Uddannelsesnyt 4 2023

UDDANNELSESNYT

Indholdsfortegnelse

Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker

Leder

Af Susanne Pommergård Jakobsen

Med røven i klaskehøjde - normkritik som modig undervisningspraksis på sygeplejerskeuddannelsen

Af Laura Østergaard Bussenius m.fl.

Udvikling af en didaktisk skitse i klinisk uddannelse

Af Jytte Bundgaard Troldborg m.fl.

Kompetenceudvikling målrettet daglige vejledere - et forbedringsprojekt i Regionspsykiatrien Randers

Af Mette Daugaard Andersen m.fl.

Studerende øver professionelt ansvar og selvstændighed med en fast vejleder - udvikling af praktikkens didaktik i et aktionslæringsprojekt

Af Susanne Bjerregaard Laursen m.fl.

Fingeren på pulsen

Af Pernille Molin

Leder

Af: Susanne Pommergård Jakobsen supj@ucl.dk

Rigtig godt nytår til nye såvel som ’gamle’ læsere af Uddannelsesnyt!

Fire artikler har fundet vej til denne udgave af Uddannelsesnyt.

I ’Med røven i klaskehøjde – normkritik som modig undervisningspraksis på sygeplejerskeuddannelsen’ udfoldes normkritik som bidrag til dels at gøre sygeplejerskeuddannelsen mere normkritisk og dels at medvirke til refleksioner over vores praksisser og normer, der har betydning for didaktikken i sygeplejerskeuddannelsen.

Artiklen ’Udvikling af didaktisk skitse i klinisk uddannelse’ sætter spot på de studerende og behovet for at tydeliggøre krav og forventninger mhp. de studerendes selvstændighed og professionel ansvarstagen. Her har vejlederen en vigtig rolle.

I ’Kompetenceudvikling målrettet daglige vejledere – et forbedringsprojekt i Regionpsykiatrien Randers’ og ’Studerende øver professionelt ansvar og selvstændighed med en fast vejleder – udvikling af praktikkens didaktik i et aktionslæringsprojekt’ er netop kompetenceudvikling af vejleder i fokus og betydningen af vejleders kompetenceudvikling ift. didaktik og de studerendes øvelse af professionelt ansvar og selvstændighed.

’Fingeren på pulsen’ giver os denne gang indblik i en undervisende sygeplejerskes arbejde på et UC. Uddannelsesnyt indeholder ligeledes anmeldelser af to meget spændende bøger. Den ene bog nuancerer begrebet omsorg, og den anden drejer sig bl.a. om redskaber til at tage den svære samtale om seksualitet.

Sidst vil jeg nævne, at forfattervejledningen til Uddannelsesnyt er blevet revideret; den ligger på FSUS hjemmeside https://dsr.dk/faglige-selskaber/undervisende-sygeplejersker/uddannelsesnyt/

God læselyst!

Ansvarshavende redaktør

Susanne Pommergård Jakobsen

Med røven i klaskehøjde - normkritik som modig undervisningspraksis på sygeplejerskeuddannelsen

Af: Laura Østergaard Bussenius, ph.d.-studerende v. Aarhus Universitet, DPU og Læreruddannelsen i Aarhus, cand.pæd.didak, LABU@edu.au.dk

Grete Brorholt, forskningsleder, Institut for sygeplejerske- og ernæringsuddannelser, ph.d., Københavns professionsuddannelse, GRBO@kp.dk

Lotte Evron, lektor, ph.d., Københavns professionsuddannelse, LOEV@kp.dk

Ben Farid Røjgaard Nielsen, lektor, cand.cur, Københavns professionsuddannelse, BNNI@kp.dk

Abstract

Keywords: Normkritik, intersektionalitet, repræsentation, mangfoldighed, professionsdidaktik Uligheder i sundhed er relateret til en række faktorer som socioøkonomisk status, uddannelse, bopæl, køn, race, adgang til sundhedspleje og livsstilsvalg (2). FNs verdensmål nummer 10 har direkte fokus på, at alle har lige muligheder uanset alder, køn, race, etnicitet, religion, handicap mm. (3). Reducering af ulighed i sundhed er en omfattende opgave, der kræver en integreret tilgang på flere niveauer – fra individuelle handlinger til samfundsstrukturer (4). Et normkritisk blik i undervisningen på sygeplejerskeuddannelsen kan ses som det første lille skridt af en langvarig bevægelse mod frihed for alle identiteter i sundhedsvæsnet. En normkritisk tækning er ikke en del af de læringsudbytter, der er nævnt i bekendtgørelsen for uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje (5), men vi vil i denne artikel argumentere for, hvorfor normkritik vil kunne yde et meningsfuldt bidrag til uddannelsen.

I Danmark har alle patienter ret til let og lige adgang til sundhedsvæsnet gennem respekt for det enkelte menneske, dets integritet og selvbestemmelse. Med FNs tiende verdensmål fastslås det desuden, at alle skal have lige muligheder uanset alder, køn, race, etnicitet, religion, handicap mm. Reducering af ulighed i sundhed er en omfattende opgave, som stiller krav til både samfundet og sundhedsuddannelserne, hvilket kalder på en integreret tilgang til at løse denne opgave. Denne artikel argumenterer for, at en normkritisk praksis på sygeplejerskeuddannelsen vil kunne bidrage til at løse netop denne opgave, ved at tilbyde en systemforandrende linse at betragte både underviseres egne praksisser samt uddannelsens og samfundets eksisterende normer.

Baggrund

I Danmark har alle patienter ret til let og lige adgang til sundhedsvæsnet. Loven fastsætter kravene til sundhedsvæsenet med henblik på at sikre respekt for det enkelte menneske, dets integritet og selvbestemmelse.

I regeringens sundhedsreform står:

”I Danmark tager vi ansvar for hinanden. Det gør vi gennem et fælles sundhedsvæsen for alle. For sundhed er en forudsætning for, at vi kan leve det liv, vi ønsker. Sundhed er en forudsætning for, at vi kan tage en uddannelse og gå på arbejde. En forudsætning for, at vi kan bidrage til fællesskabet (1, s. 3).”

Normkritik handler grundlæggende om, at ingen mennesker skal føle sig forkerte, fordømte eller negligeret (6). Begrebet normkritik kan virke upræcist, hvilket leder til, at normkritisk praksis bliver uoverskuelig. Derfor vil vi her søge at klæde undervisere på til konkret at inddrage et normkritisk perspektiv i undervisningen. Det er dog vigtigt at pointere, at normkritikken ikke er det ”nye sort” eller en ny norm. I virkeligheden har undervisere til alle tider på deres egne forskellige måder under vist i f.eks., at udfordre de eksisterende roller og normer i sundhedsvæsnet. Mange skoler underviser allerede i forskellige syn på patientnormer med udgangspunkt i bl.a. Mari Holen (7), men ved at være bevidst om et normkritisk blik kan undervisere måske i endnu højre grad få mulighed for at vise deres studerende, at sygepleje kan udfoldes på mange måder.

Et eksempel på hvordan en normkritisk praksis har betydning for vores undervisning og arbejde i sundhedsvæsnet er, at det i dag vil være svært at argumentere for, at mandlige og kvindelige patienter skulle have forskellige egenskaber, og derfor kan køn ikke reduceres til entydige, binære konstruktioner af mænd og kvinder i vores praksis. Det at insistere på at mænd og kvinder ser ud, tænker og føler på bestemte måder, er, ifølge Judith Butler (6), at underlægge sig en række socialt og diskursivt konstruerede strukturer og regler for, hvordan vi skal forstå køn. Butler er en amerikansk kønstænker, filosof og sociolog som med sit værk Gender Trouble i 1991 introducerede queerteori og dermed en helt ny måde at tænke om køn som en diskursiv, kulturel gøren frem for en væren. Butlers pronominer er de/dem, og det er derfor disse pronominer, vi anvender her i artiklen, når Butler omtales. Således er det selve kulturen, der er kønnets skæbne og ikke naturen/biologien. I vores professionelle kontekst betyder det, at patienter gør køn i forhold til kulturens regler og normer, styret af herskende normers opfattelser af, at nogle måder at gøre køn på er mere rigtige end andre. Disse normer bærer vi som sygeplejersker og professionsuddannere et ansvar for. Vi vil folde Butlers tænkning yderligere ud i løbet af artiklen.

Eksisterende forskning om normkritikkens udbredelse på sygeplejerskeuddannelsen

Uddannelsesforskning viser, at det at undervise efter en normkritisk tilgang kan bidrage til en mere inkluderende uddannelse for de studerende (8). Normkritiske modeller er allerede på vej eller implementeret på sygeplejerskeuddannelser i udlandet, særligt Sverige (9). Et normkritisk perspektiv findes dog kun som et supplement til en didaktisk og pædagogisk undervisningspraksis her i Danmark (8). Undervisningspraksis består af en lang række af normer, der ubevidst påvirker alles måde at agere, vurdere og udfolde sig på (9). Disse normer påvirker begge vores målgrupper – både vores studerende og de patienter, de skal ud at pleje og behandle. Det er i og for sig ikke noget nyt at ville arbejde med diversitet og mangfoldighed. VIBIS har f.eks. i mange år kæmpet for brugerinddragelse i sundhedsvæsnet (10). Brugerinddragelse er at give brugere af sundhedsvæsenet, det vil sige patienter, pårørende og borgere, indflydelse på både individuel samt organisatorisk brugerinddragelse. Normkritikken har langt henad vejen samme ærinde, men normkritikken har også et øget fokus på at ”afselvfølgeliggøre” de strukturerer, som regulerer vores liv på en uhensigtsmæssig måde.

Normer og normkritik

For at forstå, hvordan vi kan stille os kritisk overfor normer og på sigt forskyde dem, må vi forstå, hvordan de

opstår i første omgang. Normer er det, som kollektivt opfattes som ”normalt”, og ikke stilles til diskussion. Det er en form for selvfølgeligheder i en given kulturel kontekst. Normer kan altså forstås som, hvad der er socialt acceptabelt, eller “normalt”, i bestemte grupper og sammenhænge, og kan kategoriseres som en samling usynlige sociale “regler”. Normer påvirker således, hvorfor og hvordan vi agerer, som vi gør. Normer kan ses som noget, der muliggør magt og ulighed ved at skabe mulighedsrum for at undertrykke det, der stikker udenfor normerne (6).

Normkritikken tager udgangspunkt i en poststrukturalistisk tradition, som videreudvikles i Butlers tidlige forfatterskab (ibid). Denne tradition forstår verden som immanent – altså i en evig bevægelse og tilbliven. Kulturen bliver derfor til ud af det, vi siger og det, vi gør. I denne forståelse spiller diskurser en altafgørende rolle, da det er gennem gentagelser af bestemte diskurser og praksisser, at normer opstår. Man kan forstå normer som en fastfrysning og samtidig usynliggørelse af diskurser, som alle regulerer individer i en given kulturel kontekst. Butler argumenterer for, at for at den kulturelle kontekst kan opfatte noget som ”rigtigt”, må der også være noget, som den opfatter ”forkert”. De formulerer dermed, at noget og nogen kan være kulturelt forståeligt eller kulturelt uforståeligt indenfor en kulturel kontekst. På den måde fungerer normerne både regulerende og stabiliserende.

Butler advokerer derfor ikke for en fuldstændig opløsning af normer, fordi kulturen derved vil kollapse. Det er her, at både kritik og etik bliver væsentlig. Vi skal altså som deltagere i en kultur (her: sundhedsvæsenet og sygeplejerskeuddannelsen) være nysgerrige på, hvilke normer som beskytter og inkluderer eller undertrykker og ekskluderer i det dobbelte perspektiv, som vi skitserede ovenfor.

Fordi normerne fungerer som kulturens værn mod kaos og opløsning, vil normer ofte være usynlige og selvfølgeliggjorte for os. Derfor kan det være svært at gennemskue, hvorfor normerne er blevet til, og derfor bliver vi nemt ”normalitetsblinde”. Vi kommer derfor til at anse det, som normerne kalder ”normalt” for at være naturligt, oprindeligt eller universelt. Denne slags diskurser om naturlighed, oprindelighed og universalitet vil normkritikken altid være nysgerrig på (6).

Boks 1. Hvad betyder det at være normalitetsblind?

Christensen definerer med udgangspunkt i Campbell en normkritisk tilgang som:

“Move beyond objectifying categories and, in their place, explicate the social relations – the norms – that rule people’s knowing and doing in organizational settings (10, s. 106)”.

Ud fra denne definition af normkritik må undervisere derfor flytte undersøgelsesfeltet fra noget, der skal objektiviseres til at sætte spørgsmålstegn ved kategoriseringer. På denne måde skabes en kritisk refleksion over de underliggende normer i sygeplejen. Et normkritisk perspektiv klæder i første omgang underviserne på til at kunne identificere og udfordre de stereotype forestillinger og fortællinger, der knytter sig til både køn, race, seksualitet og handicap – både i undervisningen og i klinikken.

To grundlæggende begreber indenfor normkritikken

Når man skal arbejde normkritisk, kan det som underviser først og fremmest være nyttigt at kende til et par nøglebegreber indenfor normkritikken. Vi har udvalgt to begreber, som vi synes er særligt vigtige i forhold til planlægning og afvikling af undervisning på sygeplejerskeuddannelsen. Undervisere kan anvende begreberne som perspektiver eller støttepunkter i udarbejdelsen af læseplaner, cases og undervisning sammen med det faglige indhold.

Begreb 1. Repræsentation

Repræsentation handler om at repræsentere forskellige grupper af mennesker flerdimensionelt i undervisningen, og at undervisere tager et ansvar for at klæde sygeplejestuderende på til at yde sygepleje til en bred og mangfoldig gruppe af mennesker. Dette minder langt henad vejen om en diversitets­ og mangfoldighedstænkning: Ingen mennesker er ens og ingen mennesker kan være repræsentant for en gruppe, hvorfor undervisere må være opmærksomme på ikke at fremstille patienter og borgere endimensionelt. Det vil fx i undervisningen af ”livet med diabetes” være vigtigt at inkludere så mange forskellige grupper og perspektiver om emnet som muligt. Repræsentation er dog et spørgsmål om kvalitet frem for kvantitet, og derfor er

det vigtigt, at vi som undervisere forholder os til, at de perspektiver, vi inddrager i vores undervisning, ikke er stereotypificerende.

