NACIONAL
iñrr'Ei5-ir¡ EufdEmoEB@el^ o'úG
óN or
¡.ñúr¡
rirnlo
atorio de Aprendizaje y Comportam¡ento Animal extinción Ui¡NENIDAD NACIONAL
DE COLOMBIA
rentes al de adquisición ental
las respuestas Eih QUiTÓ, Ed h GANóñ, UNIVERSIDAD NACIONAT DE COLOMBIA
renovación en una tarea len un corredor recto dáná a ; agudelo,
S.;
Sán.her,
t.i
elección en eldesplaz¡ niendo en cuenta la ca li, RodriEUez. Sandra, Restrepo.
enauentro de ¡nves del comportam¡ento
IV
s
IVERSIDAD
N
ACIONAL DE COLOM BIA
r dos caminos reforzador
UNIVERSIDAO NACIONAL DE COLOMBIA RECfOR lvloises Wasserma. VICE RECTOR
Ferñañdo Móntenegro DIRECTORA DE AIENESTARSEDE BOGOTÁ
M¿rtha Devlá JEFE DE
LAUNIDAD DE PROYECTOS DE LA DIRECCIÓN OE BIENESTARSEDE BOGOTÁ E izábeth Móre¡o DIRECTORA DE BI ENESTAR CIENCIAS HUMANAS Juanit¿ BaretoG¿ma DECANA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Luz Teresa Gomez de Man¡lla DIRECTOR DEPARTAMENTO DE PSICOLOGiA
D¡RECÍOR DETTABORATORIO DE APREN DIZA]
E
Ielmo Eduardo Peña Y COM PORTAM IENTO ANIMAT Ge.mán Gu¡érez COMlTÉ EDITORIAL
Dne..ión Germán Gútiéréz Edición Natáliá Ra¡¡íre¿ Diagramarión y Diseño Lobsa ns sé nchez (lobsans09@eñai .com)
Hector Berná I (há beri¿ lsá @Cmai .com) Equipo decolaboradores lonathan Bu¡lticá Miguel Puentes Sandra Camargo Vlv a¡a C¿brera John so óu ano Dávid Rója§
gg[kfi**,"**' cor'osne\¡
EDITORIAL PRODUCCIÓN ACADÉMICA EN PSICOLOGíA: FACTORES DE DESARROLLO Y VISIBILIDAD1 Germán Gutiérrez 2 Un¡versidad Nac¡onal de Colombia, Bototá
La producción de conocimlento cienffico inc uve varlas etápas: planteamiento de un problem¿ de investisación, diseño de una estrategia investigativa, recolección y análisis de datos y, fl¡almente, la pulrlicacióñ de dichos resultados en un r¡edio de distribuc¡ón de conocimiento. Este último pu¡to es de importancia, en tanto el des¿rrollo de la ciencia no puede ocurrlr en forma aislada, sino q!e depende en bLrena medida de la efectividad de la comunicación e¡tre los académlcos. El cunrplimie¡to del objetrvo general de producción y diseml¡ación delconoc¡m¡e¡to, puede verse afectado por múlüples factores (ver Marín, Keñnedy & Campbe I Boyce, 1987). En Colombia, conro en otros países en desaro o, existe¡ problemas de d¡verso orden que dificu tan el avance cie¡tifi co. Contamos con pocos investigadores capacitados 3 nivelde doctorado, que se pláñtee¡ problemas re evantes y novedosos. Mientras que en paÍses como México y Brasil existen p.ogramas doctora es en psico ogía desde los años 70 y en tiempos más recientes se han lniciado doctorados en otros países latinoar¡ericanos, en nuestro país só o hemos inlciado este proceso en los últinros años. Este es un paso posinvo, pero que aún tornará un hempo p¿rá dar resultados cualinc¿dos. E¡ consecuenc¡a, seguir¡ros depe¡diendo de a formaclón de investigadores en otros países. Es¡o ha tenido en eeneral un impacto posi¡vo en l¿ formación de los investigadores. Sin embargo, ta impacto en términos de número de investisadores formados es limitado y la calidad de dicha formación en el exterior es altamente variable (p. ej., ver Aslrdelo & Bretón-López, 2005; Sánchez Puentes & Arredondo calván, 2001).
Contanros con limitados recursos para la investisación. e ponce¡taje de PIB dedlcado a la inv€stieación científica (0.s%, infer or al de países con sinrllares cáracterísticas en nuestra reglón v e¡ otras req¡ones del mundo), en a dedicaclón de recursos fislcos a laboratorlos y oi.oq é.p"('o, de rrdb"_o, y F ld dFdrcd( ron dé .e(ur'o, humanos a la producción de conocim¡ento. Tenemos poco acceso a información cualificada. No es lnfrecuente encontrar bibl otecas unlvers¡tar¡as que enfatizan Esto s€ evideñcia en
detextossobre ibros más esp ecllizados y sobre pubiicácione5 periódicas, en parncular, revistas cientifi cas. El desarrollo de tecnolosías informáticas ha facilitado la adquisición y co¡s!ita de materlales bibliosráficos amplios, a través de bases de datos, pero su alcance er nuestras ¡nsntucion€s universitarias aún es desconocldo. Por otra parte, elmovimientode Open Acc€ss (verlacobs,2006), que busca ei ¿cceso libre de la literatura pub icada hasta ahora en revist¿s disponibles sólo para suscrlptores, ha sanado un importante impu so, que seguramente be¡eficiará a nuestros investigadores. Estamos inmersos en estructuras socia es y administrativas que no siempre esté¡ capacitadas para elaborar e ¡mplementar políticas de desarrollo científco o, peor ¿un, que carecen de vo untad política para e lo. Esto se expresa en obstác! os lesa es y de gestión que con frec!encia debe¡ la adquisición
p'1É.ld'ro.invesrieaoo'- p"r" ld.o1.e,
u, ron o
Fr.(ufion
de los recursos destinados a la lrvestisación.
1 Una versión previa de este ensayo sirvió como introducc¡ón del informe no publicado, tjtulado lnvestigación y Publicáciones (1999 2003), Departamento de Psicolosí¿, Universidad Nacionalde Co ombi¿. 2-Correspondencia: Germán Gutrérrez, Ph.D. Correo electrónico: gagutierrezd@!nal.edu.co. I
finalmente, cuando, a pesár de todas eslas dificultades, lle\¡amos a cabo i¡vesdsacióñ.ientific¿, d¡chotrabajo es con frecuencia invisib e, aún en la prop¡as comunidades académicas de nuestro paG. Existe¡ var¡as razones por las cuales eltr¿bajo académico en nuestros paises permanece invisible. Pr¡mero, la participac ón de invesngadores y estudiantes en eventos académicos n¿cionales e l¡ternacionales es aún limitada. un¿s pocas ¡nstituciones acádém ¡cas públicas y privadas hán reconoc¡do la importáncia de subsanar esta deficiencia y hañ desa.rollado política5 de apoyo que empiezan a mejorar la situ¿c¡ón. sin embarSo, queda mucho por hacerse en este senhdo. Segundo, relacionado con lo añter¡or, nuestros inveshgadores no hacen parte de redesformales e iñformale§ de !ntercambio de informacióñ ac¿dém¡ca. sin duda, el uso cr€c¡ente de medios electrónicos de comun¡cación (e.s., listas de correo y de discusión) es un p¿so en la solución de este problema. otro paso, es increment¿reltrabajo conjunto con colegas de otras latjtudes, que contribuy¿ a hace¡nos parte de lo que Derekl. de Solla Price (1986)denominó "colesios inv¡s¡bles", que son u¡a cara.terística determ¡nante de la participación de un co¡junto de lnvestrsado res en la'?r¿n ciencia", o la producciór de conoc¡m¡ento de punta. Este es uno de los elemeñtos más crÍticos del estado de nuestra ciencia y uno de os que requiere más atenc¡ón. Tercero, la dif!sló¡ de nuestro trabajo c¡entífico es pobre. La mayor parte de las revGtás científicas en las que publi.añ nuestros investigadores, no están lnclu¡das en los índ¡cesy basesdedatosde információñ cienffica, queson losmedios de dlstribucióñ del conocimiento más efectivos de nuestro üer¡po. La solución más obvia a este problema es p.omover entre nuestros invesbg¿dores la publ¡cac¡ón desus reportes en revistas indexadas y la inclusión de las revistas publicadás en ¡ Les(ro) pdrser en ld( b¿<e< e ,ndrce, de rnlorm¿( ión clentífica. En año5 recieñtes, a uto res .olombianos de diversas disciplinas han mostrado un crecimiento ace¡erado de pubhcaciones en revistas iñternacionalesj en forma similat un número creciente de revistás ha ingresado en basese índices, mejorando la preseñcia de nuestra ciencia eñ el ámbito internacional. Aú¡ no es claro, s¡n embargo, el alcanc€ e impacto que esto tenga en la produc€¡ón de coñocimiento universaL, y cómo esio se revierta en la capacidad producnva de nuestra academia. Adicionalmente, es impo.tañt€ hacer una distribución más sistemábca de nuestros productos académicos. Esto e5 po.ible -ed'¿iLe e e^vro de (opiá\ de publrcd(iones ¿ ávÉ. fis¿dorF\ c.¿ve, en 1Je,l,¿\ irÉ¿§ dF rnveshS¿(ión y rned¡ante la distribución directa de iñform¿c¡ón de dichas publlcaciones y otros productos ¿cadémicos a porenciales usuarios de dicha información. Hoy en dia, esto esfacilitado por ei uso de form atos electrón icos de p ublicaciones y de sepáratas (p.ej., en formato PDF), que permiten una amplia y
efectiva dlstribución. Finálmeñte, qu¡s¡era resaltar que 5i queremos formar
2
investigádores c¡entíf¡cos prodLrchvor, ru formación debe iscluir no sólo la capacid¿d de consurn r la llteratura cientifica, de plante¿rse problemas .ríncos y novedo§os y de comprend€r las estrategias para abordar d¡chos problemás, sino la habilidád y actitud para escribir y perseverar e¡ la publicación de su trabajo. Este es !¡o de los aspectos q!e se olvida con másfrecuencla en laformác ón de ¡nvesnsadores, especialmeñte en niveles de form¡ción prev¡os a doctor¿do. Desde su fundación, €n 2000, Laberl¡to se ha p anteado como un objetivo fuñdamenial, servir conro espac¡o de publicáción de investigádores en Psicología, durante su periodo de formación. Los invito a leer elresultado delesfuerzo sistemáüco ydedicado delgrupo de estudiantes, qlre tiene a su carso la publicación.O
ard*,o¿ññ¡¿r4rcm,
Éd E5als¡d¿B
& MoF.Aregó4 É
le, ú
pre@)
súq@nqGioR4Lab¡¡(,trñaEdeAiÚlq¡,
knn,
G.,
knEü, r y bpetrere,8.11e3¡ h¡i añq G¡ tuFhd4¡¡ekú ¡esrd
,b!.""d!4o,d^"¡{1,o,!ÚrrU{AíY DDn&,!fuÚFE[s
I¡ Comcrso López U¡ivetrdod Nociono de Colonrblo
S
El aprendizáje 5e entiende como la capacidad de mod¡ficar ia conducta eñ funcióñ de los cambios del ambienre. (Domjan, 2007) Elaprendizaje no asociaüvo,es una de las formas de apreodizaje que hace referencia a cambios en elnivelde respuesta de un orsanismo como consecueñcia de una exposición prolongáda a un estimulo. Los procesos de aprendizaje no asociátivo mejorcoñocidos soñ la habituac¡ón y la sens¡bilización. La habituacióñ supone una disminución en {a respueri¿ del org¿n11{o prodJ.ro de r¿ expo5tión repetida a un mismo estímulo; la no percepción delolor de nuestro perfume después de un lapso de tiempo o la no aparición de la respuestá de sobresalto en una rata tras oí¡ repehdameñte irn estimulo soñoro fuerte resultao ser un buen ejemplo de la habituación. En cuanto a la sens¡bilizac¡ón, esta constituye elproceso contrario a la habituación que supone elaumento de la respuesta ante la exposición repehda a un estímulo determiñado; un ejemplo de sensibilización podría constituirlo elaümento en el interés en una clase particular que ha visto duránte todo el semestre pero que de repente en vez de dism¡nuirsu jnterés por ésta, aumenta. Como se puede observár, eláprendiraje no d50(idtivo ,e (drd(tei,r¿ por la rÉspue(r¿ ¿ un ún'(o €stimulo. Por otra parte elaprendizaje asociativo implica alsunos mecanismos un poco más complejos. Elapréndizaje asociativo 'otra forma de aprendizajehace referencia alaprend¡zaje de relaciones existe¡tes €ntre div€rsos estimulos o eventos de{ambi€nte. El condicionamieñto clásico estudiado por Pavlov, y el condicionarniento instrumental implementado Dor Thorndike ySkinner, son ejemplos de este tipo dÉ apreñdjzaje. El procedim¡ento tr¿d¡ciona para entrenár a uñ suj€to en una relación de hpo pav oviano es ¿parear de manera contingente un estínrulo neutro EC (que no tiene reieva¡cia biolóslca) con !n estímulo íncondic¡onádo EI{de alta relevancia biolósica. Ejla comida) de mañera que eliñdividuo aprenda que elestimulo neutro predice la aparición d€l ¡condlcionado (EC'El); en el caso del condicio¡¿mienio operante, el entrenamiento supone el aprendizaje de la relación existente entre una respuesta emitrda por uñ individuo y ias consecuencias de ésta; el proc€dim eñto €onsiste báslcamente en reforzar (con un estimulo de altovalor para eli¡dividuo)una respue§t¿ que elsujeto emita y que interese mantenet o cartigar dicha respuesta en caso de querer eliminarla d€ r€pertorio conductualdelsujeto, lo que en sísigñifica estsblecer una reiación de tipo R'C. ras dos formás de (ondi.'ord-ierto dnles expuesra\ h¿(er retp.Á¡(i¿ a fa adquisición de relaciones entre eventos, pero ño bd.." (or eltenoer lo. 11e.á. saro( de adquFi. ión p¿rd en.e 'der .r impori¿rfla, e\ ne.É..r o entproer ' omo F.d.
