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ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 29 Set/Dez 2009

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/aspheQuadrimestral História da Educação

Pelotas

v. 13

n. 29

p. 1-276

Set/Dez 2009


HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ASPHE Presidente: Maria Stephanou Vice-Presidente: Beatriz Daudt Fischer Secretário: Claudemir de Quadros Conselho Editorial Nacional Dra. Carlota Reis Boto (USP) Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dra. Flávia Obino Werle (Unisinos) Dr. Jorge Carvalho do Nascimento (UFS) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Marcus Levy Albino Bencosta (UFPr) Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS) Dra. Maria Juraci Maia Cavalcanti (UFC) Dra. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)

Conselho Editorial Internacional Dr. Alain Choppin (INRP, França) Dr. Antonio Castillo Gómez (Univer. de Alcalá – Espanha) Dr. Luís Miguel Carvalho (Univer. Técnica de Lisboa) Dr. Rogério Fernandes (Univer. de Lisboa) Dr. Antonio Viñao Frago (Univer. de Murcia – Espanha)

Editores Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos

Editoração eletrônica e capa Flávia Guidotti flaviaguidotti@hotmail.com

Consultores Ad-hoc Rita Grecco (Furg) Giana Lange do Amaral (UFPel) Claudemir de Quadros (Unifra) Berenice Corsetti (Unisinos)

Imagem da capa FARINA, Frederico. Oasi Benedettine in Ciociaria. 3. ed. Itália: Edizioni Torchio de' Ricci, 1999. p. 37. La biblioteca.

História da Educação Número avulso: R$ 15,00 Single Number: U$ 10,00 (postage included). História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 29 (Set/Dez 2009) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral. ISSN 1414-3518 v. 1 n. 1 Abril, 1997 1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel CDD: 370-5 Indexação: CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades) Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC EDUBASE (FE/UNICAMP)


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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................... 5 EDUCAÇÃO E REGRAS DE CONVIVÊNCIA E DE BOM COMPORTAMENTO NOS SÉCULOS XVIII E XIX EDUCATION AND RULES OF COEXISTENCE AND GOOD BEHAVIOR IN THE EIGHTEENTH AND NINETEENTH CENTURIES António Gomes Ferreira .............................................................................. 9 SUPORTES, INSTRUMENTOS E TEXTOS DE ALUNOS E PROFESSORES EM MINAS GERAIS: INDICAÇÕES SOBRE USOS DA CULTURA ESCRITA NAS ESCOLAS NO FINAL DO SÉCULO XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX SUPPORTS, INSTRUMENTS AND TEXTS BY STUDENTS AND TEACHERS IN MINAS GERAIS: INDICATION OF THE USE OF WRITING CULTURE IN SCHOOLS IN THE END OF THE 19TH CENTURY AND BEGINNING OF THE 20TH CENTURY Isabel Cristina Alves da Silva Frade............................................................. 29 GRUPO ESCOLAR E PRODUÇÃO DO SUJEITO MODERNO: UM ESTUDO SOBRE O CURRICULO E A CULTURA ESCOLAR DOS PRIMEIROS GRUPOS ESCOLARES CATARINENSES (1911-1935) SCHOOL GROUP AND THE MODERN SUBJECT'S PRODUCTION: A STUDY ABOUT CURRICULUM AND SCHOOL CULTURE IN THE FIRST CATARINENSES SCHOOL GROUPS (1911-1935) Gladys Mary Ghizoni Teive ........................................................................ 57 DIDÁTICAS E DISCURSOS EM DEFESA DO DESENHO COMO OBJETO DE ENSINO E DE SUA INSERÇÃO NA INSTRUÇÃO PÚBLICA LUSO-BRASILEIRA DIDACTICS AND DISCOURSES IN DEFENSE OF THE DRAWING AS AN OBJECT TEACHING AND ITS INCLUSION IN PUBLIC LUSOBRAZILIAN EDUCATION Gláucia Maria Costa Trinchão .................................................................... 79


A ESCOLARIZAÇÃO DAS PRÁTICAS CORPORAIS NO ESTADO DO PARANÁ (1846-1926): PERSCRUTANDO O ACERVO DE PERIÓDICOS DA BIBLIOTECA PÚBLICA DO PARANÁ THE SCHOOLING OF CORPORAL PRACTICES IN PARANÁ STATE (1846-1926): EXAMINING THE PERIODICALS OF PARANÁ’S PUBLIC LIBRARY Marcus Aurélio Taborda de Oliveira; Lausane Corrêa Pykosz ......................115 UMA ESCOLA A SER VISTA: APONTAMENTOS SOBRE IMAGENS FOTOGRÁFICAS DE PORTO ALEGRE NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX A SCHOOL TO BE SEEN: NOTES ON PHOTOGRAPHIC IMAGES OF PORTO ALEGRE IN THE EARLY DECADES OF THE 21ST CENTURY Zita Rosane Possamai ...............................................................................143 A “FABRICAÇÃO” DE APRENDIZES NAS ESCOLAS PAULISTAS DO SENAI (1942-1955) THE "MANUFACTURE" OF APPRENTICES IN STATE OF SÃO PAULO SCHOOLS OF THE SENAI (1942-1955) Vera Regina Beltrão Marques ....................................................................171 INTERCULTURALIDADE E LITERATURA DE ALMANAQUES: O CASO DO ALMANAQUE ABRIL (1975-2006) INTERCULTURALITY AND LITERATURE OF ALMANACS: THE CASE OF ALMANAQUE ABRIL (1975-2006) Mateus H. F. Pereira ................................................................................193 Resenha TAMBARA, Elomar; CORSETTI, Berenice (orgs.). Instituições formadoras de professores no Rio Grande do Sul. Pelotas: Ed. da UFPel, 2008. Volumes 1 e 2. Sergio Ricardo Pereira Cardoso .................................................................225 Documento Reforma João Luiz Alves (conhecida por Lei Rocha Vaz) Decreto Nº 16.782 A – de 13 de Janeiro de 1925........................................................................233 ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES ........................................275


APRESENTAÇÃO

A Revista História da Educação em seu número 29 tem a satisfação de mais uma vez trazer para a apreciação de seus leitores uma série de textos que, sem dúvida, contribuirá para preencher lacunas na área de conhecimento história da educação que é a missão primordial deste periódico. De modo que somos gratos a todos que colaboraram com seus textos para este número e esperamos ter suas contribuições em outras edições desta revista. Abrimos este número com o texto DIDÁTICAS E DISCURSOS EM DEFESA DO DESENHO COMO OBJETO DE ENSINO E DE SUA INSERÇÃO NA INSTRUÇÃO PÚBLICA LUSO-BRASILEIRA da professora Gláucia Maria Costa Trinchão. Neste trabalho a autora identifica e analisa idéias que nortearam as políticas educacionais e propostas didático-pedagógicas apontadas no século XVII, ampliadas no XVIII, que ajudaram a socializar o Desenho como disciplina escolar e guiaram a elaboração de novos mecanismos didáticos na cultura ocidental no século XIX. A seguir o renomado professor da Universidade de Coimbra António Gomes Ferreira com seu artigo EDUCAÇÃO E REGRAS DE CONVIVÊNCIA E DE BOM COMPORTAMENTO NOS SÉCULOS XVIII E XIX analisa a constituição de boas maneiras, de polidez, de urbanidade, de cortesia, de civilidade. Sublinha que a existência de preceitos reguladores da vivência social nem são um exclusivo da Civilização Ocidental e muito menos da modernidade. Destaca que a grande maioria destas obras de civilidade ou que continham capítulos a ela dedicados eram escritas por homens que estavam longe de querer intrometer-se no refinamento aristocrático e dirigiam-se especialmente a estratos sociais que aspiravam saber estar num ambiente urbano burguês.

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A professora Isabel Cristina Alves da Silva Frade no texto SUPORTES, INSTRUMENTOS E TEXTOS DE ALUNOS E PROFESSORES EM MINAS GERAIS: INDICAÇÕES SOBRE USOS DA CULTURA ESCRITA NAS ESCOLAS NO FINAL DO SÉCULO XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX repertoria materiais relacionados à cultura escrita nas escolas e aborda a relação entre a cultura material e possíveis usos da escrita por professores e alunos da província de Minas Gerais, no final do século XIX e início do século XX. Os dados permitiram explorar duas vias de análise: indícios da escrita burocrática e institucional produzida por professores e as possíveis escritas de alunos no período analisado. O trabalho GRUPO ESCOLAR E PRODUÇÃO DO SUJEITO MODERNO: UM ESTUDO SOBRE O CURRICULO E A CULTURA ESCOLAR DOS PRIMEIROS GRUPOS ESCOLARES CATARINENSES (1911-1935) elaborado por Gladys Mary Ghizoni analisa o currículo dos primeiros grupos escolares implantados em Santa Catarina na primeira metade do século XX, de modo a desentranhar os códigos que regularam a cultura escolar daí engendrada. O grupo escolar é aqui compreendido como locus da materialização da governamentalidade liberal/moderna, entendida na perspectiva foucaultiana como “um refinamento da arte de governar”. A base empírica é constituída de fontes documentais e iconográficas bem como de depoimentos de ex-professores, diretores e alunos. O trabalho A ESCOLARIZAÇÃO DAS PRÁTICAS CORPORAIS NO ESTADO DO PARANÁ (1846-1926): PERSCRUTANDO O ACERVO DE PERIÓDICOS DA BIBLIOTECA PÚBLICA DO PARANÁ elaborado por Marcus Aurélio Taborda de Oliveira e Lausane Corrêa Pykosz é oriundo de um projeto de pesquisa que localiza e cataloga fontes para o estudo das práticas corporais escolares no estado do Paraná, compreendendo o período de 1846 a 1926. Neste trabalho mostra-se um pouco do que nos reserva a Biblioteca Pública do História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 5-8, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Paraná, a qual possui um riquíssimo acervo de periódicos. Demonstram que os periódicos representam uma considerável possibilidade de compreensão do passado educacional por apresentarem-se como fontes de fácil manuseio, ricas em conteúdo, que facilitam a reflexão acerca das questões referentes à educação, contribuindo de maneira significativa para a investigação histórica neste campo, seja como objeto ou como fonte de pesquisa. Mateus H. F. Pereira com seu TRABALHO INTERCULTURALIDADE E LITERATURA DE ALMANAQUES: O CASO DO ALMANAQUE ABRIL (1975-2006) reflete sobre a interculturalidade lançando o olhar para uma publicação que pode ser considerada um dos maiores sucessos editoriais do mercado brasileiro contemporâneo: o Almanaque Abril (1975-2006. Demonstra que a literatura de almanaque é uma fonte privilegiada para a apreensão de certas “culturas híbridas”, uma vez que sua própria definição é caracterizada pelo hibridismo. O Artigo A “FABRICAÇÃO” DE APRENDIZES NAS ESCOLAS PAULISTAS DO SENAI (1942-1955) de Vera Regina Beltrão Marques investiga o processo de “fabricação” de corpos saudáveis e disciplinados nas escolas paulistas, nas décadas de 1940 e 1950. Discute como alunos representados como débeis e doentes foram “redimidos” para compor a “nata do operariado” brasileiro, via higienização, dentro e fora das fábricas. A professora Zita Rosane Possamai com texto UMA ESCOLA A SER VISTA: APONTAMENTOS SOBRE IMAGENS FOTOGRÁFICAS DE PORTO ALEGRE NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX observa uma cultura fotográfica adentrando o cotidiano escolar brasileiro. No Rio Grande do Sul, e em sua capital, Porto Alegre, é principalmente o poder público que utiliza a fotografia com a finalidade de documentação e divulgação das obras realizadas. Entre essas imagens destacam-se as fotografias das edificações escolares. A edificação escolar tornava visível a educação na cidade, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 5-8, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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ao passo que sua imagem fotográfica criava representações de uma sociedade civilizada, moderna e científica, sintetizada na imagem da escola-monumento. Na tradicional seção “Documentos” publicamos a segunda parte do texto: Reformas João Luiz Alves que iniciamos a publicar no número anterior. Temos a convicção que a leitura desta revista será de muito proveito a nossos associados, assinantes e ao público interessado em história da educação.

Os editores

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EDUCAÇÃO E REGRAS DE CONVIVÊNCIA E DE BOM COMPORTAMENTO NOS SÉCULOS XVIII E XIX António Gomes Ferreira

Resumo Neste artigo pretende-se analisar a constituição de boas maneiras, de polidez, de urbanidade, de cortesia, de civilidade. Sublinha, que a existência de preceitos reguladores da vivência social nem são um exclusivo da Civilização Ocidental e muito menos da modernidade. Destaca que a grande maioria destas obras de civilidade ou que continham capítulos a ela dedicados eram escritas por homens que estavam longe de querer intrometer-se no refinamento aristocrático e dirigiam-se especialmente a estratos sociais que aspiravam saber estar num ambiente urbano burguês. Elas eram importantes sobretudo para aqueles que se situavam num estrato ascendente. Contudo, ao longo do século XVIII, parece desenhar-se, em Portugal, uma tendência para se valorizar este aspecto da educação que bem se poderia caracterizar por se dirigir especificamente às crianças e principalmente às crianças. Palavras-chave: Civilidade; História da Educação; Boas Maneiras. EDUCATION AND RULES OF COEXISTENCE AND GOOD BEHAVIOR IN THE EIGHTEENTH AND NINETEENTH CENTURIES Abstract This paper aims to analyze the constitution of good manners, politeness, urbanity, courtesy, civility. It highlights that the existence of rules, governing social life, are neither exclusive of Western Civilization nor of modernity. It also highlights that the vast majority of these works of civility or those that contained chapters dedicated to it were written by men that were far from willing to interfere in aristocratic refinement and were directed in particular at the social strata who aspired to learn how to be in an urban bourgeois environment. They were important especially to those situated in an ascending stratum. However, throughout the 18th century, there seems to be, in Portugal, a tendency to value this aspect of education that could be well known for being directed especially to children and mainly to children. Keywords: civility; history of education; good manners. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


10 EDUCACIÓN Y REGLAS DE CONVIVENCIA Y DE BUEN COMPORTAMIENTO EN LOS SIGLOS XVIII Y XIX Resumen En este artículo se aspira a analizar como se establecieron las buenas maneras, el refinamiento, la urbanidad, la cortesia, la civilidad. Subraya que la existencia de los preceptos reguladores de la vivencia social no son exclusivos de la civilización occidental y mucho menos de la modernidad. Destaca que la gran mayoría de esas obras de civilidad o que contienen capítulos a ella dedicados fueron escritas por hombres desvinculados del refinamiento aristocrático y se dirigiam especialmente a los estratos sociales que aspira a saber convivir en un ambiente burgués. Estas eran importantes sobretodo para aquellos que estaban en un estrato ascendiente. Con todo, al largo del siglo XVIII, parece destacarse, en Portugal, una tendencia para valorizar este aspecto de la educación que bien se podía caracterizar por su dirección específica y previsible a los ninõs. Palabras clave: civilidad; historia de la educación; buenas maneras. ÉDUCATION ET RÈGLES DE BONNE CONDUITE AU XVIIIème ET AU XIXème SIÈCLES Résumé Dans cet article on prétend analyser la constitution de la bonne conduite, de la politesse, de l’urbanité, de la courtoisie, de la civilité. L’existence de préceptes qui règlent la vie sociale n’est pas une exclusivité de la civilisation occidentale ni de la modernité. La plupart des ouvrages concernant ce sujet ou qui contenaient des chapitres dediés à ce sujet étaient écrits par des hommes qui ne voulaient absolument pas se mêler du raffinement aristocratique, ils s’adressaient spécialement à des groupes sociaux qui voulaient être préparés pour entrer dans une ambiance urbaine et bourgeoise. Ils étaient importants surtout pour ceux qui se situaient dans un groupe social ascendant. Cependant au long du XVIIIème siècle une tendance surgit au Portugal qui semble valoriser cet aspect de l’éducation et qui adresse ces ouvrages spécifiquement aux enfants et surtout aux enfants. Mots-clés: Civilité; Histoire de L’éducation; bonne conduite.

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11 Para cuspir, afasta-te – para não molhar ou sujar outrem. Se cair no chão algum escarro espesso, põe-lhe o pé em cima, como disse atrás: não se deve deixar que alguém fique impressionado por o ver. O melhor é cuspir para o lenço. Erasmo, A Civilidade Pueril Quando escarrardes, não lanceis o escarro longe e com força como quem arremessa uma lança; nem escarreis sobre os ombros, mas para um lado, em moderada distância, nunca defronte de quem está convosco; Se o escarro for grosso ponde-lhe logo o pé em cima, e o melhor é escarrar no lenço. Manuel Dias de Souza, Nova Escola de Meninos

As duas transcrições não nos deixam certamente indiferentes mas podem provocar interpelações distintas conforme a perspectiva em que cada um se coloque. Desde logo, a surpresa de muitos perante a autoria da primeira transcrição. Mas não há dúvida, é o célebre humanista Erasmo de Roterdão que aqui nos aparece discorrendo sobre assunto tão comezinho. Ariès (1978) tem razão quando sugere que nenhum grande intelectual ou pedagogo de hoje se daria ao trabalho de escrever sobre como caminhar, assoar-se, urinar ou cuspir. Erasmo escreveu este texto pensando na educação de uma criança, Henri de Bourgogne, filho do príncipe de Veere e neto de Anne de Borsselen, marquesa de Nassau e protectora do autor, pretendendo com isso melhor alcançar outras crianças de menor estatuto social. No entanto, o humanista reconhece ser a civilidade “a parte mais modesta da filosofia”, embora a considere fundamental “para estabelecer a concórdia e fazer valer qualidades mais sérias” (Erasmo, 1978, p. 70). A segunda transcrição é retirada de um livro publicado em Portugal duzentos e cinquenta anos depois. O título desse livro, Nova escola de meninos na qual se propõem um método fácil para ensinar a ler, escrever e contar com uma breve direcção para a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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educação dos meninos, remete-nos para uma obra de cariz didáctico que deveria servir simultaneamente o trabalho de aprendizagem das crianças quanto a orientação metodológica dos professores. Estamos, portanto, perante uma publicação completamente diferente da do grande humanista holandês. Se esta parecia destinada às crianças sujeitas a uma educação familiar e visava tão só ensinar um conjunto de modos de estar e de relacionamento que devia facilitar a convivência em sociedade, o livro de Manuel Dias de Sousa remete-nos para um universo escolarizado, onde tudo passava a estar submetido a uma disciplina sujeita a regras inquestionáveis e a saberes dogmáticos expostos catequeticamente. A natureza e data da publicação e a qualidade do autor precipita-nos na conclusão do fatídico atraso português relativamente ao centro da Europa. Contudo, não se pode dizer que, em Portugal, a preocupação com as boas maneiras, a polidez, a urbanidade, a cortesia, a civilidade constituísse uma novidade da segunda metade do século XVIII. Na verdade, sublinhe-se, a existência de preceitos reguladores da vivência social nem são um exclusivo da Civilização Ocidental e muito menos da modernidade. De qualquer modo, a sofisticação e o racionalismo do Renascimento renovaram e dinamizaram o interesse pelas atitudes e pelos comportamentos associados à urbanidade que certamente se acentuou com a publicação, no século XVI, de De civilitate morum puerilium, de Erasmo, obra intensamente divulgada pelo menos até o século XVIII. Independentemente de considerações sobre a influência desta em Portugal, vemos preocupações e indicações idênticas às que vigoram no pequeno livro do célebre humanista holandês expressas em publicações de língua portuguesa a partir do século XVI. Contudo, ao longo do século XVIII, parece desenhar-se, em Portugal, uma tendência para se valorizar este aspecto da educação que bem se poderia caracterizar por se dirigir especificamente às crianças e principalmente às crianças alfabetizáveis. Embora a nossa pretensão seja menos a de fixar momentos decisivos e mais a de buscar sentido para algumas das História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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insistentes disposições que conheceram grande divulgação, não podemos ignorar que estamos diante de um aspecto que foi valorizado num documento fundante do ensino primário em Portugal. De facto, a Carta de Lei de 6 de Novembro de 1772 determinava que os mestres de ler, escrever e contar deviam ensinar também “as regras de civilidade em um breve compêndio” (Gomes, 1982). Neste contexto, não surpreende que o assunto tenha merecido a atenção de autores variados. Um deles, João Rosado de Vila-Lobos e Vasconcelos, professor régio de Retórica, em Évora, escreveu nada menos que O Perfeito Pedagogo ou a arte de educar a mocidade, em que se dão as regras da polícia e urbanidade cristã…, livro que nos remete claramente para uma civilidade que se quer conforme os costumes portugueses e de acordo e a doutrina católica. O mesmo objectivo perseguiu D. João de N. Senhora da Porta Siqueira ao escrever, em meados da segunda década de oitenta do século XVIII, a Escola de Politica ou Tratado Pratico da Civilidade Portuguesa (1786) para acompanhar a tradução da obra de Blancard, Escola de bons costumes, que se debruçava sobre aspectos da educação moral. Como se vê, nestas obras há uma nítida intenção de interligar a educação moral e religiosa com a da civilidade, o que os protestantes sempre fizeram e os católicos a partir de finais de Quinhentos e, sobretudo, de Seiscentos vão cada vez mais utilizar. Não admira, por isso, que se encontre essa preocupação até em manuais destinados à aprendizagem da leitura, como nos casos da Nova Escola de Meninos (1784), de Manuel Dias de Sousa, e da Escola popular das primeiras letras (1796), de Jerónimo Soares Barbosa. Tanto numa como noutras, o que ali estava era para ser interiorizado. João Rosado Vila-Lobos e Vasconcelos era bem claro: os “meninos só devem saber os preceitos, sem entrarem em grandes discussões das regras”. D. João da porta Siqueira tentou apresentá-las por diferentes entradas, “como em outros tantos Diccionários” para que as crianças as decorassem e conseguissem explicá-las sempre que fossem a isso solicitadas. Era necessário que soubessem, que História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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decorassem regras sobre a forma de vestir, de cuidar do corpo, de falar, de andar, do modo como estar à mesa. Pretendia-se que através deste esforço de codificação e controle dos comportamentos se conseguisse conter a manifestação de sensações e a espontaneidade dos gestos do corpo e da alma. Se em Erasmo é possível levar-se em consideração sobretudo uma vontade de inculcar mais uma atitude sociável que trabalhasse sobre si próprio em função do outro, a aprendizagem da civilidade generalizou-se como constrangimento do corpo ao serviço da disciplina das almas e de valores caros a uma sociedade que pretendia consolidar relações hierárquicas não baseadas na força. No já referido O Perfeito Pedagogo de João Rosado VilaLobos e Vasconcelos isso é evidente. Ao falar sobre a civilidade em geral, este professor régio afirma não ser esta uma arte das aptidões do corpo que, como a dança, só termina nos gestos e posturas decentes, mas que o seu objecto “he mais nobre; porque obra também sobre o espírito e o coração”. Para este autor, “a Civilidade não he mais do que a expressão da humildade, e caridade, acompanhada dos discursos convenientes, e das acções próprias da vida Civil”. Todavia, este enunciado algo generoso torna-se logo mais explícito ao ser completado por quatro designadas reflexões: I. Saber conduzir-se cada hum conforme a sua idade, e condição. II. Considerar a qualidade, talento, carácter, authoridade, ou sexo da Pessoa, ou Pessoas, com que tratamos. III. Reflectir attentamente sobre o tempo, lugar, ocasião, e circunstancia, em que nos achamos. IV. Distinguir prudentemente o honesto, e o conveniente, do que o não he (Vasconcelos, 1816, p.17).

Pelo teor dos dois primeiros pontos verifica-se que a preocupação de se regular os comportamentos em função de hierarquias várias era uma das grandes preocupações destas normas História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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de civilidade. Não me parece que, tal como Revel, seguindo Nobert Elias, sugere, isso seja próprio dos “alvores da Idade Moderna”. As transformações económicas e políticas dos séculos seguintes precisam de afirmar uma gramática de relações sociais diferente da existente na velha ordem feudal e capaz de responder a preocupações de uma sociedade cada vez mais complexa, que se desenvolve lentamente a partir dos fins da Idade Média mas a ritmos diferentes nas diversas regiões sujeitas à dinâmica económica e cultural europeia. Na Eschola popular das primeiras letras, de Jerónimo Soares Barbosa, a preocupação de situar as pessoas no espaço da dinâmica social ressalta do carácter sintético da definição de civilidade: “Civilidade Christam hé saber no trato com o mundo regular os seus movimentos, palavras, e acções segundo o espírito da Modéstia, Humildade, e Caridade Christã, e usos da Sociedade. A Modéstia he comsigo, a humildade com os Superiores, e a Caridade com os iguães”. Umas boas dezenas de anos depois, em 1819, Sousa Monteiro, numa “Breve instrucção sobre os deveres do homem relativamente à Sociedade, incluída no livrinho segundo do Alfabeto portuguez, definia civilidade por um conjunto de disposições que, no geral, se preocupavam em regular as relações sociais. Ora vejamos como sintetiza as normas que o bom cidadão devia ter em especial consideração: I Tractar com respeito a todos aquelles, que na ordem da Sociedade occupão hum lugar, ou qualidade superior à nossa. II Com afabilidade, e agrado aos nossos iguaes. III Com benignidade a todos os que nos são inferiores. IV Ceder quanto pudermos da nossa comodidade em serviço, e obsequio da dos outros. V Sêr promptos a empregar todo o nosso préstimo no que pudermos ser-lhes uteis. VI Em fim portar-nos com gravidade, aceio, e decência, e conformar-nos em tudo com os honestos costumes, e ceremonias das terras em que nos acharmos, e pessoas com que tractarmos (Monteiro, 1819, II, pp. 14-15). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Podíamos somar tentativas de definição de civilidade ou sínteses sobre as principais disposições que ela comportava mas veríamos acontecer esta mesma coincidência que verificamos nas anteriormente transcritas. Na primeira linha das preocupações estão as relações inter-pessoais e invariavelmente a acentuada insistência na diferenciação dos tratamentos em função da diferente condição ou qualidade da pessoa. De qualquer modo, tratava-se sempre de propor regras que promovessem o reconhecimento do outro e que facilitassem um diálogo adequado à manutenção de canais de comunicação que assegurassem a eficiência da dinâmica organizacional necessária ao funcionamento da sociedade. Na segunda metade de Oitocentos, Monteverde sentindo-se ainda pressionado a incluir um capítulo sobre este aspecto da educação no seu Manual Ecyclopedico, o que só acontece a partir da 5ª edição, onde define civilidade como o conjunto das atenções para com os semelhantes de modo a evitar tudo quanto possa ofendê-los ou desagradar-lhes, parece exactamente querer dizer que a civilidade se presta a promover boas relações entre membros de uma sociedade. Independentemente da consequência e do alcance dos discursos sobre a civilidade, não há dúvida que eles apresentam três aspectos inovadores: 1) dirigem-se especificamente às crianças, uma vez que à civilidade compete uma pedagogia de base; 2) visam indistintamente a todas as crianças, e não somente as elites e, 3) pretendem ensinar a todos um código válido para todos (Revel, p.172-173). No entanto, cada vez mais se vai pretender trabalhar a civilidade num tempo que privilegia a infância e em espaços que oscilam entre a família e a escola. Ora, e tomando sobretudo em consideração os discursos da civilidade, se a criança sujeita à criação doméstica, ou seja, a criança filha de famílias abastadas, podia fundamentalmente ser encaminhada por via da imitação dos pais ou dos mestres, a criança provinda de famílias de baixos recursos deveria ter como lugar privilegiado de aprendizagem da civilidade a escola. Esta constitui-se, assim, como espaço História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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preferencial porque tende cada vez mais a receber as crianças em idade ideal para incorporar as disposições estabelecidas (depois dos sete – Idade da razão) e porque necessitava delas para funcionar como eficaz instrumento de instrução e de socialização. Além disso, a escola acrescentava ao conteúdo e método catequético a mais valia do código escrito, que reforçava a autoridade do saber difundido, frequentemente do domínio do religioso, da moral e da civilidade. A escolarização vai, assim, ser um veículo de inculcação de uma disciplina que se apoia numa moral derivada duma espécie de osmose entre as disposições religiosas e as conveniências da organização social. Os títulos que temos vindo a indicar, são exemplos claros de como passa pela aprendizagem da leitura e da escrita a aprendizagem da civilidade e da formação moral e até religiosa. Alguns destes livros publicados nos fins do século XVIII tiveram novas edições no século seguinte, tendo a Eschola popular das primeiras letras, de Jerónimo Soares Barbosa, conhecido edições ainda na segunda metade do século XIX. O mesmo podíamos dizer do Cathecismo de Montpellier que, indicado na Reforma Pombalina, ainda era bastante utilizado na segunda metade de Oitocentos. Carlota Boto, constatando quanto tão utilizado foi este catecismo ao longo de um século, apresenta algumas razões para esse sucesso, a partir dum texto, intitulado Instrucção para os mestres de primeiras letras (1815), em que se recomendava a utilização didáctica da referida obra religiosa, que nos parecem interessantes para o assunto que desenvolvemos. Escreve a autora o seguinte: A orientação dada aos mestres por aquele texto [Cathecismo de Montpellier] compreendia as matérias que deveriam ser ensinadas às crianças, entre as quais salientava-se sobremaneira a Religião e a Civilidade, disciplinas que, nos termos daquela instrução normativa, viriam a ‘polir a natural rudeza dos meninos e dispô-los para viverem com o decoro próprio de sua condição, na Igreja e no estado’ (p.1). O aprendizado da leitura, a bem História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


18 dizer, principiaria com o catecismo. A partir dele, acreditava-se que seriam impressas na alma do estudante algumas das virtudes essenciais à ‘civilidade cristã’, o que compreenderia hábitos de humildade para com Deus, de modéstia para com os pais, os mestres e os superiores, de maneira geral, de caridade perante os iguais e os inferiores. Além disso, através do ensino catequético, os meninos adquiririam o hábito do acatamento e da obediência, o senso de oportunidade para seus atos, e finalmente a cortesia nos gestos e nas ações (BOTO, 1997, II, pp. 444-445).

A elaboração de manuais de urbanidade procedeu de diferentes autorias mas a Igreja esforçou-se por demonstrar as intersecções da civilidade com a moral cristã e até a dependência daquela da religião. O uso tão prolongado do Catecismo de Montpellier em Portugal deve-se seguramente a servir bem este propósito de fundar a regulação dos comportamentos civis na doutrina da Igreja. João Rosado de Villa-Lobos e Vasconcellos é muito explícito quanto a este aspecto ao escrever: Entre todos os conhecimentos do Homem, tem o seu primeiro lugar a Religião Revelada, explicada no Catecismo. Deve-se esta aprender com muito cuidado pelo Catecismo de Montpellier, que he o que está approvado pelo Governo para a Educação da Mocidade. A estas instrucções saudaveis se devem ajuntar as práticas da Religião, e as virtudes; e sem a qual serião aqueles conhecimentos theoreticos estereis, porque todos dirigem à pratica da Moral, e das virtudes. (…) Para a Policia, e trato civil das gentes he não só necessaria, mas ainda indispensavel; porque da santidade da sua Moral tiramos as maximas mais justas para a pureza dos costumes, e para o tratamento das Pessoas, com quem devemos viver: dominando, além disto, em todas as operações do nosso Ministerio, em todas as acções da nossa vida, que he o que dá o verdadeiro tom a toda a nossa conducta (VASCONCELOS, 1816, pp. 240-241).

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A mesma compreensão da relação da civilidade com a religião se encontra num dos manuais mais utilizados na segunda metade do século XIX, o Manual Ecyclopedico, de Monteverde. Aonde tem origem a civilidade? Nos sentimentos de um coração bem formado. Quais são esses principais sentimentos? O respeito aos superiores, a benevolência para com os iguais e a indulgência para com os inferiores. Mas não nos prescreve a religião o dever de exercer esses sentimentos? Certamente. A verdadeira civilidade, em toda a extensão da palavra, tal qual a devemos considerar não é outra coisa mais do que essa caridade inteiramente fraternal que o Evangelho nos prescreve. ‘Não faças a outrem o que não quiseras que te fizessem; faze-lhes o que quiseras que te fizessem (MONTEVERDE, 1865, p. 240).

A essência dos comportamentos e dos sentimentos cristãos certamente podia assentar, como pretende Monteverde, nessa caridade fraternal exposta no “Novo Testamento” mas isso estava longe de contemplar o conjunto normativo que regulava as relações das pessoas em sociedade. Não há dúvida que esta civilidade vigente integrava muitos gestos que visavam tornar insistentemente presente o respeito ao sagrado e ao poder religioso. Para uma criança sujeita a uma civilidade rigorosa, essa mistura de religiosidade com urbanidade fazia a sua conduta depender dum código ditado por uma entidade transcendente. A Escola Nova Christã e Politica (1813), um manual escrito por Francisco Luís Ameno, sob o pseudónimo de D. Leonor Thomasia de Sousa, apresenta uma “Instrucção politica”, não muito desenvolvida mas que nos põe diante das primeiras horas de um dia de uma criança bem educada, pode exemplificar bem essa intensa relação entre a religião e a civilidade. Segundo o que aí se prescreve, logo que “o Menino Christão” acordasse devia persignar-se com muita devoção e, levantando os olhos a Deus, dar-lhe graças dizendo entre outras palavras: “Altissimo Senhor, e Deus Eterno, eu peccador miseravel, pó, e vil bichino da terra, prostrado humildemente na História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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presença da vossa soberana Magestade, vos dou infinitas graças e louvores por vosso ser immortal, e perfeições infinitas, e porque me creastes de nada, e me conservais em vossa presença …., etc., etc.. Depois das orações, a criança devia lavar as mãos e o rosto, pentear o cabelo, “tomar a bênção a seus pais, ou mestre” e, se chamado, devia almoçar com modéstia e moderadamente. A saída de casa devia ser marcada pelo sinal da cruz e mais uma pequena oração. O comportamento prescrito para o exterior requer passos comedidos e iguais, o tirar do chapéu e o ceder o melhor lugar a pessoa de maior qualidade, o dar especial atenção aos “Sacerdotes e Religiosos” porque mereciam ser tratados como “Ministros de Deus”, o ser contido no mover dos olhos, o escolher companhia virtuosa e “igual à sua pessoa em qualidade e esfera” e o inclinar a cabeça e retirar o chapéu quando perante uma imagem de Maria ou de Jesus (pp. 30-32). Todavia, este é um processo que tem implicações sobre o corpo e, portanto, envolve também considerações de natureza higiénica. Jerónimo Soares Barbosa, na sua didáctica Eschola popular das primeiras letras, logo ao começar a parte sobre a civilidade, contempla no capítulo I, em que se quer debruçar sobre a modéstia, várias indicações com óbvias relações com a higiene. Nas suas palavras era “immodéstia e incivilidáde andar çujo diante de gente, principálmente na partes do corpo descobértas, como a cara e mãos …”, assim como “trazer o cabêllo desgrenhádo, e a cára çuja” era “rusticidáde”. Esta retórica parece propositadamente incontida, entrelaçando disposições de alcance higiénico com outras sobre a postura de algumas partes do corpo ou com regras de mera cortesia. Passa-se facilmente de indicações sobre o modo de olhar para a inconveniência de limpar o nariz com os dedos “ou á manga do vestido ou sorvendo para sima” a, também de imediato, algumas indelicadezas ao falar ou ao rir com alguém. É certo que estamos diante de uma grande preocupação com a aparência, mas também havia a compreensão de que o comportamento do corpo revelava a disposição da alma. Jerónimo Soares Barbosa escrevia que a “compostúra do côrpo” era “indício História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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da compostura da álma e a desenvoltúra daquele sinál da desenvoltúra désta”. Daí o requerer compostura “em tôdo o côrpo e séos vestidos; mas especialmente nos movimentos da cabêça, Braços, e Pérnas” (Escola popular, 1796, pp. 61-62). De qualquer modo, parece-nos que estes autores, embora mais nitidamente uns que outros, pareciam sensíveis à necessidade de se generalizarem determinadas práticas higiénicas. Essa preocupação é bem visível no livro de Manuel Dias de Sousa, a já referida Nova Escola de Meninos (1784), como podemos verificar pela seguinte transcrição: Trazei sempre as unhas limpas, e não as deixeis crescer muito; e procurai a limpeza das mãos, e dos dentes, mas sem delicias, nem superfluidades. He muito conveniente para a saude e limpeza lavar as mãos, e o rosto pela manhã em vos levantando da cama, como tãobem pentear a cabeça, mas não por curiozidade, e com demaziado adorno. Não vos desateis em prezença de outros para as neessidades corporais; e depois de servirdes á necessidade, se houverdes de tocar em alguma couza, lavai primeiro as mãos, e quanto for possível, sem que alguém o veja.

Na verdade esta civilidade construiu um saber do voltarse para si produzindo uma aparência para os outros. Não se trata, aqui, tanto de atender a uma higiene global e suficientemente empenhada em prevenir o surgimento das doenças, que tanto se desenvolveu ao longo dos séculos que abarcamos neste trabalho, mas de assegurar que a sujidade ou os comportamentos grosseiros de uns não fossem ocasião de incómodo a outros. As regras de civilidade deviam proporcionar contextos de sociabilidade agradáveis mas acabaram por compor um código de difícil execução. No seu exagero deram num intrincado conjunto de procedimentos privados de atenções sobre si que apontam para o aprofundamento das práticas “narcísicas”, características da cultura ocidental moderna. No que diz respeito às crianças, já na primeira metade do século XVIII, Martinho de Mendonça, nos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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seus Apontamentos para a educação de hum menino nobre, se lamentava de que havia excessiva preocupação com o ensino da civilidade aos meninos, “obrigando-os impertinentemente, e exactamente a todas as miudas praticas de civilidade, não advertindo, que a idade, ou o exemplo emendarão os descuidos, que só nascem ou da inadevertencia, e distracção, ou do natural genio, inquieto dos primeiros annos”. Este educador português está muito mais preocupado com a essência dos comportamentos do que com as formalidades. Para ele o importante era que se inspirasse às crianças “veneração, e respeito aos superiores, synceridade, e atenção com os iguaes, afabilidade, e bondade com os inferiores”, porque o tempo e a experiência lhes mostrariam, “quaes as cerimónias, que o costume das nações polidas destinou para declarar semelhantes affectos”. Estas palavras de Martinho Mendonça colocam-no na linha do pensamento de Erasmo, estando bastante em conformidade com o espírito da Civilidade pueril. O nobre português está todavia a falar para adultos sobre a educação das crianças e expressa uma realidade que se insere mais numa linha do modelo cortesão. Ora, como lembra Jacques Revel, o cortesão é sobretudo aparência porque o”parecer deve tornar-se uma maneira de ser” (Revel, 1990, p. 194). Mas Martinho Mendonça mostra-se crítico dos exageros que esse modelo impõe. Escreve ele: “Nada importa, que hum menino falte às ceremonias por descuido, como não seja por soberba, ou mao natural: este he que se deve emendar com os repetidos exemplos de humanidade, e benevolência, que he o fundamento da verdadeira cortesia e civilidade” (Proença, 1734, pp. 288-289). Embora crítico à excessiva exigência que via colocar neste domínio da educação, o nobre luso rende-se à conveniência da aprendizagem das regras de cortesia. Como está sobretudo preocupado com o método da educação, sublinha a discordância sobre os abusos que se punham normalmente na repreensão dos “meninos por faltarem a huma ceremonia cortez, ou a executarem com menos ar” para estipular que se deve “ensinallos brandamente, mais como quem lhe lembra História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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o que devem fazer, que como quem castiga o que fizerão” (pp.289290). Sendo um educador moderno, muito influenciado pela pedagogia de John Locke, Martinho de Mendonça, neste como noutros aspectos, procura guiar-se pela razão e o bom senso. Tal como o pedagogo inglês, o nobre português opõe-se à afectação, porque esta procura “alcançar hum fim de que tanto mais se affasta, quanto mais se procura chegar a elle” (pp.286-287). As palavras do autor dos Apontamentos para a educação de hum menino nobre, parecem testemunhar uma tensão entre duas perspectivas de gerir as relações sociais, identificadas por Norbert Elias (em O processo civilizacional), há muitas décadas atrás, associadas à concorrência entre a aristocracia e a burguesia. Como bem sintetizou Roger Chartier, para Elias a generalização dos comportamentos e condicionamentos não deve ser vista como uma simples difusão a partir duma elite. “Ela é antes o resultado de uma luta concorrencial que leva as camadas burguesas a imitarem as maneiras de ser aristocráticas e que, por seu turno, obriga a nobreza da corte a aumentar as exigências da civilidade, no intuito de voltar a atribuir-lhe um valor discriminativo” (Chartier, 1988, p. 115). O desenvolvimento desta dinâmica implicou uma sofisticação do gesto que o eleva a essência do agir aristocrático. O que se tornava conveniente era agradar disfarçadamente. No entanto, esse despudor de saber aparecer descomplexadamente mostrava-se necessário diante do crescendo do controlo régio e a pressão duma burguesia em ascensão. Como salientou Jacques Revel, o “respeito pela etiqueta, o vestuário, a palavra e, mais ainda, a apresentação do corpo obedecem a esta exigência de um reconhecimento colectivo”. “O perfume, o pó-de-arroz, a peruca produzem por fim um corpo conforme com a expectativa do olhar social” (Revel, 1990, p. 197). Todavia, esta postura não podia ter futuro nem servir a causa dos que pretendiam disponibilizar uma civilidade acessível a todos. Ela não podia agradar aos que requeriam que a autenticidade e a verdade regulassem as acções das pessoas. Martinho de Mendonça, clarividente, aponta o caminho História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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possível, mantendo como conveniente a auto-confiança associada ao grupo liderante. Escreve ele, colocando-se como porta-voz dum colectivo: “Todos amão hum animo desembaraçado, senhor de si, e sem baixeza, livre de soberba, e se agradão das acçoens externas, que naturalmente sahem de semelhantes disposiçoens de animo: pelo contrario aborrecem a affectação, como imitação forçada do que devia ser natural ou porque se conhece, que fingem os affectos: ou porque o mesmo cuidado de declarallos, alterando a perfeita harmonia das acçoens, lhe faz perder a graça da naturalidade” (Proença, 1734, p. 287). As palavras deste nobre português traduzem uma vontade que apenas podia vingar numa realidade familiar abastada e apostada numa educação moderna. Os pais e os mestres deveriam providenciar uma educação doméstica em que as crianças fossem respeitadas e respeitadoras e sujeitas a modelos virtuosos. A civilidade devia ser filtrada pela razão, ser útil e adequada ao bom entendimento entre diferentes pessoas de diferentes posições sociais e ser fundada no respeito e benevolência. Falando especificamente da educação das crianças, quer que elas sintam o sentido dos gestos que praticam e que estes traduzam sentimentos de respeito por si e pelos outros. Ele não é, portanto, contra as regras da civilidade mas contra a mimética exibição de gestos e declarações exageradas e pouco sinceras. É neste sentido que caminharão os mais esclarecidos e os mais dados à prática do mundo e com isso se vão dando passos para tornar esses formalismos excessivos fora de moda. Todavia, isso far-se-á de forma muito lenta e de certo modo num sentido inverso ao da divulgação generalizada. De facto, seguindo uma tendência algo semelhante à que aconteceu em França, a civilidade vai conhecer em Portugal um especial interesse no século XVIII e durante boa parte de Oitocentos, não sendo a isto alheia a sua inclusão no currículo escolar. Este processo de divulgação da civilidade, ao estender-se cada vez mais a pessoas de baixa condição social, se, por um lado, tornava possível expandir uma gramática reguladora de relações e de comportamentos, contribuindo para a História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 9-28, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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acentuação dum percurso civilizatório, por outro, não podia deixar de contribuir para a sua desvalorização, quer porque o exercício das disposições não se conseguia com o nível de refinamento pretendido pelas elites, quer porque estas, fossem elas quais fossem, gostavam de se distinguir das outras camadas sociais. De qualquer forma, o processo civilizatório faz-se não por difusão pura e simples das camadas superiores da sociedade para as mais baixas mas por ondas sucessivas. A grande maioria destas obras de civilidade ou que continham capítulos a ela dedicados eram escritas por homens que estavam longe de querer intrometer-se no refinamento aristocrático e dirigiam-se especialmente a estratos sociais que aspiravam saber estar num ambiente urbano burguês. Elas eram importantes sobretudo para aqueles que se situavam num estrato ascendente. Ora, tal como Elias realçou, “as pessoas do estrato ascendente desenvolvem dentro de si um ‘superego’ que tem como modelo o estrato superior que os coloniza”. Todavia, esse superego revela-se, em muitos aspectos, substancialmente diferente do modelo pretendido. É, como diz o célebre autor do Processo civilizacional, menos equilibrado, e, por isso, tende a apresentar-se também “muito mais severo e rigoroso” (Elias, 1990, II, p, 249). Por sua vez, como a dinâmica da sociedade comporta estratos sociais em ascensão, os indivíduos que ascendem ao nível superior arrastam para este algumas das suas particularidades que podem produzir alterações às regras que o caracterizavam. Assim sendo, o processo civilizatório não conduziu à generalização de um código único de modos de estar e de agir. O que conseguiu foi diminuir os contrastes entre os grupos superiores e os inferiores, além do mais, matizados pelo desenvolvimento de “variedades ou cambiantes do comportamento civilizado” (Elias, 1990, II, p. 206).

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António Gomes Ferreira. Fac. de Psicologia e de Ciências da Educação. Universidade de Coimbra. E-mail: antonio@fpce.uc.pt.

Data de eecebimento:19/02/2009 Data de aceite: 15/08/2009

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SUPORTES, INSTRUMENTOS E TEXTOS DE ALUNOS E PROFESSORES EM MINAS GERAIS: INDICAÇÕES SOBRE USOS DA CULTURA ESCRITA NAS ESCOLAS NO FINAL DO SÉCULO XIX E INÍCIO DO SÉCULO XX Isabel Cristina Alves da Silva Frade

Resumo O artigo repertoria materiais relacionados à cultura escrita nas escolas e aborda a relação entre a cultura material e possíveis usos da escrita por professores e alunos da província de Minas Gerais, no final do século XIX e início do século XX. A pesquisa supõe que há relações entre materialidades existentes na produção, circulação e distribuição dos instrumentos e suportes e a escolarização da escrita. As fontes utilizadas são correspondências trocadas no período de 1883 a 1930 que se referem a pedidos de instrumentos de escrita e de suportes, alguns mapas produzidos por professores, catálogos do Centro de Referência do Professor e estudos sobre a História da Educação em Minas Gerais. Os dados permitem explorar duas vias de análise: indícios da escrita burocrática e institucional produzida por professores e as possíveis escritas de alunos no período analisado. Palavras-chave: cultura escrita; história da educação; educação em Minas Gerais. SUPPORTS, INSTRUMENTS AND TEXTS BY STUDENTS AND TEACHERS IN MINAS GERAIS: INDICATION OF THE USE OF WRITING CULTURE IN SCHOOLS IN THE END OF THE 19TH CENTURY AND BEGINNING OF THE 20TH CENTURY Abstract The article brings up materials connected to the writing culture in schools and it deals with the relation between culture material and any possibility of the use of it in the writing process by teachers and students in Minas Gerais, in the end of the 19th century, and beginning of the 20th century. The reaserch presumes that there are some relation between living materiality which concerns to production, circulation, and distribution of the instruments, support and handwriting school rules. The soucers used in the research are exchanged mail during 1883 to 1930, which refers to a solicitation of some writing tools and of supports, some maps produced by História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


30 teachers, catalogues from Centro de Referência do Professor, and some studies on the History Education in Minas Gerais. These data allow us to explore two ways to analise evidences of bureaucratic writing and institutional writing produced by teachers and the students´ handwriting from the analised period. Keywords: written culture; history of education; education in Minas Gerais. SOPORTES, INSTRUMENTOS Y TEXTOS DE ALUMNOS Y PROFESORES EN MINAS GERAIS: INDICACIONES SOBRE USOS DE LA CULTURA ESCRITA EN LAS ESCUELAS EN EL FINAL DEL SIGLO XIX E INÍCIO DEL SIGLO XX Resumen El artículo hace referencia a materiales relacionados a la cultura escrita en las escuelas y aborda la relación entre la cultura material y posibles usos de la escrita por profesores y alumnos de la província de Minas Gerais, a fines del siglo XIX e início del siglo XX. La pesquisa supone que haya relacionees entre materialidades existentes en la producción, circulación y distribución de los instrumentos y soportes y la escolarización de la escrita. Las fuentes utilizadas son correspondencias cambiadas en el período de 1883 a 1930 que se refieren a pedidos de instrumentos de escrita y de soportes, algunos mapas produzidos por profesores, catálogos del Centro de Referencia del Profesor y estudios sobre la Historia de la Educación en Minas Gerais. Los datos permiten explorar dos vías de análisis: indícios de la escrita burocrática e institucional produzida por profesores y las posibles escritas de alumnos en el período analisado. Palabras clave: cultura escrita, historia de la educación, educación en Minas Gerais SUPPORTS, INSTRUMENTS ET TEXTES D’ÉLÈVES ET DE PROFESSEURS EN MINAS GERAIS: DES INDICATIONS SUR L’USAGE DE LA CULTURE ÉCRITE DANS LES ÉCOLES À LA FIN DU XIXÈME SIÈCLE ET AU DÉBUT DU XXÈME SIÈCLE Résumé Cet article répertorie des matériels qui ont des rapports à la culture écrite dans les écoles et aborde la relation entre la culture matérielle et les usages possibles de l’écrit par des professeurs et des élèves dans la province de Minas Gerais, à la fin du XIXème siècle et au début du XXème siècle. La recherche suppose qu’il y a des rapports entre des matérialités existantes dans la production, dans la circulation et dans la distribution des instruments et des supports et la scolarisation de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


31 l’écrit. Les sources utilisées sont le courrier echangé entre 1883 et 1930 qui se rapporte aux demandes d’instruments d’écriture et de supports, quelques cartes produites par des professeurs, des catalogues du Centre de Référence du Professeur et des études sur l’Histoire de l’Education en Minas Gerais. Les données permettent d’explorer deux voies d’analyse: des indices de l’écriture bureaucratique et institutionnelle produite par des professeurs et les documents possiblement écrits par des élèves dans la période analysée. Mots-clés: culture écrite; histoire de l’éducation; éducation en Minas Gerais.

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Na tentativa de conhecer os processos de seleção, aquisição e distribuição das cartilhas para alfabetização nas escolas mineiras temos nos utilizado outras fontes, além da análise material dos livros conservados. Nesse sentido nossas investigações têm incorporado dados encontrados no Fundo de Instrução Pública (FIP) do Arquivo Publico Mineiro (APM) que se referem aos pedidos, solicitações de livros e correspondências sobre envio de manuais escolares para as escolas mineiras, por parte da Secretaria de Instrução Pública. A busca de dados sobre livros acaba nos levando aos outros materiais e a outras questões de pesquisa. Se parte das correspondências nos serviu para pesquisar livros, encontramos, nas mesmas fontes, indícios para problematizar questões mais amplas referidas aos usos escolares da cultura escrita em Minas Gerais. Com esta nova problemática foi preciso voltar ao arquivo e, muitas vezes, aos mesmos documentos, buscando vestígios de outras materialidades envolvidas nas práticas de ler e escrever. Estamos também desenvolvendo uma pesquisa em mapas, pareceres e outros documentos do APM que possam indicar formas de escolarização e práticas desenvolvidas por professores e alunos em torno da escrita1. Neste trabalho serão analisadas como fontes algumas correspondências trocadas no período de 1883 a 1930, no âmbito da Província de Minas Gerais, na forma de pedidos de instrumentos e suportes relacionados às práticas de escrita. Para recuperar escrita de alunos e professores foram também utilizados dois catálogos de exposição produzidos pelo Museu da Escola, do Centro de Referência do Professor da Secretaria Estadual de 1 O termo alfabetização é uma construção social e muitos documentos do final do século XIX e início do século XX fazem referência à leitura, escrita, escrever, ler, entre outras expressões. Neste texto será utilizado o termo ensino da escrita, numa concepção mais ampla de cultura escrita e de sua escolarização, para designar tanto a utilização de suportes e instrumentos para escrever,como algumas habilidades de ler e escrever.

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Minas Gerais. Mapas produzidos por professores antes do último quartil do século XIX e estudos que abordam os registros escolares e normatizações, sobretudo os trabalhados por Inácio et al (2006)2 são utilizados para compreender a institucionalização da escola e algumas formas de escolarização dos conteúdos da escrita. A metodologia se concentra na análise do conteúdo de algumas correspondências referentes a pedidos de diferentes materiais escolares à diretoria de Instrução Pública da província de Minas Gerais. Os registros oficiais encontrados foram categorizados no sentido de dar visibilidade a um esboço de repertório de materiais relacionados ao uso da cultura escrita nas escolas. A partir dos materiais e de outras fontes, como escrita de alunos e mapas escolares, busca-se estabelecer algumas relações entre instrumentos e suportes de escrita que foram solicitados e a cultura escrita escolar do período. Mesmo observando a necessidade de muita cautela para analisar as fontes alguns pedidos também permitem inferir possíveis usos e conteúdos da escrita nas escolas. Os dados permitem explorar duas vias de análise: as possíveis escritas de alunos no período analisado e indícios da escrita burocrática e institucional produzida por professores. Neste trabalho parte-se do mesmo pressuposto de Vidal(2005)3 que cita Anne-Marie Chartier e De Certeau para nos alertar sobre o perigo de acreditar que, a partir da observação dos objetos, podemos inferir seus usos e também para o risco de deduzir fazeres a partir do estudo dos objetos. O principal referencial teórico utilizado é fundado nos pressupostos da História Cultural que investiga aspectos relacionados a INÁCIO, Marcilaine Soares, FARIA FILHO, Luciano Mendes, ROSA, Walquíria Miranda e SALES, Zeli Efigênia Santos de Sales. Escola, Política e Cultura. Belo Horizonte: MG. Argumentvm. 2006 2

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VIDAL, Diana. Culturas escolares. São Paulo. Autores Associados. 2005

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materialidades existentes na produção, circulação e distribuição da cultura escrita na sociedade4. Algumas perguntas permitiram construir categorias para analisar os dados: o que o conteúdo das correspondências revela sobre o funcionamento da cultura escrita nas escolas mineiras no final do século XIX e início do século XX? Sobre a escrita de alunos: com que se escreve, em quais suportes e o que se escreve? Sobre a escrita de professores: que tipo de registro escrito produzem? Que funções cumprem esses registros?