Et andet eksempel på repræsentation er de mange forskellige familieformer, som danskerne lever i. Danmarks statistik opererer med 37 forskellige måder at være familie på (11). Derfor skal cases om f.eks. patient­ og pårørendeomsorg afspejle denne pluralitet frem for at reducere den. Endelig vil et fokus på repræsentation i undervisningen åbne op for, at også studerende der lever uden for normen, kan spejle sig og ikke føler sig usynlige, hvilket er lige så meget et demokratisk anliggende som et trivselsanliggende.

En normkritisk didaktik starter allerede i valg af indhold i undervisningen. Det betyder, at underviseren udvælger undervisningsmaterialer ud fra et princip om, at så mange identiteter som muligt repræsenteres. Repræsentation er vigtig, fordi dét, der jævnligt gentages, har en normativ effekt gennem netop gentagelse (6). Hvis vi præsenterer forskellige identitetskategorier, vil det, der typisk falder udenfor normen, normaliseres og kan styrke de studerendes evne til perspektivskifte. En evne som er vigtig i det kliniske lederskab.

Begreb 2. Intersektionalitet

Intersektionalitet betyder, at man ser identitetsmarkører som for eksempel køn, race, seksualitet, kropskapabilitet, klasse eller etnicitet som uadskillelige og internt forbundne. Intersektionalitet og repræsentation er nærbeslægtede, da intersektionalitet er med til at nuancere de forskellige repræsentationer, vi inddrager i eksempelvis vores undervisning. Begrebet intersektionalitet blev udviklet af den afroamerikanske jurist Kimberlé Crenshaw i 1980’erne (12). Crenshaws fokus er, at mennesker kan opleve flere former for undertrykkelse og marginalisering samtidig baseret på deres identiteter. En vigtig tilføjelse til Crenshaws tænkning er, at verden og identitet må forstås som i bevægelse. Derfor vil ens intersektioner ændres eller nuanceres gennem livet. Ved at arbejde intersektionelt undersøges det, hvordan flere identitetsmæssige gennemkrydsninger tilsammen kan give udslag i oplevelser med diskrimination på grund af samfundets magtstrukturer og normer. Man anerkender, at individets identitet og oplevelse af marginalisering ikke kan reduceres til en enkelt diversitetsfaktor som køn, race, klasse eller seksuel orientering alene. I stedet ser man identitetsmarkørerne som sammenvævede. Perspektivet kan anvendes i undervisningen ved at anerkende, at patienternes oplevelser af diskrimination er komplekse og kontekstafhængige. Hvis vi i undervisningen ikke undersøger enkeltdele som en del af en helhed, risikerer vi at usynliggøre minoriteter og yderligere undertrykke og diskriminere. Målet med inter­

Figur 1. To vigtige normkritiske begreber og deres indbyrdes forhold.

sektionalitet er at udfordre ensidige og generaliserende fortolkninger af diskrimination (13).

Er der behov for en normkreativ linse i sundhedsvæsenet og i undervisningen?

Når man anvender normkritik i en uddannelseskontekst, er det væsentligt at have øje for, at kritikken både retter pilen ind i uddannelsen og ud i samfundet. Normkritik i sygeplejerskeuddannelsen kan både være med til at omforme normative forståelser i sundhedsvæsenet, men også internt på uddannelsen – bl.a. gennem et opgør med tolerancepædagogikken, som er en væsentlig del af den europæiske kontinentale måde at tænke uddannelse. Et eksempel på tolerancepædagogikken er, at et studie af anvendt litteratur på 24 sygeplejerskeuddannelser viste, at den tilgængelige litteratur om LGBT+ emner var sat under overskrifter som ”at være anderledes” (14). Dette er et eksempel på, hvordan minoriteter inddrages, men ikke inkluderes og anerkendes som en gyldig del af kulturen. Dette bliver derfor et eksempel på en ubevidst måde at anvende magt og viden til at positionere en heteroseksuel norm på sygeplejerskeuddannelsen. I stedet for at arbejde hen imod, at sygeplejersker skal uddannes til at rumme alle typer af patienter, der falder uden for de gængse normer, så handler normkritisk undervisning i stedet om at omforme egne normer og omfavne andres normer. Hvor tolerancepædagogik er systembevarende, så er normkritik systemforandrende. Konkret betyder det, at underviseren ikke bør rette fokus på dem, eller det, der afviger fra normen, men i stedet fokusere på normen i sig selv. Nedenfor kommer vi med et lavpraktisk eksempel på, hvordan normer for deltagelse i undervisningen kan risikere at udgrænse nogle studerende, og hvordan vi i stedet kan være nysgerrige på strukturen fremfor den enkelte studerende.

Normkritik som modig praksis

Det er vigtigt at anerkende, at nogle undervisere giver udtryk for, at det at arbejde normkritisk kan være intimiderende. Som artikuleret ovenfor eksisterer normerne for at sikre en kulturs bevarelse, så når man pludselig begynder at sætte spørgsmålstegn ved en kulturs gældende normer, sætter man sig selv i en sårbar position – med røven i klaskehøjde så at sige. Derfor kræver normkritik mod. Normkritik handler både om, hvordan vi kan forstå normer, som eksisterer i samfundet udenfor klasserummet, men det handler i høj grad også om, hvordan normer regulerer klasserummet som et mikrokosmos med egne gældende normer og praksisser. Det er noget af det, den amerikanske didaktiker og tidligere dekan ved School of Education på University of San Francisco, Kevin Kumashiro (15), peger på med sin anti­undertrykkende pædagogik ­ både undervisere og elever kan være tilbøjelige til at opretholde nor­

mer, fordi de er bange for at blive "afsløret" som dårlige mennesker, eller som det Butler vil definere som "Inkonsistensens spøgelser" ­ personer som befinder sig på ”ydersiden” af det, vi finder kulturelt forståeligt. Et meget lavpraktisk eksempel kan være normen for ”aktiv deltagelse”. Studerende på videregående uddannelser forventes at deltage aktivt i undervisningen og tage ansvar for egen læring. Alligevel oplever vi ofte diskussioner i undervisergruppen om, hvorfor de studerende ikke deltager aktivt. Er det, fordi de er dovne? Er det, fordi de ikke har læst, eller er det, fordi det er en klasse med ”stille piger”? I virkeligheden peger et studie på, at der er noget meget mere komplekst på spil. Et dansk studie viser, at de studerende var tilbageholdende i undervisningen, fordi de var optaget af, hvad andre studerende tænkte om dem. De studerende var bange for at blive opfattet som bedrevidende eller dumme, eller sige noget højt i klassen som opfattes som irrelevant, selvfølgeligt eller forkert (13). Spørgsmålet er derfor, om studerende og undervisere lægger det samme i begrebet ”ansvar for egen læring”, og der er derfor brug for en diskussion af denne norm.

Vi må spørge os selv og de studerende: Hvordan sikrer vi kulturens, her klasserummets, overlevelse, når vi inkluderer alle måde at være studerende på? Det at spørge hvorfor og hvordan er essentielt for normkritisk praksis, og vi må som undervisere også turde stille disse spørgsmål til os selv og vores egen praksis med en anerkendelse af, at det ikke er hverken os som undervisere eller de studerende, der er ”noget galt med” – det er normerne!

Normkreativ linse i praksis

Hensigten med denne artikel er ikke at pege på en særlig model eller metode, men nærmere at begynde en drøftelse af, hvordan en undervisning med en normkritisk linse kan se ud, samt hvilke pædagogiske perspektiver, det kunne skabe. Først og fremmest kræver det, som beskrevet ovenfor, mod og kreativitet at turde udfordre egen undervisningspraksis og udfordre eksisterende normer. Det kræver også en form for sensitivitet, idet det kan være svært at undervise normkritisk uden selv at etablere en ny norm, hvilket kræver vedholdenhed og gennemtænkte strategier i hverdagen. Så vidt vi kan se, er der ikke udarbejdet konkrete dokumenter til, hvordan sygeplejerskeuddannelsen i Danmark kan arbejde ud fra et normkritisk perspektiv. Det er der i stedet inden for det pædagogiske område (7). Vi vil derfor anbefale, at der udvikles et forskningsbaseret inspirationskatalog, som forskellige sygeplejerskeuddannelser landet over kan inspireres af. Indtil da, kan man øve sig i at blive nysgerrig på sin egen praksis og spørge sig selv: Hvem, hvordan og hvorfor? Hvem er repræsenteret i mine undervisningsmaterialer, og i de

ting jeg siger i mit klasserum? Hvem drager fordel af, at det er sådan? Hvordan er de repræsenterede portrætteret? Er de reduceret til stereotyper, eller er de nuancerede hele mennesker? Til sidst: Hvorfor gør jeg overhovedet, som jeg gør? Hvilke gentagelser er det, jeg deltager i med min undervisning, og har jeg egentlig lyst til at blive ved med det?

Referencer

1. Sundhedsministeriet. (2022). SundhedsreformenGør Danmark sundere. Sundhedsministeriet.

2. WHO. (2018). Health inequities and their causes. https://www.who.int/news­room/facts­in­ pictures/detail/health­inequities­and­their­ causes

3. FN's verdensmål 10. (Uden dato). Hentet den 2. august 2023 fra www.verdensmaalene.dk

4. Sundhedsstyrelsen. (2019). Ulighed i sundhed. Hentet den 2. august 2023 fra [Online] URL: https:// www.sst.dk/da/viden/sundhedsvaesen/ulighed ­ isundhed

5. Uddannelses og Forskningsministeriet (2008) Bekendtgørelse for uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje.

6. Butler, Judith (2010): Kønsballade: Feminisme og subversionen af identitet, Dansk udgave 2010: Forlaget THP, København,

7. Holen, M. (2012). Medinddragelse – en god idé?. I. Sygeplejersken. Årg. 2012 (7).

8. Madsen, K. L., Jørgensen, J., & Graack, J. (2022). Normkritik i pædagogisk praksis. Hans Reitzels Forlag.

9. Tengelin, E., & Dahlborg­Lyckhage, E. (2016). Discourses with potential to disrupt traditional nursing education: Nursing teachers’ talk about norm­ critical competence. Nursing Inquiry, 00, 1–11.

10. Danske Patienter. Brugerinddragelse. Vibis ­ hvad er brugerinddragelse. Hentet den 2. august 2023 fra www.danskepatienter/vibis.dk

11. Chistensen, Jannick Friis. (2018). Queer organising and performativity: Towards a normcritical conceptualisation of organisational intersectionality. I: Ephemera ­ theory and politics in organization, 18(1), 103­130.

12. Danmarks statistik. Her er familien Danmark. Hentet den 2. august 2023 fra www.dbt.d

13. Crenshaw, Kimberlé. (1991). Mapping the Margins: Intersectionality, Identity, and Violence Against Women of Color. Stanford Law Review, 43(6), 1241–1300.

14. Bager, A. J., & Herrmann, K. J. (2013). ”Du skal ikke stikke næsen for langt frem”: Et studie af normer for deltagelse og forberedelse blandt førsteårsstuderende.

Udvikling af en didaktisk skitse i klinisk uddannelse

Af: Jytte Bundgaard Troldborg, uddannelses- og udviklingsansvarlig sygeplejerske, master i læreprocesser, Hjertesygdomme, Aarhus Universitetshospital, jytte.troldborg@aarhus.rm.dk

Anette Leth Julin, klinisk vejleder, Sygeplejefaglig Diplomuddannelse, Hjertesygdomme, Aarhus Universitetshospital, annetjuhl@aarhus.rm.dk

Tina Kramer, uddannelsesansvarlig sygeplejerske, ph.d., Intensiv, Aarhus Universitetshospital tinakram@.rm.dk

Keywords: Sygeplejestuderende, aktionslæring, didaktisk skitse, udvikling af selvstændighed og professionel ansvarstagen, klinisk uddannelse

Abstract

Tidligere studie viser, at sygeplejestuderende oplever, at selvstændigheden udfordres i praktikken, når de begrænses i deres mulighed for at øve selvstændighed og ansvarlighed (1,2). Nærværende projekt tager afsæt i aktionslæring, hvori der er udviklet en didaktisk skitse med hensigten at styrke studerendes mulighed for at udvikle professionel ansvarstagen med passende progression selvstændigt. Der argumenteres for studerendes behov for tydelige forventninger og gensidig forventningsafstemning. Dernæst hvordan studerendes behov kan imødekommes ved hjælp af en didaktisk skitse.

I artiklen beskrives først, hvordan en didaktisk skitse er blevet udviklet, hvorefter den præsenteres. Afslutningsvis evalueres, hvordan studerende oplever, at en didaktisk skitse understøtter udvikling af selvstændighed i klinisk uddannelse på 6. semester.

Konkluderende kan det siges, at de studerende oplever, at den didaktiske skitse rammesætter og tydeliggør, hvad selvstændighed handler om, og hvordan de kan blive mere selvstændige.

Skitsen bidrager til praksisfælleskabets kollektive forståelse af, hvad ansvarlighed som studerende betinger, og den studerende lades ikke alene om ansvaret for sin uddannelse mod selvstændig professionel ansvarstagen.

Baggrund

Studerende angiver usikkerhed om, hvad der forventes i klinisk praksis i forhold til at varetage selvstændig professionsudøvelse på 6.semester. De er vidende om, at de efter endt uddannelse som bachelor i sygepleje skal kunne udføre selvstændig kompleks sygepleje, træffe kliniske beslutninger og varetage et klinisk lederskab (3). Krav, som har vist sig udfordrende i studier bl.a. i overgangen fra studieliv til arbejdsliv (4).

I et tidligere studie, omhandlende studerendes oplevelse og forståelse af at håndtere professionelt ansvar i klinisk uddannelse, fandtes, at studerende sidestiller selvstændighed med professionel ansvarstagen, og at det udfordrer dem, når forventninger er uklare, målopfyldelse diffus og vejledere synes at tage det overordnede ansvar og give de studerende begrænset ansvar (1,2). En studerende udtrykker de begrænsede muligheder for at øve selvstændighed og tage ansvar, således: "Når man ikke har det overordnede ansvar, men primært skal varetage små praktiske opgaver" (obserview1).

Denne artikel anskueliggør, hvordan krav og forventninger til studerende kan ekspliciteres og gøres gennemsigtige i klinisk uddannelse. Hensigten med artiklen er, at du som vejleder og underviser får mulighed for at reflektere egen vejlederpraksis og overveje, hvordan du bedst kan understøtte den studerende i at blive og være selvstændig i arbejdsfællesskabet.