3
l. V Cobrero Ciflenle5
relac¡ones se pueden modificary cambiar de acuerdo con las.ondiciones del ambient€ en elque se halla un sujeto; la extinción es un procedimiento que implica un cambio en las relaciones establecidas entre losestimulos durante el condicionam¡ento e imp¡ica el aprendizaje de una nueva
relación entre los estímulos. Para el caso del aprend¡záj€ pavloviano,l¿ relación ya no será €C E,, s¡no delüpo EC-El, es decir, elestímulo neutro antes condicionado ya no pred¡ce la aparición delEl, y para elcaso delaprendizaje
instrumentalimplica que la respuesta antes reforzada ya
no
estará seguida por la consecuencia positiva o negativa con Ia que a nteriormente fue emparejada. El pro€eso que implica e, establecimiento de esás nuevas relaciores conlleva a quedurante la exünción se pres€nten toda una serie de fenómenos que se han denominádo como efectos paradójicos de la extinción y que son actualmente objetodeestudio en el ldbor¿roro de Apr end i¿¿je y Comportamiento Animal de la Unive15idad NacionalD€ Colombia. tos efectos pa.adójicosd€ la extinción son fenómenos del aprendizaje senerados a partirdel ájuste comportamentalen respuesta a camb¡o§ en las.ond¡c¡ones de refrre.zo. (Papini, Sálas, Murio,1999).5e deñomina a este grupo de fenómenos como paradójicos porque contrádicen lá ley delefecto for¡¡ulada po.Thorndik€: de acuerdo con la cual, cuanto mayo.sea elnúmero de ensáyos reforzados durañte la adqü¡sición, mayortenderá a s€r láfuerza de respuestá como resistencia a la extrnción. sin embargo, Humpr€ys en 1939, en un estudio sobr€ refejo palpebral, eñcont.ó que sise preseñtabañ €ns¿yos .eforz¿dos y no
obsiante queda.laro que dicha plasticidad d€ aprendizaje tamb¡én ¡mplira otros efe€tos en el com portámieñto de los ind¡viduos queval€ la pefla seguir investigando. Erl términos generales, la extinción constjtuye un mecanismo muy importante en elestudio deláprend¡zaie Y comprende.la (como manifestarían souton, Nelsoñ & Falls, 1998)es importante nosólo para la teoría siño también pára la terapia conductual. Por esta razón, con lostrabajos pres€ntadosen esta ed¡ción de la revista laberinto, hemos queridodar,e un lugar especial. A cootinuación se presentan dos trabajos realizados en el LACAsobre la extinción y los fenómenos que están impli€ados en ella.É
reforT¿do( en forma ¡lealo,¡¿ dur¿ñle la ¿dqui(ición (c obteñía una ligera disminución en la tasa de respuesta y una altá resisteñcia a lá extinción; debido a €stos resultados
tuvieron que r€plañt€arse las afirmác¡ones deThornd¡ke y se denomiñó Efecto del Refo.2amiento Parc¡al durante la Extinción (ERPE)j posteriora los hallargos de Humprey. la invéstit¿ción de los Fferlos p¿,¿dójicos empeTó a tomarfuerza y se descubr¡€ron 2 nuevos fenómenos, I ) el efecto del contráste negativo sucesivo (ECNS), qúe puede definirse como una redocción en la tasa de.espuesta tras uña repentina reducc¡óñ en Ia cantidad o calidad de la recompensa con fespecio a irn grupo control entrenado cor\ una recompen§á pequéña, y 2)el tfecto de la Magn¡tud del Reforzador en la Extinc¡óll EMRE, que cons¡ste en que los sujetos, áls€r entreoados coñ una recompensa grande, producen uña tasa de adquisición mas rápida, pero menos
,esisten(id a lá e¡tincion. Las explÍcaciones anteriores nos llevan a mirar los m€canismos delaprendizaj€ €omo dispos¡tivos que permiten a los ind¡viduos adaptarse a los cambios en las condicion€s ambientales y de ene modo tener mayor probabil¡dad sobrevivir en un mundo €amb¡anie como er nuestroj
de no
*8.
f,::T"1i.i"ffi,,iJif'*'
:#l ü"I,*J,H:H:j;.j:ffj;;trjfm;iffi
LOS E FECTOS ?,i Si,TI',1+938,,,*,*,,,
AT DE tA ADQUISICION SOBRE
tA RENOVACION
DE
tA
RESPUESTA INSTRUMENTAL
omo¡o NLrñez vonñe Mo svor 5e.9io U¡ vcrsldod No.i o¡olde Co!o.¡bio X
La r€novación constrtuye un tema de interés en el condicioñemiento instrumental y cons¡ste en la recuperación de la elecución propia de la ádquisición que se d¿ cuando camblañ as claver contextutsles que estaban pres€ntes durañte la extinción (Domján,2007). Elobjenvo de esie estudio fue si l¿ extincióñ de la respuesta de palañqueo en contextos diferentes al de la adqLrhición afecta o no l¡ frecuencia, latencia y el tiempo dé respLresta en una prLreba de renovacrón. Se implemeñtáron tres fasesiadqutsición, extinción y prueba de renováción; se utilizaron dos contextot (A, con luz estable, yg, con luz nterr¡iteñte)y enrplearo¡ 4 sujetos experimentales expuestos a 4 dreglos: AAA, AAB, ABA, ABB. Lo que se encontró fue que lor sujetos en .ontexlo,AAB! ABA o'e.F"t¿.on Jn¿ mdyor renovacrón
de la respuesta de palanqueo, ya que para ambos casos se reali¿ó la prueba eñ u¡ contexto diferente de extinció¡. Palabras Clave: Extinción, Re¡ova.ión, Contexro.
Col
o
Dentro de la teoría del aprendizaie, la extiñción cumple un papel fundar¡eñtal, ya que es el procedimiento mediante el c!al se revierten los efectos de una etáp¿ prevla de adqursrción. Dot caracterhticas del proceso de extinc¡ón soñ la no presentación del reforzedor o Estímulo lncondicionado {E!)y e establecimiento de una nueva contingencia dada por la aurencia del misñto, Los efectos del procedimiento de extnción son la disminución de la respuesta adqutrida o condicionada y el aumento en la variab lidad de l¡ mlsma. Al respecto, Neuringer, (ornell y Olufs (2001) han demostrado que ál retirar el reforzador áumenta la variabilidad de ld rnsrrLfierld vdr ac,on es ne.es¿r ¿ 'p\pLe,t¿ 'u"1dor. para elreforzamiento, además muestran que el p¿trón y la estructura de las respu€stas €stablecidas durañte el condicionamiento se mántienen d!rante l¿ ertinción, sltiempo que las coñd!ctas de menor p¡obabilid¿d iñcreme¡tan durante la exnnción. Rescorla (1972)explica ¿ extinción como la ¿dquisición de un nuevo proceso nhibitorlo, en contraposición a proceso excitatorio dur¡nte la ádquisic ón que prevendría la aparic ón de la respuesta co¡dicionada. Aunque tradiciona mente la exnncion se ha descrito como lo coñtrario a la adqursrc!ón, como lo propone eimodelode Rescorla yWasner (1972)s€ há demostrado que la extinción, en vez de rever¡r 1os efectos de la adquislcrón, implica un nuevo aprendizaje. Fenómenos como la recuperación esponténea, la renovación y e restablec m¡e¡to evidenci¿¡ que ia extinctó¡ no eri,la r ¿ d"t todo .o que ,p aprandro oÉ ¡r¿ne. d p.e! d En cond clonam ento clásico se e¡cue¡iran las pruebas de renovac¡ón, de¡nidas como la recuperáción de determlnada respuesta en e mismo contexto de 1¿ ádquisic ón (contexto
ai o incluso en otro contexto diferente
3l de {a extinción;
dado que la extinción se realizó en un contexto diferente al de esta últir,ra (contexto B); la renovacióñ "se refier€ a lr .p.Lpe.drion da l¿ F.eruc,on proD'¿ dP l¿ áooui\i(ión que se da cuando se cámb¡an las clav€§ contextuales que estaban presentes durante la exünción" (Domjan,2007). Al respecto, Boutoñ (1994)opina que l¿ extinc¡ón, a difereñcia y ao .p 8pñPralz¿ ¿ vd,ios ion. F( de la
"oqui.i.
como lo hace Domjan (2006), por qué di.ha perdida de la "memoria de extinció¡" trae como re5ultádo la restaurac¡ón de la conducta cara€terístrca de la etapa de adquisición Ante esta cuestjón, Domjan afirm¿ que la ejecución propia de 13 adquisición originalse ge¡er:liza de un contexto a otro más fác¡lmente en comparacióñ con 1¿ eiecución propia de la
'1ésrab¡e
Al som eter d€te rminada conductá a extinción, está puede ser alterada por mÚ ltiples facto ret ¡ncluyendo €l contexto, en álguña med¡da la extiñción seve limitada ál contexto en el que se realice, es decir, los efectos de la extinción se.ián específicos a este último.
Método
areglos exper¡mentales comúnmente utilizados pa.a demostrar los efectos de renovación §on: ABc,la adquisición se realiza en un contexto A, la ext¡¡c¡ón €n un contexlo B y la prueba de reñovación en elcontexto C, ABA, adquisi.ión en
Elexperimento se llevó a cábo con cuatro {4)ratas hembras "rattus norvegicus", con un peso inicialde: rata 25a sf., fata la zal {.,Qta 13)264 sr., ratá (4)256 sr.