Suportes e instrumentos para escrita de alunos Inácio et all(2006:45) citam compêndio de Marink sobre o método mútuo, escrito em 1828, em que aparece a prescrição de determinados materiais didáticos relacionados às práticas de escrita: “huma collecção de tabellas [...] canetas, pedras, pennas, lápis, papel, tinta, esponja”. Muitas vezes, quando procuramos distinguir materiais e usos da escrita, buscando descobrir uma pedagogia da escrita, não devemos nos esquecer de que a própria escola se confunde com a escrita, atividade que ultrapassa o ensino deste objeto. Entre diferentes funções, a escrita pode ocupar um valor instrumental e a escola também pode se utilizar a escrita como forma de ocupação dos alunos, ou seja, como dispositivo disciplinar. Sendo assim precisamos ter em conta estas diversas funções cumpridas pela cultura escrita na escola, ao buscar distinguir seu lugar como componente do ensino e objeto a ser ensinado. Por outro lado, pode-se dizer ensino da leitura e da escrita na escola, no século XIX pode ter sido fortemente CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII. Tradução Mary del Priore. Brasília: Universidade de Brasília, 1994 e Roger Chartier (coord.): As utilizações do objeto impresso. Algés: Portugal: Difel, 1998, entre outras obras do mesmo autor. 4

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influenciado pela materialidade dos suportes e instrumentos. Citando Tanck de Estrada, Vidal e Gvirtz (1998) apontam que, na Nova Espanha era reservado às crianças que já sabiam ler a tarefa de escrita e que crianças mais novas não podiam manusear a pena. Além disso papel era muito caro. Para este autor, apenas ao final do século XIX e início do século XX é que se pôde ensinar simultaneamente a leitura e a escrita, mediante o barateamento do papel. Anne Marie Chartier (2007:114)5 revela também que há relações entre suportes e instrumentos e o ensino simultâneo de leitura e escrita que começa a se consolidar na França entre 1860 a 1880. Outra faceta que precisa ser dimensionada é a da força pedagógica dos métodos de ensino de cunho organizativo da classe que podem ter mais centralidade do que os conteúdos que se ensina. Os materiais relacionados à escrita podem ter valor específico, pela função organizativa que cumprem, daí não se pode tratar como equivalente a discussão sobre métodos de ensino e estratégias para ensinar a escrita. Por outro lado, o uso de determinados suportes é que pode indicar níveis de trabalho com a escrita, conforme mapa de uma escola de ensino mútuo em São João Del Rey, registrado em 1827, citado por Inácio et al (2006:58). Neste mapa percebe-se claramente uma relação entre suporte e tipo de classe, embora não se saiba o que se escreve: 1ª classe: banco de areia;2ª classe: escripturação em pedra;3ª classe: dos adiantados que escrevem em papel. De acordo com os estudos de Inácio (op. cit.) os materiais pedidos até meados do século XIX parecem se ligar às normatizações relativas à implementação do ensino mútuo ou monitorial, que mediante a ajuda de monitores, visava ensinar diferentes conteúdos, a diferentes tipos de alunos, numa mesma classe e com um número elevado de alunos.Neste tipo de CHARTIER, Anne-Marie. Práticas de leitura e escrita: história e atualidade. Belo Horizonte: Autêntica. 2007. 5

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organização pretendido, os mesmos autores indicam que “cada matéria ensinada baseava-se em um programa preciso e organizado, distribuído em função das classes que compunham a escola” (P.45). Em seguida apresentam uma descrição de situações de escrita na primeira classe prescritas por Marink: Trabalho da 1ª classe no banco Defronte deste 1º banco se pendurará na frente do professor duas tabellas, com o alfabeto manuscrito de caracteres intelligíveis, e outra com os algarismos numéricos de 1 a 9 com a mesma circunstância. O monitor desta classe logo que o professor manda principiar o trabalho levanta-se tomando um ponteiro se postará à frente do seu banco, e mostrando na tabella qualquer letra, v.g - a – dirá – formar a -, ficando com o ponteiro de maneira que os meninos a vejão. Os meninos então, trazendo as mãos direitas sobre o taboleiro, com os pequenos ponteiros descreverão a letra designada; e se algum duvidar por onde deve principiar a forma-la, o monitor passando pela recta-guarda do banco lhe pegará a mão, e com vagar escreverá, a fim de que o menino outra vez não duvide a maneira de sua construcção. Formada esta letra por todos os alumnos, o monitor perguntará ao primeiro menino o nome da letra que formou; se este não souber, perguntará ao segundo; no fim só no cazo que todos ignorem, he que elle monitor a nomeará, e apoz disto destruirá a letra formada com o instrumento próprio, fazendo nesta ocazião os meninos retirar as mãos do taboleiro. Concluída esta acção, mandará elle formar ou a mesma, ou outra qualquer letra. Com a mesma formalidade se descrevem os algarismos, guardando em toda a extensão as regras a cima referidas.

Se movimentos e tempos do ensino da escrita são semelhantes ao ensino da aritmética e se os sinais e apitos eram dados de forma ritmada para mudança de tarefa, o banco de areia e sua escrita efêmera era o único, nas prescrições de Marink, cuja História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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escrituração dos alunos ia no ritmo determinado pelo ato de formar e destruir letras. Por outro lado, sem que tenhamos acesso às apropriações, mas para além da prescrição, são os pedidos e envios que podem atestar a presença de instrumentos, suportes utilizados para escrever e ler no cotidiano escolar. Mediante estudos de uma cultura material escolar, indiciada em inventários de pedidos e remessas, podemos indagar sobre práticas que configuram uma cultura escolar, em geral, uma cultura escolar que se utiliza da escrita e uma cultura relacionada ao ensino da escrita. Os estudos de Luciano Faria Filho6 sobre a construção de espaços e tempos escolares abordam a sua relação primeiramente com o método mútuo e, depois, com o método intuitivo e simultâneo, ressaltando que paralelamente à construção de espaços próprios, “a escola, sobretudo no final do século XIX, vai sendo invadida por um arsenal inovador de materiais didático pedagógicos (quadros negros, lousas individuais, cadernos, livros...)” (p.146). Em períodos posteriores vamos perceber uma diversificação dos materiais, uma relação entre bancos e método de ensino mútuo e entre carteiras e método de ensino sumultâneo, além de uma crescente presença da cultura do livro impresso nas classes, sobretudo quando estas se tornam seriadas. Nos pedidos reproduzidos a seguir o número bem maior e equivalente de pedidos de canetas e de lápis também indica uma apropriação mais indivualizada de novos instrumentos pelos alunos, em relação ao que se pedia no último quartil do século XIX, apesar da permanência de pedido de lousas, carteiras e bancos que ainda estão presentes nas duas primeiras décadas do século XX. São pedidos muitos litros de tinta e caixas de pena e de canetas, mas ainda se demanda, simultaneamente, lápis para papel Luciano Faria Filho. “Instrução elementar no século XIX”, em Eliane Teixeira Lopes et al. 500 Anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte. Autêntica. 2000. pp. 22-30

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e lápis para lousa. A análise dos instrumentos de escrita (lápis para lousa, pena e lápis para papel) permite verificar que convivem também suportes de escrita reutilizáveis (lousa) e não reutilizáveis (caderno e papel), o que dá ao registro escrito escolar produzido pelos alunos, um caráter ora visível, ora efêmero. Grupo Escolar de Arassuahy Relação dos Livros Didacticos e material escolar a que se refere o officio desta data. 5 Livros para ponto diario. 1 contador mêcanico. 24 “Leitura Prepatoria” de F. Vianna 20 “Contos Patrios” de C. Netto e O. Bilac. 4 Caixas de Giz de Côr. 24 Litros de Tinta Preta. 200 Canetas. 200 Lapis pretos. 36 Lapis de côr. 50 Colleções de cadernos de letra vertical. 20 “cultura dos campos” de A. Brasil. Secretaria do Interior (5 ou 7) de fevereiro de 1912 x.x.x.x.x.x.x Remessa de Material Escolar "Para a Escola da Colonia Affonso Pena regida por D. Francisca F. Alves Costa" 1 livro em branco para actos, termos de visita 1 caixa de penas 1 litro de tinta (...) 10.06.912 Gomes Horta Inspector Escolar x.x.x.x.x.x.x Remessa de material “Para a escola da Colonia Carlos Prates” 3 dusias de lapis de pedra 16 cadernos em branco para copia 36 cadernos de Calligraphia Americana, nº 1 e2 8 livros de leitura de Julia Lopes de Almeida História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


39 16 cartilhas analyticas de Francisco Vianna ou de Lindolpho Gomes. Um mappa do estado de Minas. A professora Maria da Conceição Britto Visto 19-03-912 Gomes Horta

Uma aproximação com a escrita dos alunos Comentando sobre as condições de difusão da escrita na França, a partir da primeira metade do século XIX e sobre as grandes reformas que possibilitaram que o ler-escrever e contar fossem instrumento essencial de uma educação urbana ou rural pela escola, Jean Hébrard (2001:117) observa a necessidade de três fatores: mestres capazes de ensinar a escrita; um corpo de doutrina pedagógica e: ... enfim, os instrumentos que possam permitir a escolarização dessa aprendizagem que durante muito tempo foi artesanal, limitada à relação dual do mestre com o aprendiz: tal será o papel da ardósia e do quadro negro para os iniciantes: ou do caderno para os que já têm a mão mais treinada; e também, a partir de 1860 o papel da pena metálica que libera mestres e alunos da servidão limitadora da pluma de ganso. (p. 117)

No Brasil, é necessário estudos que relacionem objetos, ideários pedagógicos e formação de professores para pensar a difusão da escrita, entretanto, pode-se dizer que ainda é difícil relacionar os objetos com a organização do ensino e com formação de professores num momento em que a própria escola começa a se institucionalizar. Sabendo da necessidade de cuidados nas afirmações sobre o uso de materiais, repertoriamos e analisamos, nesse tópico, instrumentos e suportes de escrita para alunos. Além disso abordamos algumas escritas localizadas em fontes secundárias. O quadro abaixo focaliza os suportes. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Quadro 1 - Suportes para escrita de alunos 1872/19187 1872 1911 1918

Lousas Cadernos para desenhos Cadernos pautados 2 linhas Cadernos de papel Resma de papel almaço superior Resma de papel almaço inferior Cadernos de calligraphia Cadernos modelo de escrita vertical de Arthur Joviano Translados de calligraphia Livro de ponto para aluno Cadernos pautados Papel para desenho Folhas de papelão pardo Cadernos azuis número 2, em branco Cadernos de calligraphia Vianna. N. 0 a 6

A partir do quadro acima, podemos fazer a indagação: em diferentes períodos investigados, escrevia-se em quê? Os suportes para alunos permitem supor que muitas das práticas da escrita compreendem a disciplina do traçado, inferida pela presença de traslados e cadernos de caligrafia, além dos cadernos de desenho que supostamente preparam e aprimoram o gesto de escrita. Folhas de papel almaço soltas – que talvez fossem mais propícias para o arquivamento do trabalho de alunos pelos professores - convivem com cadernos, que passam a substituir a lousa, mas não para todas situações de escrita. Podemos dizer que a presença de pedido de cadernos também não significa a sua 7 A suposição de que se trata de materiais destinados a alunos ocorre pelo número grande de pedido da mesma mercadoria, em contraponto com os números de unidades de suportes solicitados para a escrita burocrática escolar em número bem menor.

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generalização nas escolas brasileiras e nem decorre somente de problemas econômicos ou pedagógicos, uma vez que o período de sua presença/ausência na escola primária é constatada em períodos próximos em vários países. No caso francês, por exemplo, embora tenham sido comuns cadernos de alunos de Colégio, desde o século XVI, pesquisas de Hébrard (op. cit.) vão mostrar que a presença de cadernos na França, na escola primária, vai ser mencionada a partir do primeiro terço do século XIX, mas só se encontra exemplares disponíveis a partir de 1860. No caso dos instrumentos, em 1918 ainda encontramos solicitações de boa quantidade de um instrumento de escrita: “lápis para pedra de lousa”, que revelam certa incipiência de suportes que dependem do papel e uma relação mais estreita entre pedagogia e materialidade que, por conseguinte, pode explicar a permanência da tradição de escrever em lousas. Sobre a presença de alguns desses suportes, Vidal e Gvirtz (1998:17) ressaltam: No Brasil, as mesas de areia foram introduzidas na década de 1820 e utilizadas até o fim do século XIX, quando as ardósias pequenas para colocar sobre os joelhos passaram a freqüentar as escolas de primeiras letras, permanecendo estas em uso até a década de 10 do nosso século para as primeiras séries, nas grandes cidades, e até 1940 nas pequenas. Percebia-se a mesma preocupação qualitativa quanto ao uso do papel

Precisamos de novas pesquisas para investigar que lugar ocupam determinados suportes em cada nível de ensino, para qual tipo de atividade estes são empregados, se trata-se de material de uso particular ou largamente adotado em certos períodos ou se sua utilização é mais tardia por conta de aspectos materiais envolvidos. Uma bom exemplo é o da presença/ausência de caderno e seus efeitos. O uso de um dispositivo gráfico como caderno escolar que condiciona modos de pensar e de organizar o saber escolar, nos modos descritos por Jean Hébrard (2001) e Anne-Marie Chartier

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(2007)8 parece não ter se consolidado no Brasil a partir do momento em que são primeiramente solicitados esses suportes. Uma fonte interessante é a presença de uma lousa nas páginas do livro de Felisberto de Carvalho até meados da década de 30 do século XX. Na versão reformulada por Epaminondas de Carvalho (Cabrini:1994)9 cuja carta dos editores consta de 1934, há uma justificativa da retirada da reprodução gráfica desse suporte, no chamado “exercício logographico”, sob a alegação de que as lousas não são tão necessárias, uma vez que os cadernos já estão bem presentes nas escolas: Sofreu ainda o livro uma modificação importante na parte material em vista da tendência, cada dia mais generalizada, para substituição de”lousas” escolares por cadernos, foram retirados os “Exercícios logográficos”em fundo preto, que acompanhavam cada lição e, em vez deles, incluíram-se modelos da caligrafia a serem copiados pelos alunos. Para esses modelos, adotou-se a “caligrafia vertical” atualmente adotada pela maioria das escolas. Rio de Janeiro, 1934 Os editores. Fonte: Carvalho, Felisberto. Primeiro Livro de Leitura. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1955. 137ª Edição.

Podemos supor, pelo quadro 2, que há escritas de alunos registradas em “actas de exames” ou provas que devem constar em outros arquivos oficiais. Outros tipos de escrita podem ser inferidas do tipo de suporte solicitado, como registro de presença HEBRARD, Jean. Por uma bibliografia material das escritas ordinárias: o espaço gráfico do caderno escolar (França – séculos XIX e XX). Revista Brasileira de História da Educação. Campinas: Autores Associados. 2001 e CHARTIER, Anne-Marie. Práticas de leitura e escrita: história e atualidade. Belo Horizonte: Autêntica. 2007. 8

CABRINI, Conceição Aparecida. Memória do livro didático. Os livros de leitura de Felisberto Rodrigues Pereira de Carvalho. São Paulo: USP. Dissertação mestrado.1994 9

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com assinatura do próprio aluno, que precisam ser melhor investigados na consulta a arquivos escolares. De outra forma, e numa análise da frequência e intensidade de pedidos o que significam tantas resmas de papel e tantos litros de tinta? Mais tempo de exercícios de escrita no cotidiano das escolas? Menos tempo para leitura? Se buscarmos uma relação entre estes pedidos e a presença/ausência de impressos ou materiais para a leitura, poderíamos dizer que os alunos passam mais tempo em atividades de escrita, no sentido da cópia, do que para atividades de leitura? Passam muito tempo a escrever porque se demora a aprender a ler? Escreve-se muito porque não há material para leitura? Sobre a prática de escrever em cada um destes períodos, pode ser feita outra pergunta: escrevia-se o que? Amostras de escritas escolares cotidianas, produzidas por alunos podem ser localizadas em alguns acervos, mas grande parte delas ainda é de difícil acesso, uma vez que pode ter sido descartada pelos alunos ou conservada em espaços privados e domésticos. Sobre outra indagação referente ao que se escreve e sobre alguns conteúdos sobre os quais se escreve, alguns materiais conservados de alunos permitem verificar o que se escrevia em 1886, por exemplo. No catálogo Museu da Escola em Minas Gerais (p.14)10, encontramos alguns exercícios manuscritos da mesma localidade em 1886: um exercício escrito de aluna, em folha, com vários tipos de letras do alfabeto e dois exercícios do mesmo aluno. O primeiro, em folha, com cópia de uma parte de um silabário: 1ª linha: am, em, im, om, um; 2ª linha: bam, bem, bim, bom, bum, totalizando 78 combinações com 17 consoantes diferentes. O segundo exercício do mesmo ano apresenta a escrita do alfabeto, pequenos textos, expressões como cidade, dia, mês e ano, todas numa mesma folha, que podem ter sido apenas copiadas, uma vez que o aluno treinava escrita de silabário no Catálogo do Museu da Escola de Minas Gerais. Centro de Referência do Professor/Governo de Minas. Belo Horizonte:1998

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mesmo ano. Nessa perspectiva podemos designar a escrita escolar como cópia. Não sabemos o modo de organização dos alunos e do ensino que gerou esse tipo de escrita, mas sabemos que se anuncia nesse período uma escola republicana. Investigações sobre a relação destes tipos de escrita com a organização do ensino mútuo ou em classes ordenadas por desempenho e idade que se consolidaram no início do século XX precisam ser aprofundadas para cruzar habilidades requeridas para cada tipo de aluno e a possível distribuição dos conteúdos de escrita. Em 188711 aparece registro de cópia de oração com palavras divididas em sílabas e outro registro, onde se vê, numa mesma página, uma escrita aparentemente desordenada e sem lógica seqüencial com cópias de letras do alfabeto, de provérbios e de expressões típicas utilizadas em alguns gêneros textuais tais como: Ilma Senra Maria [...] de Jesus”, entre outras.Esse tipo de escrita parece se relacionar com a aquisição inicial de procedimentos de análise silábica e mais uma vez se misturam conteúdos como letras e expressões que parecem designar a mesma função para a escrita: a cópia. Em caderno denominado “Calligrafia vertical” Novo methodo de escripta por Phraseação, n. 5 (org. ª Teixeira)12, do catálogo Museu da Escola de Minas Gerais, da aluna Hermínia Moreira, da cidade de Lavras, usado em 1912, foi registrado um texto descritivo, relacionado a uma gravura posicionada à esquerda da página, com todas as características do ensino intuitivo13 que põe foco em processos de descrição de objetos e estampas. Neste Imagem apresentada no catálogo Ler, escrever e contar. A história da alfabetização em Minas Gerais. Museu da Escola/ Centro de Referência do Professor/Secretaria de Estado da Educação. Belo Horizonte: 2002 11

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Imagem do catálogo Museu da Escola de Minas Gerais... op. Cit.

VALDEMARIN, Vera Teresa. Lições de Coisas: concepção científica e projeto. Cadernos CEDES, ano XIX, n. 52, novembro 2000. P.74/87 13

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sentido encontramos três ordenamentos: um tipo de caligrafia14, um método de escrita por fraseação e o método intuitivo de ensino. Esta é uma forma de escolarização da escrita bem diferenciada daquela apresentada no final do século XIX e pode ser relacionada a um tipo de ensino que faz corresponder, a cada classe ou ano ou série, um conteúdo específico de escrita. Nele, a escrita parece não corresponder à cópia, uma vez que se trata da produção de uma descrição, sem modelo a ser consultado. Nesse caso também pode-se estabelecer a hipótese de uma etapa diferenciada da alfabetização. Registro de 1914, de exercício manuscrito publicado em Ler, escrever e contar revela outras escritas relacionadas a uma espécie de ensino cívico. Nele se registram várias cópias da mesma frase: Bello Horisonte é a mais bella de todas as cidades de Minas. Nessa escrita, o exercício caligráfico se junta ao valor do que se escreve. Não é preciso apenas aprender a copiar, mas copiar algo que é necessário para outros conteúdos. Uma constatação interessante é que, em 1925, estão mais presentes os pedidos de livros para alunos do que de outros instrumentos ou de suportes de escrita. Ainda são demandados lousas, cadernos escolares e cadernos de caligrafia, mas em menor número e não se pode deduzir daí que eles tenham sido menos utilizados no cotidiano da escola. Por isto, ao cruzar os dados que demonstram uma redução de pedidos destes suportes ao Fundo de Instrução com dados que indicam uma intensificação de uma escrita contábil e financeira da própria escola, podemos indagar: teriam sido transferidas as responsabilidades de compra de material consumível para as famílias ou teriam se disseminado as práticas de recolhimento de recursos, por cada caixa escolar, para compra e distribuição mais autônoma de materiais como cadernos e lápis? Um estudo específico sobre caligrafia no Brasil e sua relação com objetos e materiais pode ser consultado em VIDAL, Diana & GVIRTZ, Silvina. “O ensino da escrita e a conformação da modernidade escolar: Brasil e Argentina, 1880/1940. Revista Brasileira de Educação (8): 13-30. Mi/jun/jul/ago. 1998

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O uso do impresso, teria de alguma forma, subtraído um tempo de leitura ao tempo da escrita manuscrita?

Uma aproximação com a escrita de professores e outros atores No intuito de focalizar a escrita de professores e outros atores envolvidos na escola temos um conjunto variado de dados: a) estudos que permitem compreender conteúdo de algumas escritas (Gouveia:2003 e Inácio el all (2006), dados que ajudam a analisar sua materialidade e textualidade, tais como os próprios escritos encontrados no APM ou fontes secundárias como catálogo e, em terceiro lugar, dados que se baseiam apenas na análise das denominações do material de escrita solicitado em forma de listas. Estudo de Maria Cristina Soares de Gouvea15 (2003) em torno de dispositivos de registros escolares tais como mapas de freqüência, produzidos depois de 1850, indica que neles eram registradas informações sobre comportamento e aprendizagem dos alunos, de maneira objetiva e por uma designação feita através de termos como “bom”, “mau” e “péssimo”. Em suas pesquisas também foram encontradas observações mais livres e pessoais que alguns professores registravam nestes mapas. No entanto, a autora observa que “ na maioria dos registros os professores buscavam conferir visibilidade à questão da freqüência escolar, elemento central para o funcionamento da escola, mais que o aproveitamento individual do aluno” (p.213). Pesquisas de Inácio et all (2006) abordam a institucionalização da instrução pública e os conteúdos mais gerais 15 Maria Cristina Soares de Gouvea. A escolarização da meninice nas Minas oitocentistas: a individualização do aluno em Cyntia G. Veiga e Thais N. L. de Fonseca. História e historiografia da Educação no Brasil.Belo Horizonte: Autêntica. 2003.

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dos registros nos dão pistas sobre a história da alfabetização e sobre práticas de escrita escolar. Pesquisas que temos empreendido no Arquivo Público Mineiro que implicam contato direto com vários mapas nos possibilitam verificar a materialidade, a forma e conteúdo. Sobre forma e conteúdo verificamos que o formato dos mapas é manuscrito, mas há vários padrões na forma de preenchimento em determinados períodos. Para os professores o registro é feito em folhas soltas, mas há mapas de inspetores com registro em forma de “caderno” com dados impressos. Sobre a forma e conteúdos dos mapas podemos citar alguns exemplos. No documento Mapas de Alunnas que frequentão a minha Aula de 1ªs letras no 4º, 3 no do anno de 183716, assinado por D. Beatriz Francisca de Assis Brandão, “professora Publica desta I.C.do Ouro Preto” que, em outro parecer que atesta sua competência, aparece como habilitada a trabalhar com o ensino mútuo, encontramos informações objetivas sobre nomes, número e idade dos alunos que variava entre 4 e 17 anos, nomes de seus pais e faltas. A coluna de observação utiliza-se de categorias as mais variadas. Sobre menções a categorias ligadas a conteúdo aprendido prevalecem informações sobre o desempenho em escrita e apenas uma menciona “contar”: Lê, escreve alguma cousa.. (11 anos), Le, escreve sofrivelmente (7 anos), Soletra e escreve (7 anos), Soletra e forma letras (6 anos), Entrou adiantada em ler, escrever e contas (17 anos), Em outro mapa dos alunos, do ano de 1866, aparece uma delimitação do período de entrada do aluno e algumas informações, como por exemplo: veio com princípios de leitura, e está continuando, ou ainda, veio com princípio de leitura, e escrita, foi aperfeiçoando em Gram. Port.; Francez e se acha no 3° ano de Latim. Em mapa trimestral da freqüência dos alunos da aula pública de Instrução Primária Elementar, de 1868, constam Referência: Instrução Pública/ Provas e Pareceres/ Ouro Preto IP 3/3 Caixa 11 1830-51

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dados sobre a idade do aluno, sua freqüência e falhas, descrição do seu comportamento, por exemplo, tem sido exemplar nas aulas e observações específicas sobre alguns conteúdos escolares: está lendo sofrivelmente; escreve minúsculas com notável desembaraço; faz as quatro operações Arithiméticas; está bem adiantado em doutrina; Não sabe as...materias, por que ellas estão seguidas ao exame do Professor; Tem um talento raro

Mas a análise denominações feitas nos pedidos pode mostrar algumas tendências interessantes. Do ponto de vista das pistas sobre escritas de professores, diretores e outros atores convém ressaltar que verificamos, desde 1885, a solicitação de suportes e instrumentos – além dos livros impressos para leitura que revelam aspectos da própria institucionalização da escola e da escrita burocrática escolar. Em muitas correspondências encontramos - nem sempre na mesma proporção em que se pede instrumentos e suportes para alunos - uma demanda freqüente de materiais para escrita manuscrita de professores. Abaixo os tipos de materiais mais solicitados encontrados entre pedidos, reclamações, autorização para compra, recibos, inventários e orçamentos do comércio: Quadro 2 - Suportes para escrita profissional e burocrática de professores e outros atores da escola - 1885/1926 1885 1878 1911

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Livro em branco para matrícula Actas de exames Boletim escolar Ponto diário Actas Livro para protocolo geral Livro de ponto diário Livro para escrituração Livro de matrícula

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1924/ 1925/ 1926

Livro em branco Boletins escolares Boletins mensais Livros de visitas Actas de exames Ponto diário de pessoal Livro da Biblioteca Mapas de matrícula Termos de compromisso Livro de caixa escolar Diploma de aprovação em exame final Diploma de curso primário Livro de inventário Livro de termo de posse e compromisso Cadernos de aula Livros de matrícula Livros servidor de ponto diário Diários de classe Livro de entrada e sahida de professores Boletim diário Compromisso e termo de posse Livro de conta para obras Termos de visita de particulares Receita de despesas de caixa Livros de sócio da caixa Livros para entrada e sahida dos empregados Livros impressos para mappas Folhas de papel para mappa de frequência Folhas de papel para mappa de matrícula Folhas de papel para boletim mensal Folhas de papel para distribuição de classes Quadros murais para o ensino de Língua Pátria Quadros murais para o ensino de Arithimética Quadros murais para o ensino de Geografia

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Quadros murais para o ensino de História Pátria Quadros murais para o ensino de Geometria Quadros murais para o ensino de História Natural Estas listas demonstram que a escola se institucionaliza junto com as formas de registro escrito que correspondem a cada época. No final do século XIX, livros de matrícula e actas de exames, ambos documentos comprobatórios da entrada e desempenho dos alunos. No final da primeira década do século XX, encontramos pedidos de materiais relacionados ao registro funcional de quem trabalha na escola, destacando-se o livro de ponto e os termos de compromisso. Sobre o registro acadêmico verificamos uma série de documentos comprobatórios da realização de controles e avaliação internos (os exames e a certificação de sua realização e os documentos de divulgação pública dos resultados) e registro de dados numéricos sobre alunos. Na dimensão dos recursos, verifica-se um tipo de contabilidade escolar que abarca o registro de materiais disponíveis e talvez a utilização de fundos para a caixa escolar. Apenas o livro de biblioteca indica um uso de apontamentos sobre empréstimos, a presença da idéia de biblioteca como espaço diferenciado e outras possibilidades de usos da leitura. O suporte livro em branco e o pedido de cadernos de aula, por outro lado, talvez anuncie a utilização de escritas de caráter didático-pedagógico como planos de aula ou registros de impressões sobre determinadas práticas em sala de aula, mas precisamos descobrir estas fontes para investir na análise da forma e do conteúdo destes textos. Além disso, e como não poderia deixar de ser, tendo em vista o controle de inspeção das escolas, parece que os diversos documentos burocráticos eram construídos mais para se tornar objeto de análise de agentes externos do que para fins pedagógicos, uma vez que vão deixar suas impressões em termos de visita e levar informações para o governo sobre o funcionamento dos estabelecimentos. O aumento e a diversidade de pedidos, encontrados entre 1911 e 1918, revelam como vão se História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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destacando sub-categorias de suportes para dar sustentação à escrita da escola. Estes suportes e suas conseqüentes escritas podem ser pensados em vários aspectos do controle e da normatização: o pedagógico, o financeiro, o estatístico e o avaliativo. De fato, constatamos que os profissionais envolvidos também demandam, desde o final do século XIX e em vários de seus pedidos, os regulamentos, regimentos e legislações que vão condicionar suas próprias escritas. Uma descrição cada vez mais apurada de suportes de escrita, na década de 20, mostra que os tipos de escrita funcionais continuam e que é preciso administrar mais alunos e empregados, além de registrar outras ações, tais como a compra de materiais para reforma física dos prédios e ainda contabilizar dados financeiros específicos para caixa escolar. Nessa modalidade não só se registram gastos, mas é preciso acompanhar a criação de sociedades de auxílio à escola e sua necessária administração. Outro indício permite ver que os registros escritos se tornam mais intensos, em termos de intervalos de tempo, pela idéia de boletim diário. Por outro lado, aparecem terminologias que revelam a criação de novos instrumentos e vocabulários pedagógicos como mapas de classe, mapas de frequência e de distribuição de classes, além de murais para disciplinas diversas: estas são marcas de uma tentativa de instaurar uma escola “moderna” condizente com as reformas educacionais. De fato, os professores se tornam competentes em realizar registros que lhes são demandados e parecem escrever muito. De outra forma, se em correspondência anterior, de 1877, já se demandava “resma de papel lithographado para ofício” na década de 20 as escolas pedem que sejam enviados materiais num modelo impresso, prontos para o preenchimento, o que revela dois aspectos: de um lado a produção editorial voltada para a instituição escolar e de outro a construção de dispositivos padronizados de registro que auxiliam controle do trabalho dos professores e da escola pelo governo. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Diário de classe produzido por um professor em 192717 em Minas Gerais, já aponta aspectos mais detalhados da escolarização dos conteúdos. Não se trata mais de informar se um aluno é ou não freqüente, ou o que cada um sabe dos rudimentos da escrita ou da aritmética, mas prestar contas sobre como os professores dividem o tempo na sala de aula, se há correspondência entre os métodos de alfabetização e o que é prescrito em um corpo pedagógico de doutrinas. Diário de classe18 Quarta-feira, 04 de maio de 1927 Disciplinas Pontos a tratar Meios intuitivos Leitura

Sentenças no quadro

Analytico

Arith.

Exercícios sobre soma

Lição concretizada

Escripta

Em lousas

Com modelo para cópia

L. Pátria

Formação de sentenças orais

Leitura

Recapitulação da 1ª aula

Observações do inspetor regional

Analytico

Diário de classe da professora Irene de Paula Magalhães, da coleção Luiza de Azevedo Meyer, reproduzido em Museu da Escola/Centro de Referência do Professor. Secretaria de Estado da Educação. Ler, escrever e contar. A história da alfabetização em Minas Gerais. 17

18 Diário de classe reproduzido no livro Ler, escrever e contar. A história da alfabetização em Minas Gerais. (op. cit.) Os pontos em negrito são impressos e as letras não negritadas representam o preenchimento manuscrito do professor.

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Pode-se constatar que se entrelaçam, no mesmo suporte, formulários impressos com tópicos fixos a serem preenchidos com a escrita manuscrita do professor. Esta escrita pode ser voltada para um tipo específico de burocracia escolar, mas também testemunha sobre um conhecimento pedagógico que organiza a própria ação cotidiana em classe.

Considerações finais Este estudo pretendeu contribuir para lançar algumas indagações sobre o papel dos materiais escolares relacionados à escrita seu significado na constituição de um primeiro momento da institucionalização da escola mineira. Juntamente com a demanda pela maior circulação de livros, que passa a ocupar grande parte das listas de pedidos no final do século XIX e início do século XX, também se constitui uma outra cultura a ela associada: a do manuseio de materiais que constituem gestos e destrezas necessárias para o exercício físico da escrita e de uma escrita realizada por crianças na escola: uma escrita cada vez mais pedagogizada. Os dados tratados nesse trabalho concentram final do século XIX e início do século XX, mas estudos complementares sobre um outro conjunto de fontes, como os mapas de freqüência e de relatórios de delegados e inspetores podem ajudar a compreender o que se entendia por leitura e escrita e o que se praticava com estes suportes e instrumentos em cada período. Tendo como foco a institucionalização da escola mineira, Inácio et all (op. cit) revelam a natureza de alguns destes registros, no período correspondente ao início do século XIX até a década de 50 do mesmo século. Do ponto de vista dos estudos sobre a história da alfabetização temos desenvolvido uma pesquisa de mapas desde o início do século XIX para pensar um tipo de genealogia das formas de ler e escrever que antecederam o período mais focalizado nesse trabalho. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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A partir de determinado período, quando os livros didáticos passam a ser objetos necessários para a construção de formas escolares baseadas no impresso, é preciso analisar a dependência da escrita manuscrita escolar ao que é ditado pelos impressos ou por novos métodos que contam com o fato de que algumas materialidades já estejam resolvidas: seja pela popularização e mudança de suportes e instrumentos de escrita, seja pelo preço do papel, seja porque se transferiu para as famílias a tarefa de suprir seus filhos com materiais pedagógicos de uso individual. Resta saber até que ponto estas mudanças injetam mais força nas atividades cotidianas de leitura e na implementação de uma cultura que equilibra a utilização do impresso em relação ao uso do manuscrito. Alguns dados amostrais organizados por período indiciam também para um processo de institucionalização crescente da própria escola mineira, do ponto de vista do que é exigido dos professores sob a forma de registros. Do ponto de vista de práticas de escrita profissional de professores, se encontramos registros de natureza obrigatória, como mapas de freqüência, percebemos que estes registros vão ganhando complexidade no sentido do que se escreve, para quem e para que se escreve, no período investigado.

Isabel Cristina Alves da Silva Frade. Professora da graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação da UFMG pesquisadora do CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), da mesma universidade. Parte dos dados e da análise deste trabalho foi apresentada no Congresso Cultura Escrita, realizado na Universidad de Alcalá, em 2005 e esse artigo foi apresentado no GT 10, na 31ª reunião Anual da Anped/2008. Algumas análises são fruto do estágio pós-doutoral, desenvolvido na FE-USP e INRP (França), com auxílios do CNPq e CAPES. Este texto também se utiliza de alguns dados de pesquisa financiada pela História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 29-55, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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FAPEMIG e pelo CNPQ denominada Cartilhas escolares: ideários, práticas pedagógicas e editoriais. MG/RS/MT/UFF/UFES/UFAM–1834-1996”, coordenada pela autora, com primeira parte publicada em FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva e MACIEL, Francisca Izabel Pereira (orgs.). História da Alfabetização: produção, difusão e circulação de livros – MG/RS/MT – Séculos XIX e XX. Belo Horizonte. Faculdade de Educação/UFMG/CEALE/FAPEMIG/CNPq.2006. E-mail: icrisfrade@terra.com.br

Data de recebimento:07/01/2009 Data de aceite: 15/08/2009

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GRUPO ESCOLAR E PRODUÇÃO DO SUJEITO MODERNO: UM ESTUDO SOBRE O CURRICULO E A CULTURA ESCOLAR DOS PRIMEIROS GRUPOS ESCOLARES CATARINENSES (1911-1935) Gladys Mary Ghizoni Teive

Resumo Este artigo resulta de pesquisa que analisa o currículo dos primeiros grupos escolares implantados em Santa Catarina na primeira metade do século XX, de modo a desentranhar os códigos que regularam a cultura escolar daí engendrada. O grupo escolar é aqui compreendido como locus da materialização da governamentalidade liberal/moderna, entendida na perspectiva foucaultiana como “um refinamento da arte de governar”. Busca-se, pois, sinais deste refinamento, o qual deveria assegurar a produção do “sujeito-cidadão”, entendido como objeto e parceiro do governo. A fundamentação teórica é apoiada principalmente nos trabalhos de Foucault e Popkewitz. A base empírica é constituída de fontes documentais e iconográficas bem como de depoimentos de ex-professores, diretores e alunos. Palavras-chave: Grupo Escolar; Currículo; Governamentalidade. SCHOOL GROUP AND THE MODERN SUBJECT'S PRODUCTION: A STUDY ABOUT CURRICULUM AND SCHOOL CULTURE IN THE FIRST CATARINENSES SCHOOL GROUPS (1911-1935) Abstract This article is the result of a research that proposes to investigate the curriculum of the first school groups implanted in Santa Catarina in the first half of twentieth century, identifying the codes that regulated the school culture then engendered. The school group is analyzed in this study as locus of the modern liberal governamentalidade’s materialization, understood through the foucault perspective as “a refinement of the art of governing.” Try to find, so, signs of this refinement, which should assure the production of the “subject-citizen”, understood as object and government's partner. The theoretical argumentation is supported mainly in the Foucault’s and Popkewitz's works. The empiric base is constituted of documental and iconographycs sources as well as depositions of former-teachers, directors and students. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


58 Keywords: School Group; Curriculum; Governamentalidade. GRUPO ESCOLAR Y PRODUCCIÓN DEL SUJETO MODERNO: UNA INVESTIGACIÓN SOBRE EL CURRÍCULO Y LA CULTURA ESCOLAR DE LOS PRIMEROS GRUPOS ESCOLARES CATARINENSES (1911-1935) Resumen Este artigo resulta de una pesquisa que busca investigar el currículo de los primeros grupos escolares implantados en Santa Catarina en la primera mitad del siglo XX, desentrañando los códigos que regularon la cultura escolar ahí construida. En esta investigación el grupo escolar es analizado como locus de la materialización de la gobernamentalidad liberal/moderna, comprendida en la perspectiva foucaultiana como un “refinamiento del arte de gobernar”. Busca-se, pues, signos de este refinamiento, lo cual debería asegurar la producción del “sujeto-ciudadano”, comprendido como objeto y socio del gobierno. Los presupuestos teóricos se apoyan principalmente en los trabajos de Foucault y Popkewitz. La base empírica se constituye de fuentes documentales e iconográficas, así como de declaraciones de ex-profesores, directores y alumnos. Palabras clave: Grupo Escolar; Currículo; Gobernamentalid. GROUPE SCOLAIRE ET PRODUCTION DU SUJET MODERNE: UNE ÉTUDE SUR LE CURSUS ET LA CULTURE SCOLAIRE DES PREMIERS GROUPES SCOLAIRES EN SANTA CATARINA (1911-1935) Résumé Cet article est le résultat d’une recherche qui analyse le cursus des premiers groupes scolaires créés en Santa Catarina dans la première moitié du XXème siècle, de façon à y puiser les codes qui ont réglé la culture scolaire engendrée alors. On comprend le groupe scolaire comme locus de la matérialisation de la gouvernementalité libérale/moderne, comprise dans la perspective foucaultienne comme “un raffinement de l’art de gouverner”. L’on recherche alors des signes de ce raffinement, qui devrait assurer la production du “sujetcitoyen”, compris en tant qu’objet et partenaire du gouvernement. Le fondement théorique s’appuie surtout sur les travaux de Foucault et de Popkewitz. La base empirique est constituée de sources documentaires et iconographiques et de témoignages d’anciens professeurs, de directeurs et d’élèves. Mots-clés: Groupe Scolaire; Cursus; Gouvernementalité.

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No final do século XIX e nas primeiras décadas do XX foram lançados em toda a América Latina os alicerces da escola pública. Os primeiros grupos escolares implantados constituíram uma peça fundamental para a consolidação dos sistemas públicos de ensino. Esta nova forma escolar é aqui entendida na esteira de Vincent, Lahire e Thin (2001) como um modelo escolar específico, que ao inventar um novo desenho para a escola elementar, alicerçado na seriação, classes homogêneas, ensino simultâneo, enquadramento disciplinar, uniformização, organização do espaço escolar, etc., rompe com a forma escolar até então vigente – a escola isolada -, passando a ser considerada a forma autorizada de ser da educação escolar elementar, a mais válida, a mais legítima e, por conta disso, nela são depositadas grandes expectativas no que se refere a formação do sujeito moderno, idealizado como um sujeito centrado, estável, unitário, higiênico, o cidadão racional, “amparador e ao amparo do Estado”(Veiga-Neto,1999, p13). Panacéia para o progresso e a modernização das nações, a implantação dos grupos escolares na América Latina coincidiu com o desenvolvimento que vinha alcançando a Pedagogia Moderna como disciplina ao longo do século XIX. A América Latina foi receptora das idéias e tendências pedagógicas que circulavam pela Europa e EUA durante o século, adaptando-as as suas realidades de acordo com as peculiares das diferentes regiões. Com efeito, na primeira metade do século XIX circularam de forma generalizada os princípios do ensino mútuo de origem inglesa e na segunda metade do século foram difundidas as idéias de Pestalozzi, consubstanciadas no método de ensino intuitivo ou lições de coisas e as idéias de Froebel sobre os jardins de infância, bem como os postulados positivistas e as idéias pedagógicas do herbartianismo, alemão tal como afirmou Gabriela Ossenbach (Apud Teive, 2008, Prefácio). Ao adaptar-se as realidades latino-americanas, muitas dessas correntes pedagógicas acabaram sendo desprovidas de seus fundamentos filosóficos, sendo reformuladas em termos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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utilitaristas e normativos, como técnicas que deveriam conduzir o trabalho dos professores na sala de aula. As Escolas Normais produziram uma “cultura prática” que conseguiu aclimatar-se ao que fazer cotidiano das escolas primárias, incorporando-se as rotinas empíricas da arte de ensinar. Este foi o papel que tiveram as famosas lições de coisas, popularizadas pelos manuais de lições de coisas, que tanta difusão tiveram na formação das normalistas da época, não apenas no Brasil.O método intuitivo se constituiu num modelo que se disseminou nos países ocidentais, e que no caso do Brasil se difundiu a partir do estado de São Paulo pioneiro na institucionalização da escola pública republicana – a partir da reforma da instrução pública de 1891, capitaneada por Caetano de Campos. Foi alicerçado nos postulados desse método, que o professor paulista Orestes Guimarães – especialmente contratado pelo governo do Estado para modernizar a instrução pública catarinense -, organizou entre os anos 1911 e 1913, nos municípios de Florianópolis, Blumenau, Joinville, Itajaí, Laguna e Lages, os primeiros grupos escolares catarinenses. Tal como se pode constatar pelas cidades acima elencadas, os primeiros grupos escolares foram implantados nos centros urbanos de maior porte do Estado, haja vista a exigência, para a sua criação, de no mínimo uma demanda de 300 crianças em idade escolar, dos sete aos quatorze anos e, sobretudo, devido aos altos custos que representavam para os cofres públicos a sua instalação e manutenção. Nos municípios de médio e pequeno porte – a grande maioria na época -, continuaram funcionando as escolas isoladas e as escolas reunidas, de modelo multisseriado e monodocente. Com efeito, nas três primeiras décadas do século XX em Santa Catarina, os grupos escolares constituíram-se numa forma escolar eminentemente urbana, o que aponta para o fato de que o ideal republicano de civilização através da educação escolar através dos grupos escolares, não alcançou uma parcela significativa da população catarinense. Todavia, até mesmo na memória daqueles História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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que não puderam freqüentá-lo, os grupos escolares permanecem como modelo de escola de qualidade, não sendo difícil encontrar ainda hoje pessoas que se referem à escola fundamental de 1ª à 4ª série como “grupos escolares”. Ademais, a cultura escolar inaugurada nesta forma escolar, mesmo tendo passado quase meio século de sua extinção, ainda pode ser percebida nas escolas atuais, seja no que se refere ao ensino graduado e simultâneo, nos horários pré-determinados e na racionalização do trabalho escolar ou, ainda, em outras práticas escolares mais sutis, tal como as premiações e os castigos morais. E é sobre esta forma escolar que é focada esta pesquisa, buscando compreender os efeitos da pedagogia moderna em seu currículo e na cultura escolar daí engendrada, a qual deveria produzir novas subjetividades relacionadas ao”governo dos homens”. Neste artigo, especificamente, privilegiarei as práticas escolares.

A caixa de ferramentas Da caixa de ferramentas teóricas, escolhi para esta investigação duas chaves/conceitos, a saber: de currículo e de governamentalidade, nas perspectivas de Thomaz Popkewitz e Michel Foucault, respectivamente.Currículo é entendido, pois, como uma seleção, um recorte e uma organização particular do conhecimento, através da qual os indivíduos devem regular e disciplinar a si próprios, como membros de uma determinada sociedade. Para Popkewitz (1994, p.192), o currículo escolar e, muito particularmente, as práticas escolares podem ser entendidas como “formas politicamente sancionadas para os indivíduos organizarem suas noções do ‘eu’” (Popkewitz, 1994, p.194).O currículo constitui-se, pois, numa “coleção de sistemas de pensamento que incorpora, regras e padrões através dos quais a razão e a individualidade são construídas” (Idem, p.186).Tais regras e padrões produzem “tecnologias sociais” que concorrem História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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para a regulação, a qual envolve não apenas o que é cognitivamente compreendido, mas também, o aprendizado de um certo modo de conhecer, compreender, interpretar e organizar o mundo e nele agir. Governamentalidade é utilizada no sentido desenvolvido por Michel Foucault na década de 1970 para designar as práticas de governo que têm na população seu objeto, na economia seu saber mais importante e nos dispositivos de segurança seus mecanismos básicos. Segundo o filósofo francês, se na Idade Média governar era uma atividade extrínseca, ou seja, o poder do príncipe se restringia a proteção geográfica de seu principado, ficando as questões relacionadas a regulação das almas aos cuidados da igreja, a partir do século XIX, governar passa a envolver o Estado na regulação e coordenação de práticas de práticas de comportamentos e disposições individuais. “O complexo de instituições, procedimentos, análises, reflexões, cálculos e táticas que definem as pessoas como populações torna-se importantíssimo para a arte de governar. A idéia de contrato social passa a ser uma forma de definir o compromisso mútuo de governantes e sujeitos” (Foucault,1991, p.81). Para Foucault, o liberalismo corresponde a máxima governamentalização do Estado e surge em relação ao problema de conciliar a liberdade de mercado com o exercício ilimitado da soberania. O liberalismo, pois, ocupa-se do “governo da sociedade”, uma sociedade formada por sujeitos com deveres e direitos, um sujeito-cidadão, um sujeito-parceiro. Nesse sentido, o liberalismo é “menos uma fase histórica, uma filosofia política ou um sistema econômico e mais um refinamento da arte de governar, em que o governo, para ser mais econômico, torna-se mais delicado e sutil, de modo que para governar mais, é preciso governar menos”(Foucault, 1991, p.87). Orestes Guimarães(1911,p.22), o reformador da instrução pública catarinense, ilustra com máxima clareza esta característica do liberalismo, ao afirmar: “já que a revolução (Proclamação da República) entregou ao povo a direção de si mesmo, nada é mais História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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urgente do que cultivar-lhe o espírito, dar-lhe a elevação moral de que ele precisa, formar-lhe o caráter, para que saiba querer. Hoje o príncipe é o povo, e urge que ele alcance o self-government”, ou seja, que se transforme em objeto (governado de fora) e parceiro (sujeito auto-governado) do governo.(VEIGA-NETO, 1999, p. 5-6). Não é difícil, nessa perspectiva, compreender o grupo escolar como uma imensa maquinaria de confinamento disciplinar, como advertem Varela e Alvaréz-Úria, encarregada pela ampla normalização das sociedades modernas e, portanto, como locus privilegiado da materialização da governamentalidade liberal moderna. A sujeição de corpos e mentes, o “disciplinamento do minúsculo”, consubstanciado na minúcia de suas normas e regulamentos, elaborados para controlar as mínimas parcelas da vida e do corpo na escola, fariam, portanto, parte das próprias condições de funcionamento da escola moderna e da produção do sujeito moderno. Com efeito, a análise dos programas de ensino, regulamentos, relatórios de inspetores escolares, manuais, livros e cadernos escolares dos grupos escolares, no período compreendido entre 1911 a 1935, assim como os depoimentos de ex-alunos, exprofessores e ex-diretores, têm apontado para uma escola que, através de certos dispositivos pedagógicos de subjetivação, tentava produzir formas de experiências nos quais as crianças pudessem se tornar sujeitos mais confiáveis, mais controláveis, mais previsíveis, enfim. Sujeito é aqui entendido na perspectiva foucaultiana como um ser dotado de certas modalidades de experiência de si. Para Foucault, a experiência de si é histórica e culturalmente contingente, mas também é algo que deve ser transmitido e aprendido. Através da cultura são transmitidos aos indivíduos um determinado repertório de experiências de si. Com efeito, a educação, além de transmitir uma experiência “objetiva” do mundo exterior, transmite também a experiência que as pessoas tem de si mesmas e dos outros como sujeitos. Assim, as práticas História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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pedagógicas produziriam e mediariam certas formas de subjetivação, nas quais se estabeleceria e se modificaria a experiência que a pessoa tem de si mesma (Foucault,1991, p.85)

Grupo Escolar: a escola como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar Criados no Brasil, a partir de 1890, os grupos escolares representaram até o início da década da 1970 – quando por força da Lei 5692/71 foram substituídos pela escola de 1° grau-, o ideal de escola moderna: ensino graduado e racionalizado, classes divididas por idade, sexo e grau de adiantamento das crianças, prédios, instalações e mobiliários construídos segundo os modernos preceitos higienistas, predomínio de disciplinas de caráter científico, aulas de ginástica, música e trabalhos manuais, método de ensino e materiais didático-pedagógicos para o ensino intuitivo e a prática das lições de coisas. Uma das principais modificações que o grupo escolar trouxe foi certamente a seriação, a graduação: quatro séries, uma a cada ano, com um máximo de 50 alunos e um mínimo de 16 em cada uma, conforme prescrição do Regimento Interno de 1914. As classes deveriam ser guarnecidas com carteiras individuais, fixadas ao chão e distribuídas em fileiras no espaço da sala de aula, seguindo os modernos preceitos higiênicos. Cada aluno deveria ter o seu lugar fixo, segundo o parágrafo único do artigo 168 do primeiro Regimento dos Grupos Escolares Catarinenses. Tais medidas não visavam apenas facilitar a vigilância do mestre ou impedir “comunicações perigosas”, mas, também, anular tudo o que pudesse perturbar e distrair o aluno, tirando-lhe a atenção. Os alunos dos grupos escolares catarinenses deveriam se habituar desde o primeiro ano escolar à ordem e à disciplina nas mínimas coisas, tal como adverte o artigo 166 do citado Regimento. E para tal, são previstas uma série de práticas que História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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deveriam produzir formas de subjetivação diretamente relacionadas à produção de um sujeito ordeiro, obediente e disciplinado. Nesse sentido, os capítulos intitulados “Da disciplina nas formaturas”, “Da disciplina nas marchas”, “Da disciplina em classe” e “Da disciplina no uso do material” são altamente emblemáticos. É também emblemática a forma como foram selecionadas as matérias e seus respectivos conteúdos. Em número de quinze, distribuídas ao longo das quatro séries, elas deveriam assegurar a instrução e a educação das crianças. Instruir no sentido de desenvolver e prover de conhecimento a mente da criança e educar no sentido de desenvolver-lhe o caráter, a disciplina e as qualidades morais, isto é, dirigir os seus sentimentos e regular a sua conduta. Os conteúdos, por sua vez, foram escolhidos segundo os critérios da utilidade, concreticidade e praticidade, uma tradução contundente para o universo escolar das exigências cientificas e técnicas da revolução industrial, e organizados em ordem de dificuldade crescente: do simples para o complexo, do concreto para o abstrato, do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, das coisas para os nomes, das idéias para as palavras, seguindo o curso da natureza, como prescrevia o método de ensino intuitivo ou lições coisas, principal ícone da pedagogia moderna.