Artiklen er den tredje i en række, der sætter fokus på selvstændig ansvarstagen på 6.semester, som studerende oplever, forstår og håndterer det. Analyserne i første artikel viser, at de studerende oplever og forstår klinisk uddannelse ved at blive givet et selvstændigt ansvar og stå ved det (1). I anden artikel viser analyserne,

hvordan kliniske vejledere får afgørende betydning for studerendes mulighed for at øve selvstændighed. Der argumenteres for potentialer i at tydeliggøre praktikkens didaktiske elementer, så det autentiske indhold stringent udvælges med konstant progredierende kompleksitet og selvstændighedsgrad med henblik på at lære professionel ansvarstagen (2).

Med direkte afsæt i de potentialer der argumenteres for i de første to artikler, sættes i denne artikel fokus på uddannelsestilrettelæggelse med det primære formål at stille den studerende selvstændigt i praksisfælleskabet. Studerende er usikre på, hvad der forventes af dem, og ønsker, at dette tydeliggøres. En studerende udtrykker det således:

"Det fremmer med en basal forventningsafstemning, hvad må jeg, må jeg ikke, hvilke opgaver tager sygeplejersken, hvad forventer hun, jeg gør, fornemmelse for rollefordelingen" (1B).

Projektet foregår i et medicinsk afsnit med patienter i samme ­ dags udredning og behandling på et universitetshospital, hvor klinisk uddannelse tilrettelægges og gennemføres integreret i klinisk praksis. Baggrunden for artiklen er et aktionslæringsprojekt med en hensigt om at udvikle studerendes mulighed for at øve selvstændighed og lære professionel ansvarstagen progressivt i afdelingen. Som en del af projektet er der udviklet et uddannelsesprogram, som benævnes ’en didaktisk skitse’. I artiklen beskrives, hvordan den didaktiske skitse er blevet udviklet; den præsenteres, og sidst i artiklen evalueres, hvordan den understøtter de studerendes mulighed for at øve selvstændighed og ansvarlighed i klinisk praksis som en del af et arbejdsfællesskab. Den didaktiske skitse er tænkt som en 'skitse', dvs. den tilpasses efter den enkelte studerende og dennes læringsforudsætninger.

Studerende på 6.semesters anden del er i praktik i 10 uger, hvor målet er at opnå selvstændig professionsudøvelse i sygepleje (5). De er forpligtet på i planlægningen af deres praktik at forholde sig til semesterets læringsudbytter, og hvordan de kan arbejde med dem (5). Den kliniske vejleder varetager klinisk uddannelse sammen med sygeplejekolleger i et praksisfællesskab. Inspireret af Lave og Wenger (6) er hensigten, at studerende får andel i de erfaringer og de kundskaber, som gruppen af sygeplejersker besidder i udvikling af at håndtere det professionelle ansvar. Derudover er kliniske vejledere inspireret af Bisgaard, som argumenterer for, at klinisk uddannelse er kendetegnet ved, at fokusområder med læringsmål, rammefaktorer og deltagerforudsætninger indvirker på hinanden i klinisk praksis, hvor opgaver forudsættes løst (7).

Undersøgelsesspørgsmål

Hvordan udvikles en didaktisk skitse, og hvordan oplever studerende, at den understøtter deres udvikling af selvstændighed i klinisk uddannelse på 6.semester?

Metode

I dette afsnit beskrives, med hvilken metode den didaktiske skitse er udviklet. Desuden redegøres der for, hvordan den er evalueret. Den didaktiske skitse er udviklet som en del af et aktionslæringsprojekt inspireret af Madsen et al. (8). Formålet med aktionslæringsprojektet er at udvikle studerendes mulighed for at øve selvstændighed og lære professionel ansvarstagen progressivt i afdelingen. De sygeplejestuderende er på 6. semester i praktik i 10 uger. Projektet er gennemført i perioden april 2021 – december 2022. Projektforløbet præsenteres i figur 1.

Det empiriske materiale i aktionslæringsprojektet er indsamlet fra kliniske vejlederes logbøger med refleksioner over den daglige vejledning. På et personale møde (opstartsmøde, april 2021) drøftede klinisk vejleder med sygeplejekolleger, hvilke forventninger og krav de som praktiksted har til sygeplejerskestuderende. En af sygeplejerskerne sagde: "Patienter til behandling og undersøgelse for åreforkalkning er nemmere, end dem der har rytmeforstyrrelser"(K1). En anden sygeplejerske udtalte i forhold til skolens krav om opgaver i praktik: "Opgaverne tager jo meget af de studerendes tid, måske også for meget" (K1). Sygeplejersken refererede til, at de obligatoriske opgaver som er givet fra uddannelsesinstitutionen, tager tid fra at øve kliniske færdigheder. Sygeplejerskerne argumenterede samlet set for, at de studerende skal øve sig på specifikke patientkategorier, dvs. et primært fokus på medicinske diagnoser, som blev skrevet ind i den didaktiske skitse. Det blev også besluttet, at forventningerne til studerende skulle beskrives med tydelig progression, hvortil det blev foreslået at udarbejde en trappe, som skulle illustrere progressionen i forløbet. Logbogsnotaterne fra kliniske vejledere har været præsenteret og drøftet i aktionsgruppen med andre kliniske vejledere og uddannelsesansvarlige flere gange i projektforløbet. Fx ændredes det primære fokus på medicinske diagnoser og opgavevaretagelse til et fokus på rollen som primærsygeplejerske og sygepleje i både de enkelte dele af patientens forløb og det samlede patientforløb.

Definitionen på at være primærsygeplejersken præsenteres i ovenstående figur.

Med afsæt i det empiriske materiale, drøftelserne i aktionsgruppen samt den overordnede målsætning for 6. semester, som retter sig mod selvstændige sygeplejevirksomhed (5), skitseredes udkast til en didaktiske skitse. Desuden er der indsat formelle studieaktiviteter jf. studieordning (5). Studerende er blevet præsenteret for den didaktiske skitse første dag i praktikforløbet, og indgik på samme tid aftale med den kliniske vejleder om at afprøve og evaluere den. I projektforløbet erfarede klinisk vejleder til planlægningssamtaler, at nogle studerende havde svært ved at planlægge deres forløb på en måde, så de kunne varetage opgaven som 'primærsygeplejerske' efter blot tre uger i afsnittet. En studerende udtrykte det således: "Det er svært at være på to patienter, nar man ikke har prøvet det før i praktikken" (S1 forår 22). Som konsekvens af at flere studerende havde svært ved at planlægge deres forløb, justeredes de skitserede ansvarsområder i skitsen med præcisering af en præ– og post del i patientforløb som primærsygeplejerske, og kompleksiteten i det samlede patientforløb blev reduceret, og tiden dertil blev udvidet. Uge 9 og 10 har ikke prædefineret indhold og aftaler. I stedet lægges op til, at vejleder og studerende sammen vurderer den studerendes selvstændige ansvarstagen i funktionen som primær sygeplejerske og justerer derefter.

Den didaktiske skitse er, som beskrevet, løbende afprøvet, evalueret og justeret af kliniske vejledere og studerende i fællesskab. Evalueringen af den didaktiske skitse som en del af udviklingen af skitsen, er som sådan formativ; inspireret af Høgsbro og Rieper (9). I de skriftlige evalueringer er de studerende blevet stillet to spørgsmål, som vedrører anvendelsen af den didaktiske skitse, og hvad den bidrog med i forhold til deres mulighed for at øve selvstændighed og professionelt ansvar. Den didaktiske skitse i sin nuværende form præsenteres ovenfor.

Figur 2

Evaluering af den didaktiske skitse

I dette afsnit præsenteres studerendes evaluering af den didaktiske skitse.

Fokusområderne udgør en retning for, hvad de arbejder med i praktikken, samt hvad de forventes at have ansvar for i samarbejde med klinisk vejleder og daglige vejledere. Nedenstående citater udgør eksemplariske nedslag fra de studerendes skriftlige evalueringer, som er illustrative for de områder, de studerende blev spurgt til i evalueringen, dvs. 1) anvendelsen af den didaktiske skitse samt 2) deres mulighed for at øve selvstændighed og professionelt ansvar. I det efterfølgende afsnit diskuteres de to evalueringsspørgsmål.

De studerende giver udtryk for, at forventningerne om progression i praktikforløbet er tydelige. En studerende siger om skitsen:

”Fra uge til uge har jeg under mit praktikophold kunne mærke, at der forventes mere og mere (…) Man bygger hele tiden oven på og videreudvikler sin læring og kompe -

tencer. Dvs. i takt med at forventninger øges, så stiger ens personlige kompetencer samtidig. Med trappestigen får man som studerende mere og mere ansvar, og bliver mere selvledende under patientforløb. Man ved, hvornår hvad forventes, og det har givet mig en masse gå på mod" (S3 efterår 22).

Den studerende oplever, at det giver 'gå på mod', når der er gennemsigtighed i, hvad der forventes hvornår i forløbet. Udover at det giver mod at vide, hvad der forventes, bidrager det også med overblik, som giver lyst til at lære at tage ansvar. En studerende forklarer:

”Det har været rart, at man løbene kan se nogle delmål, som bliver opfyldt - dette giver et rigtig godt overblik, og fungerer også som en drivkraft i praktikken til hele tiden at lære noget nyt og tage mere ansvar, jo længere man kommer i forløbet” (S2 forår 22).

De studerende fremhæver i begge citater, at progressionen i ansvarsoverdragelsen og tydeligheden i, at det forventes af dem, giver dem mod til at påtage sig ansvaret, ligesom det virker som en drivkraft til at gøre

Udarbejdet 2021 - Klinisk vejleder AUH - Hjertesygdomme - Anette Leth Julin - Anetjuhl@rm.dk

Figur 3

mere af det. Gennemsigtigheden i hvilke opgaver der forventes, at de studerende varetager på givne tidspunkter i praktikken, giver dem mulighed for at tage ansvar for at planlægge dem. En studerende fortæller om dette:

"Mine sygeplejefaglige ugetemaer har jeg tilrettelagt ud fra trappestigen, hvor det forventes at have fokus og lære om f.eks. tværprofessionel kommunikation (…) så vidste man som studerende, at man (…) forinden selvstændigt skulle få en aftale f.eks. arrangere en følgedag med koordinatoren osv. for at udvikle sig her. Dette gav et rigtigt godt flow under praktikforløbet" (S2 efterår 22).

Udover at tage ansvar for de sygeplejefaglige opgaver, som er det centrale i praktikforløbet, giver de klare forventninger også de studerende mulighed for at tage ansvar for deres egen uddannelse, når de 'selvstændigt arrangerede en følgedag med koordinatoren'. De studerende i afdelingen giver udtryk for, at de kan være udfordret af, at sygeplejerskerne ikke altid ved, hvilke opgaver den studerende gerne vil varetage og forventes at kunne varetage. En studerende siger om dette:

”Med trappestigen kan mine daglige vejledere også følge med i, hvad de kan forvente af mig som studerende, således at de ikke varetager opgaver, som forventes, at jeg skal kunne/gøre" (S3 forår 22).

Udover at den didaktiske skitse understøtter de studerendes progression i praktikforløbet, bidrager den også til, at sygeplejerskerne, i forbindelse med den daglige vejledning, overlader relevante sygeplejefaglige opgaver til de studerende. En anden studerende udtrykker det således:

"at de (sygeplejerskerne) giver plads til mig som studerende, det medvirker til, at jeg får plads til at udvikle mig, fordi det er mig som får lov; ikke dem" (S1 efterår 22).

Den didaktiske skitse bidrager således til, at de studerende får adgang til relevante læringsmuligheder, og dermed gives plads til at øve selvstændighed og gives forpligtende ansvar.

Diskussion

I dette afsnit diskuteres studerendes oplevelse med anvendelse af den didaktiske skitse og deres mulighed for at øve selvstændighed og professionelt ansvar. Samlet set fremhæver de studerende, at progressionen i ansvarsoverdragelsen og tydeligheden i, hvad der forventes af dem, giver dem mod til at påtage sig ansvaret, og virker som en drivkraft til at gøre mere af det.

Klinisk uddannelse er kendetegnende ved arbejdsopgaver med en høj grad af kompleksitet. Jo flere delele ­

menter der er i en situation og jo flere mulige reaktioner, der kan forekomme, jo større er graden af kompleksitet og uforudsigelighed, ifølge Bisgaard (7). Som vejleder er det ifølge Illeris afgørende, at indholdet som vælges, er valgt ud fra et formål eller en intension, der kan begrunde indholdet, og at den studerende oplever det betydningsfuldt at lære det (10). Samtidigt tilstræbes at tilrettelægge klinisk uddannelse ud fra den studerendes forudsætninger i at kunne varetage arbejdsopgaven. I den didaktiske skitse indgår de enkelte delelementer, og progression i kompleksiteten imødekommes. Skitsen er rettet mod det kliniske indhold, som er relevant og aktuelt for det konkrete praktiksted. Netop dette fremhæver de studerende i evalueringen; at de anvender den til at identificere sygeplejefaglige opgaver, som derved giver dem mulighed for at tage ansvar for deres egen uddannelse.

Det er et vilkår for studerende i klinisk praksis at agere i det komplekse og den til tider uforudsigelig virkelighed. I bestræbelserne på at udfordre den studerende tilpas, er ansvarsområderne i den didaktiske skitse retningsgivende, og tænkt som et supplement til de overordnede læringsudbytter, som i en ukendt kontekst synes krævende for studerende, der kan forvildes eller forsinkes i oplevelsen af at blive givet et tilpas ansvar. I evalueringerne giver de studerende udtryk for, at de tydelige forventninger, det at "kunne mærke at der forventes mere og mere", bidrager til at skabe retning og lyst til at tage ansvar i praktikforløbet.

Studerende, der evaluerede på brugen af den didaktiske skitse, beskrev, hvordan dét løbende at kunne se nogle delmål blive opfyldt, fungerede som en drivkraft i praktikken til hele tiden at lære noget nyt. Ifølge Jank og Meyer sondres mellem handlings– og læringsmål, som formuleres henholdsvis af den lærende selv eller sammen med underviseren som læringsmål (11). Den didaktiske skitse ser ud til, ikke alene at bistå som retningsanvisende i planlægning af praktikken, men også som drivkraft for den studerendes læreproces, i kraft af de delmål de sætter sig og løbende opnår. Med den didaktiske skitse synes læringsmålene, i en vis udstrækning, at blive til handlingsmål og dermed håndterbare, hvilket understøtter de studerendes mulighed for selv at tage ansvar for praktikforløbet. Med tydelighed i krav og forventninger næres den studerendes drivkraft således til at tage mere ansvar som en potentiel forudsætning for at udvikle professionel selvstændig ansvarstagen.