Los
contexto A, extinción en contexto B y p.ueba de renov¿ción en elcontextoA: yAAB, adquisic¡óñ en contextoA, extinción en coñtexto Ay prueba de renovación en contexto B. En padicular la renovación tiende a ser mayoren elarreslo ABA que en los procedimientos ABC y AAB (Támara,2005)Algunos estud¡os también idenüfican alEunas estrateeias p¿r¿ diqminurr lo( erector de ld ,enov¿.¡on, o mds espécíficamente para atenuar la inestab¡l¡dad de la extinción; por ejempio, B¡ooksy Boutoñ (1994)encontraron que utilizar un estimulo discriminátivo durante la adquisición atenúá la renovación de la respuesta, pues esto permitiría al sujeto recordar con mayorfacilidad la contingencia duránte la extinción. Por su parte Gunther, Denn¡stony Millár {1998), yChelenois, c¿lton, Harty Scháchtman I1999)propon€n que una extinción en var'os contextos §upr¡m¡ria en gran med¡da los efectos de renovac'ón, aunque side la misma manera Ia adquisicióñ se realiza en varios contextos susefectos se.áñ difi cilmente revertrbles. El objetivo principal del presente trabaio experim€ntal e, e!¿lL¿r los ete.tos de rds (ondicrones de extin(ión sobre la renovación de la respuesta de pa¡anqueo de la rattus ñorvegicus. La pregunta de investiSac;ón fue: ¿De qué mánera la extinción de la respuesta de palanqu€o en contextos d¡ferentes alde la adquisición afecta la frecuencaa, laiencla y elttempo de respuesta en üna prueba de
5e empleó una caia de Skinner En la parte izquierda de la Eaja, sobre la pálan.¿ yelcomedero, se colocó un bombillo conectado a un interruptor para lograr el fu ncio ñam¡ento del
dispositivo. Eliñteruptor permifa elcontrolde la lur, que d'ferenc¡aba los contextos.
Los primeros 3 días, se asignaron 20 Bramos dé com¡da a cada una, y poferiorrne.t€ se realizó la privacióñ del
alimento, disminuyendo el consumo de concentrado en un 75% (sin perm¡tir que elsujeto b¿jase más del 80% de su peso normá¡), sumin¡st.ándole s sramos de.omida y asua ad libitum.
Eltrabájo estaba compuesto por 3 fases de experiment¿(ion: l¿ adqui\i.'on que duro I I dr3.. ld extinción 8 días, y la fase de prueba en la que se estudió el fenómeno de renovac¡ón, se llevó a cabo en una sola sesión. Lassesiones duraban 25 minutos cada un3 y se reali¿aroñ de lune( ¡ sábado du,anlc.u¿ro semdná§. Se rdneja'oñ dos€ontextos, A: contexto con luz estable, y B:contexto con luz intermitente. Én la tábla 1se presenta el arreglo los sujetos se mantuv¡eron en el experimental para que sin ninguna modificáción alojamiento como ruidos del laboratorio a las€ondicione§ se habituaran y m3n¡pulaciót y otros animales, olor de externos, sonidos por parte de los observadores. Para evitar sesgos en los datos por elorden en,a exposición alprocedimlento experimental, Iossujeto5fueronexpuestos al ¡nstrumento de
los€uatro primeros días,
La evidenlid Frl(rPnre demuest¡¿ que la renovación te p¡oduce porque "la memoria de ta extinc¡ón esespecífica de las claves que estabañ presentes durante la fas€ de extinción" (Domjan,2006l. Por ello, se espera que un cambio eñ elcontexto de la extinción dificulte la recuperación de la memoria de la extinción, y porende 5e pierda la ejecuc¡óñ propia esta fase. Alrespecto, et pert¡nent€ preguntarse,
6
(1)
1: Resumén delareg o experimental ál que fúÉ someido .ada suleto, aquila etr¿A¡éprésentaelcontextode uzcónstanté,yla eraBrepresenta
Taba
elcontexto de
uz
lntérmit-"nte
-l '001
".,1
1l
Figu¡a 1. GÉfira de los4
sulet6, éñ
la5 3 fases experimenla es,
adq!ist.ión,
Resultodos
Fas€ l: Adquisic¡ón. Ena fase se dio p¿ra todos los sujetos en elcontexto A:contexto con luz estable. Se esperaba que
elsujeto estableciera i¿ continsencia entre pála¡queary a obtenciór de alimento. Durante los primeros 3 dias se otorgabr €l reforzador [comida] por ace¡carse a la palanca o per¡rlanecer en la zona próxima a la m¡sma. cuando los sujetos respondieron efectivar¡ente a la contingencia, se tes reforzab¿ sólo tras ei palañqueo. Cuando hubo esi¿bilidad en la coñd!cta, se procedió a pasara la sigu¡e¡tefase. Fase ll: Extinción. En iá extinción los sujetos 1 {AAA) y 2 (AAB) reclbieron exn¡ción en el contexto A, €l mismo en el que recibieron adqu¡sición, y los sujetos 3 (ABA) y 4 (ABB), recibieron extinción en elco¡texto I (luz intermiteñie). En esta fase no se sumln¡stró refuerzo a ninguno de los sujetos, lo cual conduciría a que poco a poco decayera lá conducta de palanqu€o al ¡o exrshr la contingencia entre p¿l¿nqueo y obtención d€ reforzador Fase lll: Pr!eba de la Renov¿ció¡. Esta fas€ se reaiizó en unr 5old sesión. Se m a nrLrvo ei mismo co nrexro para los sujetos 1 y 4. El 1 (AAA) sirvió cor¡o sujeto control permitiendo corroborar que los carnbios conductuale5 correspondían a las modificacioñes efectuadas y ¡o a cond¡cione§ fuera del control experimental. Los sljetos 2 y 3 fueron sometidos a la prLreba en contextos diferentes a los
En l¿ fisura 1se muestr¡ eldesempeño de los sLrletos en términ05 de frecuencia. Se observa que en la adquis¡c¡ón, las rat¿s aumentaron la frecuencia de palanqueo, y en ia exrnción se ev¡ci€nc¡a !na dism nución en ius.¡clos dcéf.¿-do5e d .'vele! ¡n ,y b¿jo, ,o que ,e roro.or o cr¡terlo de estabilidad para pás¿r a l¿ ultima fase. En lá adquisición, se evidencia elaumento en a frecuenciá de la conducta de p¿lánqueo a lo largo de las sesionesj elsujeto que tuvo un mejor desempeño en la contingenci¡, fue el sujeto 1, el .ual fUe sometido al conrexto A duranté l¿5 tres fases. se observa a rededor de l¿ sesioñes 8 y 9 de adquisi:lóf una alterac ón a nive de los ciclos emitidos por todos lo! sujetos, el sujeto AAA pasa de 114 a 88 cÍclos, elsujero r\AB pasa de 100 a 63 ciclos, y elsujeto ABB que pasa de 141¿ 74ciclos. Est¿ alteración esconsecueñcia de una pérdidl de peso de l05 sujetos superior ¿l 80% de su masa corpcral (co¡siderad¿ como aceptable), por o que se aumentó la Jusii Jl¿,'i¿ JE.om ,]ar por ende, los 5!rjetos ya no teni¿ l la mrsnr¿ neces dad de resp¡nder a ia continsencia. Lo anter¡or se evidencia cu¿ndo al --establecer el p€so de lor suletos se vio una recuperación de l,s ciclos de pal¡nqu:o en adquisicióñ. I n lá
p.dn(ior, .- ob(o.vd d-\, e^)!
de p¿láñqueo de los 4 sujetos. EI sujeto AAA en la prin-re.a sesió¡ de extinción ísesión 12)ejecutó 50:iclos, fina iz¿ido la f¿se Gesión 19) ejecrtando 2 ciclos, el s!jeto AAB inictó la fase con 87 ciclos y fir alizó ejecutando 7 .iclos, el suj€to
ABA ejecutó 47 c¡clos alcom¡enzo de la extinc¡ón, ytermi¡ó con 4 ejecuciones, finalmente, elsujetoABB ejec'rtó s4 ciclos el comenzar la extinc¡ón y 7 alfinal¡zarla. como en la primera fes€, se evaluó la estabilidad de los datos registrado§ para continuar coñ la fase de prueba, estab¡l¡dad que se evidenció cuando las cantidades d¡mens¡onales medidas
(para este cáso lá frecuencia) alcanzaron niveles s¡milaresy relátivañente estábles á le lár8o de la f¿9e. En la últirñá fás€, €lsujeto 1 (AAAI, no presentó ñinguna conductá; el§ujeto 2 (AAg) que en esta f¡se cámbia por primera ve¡ de contexto, réspondió con una frecuenc¡a de 5 ciclosi elsujeto 3 (ABA), ál cuals€ le somete a prueba en el m¡smo contexto de la ádquisic¡óñ, respoñdió con uña frecuencia de 7 ciclos y€lsuj€to 4 (AB8)quetiene la prueba en elmismo contexto de,a ertinción, respondó (on una frecuencia de 2 ciclos El TER en la fase de adquis¡ción es bajo para todos los sujetos en comparación con la m¡sma medida en losdemás periodos. En todos los arreglos experimentale5 se observa un aumeñto eñ elf€R para la extinción, específicamente el sujeto AAA presenta elaumento y promedao más alto de esta canEdad para la erap¿. En la prueb¿ de renovación, todoq lós s jetos prpsentan un aumento en la m€dic¡ón. este es más pronunciado en los arreglos: AAA, AA8, yABB. En la letenciá, se evidenc¡a una estabilidad en las lases pára cáda uño de los sujetos; en la adquisición, a partir del segundo enseyo, se presenta una d¡sminución de la latencia. En la extincióñ hay un aumento significatrvo en eltiempo de latencia para todos lo5 sujetos en las pr¡meras sesiones de la fase, s€guidas de una variabilidad en la misma, yffnalm€¡te una relativa estabil¡dad en particular para elsujeto ABA,
que inició la extinción con una latencia de 7,95 segundos y tin¿lizó la fase con 439,49 sesundo\: en l¡ ulhrna seron de ¡a €tapa de extinc¡ón, eltiempo de l¿tenci¿ aumenta s¡gn;ficativamenteparacasitodoslos sujetos, ex€eptuando elsujetoAAB, que en la última sesión de extiñc¡ón preseñtó una latencia de 8,36 segundos, mieñtras que el sujeto AAA tuvo una latencia de 332,64 segundos, elsujeto ABA439, 49, y etsujeto ABB 79,56 segundos, para la m¡sma sesióñ. Finalmente en la prueba de renovación se observá que eñ dos de los suietos la latencia disminuye considerablemente {su¡etosAAA, con una latencia de 0 segundosyABA de 58,69 segundos en la prueba), mientras perá los otros dos sujetos la latencia aumenta GujetosAAB con una letencla de 5¿34 segundos yABB con 256,77 se8undos de lateñcia en la
prueba).
