Societatea si Oamenii by revista utopia

daniel murﾄビiﾅ｣a

coordonatori elena gﾄプan

PrintXpert Craiova

socio-umane şi gorj

Socio-Umane – Gorj

ISBN 978–606–8274–91–1

DESCRIEREA CIP A BIBLIOTECII NAȚIONALE A ROMÂNIEI Societatea şi oamenii / coord.: Daniel Murăriţa, Elena Găvan – Craiova: PrintXpert, 2011 ISBN 978-606-8274-91-1 I. Murăriţa, Daniel (coord.) II. Găvan, Elena (coord.) 5

CONSULTANT ŞTIINŢIFIC PROF.DR. ELENA VELŢAN RESPONSABILITATEA PENTRU CONŢINUTUL LUCRĂRILOR APARŢINE ÎN EXCLUSIVITATE AUTORILOR.

societatea şi oamenii

Toţi trăim sub acelaşi cer, dar nu toţi avem acelaşi orizont.

Konrad Adenauer (1876 - 1967)

socio-umane Ĺ&#x;i gorj

socio-umane gorj

societatea şi oamenii

SECŢIUNEA 1

Între concept şi realitate – adaptarea învăţământului la cerinţele societăţii contemporane

socio-umane şi gorj

Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi.

John Dewey (1859 - 1952)

societatea şi oamenii

DIMENSIUNEA GLOBALIZĂRII ÎN EDUCAŢIE Asist. univ. dr. Mirel Anghel Universitatea de Medicină şi Farmacie “Carol Davila”, Bucureşti

Integrarea României în structurile internaţionale implică şi integrarea şcolii româneşti în ansamblul global. Se impune o adaptare atât a profesorului la cerinţele tot mai schimbătoare ale lumii în care elevii vor trăi, dar şi a structurii educaţionale de ansamblu în care ei şi dascălii lor sunt părţi active. Este necesară o diferenţiere între conceptul de globalizare şi cel de internaţionalizare. Globalizarea aduce laolaltă naţiunile, anulează distanţele şi face posibilă transmiterea mult mai rapidă a informaţiei. Faţă de internaţionalizare, ea este un proces dinamic prin care dimensiunea locală este unită cu cea naţională şi globală. Globalizarea înseamnă asimilare, nu numai deschiderea frontierelor spre împrumutul din alte ţări. Internaţionalizarea poate implica doar două ţări, în timp ce globalizarea implică mai multe state. Cele două procese nu se exclud reciproc1. Termenul globalizare are şi o conotaţie negativă. El este folosit şi pentru a evidenţia ştergerea identităţii naţionale, ca urmare a integrării într-un sistem care urmăreşte aducerea tuturor acestor entităţi diferite la un set unic de caracteristici. Este folosit îndeosebi atunci când se doreşte punerea în contrast a identităţii naţionale cu o stare generală negativă provocată de factori externi. Înainte de ştergerea graniţelor fizice (proiect la care aspiră Uniunea Europeană, sub forma unor viitoare State Unite Europene, pe modelul Statelor Unite ale Americii), graniţele umane sunt primele care dispar, proces în care ne aflăm în momentul actual. Foarte dificil de realizat este, însă, integrarea diferenţelor culturale, sociale şi, mai ales, religioase, într-un ansamblu unitar. Prin educaţie se poate ajunge la o aducere laolaltă a mai multor culturi şi la integrarea lor armonioasă. Perspectiva asupra viitorului, o caracteristică foarte importantă a educaţiei (inclusiv prin strategiile pe termen lung) poate implica printre obiectivele care pot fi atinse şi cooperarea statelor în noul context intercultural.

www.oecd.org, accesat la 22.08.2011; Higher Education to 2030, volume 2 – Globalisation, Centre for Educational Research and Innovation (OECD), 2009, pag. 22. 1

socio-umane şi gorj

Există mai mulţi factori care acţionează ―subversiv‖ asupra acestui proces continuu. Unul foarte important (şi dificil de rezolvat) este inegalitatea socială. Ea se resimte la nivelul populaţiei prin inegalitatea de şanse la o educaţie corespunzătoare. Avem în vedere îndeosebi mediul rural. Astfel, educaţia nu reuşeşte să fie la un nivel acceptabil din punct de vedere calitativ în toate mediile sociale. Marea luptă a viitorului va fi dată, de statele în curs de dezvoltare, cu integrarea categoriilor defavorizate şi cu reducerea analfabetismului. Acesta este o problemă chiar şi pentru ţările puternice ale lumii, cum ar fi, de exemplu, Germania, care are 7,5 milioane de cetăţeni analfabeţi. Mai îngrijorător este faptul că 4,3 milioane dintre aceştia sunt vorbitori nativi de limba germană, ei nefiind imigranţi. Este un bun exemplu care arată că nici statele bogate nu reuşesc să asigure o educaţie corespunzătoare tuturor cetăţenilor lor. În privinţa şanselor la o educaţie superioară, în România, situaţia este departe de a fi echilibrată faţă de mediul urban. Statisticile arătau, cu câţiva ani în urmă, că doar 1% din totalul elevilor din mediul rural urmează cursurile unei facultăţi. Una dintre cauze poate fi lipsa conştientizării, în acest mediu, a importantei educaţiei superioare în carieră. Această situaţie neplăcută rezultă şi în calitatea scăzută a procesului educaţional din aceste zone ale ţării. Este nevoie, din acest punct de vedere, de campanii de informare şi programe prin care să fie remediată situaţia precară din mediul rural. Egalitatea de şanse pentru toţi copiii este un termen relativ. Tehnologia tinde să înlocuiască tot mai mult activitatea şi interacţiunea umană. Amprenta pe care profesorul o lasă asupra elevilor nu poate fi înlocuită niciodată. Putem parafraza un citat celebru2 şi spune că ―Educaţia este ceea ce rămâne după ce ai uitat tot ce ai învăţat la şcoală‖. Globalizarea în educaţie urmează tendinţa altor sectoare ale societăţii. În cadrul acestui proces, tehnologia are un rol foarte important. Dincolo de criticile aduse de conservatori, globalizarea se impune ca o necesitate în societatea de azi. Ea este un proces în continuă expansiune şi are loc fără a fi nevoie de o politică îndreptată spre admiterea ei în limitele impuse de graniţele unui stat. Ceea ce se poate face, însă, este să se integreze mai bine şi mai armonios specificul naţional în ansamblul mai larg în care el este antrenat automat. Globalizarea aduce un câştig ―Cultura este tot ceea ce rămâne după ce ai uitat tot ce ai învăţat‖ – Selma Lagerlöf, prima femeie care a primit Premiul Nobel pentru Literatură (1909). 2

societatea şi oamenii

însemnat în special ţărilor aflate în curs de dezvoltare, ele având şansa recuperării decalajului faţă de celelalte state a căror influenţă este exercitată asupra lor. Un indiciu al globalizării îl constituie aşa-zisa ―mcdonaldizare‖, termen folosit, printre alţii, de George Ritzer pentru a defini ―procesul prin care principiile restaurantului fast-food încep să domine din ce în ce mai multe sectoare în societatea americană, precum şi în restul lumii‖3. La nivel global se constată o adaptare a principiilor vestitului lanţ de restaurante fast-food la specificul local al ţărilor cucerite de acesta. Un caz este cu adevărat grăitor: atât de mare este impactul globalizării asupra elevilor, încât, în SUA, copiii îl situează pe Ronald Mc Donald (mascota fast-food-ului Mc Donald’s) pe locul doi în topul popularităţii, după Moş Crăciun 4. Învăţământul superior are o componentă globalizantă pregnantă deoarece pune accentul pe cercetare. Datorită acestui aspect, tranziţia spre o perspectivă mai largă a învăţământului superior se face mai coerent decât în învăţământul preuniversitar. Astfel, drept consecinţă, se produce şi o schimbare în relaţia dintre educaţia terţiară şi mediul naţional5. Înainte de toate, este necesară obţinerea unei uniformităţi la nivel naţional. Ne referim aici la nivelarea calitativă a învăţământului naţional. Diferenţa între mediul rural şi cel urban în această privinţă se cere surmontată pentru ca deschiderea către o perspectivă mai largă să nu fie un proces forţat, iar schimbarea să nu fie făcută doar formal. În România, o reacţie firească a învăţământului a fost, prin reformele întreprinse, accentul pus pe raportarea la sistemul educaţional european. Educaţia necesită o strategie pe termen lung, în vederea atingerii unor performanţe care să asigure viitorul societăţii. Prin ea se poate obţine o societate armonioasă, în care egalitatea de şanse este un factor important. Prin dezvoltarea individuală a membrilor se poate ajunge la dezvoltarea ei ca întreg, precum şi la integrarea într-o societate globală. Conform studiilor efectuate de UNCTAD6 (United Nations Conference on Trade and Development – Conferinţa Naţiunilor Unite George Rizter, Mcdonaldizarea societăţii, comunicare.ro, Bucureşti, 2010, pag. 17. Ibidem, pag. 22. 5 www.oecd.org, accesat la 22.08.2011; Higher Education to 2030, volume 2 – Globalisation, Centre for Educational Research and Innovation (OECD), 2009, pag. 17. 6 Jacques Delors, Education: the necessary Utopia, în Leaning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO 3 4

socio-umane şi gorj

pentru Comerţ şi Dezvoltare), venitul mediu anual pe cap de locuitor în ţările slab dezvoltate este în scădere. Un cetăţean al unei astfel de ţări câştigă aproximativ 300 de dolari anual, în comparaţie cu suma de 906 dolari câştigată anual de o persoană dintr-o ţară în curs de dezvoltare sau cu 21.598 de dolari, atât cât câştigă locuitorul unei ţări puternic industrializate. Educaţia împotriva violenţei. Educaţia este printre principalele sectoare care sunt afectate de o asemenea inegalitate financiară între oameni, de la o ţară la alta. Din cauza acestor diferenţe izbucnesc adesea conflicte violente, tot mai dese în ultimul timp. În plus, îngrădirea drepturilor cetăţeneşti este un alt factor care pune sub tensiune o societate tot mai măcinată de grija zilei de mâine. Cei care sunt educaţi la nivel instituţional, au şansa de a modela o lume de mâine în care astfel de tensiuni să fie împăcate. Multe conflicte au drept cauză integrarea defectuoasă a oamenilor într-o societate în care diferenţele sociale şi culturale sunt tot mai mari. Acesta este motivul pentru care copiii de azi trebuie educaţi în spiritul societăţii de mâine, o societate în care ei vor face parte dintr-un imens melanj cultural. Pentru a preîntâmpina astfel de conflicte între pătura socială nativă şi cea a imigranţilor, este necesară armonizarea culturală a membrilor respectivei societăţi. Globalizarea nu înseamnă pierderea identităţii locale, ci, prin raportarea la ceilalţi, lărgirea orizontului cultural şi îmbogăţirea zestrei culturale a fiecărui popor. În efortul de armonizare trebuie depăşite unele tensiuni7: tensiunea între global şi local, universal şi individual, tradiţie şi modernitate, între implicaţiile pe termen lung şi cele pe termen scurt, între nevoia de a avea concurenţă şi îngrijorarea pentru egalitatea de şanse, între îmbogăţirea extraordinară a informaţiei şi capacitatea oamenilor de a o asimila. Nu în ultimul rând, trebuie luată in considerare tensiunea existentă între factorul material şi cel spiritual. Acestea sunt dificultăţile care marchează evoluţia actuală spre globalizare. Educaţia trebuie să se raporteze la factorul global, cu scopul de a-i putea pregăti pe elevii de azi să se integreze într-o lume aflată în continuă schimbare. Piaţa locurilor de muncă are acum nevoie de oameni Publishing, Paris, 1996, pag. 15. Resursă electronică: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf, accesat la 4.09.2011. 7 Ibidem, pp. 17-18.

societatea şi oamenii

specializaţi în cât mai multe domenii interconectate. Din acest motiv, cerinţele la care viitorii angajaţi se vor supune vor fi cu atât mai diversificate. Un aspect problematic al globalizării în educaţie este îngrădirea libertăţii statelor de a-şi stabili politici educaţionale proprii. Ele sunt integrate într-un ansamblu care le poartă ca un curent puternic în direcţia stabilită de ţările mai puternice din punct de vedere economic. Tensiunea dintre forma şi fondul acestor politici educaţionale face ca asimilarea lor în unele state să fie forţată. Totuşi, globalizarea este un proces care aduce beneficii tuturor celor implicaţi, fie că vorbim despre ţările puternic industrializate, fie că le avem în vedere pe cele în plin proces de recuperare a decalajului care le desparte de primele. Ambele părţi au de câştigat din acest proces, pe componente precum cultură, tradiţii, eşecuri, succese sau căi optime spre obţinerea rezultatelor dorite. Nu în ultimul rând, statele care vin din urmă au de învăţat de pe urma experienţei celor care le-au precedat pe acelaşi drum. Educaţia pentru viitor trebuie să se bazeze pe patru piloni esenţiali în înţelegerea lumii în care trăim, cu scopul de a ne descurca în mod optim şi a fi utili societăţii din care facem parte8 : • A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi – realizată prin înţelegerea celor alături de care trăim, a istoriei, tradiţiilor şi valorilor spirituale ale acestora. • A învăţa să cunoşti – dat fiind faptul că ştiinţa avansează cu o viteză impresionantă, educaţia trebuie să ofere elevilor posibilitatea de a aprofunda anumite domenii, cu atât mai mult cu cât au apărut noi forme ale activităţii economice şi sociale. • A învăţa să faci – implică dobândirea competenţei de a face faţă unor situaţii diverse, în plus faţă de domeniul în care individul este specializat. • A învăţa să fii – implică afirmarea laturii personale a fiecăruia, a personalităţii sale creative şi exploatarea eficientă şi creativă a ceea ce îi este caracteristic şi îl diferenţiază de ceilalţi. Conflictele din ziua de azi au drept cauză şi confesiunea religioasă diferită a membrilor aceleiaşi societăţi. O cale de evitare a unor astfel de conflicte este de a face paşi chiar şi mărunţi pe calea toleranţei reciproce. Din păcate, în prezent, violenţa este intens cultivată de massmedia. Recurgerea la violenţă este măsura pe care o iau instinctiv

Jacques Delors, Education: the necessary Utopia, pp. 22-23.

socio-umane şi gorj

diversele grupuri etnice atunci când intră în conflict unele cu celelalte. Ea pare singura ieşire din contextul unor tensiuni sociale foarte mari. În scopul reducerii violenţei, este necesară direcţionarea educaţiei spre căile prin care pot fi evitate conflictele, includerea elevilor în programe în care ei să înveţe cum să colaboreze constructiv cu ceilalţi. Un rol foarte important în orientarea educaţiei copiilor într-o anumită direcţie îl au, la nivel local, familia, şcoala, diferitele organizaţii ale respectivei comunităţi şi mass-media. În educarea elevilor în spiritul cooperării cu cei de lângă ei şi pentru evitarea conflictelor, putem menţiona următoarele modalităţi de atingere a acestui deziderat9: o bună comunicare cu ceilalţi, percepţia prezenţei unor credinţe şi valori comune, acceptarea celuilalt, încrederea reciprocă şi împărtăşirea informaţiei cu restul comunităţii. În plus, includerea elevilor în programe sociale orientate spre comunitate sporeşte şansele de a-i integra optim în lumea în care trăiesc. Conflictele apar în urma încălcării acestor principii de bază de către oameni. Concluzii. Din experienţa celor care au fost pe acelaşi drum înaintea noastră putem avea de câştigat. Pe umerii giganţilor ne putem sprijini pentru a vedea mai bine în viitor şi pentru a şti pe unde trebuie să mergem. Aşadar, şcoala românească, alături de cele din întreaga Europă, are şansa uriaşă de a face cu adevărat o educaţie pentru viitor, într-o societate în care diferitele culturi globalizate să se îmbine armonios într-un tot mai puternic. Bibliografie: George Ritzer, Mcdonaldizarea societăţii, traducere Victoria Vuşcan, comunicare.ro, Bucureşti, 2010. August 22, 2011. www.oecd.org; Higher Education to 2030, volume 2 – Globalisation, Centre for Educational Research and Innovation (OECD), 2009. David A. Hamburg, Education for Conflict Resolution: Can we Learn to Live Together?, www.carnegie.org, accesat la 10.09.2011.

David A. Hamburg, Education for Conflict Resolution: Can we Learn to Live Together?, www.carnegie.org, accesat la 10.09.2011 9

societatea şi oamenii

SISTEMUL EDUCAŢIONAL ÎN ROMÂNIA ȘI EUROPA Conf. univ. dr. Ilie Murăriţa, Universitatea din Craiova, Facultatea de Economie și Administrarea Afacerilor

Introducere. Procesul educaţional presupune o serie de acţiuni de transmitere a culturii, pe de o parte, precum și de producere și organizare a învăţării (individuale și colective), pe de altă parte. Raportul dintre cultură și educație poate fi tradus astfel: cultura poate fi înţeleasă ca formare, ca educaţie, iar educaţia ca proces de transmitere a culturii. Ceea ce se învaţă este cultura. Conţinutul educaţiei vizează cultura, cunoașterea, respectiv ansamblul de informaţii, cunoștințe, bunuri şi produse culturale, valori etc. Valorile pot fi privite din trei perspective: valori etern umane (din toate timpurile și din toate spațiile), valori ale epocii (din toate spațiile prezentului), și valori ale comunităţii naţionale (locale). Asigurarea echilibrului dintre aceste categorii valorice constituie soluționarea problemei esențiale a conţinuturilor învăţământului, a educaţiei. Demararea acestei acțiuni – de identificare a echilibrului – poate fi făcută cu evaluarea cantitativă / statistică a componentelor sistemului educațional național în raport cu cel european. Locul sistemul educațional românesc în Europa, în perioada 2000-2011. Indicatorii din domeniul educației se numără printre indicatorii semnificativi ai nivelului şi efectelor investiţiei în capitalul uman, aceasta pentru că de calitatea acestora depinde în prezent, dar mai ales în viitor, progresul pe plan economic şi social al statelor lumii. „Raportul elev/profesor în învăţământul primar (elevi pe profesor)‖ în România, în perioada 2000-2011, atinge minimul în anul 2011 (15,9), şi maximul în anul 2004 (17,8), reflectând o situație favorabilă (descrescătoare). Raportul în statele Uniunii Europene a variat, în perioada studiată, pe intervalul 8,4-30,5 elevi la un profesor (media anuală generală fiind de 15 elevi). Nivelul minim ar fi atins în anul 2010 de către Lituania, iar maximul în anul 2000 în Turcia. Nivelul mediu anual cel mai mic îl înregistrează Liechtenstein (9,7), iar cel maxim Turcia (25,9). 15

socio-umane şi gorj

România se plasează, așadar, la mijlocul clasamentului (cu o medie anuală de 16,9 elevi). În figura 1 este redată situația României, Bulgariei și Ungariei (țări vecine), a statelor cu cele mai mici trei medii anuale (Liechtenstein, Ungaria, Italia), respectiv cu cele mai mari trei medii anuale (Franța, Marea Britanie, Turcia). Raportat la vecini, ţara noastră se plasează pe o poziţie mai slabă, atât Ungaria (cu o medie anuală de 10,6 elevi), cât şi Bulgaria (cu o medie anuală de 16,6 elevi) având valori mai bune decât noi. 35 30 25 20 15 10 5 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010* 2011* Liechtenstein România

Ungaria Franța

Italia Marea Britanie

Bulgaria Turcia

Sursa: Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode =tps00054&plugin=0) pentru perioada 2000-2009, estimările autorului pentru perioada 2010-2011 : - lipsă date; *) date previzionate

Fig. 1. Evoluţia „raportului elev/profesor în învăţământul primar (elevi pe profesor)” în Europa, în perioada 2000-2011