Udover at den didaktiske skitse anvendes i studerendes planlægning af praktikken, benytter de den også til at skabe overblik over, hvad der forventes af dem. De studerende fremhæver desuden, at den er brugbar i samarbejdet med de daglige vejledere. Med afsæt i

den aftales, hvilket ansvar der delegeres til dem som studerende i forhold til specifikke patientforløb, og dermed også mulighed for at varetage ansvaret som primærsygeplejerske og dermed oplevelsen af "at det er mig, som får lov". Ifølge Bisgaard handler uddannelsestilrettelæggelse bl.a. om villighed til at give adgang til forskellige opgaver (7), hvilket til tider har vist sig at være en udfordring, især når de studerende skal følges med daglig vejleder, som i mindre grad overdrager opgaverne til de studerende. Med den didaktiske skitse har studerende og vejleder fået et fælles afsæt, og som det fremgår af evalueringen, overlades de studerende dermed relevante sygeplejefaglige opgaver.

Som studerende i et praksisfællesskab forhandles mening gennem deltagelse. Det at være primærsygeplejerske kan i denne forståelse ses som et symbol for et fælles sprog i forståelse af et gensidigt fagprofessionelt ansvar om patienterne. Praksisfællesskab er kendetegnet ved fælles virksomhed, gensidigt engagement og fælles repertoire (12). Råderummet for studerendes læringsmuligheder i et praksisfællesskab synes at fremstå gennem et kollektivt sprog, hvor den didaktiske skitse ses at indvirke på et gensidigt engagement og et indhold, der bliver til gennem vejleders og studerendes måde at handle på.

Med vejleder og studerendes fælles afsæt i den didaktiske skitse bliver indholdet til undervisningsindhold bundet af de meningssammenhænge, som rækker mod det endegyldig mål om at være primær ansvarlig for patientforløb. Gennem det fælles sprog lades den enkelte sygeplejerske som daglig vejleder ikke alene om krav og forventninger til den studerende og dennes selvstændighed. Fokusområderne, skildret i den didaktiske skitse, er indholdet for den fælles virksomhed, hvor mening forhandles gennem deltagelse i praksisfællesskab. Med indhold som udgør målet og omvendt, og hvor metoder, ifølge Jank og Meyer (11), også altid er viklet ind i bestemte opgaver, som skal håndteres, bliver ansvar og rollen som primærsygeplejerske for patientforløb eksemplarisk for, hvordan mål, indhold og metoder er forbundne.

Konklusion

Den didaktiske skitse er et redskab for planlægning af praktik med forventninger og indhold. De studerende benytter skitsen i planlægning af praktikken til at vise retning, mål og skabelse af overblik. I en kompleks klinisk praksis synes den didaktiske skitse at bidrage til tydelighed for studerende i deres bestræbelser på at øve selvstændighed og blive selvstændig samt gennem handlingsmål at balancere kompleksitet i klinisk praksis med tilpas doseret fagligt og personligt indhold, som ansvarlig for at være under uddannelse og lære no­

get deraf. Samtidig skaber skitsen rammen for praksisfælleskabets kollektive forståelse af, hvad faglighed og ansvarlighed som studerende betinger, og som et fælles repertoire, som foregår mellem studerende, vejleder og praktik, dvs. forhandling af mening og det gensidige engagement for fælles ansvar i at uddanne sygeplejestuderende. Den studerende lades ikke alene om ansvaret for sin uddannelse, men støttes gennem et fælles sprog og tydelige forventninger til selvstændig ansvarstagen. Råderum til studerendes udvikling af professionelt ansvar i klinisk uddannelse ligger i tænkning og handling om uddannelse i praksisfællesskaber. Tilbage står at diskutere betydningen for de sygeplejestuderendes professionsdannelse, når en didaktisk skitse som er overvejende lineær i fremstillingen, bliver central i en praktikperiode. Det har ikke været et fokus i aktionslæringsprojektet, men en nysgerrighed der har vist sig undervejs i projektet, og som projektgruppen ønsker at arbejde videre med.

Referencer

Empiri:

• Klinisk vejleders noter (K1)

• Evalueringer fra studerende

1. Troldborg, J., Sommer I., Kramer T. (2022) Sygeplejestuderendes oplevelse og forståelse af professionelt ansvar – som en del af et praksisfællesskab i kliniks uddannelse. FSUS Uddannelsesnyt nr. 4, 33. årgang 2022.

2. Sommer I, Troldborg J., Kramer T. (2023) Vejlederes betydning – når sygeplejestuderendes lærer professionelt ansvar i klinisk uddannelse. FSUS Uddannelsesnyt nr. 1, 34. årgang 2023.

3. Bekendtgørelse om uddannelse til Professionsbachelor i sygepleje. Uddannelses­ og forskningsministeriet. BEK nr. 978 23/06/2022

4. Noer VR (2022) Overgangen fra studerende til sygeplejerske – om at blive sig selv som sygeplejerske. I: Hoffmann E., Vestergaard K. At studere sygepleje – find din vej igennem sygeplejerskeuddannelsen. Gads Forlag. 2022.

5. Studieordning VIA Sygeplejerskeuddannelsen. D. 23. august 2022.

6. Lave, Jean og Wenger Etienne (2003) Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag, København.

7. Bisgaard, Jan (2018) Praktikkens didaktik: Hvordan styrkes lærlinge og studerendes engagement og læring i praktik? Ph.d. afhandling. DPU, Aarhus Uni­

versitet.

8. Madsen B, Birkelund FS. (2010) Aktionslæringens DNA: en håndbog om aktionslæringens teori og metode. VIAsystime. Danmark

9. Høgsbro, K. og Rieper, O. Formativ evaluering. I: Dahler­Larsen, P. og Krogstrup, H.K. Tendenser i evaluering, s. 180­194. Syddansk Universitetsforlag. 2003.

10. Knud. (2006) Læring. Roskilde Universitetsforlag 2. udgave 2006

11. Jank W. og Mayer H. (2006) Didaktiske modellerGrundbog i didaktik. Nordisk Forlag. København.

12. Wenger, Etienne. (2004) PraksisfællesskaberLæring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag, København.

Kompetenceudvikling målrettet daglige vejledere - et forbedringsprojekt i Regionspsykiatrien Randers

Af: Mette Daugaard Andersen, master i læreprocesser, klinisk vejleder og kvalitetssygeplejerske, Regionspsykiatrien Randers, Psykiatrien Region Midtjylland, mandrs@rm.dk

Johanne Botsch Nielsen, cand.cur Nursing Science, uddannelsesansvarlig sygeplejerske, Psykiatrien Region Midtjylland, joboni@rm.dk

Ruth Skriver, master i etik og værdier i organisationer, uddannelsesansvarlig sygeplejerske, Psykiatrien Region Midtjylland, ruth.skriver@rm.dk

Keywords: Daglig vejleder, følgeskab, uddannelsesmiljø, praksisfællesskab, kompetenceudvikling og redskaber til at håndtere vejledningssituationer i dagligdagen, og er således også med til at opkvalificere daglige vejledere (2). Intentionen er, at flest mulige daglige vejledere skal deltage i dette kursus, men erfaringen er, at der generelt er et begrænset antal deltagere fra Regionspsykiatrien. Begrundelserne er mange, men handler bl.a. om stor udskiftning i personalegruppen og en travl hverdag med mangel på personale, hvor det kan være svært at afse en medarbejder i to dage. Der er derfor brug for et supplement til dette kursus for at opkvalificere de daglige vejledere.

Abstract

Artiklen beskriver et forbedringsprojekt i Regionspsykiatrien Randers, hvis formål er at opkvalificere de daglige vejledere og derved styrke et godt lærings­ og uddannelsesmiljø for elever og studerende i deres psykiatripraktik. Projektet er afgrænset til at omhandle sygeplejersker og social­ og sundhedsassistenter i funktionen som daglige vejledere. Fokus er på nyansatte med den hypotese, at de kan være bærere af en ny og styrket pædagogisk kultur. Projektets baggrund og processen med udvikling af et introduktionsmateriale præsenteres, desuden beskrives en udført prøvehandling og dens fund. Artiklen afsluttes med at redegøre for projektets fortsatte aktualitet, tiltag det allerede har medført, og hvad der fortsat venter.

Baggrund for opkvalificering af daglig vejledning

Alle medarbejdere i sundhedsvæsenet har et ansvar for at vejlede elever og studerende, og skal kunne varetage funktionen som daglig vejleder (1). Derfor har det igennem flere år været et indsatsområde i Region Midtjylland at styrke daglig vejlederfunktion. I 2016 besluttede Region Midtjylland at udvikle et fælles kompetenceudviklingsprojekt for læring og vejledning for både grunduddannelsesområdet og efter­ og videreuddannelsesområdet. Det blev implementeret i efteråret 2018, og et af elementerne er et to dages tværfagligt kursus i læring og vejledning, som retter sig mod alle medarbejdere med opgaver inden for pædagogik og vejledning. Kurset giver indsigt i pædagogiske teorier

Vejledere for sygeplejerskestuderende (kliniske vejledere) og vejledere for social­ og sundhedsassistentelever (oplæringsvejledere) vil fremadrettet i artiklen beskrives under betegnelsen ’vejledere’. De vejleder ofte elever og studerende på overordnet vis og med varierende grad af følgeskab i autentiske patientsituationer. Eksempelvis viser en kvalitetsvurdering fra Sygeplejerskeuddannelsen VIA University College, at 129 ud af 171 studerende på 4. semester svarer, at de kun oplever følgeskab i mindre eller nogen grad (3). Det begrænsede følgeskab med de uddannede vejledere betyder, at der hviler et stort vejledningsansvar på de daglige vejledere, især når det kommer til at inkludere studerende og elever i praksisfællesskabet og følgeskab. De daglige vejledere er derfor en vigtig ressource i vejledningen af elever og studerende.

Et forbedringsprojekt bliver til

Forbedringsprojektet tager sit afsæt i Regionspsykiatrien Randers, hvor der er ca. 200 ansatte, og der modtages ca. 80 sygeplejerskestuderende og ca. 24 social­ og sundhedsassistentelever årligt. I efteråret 2021 startede forbedringsprojektet med det formål at opkvalificere de daglige vejledere og derved styrke et godt lærings­

og uddannelsesmiljø for elever og studerende i deres psykiatripraktik. Det centrale i forbedringsarbejdet er, at idéer udvikles, afprøves og løbende tilpasses af personalet i praksis (4,5). Derved sikres, at idéerne er mulige at gennemføre, og at de kan inkorporeres i hverdagen (ibid). Projektet blev til på baggrund af evalueringer fra elever og studerende, som især efterspurgte indføring i

SYGEPLEJESTUDERENDE:

"Jeg kunne godt have ønsket mig mere konstruktiv feedback i det daglige."

"Har egentlig næsten været selvstændig fra den første dag, og det har været lidt svært for mig. Men har også selv svært ved at åbne munden og fortælle, hvordan jeg har det."

"Har skulle være meget opsøgende selv, for at få arbejdsopgaver. Hvis man som person ikke har så meget "gå på mod", kan man måske godt blive lidt glemt af de ansatte. Det er vigtigt at man selv byder ind og deltager"

Bilag 1: Udtalelser fra sygeplejestuderende

praksisfællesskabet, følgeskab og feedback. Desuden var der et ønske og behov fra de daglige vejledere i forhold til at få flere pædagogiske teorier og metoder samt indsigt i vejledningsopgaven i hverdagen. De gav blandt andet udtryk for, at det var vanskeligt at finde opgaver med relevante læringssituationer i hverdagen og stillede desuden spørgsmål ved deres egne kvalifikationer til at varetage opgaven.

DAGLIGE VEJLEDERE:

"Det er svært at finde på opgaver, hvor den studerende kan lære noget og hvad skal de studrende nå at lære?"

"Man mangler som ny daglig vejelder redskaber i kommunikationen med den studerende."

"Hvad skal man egentligt k unne for at være daglig vejleder for studerende?"

Bilag 2: Udtalelse fra daglige vejledere

I projektet var der en bevidsthed om, at ved at sætte fokus på et godt lærings­ og uddannelsesmiljø kunne det også være medvirkende til at forebygge frafald på uddannelserne i praktikforløbet. Desuden kunne det også forbedre muligheden for rekruttering af nye medarbejdere, idet en stor del af de medarbejdere, som vi tiltrækker, ofte ses tidligere i deres uddannelse som elever eller studerende. Det er begge væsentlige argumenter i en tid med et stort frafald på uddannelserne og manglende personale at rekruttere.

Afgrænsning

Projektet blev afgrænset til at omhandle funktionen som daglig vejleder i forhold til sygeplejestuderende og social­ og sundhedsassistentelever, men med det for øje at det sidenhen kan udbredes til alle medarbejdere på tværs af fag­ og uddannelsesniveau. Som udgangspunkt blev der valgt et særligt fokus på de nyansatte sygeplejersker og social­ og sundhedsassistenter som de kommende daglige vejledere, idet de har et særligt behov for at blive "klædt på" til vejlederopgaven. Desuden er de nyansatte ikke forudindtaget af en allerede eksisterende pædagogisk kultur, hvorfor der i projektet er en hypotese om, at de kan være bærere af en ny og styrket pædagogisk kultur.

Ledelsesinvolvering

Initiativet i forhold til at opkvalificere de daglige vejledere startede i vejledergruppen, men ret hurtigt blev ledelsen involveret i processen. Det var af helt afgørende betydning ift. sparring og accept af hele forbedringsprojektet og udvikling af diverse materialer, men især ift. implementeringsdelen. Ledelsesinvolveringen var afgørende ift. at sikre rammer og vilkår til de vejledere, der skulle afprøve ideer til forbedring af den daglige vejlederindsats.

Procesplan

I den indledende procesfase udarbejdede vejlederne og den uddannelsesansvarlige en procesplan og en tidslinje for forbedringsprojektet.

Der blev udarbejdet et introduktionsmateriale til alle nyansatte, som vejlederne først præsenterede på personalemøder. På den måde fik alle medarbejdere kendskab til introduktionsmaterialet og samtidig en gennemgang af de udvalgte pædagogiske teorier og metoder. Dette for at skabe det første grundlag for at sætte pædagogik og daglig vejledning på dagsordenen.

Introduktionsmateriale til nyansatte

Introduktionsmaterialet er til alle nyansatte sygeplejersker og social­ og sundhedsassistenter. Der er valgt, at det er de uddannede vejledere, der skal introducere de nyansatte til den daglige vejlederfunktion, idet de kender uddannelserne, og desuden har erfaring med vejledningsopgaven. Der blev beskrevet, hvad opgaven indebar, så det ikke blev forvekslet med rollen som mentor, klinisk vejleder og oplæringsvejleder. Introduktionsprocessen består af to faser. Fase 1 foregår inden for de første fire uger af ansættelsen, og der er afsat ca. halvanden time til at gennemgå introduktionsmaterialet. I forbindelse hermed planlægges fase 2, hvor der aftales datoer for praktisk følgeskab og opfølgning.