Di!cus¡ón efectos de la extinción evid€nc¡an que elaprendizaie de una conhngencia no se elimina del todo del reper torio conductual del suieto, pue5la extinción es un pro.eso bastánte limitado y se ve afectado por iempo, contexto, apari.ión o cambio de los €stímulos v de nu€vas 'lav¿§ .ont€xtuales. e¡tre otros factores. E§te trab¿io e)(p€rimental tuvo como fin ultimo confrontar los hallaugos de renovación hasta ahora encontrados en Condicionami€nto Clásico, ahora Los
en Condicaonamiento OPerant€. Es impo añte retomar la id€a de Resco¿a vCunñingham (1978) acerc¡ de la pérdida de la atención que se produce durante la extinción yque genera una reducción en el procesamiento delÉ1. En.eal¡dad, es dificil eviden.i¡r a través de la ejecucaóñ del or8anisrno sa realmente la disminu€ión en los ciclos emitidos, elaumentoen eITER y elaumento en latencia durante la extinción se deb¿n a 'rna pérd¡da de la atencióñ o siobedecen al debilitam ienlo de la con¡ngencia establecida €n adquis¡ción,lo cierto es que los niveles de ejecu.ión p¿ra las canbdád€sva mencionadas disminuyeron para todos los árreglos experimental€s. Partiendo de la d€fin¡c¡ón de Domj¿n (2006)sobr¿ la reñovación. se esoeraria qu€ los sujetos ton arretlo exp€rimentalde tipo ABA Y AAB pretenten m¿vor renov¿crón de las conductas en comparáción con los pro.edimientos aAAy ABB, pues en los pr¡meros se realiza una prueba de esta clase (renovación)en contextos dif€rent€sen los que se extiñguió; asímismo, siconfrontaños d¡cho fundamento coñceptu¿l con lo§ re§ultados h¿ll¿do§ an e§t¿ 'nveshgacrón. encontrár¡os que €o cuanto a lafre€ueñcia fue precisamente elsujeto AAA some¡do almismo contexto dur¿nte todo el exp€rimento, quien d¡sminuYó §u.onducta de palanqueo hasta desaparec€r en la prueba de renovación. Porotra p¿rte el sulelo ABA. e€Srrrdo de AAB lueroñ quieñet mayores ciclos ejecutaron €n la fase de prueba; debe recordarse sin embargo que a pesar de que estos€l€varon sus nrvetes de eje( ucrón. no ¿lc.nz¿ron sino uñd pequeña parte en comparación con las propor.iones defrecuencia en adquis¡€ión, aun asie5tos resultados son cons¡stentes entonces con el supoesto t€órico de Domjan Estos hallazSos además confirman la tesis propuest¿ por Bouton (1994)
respecro¿ la
'ñe<l¿b'|dad
delp'o.eso
dF
extrngu¡do
Sibien los hallazSos €mpiricos en€oñtrados, por eiemplo ta renovación de la respuestá sexualcond¡cionada en
.odornices macho (Támara,200s), son consisteñtes con lo €ncontrado en este estud¡o,las respuestas qu€fueron puestas a prueba en estos.asos d¡ñeren considerablemeñte pues en elcáso de lá inves¡8acióñ deTámara la respu€sta ocurria como resultado de un condi€ionam¡ento clásico, mientras en este caso la respuesta bajo análi5¡s fue de tipo
tos h¿lla¡gos en renovación de la condu€ta tiéñen sus ¿plicacion€sprácticasenterápia conductual permitieñdo redefinir erráteSaas de trat¿miento de alSunos problemas de comportam¡ento§ §ocialmente r€levantes, como el tratamiento contra eluso de drogat en uñ contexto diferente al de su consuñoj estas estrategias aunque atenúan la respuest¿ pos€en un rie5go más alto de recaída
Modificac¡oñes €n hempo y espacio, regreso allugar o pr€s€ncia de estímulos presentes en el condiciÓnámiento pu€den Senerar recuperación de condtrcta5 el¡minadas
(Iamara,200s). Con respecto a la preguñta que eñcaminó este trábajo, s€ puede con.lu¡r que elcontetto innuve eñ las pruebas de renova.ión alterando de mañerá alternativa la frecuencia, elTEn y la laten.ia, es de.ar, aumenta lá fíecuencia y elTER, mientr¿s disminuye lá latenci¡. Como Ya se mencionó,los arreglos expefimentales ABA y AAB presentaron mayores proporciones de renovación, en esta fa§e para dichos
areglos aum€ntó el nÚmero de c¡clos v elT€R, v dismiñuvó la latencia, talcomo se esperaba se8ún las investigaciones rel¿c¡ooadas con el l€nómeño estudiado.¡ ¡{d6zdi¡e@ld.*rñdj
.q(ño '¡m..¿* ^a*dr'dtu rl.dd.Éll@lbrdoe^onj&ü!d u'úr kl.q kG¡Éfrr
;a;¡loan*(lql .'¡.c(re¡
etn.cion. pues
como se observa en estey otros procesos,la extinción se hace s€nsible a claves contextuales, alconte¡to en €lque se desarrolle, altrempo y a olras caracteri§iicas €n tenerall en este caso,5e8úñ los controles experimentalesv la revrsióñ de la ejecución en €uanto a ciclos, TER Y lateñcia, y se8úñ la iñvestigation y I¿ comparación entre ¿rreglos experimeñtal€s especlficos Párá cada suieto. se puede
9
conclu¡r que elind¡viduo expuesto a un contexto de prueba diferente alcontexto de extinción (primero luz intermitent€ y después Iu. confante o viceversa) vuelve a respondet ev¡denciando una renovación de la coñducta que se había
hdp6&^¡dbr" bi,,r.(el a,¡'--r-tu,..*itcs aÑa!É!.lfu¡kú! eú.*¡ó &¡óútudn6¡dñ'd d;rr¡É+&,K!oe¡l s¿ltrY a¡d qd¿6 tvh.¡hÑM ¡.fu^,d,¡.rdntf.pmll brulrtr¡ffi¡lhrdúrY:hN '*.r.lrez¡.(.lÚdtu'M ¡Eúr¡tu*ÚE!coeñr .!trY
ocn,m-*-r*'¡**
Efecto de la Magnitud Diferencial del Reforzador sobre la Naturaleza de la Variabilidad de las Respuestas
a.l..dr¡ .!:r l,r -.'n QL T. E.l rr Go'zó. l. !.r ...1 f!.r: ó.. Ue a..m¡ !
La variab lidád de las respuestas frente a la extinción ha revelado hallazsor.omo los efecios paradójicos que s€ dan .uando s€ someten a ciertos suietos a este procedimieñto 5rn embargo, es la naturaleza de esta variabilidad a la luz de la masnitud diferencialdel reforzador, la caracteristica central delestudio aquípresentado. El presente estudio contó con dos ratás ñorvés¡cas hembr¿. Fueron observadas
Fn J9 .esiore\. b¿jo Jñ p¡o, ed,ñ'p d' ¿ooLi.i,:ón v 'ro extinció¡ de una cond!cta. Durante.ada ses ón, se llevó un resistro deléxito (E) y fracaso (F) de l¿ tar€a, la cual consistia en correr un minuto (programa lFi 1')en una rueda de eiercicio. Hubo reelstros ad¡c¡onales de duración y frecuencia Los resultados arroj¡ron que no hay difere¡cias en la naturaleza de la variábilidad de las respuestas, aunque se manLfiesta una mayor variab¡l¡dad en un sujeto. Por !ltimo, este estudio da cuenta delefecto paradói¡co de la magñitud dlferencialdel reforzador en la fase de extinc¡ón. P¿labras clavesi Adquisic¡ón, Extinción, Variabilidad, clase
de respuesta, Reforz¿dor.
Elprocedimiento más común de la extinción en el condrcron¿m¡ento rnnrurnentdlcons¡,te en ld om siór delreforzador,luego de la ejecución de la respuesta previamente relorzada. El resultadotípico es que la respuesta condicionada disminuye. Por Io tanto, elcambio conductual que se da en la exhnción es elopuesto alque se observaba en la adquisición. (Domjan,2006). La rnveshg¿c,or mup'tra que ras re\pue.ld' n;s comunes establec¡das durante la fase de reforzamiento >e mantienen int¿ct¿¡ dd.dnte lds fdses de exhnLion lestructuras y patrones no cambian). sin embarso, las respuestas aumentan respecto a sus líneas de base. En estudios realizados anteriormente, por Neui¡nger Los resultados indican el mantenimiento de la estabilidad, asícomo elincremento de la variabilidad de la respuesta. (Neurinser, Komell y Olufs 2001) Dentro del¡ncremento de la variabilidad de las respuestas en ia fase de extinción, es relevante mencionar él efecto de la masnitud delreforzamientoiesto es, una menor persistencia de la conducta instrumentalen la exünción que sigue alentren¿miento coñ un .eforzadorde mayor magnitud, en compáráción con la ejecución observada luego de un entrenamiento coñ u¡ reforzador de meñor magnitud (Domjañ 2000, Manoel & Connoly. 1995). El preseñte estudio incluyó cantidades diferentes de reforzador para dos sujetos experimentales. Para esto, se parnó delhecho de que la variabilidad puede sercontrolada por el reforzador, en una especie de interrelación de todo comportamiento operante (Neuringer, Deiss, & Olsoñ, 2000). Sin embargo, la investigación que aquíse realizó centró sus esfuerzos en intentar d€terminár §i la ¡laturalezá de la variabilidad de las respuest:s es similar o distinta conforme la diferencia de la magnitud delreforrador. Dicha naturaleza es anslizada y comprendida ¿ partir de las dlsnntas clases de respuesta €jecutádás por los sujetos experimentales durante lá fase de extiñción, en Ia que se presentan diversos y novedosos repertorios de coñducta, que no necesariamente a{teran la estructura de la.oñducta (N euringer, 2oo1) A f¿vor de ello, se sabe que las clases de respuestas poseen un¿ fuerte relación con ordenes biológÍcos, que revelan en buena medida su naturaleza operativa en elamb¡ente, y cómo puede ser modificada a través de los mecanismos de aprendizaje (shettleworth, 1994)
II
Método
Elestudio se realizó con dos ratas norvegic¡s hembra, de aproximadamente 72 días de edad, proveñientes dei b¡oterio de la facultad de Medicina veterinaria y Zootecn¡a de l¿ Unrven,dad N¿cio,]al de (olo'nbid. Bo8oli. .on Lrá condición fisiológ¡ca adecuada y estable para el desarrollo de la investigación. los suietos estuvieron aloiados en dos caias de madera, dotadas de periódico, alimento v asua- Se hDo privación de ¿limento a los dos sujetos durante la etapa experimental, dicha privación fue del50% de la cantidad de comida administrada hab¡tualmente antes del iñicio del experimento, se tuvo especialcuidado en que la pérdidá de
pesodecadaan¡mal nofuesesuperioral90%desupeso inicial
Una caja de madera con medidas 45 cm. x 50 cm. x 45 cm., sin techo. L¿ p¿red frontalera de vidrio, para permitir la observación de los sujetos m¡entras ejecutaban la tarea. El lado lateral derecho de la caja.ontaba con una puerta corrediza con medidás de 10cm x 10cm, que era manipulada por los exper¡mentadores p¿ra permitirelac€eso de las ratas
Dentro de la caja se h¿llaba una rueda de ejercicios de 17 cm de radio que cuenta con una pequeña entrada, a la cuaf seleadaptó una puerta con una cuerda paraseroperáda desde el exterior del instrumento.
I ".
Figura 1. Promedio de la5fr€cuenciás coñpaEdas deejécución d¿ lás.onduct s ob*rEdas en 24sesiones de 10 miñuios cada una bajó ra fás¿ dé adouisición de Ios su¡et6 RHlv RH2.
g
2 Promedio de ¿sfre.uen.iás romp¿radásdeéjé.u.ióñ de lás cón Fleurá
du.t¿s obsÉtuádas éd 1s sériónés dé 10 mlnutós.ada úna b¿jo la f¿se d-" lós sújéros RHl y RH2.
€x¡n.ióñ de
Adquisic¡ón
I
l 12
g 11 13 15
Extirción
1'7 19 11 13
)a )-t )9 i1 l3 35 37
39
Fig!É3. Pmmédio d€ lás trÉcu¿nciás 6mpáÉdás d¿ ejecu.ión dé ¡ar conducrás obseMdaren 15 sesi.ñes de 10 ñinutós .adá uná b¿jo la las dé
Exlin.¡ón
Adqu¡s¡c¡óñ
, SUra 4. Curva deAdquisición y Extinc ón para a rata hembE 2
1
F
(RH2), con un total de 39 sesion€s ¿nlre ambas fases. Este sujeto .é.jbió la.antidad de relozador más baj¿
911 11 15 17 t9 2t2a 25 21 29 ll lr 35 J, l9
45 40 35
25 20 15
l0 5 Figura5 Prómedió dé fr.cuencia§ de las conducrás.óñparadd para RH1, en lase d€ adquÉl.lón y fase de
PDER
POB CLL
O
MC
o
MC
40 35
30 25
20 15
to FiguE
6
Promédlo de frecuenclas
as condu.tas cómpaÉdas paÉ RH2, en f"s€ dé adquisi.ión y fase dE
de
t3
.LL
Resultodos
La figura muestra diferencias en l¿s ejecuciones correspondientes a RHl y RH2, p¿ra las conductas: Pasar
Dos fases conformaron elpresente estudio. Durante la primera fase, los sujetos adquirieron la conducta oper:nte (ta.ea)de correrdentro de ia rueda de elercicio en un prosrar¡a de intervalo fijo de un minuto (lF: 1') para recibir el reforzador. La primera fase constó de 24 s€s¡on€s, V cada seslón tuvo una durac¡ón de 10 minutos. Para la obtención de los datos, cada sLrjeto era colocado frente a la puerta de acceso al instrumento para ejecutar la táre¿ y recibir el reforrador. La rata hembra 1 (RH1) recibía 1 gramo (1sr.) de comida y la rata hembrá 2 (RH2) recibía 0,s
8rámo§ (0,s
8.)