Modos suaves de governar as crianças O primeiro currículo dos grupos escolares e a cultura escolar que daí seria engendrada deveria alicerçar-se na máxima pedagógica liberal moderna: “”manter, imprimir e reprimir, mas com suavidade”, ou “com o coração e o cérebro”, tal como costumava afirmar Orestes Guimarães (1911, p.12). Não foi sem razão que o primeiro regulamento interno dos grupos escolares catarinenses, datado de 1914, proibiu expressamente aos diretores e professores o uso de castigos físicos. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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A disciplina escolar deveria “repousar essencialmente na reciprocidade de afeição entre os professores e os alunos, de modo a serem estes dirigidos não pelo temor, mas pelo conselho e pela persuasão amistosa,” todavia, “como meio disciplinar secundário, quer correcional, quer de estímulo, é autorizada a aplicação de penas e prêmios”(Idem, p.10), uma vez que no entendimento de Orestes Guimarães: “pode a obediência derivar do constrangimento e então é absoluta; ou então da confiança e é voluntária. É importantíssimo esta última, mas a primeira é extremamente necessária, porque ela prepara a criança para o cumprimento das leis, a que mais tarde terá de obedecer como cidadão, mesmo quando elas não lhe agradarem”(Idem). Segundo Dona Glorinha, aluna do grupo escolar entre anos 1918 a 1921 e da Normal Catarinense entre 1924 a 1926 e professora e diretora de grupo escolar até a década de 1950, a punição utilizada na época era deixar as crianças de cinco a dez minutos de castigo na hora do recreio ou depois da aula. “Ficavam ali lendo. Coisa suave, nada que lembrasse a pesada palmatória” (Oliveira, 2001,p.18), a pedagogia moderna instaura um modo mais suave de governar as crianças, de modelar a infância. A palmatória, os bolos e os beliscões, os castigos físicos de modo geral deveriam ser substituídos por novas práticas pedagógicas, por constrangimentos mais sutis, os quais internalizados pelas crianças, possibilitariam o self-government, como bem lembrou a antiga professora: eles já sentiam que aquilo não era certo”. Às vezes quando estavam fazendo desordem a professora botava ao lado da mesa. Aqueles malcriados mesmo, com palavrões grosseiros, era livro negro. Ali eles escreviam o nome deles. E no final do ano então aqueles que se distinguiam por notas, aplicação e comportamento então assinavam o livro de honra, tinha uma capa dourada e uma figurinha, um cromo para estimular. Cada classe tinha o seu pedigree, então ficavam entusiasmados, fazíamos uma festa de fim de ano, cantos, bailados, coral, tudo isso nós fazíamos. (2001, p.36). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Dona Glorinha seguia a risca as normatizações do regimento dos grupos escolares, o qual no seu artigo 182 prescrevia que “os professores devem lembrar que a melhor recompensa, a mais adequada para estimular e mobilizar o aluno, é a de elogiar um trabalho, de modo a convencer o aluno e aos colegas presentes, de que o elogiado fez verdadeiramente uma coisa digna de louvor”. E de acordo com o artigo 192, os alunos dos grupos escolares catarinenses poderiam ser aquinhoados com quatro modalidades de prêmios, a saber: 1) elevação das notas no boletim mensal, quando demonstrassem esforço e dedicação no desempenho de seus deveres: 2) elogio perante a classe, quando obtivessem, no período de um mês, “notas ótimas de comportamento e de aplicação”; 3) elogio perante a secção (masculina e ou feminina), quando conseguissem tal rendimento por três meses consecutivos e, 4) elogio perante as duas secções, ou seja, perante todos os alunos do estabelecimento quando, além das “notas ótimas de comportamento e de aplicação, o aluno apresentasse o boletim do trimestre “sem uma só falta, retirada e marca tarde”. Como prêmio máximo, os alunos que apresentassem o desempenho acima descrito durante dois trimestres teriam os seus nomes inscritos no livro de honra, honraria que certamente afetava a experiência que a criança tinha de si, possibilitando-lhe estimar-se, controlar-se, impor-se normas, regular-se, disciplinarse, governar-se, enfim. O nome dos “recalcitrantes”, dos bagunceiros e ou preguiçosos, por sua vez, eram inscritos no livro de penas ou livro negro. A estes eram previstas punições ou penas impostas na seguinte ordem: 1) admoestação, a qual deveria ser reservada e dada em tom de conselho; 2) reclusão na sala de aula, por 30 minutos, durante o recreio, com a companhia do professor da classe, ou outro que for designado pelo diretor; 3) reclusão na sala de aula, por meia hora, depois de terminados os trabalhos; 4) repreensão, dada perante os alunos da classe, dos quais será chamada a atenção para o fato que houver motivado a repreensão; 5) aviso aos pais sobre a conduta do aluno, com a invocação da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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autoridade paterna para que a conduta se modifique, pois, ao contrário, ao aluno serão aplicadas, gradativamente, as penas de suspensão e de eliminação; 6) suspensão de 3 a 15 dias, aplicada ao aluno que já tiver sofrido gradativamente as penas anteriores, ou em casos graves, a critério do diretor; 7) eliminação por incorrigível, aplicada após ter o aluno sofrido gradativamente as penas anteriores ou em casos graves, a critério do diretor.(Regimento Interno, 1914, p.52). Tais punições deveriam ser aplicadas tendo em vista os seguintes preceitos: 1) que a maneira de ser impostas tem mais importância do que elas em si mesmo; 2) não sendo impostas sem critério, as melhores tornam-se más; 3) que não devem ser anunciadas com antecedência e nem serem aplicadas enquanto as faltas não estiverem bem provadas e 4) que uma vez prometidas devem ser aplicadas (Idem, p. 46). Como se pode depreender, sob a égide da pedagogia moderna, o poder coercitivo não desaparece, ele permanece de prontidão nos bastidores, em caso de qualquer emergência. Com efeito, cada detalhe do cotidiano escolar passou a ser normatizado após a reforma Orestes Guimarães, de modo a melhor controlar o comportamento das crianças dentro e fora da sala de aula, como por exemplo, as regras estabelecidas para a disciplina nos recreios, nas formaturas e nas marchas para as entradas e saídas das classes, em classe, no uso do material, para o tratamento a ser dispensado ao mestre e entre as próprias crianças, etc. No título dedicado à Disciplina Escolar, do Regimento, do qual consta sessenta artigos, o legislador reafirma que “a disciplina, em todos os assuntos da vida escolar, deverá ser mais preventiva do que repressiva, para o que os professores e os diretores, explicarão aos alunos os inconvenientes das suas faltas, de modo a despertar-lhes o sentimento de honra, a idéia do dever, o estímulo e a legítima ambição, antes de usarem dos prêmios e das punições.”(Idem).

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O ritual dos exames Para Foucault, o exame mescla as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. “É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece entre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame é altamente ritualizado. No coração dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação dos que se sujeitam” (I2006, p.154). Para que os alunos e alunas dos grupos escolares catarinenses obtivessem promoção nas quatro séries da escola primária deveriam submeter-se a três exames, com provas escritas e orais, realizados em três épocas do ano: maio, agosto e dezembro e alcançado em cada época, a média geral: três (3), equivalente a “aprovação simplesmente” (Regimento, 1914, p.59-61). O primeiro e o segundo exame, realizados nos meses de maio e agosto, não eram públicos, podendo, contudo, ser franqueados a assistência às autoridades e pais que quisessem assistir, para o que o diretor deveria publicar editais cientificando os dias dos mesmos. Os exames do mês de dezembro eram realizados com pompa e circunstância e precedidos de convites nominais aos pais, as autoridades e a imprensa local. O diretor com a devida antecedência, deveria convidar o inspetor e chefe escolar, autoridades e pessoas idôneas para comporem as bancas examinadoras durante os doze dias de sua realização (dois dias para os 1ºs anos; dois dias para os 2ºs anos, dois dias para os 3ºs anos e seis dias para os 4ºs anos, sendo três para cada um, masculino e feminino). A entrega dos boletins e dos atestados de conclusão do 4º ano primário deveria ser feita com toda a solenidade, perante todos os alunos em formatura, cabendo ao diretor dirigir-se aos alunos em pequena alocução, o que convertia este ritual numa cerimônia de revelação, segundo Foucault (2006,p.154) momento em que a escola revelava às crianças a “verdade sobre si mesmas”. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Além dos três grandes exames, este modelo escolar dito moderno - o grupo escolar – instaura aquilo que Foucault chamou de “aparelho de exame ininterrupto que acompanha em todo o seu cumprimento a operação do ensino”, instaurando uma “comparação perpétua de cada um com todos, permitindo aos professores, ao mesmo tempo em que transmite seu saber, levantar um campo de conhecimentos sobre os seus alunos” (idem, p.155). Assim, uma vez por mês, o diretor deveria confrontar os trabalhos gráficos de caligrafia, desenho, cartografia, copia, ditado, reprodução e composição das classes de uma secção com os das classes correspondentes de outra secção. O julgamento deveria ser feito pelos professores das classes opositoras, sob a presidência e fiscalização do diretor, que aos ditos professores, nesta ocasião, “notará tudo que lhe julgar digno de elogio ou de censura e recomendará o que lhe parecer necessário, a bem do ensino” (Regimento Interno, 1914, p17). Ao diretor caberia, ainda, marcar sabatinas mensais, orais ou escritas, entre os alunos das duas seções (feminina e masculina) das classes mais adiantadas, 3ª e 4ª ano. Este era o único momento em que meninas e meninas conviviam na escola, haja vista que as seções feminina e masculina não tinham comunicação entre si: as entradas eram separadas, bem como os pátios e recreios. Tratava-se, segundo os ex-alunos e alunas entrevistados de momento bastante tenso, de competição, tal como confessou a Sra. Nair Manara, aluna do Grupo Escolar Silveira de Souza, de Florianópolis entre, 1925 a 1928: Os rapazes, uma vez por mês, eles vinham prá nossa sala, prá ver quem é que ganhava, se era nós ou se era eles, sabes como é?... A gente ficava meio encabulada porque eram rapazes, naquele tempo era assim. Todo mundo ficava nervoso. A gente não queria perder prá eles e eles queriam ser mais inteligentes do que a gente né? E a professora falava: Vocês não vão fazer feio né? Nós temos que passar na frente deles, e a gente se esforçava. Se tinha algumas mais inteligentes, ela empurrava as História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


71 mais inteligentes. Era pra compensar as outras... (2006, p.5)

Este caráter de disputa, de confrontação/competição também foi evidenciado por Admar Américo Madeira, aluno do Grupo Escolar Lauro Muller, também de Florianópolis, entre os anos de 1931 e 1934: Era uma disputa entre meninos e meninas. A menina, não me lembro o nome dela, não sei se Rosinha, ai nos deram uma conta lá para fazer, e eu fiquei com pena que ela se perdeu, né? Talvez tenha ficado nervosa, sei lá. Eu fiz rápido, terminei e ela não. Não sei, eu achava que não devia, porque humilhava, é porque eu era um dos melhores alunos do 1º ano, aliás, de todo o primário. (2006, p.8)

Esta é certamente uma prática que deveria contribuir para construir e mediar a relação do sujeito consigo mesmo e com o outro, relação na qual se estabelece, se regula e se modifica a experiência que a pessoa tem de si mesma, a experiência de si.

“Os preitos cívicos”: comemorações e festas para “infiltrar nas crianças o amor a si próprias e à pátria” A educação moral e cívica foi uma das inovações incluídas no currículo da escola primária catarinense com a implantação dos grupos. Seu objetivo precípuo era o de emocionar, tocar o coração, “infiltrando nas crianças o amor a si próprias, à família e a Pátria,” não esquecendo, como alertava o programa desta disciplina datado de 1914, de incutir-lhe “o amor ao trabalho, a ordem e ao asseio”(p.67). Não havia a preocupação com conteúdos formais a serem transmitidos aos alunos, com o ensino explícito do civismo e da moral. Tal como advertia o citado programa: “nenhuma definição deve ser permitida”, porém a educação moral e cívica deveria espraiar-se por todas as demais História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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disciplinas do currículo e, sobretudo, nas comemorações das datas nacionais, nos cantos dos hinos patrióticos e de canções emotivas, cujas letras deveriam se referir as “coisas do país”. O culto à pátria e seus desdobramentos - culto à bandeira, ao hino e aos heróis nacionais - ganharam destaque na cultura escolar dos grupos catarinenses, assim como as datas cívicas, que passaram a fazer parte do seu calendário. Estas solenidades, realizadas nas vésperas dos feriados, eram divididas em comemorações e festas, afim de não ser prejudicado o ensino com a super abundância de festejos escolares. As comemorações deveriam ser promovidas sem aparatos, sem convites, somente perante os professores e alunos, nos dias 28 de setembro, 24 de maio, 11 de maio e na data da inauguração do estabelecimento, e tinham em vista incutir no ânimo das crianças amor a si próprias, a família e a pátria (Regimento Interno, 1914, p.19). As festas escolares eram organizadas como complemento da educação cívica dos alunos e do povo, haja vista que eram convidados os pais, autoridades e outros, para assisti-las. De acordo com o regimento, estas festas deveriam ser realizadas no dia 03 de maio, 7 de setembro, 15 de novembro e no dia do encerramento dos trabalhos do ano letivo, a 30 de dezembro. As datas de 7 de setembro e 15 de novembro, independência e proclamação da República, respectivamente, eram a apoteose. Os preparativos para o dia da independência começavam muito cedo, os grupos escolares e as escolas particulares competiam entre si para emocionar a população que se aglutinava em torno das praças das cidades para assistir ao desfile. Estes festejos escolares eram cruciais para o bom governo do Estado, constituindo-se num refinamento da arte de governar, numa forma de produzir sujeitos, moldá-los, guiá-los, afetando as suas condutas de modo que se tornassem governáveis, ou como disse Foucault “para fazer do indivíduo um elemento significativo para o Estado” (Marshall, 1994,p.31). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Um tempo integralmente útil A distribuição do tempo e do trabalho no grupo escolar passou a constituir-se num dispositivo imprescindível para assegurar o pleno funcionamento da “máquina escolar”, a qual deveria assemelhar-se a uma colméia onde se ouve sempre o contínuo zumbido das abelhas. Diretores e professores deveriam ser capacitados para aproveitar o tempo ao máximo, racionalizá-lo, torná-lo útil, nada devendo ficar ao acaso e ao imprevisto: a ociosidade era algo que não deveria ter espaço na instituição escolar. E para melhor organizar e regular as suas atividades diárias, os grupos escolares catarinenses, a exemplo das principais instituições da cidade, como a igreja, o hospital e a prefeitura, foram aquinhoadas com o artefato considerado símbolo da era industrial moderna: o relógio. A partir daí, ‘como outrora fizera o sino, seus sons, irreversíveis em sua fugacidade e reversíveis em sua repetição diária, serviram de pauta para ritmar (...) todos os momentos da vida escolar,’ contribuindo para que às crianças ajustassem o seu corpo aos imperativos temporais, incorporando aos seus esquemas de pensamento e de ação a importância que o controle, a mensuração e distribuição do tempo tinham para a sociedade capitalista (Teive, 2008, p.153). A divisão do tempo na escola é esmiuçada, as atividades devem ser decompostas em seus mínimos elementos e cercadas o mais possível de ordens a que os alunos deveriam responder imediatamente, é definida a posição do corpo nas carteiras, das articulações para a escrita, para cada movimento é determinada uma direção, uma duração. O importante, é que o corpo da criança fosse bem disciplinado, “ dócil até em suas mínimas operações”, como assinalou Michel Foucault (2006, p.130). A introdução do quadro-horário na escola primária catarinense trouxe mudanças significativas no que se refere ao emprego do tempo pelo professor. Tudo deveria ser cronometrado, racionalizado, planejado minuciosamente pelo professor de modo a garantir a qualidade do tempo empregado e evitar o cansaço da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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criança, considerado um sério obstáculo à captação e manutenção da atenção, pré-requisito para o ensino simultâneo e para a observação, capacidade básica para a prática do método de ensino intuitivo ou lições de coisas, alicerçado na pedagogia do olhar, ver, observar, adotado nas escolas primárias do Estado a partir da Reforma Orestes Guimarães (1911). De acordo com o regimento dos grupos escolares de 1914, as aulas deveriam ser iniciadas no dia 01 de março e encerradas no dia 31 de dezembro. Ao longo desse período deveria funcionar diariamente por cinco horas, com uma interrupção de meia hora para o descanso e merenda dos alunos. Para as classes dos primeiros anos, além da interrupção de meia hora ainda eram previstos recreios parciais de 10 minutos no primeiro e no segundo período das aulas. Nenhuma aula poderia exceder de 40 minutos e nem ser menor de 15 minutos, salvo as aulas de recreação ou de entretenimento: marchas, cantos, exercícios calistênicos, as quais não deveriam exceder a 10 minutos. A retirada de alunos antes de terminado o tempo consignado no horário para as funções escolares só era permitida diante de pedido verbal e direto dos responsáveis ou de pedido por escrito dos mesmos e, aos alunos que não comparecessem a hora da entrada ou que se retirassem antes do término dos trabalhos, deveria ser registrada entrada tardia ou retirada. (Regimento Interno, 1914,p.39). Para evitar a surmenage ou fadiga escolar e a conseqüente falta de atenção dos alunos, Orestes Guimarães organizou o horário dos grupos escolares de modo que as disciplinas que reclamassem mais atenção por parte do aluno ficassem nos primeiros períodos, quando as crianças estariam mais descansadas, deixando para os últimos períodos as disciplinas consideradas mais leves, como ginástica, trabalhos manuais e música. Estas práticas curriculares selecionadas para os primeiros grupos escolares catarinenses deveriam corporificar formas particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo e o “eu”.Com efeito, pode-se concluir que o currículo dos grupos escolares História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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catarinenses no período estudado, consubstanciado nos programas de ensino, regimentos e regulamentos, constituiu-se numa aposta de seus idealizadores, notadamente do professor paulista Orestes Guimarães, num conhecimento capaz de fazer dos catarinenses elementos significativos para o Estado. Através de uma seleção muito particular de práticas, algumas aqui apresentadas, as crianças deveriam aprender um conjunto de regras necessárias para jogarem um determinado jogo. Regras que lhes possibilitariam aprender o que significava o jogo e como jogar legitimamente. E, sobretudo, regras que lhes possibilitassem aprender quem elas eram e quem eram os outros no complexo jogo social (Larrosa, 1994, p.47).

Referências FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 2006. FOUCAULT, Michel. La gubernamentalidad. In: AAVV – Espacios de poder. La Piqueta, Madrid, 1991. GUIMARÃES, Orestes.Trechos de um relatório. In: Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Cel. Vidal Ramos, Governador do Estado, pelo Tenente Coronel Caetano Vieira da Costa, Secretário Geral, em 30/06/1911. LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. O Sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes,1994. pp.3586. MADEIRA, Admar Américo. Entrevista concedida a Gladys Mary Ghizoni Teive, em 06 de março de 2006. MANARA, Nair. Entrevista concedida a Gladys Mary Ghizoni Teive, em 05 de abril de 2006. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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MARSHALL, James. Governamentalidade e educação liberal. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O Sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994.pp.21-34. OLIVEIRA, Maria da Glória. (Dona Glorinha). Entrevista concedida a Norberto Dallabrida em 18 de dezembro de 2001. POPKEWITZ, Thomas. História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. O Sujeito da Educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1995.pp.173-210. SANTA CATARINA. Regimento Interno dos Grupos Escolares do Estado de Santa Catarina. Approvado e mandado observar pelo Decreto n.795, de 2 de maio de 1914. Joinville: Typ. Bohem, 1914. TEIVE,Gladys Mary Ghizoni. “Uma vez normalista, sempre normalista” – cultura escolar e produção de um habitus pedagógico (1911-1935). Florianópolis: Insular, 2008. VEIGA-NETO, Alfredo. Educação e Governamentalidade Neoliberal: novos dispositivos, novas subjetividades. Texto apresentado no Colóquio Foucault, realizado na UERJ, em novembro de 1999. VINCENT, Guy: LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a história e a teoria da forma escolar. Educação em Revista. Belo Horizonte, n.33, junho/2001.

Gladys Mary Ghizoni Teive. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Sandwich na área de Currículo Escolar pelo Centro de Investigaciones Manes, da UNED, em Madri, Espanha. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 57-77, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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UDESC. Atua na área de formação de professores, história do currículo e da cultura escolar, pedagogia moderna, história da educação de Santa Catarina e política educacional. Faz parte do Grupo de Pesquisa "Sociedade, Memória e Educação", da FAED/UDESC e da pesquisa nacional intitulada "Por uma teoria e uma história da escola primária no Brasil: investigações comparadas sobre a escola graduada (1870-1950)", coordenada pela Profª Dra. Rosa Fátima de Souza, do PPGE da UNESPAraraquara. Endereço: R. Henrique Bruggemann, 40/304 – Centro – Florianópolis – SC – CEP. 88015-650. E-mails: gladysteive@gmail.com ou gladys.teive@pq.cnpq.br.

Data de recebimento: 25/03/2009 Data de aceite:15/08/2009

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DIDÁTICAS E DISCURSOS EM DEFESA DO DESENHO COMO OBJETO DE ENSINO E DE SUA INSERÇÃO NA INSTRUÇÃO PÚBLICA LUSO-BRASILEIRA Gláucia Maria Costa Trinchão

Resumo O texto identifica e analisa idéias que nortearam as políticas educacionais e propostas didático-pedagógicas apontadas no século XVII, ampliadas no XVIII, que ajudaram a socializar o Desenho como disciplina escolar e guiaram a elaboração de novos mecanismos didáticos na cultura ocidental no século XIX. O desempenho na arte do Desenho ora seguia os propósitos da educação da visão e da mente de Comenius, ora em busca da justeza do olho e da flexibilidade da mão na orientação de Rousseau, ou pela precisão do pensamento e da observação aplicada por Pestalozzi, ou ainda de forma natural e intuitiva indicada por Froebel, o desenhar como atividade inerente ao indivíduo. Destaca também, discursos de artistas e pedagogos portugueses em defesa do Desenho como objeto de ensino para instrução pública e como meio civilizador. Palavras-chave: História da Disciplina de Desenho; Didática do Desenho; Defensores do Desenho. DIDACTICS AND DISCOURSES IN DEFENSE OF THE DRAWING AS AN OBJECT TEACHING AND ITS INCLUSION IN PUBLIC LUSO-BRAZILIAN EDUCATION Abstract The text identifies and analyses the ideas that guided the educational policies and didactic-pedagogic proposals created in the XVII century and developed throughout the XVIII century, which helped to socialize Drawing as a school discipline, and lead to the development of new didactic mechanisms in the XIX century western cultures. The development in the Art of Drawing changed its guidelines according to whom it followed it could either pursue the sharpness of the eye and the flexibility of the hand, according to Rousseau, as it could aim for the precision of the mind and of the observation defended by Pestalozzi, or it could accept the natural and intuitive way to develop the Art of Drawing defended by Froebel, drawing as inherent activities in the individual. It also highlights Portuguese História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


80 pedagogues and artists speeches in defense of Drawing, both as public teaching subject and civilizer method. Keywords: History of the Drawing Discipline; Drawing Didactics; Drawing Defenders DIDÁCTICAS Y DISCURSOS EN DEFENSA DEL DISEÑO COMO OBJETO DE ENSEÑANZA Y DE SU INSERCIÓN EN LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA LUSOBRASILERA Resumen El texto identifica y analisa ideas que nortearon las políticas educacionales y propuestas didáctico-pedagógicas apuntadas en el siglo XVII, ampliadas en el XVIII, que ayudaron a socializar el diseño como disciplina escolar y guiaron la elaboración de nuevos mecanismos didácticos en la cultura occidental en el siglo XIX. El desempeño en el arte del Diseño a vezes seguía los propósitos de la educación de la visión y de la mente de Comenius, a vezes en busca de la firmeza del ojo y de la flexibilidad de la mano en la orientación de Rousseau, o por la precisión del pensamiento y de la observación aplicada por Pestalozzi, o aún de forma natural e intuitiva indicada por Froebel, el diseñar como actividad inherente al indivíduo. Destaca también, discursos de artistas y pedagogos portugueses en denfesa del diseño como objeto de enseñanza para instrucción pública y como medio civilizador. Palabras clave: Historia de la Disciplina de Diseño; Didáctica del Diseño; Defensores del Diseño. DIDACTIQUES ET DISCOURS EN DÉFENDANT LE DESSIN COMME OBJET D’ENSEIGNEMENT ET SON INSERTION DANS L’INSTRUCTION PUBLIQUE PORTUGAISE ET BRÉSILIENNE Résumé Le texte identifie et analyse des idées qui ont orienté les politiques éducatives et les propositions didactiques et pédagogiques visées au XVII siècle, agrandies au XVIII siècle, qui ont aide à socialiser le Dessin comme une matière scolaire et qui ont guidé l’élaboration de nouveaux mécanismes didactiques dans la culture occidentale au XIX siècle. La performance dans l’art du Dessin tantôt suivait les intentions de l’éducation de la vision et de l’esprit de Comenius, tantôt à la recherche de la justesse de l’oeil et de la fflexibilité de la main dans l’orientation de Rousseau, ou par la précision de La pensée et de l’observation appliquée par Pestalozzi ou encore de la façon naturelle et intuitive indiquée par Froebel, le dessin comme une activité inhérente à l’individu. Il détache aussi les discours de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


81 quelques artistes et des pédagogues portugais em défendant le Dessin comme objet d’enseignement pour l”instruction publique et comme um moyen civilisateur. Mots-clés: Histoire de la Discipline du Dessin; Didactique du Dessin; Défenseurs du Dessin.

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Introdução O texto apresenta parte da pesquisa para doutoramento em Educação, que trata do processo de transformação do Desenho em objeto de ensino na perspectiva histórica comparada, reflexiva e crítica e que busca suprir a lacuna bibliográfica e investigativa existente, principalmente, sobre o ensino de Desenho nos espaços públicos escolares luso-brasileiros oitocentistas. Este estudo identifica e analisa idéias que nortearam as políticas educacionais e propostas didático-pedagógicas apontadas desde o século XVII, ampliadas no XVIII, que ajudaram a socializar o Desenho como disciplina escolar e guiaram a elaboração de novos mecanismos didáticos na cultura ocidental no século XIX. Destaca os discursos de pedagogos e artistas, inclusive portugueses, que escreveram parte da história da transformação do Desenho em objeto de ensino e a de sua inserção como conhecimento necessário à ilustração e formação do homem. Essa história começou com os trabalhos teóricos de pedagogos como Jan Amos Seges Comenius (1592-1670) e a educação utilitária, e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e a educação naturalista. Passam pela aplicação prática dos pedagogos Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e a educação humanista de práticas racionalistas, e por Friedrich A. Froebel (1782-1852), com a educação naturalista de prática intuitiva. Artistas plásticos portugueses oitocentistas, como Joaquim Machado de Castro, com uma carta em defesa do Desenho (1780) e um discurso sobre sua “Utilidade” (1787), e Francisco Vieira Junior, com o discurso (1803) feito na abertura da Academia de Desenho e Pintura do Porto, e o pedagogo Ribeiro Sanches (1699-1783) e o estudo para implantação do Colégio dos Nobres em Lisboa também tiveram grande importância nesse processo. No caminho dos incentivos e propostas para inserção do Desenho no âmbito escolar, surgiram diferentes vertentes para sua História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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didática, cujos critérios para o bom desempenho na arte do Desenho ora seguiam os propósitos da educação da visão e da mente de Comenius, ora em busca da justeza do olho e da flexibilidade da mão na orientação de Rousseau, ora pela precisão do pensamento e da observação aplicada por Pestalozzi, ora de forma natural indicada por Froebel, o desenhar como atividade inerente ao indivíduo. Em Portugal, os artistas Machado de Castro e Francisco Vieira Junior, acreditavam no Desenho como meio civilizador e estimulavam a sua socialização na educação pública. Por outro lado, o pedagogo Ribeiro Sanches defendia a socialização do Desenho como conhecimento importante para a formação cidadã, mas apenas aos nobres caberia a instrução em Desenho, principalmente os dotados de inteligência, aos quais o Estado deveria dar uma educação militar para formar mão–de– obra capaz de assumir cargos administrativos importantes no reino e seus domínios. Tais idéias iluministas do século XVIII, em busca de uma racionalidade científica e econômica, chegaram às décadas iniciais do século XIX no momento de transição do feudalismo ao capitalismo, momento de liberalismo humanista em contraponto com a sociedade produtora de mercadoria. Os trabalhos desses pedagogos, considerados precursores da conscientização da necessidade de socialização do saber em Desenho no espaço escolar, apresentaram indicativos dos processos de recriação e didatização desse saber. O contexto que envolve o processo de transformação do conhecimento em Desenho em objeto de ensino para as escolas públicas ocidentais e do surgimento das primeiras propostas de recriação didática desse campo do saber escolar, entretanto, se organiza no momento do surgimento das primeiras fábricas e da modernização das máquinas, que suscitam uma nova mão–de–obra adaptada ao progresso da ciência e da técnica. A força produtiva, até então considerada como ocupação inferior no quadro social, necessitava de aperfeiçoamento e qualificação. Era preciso reorganizar o mecanismo educacional para capacitar os História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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segmentos sociais que ocupariam os novos campos profissionais técnicos e administrativos. Este estudo vincula-se à História das Disciplinas Escolares e da Didática do Desenho, portanto, sem entrar no âmbito da discussão conceitual entre método e didática, esclarecese a substituição do termo “método”, tão utilizado pelos pedagogos da época analisada, por didática. Isso por se estar investigando a organização, criação e exposição prática do saber em Desenho no âmbito escolar e identificando as práticas pedagógicas adotadas. Tal substituição foi feita porque a reflexão didática, segundo Astolfi e Develay (2003, p. 13), permite “traduzir em atos pedagógicos uma intenção educativa”. A pesquisa nessa área referencia os “principais conceitos que funcionam na disciplina e análise de suas relações”, se interessa pela “história”, “retificações”, “modalidades de introdução no ensino”, e examina “o funcionamento social” dessas categorias básicas e as “práticas sociais às quais eles remetem”.

O Desenho na Educação Utilitária de Comenius: Educar a Visão e a Mente Os primeiros estímulos à inserção do Desenho no grupo dos conhecimentos básicos à formação e instrução pública, os primeiros passos para sua socialização e primeiras propostas didáticas de ensino-aprendizagem em Desenho, surgiram com Jan Amos Seges Comenius, com a Didática Magna (1657). O Desenho nas escolas como meio de vinculação das palavras e as coisas, cujo método previa a busca do desconhecido a partir do já sabido, da parte ao todo e do geral ao particular, acompanhou as primeiras propostas de Comenius. Ele foi o primeiro a pregar a introdução do conhecimento em Desenho na educação pela prática sistemática da imitação dos objetos, como meio de adquirir a perfeição do traço. Tal aquisição vincula-se à “visão utilitária” da educação – estudar “apenas o que tenha inquestionável utilidade História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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nesta vida e na futura”-, à “arte de ensinar tudo a todos” e ao desenvolvimento da prática da observação e reprodução do objeto. Surge uma pedagogia realista com o lema: ensinar a “aprender a fazer fazendo” (COMENIUS, 2002, p. 185), tendo como modelo as práticas dos mestres das artes mecânicas, pois estes ensinam “a fazer as coisas para que aprendam a fabricar fabricando”, sem “discursos teóricos” (Ibidem, p. 244). A ciência busca educar a visão e a mente para o bom conhecimento das coisas com aplicação prática, sistemática e utilitária. A observação interna dessas coisas exige “os mesmos requisitos da observação ou visão externa”. Se a visão precisa do olho, do objeto e da luz, a ciência tem a mente como o olho da observação interna, “o engenho”. Tudo que está fora ou dentro do intelecto representa o objeto e a atenção é a luz necessária à observação. Tanto a educação da visão quanto a da ciência, portanto, necessitam de um método que garanta ao “engenho” a apreensão das coisas com segurança e prontidão (COMENIUS, 2002, p. 231). A instrução, portanto, deve começar pela observação e análise do objeto seguido da explicação oral e verbal, pois a partir dos sentidos se inicia o conhecimento. As coisas devem ser postas diante dos sentidos, as visíveis diante dos olhos, as sonoras, dos ouvidos, daí por diante (Ibidem, p. 232). No desempenho da didática do Desenho, professor e aluno devem seguir três requisitos da arte: 1) modelo - forma a ser imitada; 2) matéria – a que socializa a nova forma; e 3) instrumentos com que se realiza a obra. À didática de ensino cabe: 1) preparar o modelo a ser copiado; 2) criar advertências e regras para orientação; e 3) escolher exemplos perfeitos para reprodução pela imitação. Para o aprendizado cabe: 1) examinar obras de artífices consagrados; 2) relacioná-las com modelos e regras ensinadas; 3) executar sistematicamente os exercícios; e 4) dominar a forma. A didática comeniana do Desenho se baseia na prática árdua e repetitiva de exercícios pela observação e cópia do objeto real de formas perfeitas, na instrumentalização da mão, na escolha História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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e uso correto da técnica e da matéria que socializará o produto (escultura, pintura, desenho, arquitetura), seguida da orientação prudente e do exercício freqüente, de acordo com o nível de conhecimento e capacidade de compreensão por faixa etária. Isso como garantia da habilidade no Desenho e da criação do hábito da arte, pois a prática é árdua e demorada, mas extremamente útil, a teoria é fácil, breve, porém “proporciona apenas deleite” e “só a prática faz o artífice” (COMENIUS, 2002, p. 243). Quadro Resumo 1 – Conceitos e concepções para a didática do Desenho por Comenius COMENIUS, Jan Amos Seges (1592-1670) O primeiro a pregar a introdução do conhecimento em Desenho na instrução pública - Aprender a fazer fazendo. Educação - Educação voltada para a utilidade. - Educação da Visão e da Mente - A teoria é fácil e breve, proporciona apenas deleite; - A prática é árdua e demorada, é Concepções extremamente útil; Didáticas - Prática sistemática da imitação de objetos Sobre o para alcançar a perfeição; Desenho - Abnegação da criatividade; - Para modificar a forma é preciso primeiro dominá-la. - Modelo: objeto ou idéia a ser reproduzido; - Matéria: meio pelo qual será socializada a Materiais nova forma; - Instrumento: com que se realiza a obra. 1 - Preparar modelos perfeitos a serem copiados; Procedimentos 2 - Criar advertências e regras para orientação da imitação; História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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3 - Dar outros exemplos para auxiliar na reprodução de peças semelhantes; 4 - Examinar as obras de artífices consagrados relacionando-as com modelos e regras ensinadas; 5 - Executar sistematicamente os exercícios; 6 - Depois do domínio da forma, avaliar as invenções. Nota explicativa 1: quadro construído pela autora, com base na bibliografia utilizada neste item, com o fim de sintetizar as principais idéias sobre a prática didática para o ensino de Desenho proposta por Comenius. O Desenho surge como conhecimento necessário à formação prática e utilitária do homem e artifício importante para a compreensão da utilidade do conhecimento na aplicação prática das Artes. A abnegação da criatividade, entretanto, torna-se uma das regras básicas da didática comeniana de ensino-aprendizagem da Arte do Desenho, só depois do conhecimento e domínio da forma se pode modificar e criar.

O Desenho na Educação Naturalista de Rousseau: Olho Justo e Mão Flexível Os mecanismos didáticos mais sistemáticos para o ensino do Desenho se esboçam no início dos oitocentos, com a teoria educacional de inspiração naturalista de Jean-Jacques Rousseau, em que a experiência adianta-se às lições e a natureza e a educação são apenas hábitos. “A educação do homem começa com seu nascimento; antes de falar, antes de comer e andar, já ele se instrui” (ROUSSEAU, 1992, p. 42). Na aquisição das habilidades em Desenho, a criança é naturalmente grande imitadora e por isso tenta desenhar sem se preocupar com a arte em si, mas “para tornar seu olho justo e sua mão flexível”. O importante no desenhar é a aquisição da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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“perspicácia do sentido e os bons hábitos do corpo que se ganha com o exercício”. Para evitar a perda da possibilidade natural de educar a mão e o olho pela simples experiência e pelo livre exercitar do traço, entretanto, deve-se evitar “dar-lhe um professor de desenho, que só a levaria a imitar imitações e a desenhar segundo desenhos”; seu único professor deve ser a natureza e os objetos, seus únicos modelos. A criança deve ter o original diante dos olhos e sua representação no papel, para “que se acostume a bem observar os corpos e suas aparências” (Ibidem, p. 145). As formas exatas devem estar impressas na imaginação, evitando a substituição da “verdade das coisas” por figuras estranhas e fantasiosas, a perda do “conhecimento das proporções e o gosto pelas belezas da natureza” (Ibidem, p. 146). A didática para o estudo das formas e aquisição de habilidades viso-motoras pode causar um atraso no aprendizado da “elegância dos contornos e do traço leve do desenhista”, mas nunca no “discernimento dos efeitos pitorescos e no bom gosto do desenho”. Dessa maneira, a criança rabisca “durante muito tempo sem nada fazer de reconhecível”, em compensação, tem “golpe de vista mais preciso”, “mão mais segura”, o “conhecimento das verdadeiras relações de formas e tamanhos” entre elementos da natureza e corpos naturais e uma “rápida experiência do jogo da perspectiva”. Assim a criança conhece a forma e não a imita, pois é mais importante que ela “desenhe bem uma folha de acanto” que “a folhagem de um capitel” (Idem). O desenhar livre de regras e pela observação da natureza é um momento de diversão a ser compartilhado com o professor, que deve pegar no lápis e desenhar, “tão desordenadamente” quanto o aluno, um homem com traços finos para braços, pernas e dedos grossos e, progressivamente, perceberem as desproporções, observando espessura, comprimento, cor, aparência e forma (ROUSSEAU, 1992, p. 146). A repetição exaustiva e sistemática dos desenhos por “vinte, trinta vezes”, seguida de emolduramento, exposição e análise, garantem a perfeição. Os mais grotescos em molduras brilhantes, ou douradas, para realçar e História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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as imitações “exatas” que apresentem um bom desenho, uma moldura preta simples, pois não precisaram de “embelezamento”, eles bastam “a si mesmo” (Ibidem, p. 147). De forma discriminatória, a didática de Rousseau propõe o emolduramento e a exposição dos desenhos do professor e dos alunos, que são colocados à observação para investigação do desenvolvimento das habilidades. O método natural da criança deve ser aplicado também à Geometria, no lugar dos métodos racionais, pois aprender Geometria “é tanto uma questão de imaginação quanto de raciocínio”, já que para os adultos tal conhecimento representa “a arte de raciocinar” e para as crianças “a arte de ver” (ROUSSEAU, 1992, p. 146). A Geometria significa “apenas arte de se servir da régua e do compasso” e não deve ser confundida com o desenho livre, logo, as crianças raramente devem ter acesso aos instrumentos (Ibidem, p. 148). O aluno precisa encontrar as demonstrações raciocinando sozinho, desenhando figuras exatas, combinando-as e colocando-as umas sobre as outras e examinando suas relações, ao invés de apenas exercitar a memória. Assim ele descobrirá a “geometria elementar” pela observação e sem lições teóricas, problemas e demonstrações, “senão a da simples superposição” (Ibidem, p. 147). Nesse caminho didático, as crianças, a partir da observação da forma e de suas combinações e organizações espaciais, deduzem e aprendem por exemplo, as leis da perspectiva. Quadro Resumo 2 – Conceitos e concepções para a didática do Desenho por Rousseau ROUSSEAU, Jean-Jacques (1712-1778). Corrente mais naturalista sobre o processo ensino-aprendizagem do Desenho. - As crianças são naturalmente grandes Educação imitadoras; - Tornar o olho justo e a mão flexível; História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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- O único professor é a natureza e o único modelo é o objeto; - Esse procedimento pode causar atraso no desenhista, no aprendizado da elegância dos contornos e da leveza do traço, mas não ao discernimento dos efeitos pitorescos e do bom gosto do desenho. - Prática sistemática e repetição da cópia de objetos; Concepções - Ter domínio e conhecimento da forma no Didáticas Sobre o lugar de imitá-la; Desenho - Desenhar como momento de diversão, livre de regras e pela observação da natureza; - Colocar diante do desenhista o original e sua representação no papel; - Acostumar à observação dos corpos e suas aparências; - Emoldurar e espalhar em um espaço os desenhos do professor e dos alunos para serem observados e analisados; No caso da Geometria: Procedimentos - Fazer o aluno encontrar as demonstrações, Didáticos no lugar de ditá-las; - Ensinar o aluno a raciocinar por si só, ao invés de apenas exercitar a sua memória; - Ensinar pela observação, sem a definição nem qualquer outra forma demonstrativa senão a da simples superposição; - Relacionar os elementos da Geometria e permitir que os alunos os encontrem sozinhos. Nota explicativa 2: quadro construído pela autora, com base na bibliografia utilizada neste item, com o fim de sintetizar as principais idéias sobre a prática didática para o ensino de Desenho proposta por Rousseau. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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A aquisição do conhecimento do Desenho, em Comenius e Rousseau, baseia-se na prática da observação e traçado constante e sistemático do objeto, para se educar a mente, o olho e a mão, com vistas ao conhecimento das coisas materiais e do gosto pelas formas belas. Para Rousseau, entretanto, a justeza do olho, a flexibilidade da mão e o conhecimento devem ser adquiridos pelo prazer, pela brincadeira associada à repetição sistemática da imitação de formas geométricas com precisão, a partir da exposição de exemplos seguida de implicações orais e técnicas.

O Desenho na Educação Humanista de Pestalozzi: Precisar o Pensamento e a Observação Rousseau e Comenius defendem o estímulo à prática sistemática e repetitiva da cópia da forma como proposta para a didática do Desenho, buscando através do profundo conhecimento chegar à perfeita imitação do objeto. Por outro lado, o médico suíço Johann Heinrich Pestalozzi, continuador das idéias de Rousseau na linha educacional naturalista e primeiro pedagogo moderno a colocar na prática o Desenho como disciplina escolar em cursos elementares, diverge na didática ao propor uma vertente racionalista baseada no Desenho Geométrico. Com idéias iluministas e ideais humanistas, a didática pestalozziana estimula o desenvolvimento livre e pleno do homem e a inserção do Desenho e da Geometria como conhecimentos básicos à sua formação e instrução. Suas propostas direcionam o Desenho para o ensino primário e a Geometria e o Desenho para o ensino superior. Suas déias influenciaram mudanças na educação elementar em países como Prússia, Alemanha, Rússia, Polônia, Itália e Espanha (EBY, 1976, p. 393). A França e a Inglaterra sofreram menos influência, entretanto, a Suíça criou escolas normais para instrução e formação da mão-de-obra História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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docente capacitada para ensinar segundo seus métodos (Ibidem, p. 407). O ensino do Desenho, por estar ligado à percepção e a observação da forma, surge como meio de tornar o pensamento claro e preciso e de exercitar “a criança na grandeza da observação”, condições básicas para o entendimento da doutrina pestalozziana “da impressão sensorial como o fundamento de toda a instrução”. O Desenho está compreendido como uma forma natural de expressão da criança, primeira tentativa de simbolização linear que dá “acesso natural à escrita” e facilita naturalmente sua execução (EBY, 1976, p. 394). Apesar de considerar a “experiência da criança” e sua habilidade de desenhar e fazer contornos de objetos como uma tentativa de simbolização linear, Pestalozzi cria uma didática artificial e enfadonha para o Desenho, que se centra no objetivo de “mecanizar a instrução” (Ibidem, p.394-395). Ele não sabia desenhar, mas criou um “alfabeto” formado por linhas, ângulos e curvas a ser copiado por “repetições intermináveis” até a aquisição da “habilidade perfeita”, trabalhando com o princípio da “continuidade ininterrupta e progresso”, em que gradativamente se desenha figuras mais complexas (Idem). Em sua didática em busca das habilidades motoras o Desenho livre de objetos foi rigidamente excluído. Quadro Resumo 3 – Conceitos e concepções para a didática do Desenho por Pestalozzi PESTALOZZI, Johann Heinrich (1746-1827). O primeiro a colocar o Desenho como saber a ensinar em cursos elementares. - Vertente racionalista tendo por base o Desenho Geométrico; Educação - Precisão do Pensamento e da Observação; - Consideração da experiência da criança; - Os desenhos infantis como tentativas de História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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simbolizações lineares; - O desenho é o acesso natural à escrita. - Meio natural de expressão da criança; - Conhecimento fácil de ser ministrado e apreendido; Concepções - Meio de tornar o pensamento claro e Didáticas Sobre o preciso; Desenho - Está ligado à percepção da forma; - Exercita a criança na grandeza de observação. - Aquisição de habilidades pela cópia de linhas, ângulos e curvas; - Alcance da perfeição pela prática e pela Procedimentos repetição; Didáticos - Aumento gradativo da complexidade das figuras; - Exclusão do desenho livre de objetos. Nota explicativa 3: quadro construído pela autora, com base na bibliografia utilizada neste item, com o fim de sintetizar as principais idéias sobre a prática didática para o ensino de Desenho proposta por Pestalozzi. O interesse de Pestalozzi pelo ensino do Desenho vem da sua crença no Desenho como um meio de tornar o pensamento claro e preciso, por este estar ligado à percepção da forma e por exercitar a observação, condições básicas para o entendimento de sua doutrina da impressão sensorial como o fundamento de toda a instrução. Além disso, como o Desenho é naturalmente uma das formas de expressão da criança, para Pestalozzi, a primeira tentativa de simbolização linear, isso facilitaria naturalmente a escrita. Por conta da finalidade de se alcançar a escrita, pelo desenvolvimento das habilidades motoras, o Desenho livre de objetos era rigidamente excluído.

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O Desenho na Educação Prática e Intuitiva de Froebel: Atividade Inerente ao Indivíduo No início do século XIX, o Desenho entra nas concepções pedagógicas de Froebel como ponto central da manifestação da pintura e da escrita por meio de linhas, aparece como atividade inerente ao homem e uma disposição natural a ser cultivada e inserida em uma proposta de educação intuitiva. Os ideais de Pestalozzi foram seguidos e melhorados pelo alemão Friedrich A. Froebel, homem dedicado aos estudos filosóficos, com experiência em arquitetura e agrimensura, mas seu interesse especial por estudar a natureza influenciou suas concepções educacionais. Fruto “da expansão capitalista” e “dos ideais românticos em seus aspectos mais conservadores” (ARCE, 2002, p. 62) e insatisfeito com suas próprias experiências escolares, Froebel (2001, p. 70) organiza uma “metodologia de trabalho baseada na prática”. O incentivo à socialização do Desenho aparece em uma concepção pedagógica naturalista, pois ele “se dirige ao entendimento, às faculdades intelectuais, ao espiritual [...] ao corporal, ao externo, à destreza da mão”, logo “desenvolve a visão para conhecer as formas e a mão para representá-las”, além de trabalhar “o tédio” e a “ociosidade”. Surge então uma didática com espaços e materiais dispostos e ao alcance da criança, para que ela possa “expressar seu interior de maneira intuitiva” (FREOBEL, 2001, p. 99), por meio de jogos e brinquedos como materiais educativos (dons) (ARCE, 2002, p. 74). Os brinquedos materializam “estruturas matematicamente perfeitas” e com eles a criança aprende, externaliza o que ocupa a mente e mostra talentos. A didática é explorada de três formas: a da vida – onde se constrói livremente formas cotidianas (cadeira, armários, mesa); a da beleza – onde se dá vazão a formas geométricas, e a do conhecimento – onde se explora conceitos matemáticos (volume, tamanho, quantidade) e exercita a linguagem, aprendendo os nomes das formas (Ibidem, p. 194). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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A didática Froebeliana retoma princípios Pestalozzianos, porém centra-se mais no interior do indivíduo e na mediação da externalização pela manipulação de objetos. Pestalozzi destaca a importância da aquisição dos rudimentos do cálculo e da escrita, Froebel os substitui pela brincadeira como forma de respeitar o seu desenvolvimento natural (Ibidem, p. 199). O Desenho surge como uma atividade inerente ao indivíduo, logo, a escola não forma artistas, mas estimula a apreciação das obras de arte. A didática se relaciona “com as instituições corporais”, se aprende o que é um comprimento pelo ensino das representações espaciais (FROEBEL, 2001, p. 189-190). Quadro Resumo 4 – Conceitos e concepções para a didática do Desenho por Froebel FROEBEL, Friedrich A. (1782-1852) O jogo e o brinquedo como grandes instrumentos ou materiais educativos - Educação Prática e Intuitiva; - Desenho como atividade inerente ao indivíduo; - Ponto central da manifestação da pintura e Educação da escrita; - O Desenho conduz ao entendimento, às faculdades intelectuais, ao espiritual, ao corporal, ao externo, à destreza da mão, desenterra o tédio e a ociosidade. - Estimular a apreciação pela arte sem previr à formação de um artista; Concepções - Entender as artes como objeto de ensino Didáticas Sobre o escolar de forma séria; Desenho - Aprender através de objetos matemáticos perfeitos. Procedimentos - Criar um ambiente com materiais para Didáticos expressão intuitiva; História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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- Explorar o material de três formas: 1- a forma da vida – construção livre de formas do cotidiano; 2 - a forma da beleza – daria vazão a formas geométricas; 3 - a forma do conhecimento – explorar as formas e exercitar a linguagem e os conceitos matemáticos; - Criar séries de formas geométricas de madeira; - Colocar à disposição uma variedade de objetos como feijões, sementes de flores, dentre outros; - Explorar as formas do geral para o específico; - Ter como instrumentos: lápis e ardósia marcada por uma trama quadriculada; - Exercitar a representação e interpretação das relações fundamentais das formas e dos tamanhos sobre a ardósia quadriculada. Nota explicativa 4: quadro construído pela autora, com base na bibliografia utilizada neste item, com o fim de sintetizar as principais idéias sobre a prática didática para o ensino de Desenho proposta por Froebel. Na didática froebeliana, o Desenho, como disposição natural e como concepção pedagógica, atende ao ensino das artes e da escrita. O conhecimento se constrói gradativamente, partindo do particular ao geral - das linhas até chegar à construção e estudo das formas inteiras, segue uma formação intuitiva que busca o auto-conhecimento com liberdade, em um processo de construção e descoberta das figuras. A brincadeira agora traz o brinquedo como elemento didático do ensino intuitivo, principalmente o de Desenho. Brincando se explora exaustivamente a forma pela intuição, a associa às coisas da vida e se descobrem propriedades e leis matemáticas. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Discursos Lusos em Defesa do Desenho como Objeto de Ensino Público O Desenho como objeto de ensino teve seus defensores desde Comenius e sua prática didática se esboçou desde Pestalozzi. Em Portugal e no Brasil, no final dos oitocentos, o conhecimento em Desenho estava restrito aos naturalistas, militares, artesãos e nobres, mas novas idéias de artistas portugueses já estimulavam a sua socialização na educação pública, como exemplos, de Joaquim Machado de Castro, com uma carta em defesa do Desenho (1780) e um discurso sobre sua “Utilidade” (1787), e Francisco Vieira Junior, com o discurso (1803), feito na abertura da Academia de Desenho e Pintura do Porto. O artífice, escultor e professor Joaquim Machado de Castro, como um afeiçoado à arte do Desenho expôs suas idéias em duas cartas, uma escrita em 1780 e outra em 1817. Na primeira, reanima um aluno de escultura à perseverança nos estudos, considera as Belas-Artes (Arquitetura, Pintura e Escultura) como filhas do Desenho e mostra sua crença “no poder regenerador da arte, do lugar que pertence ao desenho na cultura geral dos homens" (MAGALHÃES, 1960, p. 383). A segunda, uma reedição, incentiva a proteção das “Belas-Artes filhas do Desenho contra os espíritos ignorantes e mal educados, que delas fazem ainda diminuto apreço” (CASTRO, 1817, p. 2). Em 1787, como funcionário da Casa da Escultura das Obras Públicas e correspondente da Academia Real das Ciências, Machado de Castro discursa na Casa Pia do Castelo de São Jorge de Lisboa sobre a “utilidade do Desenho”. O discurso, fruto de estudos teóricos e relato de experiências artísticas profissionais, mostra à realeza o grau de importância do Desenho para a formação dos cidadãos portugueses, principalmente os menos afortunados. Ele mostra que “a prática e o conhecimento do desenho” eram “muito úteis, e precisos em todo o estado civil” e que suas aplicações “devem ser dirigidas com bom gosto, na imitação da Natureza” (ALMEIDA, 1960, p. 4). “Não há Nação História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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alguma polida, que não busque ansiosamente estabelecer Aulas, e Academias das Artes do Desenho” (CASTRO, 1818, p. 4). O aprendizado do Desenho não é “um imediato efeito do luxo, mas sim um deleitável fomento da cultura civil” adotado pelas mais modernas civilizações, como a França e a Itália, que investem em sua defesa e na manutenção das escolas de Desenho (Ibidem, p. 5). Para se tirar proveito da utilidade inerente ao Desenho e suas aplicações, a atenção do artista deve ser dirigida para o bom-gosto, ter como base a imitação da natureza, realizar estudos práticos, além de ter noções de todas as ciências e de todas as artes (Ibidem, p. 13). Os frutos do Desenho enquanto conhecimento se espalham entre as Ciências e as Artes: Matemática (Geometria), História Natural, Física, Medicina (Anatomia) e Botânica, “o desenho como auxiliar na promulgação das doutrinas e ainda mesmo para estudá-la”. A Arquitetura, a Escultura e a Pintura são depositárias dos frutos desse conhecimento e subsidiam todas as artes subalternas e as fábricas. Na Geografia, o desenho reduz o mundo inteiro, representa toda a terra, em uma folha de papel. O Historiador, para narrar a história sobre as estátuas, os ídolos, o modo de edificar, e sua cronologia, precisa primeiro conhecer bem o Desenho (CASTRO, 1818, p. 6-8). Francisco Vieira Junior (1803, p. 3) era pintor da câmara e da corte e professor da Academia de Desenho e Pintura do Porto, na qual, na inauguração em 1803, professou um discurso ressaltando o Desenho e a Pintura como bases sólidas e nutritivas das “belas idéias”, pois delas “dependem a apuração do bom gosto”, “resulta a perfeição das Fabricas, e Manufaturas” e por elas tem-se conhecimento do “gênio dos antigos” e “pólem-se as maneiras”, dá um tom elegante e distingue culturas e civilizações (Idem). Na didática desse artista, o conhecimento vem melhor pelos olhos que pelos ouvidos, pois “aprende-se melhor vendo exemplos, do que ouvindo regras”. Os talentos são apenas hábitos que associam idéias, que ligadas a uma “ordem conforme á bela História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Natureza” faz o artista julgar bem e ter bom gosto (VIEIRA Jr, 1803, p. 6-7). O estudo das grandes obras que perduram no tempo, os monumentos, as coleções de formas geométricas, Perspectivas, Arquitetura, Ornatos, Estampas e Estátuas é a base para o aperfeiçoamento do gosto, elas servem de objeto de estudo e insinuam, dispõem e guiam os principiantes à “sublimidade de qualquer arte” (Ibidem, p. 8). Portugal e seus domínios, portanto, para competir com as nações mais cultas da Europa, não precisarem da força das armas, mas das letras e das ciências e da mão-de-obra capacitada nas manufaturas e fábricas, se prevalecendo da Pintura e do Desenho na feitura dos objetos e “combinação de maquinas” e “para se chegar ao conhecimento dos verdadeiros ornatos, e finos matizes” (VIEIRA Jr, 1803, p. 9). Quadro Resumo 5 – Principais Idéias de Machado de Castro e Vieira Jr. sobre o Desenho e sua Didática Autor

Joaquim Machado de Castro (1780 e 1818)

Francisco Vieira Junior (1803)

Conceitos e Concepções - Desenho como arte útil e necessária à formação do cidadão, principalmente do menos afortunado; - O aprendizado do Desenho como um prazeroso fomento da cultura civil; - O Desenho como campo interdisciplinar entre Ciências e Artes; - As Belas Artes como filhas do Desenho. - Desenho e Pintura como as bases sólidas e nutritivas das belas idéias, apuram o gosto e

Didática

- Imitação da natureza, pois ela exercita a busca da perfeição - prática do desenhar pelo natural.