Sommer '21

Vejledergruppen og uddannelsens ansvarlige sygeplejerske udvælger teorier og metoder fra kursus i læring og vejledning

Efterår '21

Vejledergruppen udarbejeder introduktionsmateriale til nyansatte daglige vejledere

Bilag 3: Tidslinje for forbedringsprojektet

Forår '22

Introduktionsmaterialet præsenteres for ledelse, implementering planlægges

Pædagogiske teorier og metoder i introduktionsmaterialet

I introduktionsmaterialet indgår pædagogiske teorier og metoder ift. refleksion, følgeskab og feedback. Teorier og metoder er udvalgt fra Region Midtjyllands kursus i læring og vejledning (6). Der tages afsæt i dette kursusindhold, da det er harmoniseret ift. hele Region Midtjylland, og materialet er allerede udviklet. Desuden vil det skabe genkendelighed, og de daglige vejledere kan medbringe eksempler fra praksis, når de senere tilbydes kursus i læring og vejledning.

Vores grundforståelse i projektet er, at læring sker gennem deltagelse i sociale handlesammenhænge i praksisfællesskabet. Lave og Wengers teori understøtter tanken om, at vi som mennesker er aktivt forbundne, og lærer af hinanden gennem engagement og i interaktion med hinanden, dvs. i det daglige arbejde sammen med de sundhedsprofessionelle på praktikstedet (7). Ifølge Bisgaard er et væsentligt aspekt ved et godt læringsmiljø også den indbyrdes relation og den gensidige forpligtelse mellem praksisfællesskabet, vejlederen samt elever og studerende (8). En forudsætning for indføring i praksisfælleskabet er følgeskab. Formålet med følgeskab er, ifølge Sommer et al. (9), at skabe mere læring i praksis. Følgeskab består af tre faser, der handler om at være sammen, at gøre sammen og at fungere sammen. Vejleder skal give elever og studerende mulighed for at øve sig og træne færdigheder i hverdagen med et trygt fagligt sikkerhedsnet. Følgeskab er et bud ind i klinikkens didaktik og pædagogik, da den studerende skal lære i en klinisk praksis, hvor der primært er fokus på pleje og behandling af patienter. Ved følgeskab tages

Introduktionsprocessen

Fase 1

Fase 2

Bilag 4: Oversigt over introduktionsprocessen

Efterår '22

Introduktionsmaterialet og lommekort præsenteres på personalemøder til alle ansatte

Vinter '22/23

Første prøvehandling

Efterår '23

Anden prøvehandling ­ indsats udbredes til hele psykiatrien i Region Midtjylland

udgangspunkt i de problemstillinger, som patienterne frembyder, og det er sygeplejeopgaver, der bliver styrende for læringen. Ved at følges med elever og studerende i praksisfællesskabet, styrkes deres fagforståelse og fagidentitet (9).

Foruden følgeskab indgår der fire andre pædagogiske teorier og metoder i introduktionsmaterialet, som alle indgår i kursus for læring og vejledning (2). Det drejer sig om feedback, refleksionshjulet, Karl Tomms spørgsmålstyper og SKUB­Metoden (10,11,12,13). De udvalgte teorier og metoder supplerer hinanden, og sammen skaber de således en vifte af muligheder for at optimere refleksion, og kan anvendes som en form for værktøjskasse af de daglige vejledere. Formålet med at inddrage feedback er, at de daglige vejledere kan kvalificere dialogen med elever og studerende gennem fortællinger fra praksis. Feedback betyder at give tilbagemelding, og er en af de væsentligste faktorer til at skabe læring og stimulere den lærende til faglig og personlig udvikling (10). Refleksionshjulet retter sig mod en situation (fortiden), hvor der inddrages teoretisk og praktisk viden til at få nye perspektiver på en situation (fremtiden) (11). Derved bliver Karl Tomms spørgsmålstyper meget anvendelige til at afdække situationen og se nye perspektiver (12). SKUBMetoden bygger på en teori af psykolog Anne Kirketerp. Hun beskriver syv strategier, som skal fremme foretagsomhed og handlekraft, og sikre at faglig viden bliver omsat til handling. Gennem refleksion skal “Skubbet” forme nye tanker og teorier om til handlinger (13). De fem udvalgte teorier og metoder gennemgås, og udleveres som lommekort til de nyansatte i forbindelse med introduktionen.

Opstart af indtroduktion hvor den nyansatte får udleveret og gennemgået introduktionsmaterialet, herunder lommekort med de 5 pædagogiske teorier og metoder fra værktøjskassen.

Praktisk følgeskab og opfølgning

 Følordning ­ Den nyansatte observerer, hvordan den erfarne vejleder udfører vejledningsopgaven.

 Sidemandsoplæring ­ Den nyansatte udfører selv vejledningsopgaven, men den erfarne vejelder observerer og giver feedback.

 Sparring ­ Den nyansatte udfører opgaven selv, og sparrer med sin erfarne vejelder bagefter.

Prøvehandling

I slutningen af 2022 blev der gennemført en prøvehandling med udvalgte deltagere i forbedringsprojektet. Prøvehandlingen rettede sig mod vejledernes oplevelse af introduktionsmaterialet og introduktionsforløbet med de nyansatte. I denne første prøvehandling indgår ikke de nyansattes oplevelser af at blive introduceret til funktionen som daglig vejleder. Der indgår heller ikke elever og studerendes oplevelser af at modtage den daglige vejledning. Der blev udvalgt fire vejledere, der hver skulle introducere to til fire nyansatte medarbejdere. I prøvehandlingen indgik både fase 1 ift. introduktionsmaterialet og fase 2, som indeholder praktisk følgeskab og opfølgning. Evalueringen på prøvehandlingen blev udført med individuelle spørgeskemaer til vejlederne samt gruppedrøftelse. Efterfølgende blev data samlet og analyseret af de uddannelsesansvarlige sygeplejersker, der er med i forbedringsprojektet.

Fund i prøvehandlingen

Tre ud af de fire vejledere fik gennemført prøvehandlingen, og introducerede i alt fem nyansatte til funktionen som daglig vejleder. Vejlederne brugte i gennemsnit halvanden­to timer på at gennemgå introduktionsmaterialet. Det blev vurderet som passende tid afhængig af den nyansattes viden og erfaringer med vejledning. De nyansatte blev introduceret inden for de første tre ­fire uger af deres ansættelse, og der var enighed om, at det var tidligt, men nødvendigt, da de nyansatte tidligt i deres ansættelse varetager funktionen som daglig vejleder. Vejlederne fandt beskrivelsen af uddannelsernes indhold, læringsmål samt de pædagogiske teorier og metoder anvendelige og lette at videreformidle til de nyansatte. Lommekortene blev oplevet som gode supplerende og håndgribelige pædagogiske redskaber, som var gode afsæt til at forklare de pædagogiske teorier og metoder. Lommekortene blev efterfølgende udleveret, så de nyansatte kunne tage dem med ud i den praktiske hverdag og anvende dem i vejledningen af elever og studerende med afsæt i pa­

tientarbejdet. En enkelt vejleder havde et ønske om at få kvalificeret sin egen viden om de pædagogiske teorier og metoder for bedre at kunne varetage introduktionen. Der var kun to ud af fire vejledere, hvor det lykkedes at følges i praksis og udføre opfølgning med de nyansatte. Alle vejledere oplevede, at den største udfordring var at få følgeskabet arrangeret ind i en travl hverdag, og det krævede et stort engagement af vejlederen at få aftaler om introduktion og følgeskab planlagt.

Der var stor forskel på ledelsesinvolvering i både fase 1 og 2 ift. vejlederens opgave med at introducere de nyansatte. Ud fra prøvehandlingen kan konkluderes, at der er behov for mere planlagte rammer og strukturer for introduktionen. Især fase 2 som handler om følgeskab og opfølgning, kræver anderledes organisering, og forudsætter yderligere samarbejde og planlægning mellem vejlederne og ledelsen. Der kan være behov for at opkvalificere vejlederne i de pædagogiske teorier og metoder, men der kan dog også stilles spørgsmålstegn ved, om alle vejledere skal introducere nyansatte til funktionen som daglig vejleder, eller om det skal organiseres anderledes.

Hvad venter?

Den fortsatte aktualitet af forbedringsprojektet med opkvalificering af daglige vejledere understøttes bl.a. af den kvalitative undersøgelse, “Oplevelsen af praktik”, lavet af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), hvor der peges på forhold, der kalder på forbedring (14). Undersøgelsen beskriver vigtigheden af fortsat at have fokus på “Den gode vejleder”. Det fremgår i undersøgelsen, at i 40 % af tilfældene er vejlederne ikke tilgængelige i det daglige, og desuden er der vejledere, der ikke er fagligt opdateret (14). I undersøgelsen peges på forhold, der er meget sammenlignelige med afsættet for hele forbedringsprojektet i Regionspsykiatrien Randers. Forbedringsprojektets fortsatte aktualitet understøttes desuden af tre nye uddannelsesdokumenter, der er udarbejdet af Rådet for klinisk uddannelse og godkendt af Uddannelsesforum i Region Midtjylland i september 2023 (15,16,17). Hensigten med de tre dokumenter er at inspirere til styrkelse og udvikling af læringsmiljøet i praktikuddannelsen af sygeplejestuderende og social­ og sundhedsassistentelever på regionens praktiksteder – i samarbejde med relevante aktører. I et af dokumenterne beskrives kompetencer på praktikstedet, og heraf fremgår også daglige vejlederes opgaver og kompetencer (16). Det fremgår bl.a., at de daglige vejledere skal inddrage elever og studerende i praksisfællesskabet og derigennem styrke fagforståelse og fagidentitet samt tværprofessionelt arbejde, og de skal anvende relevante pædagogiske metoder og modeller fx følgeskab, feedback, reflekterende spørgsmål (16).

Bilag 5: Lommekort

Vi har en forhåbning om, at forbedringsprojektet giver anledning til, at introduktionen til funktionen som daglig vejleder fremover, kan blive en del af nyansattes onboarding i Psykiatrien i Region Midtjylland. Det vil betyde en opkvalificering af mange nyansatte daglige vejledere på én gang og på tværs af fag­ og uddannelsesniveau. Desuden vil det betyde, at introduktionsopgaven løses centralt, og derved behøver alle vejledere ikke at have kompetencer til at introducere nyansatte til funktionen som daglig vejleder. Der vil efterfølgende være brug for, at der følges op lokalt ift. følgeskab og opfølgning med en erfaren vejleder (fase 2), men der er endnu ikke taget stilling til, om det fortsat skal være en del af introduktionsforløbet for nyansatte. Forbedringsprojektet har betydet, at de udvalgte pædagogiske teorier og metoder og dertil hørende lommekort er ved at blive implementeret og udbredt i hele Psykiatrien Region Midtjylland. Det er dog endnu uvist, hvordan det “lever” og anvendes i hverdagen, og hvis det skal undersøges, så kræver det andre fremtidige indsatser og prøvehandlinger.

Kulturændringer tager tid (måske flere år), og det er endnu for tidligt at konkludere på hypotesen om, at nyansatte kan være bærere af en ny styrket pædagogisk kultur, men der er dog fortsat en formodning om, at hypotesen er rigtig. Indsatsen til de nyansatte kan dog ikke stå alene, men skal suppleres af en generel målrettet indsats på opkvalificering af daglig vejledning. Ved at styrke et godt lærings­ og uddannelsesmiljø for elever og studerende i deres psykiatripraktik, så kan det muligvis også medvirke til at forebygge frafald på uddannelserne i praktikforløbet og på sigt måske forbedre muligheden for rekruttering af nye medarbejdere.

Referencer

1. Grunduddannelser, Region Midtjylland, regional politik. E­ dok [Henvist d. 14. August 2023]

Tilgængelig hos: https://e ­ dok.rm.dk/edok/Admin/ GUI.nsf/Desktop.html?open&openlink=https://edok.rm.dk/edok/enduser/portal.nsf/Main.html?ope n&unid=X707C60BB3A050B7AC1258049003E9622 &level=7016&dbpath=/edok/editor/RM.nsf/&wind

owwidth=1100&windowheight=600&windowtitle =S%F8g

2. Kursus i læring og vejledning ­ Regionshospitalet Randers, plan2learn. [henvist d. 14. August 2023]

Tilgængelig hos: https://rm.plan2learn.dk/KursusValg.aspx?id=56771

3. VIA University College, sygeplejerskeuddannelsen. Til samarbejdspartnere ­ Kvalitet i praktik [henvist d. 19. Juni 2023] Tilgængelig hos: https://mit.via.dk/

praktik/til ­ samarbejdspartnere ­ sygeplejerskeuddannelsen/

4. Forbedringsmodellen [Henvist d. 06. december 2023] Tilgængelig hos: https://patientsikkerhed.dk/ viden/forbedringsmetoder/forbedringsmodellen/

5. Forbedringsværktøjskassen – sammen forbedrer vi psykiatrien, Psykiatrien Region Midtjylland [Henvist d. 06. december 2023] Tilgængelig hos: https:// www.fagperson.psykiatrien.rm.dk/ansatte/generelinformation/forbedring/

6. Find vej i læring og vejledning. [henvist d. 14. november 2023] Tilgængelig hos: https://www.hr.rm. dk/center­for­ e ­laering/portefoelje/laringsportaler/ vejledning

7. Lave J., Wenger E. (2003). Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag.

8. Bisgaard J. (2018). Praktikkens didaktik. Hvordan styrkes lærlinge og studerendes engagement og læring i praktik? Ph.d.­afhandling. DPU, Aarhus Universitet.

9. Sommer I, Holm M, Juul M. et. al. Følgeskab i klinisk undervisning – at være, gøre og fungere sammen. Uddannelsesnyt nr.1 28 årgang 2017(15­20).

