sociale di riferimento.

Considerare l’acronimo “BES” come sinonimo di inclusione è però un grave errore pedagogico.

L’inclusione infatti non si occupa solo degli alunni con BES e degli strumenti didattici loro dedicati, bensì di tutti gli alunni e delle condizioni generali in cui possono godere dei diritti sopra citati.

Vista la varietà della casistica dei Bisogni Educativi Speciali, gli alunni con BES hanno strumenti didattici dedicati, riconosciuti dalla normativa italiana, che non devono essere considerati dei privilegi (come purtroppo ancora qualche volta avviene) poiché servono a garantire i diritti che spettano a tali alunni. Nello schema di pag. 121 vediamo in breve chi sono gli alunni con BES per la normativa italiana e quali strumenti didattici vengono loro riconosciuti per garantirne i diritti all’istruzione, alla partecipazione e al benessere (anche alla luce delle modifiche introdotte dal D.Lgs 66/2017 Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e delle disposizioni integrative e correttive del D.Lgs 96/2019).

Bisogna notare che la scuola italiana, pur avendo una normativa avanzata, non ha ancora raggiunto un livello di inclusione tale da potersi permettere di abbandonare l’attenzione specifica rispetto alle fasce più deboli.

Il rispetto dei diritti e più in generale la promozione di un contesto inclusivo a scuola sono fortemente legati a un processo di innovazione della didattica che sta progressivamente permeando non solo le normative ministeriali, ma la quotidianità della didattica stessa, sempre più incentrata sulla valo-

120

Promuovere l’inclusione in classe

rizzazione di una didattica per competenze. Didattica per competenze che non riguarda solo quelle disciplinari, ma soprattutto quelle trasversali di docenti e alunni, e che è in grado di sviluppare una cultura inclusiva basata sull’equità e realizzata attraverso prassi didattiche che mettano al centro la crescita di competenze inclusive, tramite l’attivazione di sette punti chiave dell’inclusione (per approfondire i sette punti chiave si legga la descrizione alle pag. 130-131).

ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES) Alunni con Disabilità (certificata secondo la Legge 104/92) • Disabilità intellettiva • Disabilità motoria • Disabilità sensoriale • Pluridisabilità • Disturbi neuro-psichiatrici

Alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA, certificati secondo la Legge 170/2010) • Dislessia evolutiva • Disortografia • Disgrafia • Discalculia

Alunni con altri Bisogni Educativi Speciali (DM 27/12/2012 e CM n. 8/2013) • Altre tipologie di disturbo non previste nella Legge 170/2010 • Alunni con iter diagnostico di DSA non ancora completato • Alunni con svantaggio socio-economico • Alunni con svantaggio socio-culturale

prevede Piano Educativo Individualizzato (PEI)

previsto sempre dalla Norma

deciso dal consiglio di classe

tiene conto del Profilo di Funzionamento stilato su base ICF da parte dell’Unità di Valutazione Multidisciplinare

Piano Didattico Personalizzato (PDP)

è elaborato e approvato dal GLO – Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione – con la partecipazione dei genitori e delle figure professionali interne ed esterne alla scuola che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità assicurando la partecipazione attiva dei genitori e dello studente/della studentessa

• strategie compensative • uso di strumenti compensativi digitali o analogici • misure compensative di adattamento di tempi e spazi • eventuali misure dispensative • eventuali misure rispetto alla lingua straniera • ogni forma di personalizzazione didattica utile al miglioramento dei processi di apprendimento

• individua obiettivi individualizzati nell’ambito degli apprendimenti, della socializzazione, delle autonomie e della comunicazione • individua strumenti e strategie didattiche efficaci per la realizzazione degli stessi • individua le modalità in cui il lavoro a scuola si coordina con il lavoro extrascolastico

contiene indicazioni su

3. La scuola inclusiva è la scuola della competenza Le Indicazioni nazionali, i Piani strategici del MIUR nell’ambito della formazione e del digitale e i più recenti documenti ministeriali danno precise indicazioni affinché l’istruzione abbia come finalità ultima lo sviluppo dello studente come individuo competente in una scuola inclusiva. Il sistema scolastico italiano è quindi chiamato a innovarsi nell’ottica della competenza e dell’inclusione.

121

Promuovere l’inclusione in classe

Una competenza che si può riassumere nella capacità dell’individuo “di mobilizzare, selezionare e combinare risorse in modo pertinente per gestire una situazione” (Le Boterf, 2008); una competenza che si basa cioè sulla capacità dell’individuo di mobilitare le proprie risorse cognitive, le proprie abilità e i propri rapporti sociali nei più diversi ambiti per gestire e risolvere la quotidianità, trasversalmente ai vari contesti di vita (professionali, scolastici, privati ecc.).

Una persona è competente, e quindi ha competenza, se è in grado di mobilitare e gestire le diverse competenze che sviluppa nel suo percorso familiare, di apprendimento, di socializzazione e di cultura.

Nel corso della vita la competenza si accresce e si consolida, in un processo continuo e costante, tramite lo sviluppo di competenze trasversali (utili cioè in ogni contesto di vita) e di competenze più specifiche (scolastiche prima e professionali poi).

In ambito scolastico, questa competenza sfocia nel saper progressivamente gestire modi diversi di lavorare e stare insieme agli altri, nel riconoscere che cosa è più o meno efficace rispetto agli svariati compiti cui si è chiamati nel proprio percorso educativo e nel costruire costantemente una propria immagine di sé come persona e come cittadino.

3.1 Le caratteristiche delle competenze disciplinari a scuola Come già accennato, la finalità dell’educazione scolastica è la crescita personale, emotiva, sociale e culturale di individui competenti, capaci di agire in modo attivo, responsabile e autonomo nei contesti scolastici e in quelli sociali e culturali.

Questa finalità è ben esplicitata nelle Indicazioni nazionali, dove vengono identificati i cosiddetti traguardi di competenza a fine ciclo. La scuola pone l’accento sulle competenze disciplinari (necessarie ad affrontare i successivi traguardi di competenza) perché esse, insieme a quelle trasversali, permettono agli alunni di sviluppare una flessibilità mentale e una capacità d’uso di conoscenze e abilità nei successivi percorsi di formazione e nei più svariati ambiti professionali.

Impostare la didattica in quest’ottica è un’operazione di lunga durata, che comincia già alla scuola primaria e che mira a uno sviluppo dell’individuo non più ancorato al raggiungimento degli obiettivi di fine anno, ma a un percorso diacronico in continuità tra i diversi cicli scolastici.

Diventa così auspicabile stimolare e impostare una didattica per competenze reale e significativa, che faccia da sfondo alle attività programmatiche e operative che quotidianamente vengono svolte in classe.

3.2 Tre sistemi di competenze trasversali per tutto l’arco della vita Le competenze trasversali si sviluppano lungo tutto l’arco della vita e permettono di agire in maniera autonoma e responsabile in qualsiasi contesto. Sono anche quelle competenze a cui si fa spesso appello per sottolineare la necessaria trasformazione del sistema scolastico italiano.

Per definire in modo più preciso le competenze trasversali, è opportuno fare riferimento a tre sistemi di competenze: le competenze chiave per l’apprendimento permanente, le competenze del XXI secolo e le competenze inclusive. I tre sistemi si sovrappongono in parte ma hanno tre focus differenti.

Competenze chiave per l’apprendimento permanente Chiamate anche competenze europee o competenze di cittadinanza, queste otto competenze sono state individuate nel 2006 dal Consiglio dell’Unione Europea. Nello specifico, sono le competenze che tutti i cittadini europei dovrebbero sviluppare nell’arco della vita per poter esprimere un’attiva partecipazione alla crescita culturale, sociale ed economica della propria comunità.

Le Indicazioni nazionali del MIUR si sono ispirate a queste competenze, che certamente rivestono un’importanza strategica per attivare processi innovativi nella scuola italiana e per ripensare le finalità dell’istruzione e le prassi didattiche.

Competenze del XXI secolo Le competenze individuate nel 2006, tuttavia, sembrano non essere sufficienti ad affrontare tutte le sfide che il mondo presenta all’inizio del nuovo secolo, per questo si sta progressivamente diffondendo,

122

Promuovere l’inclusione in classe

in particolare nel mondo anglosassone, un modello di competenze strategiche per l’apprendimento nel XXI secolo. Il modello si basa su cinque competenze chiave, che si aggiungono a quelle per l’apprendimento permanente: COMPETENZE DEL XXI SECOLO

Pensiero critico: capacità di analizzare situazioni ed esperienze, prendere decisioni, gestire progetti ecc.

Problem posing e solving: capacità di porsi domande e risolvere problemi.

Creatività: capacità di esplorare soluzioni alternative, creare nuova conoscenza, raccontare storie in modo artistico ecc.

Collaborazione: cooperazione, impegno, consenso, costruzione di comunità ecc.

Comunicazione: costruzione di messaggi e uso efficace dei mezzi di comunicazione.

Attualmente, un’ampia riflessione culturale sta facendo emergere come determinanti competenze che in realtà sono presenti da sempre in ambito scolastico, ma che non vengono valorizzate poiché il modello di scuola tradizionale è legato ai contenuti e alla standardizzazione della prestazione.

Da queste competenze emerge con maggior forza la spinta verso l’autonomia e la responsabilità dell’individuo, chiamato a collaborare con gli altri, a esprimere se stesso e a fare scelte per il proprio e altrui sviluppo.

Competenze inclusive L’inclusione non è un obiettivo esclusivo della scuola: basti pensare che tutti i Paesi membri dell’OCSE hanno come unico obiettivo strategico condiviso, entro il 2030, la crescita delle condizioni di inclusione ed equità.

Creare e sviluppare le condizioni per contesti di apprendimento e di vita inclusivi sono operazioni complesse, che derivano dalla sinergia tra molti fattori e attori della vita scolastica, culturale, politica e sociale. Per maturare questa profonda trasformazione sono certamente necessari la crescita e lo sviluppo di competenze inclusive, cioè delle capacità di pensare, leggere le situazioni e attivare le risorse per rendere l’azione coerente con i principi dell’inclusione.

Le competenze inclusive si integrano con le competenze di cittadinanza e con quelle del XXI secolo, ampliando la finalità ultima della convivenza civile e dando una forte identità inclusiva al contesto di vita sociale e culturale.

Nel contesto scolastico, in particolare, docenti e alunni sono chiamati a promuovere l’inclusione focalizzando la propria attenzione sullo sviluppo e sul potenziamento di quattro competenze chiave.

1. Valorizzazione delle differenze: utilizzare e valorizzare le differenze individuali all’interno della classe per attivare processi didattici differenti, innovativi e partecipativi.

2. Competenza etica e prosociale: rendere la classe una comunità di apprendimento in cui si sviluppano relazioni di aiuto spontanee e un orizzonte etico condiviso basato sui principi di giustizia sociale.

3. Competenza emotiva: essere in grado di gestire la propria sfera emotiva, determinante in ogni momento del processo di insegnamento e apprendimento e, più in generale, nella strutturazione della propria identità.

4. Competenza metacognitiva, cioè far crescere le capacità di: • gestione, regolazione e autocontrollo rispetto ai propri processi e stili cognitivi; • gestione di un metodo di insegnamento e di apprendimento; • monitoraggio e autovalutazione del proprio profilo professionale per i docenti e di orientamento professionale futuro per gli studenti.

Il docente che sviluppa competenze inclusive determina il contesto inclusivo di apprendimento e influenza la crescita di competenze inclusive tra gli alunni. Alunni che, a loro volta, accrescono le proprie competenze inclusive e concorrono alla creazione di un contesto sempre più valorizzante delle differenze, dell’equità e delle caratteristiche personali di ciascuno.

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Promuovere l’inclusione in classe

4. Il profilo del docente inclusivo: competenze e abilità professionali per promuovere l’inclusione in classe Il profilo del docente inclusivo si delinea mediante la descrizione delle competenze possedute e promosse dal docente stesso. Esistono però due valori fondamentali su cui il docente inclusivo basa la propria azione educativa e senza i quali non è possibile sviluppare vera inclusione: l’equità e la fiducia nello studente.

Il concetto di equità è già stato trattato nelle pagine precedenti, mentre con “fiducia nello studente” si intende avere alte aspettative di apprendimento e di partecipazione verso tutti gli studenti.

Naturalmente queste aspettative non saranno uguali per tutti, così come non lo sarà l’insegnamento, che verrà diversificato a seconda delle differenze individuali. In questo modo lo studente verrà posto al centro dell’azione educativa e riceverà fiducia, ma dovrà anche dimostrare di meritare tale fiducia sostenendo il processo di apprendimento.

4.1 Valorizzazione delle differenze Per imparare a essere realmente inclusivo un docente deve necessariamente sviluppare una forte competenza nella valorizzazione delle differenze, delle diversità e dell’unicità di ciascuno, promuovendo l’inclusione nei contesti educativi in cui è impegnato.

Deve quindi sperimentare un atteggiamento flessibile, che lo porti a mettere al centro della propria azione didattica la valorizzazione delle risorse di tutti gli alunni, e la capacità di adattare costantemente obiettivi, contesti, materiali, strategie di insegnamento e apprendimento per rispondere all’eterogeneità della classe.

La costruzione progressiva della competenza di valorizzazione delle differenze si esprime mediante lo sviluppo professionale da parte del docente di specifiche abilità. Infatti il docente deve: • promuovere tutte le differenze come valore culturale, evidenziando l’unicità di ciascuno, poiché conosce i principi generali dell’inclusione e ne sposa i valori fondamentali; • proporre e influenzare scelte strategiche e programmatiche coerenti con i principi inclusivi, all’interno degli organi istituzionali della scuola e nella gestione della classe. È abile anche nella stesura dei piani didattici personalizzati e individualizzati, che sono posti in una relazione costruttiva e coerente con la programmazione della classe e il progetto di vita dell’alunno; • adattare la propria didattica variando stili di insegnamento, obiettivi, materiali e strategie per rispondere a bisogni specifici di individualizzazione e personalizzazione, e in generale per valorizzare il lavoro del gruppo e dei singoli; • accettare con mentalità aperta le soluzioni originali, creative e inconsuete che vengono proposte dagli alunni, dando anche il giusto valore didattico all’errore, se supportato da un processo mentale che viene spiegato. Avere a che fare con la diversità, infatti, spesso significa rapportarsi con forme di pensiero laterale e talvolta con sbagli, i quali però non devono essere percepiti come fallimenti; • gestire strategie, tecniche e strumenti per rispondere a specifici bisogni individuali degli alunni con BES e promuovere la propria autoformazione continua per apprendere nuove strategie utili a valorizzare la partecipazione e l’apprendimento di tutti.

4.2 Competenza etica e prosociale Mettere al centro della propria azione educativa il valore dell’equità non è certamente facile. La differenza tra equità e uguaglianza è una delle cose più complesse da far vivere ai propri alunni. L’idea che non tutti ricevano aiuti uguali e obiettivi uguali ma che aiuti e obiettivi siano dati rispetto alle condizioni individuali, anche temporanee, non è di facile accettazione per gli alunni. Questo comporta che nel quotidiano, giorno dopo giorno, il docente inclusivo debba strutturare una didattica fortemente basata sull’interazione tra pari, sullo sviluppo delle competenze sociali (così come previsto nelle competenze di cittadinanza stesse), sulla relazione di aiuto e sull’empatia.

In una classe inclusiva, in cui anche le difficoltà di alunni con BES sono messe in gioco, la comunità degli alunni viene chiamata ancor più frequentemente a prendere decisioni di carattere etico rispetto a comportamenti giusti e corretti, che non siano individualistici, ma siano efficaci per tutti e permettano a ognuno di esprimersi e partecipare.

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Promuovere l’inclusione in classe

Allo stesso tempo non solo si sviluppa una specifica competenza etica, ma anche una competenza prosociale, volta cioè a una relazione con l’altro che sia spontanea e non legata a un ritorno individuale specifico ed esterno, come può essere una ricompensa: non ti aiuto perché ne ricevo qualcosa in cambio, bensì perché il mio aiuto ci fa crescere entrambi in competenza, nelle nostre conoscenze e crea un ambiente sociale più sano dove imparare.

Per essere in grado di promuovere questa competenza, il docente deve: • lavorare in team con i colleghi sapendo che nessuna azione inclusiva può essere portata avanti nell’isolamento professionale. La complessità delle situazioni individuali e del contesto scuola prevede la capacità di saper lavorare in gruppo. Naturalmente questo vale anche nella gestione dei piani educativi individualizzati (PEI) per alunni con disabilità; • avere abilità specifiche nella promozione del lavoro di gruppo degli alunni, di tecniche cooperative e collaborative e nella conduzione del gruppo di alunni nelle situazioni didattiche specifiche; • promuovere l’aiuto tra pari, attivando strategie di tutoring e lavoro in coppia che valorizzino il ruolo di aiuto tra compagni, la riflessione, la valutazione e l’esecuzione delle attività didattiche; • ricercare un rapporto costruttivo con la famiglia e con i professionisti extrascolastici coinvolti nel progetto educativo dell’alunno. In particolare, nei confronti della famiglia il docente deve farsi promotore di dialogo e cercare (pur nella difficoltà del compito) di comunicare in maniera efficace le scelte prese dalla comunità scolastica. Per quanto nella consapevolezza che in alcuni casi le famiglie sono il primo promotore di inclusione e in altri ostacolo alla stessa, in un contesto inclusivo è la scuola che deve impegnarsi nel dialogo, cercando vie possibili seppur non ottenendo sempre il risultato sperato.

4.3 Competenza emotiva Fin dalla nascita la sfera emotiva è determinante per l’apprendimento. A scuola lo sviluppo della competenza emotiva nel docente è indispensabile per gestire in maniera efficace e costruttiva tre dinamiche particolarmente complesse: la relazione tra insegnante e alunno; la relazione tra singolo alunno e gruppo di pari e la gestione dell’intero gruppo; la relazione di ciascuno con se stesso.

Le competenze emotive si manifestano nel momento in cui il docente è abile in particolare rispetto alle seguenti dimensioni: • promuovere la valutazione e il feedback per l’apprendimento, purché siano supportivi, equi e dignitosi per l’alunno. In alcuni casi la valutazione e il feedback possono essere anche negativi, ma devono avere sempre un valore educativo e preservare la sfera emotiva dell’alunno, che non si deve sentire svalutato come persona; • promuovere attività didattiche e strategie mirate alla crescita della consapevolezza emotiva, partendo quindi dal riconoscimento, dall’espressione delle emozioni e degli stati d’animo di base, per giungere alla gestione efficace delle caratteristiche personali di ciascun alunno; • porre attenzione alla sfera del singolo e osservare l’alunno e il gruppo nelle fasi strutturate e nei tempi informali dell’apprendimento (pause, ricreazioni, mensa ecc.); • gestire l’emotività del gruppo, affrontare e risolvere inevitabili conflitti e costruire giorno per giorno un ambiente di apprendimento sano, valorizzante ed emotivamente condiviso.

4.4 Competenza metacognitiva La metacognizione è la capacità di ognuno di noi di riflettere e di gestire il proprio mondo interiore. In realtà la stessa sfera emotiva è parte della sfera metacognitiva. Tuttavia qui ci si riferisce più nello specifico alla competenza necessaria per gestire la propria professionalità sviluppando una forte capacità critica, riflessiva e di osservazione delle proprie competenze e del proprio operato professionale.

Allo stesso tempo, però, la competenza metacognitiva porta il docente a sviluppare una didattica metacognitiva in cui il valore della riflessione, del confronto con i propri e gli altrui pensieri sia parte integrante della costruzione della conoscenza.

In particolare, la competenza metacognitiva per un docente inclusivo si esprime con lo sviluppo delle seguenti abilità: • riflettere sulla propria professionalità e autodeterminare la propria formazione continua in un’ottica di lifelong e lifewide learning;

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Promuovere l’inclusione in classe

• sviluppare strategie didattiche metacognitive incentivando la riflessione, lo scambio di opinioni, il confronto costruttivo e l’autovalutazione individuale e di gruppo come momenti fondamentali dell’azione educativa; • incentivare gli alunni stessi a valutare l’operato del docente e l’operato del gruppo. Questo aspetto è uno dei maggiori fattori di successo didattico; • costruire quotidianamente un metodo di studio basato su strategie metacognitive, le quali devono essere proposte in classe, sperimentate e guidate dal docente nella didattica di classe.

Tabella 1 COMPETENZE

Competenze, abilità e conoscenze del docente inclusivo ABILITÀ

Valorizzazione Promuove la differenza come valore delle differenze culturale

Competenza etica e prosociale

Competenza emotiva

Competenza metacognitiva

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CONOSCENZE • Conosce i principi della didattica inclusiva

Influenza scelte strategiche sulle politiche inclusive

• È parte attiva della comunità scolastica • Programma in maniera costruttiva piani formativi, codici etici e PAI per l’istituto, così come i PDP e i PEI

Adatta i propri stili di insegnamento e la gestione dell’apprendimento per valorizzare l’apprendimento di ognuno nel gruppo

• Sa insegnare con metodi diversi • Conosce gli stili di apprendimento e gli stili cognitivi e li valorizza • Conosce la teoria dell’adattamento di obiettivi e materiali

Valorizza l’originalità e le soluzioni ai problemi con mentalità aperta

• Tecniche di pensiero laterale • Conosce le caratteristiche cognitive delle principali sindromi e DSA e come influenzano il pensiero • Didattica laboratoriale

Gestisce tecniche, strumenti e materiali specifici per rispondere ai bisogni di alunni con BES

• Conosce strategie e strumenti compensativi digitali e non • Conosce metodi di comunicazione alternativa • Conosce lo sviluppo dei processi cognitivi e le tecniche di recupero e sostegno

Lavora efficacemente in team con i colleghi

• Conosce metodi ed esperienze di co-teaching e compresenza didattica

Promuove il lavoro di gruppo con tecniche cooperative e collaborative

• Tecniche cooperative semplici e complesse • Metodi e attività per il lavoro nel gruppo classe

Promuove l’aiuto tra pari, in maniera strutturata

• Tecniche di tutoring • Lavoro in coppia

Ricerca un rapporto costruttivo con la famiglia e con gli eventuali operatori dei servizi extrascolastici sociali e sanitari

• Conosce metodi e strumenti per la comunicazione scuola-famiglia • Conosce il ruolo del docente e degli altri soggetti coinvolti nella strutturazione di PEI e PDP

Attribuisce valore educativo alla valutazione per l’apprendimento

• Utilizza sistemi di feedback formativo e motivazionale • Conosce la token economy

Promuove la crescita della consapevolezza emotiva con abilità didattiche specifiche

• Tecniche di educazione razionale emotiva • Narrativa psicologicamente orientata • Caratteristiche individuali dell’apprendimento

Osserva efficacemente gli alunni e ne sa cogliere gli stati emotivi

• Metodi di osservazione qualitativi e osservazione partecipata

Gestisce efficacemente lo spirito di gruppo e interviene per costruire un ambiente sano e facilitante per tutti

• Tecniche di team building • Sa allestire gli ambienti scolastici per creare spazi di comfort emotivo

Valuta il proprio operato e autodetermina la propria formazione professionale

• Osservazione, diario personale e altri strumenti per documentare la propria esperienza

Promuove una didattica metacognitiva per la classe

• Teoria della metacognizione e della strutturazione del metodo di studio • Conosce il ruolo delle funzioni esecutive nell’apprendimento

Incentiva la valutazione del proprio operato da parte degli alunni

• Strumenti di valutazione per gli alunni verso gli insegnanti • Conosce i risultati dell’evidence-based instruction

Promuove giorno per giorno la costruzione di metodi di studio efficaci per le caratteristiche degli alunni

• Esempi di metodo di studio efficace da proporre in classe • Counseling all’alunno per supportare le scelte individuali nello studio

Promuovere l’inclusione in classe

5. Le competenze inclusive dell’alunno Studiare, imparare e crescere in un ambiente didatticamente focalizzato sullo sviluppo delle competenze di cittadinanza e delle competenze inclusive porta l’alunno a essere un protagonista responsabile del proprio apprendimento, della propria comunità, con maggiore attenzione allo sviluppo di una società più inclusiva.

Le quattro competenze inclusive viste in precedenza vengono promosse dai docenti e si sviluppano anche negli alunni. Vediamo quindi la natura delle quattro competenze nell’alunno, come esse influenzano lo sviluppo delle competenze di cittadinanza e come si concretizzano nelle diverse abilità.

5.1 Valorizzazione delle differenze L’alunno competente che vive in un ambiente ricco di differenziazione didattica è un alunno che diventa competente nella personalizzazione del proprio apprendimento, essendo consapevole delle proprie caratteristiche, dei propri stili di apprendimento, delle difficoltà e dei talenti posseduti.

Tutto ciò si concretizza nello sviluppo di abilità particolari: • riconoscere la propria unicità rispetto al gruppo e saperla collocare nella relazione con gli altri compagni. Questo vuol dire conoscere le proprie difficoltà, i propri limiti, ma anche i propri punti di forza; • riconoscere, accettare e valorizzare le differenze nei compagni, esplorando vie diverse per la risoluzione di problemi, per le strategie di studio e per l’utilizzo di materiali e aiuti, i quali vengono gestiti dall’insegnante sul principio di equità e non per avvantaggiare o svantaggiare qualcuno; • personalizzare il proprio percorso di apprendimento, cioè saper scegliere e gestire strategie, strumenti e materiali che valorizzino le proprie risorse, così come determinare i propri obiettivi; • saper compensare, riferito non solo ai ragazzi con DSA, ma in generale all’abilità didattica che appartiene a tutti e che porta l’alunno a usare strategie e strumenti, talvolta digitali, per superare le proprie difficoltà e permettere ai processi cognitivi di esprimere tutto il potenziale.

Approfondimento 5.1 Valorizzazione delle differenze e competenze di cittadinanza La competenza di valorizzazione delle differenze ha una forte influenza trasversale sulle competenze di cittadinanza. È, in particolare, una competenza che si lega alla comunicazione in madrelingua, in lingue straniere e in competenze matematiche, cioè in quegli ambiti fortemente connessi a competenze di tipo disciplinare, in cui le abilità di personalizzazione e compensazione si traducono in un atteggiamento flessibile nei confronti dello studio e della crescita personale.

Inoltre, la competenza nella consapevolezza dei personali processi di apprendimento condiziona fortemente la propria capacità di imparare a imparare, traducendosi in una capacità di gestione del proprio metodo di studio che vede insieme la capacità di leggere la propria difficoltà e di compensarla, un’abilità comune a tutti, non solo agli alunni con BES. Questo ha anche influenze, in alcuni casi, sullo sviluppo di competenze digitali.

5.2 Competenza etica e prosociale Lo studente che vive in un contesto inclusivo è consapevole delle quotidiane scelte etiche da affrontare per condividere con altri l’obiettivo dell’inclusione. Nella gestione di casi complessi, l’inclusione può essere una scelta faticosa che richiede delle rinunce individuali o comunque delle scelte di compromesso. Un esempio pratico che si ripete annualmente sono le visite culturali esterne alla scuola o le gite scolastiche. Gestirle in maniera etica, secondo i principi dell’inclusione, significa progettarle pensandole per tutti, nessuno escluso. Questo a volte comporta delle rinunce o delle modifiche al programma desiderato, perché, purtroppo, sono molte le strutture o i luoghi, anche culturali e turistici, non accessibili.

Affrontare quotidianamente questo tipo di scelte, che vengono proposte come naturali e imprescindibili, aiuta il ragazzo a crescere con un’alta consapevolezza etica e prosociale, e a sviluppare alcune abilità specifiche: • gestire scelte etiche per sé e per l’intero gruppo che rendono l’alunno in grado di scegliere tra comportamenti etici e inclusivi e di porsi il problema di come le proprie scelte e i propri comportamenti possano facilitare o ostacolare gli altri;

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Promuovere l’inclusione in classe

• lavorare insieme agli altri in un ambiente di approfondimento dove la dimensione “gruppo” è fondamentale; • accettare e porgere aiuto agli altri attraverso il lavoro di coppia e il tutoring, grazie al quale l’alunno impara a proporsi come aiuto per gli altri senza aspettarsi una ricompensa dall’insegnante.

Approfondimento 5.2 Competenza etica e prosociale e competenze di cittadinanza La competenza etica e prosociale ha evidentemente grande influenza sullo sviluppo delle competenze sociali e civiche, che vengono arricchite dai valori dell’inclusione in maniera determinante. Allo stesso modo influenza anche la crescita della consapevolezza e dell’espressione culturale, dal momento che gli alunni utilizzano la propria competenza per leggere (e criticare) la realtà culturale che li circonda e sono in grado di attivarsi per influenzare scelte culturali inclusive nei propri contesti scolastici ed extrascolastici, anche nei confronti delle famiglie.

5.3 Competenza emotiva La crescita di competenza e consapevolezza emotiva è un cammino costante lungo l’intero arco di vita e diventa strategica fin dai primi anni di scuola.

Spesso la sfera emotiva viene sottovalutata nella scuola, soprattutto in quella secondaria, quando, al contrario, la capacità di gestire le proprie emozioni, il proprio io, i propri stili attributivi e la rappresentazione che si ha di se stessi stanno alla base di qualsiasi processo di apprendimento.

Lo studente competente nella sfera emotiva è una persona capace di: • riconoscere le emozioni e gli stati d’animo in se stesso, negli altri e negli artefatti culturali della società odierna e passata. È in grado di gestire le proprie emozioni, di saperle esprimere e controllare e di saperle incanalare in percorsi positivi di crescita anche quando, inevitabilmente, prendono il controllo sulle proprie azioni; leggere i propri stili attributivi, cioè riconoscere il valore dell’impegno e bilanciare tra fattori • interni ed esterni i propri successi e insuccessi scolastici. È consapevole che non sempre tutto dipende da lui o dagli altri e che l’impegno personale è la via più efficace per il miglioramento di sé; • sviluppare, spinto da un contesto inclusivo, un solido senso di autoefficacia e autostima. Vivendo in un ambiente supportivo e non giudicante, mette in gioco le proprie abilità in un contesto relazionale; • proporsi con un atteggiamento empatico verso il gruppo, per entrare in relazione con l’altro e capirne gli stati d’animo.

Approfondimento 5.3 Competenze emotive e competenze di cittadinanza Le competenze emotive influenzano fortemente ogni aspetto della vita di ciascuno di noi, in ogni sfera della nostra vita.

Certamente influenzano in maniera determinante lo sviluppo di abilità sociali e civiche, ma in ambito scolastico hanno una ripercussione strategica sullo sviluppo delle competenze relative all’imparare a imparare.

Le caratteristiche personali, infatti, determinano in maniera netta le capacità dell’alunno di costruire, gestire, modificare non solo il proprio atteggiamento nei confronti dello studio e della scuola, ma anche le tecniche e le strategie specifiche di studio individuale o di gruppo.

5.4 Competenza metacognitiva In un contesto inclusivo l’alunno è chiamato a rapportarsi costantemente con la propria e l’altrui differenza. Questo incide profondamente sullo sviluppo della competenza metacognitiva e, di conseguenza, sulla capacità di gestire i propri processi cognitivi, sullo sviluppo della propria autonomia nei confronti degli altri e sull’autoregolazione dei propri comportamenti e delle proprie emozioni (le emozioni, infatti, sono di per sé la parte più alta della sfera metacognitiva, benché tradizionalmente siano trattate come una sfera separata e autonoma).

Una didattica metacognitiva stimola gli alunni a sviluppare le seguenti abilità: • gestire scelte strategiche per l’autoregolazione comportamentale, cognitiva ed emotiva. In questo

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Promuovere l’inclusione in classe

modo l’alunno è consapevole del comportamento da tenere, sa come affrontare le proprie difficoltà di comportamento e come gestire i propri processi di ragionamento; • gestire la propria autonomia personale e quindi organizzare e pianificare le proprie azioni e riflettere sui propri limiti e sulla propria libertà rispetto a quella degli altri; • autovalutare i propri processi di apprendimento e i risultati dell’apprendimento stesso; • valutare l’operato dei docenti e dei compagni, altresì nelle dinamiche di apprendimento in gruppo.

Sa cioè attribuire un valore al proprio impegno e al risultato personale rispetto al gruppo. Sa inoltre valutare le dinamiche e i risultati del gruppo a cui appartiene. È cosciente che il proprio apprendimento dipende in larga parte dalla costruzione condivisa con gli altri e non solo da un processo individuale.

Approfondimento 5.4 Competenza metacognitiva e competenze di cittadinanza La competenza metacognitiva è ampiamente trasversale a ogni ambito di vita. Influisce sulle capacità di ragionamento e di gestione dei processi cognitivi, di conseguenza influenza ogni aspetto di crescita e di competenza. In particolare è da notare come questa competenza si ripercuota sullo spirito di iniziativa e imprenditorialità.

Uno studente con ampie competenze nella sfera metacognitiva è uno studente autonomo, capace cioè di svolgere una lettura dei propri processi di pensiero, del proprio comportamento e delle proprie emozioni, anche quando si tratta di un alunno con BES. È una persona in cui spicca un atteggiamento proattivo, volto a impegnarsi e ad autodeterminare il proprio miglioramento nel confronto costante con gli altri e rispetto alla propria motivazione. Uno studente che riflette è uno studente consapevole, capace di scelte autonome, a prescindere dall’esito positivo o negativo.

Tabella 2

Competenze, abilità e conoscenze dello studente inclusivo

COMPETENZE Valorizzazione delle differenze

Competenza etica e prosociale

Competenza emotiva

ABILITÀ

CONOSCENZE

Riconosce la propria unicità basata sulla sua differenza

• Sa quali sono i suoi punti di forza e di debolezza • Sa quali sono le sue aspettative e aspirazioni

Valorizza le differenze degli altri e accetta il principio di equità

• Sa quali sono i punti di forza e di debolezza degli altri • Sa che lavorare in maniera differente è parte della normalità didattica

Personalizza il proprio percorso di apprendimento rispetto alle proprie caratteristiche

• Sa quali tecniche, strumenti e materiali sono più efficaci per sé • Sa contribuire alla determinazione dei suoi obiettivi

Compensa le difficoltà attuando strategie e usando strumenti

• Conosce e sperimenta l’uso di strumenti compensativi • Sa utilizzare con competenza gli strumenti informatici e digitali • Sa utilizzare schemi, mappe e aiuti visivi per l’apprendimento

Riflette e sceglie comportamenti etici e inclusivi

• Conosce il significato di equità e la differenza tra equità e uguaglianza • Conosce e contribuisce a strutturare un codice etico per la classe e la scuola

Lavora efficacemente con gli altri in contesti strutturati e informali

• Sa lavorare con gli altri in ruoli diversi • Sa rispettare i turni e gli spazi

Accetta e offre aiuto agli altri riconoscendone il valore di crescita reciproco

• Sa lavorare con tecniche di tutoring • Sa gestire il lavoro in coppia

Riconosce le emozioni e gli stati d’animo in sé, negli altri e nei prodotti culturali

• Sa quali sono le emozioni di base e gli stati d’animo • È consapevole dei propri stati emotivi e sa gestirli

Attribuisce valore all’impegno e ai fattori interni ed esterni che determinano l’apprendimento

• Sa che cos’è l’impegno e riflette sugli stili attributivi

Acquisisce un solido senso di autoefficacia e autostima

• Non ha paura dell’errore e del fallimento perché sa che sono parte del processo di apprendimento e volgono verso il successo

Sviluppa un atteggiamento empatico verso gli altri

• Sa osservare e ascoltare gli altri in maniera non giudicante

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Promuovere l’inclusione in classe COMPETENZE Competenza metacognitiva

ABILITÀ

CONOSCENZE

Autoregolamenta i propri processi cognitivi e comportamentali

• Conosce tecniche per la gestione del proprio comportamento • Utilizza tecniche o strumenti specifici per facilitare la pianificazione del lavoro

È autonomo nella presa di decisioni e nella pianificazione delle proprie azioni, anche in termini di studio

• Sa come far valere la propria opinione e come comunicarla agli altri • Utilizza tecniche per la memorizzazione e la pianificazione per organizzare il proprio studio

Autovaluta il proprio impegno e apprendimento

• Conosce strumenti di autovalutazione forniti dall’insegnante • Conosce il sistema di valutazione utilizzato dal docente e lo utilizza per se stesso

Valuta con coerenza l’operato dei docenti e dei compagni, anche nelle dinamiche di lavoro di gruppo

• Sa discutere nel gruppo, condividere la propria idea con gli altri, rispettando i turni e le idee altrui • Conosce il sistema di valutazione utilizzato dal docente e sa utilizzarlo per valutare il lavoro del docente stesso e degli altri

6. Le competenze inclusive si costruiscono con un’efficace didattica inclusiva La costruzione di un contesto inclusivo e lo sviluppo delle quattro competenze inclusive si raggiungono progettando e gestendo un’efficace didattica inclusiva. L’insegnante arriva a questo obiettivo se organizza il proprio insegnamento e la gestione dei processi di apprendimento degli alunni nel rispetto dei principi dell’inclusione e valorizza tre importanti azioni didattiche.