- O conhecimento é apreendido melhor pelos olhos, vendo exemplos, que pelos

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aperfeiçoam as fábricas e ouvidos, ouvindo as manufaturas; regras; - Desenho e Pintura como - O estudo das grandes meio de distinção entre as obras aperfeiçoa o culturas e civilizações. gosto. Nota explicativa 5: quadro criado pela autora para salientar as principais concepções sobre o Desenho e sua Didática de ensino expostas no discurso de artistas portugueses do século XVIII. As fontes de referências constam na tabela. O discurso português sobre a utilidade do Desenho passa pelo Desenho como instrumento útil a todas as artes e à ciência que baliza e dá suporte às demais expressões artísticas, a arte do Desenho como base científica e artística. O discurso do Desenho enquanto conhecimento instrumentalizador das artes e das ciências, mais adiante, vai ser inserido no quadro das disciplinas das Aulas Régias, Colégio dos Nobres e Academias Militares do reino e do Brasil.

Defensores da Socialização do Desenho na Instrução Pública Luso-brasileira A história luso-brasileira da socialização do Desenho como objeto de ensino tem suas origens no século XVIII, com a urgência das mudanças sociais decorrentes de fatores técnicos e operacionais que emergiam com as inovações tecnológicas. O surgimento das primeiras fábricas e a modernização das máquinas suscitaram mão–de–obra técnica e administrativa adaptada ao progresso da ciência e da tecnologia. A força produtiva que movia a monarquia portuguesa, até então considerada como ocupação inferior no quadro social, necessitava de aperfeiçoamento e qualificação. Era preciso reorganizar o mecanismo educacional para capacitar os segmentos sociais que deveriam ocupar os novos campos profissionais. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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O processo de socialização do Desenho como conhecimento importante para a formação cidadã e que deveria ser socializado em espaços educativos luso-brasileiros, tem suas origens nas reformas promovidas por Sebastião José de Carvalho e Melo, ou Marquês de Pombal. O mesmo ocorre com a institucionalização do sistema de ensino público nos dois países, primário e secundário, que posteriormente seriam representados pelo ensino liceal e o normal, e do conhecimento em Desenho como disciplina escolar inserida nesses espaços. Suas bases foram lançadas nas três décadas finais do século XVIII, no período monárquico. No que se refere à gênesis do ensino secundário português, e do que viria a ser conhecido como “ensino liceal”, entretanto, autores como Áurea Adão (1982), João Barroso (1995), Joaquim Gomes (1984) e Rômulo de Carvalho (1959), apontam para o Real Colégio das Artes, posteriormente entregues aos jesuítas, em 1555, no reinado de D. João III. Segundo Barroso (1995, p. 135), Portugal já havia experimentado a experiência de uma nova ordem pedagógica que esteve intimamente associada à entrada e funcionamento do Colégio das Artes de Coimbra, em 1547. As reformas pombalinas, em estilo francês, foram adotadas no reino e seus domínios, inclusive nas terras de além-mar – o Brasil. Destaca-se a importância da concepção que reinava nesse período que discuto, concordando com Bueno (2003, p.8), quando inferiu que o conceito de Desenho do período colonial se diferenciava do que atualmente se adota para esse campo de conhecimento. Logo, àquela época, havia menos restrições, mas o Desenho comportava uma “tripla conotação de raciocínio a priori (antevisão, predefinição e i.e projeto), representação gráfica e, em linguagem figurada, desígnio”. As reformas educacionais iluministas promovidas por Sebastião José de Carvalho e Melo (1750 a 1777), o Marquês de Pombal, podem ser consideradas como as mais inovadoras das implantadas em toda a Europa nessa época. O Marquês, que tinha História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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uma posição equivalente à de um Primeiro Ministro no governo português, foi quem “pela primeira vez na história, planeou uma rede de escolas primárias públicas” de ensino obrigatório de primeiras letras (ler, escrever e contar), de forma que atingisse o maior número possível de habitantes (GOMES, 1982, p. 12). As mudanças na organização educacional do Reino e seus domínios ocorreram como estratégia emergencial para reerguer o país após o terremoto ocorrido em Lisboa, em 1755. “Sob o signo da reforma intelectual e moral da sociedade, eixo de bem estar, progresso e felicidade”, Pombal intentou “secularizar as instituições de ensino, submetendo-as à tutela do Estado” (ARAÚJO, 2000, p. 9). A educação, antes sob o domínio da Igreja e de responsabilidade da família, passou para o domínio do Estado, ficando a cultura, o conhecimento e o saber centralizados por um sistema de ensino estatal e laico (GOMES, 1982, p. 5). O Marquês proibiu os jesuítas de exercerem autoridade sobre a educação nacional, desempenharem a profissão de magistério e, por fim, determinou a expulsão da Companhia de Jesus dos territórios e domínios portugueses, em 1759. As classes, escolas ou colégios jesuítas denominados de “ensino menor”, foram substituídos por escolas de primeiras letras. O projeto apontava para uma educação elementar gratuita, socialmente seletiva e culturalmente exclusiva (ARAÚJO, 2000, p. 11). Por Carta-Lei de 1772, Pombal se ocupou “dos estudos menores, dando novo impulso àquilo que hoje se chama de ensino secundário e criando àquilo que hoje se dá o nome de ensino primário oficial” (GOMES, 1982, p. 13). O ano de 1772 foi marcado pela criação do ensino primário oficial, pela renovação da Universidade de Coimbra e pela criação de vagas para professores no ensino secundário. Os Estudos Menores (primário e o secundário, como complemento deste) eram “concebidos como meros preparatórios dos estudos universitários” e a estes estavam subordinados, pois ministravam o necessário “para a aprendizagem futura” e de “aspecto mais ou menos especializado do saber oficial”, logo “a ninguém era dado História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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uma cultura geral” que pudesse ser usada em benefício próprio. “Os estudos menores preparavam, os maiores especializavam” (SALGADO Jr, 1936, p. 1). “As traves mestras daquilo que, pouco depois, viria a constituir os três degraus do sistema de ensino – primário, secundário (clássico e profissional) e superior – foram objectos de acercadas medidas legislativas”, realizadas por Pombal (GOMES, 1982, p. 75). As três vertentes para o sistema de educação atual tiveram nas escolas de primeiras letras a representação do ensino primário oficial. O ensino secundário teve como embrião o Colégio Real dos Nobres (1766 a 1837), o profissional teve como marco a Aula de Comércio (1759) e, no ensino superior, a Universidade pombalina, em Coimbra, passou a ter seis Faculdades: Teologia, Cânones, Leis, Medicina, Matemática e Filosofia. As ações de Pombal, inferidas mais na reeducação e domesticação da nobreza e seus súditos do que na formação de homens intelectuais, cultos e instruídos, representam o escopo do sistema educacional atual. A criação dos liceus, na década de 1830, pretendia suprir a falta de uma cultura geral promovida pela estrutura disciplinar desenvolvida no chamado “Ensino Menor”, “dando independência”, mesmo que relativa, “aos estudos feitos antes da Universidade, dando-lhes uma finalidade que lhes reservava o papel de difusores da cultura geral” (SALGADO Jr, 1936, p. 1). Em Portugal e no Brasil, ao longo do século XIX, se buscou organizar um ensino público, cuja estrutura se aproxima muito do que se observa hoje: elementar obrigatório seguido do secundário (clássico e profissional), como base para acesso ao nível superior. Dentre as ações reformadoras, no âmbito da retomada da ordem pública e fortalecimento do poder, estava a limitação da força de ação dos jesuítas e o controle do conhecimento e do saber pelo Estado. A educação surge como meio restaurador social e formador do quadro técnico e administrativo do governo lusobrasileiro. Surge a crença na formação do novo homem instruído, culto e educado sob a responsabilidade e controle do Estado, idéias História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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compartilhadas por pedagogos portugueses, entre eles, Ribeiro Sanches, que preconizou em 1760 as “aulas de Risco” (Desenho) para a formação dos jovens nobres. As mudanças propiciaram a implantação de uma cultura de caráter utilitária, negando a difusão de uma cultura geral. O Desenho não entrou como cadeira na reforma de cunho intelectual e grafocêntrica para o ensino público de 1772, que priorizou o ler, escrever e contar e as cadeiras de Grego, Retórica, Gramática e Filosofia. Entretanto, participou do quadro disciplinar do Colégio dos Nobres, um estabelecimento de ensino médio, equivalente ao que se chamou de liceu no seu aspecto programático, implantado pelo ministro de D. José, o Conde de Oeiras.

O Desenho Restrito à Educação dos Nobres O pedagogo português Ribeiro Sanches (1699-1783), ao desenvolver estudos sobre a educação dos jovens do reino e domínios, constata quatro planos para o ensino médio. Numerosas disciplinas compunham o ensino médio distribuídas conforme quadro resumo apresentado a seguir. Era marcante a função desse nível de ensino, o ensino médio como preparatório para o acesso ao nível superior, por meio do qual o estudante seria conduzido às faculdades que existiam na época, a de Medicina, a de Direito e a de Teologia. Aos nobres seria reservada a carreira militar, como afirma Carvalho (1959, p. 80) e por isso deveriam dedicar duas ou três horas para o estudo do “Risco, Fortificações, Arquitetura militar, naval e Civil, com os instrumentos e modelos necessários para aprender estas Sciencias” (Ibidem, p. 97). Nas propostas de Sanches para o ensino Real, ou aulas públicas para os não nobres, não se adota o conhecimento científico. O Desenho, além de não entrar nas propostas também não se apresenta como conhecimento científico embutido nas ciências exatas, como a Geometria. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Quadro Resumo 6 - Disciplinas Propostas por Ribeiro Sanches para a Educação Pública Plano Intenção Social Destinado a Escolas Reais (públicas), para rapazes NÃO-NOBRES, e 01 estabelecidas nas cabeças de comarcas. Ensino médio como seguimento do ensino primário.

Disciplinas

Latim; Grego; Filosofia Moral; Retórica; História; Geografia.

Latim; Grego; Filosofia Moral; Retórica; História profana e sagrada; Fábula; História Natural; Geografia; 02 Cronologia; Astronomia; Aritmética; Álgebra; Trigonometria; Lógica; Metafísica; Física Experimental. Nota explicativa 6: quadro criado pela autora, com base em informações contidas nas obras de Rômulo de Carvalho (1959) e Ribeiro Sanches (1760), com o intuito de facilitar a compreensão e comparação entre as duas propostas de Sanches. Destinado também às Escolas Reais para rapazes NÃO-NOBRES, preparatórias do ensino universitário, a serem estabelecidas em Lisboa, Coimbra e Évora.

Na primeira proposta para o ensino dos nobres, não são incluídas no quadro de disciplinas a Matemática e a Física, mas entram as Arquiteturas militar e naval. O Desenho foi visto aí como conhecimento instrumentalizador dessas artes. Já na segunda, além do ensino clássico, e das atividades físicas, inclui-se o ensino científico. Com isso, aparecem também a Geometria, aulas de risco – desenho técnico-, que serviriam de base prática para as técnicas de fortificações e Arquitetura militar, naval e civil. Nessa proposta, o ensino do Desenho ganha espaço e se faz presente de forma abrangente. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Quadro Resumo 7 - Disciplinas Propostas por Sanches para a Educação dos Nobres Plano Intenção Social Destinado ao Colégio Militar para os NOBRES, 03 ensino médio geral como complemento do ensino primário.

Disciplinas Gramática; Castelhano; Francês; Inglês; Geografia; História de Portugal, de Castela, de França e de Inglaterra; História Eclesiástica; Arte da Guerra e da Náutica e respectivos Estatutos; Arquitetura militar e naval; Dança; Esgrima; Natação; Equitação. Gramática; Latim; Castelhano; Francês; Inglês; Geografia; Destinado ao Cronologia; História profana e Colégio Militar de sagrada; História militar; Direito das ensino médio para gentes e do civil, políticos e pátrio; Economia política; Filosofia Moral; os meninos 04 Manejo das armas; Evoluções NOBRES que revelassem militares; Táctica; Dança; Esgrima; superior Natação; Equitação; Aritmética; capacidade Geometria; Álgebra; Trigonometria; Seções Cônicas; Risco; Fortificações; intelectual. Arquitetura militar, naval e civil; Hidrografia; Náutica. Nota explicativa 7: quadro criado pela autora, com base em informações contidas nas obras de Rômulo de Carvalho (1959) e Ribeiro Sanches (1760), para facilitar o entendimento das duas propostas de Sanches para o ensino militar no colégio dos Nobres. Nas concepções pedagógicas de Ribeiro Sanches, apenas aos nobres caberia a instrução em Desenho, principalmente àqueles dotados de inteligência, a quem o Estado deveria dar uma educação militar com o fim de formar mão–de–obra nobre, capaz de assumir os cargos importantes na administração do reino e dos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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seus domínios. Nesse contexto, o Desenho tanto figuraria como conhecimento instrumentalizador das artes da Arquitetura e Fortificação, quanto da Geometria.

O Ensino de Desenho Restrito aos Nobres No estudo de Sanches para organização de Escolas Reais (públicas), os não-nobres teriam um ensino médio como seguimento do ensino primário ou como preparatório para o acesso a universidade (Medicina, Direito e Teologia). Os nobres teriam um ensino médio como complemento do ensino primário e para os intelectualmente bem dotados a formação militar de influência francesa. Eles deveriam dedicar-se ao estudo das “Sciencias” do “Risco, Fortificações, Arquitetura militar, naval e civil” (CARVALHO, 1959, p. 97). O Desenho tanto figurava como conhecimento instrumentalizador das artes da Arquitetura e Fortificação, quanto da Geometria e das aulas de risco – desenho técnico - que servia de base prática para as técnicas de fortificações e arquiteturas. O Colégio, cujos estatutos foram publicados em 1761, foi aberto em 1766 e fechado em 1837, teve vida relativamente curta para uma instituição educativa de tamanho porte, passou por tentativas frustradas de organização e procura de equilíbrio, ganhando a certeza de sua inutilidade pela estrutura concebida (CARVALHO, 1959, p. 9). Sua criação surge para “dotar o país de uma instituição similar à Escola Militar de Paris”, existente desde 1715, e “não passava de uma solução intermédia no processo de constituição de uma elite do poder” (ARAÚJO, 2000, p. 33). Os Colégios Militares “foram organismos destinados a refrear as veleidades, os destemperos, os excessos da nobreza, sujeitando os moços fidalgos a regras de comportamento” (CARVALHO, 1959, p. 13). O modelo realmente adotado em Lisboa equivalia às idéias de Sanches na proposta para não-nobres de educação popular de ensino médio preparatório do universitário História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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(Ibidem, p. 82). Para Sanches, a educação era o meio de disciplinar a nobreza, mas não a em más condições econômicas, como era a proposta do colégio francês. Na orientação francesa, o Desenho se inseria na Matemática pela Geometria, assim como nas técnicas de construção de praças e como conteúdo transversal nas tácticas de ataque e defesa (CARVALHO, 1959, p. 42). No Colégio luso, a Geometria (a parte científica do Desenho) entrou como disciplina e suporte no estudo da Arquitetura Militar e Civil, das técnicas de Fortificações e Mecânica, Óptica, Astronomia e Perspectiva, dentre outras. A Geometria era considerada a ciência que se ocupa do estudo das formas, suas propriedades e dimensões e meio de entender as coisas, pois tudo se demonstra pelos seus princípios e todas essas ciências dependem da Geometria (Ibidem, p. 86). Quadro Resumo 8 – Resumo da Proposta Educacional para o Colégio dos Nobres Plano Intenção Social

Disciplinas Latim; Grego; Francês; Italiano; Inglês; Retórica; Poética; Lógica; Destinado à Escola Cronologia; Geologia; História Real (públicas), para Antiga e Moderna; Aritmética; rapazes NOBRES, Geometria; Trigonometria; foi estabelecido em Álgebra; Análise dos Infinitos; 05 Lisboa. Ensino Cálculo Integral; Mecânica; médio como dois Estática; Hidroestática; Hidráulica; segmentos: ao nível Óptica; Astronomia; Náutica; universitário ou às Arquitetura Militar e Civil; armas. Desenho; Física Experimental; Equitação; Esgrima; Dança. Nota explicativa do quadro 8: quadro construído pela autora para este trabalho com o intuito de sintetizar as principais idéias para instrução no Colégio dos Nobres em Portugal. Fonte: os estudos de Ribeiro Sanches (1760) e Rômulo de Carvalho (1959). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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A Arquitetura Militar e Civil e o Desenho eram ministrados por professores distintos e pertencentes ao campo da Matemática. Os legisladores fomentaram “a aliança entre o ensino teórico e prático”, determinando o ensino de Arquitetura no horário matutino e à tarde, os mesmos professores em colaboração com o de Desenho, apresentavam os aspectos práticos do conteúdo anteriormente estudado (CARVALHO, 1959, p.100). Pela manhã se ministravam as disciplinas que exigiam “mais esforço de atenção e de compreensão”, dentre outras, Geometria, Arquitetura e Fortificações, ficando o Desenho para a tarde (Ibidem, p.102), distinguindo então as atividades teóricas das práticas. O Desenho ora aparece como disciplina transversal na formação dos nobres, inserido na Geometria e na Arquitetura, ora como cadeira independente, mas de pura prática, nas aulas de risco para a Arquitetura e Fortificações, entendidas como Artes que pertencem ao campo da Matemática, e a Matemática como o campo de onde vêm todos os fundamentos dessas Artes. O Colégio tinha a concepção didática da distinção e aliança entre o ensino teórico e prático, cujo ensino de Desenho seguiu compreendido enquanto conhecimento balizador das artes e instrumentalizador da sua execução.

Considerações Finais A História da Didática do Desenho e de sua socialização na instrução pública tiveram como precursores os trabalhos de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, cujas idéias nortearam recriações didáticas que se seguiram, inclusive, no ensino lusobrasileiro. O Desenho como objeto de ensino se consagra e se torna a base de sistemas educacionais ocidentais, pelas teorias da educação utilitária ou naturalista, ou pelas práticas como disciplina nas vertentes racionalista ou intuitiva. Sua didática tem como orientação a repetição da cópia, ou imitação das formas, separando a teoria da prática e cuja única função é a mecanização História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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da instrução e da mente, instrumentalizando o olho e a mão. Essa didática que ora propõe o desenhar livre de regras e pela observação da natureza e ora coloca o desenhar como coadjuvante da escrita, por um lado, nega o Desenho como linguagem de livre expressão e, por outro, demonstra como o Desenho prepara o indivíduo para outras atividades (escrita) e serve de base para o desenvolvimento das vários estágios das suas faculdades sensoriais. O conhecimento em Desenho luso-brasileiro, até início do século XIX, esteve restrito à profissionais (naturalistas, desenhistas, engenheiros militares, mestres artesãos e na formação técnica de crianças órfãs) que investigavam, identificavam o lugar, demarcavam espaços, edificavam os principais marcos do poder estatal, protegiam e fortificavam as futuras cidades nos territórios conquistados e atuavam nas indústrias fabris que emergiam. O Desenho se apresentava como conhecimento, linguagem e ferramenta científica, artística, histórica e bélica e sob o poder do Estado no gerenciamento da Corte portuguesa sobre seu reino e domínios, funcionando ora como educador dos olhos pela apreciação visual rápida do terreno na formação do engenheiro das Academias Militares, ora como registro em forma de Desenhos e aquarelas pelas expedições científicas, ora como meio de aperfeiçoar a visão, desenvolver o gosto pelo belo e flexibilizar a mão no Desenho de peças industriais, como na formação dos alunos da Casa Pia e das Aulas Régias. Portugal precisava socializar esse conhecimento para capacitar mão-de-obra, formar o quadro técnico-administrativo, produtivo e de defesa e expandir esse quadro para seus domínios, principalmente o Brasil. A socialização do Desenho como objeto de ensino na formação profissional luso-brasileira se deu a partir da Reforma Pombalina, limitada a determinados segmentos sociais e fora de um sistema consolidado de instrução pública. O Desenho serviu como prática na demonstração dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Arquitetura Civil e Militar no Colégio dos Nobres na articulação entre o ensino teórico e prático, ficando limitado à nobreza. A partir da Reforma, buscou-se o ensino de cultura geral História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 79-113, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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para a formação profissional, tarefa que, até então, era de competência das universidades e, passou a ser objeto de projetos estruturados durante todo o século XIX, em Portugal e no Brasil. A Reforma representa o embrião dos três degraus do sistema de ensino atual – primário, secundário (clássico e profissional) e superior e o Desenho surge como conhecimento científico, inserido na Geometria, e prático na aplicação dos dogmas estéticos da Arquitetura e das regras de Fortificações.

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VIEIRA JR, Francisco. Discurso feito na abertura da Academia de Desenho e Pintura do Porto. Lisboa: Regia Officina Typografica, 1803.

Gláucia Maria Costa Trinchão. Professora adjunta de desenho lotada na Área de Artes, no Departamento de Letras e Artes e professora do Programa de Pós-graduação em Desenho (Latu e Strictu Senso), na Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS. Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Mestra em Arquitetura e Urbanismo, com ênfase em Desenho Urbano, na FAU.UFBA. Líder do grupo de pesquisa Estudos Interdisciplinares em Desenho, vinculado ao CNPq e coordena o Programa de Pesquisa Integrada: estudos interdisciplinares em Desenho, vinculado à UEFS. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Desenho, atuando principalmente nos seguintes temas: desenho, cultura, história, arte, conhecimento e educação. Ex-bolsista do Programa Internacional de Bolsas de Pós-graduação da Fundação Ford. Endereço: Rua Barros Falcão, 463, Cond. Palazzo VaticanoBasílica, apto 602 – Matatu. Salvador – Bahia - Brasil. Cep: 40.255-370 E-mail: gaulisy@gmail.com/gaulisy@hotmail.com

Data de recebimento:19/01/2009 Data de aceite: 15/08/2009

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A ESCOLARIZAÇÃO DAS PRÁTICAS CORPORAIS NO ESTADO DO PARANÁ (18461926): PERSCRUTANDO O ACERVO DE PERIÓDICOS DA BIBLIOTECA PÚBLICA DO PARANÁ Marcus Aurélio Taborda de Oliveira Lausane Corrêa Pykosz

Resumo O trabalho é oriundo de um projeto de pesquisa que localiza e cataloga fontes para o estudo das práticas corporais escolares no estado do Paraná, compreendendo o período de 1846 a 1926. Embora esteja no horizonte do projeto a exploração de vários acervos, aqui optamos por mostrar um pouco do que nos reserva a Biblioteca Pública do Paraná, a qual possui um riquíssimo acervo de periódicos. Levantados os periódicos disponíveis, procedemos o mapeamento dos conteúdos referentes à Instrução Pública, sobretudo no que se refere à educação do corpo na escola. Entendemos que os periódicos representam uma considerável possibilidade de compreensão do passado educacional por apresentarem-se como fontes de fácil manuseio, ricas em conteúdo, que facilitam a reflexão acerca das questões referentes à educação, contribuindo de maneira significativa para a investigação histórica neste campo, seja como objeto ou como fonte de pesquisa. Já os periódicos educacionais se constituem como uma possibilidade impar de compreender as tensões entre a teoria educacional e a realidade escolar, pois oferecem pistas de como se davam as relações no interior da instituição escolar, além de trazer à tona discussões a respeito das práticas docentes. Palavras-chave: história da educação; fontes e acervos; periódicos; educação do corpo. THE SCHOOLING OF CORPORAL PRACTICES IN PARANÁ STATE (1846-1926): EXAMINING THE PERIODICALS OF PARANÁ’S PUBLIC LIBRARY Abstract The work derives of a research project that locates and catalogues sources for the study of the body’s practices at school in the Paraná’s State, between 1846 and 1926. Although it is in the horizon of the project the exploration of many quantities, here we opt to show a little of what reserve us at the Public Library of the Paraná, which História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


116 possess a very rich quantity of periodic. Raised the availables periodics, we proceed the mapping of the Public Instruction’s contends, specially the ones which refer to the body’s education at school. We understand that the periodic represents a considerable posibility for presents itself a easier source to operate, rich in content, that facilitate the reflection about education’s questions, contributing in a significative way for the historical inquiry in this field, either as object or as research source. In turn, the educational’s periodics constitute themselves as a odd posibility of comprehension of the tensions between the educational theory and the school reality, thereupon they offer tracks of as would be the relationships inside the school, beyond to bring out discussions about the professors’ practices. Keywords: history of the education; sources and archives; journals; education of the body. LA ESCOLARIDAD DE LAS PRÁTICAS CORPORALES EN EL ESTADO DEL PARANÁ (1846-1926): REVISANDO EL ACERVO DE PERIÓDICOS DE LA BIBLIOTECA PÚBLICA DE PARANÁ Resumen El trabajo tiene origen en uno proyecto de investigación el cual intenta localizar y catalogar fuentes para el estudio de las prácticas corporales en el interior de la escuela en el Estado del Paraná, desde 1846 hasta 1926. Aunque esté en el horizonte del proyecto la explotación de distintos archivos, aquí miramos el riquísimo fondo de periódicos de la Biblioteca Pública del Paraná. Hecha la identificación de los periodicos, hemos intentado analizar el contenido que se refiere a la instrucción pública, sobre todo en lo que se menciona de la educación del cuerpo en la escuela. Entendemos que los periódicos representan una posibilidad importante de comprensión del pasado educativo una vez que se presentan como fuentes del fácil manipulación, ricas en contenido, las cuales facilitan la reflexión referente a la educación, contribuyendo de manera significativa para la investigación histórica en este campo, sea como objeto o como fuente.. Asimismo los periódicos educativos si han constituído como posibilidad para entendermos las tensiones entre la teoría educativa y la realidad de la escuela, por lo tanto ofrecen huellas de como ocurrieron las relaciones en el interior de las mismas. Palabras clave: historia de la educación; fuentes y archivos; periódicos; educación del cuerpo.

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117 LA SCOLARISATION DES PRATIQUES CORPORELLES À L’ÉTAT DU PARANA (1846-1926): VUE SUR LA COLLECTION DE PÉRIODIQUES DE LA BIBLIOTHÈQUE PUBLIQUE DU PARANA Résumé Ce travail provient d’un projet de recherche qui identifie et catalogue des sources pour l’étude des pratiques corporelles scolaires à l’Etat du Parana, entre 1846 et 1926. Bien qu’il y ait à l’horizon du projet l’exploitation de plusieurs collections, on a décidé ici de montrer un peu de ce qu’offre la Bibliothèque Publique du Parana, qui a une très riche collection de périodiques. Après avoir identifié les périodiques disponibles, l’on a procédé à l’organisation des contenus qui se rapportent à l’Instruction Publique, surtout en ce qui concerne l’éducation du corps à l’école. Nous pensons que les périodiques représentent une possibilité considérable de compréhension du passé de l’éducation étant donné qu’ils se présentent comme des sources faciles à la manipulation, riches en contenus, qui rendent plus facile la réflexion sur les questions concernant l’éducation et qui contribuent grandement aux recherches historiques dans ce domaine, soit en tant qu’objet soit en tant que source de recherche. Quant aux périodiques éducatifs, ils constituent une possibilité très riche de comprendre les tensions entre la théorie de l’éducation et la réalité scolaire, car ils offrent des pistes sur les relations à l’intérieur de l’institution scolaire et ils atualisent en outre des discussions sur les pratiques éducatives. Mots-clés: histoire de l’éducation; périodiques; éducation du corps.

sources

et

collections;

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Este trabalho surge como fruto de um projeto de pesquisa que vem nos últimos anos localizando e catalogando fontes para o estudo histórico das práticas corporais escolares no Estado do Paraná, compreendendo o período de 1846 a 19201. Embora esteja no horizonte do projeto que o originou a exploração de vários acervos e documentos de natureza diversa, entre os múltiplos lugares de memória percorridos, para os fins deste trabalho investimos prioritariamente no Departamento de Arquivo Público do Paraná e na Divisão de Documentação Paranaense da Biblioteca Pública do Paraná. Este último acervo motivou uma análise mais detida por possuir diferentes opções de periódicos, ainda pouco utilizados pelos historiadores da educação, sendo que em vários deles encontramos temáticas relacionadas à instrução pública, além daqueles afeitos especificamente àquilo que denominamos educação do corpo, motivação central dos nossos projetos. Tocados pela fecundidade de tal documentação, procedemos um primeiro levantamento dos periódicos, após o que iniciamos o mapeamento dos conteúdos referentes à instrução pública, em geral, e à temática central do projeto, em particular, qual seja, a educação do corpo dos escolares em suas mais diferentes dimensões. É assente na história recente da educação brasileira o entendimento que os periódicos representam uma considerável possibilidade de investigação do passado da educação, seja como fonte, seja como objeto. Por apresentarem-se como veículos de fácil manuseio, ricos em conteúdo, que facilitam a reflexão acerca das questões referentes à educação, contribuem de maneira significativa para a pesquisa histórica da escolarização, interesse 1 Nosso trabalho apresenta alguns dos resultados do projeto Levantamento e catalogação de fontes primárias e secundárias para o estudo histórico das práticas corporais escolares e da constituição da Educação Física escolar no Estado do Paraná (1846 – 1939), e do projeto Currículo e educação do corpo: história do currículo na instrução pública primária paranaense (1882-1926), em andamento, desenvolvido na UFPR, o qual conta com financiamento do CNPq.

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maior dos nossos estudos. No que se refere, especificamente, aos periódicos educacionais, eles se constituem uma fecunda possibilidade de compreender historicamente as tensões entre o aparato normativo-legal, a teoria educacional e a realidade escolar, pois tematizam, entre outras coisas, o cotidiano dos diferentes agentes escolares, mostrando como se davam as relações no interior da instituição escolar, uma das preocupações centrais nas pesquisas por nós desenvolvidas. Possibilitam ainda trazer à tona discussões a respeito da prática docente e das lutas de representação que conformaram os ambientes da escolarização, todos esses aspectos já reconhecidos no plano da pesquisa histórica em educação na comunidade dos pesquisadores brasileiros, porém que só agora têm sido explorados também como objeto pelos historiadores da educação no Estado do Paraná (Vieira, 2007). Contemplamos até aqui o período de 1881 a 1926 no qual foram localizados oitenta periódicos, sendo que apenas um trata especificamente dos assuntos da escolarização, a revista A Escola. Entretanto, mesmo aqueles veículos que não têm na instrução pública o seu foco principal permitem que sigamos pistas que indiquem como era pensada a escolarização dos corpos nos anos aqui contemplados, como mostraremos em seguida. O trabalho na Biblioteca Pública do Paraná tem aberto inúmeras novas possibilidades para a pesquisa em história da escolarização. Como síntese do trabalho com essas e outras fontes produzimos um catálogo contendo os documentos de interesse do projeto, sistematizado por três entradas: geográfica, cronológica e temática, estando esta de acordo com um conjunto temático indicado por algumas palavras-chave de caráter provisório (Taborda de Oliveira, 2006).

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Periódicos: fecunda possibilidade para a escrita da história da educação no Paraná. Como parte do início do trabalho de pesquisa no acervo da Biblioteca Pública do Paraná (BPPR) tivemos a necessidade de realizar um levantamento prévio dos periódicos paranaenses disponíveis no período compreendido entre 1846 a 1926, recorte inicialmente estabelecido para o projeto. Nesse primeiro levantamento encontramos um número nada desprezível de revistas e jornais que despertaram nosso interesse por conterem produções diversas referentes à educação, além de um periódico específico sobre a instrução pública, a revista A Escola. Essas fontes tão ricas e diversas nos apresentam produções como artigos, ensaios, charges, fotos, matérias jornalísticas, poemas, correspondência, entre tantas outras formas de manifestação discursiva das quais, dados os limites de um texto como este, daremos apenas uma pequena mostra ao leitor. Ocioso reiterar a fecundidade desse corpus para a pesquisa histórica. Deve-se destacar que a nossa intenção é dar a ver um certo fundo de documentos para potenciais pesquisas, mais que analisar detidamente este ou aquele periódico. No entanto, estamos convictos que tal fundo, assim como cada um dos periódicos ali depositados, merece estudos detidos e meticulosos na sua condição mesmo de objetos de investigação. Não é original ou inédita a iniciativa de estudos em torno de periódicos, seja na educação ou em outras áreas, no Brasil. Muito se tem produzido, por exemplo, em torno da imprensa, seja para discutir a vida urbana (Cruz, 2000), as políticas nacionalistas e autoritárias (Aquino, 1999; Luca, 1999), a infância (Rosa, 2002) e a educação (Catani, 2003; Catani e Bastos, 1997; Catani e Souza, 2001; Toledo, 2001; Aguiar, 2003; Bastos, 2005). Profundamente imbricados com os estudos da história da educação, não podemos deixar de lembrar também de um recente incremento de trabalhos desenvolvidos na área da história da Educação Física, que têm o periódico como História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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fonte/objeto privilegiado (Ferreira Neto, 1999 e 2002; Goelnner, 2003; Taborda de Oliveira, 2003, Pinto, 2003).2 A importância dos periódicos para a história da educação pode ser dimensionada a partir das considerações de Bastos (1997), entre outros (as) autores (as), quando nos alerta para a diversidade de usos possíveis do periódico para o fazer diário dos professores escolares, sendo o entendimento histórico daquele fazer um dos principais desafios dos historiadores da educação. Para Bastos os periódicos educacionais representam um rico repertório de possibilidades de desenvolvimento profissional por apresentar grande variedade de assuntos em suas diversas seções; por apresentar as diretrizes que regem as mais modernas técnicas de ensino; por conter notícias e comentários sobre cursos de atualização; por traduzir e adaptar artigos estrangeiros de interesse; pelas sugestões de atividades práticas apresentadas de maneira clara e convincente; pela oferta do material didático em forma de cartazes e painéis, auxílio valioso e de grande utilidade; pelas ilustrações apresentadas que facilitam a leitura e a compreensão dos conteúdos; pelo custo realmente acessível, dentro, portanto, das possibilidades econômicas do magistério... (1997, p. 48)

No caso específico dos seus usos possíveis para os historiadores da escolarização (para além da prática profissional dos professores escolares), como já foi indicado muitos trabalhos já elucidaram a importância da pesquisa na imprensa periódica, no nosso caso em particular, na imprensa pedagógica como sendo um instrumento privilegiado para a construção do conhecimento, constituindo-se em um guia prático do Este não pretende ser um balanço exaustivo, mesmo porque julgamos que isso seria desnecessário e de pouca utilidade nesse espaço. Pretendemos mostrar apenas que a quantidade e qualidade daquilo que tem sido produzido em torno dos periódicos como fonte e/ou objeto de pesquisa histórica elide qualquer pretensão de ineditismo ou originalidade em relação ao objeto deste trabalho. 2

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122 cotidiano educacional e escolar, permitindo ao pesquisador estudar o pensamento pedagógico de um determinado setor ou grupo social, a partir da análise do discurso veiculado e a ressonância dos temas debatidos, dentro e fora do universo escolar (...) Sua análise possibilita avaliar a política das organizações, as preocupações sociais, os antagonismos e as filiações ideológicas, as práticas educativas e escolares (Bastos, 1997, p.173).

Os periódicos constituem, assim, um meio de ligação entre a teoria ou as prescrições para o ensino e a realidade das práticas escolares, pois em muitos casos permitem compreender o cotidiano dos professores e alunos mostrando como se davam as relações no interior das escolas, bem como as relações entre a instituição escolar e seu entorno, além de trazerem à tona as discussões a respeito das práticas docentes (e discentes). De acordo com Nóvoa (1997) A imprensa é, talvez, o melhor meio para compreender as dificuldades de articulação entre a teoria e a prática: o senso comum que perpassa as páginas dos jornais e das revistas e ilustra uma das qualidades principais de um discurso educativo que se constrói a partir dos diversos actores em presença (professores, alunos, pais, associações, instituições, etc.) (p.13).

Tais considerações ajudam a reafirmar o papel desses materiais para aqueles pesquisadores preocupados com o entendimento das práticas e manifestações escolares, sejam de alunos, professores ou outros agentes, algo que está bastante claro na perspectiva do nosso estudo. Não devemos esquecer que tais materiais podem nos oferecer indícios de diferentes formas de manifestação da experiência histórica, pois A evidência intencional (evidência oferecida intencionalmente à posteridade) pode ser estudada, dentro da disciplina histórica, tão objetivamente quanto a evidência não intencional (isto é, a maior parte da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


123 evidência histórica, que sobrevive por motivos independentes das intenções dos atores). No primeiro caso, as intenções são, elas próprias um objeto de investigação; e em ambos os casos os “fatos” históricos são “produzidos”, pelas disciplinas adequadas, a partir de fatos evidenciais (Thompson, 1981, p. 36).

A assertiva de Thompson permite que compreendamos as relações fortuitas ou intencionais estabelecidas entre os editores de periódicos, os signatários dos conteúdos neles expresso e o público alvo ao qual se destinam. Não por outro motivo tem ganhado destaque nos últimos anos, não só no Brasil, o estudo dos periódicos em sua materialidade, atento a questões afeitas às condições de produção, circulação e apropriação dos mesmos (Viñao, 1995). Essas condições incluem aspectos bastante instigantes, como o processo de editoração, a sua composição, as relações com o mercado e com os centros de poder, a distribuição e circulação, as diferentes seções que os compõem, além dos seus usos possíveis, autorizados e não controlados, por parte dos leitores, entre outros. Esses aspectos afeitos também à materialidade ajudam a afirmar a potencialidade do periódico como fonte privilegiada para a história da educação. Como fonte é importante captar falas autorizadas, manifestações veladas, exposição e rejeição de teses, conflitos e debates, adesões, repúdios, proposições, queixas, enfim, uma gama muito ampla de formas de expressão capazes de nos fazer compreender um pouco mais o engendramento do campo pedagógico, bem como as mudanças nele operadas ao longo dos anos, em diferentes lugares. No caso específico do projeto que desenvolvemos ambas as perspectivas – o periódico como fonte e objeto de estudo – são consideradas, posto o nosso entendimento que a sua particularidade como documento diz muito da dimensão intraescolar, seja por via direta – vozes de professores, inspetores, alunos – ou indireta, - legislador, formuladores do pensamento pedagógico, doutrinários, entre outros agentes. Essa preocupação e esse entendimento apenas fazem reiterar a necessidade de trabalhos de localização, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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identificação e catalogação de fontes, sejam elas periódicas ou não, para a consecução do nosso objetivo maior que é fomentar a história dos processos de escolarização no âmbito do Estado do Paraná.

Processo de registro e catalogação dos periódicos localizados Para auxiliar na organização dos dados contidos nos periódicos temos produzido um catálogo contendo os documentos de interesse do projeto, sistematizados de três formas: cronológica, geográfica e temática. No caso deste trabalho, a catalogação geográfica está descartada por tratarmos apenas de um acervo, o da Biblioteca Pública do Paraná. Já, a catalogação temática obedece ao seguinte desiderato: contemplar documentos que se relacionem com uma possível educação do corpo na órbita da história do processo de escolarização. Nesse sentido ganha relevo não só o estudo da Educação Física e da Gymnastica, por exemplo, como práticas escolares, mas um conjunto mais amplo daquilo que temos denominado práticas e manifestações corporais escolares: gênero, castigos corporais, esporte na escola, formação de professores, disciplinas e saberes escolares, métodos de ensino, higiene escolar e disciplina corporal. Essas palavras-chave, definidas a partir dos interesses do conjunto dos pesquisadores do projeto, são complementadas com a catalogação de documentos que contemplem: instrução pública, escolarização, rituais, festas e exposições escolares, construção do currículo, entre outros fatores determinantes do mundo da escolarização. Dado o período por nós delimitado, de grande influxo de projetos de renovação social, cultural e, obviamente, educacional, definimos ainda como uma dimensão fundamental das nossas buscas o tema civilização/racionalidade/modernidade. Ou seja, embora a educação do corpo seja nosso enfoque privilegiado, não negligenciamos a necessidade de entendimento dos múltiplos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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aspectos que concorreram historicamente para afirmá-la ou negála, sobretudo nos anos de grande renovação pedagógica experimentada nas décadas iniciais do séc. XX, em todo o mundo. Nesse caso, as "manifestações e práticas corporais" podem tanto ser consideradas strictu sensu, como podem assumir uma dimensão simbólica capaz de dar maior visibilidade à construção de sentidos no âmbito da escolarização. Exemplos dessa perspectiva simbólica podemos obter em alguns estudos preocupados com as exposições, recreios, gincanas, competições escolares, diferentes disciplinas, as quais cumprem um papel formativo por excelência, mas para além daquilo que está prescrito nos programas escolares. Assim, preocupações com as práticas de higiene no âmbito escolar (Pykosz, 2007), com a configuração de disciplinas como a Gymnastica (Puchta, 2007), a Educação Física (Chaves Junior, 2004), o Canto Orfeônico (Lemos Junior, 2005) ou com o recreio escolar (Meurer, 2008) e os castigos físicos (Dalcin, 2005), têm motivado a nossa busca por maiores e melhores indícios de como se instituía o dia-a-dia das escolas públicas paranaenses nos anos finais do séc. XIX e iniciais do XX no que tange profundas inversões no corpo dos escolares. Para o trabalho de registro das fontes foram utilizadas fichas de catalogação, até este momento ainda não específicas para o tratamento dos periódicos, as quais são compostas por três campos: classificação física, informações sobre a procedência e classificação do conteúdo.3 Com relação à classificação física, ela é subdividida em quatro itens: suporte, o qual se caracteriza pelo material sobre o qual as informações são registradas; forma (original, cópia, A catalogação a que nos referimos inclui documentos de outra natureza, tais como correspondência, imagens, relatórios, obras de época, manuais escolares etc, aí incluídos os periódicos. A partir dos documentos coligidos e organizados neste catálogo cada um dos membros da equipe desenvolve uma monografia específica, seja como projeto de iniciação científica, mestrado e doutorado, seja como um estudo historiográfico. 3

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minuta, rascunho, etc.); formato, que é a configuração física do documento de acordo com a natureza e o modo como foi confeccionado; e tipo, sendo este a configuração assumida pela espécie documental, de acordo com a atividade que a gerou. Nas informações sobre a procedência constam a localização e as observações necessárias sobre o documento (arquivo, códice, pasta, lata etc.). A respeito da classificação do conteúdo são descritos o título do documento, autor/emissor, destinatário/receptor, data, uma descrição do conteúdo (com destaque daqueles pontos considerados de maior relevância) e as palavras-chave que identificam o documento. Esse procedimento, além de facilitar o trabalho de identificação e catalogação, tem permitido a construção de um banco de dados que teve a sua primeira edição publicada em 2006, o qual foi desenvolvido na forma de CDRom capaz de capturar informações diversas de maneira cruzada (por exemplo, ao acessálo o pesquisador poderá localizar um documento de 1882 (cronológico) que traga elementos para uma discussão sobre castigos corporais nas escolas isoladas paranaenses (temático), documento este localizado na BPPR (geográfico). Esse investimento parte do nosso entendimento da relevância da produção de catálogos e bancos de dados, entre outras coisas, como uma maneira de evitar a duplicação de investimentos de estudiosos e de contribuir para a utilização de novos materiais na construção da historiografia educacional, sobretudo em um país com as dimensões do Brasil.

Notas e fragmentos do que nos reservam os periódicos catalogados Podemos exemplificar algumas das possibilidades contidas nesse corpus a partir dos pequenos fragmentos abaixo, os quais pretendem representar apenas um ensaio das possibilidades contidas nas coleções em apreço. Portanto, deliberadamente História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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nenhuma das análises pretende ser exaustiva em relação a quaisquer dos periódicos identificados e catalogados. Nas revistas A Sulina e A Escola, encontramos textos referentes à Educação Física, os quais defendem a prática dos exercícios como um modo de emancipação do homem, retórica cara, aos anos finais do séc. XIX, e iniciais do séc. XX, e um dos pontos de ancoragem do movimento de renovação educacional. No primeiro caso (A Sulina) não se trata de um periódico específico do campo educacional; no segundo, ao contrário, a reforma da instrução pública no âmbito paranaense é a grande razão da existência daquele periódico. Comprehendeu-se que o physico do rapaz moderno precisa acompanhar o seu desenvolvimento intellectual. Deixou-se para traz essa geração de musculos frouxos, de carnes fofas, de pessoas sem agilidade. Tudo isto cedeu para dar logar ao implantamento da ‘nova geração’. Desta geração de athletas em todo o ponto de vista que se encare. O homem hoje, em meio do turbilhão da vida hodierna, tem necessidade imprescindível de ser um forte, para agüentar os solavancos de toda especie e para vencer os múltiplos óbices que se nos deparam no caminho (A Sulina, 1919).

As possibilidades de fragmentos como este para a compreensão da história da educação brasileira são notórias. A segunda década do séc. XX caracteriza-se como um período de forte inversão nos discursos em torno da modernidade. Lembremos que aquela "modernidade", ainda que longe de ser consensual, afirmava a necessidade de uma brasilidade calcada na força, da virilidade, aspectos caros aos códigos de práticas e disciplinas tão díspares quanto Educação Física, Canto Orfeônico, Prendas Domésticas, Exercícios Militares etc. Não por outro motivo o esporte aparecia na cena societária com vigor, inclusive lançando as raízes do processo de esportivização da escola que conhecemos ainda hoje. As décadas iniciais do séc. XX História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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conheceriam uma profusão de discursos que enalteceriam os benefícios da educação physica para o soerguimento da nação. Fosse através de retóricas eugênicas, caras, por exemplo, aos trabalhos iniciais de Fernando de Azevedo (1916), fosse através de uma ampliação dos espaços e das práticas de sociabilidade que tinham os corpos como vetores fundamentais, (Schbun, 1999; Sevecenko 1992), ou ainda pelos significativos debates que defendiam uma maior ênfase à educação física nos espaços escolares, o que se viu foi uma verdadeira cruzada pelo corpo, à qual o periódico analisado parecia bastante coevo. Já, no caso, da revista A Escola temos uma amostra de como a instituição escolar era chamada a ocupar um lugar de destaque na afirmação de uma modernidade pela força: “Os Brasileiros devem ser fortes pela cultura physica, intellectual e moral. (...) Primeiro, garantir o habitat; apoz, melhorar o habitat. Garante-o o braço, melhora-o o cérebro; braço e cérebro educamse na Eschola” (A Escola, 1907, p.48-51) Essa não era uma ênfase brasileira, por suposto. Diferentes movimentos, de diferentes orientações ideológicas, propugnavam os investimentos sobre o corpo como uma forma de dotar as sociedades de um ethos moderno, civilizado, no qual alternavam perspectivas de afirmação do nacionalismo com outras de idealização de um mundo internacionalizado, como preconizavam os idealizadores da Escola Nova (Carvalho, 2007; Viñao, 1995). Não raramente, no caso brasileiro, esse ethos moderno viria revestido de tintas autoritárias, ainda que tenha chegado mais tarde se compararmos com alguns países da Europa e os Estados Unidos, caracterizando o que a historiografia reconhece como uma modernização conservadora (Diehl, 1988). No entanto, como mostra Moreno Martinez (2008), mesmo em país como a França, principal modelo para a reforma da instrução pública brasileira, aquelas práticas escolares voltadas à educação physica primavam por uma ênfase militar, o que não deixava de provocar protestos daqueles reformadores ligados aos movimentos pela paz e pela não militarização da sociedade (p. 131). Isso só História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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atesta o quanto os periódicos analisados estavam sintonizados com os debates mais avançados daqueles anos. Outras questões ganham destaque na série de periódicos disponíveis como, por exemplo, aquelas que se referem à educação da mulher ou do homem, separadamente. Essa temática é fortemente evidenciada pelas fontes, como se pode verificar na revista A Escola (1907), que critica a educação da mulher voltada para as atividades domésticas, uma vez que ela não estaria preparada para assumir a função do esposo, quando viúva. Seria preciso educá-la de forma prática e utilitária, também um signo da modernidade que se ensejava.4 Encontramos, ainda, na mesma revista, relatos sobre a prática de castigos corporais nas escolas paranaenses. Denunciava-se que havia professores públicos que obrigavam seus alunos a ficar de pé no parapeito de uma janela com um peso de 5 quilos na mão; outros palmatoavam e punham de joelhos sobre cascalhos os alunos que não obedeciam às suas ordens. O mesmo tema era debatido, por exemplo, na revista Ramo de Acácia, de 1911. Há um relato de agressão do diretor de um colégio a uma criança que chegou à sua casa toda ferida e ensangüentada, fato ao qual a revista dava grande destaque. Notese que os castigos físicos estavam proibidos no Paraná desde, pelo menos a década de 1870! No entanto, a riqueza dos periódicos ao esquadrinhar o dia a dia das escolas nos mostra como algumas mudanças no âmbito educativo ocorrem muito mais no plano discursivoprescritivo, que propriamente no plano das práticas cotidianas, denotando as formas de resistência ou indiferença de muitos agentes escolares pelo que é prescrito no âmbito legislativo A dissertação de Cristiane dos Santos Souza, intitulada A mulher professora na Instrução Publica de Curitiba (1903-1927): um estudo na perspectiva de gênero, é um bom exemplo de como o trabalho de levantamento sistemático de fontes pode contribuir para a produção historiográfica na educação. Entre outros, a revista A Escola foi um dos seus principais suportes documentais. 4

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(Taborda de Oliveira e Meurer, 2007). O fato de aparecerem indícios tão vívidos da prática nas escolas paranaenses ainda na década de 20 do séc. XX remanescentes dos anos 70 do séc. XIX, exemplifica a importância de documentos como esses para compreendermos permanências e rupturas que tiveram lugar na história da escolarização. Outra forma de análise possível da instrução pública nos periódicos por nós coligidos é através de charges, fotos e versos em prosa, formas discursivas normalmente menos enfrentadas que os textos pelos historiadores da educação. Por exemplo, nos deparamos com uma charge bastante instigante na revista O Olho da Rua, de 1907, criticando a instrução pública, ao mesmo tempo que aspirava uma direção mais competente nos seus rumos (figura 1). Na mesma revista encontra-se um verso em prosa reafirmando aquelas críticas.

Figura 1: O Olho da Rua (1907).

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J. Candido – Nem, seu director, desembuche... Ou vai ou não vai! A Instrucção ahi está, desnorteada e... Cerqueira – Mas, seu presidente, eu não posso com os alumnos!... J. Candido – Com seiscentas mil bombas, seu director! Que papelório representa Vosmecê?!... Cerqueira – Mas eu não posso com os alumnos... J. Candido – Já que o Sr. não póde, porque não pede...? Cerqueira – O que, um cafesório?...

Figura 2: O Olho da Rua (1907).

Frei Menandro, como todos os frades, chega ao Brazil com as mãos abanado, na pindahyba e se põe a esmolar para as creanças, cujos paes foram massacrados em caixa prego... Mas, tem uma lembrança: abre um collegio onde applica o regulamento forte, isto é varas de marmeleiro!

Figura 3: O Olho da Rua (1907). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Nos três registros iconográficos nos deparamos com críticas à escolarização de então e à toda imagética que ela encerrava. Na figura 1, o ordeiro aluno que se dirige à escola – "templo de civilização", segunda Souza (2001), "palácio" de instrução, segundo Iwaia (2001) – logo em seguida é atacado por zelosos defensores da ordem (lembremos que imagética militar da ordem e da disciplina é muito cara à escola, sobretudo no que se refere ao trato com o corpo). Na figura 2, em uma alusão clara ao descaso dos governantes para com a causa da instrução pública, esta não tem cabeça, logo, está acéfala, imagem bastante recorrente nos anos de reforma da instrução pública no Brasil. Por fim, na imagem da figura 3, uma crítica às influências religiosas sobre a educação. O monge mendicante se esfalfa castigando os alunos sob sua responsabilidade. Nada ou nenhum dos principais agentes das causas da instrução pública escaparam à pena e ao olhar arguto do autor das charges: militares, clero e o poder público, o que é característico de um período que procurava reformar de cima a baixo a educação escolar no Brasil. Para isso, para a reforma dos costumes pela via da educação – escolar ou não – a educação do corpo era imprescindível. Não por acaso práticas como o escotismo, tão em voga naqueles anos, também eram profusamente difundidas nas páginas dos periódicos. Veja-se o caso de O Ensino, de 1923. Depois de relatar com precisão a organização de um grupo de escoteiros e escoteiras, o autor, Tenente Aristóteles Xavier, discorre sobre o que deveria ser a prática de formação daquele grupo: São escoteiros ou escoteiras sub-aspirantes, as creanças menores de 8 annos e aspirantes as menores de 8 á 10 annos. Os sub-aspirantes farão somente gymnastica e os aspirantes deverão conhecer ainda o Hymno Nacional, as peças de seu fardamento e o Codigo dos Escoteiros. Uns e outros não são ainda escoteiros effectivos, podendo, no entanto, vestir o uniforme. São noviços os escoteiros maiores de 10 annos que receberão instrucção de acordo História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


133 com o programma estabelecido pela Associação Brasileira de Escoteiros. De posse dos conhecimentos acima, para os fins de educação physica, começará o instructor por dividir cada uma das classes da Escola ou do Grupo, em tres turmas de alumnos denominando-as assim: 1a) Cyclo Elementar, creanças até 10 annos de edade); 2a) Cyclo Medio (creanças de 10 á 13 annos de edade); 3a) Cyclo Superior (creanças de 13 annos para cima). Tratando-se de classes mixtas, poderão as creanças de ambos os sexos dos Cyclos Elementar Medio, fazer exercicios gymnasticos em conjuncto, porém, as do Cyclo Superior executarão esses exercicios separadamente, por sexo. Cumpre referir que a classificação em edades é uma simples indicação, não constituindo regra absoluta. Ao medico, incessante collaborador do instructor, competirá organisar turmas homogeneas, mais pela constituição physica do que pela edade physiologica de cada alumno. Assim, as creanças de uma mesma edade serão classificadas em fortes e fracas. As fortes serão exercitadas no cyclo correspondente á sua edade, ao passo que as fracas serão incluidas no cyclo antecedente. Supponhamos uma crença de 11 annos considerada fraca (cyclo medio). É obvio que nestas condições será transferida para o cyclo anterior (cyclo elementar), até ser considerada forte pelo medico. Será evidentemente de muito alcance que o director do estabelecimento, com habilidade, se sirva dessas promoções para o estímulo dos alumnos nos estudos. Enquanto não se tiver monitores habilitados com os respectivos exames, convirá organisar-se somente as patrulhas em caracter provisorio, sob o commando dos alumnos mais capazes. Quando tudo estiver normalisado, facilimo será ao instructor ministrar o ensino da educação physica ás creanças, uma vez que para tal fim conte com o efficaz auxilio dos escoteiros graduados por força de suas funcções, responsaveis pelas respectivas fracções (Xavier, 1923, p. 131-133).