10. Feedback – center for e ­læring, Region Midtjylland [Henvist d. 06. december 2023] Tilgængelig hos: https://www.hr.rm.dk/center­ for­ e ­ laering/portefoelje/laringsportaler/vejledning/varktojer/feedback/

11. Social­ og sundhedsskolen midt­vestjylland – Refleksionshjulet [Henvist d. 06. december 2023]

Tilgændelig hos: https://sosuherning.instructure. com/courses/2787/files/506905?module_item_ id=256168

12. Tomm, Karl: Interviewet som intervention. Tidsskriftet Forum 1987­88

13. Anne Kirketerp ­ Skub­metoden og foretagsomhedsdidaktik [Henvist d. 06. december 2023]

Tilgængelig hos: https://annekirketerp.dk/foretagsomhed­skubmetodengammel/teorien­bag

14. Danmarks evalueringsinstitut (EVA). Oplevelsen af praktik på uddannelserne til lærer, pædagog, sygeplejerske og socialrådgiver – en kvalitativ og kvantitativ undersøgelse blandt studerende. 2022

15. Pædagogisk og didaktisk forståelsesramme for praktikuddannelse af sygeplejerskestuderende og social­ og sundhedsassistentelever i Region Midtjylland, regionalt supplerende. E­ dok [Henvist d. 14. November 2023] Tilgængelig hos: https://e ­ dok. rm.dk/edok/editor/RM.nsf/XC1257E0B003E499DC1 258997007BB7E8?OpenDocument&level=701630& ref=internalVIP

16. Kompetencer på praktiksteder for sygeplejestuderende og social­ og sundhedsassistentelever i Region Midtjylland, regional retningslinje. E­ dok [Henvist d. 14. November 2023] Tilgængelig hos: https://e ­ dok. rm.dk/edok/editor/RM.nsf/XC1257E0B003E499DC1 25899700741B3F?OpenDocument&level=701630& ref=internalVIP

17. Praktikstedet for sygeplejestuderende og socialog sundhedsassistentelever i Region Midtjylland, regional retningslinje. E­ dok [Henvist d. 15. November 2023] Tilgængelig hos: https://e ­ dok.rm.dk/ edok/admin/GUI.nsf/Desktop.html?Open&login

Studerende øver professionelt ansvar og selvstændighed med en fast vejleder - udvikling af praktikkens didaktik i et aktionslæringsprojekt

Af: Susanne Bjerregaard Laursen, klinisk vejleder, sygeplejerske, Karkirurgisk afsnit, Aarhus Universitetshospital, susanpet@rm.dk

Christina Staalsen, oversygeplejerske, Karkirurgisk afsnit, Aarhus Universitetshospital, meremoel@rm.dk

Irene Sommer, uddannelses- og udviklingsansvarlig sygeplejerske, master i klinisk sygepleje, Hjertesygdomme, Aarhus Universitetshospital, irensomm@rm.dk

Abstract

Artiklen beskriver en klinisk vejleders udvikling af et klinisk læringsmiljø. Målet er at kvalificere den daglige vejledning udført af en sygeplejerske som fast vejleder, så der skabes mulighed for kontinuerlig progression i læreprocessen for de sygeplejestuderende. I projektet oplever faste vejledere anerkendelse af deres faglige kompetencer, men også øget ansvar og udfordring i vejlederfunktionen. Klinisk vejleder oplever eget rolleskift i læringsmiljøet, idet pædagogiske og didaktiske overvejelser bliver mere italesat, og giver fælles bevidsthed for personalet i afsnittet. Klinisk vejleder får større funktion som vejleder for de faste vejledere. Klinisk vejleder skal samtidig sikre kvalitet i studerendes praktikforløb herunder vejlede dem til meta­refleksion over praktiske situationer.

Baggrund

Keywords: Vejledning, professionelt ansvar, selvstændighed, praktik, aktionslæring talt påvirkede og stressede (4). Unge forventer anerkendelse, feedback og tæthed i relationerne. De unge motiveres af meningsfyldte opgaver og af at udvikle sig og mestre deres arbejdsopgaver personligt og fagligt. De er afhængige af en kultur, hvor det er trygt at lære (5). De unges særlige forudsætninger er et vilkår for vejledningen. I en lokal undersøgelse (6,7) af studerende på 6.semester i praktik findes, at deres læringsudbytte skabes i et komplementært samspil med sygeplejersker, der er daglige vejledere. Det komplementære består f.eks. i, at daglig vejleder uddelegerer opgaver, og opfordrer den studerende til selvstændighed i dele af sygeplejerskens funktion. De arbejder parallelt eller sammen om opgaverne, hvor vejlederen supplerer den studerende, og den studerende stræber efter at praktisere sygepleje selvstændigt, hvilket de sætter lig med at øve professionel ansvarstagen (6,7). Det professionelle ansvar og delegering heraf forhandles i de enkelte praksisfællesskaber (6), hvor daglige vejledere giver adgangen, men det kræver, at de har indsigt i og tillid til den studerende og dennes faglige kunnen (7). De studerende oplever derfor et stort ansvar for at formidle deres kompetenceniveau overfor skiftende daglige vejledere (7). Studerende tager ansvar for egen læring og uddannelsesplanlægning for at sikre progressionen i sin læreproces. Skift af vejleder medfører gentagen forventningsafstemning og relationsdannelse, som tager tid fra vejledning og læring med risiko for, at den studerende ikke får optimale udfordringer og stagnerer i sin læringskurve (6,7, 8).

Uddannelsen til Professionsbachelor i Sygepleje forventes at klæde de studerende på til efter endt uddannelse at kunne udføre selvstændig sygepleje, håndtere komplekse situationer samt handle ud fra bedste viden under hensyn til patienters, borgeres og samfundets behov. De skal selvstændigt kunne varetage klinisk lederskab og træffe kliniske beslutninger (1). Flere undersøgelser har dog vist udfordringer i at håndtere det professionelle ansvar (2,3).

Aktuelt ses en stigende andel unge, der føler sig men­

Projektet, beskrevet i denne artikel, tager afsæt i fund i tidligere studier (6,7), og søger at kvalificere uddannelsesmiljøet i et specialiseret kirurgisk sengeafsnit ved at forandre det didaktiske element: "vejledning

ved daglig vejleder". Praktikkens didaktik er kompleks og forstås ud fra Bisgaards udlægning. Det centrale er de autentiske opgaver samt fokusområderne: læringsmål, deltager­ og vejlederforudsætninger, rammefaktorer, sammenhænge og koblinger, metodesammensætning og vurdering, som Bisgaard beskriver, at alle har relation til, og påvirker hinanden (9). I afsnittet har en uddannet klinisk vejleder ansvaret for flere sygeplejestuderende på samme tid. Den kliniske vejleder afholder refleksions­ og planlægningssamtale med de studerende, men der kan gå tid mellem følgeskab i praksis, hvor klinisk vejleder kan fastholde læringsmål og progression i de studerendes læringsaktiviteter (10). Den kliniske uddannelse baserer sig derfor i høj grad på, at de studerende følges med andre sygeplejersker, der fungerer som vejledere og derved faglige og pædagogiske aktører i hverdagen. Vejlederne er i et krydspres med komplekse patienter, en uforudsigelig hverdag og vejledning af skiftende studerende. Praktikstedet forventer, at vejlederne støtter studerende i at argumentere for faglige vurderinger og udføre handlinger i monofaglige, tværprofessionelle og tværsektorielle samarbejder omkring patienten. Vejleder skal give følgeskab og feedback samt støtte de studerende til refleksion (11). Vejledere er udfordret, da de stilles overfor at skulle differentiere sine vejledningsmetoder ud fra den studerendes forudsætninger samt ud fra vekslende kompleksitet og potentiel risiko i opgaveløsning ved patienterne (7, 9). De forventes at understøtte progression i den studerendes læringsproces, under hensyn til læringsmål samt unges forventninger og forudsætninger, frem mod at kunne håndtere det professionelle ansvar. Spørgsmålet er, om udvikling af praktikkens didaktiske centrale element: "vejleder" i hverdagen, kan kvalificeres ift. de studerendes læreproces og daglige vejlederes mulighed for at vejlede?

Undersøgelsesspørgsmål

Hvordan kan praktikkens uddannelsestilrettelæggelse med sygeplejersker som vejledere kvalificeres, så studerende understøttes i en kontinuerlig læreproces rettet mod at håndtere det professionelle ansvar?

Metode

Projektet blev designet som et aktionslæringsprojekt inspireret af Madsen et al. (12), og gennemført i 2021 –2022. Aktionslæringsdesign blev valgt, så klinisk vejleder med mindre indsatser kunne udvikle den lokale pædagogiske professionelle praksis gennem egne lokale eksperimenter, der kollektivt blev reflekteret og kvalificeret ved månedlige aktionsgruppemøder, hvor øvrige kliniske vejledere i projektet og to uddannelsesansvarlige deltog (Figur 1). Lokale aktioner skal forstås som forandring af didaktiske elementer i praktikkens didaktik.

Klinisk vejleder planlagde, gennemførte, evaluerede og justerede aktioner i eget afsnit ud fra processen Plan­Do­Study­Act (PDSA) (13). Klinisk vejleder beskrev løbende egne aktioner og refleksioner. Evalueringer og refleksioner blev genereret via kvalitative udsagn fra studerende, daglige vejledere og leder. Dokumentationen foregik i logbog, opbygget ud fra PDSA, og blev delt med aktionslæringsgruppen. Denne artikel beskriver én klinisk vejleders og ét afsnits delprojekt med aktioner, der havde formålet at udvikle uddannelsestilrettelæggelsen med daglig vejleder som centralt element i praktikkens didaktik. I det følgende beskrives den kliniske vejleders fire aktioner i strukturen PDSA. Hver aktion beskrives, evalueres og diskuteres, hvilket giver anledning til udvikling af næste aktion.

Aktioner og diskussion

Aktion 1: Etablere fast vejleder for studerende

Det antages, at en fast vejleder vil skabe mere forudsigelighed og tryghed i relationen. Kontinuitet i vejleder og studerende tilknytning gør forudsætninger og forventninger tydeligere i samarbejdet (8,9). Vejledning kan bedre rettes mod progression og selvstændighed hos den studerende relateret til læringsmål, end når studerende konstant skifter vejleder med risiko for stagnation i læreprocessen (7,8). Den faste vejleder planlægges til følgeskab i praksis med den studerende dag, aften og weekend. Den faste vejleder kan fokusere på at stille den studerende i situationer med øget selvstændig professionsudøvelse og ansvarstagen i praktikkens

Figur 1. Aktionslæring – udvikle, afprøve og reflektere ændringer i praktikkens didaktiske elementer.

autentiske opgaver, som er karakteriseret ved at variere i fx sværhedsgrad, kompleksitet og potentiel risiko (9). De studerende oplever at det at have en fast vejleder, giver tryghed – det er et sikkerhedsnet, og “man får skabt tillid, som fører til ro i praktikken, når man skal lære så meget, og er på hele tiden”. Fast vejleder giver de studerende tryghed og forudsigelighed som basis for at lære, hvilket er i tråd med Illeris` (14) perspektiv på læring, hvor samspils­ og tilegnelsesproces begge skal være aktive for, at den studerendes læring kan finde sted. Tilegnelsen drives af fx motivation, der understøttes af tryghed i fx vejleder­ og studerenderelationen. De studerende oplever, "at vejleder kender mine begrænsninger og færdigheder”, og det betyder, at de “udfordres i tilpas tempo hele tiden”, så deres faste vejleder hjælper dem med at blive mere selvstændige. Studerende ser ud til at udfordres tilpas, og det kan underbygge, at fast vejleder støtter studerende til progression. Ulempen er, “hvis man får en vejleder, man ikke har kemi med". Dårlig kemi er en nødvendig opmærksomhed ved organisering med fast vejleder, idet det kan blive en barriere for den studerendes læring, som ved følgeskab kan medføre en negativ kemi, som kan medføre, at den lærende undgår vejlederen (10).

De daglige vejledere evaluerer således:

“Det er forudsigeligt at komme på arbejde og vide, hvem jeg skal gå med", "tidsbesparende og giver mere overskud til den enkelte studerende”, og "dejligt med kontinuitet, det giver mere mening at lære fra sig”. "Jeg får en god fornemmelse af hvor langt den studerende er i forløbet, og føler stort ansvar for den studerende”.

Det er dog samtidig “udfordrende personligt og fagligt for mig”. For daglig vejleder har en fast tilknytning betydning ift. at kende den studerendes forudsætninger, at påtage sig ansvar for at vejlede den studerende samt at udfordre den studerende tilpas i de autentiske opgavers kompleksitet (9). Det synes, at vejledere føler sig udfordret – måske med uklart ansvar, idet klinisk vejleder oplever, at faste vejledere ikke kan beskrive, hvilke pædagogiske og faglige udfordringer de står med i vejledning af den studerende frem mod selvstændighed. Det bliver tydeligt, at afsnittet aldrig har italesat et fælles mål at arbejde henimod, som de studerende skal kunne i den aktuelle kliniske kontekst. Leder og vejledere har individuelle tolkninger af krav til studerende, hvorimod klinisk vejleder arbejder ud fra semesterbeskrivelsers læringsudbytte og kriterier for prøver (15). Der ses risiko for, at manglende samstemte forventninger og mål for den studerendes faglige niveau, personalet imellem, kan påvirke både vejledernes sikkerhed i vejledning samt de studerendes mulighed for at se mening og retning i egne læringsaktiviteter med risiko for, at motivation og

drivkraft falder iflg. Illeris (14). Uklare mål at arbejde ud fra for faste vejledere kan resultere i tilfældigheder i krav til studerende, valg af læresituationer og uddelegering af ansvar blandt utallige autentiske situationer i hverdagen. Fast vejleder oplever at tage mere ansvar for den studerendes uddannelse, men også usikkerhed ift. om der vejledes, så de studerende når det, de skal. Det leder videre til aktion to.

Auktion 2: Fælles sprog om forståelse af professionelt ansvar og selvstændighed i praksis

Et bud på at kvalificere uddannelsen er, at den klinisk uddannelse bør foregå mere på klinikkens egne præmisser ud fra den egenart og logik, som sygeplejefaglig professionalitet rummer på det pågældende praktiksted (16). Egne præmisser kan fx ses i lyset af Bisgaard, der beskriver, at formelle læringsmål er svære at relatere til autentiske opgaver, hvor de situationsbestemte mål er i fokus (9, 15). For at kunne forventningsafstemme og arbejde hen imod fælles faglige mål for studerende, vil afsnittet have italesat, hvad sygeplejerskerne forventer af de studerende i praktikken. Det vil sige, at selvstændighed skal forstås ind den specifikke kliniske kontekst som afsæt for samarbejdet imellem klinisk vejleder og daglige vejledere. Gennemsigtbarhed for personalet antages at kvalificere læringsmiljøet, så der stilles mere entydige krav og forventninger til den studerende. Læringsmålene drøftes på personalemøder. Klinisk vejleder fungerer som facilitator under drøftelserne, hvor et centralt spørgsmål er: Hvordan forstås selvstændighed som mål, når der i læringsmålene fx stiles mod at håndtere klinisk lederskab?