„Rata de participare în învăţământ a populației în vârstă de 18 ani, la toate nivelurile‖ în România are o creștere de la 48,6% (în anul 2000), la 82,2% (în anul 2011) – o astfel de tendință este favorabilă. Europa confirmă, la fel ca în cazul ratei precedente, preocuparea pentru educaţie, rata globală ajungând de la 71,2% (în anul 2000) la 79,8% (în anul 2011) – media anuală generală fiind de 74,67%. Excepţiile de la această regulă de creştere a ratei sunt Grecia, Franța, Luxemburg, Marea Britanie, Liechtenstein, Suedia. În figura 2 avem situația României, Bulgariei și Ungariei, a statelor cu cele mai mici trei medii anuale (Turcia, 16

societatea şi oamenii

Cipru, FYROM – fosta republică a Macedoniei), respectiv cu cele mai mari trei medii anuale (Polonia, Finlanda, Suedia). Observăm că în România, acest indicator este mult inferior mediei europene (media anuală, pe întreaga perioadă de 12 ani, fiind cu peste 10% în urma UE27). Analiza regională indică faptul că ţara noastră se plasează pe o poziţie mai slabă, atât Ungaria (cu o medie anuală de 79,8%), cât şi Bulgaria (cu o medie anuală de 70,3%) având valori superioare. 120 100 80 60 40 20 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010* 2011*

Turcia UE27

Cipru Ungaria

FYROM Polonia

România Finlanda

Bulgaria Suedia

Sursa: Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&plugin=1&language= en&pcode=tps00060) pentru perioada 2000-2009, estimările autorului pentru perioada 2010-2011 : - lipsă date; *) date previzionate

Fig. 2. Evoluția „ratei de participare în învăţământ a populației în vârstă de 18 ani” în Europa, în perioada 2000-2011

„Abandonul şcolar timpuriu‖ în România, în perioada 20002011, cunoaște o tendință descrescătoare, pornind de la 22,9%, în anul 2000, și ajungând la 14,9%, în anul 2010 (situație favorabilă). O tendință similară se înregistrează și în Europa, de la 17,6% (în anul 2000) scade la 15,5% (în anul 2011) – media anuală generală fiind de 15,7%. În figura 3 este redată situația României, Bulgariei și Ungariei, a statelor cu cele mai mici trei medii anuale (Croația, Slovenia, Cehia), respectiv cu cele mai mari trei medii anuale (Portugalia, Malta, Turcia). Observăm, din nefericire, că în România 17

socio-umane şi gorj

(cu media anuală de 19,5%) acest indicator este superior mediei europene (cu aproape 4 procente). În plan regional, ţara noastră se plasează deasupra vecinilor: Ungaria (cu media anuală de 12,0%) şi Bulgaria (cu media anuală de 17,6%) au valori inferioare (ceea ce semnifică o situaţie nefavorabilă). 60 50 40 30 20 10 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011*

Croația UE27 Malta

Slovenia Bulgaria Turcia

Cehia România

Ungaria Portugalia

Sursa: Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&plugin=1&language= en&pcode=tsisc060) pentru perioada 2000-2010, estimările autorului pentru anul 2011 : - lipsă date; *) date previzionate

Fig. 3. Evoluția „abandonului şcolar timpuriu” în Europa, în perioada 2000-2011

În România, „ponderea cheltuielilor cu educația în PIB‖ crește de la 2,86%, în anul 2000, la 3,80%, în anul 2011 (situație favorabilă). Cheltuielile publice pentru educaţie în Europa, în perioada 2000-2011, au crescut ușor de la 4,88%, în anul 2000, la 5,08%, în anul 2011 (media anuală generală fiind de 5,0%). În figura 4 avem situația României, Bulgariei și Ungariei, a statelor cu cele mai mici trei medii anuale (Liechtenstein, Turcia, Luxemburg), respectiv cu cele mai mari trei medii anuale (Cipru, Islanda, Danemarca). Observăm, din nefericire, că în România (cu media anuală de 3,5%) acest indicator este net inferior mediei europene (doar Liechtenstein, Turcia și Luxemburg aflându-se mai jos). Perspectiva regională indică faptul că ţara noastră se plasează în urma vecinilor, atât Ungaria (cu media anuală de 5,3%), cât şi Bulgaria (cu 18

societatea şi oamenii

media anuală de 4,3%) având valori superioare, ceea ce semnifică o situaţie nefavorabilă. 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009* 2010* 2011* Liechtenstein Bulgaria Islanda

Turcia UE27 Danemarca

Luxemburg Ungaria

România Cipru

Sursa: Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&plugin=1&language= en&pcode=tsdsc510) pentru perioada 2000-2008, estimările autorului pentru perioada 2009-2011 : - lipsă date; *) date previzionate

Fig. 4. Evoluția „cheltuielilor publice pentru educaţie” în Europa, în perioada 2000-2010

Concluzii. În România, „raportul elev/profesor în învăţământul primar‖ s-a îmbunătățit (în sensul reducerii), situându-se, la nivel european, la mijlocul clasamentului. Analiza comparativă plasează ţara noastră atât în urma vecinilor (Ungaria şi Bulgaria), cât şi a mediei generale eurpene. „Rata de participare în învăţământ‖ a populației în România este în creștere (la fel ca în Europa), rămânând, totuși, sub media europeană. Comparaţia regională indică faptul că ţara noastră se plasează pe o poziţie mai slabă, Ungaria şi Bulgaria având valori superioare. „Abandonul şcolar timpuriu‖ în România cunoaște o tendință descrescătoare, similară celei ce se înregistrează și în Europa, față de care, țara noastră prezintă un nivel superior. În regiune, ţara noastră se plasează deasupra vecinilor (Ungaria şi Bulgaria au valori inferioare), semnificând o situaţie nefavorabilă. „Ponderea cheltuielilor cu educația în PIB‖ în România crește (la fel ca în Europa), însă, indicatorul este net inferior mediei europene. Perspectiva regională situează ţara noastră în 19

socio-umane şi gorj

urma vecinilor, Ungaria şi Bulgaria au valori superioare, ceea ce semnifică o situaţie nefavorabilă. Reținem că o situaţie mulţumitoare, prin plasarea medie în Europa, o întâlnim pentru „raportul elev/profesor în învăţământul primar‖, însă, în cazul altor indicatori (cum ar fi: „Rata de participare în învăţământ a populației‖, „Abandonul şcolar timpuriu‖, „Cheltuielile publice pentru educaţie‖), deşi s-au îmbunătățit în timp, prin comparația cu nivelurile din Europa, permit observația că situația este negativă. Cheltuielile cu educația sunt dificil și, uneori, dureros de realizat, însă, trebuie să conștientizăm cu toții – fie că vorbim de guvernanți, de mediul de afaceri sau de societatea civilă – că, pe termen lung, acestea reprezintă cea mai sigură și profitabilă investiție. Câștigurile aduse de investiția în educație – de care va beneficia întreaga societate – ar trebui să fie un stimulent suficient de solid pentru toți factorii decizionali implicați în alocarea fondurilor bănești pentru acest domeniu. Bibliografie C. Ciurlău, I. Enea-Smarandache, I. Murăriţa, C.F. Ciurlău, A.M. Ciobanu, PREVIZIUNE ECONOMICĂ. Teorie. Teste grilă. Aplicaţii, Editura Universitaria, Craiova, 2008 C. Radu, C.M. Ionaşcu, I. Murăriţa, STATISTICĂ TEORETICĂ, Ediţia a II-a, Editura Universitaria, Craiova, 2009 ***, Eurostat, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/

societatea şi oamenii

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ ÎN ITALIA Prof. Cătălina Rusin Colegiul Naţional "Ion Creangă", Bucureşti

Introducere. Actualele procese de globalizare determină intense procese migratoare din Sudul lumii și din Estul Europei către țările Occidentului dezvoltat. În Europa locuiesc circa 20 de milioane de imigranți extracomunitari. În cadrul Uniunii Europene, Italia ocupă locul al patrulea în ceea ce privește numărul imigranților, după Germania, Franța și Marea Britanie. Educația interculturală, care reprezintă ―traducerea‖ didactică a pedagogiei interculturale e o perspectivă de cercetare a unei practici pedagogice care se naște din necesitatea încadrării active a elevilor străini în școală și din regândirea critică a cunoștințelor fundamentale actualmente predate. Aceasta nu e o nouă disciplină predată elevilor și nici o pedagogie specială pentru elevii străini. Pentru a favoriza posibilitatea unei conviețuiri constructive fie în societatea noastră fie pe planetă, educația interculturală își propune a se implica în achiziția de valori, cunoștințe și competențe care pot contribui la ―decolonizarea‖ imaginii occidentale și la readucerea în discuție a tradiției fondate în întregime pe întâietatea Europei. Educația interculturală își propune și să sedimenteze o nouă cultură a interdependențelor, dorind să schițeze cu această expresie necesitatea conștientizării dimensiunii globale a problemelor prezentului: aceasta ar putea permite depășirea unei contradicții evocate cu putere de părintele Ernesto Balducci, când afirma că ― noi trăim într-o epocă planetară cu conștiința politică‖. În acesta perspectivă, e încurajator modul în care Consiliul Național pentru Instrucție Publică din Italia se pronunța în ceea ce privește educația interculturală în școlile italiene: ―Cultura, cunoașterea și cercetarea sunt întotdeauna mai mult caracterizate de parametri de internaționalizare și interdependență. Procesele migratoare și ca urmare necesitatea găsirii unei noi forme de conviețuire, evidențiază concret importanța problemelor actuale și gravele nedreptăți pe care le exprimă. Noile generații cresc și învață în acest mediu. Schimbarea, investește deci, în conținuturile învățării și în cadrele de referință în care acestea sunt 21

socio-umane şi gorj

interpretate și transmise. Se cere școlii să-și asume dimensiunea avută dintotdeauna și mai mult să se dezvolte și să progreseze având în vedere problemele datorate tendinței actuale de imigrare și să furnizeze instrumentele de cunoaștere adecvate. Se cere școlii, în mod deosebit, să doteze noile generații cu instrumente de combatere, pe plan intelectual, cultural, etic, religios și psihologic, a acelor stereotipuri care exasperează conflictele și speranțele de pace‖. Răspunsul la aceste solicitări trebuie căutat într-o zonă de cercetare care se regăsește sub numele de educație interculturală. Independent de prezența fizică în școală și în clase a elevilor și elevelor ce aparțin altor culturi, o educație care să se ridice la nivelul unei societăți complexe și mobile precum cea prezentă este deosebit de necesară. Într-un timp când vorbim despre așa-numită "criză a multiculturalismului", se creează în școlile europene, o conștientizare a necesității de a investi mai multe resurse și energie pentru a deschide instituțiile în față diversității crescânde, realizându-se integrarea cu succes a elevilor străini. Contrar a ceea ce este adesea susținut, nici o țară vestică nu a pus până acum în practică măsuri politice sau culturale care să submineze identitatea națională. Într-adevăr, se poate argumenta că drumul spre integrare progresează în continuare, deși încet și cu unii pași înapoi, printr-o stabilizare a cetățenilor noi și prin diferite măsuri de "recunoaștere culturală". Școlile europene și diferența culturală. Școala a fost una dintre primele instituții nevoite să gestioneze de urgență sosirea elevilor imigranți, să întreprindă toate măsurile necesare pentru a-i primi. Acest lucru nu înseamnă că o educație interculturală real-înțeleasă prin construirea de dialog și confruntare pornind de la diferențe, în căutarea unui echilibru dificil între valorile universale și drepturile specifice ale minorităților imigrante, a fost efectiv pusă în aplicare în școală, și nici că sistemul școlar, în ansamblul său a acceptat modificările care rezultă din această schimbare, cu adevărat epocală. Pe scurt, tranziția interculturală sau strategiile de confruntare cu diversitatea la diferite niveluri, sunt încă în curs de realizare. Abordarea interculturală nu poate fi limitată la strategii de primire a străinilor și nu a elaborat, cu toate acestea, cel puțin până în prezent, un model pentru întregul proces de învățământ. Se poate afirma, că, în ceea ce privește școala italiană și europeană, ―utopia interculturală‖ este în proces de realizare a 22

societatea şi oamenii

curriculumului, a programelor, a formării, cu garanția luării în considerare a pluralismului cultural și lingvistic al străinilor. Cristina Alleman Ghionda a întreprins o cercetare comparată în Franța, Germania, Italia și Elveția, descoperind că discursurile retorice referitoare la politica școlară nu se traduc neapărat în practici școlare adecvate. Sistemele școlare au rezistență la schimbare. Cauzele unei asemenea imobilități, sunt datorate, înainte de toate, lipsei modelelor politice și sociale care să țină efectiv cont de multiculturalismul prezent în societățile noastre, și în al doilea rând rezistenței sistemului școlar, neatins de reforme și substanțial refractar la schimbările care nu sunt școlare sau pur structuralo-organizatorice. Italia a parcurs, chiar dacă cu variații semnificative fazele traversate de educația interculturală în școlile europene și occidentale în ultimele decenii: faza de asimilare (încadrarea culturilor minoritare cu atenție absentă sau redusă, în cultura de origine); multiculturalismul (descoperirea pluralismului, dar chiar și riscul de relativism și folclorizare a culturilor); interculturalitatea (fază încă în dezvoltare, în care se realizează integrarea culturilor în reciprocitate). Și Elio Damiano urmărește acest itinerariu, dezvoltând în schimb fazele de: invizibilitate, proiectare (nevoile elevilor străini sunt marginalizate și înfruntate ca forme ale pedagogiei compensative), culturalizare (se pune întrebarea diversității) până la un stadiu secund, în care abordarea interculturală este propusă tuturor elevilor . Cristina Allemann Ghionda a vorbit, în același studiu de o pendulare care, în școlile europene, a alternat între soluții de tip universal, lipsite de diversitate și atenția pentru diferențe culturale. James Lynch a propus revizuirea variantelor puse în practică de curricumulurile școlare pentru a face față diversității culturale, descriind unele abordări educaționale interculturale: abordarea adițională, de timp cumulativ; abordarea multiculturală folclorică, în care prevalează elementul estetic; antirasismul și reducerea prejudiciului, în care este pusă în centru problema discriminării; abordarea bazată pe metode de cooperare. Michel Page, operând o tentativă similară, având la bază, în special situația canadiană, a fondat diverse curente de idei care stau la baza pluralismului etnico-cultural în educație, de la cel compensatoriu, care pune accent de dezavantajul unor elevi datorită provenienței, și necesitatea de a asigura șanse egale de performanțe școlare, la cel izolaționist, care exploatează culturile minoritare în școală, prin activități 23

socio-umane şi gorj

separate, până la cel antirasist, care favorizează conștientizarea discriminării. Itinerariul Italiei de la diversitate la egalitate. Itinerariul parcurs de școala italiană spre interculturalitate, începe în anii 1989-1990, cu primele circulare ministeriale referitoare la încadrarea unor elevi extracomunitari, care conțineau încă norme cu caracter general. Astfel, pentru a face față problemei imigranților, școala italiană punea la bătaie resurse furnizate deja de legislativ și intervenea în organizarea didactică (numărul elevilor străini pe clasă, individualizarea intervențiilor). Apare, în această perioadă, educația interculturală, ―mediere nu redusă a conflictului aporturilor culturale diverse dar animate‖. Încadrată în contextul democratic al promovării conviețuirii, aceasta este considerată un obiectiv, chiar și în absența elevilor străini. În Italia, adoptarea măsurilor școlare de suport pentru încadrarea imigranților și a copiilor lor, este precedată de un proiect organic al statului. Așadar, caracteristicile inițiativelor sunt, poate mai mult decât altundeva, semnalate de urgență și necesitatea rezolvării iminente a problemelor lingvistice și de învățare ale imigranților. Asta nu înseamnă că venirea cetățenilor străini nu contribuise la realizarea inovărilor; în același timp, acestea sunt prezente în mod parțial și fragmentat, fără a atinge țesătura școlară în totalitatea sa. Mai mult decât atât, autonomia școlară favorizează o extremă diversificare și fragmentare a propunerilor și a deciziilor pedagogice. Panorama se prezintă mai degrabă colorată, având în vedere alegerile și programele curriculare ale fiecărei școli din diverse orașe. Atitudinea deschisă a școlii nu e suficientă dacă nu i se alătură măsuri coerente dezvoltate pentru promovarea egalității. În acești ani, școala italiană a urmărit, fără dubiu, calea spre furnizarea de oportunități și acces egal elevilor imigranți. Totuși este important ca în prezent să nu se facă pași înapoi și, mai ales, să se creeze ocazii de formare diferite și suplimentare, nu neapărat speciale, pentru elevii imigranți: laboratoare lingvistice, prezența mediatorilor culturali, punerea în aplicare de metode specifice de evaluare, aprofundarea culturii unora dintre elevi, dosare pentru comunicarea școală-familie și așa mai departe. Faza stabilizării imigranților solicită un imbold mai puternic în direcția integrării acestora în cultura școlară, mai mult simbolică în prezent. Astfel, educația interculturală poate contribui la evitarea ca, în

societatea şi oamenii

afara școlii, să existe o concretă marginalizare în păturile sociale, rămânând ―elevi în clase, străini în orașe‖. Model pentru școala interculturală. Considerând cele scrise mai sus, se construiește ‖ o cale italiană către interculturalitate‖, care ar reprezenta o paradigmă pentru școală. Din punct de vedere teoretic, se vorbește de a stabili ca obiectiv primar pentru școală, integrarea, în sens larg, a diferențelor (etnice, sociale, lingvistice, de gen). Asta înseamnă a pune ca și condiție asocierea liniei de deschidere cu cea de egalitate. Până acum, integrarea imigranților a rămas inclusă în inițiativele speciale cu caracter de marginalitate, orientată către nevoi specifice, fără a reuși modificarea în sine a vieții școlare. În realitate, cele mai bune experiențe pedagogice arată că integrarea străinilor constituie o ocazie neîntrecută de diversificare a strategiilor didactice, de dezvoltare culturală și de deschidere a clasei. În schimb, integrarea pluralismului are șanse de succes, numai în măsura în care întregul sistem se deschide la schimbare, fără a considera elevul imigrant ca un a ’‖ purtător de deficit‖ și nici diferența culturală ca un handicap. Pluralismul cultural și lingvistic provoacă școala în a-și dobândi adevărata identitate și a descoperi rolul său în deschiderea față de toate diferențele de proveniență, gen, personalitate, nivel social, istoric școlar și, în același timp, să garanteze oportunități egale de învățare. Totuși, nu este suficient să spunem integrare. În acești ani, modelele pedagogice și didactice sunt inspirate de diverse concepții (asimilare, relativizare). Este vorba, în zilele noastre, de o integrare din perspectivă interculturală. Aceasta este o sarcină în devenire, de punere în relație și în dialog, liniile conceptuale și de acțiune : 1) o idee de cultură subiectivă și nu obiectivă, interpretată în mod unic și original de fiecare individ - pentru aceasta se are în vedere: a) învingerea esențialismului (reducerea culturilor la un nucleu circumscris conținuturilor, atitudinilor și valorilor), prin care întregi continente sunt recunoscute prin pseudo-descrieri unitare (exemplu: cultura africană); indivizilor le sunt atribuite întotdeauna caracteristici presupuse ale grupului ( toți chinezii‖); b) refuzul diferențierii: se crede, eronat, că fiecare cultură coincide cu un teritoriu determinat și poate înceta sau începe acolo unde este o frontieră; în realitate chiar dacă unele caracteristici, cum ar fi limba și patrimoniul istorico-artistic sau religia, pot fi atribuite unor zone 25

socio-umane şi gorj

determinate geografic, de fapt, granițele sunt ―poroase‖ și o cultură poate fi transversală, imprimând caracteristicile sale în viață unor persoane care locuiesc oriunde în lume; așadar, fiecare individ e multicultural și fiecare cultură se prezintă ca un ansamblu complex de trăsături niciodată curate, dar fructul încrucișării schimburilor. Dialogul între persoane din culturi diferite implică recunoașterea că celălalt e asemănător. 2) opțiunea pentru dialog-o cultură, dinamică și permeabilă, nu e statică, dar are tendința de a se muta în timp (sigur cu anumite închideri); cultura se reinterpretează continuu, și întâlnirea plularistică apare într-o a dezordine creativă și vitală, nu în abstract; astea înseamnă că e posibilă, chiar necesară, o muncă de transformare reciprocă, un dialog care aduce schimbări pentru ambele părți în direcția umanizării. 3) relația culturală la centru-diversitatea culturală este experimentată în relația dintre persoane (profesori, elevi, familii); clasele, grupul, sunt puncte de referință, locuri în care se experimentează diversitatea culturală (dar și personală, socială, de gen); această alegere a contextului presupune ca intervențiile să implice pe toată lumea, un doar grupul țintă. În acest sens, clasa nu este altceva decât zonă de mediere între culturi, contextul comun în care este posibil dialogul. O comunicare centrată doar pe conținut, pe fapte va avea tendința să mărească distanța dintre interlocutori, sau chiar să pună în pericol schimbul. În schimb, în cazul educației interculturale, strategiile centrate pe relații și pe alocarea dialogului într-un context facilitează înțelegerea. Dimensiunea deschiderii și a toleranței, contra fiecărui prejudiciu și forme de xenofobie, devine centrul proiectului școlar și din clase, printr-o muncă asupra reprezentărilor reciproce (verbale sau non verbale), diminuându-se prejudiciile și favorizând empatia. 4) politici lingvistice integrate în organizarea școlară - prin predarea limbii italiene ca a doua limbă se beneficiază de unul dintre cele mai importante imbolduri pentru succesul școlar; totodată strategiile lingvistice trebuie să rezulte din necesitatea de a deveni parte integrantă a curriculumului și a unui proiect educativ mai amplu. Din punct de vedere didactic a doua fază a interculturalității solicită luarea în considerare în mare parte a factorilor de influență în procesul de învățare a limbii italiene, factori de ordin psiho-lingvistic, socio-cultural, afectiv. În schimb, solicitările de recunoaștere culturală ridicate de grupurile de imigranți (predarea limbilor și culturilor de origine) 26