As prescrições do tenente Xavier estão eivadas de referências à educação do corpo, como que nos dar uma mostra História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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clara sobre os anseios educativos daqueles anos. O grupo por ele idealizado é pensado para ter a sua ação no âmbito das escolas públicas. Observe-se que além das referências explicitas à educação physica dos escolares, o texto refere-se ao papel do médico escolar no acompanhamento do grupo, ao desenvolvimento de seções de gimnastica, à separação entre meninos e meninas a partir de um determinado período do seu desenvolvimento, à classificação dos alunos em grupos homogêneos a partir de premissas biológicas (physicas). Um conjunto insuspeito de que o periódico não só estava atento aos debates em torno novidades educativas daqueles anos, uma vez que o tema do escotismo tinha contornos “universais”, como o tema da educação do corpo, não só pela via das disciplinas escolares, era parte fundamental da imagética que pretendia reformar a sociedade pela reforma da instrução púbica. Um último exemplo podemos extrair deste mesmo número de O Ensino. Trata-se de um relato das alunas da Escola Intermediaria da Capital, provavelmente oriundo das suas atividades escolares. Intitulado Os Jogos Infantis, o texto afirma que “Os jogos infantis são muito uteis, fazem muito bem a saúde e fortalecem os músculos” (p. 139). Em seguida são arrolados inúmeros jogos que podemos caracterizar como “populares”, apresentando inclusive as músicas correspondentes a cada um deles os quais são minuciosamente apresentados. Entre eles estão o Jogo de pedrinha do céu; Roda; Pular a corda; Lenço atraz; Noiva; Barquinha Virou; O Jogo do Chicote Queimado; Giroflê-Giroflá; Andorinha e o Rouxinol; O brinquedo de Barra; Brinquedo de Pega-Solta; Brinquedo de Mia Gato; Cabra Céga; Brinquedo de Foguinho; O Gato e o Rato; Gallinhas e Raposa; Cor das Fitas; A Corrente. Além da descrição desses jogos, ainda são indicados outros, tais como: Jogo de Caracol; jogo de Diavolo; de pular corda (repetido no original); Amarellinha; o de Tenis; o de BaseBall; Jogar bola; corrida de Estafeta; o brinquedo de Estado; o de Flores; o jogo de Passarinhos, entre outros (1923, p. 139). Não devemos esquecer que naqueles anos a educação physica não se caracterizava ainda como a disciplina que até os História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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dias de hoje permanece nos currículos escolares. Antes, a educação physica, que vimos chamando educação do corpo em função dos contornos que a disciplina escolar viria a tomar no Brasil, cobria um largo espectro de atividades que tomavam o corpo como vetor primeiro do processo de formação. Como já sinalizamos, essa não só era um dos motores do movimento pela Escola Nova no mundo, como marcaria os primórdios do que posteriormente se tornaria um artefato curricular. Daí que a prescrição de atividades como os jogos, além de atestar os esforços pela modernização da instrução pública no Paraná, ainda permitem compreender o lento processo de gestação – ou engendramento, como prefere Paiva (2003) – deste componente curricular. Isso porque, nas mais diversas concepções para o ensino desta disciplina da escola brasileira durante o séc. XX, os jogos sempre foram considerados conteúdos privilegiados. Nesse sentido, observamos nas páginas dos periódicos movimentos que permitem vislmbrar o processo de disciplinarização dos saberes sociais, o que permite, por exemplo, ao historiador da educação desnaturalizar certas compreensões sobre a trajetória e o devir de determinadas disciplinas escolares e do próprio currículo. Para poder dar ao programma de educação physica das escolas primarias uma execução compativel com o fim que visa, poz o Governo á disposição da Inspectoria Geral do Ensino o Tenente Aristoteles Xavier, da Força Militar do Estado, incumbindo-o de realizar esse serviço nos grupos escolares desta Capital. Os resultados colhidos com tal medida foram satisfactorios sendo de esperar que da acção combinada do instructor e do inspector medico, resultem beneficios para o desenvolvimento physico da nossa infancia escolar. (p.170)

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A modo de conclusão, seguindo pistas. Exploramos apenas pequenas amostras do que temos disponíveis nos periódicos do acervo da Biblioteca Pública do Paraná. Nos limites de um trabalho de localização, identificação e catalogação de fontes, julgamos ser suficiente para indicar aos historiadores da educação quão promissor é aquele acervo para a compreensão da afirmação do processo de escolarização no Estado do Paraná e no Brasil. Trabalhos envolvendo a catalogação de fontes, incluindo periódicos, já foram realizados em outros países como Itália, Espanha, Bélgica, França e Portugal, sendo que no Brasil há alguns projetos regionais em desenvolvimento, embora não tenham ainda atingido o âmbito nacional de forma sistemática. Nosso desejo é que esta contribuição possa significar um ganho substantivo no acesso dos historiadores da educação à riqueza documental dispersa por diferentes arquivos paranaenses, nesse caso específico, a Biblioteca Pública do Paraná e o seu acervo de periódicos. O entendimento que os periódicos possuem um ritmo de produção afeito às necessidades e pressões da própria dinâmica escolar, nos provoca refletir sobre as possibilidades que oferecem para captar múltiplas facetas do mundo da escolarização. Seja pela presença de professores escolares como autores em suas páginas, bem como pela presença dos inspetores escolares, seja como portavozes das reivindicações do magistério e das deliberações do poder público, os periódicos como fonte e objeto oportunizam o entendimento das diferentes representações que marcaram o campo educacional, bem como a luta entre essas representações. Podem dar a ver projetos vencidos, acordos firmados, pactos rompidos e, sobretudo, as formas como as culturas escolares produziram sentidos para o processo de educação da sociedade pela via pretensamente exclusiva da escola.

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Marcus Aurelio Taborda de Oliveira é doutor em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP e tem pós-doutorado em Historia y Teoria de la Educación pela Universidad de Murcia, Espanha. Professor do Departamento de Teoria e Prática de Ensino, e do Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de pesquisa História e Historiografia da Educação, da Universidade Federal do Paraná. É bolsista em produtividade de pesquisa do CNPq. marcustaborda@pq.cnpq.br Lausane Correa Pykosz é mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Desenvolveu dissertação abordando a higiene no currículo das escolas paranaenses nas décadas iniciais do séc. XX, tema que continua investigando. É professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa e associada da Sociedade Brasileira de História da Educação. lausaneufpr@yahoo.com.br

Data de recebimento: 08/03/2009 Data de aceite:15/08/2009 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 115-142, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


UMA ESCOLA A SER VISTA: APONTAMENTOS SOBRE IMAGENS FOTOGRÁFICAS DE PORTO ALEGRE NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX Zita Rosane Possamai

Resumo Nas primeiras décadas do século XX, observa-se uma cultura fotográfica adentrando o cotidiano escolar brasileiro. No Rio Grande do Sul, e em sua capital, Porto Alegre, é principalmente o poder público que utiliza a fotografia com a finalidade de documentação e divulgação das obras realizadas. Entre essas imagens destacam-se as fotografias das edificações escolares. A edificação escolar tornava visível a educação na cidade, ao passo que sua imagem fotográfica criava representações de uma sociedade civilizada, moderna e científica, sintetizada na imagem da escola-monumento. Palavras-chave: fotografia; arquitetura escolar; história visual. A SCHOOL TO BE SEEN: NOTES ON PHOTOGRAPHIC IMAGES OF PORTO ALEGRE IN THE EARLY DECADES OF THE 21ST CENTURY Abstract In the early decades of the 21st century, a photography culture could be seen taking part of the day-by-day of Brazilian schools. In the state of Rio Grande do Sul, and its capital city, Porto Alegre, it was public power that especially used photography targeting the documentation and the spreading of the works achieved. Among these images, we highlight the photographs of school buildings. The building of a school made school education visible in the city, whereas its photographic image created representations of a civilized society, scientific and modern, synthesized in the image of the school-monument. Keywords: photographs; school architecture; visual history. UNA ESCUELA A SER VISTA: APUNTES SOBRE IMÁGENES FOTOGRÁFICAS DE PORTO ALEGRE EN LAS PRIMERAS DÉCADAS DEL SIGLO XX Resumen En las primeras décadas del siglo XX, se observa una cultura fotográfica dentro del cotidiano escolar brasilero. En Río Grande del História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 143-169, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


144 Sur, y en su capital, Porto Alegre, es principalmente el poder público que utiliza la fotografía con la finalidad de documentación y divulgación de las obras realizadas. Entre esas imágenes se destacan las fotografías de las edificaciones escolares. La edificación escolar se tornaba visible la educación en la ciudad, al paso que su imágen fotográfica criaba representaciones de una sociedad civilizada, moderna y científica, sintetizada en la imagen de la escuelamonumento. Palabras clave: fotografía; arquitectura escolar; histria visual. UNE ÉCOLE À VOIR: NOTES SUR DES IMAGES PHOTOGRAPHIQUES DE PORTO ALEGRE DANS LES PREMIÈRES DÉCENNIES DU XXÈME SIÈCLE Résumé Dans les premières décennies du XXème siècle on observe une culture photographique qui se mêle dans la vie scolaire brésilienne. Au Rio Grande do Sul et dans sa capitale, Porto Alegre, c’est surtout la puissance publique qui utilise la photographie dans le but de documenter et de divulguer les oeuvres réalisées. Parmi ces images, l’on remarque les photos des bâtiments scolaires. Le bâtiment scolaire rendait visible l’éducation dans la ville, tandis que son image photographique créait des représentations d’une société civilisée, moderne et scientifique, synthétisée dans l’image de l’écolemonument. Mots-clés: photographie; architecture scolaire; histoire visuelle.

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Os republicanos rio-grandenses, entre os quais muitos positivistas, davam especial importância à educação pública, considerando-a condição para alcançar o progresso da sociedade – devido a sua ação civilizadora – e meio de sanear o “corpo social”. Desde o final do século XIX, os positivistas começaram a atuar na instrução pública a partir de três princípios básicos: educação enciclopédica; educar a partir do concreto; ênfase na educação técnica profissionalizante.1 No Rio Grande do Sul, um dos maiores expoentes do positivismo, Julio de Castilhos, acreditava ser a educação primária um dever do Estado e, nesse sentido, deu especial atenção à escola, cujo objetivo maior seria “formar o que consideravam cidadãos íntegros para a prática política do ‘viver às claras’”.2 Nesse sentido, o executivo estadual assumiu a função de estado educador, organizando “o ensino primário, livre, leigo e gratuito”.3 Acreditava-se que “a escola primária tem por fim promover e dirigir simultaneamente o desenvolvimento moral, intelectual e físico das crianças, durante a vida escolar, e ministrar-lhes conhecimentos úteis à vida”.4 Nesse sentido, o período republicano no Rio Grande do Sul foi marcado pela criação de várias escolas, no qual Julio de Castilhos foi o maior incentivador, pois acreditava ser esse um passo a ser dado rumo à sociedade científica.5 Algumas dessas escolas estão presentes no conjunto de imagens fotográficas aqui analisadas. VIOLA, Sólon Eduardo Annes. As propostas educativas das escolas públicas no início do século. In: GRAEBIN, Cleusa Maria G; LEAL, Elisabete. Revisitando o positivismo. Canoas: Editora La Salle, 1998. p. 183-196. 1

2

Ibidem, p. 185.

3

Leis, Atos e Decretos do Governo do Estado, 1897, p. 162.

4

Leis, Atos e Decretos do Governo do Estado, 1899, p. 255.

TAMBARA, Elomar. Positivismo e educação: a educação no Rio Grande do Sul sob o castilhismo. Pelotas: Ed. Universitária, 1995.

5

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Mapeando a visualidade A partir de levantamento realizado nos relatórios do Governo do Estado e da Intendência Municipal de Porto Alegre, e nos álbuns fotográficos Obras Públicas e Porto Alegre: biografia de uma cidade, produzidos entre 1919 e 1940, foi localizado um conjunto de 47 imagens fotográficas. Originárias de órgãos oficiais do Governo do Estado (Secretarias de Obras Públicas) e da Intendência Municipal (relatórios do Intendente; Diretoria de Obras; Orçamento; Gabinete do Prefeito; Comissão de Obras Novas), as imagens permitem delimitar com precisão o âmbito de produção, nos aspectos que Ulpiano Bezerra de Meneses denomina por visual. O visual corresponderia aos sistemas visuais de uma sociedade, às instituições visuais, às condições técnicas, sociais e culturais de produção, circulação e consumo das imagens visuais.6 Nesse aspecto, a presença das imagens fotográficas nos relatórios editados pelos órgãos oficiais (sete imagens, no total) enquadra-se na perspectiva de documentação das obras realizadas ou em desenvolvimento pelo Estado. Em relação aos dois álbuns, percebe-se que têm características semelhantes aos relatórios no que se refere à produção de suas imagens fotográficas, embora sejam edições com objetivo comemorativo. Obras Públicas, publicado em 1922, faz alusão ao Centenário da Independência e Porto Alegre: biografia de uma cidade comemora o bicentenário da cidade, em 1940. Do primeiro álbum foram selecionadas quatro imagens; do segundo, 36. Para além da caracterização do visual, aqui especificamente das informações concernentes à produção das imagens fotográficas, meu objetivo é tentar verificar a pertinência MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra de. Rumo a uma história visual. In: MARTINS, José de Souza. ECKERT, Cornelia. NOVAES, Sylvia (Org.). O imaginário e o poético nas ciências sociais. Bauru, SP: EDUSC, 2005. p. 33-56. 6

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de pensar uma determinada visualidade nesse conjunto. Amparome no que Ulpiano Bezerra de Meneses7 denomina por visão – as características conformadoras de determinado olhar compartilhado em dada época – e visível – que compreenderia a relação com o invisível e com as escolhas do que pode ou deve ser mostrado ou excluído do quadro fotográfico, as quais, por sua vez, estão intimamente ligadas aos mecanismos de controle e poder. Tentando alcançar esse objetivo, adotei uma abordagem quantitativa das imagens fotográficas, concebidas como unidades individualizadas, às quais foi aplicada uma grade analítica, a partir do modelo utilizado em trabalho anterior8, adaptada às necessidades desta pesquisa. Nessa grade, foram contemplados os atributos icônicos das imagens, ou seja, aquelas variáveis consideradas relevantes a serem controladas e que se localizam no domínio iconológico da imagem, a saber: DESCRITORES ICÔNICOS: Localização: ( ) POA/Centro ( ) POA/Bairro ( ) POA/Indefinido Tipologia: ( ) edificação ( ) atividade ( ) retrato Mantenedor: ( ) público ( ) privado Abrangência Espacial: ( ) vista aérea ( ) vista panorâmica ( ) vista parcial ( )vista pontual ( )vista interna Caracterização do espaço interno: ( ) sala de aula ( ) pátio ( ) sala – outra ( )corredor ( ) biblioteca ( ) refeitório 7

Ibidem.

POSSAMAI, Zita Rosane. Cidade fotografada: memória e esquecimento nos álbuns fotográficos – Porto Alegre, décadas de 1920 e 1930. 2 v. Tese (Doutorado em História) - Programa de Pós-Graduação em História, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005 e LIMA, Solange Ferraz de; CARVALHO, Vânia Carneiro de. Fotografia e cidade: da razão urbana à lógica do consumo. Álbuns de São Paulo (1887-1954). São Paulo: Mercado de Letras, 1997. 8

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( ) auditório ( ) laboratório ( ) museu ( ) muro ( ) cerca ( ) cerca de madeira ( ) grade Temporalidade: ( ) diurna ( ) noturna ( ) indefinida Acidentes Naturais/Vegetação: ( ) arborização ( ) lago ( ) morro ( ) várzea ( ) pedra Estrutura/Função Arquiteturais: ( ) edificação térrea ( ) edificação 2 pavimentos ( ) edificação 3 pavimentos ( ) edificação + de 3 pavimentos ( ) alvenaria ( ) madeira ( ) outra função anterior: Atividade: ( ) ato cívico/desfile ( ) festividade ( ) formatura ( ) lazer ( ) aula ( ) ato religioso ( ) educação física ( ) reunião ( ) evento ( ) evento/pose para foto Elementos Móveis – Pessoas – Quantidade: ( ) multidão (+ 10) ( ) turma (20 – 40) ( ) pequeno grupo (- 10) ( ) ausente Elementos Móveis – Pessoas - Gênero/Etário: ( ) homem ( ) mulher ( ) criança ( ) adulto ( ) idoso Elementos Móveis – Pessoas - Personagens: ( ) professor ( ) aluno ( ) funcionário ( ) diretor ( ) transeunte ( ) pais ( ) comunidade Elementos Móveis – Pessoas – Indumentária: ( ) com uniforme ( ) sem uniforme ( ) não identificado Elementos Móveis - Pessoas – Etnia: ( ) branco ( ) negro ( ) pardo ( ) não identificável Elementos Móveis – Transporte: ( ) automóvel ( ) bonde elétrico ( ) bonde tração animal ( ) bicicleta ( )ônibus ( ) transporte animal ( ) trem Caracterização urbana/rural: ( ) iluminação pública ( ) trilhos ( ) pavimentação ( ) chão batido ( ) calçamento ( ) obras ( ) rua/avenida ( ) parque ( ) praça ( ) estrada Mobiliário Urbano: ( ) balanço ( ) banheiro público ( ) banco ( ) bebedouro ( ) quiosque Mobiliário Escolar: ( ) mesa ( ) cadeira ( ) quadro negro ( ) armário Recursos didáticos: ( ) mapas ( ) globo ( ) réplicas ( ) animais empalhados ( ) material auxiliar ( ) livros História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 143-169, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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A partir da quantificação dos descritores icônicos, proponho analisar, nos limites deste texto, os aspectos evidenciados no conjunto de fotografias referentes às edificações educativas e seu lugar na cidade de Porto Alegre.

A edificação torna visível a educação No conjunto analisado, as edificações educativas constituem 9 o principal referente, conforme a tabela abaixo: Tipologia Edificação Atividade Retrato Total

Quantidade 32 13 2 47

A variável tipologia procurou controlar se o motivo fotografado em destaque era uma edificação educacional, uma atividade ou um retrato. O grande número de imagens fotográficas em que as edificações escolares são o motivo de foco mostra a importância da presença dessa instituição no espaço urbano da cidade. As edificações eram o meio pelo qual se tornava visível um dos preceitos relevantes para aferir o grau civilizatório de uma sociedade na perspectiva do imaginário positivista do período. No mesmo sentido, a presença desses edifícios na capital era mais um elemento a atestar a modernização pela qual passava Porto Alegre e da qual se orgulhava o grupo republicano no poder.10 Diferencio edificações “escolares” e “educativas”, compreendendo essas últimas as universidades e faculdades, ou seja, instituições de ensino superior; as primeiras constituem escolas elementares ou complementares.

9

Sobre a modernização de Porto Alegre no período republicano ver BAKOS, Margaret Marchiori. Porto Alegre e seus eternos intendentes. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996 e MONTEIRO, Charles. Porto Alegre: urbanização e

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Dessa forma, o espaço urbano da capital recebeu tais construções por serem mais um elemento visual a corroborar o grau civilizatório a que chegara o estado mais meridional do Brasil. As imagens fotográficas, divulgadas nos relatórios ou álbuns, contribuíam para a construção de uma visualidade que afirmasse esses preceitos. Muitas dessas instituições receberam construções arquitetônicas afinadas com o gosto da época, no qual o ecletismo figurava como o estilo de uma burguesia ascendente desejosa de igualar-se aos padrões de consumo das elites européias. A análise das imagens fotográficas dessas edificações permite levantar elementos interessantes para a história visual da educação no Rio Grande do Sul Podem ser observadas pelo menos duas formas visuais de apresentação das edificações escolares e educativas nas imagens fotográficas pesquisadas. As fotografias publicadas, sobretudo, nos relatórios e no álbum Obras Públicas, têm uma preocupação documental em relação às obras construtivas de tais edificações, ao passo que o álbum Biografia de uma Cidade apresenta as edificações contextualizadas no espaço urbano de Porto Alegre. Neste artigo, analisarei apenas o primeiro caso, através das imagens fotográficas localizadas nos relatórios produzidos pelo poder público, incluindo o álbum Obras Públicas.

A obra construtiva de educação Observa-se a preocupação com a construção de edificações escolares por parte do Governo do Estado do Rio Grande do Sul na publicação de um “projeto-tipo” para escola pública, que consta no Relatório da Secretaria dos Negócios das Obras Públicas, de 1899 (Figura 1). Implantada no alinhamento da calçada, a edificação térrea era recuada em ambas as divisas modernidade: a construção social do espaço urbano. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1995. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 143-169, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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com acesso lateral através de dois portões em gradil de ferro. A fachada apresentava acesso principal centralizado com porta em arco pleno, ladeada por duas janelas em arco abatido, base, cunhais e modenatura em pedra, além de porão alto e platibanda vazada decorada. Sua fachada era ornamentada com motivos característicos do ecletismo, organizada a partir da porta centralizada na composição, tendo elemento escultórico sobre a porta, essa sendo ressaltada pelo enquadramento simulando pedra maciça, que também acompanha o arco das janelas. Cobertura em quatro águas e telhas cerâmicas. Conforme indica a planta baixa da edificação, essa organizava-se a partir de um eixo central desde a porta da rua até a porta para o quintal, composta de uma única sala, destinada a sessenta alunos, duas salas frontais e dois banheiros ao fundo. Esse teria sido o primeiro projeto de edificação escolar elaborado pelo executivo estadual, e indica uma prática encontrada também em outras províncias brasileiras11, na qual um único projeto embasa a construção de vários edifícios. A partir do projeto-tipo, foram, provavelmente, sendo construídas escolas no estado, conforme indica notícia sobre a construção da Escola Pública no Campo do Bom Fim, entre os anos de 1906 e 1908. As características que descrevem tal construção são semelhantes ao desenho mencionado anteriormente: Escola Pública no Campo do Bom Fim, esquina da Rua Venâncio Ayres - Esta é a primeira escola primária em construção, das do tipo projetado por esta diretoria, mede 8 metros de frente sobre 12m.85 de fundo; tem espaço BENCOSTTA, Marcus Levy Albino. Arquitetura e espaço escolar: o exemplo dos primeiros grupos escolares de Curitiba. In: BENCOSTTA, Marcus Levy Albino (Org.). História da educação, arquitetura e espaço escolar. São Paulo: Cortez Editora, 2005, p. 95-140. FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos e os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de Educação, n. 14, mai./ago 2000, p. 19-34. 11

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152 para 60 alunos em duas salas, gabinete do professor e sala de espera no pavimento superior, cujo soalho fica a 2m.20 do solo; a parte inferior perfeitamente ventilada, recebe como a superior ar e luz por todas as faces e poderá servir para recreio dos alunos em dias de chuva ou para habitação do professor.12

Embora edificações escolares estivessem sendo construídas e a dotação orçamentária destinada à Instrução Pública fosse a maior entre todas as secretarias, o próprio executivo estadual não se satisfazia com o ritmo das obras: Não se interrompeu a execução gradual do plano de construções escolares segundo os melhores modelos, mas, dependente das dotações orçamentárias sempre variáveis, só em tempos longínquos hão de generalizar-se essas edificações tão reclamadas pela hygiene e pedagogia.13

O número de escolas crescia e a construção de edificações não acompanhava o mesmo ritmo, tendo o poder público que utilizar casas alugadas para a instalação. Em 1923, o executivo estadual informava que “dos 43 colégios elementares (instalados no estado), 16 já funcionavam em prédios próprios, especialmente construídos ou adaptados.”14, deixando à mostra a defasagem entre o realizado e o necessário. Nesse sentido, as fotografias das edificações escolares revelam grande eloqüência, pois constroem uma imagem da escola desejada para o estado do Rio Grande do Sul. Nas imagens fotográficas analisadas, são focadas as edificações do Colégio Elementar Souza Lobo, Grupo Escolar Tristeza, Colégio SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1907, fl. 5. 12

Mensagem enviada à Assembléia dos Representantes do Rio Grande do Sul pelo Presidente do estado Antonio Augusto Borges de Medeiros, 1914, p. 18. 13

14 Mensagem enviada à Assembléia dos Representantes do Rio Grande do Sul pelo Presidente do estado Antonio Augusto Borges de Medeiros, 1923, p. 18.

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Elementar Fernando Gomes e Escola Complementar, todas localizadas na capital. O Colégio Elementar Souza Lobo (Fotografia 1) figura no Relatório da Secretaria das Obras Públicas e no álbum comemorativo Obras Públicas, demonstrando a importância de tornar visível, através da fotografia, a obra de construção em andamento. Localizado no Arrabalde São João, Quarto Distrito da capital, o relatório informa que o mesmo teve um aumento projetado pelo Engenheiro João Pianca, a fim de ter sua capacidade dobrada.15 A escola era formada por quatro edificações gêmeas, distanciadas entre si, de apenas um pavimento e com porão alto, porém unidas através dos acessos e corredores. As quatro edificações eram em alvenaria rebocada, telhados de duas águas com telhas cerâmicas, frontão e aberturas seriadas em madeira com caixilhos e bandeiras, três aberturas nas fachadas frontais e oito nas laterais das edificações da extremidade. O acesso dava-se por duas escadarias entre as duas primeiras edificações. Uma espécie de passarela em madeira unia os dois prédios centrais. Com as melhorias recebidas pelo Colégio Souza Lobo, conforme a Secretaria de Obras Públicas, “acha-se atualmente em magníficas condições higiênicas, isto é, muito ar, muita luz e bom serviço sanitário. É um dos melhores colégios de Porto Alegre”.16 O Arrabalde São João, ao lado do Arrabalde Navegantes, figurava, no período republicano, como a área industrial em franco desenvolvimento para a qual convergiam as preocupações do poder público, em nível estadual e municipal. Algumas das obras viárias realizadas, nesse contexto, buscaram dar soluções ao acesso dessas áreas da cidade ao centro e ao porto, SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1919, p.12.

15

SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1920, p.11.

16

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como a abertura da Avenida Julio de Castilhos e o calçamento da Rua Voluntários da Pátria. Além disso, uma das máximas dos republicanos positivistas rio-grandenses era a incorporação do operariado, grupo em formação, à sociedade. Nesse sentido, o investimento em moradias operárias e escolas, próximas às fábricas, atendiam a idéia de buscar a paz social, evitando conflitos e alcançando a ordem, única forma de alcançar-se o progresso econômico e o desenvolvimento harmônico da sociedade17. Dessa forma, as imagens fotográficas do Colégio Elementar Souza Lobo, cujas legendas reforçam a informação de sua localização no bairro operário, condensam uma das idéias-força do positivismo e da qual estavam imbuídos seus representantes no poder público.18 Outro prédio escolar em construção fora do perímetro central foi o Grupo Escolar Tristeza (Fotografia 3). Projetado e executado pelo Engenheiro Pedro Paulo Scheuneumann, o prédio teve suas obras interrompidas por três anos, sendo finalizado em 1927. O edifício, de dois pavimentos, com telhado quatro águas e platibanda, possuía fachada simétrica de feição eclética com quatro colunas em ambos os pavimentos e guarda-corpos com balaustradas. O acesso era feito através de recuo da fachada encimado por sacada, que servia de corredor externo. Outras características da edificação dão conta da dimensão que adquiria a educação escolar em arrabalde da zona sul de Porto Alegre. O edifício comporta 300 alunos, distribuídos em seis salões adequados, com excelentes condições de aeração e magnífica distribuição de luz. Possui salas para museu Sobre a relação entre positivismo e o desenvolvimento industrial do estado, ver PESAVENTO, Sandra. A burguesia gaúcha: dominação e disciplina do trabalho (1889-1930). Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. 17

A escola Apolinário Porto Alegre, por exemplo, funcionava em horário noturno com vistas à instrução dos operários, conforme Relatório apresentado ao Conselho Municipal pelo Intendente Eng° Octavio Francisco da Rocha em 15 de outubro de 1925. 18

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155 escolar, diretora e professores, dependência para zeladora e um completo serviço sanitário. Há um reservatório com capacidade de 4 metros cúbicos para fornecer água ao colégio. A água é aspirada de um poço por meio de um grupo de bomba de 2,5 HP. É recalcada a 15 metros de altura para a conveniente distribuição. Foi adquirido o terreno do fundo da edificação com cerca de 1.600 m2 para recreio e exercícios de ar livre dos alunos. Nas partes laterais e frente foram plantadas arvores de sombra e o perímetro do terreno foi cercado com tela de arames ligados a moirões de granito. Os esgotos vão ter a uma fossa séptica projetada pela Comissão de Saneamento. O tipo do edifício não poderia ser melhor. Obedece a todos os preceitos higiênicos modernos das escolas.19

Observa-se a preocupação dos planejadores em construírem edificações escolares em conformidade com os preceitos higienistas predominantes naquele contexto e que colocavam o aglomerado de crianças nas escolas como um dos principais alvos das ações sanitárias da primeira República.20 Nessa perspectiva, era fundamental construir edifícios que contemplassem perfeita aeração a fim de fazer circular os ares nauseabundos e mefíticos; que fossem providos de água potável; que tivessem instalações de esgotos e de sanitários adequados. Além disso, a preocupação com o ajardinamento do pátio da escola e com o plantio de árvores reforçava a visão de que os espaços verdes contribuíam para a circulação e purificação do ar, banindo as doenças contagiosas que tanto assolavam a população no ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Obras Públicas. 1927. p. 46.

19

A esse respeito ver NUNES, Clarice. (Des)Encantos da modernidade pedagógica. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA F., Luciano Mendes; VEIGA, Cyntia G. (Org.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

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período. Essas práticas reforçavam a representação da escola e da cidade como organismo, cuja ação sanitária do Estado contribuía para a construção de um corpo saudável. Do espaço urbano e do espaço escolar, a ação higienizadora chegava aos corpos dos alunos através de medidas de controle sanitário e por meio dos exercícios ao ar livre, configurados na prática da educação física. A edificação do Colégio Elementar Fernando Gomes (Fotografia 4), localizada na Rua Duque de Caxias, foi projetada pelo Engenheiro Affonso Herbert e construída entre 1914 e 1920. O edifício de três pavimentos tem acesso central e recuado com escadaria, entrada coberta apoiada sobre duas colunas; aberturas ritmadas, em arco abatido no térreo e terceiro pavimento e verga reta no segundo pavimento. Platibanda, beiral, frisos e pequeno frontão demarcando a entrada compõem a fachada. As Obras foram executadas pelo Engenheiro Manoel Itaquy, sendo destacado pelo Governo o serviço sanitário da edificação, cujas instalações foram realizadas em cada um dos seus três pavimentos.21 Em 1907, a Secretaria de Obras informava as modificações e consertos de que carecia o prédio situado à Rua do Riachuelo, para nele funcionar a Escola Complementar. Em 1918, eram feitas obras em edifício onde funcionara o Palácio do Governo provisoriamente, para ali ser instalada a referida escola enquanto era construída nova edificação, ultimada em 1922: Para a instalação da Escola Complementar desta Capital foi projetado pelo Engenheiro Theophilo Borges de Barros, um belo edifício em estilo neo-clássico em que predomina a ordem coríntia e que está sendo construído à rua General Auto.22

SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1919. 21

SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1919, p. 10. 22

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A edificação (Fotografia 2) possuía três pavimentos e porão; aberturas do pavimento térreo e do segundo pavimento em vergas retas e aberturas no terceiro pavimento em arco pleno. Cunhais em pedra, platibanda, cornija e frisos completavam a fachada. Chama a atenção as diferenças no programa arquitetônico da Escola Complementar, do Grupo Escolar Tristeza e do Colégio Elementar Fernando Gomes em relação ao projeto-tipo elaborado no final do século XIX. A edificação da Escola Complementar, executada pelo Engenheiro Adolpho Stern, previa capacidade para dois mil alunos, tendo as seguintes características: O edifício compõe-se de um corpo principal e de duas alas, entre as quais se acha um pátio central de 12 metros por 20. A área total coberta é de 1200 metros quadrados. Tem 23 salas, em que podem funcionar aulas para 50 alunos; 4 grandes salões de 9 metros por 11, com capacidade para 60 a 70 alunos. Possui ainda 3 grandes salas nos porões, que também podem ser aproveitadas como salas, além de dois amplos gabinetes.23

As edificações escolares construídas pelo Governo do Estado na segunda década do século XX pretendem reunir um número bem maior de alunos, se comparada ao primeiro projeto, tentando atender ao número de matrículas em crescimento.24 Não apenas as dimensões são maiores, mas as funções dos espaços são mais diversificadas, com salas destinadas ao uso dos professores e do zelador. O espaço destinado ao museu escolar demonstra a SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DAS OBRAS PÚBLICAS, Diretoria de Obras Públicas, 1919, p. 10.

23

Em 1923, o número de alunos e alunas matriculados na Escola Complementar de Porto Alegre era de 2.320 e a freqüência era de 1.975, conforme Relatório do Presidente do estado.

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importância que atingia o método intuitivo ou “lição de coisas”, método de ensino previsto nas regulamentações da Instrução Pública, no período.25 Além disso, essas edificações coadunavam-se com a imagem de “escolas-monumentos”, construídas nas primeiras décadas republicanas nas grandes cidades brasileiras e que, conforme Luciano Mendes de Faria Filho e Diana Vidal, o convívio com a arquitetura monumental, os amplos corredores, a altura do pé-direito, as dimensões grandiosas de janelas e portas, a racionalização e a higienização dos espaços e o destaque do prédio escolar com relação à cidade que o cercava visava incutir nos alunos o apreço à educação racional e científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica constituída pelas luzes da República.26

A opção formal e estética para essas edificações era o ecletismo, também denominado de neoclássico27, no qual diferentes elementos que predominaram em diversos estilos arquitetônicos na Europa são justapostos e colocados, sobretudo, na fachada principal que recebia frontões, cornijas e colunas. Segundo Helton Estivalet Bello28, ao lado do modelo urbanístico 25 A presença dessa preocupação ainda no regulamento de ensino de 1910 é apontada por CORSETTI, Berenice. A construção do cidadão: os conteúdos escolares nas escolas públicas do Rio Grande do Sul na primeira República. História da Educação, Pelotas, n. 8, set. 2000, p. 175-192.

FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos e os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de Educação, n. 14, mai./ago 2000, p. 19-34. 26

BUFFA, Ester; PINTO, Gelson de Almeida. Arquitetura e educação: organização do espaço e propostas pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893/1971. São Carlos: Edufscar, 2002. 27

BELLO, Helton Estivalet. O ecletismo e a imagem da cidade: caso Porto Alegre. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1997, 28

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haussmaniano29, em Porto Alegre, o ecletismo foi a linguagem arquitetônica que sintetizou uma imagem de cidade de acordo com o desejo de modernidade e progresso no início do século XX. Nessa perspectiva, o projeto de reestruturação urbana do centro da cidade contemplava a alocação cuidadosa de determinadas edificações monumentais com vistas a sua valorização nos novos traçados de avenidas. Embora não se possa afirmar que a localização das edificações escolares em questão – principalmente aquelas com características ecléticas – tenham tido especificamente essa preocupação, observa-se que duas delas estão localizadas na área central da cidade, o Colégio Fernando Gomes e a Escola Complementar. Embora não se depreenda a localização estratégica do ponto de vista visual na paisagem da cidade, como em outras cidades brasileiras30, as edificações guardam características monumentais, de acordo com o imaginário de modernidade da época. Nessa perspectiva da apresentação monumentalizada da escola, a imagem fotográfica contribuiu de forma expressiva. Através da fotografia de arquitetura, foi possível construir uma imagem da escola-monumento passível de circular através de relatórios internos ao poder público ou de álbuns fotográficos de consumo mais amplo. A fotografia, nesse sentido, permitiu a Programa de Pós-Graduação em Planejamento Urbano e Regional, Dissertação (Mestrado). Referência ao Barão de Haussmann, prefeito de Paris (1853-1870) que implementou uma grande reforma na cidade, cujo traço emblemático foi a abertura de grandes avenidas, os bulevares. Sobre esse assunto ver também PESAVENTO, Sandra. J. O imaginário da cidade: visões literárias do urbano - Paris, Rio de Janeiro, Porto Alegre. 2.ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2002.

29

MONARCHA, Carlos. Arquitetura escolar republicana: a escola normal da praça e a construção de uma imagem de criança. IN: FREITAS, Marcos Cezar. História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997. p. 97-136.

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documentação da obra de construção finalizada, em andamento ou em processo de finalização pelo executivo estadual, por um lado. Por outro, permitiu monumentalizar ainda mais a escola, aproximando a imagem da edificação do leitor visual. A escola como monumento edificado na cidade tornava visível as idéias de uma educação científica, racional e moderna, dentro do desejo republicano. A fotografia, por seu turno, reforçava esses sentidos, permitindo consumo mais amplo da imagem-escola-monumento.

A escola e a cultura visual fotográfica Analisando os álbuns fotográficos de Porto Alegre nas décadas de 1920 e 193031, pude notar que as instituições educacionais estão presentes na forma de imagens fotográficas, inseridas nessas publicações. Em alguns casos, davam a ver as obras realizadas pelo Governo do Estado ao construir edifícios destinados a escolas, como são exemplo as imagens da Escola Complementar e do Colégio Elementar Fernando Gomes. Em outros casos, nos álbuns de edição privada, as imagens fotográficas dessas edificações também estavam presentes, quer se tratasse de instituições públicas ou privadas, como o Ginásio Anchieta, Escola de Medicina, Escola de Engenharia, entre outros. Nessa visualidade dos álbuns fotográficos, ganhava especial destaque edificações cujas construções mantinham uma relação estreita com a história da educação no estado. Pode-se observar, assim, que a educação é uma temática presente nesses veículos de imaginários visuais do período. 31 POSSAMAI, Zita Rosane. Cidade fotografada: memória e esquecimento nos álbuns fotográficos – Porto Alegre, décadas de 1920 e 1930. 2 v. Tese (Doutorado em História) - Programa de Pós-Graduação em História, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

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Essa característica é encontrada em outros contextos brasileiros, no mesmo período. A partir de investigação dos cartões postais, Armando Barros32 aponta para o questionamento sobre uma demanda existente no Distrito Federal, no início do século XX, de consumo de imagens fotográficas com temática escolar. Nas imagens dos postais não apenas os prédios escolares ganham destaque, mas o autor observa também cenas de desfiles e do cotidiano escolar. No mesmo sentido, Rosa Fátima de Souza33 encontrou imagens fotográficas de edifícios escolares utilizadas como promoção e propaganda da ação dos poderes públicos em álbum e anuário do estado de São Paulo. Nesse segundo caso, além da escola concebida como cartão-postal e símbolo de civilização, a autora observa cenas de atividades escolares, a exemplo das aulas de educação física ao ar livre. No conjunto de imagens de Porto Alegre, nota-se o uso da fotografia como expediente de documentação das obras de construção dos prédios escolares por parte do Governo do Estado, ilustrando, assim, os textos descritivos dessas obras constantes nos relatórios oficiais. Essa prática de uso da imagem fotográfica constituiu-se em uma das primeiras funções atribuídas à fotografia por ser considerada um registro fidedigno da realidade34, principalmente no contexto das transformações urbanas decorrentes dos processos de modernização das cidades a partir da segunda metade do século XIX. Nota-se que, em Porto Alegre, esse uso também estava presente nos relatórios elaborados pelo BARROS, Armando Martins de. Imagem, cultura, escola: os cartões postais e o ensino público no Distrito Federal da primeira república. In: Reunião Anual da Anped. Caxambu: Anped, 1994. v.1, f. 203-212.

32

SOUZA, Rosa Fátima de. Fotografias escolares: a leitura de imagens na história da escola primária. Educar em Revista, Curitiba, n. 18, p. 75-101, 2001, Ed. UFPR. 33

Sobre a fotografia e as discussões sobre o seu caráter de espelho do real, ver, entre tantos autores, KOSSOY, Boris. Realidades e ficções na trama fotográfica. 3. ed. São Paulo: Ateliê Editorial, 2002.

34

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poder público. A ida do fotógrafo à escola – não raras vezes acompanhado pelo Governador, Intendente ou Diretor de Obras -, pode se conjecturar, deve ter sido acontecimento inusitado para o cotidiano escolar. A visita, certamente, exigia o envolvimento de diretores, professores, funcionários e alunos, principalmente no momento culminante de realização da fotografia. Esse reveste-se de importância, ainda nesse contexto, quando se observa as imagens de pose, revestindo o momento da captação de imagem pelo fotógrafo como rito solene. Ao situar esses sujeitos em frente à edificação escolar, o fotógrafo reserva-lhes um lugar, ao contrário das imagens que apresentam o edifício isolado no quadro fotográfico. As imagens com propósito documental constituem-se em possibilidades de criação de representações sobre a realidade a ser supostamente evidenciada. Cumprindo seu papel de criador de imagens e realidades fotográficas, o fotógrafo, cuidadosamente, elege os elementos icônicos a permanecerem no seu quadro fotográfico. Nesse sentido, pode-se observar em várias imagens o automóvel – signo de modernidade e progresso - situado à frente do edifício escolar. As imagens fotográficas, assim, dão visibilidade à educação, considerada como meio de alcançar uma sociedade moderna, científica e civilizada. Inserida no álbum de distribuição mais ampla que os relatórios de circulação restrita, essas imagens são utilizadas com a finalidade de divulgação e de criação de representações visuais. Nessa perspectiva, a edificação e sua arquitetura, de características afinadas com o gosto da época, constituem-se nos referentes icônicos privilegiados para a construção de uma visualidade desejada, na qual a educação é sintetizada na representação da escola-monumento.

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Figura 1. “Projecto – Typo para Escola Publica” (título original). Fonte: ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Relatório dos Negócios das Obras Públicas. 1899. p. 15. Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul

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Fotografia 1. Collegio Elementar “Souza Lobo” (frente). (Legenda original) Fonte: ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Relatório da Secretaria das Obras Públicas. 1919. p. 12. Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul

Fotografia 2. Escola Complementar, para 2000 alunos, em Porto Alegre (título original). Projeto da secretaria de Obras Públicas (legenda original). Fonte: ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. [Secretaria de Obras Públicas]. Obras públicas: centenário da Independência. Porto Alegre: Officinas Graphicas d’A Federação, 1922. Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 143-169, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Fotografia 3. Edifício do Grupo Escolar da Tristeza. (Legenda original) Fonte: ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Relatório da Secretaria das Obras Públicas. 1927. p. 46 Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul

Fotografia 4. Colégio Elementar “Fernando Gomes” em Porto Alegre (título original). Projeto da secretaria de Obras Públicas (Legenda original). Fonte: ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. [Secretaria de Obras Públicas]. Obras públicas: centenário da Independência. Porto Alegre: Officinas Graphicas d’A Federação, 1922. Acervo: Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul

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Zita Rosane Possamai. Historiadora, mestre e doutora em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi servidora da Prefeitura de Porto Alegre, onde atuou como História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 143-169, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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pesquisadora, Diretora do Museu de Porto Alegre Joaquim José Felizardo, Coordenadora da Memória Cultural, membro do Conselho do Patrimônio Histórico-Cultural de Porto Alegre e membro da Unidade Executora do Projeto Monumenta. Foi docente em vários cursos de pós-graduação lato sensu nas áreas de Patrimônio Cultural e Museologia. Foi docente do Centro Universitário Metodista IPA. Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, exercendo suas atividades na área de História da Educação, na Faculdade de Educação. Autora e organizadora de artigos e livros sobre História de Porto Alegre, memória, patrimônio, museu. E-mail: zitapossamai@gmail.com

Data de recebimento: 03/02/2009 Data de aceite:15/08/2009

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A “FABRICAÇÃO” DE APRENDIZES NAS ESCOLAS PAULISTAS DO SENAI (1942-1955) Vera Regina Beltrão Marques

Resumo Os trabalhadores paulistanos vinham de movimentos contestatórios que os colocavam na situação de personagens “não gratos”, haja vista as grandes greves dos anos de 1910 e as mobilizações posteriores. Industriais e reformadores sociais, por sua vez, selavam alianças objetivando controlar o operariado. A formação para o trabalho não passaria ao largo desse movimento social. E, sob as hostes da ciência racional conceberam os cursos para aprendizes SENAI, criados em 1942. Esse trabalho aponta para o processo de “fabricação” de corpos saudáveis e disciplinados nas escolas paulistas, nas décadas de 1940 e 1950. Discute-se como alunos representados como débeis e doentes foram “redimidos” para compor a “nata do operariado” brasileiro, via higienização, dentro e fora das fábricas. Palavras-chave: educação profissional-história; aprendizes; higiene; saúde; educação. THE "MANUFACTURE" OF APPRENTICES IN STATE OF SÃO PAULO SCHOOLS OF THE SENAI (1942-1955) Abstract Workers from São Paulo came from opposing movements that posed in the situation of characters "not grateful" given the great strikes of the years 1910 and subsequent demonstrations. Industrial, social and reformers in turn, sealed alliances aiming to control the working class. Training for the work would off that social movement. And, under the armies of science rational conceived courses for apprentices SENAI, created in 1942. This work points to the process of "manufacture" of bodies healthy and disciplined in schools in São Paulo, decades of 1940 and 1950. Discusses-as pupils represented as weak and patients were "redeemed" to compose the "cream of working class" Brazilian, via hygienisation unit, inside and outside the factories. Keywords: education professional-history; apprentices; hygiene; health; education.

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172 LA “FABRICACIÓN” DE APRENDICES EN LAS ESCUELAS DEL SENAI (1942-1955) Resumen Los trabajadores paulistanos venían de movimientos contestatarios que los colocaban en una situación de personajes “no gratos” en vista de las grandes huelgas de 1910 y de las movilizaciones posteriores. Industriales y reformadores sociales, a su vez, sellaban alianzas objetivando controlar a los obreros. La formación para el trabajo no pasaría sin dejar rastros frente a la movimentación de la sociedad. Y bajo las huestes de la ciencia racional concibieron los cursos para aprendices SENAI creados en 1942. Este trabajo apunta para el proceso de “fabricación” de cuerpos saludables y disciplinados en las escuelas paulistas, en las décadas de 1940 y 1950. Se discute cómo alumnos representados como débiles y enfermos fueron “redimidos” para componer la “nata del movimiento obrero” brasileño, vía higienización dentro y fuera de las fabricas. Palabras clave: educación profesional-historia; aprendices; higiene; salud; educación. LA “FABRICATION” D’APPRENTIS AUX ÉCOLES DU SENAI À SÃO PAULO (1942-1955) Résumé Les travailleurs de São Paulo provenaient de mouvements contestataires qui les mettaient dans une situation de nonreconnaissance, étant donné les grandes grèves des années 1910 et les mobilisations ultérieures. Des industriels et des réformateurs sociaux à leur tour faisaient des alliances dans le but de contrôler les ouvriers. La formation pour le travail ne mépriserait pas ce mouvement social. Et sous le manteau de la science rationnelle les cours pour apprentis SENAI ont été créés en 1942. Ce travail montre le processus de «fabrication» de corps sains et disciplinés aux écoles de São Paulo, dans les décénnies de 1940 et de 1950. On y discute comment des élèves représentés comme des débiles et des malades ont été «rachetés» pour composer «l’élite de la main d’oeuvre» brésilienne, par la voie de l’higiénisation, au-dedans et endehors des usines. Mots-clés: Éducation professionnel-histoire; apprentis; hygiène; santé; éducation.

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Introdução Os trabalhadores da urbe paulistana em meados do Novecentos vinham de movimentos contestatórios que os colocavam na situação de personagens “não gratos”, haja vista as manifestações por eles conduzidas, especialmente as grandes greves que pararam São Paulo, na década de 1910 e as mobilizações que as sucederam. “O proletariado urbano torna-se uma classe perigosa onde quer que apareça como agente, dentro da fábrica no decorrer do processo de trabalho, ou fora dela onde sua própria presença e condição assinalam os perigos de uma contestação social” (De DECCA, 1984, p.72). Escaldados por movimentos sociais, que ao fim e ao cabo discutiam o controle do processo de trabalho, industriais e reformadores sociais selaram alianças com o propósito de controlar o operariado. E como assinala De Decca, “cada fala racionalizadora reivindica para si um saber sobre o tratamento da questão operária”. E debruçam-se sobre uma variedade de temas: saúde, educação moral, lazer, trabalho e formação racional para a faina, de tal forma a afastar a agitação dos trabalhadores (Idem). Não foi à toa que em 1930 criou-se o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, demonstrando a tentativa do Estado em encarar a questão social, pois até então o mercado de trabalho enfrentara poucas ou descompassadas interferências. Embora os empregadores não tenham se oposto à entrada desse poder, tudo fizeram para dar rumo as suas ações. E manifestaram preocupação quando a legislação aprovada pretendeu regulamentar a sindicalização de patrões e operários e ainda estabelecer que dois terços do conjunto dos operários deveria ser brasileiro (LUCA, 2001). Os sindicatos botaram a boca no trombone, resistiram à sindicalização compulsória e ao atrelamento, porém pouca margem havia para manobra dos sindicatos livres. Como aludia Getúlio Vargas: “o governo não compreende, nem permite, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 171-191, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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antagonismos de classe nem explosões violentas de luta; para esse fim, criou órgãos reguladores, que não só coordenam relações, como dirimem divergências e conflitos entre as diferentes classes” (Idem, p. 60). A formação para o trabalho não ficaria imune a esse movimento. E, sob as hostes da ciência racionalizadora, dita despolitizada, foram concebidos os cursos SENAI, sob o ponto de vista do empresariado paulista. Esse trabalho aponta para o processo de “fabricação” de alunos saudáveis e disciplinados nas escolas paulistas do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), na administração de Roberto Mange frente à Regional de São Paulo, nas décadas de 1940 e 1950. Intento apresentar como educandos considerados débeis, subnutridos e doentes foram pretensamente normalizados para compor a “nata do operariado” brasileiro, via higienização, dentro e fora das fábricas. Pois, como apontava Roberto Mange: É francamente desfavorável a impressão que em regra geral, causam, ao médico e ao higienista, as condições de saúde dos operários menores que se candidatam aos cursos ordinários e extraordinários do SENAI [...] 80% são infestados por vermes e protozoários; 60% tem visão deficitária; encontram-se, em média 13 cáries por boca, (...). Os organismos quase sempre subnutridos e estafados, resistem mal às infestações e infecções a que permanecem constantemente expostos nas habitações modestas, porões e cortiços, cujas condenáveis condições de higiene preparam terreno fértil à propagação e ao contágio das endemias e epidemias. (SENAI, Relatório do Diretor Geral- SP, 1945, p.91).

Tempos de racionalidade fabril e científica Racionalidade técnica foi a máxima alardeada a orientar o projeto de formação para o trabalho em um empreendimento bastante singular: a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 171-191, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Industrial (SENAI), no ano de 1942. Instituição de cunho privado, porém contando com o anteparo público, que concedeu aos industriais a chancela de formar trabalhadores, especialmente aprendizes de ofício, para a indústria em expansão no país. Tendo como mote a organização racional do trabalho, o SENAI ancorava-se em nova proposta: melhor adestrar para a indústria, (re)formar (Weinstein, 2000), seguindo os interesses das empresas, adolescentes já empregados, logo inseridos no sistema de fábrica. Caracterizando o que Roberto Mange1, 1º diretor do SENAI-SP, denominava educação integral, de pequenos operários. Educação integral entendida como a conjugação de aspectos técnico-profissionais com aqueles educativos e sociais, evidenciando que sua ação transcendia o simples ensino, para assumir uma feição social ao proporcionar serviços de natureza “para-escolar no campo da educação, da higiene e da assistência social”. “Este conceito obedece a uma tendência moderna de educação visando a formação integral de um ´homem`, isto é, uma formação cultural e profissional em torno de uma sadia personalidade” (SENAI, Boletim Informativo n. 5, março 1946, p.3).2 Ademais, a partir de fevereiro de 1945, constituíam nova modalidade de curso, os vocacionais. Com as propostas a instituição matava dois coelhos com a mesma cajadada: inseriam os alunos em um modelo formador disciplinar mais austero, pronto a preencher lacunas no Roberto Mange, engenheiro e educador suíço, chegou em São Paulo em 1913, a convite do empresário e engenheiro Antonio Francisco de Paula Souza, tornando-se professor da Escola Politécnica. Em 1923 vamos encontrá-lo dirigindo o Curso de Mecânica Prática, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, curso esse que se transforma em Escola Profissional Mecânica, em 1925. A partir daí ocupa os mais diversos cargos institucionais até tornar-se o primeiro diretor do SENAI, na Regional de São Paulo. 1

De caráter interno o Boletim Informativo SENAI era organizado pelo Departamento Regional de São Paulo. E como refere TENCA (2006, p. 45) a educação integral visava “formar não apenas o fazedor, mas o cidadão. O cidadão-trabalhador, que deve fazer como manda a ciência da produção”. 2

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condicionamento almejado, ampliando o conhecimento técnico, ao mesmo tempo em que, levava para o chão da fábrica as premissas do modelo de organização racional que pretendia impingir. São Paulo na virada do século contava com abundância de obreiros, batendo de porta em porta de oficinas e fábricas, em busca de ocupação. Eram ex-escravos, imigrantes provenientes das grandes fazendas de café, enfim, trabalhadores pobres que constituíam as “multidões” que acorriam aos grandes centros em busca da sobrevivência. No entanto não eram esses os trabalhadores que cabiam no feitio demandado por empresários, homens de governo e/ou de ciências para compor essa figura, denominada trabalhador apto, disciplinado e higienizado. Mesmo o mercado se apresentando ávido de operários a serem arregimentados, os industriais não abriam mão: não mais queriam correr riscos de contratarem estrangeiros - os "responsáveis" como apregoaram pela agitação do movimento operário, nas primeiras décadas do século XX. Pretendiam produzir o trabalhador ordeiro e especializado. Ademais, a indústria brasileira nos anos 1940, não contava com outra alternativa, a não ser implementar sua produção. Difícil tornara-se trazer mais produtos ou máquinas. A substituição de importações durante a 1ª Guerra Mundial e a crise da economia cafeeira em 1929 impulsionaria o país para o desenvolvimento da indústria (SEVCENKO, 1998). No ano de fundação do SENAI, 1942, realizava-se a III Feira Nacional da Indústria, patrocinada pelo Centro das Indústrias do Estado de São Paulo (CIESP), dando visibilidade ao projeto de industrialização nacional. E, exposições mundiais ou feiras industriais apresentavam objetivos muito definidos: tornavam-se teatros da indústria, espetáculo que o capitalismo promovia para celebrar as grandes fábricas, “catedrais da nova humanidade” a cumprir “papel decisivo na formação de uma mentalidade técnica e na difusão de uma ideologia da Ciência e do Progresso” (PERROT, 1988, p. 91). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 171-191, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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De qualquer maneira a solução para o incremento industrial consistia em aumentar a fabricação de produtos, via ocupação máxima da força de trabalho, aquela considerada a mais indicada para a produção. E operários bem selecionados e treinados poderiam render ao máximo, especialmente se essa (com)formação fabril pudesse iniciar-se mais cedo. Pois, como diz o ditado, “é de pequenino que se torce o pepino”, propósito dos cursos vocacionais implementados a partir de 1945. Esses cursos de 02 anos destinados aos adolescentes de 12 a 14 anos, filhos ou parentes de industriários, pretendiam funcionar como um “laboratório de aptidões”, com propósito de orientá-los na escolha de uma profissão, moldando-os e prepando-os para a labuta, anteriormente a formação no ofício (SENAI, Boletim Informativo n. 8, jun. 1946). Logo, selecionar e adestrar aprendizes operários para os diferentes lugares da produção, constituiu um desafio para intelectuais de vários campos do conhecimento científico. Médicos, engenheiros, educadores, administradores, psicólogos e assistentes sociais empenharam-se na árdua tarefa de transformar aprendizes em sujeitos “produzidos” para o trabalho3, via cursos planejados e executados sob a ótica da fábrica. Os princípios de organização racional do trabalho tinha, inclusive, um instituto a defendê-los, o Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT), através do qual emanavam os princípios da razão industrial e das ciências do trabalho.4 Pois como aponta Bresciani (1986, pp.16-7). esteve presente nos objetivos do “movimento Não foi por acaso que o ministro Capanema nomeou uma comissão para traçar diretrizes para o ensino industrial, compondo-a com profissionais experientes, fosse à burocracia do Estado, fosse às instituições formadoras. 3

O IDORT foi criado em São Paulo, em 1931, tendo como primeiro presidente Armando de Salles Oliveira, depois governador de São Paulo. Juntamente com a Escola Livre de Sociologia e Política teve participação importante no projeto de formação para aprendizes, desenvolvido pelo SENAI. Ver Revista do IDORT (1932-1942). 4

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científico” moralizar o trabalhador por meio da instrução pensada, embasada em conhecimentos úteis. Instrução essa que disciplinasse no fazer das tarefas. E o Senai não perdia oportunidades quando se tratava do “dar a ver”, difundir as atividades e realizações institucionais. Na Exposição do IV Centenário de São Paulo, o estande apresentado em uma área de 166 metros quadrados, no Pavilhão da Indústria, compreendia 20 quadros nos qual, “miniaturas de alunos e de máquinas se apresentavam em movimento, dando a conhecer a vida escolar do aprendiz do SENAI, desde o seu encaminhamento à aprendizagem até o dia em que a instituição lhe outorga uma carta de ofício” (SENAI, Boletim Informativo n. 103, ago.1954, p. 4). A saúde ocupava papel de destaque nesse universo racionalizado pela fábrica. Sem saúde difícil se tornava aprender um ofício e incrementar a produção, meta maior do empresariado nacional. Ademais higienizar socialmente, constituindo força de trabalho hígida e moralizada representava trunfo importante. Vejamos como isso ocorria.