Der er enighed om, at studerende skal træne overblik for at kunne planlægge og prioritere sin dag. Fagligt argumentere og tænke højt er nødvendig for at kunne forholde sig kritisk til sygeplejen på vej mod selvtillid og selvstændighed i professionen. De studerende skal have lov til at passe komplekse patienter, så der trænes sammenhænge og fordybelse. De skal gives mulighed for at have mange bolde i luften ved at have flere ukomplicerede patienter. Studerende skal prøve aftenvagter, der kræver mere selvstændighed og overblik over flere patienter. Nattevagter skal tilbydes, hvor det at fungere fagligt samtidig med egne kropslige og mentale reaktioner på døgnrytmeskift erfares. Den studerende må tilegne sig lokal organisatorisk indsigt for at kunne begå sig selvstændigt i afsnittet.

Resultatet af drøftelserne kan relateres til klinisk lederskab og de kompetencer, der skal læres iflg. Bekendtgørelsen (1). Drøftelserne gav personalet en start på fælles sprog for læringsmål for studerende, der kan omsættes til situationsbestemte læringsmål i de konkrete

autentiske situationer, hvor vejledere skal træffe valg og vejlede de studerende. Processen bringer afsnittet nærmere en forståelse af et praktik curriculum (9), hvor læringsmål er omsat til konkrete situationsbestemte mål i praksis, der kan guide vejledere til, hvilke opgaver studerende kan præsenteres for og lære på et semester.

Enighed om mål for studerende rejser udfordringer ift., hvordan vejledningen kan understøtte de studerendes læring. Vejlederforudsætninger kommer nu i fokus, da situationsbestemte mål og komplekse autentiske situationer skal bringes i spil ud fra den studerendes særegne forudsætninger, hvor det iflg. Bisgaard kræver en bredde i vejledermetoder i vejledernes repertoire (9). Derfor flyttes fokus i aktion 3 til, hvordan vejledning kan kvalificeres.

Auktion 3: Faste vejledere arbejder med ny rolle og funktion

Hvordan kan der i afsnittet vejledes, så de studerende øver overblik, planlægning og prioritering i sygepleje i et specialiseret sengeafsnit? Det didaktiske fokus er at kvalificere vejledning i autentiske situationer med øje for læringssituationer relateret til studerendes mål. Der forventes at udvikle kompetencer hos faste vejledere ved bevidsthed om sygepleje og pædagogiske tilgange i rollen som vejleder for de studerende. På et personalemøde blev der sat fokus på forventninger til rollen som fast vejleder og formålet hermed. Faste vejledere skulle kunne italesætte sit kliniske lederskab, hvordan de skaber overblik, planlægger, prioriterer, værdisætter og fagligt argumenterer i sygeplejen – med bevidsthed om at være eksplicit og implicit rollemodel for en profession. Samtidig blev det drøftet, at vejleder skulle udfordre studerende på viden, handlinger og refleksion, hvor de bl.a. kunne støttes af et refleksionsskema til overblik over sygeplejefaglige problemområder. Allerede her antydes, at daglige vejleder må mestre en del forskellige vejledningsmetoder i overensstemmelse med Bisgaard (9). De faste vejleder fortæller, at det er svært at italesætte sit kliniske lederskab. De kan fortælle, at de fx bruger den elektroniske patientjournal, klinisk logistik og samarbejder med koordinerende sygeplejerske, men ellers "er det jo bare det, jeg gør". Som beskrevet af flere fx Benner (17), Lauvås (8) og Skaarup (18) kan det være vanskeligt at italesætte tavs kundskab. Den kundskab, der er "blevet tavs over tid", kan genfremkaldes, hvilket ses i dette projekt, idet faste vejledere bliver opmærksomme på, "at de må reflektere over egen sygepleje". Det er en lettelse for de faste vejledere, at det er hverdagens sygepleje, der skal i fokus, “da det er det, vi kan, og ikke alle de teorier!”. De oplever anerkendelse og bevidsthed om egen sygepleje ved, at det nu efterspørges. De skal italesætte den sammen med studerende, selvom de kan mangle

ord og begreber. Benners udlægning af klinisk fantasi og relevansvurdering kan være begreber, der fremover vil kunne hjælpe faste vejledere til at italesætte og vise komplicerede kompetencer fx forudsige en situation, tilstand hos patienten samt vurdere væsentligt fra uvæsentligt hvilket de studerende skal træne samt lære af og med de uddannede (17).

Når de unge søger tryghed, tillid og det at lykkes med noget, kan de have svært ved at være i læreprocesser, hvor noget er svært, og det at fejle er virkelighed. Iflg. Skaarup kan omstændigheder som disse være nødvendige at blive bragt i for at sikre overskridende og progredierende læring (18). Det udledes, at det er svært for de faste vejledere at håndtere dette spændingsfelt, idet de udtaler, at det er svært at give "konstruktiv feedback", og at de har "stort ansvar", selvom de samtidig ser vejledning som "en god udfordring personligt og fagligt". Det kræver, at vejledere har noget for; at de har en rettethed mod handling, gøremål og tænkning hos den studerende. Iflg. Skaarup må vejlederen tydeliggøre kompleksitet og flere perspektiver, som den studerende kan koble sig til (18). Fast vejleder kan gennem det meningsfulde i den faglige sag understøtte den studerendes tilkobling i vejledningen. Studerende oplever en kultur, hvor de "udfordres med spørgsmål, de skal tænke højt". Det ses som et tegn på, at vejledningen giver anledning til refleksion hos de studerende. Refleksion kommer aldrig af sig selv iflg. Skaarup (18), dertil er refleksion et for kompliceret fænomen. I hverdagen med fast vejleder vil 1. ordens refleksionen foregå ikke iscenesat i situationerne, i handling og ofte med øje for problemløsning (ibid).

De faste vejledere har forskellige forudsætninger og kompetencer at vejlede ud fra. De studerende har forskellige behov for at blive udfordret. De faste vejledere efterspørger løbende samtaler med kliniske vejleder til sparring om mål, forventninger, justering, evaluering og vejledning i forløbet med en fast tilknyttet studerende. Aktion 4 har derfor fokus på klinisk vejleder i en ny rolle og funktion.

Auktion 4: Ny rolle og funktion for klinisk vejleder Klinisk vejleder får en ny rolle i afsnittet. Før var hun primært bed­side ­vejleder i relationen med de studerende, hvilket nu i høj grad er overtaget af den faste vejleder. Nu har klinisk vejleder en rolle som den overordnede ansvarlige, der skal vejlede den faste vejleder, den studerende samt skal have overblik over det samlede uddannelsesforløb. Klinisk vejleder fungerer som en faglig og pædagogisk rollemodel i afsnittet. Klinisk vejleder er rollemodel for faste vejledere ud i det at vejlede, hvilket hun demonstrerer i praksis, når

hun vejleder de studerende i hverdagen, hvor andre sygeplejersker lytter med. Klinisk vejleder efterspørges som facilitator ved faste vejlederes vejledning af studerende. Klinisk vejleder etablerer timeouts med faste vejledere som led i deres kompetenceudvikling i det pædagogiske og i vejlederfunktionen. Den kliniske vejleder kan bidrage med indsigt og håndtering af flere didaktiske elementer, fx studerendes forudsætninger og udvælgelse af autentiske læringssituationer med øje for progression. Kliniske vejleder kan demonstrere eller vejlede den faste vejleder ift. vejledningsmetoder og nødvendige elementer i praktikkens didaktik (9). Timeouts har til hensigt at udvikle kompetencer ved samtale om pædagogiske udfordringer og trivsel som vejleder. Ved timeouts angiver de faste vejledere, at de har svært ved at træne sammenhænge og komme i dybden med faglig argumentation, skabe refleksion og inddrage teori. De kompetente sygeplejersker synes at sammenhænge mellem praksis, teori og begrundelser er en selvfølge, der ofte er implicit i sygepleje med tidspres og handletvang.

Klinisk vejleder oplever, at der i følgeskabet imellem den faste vejleder og de studerende er stort fokus på at træne praktiske færdigheder. Studerende fortæller om deres følgeskab med de faste vejledere:

“Jeg har fået rigtig mange kompetencer ved at prøve mange praktiske færdigheder. Jeg har fået lov til at være med i mange forskellige situationer, også dårlige patienter, og det har givet mig mere selvtillid, så jeg føler jeg er mere klar til at være færdig”.

De studerende vurderer altså, at de tilegner sig værdifulde professionelle kompetencer, hvilket er i overensstemmelse med potentialet i den situerede vejledning iflg. Holen og Lehn, ­ en vejledning der giver unik mulighed for at lære nødvendige færdigheder, træffe kliniske beslutninger og reflektere i handling (19). Samtidig skelner de studerende mellem faste ­ og kliniske vejleders funktion, hvor de evaluerer, at “min kliniske vejleder hele tiden var bagved”, og “selvom man ikke har gået meget sammen med klinisk vejleder, så har hun styr på forløbet”. Det viser, at de studerende oplever, at klinisk vejleder tilrettelægger uddannelsen, har det primære ansvar for kvaliteten, og har styr på forløbet. Det er en personlig og faglig udfordring i rollen som klinisk vejleder at “give slip”, og lade den faste vejleder have relationen og vejlede studerende i hverdagen. Klinisk vejleder har fortsat punktvis følgeskab med bed­side ­vejledning på den studerendes handlinger, argumentation og refleksion i praksis. Planlagt mødes klinisk vejleder og studerende til evaluering og refleksion rettet mod beskrevne læringsmål (15). Iflg. Holen og Lehn må den situerede vejledning i handling kombineres med meta­vejledning (19), hvor vejledning

til refleksion over sygeplejesituationer i praksis udfordrer de studerende til 2. ordens refleksion og til anvendelse af teoretisk viden (18).

Gennem projektet blev det tydeligt, at den kliniske vejleder er pædagogisk ledende ift. læringsmiljøet, de faste vejledere og de studerende. Den kliniske vejleder guider i processer og pædagogiske metoder. Den kliniske vejleder fungerer både som kollegavejleder for de faste vejledere og for de studerende på at nå læringsmål, herunder refleksion hvor teorier bringes i spil, så sammenhænge mellem teori og praktik understøttes. Eksempler på Skaarups udlægning af klinisk vejledning som en selvstændig disciplin, at didaktik er et fag, hvor klinisk vejleder fortolker erfaringer og opgaver didaktisk. Klinisk vejleder tænker pædagogik, didaktik og læring ind i alt (18).

Konklusion

Ift. undersøgelsesspørgsmålet, hvordan kan praktikkens uddannelsestilrettelæggelse med sygeplejersker som vejledere kvalificeres, så studerende understøttes i en kontinuerlig læreproces rettet mod at håndtere det professionelle ansvar, viser det sig, at ændring af ét didaktisk element påvirker og stiller krav til andre didaktiske elementer. Indsættelse af fast vejleder giver relationsdannelse og bedre forventningsafstemning. Kontinuiteten støtter studerende i at være selvstændige, og skaber basis for progression i læring. Der viser sig en ny udfordring, idet retning og mål står uklare for faste vejledere og til dels for studerende. Det kalder på klarhed over afsnittets generelle forståelse af fagligt niveau, samt hvilke autentiske situationer og opgaver der er relevante for studerende. Efter afsnittet har fået mere afklarede og fælles forventninger til læringsmål og autentiske opgaver, viser det sig, at den daglige vejledning kompliceres, da der kræves stor vejledningsvariation og indsigt i egen sygeplejepraksis, herunder at kunne fungere som formidlende rollemodel. Med princippet "fast vejleder" omorganiseres uddannelsesmiljøet, og den kliniske vejleder mister i nogen grad føling med den enkelte studerendes faglige progression i hverdagen. En ændret rolle for klinisk vejleder kalder på tættere samarbejde med faste vejledere, hvor klinisk vejleders pædagogiske kvalifikationer og kompetencer anvendes til vejledning af daglige vejledere ift. vejledningsvariation og valg af autentiske læringssituationen med øje for den enkelte studerendes progression. Klinisk vejleder skal vejlede studerende til meta­refleksion i og over praksis, hvor teoretisk viden i højere grad kan inddrages end i hverdagen med fast vejleder. Klinisk vejleder bevarer den pædagogiske ledelse af de studerendes samlede forløb. I hverdagen bliver klinisk vejleders funktion i udpræget grad at være sparringspartner og vejleder for de faste vejledere. Det blev afgørende i projektet, at lederen i af­

snittet støttede klinisk vejleder i at lede de pædagogiske processer, dialoger og ændringer undervejs. Designet med aktionslæring vurderes effektivt til udvikling af klinisk uddannelsesmiljø i mindre step med inddragelse af personale og ledelse.

Referencer:

Empiri

• Klinisk vejleders logbogsnoter

• Evaluering fra studerende og daglige vejledere

1. Bekendtgørelse om uddannelsen til Professionsbachelor i sygepleje. Uddannelses­ forskningsministerielt. BEK nr. 978 23/6/2022.

2. Noer VR. (2019) Rigtige sygeplejersker: Uddannelsesetnografiske studier af sygeplejestuderendes studieliv og dannelsesprocesser; Københavns Universitet, Det Humanistisk Fakultet. Ph.d. afhandling.

3. Jensen CJ (2018). Nyuddannede sygeplejerskers møde med realiteterne på medicinske afsnit i reformerede sygehuse: en institutionel etnografisk undersøgelse. Roskilde Universitet. Ph.d. afhandling.

4. Danskernes Sundhed. Den nationale sundhedsprofil. (2021) Sundhedsstyrelsen, udgivet 2022.

5. Spuur KC. (2022) Generation Z møder ind med høje forventninger. Dansk selskab for ledelse i sundhedsvæsenet. 22/12/2022.

6. Troldborg JB, Sommer I, Kramer T. (2022) Sygeplejestuderendes oplevelse og forståelse af professionelt ansvar – som en del at et praksisfællesskab i klinisk uddannelse. FSUS Uddannelsesnyt nr.4; 33.årgang 2022.

7. Sommer I, Troldborg JB, Kramer T. (2023) Vejlederes betydning – når sygeplejestuderende lærer professionelt ansvar i klinisk uddannelse. (2023) FSUS Uddannelsesnyt nr.1;34.årgang 2023.

8. Lauvås P, Handal P. (2001) Vejledning og praktisk fagteori. Forlaget KLIM, 1.udg.2.opl. Aarhus 2001.

9. Bisgaard J. (2018) Praktikkens didaktik – Hvordan styrkes lærlinges og studerendes engagement og læring i praktik? Ph.d. afhandling, Forskningsprogrammet Livslang Læring Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet.