Despuésdecada minuto, si la rata eje.utaba latarea correctamenie, se le e¡tregaba fuera de la rueda, en la puerta ublcada al lado derecho del rnstrumento, ia cántidád de reforzádor respectiva en cada caso. si no se ejecutaba l¿ iarea en el tiempo establecido, el animal no recibí¿ Durant€ cada sesión, se llevó un registro de éxitos (E)y fracasos {r) por la realzaclón de la tarea. Iamb én se tomó registro de lá duracÍón e¡ la ejecución, asi como la frecuencis con la que ei sujeto realizaba diferentes conductas. Cumpl¡dos los 10 minutos de cada sesióñ, alsujeto se le cerraba la puerta de acceso a la rueda y era rerirado del indispensable ácLarar que cada sLrjeto contaba con 7 oportunidades en .ada sesión de reclbir el reforzador; este criterio permifó determinar la estabilidad de la respuesta y, consecuenter¡ente, someter a los sujetos a la siguiente fase, Es
Detrás Rueda (PDER), Levantada En 2 patas (2P), Pasar por Debajo de Rueda (PDB) yCanrinar de Lado a L¿do (PLL), se puede apreci¿r mayores diferenci¿s e¡ las cofductas: olisqueár (o)y Acicalarse (A). Además, se dest¿cá que, la
Lond,rr,¡ qup
ñj.
fre(Ue4(
¿
repo.r¿
RH
I .c ol,!qJF¿.,
seguida de Levantarse En 2 patasDe iá figura se puede dÉcir que la frecuencia én las conductasO isquearseguida de Levant¿rse E¡ 2 Patas, son respectivamente la primera y la segunda para RH1 y RH2, esta novedad viene acompañada en esta fase, en párticular, que ambos sujeios mordieron en distint¿s ocasiones el inrrumento y por ello, acá se presentañ promedios de frecuenciá de la conducta Mordercál¿ (Mc) de 11.4 y 18.8 respectivamente (esta co¡d!cta ño 5e mostró en la figura 1 debido a que no 5e presentó) Cabe ánotar que la conducta de ¡cicalarse fue semejante en ar¡bos sujetos, a diferencia eñ ios promedi05 de frecuencia es de 0.2. De l¿ sesión siete a la se5ión 21 se presenta estábilidád en la conducta delsuleto, dada la cantidád de los reforr¿dores obtenidos poréxlto en su9 ejecuciones. Esta característrca porbi'ro. pn l¿ sguiel e rcse de e'fl41,ói. ¿p,e.i¿' significativae v¿ri¿c ones en la present¿.1ón de la tarea, ya que la rata ¡o obtenía elreforzador y porello presento no
estabilidád de a conducta. Se aprecia entre las sesiones 25 a 39, sie¡do más pronunclado a partir de la sesión 3s. Este süjeto, losra estabilizar sus ejecuciones entre las ses¡ones 15 y 27. A diferencia con RH1, esta prolonsa la establlidad de su conducta, incluso en la fase de extinción hasta legar ¿ lá serión 33. Las si8uientes sesio¡es, presentaron uñ proñunciado declive en la ejeclrción de la conducta de RH2, haciéñdose notorias de la sesión 36 a Ia 39. Durante la f¿se de ádquisición e] sujeto prese¡tó las conduct¿s de pasar detrás de la rueda, levantarse en dos patas, camrnar de iado a I:do, ¿cicalarse y olisquear en un¿ frecuencla promedlo de 2.54, 5-63, 1-9, 2-72, 6-14 y 1-2 veces respectivamente, conductas que presentaron un sigñlficátivo incremento durante la fase de extinción. Del mlsmo modo durante esta última fase se evidenció la presenc¡a de una nueva conducta en el fepertorio comportamental del sujeto, dicha conducta consistió en morder el instrumento (caja)y tuvo una frecuencia promedio de 11.4 veces. La fiBura muestra que durante ¿ fase de adquislción al lgual que Ia RH1, el sujeto RH2 presentó las co¡ductas de pasar por detrás de l3 ruéd3, l€vantádá en 2 pátás, pásar por debajo de a ruedá, caminár lado á l¿do, olisqüear, acicalarse y morder la cajai conductas q!e al pasar a la fase de extinción presentaron uñ impo.tante iñcremento en la frecuen.i¿, en parti¿ular las conduct¿s d€ levantárse en dos patás, camlñár lado á ládo y o isquear que pasaron de 4.99 a 30-2 ciclos, de 3.36 a 13.4 ciclos y de 4.54 a 35.2 ciclos
14
De acuerdo con los d¿tos se co¡cluye que l¿ natr.rrale¿a de var¡abilidad én la respuesta entre los dos sujetos es la misma, debido á que los sujetos presentaron co¡ductas útiles consecuentemente con lo que e presentase la variable €n proceso, en éste ca5o elalimento, como 1o fue a conduct¿ morder l¿ caja- Por lo tanto la var¡abilidad está determ¡nada por s!s consecuenciás y es coherente con esta afirmá.ión el enco¡trar, entre la v¿riabilidad de las respuestas elsistem¿ de conducta de foraleo (Page & Neurin8er 1985). Ambos sujetos aumentaron la frecuencia de las condu.tas dur¿nte la fase de exti¡ción. Esto apoya las tesis en la que se afi.ma que la naturale¿a de la vari¿bilidad de la re§puesta bien está dada por las clases de respuesta que la estructuran.{Mañoel, &Coonoly, 1995). La variabiiidad de las respuestas, (entendida ésta €n términos delaumento de la frecuencia y duración de la§ conductas real¡2adas por los sujetos y que son diferentes de la refonada) es mayor en elsujeto RHl que en elsujeto RH2
durante la extinción paratodas las coñdu.tas excepto
para la.onducta morder la €aja que es más elevada en RH2, en más d€ 7.4veces promedio de la frecoencia, asícomo el acrcalamipnlo. que no difiere en ámbos sujeros. Por úlümo, y como fundamento alefe.to de la magnitud del refor,,ador durante,a exr,ncron se hallo consF(ucion, entre los arguñentos propuestos por Neuringer , y es por eL/oque.r Él.u;ero El']5e F! oeqc o und p/rr( on -¿. rdp da. pup( ó\le. úje o. oLrdite a ¡¿se de adqur .rorecibió ei mayor reforz¿dor (1s). Mlentras que ei suleto RH2 presento persistenria, y perpetuó os éxitos de la ejecución d€ la operánte seis sesiones mas durante la fase de exnnción. lCherot,lones, & Neur nger, 1996; Dor¡jan, 2000)E
ó4.-hE+¡kiF,^ 11§) &illlid snab¡iy o«Eós w s asIwh b kb¡t6.hddEFiREdPlrb¡€y:tuid.edpac's vd11¡4e7s h.,i¡r k (ú) h'r¡c & ¡Edó* y¡fu' t5t dr ó¡r. M6E$H n MaKo D Er bd dbd4rstobgf hrtú) r+f, ErhÉ,¡,eÉ,c.¿.e,epm) ÉPiffiffi$¡fuáe¡¡!.!.*w(26)* nr *¡iG'Ak ,I.eÉ,L,m1si§adE¡isniy¡abndonbu¡dd E¡'tu¡l'do¡qrAfu&lú .+ s-.kiF, lM) siúdq B ¡ oDén .bñdd henne ¡ tsr¡dry ^ 6.ffiP!¡¡xsw{r!.a.5
t5
animr
EfeCtO
de renovación
en una tarea de tipo ¡nstrumental en un corredor recto M
sle Pllido
I Són.h--7 roh¡
ALeiondro So
ór7on.
A.lo¡c
SeboslióñA9!deo
Pára el estudio presente es necesario considerár en los fundarnentos teóricos de la extlnción,
primer: instancia,
asícomo áquellos de losefectos post ex¡nción que éna suscita, ya que ayud¿rá a una efecüva discriminación de las variables propi¿s d€] efecto a estudiar. Partiendo delhechode que a extinción es a quedá pie á los efectos objeto de estudio, es ñecesario deljmitar uñ marco conceptual de lo que es en síesta form¿ de aprendizaje. Domjan {2006), expone que la extin.ión puede implicar la omisión del estímulo incondicionado lEl)eñ e caso del condicionamiento pavloviano, y la auseñc¡a de reforzador en el condicionamiento nstrunrent:1, queda claro tamblén que la extinc ón se diferenc ¿ del olvldo ya que en este,la dÉnr¡nuc¡ón en la tara de respuestá obedece al paso La ex¡nción no ¡mpllca que la conduct¿ ¿prend¡da orlg¡nalmente desaparezca (Bouton, 2004). Esta conclusión qe dF1!¿ oo F.iudro . -edr.zddo,.obre ,É(up"r¿{ io rettdblérim Énio Y o cre.(o5 d" ld o"v" ud.ron del e'o'rcdo' lDof'rar. /00b. Lo 9r qu- oé.ot¿- l¿ c¿odc'd"d del org¿rr(rro dé -e".,-.ld o re-Fmo-ar aso.racroneJ pre!id., á 1r' lnoo
p".¿'dph¿oÉrirdo\omeLido¿' I D.oCr¿raope.tnLron. Portantose puedeentender a extinc on nocomo una forma de "des aprendizaje" sino como u¡ proceso de nuevo aprendizaje equivalente alde a adquisición (Domja¡ 2006, Cp 9), d¿do el papelde asasocacionesEEyRCrportanto, se propone e térmrno de asociacion€s E R inhibitorias, que p¿rte de la pregunta de ¿qué produce una dismin!ción e¡ la respuesta en l¿ extjnción, s las asoc¡aclones E E y R'C no se
16
|
I
I
I
l¿
Para dar respuesta a esta cuestión se describe que ausencia de refor¿ador se asocia con el eslmulo que sntes instaba causando una asociación E R inhibitoria, que suprime la respuesta siempre ycua¡do elestímulo condicionado present€, €xplicando la disminución en la tasa de resp{restas. A contiouación, hay que precisar una aproximación sobre los efectos post extinción, con el fiñ de €nmarcar lo qle pretende demostrar en elestudio. tn síntesis, la descripción de las cuatro formas básicas en la restauración de respuesta, reali¿ada por Eouton, (2004) es la Reestablecimiento: se preseraa cuando luego programa de extjnción se exponéalsujeto incondicionado (El), y es mes fuerte c¡rendo se pruebá coñ estimulo condicionado (EC)en coñtexto donde se proclujo
lo
este
se
la §iguiente: del alestimulo €l l¿
argumentan que en los dos casos no interactúa¡ o se encuentran vinculados en pocos procesos (TarpY 2000, Cp 8). Una postura alternativa nos ¡ndica que en los aprendizajes en con d ¡cio nam iento Clásico y Condicionam iento lnstrumental son conse€uentes con un coniunto único d€ reglas, sin embargo se man¡fiestan de maneras diferentes (Tarpy 2000, Cp 8). Haciendo h¡ncap¡é en esta ultima teoría, álgunos de los fenómenos encontrados en el proceso de aprendizaje Pavloviano deben estar presentes en el instrume¡tal. Dado todo lo anteriot Ia pregunta exper¡mentalque s€ intentó responder en el preseñte e5tudio es: de que forma se pr€senta elfenómeno de reñovación, a partir de un árreglo de tipo instrumeñte¡- Pese a lo poco exp¡orado delfenómeno en este formá de condicionamiento.