A inspeção médica dos alunos O SENAI, em 1944, ainda encontrava-se as voltas em organizar a Inspetoria Médica e a seleção dos alunos acontecia em acomodações bastante improvisadas, gabinetes ou instalações de emergência. O quadro de médicos, restrito, não dava conta de satisfazer os exames para ingresso aos cursos, e orientações médicas à educação física. Também realizava diversos estudos, compreendendo análises profissionais, fichas médicas, tipos de carteiras, práticas médicas no Serviço Social, plano de

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alimentação dos alunos, locais e equipamentos dos gabinetes médicos e dentários e curso de primeiros socorros.5 Roberto Mange, ao fechar o relatório naquele ano, advertia: as observações feitas, no decorrer destes dois primeiros anos [...]levaram este Departamento Regional à convicção absoluta de que, sem um Serviço Social especialmente destinado aos aprendizes alunos e que lhes proporcione assistência médica e dentária, alimentação e assistência social, mínima será a eficiência dos cursos de instrução profissional. (SENAI, Relatório do Diretor RegionalSP, 1944, p.3).

Sim, pois havia sido detectado: a moléstia dos alunos fora a maior causa de falta à escola. Logo se colocou a imperiosidade de reformas. A Inspetoria foi substituída pelo Serviço de Higiene do Trabalho com atribuições ampliadas. Além das apresentadas, orientava a disciplina de higiene e verificava as condições de trabalho em aulas e oficinas, fiscalizava o regime alimentar e cooperava com a Divisão de Seleção nas análises profissionais para fixar indicações ou não aos cursos (Idem, 1944). Um diagnóstico bastante estarrecedor veio à luz. Os alunos apresentavam altos coeficientes de infestação por vermes e protozoários, os problemas de visão atingiam cifras importantes e até tracoma havia. A tuberculose era freqüente, assim como as desinterias, a subnutrição e a estafa. E justificavam os achados: “é que os alunos SENAI participam de uma classe social de baixo padrão de vida, de nível educacional igualmente baixo”. Não nos esqueçamos da influência nociva que péssimas condições de saúde exercem sobre o psiquismo e as possibilidades desses adolescentes Os médicos ainda atendiam os empregados das escolas, além de realizar visitas domiciliares quando adoeciam. 5

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se desenvolverem a contento, sublinhava o diretor (SENAI, Relatório do Diretor Regional-SP, 1945, p.91). O fato é que a direção de São Paulo não conseguia postulantes aos cursos que pudessem ser inseridos no tipo saudável ou higienizado, prontos a atender aos critérios médicos indicados. Não havia como selecionar meninos pobres em boas condições de saúde. Como dizia o memorialista Ernani Silva Bruno (1984, p.1360), o “crescimento desordenado do núcleo urbano e o desenvolvimento industrial” davam margem à instalação de favelas e cortiços que condicionavam contágios de doenças comuns. Essas questões os manuais de psicologia aplicados ao trabalho dificilmente contemplavam e os administradores mais perspicazes descobriam que para além das escolhas certas, havia necessidades básicas a serem atendidas para que os aprendizes pudessem render mais e melhor. Vejamos o que apregoava o dr. Olívio Stersa, autor do compêndio de Higiene industrial e psicologia do trabalho (noções elementares), a ser utilizado nas escolas SENAI, SESI, SESC, SENAC6 e outros centros de aprendizagem industrial, e certamente a par dos diagnósticos realizados nas instituições para as quais escrevia. Apontando para os tópicos relacionados à higiene nos locais de trabalho, tema que ainda contava com poucas publicações, afiançava: “é indiscutível o valor da saúde, pois todas as nossas atividades dependem dela”. Afinal a prosperidade e segurança do país dependem da pujança de seus filhos e do estado de saúde física e mental que possam apresentar, pois povo bem educado, conhecedor dos princípios fundamentais da higiene assegura baixos coeficientes de mortalidade infantil, principal Essas instituições formam o “Sistema S” encarregado em ministrar formação profissional para a indústria e o comércio e promover práticas assistencialistas, servindo como escudos morais e técnicos aos industriais, permitindo-lhes assim “enfrentar uma nova era de mobilização sindical, democratização e política populista” (WEINSTEIN, 2000., p. 134). 6

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indicador do estado de saúde de uma população (STERSA, 1959, p.20). Ora, o rendimento de uma indústria também se equacionava através do estado de saúde física e mental de seus trabalhadores. E afirmava que um indivíduo corroído pelas verminoses e pela subnutrição, um alcoólatra ou um toxicômano, não poderia se tornar produtivo, servindo cada vez mais de peso morto à sociedade em que vivesse. As atividades relacionadas ao trabalho, cada vez mais, eram estudadas com importância, já que más condições no labor geravam doenças e insatisfações, cabendo então “escolher os candidatos mais aptos” [...], para ocuparem os vários postos de trabalho, obtendo o máximo de produtividade com o menor risco possível para sua saúde (Idem, p. 20). A Regional de São Paulo não conseguia atender aos critérios que os manuais médicos, como as prescrições do dr. Stersa recomendavam, pois organismos débeis, subnutridos e doentes pouco produziriam. Porém era com essa meninada que contavam para freqüentar os cursos em pauta, à revelia dos critérios racionais apregoados. Ademais a escola descobrira que não havia como estabelecer uma tipologia do alunado que extrapolasse a sociedade na qual viviam. Logo, Mange em relatório apresentado ainda em 1945, anunciava: “o que importa não é apenas prepará-lo [o aluno] em sua especialidade profissional, mas também levantar-lhe a moral, instruí-lo e educá-lo para o que, preliminarmente, deve lhe proporcionar boa saúde e resistência física” (SENAI, Relatório do Diretor Regional-SP, 1945, p.1). Mudaram as premissas SENAI anunciava Mange. Valorizar o futuro operário como ser humano, cidadão-trabalhador passou a nortear, orientar a educação para o trabalho nas escolas, da regional de São Paulo, tendo em vista a sociedade, a fábrica e a escola.7 Premissas que passavam a valer também para outras regionais, visto as supervisões e orientações emanadas de São Paulo, segundo os Boletins Informativos do SENAI e/ou os relatórios de visitas realizadas. 7

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A seleção de alunos contemplou então provas de conhecimentos gerais e destreza manual para além dos complexos testes psicométricos ou psicotécnicos como preconizavam médicos, psicólogos, educadores ou alardeavam as propostas idortianas.

O aluno SENAI O professor Antônio D´Ávila recebeu a incumbência de caracterizar o tipo de aluno que freqüentava as escolas, na perspectiva de “averiguar qual a orientação do ensino e quais os princípios pedagógicos, a satisfazer as necessidades apresentadas pelos aprendizes-operários (SENAI, Boletim Informativo n. 12, out. 1946, p. 3). Após visitar 61 fábricas e oficinas, entrevistando mestres, industriais e aprendizes o que lhe possibilitou estudar a situação de mil alunos, concluiu que havia “um largo crédito de confiança na indústria a favor da escola”. Mas anteriormente tinha remarcado: também encontrara o mais completo desconhecimento da obra do SENAI, por parte de muitos empresários. Certamente aqueles que resistiam ao pagamento compulsório para manutenção da instituição ou que pouco crédito lhe conferiam.8 Quando visitou as famílias dos aprendizes, pretendendo conhecer a “alma da família operária”, deteve-se especialmente nas habitações coletivas, pois ali vivia a maior parte delas. Também para elas se dirigiam os olhares de outros reformadores sociais, tais como higienistas,9 educadores ou filantropos, a indagar de casa em Os industriais arcavam com despesas para essa formação, pagando mensalmente uma quantia por empregado. 8

Conforme descrição do médico, F. de Mello: “Nesses cortiços não moram, amontoam-se pobres seres, em telheiros de zinco, em porões, nos quais seres irracionais não ficariam! E o preço exorbitante desses pardieiros! E a escala ascendente dos seus aluguéis, sem uma lei que coíba essa extorsão abusiva” (De DECCA, 1991 p. 51). 9

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casa como se alimentavam, quanto ganhavam, como se divertiam, a realizar um mapeamento detalhado das formas de viver a vida das populações pobres (De DECCA, 1991). Argüindo a respeito da positividade da escola SENAI, ia além, esmiuçando “interesses, recreações, desajustamentos”. Claro foi em destacar a satisfação das famílias com a escola que proporcionava assistência médica, odontológica e serviço de assistência social (SENAI, Boletim Informativo n. 13, out. 1946, p.4). As famílias mapeadas, nas quais buscara apreender “a alma operária” se tornaram imprescindíveis. Nessa nova fase, as escolas SENAI procuravam trazê-las para formas racionalizadas de viver, com objetivos para além da “recuperação física e mental dos alunos”. Assim famílias eram chamadas a participar das atividades da escola de forma a inseri-las na grande cruzada de salvação das classes pobres através da higienização, intentando moralizá-las e discipliná-las. Passava então a terceira etapa do levantamento: visitar as escolas, lugar do “menor aluno”, espaço em que os aprendizes encontravam-se sujeitos à disciplina da sala de aula e da oficinaescola. Realizando uma minuciosa investigação que consistiu em entrevistar: alunos, professores, instrutores, diretores, assistentes; examinar fichas no Serviço Social; ler trabalhos realizados; assistir aulas; forneceu seu parecer. Sugeriu um ensino mais ativo, com mais contribuição dos alunos e dos professores (social e individual), estudo dirigido, atividades socializadas, enfim atividades didáticas renovadas.10 E paralelamente ainda recomendou participação do Serviço Social, proporcionando “educação humana” e social aos alunos “preservativas das influências deformadoras, da propaganda extremista e da incompreensão do problema operário-patrão, trabalho-salário, classes sociais, etc” (De MORAES, 2003, p. 4). Não esqueçamos o quanto era ativo o Departamento de Informação e Propaganda O prof. D Ávila indicava atividades que vinham de encontro ao ideário da Escola Nova. Roberto Mange e Lourenço Filho dividiam idéias e concepções, especialmente sobre psicotécnica desde o IDORT. (De MORAES, 2003).

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(DIP) do governo Vargas, a alardear as “benesses” conferidas aos trabalhadores e mais, as lutas operárias por melhores salários, jornada de trabalho ou contra a carestia, travadas nas fábricas e ruas de São Paulo que se estenderam no mandato de Dutra. Convinha buscar amenizá-las nas mentes adolescentes através de contrapartidas efetivas. Essas visitas e as recomendações prescritas proporcionaram-lhe estabelecer uma caracterização do menor, um “retrato psicológico” do aluno SENAI, qual seja: adolescente comum, porém, ponto de convergência de influências deformativas da personalidade: falta de assistência familiar, trabalho desinteressante, má habitação e alimentação, ambientes inadequados, convívio demorado com adultos deseducados, precocidade de responsabilidades, etc. (SENAI, Boletim Informativo n. 12, out. 1946, p. 4).

O diagnóstico do professor atendia a uma designação muito utilizada após a entrada da higiene, especialmente a mental, na escola: a criança-problema. Título de um livro do médico, Arthur Ramos, em cujo prefácio à 2ª edição já ressaltava a necessária cooperação entre psicólogos e antropólogos para, melhor compreensão dos problemas do comportamento humano no ambiente social e cultural. As influências da sociedade e da cultura impregnam a personalidade, moldando-lhe atitudes e preferências.(RAMOS, 1954, p. 10).

Ramos na introdução do livro, A criança problema, chama atenção para o que considera “desajustamento social”, a incapacidade de responder às exigências da sociedade, quando acomodar-se socialmente é difícil, e impossível o estabelecimento de laços com seus semelhantes. Não adaptar-se é sinal de enfermidade psíquica, afirmava, embora médicos e professores não

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considerassem impossível o “ajustamento” dos alunos SENAI, afinal muitos pais se encontravam socializados nas fábricas. O médico A. C. Pacheco e Silva (s.d.) ao tratar dos Desajustes psico-sociais, oferece a chave explicativa para corrigir o que denominavam “influências deformativas da personalidade”. Segundo aqueles homens de ciência, “não mais cabia reprimir condutas. Recomendava-se reeducar”. E o SENAI investiu com tudo para reeducar, adaptar os aprendizes ao sistema fabril, desde os doze anos de idade, quando nem mesmo a legislação permitia acesso desses adolescentes aos postos de trabalho.11 Não foi à toa que visitas de sensibilização, marcadas para apresentar os industriais ao sistema de formação SENAI, desde logo destacava o objetivo primeiro: educar para atender aos interesses da indústria, mesmo que necessário fosse também produzir o aluno à imagem da produção de mercadorias. Assim de mãos dadas com a aprendizagem industrial estiveram os serviços para-escolares, cuja função era dar-lhes de comer, combater-lhes as doenças para intentar moldá-los física e civicamente para a grande missão: o “cidadão-trabalhador, que deve fazer como manda a ciência da produção”. E ao que tudo indica uma proposta bastante bem sucedido haja vista o endosso dos sindicatos à formação para o trabalho efetuada nas escolas SENAI. Embora a questão mereça discussão a parte, difícil foi encontrar na imprensa sindical uma avaliação crítica aos cursos oferecidos, ou mesmo reprovações à não participação dos sindicatos nas instâncias formadoras da instituição. Ao contrário, o que se encontra nas páginas dos jornais operários são algumas visitas de lideranças dos trabalhadores às escolas. Registre-se a realizada por um grupo de diretores e associados do Sindicato dos Trabalhadores Hiato nocivo foi denominado o intervalo entre a finalização do ensino primário e a idade mínima de catorze anos estabelecida pelo Código de Menores de 1927, para o ingresso de crianças no mundo do trabalho. (SCHWARTZMAN e al., p. 191).

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Metalúrgicos de São Paulo que a convite do prof. Luiz Nitsch, visitou o Senai e “bem impressionados com o que foi dado ver, não pouparam palavras de admiração para a grandiosa obra que se executa em relação ao ensino profissional de nossa terra” (O Metalúrgico, nº 63, nov. 1947, p.14). Ou ainda discursos quando Mario Sobral, presidente do Sindicato dos Metalúrgicos, em 01 de agosto de 1948, na entrega de diplomas SENAI, afirmou: “as escolas técnicas e de aprendizagem que o SENAI mantêm nesse Estado é uma das organizações modelo do que tenho lido e ouvido, onde são por professores pacientes e especializados, ministrados todos os conhecimentos técnicos que os trabalhadores e seus filhos desejam adquirir [...] e se equiparam com grandes vantagens e até acredito que superam as universidades populares existentes em diversos países como sejam: México, Argentina, Itália, levando em conta os ensinamentos eminentemente práticos que lhe são ministrados” (O Metalúrgico, n. 70, ago.set. 1948, p. 4). O Metalúrgico destaca também uma ocasião em que sindicalistas de várias categorias e empresários da FIESP acompanhavam as Comissões Julgadoras, em provas de habilitação dos alunos para outorga da Carta de Ofício.12 Em que pese o tolhimento da atuação dos sindicatos no período estudado o que deverá ter influenciado a escassa atenção as proposta de formação oferecida pelos patrões por parte dos dirigentes sindicais, essa questão merece pesquisa e acurada análise, buscando depoimentos de ex-alunos e sindicalistas. 12 No dia 23 de junho de 1947, por exemplo, estiveram acompanhando os exames: Francisco Garcia, Pedro Gilardo Filho e Joaquim Gomes Caetano do Sindicato dos Trabalhadores nas Indústrias Metalúrgicas, Mecânica e de Material Elétrico; Joaquim Teixeira do Sindicato dos Trabalhadores na Indústria de Fiação e Tecelagem; Atílio Della Bella e Joaquim Pires Jr. do Sindicato dos Mestres e Contra-Mestres de Fiação e Tecelagem; Carlos João Caldera do Sindicato dos Oficiais Marceneiros e Trabalhadores na Indústria de Móveis de Madeira (O Metalúrgico, n. 58, jun. 1947, p. 8).

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Pois, relatórios e informativos do SENAI, na era Mange, só permitem deslindar fios de uma trama bem tecida que sob os auspícios de um projeto racionalizador visou para além de formar para o trabalho, normalizar condutas dentro e fora das fábricas. E nesse intuito técnicas e operações foram utilizadas. E mais: o Serviço de Higiene do Trabalho aliado ao Serviço Social mostrou-se mais eficaz que o complexo arsenal psicotécnico, tão alardeado como balizador para que cada um ocupasse o lugar que lhe cabia, aquele no qual pudesse render ao máximo. Pois ao priorizar a (com)formação do aluno, via higienização, tornou-o apto a enfrentar as agruras da fábrica, educando-o para o trabalho nos moldes do processo produtivo que se instalava. E previu reeducar fosse onde fosse: na escola, na fábrica, na família ou no sindicato, enfim nos espaços nos quais as máximas do viver com saúde tivessem visibilidade e repercussão. E cada aprendiz ao finalizar seu curso era chamado a sindicalizar-se, em consonância com o projeto de governo que pregava: “o operário sindicalizado é trabalhador protegido”(O Metalúrgico, n. 58, jun. 1947, p. 4). As campanhas de combate aos flagelos da raça, como higienistas e eugenistas denominavam a sífilis, o alcoolismo e a tuberculose também continuaram a acompanhar os recém formados trabalhadores. Pois permaneciam estampadas nas páginas da imprensa operária nas décadas de 1940-50 máximas preventivistas emanadas pelo Serviço Nacional de Educação Sanitária.13 O Metalúrgico, em matérias assinadas por médicos do sindicato ou através da coluna “Preceitos do dia”, divulgava normas da higiene, pretendendo educar sanitariamente. Vejamos O Serviço Nacional de Educação Sanitária foi criado em 1941. Vinculado ao Ministério da Educação e Saúde pretendia educar sanitariamente através de vários expedientes. A coluna “Preceito do dia” publicada nos jornais diários também chegou aos sindicais em decorrência de mecanismos de controle da informação montados pelo DIP (Departamento de Informação e Propaganda) na vigência do Estado Novo e que permaneceram após.

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alguns exemplos dessas prescrições: “quando se tomam as medidas que a higiene aconselha, as possibilidades de contágio da sífilis ficam reduzidas, ao mínimo”(O Metalúrgico, n. 62, set. 1947, p. 2). Em relação à gripe recomendavam proibir visitas aos gripados (Idem, p. 5) e, para prevenir possíveis complicações futuras fazer examinar a garganta ao primeiro sinal de inflamação por um médico especialista (O Metalúrgico, n. 63, nov., 1947, p. 4). E se “há quem julgue alimentar-se otimamente porque, às refeições come peixe, carnes, arroz, feijão e doce, regados com vinho ou cerveja”, ledo engano, porque não comeu legumes, verduras, frutas cruas, ovos e leite (O Metalúrgico, n. 68, maio, 1948, p. 4), como se esses alimentos abundassem nas mesas das famílias proletárias e o médico especialista estivesse a postos para qualquer emergência. A prevenção ao amarelão, com alta incidência na cidade, decorrente das precárias condições de saneamento, especialmente nos bairros operários, era enfatizada no jornal: “certos vermes atingem o organismo através da sola dos pés onde penetram ainda sob a forma de larvas. É o que acontece com os causadores da ancilostomíase ou amarelão e da esquistossomose. Proteja-se [...] habituando-se andar sempre calçado” (O Metalúrgico, n. 80, jun.1949, p. 4). Os defeitos de visão, outro problema a atacar importante percentual da força de trabalho, ou mesmo aprendizes de ofício SENAI, também foi foco de recomendações, alertando que nem sempre se fazia necessário o uso de óculos, pois sífilis, tuberculose e outras moléstias podiam causar “diminuição da vista”, cabendo consultar um médico (O Metalúrgico, n. 89, jul.ago., 1950, p. 3). O dr. Antonio Cunha, diretor clínico do departamento médico do Sindicato dos Metalúrgicos, foi saudado com vivas pelo presidente da entidade quando inteirou-se da campanha contra a tuberculose movida pelo médico entre os trabalhadores metalúrgicos (O Metalúrgico, n. 70, ago.set., 1948, p. 2), dada a proliferação da doença na categoria. Campanha que ganhou a cidade através das ondas do rádio, pois médicos e sindicalistas deram seus recados. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 171-191, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Como alude Murilo Leal Pereira Neto “todos os valores e recomendações formuladas pelo SESI e SENAI podem ser encontradas nas páginas de O Metalúrgico no período de 19501953, associados às mensagens anticomunistas e conformistas” (PEREIRA NETO, 2006, p. 445). Assim vastas redes gerenciavam a inserção de aprendizes em projetos normalizadores, durante e após o correr do processo de formação para o trabalho. Se os aprendizes SENAI aderiram ao projeto dos industriais, ou não, é temática para outro artigo, porém o depoimento abaixo permite interrogar-nos: os alunos SENAI ultrapassaram os limites da formatação proposta? “Havia com(formação) sim”, narra um ex-aluno ao referir-se ao curso de torneiro mecânico, concluído em 1968, porém emenda: o curso me possibilitou “formação especializada, cidadania e inclusão social, o que prezo até hoje”. E mais, “me deu ferramentas para romper com o modelo forjado e participar politicamente, assumindo a militância em meu sindicato” (depoimento de ex-aprendiz SENAI).

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Vera Regina Beltrão Marques é doutora em História Social pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e pósdoutora pelo Centro de Pesquisa em História Social da Cultura (CECULT-UNICAMP). Professora de História da Educação no Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação (História e Historiografia da Educação) na Universidade Federal do Paraná (UFPR). E-mail: verarbm@terra.com.br.

Data de recebimento: 28/01/2009 Data de aceite: 15/08/2009

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INTERCULTURALIDADE E LITERATURA DE ALMANAQUES: O CASO DO ALMANAQUE ABRIL (1975-2006)1 Mateus H. F. Pereira

Resumo No presente texto, procuramos refletir sobre a interculturalidade lançando o olhar para uma publicação que pode ser considerada um dos maiores sucessos editoriais do mercado brasileiro contemporâneo: o Almanaque Abril (1975-2006). Conforme mostraremos, a literatura de almanaque nos parece ser uma fonte privilegiada para a apreensão de certas “culturas híbridas”, uma vez que sua própria definição é caracterizada pelo hibridismo. Palavras-chave: Literatura de almanaques; hibridação; Almanaque Abril. INTERCULTURALITY AND LITERATURE OF ALMANACS: THE CASE OF ALMANAQUE ABRIL (1975-2006) Abstract In this present text we want to reflect about the interculturality, analyzing one publication, the Almanaque Abril (1975-2006), that could be considered one of the most editorials success of Brazilian contemporary market, because it sold approximately 100 thousands almanacs per year, between 1975 and 2006. As we will say, the almanac literature seems to be a privileged source to get some "hybrid cultures", because this type of literature is for definition hybrid. Keywords: Almanac literature; hybridization; Almanaque Abril.

Agradecemos o auxílio financeiro da CAPES. Esse artigo é uma versão modificada da tese de doutorado em História denominada “A Máquina da Memória”: História, Evento e Tempo Presente no Almanaque Abril (19752006), defendida junto ao doutrorado em História pela UFMG sob orientação da professora doutora Eliana Dutra. 1

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


194 INTERCULTURALIDAD Y LITERATURA DE ALMANAQUES: EL CASO DEL ALMANAQUE ABRIL (1975-2006) Resumen En el presente texto, procuramos reflexionando sobre la interculturalidad lanzando una mirada para una publicación que puede ser considerada uno de los mayores sucesos editoriales del mercado brasilero contemporáneo: el Almanaque Abril (1975-2006). Conforme mostraremos, la literatura de almanaque nos parece ser una fuente privilegiada para la aprensión de ciertas “culturas híbridas”, una vez que su propia definición es caracterizada pelo hibridismo. Palabras clave: Literatura de almanaques; hibridación; Almanaque Abril. INTERCULTURALITÉ ET LITTÉRATURE D’ALMANACH: LE CAS DE L’ALMANACH AVRIL (1975-2006) Résumé Dans cet texte, on a cherché à réfléchir à l’interculturalité tout en observant une publication qui peut être considérée comme un des plus grands succès éditoriaux du marché brésilien contemporain: l’Almanaque Abril (1975-2006). Selon ce qu’on montrera, la littérature d’almanach paraît constituer une source privilégiée pour l’apréhension de certaines “cultures hibrides”, étant donné que sa définition elle-même se caractérise par l’hibridisme. Mots-clés: Littérature d’almanach; hibridation; Almanaque Abril.

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Acreditamos que livros como os almanaques de atualidades, presentes na maior parte dos países, no fim século XX, são herdeiros de uma das tradições da literatura de almanaques, isto é, são “atualizações” de um subgênero da “antiga” literatura dos almanaques urbanos enciclopédicos. Articuladas em torno dos eventos e da atualização de dados do ano que se findava, essas obras não perderam uma das características simbólicas da literatura de almanaque: mostrar e lembrar que o tempo passa, e os anos se sucedem. Cremos, assim, que o gênero editorial2 foi “reinventado” por algumas obras contemporâneas de referência anual de caráter geral, de modo que a palavra almanaque ainda designa alguns impressos deste tipo em países como Inglaterra, México, Colômbia, Canadá e Estados Unidos3. Como essas obras de referência tinham apenas um volume, os textos eram mais curtos do que em uma enciclopédia. Na verdade, essas publicações híbridas se encontravam em uma encruzilhada de gêneros: um livro do ano das enciclopédias, ou seja, um livro que atualizava as informações e fazia um resumo, uma resenha e uma cronologia dos acontecimentos “mais relevantes” do ano que terminava; um manual, dado que havia conteúdos de vulgarização científica e de utilização didática; um anuário estatístico, porque continha muitos dados e tabelas; um atlas, dado o conjunto de mapas, gráficos e bandeiras; uma publicação Para uma definição da literatura de almanaque como um gênero editorial, ver LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. L’almanach: structure et évolution d’un type d’imprimé populaire en Europe et dans les Amériques. In: MICHON, Jacques; MOLLIER, Jean-Yves. Les Mutations du livre et de l’edition dans le monde du XVIIe siècle à l’an 2000. Quebéc: les Presses universitaires de Laval/Paris, L’Harmattan, 2001, p. 432-441. 2

Alguns exemplos de obras de referência anuais e contemporâneas ao Almanaque Abril: Almanaque Mundial (México), Almanaque Anual (Colômbia), Canadian Global Almanac (Canadá); The CBS News Almanac (Estados Unidos), The All Street Journal Almanac (Estados Unidos), The World Almanac: and book of facts (Estados Unidos), The New York Times Almanac: The Almanac of Record (Estados Unidos), Whitake’s Almanack (Inglaterra). 3

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biográfica; ainda, uma enciclopédia, porque pretendia dar conta “de todo o conhecimento” 4. A literatura de almanaque nos parece ser uma fonte privilegiada para a apreensão de certas “culturas híbridas”, pois esse tipo de literatura é, por definição, híbrida. Desse modo, a partir de uma entrada precisa – o Almanaque Abril (1975-2006) – pretendemos contribuir para o debate em curso sobre os processos de hibrismo cultural nas sociedades latino-americanas, em especial na sociedade brasileira5. Entendemos que pensar sobre alguns processos interculturais no mundo contemporâneo implica em refletir sobre a dinâmica de determinados produtos culturais considerados “massivos”. Nesse sentido, o Almanaque Abril (19752006), publicação que vende mais de 100 mil exemplares anuais desde 1975, será a escala que privilegiaremos.

Almanaque: um gênero híbrido Até o século XIX, os almanaques foram, depois da Bíblia, um dos principais impressos do ocidente. Dada a sua origem remota, sua larga difusão e sua longevidade, não é fácil definir esse gênero editorial. De qualquer maneira, concordamos que o termo almanaque é utilizado, desde meados do século XVII, para designar diversas publicações articuladas em torno do Ver SILBERGER, Kathryn Kemp. Obras de Referência. Florianópolis: UFSC, 1991. 4

Para uma análise dos processos interculturais contemporâneos nas sociedades latino-americanas e sobre o conceito de “culturas híbridas”, ver CANCLINI, Néstor García. Culturas Híbridas: estratégias prar entrar e sair da modernidade. São Paulo: EDUSP, 2006. Ver, também, JUNIOR, Benjamin Abdala (org.). Margens da Cultura: Mestiçagem, Hibridismo & Outras Misturas. São Paulo: Boitempo, 2004. Sobre a utilização de “pequenas entradas” para se pensar processos mais amplos, ver REVEL, Jaques. Apresentação. In: REVEL, Jaques (Org.). Jogos de escalas: a experiência da microanálise. Rio de Janeiro: FGV, 1998 e RICOEUR, Paul. La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris: Seuil, 2000. 5

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calendário6. Os primeiros almanaques seriam boletins “meteorológicos” com instruções sobre os locais onde as caravanas poderiam parar7. A Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira, ao definir a palavra Almanaque, relata uma lenda: (...) quási tão velha como o Mundo, segundo a qual o primeiro almanaque fôra elaborado por dois filhos de Seth, nas vésperas do Dilúvio. Conhecendo as tentações de Deus, os dois videntes angustiaram-se ante a próxima perda de tôda a Ciência, que tão penosamente havia sido acumulada desde o Paraíso. Decidiram por fim arquivar, gravando em matéria imperecível, tôda a ciência que possuíam. Durante três dias e três noites gravaram sobre o granito e sôbre o tejôlo o Livro de Todo-o-Saber, que era nada mais nada menos, que o nosso Almanaque com a divisão do tempo, o nascimento do Sol, as inconstâncias da Lua, a violência dos ventos e a previsão das 8 tempestades .

A idéia de ser um Livro de Todo-o-Saber acompanha esse tipo de impresso, afinal, um almanaque contém, segundo Eça de Queirós, essas verdades iniciais que a humanidade necessita rememorar, para que a sua existência, entre uma Natureza que a não favorece e a não ensina, se mantenha, se regularize, e se perpetue9. Para Machado de Assis, “o Tempo inventou o DUTRA, Eliana. Rebeldes Literários da República: História e identidade nacional no Almanaque Brasileiro Garnier (1903-1914). Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005. Ver, também, BOLLÈME, Genevièse. Les Almanachs populaires aux XVII et XVII siècles. Essai d’Historie Sociale. Montou, 1969. 6

Para Casa Nova, a palavra pode ter várias origens, ver CASA NOVA, Vera. Lições de Almanaque. Um Estudo Semiótico. Belo Horizonte: UFMG, 1996. 7

GRANDE ENCICLOPÉDIA Portuguesa e Brasileira. Lisboa. S/data. V. 2, p. 23. 8

Eça de Queirós citado em DUTRA, Eliana Regina de Freitas. História e Memória nos Almanaques Luso-brasileiros. Escravidão, Abolição e Uma 9

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almanaque; compôs um simples livro, seco, sem margens, sem nada; tão somente os dias, as semanas, os meses e os anos. (...). O Tempo os imprime, Esperança os brocha; é toda a oficina da vida”10. Na Idade Média, essas publicações ligavam-se aos devocionários e, após a invenção da imprensa, sábios, médicos e astrólogos criaram vários almanaques para difundir suas visões de mundo. Após o século XVII, diversas publicações passaram a ser denominadas almanaques. Em geral, eram anuais e apresentavam o calendário, informações diversas e úteis. No século XVIII, a astrologia perde espaço para a história e a ciência11. Ilustrados com signos, figuras e imagens, o almanaque reunia e oferecia um saber para todos12. Os almanaques considerados “populares” tiveram um mesmo ancestral comum, o Le Grand Calendrier et Compost des Bergers, de 149113. O modelo desse tipo de publicação é o mais antigo e o mais durável, sendo, conforme mostram os estudiosos do tema, endereçado a um público essencialmente rural e camponês14. Os textos sobre agricultura, medicina, predições Geografia do Esquecimento. Actas das sessões temáticas do III Congresso LusoAfro-Brasileiro de Ciências Sociais. Lisboa, 1996, p. 313. ASSIS, Machado de. Como se inventaram os Almanaques. Disponível em: www.biblio.com.br. Acessado em 11/10/2005. 10

Ver BOLLÈME, Genevièse. Les Almanachs populaires aux XVII et XVII siècles. Essai d’Historie Sociale. Montou, 1969. 11

LE GOFF, Jaques. Calendário. In: Memória-História. Enciclopédia Einaudi. Lisboa: Casa da Moeda, Impressa Nacional, 1984. 12

BOLLÈME, Genevièse. Les Almanachs populaires aux XVII et XVII siècles. Essai d’Historie Sociale. Montou, 1969, p. 16. 13

MOLLIER, Jean-Yves. Les éditeurs d’almanach au XIX siècle. In: LÜSEBRINK, H.-J.; MIX, Y.-G.; MOLLIER, J.-Y; e SOREL, P. Sorel (Dir.). Les lectures du peuple en Europe et dans les Amériques (XVIIe-XXe siècle), Bruxeles: Complexe, 2003, p. 13. Ver, também, LÜSEBRINK, Hans Jürger. “La littérature des almanachs: réflexions sur l’anthropologie du fait littéraire”. 14

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meteorológicas, política, astronomia, astrologia e história eram um prolongamento do calendário. Esses almanaques eram estruturados a partir de quatro funções básicas: informações práticas, calendário, narração histórica e variedades. Desde muito tempo, esse gênero editorial foi formado de vários sub-gêneros que freqüentemente se mesclavam de diversas formas. Os almanaques endereçados a um público rural eram apenas parte dessa tradição: “para responder à demanda por informações úteis ou simplesmente cativantes, os editores (nos séculos XVII e XVIII) experimentaram todas as fórmulas que este gênero editorial eclético permitia”15. Encontravam-se, a partir do fim do século XVII, almanaques para todas as classes sociais, para todos os interesses e níveis culturais16. Portanto, o almanaque foi um gênero editorial suscetível de se adaptar a conteúdos e formas múltiplas. Qualificá-los de “populares” e/ou “eruditos” é uma prática reducionista dos usos e dos processos de hibridação que caracterizam os almanaques. Não sem motivo, a forma almanaque pode ser comparada ao mito grego de Proteu17. Na mitologia grega, esse deus marinho, filho de Netuno e de Tétis, tinha como função guardar animais do mar que pertenciam ao pai. Possuía o dom da profecia, mas, para obtêlo, era necessário que fosse acorrentado enquanto dormia. Assim, a partir daquele instante, ele transformava-se em animais, vegetais, En: CAMBRON, Micheline e LÜSEBRINK, Hans-Jürgen (Dir.). Études françaises, vol. 36, n° 2-3, « Presse et littérature », printemps/automne 2000, p. 47-64. BRAIDA, Lodovica. Les Almanachs Italiens. Evolucion et Stéréotypes d’un Genre (XVI-XVIIe. Siècles). In: CHARTIER, Roger et LÜSEBRINK, HansJürgen (org.). Colportage et Lecture Populaire. Imprimés de Large Circulacion en Europe XVIe.-XIXe. Siècles. Paris: IMEC Édition, 1996, p. 183-208, p. 200. 15

16

Ibidem.

Ver SARRAZIN, Veronique. Les Almanachs parisiens au XVIIIe siècle: production, commerce, culture. Thèse de l’Université de Paris I, sous la dir. De D. Roche, 1997.

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fogo e água. Caso o interessado em saber o futuro não se assustasse e o mantivesse preso, ele retornava à forma original e respondia a todas as questões.

Permanência de um sub-gênero da literatura de almanaques Tendemos a acreditar que, a partir do contato com o campo do jornalismo, os almanaques dos tipos estatísticos, genealógicos, científicos e/ou enciclopédicos se tornaram, em um lento processo, obras de referência de caráter genérico, de um único volume. Esse movimento se deu com o intuito de transformá-los em um guia de cultura geral. Além de apresentarem uma resenha do ano que passou, divulgavam também informações pontuais, dados e estatísticas do “mundocomo-um-todo”. Este processo, que poderia ser entendido como a intensificação da metamorfose do gênero editorial, iniciada no século XVIII18, está ligado ao desenvolvimento da globalização19. Esses “novos” almanaques guardam alguns traços dos almanaques urbanos e enciclopédicos que surgiram na França, no século XVIII, com a publicação do Almanach Royal e do Calendário de la Cour, ambos de 1700, destinados ao público burguês e citadino. Veronique Sarrazin identificou, nesse país, de BRAIDA, Lodovica. Les Almanachs Italiens. Evolucion et Stéréotypes d’un Genre (XVI-XVIIe. Siècles). In: CHARTIER, Roger et LÜSEBRINK, HansJürgen (org.). Colportage et Lecture Populaire. Imprimés de Large Circulacion en Europe XVIe.-XIXe. Siècles. Paris: IMEC Édition, 1996, p. 183-208, p. 200. 18

19 Para Rolan Robertson, o conceito de globalização deve ser aplicado a “uma série específica de desenvolvimentos relacionados com a estruturação concreta do mundocomo-um-todo”. ROBERTSON, Roland. Globalização: Teoria Social e Cultura Global. In: FEATHESTONE, Mike. Cultura Global. Petropólis: Vozes, 1994, p. 28. (Grifo no original).

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1700 a 1789, 1200 títulos deste sub-gênero20. Estas publicações eram diferentes dos almanaques ditos “populares”, e mesmo seus editores utilizaram diversas estratégias para distinguir essas “novas” publicações dos almanaques considerados “populares”. Desse modo, de acordo com os processos de hibridação a que estavam sujeitos este tipo de almanaque, havia a tentativa de mesclar o “popular”, o “erudito” e o “massivo”. Talvez a obra mais importante do sub-gênero de almanaques urbanos enciclopédicos tenha sido a obra produzida na Alemanha denominada Almanach de Gotha, cujo primeiro exemplar data de 1763. Possivelmente, essa foi uma das publicações mais conhecidas a disponibilizar dados do “mundocomo-um-todo”. Era editada em francês e alemão. Progressivamente, a publicação tornou-se uma fonte de consulta diplomática. Ela abandonou as variedades (até 1827 há artigos deste tipo) e se especializou em outros assuntos, como na crônica do ano que passou (a partir de 1793), com os principais eventos de vários países do mundo; nas estatísticas sobre os países e questões geográficas mundiais (o primeiro quadro estatístico dos principais Estados da Europa data de 1787); e nas histórias das casas dinásticas (presente desde o primeiro número). No final do século XIX, a publicação se especializou em questões genealógicas. Possivelmente sofrendo forte influência da obra produzida na cidade de Gotha (e de outras similares), foi publicado, em 1868, nos Estados Unidos, pelo jornal New York World, o The World Almanac: and book of facts. Este almanaque tinha a intenção, pelo menos desde 1886, de ser uma obra de referência de caráter geral com informações estatísticas sobre todos SARRAZIN, Veronique. Les Almanachs parisiens au XVIIIe siècle: production, commerce, culture. Thèse de l’Université de Paris I, sous la dir. De D. Roche, 1997.

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os países do mundo e sobre, em particular, os Estados Unidos21. A contra-capa do almanaque americano, para o ano de 1978, afirmava que o anuário era o livro mais vendido do mundo, após a Bíblia. Outra contra-capa, para o ano de 1999, continha frases de vários jornais e personalidades que destacavam a importância da publicação. Em uma destas, Jimmy Carter, ex-presidente dos E.U.A., afirmava: “como um cidadão comum, Governador, e Presidente, eu tenho necessitado do The World para informações precisas e seguras – e para entretenimento”. Ao longo do século XX, nos Estados Unidos, foi criada uma infinidade de obras com o mesmo formato e objetivos. Uma das mais importantes foi o Information Please Almanac, cuja primeira edição data de 1947. Nos anos 1990, muitas empresas jornalísticas americanas começaram a publicar almanaques semelhantes ao The World. Alguns exemplos: o The New York Times Almanac: The Almanac of Record e o The Wall Street Journal Almanac. Todas essas obras eram feitas de papel jornal em preto e branco, encarte com mapas, letras pequenas e formato de livro pequeno (20,5 cm x 13,5 cm, com espessura de 4 cm), semelhantes a uma Bíblia popular. Estes lançamentos podem ser explicados como resultado da facilidade, fruto da informatização dos departamentos de pesquisa, de organizar bancos de dados e publicá-los em um formato barato. Na França e na Espanha não existem, atualmente, obras desse tipo denominadas almanaque. A principal razão para isso, pelo menos no caso francês, é que, a partir do século XVIII, os editores desse tipo de obra preferiram chamá-la de anuário, pois a denominação almanaque não dispunha de uma grande reputação. Porém, há, na França, vários livros de referência de caráter geral, Em 1968, afirmava-se que a publicação era “compendium of universal knowledge”. THE WORLD ALMANAC: and book of facts (Estados Unidos). 1967, p. 4. 21

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como o Quid e o État du Monde (também editado em espanhol)22. Na Inglaterra, nos Estados Unidos e na Alemanha os almanaques gozavam, desde o século XVI, de grande prestígio frente às elites intelectuais, sendo que justamente nesses países encontramos, ainda hoje, anuários denominados almanaque. A partir dos anos 1990, os “novos” almanaques procuraram condensar e organizar um grande número de informações sob as quais os leitores estariam submetidos em razão da disseminação da informática e da Internet. Em 1954, começou a circular na América Latina o Almanaque Mundial: enciclopedia anual de datos útiles y conocimientos prácticos. El dato que usted busca... al alcance de su mano23. A edição para o ano de 1974 também afirmava: “un mundo de informacion a la vista. Dicionario Geografico. Preparado bajo la dirección de Eduardo Cárdenas”. Vários indícios levam a crer que o periódico foi vendido várias vezes. Desde os anos 1990 ele é propriedade da Editora Televisa (México), que distribui o anuário para toda a América Latina, menos para o Brasil. No México, América Central, Colômbia e Venezuela esse almanaque sempre teve grande prestígio. Encontram-se, na América Latina, outros almanaques que pretendem concorrer com o Almanaque Mundial, sendo que um deles é o Almanaque Anual, publicado na Colômbia pelo Editorial Cinco. Este almanaque tem como modelo inicial o Almanaque Abril24. A versão em português do Almanaque Mundial: o mundo em suas mãos surgiu no ano de 1960, com seiscentas páginas em média e com o tamanho padrão de um livro comum ou uma Bíblia Ver os verbetes “almanach” e “annuaire” em FOUCHÉ, Pascal (Dir.). Dictionnaire Encyclopédique du Livre. Paris: Éditions du Cercle de la Libreria., 2002.

22

Em 2002, o slogan da publicidade do Almanaque Abril afirmava “a informação que você precisa sempre à mão”.

23

24

Entrevista Pablo Cavijo, 05/01/2003, diretor do “Almanaque Anual”.

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popular. O anuário continha quatorze seções, com o resumo de cada uma entre parênteses. O diretor era Eduardo Cárdenas, também diretor da revista Seleções, como na versão latina. Os assuntos tratados pelo Almanaque Abril, em sua primeira edição, eram basicamente os mesmos do Almanaque Mundial25. Observase que as temáticas referentes ao calendário propriamente dito, que eram muito importantes nos primeiros exemplares, foram perdendo espaço, principalmente na década de noventa. Como quase todas as publicações deste estilo, uma de suas das características é a presença de curiosidades, mapas, bandeiras, resenha do ano que passou e aspectos do conhecimento enciclopédico. Outra publicação semelhante que existia no Brasil na década de 1970 era o Almanaque de Seleções: a enciclopédia compacta, publicada com mais de mil páginas. Portanto, na América Latina, essa tradição de almanaques, publicados por empresas jornalísticas com vista a oferecer dados sobre todos os países do mundo, instalou-se à medida que o processo de urbanização e industrialização ganhou grandes dimensões, em parte, fruto dos novos rumos que a modernidade-mundo26 tomou após a Segunda Guerra Mundial27. 25 As seções com alguns dos seus respectivos resumos eram as seguintes: “Seção noticiosa – Biografias ilustradas de 60 figuras mundiais do ano (novo); fatos importantes de 1958-1959 (novo); Mapas – Novos mapas de todas os continentes com as últimas alterações políticas; Nações do Mundo – dados novos e atualizados (...) –; Conhecimentos Gerais; Organizações Internacionais; – Ind. Comércio e Comunicações; Seção histórica; Jornalismo; Geografia e demografia; Pesos e medidas; Astronomia; Seção de esportes; Calendário e assuntos religiosos”. Almanaque Mundial 1960, p. 2. 26 Ver CHESNEAUX, Jean. Modernidade-Mundo. Petrópolis: Vozes, 1995. Ver, também, GIDDENS, Anthony. As Conseqüências da Modernidade. São Paulo: UNESP, 1991.

Sobre os novos rumos da modernidade-mundo após a 2ª Guerra, ver ORTIZ, Renato. Um Outro Território. São Paulo: Olho d’Água, 1997. 27

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Acreditamos que, no século XX, o sub-gênero dos almanaques urbanos e enciclopédicos procurou acompanhar o desenvolvimento da “modernidade-mundo”, com a intensificação da modernização capitalista, a globalização e a radicalização do projeto moderno. Nesse sentido, sustentamos que os almanaques se transformam, no século XX, em espaços de preservação da memória, apesar do envolvimento das sociedades contemporâneas na perpetuação de seu próprio presente28. Publicações como o Almanaque Abril, que pretendiam ser anuários de referência de caráter geral, distinguem-se dos “antigos” “almanaques urbanos enciclopédicos” por se apresentarem em grandes formatos e com grande número de páginas. Dentre outros motivos, também por serem publicados (em geral) por grandes casas jornalísticas e não por editoras especializadas29. Não podemos afirmar que os “novos” almanaques também se dirigiam, como os almanaques ditos “populares”, a um público pouco alfabetizado, com pouco contato com a leitura e com o mundo dos livros. Percebe-se, por exemplo, que o Almanaque Abril guardava uma boa distância em relação aos almanaques direcionados a um público “popular”, sendo que, no Brasil, os impressos mais conhecidos deste gênero editorial foram os almanaques de farmácia30. A ausência de referência ao sub-gênero, no que diz respeito aos almanaques urbanos e enciclopédicos nos dicionários John Thompson afirma que as tradições não desaparecem com a modernidade, elas são reinventadas. THOMPSON, John. A Mídia e a Modernidade: uma teoria social da mídia. Petrópolis: Vozes, 1998.

28

Ver SARRAZIN, Veronique. Les Almanachs parisiens au XVIIIe siècle: production, commerce, culture. Thèse de l’Université de Paris I, sous la dir. De D. Roche, 1997.

29

Sobre os almanaques de farmácia, ver CASA NOVA, Vera. Lições de Almanaque. Um Estudo Semiótico. Belo Horizonte: UFMG, 1996 e PARK, Margareth Brandini. História e Leitura de Almanaques no Brasil. São Paulo: Mercado de Letras, 1999. 30

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de língua portuguesa, é um indício de que esse tipo de almanaque não era muito conhecido no Brasil. Além disso, a referência ao caráter pejorativo da palavra almanaque mostra a força que os almanaques ditos “populares” alcançaram no país. A edição 1925 do Dicionário da Língua Portuguesa Caldas Aulete, por exemplo, afirmava: “Almanach, s.m. calendário contendo os dias do anno, festas, luas etc. Por ext. livrinho publicado annualmente, e contendo alem do calendario, indicaçoes sobre differentes, anedoctas, poesias”31. Uma definição próxima a essa podia ser encontrada na edição 1999 do Dicionário Aurélio, a saber: “publicação que, além de um calendário completo, contém matéria científica, literária, informativa e, às vezes, recreativa e humorística. (...). De almanaque. Diz-se de cultura, saber, conhecimento, imperfeitos, precários, superficiais”32. A única diferença em relação à outra definição é justamente a menção ao sentido pejorativo. Como se vê, apesar da pluralidade do gênero editorial e de sua evolução ao longo do século XX, os dicionários da língua portuguesa apresentam uma definição restrita da palavra. Percebe-se que o gênero é definido a partir dos almanaques de “variedades” e/ou “científicos” do final do século XIX e início do século XX, como o Almanaque Bertrand. O mais recente dicionário da língua portuguesa, o Dicionário Houaiss, amplia o sentido da palavra, mas não completamente, a saber: Almanaque (...) 1. Calendário com os dias e os meses do ano, os feriados, as luas, as festas etc.; 2. Folheto ou livro que, além do calendário do ano, traz diversas indicações úteis, poesias, trechos literários, anedotas, curiosidades etc. 3. Edição especial, mais volumosa, de revista (esp. de histórias em quadrinhos), publicados de forma esporádica AULETE. Diccionario Contemporaneo da Lingua Portugueza. Lisboa 1925, p. 95. 31

AURÉLIO. Dicionário Aurélio da Língua Portugesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999, p. 101.

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207 ou periódica. 4. Anuário genealógico e diplomático que contém as genealogias das famílias reinantes e principesca, além de outras informações. 5. Por indivíduo falador; linguarudo. a. astronômico (...). a. náutico. (...). de a. superficial, imperfeito (falando-se de cultura, conhecimento, saber, humor etc.)33.

É interessante notar que o sentido principal da palavra continua sendo o dos almanaques de “variedades” e/ou “científicos”. Os anuários genealógicos e diplomáticos são lembrados, mas os almanaques de farmácia e os enciclopédicos, como Almanaque Abril, não são mencionados34. Apesar da importante inclusão das edições especiais de revistas em quadrinhos (cuja longa tradição remonta ao Almanaque Tico-Tico), ficou de fora o sentido de variedade, cuja presença é, no entanto, significativa na mídia brasileira 35. A palavra significando uma publicação que contém, além de variedades, todo o conhecimento sobre um determinado tema ou assunto também não é ressaltada36. Mesmo tendo existido na França uma perda de prestígio da palavra almanaque, muito em função do caráter pejorativo associado ao gênero editorial, a palavra é definida pelos dicionários da língua francesa de forma mais aberta, no sentido de contemplar DICIONÁRIO HOUAISS da Língua Portuguesa. RJ: Objetiva, 2001, p. 45.

33

Nem mesmo o sentido de almanaque de auto-ajuda como o Almanaque do Pensamento, existente no mercado brasileiro desde 1912, é mencionado.

34

35 A revista Época, os jornais Folha de São Paulo e O Tempo têm seções Almanaque. O canal Globo News tem também um programa de mesmo nome. A Revista de História da Biblioteca Nacional apresenta uma seção homônima. Além disso, a companhia áerea TAM edita uma revista de variedades de bordo, denominada Almanaque Brasil, que pretende resgatar o “espírito” dos almanaques de variedades.

Este sentido é muito usado em publicações esportivas como o Almanaque do Corinthians e do Flamengo, e em vários sites sobre times de futebol.

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a pluralidade do gênero. O dicionário Le Petit Robert, por exemplo, afirmava: 1. calendário acompanhado de observações astronômicas, de previsões meteorológicas, de conselhos práticos relativos aos trabalhos a serem feitos segundo as estações. Agenda, efemérides. Os antigos almanaques ilustrados. O Almanach des Muses que continha poesias; 2. nome de diversos anuários e publicações que tenham vagamente por base o calendário. O Almanach de Gotha: anuário genealógico e diplomático. L’Almanach Vermot célebre por suas piadas populares37 (grifo nosso).