1. Differenziare la didattica “normale” per tutta la classe variando i modi di insegnare, utilizzando canali diversi di apprendimento, di elaborazione di contenuti e materiali per affrontare le differenze presenti in classe.

2. Progettare con attenzione e competenza le programmazioni personalizzate e individualizzate rivolte all’inclusione di alunni con BES. Determinare obiettivi, materiali e strategie per rispondere a bisogni specifici e per gestire situazioni complesse diviene un compito importante per ogni docente.

3. Centrare la didattica inclusiva sui sette punti chiave, cioè i sette ambiti didattici strategici per il potenziamento dell’inclusione in classe, che porteranno a risultati concreti in termini di apprendimento e partecipazione.

Nelle pagine seguenti vedremo più nel dettaglio quali sono i sette punti chiave dell’inclusione che permettono lo sviluppo dei contesti e delle competenze inclusive.

6.1 I sette punti chiave per la didattica inclusiva Spesso ci si chiede da dove partire per promuovere processi didattici inclusivi in classe, capaci di valorizzare la complessità e l’eterogeneità del gruppo e, allo stesso tempo, di essere efficaci per l’apprendimento di ogni alunno, anche quelli con Bisogni Educativi Speciali.

Le prassi didattiche, la ricerca e le indicazioni internazionali evidenziano sette dimensioni dell’azione didattica che l’insegnante deve sviluppare per mettere in atto una didattica veramente inclusiva.

Queste dimensioni possono essere tradotte in sette punti chiave, che diventano i cardini della programmazione didattica per sviluppare sia l’inclusione sia le competenze trasversali.

L’interazione tra i sette punti chiave (descritti in seguito) creerà in classe non solo dinamiche inclusive volte a incentivare l’apprendimento e la partecipazione di tutti, ma anche un contesto realmente inclusivo, in cui la didattica per competenze possa far maturare e crescere alunni sempre più autonomi e responsabili.

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Promuovere l’inclusione in classe

1 RISORSA COMPAGNI

I compagni di classe sono la risorsa più preziosa per attivare processi inclusivi.

Fin dal primo giorno è necessario incentivare e lavorare su collaborazione, cooperazione e clima di classe.

In particolare, sono da valorizzare le strategie di lavoro collaborativo a coppie e la didattica cooperativa in piccolo gruppo. Per gli alunni con BES sono molto efficaci il tutoring tra pari e la didattica laboratoriale, basata sulla partecipazione attiva e significativa degli alunni alla lezione.

3 MAPPE, SCHEMI E AIUTI VISIVI

La didattica tradizionale è spesso centrata sul solo codice testuale e orale. Per potenziare l’inclusione, è fondamentale potenziare le strategie logico-visive, in particolare grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali.

Di grande aiuto per gli alunni con BES sono anche tutte le forme di schematizzazione e organizzazione anticipata della conoscenza, in particolare i diagrammi, le linee del tempo, le illustrazioni significative e le flashcard delle regole.

5 METACOGNIZIONE E METODO DI STUDIO

Sviluppare consapevolezza in ogni alunno rispetto ai propri processi cognitivi è obiettivo trasversale a ogni attività didattica. L’insegnante agisce su quattro livelli di azione metacognitiva, per sviluppare strategie di autoregolazione e mediazione cognitiva ed emotiva, e per strutturare un metodo di studio personalizzato ed efficace, spesso carente negli alunni con difficoltà.

2 ADATTAMENTO DEI MATERIALI

Valorizzare le differenze individuali significa adattare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è basato su materiali che attivino molteplici canali di elaborazione delle informazioni e che facilitino l’accesso e l’elaborazione dei materiali, dando aiuti aggiuntivi e attività a difficoltà graduale. Per gli alunni con difficoltà linguistiche e cognitive è utile semplificare il lessico e la sintassi, oltre alle richieste per l’esecuzione dell’attività.

4 PROCESSI E STILI COGNITIVI

Per garantire l’apprendimento a tutti gli alunni è fondamentale potenziare i processi cognitivi di base e valorizzare i diversi stili cognitivi. Di particolare importanza è il lavoro sulle funzioni dell’attenzione e su fasi e processi della memoria a lungo e a breve termine.

Altrettanto indispensabile è il lavoro di potenziamento delle abilità di problem solving e di ragionamento divergente creativo e convergente di analisi, sintesi e scelta.

6 EMOZIONI

Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella partecipazione. È centrale quindi sviluppare una positiva immagine di sé, una positiva autostima e autoefficacia e un positivo stile di attribuzione interno. La motivazione ad apprendere è fortemente influenzata da questi fattori, così come dalle emozioni relative all’appartenenza al gruppo di pari e al gruppo classe.

7 VALUTAZIONE, VERIFICA E FEEDBACK

In una prospettiva inclusiva è necessario personalizzare le forme di verifica nella formulazione delle richieste e nelle forme di elaborazione da parte dell’alunno. Inoltre, è da considerare l’adozione delle misure dispensative e degli strumenti compensativi previsti dalla Norma. La valutazione deve sviluppare processi metacognitivi nell’alunno e, pertanto, il feedback deve essere continuo, formativo e motivante.

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OMS - Organizzazione Mondiale della Sanità (2007), ICF - CY, Trento, Erickson.

Trinchero R. (2017), Costruire e certificare competenze nel secondo ciclo, Milano, Rizzoli Education.

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Promuovere l’inclusione in classe

I materiali per la didattica inclusiva in Sorridoimparo PUNTI DOVE CHIAVE

MATERIALE I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni è un progetto che nasce con l’obiettivo di insegnare la Matematica attraverso una prospettiva ludica e al contempo rispettosa della natura della disciplina. I contenuti sono proposti secondo un approccio che prende spunto dall’enigmistica in modo da stimolare l’interesse e il piacere durante l’apprendimento e sostenere, attraverso queste emozioni, gli sforzi del bambino.

Grande attenzione è stata posta ai processi mentali che sostengono l’apprendimento della Matematica nonché al potenziamento del pensiero divergente e creativo.

Volume Guida (pagg.

134-136)

(di Nicoletta Perini) Il volume CheFacile! Storia Geografia Scienze 4 propone testi semplificati e una struttura facilitante per l’apprendimento dei contenuti disciplinari per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Ogni argomento presenta una struttura a domanda e risposta con testi molto sintetici e chiari, corredati di illustrazioni e immagini significative, tabelle e schemi. Completano i vari argomenti domande stimolo, esercizi operativi e piccoli esperimenti/ laboratori pratici per un apprendimento attivo.

Volume CheFacile!

Storia Geografia Scienze 4 Guida (pagg.

138-139) Hub Kids

(di Sara Angelicchio, Federica Biella, Alessandra Casiraghi e Silvia Riboldi, con la supervisione scientifica di Carlo Scataglini) Il volume CheFacile! Matematica 4 presenta una selezione dei principali argomenti di Matematica e di Geometria pensati in particolar modo per alunni con Bisogni Educativi Speciali.

All’interno del volume gli argomenti sono suddivisi in schede di base e schede-procedimento. Le schede di base presentano le nozioni utili alla comprensione dei saperi di base, necessarie per l’applicazione di una regola/formula.

All’interno delle schede-procedimento si trovano invece i procedimenti matematici divisi in passaggi.

Il volume presenta appositi strumenti compensativi, gli “schemi” e gli “strumenti utili”, che possono essere usati per l’esposizione orale, per la verifica scritta e/o durante l’utilizzo delle schede-procedimento. (di Cristina Caciolo)

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Volume CheFacile!

Matematica 4 Guida (pag. 140)

Promuovere l’inclusione in classe

Gli autori Nicoletta Perini è laureata in Psicologia clinica, specializzata in Psicologia del ciclo di vita ed esperta di Psicopatologia dell’apprendimento e di Psicoterapia cognitiva per l’età evolutiva. Ha lavorato come psicologa clinica in centri che si occupavano di diagnosi e intervento nelle difficoltà scolastiche e, con le Edizioni Erickson, ha collaborato alla progettazione di GIADA, una piattaforma multimediale per l’individuazione precoce delle difficoltà scolastiche e per la gestione di interventi didattici mirati. Attualmente svolge attività di formazione per insegnanti nelle tematiche legate ai problemi scolastici e collabora a diversi progetti editoriali e formativi con la Ricerca e Sviluppo Erickson.

Sara Angelicchio, psicologa, conduce per la cooperativa sociale onlus Duepuntiacapo interventi di sostegno educativo presso scuole secondarie di secondo grado, interventi di assistenza domiciliare per utenti con disabilità e interventi di tutoring dell’apprendimento per utenti con DSA. Si occupa inoltre di sostegno psicologico e sostegno alla genitorialità.

Federica Biella, laureata in Psicologia clinica, dello sviluppo e neuropsicologia, è specializzata nei disturbi specifici dell’apprendimento e specializzanda in Psicoterapia cognitivo-comportamentale. Ha lavorato per alcuni anni come educatrice e ha condotto diversi corsi di formazione presso alcune scuole della provincia di Monza e Brianza. Attualmente svolge attività clinica e riabilitativa presso un centro di riabilitazione per minori con disabilità e si occupa di potenziamento e riabilitazione in bambini con DSA, di sostegno psicologico e di formazione.

Alessandra Casiraghi è psicologa dello sviluppo e specializzanda in Psicoterapia cognitivo-comportamentale. Svolge attività riabilitativa e di counseling nei disturbi dello spettro autistico presso l’associazione “La Nostra Famiglia”. Si occupa anche di riabilitazione e formazione dei disturbi del neurosviluppo e di sostegno psicologico nelle diverse fasi del ciclo di vita.

Silvia Riboldi, laureata in Psicologia clinica, dello sviluppo e neuropsicologia, è specializzata in Analisi del comportamento e specializzanda in Psicoterapia. Svolge attività clinica e riabilitativa presso un Centro di Riabilitazione per minori con disabilità e si occupa anche di sostegno psicologico, formazione e supervisione di trattamenti riabilitativi.

Carlo Scataglini è insegnante di sostegno e formatore per le strategie didattiche di facilitazione e inclusione. Per le Edizioni Erickson è autore di numerosi testi di didattica facilitata tra i quali Storia facile, Geografia facile e Scienze facili (per le classi terza, quarta e quinta) e Facilitare e semplificare libri di testo.

Cristina Caciolo, laureata in Logopedia e in Scienze e tecniche psicologiche per l’analisi e la valutazione clinica dei processi cognitivi, lavora presso la UOC di Neuropsichiatria Infantile dell’Ospedale Pediatrico Bambino Gesù di Roma, dove svolge attività clinica e di ricerca. È inoltre docente presso l’Istituto ReTe (Roma) del master di Neuropsicologia dell’età evolutiva e del master di Neuropsicologia dei disturbi del neurosviluppo. Per le Edizioni Erickson ha pubblicato Percorsi di Riabilitazione-Numeri e Calcoli e Percorsi di Riabilitazione-Calcolo a mente e scritto, insieme a Manuela Pieretti, Enrica Mariani e Andrea Biancardi.

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I GRANDI CASI DELL’ISPETTRICE NUMERONI di Nicoletta Perini L’apprendimento della Matematica è un ambito scolastico che crea spesso disagio negli alunni. Per capire quanto è rilevante questo aspetto basti pensare che digitando “math anxiety” (ansia per la Matematica) in un comune motore di ricerca si apprende che solo nel 2019 sono usciti 11 300 articoli scientifici dedicati all’argomento. Sentimenti di paura e di ansia nei confronti di questa materia sono quindi un tema che attira l’attenzione della ricerca: tanto alta è la frequenza con cui sono presenti negli alunni e nelle alunne queste emozioni e tanto questi finiscono con l’incidere sul loro percorso scolastico. È infatti noto che l’atteggiamento di un alunno nei confronti di una materia ha un grosso peso nel suo percorso di apprendimento.

Ma perché la Matematica è una materia che suscita spesso sentimenti così negativi? Ci sono tante ragioni che potrebbero spiegare questo fenomeno. Vediamone alcune.

Uno degli elementi da considerare è che la Matematica che si insegna a scuola è spesso lontana dalla quotidianità degli alunni: a scuola, infatti, si è un po’ persa la consapevolezza che la Matematica è una disciplina di natura fondamentalmente pratica. Inoltre la Matematica viene spesso presentata come insieme di regole da memorizzare e applicare a una serie di esercizi e ciò porta gli alunni a compiere più che altro un’operazione di memorizzazione superficiale e non a comprendere profondamente i contenuti di ciò che stanno studiando. È poi importante considerare che la Matematica ha le sue vie mentali per essere appresa, che sono in gran parte di natura visuospaziale, e non sempre i materiali a supporto dell’apprendimento sono in sintonia con esse. Certamente ci sono contesti scolastici in cui ciò non avviene e la Matematica viene insegnata in modo efficace. Tuttavia è ancora molto diffuso un approccio più tradizionale, anche per quanto riguarda i materiali forniti a supporto dell’apprendimento.

Il percorso L’obiettivo del percorso proposto è di insegnare la Matematica attraverso una prospettiva ludica e al contempo rispettosa della natura di questa materia, per far sì che i bambini e le bambine imparino divertendosi. Se riusciamo a proporre attività che destino interesse, l’apprendimento avverrà con maggiori probabilità di successo e un più elevato livello di benessere sia per gli alunni sia per gli insegnanti.

Nel percorso si intrecciano più aspetti; alcuni riguardano il contenuto e altri la forma.

Nella pianificazione del contenuto sono stati presi in considerazione i seguenti elementi.

1. L’attenzione ai processi mentali che sostengono l’apprendimento della Matematica.

L’apprendimento matematico viene sostenuto da una serie di processi mentali che consentono di apprendere i diversi contenuti didattici. A livello cognitivo, il cuore dell’apprendimento matematico è il cosiddetto senso del numero: la capacità cioè di dare senso ai simboli numerici collegando, ad esempio, la quantità alle cifre arabe che la rappresentano (Butterworth, 1999). Altri elementi fondamentali sono la capacità di riconoscere e utilizzare i simboli numerici, la capacità di contare, la capacità di manipolare le quantità per eseguire dei calcoli e la conoscenza delle regole posizionali che regolano la sintassi dei numeri a più cifre.

Nelle attività proposte si è cercato di prestare attenzione affinché esse fossero in sintonia con questi processi mentali e ne sostenessero lo sviluppo.

2. Il potenziamento di un pensiero divergente e creativo.

A scuola, oltre alle conoscenze disciplinari, il bambino matura tante altre abilità sia cognitive che relazionali ed emozionali. Sarebbe molto importante che la scuola allenasse, tra queste ultime,

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I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni

sia al pensiero convergente, cioè quello logico-analitico, indispensabile per applicare procedure precise, sia a quello di tipo divergente, cioè relativo alla capacità di produrre una serie di possibili soluzioni alternative a una data questione.

La Matematica è un ambito disciplinare in cui c’è molto spazio per allenare il pensiero divergente e il pensiero creativo, in quanto bambini e bambine si trovano ad affrontare situazioni che possono risolvere attraverso strade differenti per arrivare poi a uno stesso risultato. La scelta di uno sfondo narrativo che prende in prestito alcuni aspetti dell’enigmistica ha, tra gli altri, l’obiettivo di proporre situazioni che sostengono lo sviluppo di un pensiero più creativo e divergente.

3. Nella pianificazione dei contenuti i programmi ministeriali sono stati tenuti in alta considerazione.

Infatti sono stati selezionati tutti i contenuti che potessero rappresentare degli snodi importanti nell’ambito della disciplina, basilari per le acquisizioni della classe successiva.

Rispetto alla forma con cui i contenuti sono stati proposti, si è deciso di utilizzare un approccio che prendesse spunto dalla didattica ludica con l’obiettivo di stimolare l’interesse e il piacere durante l’apprendimento. Queste emozioni aiutano, infatti, a sostenere gli sforzi che si fanno per imparare.

Ma da che cosa nascono? È piacevole ciò che ci riesce. Se un compito è troppo semplice risulta noioso, mentre se è troppo difficile ci provoca ansia. Quando il compito proposto risulta una sfida ottimale, ci troviamo a vivere quella che viene chiamata “esperienza di flusso”, quella situazione in cui ci si percepisce tutt’uno con il compito, completamente immersi nell’attività, e si prova il piacere di imparare e migliorarsi (Moè, 2019).

Il percorso è proposto come gioco enigmistico che stuzzica l’interesse dei bambini e delle bambine e si struttura in tre parti:

1. L’apertura, in forma di fumetto, contestualizza la storia attraverso la presentazione del caso e dei sospettati; il bambino viene coinvolto nell’indagine dell’Ispettrice Numeroni e dovrà raccogliere degli indizi per aiutarla a individuare il colpevole.

Poiché la scoperta degli indizi è spesso collegata alla risposta di una o più attività, il “meccanismo degli indizi” serve principalmente a sostenere la motivazione e l’impegno del bambino durante tutto il percorso e nello svolgimento delle diverse attività.

Tale meccanismo inoltre richiede al bambino di mettere in atto le sue capacità matematiche, poiché per scoprire gli indizi egli dovrà ragionare, ad esempio, sul valore posizionale delle diverse cifre all’interno di numeri a più cifre.

2. Le pagine interne, attraverso l’escamotage narrativo dell’interrogatorio ai vari sospettati, permettono al bambino di giocare con i numeri ed esplorare di volta in volta i diversi argomenti.

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I grandi casi dell’Ispettrice Numeroni

Gli argomenti sono stati selezionati perché si ritiene ARGOMENTI classe 4a fondamentale, soprattutto in vista della classe successiva, pagg. 132-135 Numeri e operazioni che un bambino di quarta sia in grado di: pagg. 136-139 Frazioni e numeri decimali • posizionare correttamente le cifre di un numero grande pagg. 140-141 Misure rispettando le regole posizionali del sistema di numepagg. 142-143 Spazio e figure razione arabo; • applicare alcune proprietà delle operazioni come strategie per svolgere dei calcoli complessi a mente; • calcolare la frazione di un numero; • conoscere le principali misure; • conoscere le principali figure geometriche; • calcolare area e perimetro delle principali figure geometriche.

L’attività proposta a pagina 134, ad esempio, permette di applicare alcune strategie per svolgere dei calcoli complessi a mente. In questo modo si potenziano alcuni dei processi mentali che sostengono l’apprendimento matematico.

A pagina 140, invece, l’attenzione è maggiormente posta sul pensiero divergente. L’attività, infatti, permette al bambino di esercitare la capacità di eseguire calcoli mentali e la conoscenza dell’unità di misura kg, ma in un contesto in cui è possibile individuare le risposte attraverso strade differenti.

3. Nella pagina finale il bambino ha via via trascritto i numeri-indizio che ha trovato risolvendo gli esercizi delle pagine interne e svolgerà, infine, un’ultima attività scoprendo così l’indizio decisivo per la risoluzione del caso.

Bibliografia Butterworth B. (1999), The Mathematical Brain, London, Macmillan.

Moè A. (2019), Il piacere di imparare e di insegnare, Milano, Mondadori Università.

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Competenze e didattica inclusiva

PROGETTO CHEFACILE! Il corso Sorridoimparo è corredato dei quattro volumi del progetto CheFacile!: • CheFacile! Saperi di base 4 e CheFacile! Saperi di base 5 (per Storia, Geografia e Scienze delle classi quarta e quinta) di Sara Angelicchio, Federica Biella, Alessandra Casiraghi e Silvia Riboldi, con la supervisione di Carlo Scataglini; • CheFacile! Matematica 4 e CheFacile! Matematica 5 di Cristina Caciolo.

Ogni volume del progetto è pensato per facilitare l’apprendimento a partire da cinque chiavi diverse di facilitazione:

1) lessico di base e struttura sintattica semplificata, per facilitare la comprensione 2) selezione degli argomenti, dei concetti e degli eventi, per rendere subito evidenti il significato del testo e le informazioni principali 3) organizzazione delle informazioni, schematizzazione e utilizzo del codice colore, per rendere immediatamente chiari i nessi logici, i concetti chiave e gli eventi, grazie anche a un’impaginazione facilitante 4) immagini, illustrazioni e aiuti visivi semplici, per valorizzare la parte iconica del testo e renderlo più significativo 5) attività operative semplificate, mirate alla comprensione del testo e alla rielaborazione personale dell’alunno, per capire meglio gli argomenti

CheFacile! è utile per gli alunni con disabilità intellettiva, perché semplifica il lessico e la struttura della frase, rende più schematici gli argomenti, propone illustrazioni e aiuti visivi facilitanti per la comprensione dei contenuti e la rielaborazione personale.

CheFacile! è utile per gli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento, perché facilita la lettura riducendo la lunghezza e la complessità dei testi, organizza al meglio i nessi logici, facilita la memorizzazione grazie all’uso di immagini significative e aiuta l’esposizione orale attraverso schemi e aiuti visivi.

CheFacile! è utile per tutta la classe, perché fornisce una base di partenza più semplice per i lavori collaborativi e di coppia, facilitando il lavoro tra compagni (anche quelli che hanno maggiori difficoltà) e realizzando un apprendimento realmente inclusivo.

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CheFacile!

I volumi CheFacile! Saperi di base I volumi CheFacile! Saperi di base per le classi quarta e quinta sono composti da una selezione degli argomenti principali di Storia, Geografia e Scienze.

Ogni civiltà di Storia è introdotta da due pagine che indicano DOVE e QUANDO si è sviluppata, rispettivamente con delle cartine geostoriche molto pulite e una linea del tempo che identifica i principali eventi.

Gli argomenti di Geografia e Scienze, invece, si aprono ciascuno con una pagina che funge da “aggancio” alle pagine successive e dà una visione d’insieme di ciò che l’alunno o l’alunna studierà.

Seguono le pagine che contengono le informazioni e i concetti principali di ciascun argomento, presentato utilizzando un lessico di base e una struttura sintattica semplice.

Ogni concetto è introdotto da una domanda specifica (il titolo della pagina), che trova una prima breve risposta nel box con la chiave.

A questa risposta seguono brevi testi, schemi, elenchi, immagini e tabelle che chiariscono l’argomento.

Ogni pagina diventa così una scheda semplice e sintetica, che l’alunno può imparare con facilità e utilizzare come strumento compensativo.

Le informazioni nelle varie pagine sono sempre molto brevi e focalizzano l’attenzione su termini e concetti chiave.

Numerosi elementi visivi facilitano poi la lettura, la comprensione e lo studio. Così, il codice colore, le parole in neretto e le icone aiutano a identificare immediatamente le domande chiave e le principali informazioni da tenere a mente, mentre le immagini completano, esemplificano e approfondiscono l’argomento trattato.

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CheFacile!

Alcune icone infine accompagnano l’alunna o l’alunno nello studio e lo aiutano a identificare gli elementi che può trovare nelle varie pagine.

Identifica le informazioni chiave della pagina, quelle che rispondono in modo chiaro e sintetico alla domanda del titolo.

Indica gli esercizi, semplificati e facilitati, per rendere attivo lo studio.

Rappresenta un momento di riflessione e/o di ricognizione delle conoscenze pregresse su un particolare aspetto o argomento.

Rappresentano rispettivamente uno storico/una storica, un geografo/una geografa e uno scienziato/una scienziata e introducono semplici esperimenti oppure attività pratiche legate alle tre discipline.

I volumi CheFacile! Saperi di base per le classi quarta e quinta sono dunque uno strumento innovativo ed efficace per facilitare l’apprendimento degli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Un valido aiuto per organizzare al meglio lo studio e imparare con più facilità le discipline.

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CheFacile!

CheFacile! Matematica I volumi CheFacile! Matematica presentano una selezione dei principali argomenti di Matematica e di Geometria pensati in particolar modo per alunni e alunne con Bisogni Educativi Speciali.

La semplificazione degli argomenti rappresenta il focus del progetto ed è resa possibile grazie a un lessico e a una struttura sintattica semplice. Il codice colore e le immagini inoltre aiutano a focalizzare l’attenzione su termini e concetti chiave.

Nei volumi CheFacile! Matematica i vari argomenti sono suddivisi in: 1. schede di base; 2. schede-procedimento; 3. schemi e strumenti utili.

1. Nelle schede di base si trovano le nozioni e le definizioni utili per la comprensione dei saperi di base, necessari per la successiva applicazione di una determinata regola o formula. Nella Matematica e nella Geometria è infatti fondamentale la padronanza del lessico per comprendere definizioni, regole e formule da applicare.

Le schede di base si aprono con le definizioni e le nozioni di base; in seguito l’alunno viene coinvolto attivamente nel processo di apprendimento grazie a degli esercizi, facilitati dal codice-colore e dalla grafica.

2. All’interno delle schede-procedimento si trovano i procedimenti matematici divisi in passaggi. Accompagnare l’alunno o l’alunna “un passo alla volta” rappresenta una valida strategia per consentire una migliore comprensione di ciò che si sta facendo. Frazionare il processo, infatti, consente di snellire e semplificare la pianificazione di un procedimento.

Nelle schede-procedimento, si mostra nella prima pagina il procedimento un passo alla volta, rafforzando le informazioni grazie al codice-colore; in seguito, si chiede all’alunno o all’alunna di applicare immediatamente il procedimento attraverso esercizi che richiedono un impegno via via maggiore.

3. Inoltre nel volume sono disponibili: • schemi, pensati sia per avere una visione d’insieme di determinati argomenti (per esempio, le proprietà delle operazioni) sia per consentire all’alunno o all’alunna di avere uno strumento compensativo per l’esposizione orale o per una verifica scritta.

Gli schemi riassumono le nozioni principali con parole semplici e immagini chiare che riprendono gli esempi delle schede di base e delle schede-procedimento.

• strumenti utili (ad esempio, la tavola pitagorica e la tavola per le equivalenze), che sono veri e propri strumenti compensativi che possono tornare utili all’alunno o l’alunna con Bisogni Educativi Speciali sia durante l’utilizzo delle schede-procedimento, sia durante le attività curriculari.

Incentivare l’utilizzo di tali strumenti consente all’alunno o l’alunna una maggiore padronanza dello strumento stesso e un livello di autonomia maggiore nel corso delle attività richieste.

140

Progettazione e certificazione delle competenze Pianeta valutazione

PROGETTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE a cura di Dino Cristanini

Le Indicazioni nazionali per il curricolo delineano un percorso coerente tra progettazione, attività didattiche, valutazione e certificazione delle competenze, che trova concreta attuazione nelle proposte della Guida.

La progettazione I traguardi per lo sviluppo delle competenze sono uno snodo chiave della progettazione, in quanto rappresentano un ponte tra gli apprendimenti disciplinari e le competenze più ampie da sviluppare, individuate dalla Raccomandazione del 18 dicembre 2006 del Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea e che costituiscono l’«orizzonte di riferimento verso cui tendere».

L’importanza dei traguardi è ripetutamente sottolineata nelle Indicazioni, nelle quali si afferma che «essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti» e che «nella loro scansione temporale sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio».

Gli obiettivi, raggruppati per nuclei tematici che individuano le dimensioni fondamentali della disciplina, definiscono abilità e conoscenze necessarie per il raggiungimento dei traguardi. È compito della progettazione evidenziare le connessioni tra gli obiettivi, i traguardi e le attività didattiche da realizzare per guidare gli alunni verso il loro raggiungimento.

Alle pagg. 147-150 si trovano quindi: • i nuclei tematici di Matematica e Scienze; • i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni al termine della scuola primaria, in modo da avere ben chiara la competenza finale da raggiungere, ciascuno connesso al nucleo maggiormente pertinente, fermo restando che alcuni traguardi possono essere connessi anche a più nuclei; • i medesimi traguardi riformulati in relazione al livello di sviluppo che si ritiene possibile raggiungere alla fine della classe quarta, in modo da facilitare la raccolta delle evidenze (prove, osservazioni, autovalutazioni) che costituiranno la base della certificazione alla fine della scuola primaria; • gli obiettivi di apprendimento, coerenti con quelli previsti dalle Indicazioni al termine della classe quinta della scuola primaria, opportunamente selezionati e riformulati in relazione alle specificità della classe quarta e alle attività didattiche proposte; • i contenuti da utilizzare e le attività da svolgere per promuovere il raggiungimento degli obiettivi e dei traguardi da parte degli alunni.

La certificazione La nota ministeriale n. 11141 del 6 novembre 2015 ha dato continuità alla sperimentazione del modello di certificazione delle competenze introdotta con la Circolare Ministeriale n. 3 del 13 febbraio 2015, tenendo comunque presente la delega affidata al Governo dalla legge 107/2015 per adeguare la normativa in materia di valutazione e di certificazione, attraverso la «revisione delle modalità di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti del primo ciclo di istruzione, mettendo in rilievo la funzione formativa e di orientamento della valutazione».

Secondo le Indicazioni è al Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione che occorre fare riferimento per la certificazione: «La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle

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Progettazione e certificazione

competenze previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale, e che saranno oggetto di certificazione.»

Le competenze da certificare Il modello di certificazione per la scuola primaria individua nel Profilo dodici competenze da certificare, utilizzando definizioni adeguate all’età degli alunni.

1. Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

2. È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

3. Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

4. Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

5. Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

6. Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare e organizzare nuove informazioni.

7. Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

8. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

9. Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

10. Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.

Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

11. Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune.

Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

12. Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Per ciascuna di queste competenze il modello evidenzia le relazioni con le competenze-chiave europee per l’apprendimento permanente, che dovrebbero costituire un faro per lo sviluppo della formazione di ogni cittadino lungo tutto l’arco della vita.

Le competenze da certificare sono di varia natura: alcune sono di tipo culturale, altre di tipo metodologico, altre infine sono più connotate in senso sociale e civico.

Nel modello è previsto anche un tredicesimo spazio, per dar modo alla scuola di evidenziare anche eventuali significative competenze manifestate dall’alunno nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche.

Quattro livelli di certificazione Per ciascuna delle dodici competenze da certificare il modello prevede quattro possibili livelli.

A

AVANZATO

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

B

INTERMEDIO

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

C

BASE

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

D

INIZIALE

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

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Progettazione e certificazione

Secondo «la dimensione promozionale e proattiva che la certificazione assume nel primo ciclo», come si afferma nelle Linee guida allegate alla C.M. 3/2015, non si prevede un livello manifestamente negativo, ma si porta l’attenzione su ciò che l’alunno riesce comunque a fare.

Strumenti per valutare le competenze Per accertare il possesso delle competenze servono strumenti diversi da quelli tradizionalmente utilizzati per la verifica dell’acquisizione di conoscenze e abilità.

Le Linee guida per la certificazione individuano la strumentazione ottimale nell’integrazione di tre tipi di strumenti.

Compiti di realtà

Richiesta all’alunno di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Osservazioni sistematiche degli insegnanti

Rilevazione dei processi, delle operazioni che l’alunno compie per interpretare correttamente il compito.

Narrazione dell’alunno del percorso cognitivo compiuto

Descrizione delle operazioni compiute, con evidenziazione degli errori più frequenti e dei miglioramenti, autovalutazione del prodotto e del processo adottato.

Questi strumenti vanno utilizzati durante l’intero percorso della scuola primaria per acquisire informazioni sul «grado di avvicinamento degli alunni ai traguardi fissati per ciascuna disciplina e alle competenze delineate nel Profilo dello studente». In HUB Kids e in HUB Kit docente sono disponibili esempi di Compiti di realtà.

I traguardi di Matematica e Scienze sono declinati in relazione al livello specifico della classe quarta, in modo da offrire un riferimento utile per calibrare i compiti di realtà (prove autentiche) e gli strumenti di osservazione e autovalutazione.

Competenze e traguardi Nelle Indicazioni si afferma che «nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese», e nelle Linee guida per la certificazione si ribadisce che «le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni».

Occorre perciò individuare nell’ambito delle varie discipline i traguardi che concorrono allo sviluppo delle diverse competenze. Ciò consentirà di completare facilmente la terza colonna del modello di certificazione, nella quale si chiede di indicare quali discipline, in base al progetto curricolare della scuola, hanno fornito un contributo preponderante allo sviluppo di una determinata competenza: «Per ogni competenza […] tutte le discipline sono necessariamente coinvolte, ma dovranno essere indicate dai docenti quelle che maggiormente hanno apportato il loro contributo o perché chiamate in causa dalla preponderanza della specificità disciplinare o perché coinvolte maggiormente nella realizzazione di alcuni progetti formativi realizzati».

Per facilitare questo lavoro, la tabella alle pagg. 145-146 presenta il quadro delle correlazioni tra i traguardi di Matematica e Scienze, così come riformulati per la classe quarta, e le competenze da certificare al termine della scuola primaria. La competenza direttamente connessa a queste due discipline è la n. 3 (Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali), ma correlazioni significative esistono anche con la n. 1 (padronanza della lingua italiana) e con la n. 6 (ricercare e organizzare informazioni).

Le competenze nn. 9, 10, 11, 12 non sono invece riconducibili a specifici traguardi disciplinari, ma il loro sviluppo richiede la formazione di specifiche disposizioni personali utilizzando l’intero complesso delle attività scolastiche.

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Progettazione e certificazione

Quadro delle correlazioni tra i traguardi per lo sviluppo delle competenze di Matematica e Scienze e le competenze da certificare con il modello nazionale Profilo delle competenze da certificare al termine della scuola primaria 1

• Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

2

• È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

3

• Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

4

• Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

5

• Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Matematica declinati per la classe quarta

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Scienze declinati per la classe quarta

• Analizza le situazioni problematiche, formula ipotesi risolutive, le espone argomentandole nel confronto con gli altri.

• Esplicita il procedimento seguito e comprende la possibilità di utilizzazione di altre strategie.

• Espone in forma chiara ciò che ha sperimentato utilizzando termini specifici.

• Effettua con sicurezza calcoli scritti e mentali nell’ambito dei numeri conosciuti.

• Conosce e utilizza numeri decimali e frazioni.

• Riconosce forme geometriche presenti nell’ambiente.

• Riconosce, denomina, descrive e rappresenta figure geometriche rispettandone le caratteristiche.

• Ricerca dati, li organizza e li rappresenta graficamente.

• Interpreta i dati rappresentati in tabelle e grafici e ne ricava informazioni.

• Utilizza i più comuni strumenti per il disegno geometrico, per la misura delle lunghezze e dell’ampiezza degli angoli.

• Riconosce e quantifica semplici situazioni di incertezza.

• Individua e comprende gli aspetti logici e matematici dei testi.

• Analizza le situazioni problematiche, formula ipotesi risolutive, le espone argomentandole nel confronto con gli altri.

• Risolve problemi nei vari ambiti di contenuto utilizzando le strategie apprese.

• Esplicita il procedimento seguito e comprende la possibilità di utilizzazione di altre strategie.

• Comprende l’utilità degli strumenti matematici per risolvere problemi di vita quotidiana.

• Osserva e descrive fenomeni, si pone e propone domande, formula ipotesi esplicative.