adquisición. Renoveción: es la recuperác¡ón de lá conduciá como consecuenc¡a delre¡nteSro de los estlmulos coñtextuales que acompáñároñ lá ádquisicióñ. Además la no presentación
Mélodo
de la clave inhibitoria delcontexto de extinción leva al sujeto a recuperarfl¡er:a de la conducta aprendida cuando las co nd¡ciones se apro(ama n a l¿s dadas en la fase d
Sujetos
e
adquisicióñ.
elfactor exponer la
Fecuperación espontánea: eltiempo es determinante en este fenómenq ya quelras al sujeto al EC luego de un tiempq vuelve a presentar
respuesta.
luego
Readqu¡s¡cióni si se parean nuevamente los EC y El de la extinción, la asociación es más Es necesar¡o señalar que los estudios sobre los post extinción se han enfocadoen su mayoría a trabajos tipo clásico; sin embargo, Sadahiko y Cols (2000) reali¿aron un estud¡o que contemplaba la renova€¡ón para un de tipo instrumental, bajo parámetros sim¡lares a los del preseñte estud¡o; a su vez estosautores soportaron investjgación en algunas aproximaciones prev¡as de Bouton, (citado en Eouton, En elestudio de SadahikoyCols (20001, se dos €xperimentos con cajas de Sknner en las que incluían dhtintasrlaves contextuales, la .enovación en elsujeto ABA, esdecir, elsuieto en la prueba presenció la mismaclave eñ la fase de adquisic¡óñ. También setiene en cuenta efecto de la neofobia, ante la in€lusión del contexto planteando alsunas estrategias me¡odológicas para elfenómeno, como un per¡odo breve de con el instrumento, lo que se reflejóen la disminución de condu€t¿s de explorac¡ón. Eñ diversos casos desde plante¿mientos teóncos, diferentes autoresse enfo€an en que los dos fpos de aprendizaje están vinculadoscon partes .e rebrales, sistemas perceptivos, de análisis y de reacción difere ntes. Sin embargo
ráp¡da.
efectos de trabajo su
2004).
re¿lizaron se evidenciándose que €ontextualque el B, evitar familiarización
17
Se
utili¡aron cuatro ratas macho albinas {Rattus
norve8icus), Los sujetos provenían del Laboratorao de Aprendizaje y comportamiento Animalde la univefsidad Nacional de Colombia, Bogotá, donde fueron uhi¡u ados como sujetos control de un experimento en el laber¡nto barnes, sieñdo inyectados con 5olución salina para la posterior comp¿ración con otros suietos expuestos a fárme€os. [ue8o de un tiernpo de dos meses, los sujelos fu€ron empleedos pára este
estudío, lnstrumentos observación se utilizaron uñ reloj coñ conteo regresivo de diez minutos y dos cronóñetros, para registr¿r el periodo d€ observación y los p€.iodos de ej€cución e lnter latencia de los €omportamientos v¡stos. Formstos de resistro. Un mesón c€ntra¡en donde los sujetos se ubicáron antes y después de las obs€rvaciones en la parte laieral, dos allado izquierdo y dos allado derecho respectivameñte, unos alextremo inicial de la mesa y los otros alextremo finál de la mesa que poseía lás si8uientes €aracterishcas: largo En la
207cm, Ancho 70cm.
En
plmer lugar,la
I
a las 12:30 pm para hacer ¡ñstrumento y limpieza de comenzaba el tiempo de todos los procedim¡entos la misma persona, que la caja de sál¡da (A) y lo que se neüraba manua
presentes tomatdo lugar en todas lás totalidad del conedor, se retirado luego por el lo depositaba en su hecían referenclá e los que el sujeto emlda en ce
condlclones s€ realizeroñ contextual pred le
textuÉ de
la parte
Asl empleendo dos contextual (contexto Al, l¡za y recubierta por papel
Flaüñ
I
!.mEl
0lméN¡on6 yésqqema d.l @Edor ecto qtil¡.rdo
clave {contexto B) Llno
ublcade
a
maner. de
descrltat como tercer¿ empleo un forro de tela La matrlz beio la cual
l l8
.iiriiric
volrrnen
V]l
200¡l
Ie5uliodos En los resultados precedentes se ¡deñtifican los fenómenos de adqu¡s¡c¡ón y extinción de la conducta operante de los sujetos, que en este caso es el desplazam¡ento en elcorredor recto {A-B). Esto se evidenc¡a deb¡do a que según lohnston y Pennypecker (1996) se presenta en los pr¡meros 4 ensayos un per¡odo de trans¡ción, en el que s€ presenta r¿riabilidad en los tiempos de Ia
al 7 se presenta un -definido por los autores como- estado que el sujeto Por otro lado, en Ia fase de extin.ión se úñá váriebilidád en la duÉción de lá mnri
enel ¡ñsrrumenro.
en func¡ón de 106 contextos involuffados, se ev¡denc¡a una tendencía diferente en los sujetos ¡nvotucrados en el conte{o A (süjetos 1y 2) en la extin.ión, que es conüñua y en aumento, en los tiempos empleados en el desarrollo de la tarea- M¡entras que en los sujeros lnvolucrados en el contexto B {Sujetos 3 y 4) se presenta un patrón de tiempos en la durac¡ón de la conduda mas variables. E¡ el Éso de la dur¿ción de la conducta operante, se
-ct't ¿¡
L
raE!d.r.iE
presentan el s¡gu¡ente orden (d€ menor a mayor) returente la res¡stencia para asumir la €ontinge¡cia del ¡nstrumento: sujeto 1su.¡eto ¿ Su¡eto 1y por uhimo Sujeto 4. En el orden en el que se ha pres€dado a los suietot se ev¡dencia en el ensayo ¿ el sujeto l dism¡nuyo su üempo de manera s¡gnificati!¡¿ hara presentar la m¡sma durac¡ón en la condu.ta operante que el sujeto 3-
figua 2: Durión €n s€gundo5 dd dspla¿mid¡to ¿ údEs del mdor. Emrc 16 ensays (1 7) e realire en de adquÉici,ón de la
p@dimiento
@nduct¿ y €r¡Ee se
reali¿
l9
l¿
106
dindón
(3 - ls) óndú
eNyos de la
t;1t_ri¡ti\ u
rlrLii}..rI I
:.,ic!i
D¡scusión Según los parámetros planteado por Bouton (1984), se puede concluirque se presentó el fenómeno de la renovacrón en una tareá de tipo instrume¡t¿1. Esto se
verifica utiiizándo ¿ los suletos controlen donde: En elsujeto (1) la magnitud de a respLlestá en la prueba se relaciona con el contexto de la extlnción (siendo el mismo pára todas la9 face5 delexperimento), en elsujeto (2)en donde se rnodifica elcontexto en la pruebe también modifica la magñttud de la respuesta en este, En a m bos casos a nteriorme¡te men€ionados,lá magnilud d€ la respuesta en la prueba e9 menor al sujeto que trabajo bajo la secuencia ABA. El sujeto (4) presenlo uña magn¡tud inferior a la del sujeto (3) en ia prueba, evidenciando la relación que se estabtece enrre el cont€xto de adquisición y el contexto de prueba, aislando posibles explicaciones alternativas a la presentación de la magnitud de este fenómeno. Concluyendo el ¿¡álisis de los áñieriores resultados, se sugiere entonces l¿ e)(istencia de ta presenc¡a delfeñómeno de renovación, y su relación directa con los contextos empleados en elexper¡mento en una tarea de tipo instruf¡ental. Referente a las teorías descrit¿s por (Tarpy 2000), el presente exper¡mento establece algunas herramlenrás para cuestionar diferencias rad¡cales en los dos procesos de aprendi¿aje. Asíse puede atribuir nuevos argumentos a ta idea donde refieren los dos aprendizajes un único conjunto de reglas y estructuras, y la diferenc¡a rsdica en lo que se puedp lregdr ¿ rniérrr da los do( hpo< de ¿prendrrdle.s
eu6iM,E1¡o). cod.r,
Añb
surf
eúnM.E,1r@)co 4¡od&hwor¡ tudfls iúlicÉi Meñor¿ú an 4 úirRc ood¡n,M,o@n Mtrurr¡ e
$d
rb
5¡ldtrioi €drhoorc4 Mid
ft h s, coo¡ e'nséio rh
x¡rc¡ñ¡,s+b ra¡¿r. blji uru hrn ¡d Hire
r¡ryv R.Mlr@r
20
rúp05d.:pEid:¡.ysdur
^rEodüje
r@f¡
e
i
rm¡da.
(rmo tumwrd
CONDUCTA DE ELECCION EN Et DESPTAZAMIENTO POR DOS CAMINOS DIFERENTES TENIENDO EN CUENTA LA CALIDAD DEL REFORZADOR. RoaricJéz So¡drc E m smo organismo es quien modu
.ond!cta y elige er.a Lp-.o.a.depe1deldodp td. 01 " ,e .d-
R.jtf¿cc
Kofe¡
7¡..'..." .- .---lror. K.. .d i..énz
o reconrpe¡s3s que ca¡a una tenga, por €j€mplo en esle expeflme¡to se iuvo como suleto .tpei Í,e¡ta una ¡¡ia la
Los eerei v vos se enfrent¿n constantemente en §! :nrbleite a dilerentes opciones que dependen de su s!pÉrvjvercl¿ y de §u reproduccrón, una fornra perti¡enie de cono.er este comportamie.to €s a través del Estudio
cualfue expLest. a una f¡se de p¡eexpos c,ó¡
dÉ cú|-idlcionámiento instr¡rnrentá1, el cual
e .4d
¿ sir
a d
verscs
estimulos para determ narr:u¡ era e alm3nio de nryor y
menorvalorp.raeste, luegodeestosetomóel¿l menic de menorvalor como.ecompensa eñe c.m no corto y el alimeñto más valioso como re€ompe¡s. en e caml¡o larso Eñ la sisuiente fase se cambiaron elorden de las recompensas lo cual reafirmó que la c?lid¡d de reforz¿dor iñfluye en la conducta de elecclón Pdl¿b'", ldv- ere, . o r. ("'iddd dL e "o
se encarga de
.oñprender lo5 prLncipios que.ontrola¡ el desarrollo y mo-rÉn.^:F4¡odp ¿(ondüri¿ l! mpo4¿nrerel\ oñc-
de desarollo de las conductas instrumentales, es dec¡r que operan sobrÉ el amb¡ente se encuentran fenómenos como el d€ la el€c.rón en el que se responde irente a dos alternahvas dadas por el ambiente. Po¡ ejemplo, que deñtro
responder o no responder para obtener comida s!pone
a
menudo una elección ent¡e dlstjntas opciones, hasta en uñ entorno muy.estnng¡do una conducta instrumental incluye una elecc¡ón entre respondery no responder (T¿rpy,2000). Continuamente observamos slt!acio¡e5 en las que los sujetos deben reall¿ar elecciones sobre qué hacer, porejemplo ¿Debo ¡¡a ha.er compras esta noche o ver televisión e lr de compras mañ¿na? Por esto eñtender los mecanismos de a elecció¡ es fundame¡tái para comprender la co¡d!cta debido a que las elecciones que hacen los organismos deternrinan la ocurrencia de respueras ¡ndiv¡duales (Domj¿n, 2007) Anallzar las respuestas indiv¡duales puede ser bastante comp lc¿io, Por ejemplo una persona puede elesir e¡tre más de 10 acnvidades diferentes, pero cada respuesta produce una reconrpensa d¡ferente de acuerdo al program¿ de reforz.mrento que se api¡que. En consecuencia, lo5 ps¡cólogos h:n r¡lciado rnvesngaciones expe.imentales sobr€ los mecan¡smos de elecclón r¡ediante el estudio de lás silLracio¡es más s¡mples 1as cuales constan de dos