De todo modo, há 250 anos os editores de almanaques urbanos parisienses também procuravam se distinguir da tradição de almanaques “populares”, criando uma série de estratégias. Uma propaganda de um desses almanaques, de 1762, por exemplo, afirmava: “o que é um almanaque hoje? É um pequeno livro, onde se apresenta ao leitor (...) uma leitura mais séria (...)”38. Nota-se que a reputação de livro de origem “popular” continuava. “Portar o nome de almanaque, não deixava de ser um primo do Almanach de Liège e do Messager Boiteux (...). A consciência desta mutilação se exprime em vários prefácios onde os editores se esforçam em distinguir seus livros dos almanaques populares”39. Uma outra peça publicitária de um almanaque urbano, de meados do século XVIII, afirmava que o número de almanaques sérios e úteis poderia ser reduzido a três ou quatro40. Esse tipo de argumento defensivo, além de mostrar que o almanaque era um gênero editorial de má reputação, servia para distinguir, por contraste, os 37

Le Petit Robert, 1998, (CD-ROM).

SARRAZIN, Veronique. Les Almanachs parisiens au XVIIIe siècle: production, commerce, culture. Thèse de l’Université de Paris I, sous la dir. De D. Roche, 1997, p. 18. 38

39

Ibidem, p. 42.

40

Ibidem, p. 653. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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almanaques que pretendiam ser “sérios” dos “populares”. Mas entre a “vergonha” de ser um almanaque e a vantagem de uma forma editorial barata e rentável, os editores do século XVIII optaram por se localizar nessa ambigüidade.

Almanaque Abril: estrutura dos conteúdos Sessenta por cento da primeira edição do Almanaque Abril foi uma tradução do The Official Associated Press Almanac41. Os 40% restantes, referentes a assuntos brasileiros, foram editados pelo Departamento de Documentação da Editora Abril, o DEDOC. A edição brasileira preservou a tradição presente no almanaque americano, que remontava ao século XVIII, da obra receber o nome da casa editorial que a publicava, daí Almanaque Abril. Dividido em 29 capítulos, o Almanaque utilizou, até a edição 1996, o papel jornal, considerado um dos mais baratos e de baixa qualidade. O tamanho original (15 cm de largura por 23, 5 cm de comprimento) foi mantido até 2001. Em todas as edições analisadas, percebe-se uma escrita padronizada, dando a impressão de que a obra foi redigida do início ao fim pela mesma pessoa. No Brasil, esse modelo de jornalismo ganhou força a partir do lançamento da revista Veja, em 1968: “o fato de selecionarem e organizarem a notícia e a forma impessoal e objetiva de expor os fatos dão a entender que o que se lê é uma avaliação neutra dos fatos”42. O leitor moderno necessitava, na concepção de certos editores, do máximo de informações no mínimo de tempo possível. Com essa idéia, a revista americana Time foi criada em 1923. “Time ou Veja ocupam, no mundo das revistas, o mesmo lugar que o fast food em The Official Associated Press Almanac 1975. Successor to The New York Times Encyclopedic Almanac. Maplewood, Hammond Almanac, Inc., 1974.

41

MIRA, Maria Celeste. O Leitor e a Banca de Revista: a segmentação da cultura no século XX. São Paulo: Olhos d’ Água/Fapesp, 2001, p. 89.

42

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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relação aos hábitos alimentares: correspondem a um novo hábito de leitura que se introduz em um momento de modernização econômica das sociedades atuais”43. Veja e quase todas as publicações da Abril foram criadas em um contexto no qual a informação tem grande valor e não se pode perder tempo. Para fornecer ao leitor “o máximo de informação em um mínimo de tempo” era preciso uma certa padronização, daí ser possível falar em fast news44. Assim como o “homem moderno” não tem muito tempo para se alimentar e necessita de comida rápida, o “leitor moderno”, também precisaria de informações rápidas e sintéticas sobre a atualidade. O resultado, em ambos os casos, é a padronização presente nas páginas tanto do Almanaque Abril como nas do The Official Associated Press Almanac. Uma comparação entre os protocolos de edição (por exemplo a diagramação, o tamanho das letras, o encarte com mapas, a cor de fundo) do almanaque da Associated Press e os do Almanaque Abril mostra uma semelhança muito grande. Os capítulos não seguem a mesma ordem, mas são basicamente os mesmos. A estrutura básica dos conteúdos abordados nas trinta e duas edições (1975-2006) do Almanaque Abril esteve presente desde o primeiro número. A maior variação consistiu no abandono progressivo das questões relativas às ciências físicas e biológicas. Basicamente eram quatro as temáticas trabalhadas: 1) Retrospectiva do ano que passou; 2) Brasil; 3) Mundo; e 4) Conhecimentos Gerais. Mesmo tendo identificado quatro temáticas básicas ao longo das edições do Almanaque Abril, é necessário enfatizar que nem sempre elas apareciam de forma tão evidente. Na primeira edição, percebemos que a retrospectiva do ano anterior era trabalhada no capítulo referente à “Cronologia 1973/1974”, 43

Ibidem, p. 86.

MIRA, Maria Celeste. O Leitor e a Banca de Revista: a segmentação da cultura no século XX. São Paulo: Olhos d’ Água/Fapesp, 2001.

44

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“Destaques” e “Obituário”. Os assuntos referentes ao Brasil eram tratados nos capítulos “Brasil, História e Governo”; “Brasil, Geografia”; “Brasil, População”; “Brasil, Criminalidade”; “Brasil, Orçamento”; “Estados e Territórios”; “Cidades Brasileiras”; “Educação”; “Saúde Pública e Medicina”; “Transporte e Turismo”; “Assuntos Militares” e “Economia e Trabalho”. As informações sobre o mundo estavam concentradas nos seguintes capítulos: “Assuntos Diplomáticos”; “Nações do Mundo” (maior capítulo, com 141 páginas) e “Mapas”. Os mapas encontravam-se inseridos em um encarte que contava com dezesseis páginas coloridas. Os conhecimentos gerais eram tratados, em geral, nas seguintes seções: “Ciências”; “Estrelas e Planetas”; “Terra: Fatos e Números”; “Grandes Desastres”; “Meios de Comunicação”; “Artes”; “Prêmios”; “Religiões”; “História Antiga e Moderna” e “Esportes”. No primeiro número, muitas vezes, alguns assuntos referentes ao Brasil e ao mundo estavam no mesmo capítulo. No capítulo “Religiões”, por exemplo, havia um título sobre “Personagens da Religião no Brasil” e outro sobre “Filósofos, Teólogos e Religiosos no Mundo”. No capítulo sobre “Economia e Trabalho” havia um grande número de informações sobre o Brasil, mas também alguns títulos sobre o mundo, como por exemplo, “Taxa de Inflação dos Principais Países Ocidentais”, “Energia Elétrica no Mundo” e “As Maiores Empresas Industriais do Mundo”. As informações sobre o Brasil também se misturavam com as de conhecimentos gerais. No capítulo sobre “Saúde Pública e Medicina”, por exemplo, havia informações sobre “Doenças Transmissíveis no Brasil” e “Câncer no Brasil” junto a informações sobre “Peso Médio dos Vários Órgãos Humanos” e “Glossário Médico e Psiquiátrico”.

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Hibridação e Almanaque Abril (1975-2006) Nestor García Canclini define hibridação como “processos socioculturais nos quais estruturas e práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas”45. Entendemos, nesse sentido, que o Almanaque Abril é uma publicação que possui um caráter híbrido por combinar elementos da tradição da literatura de almanaques e da tradição jornalística e editorial brasileiras com elementos presentes na literatura de almanaques urbanos enciclopédicos, especialmente os da tradição da literatura de almanaques e os da tradição jornalística e editorial americanas. A tensão presente na fronteira entre essas duas tradições marcaram a história editorial do Almanaque Abril conforme mostraremos a seguir. Sheila Mazzolenis trabalhou no Almanaque Abril até a edição 1990. Ela afirmou que a palavra almanaque significava, “na cabeça das pessoas, um lugar em que caberia qualquer tipo de informação que você quisesse dar. Desde informações sérias até receita de bolo, como era nos almanaques antigos”46. É daí que, provavelmente, surge a força do Almanaque Abril. Ele não é, pois, somente herdeiro de uma forma editorial que permite colocar tudo em seu interior, mas também de uma ambigüidade relativa à desvantagem simbólica versus a vantagem editorial da forma almanaque, que caracteriza os almanaques urbanos e enciclopédicos do século XVIII francês. Essa ambigüidade perpassa toda a trajetória de produção do Almanaque. Nos idos de 1950, Samuel Dirceu, primeiro editor do Almanaque Abril, iniciou suas atividades jornalísticas escrevendo em jornais mineiros, como Diário Católico, Binômio, Correio da Manhã e Diário de Minas. Desde então, tomou contato com os CANCLINI, Néstor García. Culturas Híbridas: estratégias prar entrar e sair da modernidade. São Paulo: EDUSP, 2006, p. XIX.. 45

46

Sheila Mazzolenis, entrevista ao autor, 24/01/2002.

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almanaques americanos, como o Information Please e The World Almanac; e obras similares produzidas por jornais brasileiros, como o Almanaque Correio da Manhã: “Eu comprava todo ano. Eram livros de cabeceira”. Em meados da década de sessenta, foi convidado a trabalhar no Departamento de Documentação do Jornal do Brasil. Alguns anos depois, já era o diretor desta seção, mas depois se transferiu para o Jornal da Tarde, ocupando o cargo de sub-editor. Em 1968, foi convidado a criar o Departamento de Documentação da Editora Abril (DEDOC) para dar suporte ao novo lançamento da Abril, a revista Veja. Em meados de 1973, Samuel Dirceu foi chamado à sala do filho do fundador da Editora Abril, Roberto Civita, que teria dito: “tem aqui um almanaque (provavelmente um almanaque americano), você acha que o DEDOC pode fazer?” Segundo ele, era seu sonho fazer uma obra como aquela e a editora oferecia toda a estrutura necessária para a realização desse sonho47. Sheila Mazzolenis, uma das jornalistas que trabalhou no primeiro número do Almanaque, afirmou que, em 1973, “começou a se pensar que dentro do DEDOC havia uma quantidade de informações que não era desprezível e não era inteiramente utilizada pelas publicações da Editora Abril”48. Levando em consideração essa necessidade de receita para o departamento de documentação, percebemos que a idéia de fazer um almanaque foi adequada. O almanaque da Associated Press foi escolhido para ser o “almanaque-mãe”, segundo o primeiro editor, Samuel Dirceu, pois essa agência tinha contratos e relações comerciais com a Editora Abril. Assim, a aquisição dos direitos foi fácil e barata. Segundo ele, almanaque era o nome ideal para se tratar de temas jornalísticos, temas de cultura geral e curiosidades em uma mesma obra. Dirceu acreditava que um almanaque poderia se mostrar para 47

Samuel Dirceu, entrevista ao autor, 28/01/2002.

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Sheila Mazzolenis, entrevista ao autor, 24/01/2002. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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o público como uma obra séria, apesar do caráter pejorativo que envolvia as publicações “populares” desse gênero editorial. Neste sentido, o Almanaque Abril seguiu a tradição de algumas empresas jornalísticas que faziam livros do ano e denominavam a publicação de almanaque. O jornalista Lauro Machado Coelho, que trabalhou em vinte edições do Almanaque Abril, afirmou que foi contra a utilização do nome almanaque por acreditar que o conceito do Almanaque não seria bem compreendido pelos leitores. Segundo ele: (...) o Samuel Dirceu percebeu que era necessário ter uma publicação que ao mesmo tempo utilizasse a mãode-obra do DEDOC e fosse uma espécie de compactação do trabalho (do DEDOC) (...). Foi aí que surgiu a idéia de fazer um almanaque. Não um almanaque de variedades, tipo almanaque de farmácia. Mas um trabalho sério, mais livro de referência mesmo, com informações não só por coisas permanentes, mas sobre atualidade. A idéia inicial (...) foi adaptar e traduzir um almanaque americano (...) já havia (principalmente nos E.U.A.) uma tradição de livro de referência chamada almanaque. Eu fui contra esta idéia (do nome ser almanaque), (...) (porque para) o leitor brasileiro almanaque está ligado à idéia de almanaque de farmácia. Ao longo de toda a nossa história, nós recebíamos muitas cartas de leitores que perguntavam por que a gente não tinha palavras cruzadas, charadas e piadas. Também está arraigado (...) que almanaque é algo próximo ao Almanaque Mariana que você descobre se vai ou não chover, onde você encontra receita para tirar mancha. Além disto, com freqüência na cabeça do leitor, almanaque dá uma idéia não muito séria”49.

Para Lauro Machado Coelho, o nome almanaque foi escolhido para a nova publicação em função de uma tradição que não era brasileira. Percebemos aí um certo exagero. De fato, a 49

Lauro Machado Coelho, entrevista ao autor, 09/01/2002. (Grifo nosso).

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tradição derivada dos almanaques urbanos e enciclopédicos não era hegemônica no interior da literatura de almanaques conhecidos no Brasil. Porém, como mostramos, havia uma série de almanaques deste sub-gênero que circulavam no Brasil no momento da publicação do anuário da Editora Abril. Nota-se que o referido jornalista procura diferenciar o Almanaque Abril dos almanaques considerados “populares”. A expressão cultura de almanaque é uma forma de demarcação de território entre o erudito e o popular. Entretanto, alguns trabalhos mostram que, ao contrário do que pensam os defensores da “Cultura”, os almanaques de farmácia desempenharam um importante papel cultural no Brasil, principalmente quando se leva em conta o relato dos leitores destas obras. O preconceito contra o almanaque, visto como um gênero “popular”, implicou em sua desconsideração como produto de importância cultural. Sendo assim, Margareth Park sustenta que o rótulo cultura de almanaque precisa ser revisto e repensado50. No mesmo sentido, o diretor estratégico da publicação por várias edições, Celso Nucci, afirmou que a tradição brasileira de almanaques se apresentava em “publicações estimadas pelo povo, mas tidas como de segunda linha pelos editores intelectualizados”51. Para ele, nos Estados Unidos, os almanaques PARK, Margareth Brandini. História e Leitura de Almanaques no Brasil. São Paulo: Mercado de Letras, 1999. Para uma análise do desejo de se diferenciar das “classes inferiores”, ver BOURDIEU, Pierre. “Gostos de Classes e Estilos de Vida”. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1983. Sobre a relação entre os conceitos de erudito e popular, ver CHARTIER, Roger. Culture écrite et societé. L’Ordre des Livres (XIVe – XVIIIe siècle). Paris: Abin Michel, 1996 e CERTEAU, Michel de; JULIA, Dominique; REVEL, Jacques. A beleza do morto. In: CERTEAU, Michel. A Cultura no Plural. São Paulo: Papirus, 1995. Sobre os almanaques de farmácia, ver CASA NOVA, Vera. Lições de Almanaque. Um Estudo Semiótico. Belo Horizonte: UFMG, 1996 e PARK, Margareth Brandini. História e Leitura de Almanaques no Brasil. São Paulo: Mercado de Letras, 1999.

50

51

Celso Nucci Filho, entrevista escrita ao autor, 29/04/2002. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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são publicações de referência sérias e que vendem muitos exemplares: “almanaque lá nada tem a ver com a tradição de almanaque aqui”52. Esse sempre foi um dos maiores problemas enfrentados pelo Almanaque Abril: “impor-se como uma publicação séria frente aos leitores, apesar de ostentar no título a palavra almanaque”53. Celso Nucci apontou que muitas pesquisas mostraram que os leitores não consideravam uma publicação que se chamava almanaque como uma fonte de referência confiável. Contudo, nós o considerávamos tão sério que uma vez colocamos a frase “A enciclopédia em um só volume”, certos de que ele realmente preenchia essa função para muita gente que não precisava de uma enciclopédia em cinqüenta volumes. Ele trazia o essencial de uma enciclopédia para satisfazer muita gente. Realmente, ele era um competente resumo das informações sobre o Brasil e o mundo. Principalmente porque as informações no Brasil são dispersas e desarticuladas. Quem se dedique a (...) editar essas informações ditas de referência, em qualquer área faz um grande trabalho e tem muita chance de ser bem aceito no mercado. Há muita gente que precisa de informação de boa qualidade54.

Na mesma direção, Sheila Mazzolenis, afirmou que desejava que a publicação fosse mais utilizada pelas redações jornalísticas: “gostaria que ele fosse mais usado nas redações. Mas a visão preconceituosa da imprensa em relação ao Almanaque Abril era muito grande”55. Para a jornalista a obra apresentava uma visão enciclopédica e paradidática: “procurávamos ser enciclopédicos, mas o Almanaque Abril era uma obra híbrida e 52

Ibidem.

53

Ibidem.

54

Ibidem.

55

Sheila Mazzolenis, entrevista ao autor, 24/01/2002. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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única. Mostrava o que havia acontecido no ano [livro do ano], mas havia uma perspectiva e uma intenção de dar uma abordagem histórica e queríamos que se facilitasse a pesquisa escolar”. Ainda que as informações não fossem aprofundadas, elas “davam uns toques para o estudante”. “Naquela época havia um clima de se começar a popularizar a informação enciclopédica. As pessoas precisavam de informação. Elas queriam e nós queríamos informar. Hoje você tem a informação na sua casa”56. Percebe-se, desse modo, que as hibridações não são sinônimas de fusões sem contradições. Além de se situar na contraditória fronteira entre ser “sério” e “popular”, o Almanaque é produto e ator de uma das contradições latino-americanas, pois como mostra Canclini “a ‘socialização’ ou democratização da cultura foi (na América Latina) realizada pelas indústrias culturais”57. Percebemos, também, como as construções culturais de nacional e estrangeiro são constantemente hibridizadas pela obra. A título de exemplo utilizaremos a posição ocupada, no conjunto total da obra, pelos capítulos de “História do Brasil” e de “História Geral”. Na primeira edição, a “História do Brasil” era o terceiro capítulo da publicação; em 1979 era o décimo sexto; em 1982, o segundo; em 1983, o primeiro; em 1984, o quarto; em 1985, o quinto; em 1986, o sétimo; em 1989, o quarto; em 1993, o décimo segundo; em 1994, o quarto; em 2001, o décimo oitavo; e em 2004, o vigésimo terceiro. Em linhas gerais, somente a partir da edição 1999 existiu uma tendência a deixar esses capítulos no final da publicação. A mesma rotatividade pode ser observada em relação ao capítulo sobre “História Geral”. Na primeira edição, ele era o vigésimo terceiro capítulo; em 1979, o décimo terceiro; em 1982, o vigésimo; em 1983, o décimo primeiro; em 1984, o oitavo; em 1985, o décimo quarto; em 1990, o vigésimo terceiro; 56

Sheila Mazzolenis, entrevista ao autor, 24/01/2002.

CANCLINI, Néstor García. Culturas Híbridas: estratégias prar entrar e sair da modernidade. São Paulo: EDUSP, 2006, p. 97.

57

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em 1992, o décimo terceiro; em 2000, o terceiro; em 2002, o nono; e em 2004, o vigésimo quarto. Pode-se dizer que esses constantes rearranjos foram uma estratégia editorial que contribuiu para a criação de uma expectativa no leitor de que o Almanaque era dinâmico e transformava-se constantemente. A separação da história em “História do Brasil” e “História Geral” e a rotatividade entre os capítulos são indicativos de uma tensão que permeia a trajetória da publicação. No século XIX, boa parte dos almanaques intensificou o foco nos eventos históricos e políticos do seu tempo, principalmente tendo em vista a idéia de criar uma unidade nacional58. A partir do início do século XX, no entanto, percebe-se o surgimento de uma tensão entre o nacional e o mundial nos “novos” almanaques. Acreditamos, nesse sentido, que o Almanaque serviu a dois dos vários sentidos da noção de “comunidades imaginadas”59: a nacional e a mundial. A publicação foi uma das poucas obras de referência produzidas no Brasil com várias informações atuais e estatísticas, dados que pretendiam “localizar” e fornecer aos seus leitores os acontecimentos do “mundo-como-um-todo”60. Todas as capas, até a divisão Brasil e Mundo feita em 2001 – divisão indicativa da referida tensão – alternavam imagens do globo com imagens de bandeiras sobre países. A capa da edição 1977 sintetizou essa dimensão, na medida em que o globo foi representado por bandeiras nacionais. Assim, houve vários arranjos, ao longo da GREILICH, Susanne; LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. La représentation des guerres de Libération allemandes dans l'almanach du genre Messager Boiteux. LÜSEBRINK, Hans-Jurgen; MOLLIER, Jean-Yves; GREILICH, Susane (Dir.). Presse et événement: journaux, gazettes, almanachs (XVIIIe-XIXe siècle). Bern: Lang, 2000. 58

Ver ANDERSON, Benedict. Nação e Consciência Nacional. São Paulo: Ática, 1989. 59

ROBERTSON, Roland. Globalização: Teoria Social e Cultura Global. In: FEATHESTONE, Mike. Cultura Global. Petropólis: Vozes, 1994. 60

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história da edição do Almanaque, que pretendiam distribuir os conteúdos referentes ao Brasil, ao mundo e aos conhecimentos gerais (a cronologia do ano em quase todas as edições foi o primeiro capítulo). Se subtrairmos o período em que o Almanaque esteve dividido em dois volumes (edições 2001, 2002, 2003, 2005 e 2006), e o período da ordem alfabética (1996, 1997 e 1998), tem-se, do total de 24 edições, 11 em que os capítulos de história foram vizinhos ou estiveram separados apenas por um capítulo. Assim, com ligeiras variações, ora os capítulos de história estavam distantes, pois a “História do Brasil” estava inserida na parte que tratava do Brasil e a “História Geral” na parte que tratava do mundo; ora estavam próximas, já que o arranjo não obedecia à divisão “Brasil” e “Mundo”. A tensão entre o nacional e o global talvez seja o principal motivo pelo qual a publicação se transforma tanto, se comparada às suas “irmãs” estrangeiras. Os almanaques americanos, canadenses, alemães, ingleses e italianos consultados, bem como os anuários franceses, contam a história a partir de uma perspectiva nacional. Além disso, as informações relativas à cultura geral também são vistas dentro de uma perspectiva mais nacionalista em comparação ao Almanaque Abril. Percebemos, assim, que o Almanaque é mais um dos produtos culturais resultado da combinação e sínteses de diversas tradições. Múltiplas temporalidades, fruto, em grande parte, da nossa tradição intercultural e editorial, combinam-se formando esse impresso singular.

Considerações finais A Editora Abril apostou em um sub-gênero da literatura de almanaques pouco conhecido no Brasil. Porém, beneficiou-se da popularidade de um gênero editorial que já tinha gozado de

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grande difusão e utilização no país61, mesmo que estivesse em decadência em âmbito mundial62. Se levarmos em conta o artigo publicado na revista Realidade sobre o Almanaque Abril, em 1974, na época de seu lançamento, perceberemos que havia uma preocupação em relacioná-lo, por um lado, a obras de prestígio mundial, tais como Almanaque da Associated Press, o Information Please (Estados Unidos), o Whitaker (Inglaterra) e o Quid (França), e por outro à popularidade dos almanaques tradicionais, pois afirmava-se: “os almanaques existem desde os tempos imemoriais”63. Pouco a pouco, a publicação conseguiu impor-se Ver DUTRA, Eliana. Rebeldes Literários da República: História e identidade nacional no Almanaque Brasileiro Garnier (1903-1914). Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005; PARK, Margareth Brandini. História e Leitura de Almanaques no Brasil. São Paulo: Mercado de Letras, 1999; CASA NOVA, Vera. Lições de Almanaque. Um Estudo Semiótico. Belo Horizonte: UFMG, 1996; GOMES, Ana Claudia. Almanaque das Senhoras (1871-1927) e um projeto de aceso feminino a cultura letrada. Belo Horizonte: UFMG (Dissertação de Mestrado em História), 2002; MEYER, Marlyse (Org.). Do almanak aos Almanaques. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001; LÜSEBRINK, H.-J.; MIX, Y.-G.; MOLLIER, J.-Y; e SOREL, P. Sorel (Dir.). Les lectures du peuple en Europe et dans les Amériques (XVIIe-XXe siècle), Bruxeles: Complexe, 2003; ALMEIDA, Ruth Trindade. Almanaques populares do Nordeste. Recife: UFPE (Dissertação de Mestrado em Antropologia), 1981. 61

Essa perda do prestígio e da popularidade do gênero foi um processo que ocorreu em vários países desde fins do século XIX. Segundo Mollier, houve, no final do século XIX, uma progressiva diminuição de títulos de almanaques. O desenvolvimento das linhas ferroviárias, da escola, da imprensa e de coleções de livros a bom preço contribuiram para condenar o gênero à morte. MOLLIER, Jean-Yves. Introdution. In: LÜSEBRINK, H.-J.; MIX, Y.-G.; MOLLIER, J.Y; e SOREL, P. Sorel (Dir.). Les lectures du peuple en Europe et dans les Amériques (XVIIe-XXe siècle), Bruxeles: Complexe, 2003, p. 206. Depois da segunda metade do século XX, a quantidade de títulos produzidos no Brasil declina, porém o gênero ainda hoje tem diversos representantes com larga aceitação. 62

“Um livro com um milhão de informações: no ‘Almanaque Abril’ os grandes acontecimentos do ano”. In: Realidade. São Paulo: Editora Abril, 00/11/74. No. 104, p. 111-113. 63

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como um tipo de almanaque diferente dos conhecidos da maior parte público brasileiro. Analisando alguns tipos de almanaque populares, HansJürgen Lüsebrink afirma que a analise intercultural de impressos de larga circulação merecem uma atenção especial pois os almanaques “populares” na Europa e nas Américas não estavam ligados as tradições culturais lingüisticas e a ambientes etnosculturais fixos; e sim a modelos e gêneros textuais transculturais. O autor ainda destaca que o fenômeno das traduções interculturais desempenharam um papel importante para a estrutura e desenvolvimento do gênero editorial64. Os contatos e transferências entre culturas diversas e transnaciconais marcam parte da história dos almanaques “populares” “à imagem dos seus editores, que tinham frequëntimente em vista um mercado transfronteiriço (transfrontalier) e transcultural e de seus vendedores que difundiam essa mídia, por definição porosa e multiforme, transgredindo de várias formas as fronteiras estabelecidas entre as línguas e as culturas”65. Nossa pesquisa sobre esse produto de “massivo” que é o Almanaque Abril nos dá elementos para pensar que os almanaques contemporâneos de alguma forma herdam, na longa duração, as caraterísticas transculturais e transnacionais de parte da tradição dos almanaques “populares” e “eruditos”, indicando mais uma vez que as fronteiras intra e inter culturais são flexíveis nas práticas sociais e nos processos históricos. LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. Traduire l’almanach populaire: essai de typologie et mise em perspective socio-culturelle. In: LÜSEBRINK, H.-J.; MIX, Y.-G.; MOLLIER, J.-Y; e SOREL, P. Sorel (Dir.). Les lectures du peuple en Europe et dans les Amériques (XVIIe-XXe siècle), Bruxeles: Complexe, 2003, p. 145.

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LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. Conclusion. LÜSEBRINK, H.-J.; MIX, Y.-G.; MOLLIER, J.-Y; e SOREL, P. Sorel (Dir.). Les lectures du peuple en Europe et dans les Amériques (XVIIe-XXe siècle), Bruxeles: Complexe, 2003, p. 347. 65

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Mateus H. F. Pereira. Doutor em História pela UFMG, professor da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG/FUNEDI). E-mail: matteuspereira@gmail.com.

Data de recebimento: 04/02/2009 Data de aceite: 15/08/2009

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 193-222, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


Resenha


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INSTITUIÇÕES FORMADORAS DE PROFESSORES NO RIO GRANDE DO SUL Sergio Ricardo Pereira Cardoso

TAMBARA, Elomar; CORSETTI, Berenice (orgs.). Instituições formadoras de professores no Rio Grande do Sul. Pelotas: Ed. da UFPel, 2008. Volumes 1 e 2.

A coleção “Instituições formadoras de professores no Rio Grande do Sul”, organizada pelos professores Elomar Tambara (UFPel) e Berenice Corsetti (UNISINOS), tem como objetivo apresentar as “origens, características, dimensões e níveis de aprofundamento distintos” a fim de expandir o trânsito pelas pesquisas sobre a temática “história das instituições educativas, formadoras de professores no Rio Grande do Sul” (vol. 1, p. 07). Sendo assim, sob a perspectiva de abarcar o máximo de textos sobre a referida temática, esta obra distribui-se em dois volumes: um primeiro, composto de dez trabalhos, e um segundo, seguindo os mesmos princípios do anterior, com nove textos, todos relacionados à formação de professores no Rio Grande do Sul; ambos os volumes terão como foco principal a “Escola Normal”. O primeiro é inaugurado com algumas “notas introdutórias” sobre “Escolas formadoras de professores de séries iniciais no Rio Grande do Sul”. Neste escrito, Elomar Tambara analisa, prestigiando um período de 100 anos, que vai desde a segunda metade do século XIX aos fins do século XX, “o processo de evolução do sistema de formação dos professores para o exercício do magistério em séries iniciais no Rio grande do Sul” (p. 13), relacionando o referido decurso aos “elementos constitutivos da formação socioeconômica rio-grandense” (p. 14), possibilitando, de certa forma, dá subsídios para integrar sinergicamente os capítulos seguintes. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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A história do Colégio São José, de Montenegro, de 1970 a 1996, é contextualizada por Berenice Corsetti e Mara Regina Ávila Campeão, no texto “Um relato sobre a história de instituição educativa formadora de professores: o “Colégio São José” de Montenegro/ RS. As autoras utilizam como fonte documentos da escola e entrevistas, nas quais reconstroem o processo histórico do referido colégio numa região colonizada por imigrantes alemães e italianos, que culminou na sua transformação em escola comunitária, promovendo uma ruptura no ideário conservador da comunidade local em relação à “educação para todos”. A escola normal rural no Rio Grande do Sul é contemplada pelo capítulo escrito por Werle, Metzler, Brito e Colao, intitulado “Um espaço esquecido de formação do professor: a escola normal rural”; mais especificamente, as autoras analisam a trajetória de formação da Escola Normal Rural Murialdo de Ana Rech (sob a iniciativa da Congregação dos Padres Josefinos), localizada em Caxias do Sul. Apontam que “o Curso Normal Rural foi, em território gaúcho, um espaço de formação de homens para o ensino de primeiras letras em zonas rurais” (p. 68), enfatizando, entre outros, aspectos como “forma de ingresso”, “currículo”, “dispositivos disciplinares”, “estágios”, bem como o “fechamento da Escola Normal Rural Murialdo” (início dos anos de 1970). Apesar de recente, a implementação do Curso de Magistério do Colégio Pelotense (início dos anos de 1990), “criado no contexto do acirrado debate da atual LDB (Lei 9495/96), é contextualizada historicamente por Eliane Peres, Antônio Alves e Patrícia Maciel. Os autores apontam os debates de desarticulação dessa modalidade de ensino justamente no momento de criação do curso, e, usando como fonte documentos da Secretária Municipal de Educação e do Colégio Municipal Pelotense, apresentam também o processo de inclusão dos alunos surdos no Curso de Magistério (2000). História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Derti Gomes e Isabel Arendt focalizam a escola normal destinada à formação de professores para as escolas comunitárias das regiões de imigração alemã, desde, priorizando um estudo sobre o “Seminário Evangélico Alemão de formação de professores” (1909-1939), bem como sua “reestruturação e oficialização do Curso Normal”. Levando em consideração entrevistas e documentos do Instituto de Educação João Neves da Fontoura, de Cacheira do Sul, criada em “23 de março de 1929, através do Decreto nº 4.284”. Ilhana Rosa analisa elementos desde a Escola Complementar (1929), passando pela Escola Normal, chegando aos dias atuais com a denominação de Instituto de Educação. Significativa contribuição à História da Educação em São Lourenço do Sul é dada pelos estudos de Elomar Tambara e Patrícia Weiduschadt. Os autores promovem uma análise do “primeiro seminário no interior de São Lourenço do Sul” (19031905), destacando as justificativas do seminário, o cotidiano, o currículo e o fim da instituição. Regina Dias realiza um estudo sobre a história do Colégio São Carlos, na cidade de Santa Vitória do Palmar, abordando desde a década de 1960. Ressaltam-se aspectos da fundação da Escola (1952) e criação do Curso Normal (1963) por uma “congregação católica chamada Irmãs Missionárias de São Carlos Borromeo Scalabrinianas” (p. 228). Destaque especial é dispensado por Arthur Rambo ao “professor comunitário”, indivíduo-chave no estabelecimento da escola comunitária em regiões de imigração alemã. Enfatiza a formação deste professor ao longo do processo histórico da escola comunitária, destacando a criação do Colégio Nossa Senhora da Conceição, em São Leopoldo, pela Associação dos Professores e Educadores Católicos. Findando o primeiro volume da série, Montagner, através de narrativas de 12 ex-alunas, reconstrói a história da formação de professoras primárias do Instituto de Educação Olavo Bilac, priorizando o período de 1929 a 1969. A questão central História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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do texto se dá na constituição dos processos de formação destas professoras. O volume 2 inicia com Tambara e Bica apresentando um estudo sobre a cultura escolar do Ginásio Santa Margarida, procurando “evidenciar algumas novas idéias, teorias e debates sobre esta Instituição Escolar de Ensino que esteve presente nos (des)caminhos percorridos na História da Educação de Pelotas no século XX” (p. 15). Contextualizando historicamente a Rede de Educação Notre Dame, Berenice Corsetti e Leci Paier apontam “as origens da Congregação, seus princípios e suas principais ações, culminando com a criação da escola que, em Passo Fundo, desenvolveu expressivo trabalho na formação de professoras” (p. 41). Seguindo a mesma temática do 3º capítulo do 1º vol. da série, “A Escola Normal Rural de Osório”, cujo texto é redigido por Dóris Bittencourt de Almeida, aponta a importância desta instituição para rapazes e moças dos diversos lugares do Rio Grande do Sul, bem como a estreita relação entre a Igreja Católica e o Estado no tangente à educação rural. Eduardo Arriada, analisando a educação de meninas do Colégio São José de Pelotas (1910), prioriza a constituição desta instituição, bem como a influência da Igreja Católica no município de Pelotas, principalmente na formação das jovens pertencentes à elite pelotense. Mesmo após a implantação da Escola Normal (1942), sempre teve como “preocupação básica [...] formar moças educadas, cultas, obedientes, crentes em Deus, e seguidoras das normas sociais da sociedade vigente” (p. 132). No capítulo “O Curso de Regentes do ensino primário da Escola Normal Ponche Verde de Piratini (1953-1974)”, Eliane Peres e Rosimeire S. de Lima, baseando-se em fontes documentais do arquivo do atual Instituto de Educação, destaca a importância dos saberes-fazeres trabalhados no referido estabelecimento de ensino nas décadas de 1950, 1960 e 1970, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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que contribuíram para qualificar a educação infantil em Piratini e região. O Colégio Sévigné, em Porto Alegre, é analisado por Flávia Werle, que num primeiro momento realiza “um mapeamento das propostas e alterações legais do Curso Complementar” (p.159); em seguida, situa-se na referida instituição, contextualizando historicamente alguns de seus principais elementos, como por exemplo o enfoque propedêutico e a feminização da administração da escola, bem como a forte tendência religiosa da formação, pois “estava associada com a formação católica, com o compromisso social e com a consciência crítica social engajada em seu tempo” (p. 186). Giana Lange do Amaral prestigia a História da Educação de Pelotas, perseguindo aspectos históricos da Escola Complementar de Pelotas, desde sua fundação (1929) até sua transformação em Escola Normal (1943). A autora privilegia arquivos do CEIHE/ UFPel, sendo possível resgatar parte da cultura escolar “complementarista”, ressaltando que a instituição esforçava-se desde sua criação em ser o “modelo inspirado em idéias e princípios escolanovistas” (p. 213). A educação das comunidades imigrantes mais uma vez é ressaltada no texto de Luciane Grazziotin “Uma Escola Estadual nos campos de cima da Serra: Escola Normal João XXIII”. Mais especificamente, a autora versa sobre a criação de uma Escola Normal no município de Bom Jesus, cuja análise é periodizada entre 1950 e 1963. Basicamente, a autora usa como fonte documentações orais, resultado de um projeto denominado “Resgatando Nossas Raízes”, bem como imagens e documentos escritos do Arquivo Municipal. O 2º volume termina com os “Aspectos da trajetória da Escola Normal na cidade de Passo Fundo”, cujo escrito, de Maria Luísa Wagner Camargo, explicita subsídio suficientes para se construir uma identidade. Para tanto, baseia-se em entrevistas com professoras egressas desta instituição, ampliando a discussão História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 225-230, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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para uma análise sociológica das mulheres docentes e discentes da referida escola. A obra como um todo tem o mérito de reforçar o campo da pesquisa em História da Educação no Rio Grande do Sul, principalmente no objeto central ao qual se propõe, isto é, o resgate das memórias e trajetórias históricas das instituições formadoras de professoras no Estado. E, nesse sentido, os dois volumes até então lançados1 fornecem bastante subsídios para terse uma segurança nas especificidade e generalidades destas instituições e suas transformações ao longo dos séculos XIX e XX.

Sergio Ricardo Pereira Cardoso é Mestre e Doutorando em História da Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas. Trabalha como professor do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do RSCampus Bento Gonçalves. E-mail: Sergio.cardoso@bento.ifrs.edu.br.

Data de recebimento: 06//03/2009 Data de aceite: 15/08/2009

Há fortes indícios de os pesquisadores da área serem contemplados com mais um volume da série. 1

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Documento


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Continuação Reforma João Luiz Alves (conhecida por Lei Rocha Vaz) Decreto Nº 16.782 A – de 13 de Janeiro de 1925 SEÇÃO OITAVA Da constituição, direitos e deveres do corpo docente do ensino secundário e do superior Art. 148 – O corpo docente dos institutos de ensino superior e secundário será constituído por professôres catedrático, docentes-livres, professôres honorários, professôres privativos e professôres de desenho e de ginástica. Parágrafo único – No Internato co Colégio Pedro II haverá três repetidores, cujas funções serão definidas no regimento interno do Departamento. Art. 149 – Ao professor catedrático incumbe: a) – orientar o ensino das matérias, que constituem a sua cadeira; b) – lecionar em toda totalidade as matérias, que constituem o programa da mesma; c) – apresentar, para que seja estudado e julgado pela Congregação, antes da abertura das aula, o programa referido; d) – providenciar, por todos os meios de seu alcance, para que o ensino, sob sua responsabilidade seja o mais eficiente possível; e) – tomar parte nas comissões de exames do curso, de defesa de tese e de concursos para o preenchimento de lugares de docentes; f) – submeter, durante o ano letivo, os alunos aos trabalhos práticos, nos têrmos estabelecidos neste regulamento e no respectivo regimento interno; g) – tomar parte nas congregações; História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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h) – comunicar ao diretor e à Congregação as dificuldades que encontrar para execução dos trabalhos de seu curso,indicando as suas causas e meios de removê-las; i) – redigir as instruções a serem observadas pelos docentes-livres, quando fizerem cursos nos gabinetes, laboratórios ou clínicas do instituto, podendo estabelecer, nessas instruções, a reserva de uma parte dos mesmos e da respectiva aparelhagem para o seu uso privativo; j) – indicar os chefes de clínica, de laboratório ou de curso, que devam substituir nas suas faltas ou impedimentos até três mêses, sendo que os chefes de clínica médica e de clínica cirúrgica só poderão ser indicados, se tiverem cinco anos, pelo menos, de docência-livre, cabendo ao Diretor do instituto na falta, a designação do professor, que deve exercer a substituição; k) – escolher todo o pessoal do serviço privativo da sua cadeira, propondo sua nomeação ao diretor ou a permuta com o de outra cadeira, de acordo com o respectivo professor; l) – suspender ou dispensar, por um ou dois períodos, qualquer auxiliar do ensino de sua cadeira, comunicando imediatamente o ato ao diretor; m) Dispor, como julgar necessário ao ensino, da verba orçamentária de pronto pagamento, que lhe couber, apresentando ao diretor, no fim de cada período letivo, a escrituração das despesas realizadas, feitas em livro prèviamente rubricado pelo mesmo diretor, ao qual serão entregues os documentos comprobatórios dos gastos feitos; n) Fiscalizar a freqüência dos respectivos alunos, na forma estabelecida no regimento interno. Parágrafo único – Na Escola Politécnica, os trabalhos de desenho, que constitui a parte gráfica do ensino de cadeiras, ficarão a cargo dos respectivos professôres catedráticos. Art.150 – Os professôres catedráticos serão escolhidos por concurso, nomeados por decretos e vitalícios desde a data da posse. Art. 151 – Poderão inscrever-se no concurso: História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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a) – os docentes-livres da cadeira vaga; b) – os professôres catedráticos e substitutos de outras cadeiras;