societatea şi oamenii

și avantajele bilingvismului conduc la integrarea, prin modalitățile cele mai oportune și în forme flexibile, a acestora având în vedere cele circa 190 de naționalități prezente în școala italiană. 5) perspectiva interculturală a disciplinelor - soluția a disciplinelor oaspeți a constituit unul dintre modurile de elaborare a didacticii interculturale; până acum au fost elaborate strategii de predare care punctau individualizarea conținuturilor și lecturilor interculturale în interiorul disciplinelor școlare (istorie, geografie, literatură, științe). În faza nouă, este posibilă totodată, luarea în considerare a revizuirii curriculumului în sens intercultural și nu doar interdisciplinar. 6) o formare nouă a profesorilor - un model italian pentru educație interculturală trece în final la o viziune înnoită asupra formării profesorilor, ca sensibili la cultură; este necesar a se puncta o construcție de tip reflexiv a personalității profesorilor, pentru a fi capabili în a se deschide în fața diversității și în a interpreta aspecte unice și subiective. O formare de tip experențial trebuie înlocuită cu una pur cognitivă. Acestui aspect i se adaugă competența de a gestiona marile întrebări etice, inerente interculturalității, între relativism și riscul de asimilare. Profesorul trebuie să dețină instrumente metodologice pentru a integra perspectiva interculturală în disciplinele școlare. În final, nu poate lipsi în formare căutarea în profunzime și descoperirea, chiar dacă parțială, cel puțin a unui univers cultural al imigranților, așadar, cunoașterea cât mai extinsă a unei comunități etnice din propria zonă, în formele sale de viață și relaționare. 7) educarea cetățenilor pentru coeziunea socială - problema se pune în termeni de echilibru între o educație interculturală centrată pe diferențe și o atenție majoră acordată obiectivelor de coeziune socială urmărite prin educarea cetățenilor; cei doi termeni trebuie să fie văzuți ca ―împletituri‖ ale școlii actuale; de fapt, cultura etnică nu e singurul determinant al vieții unei persoane, având o considerabilă contribuție și aspectele sociale, economice și politice; în consecință, o atitudine deschisă față de diferențe, e insuficientă dacă este singură, pentru a garanta armonia raporturilor între grupuri. Direcția cea mai validă de cercetare și de acțiune se prezintă deci, aceea de a-i educa pe cetățeni să înțeleagă dimensiunea interculturală și să se aibă ca obiecte inițiale deschiderea, egalitatea și coeziunea socială. Pentru a ajunge la finalitatea acestui proiect pedagogic este necesar să se creeze un echilibru între achizițiile educației 27

socio-umane şi gorj

interculturale cum a fost înțeleasă până astăzi (capacitate de a cunoaște și a aprecia diferențele) și obiectivele convergenței și coeziunii sociale. În concluzie, după cum s-a putut observa, ideea unui model intercultural pentru școală, deschide o fereastră pentru diverse modele: de didactică, de gestiune a clasei, de relaționare, de formare a profesorilor. Conectându-se, aceste elemente pot constitui baza pentru a primi diversitatea în școală. Bibliografie C. Allemann Ghionda, ‖ Comparație internațională în științele educației: cazul abordărilor interculturale în mediul școlar‖, Buletinul Asociației pentru cercetări interculturale, n. 38, 2003, p. 44 E. Damiano ‖ Sala oglinzilor. Practici școlare de educație interculturală în Europa‖, Editura Franco Angeli, Milano 1999, p. 16 G. Giovannini, ‖ Elevi în clase, străini în orașe. O cercetare asupra dascălilor din școala primară în fața imigrației‖,Editura Franco Angeli, Milano 1998 G. Giovannini, L.Queirolo Palmas, ―O școală în comun. Experiențe în contexte multietnice italiene‖, Editura Fundația Giovanni Agnelli, Torino 2002 J. Lynch, ―Educația multiculturală într-o societate globală‖, Editura Armando, Roma 1993, pp. 52-59 C. Perregaux, ―Formarea cadrelor didactice în abordarea interculturală între reflecție și acțiune‖, Torino 1996, p. 238 M. Santerini, ‖ Experiențe de didactică interculturală în Italia. Care model pentru școală?‖, Milano 2004 M. Santerini, ―Interculturalitate în școală‖, Brescia 2003; Ediția., Proiectând interculturalitatea, în «Animazione sociale», n. 10, 2001, pp.79-86. M. Santerini, ―Reconstrucția fazelor în școala italiană‖, Cetățenii lumii, Școala, Brescia 1994, cap. X

societatea şi oamenii

ÎNVĂŢĂMÂNTUL GENERAL OBLIGATORIU, structură determinantă a sistemului instituţionalizat al educaţiei naţionale şi noile standarde de dezvoltare socială durabilă şi de integrare comunitară, europeană şi geopolitică. STUDIU DE CAZ: Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 Prof. drd. Lucian Pavel Măgărin Şcoala cu clasele I-VIII Voiteg, Timiş

Caracterul novator al Legii educaţiei naţionale, nr. 1/2011 Legea educaţiei naţionale, nr.1/2011 este prima lege din istoria legiferării învăţământului naţional obligatoriu, începută cu adoptarea Legii instrucţiunii publice, din 1864, care concepe învăţământul naţional, ca structură centralizatoare şi determinantă a sistemului naţional de educaţie continuată, permanentă; asigurând cadrul normativ organic ―pentru exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învăţătură pe tot parcursul vieţii‖, conform articolului 1. Legea prevede în premieră un sistem unitar de indicatori de acreditare periodică, evaluare continuă şi finanţare anuală pentru fiecare unitate de învăţământ şi de asemenea, responsabilizarea fiecărui cadru didactic, prin prevederea unor noi atribuţii şi prin evaluarea continuată a eficienţei activităţii profesionale, după indicatori naţionali unitari. Această lege promovează pentru prima dată un învăţământ riguros şi unitar, evaluat cvasipermanent la nivelul tuturor treptelor şi etapelor/ ciclurilor funcţionale, centrat pe beneficiarul direct, antepreşcolarul, preşcolarul, elevul, ale cărui rezultate şi capacităţi didactice sunt consemnate într-un portofoliu educaţional personal (al fiecărui beneficiar). Articolele 73, 74, alin. 2, 4 prevăd pentru prima dată instituţionalizarea evaluării periodice continuate, naţionale, începând cu evaluarea de la sfârşitul clasei pregătitoare, continuând apoi cu evaluarea de la sfârşitul clasei a II-a şi a VI-a şi cu evaluarea de la sfârşitul clasei terminale a învăţământului general obligatoriu, clasa a IX-a! De asemenea, pentru prima dată, se prevede, ca în funcţie de rezultatele evaluărilor individuale, să fie elaborat un plan individualizat de învăţare, adaptat stadiului capacităţilor didactice evaluate şi direcţionat către optimizarea acestor capacităţi, până la realizarea standardelor 29

socio-umane şi gorj

minimale de evaluare generalizată, conştientizarea propriilor capacităţi didactice şi auto-orientarea profesională şi socială. Portofoliul educaţional personal şi planul individualizat de învăţare sunt două acte administrativ-didactice noi, care centralizează şi radicalizează întregul proces didactic instituţionalizat şi care au schimbat deja planificarea didactică formală şi preponderent subiectivă de până acum, (reformată chiar deunăzi, în 2009, prin reformularea ―obiectivelor de referinţă‖ în ―competenţe specifice‖, de ce nu în obiective operaţionale minimale, pentru fiecare treaptă şi ciclu de învăţământ!) transformând-o într-un indicator constant, aplicativ, în continuă re-formare, determinată de rezultatele didactice evaluate periodic. Aşadar, se amplifică şi se generalizează procesul de evaluare didactică, care se va structura în trei direcţii majore, complementare: evaluarea elevului, evaluarea profesională a fiecărui cadru didactic şi evaluarea instituţională, concomitent cu integrarea evaluării în structura de facto a planificării didactice, incluzând actele aferente planificărilor de până acum, precum planurile individualizate de învăţare reziduală, constatată prin evaluările naţionale periodice, portofoliul educaţional personal, fişele de evaluare periodică luate spre comparaţie, pentru justificarea eficienţei acţiunilor selectate în planurile individualizate de învăţare reziduală ş.a.! Pentru prima dată, menţionatul portofoliu educaţional al fiecărui elev va fi criteriul unic la admiterea în liceu, în cazul în care numărul candidaţilor la un liceu nu va depăşi numărul locurilor oferite şi în cazul mediilor egale, în urma probei de admitere stabilite de liceu, unde numărul de candidaţi va fi mai mare decât numărul locurilor oferite de liceu. Acest nou tip de evaluare periodică continuată va norma, fie şi implicit şi va obiectiva noi atribuţii şi sarcini ale personalului didactic, va obliga la intensificarea muncii specifice, dar şi la eficientizarea actului didactic, va stimula dezvoltarea răspunderii profesionale şi a creativităţii individuale, va restructura cultura organizaţională şi criteriile de promovare din fiecare unitate de învăţământ. Legea dispune pentru prima dată o evaluare periodică continuată a competenţelor fundamentale, scris-citit şi matematică, în clasa a II-a , o evaluare transdisciplinară la limbă şi comunicare şi matematică şi ştiinţe în clasa a VI-a şi o evaluare cvasi-globală în clasa a IX-a, cuprinzând o probă scrisă la limba şi literatura română, la limba maternă, la o limbă de circulaţie internaţională, o probă scrisă transdisciplinară la matematică şi 30

societatea şi oamenii

ştiinţe, o probă practică de utilizare a calculatorului şi o probă orală transdisciplinară de evaluare a competenţelor civice şi sociale; conform art. 74, alin.5. Legea recunoaşte pentru prima dată, în mod cumulativ, criterii, standarde şi indicatori de performanţă, pe care trebuie să le îndeplinească fiecare unitate de învăţământ preuniversitar, pentru a fi acreditată legal, conform art. 60, alin.2 versus art. 61, alin.7. Legea prevede pentru prima dată responsabilizarea fiecărui cadru didactic asupra strategiei didactice individuale şi instituţionale planificate şi în sensul, că impune restructurarea planificărilor-standard, prin integrarea unor activităţi continuate de diminuare şi optimizare a învăţării remediale şi de stimulare a elevilor capabili de performanţe superioare. Noile programe şcolare, corespunzătoare fiecărei discipline şi fiecărui domeniu de studiu vor conţine 75% ore de predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul didactic anual alocat fiecărei/-ui discipline/ domeniu de studiu; timp folosit pentru învăţarea remedială, consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare şi justificat în planuri individuale de învăţare ale fiecărui elev, după cum dispune art.66, alin.5. Pentru prima dată, Legea educaţiei naţionale prevede un curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial, orientat pe opt domenii de competenţe; alături de competenţele tradiţionale tacite din legislaţia anterioară, privind comunicarea în limba română, în limba maternă şi în limbile străine de circulaţie internaţională, de competenţele de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie, sociale şi civice, de sensibilizare şi de expresie culturală, fiind prevăzute pentru prima dată, adecvat reproducţiei sociale informaţionale globale şi competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei, competenţe antreprenoriale şi competenţa de a învăţa să înveţi , conform art. 68, alin.1. De asemenea, legea dispune asupra unor programe naţionale permanente, precum: ―A doua şansă, Şcoala după şcoală, Şcoala altfel ş.a.‖, care asigură accesul la învăţământ al tuturor cetăţenilor, pe întreaga durată a vieţii şi integrarea socială a învăţământului. Pentru prima oară este legiferat învăţământul alternativ nediscriminatoriu. De asemenea, pentru prima oară statul îşi propune promovarea unui învăţământ diferenţiat, destinat copiilor şi tinerilor capabili de performanţe înalte, coordonat de o structură internă a 31

socio-umane şi gorj

Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, numită Centru Naţional de Instruire Diferenţiată; conform articolului 57. Sfera conceptuală şi rolul social prioritar şi strategic al învăţământului naţional, în general şi al învăţământului general obligatoriu, în special, reflectate în prima Lege a educaţiei naţionale, nr.1/2011 Pentru prima oară, legea prevede instituţionalizarea unui învăţământ derivat din ―statutul României de ţară membră a Uniunii Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării‖, conform art. 2, alineatul 2, dar şi a unui învăţământ integrat în noua economie generalizată, de piaţă, după indicatori stricţi de calitate şi eficienţă. Încă din anul 2005, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a difuzat un sistem naţional de indicatori pentru educaţie, iar noua lege a educaţiei naţionale proclamă în premieră principii de finanţare a învăţământului preuniversitar, în articolul 9; printre acestea fiind şi principiul adecvării volumului de resurse în funcţie de obiectivele urmărite şi principiul eficienţei utilizării resurselor. Indicatorul de bază al finanţării va fi ―resursa financiară urmează elevul‖, care se va operaţionaliza prin alocaţia bugetară aferentă unui elev sau unui preşcolar, care se va transfera la unitatea de învăţământ la care acesta învaţă! De asemenea, pentru prima oară este proclamat un învăţământ competitiv, raportat la reproducerea socială prezentă şi viitoare şi pe tot parcursul vieţii, statul garantând învăţarea şi reorientarea profesională pe tot parcursul vieţii; art.1, 2, alineatul 4. Articolul 2, alineatul 7 prevede, că învăţământul constituie prioritate naţională; statut confirmat de prioritatea alocării anuale din bugetul de stat şi din bugetele autorităţilor publice locale a minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv! Corelativ, se prevede şi pentru finanţarea cercetării ştiinţifice a minimum 1% din produsul intern brut al anului respectiv. Legea educaţiei naţionale instituţionalizează structuri care vor generaliza într-un termen mediu, obligativitatea educaţiei antepreşcolare, preşcolare şi liceale. Articolul 27, alineatul 6, de exemplu, prevede că statul sprijină educaţia timpurie, ca parte componentă a învăţării pe tot parcursul vieţii, prin acordarea unor cupoane sociale valorice, în scop educaţional, a căror mărime va corespunde veniturilor financiare ale fiecărei familii, iar articolul

societatea şi oamenii

16, alineatul 1 prevede generalizarea învăţământului liceal obligatoriu până în anul 2020. Pentru prima oară, actele didactice personalizate într-un portofoliu vor atesta nu doar absolvirea formală a unor trepte şi forme de învăţământ, ci competenţe; evaluările naţionale unitare ale acestora putând deveni posibile criterii generalizate, orientative profesional, pentru angajatori. Pentru prima oară se prevăd limitativ criterii , standarde şi indicatori de performanţă, în temeiul cărora unităţile de învăţământ preuniversitar, indiferent de tip, nivel, formă, filieră şi profil sunt supuse acreditării şi evaluării periodice, conform articolului 61, alin.7. În concluzie, este legiferat un învăţământ integrat social, după criterii de competitivitate şi eficienţă; ceea ce produce, explicabil, reacţii adverse din partea multor promotori ai tradiţionalului învăţământ formal, mnemotehnic, dictatorial, netransparent. Propuneri pentru realizarea unui învăţământ general obligatoriu mai eficient, prospectiv şi adecvat procesului reproducţiei societăţii informaţionale, transnaţionale şi geopolitice contemporane Consider că se impune urgent, în viitorul apropiat, legiferarea unei proceduri stricte de adoptare a bugetului anual al fiecărei unităţi de învăţământ, a controlului financiar permanentizat şi specializat din unităţile de învăţământ şi a unor sancţiuni administrative şi penale speciale, pentru nerespectarea procedurilor de cheltuire a bugetului instituţional şi de evidenţă a resurselor didactice sau pentru deturnarea fondurilor didactice; lipsa acestor sancţiuni fiind poate una din cauzele determinante ale uriaşei risipe şi deturnări de fonduri didactice, în urma cărora şi azi, în ciuda achiziţiilor zecilor de mii de PC-uri şi a amenajării a mii de săli dotate cu tehnică informaţională, şcolile noastre au încă un inventar cu resurse modeste, reduse, disparate şi preponderent nefuncţionale, inventar incomparabil cu situaţia din anii 1980. Se impune, de asemenea, urgent amenajarea unor cabinete de specialitate/ săli de clasă corespunzătoare tuturor ariilor curriculare evaluate la finalul învăţământului general obligatoriu şi dotarea acestora cu resurse didactice centralizate şi locale, la fiecare unitate de învăţare. Recomandăm, de asemenea, promovarea constantă a activităţilor extracurriculare şi extraşcolare dincolo de programul naţional ―Şcoala altfel‖, propagat prin Ordinul nr. 4282/ 2011 al Ministerului Educaţiei şi prin organizaţii sau asociaţii profit sau non-profit naţionale, 33

socio-umane şi gorj

finanţate parţial, la nevoie, chiar din bugetul centralizat al Ministerului Educaţiei, care să motiveze participarea cât mai multor copii şi adolescenţi, pe întreaga durată a învăţământului preuniversitar obligatoriu, la diverse acţiuni culturale şi de voluntariat, îndeosebi voluntariat ecologic, de protecţia mediului, de comunicare şi solidaritate socială ş.a. şi care să fie abilitate chiar cu emiterea unor certificate de ―formare‖, orientative pentru selecţia profesională şi promovarea profesională şi socială! Se impune, de asemenea accesul liber la funcţiile didactice manageriale, indiferent de vechime şi grade, exclusiv pe bază de concurs, anunţat public, în perioada anuale stabile, structurat pe : 1. evaluarea concomitentă a activităţii didactice personale, prin raportul de evaluare al consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ, fişa de autoevaluare anuală şi raportul de evaluare instituţională globală (centrat pe situaţia resurselor didactice şi a rezultatelor didactice ale cadrelor şi elevilor), dat fiind faptul dovedit public, că un dascăl valoros nu va fi niciodată recunoscut de un contracandidat dintr-o şcoală mediocră sau de consiliul de administraţie dintr-o şcoală dominată de interesele materiale şi politice locale, de clan ! De remarcat, totodată, că promovarea în funcţiile manageriale trebuie să rămână o atribuţie exclusivă a autorităţilor administrative de specialitate judeţene şi centrale, iar avizul autorităţilor administraţiei publice locale, să fie motivat după criterii legale limitative şi să aibă doar o valoare consultativă, nu decisivă; 2. probă scrisă de pedagogie; 3. probă scrisă de legislaţie didactică şi de management administrativ; 4. proiect personal de dezvoltare instituţională. Există un corp masiv de personal didactic cu capacităţi excepţionale, remarcabile îndeosebi în activităţile cu impact comunitar, social, care aşteaptă în penumbra şi antecamera ―reformei formale‖, corp nevalorificat încă şi care ar putea constitui ―elementul determinant‖ al viitoarei pături manageriale din administraţia învăţământului; alături de personalul didactic responsabil şi creativ. Se impune, de asemenea revizuirea masivă a programelor şi manualelor voluminoase, redundante, astfel încât, programele să prevadă obiecte interdisciplinare şi transdisciplinare, predate concomitent sau separat de unul sau mai multe cadre specializate, titularizate la un consorţiu şcolar sau la mai multe unităţi şcolare, să existe concordanţă între obiectivele minimale, exemplificate în programă şi conţinutul 34

societatea şi oamenii

manualelor didactice (manualele să prevadă exact aceleaşi teme şi aceeaşi termeni din programă!), manualele să prevadă în ―introducere‖, accesibil, prin reprezentări, sinteza metodică a cunoştinţelor, abilităţilor şi capacităţilor conţinute în manual şi exemple despre rolul social al însuşirii respectivelor cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi, ceea ce ar stimula motivaţia didactică, să fie introduse adecvat vârstei şi gradual, obiecte didactice noi, incluzând cunoştinţe accesibile de logică, psihologie, economie, contabilitate, informatică, încă din clasa pregătitoare (care vor deveni oricum indispensabile în viitorul apropiat şi în societatea românească şi care ar putea da un specific revoluţionar, privilegiat şi de maximă eficienţă învăţământului naţional în contextul integrării şi competiţiei europene şi al globalizării!).