• Individua nei fenomeni somiglianze e differenze, fa misurazioni e registra dati significativi.

• Individua aspetti quantitativi e qualitativi dei fenomeni e li rappresenta graficamente.

• Riconosce le principali caratteristiche degli esseri viventi.

• Riconosce l’importanza di corrette abitudini alimentari per la cura della salute.

• Riconosce gli elementi fisici e naturali dell’ambiente, è consapevole delle relazioni tra di essi e ha consapevolezza dell’importanza della loro salvaguardia.

145

Progettazione e certificazione Profilo delle competenze da certificare al termine della scuola primaria

146

6

• Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare ed organizzare nuove informazioni.

7

• Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

8

• In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

9

• Dimostra originalità e spirito di iniziativa.

• È in grado di realizzare semplici progetti.

10

• Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.

• Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

11

• Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune.

• Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

12

• Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Matematica declinati per la classe quarta • Ricerca dati, li organizza e li rappresenta graficamente.

• Interpreta i dati rappresentati in tabelle e grafici e ne ricava informazioni.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Scienze declinati per la classe quarta • Ricerca informazioni e spiegazioni utilizzando varie fonti.

• Riconosce l’importanza di corrette abitudini alimentari per la cura della salute.

• Riconosce gli elementi fisici e naturali dell’ambiente, è consapevole delle relazioni tra di essi e ha consapevolezza dell’importanza della loro salvaguardia.

Progettazione e certificazione

Programmazione annuale di Scienze – Classe 4a Traguardi declinati per la classe quarta

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Sviluppa atteggiamenti di curiosità nei confronti della realtà, si interroga sui fenomeni osservati e ricerca spiegazioni utilizzando il metodo scientifico.

• Ricerca informazioni e spiegazioni utilizzando varie fonti.

• Conoscere le procedure del metodo scientifico d’indagine dei fenomeni.

• Utilizzare fonti di diverso tipo per ricercare possibili spiegazioni dei fenomeni osservati e risposte alle domande.

• Individua nei fenomeni somiglianze e differenze, fa misurazioni, registra dati significativi, identifica relazioni spazio/temporali.

• Individua nei fenomeni somiglianze e differenze, fa misurazioni e registra dati significativi.

• Acquisizione dei concetti scientifici relativi a: materia, esseri viventi e tecnologia.

• Attività ed esperienze finalizzate a favorire l’elaborazione del concetto di materia e individuazione della materia nell’ambiente.

• Individua aspetti quantitativi e qualitativi nei fenomeni, produce rappresentazioni grafiche e schemi di livello adeguato, elabora semplici modelli.

• Individua aspetti quantitativi e qualitativi dei fenomeni e li rappresenta graficamente.

• Individuare le proprietà di acqua e aria.

• Osservare e comprendere i passaggi di stato della materia.

• Esplorare fenomeni applicando il metodo scientifico.

• Conoscere le caratteristiche dell’acqua e comprendere la sua importanza per l’ambiente e gli esseri viventi.

• Conoscere le caratteristiche dell’aria.

• Conoscere la stratificazione del suolo.

• Osservazione dei passaggi di stato e analisi delle condizioni che li determinano.

• Esplora i fenomeni con un approccio scientifico: con l’aiuto dell’insegnante, dei compagni, in modo autonomo, osserva e descrive lo svolgersi dei fatti, formula domande, anche sulla base di ipotesi personali, propone e realizza semplici esperimenti.

• Espone in forma chiara ciò che ha sperimentato, utilizzando un linguaggio appropriato.

• Conoscere le principali • Osserva e descrive caratteristiche dei vari fenomeni, si pone elementi dell’ambiente e propone domande, e comprendere la loro formula ipotesi esplicative. importanza per gli esseri • Espone in forma chiara viventi. ciò che ha sperimentato • Effettuare prime utilizzando termini classificazioni degli specifici. organismi vegetali e animali in base alle loro principali caratteristiche.

• Comprendere le relazioni tra i vari organismi.

Osservare e sperimentare sul campo

Oggetti, materiali e trasformazioni

• Sviluppa atteggiamenti di curiosità e modi di guardare il mondo che lo stimolano a cercare spiegazioni di quello che vede succedere.

• Trova da varie fonti (libri, Internet, discorsi degli adulti, ecc.) informazioni e spiegazioni sui problemi che lo interessano.

• Analisi del metodo scientifico.

Metodo

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Oggetti, materiali e trasformazioni

Nuclei tematici

• Attività per favorire la comprensione dell’importanza dell’acqua per gli esseri viventi.

• Osservazione delle caratteristiche e delle proprietà dell’acqua.

• Il ciclo dell’acqua.

• Osservazione delle caratteristiche dell’aria e attività per favorire la loro comprensione.

• Analisi della struttura del suolo.

147

Progettazione e certificazione

L’uomo, i viventi e l’ambiente

Nuclei tematici

148

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Traguardi declinati per la classe quarta

• Riconosce le principali • Riconosce le principali caratteristiche degli esseri caratteristiche e i modi di viventi. vivere di organismi animali • Riconosce l’importanza e vegetali. di corrette abitudini • Ha consapevolezza della alimentari per la cura struttura e dello sviluppo della salute. del proprio corpo e ha • Riconosce gli elementi cura della sua salute. fisici e naturali • Ha atteggiamenti di cura dell’ambiente, verso l’ambiente scolastico è consapevole delle che condivide con gli relazioni tra di essi altri; rispetta e apprezza e ha consapevolezza il valore dell’ambiente dell’importanza della loro sociale e naturale. salvaguardia.

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Discussione sulla provenienza dell’acqua che si utilizza nelle case.

• L’importanza dell’atmosfera per gli esseri viventi.

• Il suolo e gli esseri viventi.

• Analisi delle caratteristiche che distinguono gli esseri viventi e loro classificazione nei cinque Regni.

• Elaborazione di un primo modello intuitivo della cellula.

• Le parti delle piante e le loro funzioni; la fotosintesi clorofilliana.

• Analisi delle principali caratteristiche degli animali.

• Prime classificazioni degli animali; animali invertebrati e vertebrati.

• Interpretazione di reti e piramidi alimentari.

• Osservazione di un ambiente e individuazione degli elementi che lo caratterizzano.

• Il concetto di ecosistema e la necessità di salvaguardare gli ecosistemi.

Progettazione e certificazione

Programmazione annuale di Matematica – Classe 4 Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Traguardi declinati per la classe quarta

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali e sa valutare l’opportunità di ricorrere a una calcolatrice.

• Riconosce e utilizza rappresentazioni diverse di oggetti matematici (numeri decimali, frazioni, percentuali, scale di riduzione, ...).

• Effettua con sicurezza calcoli scritti e mentali nell’ambito dei numeri conosciuti.

• Conosce e utilizza numeri decimali e frazioni.

• Rafforzare la consapevolezza del valore posizionale delle cifre.

• Leggere, scrivere, confrontare numeri naturali e decimali.

• Conoscere e utilizzare le proprietà delle quattro operazioni.

• Eseguire correttamente le quattro operazioni con numeri naturali e decimali.

• Acquisire i concetti di moltiplicatore e divisore di un numero.

• Acquisire il concetto di frazione, leggere e scrivere frazioni e svolgere semplici operazioni con le frazioni.

• I numeri oltre il 1 000.

• Le proprietà delle quattro operazioni e il loro utilizzo.

• Esecuzione di moltiplicazioni in colonna con una o due cifre al moltiplicatore e di divisioni in colonna con una o due cifre al divisore.

• Moltiplicazioni e divisioni per 10, 100, 1 000.

• Multipli e divisori di un numero.

• Individuazione delle frazioni complementari ed equivalenti.

• Trasformazione di una frazione in numero decimale e viceversa.

• Ordinamento e confronto di numeri decimali.

• Esecuzione delle quattro operazioni con i numeri decimali.

• Calcolo della frazione di una quantità.

• Esecuzione di equivalenze e calcolo delle frazioni relative alle misure di valore.

• Riconosce e rappresenta forme del piano e dello spazio, relazioni e strutture che si trovano in natura o che sono state create dall’uomo.

• Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure, progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo.

• Utilizza strumenti per il disegno geometrico (riga, compasso, squadra) e i più comuni strumenti di misura (metro, goniometro...).

• Riconosce forme geometriche presenti nell’ambiente.

• Riconosce, denomina, descrive e rappresenta figure geometriche rispettandone le caratteristiche.

• Utilizza i più comuni strumenti per il disegno geometrico, per la misura delle lunghezze e dell’ampiezza degli angoli.

• Riconoscere linee, semirette e segmenti.

• Individuare le possibili relazioni tra rette nel piano e acquisire i concetti di perpendicolarità, parallelismo, orizzontalità, verticalità.

• Riconoscere, denominare, descrivere e classificare figure geometriche in base alle loro caratteristiche.

• Riprodurre figure geometriche, anche in scala, utilizzando strumenti idonei.

• Effettuare e riconoscere rotazioni e simmetrie.

• Riconoscere, classificare e misurare gli angoli utilizzando strumenti idonei.

• Calcolare il perimetro e l’area di triangoli e quadrilateri utilizzando le formule adeguate o altri procedimenti.

• Riconoscimento di elementi geometrici, di figure geometriche piane.

• Analisi delle caratteristiche di semirette e segmenti.

• Disegno di rette parallele e perpendicolari.

• Esecuzione di rotazioni di segmenti.

• Riconoscimento degli angoli e della loro ampiezza.

• Analisi delle caratteristiche dei poligoni (in particolare triangoli e quadrilateri) e classificazione degli stessi.

• Determinazione e misurazione del perimetro di triangoli e quadrilateri.

• Individuazione e rappresentazione delle figure isoperimetriche.

• Calcolo dell’area di triangoli e quadrilateri.

• Utilizzo delle formule inverse dell’area di rettangoli e quadrati.

Spazio e figure

Numeri

Nuclei tematici

149

Progettazione e certificazione

Problemi

Relazioni, dati e previsioni

Nuclei tematici

150

Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)

Traguardi declinati per la classe quarta

Obiettivi di apprendimento declinati per la classe quarta

Contenuti e attività

• Ricerca dati per ricavare informazioni e costruisce rappresentazioni (tabelle e grafici).

• Ricava informazioni anche da dati rappresentati in tabelle e grafici.

• Riconosce e quantifica, in casi semplici, situazioni di incertezza.

• Ricerca dati, li organizza e li rappresenta graficamente.

• Interpreta i dati rappresentati in tabelle e grafici e ne ricava informazioni.

• Riconosce e quantifica semplici situazioni di incertezza.

• Effettuare semplici indagini statistiche e rappresentare i dati raccolti e le loro relazioni in forma grafica.

• Leggere e interpretare i dati rappresentati in diagrammi e tabelle.

• Conoscere e utilizzare le unità di misura convenzionali.

• Confrontare misure ed eseguire equivalenze.

• Acquisire i concetti di frequenza, moda e media e applicarli ai dati esaminati, quando pertinenti.

• Effettuare valutazioni circa la probabilità di un evento di avverarsi.

• Rappresentazione di dati con grafici e tabelle.

• Effettuazione e rappresentazione di indagini statistiche.

• Conoscenza e utilizzo delle unità di misura convenzionali di lunghezza, massa (peso), capacità.

• Esecuzione di equivalenze.

• Interpretazione di dati: frequenza, moda e media.

• Calcolo della media e della probabilità.

• Conoscenza e utilizzo delle unità di misura del tempo.

• Conoscenza e utilizzo delle misure di valore nel sistema monetario corrente (euro).

• Costo unitario e costo totale.

• Legge e comprende testi che coinvolgono aspetti logici e matematici.

• Costruisce ragionamenti formulando ipotesi, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il punto di vista di altri.

• Riesce a risolvere facili problemi in tutti gli ambiti di contenuto, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati.

• Descrive il procedimento seguito e riconosce strategie di soluzione diverse dalla propria.

• Sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, attraverso esperienze significative, che gli hanno fatto intuire come gli strumenti matematici che ha imparato a utilizzare siano utili per operare nella realtà.

• Individua e comprende gli aspetti logici e matematici dei testi.

• Analizza le situazioni problematiche, formula ipotesi risolutive, le espone argomentandole nel confronto con gli altri.

• Risolve problemi nei vari ambiti di contenuto utilizzando le strategie apprese.

• Esplicita il procedimento seguito e comprende la possibilità di utilizzazione di altre strategie.

• Comprende l’utilità degli strumenti matematici per risolvere problemi di vita quotidiana.

• Analizzare situazioni problematiche, tradurle e rappresentarle in termini matematici.

• Risolvere diversi tipi di problemi con più operazioni, individuando le strategie adeguate.

• Utilizzare gli strumenti della matematica per risolvere problemi relativi a situazioni di vita quotidiana.

• Esporre e argomentare la strategia adottata e il procedimento seguito per risolvere il problema.

• Analisi di problemi, individuazione della domanda o delle domande e dei dati (nascosti, inutili, mancanti, sbagliati), risoluzione.

• Risoluzione di problemi con le quattro operazioni.

• Risoluzione di problemi con peso, capacità, peso lordo, peso netto e tara.

• Risoluzione di problemi con le misure di tempo.

• Risoluzione di problemi con le misure di valore.

• Risoluzione di problemi con i perimetri.

• Risoluzione di problemi con le misure di superficie: il metro quadrato.

• Risoluzione di problemi con le aree.

• Risoluzione di problemi con le frazioni.

• Risoluzione di problemi con la compravendita.

PIANETA VALUTAZIONE VALUTARE PER APPRENDERE dai voti ai giudizi descrittivi di Giuseppina Gentili

L’Ordinanza Ministeriale n. 172 del 4 dicembre 2020, che tanto “rumore” ha provocato nel mondo della scuola, non fa altro che portare a compimento e rendere effettivo quanto era già contenuto nel decreto n. 22 dell’8 aprile 2020, convertito nella legge n. 41 del 6 giugno 2020 e nella legge n. 126 del 13 ottobre 2020, in merito alla valutazione intermedia e finale degli apprendimenti di alunne e alunni delle classi della scuola primaria, che passa dai voti in decimi alla compilazione di giudizi descrittivi, riportati nel Documento di valutazione e riferiti a differenti livelli di apprendimento.

L’ordinanza n. 172, accompagnata dalle Linee guida, disciplina le modalità di formulazione della valutazione periodica e finale delle alunne e degli alunni della scuola primaria.(…) La valutazione degli apprendimenti concorre, insieme alla valutazione dell’intero processo formativo, alla maturazione progressiva dei traguardi di competenza definiti dalle Indicazioni Nazionali ed è coerente con gli obiettivi di apprendimento declinati nel curricolo di istituto1.

L’ordinanza si pone quindi in una linea di coerenza e di continuità con tutto l’impianto normativo precedente, in riferimento alla progettazione di percorsi apprendivi per competenze e modalità di certificazione delle competenze chiave di ciascun allievo, in linea con quanto previsto e richiesto anche dalla normativa europea (nuova Raccomandazione sulle competenze per l’educazione permanente del 22 maggio 2018).

Il presente contributo, più che essere una trattazione descrittiva dell’ordinanza in questione, intende piuttosto favorire una riflessione ragionata sulle implicazioni educativo-metodologiche che la stessa ordinanza “consegna” alle scuole, in riferimento ai processi di valutazione e progettazione degli apprendimenti, processi intimamente interconnessi, e proporre dei possibili spunti operativi. L’idea di fondo è quella di provare a considerare questa proposta valutativa non solo come dovere, obbligo per i docenti, ma soprattutto come opportunità, occasione per ripensare il proprio modo di intendere la valutazione, che diventa così processo formativo e orientativo in funzione di un progressivo miglioramento degli apprendimenti di ciascun alunno.

Piste e proposte di riflessione In seguito allo studio e all’analisi dell’ordinanza, della nota di accompagnamento e delle Linee Guida, è possibile individuare tre grandi concettualizzazioni: piste di riflessione, occasione di confronto e discussione condivisa.

1. La valutazione formativa L’idea che pervade tutto l’impianto normativo, è quella di una valutazione formativa, che non è certamente nuova all’attenzione di chi opera nella scuola. Già nelle Indicazioni Ministeriali del 2017 il legislatore ne dava una chiara e precisa indicazione: La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.2 1

Art. 2, O.M. n. 172 MIUR

2

Indicazioni nazionali per il Curricolo della scuola di base, 2012

151

Pianeta valutazione

Nell’ordinanza, oltre a ribadire la necessità di perseguire una valutazione formativa, se ne sottolinea in modo preciso anche la funzione: si tratta di una valutazione per l’apprendimento in una logica di progresso e miglioramento continuo, a differenza invece dell’idea di una valutazione dell’apprendimento in una logica misurativa e sanzionatoria com’è quella della votazione in decimi. Una valutazione per l’apprendimento è in stretta connessione con l’azione progettuale e realizzativa e, collocandosi a pieno titolo in ogni fase del percorso apprenditivo di ciascun alunno, concorre al miglioramento degli apprendimenti, persegue il successo formativo per tutti e promuove l’autoregolazione.

2. La valutazione come strumento di crescita Una valutazione per l’apprendimento diventa anche motivo di crescita e acquisizione di consapevolezza, sia per l’alunno sia per il docente che, attraverso processi autovalutativi, riescono a conquistare una sempre maggiore autoregolazione dei processi apprenditivi messi in atto da ciascuno. Ogni alunno, nei momenti di autovalutazione, analizza e riflette su quanto appreso e su come lo ha fatto, impegnandosi ad adeguare e migliorare le azioni apprenditive future. Autoregolamentazione che è anche dell’insegnante, che autoregola i propri dispositivi didattici in funzione della valutazione effettuata. (…) le informazioni rilevate sono utilizzate anche per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi concreti degli alunni e ai loro stili di apprendimento, modificando le attività in funzione di ciò che è stato osservato e a partire da ciò che può essere valorizzato.3 3. La valutazione incide sull’espressione di sé e del proprio potenziale Sappiamo perfettamente quanto vivere un’esperienza di successo o insuccesso possa influire positivamente o negativamente nella costruzione della nostra autostima e della percezione che ognuno ha di sé stesso. Ugualmente, anche una valutazione non adeguata e poco circostanziata, può determinare negativamente l’espressione e lo sviluppo delle potenzialità di ogni alunno in modo significativo. In linea con tutto ciò, nell’ordinanza n. 172 si ribadisce con forza che l’oggetto della valutazione non è e non può mai essere il bambino né il compito che realizza, ma ogni singolo obiettivo di apprendimento di una disciplina. Solo in questo modo sarà possibile riconoscere e valorizzare la molteplicità e le originalità di ciascun alunno, non solo nel momento progettuale dei percorsi didattici da realizzare in classe, ma anche in quello valutativo, offrendo varie e diverse opportunità di dimostrare ciò che ha appreso e come lo sa utilizzare.

Ognuno è un genio. Ma se si giudica un pesce dalla sua abilità di arrampicarsi sugli alberi, lui passerà tutta la sua vita a credersi stupido. (Einstein) In seguito alle precedenti riflessioni, possiamo dunque rilevare come la funzione strumentale di una siffatta valutazione sia dare trasparenza ai processi cognitivi attivati da ciascun alunno nel raggiungimento dei singoli obiettivi apprenditivi e indurre gli insegnanti a operare una significativa riflessione e ripensamento delle pratiche didattiche utilizzate. La valutazione non può e non deve separarsi né dall’azione progettuale di interventi didattici, visto che ne è una parte integrante e i giudizi possono costituire in questo caso l’indicazione di un chiaro e definito piano di azione/intervento, né dalla pratica didattica in classe, che deve riconoscere, in ogni sua attività, il protagonismo di ciascun alunno impegnato nella costruzione e nella valorizzazione delle proprie competenze.

Il piano di azione L’interrogativo di fondo che ogni scuola e ogni docente al suo interno si pone è come far sì che questo strumento normativo non rimanga solamente un cambiamento formale, ma diventi un alleato strategico per i docenti per sostenere il processo di apprendimento per tutti gli alunni. Come suggerito nelle Linee Guida che accompagnano l’ordinanza, un percorso metodologicamente corretto ed efficace è quello volto a capitalizzare e valorizzare il già esistente: Le Indicazioni Nazionali – come declinate nel Curricolo di Istituto e nella progettazione annuale della singola classe – costituiscono il documento di riferimento principale per individuare e definire il repertorio degli obiettivi di apprendimento, oggetto della valutazione periodica e finale di ciascun alunno in ogni disciplina.

3

152

Linee Guida di accompagnamento all’ordinanza n. 172 del 4 dicembre 2020

Pianeta valutazione

Il Curricolo di Istituto è quindi lo strumento dal quale attingere, recuperando per ogni disciplina gli obiettivi che si ritengono particolarmente significativi da valutare per una determinata classe, modificandoli e integrandoli all’occorrenza, per il raggiungimento dei Traguardi di sviluppo descritti nelle Indicazioni Nazionali. Il Curricolo si pone quindi in questa ottica come snodo fondamentale grazie al quale il Collegio docenti di ogni scuola può definire il repertorio degli obiettivi per le valutazioni periodiche e finali. Nel caso in cui una scuola non abbia ancora provveduto alla costruzione di un curricolo verticale secondo quanto suggerito dalle Indicazioni Ministeriali del 2012, è possibile attingere gli obiettivi oggetto di valutazione per ogni disciplina e per ogni nucleo tematico proprio dalle Indicazioni stesse. Gli obiettivi descrivono manifestazioni dell’apprendimento e per questo devono essere formulati ed esplicitati in modo sufficientemente specifico ed esplicito in modo da poter essere facilmente osservabili che non creino ambiguità interpretative e in coerenza con i traguardi di sviluppo delle competenze. Nella formulazione di ogni singolo obiettivo e nella loro esplicitazione si deve tener conto del processo cognitivo, l’azione che gli alunni devono mettere in atto, e del contenuto disciplinare al quale l’azione di riferisce. L’idea di valutare singolarmente gli obiettivi disciplinari ritenuti particolarmente rappresentativi, attraverso l’indicazione del livello raggiunto da ciascun alunno, così come proposto dall’ordinanza, supera la valutazione generale della disciplina, rappresentando una grande conquista educativo-didattica.

Valutare ogni singolo obiettivo è una azione di trasparenza assoluta e ha un valore formativo enorme perché ci indica con chiarezza su cosa e come ancora intervenire a livello apprenditivo.4

Livelli e dimensioni dell’apprendimento I livelli di acquisizione dei singoli obiettivi di apprendimento deliberati dal Collegio docenti come oggetto di valutazione nella Scheda periodica e finale, delineati nell’ordinanza e definiti in coerenza con la certificazione delle competenze in uscita dalla scuola primaria, sono quattro: avanzato, intermedio, base, in via di prima acquisizione. I livelli sono prescrittivi e sono definiti sulla base di quattro dimensioni che caratterizzano l’apprendimento e che consentono di formulare efficacemente un giudizio descrittivo. Queste dimensioni devono essere presenti sempre, non si possono modificare o sostituire ma, qualora se ne ravveda la necessità, è possibile integrarle con nuove proposte deliberate dal Collegio docenti di ogni scuola. Costituiscono le evidenze osservabili di cui tener conto per l’interpretazione delle informazioni raccolte durante le verifiche e nella valutazione per farle risalire al raggiungimento di ogni specifico livello.

Le dimensioni proposte sono: • autonomia dell’alunno nel mostrare la manifestazione di apprendimento descritto in uno specifico obiettivo; • tipologia della situazione entro la quale l’alunno mostra di aver raggiunto l’obiettivo. Si deve prevedere la possibilità di proporre diversi e molteplici momenti di verifica (situazioni), da quelli più strutturati delle situazioni note a quelli più flessibili e aperti delle situazioni non note e dei compiti di realtà; • risorse mobilitate per portare a termine il compito che possono essere fornite dall’insegnante o anche frutto di una ricerca e proposta personale; testimonianza della conquista di autoconsapevolezza da parte dell’alunno delle risorse di cui dispone; • continuità nella manifestazione dell’apprendimento. Per poter osservare la presenza continuativa di queste manifestazioni occorre infatti chiarire e ribadire che i singoli obiettivi dovrebbero essere verificati in modo ricorsivo in itinere e non solo nei momenti finali di un periodo scolastico (metà o fine quadrimestre).

Queste dimensioni combinate insieme e oggetto di riflessione qualitativa da parte degli insegnanti restituiscono la descrizione di ogni livello.

4

Roberto Ricci, componente del gruppo di lavoro alle Linee Guida O.D. 172

153

Pianeta valutazione

Tabella esplicativa utilizzata dal MIUR nel percorso formativo proposto5.

AVANZATO • L’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note, mobilitando una varietà di risorse sia fornite dal docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità.

INTERMEDIO • L’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e continuo; risolve compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo.

BASE • L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le risorse fornite dal docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità.

IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE • L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente.

Strumenti per l’azione Per poter valutare occorre prima verificare, ma spesso il significato di questi due termini viene confuso ed equivocato, tanto da considerarli dei veri e propri sinonimi.

La verifica è l’operazione di raccolta delle informazioni (evidenze delle manifestazioni dell’apprendimento) attraverso strumenti che possono e devono essere molteplici e diversificati.

La valutazione invece è l’operazione (definita in base alle quattro dimensioni sopra descritte) che ci consente di attribuire un giudizio, attraverso un processo di lettura, interpretazione, confronto e comparazione qualitativa dei dati, relativi all’apprendimento di ciascun alunno, ottenuti con le verifiche effettuate. Tutti gli strumenti utilizzati, sia per i momenti di verifica sia per quelli relativi all’atto valutativo, devono garantire chiarezza rispetto a ciò che si valuta e si è valutato e permettere agli insegnanti di scoprire e individuare i processi messi in atto dagli alunni, in modo da poter adeguare la propria azione futura riprogettando nuovi e più mirati interventi didattici.

Quindi nella scelta degli strumenti da utilizzare si propone di fare attenzione alla possibilità di restituire un punto di vista condivisibile della realtà (validità), alla pertinenza rispetto agli obiettivi che ci si pone, alla utilità rispetto alla futura azione didattica (Hadji, 2017).

In questo contributo si propongono esempi di varie tipologie di strumenti, sia in termini di contesti e situazioni apprenditive di verifica da proporre agli alunni sia in termini di dispositivi (griglie, tabelle, rubriche) per rilevare, organizzare e comparare i dati e le informazioni ottenute in riferimento a ogni singolo obiettivo apprenditivo verificato.

5

154

Webinar di formazione Dirigenti dell’11 gennaio 2021 https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/att_form.html

Pianeta valutazione

Prove e momenti di verifica Gli strumenti di rilevamento delle informazioni (verifica) che possono essere utilizzati in base al loro diverso grado di strutturazione, assumono pari valore al fine dell’elaborazione del giudizio descrittivo (ad esempio i colloqui individuali; l’osservazione; l’analisi delle interazioni verbali e delle argomentazioni scritte, dei prodotti e dei compiti pratici complessi realizzate dagli alunni; le prove di verifica; gli esercizi o compiti esecutivi semplici e la risoluzione di problemi a percorso obbligato; gli elaborati scritti; i compiti autentici;…)6 Partendo dal presupposto che non esistono “ricette facili” o scorciatoie praticabili per affrontare e gestire in modo corretto ed efficace il processo complesso della valutazione, dobbiamo considerare che esistono però delle tipologie di verifica e dispositivi per gli insegnanti che possono costituire un valido aiuto e supporto, adattati e contestualizzati ovviamente alle diverse situazioni apprenditive di ogni scuola. In questa ottica si propongono alcuni suggerimenti in merito alle diverse tipologie di verifica più o meno strutturate da utilizzare e dispositivi già sperimentati e risultati efficaci, per gestire entrambi i momenti del processo valutativo: la raccolta e la interpretazione-comparazione delle informazioni ottenute che non potrà mai essere una semplice sommatoria degli esiti ma un’analisi qualitativa dei risultati ottenuti dall’alunno e dai progressi apprenditivi maturati per ogni apprendimento oggetto di valutazione.

Il giudizio descrittivo sul raggiungimento degli obiettivi di apprendimento non è riconducibile alla semplice sommatoria degli esiti ottenuti in occasione di singole attività valutative: occorre rilevare informazioni sui processi cognitivi in un’ottica di progressione e di continua modificabilità delle manifestazioni dell’apprendimento degli alunni.7 Lo strumento di raccolta informativa da cui non si può prescindere è l’osservazione quotidiana che ogni insegnante compie mentre i propri alunni sono impegnati in attività didattiche specifiche e mentre interagiscono tra loro. Per tenere conto di tutto quanto si osserva, è bene avere a disposizione delle semplici griglie e/o tabelle o diari di bordo dove appuntare e registrare velocemente ciò che si è notato e reso evidente in alcuni o tutti gli alunni. Questo tipo di documentazione permette di conoscere meglio l’alunno/gli alunni al fine di aiutarlo/aiutarli più efficacemente (Perrenoud, 1986). “Guardare” con attenzione gli alunni al lavoro e nelle interazioni interpersonali, non solo consentirà all’insegnante di comprendere lo sviluppo apprenditivo negli obiettivi oggetto poi di valutazione, ma gli permetterà di scoprire e valorizzare i punti di forza e i talenti di ciascuno, potenzialità che a volte restano invisibili a un “occhio poco attento” e “poco allenato”. Le osservazioni andranno fatte anche nel corso delle prove/situazioni apprenditive che si chiede agli alunni di realizzare. In questo senso possiamo individuare diverse tipologie di prove, quelle ad alta strutturazione (schede standardizzate, testi, interrogazioni ecc.) che prevedono una sola unica risposta corretta e un algoritmo procedurale ben definito. Di solito fanno parte di questa tipologia le prove definite note, cioè che l’alunno di consuetudine svolge normalmente in classe nella consueta attività didattica. A integrazione di queste, si dovrebbero proporre (come richiesto anche nella O.D. n. 172), situazioni non note, situazioni cioè che gli alunni non hanno mai svolto o almeno non con le stesse modalità, nella quotidianità scolastica. Sono prove nelle quali si richiede all’alunno di utilizzare in modo diverso dal solito gli apprendimenti maturati, utilizzandoli per risolvere la situazione problematica richiesta. Tra le prove non note con un maggior grado di apertura e flessibilità, ci sono le situazioni aperte a più soluzioni, situazioni pratiche, che richiedono inferenze e l’attivazione cognitiva degli apprendimenti in possesso dell’alunno, garantendo allo stesso un buon margine di libertà esecutiva. Si annoverano tra queste ad esempio i compiti di realtà e i compiti autentici.

Si forniscono di seguito esempi delle quattro tipologie di prove utilizzate per verificare l’obiettivo matematico: eseguire operazioni con i numeri naturali nelle classi 2a e 3a.

6

Linee Guida O.D.: n. 172

7

Linee Guida O.D.: n. 172

155

Pianeta valutazione

prova nota8

prova non nota9

compiti di realtà10

8

Tratta da Gentili G., Quaderno operativo del testo adozionale #Chemagie! classe 2a, Fabbri/Erickson, p. 19

9

Tratta da da Gentili G., Quaderno operativo del testo adozionale #Chemagie! classe 2a, Fabbri/Erickson, p. 67

10

Tratto da Gentili G., Pigliapoco E., Sciapeconi I., testo adozionale #Chemagie!, Scienze e Matematica classe 3a, Fabbri/Erickson, pp. 63-64

156

Pianeta valutazione

Altro momento particolarmente significativo per la rilevazione delle informazioni apprenditive e per il monitoraggio dei processi messi in campo da ogni alunno è l’autovalutazione.

Chiedere all’alunno di ripercorrere il percorso apprenditivo compiuto significa incoraggiarlo a operare una riflessione metacognitiva su quanto fatto e realizzato e sui processi messi in atto, con l’indicazione delle proposte di miglioramento del proprio operato. Dare attenzione e favorire momenti di autovalutazione, significa garantire a ciascuno la possibilità di conquistare una piena consapevolezza e autoregolamentazione del proprio processo apprenditivo per valorizzarlo, modificarlo o integrarlo con opportuni aggiustamenti in itinere. Si può favorire l’autovalutazione attraverso conversazioni, discussioni collettive e autonarrazioni, o chiedendo anticipatamente di completare alcune schede di riflessione.

Si propongono di seguito due diverse schede utili per favorire una prima riflessione autovalutativa: la prima per alunni di classi prima/seconda impegnati nella realizzazione di un lapbook e la seconda per alunni più grandi e più generale adattabile a diversi situazioni di apprendimento.

schede di autovalutazione11

11

Tratto da Gentili G., Prove di competenza, compiti di realtà e rubriche di valutazione. Italiano, Erickson, pp. 56, 81

157

Pianeta valutazione

Strumenti di analisi e comparazione dei dati (griglie, tabelle e rubriche di valutazione) Tutte le informazioni ottenute nei vari e diversi momenti di verifica devono essere raccolte e sintetizzate per procedere a un’analisi e a una comparazione qualitativa, che possano in qualche modo restituire all’insegnante e all’alunno non solo il risultato nel raggiungimento di un determinato obiettivo, quanto piuttosto il processo, le strategie, le risorse messe in campo per raggiungerlo.

Di seguito vengono proposti alcuni dispositivi sperimentati nei contesti scolastici e risultati efficaci, coerenti con le nuove disposizioni e indicazioni valutative dell’ordinanza ministeriale.

La prima griglia consente di registrare per ogni verifica/osservazione effettuata il grado di presenza delle quattro dimensioni indicate dal ministero per definire i livelli nei giudizi descrittivi. Per ogni verifica si potrà compilare una griglia, le informazioni ottenute poi troveranno spazio nella tabella di sintesi successiva.

Analizzando ed elaborando i dati presenti nella tabella di sintesi è possibile infine completare il documento di valutazione periodica e finale degli apprendimenti per ogni singolo alunno, operando una correlazione tra dimensioni e livelli secondo la rubrica di valutazione appositamente elaborata.

Si propongono poi la griglia di controllo per la verifica, la tabella di sintesi vuota e una d’esempio completata, la rubrica di correlazione tra i livelli e le dimensioni e in ultimo un esempio di scheda di valutazione del primo quadrimestre redatta per la disciplina Italiano, sulla base delle informazioni raccolte e descritte nella precedente tabella di sintesi.

Griglia di controllo per prove di verifica in itinere e finali12 DISCIPLINA

................................................................................................................................................................................................................................

Obiettivo:

................................................................................................................................................................................................................................

ALUNNO: P.M. DATA ......................................................................

PROVA DI VERIFICA13 ..........................................................................................................................................................................................................

Nota

Non nota

Sempre presente

Parzialmente presente

Situazione

Da sollecitare

Autonomia Continuità (rispetto a precedenti) Risorse mobilitate fornite dall’insegnante Risorse mobilitate reperite altrove

12

Da utilizzare per completare la scheda di sintesi delle verifiche per ogni disciplina e per ogni alunno secondo i criteri dell’O.M. n. 172 del 4 dicembre 2020

13

158

Indicare la tipologia di prova tra: prova standard (scheda), performance, prova pratica, compito di realtà.

Pianeta valutazione

Tabella di sintesi delle verifiche effettuate14 (la tabella è stata utilizzata per rilevare dati alla fine del primo quadrimestre, per questo si è scelto di inserire solo un obiettivo per nucleo tematico)

Legenda dei descrittori per ogni dimensione/criterio: S (sempre presente), P (parzialmente presente), D (da sollecitare)

ALUNNO: P.M

classe: 2a

DISCIPLINA: Italiano CRITERI/DIMENSIONI

Obiettivi di apprendimento

Autonomia

Situazione nota

Situazione non nota

Risorse fornite

Risorse reperite autonomamente

Continuità

1- Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando il turno di parola 2- Leggere brevi testi cogliendone il senso globale, individuando informazioni principali e le loro relazioni 3- Produrre semplici testi narrativi e funzionali legati a scopi concreti ed esperienze quotidiane 4- Applicare le prime convenzioni ortografiche nella produzione scritta

Nella tabella vanno inserite le considerazioni globali desunte dalle griglie di controllo compilate per ogni prova effettuata e osservazioni ripetute. Non si tratta di sommare le rilevazioni per ogni criterio, né di indicare il valore medio di presenza o meno della dimensione, ma di effettuare una sintesi ragionata in funzione dei progressi manifestati dall’alunno in quel determinato criterio per uno specifico obiettivo.