alter¡ativ¿s pará ias cuales se reálizan respuest¿s y cada una de éstas seguidá por una recompeñsá de acuerdo al p,ogi ar¿ qJp e(lp a(tdb'F ido (Doml¿- 7007) Teniendo en cuenta esto podemos dec r que para c¿d¿ alternaüva presentada dl sujeto, se re¿liza una respuesta lá c!aiva sesuida de uñ¿ consecuencia y uña recompensa diferente pará cadá una, y todo esto enmarcádo dentro de un programá de reforzamiento especifico. No podemos dej¿r de lado al sujeto por esto es necesario señalar que no todos los seres tienen un mismo orden devalores para los d¡ferentes estimulos, a Lo que Premack 11971; en Pereira, 1984) denominó la teorÍ¿ del valor. Esta teoría propone que los sujetos ded,c¿n un tiempo deierminado para cada activ¡dad en una s¡tuación de l¡bre a€ceso (línea de base), Este tiempo que elsujeto le dedlca a cada actividad es el que se tiene en cuenta para formar la denominada jerarquía d€ los valores, en donde la actrvid¿d a la cualelsujeto le dedi€ó más tiempo es la más valiosa para é1, v la actividad a la cual le dedico menos dempo es la menos valiosa. Finalmente y sesún lo planteado por Premack la actividad encontrada en la línea de base y denomlnada como la ,nás valiosa operara sobre lá meño5valiosa, donde siy soio sielsujeto realiza la actividád menos valiosa se le recompensara con lá activldad Respecto a o mencionado anteriormente, Premack (1959, en Pereira,1984)realizó un estudio en elcual comprobó los supue5to5 planteados, elestudjo que reali¿ó .orr(n¿ Fn ppr-inr d v¿rio, ninos a(ce9o l¡bre a m¿q.ri.ds de juegos y dulces, a lo que encontró que elhecho dejugar maquiñas era mas valioso para los participantes que comer golosinás. Para comprobar los resultádos p€rmitió a los niñosjugár coñ los vldeojuesos siy solo sihabían consumido golosinás y encontró un grañ aumeñto en el consumo de dulces, lo cual indica que las maquinitas reforzdban el hecho de comer golosinas por lo tanio se cumplía el supuesto en el cuál i3 a.$vldad mas vallosa reforz¿ba la menos valÍosa. A dlferencia d€ Premack otros autores iñvestigaro¡ si t'ene algún efecto lá calidad o cantidad del reforzador eñ la conduct¿ de elección por ejemplo, Hut {19s4; en Domján, 2007) realizó un est!dio sobre caLldad y cánhd3d de lá recompens¿, la pregunta que elp anteab¿ €ra ¿Qué p3sarí¿ s¡ la cantdad o calidad del reforzador se modificara de Lrn valor a otro par¿ los mismos sujetos?, pára esiotomo d05 grupos de rat¿s uño e¡ el cual si y solo si palanqueaban obtenían u¡¿ mezclá de ieche, agua y harinaj la cantidad de la mezcl¿ estabá coñtrol¿da en gr¿nde, pequeño y mediano y la calid¿d se conirolo agregéndo e eñ uno de los grupos sac¿rina y en el otro acido cÍtrico. Frenie a esto enco¡tró que
efectivamente la tasa de respuestas aumentaba teniendo en cue¡tá la calidad y cantidad de la recompensa. (Domjan, 2OO7l
22
Además de los factores ya mencionados qu€ pueden afectar la elección, existen otros factores que pueden nfluir en esta, por ejemplo, el medio ambiente ejerce una Eran ,1fl ¡én.'á roo.e e' corpo-tan reñro de los :eres vivos y -d. . ¡¿_do ¿ e(lo< (É .Eq p-o(Fnta elé( ' ron en do, !daino\ pue5 era el€cción depe¡de de la adaptación de sujeto y de lá necesid¿d de satrsfacer sus necesidades (Charles,1996) En el presente proyecto se propuso u¡a situación de elecc¡ón en la cual se tuvieron dos cortingencias; Una en Ia.ual el Estimulo dlscrimlnativo es ei camino que se encuentra a l¿ izquierda delsujeto elcualpresentá diferentes obstáculos,la respuesta es eldespl¿zamiento y la conse«.¡encia es elalimento másvalioso para elsujeto, en la contingencia numero dos ei estímulo discriminativo es el camino que se encuentra a la derecha, y el cual no presents obstáculos dificjles,la respuesta es eldespl¿zamiento y la €onse€uencia es una recompensa notan valiosá pára elsujeto. Partiendo de este punto se pláñteo la siguiente pregunta ¿qué efecto üene la manipulacióñ de la calldad de la re€ompensa en la e ección de dos caminos diferentes? En la €ualse pret€ndía observar si el suleto escosía elcamino enelcual se l€ presentaba la recompensa mas vaiiosa para el, aclarando que la var¡able deperdiente es la conducta de ele.c¡ón yla variable ¡ndependiente la calidad delreforzador.
Método
Rata con edad aproxlmada de 8 semanasy utr peso ¡n¡c¡al de 234 gr. Sin experiencia previa.
lnstrumento que se utilizó es uná caj¿ de made¡¿ de 100 cenlmetros por 100 centimetros, con uña ¿ltu.¿ de 15 11. En d c¡d (ajd se p e\enrdn do. cám¡nos, elcamrno qu€ El
enLuentr¿ en ld dere! hd del ldber¡nto es elc¿mrno má5 corto y más simple, en el cual solamente se encuentra un tubo que se puede moldear pa.a cualqtrier forma a loque cornunmente se €onoce como uñ repuesto deasp¡radora, por elcualelsujeto debe atravesa.y llegaral objetivo, este rd I Jvd quá tiene este camrno. LL,bo estd ub:r ¿do en El camino que se encuentra a la derecha del¡nstrumento es elcamino más lsrgo y complejo, el €ual esta .onformado por €iñco obstáculos, elprimero de elloses una base de madera que contienen pálos que ruedan enel momento en elque elsujeto pas¿, el segu ndo obstáculo es elmismo tubo que se presento en la otra opcióndecamino, eltercer obstáculo es un sube y baja hechoen madera porelcualel sujeto trene que cruzar para poder seguir con su camino, el cuarto obstáculo es un cam,no en f¿lso, yelultimo es una pequeña tasa llena de agua en cualtiene como objetivo que elsujeto no moje iodo su cuerpo sino so¡amente una parte de este como lo pueden ser las patas o la cola, cuando el sujeto atraviesa estos cinco obstáculos, selehará entrega de se
Eldiseño que se aplicó es un diseño exper ment¿l
¡ntrasujeto con una apllcaclón AB, debldo a que in¡c¡alrnente se h¡zo una med¡c¡ón de línea de base, yseguidode esto se efectuó un katamiento para ver los efectos de la var¡able independ¡ente. se quiere dejár claro que la fase de tratam¡ento sólo se ¿plicó cuando la fase A pre§entaba datos Este exp€nmento con,ró op ( u¿rro f¿se\. ld pa.r¡e'a corespondió a una preexpos icióñ : I esn mulo en elcual el su¡eto tuvo libreacceso a los allmentos. Esta fase tenia .omo objetivo prin€ipa I escoser lás recompensas que se le
pres€ntaran a través de todo e proc€dim¡ento. esta fase desarrollo delasisuiente mane.a: sé le presentaron al¡mentos como Pellets, Rodentina, g:llei¿s can can, maní, ga¡letas Glacita dearequipe y gomitás, cad¿ una se presento en €antidades ¡suales para evii¿rsesgos y desisualdades, se tomo l gramo de cada una de las opciones de comida y se partieron en partes pequeñas equitativamente iguales, hay se
En ambos recorr¡dos la condu.ta que se tendÉ presente es la elecc¡ón entre las dos opc¡ones de c¿m¡nosque se
que aclar¿r que esta fase no se realizó en eli¡rrumento de trabajo, sino que se realizó en otra caja de m¿dera de 60 .mxde largoy60cm de ancho, elobjetivo que se tuvo en cuenta para realizar esta fase en otfo ambiente, es deb¡do a la comodidad para el su ieto y libre acceso a todos los estímulos. En esta fase se hicieron dieciseis sesiones de las cuales se realizarontres pordía. Estas sesiones estaban conformadas por untotalde diez minutos en las cuales se tomaron registro de las resp!estas que eisujeto presento. Ya teniendo los resultados de l¿ r¿cF dF p'ep\pos(,ó.r se pasó a la segundafase en la cúaise hiro una habituación alinnrumento, estatenia como objetivo que elsuieto
dará pormed¡ode un desplazamiento para obtenerla recompen§a, ésta estará distribuida de la siquiente manera, la menos valiosa para el suieto se ent¡eaara cuando este se desplace por elcam¡no corto, y la recompensa másvaliosa para elsujeto se entresara cuando este 5e desplace por el
conocieralosdosc¿minos con su respectivas recornpensas. Es periinente aclarar que en esia fase se realizo encadenamiento en alguñas partes del¡nstrumento por las cualeselsujeto no pasaba, como lo son elsube y baja, los tubos y ld tdsd de dguá. p¡r¿ est¿ se(ór \e redl'¿¿ron ruevF
camino larqo v compfeio. Después de haber realizado la fase de habituación. En
tercerafase lmedi.ión) elsujeto debía escoserentre un caminoy ot.o.ecordando que c¿da uno tiene difereñtes ¡a
tipos de re(ompensd 5egún su c¿lid¿d co-lo ya 5e me tc,ono anteriormente, esta fase es ¡mportante porque por medio de esta se pudo ident¡ficarcuále.: l¿ elecc¡ón delsujeto, para asi poder apl¡carle el¡ratami€nto en la cuarta fase, En esta sesión se realizaron veinte sesiones, conformadas cada una de veint€ respueslas en totalycon pausas entre estas de cinco minutos, a partir de esta ultima sesión se paso a la sisuientefase debÍdo a la estabilldad en las respuestas que el Fisura
23
1
Foto del lnstrumento
Resullodos
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos desplrés de 2 meses de investisac¡ón, se encoñtró que efectivamente er \ujero emite una Londu(ta oe é e(cron Én dos (¿milo\
diferentes suiado por la cal¡dad del reforz¿dor, Para sáb€r cual era el alimento más val¡oso para ei sujeio, se tomo registro deltiempo que el sujeto le dedicaba ¿ comer c¿da una de las opciones. Teniendo como resultado un total de tjempo de consumo de alimento de 1080 segundos los cuales fueron dGtribuidos de la sisuiente forma, la galleta Glacita tubo un totalde 665 segundos lo cual equivale ¿ un 61.57%, Rodentiná obtuvo en total 288 segundos lo que equ¡vale a un 26-66%, galletas Can Can tubo 82 segundos lo queequivale ¿ 7.s9%, mani30sesundos lo cuales 2.77%v los Pelets 5 seg Lo que equivale el 0.18%, el sujeto ro dedlco ningún segundo al consumo de las gonritas, por io cual este alimento no ftre tomado en cuenta para el análisis de datos.