socio-umane şi gorj

EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Prof. Julieta Buică Colegiul Tehnic “Regele Ferdinand I”, Timişoara

Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaţionale actuale evidenţiază convergenţa existentă între gradul de dezvoltare socială, economică şi culturală al unei societăţi şi viabilitatea sistemului de învăţământ pe care aceasta îl promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului educaţional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economică şi întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilitățile de optimizare a sistemelor educaţionale contemporane. Majoritatea cercetărilor științifice actuale se plasează sub semnul descifrării cadrelor procesuale generale care circumscriu şi definesc domeniul de realitate studiat. Cercetarea educaţională din ultimii ani se înscrie la rândul său, în acord cu tendinţele din epistemologia contemporană, în contextul investigațiilor de tip paradigmatic, propunând structuri explicativ-acţionale proprii de abordare a fenomenului educaţional. Preocupările pentru abordarea de tip paradigmatic a realităţii educaţionale au fost generate atât de complexitatea mereu crescândă a fenomenului investigat şi a sarcinilor asumate de către pedagogie cât şi de necesitatea unei mai bune relaţionări a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educaţională. Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca știință este destul de vastă, incluzând modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative etc. Considerăm utilă menţionarea diferenţei dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alcătuirea internă a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii acțiunii educaţionale) şi modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalităţilor de relaţionare funcţională a subproceselor implicate în diversele activităţi didactice (modele ale predării, învăţării, evaluării, autoevaluării etc.).

societatea şi oamenii

Deşi importante, modelele de factură epistemologică au o valoare investigativă parcelară şi se dovedesc a fi insuficiente în descrierea şi explicarea fenomenului educaţional în ansamblul său. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realităţii educaţionale. Utilizarea frecventă a conceptului paradigma în teoria şi practica pedagogică necesită realizarea anumitor precizări. Termenul paradigmă provine din cuvântul latin "paradigma" care însemna exemplu. Vehiculat în literatura de specialitate odată cu apariţia lucrării lui T. Kuhn, Structura revoluţiilor științifice, conceptul de paradigmă desemnează în prezent un ansamblu de teorii şi metode investigative cu un pronunţat caracter normativ care ghidează şi orientează la un moment dat cercetările efective întreprinse într-un anumit domeniu. Elementele definitorii ale oricărei paradigme sunt situarea în investigarea realității pe pozițiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente şi metodologii de cercetare şi nu în ultimul rând, asumarea unui anumit tip de raport între teorie şi practică. Conceput de către unii autori drept "matrice disciplinară", conceptul de paradigmă este valoros din cel puțin două puncte de vedere: pe de o parte oferă posibilitatea descrierii unitare, coerente şi noncontradictorii a teoriilor şi cercetărilor desfăşurate într-un anumit moment la nivelul unei ştiinţe iar pe de alta parte permite surprinderea modului în care, pe baza acumulării în timp a inconsistentelor epistemologice, "comunitatea științifică" optează pentru trecerea de la o paradigmă la alta (revoluţia științifică). Evoluţia pedagogiei ca știință a consacrat la rândul său utilitatea epistemologică a abordărilor de tip paradigmatic. Utilizat iniţial de către cercetătorii istoriei pedagogiei, preocupaţi de surprinderea diverselor moduri în care s-a realizat educația de-a lungul timpului, conceptul de paradigmă este vehiculat în prezent în egală măsură la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educaţional. Dacă modul de concepere, proiectare şi organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se originează la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane şi pe evidenţierea specificului acesteia în raport cu paradigma didacticii tradiţionale, o situaţie similară poate fi întâlnită şi în ceea ce priveşte teoria educaţiei. Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaţiului şcolar în conformitate cu concepțiile pedagogice predominante pe parcursul 37

socio-umane şi gorj

timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea, 1998) distinge existenţa a patru paradigme fundamentale ale contextului educaţional de tip şcolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei circulare şi paradigma clasei deschise. Raportarea comparativă a principiilor noii paradigme educaţionale la cele ale paradigmei educaționale clasice prezintă, la fel ca şi cazul paradigmei didacticii moderne, importante valenţe instructivformative. Ne referim la faptul că precizarea de o manieră explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigma educaţională oferă un important suport teoretic şi metodologic atât pentru organizarea activităţilor instructiv-formative de tip şcolar şi extraşcolar cât şi în ceea ce priveşte proiectarea strategiilor investigative care urmăresc optimizarea realităţii educaţionale. Paradigmele anterior menţionate ilustrează modul în care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influenţat şi influențează realizarea educaţiei. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu sine un anumit potenţial acţional, potenţial care se obiectivează invariabil la nivelul realității educaţionale. Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme educaţionale este astfel echivalentă cu transpunerea în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală şi implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane şi de a realiza acţiunea educațională efectivă. Caracterizarea fenomenului educaţional contemporan presupune, în opinia noastră, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofică actuală, cultura ca produs şi conţinut al educaţiei şi libertatea ca valoare umană supremă. Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX, postmodernismul se doreşte a fi o critică de tip de-constructiv a programului iluminist şi a modernității. Înțeleasă ca deziluzie generală şi în acelaşi timp generalizată în raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plasează sub semnul scepticismului, relativităţii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai puțin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raționalității moderne-Habermas şi critica limbajului-Wittgenstein. Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezintă ca împlinirea sau, mai degrabă, ca finalul unei modernităţi pe care pretinde că o depăşeşte (Lyotard, J-F., 1993) sau, aşa după cum afirma A.

societatea şi oamenii

Giddens, postmodernismul nu reprezintă altceva decât faza de radicalizare autoreflexivă a modernităţii. Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlăsceanu, L., 1998) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evoluționiste şi acreditarea ideii conform căreia devenirea umană este non-teleologică (caracterul permanent al schimbării), absenţa unor axe şi principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autorităţilor şi mobilitatea super-extinsă în spaţiu şi timp a individului. Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului şi pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care ştiinţa le oferă asupra realităţii, prin re-construcţia şi re-scrierea orientărilor teoretice până acum predominante. Acest fapt conduce la o anumită ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumită "ambiguitate stilistică" (cf. Griffiths, M., 1995) care în ultima instanţă potenţează şi favorizează discursurile teoretice de factură eclectică. Caracteristicile discursului științific postmodern ar implica astfel renunţarea la structurile teoretice bine definite şi înlocuirea acestora cu semnificaţii epistemologice şi conceptuale cu un grad ridicat de relativitate şi variabile contextual. Deteriorarea rapidă a standardelor științifice până nu demult acceptate şi prevalenţa a ceea ce specialiștii în domeniu numesc "eclectism coerent" sunt elemente ce conduc la ideea conform căreia timpul "marilor povestiri" (relatări ce ignora excepţiile constatate de dragul continuității şi unităţii teoriei propuse) ca modalități de explicaţie științifică a expirat (Călinescu, M., 1995). Din această perspectivă, pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adepţilor postmodernismului, să-şi reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice ştiinţelor exacte, acceptând faptul ca normele şi principiile pe care le propune sunt preponderent orientative şi nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizării şi relativizării unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestându-se mai mult sau mai puțin explicit la nivelul tuturor științelor contemporane fără ca aceasta să le reducă pretenţia de științificitate. Specificul epocii postmoderne implică la nivelul pedagogiei nu doar reajustări de ordin epistemologic ci şi în ceea priveşte raporturile şcolii ca instituţie cu autoritatea statală. De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveşte educaţia a fost unul de tip monopolist: sistemul educaţional era în întregime creat si condus de stat, statul era cel care 39

socio-umane şi gorj

ajusta sistemul educațional la necesitățile impuse de structura pieţei forţei de muncă şi care trasa sarcini clare privind formarea civică a cetăţenilor şi cultivarea prin educaţie a unei anumite loialități faţă de instituţiile acestuia. Postmodernismul rezervă însă statului un rol redus în ceea ce priveşte organizarea şi funcționarea sistemelor de învăţământ, acestuia revenindui funcţia de a facilita descentralizarea, diversificarea şi flexibilizarea reţelelor educaţionale în ideea asigurării unei mai bune plieri a acestora la opţiunile şi interesele celor care se educă. Schimbări substanţiale sunt preconizate a se produce şi la nivelul conţinuturilor instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societății postmoderne conștientizează tot mai mult faptul că, în condiţiile accelerării progresului tehnico-științific, achiziția unor deprinderi şi cunoștințe mereu actuale şi de înaltă calitate condiţionează în mod decisiv statutul şi reuşita lor profesională. Din aceasta perspectivă eficienţa sistemelor educaţionale este în mare parte superpozabilă cu măsura în care acestea îşi actualizează şi diversifică în permanenţă structura curriculară şi oferta de informaţii. Diversificarea şi actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor educaţionale aparținând societăţii postmoderne este determinată şi de un alt fenomen şi anume de mercantilizarea ofertei informaţionale. Reducerea implicării statului în organizarea sistemelor de învățământ implică, alături de descentralizare şi diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Aceasta situaţie impune tot mai mult atât asumarea de către diversele instituţii de învăţământ a principiilor autogestiunii şi autofinanţării cât şi preocuparea pentru competitivitate ca şi condiţie de bază a supravieţuirii în condiţiile unui realităţi educaţionale de tip concurenţial. În acest context cei care se educă vor fi interesaţi nu atât de adevărul unor cunoştinţe sau teorii cât de utilitatea practică efectivă a acestora, de plusul de competenţă acţională pe care achiziţionarea lor îl poate aduce cu sine. Şcoala ca instituție şi în special universitățile devin astfel competitori pe piaţa ofertelor educaţionale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de învăţământ reprezintă, în ultima instanţă, consumatori de educaţie. Principiul egalității şanselor educaţionale suferă în aceste condiţii următoarea reformulare: toți indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piaţa educaţională, ei având libertatea de a alege oferta de educaţie care li se pare a fi cea mai convenabilă (cf. Cowen, R., 1996). 40

societatea şi oamenii

Aflate sub presiunea mereu în creştere a pieţei educaționale şi urmărind asigurarea şi menţinerea competitivității în acest sector, instituţiile de învăţământ contemporane se văd obligate nu numai la frecvente restructurări a conţinutului învăţământului şi la o mai bună politică de selecţie a personalului didactic ci şi la stabilirea unor legături de strânsă colaborare cu departamentele de cercetare științifică existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor priorităţi li se vor adaugă în timp, datorită concurenţei de pe piaţa educaţională, ridicarea standardelor de selecţie a candidaţilor. În contextul autofinanţării şi sistemelor educaţionale concurenţiale, devine evident faptul că trebuie stabilite criterii pertinente de selecţie a candidaţilor astfel încât educaţia acestora să implice costuri cât mai reduse iar performanţele lor ulterioare să contribuie la îmbunătăţirea imaginii instituţiei care i-a pregătit. Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul managerial al şcolii care trebuie sa devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid şi adecvat la provocările socioeconomice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi să-şi asume în mod direct şi explicit responsabilitatea progresului şcolar al celor care se educă, evitându-se ca relaţia profesor-elev să devină o relaţie goală de orice semnificaţie. Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuată a educaţiei, criteriul de eficienţă al acesteia fiind competitivitatea şi gradul în care absolvenţii sunt dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate în contextul unei pieţe educaţionale care, adeseori, depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională. Educaţia se va orienta în acest sens cu precădere asupra pregătirii, pe cât posibil, a unor experţi şi a unui personal cu înaltă calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile să asigure viabilitatea diverselor instituiții educaţionale si să valideze locul pe care acestea îl ocupă în spaţiul concurenţial al pieţei ofertelor educaţionale. Considerăm că pentru a face faţă cu succes diverselor provocări ale societăţii contemporane este necesar ca educaţia să se orienteze nu înspre eliminarea nediscriminatorie şi abuzivă a ideilor pedagogice ale modernităţii ci asupra transformării şi adaptării acestora la specificul şi caracteristicile pe care societatea postmodernă le impune. Relaţia dintre educaţie şi cultură poate fi gândită în trei planuri acţionale, distincte din punctul de vedere al conţinutului la care fac referire 41

socio-umane şi gorj

dar convergente din perspectiva finalităţilor urmărite: planul transformării prin educaţie a omului în fiinţa eminamente culturală, planul educaţiei ca acţiune de transmitere şi producere a culturii şi planul rolului educaţiei în contextul raportului cultură-civilizaţie. În debutul cărţii sale intitulate Emil, Rousseau afirma că plantele se formează prin cultură iar omul prin educaţie, subliniindu-se astfel rolul acţiunilor instructiv-formative în devenirea spirituală a fiinţei umane. Omul trăieşte în spaţiul existenţei sale naturale dar fiinţează şi tinde să fiinţeze în orizonturile existenţei culturale. Apropierea omului de spaţiul existenţei culturale se realizează doar în şi prin educaţie. Educaţia este aceea care transformă subiectul uman, îl pregăteşte şi îl modelează în sensul adaptării acestuia la condiţiile şi specificul fiinţării culturale. Așa după cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, "urmele" lăsate de cultură asupra fiinţei umane sunt de neşters, omul este condamnat la cultură iar "marcajul" său permanent este educaţia (Antonesei, L., 1996). La rândul său E. Cassirer, citat de autorul anterior menţionat, afirma că omul nu este atât un animal raţionale cât un animal symbolicum deoarece "întreg comportamentul spiritului, obiectivat în sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activităţii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri" (Cassirer, E., 1976). Educaţia devine astfel o activitate de translatare ireversibilă a fiinţei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului şi a necesităţilor imediate în planul culturii, al valorilor şi universalităţii. Considerăm necesară în acest context precizarea că transformarea prin educaţie a omului din entitate biologică în fiinţă culturală prezintă finalităţi care vizează nu doar nivelul particular al indivizilor izolați ci şi acela al societății în care aceştia își desfăşoară existenţa. Orice ideal educaţional exprimă, în esenţă, un anumit model cultural iar acţiunea educativă urmăreşte nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particularități spirituale diferențiatoare ci şi dezvoltarea culturii colective, specifică comunității sau societăţii respective. Din această perspectivă cultura colectivă promovată prin educaţie reprezintă o placă turnantă ce leagă individul de comunitate şi asigură acesteia consistenţa internă necesară evitării disoluţiei. Caracterul prospectiv al fenomenului educaţional presupune astfel existenţa unei duble acțiuni de modelare: a educaţiei de către 42

societatea şi oamenii

societate şi a societăţii prin educaţie. Felul în care va arăta societatea viitorului depinde în mare măsură de eficienţa şi calitatea acţiunii mult sau mai puțin voluntară a apariţiei lor. Concomitent cu adecvarea acţiunii educaţionale prezente la nişte condiţii încă nemanifeste, presupuse a caracteriza tendinţa de evoluţie a societății, are loc şi orientarea implicită a acesteia înspre direcţia respectivă. Datorită caracterului său prospectiv, educaţia nu numai că se adaptează la specificul schimbărilor anticipate a se produce ci şi pregăteşte condiţiile de apariţie a acestor schimbări şi modelează prin acţiunile prezente însăşi specificul societăţii viitoare. Bibliografie Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981; Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi,1996; Birch A., Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti. 2000; Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 1998; Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti, 1996; Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996; Vaideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988; Vlăsceanu, L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979

socio-umane şi gorj

DEZVOLTAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI FOLOSIND METODE DE EDUCAŢIE NONFORMALĂ Prof. Otilia Huszar Colegiul Economic „Hermes”, Petroşani

Educaţia nu poate fi înţeleasă doar ca un proces ce se întâmplă exclusiv în şcoală. Nu există o limită de vârstă până la care acumulăm cunoştinţe şi ne formăm abilităţi. Ne dezvoltăm ca oameni într-o serie extreme de variată de contexte: activând într-un ONG, citind o carte, dezbătând pe teme unui film. Toate acestea sunt situaţii în care învăţăm, chiar dacă nu în sensul clasic atribuit cuvântului. Educaţia capătă noi înţelesuri şi responsabilitatea ca ea să se întâmple nu mai aparţine exclusiv şcolii. Nu există un monopol în acest domeniu, ea manifestându-se sub forma unei diversităţi de medii de desfăşurare şi actori implicaţi. Nu se intenţionează în nici un fel subminarea rolului şcolii în sens instituţional. Aceasta reprezintă temelia sistemului educaţional. Se vrea doar sublinierea faptului că temelia este cu atât mai bine pusă în valoare cu cât are şi o construcţie deasupra sa. Şi aici intervin educaţia nonformală şi învăţarea informală, trei concepte (formal, nonformal şi informal) ce se completează reciproc. Dacă educaţia formală se petrece într-o instituţie de educaţie (şcoală, facultate, etc.) sub forma unui sistem continuu, iar educaţia informală, deşi intenţionată, este foarte puţin structurată, educaţia nonfomală este definită ca fiind orice activitate educaţională organizată şi susţinută care nu corespunde exact definiţiei educaţiei formale. Educaţia nonformală poate avea loc atât în interiorul cât şi în afara unui cadru educaţional instituţionalizat. Punctul ei forte este faptul că îl pune pe cel care învaţă în central procesului de învăţare. Nu este obligatorie, ceea ce presupune faptul că individual vrea să înveţe sau este atras să înveţe folosind alt tip de motivaţie, în care acesta este stimulat continuu. Metode de educaţie nonformală Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, morală şi fizică a şcolarului. În cadrul lecţiei, jocul

societatea şi oamenii

dobândeşte funcţii psihopedagogice, asigurând participarea activă a elevului , sporind interesul pentru cunoaştere. Jocul este o activitate plăcută, voluntară, cu reguli mai mult sau mai puţin stricte, o activitate în care participanţii se simt liberi, neconstrânşi, în care îşi explorează , îşi pun în valoare abilităţile cunoscute şi mai puţin cunoscute, propria fiinţă. Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă totodată măreşte capacitatea de înţelegere a unor situaţii complexe, creează capacităţi de reţinere stimulând memoria, capacităţi de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacităţi de a lua decizii rapide, de a rezolva situaţiiproblemă, într-un cuvânt, dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va accepta normele stabilite, adoptate şi respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc. Pentru omul adult, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la reenergizarea sa. Contribuie decisiv şi la anularea oboselii, fiind în acest caz un element de psihoterapie. Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos chiar şi la cele mai simple jocuri, şi efort fizic. Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcţie de vârstă şi de capacitatea de înţelegere şi acţiune, copilul manifestă preferinţe diferite pentru joc, pe măsura trecerii de la o etapă la alta a dezvoltării psihice. Şcolarul mic tinde să participe la jocurile celor mari, dar de multe ori nu reuşeşte să se integreze condiţiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate mai puternică nu se resemnează, ci depune eforturi pentru a face faţă. Ceilalţi, cu o personalitate mai slabă, renunţă. Pentru copiii mai mari jocurile uşoare nu prezintă interes, pentru că nu le oferă posibilitatea de a se antrena, de a-şi etala puterile cu partenerii lor de joc. De ce folosirea elementului de joc în activitatea didactică este benefică? În primul rând, jocul didactic sporeşte atractivitatea lecţiei, aduce acea stare de bună dispoziţie funcţională, de bucurie şi destindere, menită să prevină apariţia monotoniei şi oboselii. Totodată, jocul fortifică energiile intelectuale şi fizice, generând o motivaţie secundară stimulativă. Pentru a deveni „joc didactic‖, o activitate trebuie să îndeplinească următoarele exigenţe: să realizeze un scop şi o sarcină 45