14

Attraverso osservazioni costanti sui processi attivati nelle prove richieste: prove standard, prove pratiche, performance, compiti di realtà.

159

Pianeta valutazione

Tabella di sintesi, esempio di compilazione (la tabella fa riferimento ai dati rilevati negli apprendimenti di un alunno di classe 2a)

Legenda dei descrittori per ogni dimensione/criterio: S (sempre presente), P (parzialmente presente), D (da sollecitare) ALUNNO: P.M

classe: 2a

DISCIPLINA: Italiano CRITERI/DIMENSIONI

160

Obiettivi di apprendimento

Autonomia

Situazione nota

Situazione non nota

Risorse fornite

Risorse reperite autonomamente

Continuità

1- Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialoghi, conversazione, discussione) rispettando il turno di parola

S

S

S

S

S

S

2- Leggere brevi testi cogliendone il senso globale, individuando informazioni principali e le loro relazioni

S

S

P

S

P

P

3- Produrre semplici testi narrativi e funzionali legati a scopi concreti ed esperienze quotidiane

P

P

D

P

D

P

4- Applicare le prime convenzioni ortografiche nella produzione scritta

D

P

D

P

D

P

Pianeta valutazione

Rubrica di correlazione tra dimensioni e livelli15 (utile per raccordare i dati ottenuti e inseriti nella tabella precedente con i livelli descrittivi e compilare successivamente la scheda di valutazione)

DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO LIVELLI Autonomia Avanzato

Intermedio

Base

In via di prima acquisizione

Tipologia della situazione

Risorse mobilitate

L’alunno porta a termine il compito in completa autonomia

L’alunno mostra di aver raggiunto con sicurezza l’obiettivo in situazioni note (già proposte dal docente) e non note (situazioni nuove)

L’alunno porta a termine il compito utilizzando una varietà di risorse fornite dal docente e reperite spontaneamente in contesti formali e informali

L’alunno porta sempre a termine il compito con continuità

L’alunno porta a termine il compito in autonomia e solo in alcuni casi necessita dell’intervento diretto dell’insegnante

L’alunno mostra di aver raggiunto l’obiettivo solo in situazioni note mentre in situazioni non note, a volte, necessita del supporto dell’insegnante

L’alunno porta a termine il compito utilizzando le risorse fornite dal docente e solo talvolta reperite altrove

L’alunno porta a termine il compito con continuità

L’alunno porta a termine il compito utilizzando le risorse fornite dal docente

L’alunno porta a termine il compito in modo discontinuo

L’alunno porta a termine il compito utilizzando solo le risorse fornite esclusivamente dal docente

L’alunno porta a termine il compito in modo discontinuo e solamente con il supporto costante dell’insegnante

L’alunno mostra di aver L’alunno porta a termine il compito il più delle volte con raggiunto l’obiettivo solo in situazioni note il supporto dell’insegnante L’alunno porta a termine il compito solo con il supporto dell’insegnante

L’alunno mostra di aver raggiunto l’essenzialità dell’obiettivo solo in situazioni note e con supporto dell’insegnante

Continuità

15

Materiale formativo proposto dal gruppo di lavoro alle Linee Guida e mostrato nel corso del webinar per dirigenti dell’11 gennaio 2021 https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/att_form.html

161

Pianeta valutazione

Scheda di valutazione, esempio compilato per il primo quadrimestre di una classe 2a (la scheda è stata compilata sulla base dell’elaborazione delle griglie e tabelle precedenti sempre per lo stesso alunno di classe 2a)

ALUNNO: P.M

classe: 2a

OBIETTIVI OGGETTO DI VALUTAZIONE DEL PERIODO DIDATTICO

DISCIPLINA: Italiano LIVELLO RAGGIUNTO

primo quadrimestre DEFINIZIONE DEL LIVELLO

Avanzato

L’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note, mobilitando una varietà di risorse fornite da docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità

Leggere brevi testi cogliendone il senso globale, individuando informazioni principali e le loro relazioni

Intermedio

L’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e continuo, risolve compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo

Produrre semplici testi narrativi e funzionali legati a scopi concreti ed esperienze quotidiane

Base

L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le risorse fornite dal docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità

Applicare le prime convenzioni ortografiche nella produzione scritta

In via di prima acquisizione

L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente

Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialoghi, conversazione, discussione) rispettando il turno di parola

Bibliografia – Ordinanza ministeriale n. 172 del 4 dicembre 2020 in https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/ordinanza.html – MIUR – Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2018), Indicazioni nazionali e nuovi scenari, http://www.indicazioninazionali.it/2018/08/26/indicazioni-2012/ – Raccomandazione europea 2018 sulle competenze per l’educazione permanente https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01) – Gentili G., Prove di competenza, compiti di realtà e rubriche di valutazione. Italiano, Trento, Erickson (2016) – Gentili G., Quaderno operativo del testo adozionale #Chemagie! classe 2a, Fabbri/Erickson (2019) – Gentili G., Pigliapoco E., Sciapeconi I., testo adozionale #Chemagie!, Scienze e Matematica classe 3a, Fabbri/Erickson (2019) – Hadji C., La valutazione delle azioni educative, Brescia, La Scuola (trad. it. 2017) – Perrenoud Ph., Evaluer l’évaluation, INRAP, Dijon (1986)

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La nuova Educazione civica 1. L’evoluzione dell’insegnamento dell’educazione civica nella Scuola secondaria di primo grado 2. Gli articoli della legge n. 92/2019 3. Le finalità dell’Educazione civica 4. I contenuti dell’Educazione civica 5. Le competenze relative all’Educazione civica integrate nel Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione 6. Il curricolo, l’organizzazione e la valutazione 7. L’Educazione civica e le competenze chiave europee 8. La progettazione del curricolo 9. La valutazione 10. Proposte di attività

LA NUOVA EDUCAZIONE CIVICA 1. L’evoluzione dell’insegnamento dell’educazione civica L’insegnamento dell’Educazione civica è sempre stato caratterizzato da una duplice dimensione: da una parte la previsione di contenuti specifici legati soprattutto alle discipline dell’area storico-geografica, dall’altra un carattere educativo trasversale che coinvolge tutte le discipline e i momenti della vita scolastica.

Le Indicazioni Con l’attribuzione dell’autonomia alle istituzioni scolastiche, a partire dal 2000, inizia l’era delle Indicazioni. In base a quanto previsto dall’articolo 8 del DPR n. 275/1999 il Ministero deve definire «gli obiettivi generali del processo formativo; gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale», e in base a questi elementi ogni istituzione scolastica ha il compito di progettare il curricolo d’istituto.

La legge n. 53 del 2003 La legge n. 53 del 2003, Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale, tra i criteri per la definizione dei decreti attuativi prevede la promozione del «conseguimento di una formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione, e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla civiltà europea».

Le Indicazioni del 2004 Le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola primaria, emanate nel 2004, individuano sei educazioni (alla cittadinanza, stradale, ambientale, alla salute, alimentare e all’affettività), per ciascuna delle quali vengono analiticamente elencati obiettivi specifici di apprendimento in termini di conoscenze e abilità, che sono chiamate a concorrere in modo unitario all’educazione alla Convivenza civile.

L’educazione alla cittadinanza Intanto a livello internazionale diventa prevalente l’utilizzo dell’espressione “educazione alla cittadinanza”, sulla base dell’idea secondo cui essa rimanda a un concetto più ampio di quello di Educazione civica, perché comprenderebbe non solo la conoscenza delle norme fondamentali e delle istituzioni politiche di un Paese, ma anche i diritti, l’apertura alle nuove problematiche planetarie della globalizzazione e dello sviluppo sostenibile, la formazione alla responsabilità e alla partecipazione attiva.

I documenti sinora esaminati, però, non sembrano confermare, almeno per quanto riguarda il livello nazionale, questa interpretazione, perché sotto la voce “Educazione civica” vengono comprese anche le tematiche considerate oggetto dell’Educazione alla cittadinanza. Al di là delle locuzioni utilizzate, quindi, occorre considerare in concreto le finalità e i contenuti.

Le Indicazioni del 2007 Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione del 2007 è prevista l’Educazione alla cittadinanza, con varie finalità: far imparare le regole del vivere e del convi-

164

La nuova Educazione civica

vere, promuovere lo sviluppo di un’adesione consapevole a valori e atteggiamenti idonei a consentire la convivenza civile, costruire il senso di legalità, sviluppare un’etica della responsabilità, conoscere e rispettare la Costituzione e in particolare i diritti inviolabili della persona, favorire l’impegno e la partecipazione attiva al miglioramento del proprio contesto di vita. Queste finalità sono indicate a livello generale, senza collegarle a una disciplina specifica, anche se nell’introduzione all’area storico-geografica si afferma che «uno degli obiettivi centrali di quest’area è lo sviluppo delle competenze relative alla cittadinanza attiva, come la comprensione del significato delle regole per la convivenza nella società e della necessità di rispettarle; la consapevolezza di far parte di una comunità territoriale organizzata a garanzia dei diritti delle persone; la conoscenza dei principi fondamentali della Costituzione e dei principali aspetti dell’ordinamento dello Stato; la conoscenza dei diritti della persona riconosciuti dal consesso internazionale». Altri riferimenti alle tematiche dell’Educazione alla cittadinanza si trovano poi nelle premesse alle varie aree e discipline, oltre che nella premessa generale dal titolo Cultura Scuola Persona.

Cittadinanza e Costituzione Nel 2008 il decreto legge n. 137, convertito nella legge n. 169 dello stesso anno, dispone l’attuazione, da parte delle scuole, di azioni «finalizzate all’acquisizione […] delle conoscenze e delle competenze relative a “Cittadinanza e Costituzione”, nell’ambito delle aree storico-geografica e storico-sociale e del monte ore complessivo previsto per le stesse». Nel marzo 2009 viene pubblicato un documento di indirizzo, con l’indicazione di specifici obiettivi di apprendimento per i vari ordini di scuola. Nell’ottobre 2010 la C.M. n. 86 esplicita la doppia dimensione di questo insegnamento: quella integrata all’area storico-geografica (Costituzione, Statuti regionali, Carta europea dei diritti fondamentali, Carta delle Nazioni Unite, Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo, Convenzione dei diritti dell’infanzia, Carta dei valori, della cittadinanza e dell’integrazione) e quella trasversale (legalità, coesione sociale, appartenenza nazionale ed europea, diritti umani, pari opportunità, pluralismo, rispetto delle diversità, dialogo interculturale, etica della responsabilità individuale e sociale, bioetica, tutela del patrimonio artistico e culturale, sensibilità ambientale, sviluppo sostenibile, benessere personale e sociale, fair play nello sport, sicurezza nelle sue varie dimensioni e stradale in particolare, solidarietà, volontariato, cittadinanza attiva).

Le Indicazioni del 2012 Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione del 2012, oltre ai riferimenti presenti nella premessa generale e nelle sezioni riservate alle singole discipline, è presente uno specifico paragrafo dedicato a Cittadinanza e Costituzione, che ribadisce le finalità già presenti nelle Indicazioni del 2007. Da sottolineare un passaggio presente in entrambi i documenti, al termine del paragrafo dedicato all’alfabetizzazione culturale di base: «Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a loro volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale, orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune. Le competenze per l’esercizio della cittadinanza attiva sono promosse continuamente nell’ambito di tutte le attività di apprendimento, utilizzando e finalizzando opportunamente i contributi che ciascuna disciplina può offrire».

La cittadinanza digitale Le Linee di orientamento per la prevenzione e il contrasto del cyberbullismo emanate nel 2017, in aggiornamento di quelle emanate nel 2015, nel richiamare quanto previsto dalla legge n. 71/2017, Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione ed il contrasto del fenomeno del cyberbullismo, e dalla legge n. 107/2015 circa «lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti, finalizzato anche a un utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media», affermano che «le studentesse e gli studenti devono essere sensibilizzati ad un uso responsabile della Rete e resi capaci di gestire le relazioni digitali in agorà non protette» e che «compito della scuola è anche quello di favorire l’acquisizione delle competenze necessarie all’esercizio di una cittadinanza digitale consapevole».

165

La nuova Educazione civica

Il documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari Nel febbraio 2018 il MIUR ha diffuso il documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari, che «pone al centro il tema della cittadinanza, vero sfondo integratore e punto di riferimento di tutte le discipline che concorrono a definire il curricolo» e invita a «una rilettura mirata ed approfondita delle Indicazioni 2012 nella prospettiva dello sviluppo di competenze per la cittadinanza attiva e la sostenibilità».

Nel documento si afferma che «le Indicazioni richiamano con decisione l’aspetto trasversale dell’insegnamento, che coinvolge i comportamenti quotidiani delle persone in ogni ambito della vita, nelle relazioni con gli altri e con l’ambiente e pertanto impegna tutti i docenti a perseguirlo nell’ambito delle proprie ordinarie attività», e si evidenziano i contributi che le varie discipline possono offrire a tal fine.

Tra gli influssi che hanno contribuito alla decisione di diffondere il documento viene citata in particolare l’Agenda 2030 per lo Sviluppo sostenibile, il programma d’azione approvato nel 2015 dai 193 Paesi membri dell’ONU, nel quale la sostenibilità viene considerata in relazione a tre dimensioni tra loro interconnesse e bilanciate: economica, sociale, ambientale.

La legge n. 92 del 2019 Tra la fine del 2018 e l’inizio del 2019 sono state presentate praticamente da tutti i gruppi politici presenti in Parlamento proposte di legge sull’Educazione civica/Educazione alla cittadinanza.

Dalla discussione in seno alla Commissione cultura, scienza e istruzione alla Camera dei deputati è derivato un testo unificato approvato pressoché all’unanimità dalla Camera e successivamente dal Senato. La legge n. 92 del 20 agosto 2019, Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica, riprende tutte le tematiche citate in precedenza, prevedendo però un monte ore annuale da dedicare a questo insegnamento trasversale e una specifica valutazione, mediante un voto espresso in decimi, nell’ambito della valutazione periodica e finale. La legge è entrata in vigore il 5 settembre 2019 e trova concreta applicazione a partire dall’anno scolastico 2020-2021.

Con decreto ministeriale n. 35 del 22 giugno 2020 sono state adottate le prescritte Linee guida ed è stato integrato il Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione con le competenze relative all’Educazione civica.

2. Gli articoli della legge n. 92/2019 Principi

Nei due commi che compongono l’articolo vengono definiti gli scopi dell’Educazione civica.

Istituzione dell’insegnamento dell’Educazione civica

Nell’articolo, oltre a integrare le finalità dell’insegnamento trasversale dell’Educazione civica, si dispone in merito a orario, assegnazione delle titolarità dell’insegnamento, coordinamento e valutazione.

Infine, si procede all’abrogazione della norma riguardante l’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione (art. 1 D.L. n. 137/2008, convertito nella legge n. 169/2008) e di quella riguardante la sua valutazione (comma 4 art. 2 D.Lgs. n. 62/2017).

Sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento

Vengono elencate le tematiche in relazione alle quali le Linee guida da emanare a cura del Ministero dell’Istruzione devono individuare specifici traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi specifici di apprendimento, in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo delle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione e con il documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari.

4

Costituzione e cittadinanza

Si afferma che la conoscenza della Costituzione italiana, alla quale gli alunni vanno introdotti, è posta a base dell’insegnamento dell’Educazione civica, e che tale conoscenza rientra tra le competenze di cittadinanza.

Si dispone l’adozione di iniziative per lo studio degli Statuti delle Regioni ad autonomia ordinaria e speciale, al fine di promuovere la conoscenza del pluralismo istituzionale.

Si prevede la possibilità di promuovere attività per sostenere l’avvicinamento responsabile e consapevole degli studenti al mondo del lavoro.

5

Educazione alla cittadinanza digitale

Si elencano analiticamente le abilità e le conoscenze digitali essenziali, da sviluppare con gradualità tenendo conto dell’età degli alunni e degli studenti, per educare alla cittadinanza digitale.

1

2

3

166

La nuova Educazione civica

6

Formazione dei docenti

Si stabilisce di utilizzare una quota delle risorse stanziate dalla legge n. 107/2015 per la formazione dei docenti, per l’attuazione di specifiche iniziative di formazione relative all’insegnamento dell’Educazione civica.

7

Scuola e famiglia

Si afferma la necessità di rafforzare la collaborazione con le famiglie, anche integrando il Patto educativo di corresponsabilità previsto dallo Statuto delle studentesse e degli studenti.

8

Scuola e territorio

È prevista l’emanazione di un decreto da parte del Ministero dell’Istruzione per stabilire le modalità e i criteri di collaborazione con altri soggetti istituzionali, con il mondo del volontariato e del Terzo settore, con particolare riguardo a quelli impegnati nella promozione della cittadinanza attiva.

Si evidenzia la possibilità per i Comuni di promuovere iniziative in collaborazione con le scuole, con particolare riguardo alla conoscenza del funzionamento delle amministrazioni locali e dei loro organi, alla conoscenza storica del territorio e alla fruizione stabile di spazi verdi e spazi culturali.

9

Albo delle buone pratiche di Educazione civica

Si stabilisce la costituzione di un Albo delle buone pratiche adottate dalle istituzioni scolastiche e degli accordi e protocolli sottoscritti dal Ministero dell’Istruzione per condividere e diffondere le esperienze di eccellenza.

10

Valorizzazione delle migliori esperienze

Si prevede l’indizione annuale, da parte del Ministero dell’Istruzione, di un concorso nazionale per la valorizzazione delle migliori esperienze in materia di Educazione civica.

11

Relazione alle Camere

È prevista ogni due anni una relazione alle Camere, anche nella prospettiva di una modifica dei quadri orari con l’aggiunta dell’ora di Educazione civica.

12

Clausola di salvaguardia

Nelle Regioni a statuto speciale e nelle province autonome di Trento e di Bolzano la legge sarà applicata compatibilmente con i rispettivi Statuti e le relative norme di attuazione.

13

Clausola di invarianza finanziaria

L’attuazione della legge dovrà avvenire senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

3. Le finalità dell’Educazione civica Le finalità dell’insegnamento dell’Educazione civica definite nei primi tre articoli della legge sono le seguenti: • contribuire a formare cittadini responsabili e attivi; • promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri; • sviluppare la conoscenza della Costituzione italiana; • sviluppare la conoscenza delle istituzioni dell’Unione Europea; • sviluppare la conoscenza e la comprensione delle strutture e dei profili sociali, economici, giuridici, civici e ambientali della società; • promuovere la condivisione dei principi di legalità, cittadinanza attiva e digitale, sostenibilità ambientale, diritto alla salute e al benessere della persona; • alimentare e rafforzare il rispetto nei confronti delle persone, degli animali e della natura.

4. I contenuti dell’Educazione civica Le tematiche in relazione alle quali individuare specifici traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi specifici di apprendimento, in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo delle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, nonché con il documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari, sono indicate nell’articolo 3 della legge: a. Costituzione, istituzioni dello Stato italiano, dell’Unione Europea e degli organismi internazionali; storia della bandiera e dell’inno nazionale; b. Agenda 2030 per lo Sviluppo sostenibile; c. educazione alla cittadinanza digitale; d. elementi fondamentali di diritto, con particolare riguardo al diritto del lavoro; e. educazione ambientale, sviluppo eco-sostenibile e tutela del patrimonio ambientale, delle identità, delle produzioni e delle eccellenze territoriali e agroalimentari;

167

La nuova Educazione civica

f. educazione alla legalità e al contrasto delle mafie; g. educazione al rispetto e alla valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni; h. formazione di base in materia di protezione civile.

Dovranno inoltre essere promosse l’educazione stradale, l’educazione alla salute e al benessere, l’educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva. Tutte le azioni, si afferma nella legge, devono essere finalizzate «ad alimentare e rafforzare il rispetto nei confronti delle persone, degli animali e della natura».

Una emergenza dell’attuale momento riguarda poi la formazione a un uso consapevole e responsabile degli strumenti digitali e la prevenzione dei comportamenti scorretti. L’articolo 5 della legge individua perciò direttamente le abilità e le conoscenze digitali essenziali, da sviluppare con gradualità tenendo conto dell’età degli alunni: • analizzare, confrontare e valutare criticamente la credibilità e l’affidabilità delle fonti di dati, informazioni e contenuti digitali; • interagire attraverso varie tecnologie digitali e individuare i mezzi e le forme di comunicazione digitali appropriati per un determinato contesto; • informarsi e partecipare al dibattito pubblico attraverso l’utilizzo di servizi digitali pubblici e privati; ricercare opportunità di crescita personale e di cittadinanza partecipativa attraverso adeguate tecnologie digitali; • conoscere le norme comportamentali da osservare nell’ambito dell’utilizzo delle tecnologie digitali e dell’interazione in ambienti digitali, adattare le strategie di comunicazione al pubblico specifico ed essere consapevoli della diversità culturale e generazionale negli ambienti digitali; • creare e gestire l’identità digitale, essere in grado di proteggere la propria reputazione, gestire e tutelare i dati che si producono attraverso diversi strumenti digitali, ambienti e servizi, rispettare i dati e le identità altrui; • utilizzare e condividere informazioni personali identificabili proteggendo se stessi e gli altri; • conoscere le politiche sulla privacy applicate dai servizi digitali relativamente all’uso dei dati personali; • essere in grado di evitare, usando tecnologie digitali, rischi per la salute e minacce al proprio benessere fisico e psicologico; • essere in grado di proteggere se stessi e gli altri da eventuali pericoli in ambienti digitali; • essere consapevoli di come le tecnologie digitali possono influire sul benessere psicofisico e sull’inclusione sociale, con particolare attenzione ai comportamenti riconducibili al bullismo e al cyberbullismo.

Nelle Linee guida allegate al D.M. n. 35/2020 le varie tematiche vengono raggruppate in relazione a tre nuclei fondamentali: COSTITUZIONE, diritto (nazionale e internazionale), legalità e solidarietà: a questo nucleo sono riconducibili, oltre alla conoscenza del dettato costituzionale, i temi relativi alla conoscenza dell’ordinamento dello Stato, delle Regioni, degli Enti territoriali, delle Autonomie locali e delle Organizzazioni internazionali e sovranazionali, con particolare attenzione allo sviluppo storico dell’Unione Europea e delle Nazioni Unite, e inoltre i concetti di legalità, di rispetto delle leggi e delle regole comuni in tutti gli ambienti di convivenza (ad esempio il codice della strada e i regolamenti scolastici), la conoscenza dell’Inno e della Bandiera nazionale; SVILUPPO SOSTENIBILE, educazione ambientale, conoscenza e tutela del patrimonio e del territorio: il riferimento principale del nucleo, che presenta diverse connessioni con i diritti tutelati dalla Costituzione, sono le tematiche dell’Agenda ONU 2030, che comprende i temi riguardanti l’educazione alla salute e la tutela dell’ambiente; a questo nucleo sono collegabili anche il rispetto per gli animali e i beni comuni, nonché la formazione in materia di protezione civile; CITTADINANZA DIGITALE: i temi relativi a questo nucleo sono quelli indicati nell’articolo 5 della legge.

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La nuova Educazione civica

5. Le competenze relative all’Educazione civica integrate nel Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione «L’alunno, al termine del primo ciclo, comprende i concetti del prendersi cura di sé, della comunità, dell’ambiente. È consapevole che i principi di solidarietà, uguaglianza e rispetto della diversità sono i pilastri che sorreggono la convivenza civile e favoriscono la costruzione di un futuro equo e sostenibile.

Comprende il concetto di Stato, Regione, Città Metropolitana, Comune e Municipi e riconosce i sistemi e le organizzazioni che regolano i rapporti fra i cittadini e i principi di libertà sanciti dalla Costituzione Italiana e dalle Carte Internazionali, e in particolare conosce la Dichiarazione universale dei diritti umani, i principi fondamentali della Costituzione della Repubblica Italiana e gli elementi essenziali della forma di Stato e di Governo.

Comprende la necessità di uno sviluppo equo e sostenibile, rispettoso dell’ecosistema, nonché di un utilizzo consapevole delle risorse ambientali.

Promuove il rispetto verso gli altri, l’ambiente e la natura e sa riconoscere gli effetti del degrado e dell’incuria.

Sa riconoscere le fonti energetiche e promuove un atteggiamento critico e razionale nel loro utilizzo e sa classificare i rifiuti, sviluppandone l’attività di riciclaggio. È in grado di distinguere i diversi device e di utilizzarli correttamente, di rispettare i comportamenti nella rete e navigare in modo sicuro. È in grado di comprendere il concetto di dato e di individuare le informazioni corrette o errate, anche nel confronto con altre fonti.

Sa distinguere l’identità digitale da un’identità reale e sa applicare le regole sulla privacy tutelando se stesso e il bene collettivo.

Prende piena consapevolezza dell’identità digitale come valore individuale e collettivo da preservare. È in grado di argomentare attraverso diversi sistemi di comunicazione. È consapevole dei rischi della rete e come riuscire a individuarli.»

6. Il curricolo, l’organizzazione e la valutazione L’insegnamento dell’Educazione civica ha un carattere trasversale. Affermano le Linee guida ministeriali che «l’educazione civica […] supera i canoni di una tradizionale disciplina, assumendo più propriamente la valenza di matrice valoriale trasversale che va coniugata con le discipline di studio, per evitare superficiali e improduttive aggregazioni di contenuti teorici e per sviluppare processi di interconnessione tra saperi disciplinari ed extradisciplinari».

Con riferimento alle finalità, alle tematiche indicate nell’articolo 3 della legge e alle competenze indicate nell’allegato B del D.M. n. 35/2020, che integra il Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, nonché alle Indicazioni nazionali per il curricolo delle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione e al documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari, le scuole aggiornano il curricolo d’istituto integrandolo con gli obiettivi di apprendimento e le attività didattiche relative all’Educazione civica.

Per ogni anno di corso va definito un orario, non inferiore a 33 ore, da dedicare a tale insegnamento. Non si tratta, specificano le Linee guida, di «un contenitore rigido, ma di una indicazione funzionale a un più agevole raccordo fra le discipline e le esperienze di cittadinanza attiva che devono concorrere a comporre il curricolo di educazione civica», aggiungendo che «ogni disciplina è, di per sé, parte integrante della formazione civica e sociale di ciascun alunno». La definizione dell’orario è dunque legata ai percorsi disciplinari e pluridisciplinari riferiti alle varie tematiche, mentre il tempo da dedicare agli aspetti educativi di fondo (rispetto degli altri, delle regole, degli ambienti, senso di responsabilità, partecipazione costruttiva…) coincide con l’intero tempo scolastico.

Nelle scuole del primo ciclo, l’insegnamento dell’Educazione civica è svolto in contitolarità, utilizzando le risorse dell’organico dell’autonomia, e i compiti vengono assegnati ai vari docenti sulla base del curricolo. Per garantire una regia unitaria è individuato per ciascuna classe, tra i docenti a cui è affidato l’insegnamento dell’Educazione civica, un docente con compiti di coordinamento.

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La nuova Educazione civica

L’insegnamento trasversale dell’Educazione civica è oggetto delle valutazioni periodiche e finali previste dalla normativa vigente. Nella Scuola secondaria di primo grado il relativo voto viene espresso in decimi, e occorre integrare i criteri di valutazione degli apprendimenti allegati al Piano triennale dell’offerta formativa con specifici indicatori riferiti all’insegnamento dell’Educazione civica. Nella scuola primaria la valutazione non viene espressa con un voto in decimi, ma attraverso un giudizio descrittivo, elaborato tenendo a riferimento i criteri valutativi indicati nel PTOF, che viene riportato nel documento di valutazione. Il docente a cui è attribuita la funzione di coordinamento acquisisce i necessari elementi conoscitivi dagli altri docenti a cui è affidato l’insegnamento dell’Educazione civica e formula la proposta di voto.

In relazione alla valutazione occorre però tener conto di quanto previsto dal quadro normativo complessivo.

Nelle scuole del primo ciclo la valutazione relativa alle singole discipline è integrata – secondo quanto stabilito dall’articolo 2, comma 3, del D.Lgs. n. 62/2017 – dalla descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto. La nota ministeriale n. 1865 del 10 ottobre 2017 interpreta la descrizione del processo come descrizione dei processi formativi, in termini di progressi nello sviluppo culturale, personale e sociale. L’Educazione civica può dare un notevole contributo allo sviluppo di questi processi.

La valutazione degli esiti conseguiti nell’Educazione civica presenta evidenti connessioni con la certificazione delle competenze. Nel modello nazionale di certificazione delle competenze adottato con decreto ministeriale n. 742/2017, le competenze sociali e civiche al termine della Scuola primaria: «[L’alunno] • ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente; • rispetta le regole condivise e collabora con gli altri; • si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.»

La valutazione del comportamento, a sua volta, va riferita allo sviluppo delle competenze di cittadinanza (D.Lgs. n. 62/2017, art. 1, comma 3). Secondo le Linee guida allegate al D.M. n. 35/2020, nella valutazione del comportamento il consiglio di classe potrà pertanto tener conto anche delle competenze conseguite nell’ambito dell’insegnamento di Educazione civica.

Nel definire i criteri per la valutazione concernente l’Educazione civica, occorrerà dunque curare le coerenza con quelli per la formulazione del giudizio globale, per la valutazione del comportamento e per la certificazione delle competenze.

Nelle stesse Linee guida ministeriali si dichiara di ritenere che «in sede di valutazione del comportamento dell’alunno da parte del consiglio di classe, si possa tener conto anche delle competenze conseguite nell’ambito del nuovo insegnamento di educazione civica».

7. L’Educazione civica e le competenze chiave europee Le competenze previste dal modello nazionale di certificazione adottato con D.M. n. 742/2017 sono ricavate dal Profilo delle competenze al termine della scuola primaria presente nelle Indicazioni nazionali per il curricolo, e fanno riferimento alla Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente adottata dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea nel 2006, nella quale figuravano le competenze sociali e civiche.

Nel 2018 il Consiglio dell’Unione Europea ha adottato una nuova Raccomandazione, nella quale le competenze sociali vengono connesse alla competenza personale e alla capacità di imparare a imparare, e compare la competenza in materia di cittadinanza. In prospettiva il Profilo e il modello di certificazione delle competenze dovrebbero essere aggiornati in coerenza con la nuova Raccomandazione.

Di seguito il testo relativo alla Competenza in materia di cittadinanza.

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La nuova Educazione civica

Competenza in materia di cittadinanza La competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità.

Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale competenza La competenza in materia di cittadinanza si fonda sulla conoscenza dei concetti e dei fenomeni di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni lavorative, la società, l’economia e la cultura. Essa presuppone la comprensione dei valori comuni dell’Europa, espressi nell’articolo 2 del trattato sull’Unione Europea e nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea. Comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché l’interpretazione critica dei principali eventi della storia nazionale, europea e mondiale. Abbraccia inoltre la conoscenza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici oltre che dei sistemi sostenibili, in particolare dei cambiamenti climatici e demografici a livello globale e delle relative cause. È essenziale la conoscenza dell’integrazione europea, unitamente alla consapevolezza della diversità e delle identità culturali in Europa e nel mondo. Vi rientra la comprensione delle dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e del modo in cui l’identità culturale nazionale contribuisce all’identità europea.

Per la competenza in materia di cittadinanza è indispensabile la capacità di impegnarsi efficacemente con gli altri per conseguire un interesse comune o pubblico, come lo sviluppo sostenibile della società. Ciò presuppone la capacità di pensiero critico e abilità integrate di risoluzione dei problemi, nonché la capacità di sviluppare argomenti e di partecipare in modo costruttivo alle attività della comunità, oltre che al processo decisionale a tutti i livelli, da quello locale e nazionale al livello europeo e internazionale. Presuppone anche la capacità di accedere ai mezzi di comunicazione sia tradizionali sia nuovi, di interpretarli criticamente e di interagire con essi, nonché di comprendere il ruolo e le funzioni dei media nelle società democratiche.

Il rispetto dei diritti umani, base della democrazia, è il presupposto di un atteggiamento responsabile e costruttivo. La partecipazione costruttiva presuppone la disponibilità a partecipare a un processo decisionale democratico a tutti i livelli e alle attività civiche. Comprende il sostegno della diversità sociale e culturale, della parità di genere e della coesione sociale, di stili di vita sostenibili, della promozione di una cultura di pace e non violenza, nonché della disponibilità a rispettare la privacy degli altri e a essere responsabili in campo ambientale. L’interesse per gli sviluppi politici e socioeconomici, per le discipline umanistiche e per la comunicazione interculturale è indispensabile per la disponibilità sia a superare i pregiudizi sia a raggiungere compromessi ove necessario e a garantire giustizia ed equità sociali. (da Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente adottata nel 2018 dal Consiglio dell’Unione Europea)

È abbastanza agevole individuare la corrispondenza tra le finalità dell’Educazione civica e il significato della competenza in materia di cittadinanza, e tra molte delle tematiche dell’Educazione civica e le conoscenze, abilità, atteggiamenti su cui si fonda tale competenza.

Elementi di connessione con l’Educazione civica sono comunque presenti anche nelle altre competenze.

Competenze chiave europee

Competenze dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione

Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione

Ha una padronanza della lingua italiana che gli consente di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

2

Comunicazione nella lingua straniera

È in grado di sostenere in lingua inglese una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

3

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Competenze digitali

Usa con responsabilità le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Imparare ad imparare

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

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La nuova Educazione civica Competenze chiave europee

Competenze dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione

Competenze sociali e civiche

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente. Rispetta le regole condivise e collabora con gli altri. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

Spirito di iniziativa *

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

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Si orienta nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

8

Consapevolezza ed espressione culturale

Riconosce le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti che gli sono più congeniali: motori, artistici e musicali.

* Sense of initiative and entrepreneurship nella Raccomandazione europea e del Consiglio del 18 dicembre 2006

8. La progettazione del curricolo Il curricolo è costituito dal complesso delle esperienze che una scuola progetta per gli alunni al fine di conseguire le mete formative desiderate. La progettazione del curricolo implica quindi una serie di scelte interrelate circa finalità, competenze, obiettivi, metodologie, modalità di verifica e criteri di valutazione.

Le finalità dell’Educazione civica sono stabilite dalla legge n. 92/2019, le competenze chiave europee di riferimento sono principalmente quella in materia di cittadinanza e quella digitale ma comunque tutte richiamano all’uso responsabile in chiave etica delle conoscenze e abilità acquisite; gli specifici traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento devono essere individuati dalle Linee guida.

In sede di prima attuazione il Ministero dell’Istruzione si è limitato a definire i traguardi di competenza nell’Allegato B al D.M. n. 35/2020, lasciando alle scuole il compito di individuare gli obiettivi di apprendimento.

In base a quanto indicato nelle Linee guida occorre pertanto procedere a: • definire, in relazione alle competenze del Profilo, gli obiettivi di apprendimento riguardanti l’Educazione civica; • individuare, incrociando le tematiche previste dalla legge con le Indicazioni nazionali per il curricolo, il possibile contributo di ciascuna disciplina in relazione alle tematiche dell’Educazione civica (facendo emergere, come si afferma nelle Linee guida, elementi latenti negli attuali ordinamenti scolastici e le loro interconnessioni) e le integrazioni alle discipline in relazione ai contenuti che non sono già previsti dalle discipline stesse; • distribuire gli argomenti nei cinque anni; • individuare i valori e gli atteggiamenti da promuovere trasversalmente a cura di tutti i docenti nell’ambito di tutta la vita scolastica e assumere precisi accordi e impegni in merito; • sulla base di questo quadro, individuare le unità di apprendimento disciplinari e/o plurisciplinari già comprese nel curricolo che concorrono al perseguimento degli obiettivi dell’Educazione civica, integrare eventualmente le predette unità oppure idearne altre specifiche anche utilizzando gli spazi di flessibilità curricolare previsti dall’autonomia; • stabilire le ore da attribuire a ciascuna di esse, per un numero complessivo annuo di almeno 33 ore, che costituiscono la soglia minima ma non un limite rigido.