(verfisura
pre+xposición 70.00%
- 600001 ;50.00%
I
:40100%
:30.00%
!
x
20.00% ro 00o,6
rI
0:0096
§"
"*
os§
o*'
tipo¡liñ€nto
2)
Fgum 2. Pr€ferencia en
ElregGtro de segundos que fue en total 1080, estuvieron conform¿dos de 30 respuestasde elección, en las cuales 16 fueron para la Glacita, 9 para la Rodentina, 2 para Las galletssCan Can, 2 paraelm¿ñÍy l para los Pelets, por lo cu¿l roñ¿rdo el nJaF, o dé ele..ronF, y dp henpo dpd'c¿do ¿ , ddd ¿LCviddd (c io-ro r¿ délermi rc( óa que las galletas glacitas era la recompensa más valiosa y seguida de esta la Rodent¡ña la recompensa menos valiosá- En la novena sesión se presento elección por alimentos cor¡o nraní, Can Can y Rodentina, pero después d€ está sesión se
presentó estabilidad en la elección de la Glacita, lo cualfue deternrinación p¿ra cambiar a la sisuiente fase (ver figura 3). En ia siguieñte fase, se registraron los datos respectivos aclarando asíque el camino larso tenía como reconrpeñsa las Glacitasy elc¿mino corto la Rodentina. Delos resultados
€
elá mento
r:o
i'# 560
g40 20 .5 -0
7
911 F
13
15
euÉ 3. PreexPosicióñ por sesión
que se obtuviéron se puede anallzar que aunque e¡ €i prlncip¡o de la hábituac ón no se presentó una elecc ón clsra entre las opciones¡ a partir d€ la quinta sesión se morró diferencias entre lar opciones de respuesta presentando aproximadameñte de cinco a ocho respuestas en la opción del camino largo, y de cero a tres en el camino corto (ver
fieura 4). En esta fase, se
prese¡to diferencias entre el núnrero
de resp!estas de cada s€sión, puesto que esta no fue l]¡ criierio para la investigación en ias respuestas que se dleron en estas nueve sesiones. La5 respuestas dlferentes en cada sesión se present¡ron por el encadenamiento que se tuvo que r€¿lüat y los ensáyos forzosos y perdidos los cuale§ no
tomaron e¡ cuenta. Por esta razón se realizó un gráfico donde muestr€ con clarldad el porcentaie de las repuestas dadas por el sujeto entre las opciones de camino corto y de se
24
2
FieuE 4. R6ultados seeunda fasé.
habituacntn 120 @% 100
m%
d @.00%
20.00.,6
séslones ÉlsuÉ s. Porcentajessesunda6se
*
is
*g
10
13 5 79 Fieurá 6. Fase de mediclón
camino larso, como se puede observár en la ng!ra (ver figura s)después de la quint¿ sesión se muestrá una clara elecclóñ para el camiño brgo con porcentaie§ de mas del 66%. En la fase de med¡ción, se registraron las respuestas de elección delsujeto en veinte sesion€s en Ias cuales 5e encontro que pl (Llcro de,oué\ dé l¿ reg,rndd 'esrón presenta uná clara elecc¡ón en elcamino largo doñde se le preseñto la Glac¡ta, aproximadamente de cada vei¡ie respuesias que realizaba el sujeto, más de quince eran en este camino, y el restante se prese¡t¿ban en el camino corto en elcualestaba la Rodentina (ver figura 6) Se tuvo un criterio de cambio de fáse en los porcentaje§ de las respuestas, donde el criterio que se tuvo en cueñta es que aproximando los datos más de 80% de estos tenían que presentarse €n la opción delc¿mino largo, a lo cual después de la novena seslón se presento esta est¿bilidad (ver figura 7), corno se vio constancia en las respuestas del sujeto se aplico l¿ ultima fase. En Ia cuarta fase, denominada tr¿tamiento, 5e camblo {a posición delreforzadorei cualp¿ra elcam¡no larso era Rodentina y para el camino corto Glac¡ta, teniendo en cuenta e§tecritef¡o, semanipulo elfeforzadoren las sesioñes detrátamiento, e¡ las cLraies se intercalo elorden de reforzádor, espec¡ficando que en lá sesión nümero uño 5e presento Glac¡ta en el camino lárgo, en la número dos se presento Glac¡ta en el camino corto, en la tercera 5e pres€ntó glacita en ei camino largo, y así suceslva m e nte hastá la sesión número cin€o. luFgo oF c¿mbra.ld,, p omoenra< en Ldd¿ \e(ión. §e presento repetidamenté lá Glac¡ta en elcamino corto desde la sesión número 5 hastá la número 11, y por ultimo en l¿s ses¡ones numero 12 y 13 se presento Gla.ita en el cañrino largo, (verfisura 8). Esre cr¡terio se estableció para corroborar que la elecc¡ón delsujeto esta determin¿da por la
calidadd¿l.eforzador. .gq 9
g
tn era ldse los por.éñrá/es de l¿5 re,pue\la§ liÉmo-e estuvieron marcados con una gr¿n proporción eñ elcamino donde se encont.aba la Gl¿cita, aproximadamente en este cam¡no esta recompensa tenia un porcentaje de mas del
so96
4ü/t
13
5 7 911 *siones
Figura 7. Porce¡tajéttérc¿ra fa§€.
70%
13
15
deltotal de
las respuestas, e incluso sesioñes conro la
número 7 porcentaje del 1oo% de respuestas en elcamlno .o.to donde se encontraba la Gl¿c¡ta. {Verfisura 8) El porcentaje que se presento en la s€s¡ón número 12 el cu¿l fue el50% de las dos opc,ones respectivamente se pudo
haberpresentado porelirat:miento que seaplico de la sesión 6 a la 11 puesto que este tratamiento fue el mas largo
A partirde los r€sultádos obtenidos en todas las fases, ypor los pora€ntejes t¿n marcados y estables que se presentan en cada una de estás, s€ puede dec¡r que efecüvamente la coñducte de elección esta deteam¡nada por la calidad delreforzedor, sin ¡mportarquetan diflcil tenga que serla respueste para conseguirlq deb¡do a que los índices elevados qués€ enauentran en las respuestas se presentan en elcamlno donde lás galletas Glacha de arequipe son elreforzador Lo anterioinente d¡cho se encuentrá basado en las d¡ferenclas quese présentaron en las fases de la investigación (ver ffgure 1O), desde la fase de medla¡óñse presenta unelevado ntlmeao de respuestasque en eltretemiento s¡gue siendo consistentes sin importar el cam¡no en el cuál se encontraba dlcho reforzador
2É
t,o a
t15 e
1231567A910111213 s¡or. Flau.. a. Añállsb
& tEt
m¡e¡to e¡
eñbos c.ñ¡noa.
tl.t¡mlenlo
1M f0096
80¿
I
60%
I
Mo 20% 096
.t.-
f\
i
1A/\/\At \-/\/
¡
-Í lv\/\/vt ..\/\ -{.' \-.,. r . 12
31
567
I
9'r0'r'r1213
.e¡bñea fi3úrá 9. PorenEjes de cu.rt¡
ñc
añbG cáñ¡r6-
médldár
I
JrA ir
'jlút/" I'
E rs
I3ro
lrátrml.nto
V
r¡ Jl .
fiill n
}'\I I¡
1¿4,
1 1 7 10 131a 19 22 25 2a 31 3137 4 .c.lon6 FlBur¿
lo, Fás$ háblt¡aclóñ,
ñédiciór ytÉÉn¡éntó.áñbo3
26
volunreñ
L
^ErtF!NTO
Vl
2008
Discus¡ón
Elobjetivo de esta investrgación fue ver elefecto que tiene ¡a manipulación de lá calidad de la recompenss en la elec(ion de dos r¿mrnos diferentes, ele(, on que se evidenciaba por el desp,azam ¡ento que se realizaba en alguno de estos dos caminos. alrealizartodas las fases pertinentes y todos los registros adecuados, §e obtuvo que ¡a calidad de la recompensa influye en la elección del sujeto, debido a queelsujeto en la tercera fase escogí¿ elcamino largoy compl¡cado puesto que en este €amino recabía la recompensa más valiosa para el la cual era l¿ Glacita, Y muypocas veces el€gía el.amino corto, pero estas veces por las cuales se desplazaba poreste camino no comía la recompensa la cuálera la Rodentina, esta coñd¡rcta que se evidenc¡ó en la ¡nvesti8ación, reafirmo cualéra elorden de los valores que tenia el sujeto en la opción de l¡bre acceso a las recompens¿scomo se hizo eñ la prueba de pre exposición alestimulo como Premack (1971i en Pereira, 1984) lo planteab¿. Es fundamental, realizar una adecuada fase de libre ácceso po.que debido a los resultados que se obtensan en e§t€, severa reflejado en las demás fases, en este €aso se realizó uña pertjnente medición de las respuestas y po. eso la§ respuestas s,empre se mañtuvieron En ¡a cua.ta fas€,la fáse detratam¡ento, en donde se manipulo la recomp€nsa para comprobarsiesta era la razón por la cualel§ujeto emitía la conducta de desplzzámiento, se camb¡o elorden de las recompensas obteñiendo así mayor respuestas en e¡cam¡no corto doñde se encontr¿b¿ ahora la Gl¿citá, se evidenc¡o que efectivamente elsujeto realizaba esta conducta por la calid¿d del reforzador Eldiseño deltratamiento que se aplico en la investiAación fue degran efectividad puesto que ño se paso alentrenamiento sin tener estabil¡dad en los datos es decir cuándos€tenía una consistencia en todas lás med¡c¡ones de las respuestas que se presentaban. Es muy importante tener €n cuenta que elprograma de reforzamiento, como regla que especifi.a que conducta va sesuidá de una recompensa, s¡rv¡ó p¿r¿ tort¿lecer lasconducLas quese ¿d$ririeron en l¿
6d6r.(18O.
E*
27
f, lml.
B¡ú3¡dd
a4rqdEjei Id.
Éd
liñle ko..
diFb
(d6FáEü
V ENCUENTRO
DE INVESTIGADORES EN
CIENCIAS DEI. COMPORTAMIENTO Do, d terno¡oo Poios
Los dias uno, dos y tres de novienrbre de 2007, fue realazado el V €tlcuentro de lnvesig¿dores en Ciencia, del
Comportam iento en forma conjunt¿ con elV Encuentro de Medición y Ev¿lu¿c¡ón. L¿ org¿nización deestos eventos estuvo ¿ carSo delLaborator¡o de Apreñdi¡aje y Cornportamiento Animal y el Labor¿torio de Psicometria de lá Unive¡sidad Nac¡onalde Colomb a. En esta ocasión contámos coñ lá pregeñcia de re(onocrdos rnvesngadores r,rter.aOonaleg. ouienes mostrároñ álSunos de los trebejos más importantes en cieñciás del cornportamiento: El profesor Michael Domjan, de la Univers¡ty ofTexas
atAustin, USA, quienen su pone¡c¡a denominad¿ "Si Pavlov hubiera colaborado con Tinberge¡" comparó las metodologías de los trabajos re¿l¡zados por estos autores y resalió la impórtancia de ampl¡ar . perspectiva teórica, €n pro de abo.dár varios parádiSmas de manera conjunta, ¿dem¿( de proveer rmportánrps rdé¿! ¿.e-(d de cono v por qué ocurre el aprend¡zaje en la naturaleza sin abandonar el poder inferenc¡al del análisls de laboratorio. La profesora oeborah Stote, de University ofTexás at Austin, USA, presentó sus trabajos sobre e síndrome de estrés postraumático en soldados enviados a lrak con la evaluación de Ios determinantes neu¡ológicosy genéticos de Ia respsesta a estrés.rónico, tomados co¡ Resonancla Magnética Fun.ional.
Elprofesor Marcos Antonio Batista, de la univesidade do Vale do Sapuca¡, BRASII- qu¡eñ presentó su trabajo sobre la delimitac¡ón del constructo de ans¡edad, donde rescató el sisnificado de la palabra desde su posible orisen e hlzo un análisis enmolósico, histórico, fiiosófico y principalmente psicolósico de la misma. Durante los tres días del encuenko, las difere¡tes ponencias preseñtadas abordaron divere¿s temá¡cas, desde l¿ psicologia experimental co¡ modelos aninrales, hasta los trabaios que se han venido reali¿ando en psicología social, psicología cliñica y p5icología organ zacional. Por otro lado, y de manera particulár, este espacio ofreció la posibilldad de presentar algunos de los trabajos experimentales reélizedos por los estudiantes que cursaron la materia de Técnica I en AEC en el Laboratorio de Aprendiz¿le y Comportamiento EIV Encuenko de lnvestigadores en Cienclas del Comportamiento es realizadocada dos años y se he convertido en un espacio consolidado de pre§€ñtación y difusión de los avances en investisación bárica y aplicada, que permite la áctualización panorámica de lo que está sucedieñdo en los diferentes contextos académicos de l3
Extendemosuna cordial lnvitación para elV! Eñcuéntro cuya realiuación está prevista para elaño 2009, y donde esp€ramos continuar consolidando este everto y su cobertur¿ en e, rdmpo dcddem co de ld psr olo8i¿.E
28
ยงr':j "
'
:
[alfgff
:.-
'
ifnFO
recibirรก arricuros PBra,gonformar su proxima publicaciรณn hรกsta el 6 de octubre de 2008 para cOnsultar requisitos comunicarse al .'.:, eimail : lab.aprendizaje @gmail,com