socio-umane şi gorj

didactică; să folosească elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse; să aibă un conţinut accesibil şi atractiv; să utilizeze reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de către elevi. În jocurile didactice se pot alege diverse elemente de joc: întrecerea (competiţia) individuală sau pe grupe, cooperarea între participanţi, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greşelilor, jocuri de rezolvare a exerciţiilor sau a problemelor, bazate pe surpriză, aşteptare, aplauze, etc. Reuşita jocului didactic este în strânsă legătură cu calitatea materialului didactic, diversitatea acestuia, adaptarea sa cât mai bună la conţinutului jocului. Se pot utiliza planşe, fişe de lucru (individuale sau de grup), cartonaşe, jetoane, trusa de figuri geometrice etc. Pentru a eficientiza cu adevărat învăţarea, este nevoie ca profesorul să acorde o maximă atenţie proiectării, organizării şi desfăşurării metodice a jocului didactic, să asigure corelaţia dintre elementele care îl definesc. În acest sens, se vor avea în vedere următoarele cerinţe: • pregătirea jocului; • organizarea acestuia; • respectarea secvenţelor jocului; • ritmul şi strategia lui; • motivarea elevilor în scopul activizării lor depline; • varietatea elementelor de joc. Desfăşurarea jocului didactic va trebui să cuprindă etapele: • introducerea în joc (discuţii pregătitoare); • anunţarea titlului jocului şi scopului acestuia; • prezentarea materialului; • explicarea şi demonstrarea secvenţelor jocului; • fixarea regulilor; • executarea jocului de către elevi; • complicarea jocului; •evaluarea (inclusiv a conduitei). Folosirea consecventă a jocului didactic conduce la îmbunătăţirea performanţelor şcolare, la dezvoltarea factorilor intelectuali şi nonintelectuali, începând cu spiritul de observaţie şi continuând cu imaginaţia creatoare, gândirea, atitudinile de ordin caracterial. Pentru aceasta, profesorul va trebui să aibă în vedere crearea unei atmosfere permisive pe parcursul desfăşurării jocului astfel încât elevii să fie eliberaţi 46

societatea şi oamenii

de tensiune, teama de pedeapsă ori admonestare. Este necesar să se favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea în activitatea de învăţare. În felul acesta vor putea fi mai uşor integraţi copiii timizi ori cei cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul intelectual. Ei vor prinde repede gustul activităţii, se vor mobiliza în plan psihic, vor dori chiar să se afirme. Putem fi astfel convinşi de contribuţia noastră în planul educării spiritului creator al elevului, al grupului din care el face parte. O lecţie, oricât de bine pregătită în plan metodic, este supusă şi ea legilor memoriei, iar cunoştinţele în cadrul ei, supuse perisabilităţii dacă nu se vor găsi acele căi care să le fixeze în memoria copilului. Şi unul dintre marile secrete rămâne jocul didactic, prin contribuţia sa la creşterea valorii formative a cunoştinţelor, la dezvoltarea capacităţii creatoare ale elevilor. Rămâne de îndeplinit încă o condiţie esenţială: profesorul va trebui să fie el însuşi creator, creativitatea fiind cea care îl va deosebi întotdeauna pe profesorul foarte bun de cel bun. Teatrul educaţional presupune dramatizarea unor evenimente actuale, realiste şi reprezentative şi se îmbina cu alte metode active şi formative: jocul de rol, tehnicile creative, tehnicile de comunicare; pot fi obţinute o serie de rezultate concrete, atât la nivelul participanţilor, care îşi dezvoltă abilităţile creative, de comunicare, de colaborare, starea de bună-dispoziţie, de încredere în sine şi în ceilalţi, cât şi la nivelul comunităţii. Teatrul celor opresaţi implică un SPECTATOR ce primeşte locul ACTORULUI şi care invadează PERSONAJUL şi SCENA. Acesta va ocupa spaţiul şi va oferi soluţii. Făcând aceasta, SPECT-ACTORUL va realiza conştient un act responsabil, scena fiind o reprezentaţie îmbinată a realităţii şi a ficţiunii; însa SPECT-ACTORUL nu este de natură fictivă; există şi pe scenă şi în afara ei într-o realitate duală. Teatrul Labirint este numele dat unui proces creativ şi a unui produs artistic; procesul creativ constă în construirea în echipă a unui circuit interactiv; spectatorul intră singur în acest circuit, trecând prin seria de experienţe pregătite anterior de membrii echipei. Mentoratul este un proces, nu doar o metodă, care se desfăşoară în mai multe etape: cunoaşterea valorilor, intereselor, viselor celor 2 părţi implicate – mentor / participant; din perspectiva acestor etape ne putem rezolva problemele în mod constructiv, suntem capabili să acceptam valoarea şi importanţa celorlalţi şi putem relaţiona asertiv cu

socio-umane şi gorj

aceştia; în plus, putem avea succes în munca noastră, în relaţiile cu ceilalţi şi ne putem îndeplini obiectivele. Life Coaching-ul reprezintă o sinteză a unor diferite principii, metode, teorii şi tehnici de succes preluate din psihologie, management, dezvoltare personală şi sport de performanţă; scopul principal este împlinirea fiecăruia dintre noi ca indivizi, pe multiple planuri prin definirea unor obiective concrete şi găsirea căilor optime pentru atingerea lor. Strategia Walt Disney este un proces creativ ce prelucrează informaţii cât mai elaborate pentru a opta, în definitiv, pentru soluţiile cele mai eficiente; în acest sens, această strategie permite găsirea de soluţii optime pe plan creativ, care să ofere congruenţa internă oricărui individ; a lucra sub această strategie pentru a obţine rezultate eficiente implică distingerea clară şi coordonarea celor trei sub-procese, abordări sau poziţii perceptuale ale individului: Visător, Realist și Critic. Photo voice sau fotografia participativă, poate dura de la câteva săptămâni la câteva luni sau un an. La nivelul celor care iau parte la această metodă se poate observa că devin mai conştienţi de problemele reale cu care se confruntă: discriminare, excluziune socială, etc. precum şi cauzele şi efectele lor; doresc să continue aplicarea metodei şi eventual suplimentarea cu alte metode care să ducă la rezolvarea unora dintre problemele care au fost identificate. Open space presupune crearea de către participanţi a propriei lor conferinţe; aceasta are o serie de reguli specifice, printre care una din cele mai importante este ca participanţii pot fi albinuţe sau fluturaşi – pot sta la o temă sau se pot plimba de la o temă la alta, atunci când simt că tema nu îi mai interesează; orice subiect poate fi propus iar subiectele vor fi prioritizate automat de către participanţi. Biblioteca Vie funcționează ca o bibliotecă obişnuită, cititorii vin şi împrumută cărţi pentru o perioadă limitată de timp, după ce citesc cărţile, le returnează în biblioteca, şi dacă vor, pot să mai împrumute o carte; însă: CĂRŢILE sunt FIINŢE UMANE care intră într-un dialog personal cu cititorul, ce se confruntă cu prejudecăţi sau stereotipuri şi care ar putea fi victime ale discriminării sau excluderii sociale, sau pot fi oameni cu poveşti care ar da cititorului o experienţă unică de învăţare. Animaţia stradală este o metodă dinamică care se poate desfăşura oriunde, în spaţii mai puţin convenţionale unde publicul nu este obişnuit să vadă spectacole: pe asfalt, pe nisip sau pe iarbă, într-o parcare, în mijlocul oraşului, la metrou. 48

societatea şi oamenii

Metoda TRANSCEND propune analiza unei anumite probleme din prisma conflictelor care o generează şi analiza conflictelor din prisma liniilor de falie care le produc; se face o diferenţiere între conflict şi violenţa, identificând posibilităţi de a transforma conflictele nonviolent şi de a evita orice formă de violenţă (structurală, directă sau culturală). În educaţia nonformală responsabilitatea aparţine societăţii în ansamblul ei. Abordarea este una personalizată, axată pe nevoi specifice. Este flexibilă, dar urmăreşte o serie de obiective de învăţare. Acest lucru îl motivează, dar în acelaşi timp îl şi responsabilizează pe cel care învaţă. Accentul este pus pe îmbunătăţirea nivelului de competenţe şi în special pe dezvoltarea personală, abilităţi de viaţă şi pe ceea ce înseamnă a fi un cetăţean activ. În plus ea duce la dezvoltarea unui set de competenţe care pot fi uşor transferabile în câmpul muncii. Pentru ca procesul de educaţie nonformală să fie eficient trebuie să aibă precizat foarte clar scopul şi obiectivul, trebuie să se dispună de condiţii fizice şi materiale de învăţare, să existe personal format, procesul trebuie să fie centrat pe cel ce învaţă şi pe găsirea de soluţii, să se folosească o varietate de metode, să existe un echilibru între învăţarea individuală şi învăţarea în grup, să îi fie alocată o perioadă corespunzătoare pentru învăţare, relaxare şi timp pentru propria persoană, să existe auto-reflecţie, să se evalueze progresul, dificultăţile apărute şi nu în ultimul rând, să se realizeze auto-evaluarea şi evaluarea de grup. Bibliografie Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, I. Vlăsceanu - „DIDACTICA - Manual pentru clasa a X-a şcoli normale”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990. Rada Dumitru, Dana Spirescu, Elisabeta Andrei - „Culegere de jocuri didactice” , Editura Fundaţiei „D. Bolintineanu‖, Bucureşti, 1999.

socio-umane şi gorj

ŞCOALA – COMPONENTĂ A VIEŢII COTIDIENE A FAMILIEI Prof. Maria Şchiopu Colegiul Economic „Hermes” Petroşani

Şcoala are rolul primordial în asigurarea educaţiei copiilor. Şcoala este instituţia socială creată în mod special pentru educarea tinerei generaţii în concordanţă cu cerinţele societăţii.‖ Şcoala „face parte din familie‖ şi reprezintă în viaţa acesteia o prezenţă tot atât de importantă ca şi activitatea profesională a adulţilor. Modul în care familiile se raportează la şcolaritatea copiilor este, fără îndoială, dependent de numeroşi factori: categorie socio-profesională, structura familiei, „paradigma familială‖, dar dincolo de variaţii, nici o familie cu copii de vârstă şcolară nu „scapă‖ presiunilor exercitate de şcolarizarea acestora. În mod normal , susţine Constantin Narly, schimbările în organizaţia şcolară se datorează anumitor tendinţe ce se manifestă în conştiinţa pedagogică generală. Adevăraţii purtători ai acestor tendinţe sunt profesorii, elevii şi pedagogia prin reprezentanţii ei competenţi.‖ Ca instituţie, şcoala se află sub influenţa factorilor social-economici şi politici, misiunea ei fiind aceea de a contribui hotărâtor la realizarea idealului educativ impus de cerinţele vieţii sociale. Idealul educativ este o problemă de politică a educaţiei şi învăţământului, dar la el trebuie să participe şi subiecţii educaţiei, cu nevoile şi trebuinţele lor. Profesorul nu dă reţete de formare a personalităţilor, nu transcrie personalităţi ce trebuie urmate, ci îl creează pe om aşa cum este, îi modelează personalitatea, îl ajută să se creeze. El poate oferi modele de comportare, fiind el însuşi un model, modele de la care fiecare educat preia ceea ce i se potriveşte, ceea ce îi convine, ceea ce place şi este în acord cu idealul societăţii din care face parte. Educaţia este o acţiune care se realizează, în şcoală dar şi în societate. Colaborarea între toţi factorii educaţionali, în primul rând între şcoală şi familie, este stringentă. Influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta fie direct, pin acţiuni mai puţin dirijate, fie indirect, prin modele de conduită oferite de către membrii familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în familie. Modelele de conduită oferite de părinţi - pe care copiii le preiau prin imitaţie şi învăţare - precum şi climatul 50

societatea şi oamenii

socioafectiv în care se exercită influenţele educaţionale („cei şapte ani de acasă‖) constituie primul model social cu o influenţă hotărâtoare asupra copiilor privind concepţia lor despre viaţă, a modului de comportare şi relaţionare în raport cu diferite norme şi valori sociale. Stimularea intelectuală în primii ani de viaţă, climatul emoţional stabil din mediul social apropiat, încurajarea şi suportul parental continuu sunt factori determinanţi în dezvoltarea personalităţii copilului. ‖Pecetea pe care părinţii o lasă asupra structurii şi profilului spiritual-moral al personalităţii propriilor copii se menţine toată viaţa‖. (M. Golu). O dată cu intrarea copilului în şcoală, acţiunea educativă se diversifică, devenind mai complexă. Şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa îndemnurilor adulţilor. Dorinţa lui de a se adapta statutului de şcolar se naşte şi datorită dorinţei de a-i bucura pe părinţi sau măcar de a nu-i supăra şi a-şi atrage o sancţiune din partea lor. Treptat, intervine în motivaţie dascălul, prin rolul psihologic pe care-l joacă în raport cu copiii. El este cel care trebuie să dezvolte această deschidere a personalităţii micului elev spre trebuinţa de a afla, de a cunoaşte, pentru a-i cultiva dragostea pentru şcoală, învăţătură, interesul pentru cunoaştere etc. Şcoala este o instituţie unde se comunică prin toate mijloacele, se învaţă şi se realizează comunicarea, pentru orice nivel şi orice context social sau tematic. Scopul comunicării în şcoală nu se rezumă numai la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană în toate condiţiile şi în toate momentele vieţii. Rezultatele educaţiei şcolare sunt dependente de modul în care se realizează colaborarea dintre aceşti doi factori: şcoala şi familia. Conţinutul fundamental al colaborării se concretizează printr-o informare reciprocă a şcolii şi familiei cu privire la problemele dezvoltării copilului şi prin convergenţa diferitelor acţiuni întreprinse la nivelul celor doi factori. Comunicarea cu părinţii reprezintă una din componentele extrem de importante ale managementului şcolar, domeniu în care, cadrul didactic îşi exprimă cel mai elocvent competenţele sale sociale, psihopedagogice şi manageriale . Orice cadru didactic este bine să cunoască şi să conştientizeze principalele bariere ale comunicării cu părinţii, în scopul evitării lor, pentru eficientizarea relaţionării cu aceştia.

socio-umane şi gorj

Obstacolele unei comunicări eficiente cu părinţii sunt: 1. Problemele de ascultare sunt cauzate de dorinţa cadrului didactic de a avea numai el iniţiativa, fapt ce conduce la o falsă impresie, potrivit căreia comunicarea cu părinţii este nevoia sa de a-i informa pe părinţi despre diverse probleme. În realitate, cadrul didactic ar trebui să-şi consacre cea mai mare parte din timpul relaţiilor cu părinţii receptării şi primirii de mesaje din partea acestora. Ascultarea activă reprezintă în acest sens o bună modalitate de relaţionare a managerului şcolar cu părinţii. 2. Lipsa conexiunii inverse se referă la faptul că, în relaţia cu părinţii, cadrul didactic porneşte de la premisa unei comunicări incorecte cu aceştia, considerând că numai ei au datoria de a asculta orice fel de mesaj din partea educatorului. Sunt mulţi părinţi inhibaţi în a pune întrebări, chiar dacă nu au înţeles mesajul cadrului didactic, după cum şi părinţi, care , din motive lesne de ghicit, lasă prin tăcere ori prin semnale nonverbale impresia că au înţeles şi că sunt de acord cu tot ce a transmis cadrul didactic; disimularea este atât de convingătoare încât poate prejudicia o comunicare eficientă şi performantă. Un cadru didactic eficient nu numai că lasă spaţiu întrebărilor, ci şi îi provoacă pe părinţi să pună întrebări sau, ştiind faptul că părintele are interesul de a nu-l contrazice, trebuie să se asigure că părintele este în posesia informaţiilor corecte. 3. Percepţia selectivă şi subiectivă vizează faptul că, din volumul mare de informaţii transmise părinţilor, cadrul didactic are tendinţa de a le vedea numai pe acelea pe care doreşte el să le vadă, ignorând faptul că, în rolul său de manager şcolar, trebuie să aibă o oarecare bază pentru a decide ce mai trebuie să caute şi la ce să reacţioneze. Abilităţile cadrului didactic în relaţionarea cu părinţii constă în a recunoaşte zonele incerte ale unei abordări subiective a problematicii şcolare în care devine necesar obiectivismul colaboratorilor săi . 4. Rezistenţa la critică se constituie unul dintre blocajele cele mai frecvente şi greu de depăşit. Controlul mândriei personale şi al prestigiului solicitate de anumite situaţii manageriale foarte dificile, când acţiunile noastre sunt criticate de unul sau mai mulţi părinţi, trebuie să se constituie ca elemente normale ale unei relaţii corecte cu părinţii. Dezvoltarea relaţiilor cu părinţii nu se pot construi pe duplicitate ori linguşiri, ci pe adevăr, bun-simţ şi profesionalism. 5. Inadvertenţele de limbaj şi barierele culturale reprezintă factori frecvenţi ai neînţelegerilor cu părinţii, cu atât mai mult aceştia se 52

societatea şi oamenii

consideră inferiori la acest capitol cadrului didactic. Un limbaj elevat, plin de termeni psihopedagogici, neologisme, poate fi un factor de blocaj al comunicării cu părinţii. Un limbaj simplu, direct, adaptat interlocutorului reprezintă soluţia acestui blocaj. Ascendentul de cultură constituie un factor de asimetrie normală a relaţiei cadru didactic - părinte, fapt ce îi conferă cadrului didactic autoritate, dar şi responsabilitate în transformarea acestui dezechilibru de cultură, printr-o chibzuită cumpătare, într-un raport echitabil. 6. Ascultarea afectivă este o altă barieră în comunicare şi se exprimă prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte, care, formulat într-o maniera afectivă, poate vicia recepţia ideilor esenţiale, în favoarea părintelui şi în defavoarea cadrului didactic. În concluzie: dascălul este cel care armonizează interesele şcolii cu satisfacţia, bucuriile elevilor realizate, înainte de orice, prin reuşitele verbale, de comunicare în general. Pornind de la faptul că, de multe ori, în domeniul comunicării, şcoala se rezumă la „a construi‖, nu a educa, accentul trebuie pus pe libertatea individului, bazată pe alegerea unei variante din mai multe. Suntem cu toţii conştienţi că obiectivele educaţionale nu pot fi realizate decât prin eforturile conjugate ale tuturor factorilor, în special ale celor educativi: părinţi şi învăţători, în acest caz. Cooperarea părinţilor cu şcoala presupune însă o ierarhizare a atribuţiilor, care impune recunoaşterea de către părinţi a autorităţii şcolii, respectiv a învăţătorului. Părinţii trebuie să fie conştienţi de faptul că centrul de dirijare şi coordonare a tuturor tipurilor de activităţi şi măsuri ameliorative ale sistemului educaţional este şcoala. Ei trebuie atraşi alături de şcoală prin forme variate de activitate, determinându-i să adere la ideea de colaborare activă, acceptând rolul de factor răspunzător în devenirea propriului copil. Unitatea de opinie dintre cele două instituţii şcoală şi familie nu poate fi realizată decât în colaborare, bazată pe o comunicare eficientă în care cei doi parteneri îşi cunosc responsabilităţile. Pentru o bună reuşită educaţională, familia trebuie să-şi asume rolul de colaborator activ al şcolii, să cunoască cerinţele specifice şcolii, să creeze condiţiile necesare activităţii de învăţare continuă. Familia trebuie să consolideze deprinderile moral-civice, conduita civilizată, în relaţiile cu cei din jur, să creeze condiţiile necesare dezvoltării aptitudinilor copilului lor, etc. Activitatea de

socio-umane şi gorj

colaborare intră în sarcina fiecărui cadru didactic, ca obligaţie profesională şi morală, în acelaşi timp. Educaţia devine esenţială în modelarea viitorului sporind şansele de a apropia viitorul de aspiraţiile şi trebuinţele oamenilor. Eficienţa actului educativ este dată de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţa de sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social. În contextul reformei educaţionale din ţara noastă, cunoştinţele, mai exact, conţinuturile instructiv-educative, nu mai sunt elementul central al activităţilor de proiectare didactică la macronivel. Din dorinţa de a asigura, atât pe planul discursului teoretic, cât şi pe cel al praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de învăţământ, actuala abordare curriculară nu mai centrează acţiunea educaţională pe conţinuturi, ci pe formarea de competenţe educaţionale complexe. În contextul educaţional actual, „a şti” nu mai este un scop în sine, ci un factor intermediar care asigură premisele pentru „a şti să faci”, „a şti să fii” şi „a şti să devii”. Omul devine om numai prin educaţie, dar ―educaţia la rândul ei trebuie să se silească să urmeze mersul naturii, oricât de departe ne-ar conduce‖. (Pestalozzi) Modernizarea şi ridicarea calităţii învăţământului românesc la nivelul standardelor educaţionale europene, mereu reînnoite, cer o examinare atentă şi mereu actualizată în concordanţă cu evoluţia sistemelor de învăţământ din celelalte ţări europene. Eficienţa actului educativ este dată de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare. Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. Ioan Cerghit afirmă: ,,Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă consideră că fixarea metodelor ,conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte ea nu se opune în nici un fel iniţiativei originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbogăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.‖