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La nuova Educazione civica

TRAGUARDI DI COMPETENZA PREVISTI DAL PROFILO AL TERMINE DEL PRIMO CICLO

TEMATICHE NUCLEI

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO IN RELAZIONE ALLE DIVERSE CLASSI

DISCIPLINE E UDA COINVOLTE PER CIASCUN OBIETTIVO

COSTITUZIONE, diritto (nazionale e internazionale), legalità e solidarietà • Costituzione • Ordinamento dello Stato, delle Regioni, degli Enti territoriali, delle Autonomie locali e delle Organizzazioni internazionali e sovranazionali • Concetti di legalità, di rispetto delle leggi e delle regole comuni in tutti gli ambienti di convivenza (ad esempio il codice della strada, i regolamenti scolastici, dei circoli ricreativi, delle Associazioni) • Inno e Bandiera nazionale

• L’alunno, al termine del primo ciclo, comprende i concetti del prendersi cura di sé, della comunità, dell’ambiente.

• È consapevole che i principi di solidarietà, uguaglianza e rispetto della diversità sono i pilastri che sorreggono la convivenza civile e favoriscono la costruzione di un futuro equo e sostenibile.

• Comprende il concetto di Stato, Regione, Città Metropolitana, Comune e Municipi e riconosce i sistemi e le organizzazioni che regolano i rapporti fra i cittadini e i principi di libertà sanciti dalla Costituzione Italiana e dalle Carte Internazionali, e in particolare conosce la Dichiarazione universale dei diritti umani, i principi fondamentali della Costituzione della Repubblica Italiana e gli elementi essenziali della forma di Stato e di Governo.

…………………

SVILUPPO SOSTENIBILE, educazione ambientale, conoscenza e tutela del patrimonio e del territorio • • • • • •

Agenda ONU 2030 Educazione alla salute Tutela dell’ambiente Rispetto per gli animali Rispetto per i beni comuni Protezione civile

• Comprende la necessità di uno sviluppo equo e sostenibile, rispettoso dell’ecosistema, nonché di un utilizzo consapevole delle risorse ambientali.

• Promuove il rispetto verso gli altri, l’ambiente e la natura e sa riconoscere gli effetti del degrado e dell’incuria.

• Sa riconoscere le fonti energetiche e promuove un atteggiamento critico e razionale nel loro utilizzo e sa classificare i rifiuti, sviluppandone l’attività di riciclaggio.

…………………

CITTADINANZA DIGITALE Vedi art. 5 L. 92/2019

• È in grado di distinguere i diversi device e di utilizzarli correttamente, di rispettare i comportamenti nella rete e navigare in modo sicuro.

• È in grado di comprendere il concetto di dato e di individuare le informazioni corrette o errate, anche nel confronto con altre fonti.

• Sa distinguere l’identità digitale da un’identità reale e sa applicare le regole sulla privacy tutelando se stesso e il bene collettivo.

• Prende piena consapevolezza dell’identità digitale come valore individuale e collettivo da preservare.

• È in grado di argomentare attraverso diversi sistemi di comunicazione.

• È consapevole dei rischi della rete e di come riuscire a individuarli.

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La nuova Educazione civica

8.1 Il contributo delle diverse discipline all’Educazione civica Costituzione, istituzioni dello Stato italiano – Lo studio della Costituzione (i principi fondamentali, i diritti e i doveri dei cittadini, l’ordinamento della Repubblica, i valori a cui la Costituzione è ispirata) può essere effettuato in collaborazione tra Italiano e Storia. Lo studio della Costituzione consente anche di promuovere la conoscenza delle istituzioni dello Stato.

Storia della bandiera e dell’inno nazionale – Questo argomento può essere affrontato in Storia, nell’ambito dello studio dei processi e degli avvenimenti fondamentali della storia italiana, in particolare di quelli che hanno portato alla formazione dello Stato nazionale italiano.

Unione Europea e organismi internazionali – Il processo che ha portato alla nascita dell’Unione Europea, la Costituzione europea e le istituzioni europee, i principali organismi internazionali sono argomenti normalmente trattati nell’ambito della Geografia, in collaborazione con Storia.

Agenda ONU 2030 per lo Sviluppo sostenibile, educazione ambientale, sviluppo eco-sostenibile, tutela del patrimonio ambientale – Gli obiettivi (goals) dell’Agenda 2030 sono 17 e riguardano temi ambientali, sociali ed economici.

I temi ambientali ed economici, tra loro connessi (Modelli sostenibili di produzione e di consumo; Sviluppo economico sostenibile; Insediamenti umani sostenibili; Produzione di energia in modo sostenibile; Protezione dell’ecosistema terrestre; Accesso all’acqua e sua gestione sostenibile; Prevenzione e riduzione dell’inquinamento marino; Contrasto dei cambiamenti climatici), riguardano principalmente Geografia e Scienze, in collaborazione con Italiano, Storia e Tecnologia.

I temi sociali (Povertà, fame, produzione e sicurezza alimentare; Salute e benessere per tutti; Strutture igienico-sanitarie; Riduzione delle disuguaglianze; Accesso all’istruzione; Uguaglianza di genere; Pace) riguardano principalmente Geografia e Italiano, in collaborazione con Scienze e Storia.

Rispetto e valorizzazione del patrimonio culturale – Le discipline maggiormente coinvolte sono Storia, Geografia, Italiano, con la collaborazione di Musica e di Arte e immagine.

Educazione alla legalità e al contrasto alle mafie – La disciplina più direttamente coinvolta è Italiano, con la collaborazione di tutte le altre.

Formazione di base in materia di protezione civile, educazione stradale – L’Educazione fisica è la disciplina che può fornire il maggiore contributo.

Salute e benessere personali, adozione di sani e corretti stili di vita – Le discipline interessate sono Educazione fisica e Scienze, con la collaborazione di Italiano.

Educazione alla cittadinanza digitale – L’acquisizione delle conoscenze e delle abilità tecniche legate all’utilizzo degli strumenti, il loro uso per lo svolgimento di attività, lo sviluppo della consapevolezza delle opportunità e dei rischi connessi alle tecnologie digitali, la promozione di atteggiamenti relativi al loro uso corretto e responsabile, la formazione della capacità di valutare l’affidabilità delle informazioni sono finalità che riguardano tutte le discipline. Ogni scuola potrà definire specifici progetti in base alle risorse professionali disponibili.

8.2 Aspetti trasversali che coinvolgono tutte le discipline e tutti i momenti della vita scolastica I seguenti aspetti, come si è detto, richiedono un’azione unitaria e coerente di tutto il personale della scuola.

Promozione dell’adesione ai valori che sostanziano la convivenza civile e la vita democratica: persona come valore intrinseco e diritti umani, solidarietà, libertà, legalità, pace.

Atteggiamenti ispirati ai valori, che dovrebbero orientare i comportamenti: rispetto di sé, rispetto degli altri, rispetto delle regole, senso etico, rispetto dei beni comuni, rispetto dell’ambiente naturale, rispetto del patrimonio culturale e artistico, empatia, pensiero critico, autonomia di giudizio, disponibilità al confronto e al dialogo, collaborazione, senso di responsabilità, impegno e partecipazione.

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La nuova Educazione civica

[Nella Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente adottata nel 2018 dal Consiglio dell’Unione Europea «gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni».]

9. La valutazione Nelle Linee guida si legge: «Per gli alunni della scuola primaria, in coerenza con quanto disposto dal decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, convertito con modificazioni dalla legge 6 giugno 2020, n. 41, il docente coordinatore propone l’attribuzione di un giudizio descrittivo, elaborato tenendo a riferimento i criteri valutativi indicati nel PTOF, che viene riportato nel documento di valutazione».

Come per tutte le valutazioni di tipo sommativo, si tratta di portare a sintesi una varietà di elementi.

Nel caso specifico dell’Educazione civica, tali elementi fanno riferimento a: • conoscenze e abilità: in che misura l’alunno ha acquisito le conoscenze e le abilità previste nelle unità di apprendimento realizzate nel periodo oggetto di valutazione? Gli elementi di conoscenza su cui fondare il giudizio valutativo sono quelli raccolti tramite le verifiche effettuate nell’ambito delle unità di apprendimento; • atteggiamenti: l’alunno ha sviluppato gli atteggiamenti individuati come positivi e desiderabili?

Gli atteggiamenti sono rilevabili mediante le convinzioni manifestate in relazione a determinati valori e problematiche, le intenzioni di comportamento espresse in relazione a determinate situazioni, l’osservazione dei comportamenti messi in atto durante lo svolgimento delle attività scolastiche; • comportamenti: l’alunno si comporta in modo adeguato rispetto ai valori e agli atteggiamenti individuati come positivi e desiderabili? I comportamenti sono ovviamente rilevabili mediante l’osservazione.

La valutazione può dunque essere definita in rapporto a un complesso di indicatori, da considerare in base alle attività effettivamente svolte nel periodo oggetto di valutazione: Conoscenza della Costituzione italiana, comprensione dei valori in essa espressi e adesione a essi.

Conoscenza delle istituzioni dello Stato italiano, di quelle dell’Unione Europea e dei principali organismi internazionali.

Rispetto delle persone, conoscenza e rispetto delle regole della convivenza civile.

Rispetto e cura dei beni comuni, a partire dall’ambiente scolastico.

Conoscenza delle problematiche ambientali, rispetto dell’ambiente naturale e disponibilità a operare per la sua salvaguardia.

Conoscenza delle problematiche economiche e sociali e consapevolezza della necessità di operare per garantire a tutti condizioni di vita dignitose.

Conoscenza del patrimonio culturale e artistico e consapevolezza della necessità di rispettarlo e valorizzarlo.

Conoscenza delle tecnologie digitali, capacità di utilizzarle efficacemente e responsabilmente per attività di apprendimento e di interazione con gli altri.

Partecipazione attiva e costruttiva alla vita della scuola, disponibilità a partecipare attivamente alla vita della comunità sociale.

Pensiero critico e autonomia di giudizio.

La valutazione degli esiti dell’insegnamento dell’Educazione civica può fornire utili evidenze anche per l’espressione del giudizio globale, la valutazione del comportamento, la certificazione delle competenze sociali e civiche (oggi) o di quelle sociali e di cittadinanza (se il modello nazionale di certificazione verrà adeguato alla nuova Raccomandazione europea).

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La nuova Educazione civica

10. Proposte di attività 10.1 Valutazione dell’attendibilità delle informazioni Obiettivi di apprendimento: analizzare, confrontare e valutare criticamente la credibilità e l’affidabilità delle fonti di dati, informazioni e contenuti digitali.

 Materiali Che cosa sono le fake news

Il termine fake news, che in italiano significa “notizie false”, ha iniziato a essere utilizzato qualche anno fa per definire tutte quelle informazioni diffuse e/o rilanciate, sia attraverso i mass media sia mediante i social network, allo scopo di influenzare le idee e i comportamenti di coloro che vengono raggiunti da tali notizie.

Le fake news possono essere classificate in tre macrocategorie: • misinformazione: informazioni false ma non create con l’intenzione di causare danni; • disinformazione: informazioni false e create deliberatamente per danneggiare una persona, un gruppo sociale, un’organizzazione o un Paese; • malinformazione: informazioni che hanno una base di verità che però viene presentata in modo distorto a fini ingannevoli (in alcune classificazioni la malinformazione viene compresa nella disinformazione).

Per potersi difendere è importante sapere come queste notizie vengono costruite e diffuse.

Il fact checking è l’azione di accertamento delle notizie e dei dati citati in un testo, un discorso, un messaggio. Quando accettiamo in modo passivo notizie e informazioni, e quando condividiamo messaggi senza pensarci e senza aver fatto le opportune verifiche, rischiamo di contribuire alla diffusione di fake news.

Lo sviluppo della capacità di riconoscere le fake news e di difendersi da esse è strettamente connesso alla formazione del pensiero critico, una soft skill oggi ritenuta importante per tutte le competenze.

I sette modi di fare disinformazione Claire Wardle, una delle principali esperte mondiali di user generated content (letteralmente “contenuto generato dagli utenti”), individua sette diversi modi di fare disinformazione per arrivare a delineare una sorta di grammatica delle fake news, che aiuti le persone a sapersi orientare rispetto alla varietà e alla complessità dei contenuti che circolano.

(da Facile dire fake news. Guida alla disinformazione, www.valigiablu.it/fakenews-disinformazione, adatt.)

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La nuova Educazione civica

Un decalogo per riconoscere le notizie false 1. Non ti fidare dei titoli: le notizie false spesso hanno titoli altisonanti scritti tutti in maiuscolo e con ampio uso di punti esclamativi. Se le affermazioni contenute in un titolo ti sembrano esagerate, probabilmente sono false.

2. Guarda bene l’URL: un URL fasullo o molto simile a quello di una fonte attendibile potrebbe indicare che la notizia è falsa. Molti siti di notizie false si fingono siti autentici effettuando cambiamenti minimi agli URL di questi siti. Puoi accedere al sito per confrontare l’URL con quello della forma attendibile.

3. Fai ricerche sulla fonte: assicurati che la notizia sia scritta da una fonte di cui ti fidi e che ha la reputazione di essere attendibile. Se la notizia proviene da un’organizzazione che non conosci, controlla la sezione “Informazioni” della sua Pagina per scoprire di più.

4. Fai attenzione alla formattazione: su molti siti di notizie false, l’impaginazione è strana o il testo contiene errori di battitura. Se vedi che ha queste caratteristiche, leggi la notizia con prudenza.

5. Fai attenzione alle foto: le notizie false spesso contengono immagini e video ritoccati. A volte le immagini potrebbero essere autentiche, ma prese fuori contesto.

Puoi fare una ricerca dell’immagine o della foto per verificarne l’origine.

6. Controlla le date: le date degli avvenimenti contenuti nelle notizie false potrebbero essere errate e la loro cronologia potrebbe non avere senso.

7. Verifica le testimonianze: controlla le fonti dell’autore per assicurarti che siano attendibili. La mancanza di prove o il riferimento a esperti di cui non viene fatto il nome potrebbe indicare che la notizia è falsa.

8. Controlla se le altre fonti hanno riportato la stessa notizia: se gli stessi avvenimenti non vengono riportati da nessun’altra fonte, la notizia potrebbe essere falsa. Se la notizia viene proposta da fonti che ritieni attendibili, è più probabile che sia vera.

9. La notizia potrebbe essere uno scherzo: a volte può essere difficile distinguere le notizie false da quelle satiriche o scritte per divertire. Controlla se la fonte è nota per le sue parodie e se i dettagli e il tono della notizia ne rilevano lo scopo umoristico.

10. Alcune notizie sono intenzionalmente false: usa le tue capacità critiche quando leggi le notizie online e condividile solo se non hai dubbi sulla loro veridicità. (da «La Stampa», www.lastampa.it)

I compiti di un pensatore critico secondo il pedagogista Robert Ennis • • • • • • • • • •

Giudicare la credibilità delle fonti Identificare conclusioni, motivazioni e presupposti Giudicare la qualità di un argomento, inclusa l’accettabilità delle sue motivazioni, presupposti e prove Sviluppare e difendere una posizione su un tema Fare domande appropriate per chiarire temi controversi Pianificare esperimenti e giudicare l’assetto degli esperimenti stessi Definire la terminologia in modo appropriato al contesto Avere una mente aperta Cercare di essere ben informati Trarre delle conclusioni se giustificate, ma con cautela (da www.pensierocritico.eu)

 Attività didattiche Un primo tipo di attività consiste nell’analizzare i medesimi fatti raccontati da fonti diverse, per confrontare le informazioni, il modo in cui sono presentate e il rispetto del criterio secondo cui nel dare una notizia occorre distinguere bene i fatti dalle opinioni. In seguito si possono guidare gli alunni nell’analisi di alcuni esempi di notizie false o distorte per individuare i meccanismi della disinformazione e fare ipotesi sugli scopi per cui vengono diffuse. Come approfondimento si può attivare una ricerca sulle fake news nella Storia e sul modo in cui venivano diffuse in passato.

Infine si può proporre agli alunni di ricercare in rete vari elenchi di indicazioni e suggerimenti su come riconoscere le fake news, per poi procedere, anche in modalità di cooperative learning, a costruire una propria lista di criteri; ogni gruppo presenta poi la propria proposta agli altri gruppi per giungere a una lista condivisa a livello di classe. Come compito di realtà si può chiedere di utilizzare la griglia per analizzare nuove notizie e verificarne l’attendibilità.

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La nuova Educazione civica

10.2 Agenda 2030 e Sviluppo sostenibile Obiettivi di apprendimento: conoscere l’Agenda ONU 2030 e impegnarsi per lo Sviluppo sostenibile.

 Materiali Gli Obiettivi per lo Sviluppo sostenibile dell’AGENDA 2030 1. Porre fine a ogni forma di povertà nel mondo. Ci sono ancora molte persone, e tra loro molti bambini, che soffrono la fame e la miseria.

2. Porre fine alla fame, raggiungere la sicurezza alimentare, migliorare la nutrizione e promuovere un’agricoltura sostenibile.

3. Assicurare la salute e il benessere per tutti e per tutte le età, ridurre le epidemie e la mortalità infantile.

4. Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti.

5. Raggiungere l’uguaglianza di genere, porre fine a ogni forma di discriminazione nei confronti di donne e ragazze.

6. Garantire a tutti la disponibilità e la gestione sostenibile dell’acqua e delle strutture igienico-sanitarie.

7. Assicurare a tutti l’accesso a sistemi di energia economici, affidabili, sostenibili e moderni.

8. Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un’occupazione piena e produttiva ed un lavoro dignitoso per tutti.

9. Costruire infrastrutture resilienti e promuovere l’innovazione ed una industrializzazione equa, responsabile e sostenibile.

10. Ridurre l’ineguaglianza delle persone all’interno delle nazioni e fra le nazioni.

11. Rendere le città e gli insediamenti umani inclusivi, sicuri, duraturi e sostenibili, anche per salvaguardare la salute.

12. Garantire modelli sostenibili di produzione e di consumo, riducendo gli sprechi e la produzione di rifiuti.

13. Combattere il cambiamento climatico, per prevenire i disastri naturali.

14. Conservare e utilizzare in modo durevole gli oceani, i mari e le risorse marine per uno sviluppo sostenibile.

15. Proteggere, ripristinare e favorire un uso sostenibile dell’ecosistema terrestre, gestire sostenibilmente le foreste, contrastare la desertificazione, arrestare e far retrocedere il degrado del terreno e fermare la perdita di diversità biologica.

16. Promuovere società pacifiche e inclusive per uno sviluppo sostenibile, garantire a tutti l’accesso alla giustizia e creare istituzioni efficaci, responsabili ed inclusive a tutti i livelli.

17. Rafforzare il partenariato mondiale per lo Sviluppo sostenibile.

Lo Sviluppo sostenibile Lo Sviluppo sostenibile presenta tre dimensioni fondamentali: economica, ambientale e sociale.

• Dimensione economica: è intesa come capacità di generare reddito e lavoro per il sostentamento della popolazione.

• Dimensione sociale: consiste nella capacità di garantire condizioni di benessere umano (sicurezza, salute, istruzione, democrazia, partecipazione, giustizia) equamente distribuite senza alcuna discriminazione (genere, classe sociale, età, disabilità ecc.).

• Dimensione ambientale: coincide con la capacità di mantenere qualità e riproducibilità delle risorse naturali.

Sociale

Vivibile

Equo Sostenibile

Ambientale

Realizzabile

Economico

Lo Sviluppo sostenibile è: • realizzabile quando lo sviluppo economico è compatibile con la tutela delle risorse dell’ambiente; • vivibile quando sono rispettate le esigenze sociali e l’integrità ambientale; • equo quando lo sviluppo coinvolge equamente tutta la popolazione nel rispetto dei diritti umani fondamentali. (da UNICEF, Kit didattico sugli obiettivi di sviluppo sostenibile, www.unicef.it)

 Attività didattiche Una prima attività riguarda la conoscenza complessiva dell’Agenda da parte degli alunni (che cosa è l’Agenda 2030, da chi e quando è stata predisposta e approvata, come è strutturata) e la problematizzazione del concetto di “sostenibilità”.

Si procede quindi all’approfondimento dei diversi obiettivi, dopo aver distribuito i compiti ai componenti del consiglio di classe in base agli spunti che le varie discipline possono fornire, utilizzando

178

La nuova Educazione civica

un approccio comune: quali risultati si vogliono raggiungere (individuabili mediante l’analisi dei traguardi connessi a ciascun obiettivo); quali sono i problemi che si vorrebbero risolvere (ricavabili in modo inferenziale dai risultati attesi); ricerca di informazioni e dati sul problema/sui problemi da risolvere. Quest’ultima attività può anche essere svolta in modalità flipped, con materiali da visionare a casa forniti dal docente e con successiva discussione a scuola. Nel corso dell’attività gli alunni vengono anche condotti a individuare le connessioni tra le varie dimensioni della sostenibilità: ambientale, economica e sociale (per esempio la connessione tra cambiamenti climatici, povertà e migrazioni).

Come compiti di realtà si potrà chiedere: a) di produrre uno strumento per comunicare in modo efficace i contenuti dell’Agenda 2030 agli adulti del loro ambiente di vita; b) di realizzare un personale vademecum sui propri comportamenti quotidiani idonei a garantire la sostenibilità.

10.3 Rispetto e valorizzazione del patrimonio culturale Obiettivi di apprendimento: conoscere, rispettare e valorizzare il patrimonio culturale.

 Materiali Costituzione della Repubblica Italiana - Principi fondamentali Articolo 9 La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica.

Tutela il paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione.

Decreto Legislativo 22 gennaio 2004, n. 42 Codice dei beni culturali e del paesaggio Articolo 1 – Principi […]

2. La tutela e la valorizzazione del patrimonio culturale concorrono a preservare la memoria della comunità nazionale e del suo territorio e a promuovere lo sviluppo della cultura.

3. Lo Stato, le Regioni, le Città Metropolitane, le Province e i Comuni assicurano e sostengono la conservazione del patrimonio culturale e ne favoriscono la pubblica fruizione e la valorizzazione.

4. Gli altri soggetti pubblici, nello svolgimento della loro attività, assicurano la conservazione e la pubblica fruizione del loro patrimonio culturale.

5. I privati proprietari, possessori o detentori di beni appartenenti al patrimonio culturale, ivi compresi gli enti ecclesiastici civilmente riconosciuti, sono tenuti a garantirne la conservazione.

Articolo 2 – Patrimonio culturale 1. Il patrimonio culturale è costituito dai beni culturali e dai beni paesaggistici.

2. Sono beni culturali le cose immobili e mobili che, ai sensi degli articoli 10 e 11, presentano interesse artistico, storico, archeologico, etnoantropologico, archivistico e bibliografico e le altre cose individuate dalla legge o in base alla legge quali testimonianze aventi valore di civiltà.

3. Sono beni paesaggistici gli immobili e le aree indicati all’articolo 134, costituenti espressione dei valori storici, culturali, naturali, morfologici ed estetici del territorio, e gli altri beni individuati dalla legge o in base alla legge.

4. I beni del patrimonio culturale di appartenenza pubblica sono destinati alla fruizione della collettività, compatibilmente con le esigenze di uso istituzionale e sempre che non vi ostino ragioni di tutela.

L’UNESCO e il Patrimonio Mondiale dell’Umanità L’UNESCO (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura) è stato istituito a Parigi il 4 novembre 1946. Tra i suoi compiti rientra quello di costruire la comprensione interculturale anche attraverso la protezione e la salvaguardia dei siti di eccezionale valore e bellezza iscritti nel Patrimonio Mondiale dell’Umanità. (da www.unesco.it/it/Documenti/Detail/180)

L’identificazione, la protezione, la tutela e la trasmissione alle generazioni future del patrimonio culturale e naturale di tutto il mondo rientrano tra le missioni principali dell’UNESCO. Il Patrimonio rappresenta l’eredità del passato di cui noi oggi beneficiamo e che trasmettiamo alle generazioni future. Il nostro patrimonio, culturale e naturale, è fonte insostituibile di vita e di ispirazione. (da www.unesco.it/it/ItaliaNellUnesco/Detail/188)

179

La nuova Educazione civica

 Attività didattiche Come attività iniziale si può procedere, eventualmente prendendo spunto da qualche evento, alla problematizzazione e all’approfondimento del concetto di “beni culturali”.

In seguito si possono guidare gli alunni nella ricerca e nell’individuazione dei beni culturali e paesaggistici presenti nel proprio territorio, provvedendo anche alla loro contestualizzazione temporale.

In relazione a quelli ritenuti maggiormente significativi e caratterizzanti, anche in connessione con gli argomenti che vengono trattati nelle varie discipline, si possono effettuare approfondimenti sia attraverso ricerche di tipo bibliografico sulla base di indicazioni fornite dagli insegnanti sia mediante visite dirette. Il materiale raccolto potrà servire per la produzione di vari documenti, cartacei e/o multimediali, sui singoli beni e sul complesso dei beni del territorio e per riflettere sulle modalità di tutela.

Infine, si potranno presentare le organizzazioni che operano nel campo della tutela dei beni culturali, come ad esempio l’UNESCO, sul cui sito web è disponibile l’elenco dei siti italiani inclusi nella lista del Patrimonio Mondiale dell’Umanità. Si potrà far notare agli alunni che l’Italia è, insieme alla Cina, il Paese che detiene il maggior numero di siti inclusi nella lista.

Idee per compiti di realtà possono essere: a) la realizzazione di una presentazione di un bene culturale del territorio da offrire ai visitatori; b) la realizzazione di una presentazione complessiva del patrimonio culturale del territorio da offrire ai visitatori o da inviare a scuole di altre realtà con cui si è in corrispondenza; c) l’ideazione di un itinerario turistico per la scoperta del patrimonio culturale del territorio.

180

SCHEDE DI SCIENZE E MATEMATICA SIMULAZIONE PROVA INVALSI

Scienze

Scheda 1

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LA MATERIA E I SUOI STATI 1 Completa le frasi.

• La materia è tutto ciò che occupa uno ............................................................................. e ha un ..............................................................................

• Le ............................................................................. sono i diversi modi in cui la materia si presenta.

• Le sostanze sono composte da piccolissime particelle chiamate ..............................................................................

• Quando le molecole di due sostanze si mescolano perfettamente, come il sale nell’acqua, si ha una ..............................................................................

• Quando le molecole di due sostanze non si mescolano tra loro e mantengono le loro caratteristiche, come la farina gialla nell’acqua, si ottiene una ..............................................................................

2 Colora allo stesso modo lo stato della materia e tre sue caratteristiche (una per gruppo).

La materia non ha forma propria, ma prende quella del recipiente che la contiene. stato solido

La materia non ha una forma propria.

La materia ha una forma propria.

La materia occupa sempre lo stesso spazio anche se in forme diverse.

stato liquido

La materia occupa uno spazio preciso.

La materia occupa sempre tutto lo spazio a sua disposizione.

Le molecole della materia sono legate da una forza intensa e non si possono spostare.

stato gassoso

Le molecole della materia non hanno legami tra loro e possono muoversi liberamente.

Le molecole della materia non hanno legami forti e possono scorrere l’una sull’altra.

3 Scrivi i nomi dei passaggi di stato per completare le definizioni.

• La

.............................................................................

è il passaggio dallo stato solido a quello liquido.

• L’ ................................................................................... è il passaggio dallo stato liquido a quello gassoso.

182

• La

.............................................................................

è il passaggio dallo stato gassoso a quello liquido.

• La

.............................................................................

è il passaggio dallo stato liquido a quello solido.

Scienze

DATA

CLASSE

LA GALAVERNA, UN FENOMENO EMOZIONANTE MA SCONOSCIUTO

Scheda 2

NOME E COGNOME

Uno dei più spettacolari fenomeni meteorologici invernali, ma anche uno dei meno conosciuti, è la galaverna, nome che significa “nebbia che si congela”.

Spesso, infatti, la nebbia provoca pioviggini cioè piogge leggere. Quando le temperature sono sotto lo zero, queste pioviggini appaiono come piccoli aghetti di ghiaccio che si posano soprattutto sull’erba, sugli alberi e nelle campagne, dando l’effetto della neve. È un fenomeno raro in Pianura Padana, ma molto frequente in montagna, sia sulle Alpi che su tutto l’Appennino.

Le piccolissime goccioline di vapore sospeso in aria, che accompagnano ogni fenomeno di nebbia, si congelano quando le temperature sono sotto lo zero, rendendo ancor più affascinante il paesaggio.

Solitamente, la galaverna si posa sui fili d’erba più alti, sui rami più esterni degli alberi, ma anche sui fili stesi delle linee aeree dell’alta tensione e sulle rocce sporgenti. Arriva addirittura a posarsi sulla barba, sui capelli e sulle sopracciglia delle persone che si trovano di passaggio in mezzo a questa fredda nebbia.

La comparsa della galaverna nelle zone di pianura è solitamente indice di tempo stabile, con temperature basse e assenza di nubi.

1 Indica con una X il completamento corretto per ogni frase.

• Il fenomeno è più frequente: • Il nome “galaverna” significa: neve d’inverno.

nelle zone più calde.

nebbia di gala.

vicino al mare.

neve gelata.

nelle pianure del Meridione.

nebbia che si congela.

sugli Appennini, sulle Alpi, nella Pianura Padana.

• Le pioviggini sono: minuscole particelle di vapore che costituiscono la nebbia.

• Solitamente la galaverna si posa:

piogge leggere.

su quasi tutti gli elementi del paesaggio.

aghetti di ghiaccio.

sulle nuvole.

piogge scroscianti.

solo sugli alberi.

• Quando le temperature sono sotto lo zero, le pioviggini:

solo sui fili d’erba.

• Nelle zone di pianura la galaverna:

scompaiono improvvisamente.

è indice di tempo stabile.

si trasformano in aghetti di ghiaccio.

è indice di tempo instabile.

diventano neve.

non c’è mai.

diventano grandine.

è tipica.

183

Scienze

Scheda 3

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

L’ACQUA 1 Indica con una X se le seguenti affermazioni sono vere

V

o false

F

.

• L’acqua è l’unica sostanza che in natura si trova in tutti e tre gli stati.

• La tensione superficiale si verifica perché le molecole più esterne si mettono l’una vicina all’altra e formano una specie di pellicola.

• La capillarità è la tendenza dell’acqua a scendere in rivoli sottili come capelli.

• L’acqua non è indispensabile per la vita. Senza di essa le persone, gli animali e le piante possono sopravvivere.

V

F

V

F

V

F

V

F

2 Completa il brano.

L’acqua che può essere bevuta dagli esseri umani si dice ............................................................................. e deve avere le seguenti caratteristiche: • essere ............................................................................., cioè totalmente trasparente; • essere ............................................................................., cioè non avere nessun odore particolare; • essere ............................................................................., cioè non deve avere nessun sapore particolare; • contenere in piccole quantità ............................................................................. utili all’organismo; • non contenere sostanze ............................................................................. e nocive per l’uomo; • non contenere ..............................................................................

3 Collega le frasi spezzate per ricostruire il ciclo dell’acqua.

184

Il calore del Sole fa evaporare l’acqua…

… ricadono a terra sotto forma di pioggia.

Il vapore che si forma è leggero e…

… si ha la caduta di neve o grandine.

Salendo nell’aria il vapore si raffredda in piccole gocce d’acqua che…

… dei mari, dei fiumi, dei laghi, o emessa dalle foglie dei vegetali.

Quando le nuvole si raffreddano le goccioline diventano pesanti e…

… nei ghiacciai, nei laghi e nei fiumi che scorrono verso il mare.

Se le nuvole incontrano aria gelida…

… si disperde nell’aria.

Sulla Terra una parte dell’acqua penetra nel suolo e…

… si uniscono e formano le nuvole.

Un’altra parte si raccoglie…

… il ciclo ricomincia.

Da qui l’acqua evapora di nuovo e…

… si accumula nelle falde acquifere.

Scienze

DATA

CLASSE

LA GIORNATA MONDIALE DELL’ACQUA

Scheda 4

NOME E COGNOME

Ogni anno, il 22 marzo viene celebrata la Giornata mondiale dell’acqua per sensibilizzare la popolazione mondiale su un tema fondamentale: l’accesso alla risorsa più importante.

Ancora oggi 748 milioni di persone nel mondo non hanno accesso all’acqua potabile. La regione più colpita da questa piaga è l’Africa subsahariana, ma lo stesso problema affligge i cittadini della Cina (112 milioni senz’acqua) e dell’India (92 milioni).

Perché l’acqua a disposizione possa essere utilizzata senza rischi per la salute, è necessario che sia pulita e monitorata attraverso pozzi, reti idriche controllate, acquedotti, depuratori. Queste sono le cosiddette fonti migliorate.

In tre Paesi – Congo, Mozambico e Papua Nuova Guinea – metà della popolazione non può bere acqua da fonti migliorate e si abbevera da fonti di superficie o da sistemi che non offrono alcuna garanzia sanitaria. Secondo un rapporto congiunto di Oms e Unicef, questa condizione accomuna almeno 1,8 miliardi di individui nel mondo.

Ogni giorno milioni di persone, soprattutto donne, percorrono molta strada a piedi solo per portare una giara d’acqua a casa per bere, lavarsi e cucinare.

Nel 2012 è stato raggiunto l’obiettivo di dimezzare la percentuale di persone senza accesso all’acqua potabile. Ma molti dati continuano a essere difficili da accettare: secondo l’Unicef, circa 1000 bambini muoiono ogni giorno per diarree dovute ad acqua contaminata e assenza di servizi igienico-sanitari.

1 Indica con una X l’affermazione corretta per completare la frase.

• La giornata mondiale dell’acqua viene celebrata:

• Le fonti migliorate sono quelle in cui l’acqua viene:

per invitare tutti a bere più acqua.

usata liberamente da tutti i cittadini.

perché tutti possano avere accesso all’acqua potabile.

pulita e controllata attraverso pozzi, reti idriche, acquedotti, depuratori.

per fare pubblicità all’acqua in commercio.

condotta attraverso fontane decorate a tutte le abitazioni.

perché ci sia più acqua in tutto il mondo.

offerta senza garanzie sanitarie.

• Soffrono per insufficienza d’acqua: tutti i Paesi del mondo.

• Milioni di persone per avere l’acqua per lavarsi, bere e cucinare devono:

soprattutto l’Africa a sud del Sahara, la Cina e l’India.

pagare molti soldi.

soltanto Congo, Mozambico e Papua Nuova Guinea.

prelevarla da pozzi profondi.

i Paesi che hanno reti idriche controllate.

aspettare l’arrivo di cisterne. percorrere molta strada a piedi perché non ci sono fonti vicine.

185

Scienze

Scheda 5

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

L’ARIA 1 Completa il testo sulle caratteristiche dell’aria.

L’aria ha un ..................................................................... e occupa uno ..................................................................... che però non è sempre lo stesso.

Le ..................................................................... che la compongono si muovono liberamente e cercano di allontanarsi il più possibile l’una dall’altra. Se una forza agisce sull’aria e costringe le molecole ad avvicinarsi tra loro si dice che l’aria viene ...................................................................... Appena possibile però le molecole si allontanano, l’aria si ..................................................................... e il suo volume aumenta. Si dice perciò che l’aria è ......................................................................

2 Leggi le definizioni e scrivi i nomi dei gas che compongono l’aria corrispondenti.

• È il gas più abbondante nell’aria.

• È il gas prodotto dalle piante che ci permette di respirare.

• Viene immessa nell’aria dalla respirazione dei viventi o quando si bruciano petrolio, legno o carta.