c) – os docentes-livres, os professôres catedráticos e substitutos de outras escolas oficiais ou equiparadas; d) – O profissional diplomado, quer prove ter idade inferior a quarenta anos e justifique, com títulos ou trabalhos de valor, a sua inscrição no concurso a juízo da Congregação; Parágrafo único – Para a inscrição em concurso no Colégio Pedro II é indispensável, também, que o candidato tenha o curso completo de humanidades ou diploma de escola superior. Art. 152 – As provas do concurso para professor catedrático compreenderão: a) – apresentação de duas teses sobre a matéria de que conste o concurso e sua defesa perante a Congregação; b) – uma prova prática, quando fôr o caso, sôbre assunto sorteado na ocasião; c) – uma prova oral de caráter didático, durante 50 minutos, com pontos sorteados com 24 horas de antecedência, dentre os de uma lista aprovada pela Congregação. Art. 153 – Das duas teses, uma será sôbre assunto escolhido pelo candidato, na qual fará,no final, o resumo de seus trabalhos já publicados e por êle julgados de valor; a outra será sôbre assunto sorteado entre dez pontos escolhidos pela Congregação. Êste assunto será comum a todos os concorrentes e anunciado ao mesmo tempo em que fôr aberta a inscrição para o concurso. Art. 154 – O prazo de inscrição para o concurso será de seis meses, findo o qual, dentro de três dias, a Congregação se reunirá para aprovar as inscrições, nomear as comissões de argüição de teses a marcar dia para o início das provas. Parágrafo único – O regimento interno de cada instituto fixará o número de exemplares que de cada tese deverá apresentar o candidato, nunca inferior, porém, ao dos membros da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Congregação, devendo, além disso, o candidato apresentar cinco exemplares, no mínimo, dos seus trabalhos já publicados. Art.155 – As provas de concurso obedecerão à seguinte ordem: 1) – Defesa de tese de livre escolha; 2) – Defesa de tese sôbre assunto sorteado; 3) – Prova prática, quando a natureza da disciplina a exigir; 4) – Prova oral. Art. 156 – As defesas de tese serão feitas separadamente, na forma prescrita pelo regimento interno, perante a Congregação e uma comissão de quatro membros, por esta eleita, para arguir os candidatos, e sob a presidência do diretor. Parágrafo único – Na arguição de teses, a comissão examinadora apontará os êrros porventura cometidos pelo candidato, para que se defenda; pedirá explicações sôbre pontos obscuramente tratados e fará sobressair as contradições originais, novas ou simplesmente bem expostas, quer das teses pròpriamente ditas, quer dos trabalhos apresentados, dando lugar a que o candidato demonstre inteligência e preparo especializado, facilitando por essa forma o julgamento da Congregação. Art. 157 – Cada examinador disporá de 30 minutos para arguição, assegurando ao candidato 15 minutos para sua defesa. Art. 158 – Após a defesa de cada tese, cada membro da comissão organizadora atribuirá uma nota ao candidato, justificando-a, se o quiser, e imediatamente cada professor enviará ao presidente da Congregação uma cédula, assinada e datada, indicando o nome do candidato e a nota conferida a prova. Art. 159 – As provas práticas serão feitas sôbre questões sorteadas de momento entre certo número de pontos prèviamente escolhidos pela Congregação, sendo facilitada aos candidatos a consulta de livros e documentos, a juízo da comissão eleita para essas provas. § 1° - A Congregação elegerá uma comissão de quatro membros para dirigir e acompanhar as referidas provas, findas as quais a comissão apresentará minucioso relatório sôbre a prova História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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prática de cada candidato, com a indicação das notas atribuídas pelos diversos examinadores. § 2° - A comissão fornecerá a Congregação todos os esclarecimentos que forem pedidos sôbre essas provas. Art. 160 – Logo depois de determinadas as provas práticas, haverá uma sessão especial da Congregação, precedendo às provas orais, na qual se procederá à leitura do relatório constante no artigo anterior e ao julgamento das referida provas, como na defesa de tese. Art. 161 – A prova oral que visará demonstrar cultura intelectual, conhecimento da matéria sorteada e boas qualidades de exposição, será feita perante a Congregação e, se possível, por todos os candidatos no mesmo dia. Parágrafo único - Após a prova oral de cada candidato, proceder-se-á ao respectivo julgamento, como na tarefa de tese, sendo considerado inabilitado o candidato que não preencher o tempo regulamentar. Art. 162 – A nota atribuída às provas será indicada pelos graus de 0 a 10. Art. 163 – Ao final de cada sessão de julgamento, o diretor, auxiliado por um professor, fará a verificação do número de cédulas recebidas e as recolherá em envólucro fechado, sendo lavrada até em livro especial, assinada pelo diretor e por três professôres e guardada as cédulas em lugar apropriado. Art. 164 – Finalizadas as provas de todos os candidatos, em sessão pública da Congregação, que terá lugar no dia em que se realizar a última prova oral do concurso, proceder-se-á à apuração final, pela forma em seguida prescrita. § 1° - Nessa sessão, o diretor, auxiliado pelo vice – diretor e, na falta dêste, por um professor escolhido pela Congregação, fará, excluídos todos os votos dos professôres, que tenham faltado a qualquer das provas de presença obrigatória, em primeiro lugar a apuração da nota média alcançada pelos candidatos em cada prova e a seguir a da nota média final, isto é, a média das médias das provas parciais, e dessa apuração será lavrada História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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ata em livro especial, nas condições previstas pelo regimento interno. § 2° -Na congregações para julgamento de concurso e nas comissões de arguição de tese e de orientação e finalização de provas práticas só poderão funcionar professôres catedráticos e os atuais substitutos. Art. 165 – Havendo professôres catedráticos da matéria em concurso serão êles obrigàtoriamente membros das comissões examinadoras, salvo impedimento legal. Art. 166 – Tôdas as provas prestadas pelo candidato serão públicas. Art. 167 – Só serão habilitados para o provimento dos cargos de professor catedrático os candidatos que alcançarem média final superior a 7 (sete). Art. 168 – Se nenhum candidato satisfizer essa condição, o diretor comunicará o fato ao Gôverno por intermédio do Departamento Nacional do Ensino, pedindo autorização para contratar, no país ou no estrangeiro, um professor de reconhecida competência, para reger a cadeira, pelo prazo de dois anos, ao cabo dos quais será aberto nôvo concurso, excluídos dêsse contrato os docentes-livres da cadeira vaga. Parágrafo único – Êste contrato dependerá da aprovação do Ministro da Justiça e Negócios Interiores para ser válido. Art. 169 – Os candidatos que não forem auxiliares de ensino e que alcançarem média superior a 5 (cinco), serão nomeados docentes-livres. Art. 170 – Terminado o concurso, o diretor do instituto comunicará ao Gôverno, por intermédio do Departamento Nacional de Ensino, o nome do candidato escolhido, que será o que tenha obtido melhor média, a fim de ser o mesmo nomeado nas condições previstas neste regulamento. § 1° - no caso de dois ou mais candidatos haverem obtidos rigorosamente a mesma média, a Congregação enviará ao Gôverno o nome dêsses candidatos, a fim de que escolha êle o professor catedrático. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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§ 2° - Verificada a hipótese do parágrafo anterior, no Colégio Pedro II, caberá sempre a preferência ao bacharel diplomado pelo mesmo Colégio. Art. 171 – Ao docente livre compete: a) – apresentar ao diretor o programa de seus cursos livres e equiparados, antes do início dos mesmos; b) – lecionar em sua totalidade as matérias, que constituem o programa de seus cursos equiparados e realizar o respectivo ensino prático; c) - reger cursos anexos ou complementares das cadeiras para que tiver obtido o título de docente-livre, por indicação do professor catedrático. Art. 172 – Ao docente-livre é assegurado o direito de: a) – ocupar o lugar de assistente, nas condições previstas neste regulamento, ou o de chefe de clínica, de curso ou de laboratório, sem remuneração, quando proposto pelo respectivo professor; b) – fazer cursos equiparados ao curso oficial; c) – fazer cursos livres, obedecendo às condições acima expostas; d) – concorrer à vaga de professor catedrático; e) – tomar acento na Congregação, quando estiver substituindo o professor catedrático, ou quando fôr eleito para representar a classe dos docentes livres, não podendo, entretanto, votar na escolha de professor catedrático. Art. 173 – É facultado ao docente-livre obter a docência para mais de uma cadeira. Art. 174 – O docente-livre, que quiser fazer curso privativo remunerado deverá fazer comunicação ao diretor do instituto, declarando a duração de seu curso, o número de aulas, o local em que vai realizá-lo, a autorização do responsável pelo gabinete, laboratório ou enfermaria quando por ventura não possuir instalação própria, e as taxas a cobrar por aluno e por período. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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§ 1° - Em caso de não observância das exigências dêste artigo será suspenso, por um período de 4 a 12 mêses, do gôzo de seus direitos e, na reincidência, será proibido de fazer cursos equiparados em qualquer estabelecimento, e cursos privados nos estabelecimentos oficiais, não podendo também substituir e concorrer à vaga de professor catedrático. § 2° - Os cursos equiparados de docente livre poderão ser feitos nas instalações dos institutos oficiais de ensino, caso os docentes não disponham de instalações congêneres. Art. 175 – Os docentes-livres, em exercício de funções oficiais, ficam sujeitos a tôdas as penalidades estabelecidas neste regulamento para os professôres catedráticos. Art. 176 – Os docentes-livres serão escolhidos por concurso e nomeados por portaria do diretor, pelo prazo de 10 anos, prazo êste que poderá ser renovado pela Congregação, atendendo ao valor dos cursos professados, à dedicação ao ensino, e à publicação de trabalhos de real valor. Art. 177 - Os docentes-livres, quando em substituição ao catedrático, perceberão o que a lei estipular para as substituições e, quando nas funções de assistente, perceberão os vencimentos estabelecidos para êstes. Art. 178 – Na regência de cursos equiparados ao curso oficial, os docentes-livres perceberão metade das taxas oficiais por aluno e na regência dos cursos privados terão descontados 20% da taxa, que estabelecem, para os cofres da Faculdade. ===========Faltando páginas=========== h) – exercer as demais contribuições constantes dêste regulamento. Parágrafo único – A Congregação do Colégio Pedro II reunir-se-á em sessão conjunta para os fins constantes das alíneas c, d, e, f e g dêste artigo, revezando-se na presidência, em anos alternados, os diretores do Externato e do Internato; e funcionará, nos demais casos, em seções, separadamente. Art. 196 – Na sua primeira sessão anual, a Congregação elegerá três comissões auxiliares do diretor, por êle presididas e História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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compostas de três membros cada uma, assim denominadas: comissão de ensino, comissão de ensino e comissão de redação de publicações. Parágrafo único – Estas comissões terão as atribuições constantes do regimento interno. Art. 197 – A Congregação não poderá criar cadeiras, modificar a sua seriação, nem fazer concessões sobre exames, matrículas e transferências de alunos serão na forma prevista neste regulamento e no regimento interno. SECÇÃO DÉCIMA Dos Diretores e Vice-Diretores dos estabelecimentos de ensino secundário e superior Art. 198 – Haverá em cada estabelecimento de ensino secundário e superior um diretor e um vice-diretor. § 1° - Os diretores e vice-diretores serão escolhidos entre os professôres de notória competência, e são de livre nomeação e demissão do Presidente da república. § 2° - Os vice-diretores serão substituídos, nas suas faltas ou impedimentos, pelo catedrático mais antigo. Art. 199 – Ao diretor compete: a) – ser i intermediário entre a Congregação e o Govêrno, em assuntos atinentes ao ensino; b) – cumprir à risca o orçamento anual, que será por êle proposto e aprovado pelo Ministro da Justiça e Negócios Interiores, enquanto subsistirem as doações do Tesouro Nacional; c) – nomear os docentes-livres, habilitados em concursos e, por proposta dos professôres, os respectivos assistentes e demais auxiliares; d) – nomear e suspender os funcionários administrativos e demitir os de sua nomeação; e) – verificar a assiduidade dos professôres, docenteslivres e auxiliares de ensino, e a execução integral dos programas, aplicando, nas faltas, as penas regulamentares; História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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f) – velar pelo fiel cumprimento dos deveres do pessoal administrativo; g) – convocar as sessões da Congregação, presidi-las e suspendê-las, quando necessário; h) – manter nos institutos de ensino rigorosa disciplina, aplicando, quando fôr necessário, as penas regulamentares, dando conta de seu ato ao Ministro da Justiça e Negócios Interiores; i) – impedir que os professôres catedráticos ou contratados do ensino superior façam cursos remunerados ou gratuitos, de qualquer das cadeiras da faculdade ou escola, no recinto dos estabelecimentos ou fora dêles, assim como impedir que os docentes-livres façam tais cursos, quando substituírem os professôres catedráticos, ou regerem cursos complementares; j) – apresentar ao Govêrno, anualmente, relatório minucioso de quanto ocorrer no estabelecimento a respeito da disciplina, ordem, observância das leis e do orçamento e propor medidas, que julgar necessárias ao melhoramento do ensino; k) - organizar o horário das aulas, de acôrdo com os interêsses de ensino; l) – informar a Congregação de marcha administrativa do estabelecimento; m) – executar contratos e justificá-los no relatório final; n) – tomar conhecimento dos recursos de estudantes contra atos dos professôres catedráticos ou docentes livres; o) – exercer as demais atribuições resultantes dêste regulamento. Art. 200 – Ao vice-diretor compete: a) – substituir o diretos nos seus impedimentos e auxiliá-lo sempre queêle o solicitar; b) – exercer as funções que lhe são expressamente conferidas neste regulamento. Art. 201 – No Colégio Pedro II, o Internato e o Externato terão cada um, um diretor, um vice-diretor e um secretário. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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SECÇÃO DÉCIMA PRIMEIRA Do regime escolar, matrículas e exames Art. 202 – O ano escolar será dividido em dois períodos: o primeiro, de 1 de abril a 15 de julho; o segundo de 1 de agôsto a 15 de novembro. § 1° - A data fixada para a abertura dos cursos não pode ser transferida senão em caso de calamidade pública, por ato do Ministro da Justiça e Negócios Interiores e proposta da Congregação. § 2° - Os períodos de 15 a 31 de julho e de 1 de janeiro a 1 de março serão considerados de férias escolares. Art. 203 – O curso será professado por meio de preleções de 50 minutos e de aulas práticas, tôdas fixadas, em número no regimento interno. Parágrafo único – As aulas práticas serão dadas pelos professôres, com o concurso dos auxiliares de ensino. Art. 204 – A frequência das aulas é obrigatória. § 1° - O regimento interno fixará o modo de verificar a frequência e o número de faltas, que importarão no impedimento, para o aluno, de fazer exame. § 2° - O mesmo regimento estabelecerá as regras para apuração e fiscalização da frequência. Art. 205 – A matricula terá lugar nos 15 dias precedentes à abertura dos cursos, de acôrdo com êste regulamento e com o regimento interno. Art. 206 – Para a matrícula no primeiro ano dos cursos superiores, os candidatos a requererão, provando: a) – idade mínima de 16 anos; b) – bom comportamento moral; c) – Identidade de pessoa, mediante a respectiva carteira; d) – aprovação no exame vestibular; e) – classificação, neste exame, dentro do número máximo de matrículas anualmente fixado, ou prova de que algum História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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dos classificados nesse número não se matriculará, de modo a haver vaga; f) – prova de pagamento da respectiva taxa. Art. 207 – Durante o mês de fevereiro os Diretores das escolas oficiais de ensino superior e secundário proporão ao Ministro da Justiça e Negócios Interiores, por intermédio do Diretor do Departamento, a fixação do limite anual para a matrícula no 1° ano do curso, tendo em vista as possibilidades da eficiência do ensino. § 1° - Aprovada esta proposta pelo Ministro, dentro do número fixado serão permitidas as matrículas. § 2° - As matrículas se farão na rigorosa ordem de classificação dos candidatos aprovados em exame vestibular, salvo o disposto no parágrafo seguinte ou a ocorrência de vagas, por qualquer motivo, entre os classificados no número fixado, que deverão ser preenchidas pelos colocados na ordem sucessiva dos aprovados. § 3° - Entre os aprovados no exame vestibular, terão preferência para matrícula, independente da ordem de classificação, os bacharéis em ciências e letras. Art. 208 – Para a matricula em qualquer dos outros anos do curso,deverão os alunos apresentar requerimento, instruído com o certificado de aprovação em tôdas as cadeiras do ano anterior e recibo de pagamento da respectiva taxa. Art. 209 – Será permitido aos alunos, que dependerem de uma só matéria de um ano, a matrícula nessa matéria de que dependem, e a matricula no ano seguinte, a fim de poderem prestar as provas de trabalho práticos e as finais. Parágrafo único – Neste caso, deverá o aluno juntar ao requerimento o certificado de que só depende de uma matéria e o recibo de pagamento das taxas de matrícula dessa matéria e das do ano seguinte. Art. 210 - Aos alunos matriculados, o instituto fornecerá um cartão de identificação, na forma prescrita pelo regimento interno. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Art. 211 – Durante o período letivo serão obrigatòriamente realizados trabalhos práticos, segundo o programa apresentado pelos professôres e aprovados pela Congregação. Art. 212 – Dos trabalhos práticos de cada aluno, ficará, sempre que fôr possível, a juízo da Congregação, um relatório, memória descritiva ou documento análogo, em que o professor do curso respectivo lançará a nota. Art. 213 – Haverá uma só época para o exame vestibular, que será de 16 a 26 de março e duas épocas para os exames de tôdas as matérias do curso, começando a primeira em 1 de dezembro e terminando improrrogàvelmente a 15 do mesmo mês. § 1° - O aluno, que tiver seis reprovações durante o curso, não poderá continuá-lo. § 2° - A data do início dos exames só poderá ser adiada na forma prevista neste regulamento. § 3° - Em caso de grande afluência de examinandos, o diretor antecipará para 25 do novembro o início dos exames de primeira época. Art. 214 – A inscrição para exames terá lugar nos 10 dias precedentes àquele em que os mesmos devem começar. Parágrafo único – A data de abertura da inscrição será anunciada por edital, afixado na Faculdade e publicado em um jornal de grande circulação, com 15 dias de antecedência. Art. 215 – O candidato a exame vestibular deverá apresentar, na forma estabelecida pelo regimento interno, os seguintes documentos: a) – identidade de pessoa, comprovadas nas mesmas condições definidas no art. 206 e atestado de vacinação antivariólica; b) – certificado de aprovação final nas matérias do 5° ano do curso secundário, passando pelo Colégio Pedro II, pelos institutos congêneres equiparados, ou pelos que obtenham juntas de exames, na forma prescrita por êste regulamento; História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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c) – recibo de pagamento da taxa de inscrição para êste exame. Parágrafo único – O candidato, que tiver certificado de curso ginasial completo, feito no estrangeiro, autenticado pela autoridade consular brasileira e acompanhado de prova oficial de que o titulo exibido é aceito pelos estabelecimentos de ensino superior do país, que o expedido para a respectiva matrícula, e desde que comprove a reciprocidade para com os certificados dos cursos secundários brasileiros, poderá inscrever-se no exame vestibular, apresentando certificado de aprovação, obtidas nos têrmos da letra b dêste artigo, em exames de português, geografia do Brasil e história do Brasil. Art. 216 – O exame vestibular compreenderá prove escrita, prova oral e prova prática. Parágrafo único – Êsse exame será julgado por uma comissão escolhida pelo diretor entre os professôres do próprio estabelecimento de ensino superior, que não tenham lecionado particularmente qualquer das matérias, que o constituem, sob a presidência do vice-diretor ou de um professor designado, na falta dêle, pelo diretor. Art. 217 – Os alunos aprovados no exame vestibular, que não possam obter matrícula, em virtude limitação estabelecida neste regulamento, poderão segui-la em outra escola congênere, desde que haja vaga, na forma do art. 207, § 2°. § 1° - É nula a inscrição de matrícula feita com documento falso, assim como nulo são todos os atos, que a ela seguirem, e aquêle que por êsse meio a pretender ou a obtiver, além da perda da importância das taxas pagas, fica sujeito as disposições do Colégio Penal e inibido pelo tempo de dois anos de se matricular ou prestar exame em qualquer dos estabelecimentos de instrução federais ou a êstes equiparados. § 2° - Os documentos sôbre os quais recaiam suspeitas de falsificação e os declaradamente falsos deverão ser imediatamente remetidos ao Diretor Geral do Departamento Nacional do Ensino. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Art. 218 – Os exames de vestibular nas faculdades de Direito versará sôbre Literatura, especialmente do Brasil, História Universal e do Brasil e Filosofia. Art. 219 – Os exames de vestibular nas Faculdades de Medicina, de Farmácia e de Odontologia versará sobre física, química e história natural. Art. 220 – O exame vestibular na escola Politécnica versará sobre álgebra elementar e superior, geometria, trigonometria plana e esférica, desenho linear o geométrico, geometria descritiva (ponto, reta e plano) e noções de geometria analítica. Art. 221 – Os candidatos a exames de primeira época dos cursos juntarão aos respectivos requerimentos os seguintes documentos: a) – prova de estar matriculado; b) – recibo de pagamento das taxas de freqüência, referentes a cada matéria, e da de exame; c) – declaração do professor do curso, nas condições prescritas pelo regimento interno, de que realizou, no mínimo, três quartos dos trabalhos práticos por ele determinados; d) – prova de freqüência, prescrita no regimento interno. Art. 222 – O candidato a exame de segunda época deverá juntar ao seu requerimento, além do certificado de matrícula ou de transferência, os seguintes documentos: a) – recibos de pagamento das taxas de freqüência das matérias do exame e da taxa deste; b) Declaração do professor de que executou, no mínimo, três quartos dos trabalhos práticos dados durante o ano letivo. § 1° - Só poderão comparecer a exames de segunda época os alunos que tenham sido reprovados em uma Sá matéria do curso, nos exames da primeira época, e os que não tenham podido, por motivo de moléstia, prestas exames na primeira época. § 2° - Os aluno, que não tenham realização de trabalhos práticos, não poderão prestar exames. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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§ 3° - Não poderão prestar exame os alunos que tiverem dado mais de 30 faltas nos cursos práticos. Art. 223 – Os exames do curso de medicina, farmácia, odontologia e engenharia constarão, de uma prova oral, em cada cadeira, e de uma prova prática, nas cadeiras que a comportarem § 1° - Nos cursos de direito constarão de provas escrita e oral. § 2° - Nos institutos equiparados de medicina, farmácia e odontologia haverá, também além da prova prática nas cadeiras que a comportarem, prova escrita e oral. Art. 224 – Nos exames de primeira época a argüição, na prova oral, durará 20 minutos no máximo e 10 minutos para cada examinador e, nos de segunda época, 30 minutos no máximo e 15 no mínimo. Art. 225 – Constituirão a comissão organizadora um presidente e dois examinadores, fazendo parte da mesa os professores e os docentes-livres na matéria e, quando necessário, professor ou docente-livre de outra matéria. Art. 226 – Sempre que o número de alunos determinar impossibilidade da conclusão dos exames no período regulamentar, o diretor do instituto é obrigado a constituir mesas examinadoras suplementares, compostas dos mesmos ou de outros examinadores, nos têrmos do regimento interno. Art. 227 – O regimento interno prescreverá as condições em que deverão ser feitas a prova escrita e a prova prática. Art. 228 – A argüição na prova oral da primeira época será feita sobre ponto sorteado no momento, tirado de uma lista aprovada pela Congregação, como prescrever o regimento interno, abrangendo toda a matéria lecionada, devendo cada ponto versar sobre três partes do programa. Parágrafo único – Nos exames de segunda época, a prova oral compreenderá a matéria de todo programa, igualmente sorteado o ponto para argüição, e versará cada ponto, sobre quatro partes do programa, no mínimo. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Art. 229 – O regimento interno fixará o número máximo de alunos para cada turma de exame. Art. 230 – O julgamento dos exames será feito com a média geral das notas dadas pelos examinadores e tôdas as provas prestadas, desprezando-se, na apuração final, as frações inferiores a um meio, contando-se como uma unidade as superiores. § 1° - Cada examinador dará a cada prova um grau, de zero a dez, sem fração, considerando-se aprovado o aluno cuja média geral fôr igual ou superior a quatro, na primeira época, e igual ou superior a cinco na segunda para os cursos superiores, e igual ou superior a quatro, nas duas épocas, para os exames dos cursos secundários. § 2° - Na primeira época, para todos os cursos e na segunda, para os cursos secundários, será considerado aprovado simplesmente o aluno que obtiver média geral igual ou superior a quatro até seis, exclusive; plenamente quando a média geral fôr de seis a dez, exclusive, e com distinção quando obtiver média geral dez. § 3° - Na segunda época, para os cursos superiores, considerar-se-á aprovado simplesmente o aluno que obtiver média geral igual ou superior a cinco, até sete, exclusive; plenamente quando a média fôr de sete a dez, exclusive, e com distinção quando obtiver média geral dez. Art. 231 – Ficam suprimidos os exames por simples promoção, independente das provas instituídas por este regulamento. Art. 232 – Os docentes-livres não poderão ter custos particulares, remunerados, das matérias que ensinarem oficialmente, freqüentados por alunos do instituto. § 1° - A mesma proibição é extensiva aos assistentes. § 2° - O docente, terminando o programa antes do encerramento do período letivo, deverá prosseguir no curso, desenvolvendo ou repetindo as partes teóricas ou práticas, consideradas mais importantes. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Art. 233 – Para se verificar a presença do professor ou docente-livre e conhecer a freqüência de seu curso, ao fim de cada lição ser-lhe-á apresentada, pelo inspetor uma caderneta, autenticada na forma do regimento interno, onde o mesmo inspetor fará a indicação do número da lição professada, da sua data e do número de alunos presentes. O docente verificará a exatidão das indicações feitas, mencionará a matéria do ponto do programa esplanado, e as encerrará com a sua assinatura ou rubrica. Parágrafo único – Em caso de falta coletiva dos alunos, cumpre ao docente declarar na caderneta a matéria que deverá ser esplanada na lição do dia, a qual será considerada como explicada. Art. 234 – Os cursos oficiais dos docentes-livres obedecerão em tudo às normas gerais dos cursos professados pelos catedráticos, sendo aplicadas aos mesmos as disposições do artigo anterior. Art. 235 – As taxas de exames serão distribuídas integralmente entre os membros da comissão organizadora. Art. 236 – A taxa de matricula será paga de 16 a 31 de março, improrrogàvelmente, assim como a taxa de freqüência do primeiro período.A taxa de freqüência do segundo período será paga de 1 a 15 de agosto. As taxas de exames serão pagas antes da inscrição. Art. 237 – Ficam estabelecidas, de acordo com a tabela anexa, as seguintes taxas: taxa de exame vestibular,taxa de matrícula em qualquer dos anos da escola, taxa de freqüência por ano, taxa de freqüência de cadeira dependente, taxas de exames, taxa de transferência. Art. 238 – O aluno comunicará à secretaria do estabelecimento a sua residência e as mudanças que fizer. Art. 239 – Em todos os anos do curso serão admitidos cinco alunos gratuitos: O primeiro será o que tenha obtido média mais elevada de aprovação no exame de vestibular ou no ano anterior, decidindo o diretor em caso de empate; O segundo será indicado pelo Govêrno; e os três restantes serão escolhidos pelos História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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próprios colegas de ano, em reunião presidida pelo vice-diretor e na forma prescrita no regimento interno. § 1° - Fica entendido que a gratuidade neste caso só poderá ser concebida ao aluno aprovado com média geral de ano superior a sete, salva quando ao 1° ano. § 2° No Colégio Pedro II, a concessão da gratuidade obedecerá às disposições estabelecidas no respectivo regimento interno. Art. 240 – Só serão permitidas transferência de uma escola para outra no período que vai de 1 de janeiro a 30 de março, não sendo, entretanto, permitidas transferência nu último ano escolar. § 1° As transferências só podem ser feitas entre estabelecimentos oficiais ou equiparados. § 2° - A guia de transferência deve especificar se o aluno prestou exame na primeira época, se deixou de prestá-lo por motivo de força maior, se foi reprovado em uma cadeira apenas ou se deixou de apresentar-se a exame da mesma, quais as cadeiras em que tenha sido aprovado até o pedido de transferência, relativa ao ano último de que tenha prestado exame, se foi suspenso e por quanto tempo; mostrar, enfim, toda sua vida escolar. § 3° - No Colégio Pedro II as transferências de alunos, bem assim as de funcionários de uma para outra seção serão feitas pelo Diretor Geral do Departamento. Art. 241 – As escolas oficiais e equiparadas estão obrigadas a cooperar na manutenção da disciplina geral, respeitando reciprocamente as penalidades por elas impostas. Art. 242 – O horário dos trabalhos escolares, estabelecidos pelo diretor, não depende de quaisquer limites fixados para os trabalhos nas repartições públicas. Parágrafo único – No Colégio Pedro II, o horário será submetido `aprovação do Diretor do Departamento.

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SECÇÃO DÉCIMA SEGUNDA Da Polícia Escolar Art. 243 – A polícia escolar tem por fim manter, no seio da corporação escolar, a ordem e a moral. Art. 244 – As penas disciplinares são as seguintes: a) – advertência particular, feita pelo diretor; b) – advertência pública, feita pelo diretor em presença de certo número de professores; c) – suspensão por um ou mais períodos letivos; d) – expulsão da escola; e) – exclusão dos estudos em tôdas as escolas brasileiras oficiais ou equiparadas. § 1° - As penas disciplinares das letras a, b e c são de atribuição do diretor; as das letras d e e competem ao Ministro da Justiça e Negócios Interiores. § 2° - Estas penas não isentam da responsabilidade penal em que haja o infrator incorrido. Art. 245 – Incorrerão nas penas cominadas no artigo anterior, letras a e b, ao alunos que: I – Faltarem ao respeito, que devem ao diretor ou a qualquer membro da corporação docente; II – desobedecerem às prescrições feitas pelo diretor ou por qualquer membro da corporação docente; III – ofenderem a honra de seus colegas; IV – perturbarem a honra de seus colegas; V – inscreverem por qualquer modo, qualquer coisas nas paredes do edifício do estabelecimento, ou destruírem os editais e avisos nelas afixados; VI – danificarem os instrumentos, aparelhos, modêlos, mapas, livros, preparações, moveis e outros objetos da escola, sendo nestes casos também obrigados à indenização ou substituição da coisa danificada; VII – dirigirem injúrias aos funcionários administrativos. Art. 246 - Incorrerão nas penas do art. 244, letras c,d e e, conforme a gravidade do caso, os alunos que:

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I – reincidirem nos atos mencionados no artigo anterior; II – praticarem atos imorais dentro do estabelecimento; III – dirigirem injúrias verbais ou escritas ao diretor, o algum membro do corpo docente ou a autoridades constituídas; IV – agredirem o diretor e, qualquer membro do corpo docente, funcionários do ensino ou autoridade constituída; V – cometerem faltas sujeitas à sanção das leis penais. Art. 247 – Se o diretor julgar que o fato merece as penas indicadas n letra c, d e e do art. 244, mandará abrir inquérito, inquirindo testemunhas do fato e ouvindo o acusado. Êsse inquérito será comunicado ao Govêrno. § 1° - A convocação para o inquérito disciplinar será feita pelo diretor, por escrito. § 2° - durante o inquérito, o acusado não poderá ausentar-se, nem obter transferência para outro instituto. Art. 248 – Nos casos em que seja imposta pena, será a decisão comunicada por escrito ao aluno faltoso com as razões que a determinarem. Art. 249 – Os professôres, docentes-livres e demais auxiliares do ensino serão passíveis das penas de simples advertência, suspensão e perda do cargo. Art. 250 – Incorrem nas referidas penas os membros da magistério: I – que faltarem aos exames, ou às sessões de Congregação sem motivo justificado; II – que não apresentarem os seus programas em tempos oportuno; III – que deixarem de comparecer para desempenho de seus deveres por mais de 10 dias, sem causa participada e justificada; IV – que abandonarem as suas funções por mais de seis meses, sem licença, ou delas se afastarem por quatro anos consecutivo, para exercerem funções estranhas ao magistério, exceto as de eleição popular; V – que faltarem com respeito devido ao diretor, a quaisquer autoridades de ensino, aos seus colegas e à própria dignidade do magistério; VI – que se servirem da sua cadeira para pregar doutrinas subversivas da ordem legal do país; História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Parágrafo único – Os docentes, que incorrerem nas culpas definidas nos n°s I a III ficarão sujeitos, além do desconto em fôlha de pagamento, à advertência aplicada pelo diretor; os que incorreram nas do n° V sofrerão a pena de suspensão, imposta pelo diretor, por oito a 30 dias; e os que incorrerem na do n° IV perderão o cargo, por comunicação do diretor, e ato do Governo, quando fôr da competência dêste; os que incorrerem nas do n° VI serão suspensos, por ato do Govêrno, por tempo que a êste parecer conveniente, até um ano. Art. 251 – Perderá um têrço dos vencimentos, durante os meses de férias de janeiro e fevereiro, o professor que, em exercício do cargo, não lecionar integralmente o programa do curso por êle dirigido. Os docentes-livres, nas mesmas condições, perderão o direito à metade das taxas, que lhes couberem, relativas ao segundo período letivo, para o que a tesouraria conservará esta parte em seu poder, até que o diretor autorize o pagamento. Art. 252 – Das pessoas aplicadas cabe recurso para o Ministro da Justiça e Negócios Interiores. SECÇÃO DÉCIMA TERCEIRA Das licenças, substituições e faltas Art. 253 – As licenças aos professôres e demais auxiliares do ensino, que gozarem das regalias de funcionários públicos, serão concedidas na forma das leis em vigor. Art. 254 – As licenças aos professôres e funcionários não compreendidos no artigo anterior serão concedidas pelo diretor, na forma estabelecida pelo regimento interno. Art. 255 – A substituição do catedrático pelo chefe de clínica, de laboratório ou de curso, ou por docente-livre, será feita por indicação dêle e ato do diretor, salvo o disposto no art. 149, letra f. Art. 256 – Os professôres e auxiliares do ensino ficam sujeitos ao desconto dos respectivos vencimentos correspondentes

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aos dias em que faltarem, sem causa justificada, a juízo do diretor que poderá abonar até três faltas por mês. SECÇÃO DÉCIMA QUARTA Do pessoal administrativo Art. 257 – Além dos funcionários determinados nas disposições especiais dêste regulamento, haverá nos estabelecimentos de ensino os funcionários administrativos necessários ao serviço, constantes, por categorias, do regimento interno, sendo o seu número em cada uma delas proposto pelo Diretor ao Ministro da Justiça e Negócios Interiores, por intermédio do Diretor Geral do Departamento, quando fôr organizado o orçamento anual da despesa. Art. 258 – O regimento interno prescreverá as atribuições, os deveres e as formas de substituição do pessoal administrativo. Parágrafo único – O preenchimento das vagas de funcionários, nomeados por Diretores, far-se-á, quando possível, por promoção, sendo dois têrços por merecimento e um têrço por antigüidade, a começar pelo merecimento. CAPÍTULO IX Das Universidade Art. 259 – É mantida, com a sua atual organização, no que não contrariar as disposições dêste regulamento, A Universidade do Rio de Janeiro, cujo Reitor, salvo o disposto no art. 3°, será designado pelo Presidente da República de entre os Diretores das Faculdades, que a constituírem. § 1° - Ser-lhe-ão incorporadas as Faculdades de Farmácia e de Odontologia, agora criadas, e outros institutos de ensino, que, por sua natureza, possam fazer parte do sistema universitário. § 1° - O regimento interno da Universidade do Rio de Janeiro será revisto pelo atual Conselho Universitário e por História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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intermédio do Diretor Geral do Departamento, submetido à aprovação do Ministro da Justiça e Negócios Interiores. § 2° - O regimento interno da Universidade do Rio de Janeiro será revisto pelo atual Conselho Universitário e por intermédio do Diretor Geral do Departamento, submetido à aprovação do Ministro da Justiça e Negócios Interiores. Art.260 – Poderão ser criadas, nos mesmos têrmos da do Rio de Janeiro, outras Universidades, nos Estados de Pernambuco, Bahia, São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. § 1° - Para êste fim precederá a criação, por decreto do Poder Executivo, a prova de que a soma dos patrimônios, em edifícios e instalações da Faculdades que devem constituir a Universidade, é de 3.000:000$, no mínimo. § 2° - A criação dependerá de acôrdo com os govêrnos dos Estados, cuja renda, destinadas ao custeio das diferentes Faculdades, dispense a subvenção da União para as Faculdades atualmente não oficiais. § 3° - Serão oficializadas, uma vez criada a Universidade, as faculdades equiparadas, que dela vem a fazer parte. § 4° - Criada a Universidade onde exista atualmente Faculdade Oficial, o diretor da Universidade será sempre o diretor da Faculdade oficial mais antiga. Nas outras, o reitor será de livre nomeação do Govêrno. CAPITULO X Da equiparação dos estacundário Art. 261 – O estabelecimentos de ensino superior e Govêrno, nos têrmos dêste regulamento e do regimento interno do Departamento Nacional de Ensino, poderá equiparar, para o efeito de validade dos respectivos títulos ou diplomas, as Faculdades de Ensino Superior, mantidas pelo Estado ou por particulares, desde que preencham as seguintes condições: História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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I – Existência de patrimônio, em edifícios e instalações a 1.000.000$000; II – Organização do corpo docente de capacidade profissional e de idoneidade moral comprovadas; III – Organização didática e administrativa idêntica à das Faculdades oficiais; IV – Efetivo e regular funcionamento, anterior à prévia fiscalização, por três anos no mínimo; V – Existência de fontes de receita para sua regular manutenção; VI – Haver obtido do Conselho Nacional do Ensino, pelo voto de pelo menos dois têrços de seus membros parecer favorável à concessão requerida. Parágrafo único – Não será concebida a inspeção preliminar quando o Diretor Geral do Departamento ou o Conselho Nacional de Ensino tiverem informações fundadas da falta de idoneidade dos diretores ou de professôres do instituto. Art. 262 – A equiparação será concebida depois de prévia fiscalização do instituto durante dois anos, pelo menos, por inspetor nomeado pelo Diretor Geral do Departamento, em vista do relatório e documentos por êle apresentados e ouvido o Conselho do Ensino Secundário e Superior. Parágrafo único - Para esta fiscalização prévia, a Faculdade interessada depositará a importância de 18: 000$ por ano, destinadas à remuneração do inspetor. Art. 263 – Concebida a equiparação, a Faculdade contribuirá anualmente com a quantia de 12:000$ para remuneração do inspetor permanente. Parágrafo único – O depósito desta quantia será feito por semestres adiantados. Art. 264 – Uma vez equiparada, a Faculdade é obrigada a submeter seu regimento interno à aprovação do Ministro da Justiça e Negócio Interiores, nas mesmas condições das Faculdades oficiais, observando o disposto no § 2° do art. 277. Art. 265 – A equiparação será cassada, sem direito a reclamação alguma, por decreto do Poder Executivo, desde que o estabelecimento viole o regulamento de ensino, não observe o seu regimento interno ou fique provada a ineficiência do ensino ministrado. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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§ 1° - A existência dêstes fatos será verificada em relatório do inspetor da própria faculdade ou mediante inspeção especial, determinada, pelo Ministro da Justiça e Negócio Interiores, ou pelo Diretor Geral do Departamento. § 2° - Essa inspeção será, também, determinada pelo Diretor Geral do Departamento, sempre que a julgar conveniente para verificar a normalidade nos serviços de inspeção. Art. 266 – A equiparação só poderá ser readquirida se, passados três anos, a Faculdade demonstrar que sanou as faltas e irregularidades, que determinaram a respectiva cassação. Art. 267 – Quando a falta não for de excessiva gravidade, mas revele inconveniência para o ensino, poderá ser equiparação suspensa por um a dois anos, por ato do Ministro da Justiça e Negócio Interiores. Art. 268 – A equiparação ao Colégio Pedro II só será concedida aos estabelecimentos de ensino secundários oficialmente mantidos pelos Estados e que observem as regras prescritas neste regulamento, dispondo de edifício e instalações necessárias, e submetendo-se a fiscalização idêntica à estabelecida para os estabelecimentos de ensino superior equiparados. Art. 269 – Aos atuais institutos de ensino, por qualquer forma equiparados aos oficiais, será cassada a equiparação se, no prazo de 12 meses, não se tiverem reorganizado na forma dêste regulamento, salvo quanto ao patrimônio, que será o que possuíam ao tempo de equiparação. CAPÍTULO XI Das juntas examinadoras Art. 270 – A estabelecimentos de ensino particular qualquer que seja a sua sede, poderá ser concedida a faculdade de obterem juntas examinadoras para os diferentes anos do curso secundário, desde que sejam observadas as seguintes condições: I – Se a concessão proposta pelo Diretor Geral do Departamento Nacional de Ensino e deferida pelo Ministro da História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Justiça e negócios Interiores; II – Provar o estabelecimento, que dispõe do corpo docente idôneo e que observa nos seus cursos programa igual ao do colégio Pedro II; III – Depositar a quantia necessária para a remuneração dos membros das juntas examinadoras; IV – observar as prescrições constantes do regimento interno do departamento Nacional de Ensino. Art. 271 – As juntas examinadoras compor-se-ão de três membros, de reconhecida competência didática nas matérias que tiverem de examinar, e serão nomeados pelo Diretor do Departamento Nacional de Ensino, na forma do respectivo regimento interno. Parágrafo único – Os trabalhos das juntas examinadoras, em cada instituto, serão superintendidas por um inspetor, nomeado pelo Diretor Geral do Departamento, na forma do regimento interno. Art. 272 – As juntas poderão ser designadas para os exames de um ou mais anos do curso secundário, observado e disposto no § 3°, quanto à classificação das matérias. § 1° - A nomeação de examinadores só poderá recair em professôres de idoneidade comprovada e matriculados no Departamento Nacional de Ensino, tudo na forma do seu regimento interno. § 2° - terão direito à matrícula, desde que a requeiram e nada haja que os desabone, os membros do magistério particular, que tenham sido designados pelo menos três vêzes para bancas examinadoras até 1924. § 3° - As matrículas se farão por matérias ou grupos de disciplinas assim discriminadas: a) – latim, português, francês e literatura; b) – inglês e alemão; c) – matemática e cosmografia; d) – ciências físicas e naturais; e) – geografia, história universal e história do Brasil; f) – história da filosofia, filosofia e sociologia. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Art. 273 – Os exames de cada aluno serão restritos às matérias de cada ano do curso, observada rigorosamente a seriação estabelecida para o Colégio Pedro II, não sendo permitido exame de mais um ano do curso em uma só ou nas duas épocas sucessivas. Parágrafo único – Para êste efeito, os alunos que se inscreverem para exame deverão provar a sua aprovação nas matérias do ano anterior, mediante certificado expedido pelo Colégio Pedro II, pelos ginásios equiparados, ou pela forma que fôr prescrita pelo regimento interno do Departamento, quanto aos exames feitos perante as juntas de que trata êste capítulo. Art. 274 – As juntas examinadoras serão fiscalizadas pelo respectivo inspetor, ao qual incumbe: I – Verificar a regularidade de cada inscrição para exame perante a respectiva junta; II – Fiscalizar o processo dos mesmos exames; III – Suspender total ou parcialmente os exames, se verificar violação dos preceitos legais ou faltas graves, recorrendo do seu ato para o Diretor Geral do Departamento quando se tratar de suspensão total. Art. 275 – O atestado de aprovação será passado em talão impresso, fornecido pelo estabelecimento interessado, em dias vias, uma das quais será arquivada no Departamento Nacional do Estado. Parágrafo único – O talão será rubricado prèviamente pelo inspetor e o atestado será passado na forma prescrita no regimento interno do Departamento. Art. 276 – As provas dos exames serão julgadas na forma estabelecida no regimento interno do Departamento; 2) – as orais, pela junta examinadora; 3) – as escritas por comissão diversa, designada pelo Diretor do Departamento. § 1.º - As provas escritas, rubricadas pela junta examinadora, serão enviadas à comissão de que a letra b, imediatamente pelo correio, sob registro, como serviço público, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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mas de forma que não possa ela conhecer os nomes dos autores das mesmas. § 2.º - As provas escritas e orais consistirão na solução de três questões, no mínimo, para cada espécie de prova, formuladas pela junta examinadora de acôrdo com o programa do Colégio Pedro II. § 3.º - O Diretor Geral do Departamento poderá delegar em pessoas de reconhecida idoneidade as funções pertinentes à direção e fiscalização das juntas examinadoras de um Estado ou região, para maior facilidade e rapidez dos serviços, conforme o disposto no regimento interno do Departamento. CAPITULO XII Disposições gerais e transitórias Art. 277 – Todos os regimentos internos a que se refere êste regulamento dependerão, para sua vigência, de aprovação do Ministro da Justiça e Negócios Interiores. § 1.º - O regimento interno de cada instituto determinará a forma e os dizeres do certificado ou diploma de habilitação nas matérias do curso. § 2.º - Os institutos equiparados serão obrigados a adotar o regimento interno do instituto oficial congênere, exceto quanto à parte econômica. Art. 278 – Serão registrados no Departamento Nacional do Ensino todos os diplomas conferidos pelos institutos federais, oficializados ou equiparados para que possam produzir os necessários efeitos legais. § 1.º - Os institutos de ensino superior federais, oficializados ou equiparados, são obrigados a remeter ao Departamento, dentro de 30 dias, contados da data da colação do respectivo grau, os diplomas ou certificados dos que concluírem o curso. § 2.º - Nos institutos equiparados a remessa será feita por intermédio dos respectivos inspetores e nos outros por História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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intermédio da Diretoria, acompanhando sempre o histórico completo da vida escolar do diplomado. § 3.º - Só poderão ser registrados os diplomas expedidos depois da data da equiparação, verificada a regularidade do curso de cada diplomado. § 4.º - Os diplomas expedidos por institutos de ensino superior estrangeiros só poderão ser revalidados em institutos federais congêneres. Art. 279 – As questões relativas ao bom funcionamento dos institutos, métodos de ensino, aulas, trabalhos práticos, exames e administração, não previstas neste regulamento, serão reguladas pelo regimento interno. § 1.º - Nenhum membro do pessoal administrativo do Departamento ou repartição subordinada ao mesmo poderá fazer parte do corpo docente ou administrativo de qualquer estabelecimento que goze das regalias da equiparação. § 2.º - Perderá o cargo que exercer no Departamento ou qualquer instituto ou repartição a êle subordinado o funcionário que colaborar em qualquer fraude de certificados de exames de diplomas, o que se apurará mediante processo administrativo, por uma comissão nomeada e presidida pelo Diretor Geral do Departamento. § 3.º - Nos institutos de ensino superior federais, oficiais ou equipados, o cargo de secretário só poderá ser exercido por cidadãos diplomados por estabelecimentos nacionais, no curso ministrado nos ditos institutos. Art. 280 – Os casos omissos serão resolvidos de acôrdo com o espírito dêste regulamento, em instruções do Ministro da Justiça e Negócios Interiores. Art. 281 – Enquanto os institutos de ensino não organizarem os seus regimentos internos, continuarão em vigor as disposições dos atuais, que não contrariem os preceitos dêste decreto. Art. 282 – Os novos regimentos internos deverão estar organizados, em cada instituto, dentro do prazo de três mesês, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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findos os quais serão elaborados pelo Departamento Nacional do Ensino, e postos em vigor pelo Ministro da Justiça e Negócios Interiores, até que, na forma dêste regulamento, sejam modificados pelas respectivas congregações. Art. 283 – São mantidas as atuais rubricas de receita do Conselho Superior do Ensino, que terão a arrecadação prevista neste regulamento e serão destinadas às despesas do Departamento. Art. 284 – Os professôres catedráticos dos institutos de ensino superior poderão fazer cursos de aperfeiçoamento, remunerados ou não, no recinto dos estabelecimentos oficiais, para pessoas já diplomadas, de acôrdo com as instruções prescritas nos regimentos internos. Art. 285 – Os professôres de cadeiras suprimidas ou fundidas por esta reforma, que não forem aproveitados em outra, ficarão em disponibilidade, com as vantagens do seu cargo, até que sejam colocados. Art. 286 – São mantidos os direitos dos atuais professôres substitutos, constantes da legislação ora revogada, sendo-lhes também conferidos os direitos estabelecidos por êste regulamento para os docentes livres. Art. 287 – Ficam respeitados os direitos dos atuais docentes livres, nos têrmos da legislação anterior a êste regulamento. Parágrafo único – Para que possam, porém, gozar de vantagens novamente estabelecidas, deverão sujeitar-se às provas de habilitação ora prescritas, salvo se já tiverem prestado tais provas sob a vigência de regulamentos anteriores, idênticos ao atua, ou regido cursos das respectivos disciplinas, com freqüência apurada e notória eficiência. Art. 288 – O Govêrno poderá fazer livremente o provimento das cadeiras novas, dentro do prazo de 90 dias, a contar da data da publicação dêste decreto. Parágrafo único – Poderá igualmente nomear ou conceder transferências de professôres catedráticos, do mesmo ou História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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de outro instituto oficial congênere, para as cadeiras novas, ou para as vagas resultantes das mesmas transferências ou de disponibilidade. Art. 289 – As atuais cadeiras do curso médico: Física Médica, Química Médica, História Natural Médica e Anatomia Descritiva, Anatomia médico-cirúrgica e operações e aparelhos passarão a denominar-se: Física, Química Geral e Mineral, Química Orgânica e Biológica, Biologia Geral e Parasitologia, Anatomia Humana e Medicina operatória. Art. 290 – Fica criada a cadeira de Clínicas Médica Propedêutica, na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. Art. 291 – As atuais cadeiras da Escola Politécnica: Trigonometria esférica; Astronomia teórica e prática geodésia, Mineralogia, geologia, noções de metalurgia;Navegação interior, precedida do estudo de hidráulica fluvial, portos de mar, faróis; Economia política,direito administrativo, estatística; História natural, com desenvolvimento da botânica sistemática, especialmente do Brasil, passarão a denominar-se Astronomia esférica e prática, geodésia e construção de cartas geográficas; Geologia econômica e noções de metalurgia; Portos de mar, rios, canais; Estatística, economia política e finanças; Botânica e zoologia industrial, matérias primas. Art. 292 – Os atuais professôres de desenho da Escola Politécnica, que não forem aproveitados nas duas aulas criadas por êste regulamento, continuarão a reger os seus cursos, com programas aprovados pela congregação e apresentados pelos professôres das cadeiras a que se ligar o ensino de desenho. § 1.º - Os exames de desenho das aulas atuais serão efetuados na mesma época que os das cadeiras correspondentes e serão julgados por bancas examinadoras de que farão parte os catedráticos e os professôres de desenho respectivos. § 2.º - À medida que forem vagando, serão suprimidos os cargos de professôres de desenho das aulas atuais, ficando incorporado o respectivo ensino às cadeiras a que se deve ligar o trabalho gráfico, sob a responsabilidade dos catedráticos. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Art. 293 – Os atuais preparadores ou assistentes vitalícios, quando propostos pelo professor catedrático, continuarão nas suas funções, com a denominação única de assistentes, mas não poderão ser chefes de clínicas, laboratórios ou de cursos, nem substituir o catedrático nos seus impedimentos temporários, sem que tenham obtido o titulo de docente-livre. § 1.º - Os que não forem propostos pelo professor catedrático poderão focar adidos, como os respectivos vencimentos, salvo o caso de permuta, previsto no art. 149 letra I. § 2.º - Ficam extensivos aos preparadores nomeados na vigência da lei orgânica do ensino, os direitos reconhecidos aos assistentes nomeados na vigência da dita lei, pela de n.º 3.654,de 7 de janeiro de 1919. § 3.º - Os atuais preparadores não vitalícios passam a denominar-se assistentes, e a exercer as funções dêste. § 4.º - Dentro do prazo de dois anos, os atuais preparados e os assistentes nomeados antes da vigência dêste regulamento, poderão concorrer ao lugar de professor catedrático independentemente da prévia obtenção do título de docente-livre. Art. 294 – O atual professor catedrático de química analítica e toxicologia e o seu substituto poderão ser aproveitados nas vagas das cadeiras de química do curso médico, ressalvados os direitos do atual professor substituto de química médica. Art. 295 – O professor de clínica propedêutica tem o direito de preencher, quando vagar, qualquer das cadeiras de clínica médica; e o de patologia médica, a de clínica médica propedêutica. O mesmo se observará em relação aos professôres de patologia cirúrgica e medicina operatória, quando à cadeira de clínica cirúrgica, e ao de obstetrícia, quanto à de clínica obstétrica. Art. 296 – Os estudantes dos cursos superiores, já aprovados no primeiro ano, ou em algumas cadeiras dêle poderão concluir os estudos de acôrdo com a seriação atual das matérias do respectivo curso, mas serão obrigados ao estudo e exame de tôdas as cadeiras e aulas atuais e ainda das cadeiras e aulas agora criadas, História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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desde que estas últimas façam parte de ano posterior àquele em que já tenham sido, aprovados, salvo o dispositivo no art. 304. Parágrafo único – Ser-lhe-ão aplicáveis as exigências dêste regulamento, quanto à freqüência e exames. Art. 297 – Os estudantes que já tenham um ou mais exames de preparatórios poderão concluir o curso secundário pela forma regulamentar anterior a êste decreto, dentro do prazo de quatro anos, mas serão obrigados ao exame de Filosofia. § 1.º - Neste caso, para a matrícula em qualquer curso superior serão exigidos todos os preparatórios atualmente indispensáveis para os cursos de medicina e de direito, abolida a diversidade de matéria atualmente estabelecidas, conforme o curso superior a que se destinar o estudante, e não sendo mais válidos para a matrícula ou para a renovação desta, os exames de admissão a que se refere o § 1.º do art. 152 do decreto n.º 11.530, de 18 de março de 1915. § 2.º - Os exames serão processados e julgados na forma dos arts. 271 e seguintes. Art. 298 – Até o ano de 1926, inclusive, serão exigidos para a matrícula aos cursos de farmácia e odontologia os mesmos preparatórios fixados no decreto n.º 11.530, de 18 de março de 1915. Art. 299 – Mediante solicitação dos diretores das Faculdades de Medicina pelos chefes dos Corpos de Saúde do Exército e da Marinha, nos têrmos das instruções expedidas pelos Ministros da Justiça e Negócios Interiores, da Guerra e da Marinha, em conjunto, poderão ser admitidos como assistentes gratuitos da clínica os médicos do Exército e da Marinha. Art. 300 – Enquanto não se organizar definitivamente o departamento Nacional do Ensino, os serviços a seu cargo correrão pela atual Secretaria do Conselho Superior do Ensino, que será mantida para êste efeito. § 1.º - Auxiliarão esta Secretaria funcionários da Diretoria do Interior do Ministério da Justiça e Negócios Interiores, que para isso forem designados. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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§ 2.º - Os atuais funcionários da Secretaria do Conselho Superior do Ensino passarão a exercer cargos equivalentes no Departamento, cabendo ao secretário o lugar de diretor de uma das seções. Art. 301 – O Govêrno auxiliará, de acordo com as consignações que forem incluídas no orçamento do Ministério da justiça e Negócios Interiores, a publicação de livros de ensino superior, destinados a formar uma biblioteca científica brasileira, mediante a concessão de prêmio por volume publicado, de acôrdo com um programa que será prèviamente aprovado. Parágrafo único – O Govêrno designará três cidadãos de notável competência em questões científicas e de ensino, para organizarem e dirigirem a publicação, pelo prazo de seis anos. Art. 302 – Os atuais professôres catedráticos poderão, se o requererem, contar o tempo de seu exercício como substitutos, assistentes, preparadores ou internos de clínicas, para o efeito da disponibilidade. Art. 303 – Nas Faculdades de Direito só poderão ser nomeados professôres de Medicina Publica os diplomados em Medicina, sem dispensa, porém, de concurso. Art. 304 – A exigência dos exames da cadeira de medicina tropical não se aplica aos estudantes, que, neste ano, se matricularem no 6.º ano do curso médico. Art. 305 – Até que tenham instalações próprias, as Faculdades de Farmácia e de Odontologia continuarão, como os extintos cursos, a funcionar na Faculdade de Medicina. Art. 306 – Ficam mantidas as atuais dotações dos institutos de ensino secundário e superior, sendo as despesas novas custeadas pelo saldo das verbas dos respectivos orçamentos e pelo aumento das taxas estabelecidas neste regulamento. Art. 307 – Ao atual Presidente do Conselho Superior de Ensino fica assegurada o direito de aposentadoria nesse cargo, em que conta mais de dois anos de exercício (lei n.º 2.924, de 5 de janeiro de 1915, art. 121), com as respectivas vantagens, contando todo o tempo que tiver de serviços públicos gerais e História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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federais, para o efeito de percepção da pensão de aposentadoria, desde que prove invalidez em uma única inspeção e fique cancelado o seu título de jubilação, como professor da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro (lei, n.º 4.853, de 12 de setembro de 1924). Art. 308 – Continuam em vigor as disposições do decreto n.º 11.530, de 18 de março de 1915, que não estejam em desacôrdo com êste regulamento e não tenham sido por êle implícita ou explìcitamente revogadas. Art. 309 – Êste regulamento em vigor desde a data da sua publicação. Art. 310 – Revogam-se as disposições em contrário. Rio de Janeiro, 13 de janeiro de 1925, 140.º da Independência e 37.º da República. ARTHUR DA SILVA BERNARDES João Luiz Alves. * * * TABELA C Taxas devidas no Colégio Pedro II Taxa de matrícula para o Externato................................ 21$000 Taxa de matrícula para o Internato ................................ 18$000 Taxa de freqüência: Internato (em três prestações anuais)......................... 1:500$000 Taxa de freqüência: Externato (em três prestações anuais) ........................... 360$000 Taxa de lavanderia (mensal) ........................................... 10$000 Taxa de inscrição de exame final .................................... 10$000 Taxa de inscrição de exame de admissão ......................... 30$000 Taxa de certidão de exame ............................................... 5$000 História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Taxa de transferência..................................................... 50$000 Certidão rasa (por linha) .................................................... $100 Certidão: busca (por ano)................................................... $500 Regimento interno .......................................................... 2$000 Anuário.......................................................................... 5$000 OBSERVAÇÕES e) – Não se receberá por certidão menos de 2$000; f) – Os filhos de funcionários públicos têm direito a 20% de desconto na taxa de freqüência no Internato; g) – Os funcionários públicos podem pagar mensalmente as contribuições dos filhos matriculados no Externato e no Internato. Rio de Janeiro, 13 de janeiro de 1925. João Luiz Alves. TABELA D VENCIMENTOS I)– DEPARTAMENTO NACIONAL DO ENSINO CARGO

ORDENADO

Diretor Geral Diretor de seção Primeiro oficial Segundo oficial Terceiro oficial Cartográfo Dactilógrafo Porteiro Ajudante de porteiro Contínuo Correio Servente

16:000$000 8:000$000 6:400$000 4:800$000 3:600$000 2:400$000 2:400$000 6:000$000 4:000$000 3:600$000 3:600$000 ―

GRATIFICAÇÃO

TOTAL

8:000$000 24:000$000 4:000$000 12:000$000 3:200$000 9:600$000 2:400$000 7:200$000 1:800$000 5:400$000 1:200$000 3:600$000 1:200$000 3:600$000 3:000$000 9:000$000 2:000$000 6:000$000 1:800$000 5:400$000 1:800$000 5:400$000 3:600$000 3:600$000

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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II) – INSTITUTO DE ENSINO SECUNDÁRIO E SUPERIOR d)

– Faculdade de Direito

CARGOS

Diretor Professor Catedrático Secretário Sub-secretário (I) Bibliotecário Sub-bibliotecário (I) Tesoureiro Amanuense. Porteiro Bedel

ORDENADO

GRATIFICAÇÃO

TOTAL

_

6:000$000

6:000$000

9:600$000 4:800$000 3:200$000 4:000$000 3:200$000 4:800$000 2:400$000 1:800$000 1:440$000

4:800$000 2:400$000 1:600$000 2:000$000 1:600$000 2:400$000 1:200$000 900$000 720$000

14:400$000 7:200$000 4:800$000 6:000$000 4:800$000 7:200$000 3:600$000 2:700$000 2:160$000

(I)– Os cargos de sub-secretário e sub-bibliotecário serão conservados enquanto forem exercidos pelos atuais serventuários. b)– Faculdades de Medicina, de Farmácia e de Odontologia CARGO

Diretor das três Professor Catedrático Professor privativo Assistente Secretário Sub-secretário (I) Bibliotecário Sub-bibliotecário (I)

ORDENADO

_ 9:600$000 6:400$000 4:800$000 4:800$000 3:200$000 4:000$000 3:200$000

GRATIFICAÇÃO

9:000$000

TOTAL

9:000$000

4:800$000 14:400$000 3:200$000 9:600$000 2:400$000 7:200$000 2:400$000 7:200$000 1:600$000 4:800$000 2:000$000 6:000$000 1:600$000 4:800$000

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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Tesoureiro Amanuense Porteiro Bedel Conservador

4:800$000 2:400$000 1:800$000 1:440$000 1:600$000

2:400$000 1:200$000 900$000 720$000 800$000

7:200$000 3:600$000 2:700$000 2:160$000 4:400$000

(I)- Os cargos de sub-secretário e sub-bibliotecário serão conservados, enquanto forem exercidos pelos atuais serventuários. c)– Escolas Politécnicas CARGO

ORDENADO

Diretor Professor Catedrático Professor Assistente Secretário Sub-secretário Bibliotecário Sub-bibliotecário Tesouro Amanuense. Porteiro Bedel Conservador

_ 9:600$000 6:400$000 4:800$000 4:800$000 3:200$000 4:000$000 3:200$000 4:800$000 2:400$000 2:200$000 1:440$000 1:600$000

GRATIFICAÇÃO

6:000$000

TOTAL

6:000$000

4:800$000 14:400$000 3:200$000 9:600$000 2:400$000 7:200$000 2:400$000 7:200$000 1:600$000 4:800$000 2:000$000 6:000$000 1:600$000 4:800$000 2:400$000 7:200$000 1:200$000 3:600$000 1:100$000 3:300$000 720$000 2:160$000 800$000 2:400$000

(I)- Os cargos de sub-secretário e sub-bibliotecário serão conservados, enquanto forem exercidos pelos atuais serventuários. d)– Colégio Pedro II

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


272 CARGO

Diretor (se cada seção) Professor Catedrático Professor Repetidor (do internato) Preparador Secretário Bibliotecário Ajudante de bibliotecário Tesoureiro Chefe de disciplina Fiel Amanuense Inspetor de aluno Arquivista Vigilante Correio Porteiro Bedel Médico Ecônomo Ajudante de ecônomo Enfermeiro Roupeiro Conservador Ajudante de roupeiro Servente ajudante Cozinheiro Servente no

ORÇAMENTO

GRATIFICAÇÃO

TOTAL

_

6:000$000

6:000$000

9:600$000 6:400$000

4:800$000 3:200$000

14:400$000 9:600$000

4:000$000 4:800$000 4:800$000 3:200$000

2:000$000 2:400$000 2:400$000 1:600$000

6:000$000 7:200$000 7:200$000 4:800$000

800$000 4:800$000 3:200$000 2:800$000 2:400$000 1:600$000 2:400$000 1:600$000 2:000$000 1:600$000 2:400$000 2:400$000 2:400$000

400$000 2:400$000 1:600$000 1:400$000 1:200$000 800$000 1:200$000 800$000 1:000$000 800$000 1:200$000 1:200$000 1:200$000

1:200$000 7:200$000 4:800$000 4:200$000 3:600$000 2:400$000 3:600$000 2:400$000 3:000$000 2:400$000 3:600$000 3:600$000 3:600$000

800$000 1:600$000 1:600$000 800$000 800$000 _ _

400$000 800$000 800$000 400$000 400$000 1:200$000 1:440$000

1:200$000 2:400$000 2:400$000 1:200$000 1:200$000 1:200$000 1:440$000

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


273

Internato Servente no Externato Ajudante de Cozinheiro Servente Maquinista

_

1:200$000

1:200$000

_

1:440$000

1:440$000

_ _

1:200$000 1:440$000

1:200$000 1:440$000

Rio de Janeiro, 13 de janeiro de 1925 – João Luiz Alves. E) REFORMA RIVADÁVIA DECRETO N.º 8.659 – DE 5 DE ABRIL DE 1911 Aprova a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental na República O Presidente da República dos Estados Unidos do Brasil, usando da autorização concedida pelo art. 3.º, n.º II, da lei n.º 2.356, de 31 de dezembro de 1910, resolve aprovar, para os institutos de ensino criados pela União e atualmente dependentes do Ministério da Justiça e Negócios Interiores, a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental na República, que a êste acompanha, assinada pelo ministro de Estado da Justiça e Negócios Interiores. Rio de Janeiro, 5 de abril de 1911, 90º da Independência e 23.º da República. HERMES R. DA FONSECA Rivadávia da Cunha Corrêa

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 233-273, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


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A revista História da Educação aceita para publicação artigos relacionados à história e historiografia da educação, originados de estudos teóricos, pesquisas, reflexões metodológicas e discussões em geral, pertinentes ao campo historiográfico. Os textos devem ser inéditos, de autores brasileiros ou estrangeiros, em português ou espanhol. A revista publica, também, trabalhos encomendados e traduções de artigos que possam contribuir significativamente na área da História da Educação. Possui, ainda, duas outras sessões: resenhas e documentos. A primeira apresenta o conteúdo e comentários sobre publicações recentes ou reconhecidas academicamente. A sessão documentos publica material importante e de difícil acesso que possa servir de fonte para a pesquisa histórica. Os artigos e as resenhas são submetidos aos membros do Conselho Editorial e/ou a pareceristas ad hoc. A seleção dos artigos para publicação toma como referência sua contribuição à História da Educação e à linha editorial da revista, a originalidade da temática ou do tratamento dado ao tema, a consistência e o rigor da abordagem teórica e metodológica. Os originais devem ser encaminhados para publicação por e-mail ou em CD-ROM identificado, acompanhado de uma via impressa em papel A4, digitadas em editor de texto Word for Windows ou compatível, fonte Times New Roman, tamanho 12. A extensão máxima para artigos e ensaios (sem contar o resumo) é de 45.000 caracteres (contando espaços) e para a resenha é de 17.000 caracteres (contando espaços). Os resumos em português, inglês e espanhol devem ter no máximo, cada um deles, 790 caracteres (contando espaços).

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 275-276, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


276

O trabalho deverá conter: a) título do trabalho em português, inglês e espanhol; b) nome do(s) autor(es); c) resumo em português, inglês e espanhol, bem como palavras-chave nas três línguas; d) os artigos devem ser apresentados dentro das normas vigentes da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Quando for o caso, as ilustrações e tabelas devem ser apresentadas no interior do texto, na posição que o autor julgar mais conveniente. Devem ser numeradas, tituladas e apresentarem as fontes que lhes correspondem. As imagens devem ser enviadas em alta definição (300 dpi, formato TIF). Ao final do artigo o(s) autor(es) deve(m) fornecer, também, dados relativos à instituição e área em que atua(m), bem como indicar endereço(s) e e-mail(s) para correspondência com os leitores. Os artigos devem ser enviados para: REVISTA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Caixa Postal 628 CEP 96001-700 – Pelotas – RS. Fone/Fax: (53) 3278.6908 e (53) 3278.6653 Ou para os seguintes endereços eletrônicos: E-mail: tambara@ufpel.tche.br A correção gramatical dos artigos é de inteira responsabilidade de seus autores. Da mesma forma os artigos representam a expressão do ponto de vista de seus autores e não a posição oficial da revista História da Educação. A colaboração é inteiramente gratuita, não implicando retorno de espécie alguma por parte da revista.

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 29 p. 275-276, Set/Dez 2009. Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe


História da Educação - RHE - n. 29