societatea şi oamenii

Scopul învăţământului de azi şi dintotdeauna constă în dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, a capacităţii de a gândi, pentru a rezolva probleme, a înţelege, a inova, a lua decizii şi a comunica eficient. Pentru a atinge acest ţel, şcolile şi clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă cât mai favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea şi exprimarea ideilor, convingerilor şi rezolvarea de probleme. Şcoala devine astfel un centru de stimulare a gândirii şi învăţării, în care informaţia constituie catalizatorul gândirii în primul rând şi nu punctul final al acesteia. Menirea procesului de învăţământ este să angajeze elevii în trăirea unor noi experienţe, organizate pedagogic, încât acestea să realizeze învăţare. Procesul de învăţământ se prezintă ca un autentic act creator, constructiv, generator de noi comportamente, ceea ce conferă şcolii semnificaţia unui grandios ,,laborator viu‖, loc al unor ample şi profunde metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup. În accepţiunea învăţământului contemporan, este modern tot ceea ce-l pune pe elev în situaţia de a învăţa, pe cât posibil, prin efort propriu cu mobilizarea la maximum a capacităţilor sale. Spre deosebire de învăţământul tradiţional, centrat pe cunoaştere, pe distribuirea cunoştinţelor, în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri, simplei transmiteri şi asimilări de cunoştinţe. Principala preocupare este acum de a face din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltarii gândirii, al formării atitudinilor şi comportamentului, al promovării dezvoltarii personalităţii elevului. În accepţia didacticii actuale, contextul psiho-social în care are loc învăţarea, clasa de elevi, cu multitudinea interrelaţiilor ei umane, constituie premisa unei vieţi colective reale, încărcate cu atâtea elemente emulative şi stimulative, care contribuie la dezvoltarea simţului datoriei, al răspunderii, al disciplinei, al respectului reciproc, al prieteniei şi colegialităţii. Modernizarea învăţământului impune regândirea fundamentală a tehnologiei didactice.Nu modernizăm făcând apologia metodelor moderne şi respingând pe cele clasice, ignorând unele adevăruri clasice şi preluând teze adesea neînţelese, aplicate trunchiat, neadecvat, nediferenţiat. Tot secretul noilor orientări metodologice constă în capacitatea profesorului de a face din elev un colaborator activ în procesul asimilării cunoştintelor şi a 55

socio-umane şi gorj

deprinderilor cerute de programa şcolară - cum se exprima pedagogul V. Bunescu - de a-i orienta activitatea didactică în aşa fel încât nimic - pe cât posibil - să nu i se pară de-a gata şi să fie dirijat să cucerească cultura prin efort propriu. Didactica actuală pune accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă din interiorul elevului, pe activitatea din proprie initiaţivă. Problema esenţială de care depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învaţă în actul învăţării. Asigurarea calităţii reprezintă un mijloc puternic de ameliorare a eficienţei educaţiei. Principiul său cheie este acela că principalii actori din primele rânduri ale sistemului de învăţământ – cum sunt profesorii şi alţi factori de la nivelul şcolii (elevi, părinţi, comunitatea) – sunt responsabili pentru îmbunătăţirea performanţelor educaţionale. Asigurarea calităţii înseamnă crearea încrederii că sistemul naţional de învăţământ românesc răspunde aşteptărilor, face ce trebuie, cheltuieşte banul public în chip eficace şi eficient. Elevul este beneficiar al învăţării prin intermediul şcolii, de aceea trebuie să i se identifice cu adevărat nevoile, interesele profesionale şi personale, pentru a fi îndeplinite. Bibliografie Băban, A. (coord.) – „Consiliere educaţională‖, Imprimeria ,,Ardealul‖, Cluj-Napoca, 2001, Cerghit, I. - „Creativitatea-trăsătură de bază a personalităţii profesorului‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, Iucu, R. – „Managementul clasei - gestionarea situaţiilor de criză‖, Editura Polirom, Iaşi, 2006, Pintilie, M.- „Metode moderne de învăţare evaluare‖, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2009, Stănciulescu, E. – ―Sociologia educaţiei familiale‖, vol.I, Editura Polirom, Iaşi, 1997, Şoitu, Laurenţiu – „Pedagogia comunicării‖, Institutul European, Iaşi, 2001, Zlate, M.- „Psihologia socială a grupurilor şcolare‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

societatea şi oamenii

ÎNTRE CONCEPT ȘI REALITATE – ADAPTAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI LA CERINȚELE SOCIETĂȚII CONTEMPORANE Prof. Caterina Popescu Colegiul Tehnic Energetic, Craiova

În ciuda acestei formulări – între concept și realitate – care ar risca să ne poziționeze pe noi toți cei care scriem în această secțiune fie de o parte – cea a realității din școala în care lucrăm fie de cealaltă parte a conceptului, adică a abstracțiunii, a așteptărilor noastre cu privire la cum ar fi în gândurile noastre, la modul ideal școala, învățământul, locul nostru de muncă, voi prefera să fac o incursiune între trecutul meu de elevă și felul în care văd acum lucrurile ca persoană care lucrează într-o școală, păstrând desigur această perspectivă de ―între‖ aceste două ―lumi‖. Nu este nimic nou pentru nimeni care vede sau aude zilnic în ziare, în presa scrisă sau audiovizuală lucruri de felul: ―Trăim într-o societate bolnavă‖, ―actele de violență din școli au crescut‖, ―profesorii sunt din ce în ce mai lipsiți de apărare în fața comportamentelor elevilor‖, ―elevi cu părinți plecați care-și fac de cap‖, și tot așa… Pe de altă parte, nu mai pune nimeni la îndoială faptul că în școală, fenomenele de violență, de cruzime, sadism au crescut. Dar, pentru a înțelege această irupție a inumanului în uman, trebuie examinată îndeaproape evoluția care s-a produs. Din toate timpurile, școala a fost o sursa de plictiseală și de deziluzie pentru o bună parte dintre elevi. Din toate timpurile unii au căzut de sus, spulberându-li-se idealurile. Între ceea ce ne așteptam să găsim și ceea ce am găsit a existat un decalaj, enorm pentru unii care nu reușeau să se adapteze, un decalaj mai discret pentru alții care se acomodau. Și mă gândesc că o bună ipoteză de a încerca să cercetăm acest fenomen este prin a începe să ne întrebăm ce anume așteaptă elevii de la școală, în imaginarul lor, la nivelurile profunde ale vieții lor, pentru că, se pare că este din ce în ce mai dificil pentru mulți să fie elevi. Mai ales la începutul școlarității copiii așteaptă chiar și cei mai puțin naivi, ceva care este de ordinul visului: că, într-o anume complicitate cu profesorii vor descoperi aspecte necunoscute ale lumii, care îi va angaja într-o călătorie inițiatică, emoțională și nu doar intelectuală care va

socio-umane şi gorj

corespunde unei deschideri către anumite realități la care ei singuri n-ar avea acces. Nu știu exact unde începe și unde se termină dihotomia asta preferată de pedagogie între școala tradițională și școala modernă, ce anume poate fi încadrat cu rigurozitate într-una din aceste categorii și ce anume face parte din cealaltă. Cert este că, există un timp școlar monoton, predeterminat în care există momente de învățare lineară. În plus, este un timp paradoxal în care se simte presiunea și unde trebuie tot timpul să aștepți. Pentru ceea ce ține de spațiul școlar unii resimt această senzație difuză de gol depresiv care mă duce cu gândul la culoarele spitalelor chiar dacă în timpul pauzelor, în ciuda muzicii, a hărmălaiei și a veșmintelor colorate aceste senzații difuze pot fi ușor deghizate în altceva de ordinul unui preaplin plin de viață, de tinerețe. Clasa patriarhală de odinioară este acum înlocuită de lipsa autorității paterne, se pare. Elevii au sentimentul perfect justificat că acest cadru școlar nu poate să-i conțină, de unde apare inevitabil tendința de a da frâu liber preocupărilor personale extrașcolare. Adeziunea la școală ia astfel o turnură artificială. Ritualurile și conformismul se substituie implicării. Se întâmplă la fel pentru profesorii care au dificultăți în a-și reprezenta în acest context, instanța paternă. Ei ezită între o funcție maternantă, evitând conflictele, căutând consensul și o versiune dură. Avem astfel spectacolul unor oameni care oscilează între duritatea legii: mai multă lectură, mai multe probleme suplimentare, mai multă instrucție civică și o lejeritate demagogică. Nu se știe deci foarte bine cum se făcea odinioară când existau acei tați totemici ai școlii încărcați de aureola îndeplinirii rolurilor lor. ―Timpurile s-au schimbat‖ spunem adesea; elevii trăiesc într-o manieră mortiferă faptul de a fi obiectele unor non-recunoașteri și a unui formalism care echivalează pentru ei cu incapacitatea de a se construi. Ei suportă mult mai rău etichetele, fie colective sau individuale, negative de felul: ―clasa voastră este nulă, nu veți ajunge nicăieri în viață‖. Acest climat afectează inevitabil pe toți elevii clasei și reîntăresc tendința naturală atât a elevilor cât și a profesorilor de a face din clasă un câmp de luptă. În aceste clase, profesorii nu se pot face înțeleși, lucrul este adesea întrerupt prin incidente disciplinare, acte agresive ale unora împotriva altora. Dacă privim mai de aproape, vedem că acest climat, fără să se datoreze hazardului, ține de conjuncția a două elemente: fragilitatea

societatea şi oamenii

personalității profesorului, fragilitate intuită de elevi, și un număr mare de elevi aflați în opoziție sau care s-au instalat deja în marginalitate. Cu toate acestea, în clasele acestea, tulburările nu merg foarte departe. Există un proces de autoreglare care se instituie în anumite momente. Între profesor și elevi se regăsește tacit o complicitate pentru a evita ca lucrurile să nu devină prea încărcate. Atunci când în compoziția clasei numărul de elevi în opoziție sau în situație de marginalitate depășește pragul de suportabilitate al profesorilor astfel că ei nu mai pot fi susținuți și chiar încurajați în familiile lor se trece atunci la o situație în care profesorii se simt copleșiți. În acest caz, fiecare este, în confuzia identităților - Celălalt și Grupul trăind în tensiune, în așteptarea criticii, astfel că izbucnirea conflictelor poate apărea în orice clipă. Nucleele violenței se pot forma în toate etapele dezvoltării, de fiecare dată când apare trăirea insuportabilă de ruptură în legăturile de apartenență, când există amenințarea rușinii asupra imaginii de sine, când dreptul de a exista este compromis. Întâlnirile cu copiii din clasele dificile arată că, dincolo de resemnare, revoltă sau chiar combativitate constructivă, există în mintea lor formarea unor proiecte de răzbunare sau de autodistrugere. Dialogul cu tinerii în revoltă este adesea un dialog al surzilor. Comportamentele noastre sunt puternic influențate de genul de scenarii pe care le improvizăm mental într-o situație dată. Aceste scenarii sunt imaginea anticipărilor noastre asupra eșecului sau a reușitei asociate percepției pe care o avem despre capacitățile noastre de a ne descurca în diferite situații. Înlocuirea transmiterii cunoștințelor prin învățarea ―competentelor‖ in registrele lui ―a ști să fii‖, ―a ști să faci‖ duc la apariția unei voințe de luare în stăpânire a normalității fără precedent. Psihologizarea oricăror situații ocupă un loc central ca discurs și practici ideologice paradoxale pentru că este vorba de a produce o stare de liniștire și de calmare a angoaselor în fața distructivității proprii dar și a celei resimțite în fața asaltului de dorințe, nemulțumiri, lipsei atenției, delăsarea grupului clasă. Dincolo de orice configurații particulare referitoare la familia de origine a copiilor, mediul social, anturajele pe care le frecventează, tactul profesorului, posibilitatea sa de a-și transmite veritabil cunoștințele, de a crea un spațiu de lucru în clasă, am putea să ne gândim fiecare în funcție

socio-umane şi gorj

de noi înșine, de felul nostru de a fi la principiile, scenariile pe care le avem în minte și să le analizăm fără prejudecăți. Există, în primul rând, mitul conform căruia clasa este omogenă, toți elevii trebuie să acceadă la un nivel oarecum acceptabil de cunoștințe ceea ce maschează adevăratele probleme pe care le pune de fapt gestionarea unei clase de copii care este mai tot timpul eterogenă; adică niveluri diferite de educație familială, socializare primară, diferite etnii, diferite modalități de raportare individuală la materia predată, la profesor. Apoi, suntem prinși în anacronismul discursurilor autosuficiente ale celor care vorbesc la nesfârșit într-o limbă de lemn despre programe de formare când, de fapt, toate astea sunt formări în singurătate ale celor care au curajul de a se autoforma în afara reformelor educaționale din ce în ce mai abstracte si mai îndepărtate de realitate. Și dacă ne-am gândi și am depăși ura și ostilitatea personală pe care o resimțim atât de violent uneori am găsi poate o parte din noi care să ne aducă aminte de nevoile unor copii mai mici sau mai mari de a fi recunoscuți și restaurați în narcisismul lor, de a le cunoaște părinții și problemele, de a le da o fărâmă de speranță astfel ca ei să fie co-autori ai învățării astfel încât să poată reflecta la ei înșiși și la lumea de mâine. Școala justifică puterea pe care o exercită, știința pe care o transmite, munca sa de socializare a copiilor printr-un fel de mandate care i-ar fi încredințate din moși strămoși. Aceasta știe ce este bun pentru dezvoltarea copiilor, pentru evoluția societății. La limită, verdictul ei ar suna cam așa: ―Voi sunteți genitori buni sau nu‖. Pe de altă parte, profesorul omniscient, atotputernic le spune elevilor: ―Fiți atenți acum, o să vă spun ceva acum (ceva ce voi nu știți)‖. El le spune de fapt: ―Eu sunt inteligent și voi sunteți proști‖. Însă, pentru a lucra cu ei, el trebuie să facă apel la inteligența lor. Astfel, dincolo de ceea ce profesorul știe, de câte cunoștințe are, contează mai mult ceea ce el poate transmite și ceea ce elevii pot asculta. Ascultare – cu sensul de înțelegere și nu cu sensul de supunere. Ce înseamnă pentru fiecare dintre noi, cum traducem în mintea noastră cuvinte precum: educație, învățare, socializare, formare de valori, opinii și atitudini? Trebuie să formăm elevi sau persoane? Ambele probabil…Cum să ne situăm raportat la cele două citate ale lui Rabelais si Montaigne: ―Capete bine făcute și nu doar bine umplute‖; ―Știința fără conștiință nu este decât ruina sufletului‖?. 60

societatea şi oamenii

Discursul pedagogic ne amintește tot timpul despre necesitatea de a forma ―subiecți‖. Și mă întreb dacă se referă cumva la subiect ca fiind un Eu individual. Este vorba cumva de un Eu ieșit dintr-un Noi care are o deschidere largă către lume? Sau este un Eu ieșit dintr-un Noi conformist, închis într-un univers restrâns?

socio-umane şi gorj

INTERDISCIPLINARITATEA – ASPECT INOVATOR AL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT MODERN Inst. Dana Iordan Şcoala nr.2, Islaz, Teleorman “Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire pentru un viitor, în bună măsură imprevizibil” Jacques Delors

Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului cunoaşterii. În lucrarea ―Programe de învăţământ şi educaţie permanentă‖ autorul L.D. Hainault aprecia că: ―Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui devotament faţă de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate‖. Problema interdisciplinarităţii a preocupat filosofii şi pedagogii încă din cele mai vechi timpuri: sofiştii greci, Plinius, Comenius şi Leibniz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Găvănescu şi, dintre numeroşii pedagogici ai perioadei contemporane amintim pe G. Văideanu. În opinia acestuia, interdisciplinaritatea ―implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic‖. Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare. Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii.

societatea şi oamenii

În perioada contemporană reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat cadrul unor transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva interdisciplinară. Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite. În procesul de învăţământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de învăţământ sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. În înfăptuirea unui învăţământ modern, formativ, considerăm predarea – învăţarea interdisciplinară o condiţie importantă. Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi sistematizează mai bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însuşită. Predarea – învăţarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care activează pe elevi, le stimulează creativitatea şi contribuie la unitatea procesului instructiv – educativ, la formarea unui om cu o cultură vastă. Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, să lucreze în echipă sau individual. Interdisciplinaritatea este ―o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.‖ (Cucoş Constantin ―Pedagogie‖). Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de învăţământ, clasice. Predarea şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi insulară a realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor conexiuni, între anumite 63

socio-umane şi gorj

discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a fenomenologiei existenţiale. În învăţământul preuniversitar, (conform lui Văideanu, 1988) se pot identifica trei direcţii ale interdisciplinarităţii : 1. la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare; 2. puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare – evaluare (în acest caz programele rămân neschimbate); 3. prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare. Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii prevăzute de programele şcolare şi impuse de logica noilor cunoştinţe, fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, în echipă, proiecte de lecţii, planificări semestriale sau anuale comune a două sau mai multe discipline (biologie – chimie, biologie – fizică, matematică – fizică sau biologie – fizică – chimie etc.). Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe : 1. cultura bogată, interdisciplinară a profesorului; 2. pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care să predea ―în echipă‖, (fie numai un grup de discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe orizontală şi pe verticală). La nivel de reflecţie şi de elaborare curriculară profesorii de discipline diferite trebuie să realizeze planificări şi proiecte de activitate didactică în comun, în raport cu unele criterii şi principii pedagogice asumate de către toţi. Mai există dificultăţi în lipsa competenţelor de colaborare, de cooperare şi de lucru în echipă. De exemplu, curriculum-ul de Ştiinţe oferă un punct de plecare în preda-rea integrată a disciplinelor din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii. Acest curriculum a fost conceput crosscurricular, pornind de la domeniile biologie, fizică, chimie şi de la temele comune acestora (funcţionarea pârghiilor – funcţionarea sistemului locomotor, componentele organice şi anorganice ale organismelor, formarea imaginii la ochi – funcţionarea unui aparat de fotografiat etc.). Astfel obiectivele curriculum-ului de Ştiinţe vizează: • observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu; • înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor umane şi al activităţilor umane asupra mediului;

societatea şi oamenii

• investigare unor interdependenţe în şi între sisteme fizice, chimice şi biologice; • încurajarea elevilor pentru asumare de responsabilităţi şi pentru cooperare. Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul de Ştiinţe se referă la comunicare, studiul individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea la mediul natural şi social; la acestea se adaugă formarea unor aptitudini precum: • grija faţă de mediul natural; • interesul pentru explicarea raţională a fenomenelor din mediu; • stimularea curiozităţii şi a inventivităţii în investigarea mediului apropiat. În scopul formării acestor competenţe şi atitudini, vor fi valorificate cunoştinţe privind mediul natural, individul, grupul de indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre indivizi şi mediu, fenomenele şi interacţiunile specifice acestora, modificările mediului ca urmare a intervenţiei omului. Lecţiile pot fi structurate pe teme, în care se pot face legături cu subiecte abordate la alte discipline: ―Omul şi mediul său de viaţă‖ ce cuprinde: • Principalele organe şi sisteme şi funcţiile organismului uman; • Relaţiile omului cu alte vieţuitoare; • Igiena mediului de viaţă; • Poluarea mediului; • Interacţiunea plantelor cu aerul, apa, solul şi intervenţia omului. sau ―Sisteme‖: • Legătura dintre plante şi animale: lanţuri trofice, relaţii inter- şi intraspecifice; • Evoluţia sistemelor biologice: plante, animale şi om. Un conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere unitară şi coerentă fenomenelor. Astfel avantajele interdisciplinarităţii sunt multiple: a. Permit elevului să acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi aprofundate în anii următori ai şcolarităţii; b. Clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline; c. Creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare; d. Permite aplicare cunoştinţelor în diferite domenii; e. Constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare. Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi 65

socio-umane şi gorj

estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare, pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă. .