• È formato dalle invisibili goccioline dell’acqua che evapora.

• Sono presenti nell’aria insieme alle polveri.

3 Completa il testo, poi osserva il disegno e scrivi nelle etichette i nomi dei diversi strati dell’atmosfera.

La Terra è avvolta da uno strato di aria, l’atmosfera, che non è uguale dappertutto ma ha caratteristiche diverse.

• La ............................................................................. è la parte più vicina alla Terra. È ricca di ossigeno che diminuisce gradualmente salendo verso la fascia superiore.

• La ............................................................................. contiene l’ozono, un gas che filtra i raggi ultravioletti che, se arrivassero direttamente sulla superficie terrestre, sarebbero molto nocivi.

• La ............................................................................. è una zona molto fredda con temperature che toccano i −90 °C. • La ............................................................................. è invece la zona più calda, dove la temperatura raggiunge i 1000 °C. • L’............................................................................. è lo strato in cui l’atmosfera si dirada al confine con lo spazio.

186

Scienze

DATA

CLASSE

MONGOLFIERE E DIRIGIBILI

Scheda 6

NOME E COGNOME

La mongolfiera è un aerostato che per sollevarsi da terra e volare utilizza l’aria riscaldata con un bruciatore. L’aria riscaldata, infatti, è più leggera dell’aria circostante.

Se si scalda o si lascia raffreddare l’aria contenuta nel pallone, la mongolfiera può quindi salire o scendere, ma non possiede strumenti per controllare la direzione del volo, che dipende dai venti.

Il nome “mongolfiera” deriva da quello dei fratelli Montgolfier, che nel 1873 in Francia riuscirono a far sollevare un pallone con aria riscaldata.

Aerostati più evoluti, in grado di sollevarsi e atterrare, ma anche di indirizzare il loro volo, sono i dirigibili. Essi hanno la forma di siluri e sono riempiti di gas come idrogeno o elio. I dirigibili si alzano in volo dopo aver scaricato la sabbia contenuta in sacchetti (detta zavorra) e aver diminuito il loro peso, e scendono a terra quando liberano il gas per mezzo di una valvola.

Il volo delle mongolfiere e dei dirigibili si basa sul principio di Archimede, secondo il quale un corpo immerso in un liquido riceve una spinta dal basso verso l’alto pari al peso del liquido spostato. Lo scienziato di Siracusa aveva pensato questo principio con riferimento all’acqua; si capì più tardi che questo era valido anche per l’aria.

1 Cancella in ogni frase le parole intruse. Poi riscrivile corrette.

........................................................................................................................................................................................

• I dirigibili si alzano in volo dopo aver aumentato il loro peso scaricando la sabbia contenuta in sacchetti, e scendono a terra perché caricano sacchetti di sabbia.

........................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................

• La mongolfiera è un aerostato che per sollevarsi da terra e volare utilizza l’aria raffreddata con un bruciatore e un motore.

• La mongolfiera può salire o scendere e possiede strumenti per controllare la direzione del volo. ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................

• I dirigibili hanno la forma di siluri, sono riempiti di gas come idrogeno o elio e di aria calda.

........................................................................................................................................................................................

• Secondo il principio di Archimede un corpo immerso in un fluido riceve una spinta dal basso verso l’alto e dall’alto verso il basso pari al peso del fluido spostato. ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................................

• Archimede applicava questo principio all’aria.

........................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................................

187

Scienze

DATA

Scheda 7

NOME E COGNOME

CLASSE

IL SUOLO 1 Completa le frasi sul suolo.

• Il suolo è ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Il suolo è formato da una componente

......................................................................................................................................................................................................................................

• La componente organica è costituita da tutto ciò che è stato vivo:

...........................................................................................................................

.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• La componente inorganica è formata ...........................................................................................................................................................................................................................................

2 Cancella gli intrusi in ogni gruppo.

Componente organica del suolo animali morti

avanzi di cibo

erbe

resti di organismi

frutti marci

humus

rametti

sabbia

Componente inorganica del suolo escrementi di animali

fango

foglie

sassolini

3 Per ogni affermazione indica impermeabili.

P

ghiaia

pietre

rocce frantumate

torsoli di frutta

se è riferita ai terreni permeabili o

I

se è riferita ai terreni

• L’acqua che vi passa attraverso porta via le sostanze nutritive contenute nel suolo.

P

I

P

I

• Le sostanze nutritive in esso contenute possono essere meglio assorbite dalle piante.

P

I

• Sono adatti alle coltivazioni.

P

I

• Sono argillosi e ricchi di humus.

P

I

• Sono attraversati dall’acqua con grande facilità.

P

I

• Sono composti da sabbia e ghiaia.

P

I

• Sono fertili.

P

I

• Sono poco fertili.

P

I

• Trattengono l’acqua e le sostanze nutritive.

P

I

• Le piante che vi affondano le radici non hanno tempo di assorbire le sostanze nutritive contenute nel suolo.

188

Scienze

DATA

CLASSE

IL COMPOSTAGGIO

Scheda 8

NOME E COGNOME

Il 35% dei rifiuti che si producono è rappresentato da materiale organico: fondi di caffè, bucce di frutta e verdura, gusci di uova, pane raffermo, erba tagliata, foglie secche, potature, scarti di mense, ristoranti e mercati ortofrutticoli.

Si tratta di scarti biodegradabili: alcuni batteri presenti in natura decompongono questi materiali in sostanze semplici che possono essere facilmente assorbite dal terreno. Si forma così l’humus, prezioso per la crescita delle piante. Noi possiamo riprodurre in maniera controllata e accelerata questo processo per ottenere il compost.

Il compost che si ottiene negli impianti industriali di compostaggio, oppure nel proprio giardino attraverso pratiche di compostaggio domestico, è un terriccio ricco di elementi nutritivi ottenuto dalla trasformazione dei rifiuti organici a opera di batteri. Il compost può essere impiegato per l’agricoltura o il giardinaggio.

1 Indica con una X l’affermazione corretta per ogni coppia.

Gli avanzi di cibo, l’erba tagliata, le foglie secche, gli scarti di mense, ristoranti e mercati ortofrutticoli non subiscono trasformazioni.

Gli avanzi di cibo, l’erba tagliata, le foglie secche, gli scarti di mense, ristoranti e mercati ortofrutticoli sono materiali organici biodegradabili.

Alcuni batteri presenti in natura decompongono i materiali biodegradabili in sostanze che sono assorbite dal terreno.

I materiali biodegradabili sono inattaccabili dai batteri.

Nelle nostre città è possibile riprodurre in maniera controllata e accelerata il processo di trasformazione degli scarti organici in terriccio fertile.

Nelle nostre città è impossibile riprodurre in maniera controllata e accelerata il processo di trasformazione degli scarti organici in terriccio fertile.

Il compost che si ottiene negli impianti industriali o nei propri giardini è un materiale inutilizzabile.

Il compost che si ottiene negli impianti industriali o nei propri giardini viene impiegato come terriccio fertile per le piante.

189

Scienze

Scheda 9

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

I VIVENTI 1 Completa i testi con le seguenti parole. citoplasma • cloroplasti • membrana • nucleo • parete • vacuoli La cellula animale è avvolta da una pellicola trasparente: la ............................................................................. cellulare.

Il ............................................................................. dirige le attività delle cellule e provvede alla loro riproduzione.

Il ............................................................................. è una sostanza gelatinosa in cui sono immersi gli organuli.

La cellula vegetale è circondata da un rivestimento rigido: la ............................................................................. cellulare.

I ............................................................................. sono organuli che contengono la clorofilla.

Nella cellula si trovano riserve d’acqua chiamate .............................................................................

2 Completa le frasi con i nomi dei cinque Regni.

• Regno .............................................................................: organismi pluricellulari capaci di produrre da soli il proprio nutrimento attraverso la fotosintesi.

• Regno .............................................................................: organismi pluricellulari che si nutrono di altri organismi.

• Regno .............................................................................: organismi unicellulari molto semplici, come i batteri.

• Regno .............................................................................: organismi unicellulari, più complessi delle monere, che comprendono i protozoi e il fitoplancton.

• Regno .............................................................................: organismi che si nutrono assorbendo le sostanze da altri organismi; alcuni sono unicellulari, altri pluricellulari.

3 Collega correttamente le frasi spezzate.

190

Le funzioni vitali di piante e animali sono…

… attraverso organi differenti.

Nelle piante la respirazione avviene…

… attraverso la fotosintesi clorofilliana.

Negli animali la respirazione avviene…

… mangiando altri organismi.

Le piante producono da sole il proprio nutrimento…

… la respirazione, la nutrizione e la riproduzione.

Gli animali (erbivori, carnivori e onnivori) si nutrono…

… attraverso gli stomi delle foglie.

Le piante e gli animali si riproducono soprattutto attraverso la fecondazione…

… cioè l’unione di una cellula sessuale maschile con una femminile.

Scienze

DATA

CLASSE

LE AREE NATURALI PROTETTE

Scheda 10

NOME E COGNOME

Le aree naturali protette, chiamate anche oasi o parchi naturali, sono porzioni di territorio che la legge tutela per il loro particolare interesse naturalistico, ambientale o storico-culturale.

Sono aree che contengono ecosistemi prevalentemente o largamente intatti, ambienti e paesaggi di rilievo tale da richiedere interventi per garantirne la conservazione alle future generazioni.

Il Summit mondiale per l’ambiente di Rio de Janeiro (1992) ha individuato proprio nei Parchi il principale strumento Uno stambecco nel Parco nazionale del Gran Paradiso. di conservazione della biodiversità, per evitare l’estinzione di un numero sempre maggiore di specie animali e vegetali.

L’Italia – con i suoi quasi 3 milioni di ettari di superficie a terra, e altrettanti a mare, tra Aree naturali protette, Parchi nazionali, Riserve naturali statali, Aree naturali marine protette, i Parchi sommersi e il Santuario dei cetacei, Parchi naturali, Riserve naturali regionali – è uno dei Paesi che negli ultimi dieci anni ha dato il maggior contributo in Europa allo sviluppo di un sistema di aree protette, passando dal 3% a oltre il 10% di territorio tutelato.

1 Collega correttamente le frasi spezzate.

Le aree naturali protette sono...

Le aree naturali protette contengono...

... ecosistemi prevalentemente o largamente intatti, ambienti o paesaggi che devono essere conservati per le future generazioni. ... ha individuato nei parchi il principale strumento di conservazione della biodiversità.

Il Summit mondiale per l’ambiente di Rio de Janeiro...

... ha dato il maggior contributo in Europa per lo sviluppo di un sistema di aree protette.

È importante conservare la biodiversità...

... porzioni di territorio che la legge tutela per il particolare interesse naturalistico, ambientale o storico-culturale.

L’Italia è uno dei Paesi che...

... per evitare l’estinzione di un numero sempre maggiore di specie animali e vegetali.

191

Scienze

Scheda 11

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

LE PIANTE E GLI ANIMALI 1 Completa le frasi che descrivono come si nutrono le piante e gli animali.

PIANTE

ANIMALI

• Le piante producono ............................................................................. il nutrimento attraverso la ..............................................................................

• Gli animali si nutrono di ...............................................................................................

• La clorofilla serve per ..............................................................................

• Le piante assorbono l’anidride carbonica attraverso ............................................................................. e l’acqua e i sali minerali attraverso ..............................................................................

• Gli erbivori mangiano .........................................................................................................

• Le piante producono come sostanza di rifiuto ..............................................................................

• I carnivori mangiano

............................................................................................................

• Gli onnivori mangiano

......................................................................................................

.

• I carnivori hanno denti .....................................................................................................

• Gli erbivori hanno denti .................................................................................................

• Gli onnivori hanno denti

..............................................................................................

2 Leggi le definizioni e scrivi i termini corrispondenti.

• È un tubicino che nella parte inferiore si allarga e contiene l’ovario.

• È formata dai petali.

• Alle loro estremità ci sono le antere, che contengono il polline.

3 Riconosci le diverse specie di animali dal modo in cui respirano e scrivi il loro nome.

• Respirano attraverso le branchie che si trovano ai lati della testa.

• L’aria entra nel corpo attraverso le narici e la bocca e raggiunge i polmoni.

• L’aria entra attraverso gli stigmi poi passa alle trachee.

4 Completa le frasi sulla riproduzione degli animali.

Negli ............................................................................., come gli uccelli, l’embrione cresce all’interno di un ............................................................................., dove si trovano le sostanze necessarie al suo sviluppo.

Nei ............................................................................., come quasi tutti i mammiferi, l’embrione si sviluppa nel corpo della madre che gli fornisce il nutrimento necessario.

Negli ............................................................................., come lo squalo e la vipera, l’uovo rimane all’interno del corpo della madre fino al completo sviluppo dell’ ..............................................................................

192

.

.

Scienze

DATA

CLASSE

L’ESTINZIONE DEGLI ANIMALI

Scheda 12

NOME E COGNOME

L’allarme estinzione per molte specie animali e vegetali è purtroppo sempre più forte. Dagli studi biologici emerge che, attualmente, sul nostro pianeta esistono tra i 5 e i 15 milioni di specie di piante, animali e microrganismi. Si stima che oggi siano a rischio circa 1130 specie di mammiferi, cioè il 23% del totale e 1194 specie di uccelli, cioè il 12% del totale.

Il WWF ha redatto una classificazione delle specie più a rischio. Eccone alcune: • la tigre indiana, la tigre siberiana, • i lemuri; la tigre indo-cinese; • la foca monaca; • il gorilla; • le balene e i capodogli; • l’orso polare; • il leopardo delle nevi; • l’elefante; • il bisonte europeo; • il rinoceronte; • lo scimpanzé.

A livello mondiale, la causa principale dell’estinzione è il cambiamento dell’ecosistema, che si è verificato a causa dei mutamenti del clima, del surriscaldamento della crosta terrestre e dell’inquinamento.

In Italia le specie a rischio sono concentrate maggiormente sulle montagne e sulle coste mediterranee e sono: l’orso, la lontra, lo stambecco alpino, il lupo, il capriolo italico, l’aquila del Bonelli, la pernice bianca, le tartarughe marine e molti pesci d’acqua dolce.

1 Leggi le seguenti frasi e sottolinea gli errori. Poi riscrivile corrette.

• Attualmente sul nostro pianeta esistono tra i 5 e i 15 milioni di specie di piante, animali, microrganismi a rischio. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• Le specie più a rischio sono la tigre indiana, siberiana e indo-cinese, il gorilla, il cane, l’orso polare, l’elefante, il rinoceronte, i lemuri, i capodogli, il leopardo delle nevi, la giraffa, il bisonte europeo e lo scimpanzé. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• La causa principale dell’estinzione sono i cambiamenti dell’ecosistema che si sono verificati a causa della glaciazione. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

• In Italia le specie a rischio sono concentrate maggiormente sulle montagne, nelle campagne e sulle coste mediterranee. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

193

Scienze

Scheda 13

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

L’ECOSISTEMA 1 Leggi le seguenti definizioni e scrivi i termini corrispondenti.

• È l’insieme dei rapporti alimentari tra gli organismi di un ecosistema collegati tra loro come in una catena.

• È la rappresentazione di un ecosistema in cui alla base si trovano i produttori. Nei gradini superiori ci sono invece i consumatori.

• È un ambiente in cui tutti gli elementi (viventi, acqua, temperatura, Sole, suolo) sono legati tra loro come in una catena.

• È formata da molte catene alimentari.

2 Completa la descrizione della catena alimentare.

• Le piante sono organismi ............................................................................. perché sono capaci di produrre da sole il proprio nutrimento.

• Gli animali sono organismi consumatori perché mangiano altri esseri viventi. Gli erbivori, che si nutrono di vegetali, sono ..............................................................................

• I carnivori che mangiano gli animali erbivori sono ..............................................................................

• I ............................................................................. sono animali che si nutrono di altri carnivori.

• Infine i ............................................................................., come funghi, muffe, batteri e vermi, trasformano gli escrementi e i resti degli animali e dei vegetali in sostanze minerali che sono utilizzate dai vegetali per nutrirsi. E la catena alimentare ricomincia.

3 Completa le didascalie della piramide ecologica.

I ............................................................................. sono animali come il falco, che si nutrono di consumatori di secondo grado.

I ............................................................................. sono animali come la volpe, che si nutrono di animali erbivori.

I ............................................................................. sono gli animali erbivori come la lepre, che si nutrono di vegetali.

Infine i ............................................................................. sono le piante come il trifoglio di cui si nutrono gli erbivori.

194

Scienze

DATA

CLASSE

LA POZZA DI MAREA

Scheda 14

NOME E COGNOME

Lungo le rive del mare è possibile osservare un piccolo ma interessante ecosistema marino: la pozza di marea. Essa è formata dall’acqua che rimane in piccole cavità della sabbia, spesso in prossimità degli scogli, quando la marea si abbassa. In questo habitat vivono creature diverse, tutte molto resistenti, perché devono sapersi adattare ai cambiamenti di temperatura e alla forza delle onde.

Eccone alcune.

• Il plancton è formato da minuscoli organismi marini (frammenti di alghe e resti di piccoli animali) trasportati dalle onde; è il cibo di molti animali, tra cui gli anemoni e le cozze.

• Gli anemoni di mare sembrano colorati e meravigliosi fiori subacquei, ma in realtà sono animali e con i loro tentacoli urticanti catturano piccoli pesci e il plancton di cui si nutrono.

• I mitili, chiamati anche cozze o muscoli, si nutrono filtrando il plancton; si attaccano agli scogli e hanno le valve nere e dure; vengono mangiati dalle stelle marine.

• Le stelle marine hanno uno stomaco speciale che possono in parte far uscire dal corpo per digerire cibo più grande della loro bocca; hanno anche centinaia di piccoli piedi a forma di tubicini che usano per camminare, appendersi alle pareti rocciose e respirare; con i loro tentacoli riescono ad aprire i duri gusci delle cozze.

• Anche le stelle marine hanno nemici, come ad esempio il granchio, che è un animale onnivoro, e il gambero, noto per la sua abitudine di camminare all’indietro.

1 Stabilisci le relazioni che esistono nell’ecosistema della pozza di marea. Usa una freccia rossa per indicare la relazione “è mangiato da” e una freccia blu per indicare la relazione “si nutre di”.

195

Matematica

Scheda 1

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

I PROBLEMI • 1 1 Leggi il testo del problema, sottolinea il dato nascosto, cancella il dato inutile e scrivi i dati.

Poi risolvi.

Il cartolaio ha comperato una dozzina di pacchi di quaderni a righe. Ogni pacco contiene 10 quaderni e costa 6 euro. Quanto ha speso in tutto il cartolaio?

Dato nascosto ....................................

= .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Altro dato ....................................

= .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Operazione

Risposta ........................................................................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................

2 Leggi il testo del problema e scrivi la domanda nascosta. Poi completa il diagramma e risolvi.

Le classi quarte della scuola di Samir sono andate a teatro. Gli alunni della 4a A sono 22, quelli della 4a B sono 18 e quelli della 4a C sono 20. Il biglietto costava 8 euro. Quanto hanno speso in tutto le tre classi quarte?

Domanda nascosta ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Diagramma

Operazioni

Risposta .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. ..............................................................................................................

196

Matematica

DATA

CLASSE

I PROBLEMI • 2

Scheda 2

NOME E COGNOME

1 Disegna il diagramma ed esegui le operazioni in riga e in colonna per risolvere il problema.

Ieri al cinema Arlecchino sono stati venduti 125 biglietti per lo spettacolo del pomeriggio e 233 biglietti per quello della sera. Il costo del biglietto è di 6 euro. Qual è stato l’incasso totale?

Dati ....................................

= .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

....................................

= .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

....................................

= .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Diagramma

Operazioni

Risposta ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

197

Matematica

DATA

Scheda 3

NOME E COGNOME

CLASSE

I NUMERI • 1 1 Scrivi i seguenti numeri in cifre. tremilaquattrocento =

.................................................................................

seimiladuecentosedici = ......................................................................................................

quattromilacentonove = ..........................................................................

dodicimilaseicentocinquanta =

trecentosettantamila =

novecentoduemilaseicentotrenta =

.............................................................................

............................................................................ ............................................................

2 Scrivi i seguenti numeri in lettere.

309 =

..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

8 620 =

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

21 038 =

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

312 000 = ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3 In ogni numero sottolinea la cifra delle decine di migliaia e cerchia quella delle decine semplici.

45 680 • 128 304 • 701 416 • 17 900 • 355 921 • 80 710 • 335 133

4 Componi i seguenti numeri.

9 uk 7 h 6 da 1 u = .........................................................................................................

4 dak 6 uk 1 h 4 da 3 u = ..............................................................................

1 dak 1 uk 2 h 3 da 1 u =

7 hk 1 dak 5 uk 3 h 4 da 2 u =

8 uk 6 h 8 da =

..............................................................................

.........................................................................................................................

5 Completa con i segni > o <.

5 099

5 909

1 001

989

36 212

36 122

726 000

762 000

650 412

650 421

81 130

18 000

7 Riscrivi i numeri in ordine decrescente.

198

4 dak 6 uk 8 h 3 u =

........................................................

...................................................................................................

6 Completa la tabella. precedente

numero

successivo

999 3 001 8 000 59 999 101 600

8

Scrivi i numeri compresi fra 10 990 e 11 012.

890 • 3 400 • 2 712 • 999 • 10 348

10 990, ...........................................................................................................................................................

500 • 6 780

.........................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

, 11 012.

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 4

NOME E COGNOME

I NUMERI • 2 1 Scrivi i seguenti numeri in cifre. quattromilatré =

duecentomiladiciannove = ...............................................................................

.....................................................................................................................

centounmilacentonove = settantamilatrentasei =

centosedicimilaventiquattro =

.....................................................................................

................................................................

seicentomilaotto = .............................................................................................................

.........................................................................................

2 Componi i numeri. ........................................................................................................................

3 dak 1 uk 8 da 6 u =

..............................................................................................

....................................................................................................................................

1 hk 2 dak 4 h 8 da =

..............................................................................................

8 uk 9 h 1 da = 5 dak 4 uk =

6 hk 4 uk 9 h 7 u =

3 hk 8 dak 5 uk =

.......................................................................................................

...............................................................................................................

3 Riscrivi i seguenti valori in ordine crescente.

7 uk • 8 da • 5 h • 5 u • 4 da • 9 dak • 3 h • 85 u • 1 da ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4 Completa le operazioni. Fai attenzione al valore richiesto!

4 uk + 2 uk = ....................... h

7 h + 5 h = ....................... u

3 uk + ....................... uk = 50 h

30 da + 8 da = ....................... u

4 h + ....................... h = 800 u

50 u + ....................... u = 8 da

5 dak − 3 dak = ....................... h

35 h − 15 h = ....................... uk

9 da − ....................... da = 30 u

5 Completa le relazioni con > oppure <.

708

780

807

9 410

450

405

540

830

1 051

909

990

9 400

9 041

8 303

21 652

70 000

8 033

21 562

9 869

2 156

306 101

70 022 10 136 36 200

70 202 10 316 3 620

6 Completa ogni relazione con un numero adatto.

5 800 >

...................................................

9 000 < ....................................................

49 701 > ..............................................

285 999 <

..........................................

2 701 <

...................................................

51 678 > ...............................................

56 009 > ..............................................

940 607 <

..........................................

7 Indica la relazione esistente tra un numero e l’altro, poi completa la serie di numeri.

1

5

9

.......................

.......................

.......................

.......................

.......................

.......................

.......................

.......................

La relazione è: ......................................................................................

199

Matematica

Scheda 5

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

ADDIZIONI E SOTTRAZIONI • 1 1 Esegui le operazioni con la prova.

Prova

Prova

3 4 5 1 7 4 + 1 2 3 0 1 3 =

5 8 0 2 1 6 + 3 5 8 9 6 4 =

Prova

Prova

3 9 8 7 4 0 – 7 4 0 2 6 =

8 3 4 6 1 8 – 2 4 0 3 2 7 =

2 Calcola a mente.

98 + 11 =

3 Completa la tabella.

.....................................

154 + 21 = .........................................

242 + 31 = .................................

864 + 101 =

280 + 9 =

405 + 29 = .........................................

.....................................

730 + 19 = .................................

2 482 + 99 =

....................................

..................................

−

9

11

99

1001

2 000 3 750 36 265

4 Applica la proprietà associativa ed esegui le addizioni.

30 + 70 + 18 =

.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

125 + 25 + 31 = .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

205 + 5 + 18 + 2 =

...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5 Applica la proprietà dissociativa ed esegui le addizioni.

948 + 12 = ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

651 + 219 = ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3 600 + 117 =

....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6 Applica la proprietà invariantiva ed esegui le sottrazioni.

209 − 39 = ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

175 − 55 = ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1 477 − 207 =

200

....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 6

NOME E COGNOME

ADDIZIONI E SOTTRAZIONI • 2 1 Completa le operazioni con i numeri mancanti.

3 6

7 3 + 8 5 =

5 9 5 1

6 0 8 3 + 3 7 5 5 6 =

7

5

1 5 7 + 4 9 0 = 8 3 8 6 7 1

0 9

7

7 8 5 9 8 4 – 1 3 =

5 4 3 8 – 6 0 5 9 6 =

5 6 0 3 7 – 8 2 9 =

3 4

1

1 1

0

2

3 5 4 4 9 + 1 5 4 5 6 =

4 1

2

8

9 8 6 – 3 9 2 6 4 =

5

2 8

5 5

2 Esegui le operazioni a mente e completa. + 50

+ 99

− 19

− 21

+ 999

− 99

211

3 Indica con una X quale operazione dà come risultato 15 600.

13 000 + 3 000

17 000 − 1 400

16 000 − 600

4 Completa le addizioni con i numeri mancanti.

4 500 + ....................... = 4 590

742 + ....................... = 800

.......................

+ 357 = 12 357

7 110 + ....................... = 8 210

327 + ....................... = 357

.......................

+ 150 = 1 200

6 490 + ....................... = 6 600

555 + ....................... = 600

.......................

+ 6 000 = 8 500

14 925 + ....................... = 15 000

1 185 + ....................... = 1 200

.......................

+ 1 500 = 1 850

5 Completa le sottrazioni con i numeri mancanti.

8 000 − ....................... = 2 000

673 − ....................... = 603

.......................

− 80 = 400

19 000 − ....................... = 10 000

884 − ....................... = 84

.......................

− 50 = 305

85 300 − ....................... = 80 000

975 − ....................... = 950

.......................

− 878 = 2 000

455 000 − ....................... = 400 000

1 380 − ....................... = 1 080

.......................

− 500 = 8 200

201

Matematica

Scheda 7

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

MOLTIPLICAZIONI E DIVISIONI • 1 1 Esegui le moltiplicazioni con la prova.

Prova

Prova

3 5 × 4 =

Prova

8 4 × 6 0 =

1 9 × 2 7 =

2 Esegui le divisioni con la prova.

Prova

Prova 4 0 5 3 1

7 5 6 5

Prova 2 4 4 8 4 2

3 Completa la tabella.

10

× 5

4 Esegui le divisioni a mente.

100

90 : 10 =

1 000

............................................................

690 : 10 =

.......................................................

97

18 000 : 1 000 =

81

500 : 100 =

.................................

..................................................

5 Scrivi sotto ogni moltiplicazione quale proprietà è stata applicata.

5 × 18 =

39 × 50 × 2 =

(50 − 11) × 2 =

5×2×9=

39 × (50 × 2) =

(50 × 2) − (11 × 2) =

10 × 9 = 90

39 × 100 = 3 900

100 − 22 = 78

6 Applica la proprietà invariantiva ed esegui le divisioni.

490 : 70 = ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

250 : 5 =

......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

180 : 90 = ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

7 Scrivi i multipli di 6 compresi fra 10 e 45.

8 Scrivi tutti i divisori di 30.

..............................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................

9 Indica con una X i numeri primi.

2

202

8

11

18

25

5

27

37

13

22

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 8

NOME E COGNOME

MOLTIPLICAZIONI E DIVISIONI • 2 1 Completa le operazioni con i numeri mancanti. a. 5 × ....................... = 25

.......................

× 8 = 32

b. 18 : ....................... = 6

.......................

: 2 = 10

9 × ....................... = 81

.......................

× 9 = 27

24 : ....................... = 3

.......................

:7=4

11 × ....................... = 77

.......................

× 3 = 30

45 : ....................... = 5

.......................

:3=3

10 × ....................... = 60

.......................

× 6 = 54

16 : ....................... = 4

.......................

:5=7

2 Completa le moltiplicazioni con i numeri mancanti e scrivi il risultato.

1 2 3 × =

5 3 3 × =

2 3 4 6 –

9 9 3 3 –

2

2 3 1 9 × 2 =

7 × 1 =

5 9 5 8 –

5 1 –

7

9

7 9

3 Esegui le divisioni con la prova.

Prova 2 5 8 0 6 3 3

3 4 8 8 8 5 6

Prova

4 Scrivi 10, 100, 1 000 per completare le operazioni. a. 65 × ................... = 65 000

b. 3 600 : ......................... = 360

15 × ................... = 150

1 010 : ......................... = 101

346 × ................... = 34 600

2 500 : ......................... = 25

2 610 × ................... = 26 100

45 000 : ......................... = 45

311 × ................... = 31 100

230 000 : ......................... = 230

201 × ................... = 201 000

800 : ......................... = 8

5 Completa le operazioni con i numeri mancanti. a. ................... × 100 = 81 000

1 3 6 8 9 2 7

Prova

b. ......................... : 10 = 730

...................

× 10 = 9 010

.........................

: 1 000 = 62

...................

× 1 000 = 68 000

.........................

: 100 = 96

6 Scrivi i numeri multipli di 4 e i divisori di 3 compresi fra 40 e 60.

• Multipli di 4:

......................................................................................................................

• Divisibili per 3: .............................................................................................................

7 Scrivi cinque numeri primi maggiori di 50 e minori di 100. ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

203

Matematica

DATA

Scheda 9

NOME E COGNOME

CLASSE

LE FRAZIONI • 1 1 Colora le frazioni come indicato. frazione propria 3 4

5 5

9 7

verde 2 2

•

frazione impropria

rosso

5 8

6 5

9 15

3 3

•

frazione apparente

8 11

9 8

5 5

giallo 7 20

8 8

2 Confronta ogni coppia di frazioni e scrivi >, < oppure =.

3 4

3 8

2 9

5 9

3 3

6 6

3 Completa la tabella. frazione

frazione complementare

8 12

5 12

7 15

5 8

7 8

4 In ogni gruppo, riscrivi le frazioni in ordine crescente.

2 3

4 7 12 15

7 9

2 10

2 5

......................................................................

3 16

3 4

3 8

..............................................................................

5 Colora allo stesso modo le frazioni equivalenti.

16 22

3 4

13 25

1 2

6 8

3 5

9 15

2 4

6 Calcola il valore di ogni frazione. Poi colora la quantità corrispondente.

1 di 15 5 ..................................................................................

2 di 9 3

5 di 12 6

3 di 16 8

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

7 Risolvi il problema. a. Martina ha 12 pennarelli. 1 dei pennarelli non scrive più. Quanti pennarelli sono? E quanti 4 sono i pennarelli che la bambina può ancora usare per colorare?

Risposte ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

204

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 10

NOME E COGNOME

LE FRAZIONI • 2 1 Scrivi tre frazioni in ogni riquadro. frazioni proprie

frazioni improprie

frazioni apparenti

..........................................................................................................

..........................................................................................................

..........................................................................................................

2 Scrivi la frazione complementare e completa.

3 + 5

.........

=1

.........

7 + 15

.........

=1

.........

6 + 10

.........

=1

.........

5 + 9

.........

=1

.........

3 Calcola il valore di ogni frazione.

1 di 15 3 ..................................................................................

2 di 18 3 ..................................................................................

3 di 12 4

2 di 21 3

7 di 81 9

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

3 di 24 4

4 di 54 9

6 di 80 10

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

4 Risolvi i problemi. a. La classe di Andrea è composta da 25 bambini.

Per la festa del suo compleanno Andrea invita i suoi 24 2 amici. arrivano prima delle 16:00.

3 Quanti sono i bambini in ritardo?

Risposta ............................................................................................................................................................................................................. ...................................................................................................................................................................................................................................................

b. In una scatola ci sono 20 cioccolatini assortiti.

1 I bambini decidono di tenere da parte dei cioccolatini 5 per la maestra. Quanti sono i cioccolatini che rimangono da mangiare?

Risposta ............................................................................................................................................................................................................. ...................................................................................................................................................................................................................................................

205

Matematica

Scheda 11

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

I NUMERI DECIMALI • 1 1 Completa con >, < oppure =.

676,347

96,123

75,457

156,84

156,481

9,566

75,547 3,566

0,239

0,329

154,68

154,680

12,7

12,700

98,436

98,89

2 Scrivi i numeri in colonna ed esegui le operazioni.

308,211 + 160,356 + 431,413 =

875,644 − 493,28 =

3 453,162 + 2 340,118 + 231,042 =

8 621,507 − 3 430,296 =

3 Esegui le moltiplicazioni in colonna.

275 × 3,4 =

905,3 × 2,2 =

4 Esegui le operazioni.

76,63 × 12,6 =

67,2 × 10 =

.................................................

0,84 × 100 = .............................................

28,36 × 100 = ........................................

1,1 × 1 000 = 5 658 : 1 000 =

......................................... .......................................

1 458 : 100 = ..............................................

589 : 10 = .........................................................

• 5 Esegui le divisioni con divisore decimale in colonna.

4 8 6, 9 7 : 2, 2 = × ......... × .........

206

9 7 8, 8 1 : 4, 2 = × ......... × .........

9 : 100 =

.............................................................

9 5 8 5 × .........

: 0, 4 5 = × .........

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 12

NOME E COGNOME

I NUMERI DECIMALI • 2 1 In ogni numero sottolinea la parte intera e cerchia la parte decimale.

750,321

39,685

1 538,86

0,591

178,9

8,07

16,659

2 680,5

parte intera parte decimale 185,454

2 Scrivi i seguenti numeri decimali in cifre. venticinque virgola sette

...........................................................................................

centotrentadue virgola ottantasei dodici virgola trecentoundici

........................................................

a. 425,312 + 480,334 = • 571,48 + 218,143 = b. 715,365 − 203,244 = • 876,549 − 456,32 =

4 Esegui le moltiplicazioni in colonna.

3 4, 2 1 × 2, 5 =

u

, decimi ,

c

m

2 5 2, 1 × 3, 3 =

• Incolonna i numeri in base al valore posizionale di ogni cifra, mettendo la virgola sotto la virgola.

• Per aiutarti, pareggia il numero di cifre nelle parti decimali, aggiungendo gli zeri necessari.

• Non serve incolonnare le cifre secondo il valore posizionale.

• Esegui la moltiplicazione come se fosse con i numeri interi.

• Nel risultato ci devono essere tante cifre decimali quante sono in tutto quelle dei due fattori.

5 Esegui le divisioni in colonna.

1 6 9, 9 6 8

d

centesimi millesimi

............................................................................

3 Scrivi i numeri in colonna ed esegui le operazioni.

2 3, 1 2 × 3 =

unità

5 7, 2 : 5, 2 = × 10 × 10

8 6, 5 1 : 4, 1 = × 10 × 10

• Se solo il dividendo è decimale, esegui come se la divisione fosse con i numeri interi; scrivi la virgola nel risultato quando inizi a dividere la parte decimale del dividendo.

• Se sia il dividendo sia il divisore sono decimali, applica la proprietà invariantiva in modo che il divisore diventi un numero intero.

207

Matematica

DATA

Scheda 13

NOME E COGNOME

CLASSE

I NUMERI DECIMALI • 3 1 Componi i seguenti numeri decimali.

3 da 4 u 9 c =

.....................................................

8u 6d 9m=

......................................................

4 da 6 u 1 d 4 m = .................................

19 u 7 c 3 m =

12 u 1 c 6 m =

9 da 3 d 5 c =

..................................................