10. Sommer I et al. (2017) Følgeskab i klinisk undervisning – at være, gøre og fungere sammen. FSUS Uddannelsesnyt nr.1, 27.årgang; 2017.

11. Kompetencer på praktiksteder for sygeplejestuderende og social­ og sundhedsassistentelever i Region Midtjylland, regional retningslinje. E­ dok.

12. Madsen B, Birkelund FS, Aktionslæringens DNA: en håndbog om aktionslæringens teori og metode. VIA Systime, 1. udgave, Danmark, 2010

13. Dansk Selskab for Patientsikkerhed https://patientsikkerhed.dk/forbedringsmodellen/ hentet 6.10.2022

14. Illeris K. Læring. (2015) 3. udg. Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg C.

15. Uddannelsesdokumenter: Semesterbeskrivelse, klinisk eksamens forudsætningskrav og kriterier for prøve 6.semester, 2023 VIA University College.

16. Falch LA, Danbjørg DB. (2023) Et sundhedsvæsen for fremtiden – sygeplejersker viser vejen. 1.udg. Samfundslitteratur 2023.

17. Benner P et al. (2010) A Utdanne sykepleiere. Behov for radikale endringer. Standford;The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching; 2010.

18. Schaarup P. Klinisk vejledning – refleksion og didaktik. (2018). Akademisk forlag. Lindhardt og Ringhof Forlag A/S; Købehavn 2018.

19. Holen M, Lehn S. (2023) Meta preceptorship and situated preceptorship in nursing: At conceptual proposal. Klinisk Sygepleje, vol. 37, nr. 3, s.193­204, 2023.

Fingeren på pulsen

- et indblik i din og min hverdag

Af: Pernille Molin, sygeplejerske, cand.cur. adjunkt, VIA University College Campus Silkeborg, pemo@via.dk

Hvad er din jobtitel, uddannelse og hvad består dit arbejde af?

Jeg arbejder som adjunkt på Sygeplejeskolen i Silkeborg, VIA University College. Jeg er uddannet sygeplejerske på samme uddannelsessted i 2008. Dengang lå det dog på Høgevej, men mange af mine nuværende kolleger,er jeg blevet undervist af.

Jeg har arbejdet på en lungemedicinsk sengeafdeling, reumatologisk ambulatorie og til sidst i hjemmesygeplejen. Jeg elskede jobbet som sygeplejerske, men desværre kom en kronisk sygdom i vejen for, at jeg kunne fortsætte. Jeg var dog på intet tidspunkt i tvivl om, at min bevilligede revalidering skulle bruges, så jeg fortsat kunne arbejde indenfor sundhedssektoren. Efter en Cand.cur. på Århus universitet var jeg klar til at bruge min nye viden. Samme dag som jeg forsvarede mit speciale, fik jeg besked om jobsamtale på Sygeplejeskolen i Silkeborg. Nu efter en kort, men fantastisk erfaringsperiode på snart halvandet år, er jeg heldigvis blevet en del klogere på, hvad arbejdet indebærer. Jeg underviser på alle semestre, hvilket gør de studerendes udvikling meget tydeligt for mig. Det er fantastisk at se, hvor ”videns sultne” de er på de første semestre, og derefter at se hvor stor en udvikling de gennemgår frem til deres endelige autorisation. Det er en kæmpe gave at være en del af deres proces. Arbejdet består overordnet i at planlægge, udvikle, afholde og evaluere på undervisningsog læringsforløb. Derudover vejleder vi studerende i bl.a. opgaveskrivning og afholder kliniske og teoretiske eksamensforudsætninger og eksaminationer.

Hvordan arbejder du med undervisning/vejledning?

Jeg er jo ret ny i jobbet, og er derfor grundlæggende optaget af at sikre mit fundament i undervisningen. Heldigvis kan jeg mærke, at det bliver lettere at udvikle og tilrette undervisningsforløb, når man har undervist i emnet et par gange. Uanset erfaringslængde er passionen for sygeplejefaget grundlæggende, og det er min fornemmeste opgave at formidle denne passion til de studerende – naturligvis sammen med teori. Teorier og videnskab er lidt nemmere at omsætte, når det er krydret med passion og engagement.

Jeg har for tiden fokus på at udvikle mine vejledning­

smetoder. Som ny adjunkt har jeg ofte følt, at hvis de studerende ikke klarede sig godt, var det mig, der fejlede. Dette har nok gjort, at jeg indimellem har været for meget ”hands­ on” og styrende for at opnå en følelse af kontrol, mens dét, jeg i virkeligheden gerne vil understøtte i min vejledning, er de studerendes egen refleksion og drivkraft. Jeg er adjunktvikar, og indgår derfor ikke i adjunktforløb. Når den tid kommer, vil jeg glæde mig til mere understøttende teori, som kan fremme en mere faciliterende rolle i vejledningen. Derudover har jeg en skarp optagethed i, at vi underviser de studerende til den praksis, som de møder. Jeg er derfor stadig på besøg i praksis for at følge lidt med i, hvad de studerende sendes ud til. På den måde kan vi forhåbentlig hjælpe de studerende med at koble teori og praksis.

Hvad er du mest optaget af i dit virke lige nu?

Jeg underviser bl.a. i klinisk lederskab og er for tiden optaget af at udvikle dette undervisningsforløb. Jeg synes selv, at den organisatoriske ramme som fx politisk styring, love og reformer er interessante, men de studerende oplever det som meget abstrakt og indimellem irrelevant.

Hvorfor interesserer dette område dig i forhold til undervisning/vejledning?

Med sundhedsvæsenets udfordringer med mangel på uddannet personale, borgerne/patienternes stigende kompleksitet, multimorbiditet samt geografiske ­ og demografiske udfordringer er klinisk lederskab et redskab til fortsat at udøve omsorgsfuld evidensbaseret sygepleje. En evne til at møde fremtiden og forstå den praksis, man er en del af på nye måder, kan gavne ikke bare patienten/borgeren, men også sygeplejeprofessionen. Hvis jeg kunne formidle klinisk lederskab, så de studerende kunne se det mere anvendeligt, og ikke bare som ”endnu en teori de skal kunne”, og hvis jeg kunne tænde en gnist til et engagement for påvirkning og aktiv deltagelse i og på meso­ og makroniveauet, vil professionens anerkendelse og værdi måske se anderledes ud om nogle år.

Hvis du skal komme med en pointe eller et råd, du gerne vil videregive, hvad skal det så være?

”Det gode råd” afhænger jo af modtageren, men uanset hvilken funktion, titel og arbejdssted vi har, er vi først og fremmest sygeplejersker. I et sundhedsvæsen under et uendeligt pres for at kunne effektivisere, prioritere og koordinere er mit råd at værne om vores faglighed. I en tid hvor vi kan være i tvivl, om kommissionerne har til hensigt at gøre sundhedsvæsenet robust eller at forvente mere robusthed fra medarbejderne, er det helt essentielt, at vi er urokkelige ift. kernen i vores profession. Vi skal altid have omsorg og kvalitet som vores førsteprioritet og stå ved vores faglighed. Vi skal mærke efter og respektere vores faglige skøn.

Boganmeldelse

Omsorg – når menneskelighed er et arbejde

Jacob Birkler, Munksgaard, 2023, 132 sider.

Omsorg udgør kernen i sygeplejen, men hvad er omsorg, og hvordan drager sygeplejerskerne omsorg for patienten?

Denne bog burde, uden tvivl, være pensum forud for enhver politisk og organisatorisk beslutning i sundhedsvæsenet – hvad end man sidder i regionsråd, folketinget, robusthedskommissionen eller andet sted; men indtil det sker, så er den særdeles anbefalelsesværdig som både reflektorisk interesselæsning, men også yderst værdig til pensumlisten for sygeplejestuderende.

Bogen giver indsigt i, hvad omsorg er, og hvorfor omsorgen bør være fundamentet i fremtidens sundhedsvæsen. Jacob Birkler er tidligere formand for Det Etiske Råd, ph.d. i medicinsk etik og mangeårig underviser på sundhedsuddannelserne.

Vi har sprog til at tale om økonomi, ydelser, rettigheder, organisation og den faglighed som sygeplejen bygger på, men vi kan have vanskeligt ved at beskrive det grundlæggende fundament i sygeplejen – de bløde værdier, som er vanskelige at sætte tid på og planlægge som ydelse – omsorg. Den, der lader patienten få en menneskelig plads. Med fokus på sygeplejefaget bliver det beskrevet, hvordan der gennem patientomsorgen udspringer nogle sygeplejefaglige opgaver, som kun sygeplejersker kan varetage, fordi der er forskel på den almindelige menneskelige omsorg og den professionelle omsorg, som sygeplejersker yder med baggrund i både menneskelighed og viden. Dette er særlig interessant læsning i dagens pressede sundhedsvæsen, hvor politikkerne taler om opgaveglidning og indhentning af ufaglært arbejdskraft til udførelse af sundhedsopgaver. Birkler tager afsæt i sygeplejen, men pointerne kan favne langt bredere end sygeplejen. Birkler skriver om forskellen mellem omsorg som sag og omsorg som fag. Her taler han om den endeløse diskussion om at få teori og praksis koblet. Som en ny metafor for Kari Martinsens kompromis mellem formynderi og sentimental omsorg, skriver han: ’

”De skal ikke kobles, men fungere sammen som navigation. Teori og praksis svarer på den måde til to årer i en båd. Bruger man kun den ene, sejler man i ring. Det samme gælder fag og sag, hvor fagets omsorgsforståelse skal fungere sammen med sagen selv, dvs. patienten. Ellers gavner det hverken sygeplejefaget eller patienten.” (Birkler, 2023)

Birkler mener, at det er sagen, altså omsorgen for patienten, der skal definere faget. Den omsorg sygeplejersken har for patienten, definerer den sygeplejefaglige opgave. Om denne pointe kan vinde en diskussion mod effektivitetskrav og økonomistyring, bliver interessant at følge med i. Hvis man ønsker at få flere argumenter for omsorgens plads i sundhedsvæsenet, kan man med fordel supplere med Jacob Birklers bog ”Overvågning i sundhedsvæsenet”.

Pernille Molin, cand.cur. adjunkt, VIA University College Silkeborg

Mail: PEMO@via.dk

Boganmeldelse

Seksuel sundhed og omsorg

Professionel hjælp til det mest private

Maria Pedersen og Martin Einfeldt, Samfundslitteratur, 2023, 112 sider

Seksuel sundhed og omsorg, Professionel hjælp til det mest private er skrevet som en guide til sundhedspersonale, der møder borgere, der ikke kan udleve deres seksualitet, eller som på grund af skader i hjernen udlever den på en måde, der kan være ubehagelig for pårørende og personale. Bogen giver faglig viden om menneskers seksualitet, og bidrager med viden om, hvordan kommunikation kan bryde tabuer og skabe samarbejde, samt med løsninger og metoder til hvordan man kan tage vare på både givere og modtagere af omsorg og behandling.

Forfatterne bag bogen er Maria Pedersen og Martin Einfeldt. Maria Pedersen er sygeplejerske med master i Sexologi. Hun superviser ledelse og personale på plejecentre og hospitaler, og underviser i bl.a. seksuel sundhed, demens, magt og omsorg. Martin Einfeldt er kommunikationsrådgiver, og har en master i positiv psykologi. Han er ansat som ekstern lektor ved Københavns Universitet, og underviser i ideudvikling bl.a. for demensvejledere på social­ og sundhedsområdet.

Bogens formål er at gøre professionelle trygge og kompetente til at arbejde med seksualitet i samarbejde med borgere og deres pårørende. I alle kapitler møder læseren infobokse med særligt vigtige anbefalinger eller eksempler på etiske dilemmaer, man kan møde i arbejdet med borgere og deres pårørende. Bogens eksempler hjælper læseren til at arbejde med egne fordomme og blufærdighed, så det kan blive lettere at tage ansvaret for snakken om seksualitet i mødet med borgeren gennem viden og konkrete eksempler på håndtering af dilemmaet. Bogen giver også en god grundlæggende viden om seksualitet og seksuel sundhed gennem faglig og saglig, men let tilgængelig læsning. Den kan anvendes af alle professionelle, som er i kontakt med borgere, men henvender sig efter min mening særligt til sundhedsprofessionelle. Har man læst bogen én gang, kan den efterfølgende bruges som opslagsværk, når man møder borgere med forskellige udfordringer relateret til seksualitet.

Jeg vil klart anbefale bogen, som sætter fokus på et yderst relevant, men desværre nedprioriteret problemområde. Bogens cases og anbefalinger kan bruges i undervisningssituationer med sygeplejestuderende. Man kan også vælge at bringe cases frem fra den kliniske praksis, man underviser i og med udgangspunkt i bogens anbefalinger reflektere over, hvordan man som sygeplejerske bør handle. Bogen kan give de studerende, men også vejledere og undervisere gode redskaber til at tage den svære samtale om seksualitet.

Kim Simony Larsen, stud.Cur. ved Roskilde Universitet. Sygeplejerske og Klinisk vejleder, Neurologisk Afdeling, Nordsjællands Hospital.

Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker

Ansvarshavende redaktør, Susanne Pommergård Jakobsen

UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole

Niels Bohrs Alle 1, 5230 Odense M

Tlf.: 40460728 ­ Mail: supj@ucl.dk

Helle Elisabeth Andersen

UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole, Sygeplejerskeuddannelsen Odense

Niels Bohrs Alle 1, 5230 Odense M

Tlf.: 24964192 ­ Mail: hean@ucl.dk

Kim Jørgensen

Diakonissestiftelsens sygeplejerskeuddannelse

Peter Bangsvej 3 A 2000 Frederiksberg og

Roskilde Universitet

Institut for Mennesker og Teknologi – Sygepleje

Universitetsvej 1

4000 Roskilde

Tlf. 60618231 ­ Mail: kimjo@ruc.dk

Lotte Evron

Københavns Professionshøjskole

Institut for Sygeplejerske ­ og Ernæringsuddannelser

Det Sundhedsfaglige Fakultet

Tlf. 51380652 ­ loev@kp.dk

Nausheen Christoffersen

Københavns Professionshøjskole, Institut for sygepleje

Tagensvej 86, 22 København N

Tlf.: 51632684 ­ Mail: naus@kp.dk

Indlæg til ’Uddannelsesnyt’ skal være redaktionen i hænde senest: 15. februar, 15. maj, 15. august og 15. november

Bestyrelsesmedlemmer i F.S.U.S: se: www.fsus.dk