Bibliografie PĂLĂŞAN T., CROCNAN D.O., HUŢANU E.: ―Interdisciplinaritatea şi integrare – o nouă abordare a ştiinţelor în învăţământul universitar”, în Revista Formarea continuă a C.N-F.P din învăţământul preuniversitar, Bucureşti, 2003. VĂIDEANU G.: ―Educaţia la frontiere dintre milenii”, Bucureşti, E.D.P., 1988.  M.E.C. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale Naturii., Bucureşti, 2001.

societatea şi oamenii

EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE Prof. Magdalena Szas Colegiul Economic „Hermes”, Petroşani

Educaţia contemporană reprezintă educaţia dintotdeauna în permanenţa ei, educaţia care corespunde solicitărilor societăţii contemporane, mai mult, care anticipează transformările societăţii viitoare, proiectează, organizează, coordonează acţiunile şi factorii responsabili de aceste transformări. Dimensiunile societăţii contemporane sunt identificate într-un proces ciclic de evaluare, revalorizare şi restructurare a educaţiei, determinat în prezent de fenomenul cronologic de trecere în al XXI-lea secol de existenţă a omenirii, trecere care a antrenat schimbări politice, economice, sociale, educaţionale radicale. Problematica lumii contemporane (caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate şi caracter prioritar) demonstrează tot mai pregnant că soluţiile cele mai eficiente nu se găsesc prin demersuri şi angajări secvenţiale, ci e nevoie de o viziune holistică în decantarea şi studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confruntă omenirea. Trăim într-o epocă în care resursele umane (inteligenţa, creativitatea, adaptabilitatea) au trecut pe prim plan, devenind resursele cheie ale unei dezvoltări care integrează diferitele sale dimensiuni: pacea, economia, mediul înconjurător, justiţia socială şi democraţia (UNESCO, Strategie a moyen terme 1996-2001, citat de Stanciu, 1999). În ultimele decenii savanţii, dar şi oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vieţii sociale au început prin a identifica un nou tip de problemă (deteriorarea continuă a mediului, caracterul limitat al resurselor naturale, creşterea galopantă a populaţiei). Aceste probleme îi vizau pe toţi oamenii. S-au descoperit conexiuni între aceste probleme: dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, pacea nu poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor fundamentale; aceste libertăţi şi drepturi sunt iluzorii acolo unde domneşte mizeria, foametea şi analfabetismul. Astfel a apărut un nou concept: „problematică a lumii contemporane―.

socio-umane şi gorj

Această problematică are: - caracter universal (nici o ţară şi nici un regim nu se pot plasa în afara acestor problematici); - caracter global (afectate toate sectoarele vieţii sociale); - evoluţie rapidă şi greu previzibilă (oamenii sunt puşi în faţa unor probleme pentru care nu sunt pregătiţi); - caracter pluridisciplinar, adică cu conexiuni puternice şi numeroase; - caracter prioritar (cere răspunsuri prompte, ingeniozitate şi eforturi financiare). Problematica lumii contemporane a generat atât în sfera politicii şi culturii, cât şi în cea a educaţiei, un număr de imperative (apărarea păcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice); În funcţie de răspunsul dat acestor imperative de către sistemele educative şi responsabilii educaţiei întâlnim: - scepticii, care consideră că sistemele educative nu au şi nu pot avea un rol important în pregătirea lumii de mâine (aceştia sunt puţini la număr); - un număr mare de specialişti care cred în puterea educaţiei şi în capacitatea ei de a contribui cu resurse specifice la constituirea viitorului. În epoca noastră, dezvoltarea societăţii şi a individului se găseşte în legătură cu educaţia şi producţia. Preocupările specialiştilor pentru dezvoltarea economico-socială îşi îndreaptă privirile către descoperirea acelor modalităţi care să faciliteze traducerea ideilor ştiinţifice în valori economice. Obiectivul producţiei educaţionale este, mai presus de producţia de bunuri, o producţie de forţă de muncă corespunzătoare cerinţelor industriei, vieţii economico-sociale şi în acelaşi timp, o producţie de cunoştinţe, idei, atitudini ştiinţifico-tehnice. Ştiinţa însăşi se află până la un punct sub puterea educaţiei. G. Văideanu: „Dezvoltarea va trece prin educaţie sau dezvoltarea se va face cu ajutorul educaţiei ori nu se va realiza deloc.― Caracterul prospectiv al educaţiei. Procesul de învăţare se desfăşoară pe baza unor elemente anticipative, respectiv pe prospectarea stării de lucruri în care urmează să se desfăşoare activitatea seriilor de absolvenţi după terminarea şcolii. Responsabilii educaţiei solicită studii de prospectiva educaţiei şi iau decizii în funcţie de acestea. Funcţia educaţiei dobândeşte tot mai mult în contextul contemporan o dimensiune prospectivă: educaţia se prezintă în dublă ipostază a premizei şi a consecinţei dezvoltării, fiind factor de propulsie 68

societatea şi oamenii

socială, de creştere şi dezvoltare economico-socială; gradul de realizare al educaţiei depinde însă de această dezvoltare. Dimensiunea educaţională se suprapune peste dimensiunea întregii existenţe a omului. Educaţia permanentă este concepută ca un principiu organizatoric al întregii educaţii; ea implică un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii de a răspunde aspiraţiilor de ordin educativ şi cultural ale fiecărui individ, potrivit facultăţilor sale. Impunerea acestui principiu se datorează unei serii de condiţii dintre care amintim: • revoluţia tehnică şi ştiinţifică, ce au dus la „explozia― cunoaşterii şi la o mare perisabilitate a cunoştinţelor; • schimbarea masivă a statutului economico-social al multor oameni (trecerea forţei de muncă în sectorul serviciilor şi în sectorul cercetării); • creşterea timpului liber (dacă i se dă o utilizare creatoare, poate deveni o sursă de progres social). Caracteristici conceptuale ale educaţiei permanente: • cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificaţia conceptului sunt „viaţa―, „permanent―, „educaţie―; • educaţia nu se termină la sfârşitul instrucţiei şcolare, ci constituie un proces permanent; • educaţia permanentă îmbracă un caracter universal şi democratic; • educaţia permanentă se caracterizează prin: supleţe de conţinut, de instrumente, de tehnici şi timp de învăţare; • educaţia permanentă admite modalităţi şi moduri alternative de a dobândi educaţia; • educaţia permanentă are două laturi componente: generală şi profesională; ele sunt legate una de alta şi interactive; • educaţia permanentă exercită o funcţie corectivă; are ca scop să menţină şi ameliorează calitatea vieţii. Principiul educaţiei permanente a dus la o reconsiderare a întregii concepţii cu privire la şcoală, educaţie, învăţământ; şcoala trebuie să-l pregătească pe elev spre a avea o concepţie adecvată faţă de autoeducaţie şi autoînvăţare. Elevul trebuie să înveţe cum să înveţe şi cum să devină într-o continuă devenire.

socio-umane şi gorj

Factori social-istorici ai educaţiei permanente contemporane sunt multiplii: • explozia contemporană face ca în toate domeniile cunoaşterii şi activităţii umane să se multiplice cunoştinţele necesare înţelegerii proceselor de viaţă şi de muncă moderne. Omul contemporan trebuie să fie pregătit în mod special pentru a căuta, selecţiona şi utiliza informaţiile de care are nevoie, precum şi de a pune în acord ceea ce ştie, cu ceea ce se descoperă în domeniile care îl interesează; • dinamica profesiilor, la acest sfârşit de secol, reprezintă un alt factor care obligă la educaţia permanentă. Oamenii, în cursul carierei lor sunt adeseori puşi în situaţia de a-şi schimba de mai multe ori locul de muncă şi chiar profesia, ceea ce îi obligă să înveţe permanent, să cunoască noi instituţii şi să-şi formeze noi deprinderi profesionale; • revoluţionarea tehnologiilor transformă radical procesele productive în interiorul aceleaşi profesii pentru a-şi păstra locul de muncă oamenii sunt obligaţi să se adapteze din mers la schimbările proceselor tehnologice caracteristice domeniului profesional în care activează; această adaptare se realizează prin învățare. • democratizarea vieţii sociale creează unui mare număr de oamenii oportunităţi de participare la conducerea unor variate sectoare ale vieţii sociale şi de a-şi asuma diverse responsabilităţi .Pentru a-şi îndeplini cu succes noile roluri (politic, de conducere a unei activităţi obștești etc.), individul ajuns în noua situaţie simte nevoia de a se informa şi de a se forma în legătură cu domeniul social în conducerea căruia s-a implicat. • prelungirea duratei medii de viaţă are drept consecinţă printre altele , creşterea numărului persoanelor care au intrat in perioada de pensionare; aceşti oameni, degrevați de sarcinile profesionale, dispun de mai mult timp liber , pe care adeseori doresc să-l folosească pentru a se îmbogăţi spiritual, pentru a-şi împlinii năzuinţe pe care în perioada vieţii active nu au avut suficient timp să se ocupe. Împlinirea acestor aspiraţii presupune, de cele mai multe ori instruire , lectură , experienţe sistematice, autoeducaţie. Obiectivele educaţiei permanente au fost clasificate în trei mari categorii (DAVE, R. H. 1990): a) obiective convenţionale (tradiţionale); b) obiective de importanţă centrală; c) obiective instrumentale. Obiectivele convenţionale (tradiţionale) se referă la finalităţile educative ale educaţiei permanente, dintre care cele mai importante se 70

societatea şi oamenii

referă la instruirea unor priceperi şi deprinderi sociale fundamentale, fără de care nu poate fi concepută capacitatea unui om de a se autoeduca permanent: citirea, calculul, priceperi şi deprinderi practice elementare, capacități de menţinere a sănătăţii şi a igienei personale. Unele dintre obiectivele tradiţionale ale educaţiei permanente au dobândit, în societatea modernă, o ―accentuare reînnoită‖: cultivarea în sufletele oamenilor a unor idealuri care întreţin nevoia educaţiei permanente, cum ar fi idealul ―eficienţei‖ în ceea ce se întreprinde (fără reprimarea spiritului uman), idealul de libertate, idealul păcii şi democraţiei. În concluzie în mod tradiţional educaţia permanentă urmăreşte : • Formarea unei atitudini pozitive faţă de educaţie şi de progresul personal permanent • Iniţierea individului în tehnica de a învăța toată viaţa • Iniţierea în logica şi limbajele specifice ale diferitelor domenii ale cunoaşterii • Dezvoltarea capacităţilor personale de comunicare • Îmbogăţirea şi împrospătarea sistematică a cunoştinţelor de cultură generală. • Însuşirea unor metode moderne de organizare şi de conducere a proceselor de muncă; schimbarea calificării, în cazul în care se impune, şi perfecţionarea aptitudinilor, conform cerințelor la zi. Obiectivele de importanță centrală sunt considerate a fi strâns legate de aşa numită calitate a vieţii‖ în societatea contemporană şi cea a viitorului. ―Calitatea vieţii‖ nu se referă numai la îndestularea materială a membrilor unei societăţi ,ci în primul rând, la modul în care ei resimt viaţa pe care o trăiesc şi modul în care îşi concep şi îşi desfăşoară existenţa. Cele mai importante obiective ale educaţiei permanente legate de capacitatea oamenilor de a trăi superior sunt considerate a fi următoarele: • obţinerea stabilităţii intrapsihice, concretizată în rezistenţa indivizilor la posibilele ―şocuri‖ provocate de schimbările tot mai frecvente în societăţile contemporane, păstrarea sănătăţii mintale; • vigoarea emoţională caracteristică oamenilor robuşti din punct de vedere afectiv capabili să reziste emoţiilor puternice provocate de starea de risc şi de incertitudine în care trăieşte adeseori omul contemporan;

socio-umane şi gorj

• avântul tineresc lăuntric, manifestat prin curiozitate, vioiciune în faţa a ceea ce este nou, în loc de a se intra într-o stare de „derută‖ la orice contact cu noul; • capacitatea de opţiune responsabilă, al cărei principal semn îl reprezintă capacitatea de a se construi pe sine, de a se conduce singur, în loc de a aştepta „indicaţiile‖ altora, conducerea de către alte persoane. • tendinţa de autodepăşire a propriilor realizări, dorinţa de a se perfecţiona permanent, folosind drept criteriu de comparaţie al progresului propriile realizări anterioare, şi nu numai ceea ce sunt capabili să realizeze cei mai mulţi dintre semenii care îl înconjoară (realizările acestora pot fi uneori foarte modeste, la care se poate adăuga o complacere în starea de mediocritate); • angajarea socială este capacitatea de a pune în corelaţie propriile capacităţi cu problemele cotidiane ale vieţii sociale şi profesionale cu care se confruntă societatea. Obiectivele instrumentale sunt acele finalităţi ale educaţiei permanente care sunt menite să contribuie la realizarea finalităţilor mai largi: învăţarea de a învăţa, interînvăţarea, învăţarea autodirijată, sporirea educabilităţii. • Învăţarea de a învăţa se refera la a şti cum să înveţi folosind cele mai adecvate metode şi tehnici , de natura să facă eficient efortul învăţării: şcoala pe lângă iniţierea în diverse tehnici de a învăţa trebuie să-i ofere individului posibilităţi de a se familiariza cu logica limbajelor diferitelor ştiinţe precum şi cu structura cunoaşterii diferitelor domenii ale reflexiei umane. • Interînvăţarea se referă la uşurinţa cu care individul este capabil să înveţe de la alţii şi împreună cu alţii , în familie, la scoală, în grupuri etc. • Învăţarea autodirijată presupune capacitatea de a-şi planifica şi conduce propriile procese de învăţare , în funcţie de obiectivele instructiveducative de atins. Sporirea educabilităţii vizează capacitatea de a profita de pe urma diferitelor experienţe trăite, capacitatea de a-şi modifica propriile structuri deja existente atunci când viaţa impune acest lucru. Bibliografie Neacşu I. (coord.), Şcoala românească în pragul mileniului III, Editura Paideia, 1997 Păun E. , Educaţia şi dezvoltarea socială , în Domenii ale pedagogiei (coord. S. Stanciu), Bucureşti, EDP, 1983 Problematica reformei , Revista de pedagogie, nr.1-2 /1993

societatea şi oamenii

IMPERATIVUL ŞCOLII INCLUZIVE ŞI MITUL PATULUI LUI PROCUST Prof. Maria Spătaru GŞ Industrial Transporturi Căi Ferate, Craiova “Nimic nu este nou sub soare” Ecleziastul

La începutul carierei mele de ―apostolat‖ şcolar (m-a fascinat întotdeauna această formulare), în urmă cu...33 de ani, am reuşit să cumpăr o carte, abia apărută pe piaţă; o carte pe care am citit-o ca pe un bestseller, dar cu creionul în mână şi cu fişele de lucru alături...Şi acum o răsfoiesc ori recitesc fişele, cu aceeaşi uimire generatoare de întrebări contradictorii şi, întotdeauna, formulând aceeaşi concluzie : ―nimic nu este nou sub soare‖,cum spusese Ecleziastul! Despre ce carte este vorba? Ei bine, nu este vorba despre vreun roman ori de vreo recentă scriere de specialitate a secolului XX! Cartea care-mi este atât de apropiată, se numeşte “Pampaedia” şi a izvorât din mintea enciclopedică a pedagogului şi filosofului ceh Jan Amos Komensky, alias Comenius ,numele latinizat care ne este atât de cunoscut, ca întemeietor al pedagogiei moderne. Şi, când te gândeşti că, a trăit acum aproape 400 de ani( 1592-1670)! În această tulburătoare operă de ―pedagogie universală‖, concepută într-o epocă extrem de frământată, Comenius abordează un plan de reformă universală, menită să înlăture suferinţa şi mizeria, asuprirea şi nedreptatea, brutalitatea şi ignoranţa din viaţa popoarelor şi să edifice, cu ajutorul ştiinţei şi educaţiei, pentru fiecare individ, o viaţă bazată pe siguranţă, libertate şi progres. În capitolul V, autorul precizează explicit că, această lucrare este menită să contribuie la ―formarea universală a spiritelor şi introducerea unei astfel de ordini în preocupările vieţii întregi încât mintea fiecărui om să devină o grădină a bucuriei” De această educaţie, precizează pedagogul, în capitolul I, “trebuie să beneficieze nu un singur om oarecare, puţini ori mulţi, ci toţi oamenii şi fiecare în parte, tânăr sau bătrân,sărac sau bogat, nobil sau nenobil, bărbat şi femeie, pe scurt, oricine s-a născut om, astfel încât întreaga omenire să fie cultivată de-a lungul tuturor vârstelor, indiferent de starea socială, sex şi naţiune” şi “nimeni să nu-şi greşească menirea în lume‖. Renascentismul gândirii sale îl face să vorbească despre ―panscholia‖ (şcoli universale), despre cărţi atotcuprinzătoare (―panbiblia‖) ori despre 73

socio-umane şi gorj

educatori erudiţi (―pandidascali‖). Este impresionantă concepţia acestui pedagog colosal, cu privire la educaţia de-a lungul întregii vieţi ― aşa cum pentru întregul neam omenesc , lumea este o şcoală, de la începutul veacurilor până la sfârșit, tot aşa pentru fiecare om, viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt‖. Este cel dintâi care identifică şi dezvoltă importanţa educaţiei timpurii, în familie, educaţie care influenţează dezvoltarea ulterioară a copilului: ―întreaga speranţă pentru o reformă generală a lucrurilor depinde de prima educaţie. Timpul cel mai potrivit pentru semănat este prima vârstă, iar în următoarele se face recoltarea‖ De aceea, Comenius va sublinia importanţa educării adulţilor, a părinţilor, scriind chiar o lucrare în acest sens ―Informatorul şcolii materne‖.Şi asta, înaintea pedagogului danez N. S. Grundtvig! Pentru ca, fascinaţia mea pentru arhitectonica gândirii filosofice şi pedagogice a lui Comenius, să nu mă îndepărteze prea mult, voi mai selecta câteva idei relevante în acest context, într-o ordine şi logică aleatoare:  “toţi oamenii să fie cultivaţi pentru umanitate, pe cât este necesar, posibil şi uşor”;  “ toţi oamenii trebuie să fie educaţi pentru o comportare paşnică”;  “nimic nu este mai important pentru om decât cunoaşterea a ceea ce îi este lui necesar, pentru viaţa lui”;  “să-i facem pe oameni, activi, stăruitori şi iscusiţi”;  “oamenii trebuie să fie cultivaţi pentru a deprinde bunele moravuri şi pentru omenie”;  “Întrucât spiritului omului îi este dată o capacitate infinită de cunoaştere, el seamănă cu un abis, care nu poate fi umplut nici cu mult, nici cu puţin, ci necesită o haină infinită”;  “ trebuie să avem grijă să se înfiinţeze pretutindeni şcoli, spre folosul întregului neam omenesc”;  “ să cunoşti tot ce este adevărat, să alegi tot ce este bun şi să faci tot ce este necesar”;  “fără exemple nu putem învăţa nimic uşor, fără reguli, nimic raţional iar fără aplicaţie, nimic temeinic”;  “un alt mare obstacol ce se interpune în formarea omului către cele drepte, sunt exemplele moravurilor corupte şi a vorbelor rele care acţionează îndeosebi asupra tineretului şi îl abat pe o cale greşită”;  “Neglijarea educaţiei este ruinarea oamenilor, a familiilor şi a statelor”!