..................................................

.....................................................

2 da 7 d 6 c =

.....................................................

8 u 7 c = ...........................................................................

6d 5c 9m=

.......................................................

2 Scrivi i numeri in colonna ed esegui le operazioni.

867,95 + 4 360 + 358,148 =

7 831 − 952,84 =

5 489,73 × 9,6 =

857,968 : 0,64 =

3 Calcola a mente. a. 12,56 + 3,2 =

..................................................

50,9 + 5,05 =

..................................................

a. 48,67 × ..................... = 4 867

b. 45,6 : ..................... = 4,56

17,592 × ..................... = 175,92

5 689 : ..................... = 5,689

30,75 + 20,14 = .........................................

0,985 × ..................... = 985

875,9 : ..................... = 8,759

10,331 + 5,045 = ....................................

65,3 × ..................... = 6 530

1,5 : ..................... = 0,015

25,5 + 25,4 =

2,46 × ..................... = 24,6

3 056 : ..................... = 3,056

66,85 × ..................... = 66 850

5 350 : ..................... = 53,5

..................................................

130,99 + 20,1 = .........................................

208

4 Completa le operazioni scrivendo 10, 100, 1 000.

b. 20,7 − 10,4 =

..................................................

0,891 × ..................... = 89,1

278 : ..................... = 0,278

50,46 − 8,3 =

..................................................

13,1 × ..................... = 13 100

45 : ..................... = 0,45

9,54 − 0,14 =

..................................................

321,348 × ..................... = 3 213,48

98,74 : ..................... = 9,874

30,6 − 5,2 = .......................................................

0,078 × ..................... = 0,78

76 910 : ..................... = 76,91

100,98 − 50,3 = .........................................

35,9 × ..................... = 35 900

0,3 : ..................... = 0,03

0,445 − 0,045 = .........................................

0,024 × ..................... = 24

54,1 : ..................... = 5,41

Matematica

DATA

CLASSE

Scheda 14

NOME E COGNOME

LE MISURE • 1 1 In ogni gruppo sottolinea la misura minore.

84 m

6 900 mm 2,5 km

5,6 Mg 897 hg 3 000 g

398 ℓ 8,7 hℓ 95 daℓ

2 Completa le equivalenze.

8,27 m = ..................... cm

8 700 m = ..................... km

31,4 cm = ..................... dm

2,68 ℓ = ..................... cℓ

12,7 daℓ = ..................... dℓ

7,71 dℓ = ..................... cℓ

3 700 g = ..................... kg

0,65 dg = ..................... mg

0,76 Mg = ..................... kg

3 Scrivi le marche per completare le equivalenze.

13,65 dm = 1,365 .....................

8,7 km = 870 .....................

5 200 mm = 5,2 .....................

0,81 hℓ = 810 .....................

95 cℓ = 0,95 .....................

760 ℓ = 7,6 .....................

86,3 kg = 8 630 .....................

0,91 dg = 0,091 .....................

76,4 g = 76 400 .....................

4 Trasforma le seguenti misure di tempo.

2 min = .................... s

48 h = .................... d

5 Completa la tabella.

3

cioccolato

€ 12,00

biscotti

€ 25,00

olio

360 s = .................... min

6 Calcola a mente e rispondi alle domande.

costo totale quantità

pasta

240 min = .................... h

costo unitario

€ 0,90 € 2,50

• Leila guarda un film alla televisione. Il film è iniziato alle 17:00 e dura 1 ora e 40 minuti. A che ora finirà? ...................................................

€ 8,00

..................................................................................................................................................................

5 2

• Se mancano 15 minuti alle 9, che ore sono adesso? .........................................................................................................

7 Risolvi i problemi. a. Una scatola piena di biscotti pesa 1,55 kg.

La scatola vuota pesa 3,9 hg.

Quanto pesano i biscotti?

Risposta

b. Un cartolaio ha venduto un astuccio a € 9,55. Se a lui era costato € 4,85, quanto ha guadagnato?

.....................................................................................................................................

209

Matematica

DATA

Scheda 15

NOME E COGNOME

CLASSE

LE MISURE • 2 1 Riscrivi le seguenti misure in ordine crescente.

• 731 m

7 km 73,1 hm 73 dam

• 9,55 hg 95 g

...................................................................................................................................................................................................................................

955 dag 9 500 dg

...................................................................................................................................................................................................................................

2 Riscrivi le seguenti misure in ordine decrescente.

• 98 ℓ 9,8 hℓ 988 mℓ 9,85 daℓ

...................................................................................................................................................................................................................................

3 Confronta le misure e scrivi >, < oppure =.

6,52 km

a. 65,2 dam b. 75,68 ℓ c. 7,39 g

5 700 cm

7 568 mℓ 739 cg

57 m

2,56 hm

42 daℓ

9 hℓ

850 ℓ

3,5 kg

570 g

800 dag

2 560 cm 85 hℓ 39 kg

4 Completa la tabella. Esegui un’equivalenza quando è necessario. peso lordo

barattolo di marmellata

372 g

prosciutto cotto

120 g

fette biscottate

473 g

cassetta di mele

...................................

5 Indica con una X se le frasi sono vere

peso netto ...................................

111 g kg V

g

8,425 kg o false

F

equivalenza

55 g ...................................

...................................

dg

35 g 245 g

.

• In un anno ci sono 55 settimane.

V

F

• In un secolo ci sono 100 anni.

V

F

• I mesi dell’anno sono 12.

V

F

• Un millennio sono 5 secoli.

V

F

• 240 secondi formano 4 minuti.

V

F

• 300 minuti formano 5 ore.

V

F

6 Risolvi il problema.

Un negoziante acquista 25 magliette a € 12,00 ciascuna. Le rivende e ricava € 464,75 in tutto. Quanto ha guadagnato complessivamente?

Risposta

.................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................

210

g

tara

Matematica

DATA

CLASSE

I POLIGONI: PERIMETRI E AREE • 1

Scheda 16

NOME E COGNOME

1 Esegui le seguenti equivalenze.

17 m2 = .................................. dm2

0,8 m2 = .................................. dm2

0,46 m2 = .................................. cm2

0,02 km2 = .................................. hm2

22 dam2 = .................................. m2

74 hm2 = .................................. m2

5 825 dam2 = .................................. hm2

6 km2 = .................................. m2

72 500 dm2 = .................................. dam2

2 Calcola il perimetro e l’area delle seguenti figure.

AB = 20 m

C

BC = 26 m CH = 24 m P = .................................. m A = .................................. m2

A

AB = 18,6 m

D

C

A

B

P = .................................. m A = .................................. m

B

H

2

AB = 36 m

D

C

A

B

BC = 20,3 m P = .................................. m A = .................................. m2 AB = 50 cm BC = 47 cm CD = 45 cm DA = 40 cm DH = 44 cm

D A

C

H

B

P = .................................. cm A = .................................. cm2

211

Matematica

Scheda 17

NOME E COGNOME

DATA

CLASSE

I POLIGONI: PERIMETRI E AREE • 2 1 Completa le equivalenze e inserisci la nuova misura nella tabella, come nell’esempio. km2

5 m = 500 dm 2

hm2

dam2

m2

dm2

5

2

12 m = ........................... dm 2

2

1 200 dm2 = ........................... m2 7 850 cm2 = ........................... m2

0

0

cm2

mm2

Per eseguire un’equivalenza dalla marca maggiore alla marca minore spostati di due caselle verso destra.

Per eseguire un’equivalenza dalla marca minore alla marca maggiore spostati di due caselle verso sinistra.

0,6 cm2 = ........................... mm2 65 m2 = ........................... dam2

2 Calcola il perimetro e l’area di ogni figura.

AB = 12 cm

C

BC = 11 cm CA = 8 cm CH = 7 cm

A

H

B

Perimetro l1 + l2 + l3 Area

P = .................................. cm

=

= (b × h) : 2

A = .................................. cm2

D

AB = 7,2 cm

A

C

B

P = .................................. cm

Perimetro l×4 Area

=

= (l × l )

A = .................................. cm2

AB = 25 cm

D

C

A

B

BC = 15 cm

P = .................................. cm A = .................................. cm2

212

Perimetro = (b + h) × 2 oppure (b × 2) + (h × 2) Area

=b×h

Matematica

DATA

CLASSE

I POLIGONI: PERIMETRI E AREE • 3

Scheda 18

NOME E COGNOME

1 Calcola il perimetro e l’area delle seguenti figure.

C

AB = 16,8 cm AC = 24,5 cm BD = 12,4 cm

B

D P = .................................. cm A = .................................. cm2

A

D

AB = 30 cm

C

BC = 24 cm DH = 22 cm A

B

H

P = .................................. cm A = .................................. cm2 AB = 64 cm

D

C

BC = 42 cm CD = 34 cm CH = 34 cm

A

H

B

AD = .................................. cm P = .................................. cm A = .................................. cm2

2 Calcola e risolvi il problema.

Un tappeto rettangolare ha il lato maggiore di 2,9 m e il lato minore di 1,3 m. Sopra al tappeto viene messo un tavolino quadrato con il lato di 80 cm. Quanti metri quadrati misura la superficie calpestabile del tappeto?

Risposta ..........................................................................................................................................................................

213

Verso la Prova INVALSI

Matematica

VERSO LA PROVA INVALSI

214

Matematica

Verso la Prova INVALSI

215

Matematica

Verso la Prova INVALSI

216

Matematica

Verso la Prova INVALSI

217

Matematica

Verso la Prova INVALSI

218

Matematica

Verso la Prova INVALSI

219

Matematica

Verso la Prova INVALSI

220

Matematica

Verso la Prova INVALSI

221

Matematica

Verso la Prova INVALSI

222

Matematica

Verso la Prova INVALSI

223

224

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Alunno/a

D2

D3

D4

D5

D6

D7

D8

D9

D10

D11

D12

D13

D14

D15

PROVA N° 1

D16

D17

DATA

D18

D19

D20

D21

D22

D23

D24

D25

D26

D27

D28

D29

Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. Amb. 1 1 1 1 2 4 1 2 1 2 1 3 1 2 1 4 1 1 2 1 2 1 2 3 1 1 4 1 4

D1

GRIGLIA DI VALUTAZIONE

Matematica

Verso la Prova INVALSI

Didattica Digitale Integrata con Hub Scuola e Lesson Plan

La DDI, ovvero la Didattica Digitale Integrata Il 26 giugno 2020, il Ministero dell’Istruzione ha reso pubbliche le linee guida per la Didattica Digitale Integrata (DDI), cioè un piano di integrazione tra forme miste di insegnamento.

Nelle linee guida la DDI viene specificamente riservata alla scuola secondaria di secondo grado e agli altri ordini di scuola in caso di lockdown. Nell’anno di indirizzo politico-istituzionale per l’anno 2022, il Ministero dell’Istruzione promuove “la sperimentazione e la diffusione capillare in tutte le scuole di nuove metodologie didattiche (...) Particolare attenzione sarà dedicata all’integrazione nella didattica delle tecnologie digitali”. La DDI è un’opportunità per costruire pratiche didattiche innovative e inclusive, per coinvolgere la classe con strumenti, linguaggi e metodologie vicini al mondo delle nuove generazioni. E il tutto è reso più semplice, in termini di spazi e di tempi, proprio perché con didattica mista o blended si intende quella didattica che riesce a integrare le attività sincrone e asincrone.

In nessun modo l’importanza del libro di testo viene scavalcata. È tuttavia chiaro che una didattica di questo tipo si manifesti anche come integrazione dello spazio fisico e di quello virtuale.

Si palesano allora nuove necessità da parte degli insegnanti e della classe che vanno dalla scelta del dispositivo da utilizzare alla riorganizzazione dell’orario delle attività svolte in presenza fisica o virtuale.

Le linee guida del MIUR registrano tutti i bisogni necessari per attuare questa nuova fase dell’insegnamento.

Eppure la scuola, e ancor di più la società, era già pronta, forse inconsapevolmente, a questa rivisitazione del modo di fare lezione.

I libri di Rizzoli Education di certo sono pronti da tempo per lavorare con efficacia e profitto in questo nuovo contesto.

Ogni volume è infatti progettato per affiancare e integrare la lezione tradizionale con una serie di contenuti digitali che possano arricchire, approfondire o sintetizzare l’argomento del giorno. Suggerire, magari, una prospettiva differente: l’informazione lineare e statica è affiancata a quella particellare tipica della rete, con i suoi “salti” e rimandi multidisciplinari per un approccio e un punto di vista più completi e ampi degli argomenti trattati.

Non si tratta solo di avere molti contenuti, che pure ci sono: audio, video, mappe concettuali personalizzabili e via discorrendo.

Ciò che caratterizza il lavoro di Rizzoli Education è, per l’appunto, il progetto editoriale: ogni contenuto digitale è costruito con l’aiuto di esperti ed è appoggiato, sul libro di carta, là dove è più utile e porta maggiore senso.

Per la stessa ragione, grazie alla collaborazione preziosa di molti insegnanti, abbiamo inserito nelle pagine dei libri costanti e puntuali indicazioni per l’impiego di metodologie cosiddette innovative e che stanno dimostrando, alla prova dei fatti, la loro efficacia: la flipped classroom o classe capovolta, il cooperative learning o didattica cooperativa, il debate, anche attraverso l’uso dei social network, il jigsaw, il teal, il digital storytelling.

La tecnologia è il linguaggio della contemporaneità che ogni persona che vuol capire il mondo deve iniziare a parlare. E dunque è ancora una volta alla Scuola e ai suoi insegnanti che la società guarda per traghettare i ragazzi verso il percorso più corretto.

Si parla pertanto di scaffolding, un concetto caro alla psicologia che indica proprio la necessità di una struttura portante, un’impalcatura su cui le nozioni si possano sostenere e le competenze di cittadinanza svilupparsi.

226

L’obiettivo di Rizzoli Education è quello di supportare gli insegnanti nella DDI offrendo un servizio di contenuti digitali, piattaforme e guide alla programmazione mista con libro cartaceo e strumenti digitali.

Lo schema riportato di seguito rappresenta la ricchezza dell’offerta di Rizzoli Education e la visione di insieme che propone ai suoi insegnanti.

I lesson plan sono una guida alla programmazione mista che propone lezioni tipo che impieghino con intelligenza le risorse digitali insieme a quelle cartacee. Su HUB Campus, cui si accede con immediatezza anche dal QR code, insieme al lesson plan sono resi disponibili i relativi oggetti multimediali.

Il libro di testo resta naturalmente cardine dell’attività di insegnamento e apprendimento: a questo infatti rimandano i lesson plan e proprio a partire da questo sono accessibili i contenuti digitali integrativi, da smartphone o sulla piattaforma HUB Scuola.

Un particolare rilievo è dato alla valutazione grazie alla piattaforma HUB Test (che comprende anche la Classe virtuale) e al grande numero di rapide verifiche realizzate con Moduli Google.

LESSON PLAN

LIBRO CARTACEO

MODULI GOOGLE

CONTENUTI DIGITALI

LIBRO DIGITALE

HUB TEST

HUB SCUOLA

227

L’ECOSISTEMA DIGITALE DI HUB SCUOLA HUB Scuola è l’ambiente per la didattica digitale dedicato a insegnanti, studenti, studentesse e famiglie: lo spazio in cui i contenuti digitali per la didattica arricchiscono il libro di testo. Sulla piattaforma trovano spazio i libri in versione digitale, i contenuti digitali integrati nel libro, i portali disciplinari con risorse per la creazione di percorsi didattici originali, ma non solo.

La piattaforma è pensata per affiancare l’insegnante in tutte le fasi del suo lavoro: la creazione di una classe virtuale è utile per facilitare l’organizzazione dell’attività in classe, la creazione di verifiche personalizzate e la condivisione di materiali speciali o di approfondimento permettono all’insegnante di monitorare i progressi di studenti e studentesse e di lavorare nell’ottica di una didattica personalizzata.

HUB Scuola contiene un archivio virtuale di risorse completo e condivisibile, oltre a contenuti interdisciplinari certificati (video, audio, mediagallery, mappe concettuali, verifiche interattive e autocorrettive). La piattaforma è inoltre ricca di strumenti studiati per favorire una didattica inclusiva e per costruire percorsi disciplinari personalizzati.

NOVITÀ

Cliccando sull’icona a forma di cuore, nella pagina Libri potrai selezionare tutti i libri che consulti più frequentemente per visualizzarli nella nuova sezione Preferiti.

Troverai in homepage gli ultimi 12 preferiti.

Dalla piattaforma si accede a HUB Kids: il libro digitale per studiare online e offline.

Ricco di risorse integrate, HUB Kids favorisce un apprendimento personalizzato perché facilita l’inclusione e potenzia i risultati individuali.

Studenti e studentesse possono attivarlo tramite PIN e trovarlo tra i propri libri in HUB Scuola; l’insegnante può richiederne la copia saggio digitale gratuita e ritrovarlo sempre su HUB Scuola tra i libri attivati.

NOVITÀ

Grazie ad HUB Kids inoltre è possibile consultare facilmente i testi scolastici anche da smartphone senza dover installare nessuna app.

I contenuti digitali integrativi del libro di testo sono raccolti nell’HUB Kit del libro digitale. In HUB Kit trovano spazio le risorse digitali: audio, video, esercizi interattivi, materiali aggiuntivi e contenuti scaricabili, mappe concettuali, laboratori digitali e gallerie d’immagini.

NOVITÀ

Tutti i contenuti possono essere condivisi con Google Classroom e con Microsoft Teams.

Con il nuovo filtro Preferiti HUB Kit potrai selezionare i contenuti digitali integrativi di un volume per poterli recuperare con facilità. Inoltre, potrai accedere ad HUB Kit anche su smartphone con una grafica pensata per la consultazione mobile.

HUB Smart è l’App che permette di guardare i video e ascoltare gli audio del libro di testo; consente inoltre di allenarsi con i test direttamente dallo smartphone e dal tablet senza necessità di registrazione.

HUB Test è la piattaforma per l’insegnante e per la classe che permette di creare verifiche e mettersi alla prova. Contiene un ricco database di quesiti disponibili ed è utilissima per allenarsi nelle varie materie e tenere traccia dei propri progressi.

I test sono autocorrettivi e sono restituiti dal sistema con feedback.

NOVITÀ

228

L’insegnante può anche condividere i test su Google Classroom, Microsoft Teams e Copia Link.

HUB INVALSI è l’ambiente in cui studenti e studentesse possono prepararsi alle prove ufficiali: è creato per avvicinarli all’interfaccia della piattaforma INVALSI e consente loro di svolgere le prove in modalità Computer Based.

NOVITÀ

Le Prove INVALSI di HUB Scuola sono facilmente condivisibili su Google Classroom, Microsoft Teams o tramite l’opzione Copia Link.

HUB Campus è lo spazio dedicato all’insegnante, ricco di risorse per la didattica e l’aggiornamento.

Un ambiente dove trovare tutto quello che serve per la didattica integrata con il digitale: contenuti puntuali, progetti e aggiornamenti, risorse e servizi sempre disponibili.

HUB Art è un vero e proprio museo online con più di 9000 immagini ad alta risoluzione, ideali per essere proiettate.

Facilmente ricercabili in un motore di ricerca pensato per la scuola, le opere d’arte, insieme a numerosi schemi e disegni, diventano le protagoniste della lezione.

HUB Music è un ambiente online in cui si può imparare, suonare e cantare insieme in classe ed esercitarsi, con il tutor, a casa.

HUB Maps consente di avere a disposizione in un unico atlante centinaia di carte per l’insegnamento della Geografia e della Storia. È arrivata Nora, la nuova assistente virtuale di HUB Scuola! Disponibile in qualsiasi momento, Nora risponde a numerose domande sul funzionamento di HUB Scuola: dal recupero delle password, all’attivazione dei libri digitali fino ad arrivare a funzionalità più complesse.

Canale YouTube di HUB Scuola. La didattica digitalmente aumentata di Hub Scuola arriva anche su YouTube! youtube.com/c/hubscuola HUB Scuola mette a disposizione i video dell’intera produzione editoriale. Oltre 3500 video originali con contenuti d’autore, raggruppati in più di 50 playlist disciplinari a disposizione di tutti e senza necessità di registrazione.

I video sono uno strumento trasversale utile per un insegnamento più dinamico e coinvolgente e al tempo stesso per studiare e ripassare in autonomia attraverso un sistema di comunicazione più vicino al loro mondo.

Per accedere al mondo di HUB Scuola è necessario registrarsi su hubscuola.it La registrazione su HUB Scuola è semplice e veloce: basta cliccare su Registrati, scegliere un account e compilare il form di iscrizione; verrà chiesto di inserire un indirizzo email e una password personali.

Si riceverà una email di conferma, necessaria per poter completare la registrazione. Dopo averla aperta occorre cliccare sul link inserito nel testo per confermare la registrazione.

Il passo successivo è fare il login con la propria email e password nell’apposita maschera di accesso dalla homepage del sito.

Se si è già in possesso delle credenziali di accesso di Rizzoli Education, basta collegarsi al sito hubscuola. it e inserire lo stesso indirizzo email e la password usati per effettuare il login su rizzolieducation.it.

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HUB SCUOLA PER L’INSEGNANTE: REGISTRAZIONE, SAGGIO DIGITALE, GUIDA E CLASSE VIRTUALE 1. Il primo passo per conoscere l’offerta per l’insegnante è qualificarsi Per accedere ai servizi dedicati all’insegnante è necessario avere un profilo docente qualificato.

Se hai già un profilo docente su rizzolieducation.it risulterai immediatamente come docente anche su hubscuola.it.

Se sei un nuovo utente, registrati con il tuo indirizzo di posta preferito e aspetta di essere qualificato dal tuo agente di zona (trovi il suo contatto sul sito rizzolieducation.it).

Se preferisci puoi “autoqualificarti” tramite il tuo indirizzo nome.cognome@posta. istruzione.it: a questo punto nel tuo profilo apparirà lo stato “docente”.

2. Puoi richiedere i saggi digitali dei libri utili per la tua professione Come prima cosa vai sul sito rizzolieducation.it ed effettua il login con email e password scelti in fase di registrazione.

A questo punto, cerca il libro che desideri attraverso la maschera di ricerca, accedi alla scheda opera del volume e clicca sul pulsante di richiesta saggio digitale.

Nella finestra che si apre, seleziona i volumi dei quali richiedi la copia digitale e aggiungili ai tuoi saggi.

Il tuo agente di zona prenderà in carico la richiesta e tu riceverai − non appena possibile − una mail con la notifica di attivazione dei saggi che potrai visualizzare su HUB Scuola.

La versione saggio avrà i contenuti digitali integrativi solo di un capitolo demo. Quando la versione definitiva del libro digitale verrà pubblicata, di norma nel mese di settembre, potrai vedere i contenuti digitali completi, sia quelli dedicati a studenti e studentesse sia i materiali riservati a te e specifici per la didattica, la verifica e la programmazione.

Se hai già scaricato il libro sull’App di lettura ti verrà chiesto di aggiornare il volume per visualizzare i nuovi contenuti. Se accedi dal sito di HUB Scuola i volumi sono sempre aggiornati all’ultima versione disponibile.

Oltre al libro digitale e ai contenuti integrativi, trovi anche le risorse docente a te dedicate: tanti contenuti digitali che l’editore ha predisposto appositamente per agevolare la didattica, tra cui verifiche personalizzabili, tavole di programmazione, lezioni LIM e molto altro. I materiali sono in formato modificabile, comodi da personalizzare e stampare.

GUIDA PER L’INSEGNANTE L’insegnante che richiede il saggio digitale di una Novità riceverà in automatico anche il saggio della Guida docente: lo ritroverà tra i contenuti digitali per l’insegnante del libro di testo. La Guida non sarà più un saggio digitale separato.

La Guida è in formato PDF scaricabile e stampabile.

3. Crea la tua Classe virtuale La Classe virtuale è lo strumento fondamentale per la didattica collaborativa: l’ambiente che permette di suddividere la classe in gruppi di studio e assegnare prove di verifica.

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Per creare una Classe virtuale, come prima cosa vai su hubscuola.it ed effettua il login con email e password scelti in fase di registrazione.

Dal Menù, accedi alla sezione Classi e clicca su ”Aggiungi classe”.

Crea una classe privata o pubblica: se privata, resterà visibile solo a te, o a chi è in possesso del codice di accesso; se pubblica, sarà visibile anche ai tuoi colleghi e alle tue colleghe di scuola, che potranno accedere senza ricrearla. Dai un nome alla tua classe.

Se la tua classe è già stata creata da un collega o una collega, cercala nella maschera di ricerca e clicca su “Partecipa”.

Grazie alla Classe virtuale, l’insegnante può condividere con la classe le risorse e le verifiche create con HUB Test; può inoltre assegnare le Lesson plan per costruire lezioni personalizzate da assegnare a tutta la classe o a singoli studenti e studentesse. La programmazione, l’apprendimento e la pianificazione dei tempi di studio diventano così sempre più personalizzati.

HUB CAMPUS: IL LUOGO DELL’ISPIRAZIONE PER L’INSEGNANTE, PER PROGETTARE UNA DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA campus.hubscuola.it

HUB Campus è l’ambiente in cui l’insegnante può trovare spunti pedagogici e di contenuto disciplinare sempre originali per programmare la didattica del futuro e per motivare gli studenti e le studentesse.

Nuovi portali disciplinari con le migliori risorse digitali di HUB Scuola: materiali coinvolgenti e utili per programmare le lezioni e preparare ad affrontare gli esami; strumenti e metodi per una didattica digitalmente aumentata; strategie metacognitive per favorire una didattica sempre più inclusiva e per educare alla cittadinanza digitale.

L’accesso ai Campus è libero, senza necessità di registrazione e i contenuti sono facilmente condivisibili sui principali social. Sono raggiungibili: dalla homepage di HUB Scuola, dal Menù laterale di HUB Scuola, dal sito Rizzoli Education e direttamente dai motori di ricerca su Internet.

Il percorso di navigazione dei Campus è funzionale. I materiali sono organizzati con un sistema di ricerca semantica e di taggatura per argomento, per materia e per tipo di media.

Inoltre, saranno arricchiti da indispensabili suggerimenti per la ricerca di contenuti correlati.

I Campus si arricchiranno costantemente di spunti e strumenti didattici certificati, suddivisi per segmento scolastico secondo un ricco piano editoriale: materiali curriculari tradizionali, originali e coinvolgenti anche per la classe, utili per programmare le attività didattiche.

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Quali sono i Campus a disposizione?

- Campus Primaria - Campus delle Discipline umanistiche per la scuola secondaria di primo e secondo grado - Campus delle Discipline scientifiche per la scuola secondaria di primo e secondo grado - Campus delle Lingue straniere per la scuola secondaria di primo e secondo grado - Campus delle Discipline economico-giuridiche per la scuola secondaria di secondo grado

HUB SCUOLA PER STUDENTI E STUDENTESSE 1. Studenti e studentesse possono attivare i prodotti digitali: HUB Kids Come prima cosa devono accedere a hubscuola.it ed effettuare il login con email e password scelti in fase di registrazione. Cliccando sul pulsante “Attiva Libro“ nella homepage di HUB Scuola si aprirà la schermata corrispondente che permette di cercare il libro da attivare.

Dovranno inserire il titolo del libro o il codice ISBN nella buca di ricerca e trovare il libro desiderato, poi potranno passare all’attivazione.

In particolare: se lo studente o la studentessa ha acquistato la copia cartacea deve inserire nella maschera di attivazione tutte le cifre del PIN DI ATTIVAZIONE stampato sulla seconda pagina della copertina del suo volume. Dopo aver inserito il PIN, troverà il libro digitale e HUB Kit comodamente raggiungibili dalla libreria di HUB Scuola.

Se invece ha acquistato solo la versione digitale dal sito rizzolieducation.it, visualizzerà il prodotto direttamente in HUB Scuola: per consultare i libri digitali e i contenuti digitali integrativi, basterà a questo punto cliccare da HUB Scuola sulla copertina del volume per consultare la versione online del libro digitale.

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2. HUB Smart: l’App che permette di avere molti contenuti digitali sempre a portata di mano HUB Smart è l’App che permette di fruire dei video e degli audio direttamente dallo smartphone e dal tablet senza necessità di registrazione. È lo strumento che rende la didattica digitale alla portata di tutti: facile e veloce, permette di ripassare la lezione con le risorse del libro online e di mettersi alla prova con i test.

Per prima cosa è necessario verificare che sulla quarta di copertina del libro di testo ci sia l’icona HUB Smart.

Accedere è semplicissimo; studenti e studentesse possono: 1. scaricare l’App corrispondente dai principali store online; 2. lanciare HUB Smart e cliccare sullo schermo per attivare la videocamera; 3. inquadrare il QR Code contenuto nelle pagine del libro per fruire direttamente del contenuto multimediale subito disponibile.

Se i contenuti digitali integrativi previsti per il volume sono molti, il QR Code sarà collocato nelle pagine di apertura dell’unità o del capitolo.

Inquadrando questo codice si potrà visualizzare l’elenco completo di tutti i contenuti digitali subito fruibili con lo smartphone, grazie a HUB Smart.

I contenuti visualizzati saranno sempre disponibili nella Cronologia dell’App e potranno essere spostati tra i Preferiti, per essere recuperati in qualsiasi momento.

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HUB SCUOLA PER LA VALUTAZIONE E PER ESERCITARSI CON I TESTI DI HUB TEST E HUB INVALSI

1. Con HUB Test puoi creare una verifica e assegnarla alla classe HUB Test è il nuovo strumento semplice e intuitivo per creare verifiche personalizzate, sulla base delle esigenze della classe. Puoi accedere a HUB Test dal Menù di HUB Scuola.

Con HUB Test puoi decidere in autonomia se: - utilizzare un Test tra le moltissime verifiche già pronte; - creare Test da zero realizzando quesiti di varia tipologia: risposta multipla, vero/falso, completamento, trova l’errore, raggruppamento e risposta aperta; - utilizzare singoli quesiti per verifiche personalizzate.

La piattaforma genera in automatico le verifiche, con la possibilità di chiedere fino a tre file differenti.

La verifica è pronta per essere stampata e consegnata a studenti e studentesse, oppure assegnata tramite la Classe virtuale. Le verifiche create resteranno sempre a disposizione nel tuo Archivio.

HUB Test è una risorsa utilissima anche per l’allenamento degli studenti e delle studentesse: al termine dello svolgimento del test, infatti, il sistema restituisce la prova corretta e viene generato un feedback; in caso di risposta errata viene fornito il suggerimento per risolvere correttamente il quesito.

2. HUB INVALSI L’ambiente di “allenamento” alle prove ufficiali: è creato per avvicinare studenti e studentesse all’interfaccia della piattaforma INVALSI e consente loro di svolgere le prove in modalità Computer Based.

Su HUB Scuola sono a disposizione esercitazioni in italiano, matematica e inglese come previsto dalla normativa INVALSI. Le Prove INVALSI di HUB Scuola sono facilmente condivisibili su Microsoft Teams, Google Classroom o tramite l’opzione Copia Link.

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HUB Kids è pensato per andare incontro alle esigenze della scuola primaria: è arricchito di tanti strumenti per la personalizzazione delle pagine e contiene i contenuti digitali integrativi (HUB Kit) per l’apprendimento e la didattica.

HUB Kids è multidevice: questo significa che è utilizzabile su qualunque dispositivo, computer e tablet.

Il libro digitale è fruibile sia da HUB Scuola www.hubscuola.it (solo online) sia dall’App HUB Kids (online e offline).

Per utilizzarlo online, collegati a HUB Scuola oppure scarica HUB Kids e troverai tutti i libri digitali che hai attivato. Puoi anche consultare il tuo libro digitale dall’App HUB Kids in versione offline scaricandolo per intero o in singoli capitoli sul tuo dispositivo.

LA TUA APP È HUB KIDS

LA VERSIONE DIGITALE DEL LIBRO DI TESTO E I CONTENUTI DIGITALI INTEGRATIVI

Per consultare il tuo libro dall’App HUB Kids segui questa semplice procedura: scarica l’App di lettura che trovi sul sito www.hubscuola.it o sui principali store; installa l’App; inserisci email e password scelte all’atto della registrazione come illustrato nelle pagine precedenti; nella libreria ritroverai tutti i libri attivati, accessibili con un semplice clic sulla copertina.

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NAVIGARE IN HUB KIDS Dopo aver sbloccato il libro digitale con il codice di attivazione, come illustrato nelle pagine precedenti, ritroverai il libro in evidenza nella homepage di HUB Scuola e nella Libreria di HUB Kids. Qui ritroverai anche tutti i libri digitali precedentemente attivati.

1 TUTTI I LIBRI Per visualizzare sia i libri di cui sono stati scaricati i contenuti, sia quelli ancora da scaricare.

7

1

2

3

2 LIBRI SCARICATI Per visualizzare solo i libri i cui contenuti sono già stati parzialmente o totalmente scaricati.

8 5

3 LIBRI PREFERITI Per visualizzare i libri selezionati come preferiti tramite icona a forma di cuore sulle copertine.

6

4

4 FRECCE LATERALI Per poter scorrere i libri, basta cliccare sulle frecce poste ai lati della schermata. Se la miniatura del libro non presenta icone aggiuntive, significa che i relativi contenuti non sono ancora stati scaricati. Un primo clic sulla copertina fa scaricare immediatamente l’indice dei contenuti. Un secondo clic sulla copertina, dopo aver scaricato l’indice, permette di accedere al visore del libro digitale e quindi ai contenuti digitali del libro.

Visualizzazione della Libreria dall’App HUB Kids

5 100% SCARICATO Segnala la percentuale di pagine del libro che sono state scaricate.

6 CESTINO Consente di rimuovere tutti i contenuti relativi al libro che sono già stati scaricati, quindi riporta alla situazione iniziale. Non vengono però rimosse le annotazioni e gli altri contenuti prodotti dall’utente. Un messaggio chiede conferma dell’azione di rimozione e comunque i contenuti rimossi potranno essere nuovamente scaricati.

7 ONLINE Permette di passare volontariamente alla fruizione offline e di capire se il dispositivo è online oppure offline.

8 MENÙ All’interno del Menù a panino troviamo i link a: 1 - pagina di attivazione libro (ATTIVA LIBRO) 2 - HUB Test 3 - punto di domanda (AIUTO) 4 - profilo dell’utente (IMPOSTAZIONI ACCONT)

NOVITÀ È possibile condividere la pagina del libro digitale su Google Classroom e Microsoft Teams. Il link permette di accedere su browser direttamente alla pagina del libro digitale attivato sul proprio profilo HUB Scuola.

Per accedere alla pagina quindi servirà avere un account su HUB Scuola e avere il libro digitale regolarmente attivato!

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HUB KIDS È SINCRONIZZABILE L’App HUB Kids può funzionare online e offline. Il passaggio online/ offline può essere esplicito (quando si fa clic sui pulsanti online/offline presenti nella Libreria e nel visore, che servono anche da indicatori dello stato di connessione) o implicito (nel caso di temporanea mancanza di connessione).

La modalità online prevede che tutte le annotazioni dell’utente siano registrate nel server, rendendo possibile il download di pagine e contenuti digitali, la consultazione del dizionario, la condivisione di materiali con altri utenti ecc.

La modalità offline consente di fruire dei contenuti già scaricati in precedenza e di prendere comunque appunti e fare disegni. Quanto elaborato verrà salvato localmente e poi sincronizzato con il server quando la connessione verrà ristabilita (valido solo per l’applicazione di HUB Kids).

ACCESSIBILE

È prevista una versione accessibile del libro digitale pensata per studenti e studentesse con BES. Per alcuni tipi di testo la funzione Accessibilità consente di passare al testo in formato accessibile. Nelle pagine dal contenuto prettamente visivo o dove testo e immagini sono strettamente correlati, invece, il pulsante compare ma non è attivo. Il testo accessibile può essere ulteriormente modificato per rendere più ava. A seconda dell’occorrenza si può: ingrandire il testo, trasformarlo in tutto maiuscolo/ tutto minuscolo, cambiare il carattere con uno specifico per l’alta leggibilità, aumentare l’interlinea e lo spazio fra le parole e cambiare il colore dello sfondo del testo. È integrato nell’App anche il Dizionario Il NUOVO DevotoOli JUNIOR. Se l’alunno non conosce il significato di una parola nel testo può cercarne il significato sul dizionario seguendo un procedimento molto semplice: basta selezionare la parola sul libro digitale e fare clic sul pulsante Dizionario nel Menù contestuale (la funzione Dizionario è disponibile solo da consultazione online).

PERSONALIZZABILE Puoi personalizzare il Menù del libro digitale, infatti sono previsti tantissimi strumenti per lavorare con il libro: puoi selezionare e salvare nei Preferiti le pagine che vuoi recuperare in un secondo momento; puoi inoltre inserire note e testo in pagina così come ritagliare parti del libro.

Anche disegnare non è un problema: gli alunni potranno farlo a mano libera oppure con le forme geometriche.

CONDIVISIBILE Tutte le modifiche apportate alle pagine del libro sotto forma di annotazioni o testo vengono salvate in automatico sul Quaderno e potrete esportarle, condividerle con la classe e riutilizzarle a vostro piacimento. Il Quaderno personale contiene l’elenco completo di tutti i materiali personalizzati creati dall’utente. In questo modo è molto più semplice orientarsi tra i contenuti aggiunti, reperibili in un solo luogo. I contenuti testuali possono essere esportati in un documento Word. Il quaderno della classe, invece, raccoglie i materiali condivisi con altri utenti attraverso l’opzione di condivisione con una classe virtuale.

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STRUMENTI HUB Kids è molto semplice e intuitivo, con una grafica adatta a bambini e bambine della scuola primaria. La barra dei comandi è facilmente accessibile e raccoglie in sé tutte le funzionalità e gli strumenti che consentono di personalizzare e sfogliare il libro digitale e i suoi contenuti integrativi. Può inoltre essere spostata in alto o in basso, oppure nascosta per aumentare la visibilità della pagina. Un compagno di viaggio animato darà consigli e indicazioni su come utilizzare al meglio il libro digitale: aiuterà anche gli alunni e le alunne nell’apprendimento, correggendo con loro gli esercizi interattivi in pagina.

HUB Kids dispone di un ampio corredo di contenuti digitali integrativi: audio, video, esercizi, giochi didattici e molto altro ancora per arricchire le lezioni e coinvolgere la classe.

MATITA Disegna una linea coprente che segue la direzione del mouse. È utile per cerchiare concetti e immagini essenziali alla spiegazione.

Disegna una linea semitrasparente che segue la direzione del mouse. È utile per evidenziare la pagina con PENNELLO tratti non rettilinei senza coprire il contenuto sottostante.

Inserisce una forma a scelta tra un rettangolo, un cerchio e un poligono. Si può inserire una forma piena o FORMA solamente il contorno. È utile per circoscrivere porzioni di pagina o schermare totalmente la porzione selezionata per fare domande sulle preconoscenze e verificarne la correttezza.

EVIDENZIAZIONE Traccia righe orizzontali di colore semitrasparente, allo scopo di evidenziare un testo. È altresì utile per evidenziare le righe in maniera attenuata così da facilitare la lettura ad alunni e alunne con difficoltà di lettura o di orientamento spaziale.

FRECCIA È utile per visualizzare i collegamenti fra le varie sezioni di una pagina, collegare immagini al testo corrispondente e svolgere esercizi di matching.

AGGIUNGI NOTA Utile per registrare informazioni, comandi e memo che non devono essere immediatamente visibili, oppure per quei testi che si desidera condividere con gli altri utenti. Il contenuto di una Nota è condivisibile con altri ma non è visibile direttamente in pagina, va cioè recuperato cliccando sull’apposita icona.

Permette di ritagliare una parte della pagina visualizzata. È uno strumento utile se si desidera far concentrare i RITAGLIA bambini e le bambine su specifiche immagini, esercizi e parti di testo, o aggiungere appunti dettagliati relativi a un argomento.

Per aggiungere un testo personalizzato che sia visibile direttamente in pagina. Questa funzionalità offre molteplici SCRIVI opzioni di formattazione del testo che ben si adattano alla personalizzazione dei contenuti in pagina. È possibile, per esempio, modificare il corpo del testo, scegliere tra diverse font, assegnare un colore di sfondo alla casella di testo per renderla più visibile rispetto allo sfondo e coprire i contenuti sottostanti.

TRADUCI Quando prevista, la funzione Traduci permette di trovare la traduzione in italiano delle parole dall’inglese, francese e tedesco.

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La Didattica Digitale Integrata in pratica Il ricercatore statunitense David Merrill, già più di vent’anni fa, rilevava che l’apprendimento (e dunque la didattica) deve fondarsi sull’esperienza del mondo, cioè su un’articolata interazione tra eredità biologica, eredità culturale e ambiente.

Le vicende nelle quali ci troviamo a vivere rendono questa affermazione ancora più vera e ineludibile.

Nel tentativo di affiancare l’insegnante nel suo compito, proviamo a sintetizzare qui sotto: una breve riflessione sulle nuove istanze dell’insegnamento/apprendimento (Tempi & spazi); alcune metodologie innovative ma particolarmente efficaci (Digital Storytelling e Cooperative Learning); una traccia per impostare il proprio ruolo in maniera efficace.

Tempi & spazi La necessità di costruire una didattica non necessariamente in presenza e che sappia trascendere i limiti spaziali e temporali della classe ci chiede di riflettere in modo più attento su due coppie di concetti: offline/online e sincrono/asincrono.

Sarà un vantaggio per tutti, docenti e studenti, comprendere le caratteristiche proprie di ciascuna istanza: sarà così possibile realizzare un insegnamento/apprendimento che ne sfrutti le potenzialità piuttosto che subirne i limiti.

Una lezione offline è una lezione in cui l’insegnante si trova di fronte alla classe: è la classica lezione “in presenza” a cui siamo abituati. In questa tipologia viene privilegiata naturalmente la connessione umana e la spontaneità delle interazioni.

Però, una lezione non deve necessariamente svolgersi nello stesso luogo per tutti e in questo caso si parla di lezione a distanza o online. Poiché i partecipanti si trovano in luoghi differenti, più che il dialogo è efficace l’esposizione individuale a turno, con interventi brevi e mirati.

Definiamo poi sincrona un’attività in cui la condivisione delle informazioni avviene per tutti nello stesso momento. Poco importa che si sia in un’aula scolastica o in una (video)chat, ciò che importa è che esistano delle logiche di gruppo.

Definiamo invece asincrona una fruizione dei contenuti individuale e autonoma. In questa ottica più che privilegiare la co-costruzione del sapere, si valorizzano gli stili cognitivi e i tempi di ciascuno.

IN PRESENZA Stesso luogo

ON-LINE Luoghi differenti

SINCRONO Nello stesso momento

ASINCRONO In tempi differenti

Digital Storytelling Il Digital Storytelling (DST) è una modalità di lavoro che prevede l’uso combinato della narrazione e delle tecnologie digitali. La focalizzazione sulla pratica (learning by doing), l’utilizzo integrato delle differenti dimensioni dell’intelligenza e l’impiego di strumenti già familiari a studenti e studentesse sono tra i vantaggi principali di questo approccio.

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Possono essere identificati numerosi tipi di narrazioni: racconti di importanti teorie, invenzioni, principi scientifici, fatti storici, biografie, storie personali derivate dal vissuto degli studenti e scoperta della propria identità.

L’abilità e l’esigenza del narrare sono insite nell’essere umano. Dunque, costruire un racconto potrebbe apparire qualcosa di semplice e spontaneo; eppure costruire una narrazione che sia bella quanto efficace mette in gioco numerose competenze: 1. ricerca: documentare la storia, trovare e analizzare le informazioni pertinenti; 2. scrittura: formulare un punto di vista e sviluppare un copione; 3. organizzazione: gestire le finalità del progetto, i materiali usati e il tempo necessario per portare a termine i compiti; 4. tecnologia: imparare a usare una varietà di strumenti digitali; 5. presentazione: decidere la modalità con cui presentare al meglio la storia al pubblico; 6. relazioni interpersonali: lavorare con un gruppo e determinare i ruoli individuali dei diversi membri; 7. problem-solving: imparare a prendere decisioni e a superare ostacoli in tutte le fasi del progetto, dal principio al completamento; 8. valutazione: acquisire competenza critica verso il lavoro proprio e degli altri.

Un vantaggio non secondario di questa modalità di lavoro è che l’artefatto (o prodotto multimediale) si basa su una tecnologia alla portata di tutti, come possono essere la realizzazione di un semplice video con lo smartphone e persino una banale presentazione in PowerPoint.

Cooperative Learning Il Cooperative Learning (o Apprendimento cooperativo) è una modalità di apprendimento che si realizza attraverso la cooperazione fra i vari componenti della classe e va distinta da quello che tradizionalmente si definisce semplicemente come lavoro di gruppo; nel primo caso non si chiede a gruppi di studenti e studentesse di elaborare un artefatto, ma si propone ai singoli di operare all’interno di un gruppo composto da più soggetti (ognuno con ruoli definiti) al fine di collaborare per portare a termine il compito dato dall’insegnante; l’ulteriore differenza dal lavoro di gruppo è che possono coesistere anche momenti di lavoro individuali o che mettano in gioco la competitività.

Il ruolo dell’insegnante è decisivo per la buona riuscita dell’Apprendimento cooperativo e si concretizza nelle seguenti attività: – la formazione dei gruppi (piccoli gruppi di tre o quattro membri); – l’organizzazione del lavoro che deve essere chiara e prevedere una distribuzione delle responsabilità; – il controllo e lo stimolo dell’impegno, pur nell’autonomia di studenti e studentesse; – l’insegnamento delle abilità sociali.

Scaffolding Affinché il lavoro didattico sia fruttuoso e sostenibile, è bene delineare una struttura del compito chiara e agile: sarà più facile comunicare le istruzioni e valutare il lavoro di tutti.

Per praticità, si possono identificare questi passaggi: 1. introduzione: vengono fornite le informazioni di base; 2. compito: descrizione di quale compito (autentico) vada svolto; 3. risorse: sono individuate le risorse, cartacee e digitali, necessarie per il compito; 4. processo: descrizione di quanto studenti e studentesse dovranno fare; 5. suggerimenti e scaffolding: l’insegnante aiuta la classe a organizzare le informazioni (attraverso domande, griglie organizzative, mappe concettuali, schemi causa-effetto ecc.); 6. conclusione: si tirano le fila del lavoro svolto.

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STRATEGIA

1

DIDATTICA MISTA O INTEGRATA

Costruire un piano di insegnamento/ apprendimento che sfrutti sia il materiale digitale sia il libro per svolgere la singola lezione.

QUALI STRUMENTI UTILIZZARE Lesson plan, HUB Kit, HUB Smart.

Esempio: iniziare la lezione con un breve video che catturi l’attenzione.

INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO CONSAPEVOLI

Evidenziare come le nuove informazioni siano collegate a quelle già conosciute o alle proprie esperienze. Spiegare passo passo la soluzione di un problema.

Mappe concettuali in PowerPoint o Cmap.

2

Esempio: impiegare le mappe concettuali di sintesi in PowerPoint e Cmap prima di iniziare una nuova spiegazione.

3

INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO PROGRAMMATI

Sviluppare un programma che distribuisca nel tempo e alterni spiegazioni, studio ed esercitazioni.

Programmazioni modificabili in Word.

Esempio: costruire un’agenda settimanale che alterni le varie attività, rinunciando alla tentazione di fare tutto subito.

ESERCITAZIONI

Assegnare test autocorrettivi e in generale attività di autoverifica sugli argomenti da apprendere.

Test in pagina, HUB Test, HUB INVALSI, Moduli Google, mappe concettuali in PowerPoint o Cmap.

4

Esempio: utilizzare test con domande a scelta multipla, immagini per richiamare informazioni, usare mappe mentali o concettuali da completare.

RISPOSTE ARGOMENTATE

5

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ

Chiedere una spiegazione argomentata del perché un fatto o un concetto sia vero o meno.

Test in pagina, HUB Test, verifiche in Word.

Esempio: incoraggiare ad argomentare le risposte chiedendo anche la motivazione.

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Costruire una presentazione Una presentazione efficace è ben più che creare qualche slide colorata con dei punti elenco: è l’arte e la scienza di scegliere e rappresentare informazioni, veicolare in modo convincente e informato un messaggio, costruire una narrazione portatrice di senso e appagante per il pubblico. Un tale complesso risultato non può che essere raggiunto attraverso un processo in cui ogni fase deve essere ben progettata e costruita.

Cosa dire Dopo aver raccolto tutte le informazioni necessarie per illustrare un argomento, occorre fare un po’ di ordine: vanno identificate le informazioni principali (quelle che avranno visibilità nelle slide) e le secondarie (che potranno essere solo menzionate o tenute a mente in caso di dibattito o approfondimento).

Le informazioni dovranno quindi essere ordinate secondo una scaletta che preveda l’introduzione del tema, lo svolgimento, gli esempi e la conclusione finale. È fondamentale, poi, verificare che ciò che si dirà sia adatto al pubblico: se si parla davanti alla classe l’esposizione sarà diversa da quella rivolta al Dirigente scolastico oppure a degli amici. Infine, è bene progettare la struttura della narrazione coerente con i tempi a disposizione.

Come dirlo Anche la migliore argomentazione, però, rischia di fallire se non raccontata correttamente.

La parola d’ordine quando si affronta una presentazione: è bene inserire al massimo 1 messaggio per slide, comunicandolo con poche e brevi frasi.

Alcuni studi hanno dimostrato che viene memorizzato soltanto il 10% di quello che si ascolta e il 65% di quello che si vede e ascolta. Nelle presentazioni, quindi, le immagini e i video possono fare la differenza.

La scelta del font e del layout non è accessoria ma è parte fondamentale della buona riuscita della presentazione: meglio utilizzare un carattere senza grazie e scegliere con cura il colore e lo sfondo delle diapositive. Alcuni studi hanno dimostrato ad esempio come un carattere chiaro su sfondo scuro favorisca la concentrazione.

Con il pubblico, infine, è consigliabile parlare in modo semplice e mantenere il contatto visivo, non imparare a memoria e non leggere le slide.

Consigli utili • 10 slide • 20 minuti per presentarle • 30 punti di dimensione del carattere Nel caso si assegni della classe la realizzazione di una presentazione, in fase di valutazione è importante separare i giudizi sul PowerPoint o altro formato (fase produttiva) e sulla presentazione alla classe (fase espositiva). In particolar modo, nel caso di un lavoro collaborativo, sarà così più facile valorizzare il contributo di ciascuno.

242

Valutazione della fase produttiva

STORYTELLING

IMMAGINI & MULTIMEDIA

TESTI

LIVELLO INSUFFICIENTE (1-4)

LIVELLO BASE (5-6)

LIVELLO INTERMEDIO (7-8)

LIVELLO ALTO (9-10)

• Presenza di errori ortografici, di lessico e sintassi; • sovrabbondanza o insufficienza di testo scritto; • assenza di citazioni.

• Testo chiaro e corretto ma privo di complessità; • discreta capacità di sintesi; • sovrabbondanza o insufficienza di testo scritto; • assenza di citazioni.

• Testo chiaro e corretto; • uso significativo di parole chiave e buona capacità di sintesi; • presenza di citazioni appropriate ma banali.

• Testo chiaro e corretto; • scelta lessicale precisa e ragionata; • ottima capacità di sintesi; • presenza di citazioni significative.

• Immagini e contenuti multimediali assenti.

• Immagini presenti e pertinenti; • contenuti multimediali assenti.

• Immagini e contenuti multimediali presenti e pertinenti.

• Immagini e contenuti multimediali pertinenti e con una coerenza grafica significativa.

• Contenuto non coerente con la consegna; • scarsa leggibilità e scarsa efficacia comunicativa.

• Contenuto complessivamente coerente con la consegna; • discreta leggibilità e discreta efficacia comunicativa.

• Contenuto ricco e coerente con la consegna; • buona leggibilità e buona efficacia comunicativa.

• Contenuto completo, preciso, coerente con la consegna e arricchito con scelte personali e originali; • ottima efficacia comunicativa.

PERFORMANCE

CAPACITÀ ESPOSITIVA

CONOSCENZA ARGOMENTO

Valutazione della fase espositiva LIVELLO INSUFFICIENTE (1-4)

LIVELLO BASE (5-6)

LIVELLO INTERMEDIO (7-8)

LIVELLO ALTO (9-10)

• Conoscenza scarsa e approssimativa dei fenomeni esaminati; • scarsa proprietà del lessico specifico più comune.

• Conoscenza generica ma essenziale dei fenomeni esaminati; • proprietà del lessico specifico più comune.

• Conoscenza precisa dei fenomeni esaminati; • buona proprietà del lessico specifico, anche nei termini più tecnici.

• Conoscenza precisa e approfondita dei fenomeni esaminati; • ottima proprietà del lessico specifico, anche specialistico.

• Grave scorrettezza morfosintattica del linguaggio; • scarsa capacità di organizzare verbalmente i contenuti.

• Sostanziale correttezza morfosintattica del linguaggio; • coerenza logica nell’esposizione dei contenuti; • debolezza nell’argomentazione.

• Correttezza morfosintattica e proprietà di linguaggio; • coerenza logica nell’esposizione dei contenuti; • buona fluidità nell’argomentazione.

• Ottima proprietà di linguaggio, anche specialistico; • ottima fluidità nell’argomentazione, con collegamenti originali e brillanti.

• Sviluppo dell’esposizione in disaccordo con la presentazione.

• Coerenza logica essenziale tra l’esposizione e la presentazione; • utilizzo delle slide come supporto per la lettura di definizioni e concetti chiave.

• Coerenza logica precisa tra l’esposizione e la presentazione; • commento ragionato sulla scelta delle immagini e dei contenuti multimediali.

• Coerenza logica precisa tra l’esposizione e la presentazione; • capacità di contestualizzare collegamenti a risorse esterne, citazioni, immagini o video.

243

Registrare uno screencast Oggi apprezziamo tutti il valore di un video ben fatto per imparare qualcosa di nuovo. In Rete si trovano video per ogni argomento o disciplina, spesso già immaginati per il pubblico specifico della Scuola.

Ma può sorgere l’esigenza, per una didattica più personale e ricca, di produrre un video in autonomia.

Una buona soluzione è quello di registrare quanto accade sul proprio schermo accompagnandolo con la propria voce: in termine tecnico, questa modalità si chiama screencast.

Esistono molte applicazioni e molti strumenti online che consentono di registrare le attività sul proprio schermo.

Screencastomatic è certamente uno dei più facili da usare: il programma infatti è gratuito e scaricabile senza registrazione. Basterà andare sulla pagina ufficiale https://screencast-o-matic.com/ e cliccare su “Record for Free” e, successivamente, su “Lauch Free Recorder” per scaricarlo.

La prima volta che aprirete il programma il vostro sistema operativo vi chiederà alcune autorizzazioni semplicemente perché Screencastomatic avrà bisogno di accedere al vostro schermo e alla vostra webcam.

Una volta lanciata l’applicazione apparirà visibile la porzione di schermo selezionata per la registrazione.

Dal pannello di controllo potrete modificare tutte le impostazioni secondo le vostre necessità.

Al termine della registrazione avrete la possibilità di tagliare, zoomare o modificare la clip. Scegliete la cartella di destinazione e cliccate su “Pubblica”.

Da qui puoi scegliere se registrare solo lo schermo, solo la webcam o entrambi.

15 minuti è la durata massima per la registrazione con la versione free.

In base alle necessità puoi scegliere sia un formato standard di registrazione (480, 720, 1080) oppure ridimensionare a piacere la porzione di schermo da registrare.

Questo è l’indicatore del volume del tuo microfono; prima di registrare accertati che sia ben collegato. Se il microfono è in funzione, vedrai comparire delle linee verdi.

La versione gratuita permette di registrare soltanto da microfono.

Se abbiamo a disposizione un microfono esterno possiamo però sfruttarlo per registrare l’audio di video o musica, avvicinandolo direttamente alle casse del pc.

Una volta impostato tutto, premendo il tasto rosso inizierà la registrazione. Comparirà un indicatore del tempo trascorso con la possibilità di mettere in pausa e riprendere in qualsiasi momento.

Consigli utili • Un video efficace è un video che affronta, in maniere concisa, un solo argomento. Se l’argomento è lungo e complesso, suddividilo in più video.

• Controlla il setup prima di registrare, in modo da non dover ripetere la registrazione una seconda volta.

• Il contatto visivo è importante: prova a usare anche la webcam!

• La qualità audio è fondamentale: usare delle cuffie con microfono migliorerà il risultato.

• Rendi partecipi studenti e studentesse inserendo frequenti domande.

• Un video non può che essere una parte di una lezione: accompagnalo con altri materiali, integrandolo in un progetto più ampio.

244

I Moduli Google Una delle sfide costanti dell’attività didattica (in particolar modo di quella non in presenza) è certamente la valutazione. È un problema di tempi, di modalità di somministrazione, di facilità di correzione e di qualità della misurazione.

Proprio per questo Rizzoli Education mette a disposizione diverse soluzioni: l’insegnante saprà trovare quella più adatta (o quelle più adatte) alle proprie esigenze.

Oltre alla piattaforma HUB Test e agli esercizi presenti nelle pagine del libro digitale, è stata aggiunta un’ulteriore soluzione veloce e pratica: i Moduli Google.

Inizialmente nati per gestire sondaggi e questionari, oggi sono uno strumento usatissimo dal corpo docente. Per questo, sono stati impiegati in modo costante e sistematico nei lesson plan.

Una volta effettuata una copia del documento (basterà cliccare su “Crea una copia”), il test comparirà nella vostra cartella di Google Drive. È interamente modificabile, dal titolo al colore di sfondo; dal carattere (font) alle risposte.

Una volta pronto il test, può essere inviato via email oppure condividendo un link sui principali sistemi di messaggistica istantanea.

Un’opzione importante riguarda il feedback: chi esegue il test può riceverlo immediatamente alla fine oppure dopo la revisione dell’insegnante.

Consigli utili • Se decidi di creare un tuo Modulo, accertati di selezionare “Limita a una risposta” e “Raccogli indirizzo mail”: così facendo potrai associare il test a uno studente o a una studentessa.

• Prova a rendere un test autocorrettivo meno banale e più completo, inserendo immagini o video.

• Google Drive funziona perfettamente anche sullo smartphone! È la soluzione ideale se si impiega una chat di classe.

245

Sillabo dei lesson plan

SCIENZE • • • •

L’acqua Alberi e piante Animali: alimentazione e digestione Gli ecosistemi

MATEMATICA • • • • • • • • • • • •

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Problemi Concetto di sistema decimale e posizionale Le divisioni con i numeri naturali Le operazioni inverse Addizioni e sottrazioni decimali Moltiplicazioni e divisioni con i numeri decimali Frazioni Il calcolo di frazione Misure di peso Equivalenze e misure Concetto di perimetro e area Statistica (grafici, media, moda)

L’acqua 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/7nh

Guarda il video!

• Guarda il video Il ciclo dell’acqua che spiega in maniera chiara questo fenomeno fondamentale.

• Guarda il video La capillarità che ti mostra un esperimento sulla capillarità per aiutarti a comprendere questa importante proprietà dell’acqua.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate all’acqua, alle sue caratteristiche, ai tre stati della materia e al ciclo dell’acqua.

2

Lavora con la mappa!

La mappa concettuale è uno strumento utile per la guida allo studio. Consulta sul tuo libro la mappa dedicata all’acqua.

3

Fai gli esercizi!

• Per un ripasso di quanto studiato si consiglia di ascoltare l’audiosintesi dedicata all’acqua.

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati all’acqua.

4

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata all’acqua.

247

Alberi e piante 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/7nj

Guarda il video!

• Guarda il video I viventi per una panoramica generale sugli esseri viventi che popolano il pianeta Terra: cosa distingue i viventi dai non viventi? Quanti e quali sono i regni dei viventi? E di quale regno fanno parte le piante? Il video risponderà a tutte queste domande.

• Guarda i video della playlist Rai Le piante, la fotosintesi e la riproduzione per imparare a conoscere al meglio le caratteristiche del regno delle piante.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate alle caratteristiche degli alberi e delle piante, con focus sulla fotosintesi clorofilliana.

2

Lavora con la mappa!

La mappa concettuale è uno strumento utile per la guida allo studio. Consulta sul tuo libro la mappa dedicata ai vegetali.

3

Fai gli esercizi!

• Per un ripasso di quanto studiato si consiglia di ascoltare l’audiosintesi dedicata ai vegetali.

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati ai vegetali.

4

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata alle piante.

248

Animali: alimentazione e digestione 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/7nk

Guarda il video!

• Guarda il video I viventi per una panoramica generale sugli esseri viventi che popolano il pianeta Terra: cosa distingue i viventi dai non viventi? Quanti e quali sono i regni dei viventi? E di quale regno fanno parte gli animali? Il video risponderà a tutte queste domande.

• Guarda il documentario Rai Il mondo animale che racconta alcune curiosità e particolarità sugli animali.

• Guarda il documentario Rai I carnivori della foresta che mostra nell’azione di procacciarsi il cibo gli animali predatori come il gatto selvatico, l’orso, la lince, la martora e altri.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate alle caratteristiche del mondo animale, con focus su alimentazione e digestione.

2

Lavora con la mappa!

La mappa concettuale è uno strumento utile per la guida allo studio. Consulta sul tuo libro la mappa dedicata al mondo animale.

3

Fai gli esercizi!

• Per un ripasso di quanto studiato si consiglia di ascoltare l’audiosintesi dedicata al mondo animale.

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati al mondo animale.

4

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata al mondo animale.

249

Gli ecosistemi 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/7nm

Guarda il video!

Guarda il video Gli ecosistemi che spiega in maniera chiara cosa sono e quali sono gli ecosistemi.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate agli ecosistemi.

2

Lavora con la mappa!

La mappa concettuale è uno strumento utile per la guida allo studio. Consulta sul tuo libro la mappa dedicata agli ecosistemi.

3

Fai gli esercizi!

• Per un ripasso di quanto studiato si consiglia di ascoltare l’audiosintesi dedicata agli ecosistemi.

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati agli ecosistemi.

4

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata agli ecosistemi.

250

Problemi 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5ne

Guarda il video e lavora con il PowerPoint!

• Guarda il video La struttura del problema che ti aiuta a imparare ad analizzare il testo di un problema e raccogliere i dati per risolverlo.

• Guarda il video Risolvere il problema che spiega in modo chiaro la tecnica di risoluzione di un problema e i vari passaggi necessari per arrivare alla risposta.

• Utilizza il PowerPoint Problemi come supporto per lo studio dell’argomento.

• Il PowerPoint Problemi complessi è indicato per la classe V e spiega passo passo come risolvere un problema articolato.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate ai problemi.

2

Lavora con la mappa!

La mappa concettuale è uno strumento utile per la guida allo studio. Consulta sul tuo libro la mappa dedicata ai problemi.

3

Fai gli esercizi!

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

• Fai gli esercizi su HUB test dedicati ai problemi con le operazioni.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati ai problemi.

4

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata ai problemi. Sono presenti due livelli di verifica: uno per la classe IV e uno per la classe V. Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

251

Concetto di sistema decimale e posizionale 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5n4

Guarda il video!

Per la classe 4 si consiglia la visione del video Scopriamo i numeri.

Per la classe 5 si consiglia la visione del video Scopriamo i numeri classe 5.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate al sistema decimale.

2

Fai gli esercizi!

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

• Fai gli esercizi su HUB test.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati al sistema decimale.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word sul sistema decimale.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

252

Le divisioni con i numeri naturali 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5nb

Guarda il video e lavora con il PowerPoint!

• Guarda il video La divisione come scomposizione e la divisione canadese che spiega in modo chiaro queste due tecniche per eseguire le divisioni.

• Utilizza i PowerPoint Divisioni con una cifra senza resto, Divisione con due cifre con resto e Divisione di un numero naturale con divisore a tre cifre per imparare passo dopo passo a svolgere queste due tipologie di divisioni con i numeri naturali.

• Il PowerPoint Le proprietà della divisione è un ottimo strumento per il ripasso dell’argomento.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate alle divisioni con i numeri naturali.

2

Fai gli esercizi!

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

• Fai gli esercizi su HUB test dedicati alle divisioni con i numeri naturali.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati alle divisioni con i numeri naturali.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata alle divisioni con i numeri naturali.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

253

Le operazioni inverse 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5n5

Lavora con il PowerPoint!

Utilizza i PowerPoint La prova della sottrazione e La prova della divisione per imparare a usare correttamente le operazioni inverse.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate alle operazioni inverse. Dal punto di vista dell’algebra le operazioni inverse sono le così dette “prove”: l’addizione è l’operazione inversa alla sottrazione, e la moltiplicazione è l’operazione inversa della divisione.

2

Fai gli esercizi!

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

• Fai gli esercizi su HUB test dedicati alle operazioni (addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione).

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati alle operazioni inverse.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata alle operazioni inverse.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

254

Frazioni 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5n6

Guarda il video e studia con il PowerPoint!

• Guarda il video Frazionare non è dividere che spiega in pochi minuti cosa è una frazione.

Guarda il video Frazioni in musica per imparare divertendoti.

• Utilizza i PowerPoint sulle frazioni per imparare a riconoscerle anche grazie al supporto grafico: I termini delle frazioni, I tipi di frazioni, Le frazioni complementari, Le frazioni decimali, Le frazioni equivalenti, Confrontare le frazioni.

• Se sei in quinta puoi approfondire poi l’argomento con ulteriori PowerPoint: Verifica di equivalenza tra frazioni, Trasformare frazione decimale in numero decimale, Problemi con le frazioni.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate alle frazioni, in particolare ai tipi di frazione, alle frazioni complementari, equivalenti, decimali e al confronto tra frazioni.

2

Fai gli esercizi!

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

• Fai gli esercizi su HUB test.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati alle frazioni.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word sulle frazioni.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

255

Il calcolo di frazione 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5nd

Guarda il video e lavora con il PowerPoint!

• Guarda il video Le frazioni per un rapido ripasso dell’argomento.

• Utilizza i PowerPoint Verifica e trasformazione di frazioni equivalenti e Problemi con frazioni per imparare a svolgere le operazioni di equivalenza e i problemi con le frazioni.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate al calcolo di frazione, alle frazioni come operatore e ai problemi con le frazioni.

2

Fai gli esercizi!

Fai gli esercizi su HUB test dedicati alle frazioni.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati alle frazioni.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata alle frazioni.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

256

Addizioni e sottrazioni decimali 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5na

Lavora con il PowerPoint!

Utilizza il PowerPoint Addizioni e sottrazioni decimali per imparare a svolgere passo dopo passo questo tipo di operazioni.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate alle addizioni e sottrazioni con i numeri decimali.

2

Fai gli esercizi!

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

• Fai gli esercizi su HUB test dedicati alle alle addizioni e sottrazioni decimali.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati alle addizioni e sottrazioni decimali.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata alle addizioni e sottrazioni decimali.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

257

Moltiplicazioni e divisioni con i numeri decimali 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5nc

Lavora con il PowerPoint!

Utilizza i PowerPoint sulle moltiplicazioni e divisioni con i numeri decimali che ti guidano in modo preciso e minuzioso nello svolgimento di queste operazioni, spiegando ogni passaggio.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate alle moltiplicazioni e divisioni con i numeri decimali.

2

Fai gli esercizi!

Fai gli esercizi su HUB test dedicati alle moltiplicazioni e divisioni con i numeri decimali.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati alle moltiplicazioni e divisioni con i numeri decimali.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata alle moltiplicazioni e divisioni con i numeri decimali.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

258

Multipli, divisori e numeri primi 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5n9

Guarda il video e lavora con il PowerPoint!

• Guarda il video Il crivello di Eratostene e la scomposizione in fattori primi che spiega il metodo scoperto da Eratostene per individuare i numeri primi e la scomposizione in fattori dei numeri composti.

• Utilizza il PowerPoint Multipli e divisori per imparare a conoscere questi elementi matematici.

• Utilizza il PowerPoint I numeri primi come strumento per lo studio di questo argomento.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate ai multipli, ai divisori, ai numeri primi.

2

Fai gli esercizi!

Fai gli esercizi su HUB test dedicati dedicata a multipli, divisori e numeri primi.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati a multipli, divisori e numeri primi.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata dedicata a multipli, divisori e numeri primi.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

259

Misure di peso 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5n8

Guarda il video e lavora con il PowerPoint!

• Per la classe 4 si consiglia la visione del video Scopriamo la misura, che illustra la necessità di ricorrere a diverse unità di misura per oggetti diversi, e presenta il chilogrammo, il metro, il litro e l’euro con i rispettivi multipli e sottomultipli.

Per la classe 5 si consiglia la visione del video Scopriamo le misure classe 5, che spiega cosa significa misurare e come applicare questa operazione a diverse grandezze: il tempo, il peso, il denaro. Nella parte finale si concentra sulle percentuali e sulla loro applicazione nella vita pratica.

• Utilizza il PowerPoint Le unità di misura concentrandoti sulle slides dedicate alle misure di massa.

Utilizza il PowerPoint Peso lordo, peso netto, tara per visualizzare al meglio l’argomento affrontato.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate alle misure di peso.

2

Fai gli esercizi!

Fai gli esercizi su HUB test.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati alle misure di peso.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word sulle misure di peso.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

260

Equivalenze e misure 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5nf

Guarda il video e lavora con il PowerPoint!

• Guarda il video Misure ed equivalenze che spiega in modo chiaro l’argomento.

• Utilizza i PowerPoint Le equivalenze come supporto per capire come svolgere le equivalenze.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate alle equivalenze.

2

Fai gli esercizi!

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

• Fai gli esercizi su HUB test dedicati alle misure.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati alle equivalenze tra misure.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata alle equivalenze tra misure.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

261

Concetto di perimetro e area 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.2.vu/5n7

Guarda il video e studia con il PowerPoint!

• Guarda il video La classificazione delle figure geometriche per ripassare le diverse tipologie di figure geometriche e le loro caratteristiche.

• Il PowerPoint Le misure di superficie spiega qual è l’unità di misura dell’area.

• Se sei al 4° anno, utilizza i PowerPoint I perimetri dei poligoni e Le aree dei poligoni per visualizzare in modo schematico e completo l’argomento affrontato.

• Se sei al 5° anno, utilizza i PowerPoint Il perimetro dei poligoni: formule inverse, Le aree dei poligoni: formule inverse e L’apotema e il numero fisso nei poligoni regolari come supporto allo studio dell’argomento.

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate al perimetro e all’area dei poligoni.

2

Fai gli esercizi!

• Verifica il tuo studio con gli esercizi presenti nel libro digitale.

• Fai gli esercizi su HUB test.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati al perimetro e all’area dei poligoni.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word sul perimetro e sull’area dei poligoni.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

262

Statistica (grafici, media, moda) 1

Scarica qui tutto il materiale http://rehubscuola.sm.al/1h0

Studia!

Nel libro di testo Lettura delle sezioni dedicate ai dati statistici, alla lettura di grafici e tabelle e alla rappresentazione del calcolo delle probabilità con una frazione.

2

Fai gli esercizi!

Fai gli esercizi su HUB test dedicati alla statistica.

Nel libro di testo Mettiti alla prova con gli esercizi finali dedicati alla statistica.

3

Mettiti alla prova!

Un rapido test in Google Moduli per verificare il livello di comprensione.

Valutazione Verifica personalizzabile in Word dedicata alla statistica.

Su HUB Test è possibile costruire la verifica e poi assegnarla nella Classe virtuale!

263

NOTE

264