societatea şi oamenii

―Pampaedia‖ a fost editată la noi, în 1977, iar prof.univ.dr. Iosif Antohi (care a realizat o prefaţare captivantă), spune la un moment dat ―printr-o vicisitudine a istoriei, această lucrare, de o importanţă deosebită pentru evoluţia culturii omeneşti, a fost exclusă din circuitul gândirii, aproape trei secole, fiind descoperită abia în preajma celui de-al doilea război mondial. Prin tematica pe care o abordează şi prin problemele pe care le discută – probleme care şi astăzi mobilizează şi dinamizează spiritul omenesc – ea îşi păstrează acea actualitate pe care o au numai creaţiile cu adevărat epocale‖. Era de actualitate în 1977 şi, cel puţin din punctul meu de vedere, este la fel de actuală şi astăzi! Identificăm cu uşurinţă şi într-o manieră explicită, idei care vizează educaţia permanentă, egalitatea de şanse, valorificarea experienţelor personale de viaţă, rolul familiei şi al ―moravurilor sociale‖ în educaţia corectă a copilului, progresul individual, etc. Altfel spus, valori şi principii caracteristice pentru ceea ce numim astăzi, educaţia incluzivă, şcoala incluzivă. Parcurgând suporturile de curs existente în biblioteca online, dar şi alte materiale documentare care abordează această temă, voi extrage câteva idei care mi s-au părut semnificative din perspectiva acestei... comparaţii, pentru a putea, ulterior, să formulez aspectele preocupante, interogative, cu soluţii probabile ori nesigure, din punctul meu de vedere, al experienţelor pedagogice trecute ori prezente! Imaginea educaţiei şi a şcolii incluzive este captivantă prin... desăvârşirea finalităţilor, a principiilor, a valorilor promovate. Educaţia incluzivă, aflată în raport de supraordonare cu şcoala incluzivă, are deci, o sferă mai cuprinzătoare: pe lângă educaţia formală (furnizată de şcoală, să zicem, incluzivă) cuprinde educaţia pentru familie ( ori educaţia oferită în cadrul familial), educaţia pentru comunitate ( ori educaţia informală sau curriculum ―ascuns‖ cum o numesc unii pedagogi), ca şi alte oportunităţi de educare existente în afara şcolii. Particularitatea cea mai importantă a educaţiei incluzive o constituie faptul că ― toţi copiii pot învăţa şi au nevoie de sprijin pentru învăţare, încât să poată fi identificate şi minimizate barierele învăţării‖ ―un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi‖ pentru că ―toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale în demnitate şi drepturi...‖ ( Declaraţia Universală a Drepturilor Omului). De aici decurg principiile educaţiei incluzive (în esenţă aceleaşi, în diverse surse) • Principiul drepturilor egale la educaţie • Principiul intervenţiei timpurii 75

socio-umane şi gorj

• Principiul cooperării şi parteneriatului • Principiul asigurării serviciilor de sprijin • Principiul valorizării la maxim a potenţialului fiecărui copil • Principiul individualizării procesului educaţional, etc. Ce anume s-a schimbat esenţial în raport cu modelul pedagogic reformator al lui Comenius din sec. XVII? Din punctul meu de vedere, nu prea mult! Desigur, s-au diversificat şi s-au aprofundat anumite abordări teoretice de natură psiho-pedagogică, întrucât informaţiile pot ajunge ,acum, de la un om la altul, de la un specialist la altul, de la un pedagog la altul, aproape… în timp real. Comunicarea şi feed-back-ul rapid, schimburile de idei şi experienţe, precum şi o realitate naturală, socială, umană, supuse unei dinamici, structurări ori… destructurări fără precedent în istorie, fac posibile şi necesare asemenea dezbateri şi căutări de soluţii. Lucrările lui Comenius au însă, o viziune pedagogică incredibilă, bogată, complexă, realistă şi…revoluţionară, care pare să treacă peste secole, cu aceeaşi prospeţime. Desigur, acum putem face tot felul de analize şi proiecţii, pornind fie de la Declaraţia de la Jomtien (1990), fie de la Declaraţia de la Salamanca (1994), fie de la Forumul de la Dakar (2000) care orientează educaţia în funcţie de principiile deja amintite; acum putem introduce concepte noi precum ―educaţie integrată‖, ―scoală integrată‖, ―educaţie incluzivă‖, ―şcoală incluzivă‖, ―cerinţe educative speciale‖ în loc de ―educaţie specială‖ etc., cu scopul realizării acelei ―discriminări pozitive‖ care pune accentul pe faptul că, anumiţi copii pot avea cerinţe speciale, care pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive, nu numai în medii şcolare separate. Astfel, Educaţia Cerinţelor Speciale tinde să devină o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului şcolar – ca întreg, ea trebuie să fie accesibilă, flexibilă şi comprehensivă, dimensiuni specifice educaţiei incluzive. Grupul de copii care pot beneficia de ECS nu se rezumă la copiii cu dezabilități ci include, mai degrabă, toate grupurile vulnerabile şi marginalizate. Când vorbim de ―cerinţe speciale‖ avem în vedere copiii cu anumite deficienţe, handicapuri, dizabilităţi ori tulburări de dezvoltare, fiecare dintre acestea având deja o semnificaţie relativ univocă în literatura de specialitate. Am remarcat că, în cele mai multe surse bibliografice, se pun faţă în faţă, pe poziţii aproape antinomice şcoala integrată şi şcoala incluzivă. Am întâlnit şi atitudini mai concesive, precum cea a lui Dumitru Popovici în “Învăţământul integrat şi/sau incluziv – De la segregare şi excludere la integrare şi incluziune şcolară”. Astfel integrarea şcolară este un 76

societatea şi oamenii

ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele. Integrarea se poate aborda dintr-un sens larg, care vizează adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii şi un sens restrâns care vizează problematica şcolarizării unor copii cu cerinţe speciale, în contextul aplicării filosofiei normalizării, respectiv cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de şcolile obişnuite. Această semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie integrată sau de învăţământ integrat Educaţia (şcoala) incluzivă exprimă extinderea scopului şi a organizării şcolii obişnuite (transformarea acesteia) pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la educaţie. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi (MEN şi UNICEF, 1999). Adeziunea la educaţia/şcoala incluzivă pune în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia pentru a primi şi a satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi, dar şi a altor grupuri marginalizate, în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice. Incluzivitatea educaţiei are ca obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor şi adaptarea şcolii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii. Dacă am lămurit, de o manieră sintetică, semantica acestor concepte, să vedem cât este deziderat şi cât este realitate, dacă vorbim de o abordare normativă sau de una descriptivă ! Chiar dacă ―educaţia incluzivă‖ este o preocupare reformatoare la nivelul întregii Uniuni Europene ,mă simt mai confortabil( !) dacă analizez aceste aspecte la nivelul şcolii româneşti, având în vedere, mai ales, învăţământul liceal. Aceasta este realitatea care-mi este aproape de 33 de ani şi, cred că as putea face o analiză mai pertinentă ! În general, atunci când aud cuvântul reformă (indiferent de domeniul la care ne raportăm) pe care o mulţime de guverne şi de personaje… ministeriale îl clamează şi se autoelogiază, nu poţi să nu priveşti în jurul tău, la lumea care este ―temelia‖ unei societăţi şi să te 77

socio-umane şi gorj

întrebi: oare ştiu cu adevărat care este semnificaţia unei reforme? Pentru ca o măsură ori un ansamblu de măsuri să constituie o reformă, acestea trebuie să producă schimbări fundamentale de natură pozitivă, să genereze progres în domeniul respectiv, să producă un salt perceptiv la nivelul calităţii, al eficienţei. O reformă la nivelul învăţământului (şi nu numai) este cea realizată de domnitorul A. I. Cuza, un moment de referinţă în procesul de modernizare a învăţământului românesc. Învăţământul, dinainte de 1989, a fost acuzat de ideologizare, de politizare excesivă, motiv pentru care, după 1989, s-a pledat(cel puţin la nivel teoretic) pentru depolitizarea învăţământului. În Constituția adoptată după 1989 şi în Legea Învăţământului, se prevede că, în România, învăţământul constituie o prioritate naţională, întemeindu-se pe tradiţii umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societății româneşti. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative. Iată ce afirmă sociologul Ion. I. Ionescu în lucrarea Sociologia şcolii: ”Politica educativă, legislaţia şcolară, evoluţia reţelei de şcoli, de elevi,practicile educatorilor şi mizele lor pentru democratizarea societăţii româneşti sunt astăzi, cel puţin la fel de importante ca pe vremea lui Cuza, a Marii Uniri sau după cel de-al doilea Război Mondial” Aşa este! Constatând însă efecte care nu au nici o legătură cu progresul şcolii româneşti, că legislaţia referitoare la educaţie, la învăţământ, este ignorată de peste 20 de ani, nu poţi să nu te întrebi: doreşte cineva o reformă reală a învățământului în România? Cu cine se poate face? Cum? Când? Ne raportăm cu precădere la trecut sau/ şi la viitor? La Est sau… la Vest? Factorii care elaborează politici şi programe educaţionale dispun de competenţe în acest sens? De aceea, mitul egalitar al fericirii, care a produs atâtea frustrări înainte de 1989, a fost acum înlocuit cu o ambianţă de insatisfacţie colectivă, cu o criză morală profundă generată de invazia subculturii de consum, cu o criză economică ce pare ireversibilă şi cu efecte de profundă alienare, cu un sistem şcolar destructurat, într-un derapaj calitativ evident ,un sistem folosit de grupurile dominante pentru a le reproduce poziţia. Simulăm autonomia faţă de politic; simulăm meritocraţia; simulăm calitatea, etc. şi… ne-am învăţat, inclusiv noi dascălii, să vindem utopii! Pentru că, acum, minunata şcoală incluzivă este, cel puţin pentru mine, o fata Morgana, o utopie! Nu avem structuri, nu avem resurse, suntem ignoraţi de guvernanţi, ne-am pierdut în mare parte respectul comunităţii datorită mimetismului faţă de 78

societatea şi oamenii

desconsiderarea educaţiei de către semidocţii oameni politici ; elevii noştri sunt mai expuşi influenţelor şi modelelor negative aprig mediatizate în presă, dar şi incapacităţii ori abandonării responsabilităţii educative a propriilor părinţi! Cum poţi oferi, în asemenea circumstanţe, tuturor copiilor, aceleaşi şanse reale la educaţie? Cu o clasă numeroasă, cu elevi care în clasa a IX-a au competenţe de… grădiniţă uneori, cu un timp limitat la dispoziţie (o oră pe săptămână), cu un curriculum şi cu manuale, care oricât de adaptate ar fi, nu pot fi totuşi coborâte în derizoriu! Este minunată şcoala incluzivă! Dar, dacă principiile ei nu devin operaţionale în toate şcolile din România, atunci… despre ce vorbim? (cum spun unii jurnalişti!!!) Toate aceste modele, minunate dacă ar putea fi efectiv aplicate, mă apasă şi mă încarcă cu un… nemeritat sentiment de culpabilitate ! Mă simt ca în mitul Patului lui Procust : trebuie cu orice preţ să ai dimensiunile acestuia. Dar, să spun câteva cuvinte şi despre…Patul lui Procust. Camil Petrescu şi tulburătorul său roman "Patul lui Procust" (1933); un roman cu temă existenţială, având în prim-plan condiția umilă a intelectualului, a omului superior, într-o societate meschină, lipsită de idealuri. Simbolul patului lui Procust este luat din mitologia greaca, personajul antic fiind un tâlhar uriaș, care ii supunea la chinuri greu de imaginat, pe trecătorii aflaţi în drum către Atena: ii silea să se culce într-un pat de aramă şi, dacă erau mai lungi, ii scurta de cap si de picioare, iar dacă erau mai scunzi, îi lungea, zdrobindu-le oasele cu un ciocan. Căpcăunul mitologic este un simbol care se opune drumului spre cunoaștere, spre adevăr, omul trebuind să se supună şablonului, formei rigide, fixe, statuată de un "pat al lui Procust". Uriașul (semnificând în roman însăși societatea burgheză) va fi înfrânt de eroul grec Tezeu. Revenind la lumea noastră, lucrurile parcă stau la fel! Aşa că, nu pot să nu mă întreb: dacă eşti prea mic, dacă nu ai resursele să creşti, ce să faci? Ni se solicită imposibilul, cel puţin în actualele împrejurări, oricare ar fi ele. Dezamăgirea, neîncrederea, îndoiala şi disperarea mea se bazează pe o intensă activitate educaţională (mai ales în ultimii 15 ani), atât formală cât şi nonformală, prin înfiinţarea în anul 1995 a unei organizaţii de cercetaşi, organizaţie nonguvernamentală destinată timpului liber al elevilor, organizaţie care a avut 13 ani, o activitate continuă, cu întâlniri săptămânale. În anul 2002, când entuziasmul meu era încă neştirbit, am scris chiar o carte, cu speranţa de a atrage alţi voluntari, care să se implice dezinteresat într-o activitate educaţională grea, dar 79

socio-umane şi gorj

fascinantă! Poate, cel mai desăvârşit exemplu de educaţie incluzivă. În pofida încercărilor mele şi ale micului grup de lideri şi părinţi, nu am reuşit să generăm apariţia altor grupuri , întrucât comunitatea, din păcate, vrea doar să primească, nu să şi dăruiască, deşi este vorba de proprii copii. Oamenii erau entuziaşti şi încântaţi, dar nu a fost suficient pentru a-i face să-şi asume o asemenea responsabilitate ―a la long‖! Totuşi, eu încă mai cred într-un miracol, pe care noi trebuie să-l ajutăm să se nască fiindcă aşa cum spunea filosoful grec Platon “educaţia este darul cel mai de preţ pe care îl poate primi un om“. Surse Bibliografice: Comenius, Johannis Amos : Pampaedia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977 Cucoş, Constantin : Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 Cozma, Teodor : Şcoala şi educaţiile paralele, Universitatea ―A. I. Cuza‖ Iaşi,1998

societatea şi oamenii

REFORMĂ ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ROMÂNESC Prof. înv. primar Aurelia-Georgeta Bocşa Şcoala cu cls. I-VIII Muşca, com. Lupşa, Alba

Se ştie că în România educaţia reprezintă un drept garantat pentru toţi copiii şi tinerii, indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau apartenenţă religioasă. Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de piaţă presupune mutaţii structurale cu efecte directe sau indirecte asupra sistemului de învăţământ: formarea unei clase sociale mijlocii, revalorizarea conceptelor de merit, performanţă, competitivitate, crearea unei noi pieţe a forţei de muncă datorită apariţiei de noi profesiuni. Reforma educaţiei presupune o transformare globală, profundă şi relevantă a sistemului educativ, concepută şi aplicată în funcţie de exigenţele societăţii actuale şi viitoare, dar şi în funcţie de aspiraţiile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii, studenţii, adulţii, părinţii, societatea în general. Restructurarea sistemului de învăţământ vizează pârghii de acţiune cum sunt: managementul educaţional, articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil şi coerent, diversificarea surselor de finanţare, îmbunătăţirea sistemului de formare şi perfecţionare a cadrelor didactice, promovarea cadrului necesar dezvoltării unor parteneriate interactive şi eficiente între şcoală şi agenţii sociali. • Reforma presupune transformarea elementelor definitorii ale sistemului:10

- finalităţile educaţiei: reforma sistemului de învăţământ implică reorientarea finalităţilor educaţiei în plan microstructural şi macrostructural, fiind un proces obiectiv şi absolut necesar în condiţiile modificărilor sociale; - structura de organizare şi funcţionare a sistemului de învăţământ marchează interdependenţa dintre nivelurile şi treptele şcolarităţii, să asigure unitatea sistemului, interacţiunea dintre subsisteme şi deschiderea spre societate a sistemului; - conţinutul procesului de învăţământ presupune elaborarea unui nou curriculum adaptat finalităţilor actuale ale învăţământului; 10

S. Cristea

socio-umane şi gorj

- sunt necesare o succesiune de inovaţii care se produc în cadrul unui sistem unitar şi echilibrat, supus schimbărilor periodice, atât din punct de vedere structural, cât şi funcţional, în vederea orientării şi coordonării pe termen lung a diverselor elemente ale unui sistem de învăţământ (Cristea) Este necesar să facem deosebirea dintre schimbare şi inovaţie: inovaţia are un caracter deliberat, planificat şi voluntar al cărei obiectiv este să determine instalarea, acceptarea şi aplicarea unei schimbări. Schimbările în educaţie se produc mai încet pentru că educaţia este un domeniu în care nu se produce niciodată o ruptură între nou şi vechi, procesele de adoptare a unor noi idei sau practici şi de acomodare a acestora la structurile şi concepţiile existente sunt prin natura lor lente şi treptate (Hubermann). Principalul instrument de eficientizare a învăţământului este planificarea strategică, ea oferind un set de instrumente şi tehnici pertinente pentru elaborarea şi pilotarea proiectelor de reformă şi pentru o prognoză realistă a viitorului şcolii pe termen scurt. • Direcţii generale pentru dezvoltarea unei planificări strategice: 11

- în procesele de reformă prevalează ―factorii de calitate‖: structura şi funcţionalitatea şcolii ca instituţie socială, preocupări pentru dezvoltare instituţională de scurtă, medie şi lungă durată; - conţinuturile informaţionale sunt centrate pe aspecte specifice adaptate noului tip de societate şi respectă principiul conformităţii cu psihologia celor care învaţă; - dezvoltarea resurselor umane vizează cadrele didactice solid pregătite şi motivate pentru o acţiune educaţională eficientă şi coerentă; - factorul metodologic şi strategic este centrat pe metode şi tehnici didactice destinate optimului performanţial în învăţământul de toate gradele. ani:12

• Obiectivele prioritare ale politicilor educaţionale în ultimii 5-10

- democratizarea sistemului educativ se referă la tendinţa permanentă spre mai multă deschidere, flexibilitate şi descentralizare a sistemelor educative, spre mai multă eficienţă în realizarea educaţiei pentru toată populaţia;

11 12

I. Neacşu C. Bârzea

societatea şi oamenii

- ameliorarea calităţii învăţământului are în vedere eficientizarea procesului educativ şi implică realizarea obiectivelor pedagogice la nivelul de performanţă propus prin creşterea eficienţei interne şi externe a învăţământului, prin modernizare, inovaţie şi restructurare; - creşterea rolului social al educaţiei vine în întâmpinarea provocărilor şi problemelor pe care le implică un proces de tranziţie îndelungat, în special în sensul schimbării competenţelor, atitudinilor, mentalităţilor, relaţiilor sociale şi comportamentelor cotidiene. O raportare critică la realităţile actuale şi o viziune pe termen lung trebuie să fie componentele esenţiale ale oricărei politici educaţionale. • Reforma educaţională are în vedere următoarele direcţii: 13

- reducerea cantităţii informaţionale a programelor de învăţământ şi compatibilizarea europeană în domeniul curricular; - convertirea învăţământului reproductiv într-unul de factură creativă; - replasarea cercetării ştiinţifice la baza studiilor universitare; - ameliorarea infrastructurii şi generalizarea comunicaţiilor electronice; - crearea de parteneriate productive între şcoli şi universităţi, pe de o parte şi între instituţiile de învăţământ şi mediul economic, administrativ şi cultural; - managementul educaţional orientat spre competitivitate şi performanţă; - integrarea în reţelele internaţionale ale instituţiilor de învăţământ. sunt:14

Principalele condiţii ale succesului reformelor educaţionale actuale

- multiplicarea agenţilor schimbării, participarea tuturor actorilor educaţiei la proiectarea şi implementarea reformelor; - difuzarea informaţiilor prin preluarea experienţelor de succes, înscrierea voluntară a şcolilor în cadrul reţelelor schimbării, stimularea parteneriatelor între şcoală şi societatea civilă; - dirijarea de tip strategic a reformelor de către managementul superior al schimbării instituţiilor de învăţământ; - dispariţia faliei dintre cercetare şi practica educaţională; - facilitarea implicării profesorilor şi şcolilor în rezolvarea propriilor probleme; - diminuarea rezistenţei la schimbare prin consultanţă şi prin asigurarea suportului pedagogic necesar multiplicării inovaţiilor; 13 14

A. Marga A. Miroiu

socio-umane şi gorj

- modalităţile practice de introducere a ―noilor educaţii‖ în curriculumul şcolar. Cele mai frecvente modalităţi folosite pentru introducerea ―noilor educaţii‖ în curriculum-ul şcolar sunt: introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (dificultatea constă însă în supraîncărcarea programelor de învăţământ şi în pregătirea profesorilor capabili să predea astfel de discipline); crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale; tehnica ―aproche infusionnelle‖ care presupune infuzarea de mesaje ce ţin de noile conţinuturi în disciplinele ―clasice‖. Tendinţa şi preocuparea de a asimila noile educaţii este în creştere, dar decalajul dintre recomandările, rezolvările şi studiile realizate la nivel internaţional sau naţional şi practica educaţională rămâne încă mare. Problematica lumii contemporane nu este încă o sursă care trebuie să alimenteze conţinuturile învăţământului pentru autorii de planuri şi programe şcolare din multe ţări. Tendinţa de a organiza conţinuturile predominant în manieră monodisciplinară, supraîncărcarea programelor şcolare constituie obstacole serioase în calea acceptării şi structurării noilor conţinuturi în vederea completării educaţiei generale a adolescenţilor şi tinerilor (Văideanu). Conţinuturile, finalităţile şi obiectivele specifice noilor educaţii propun un demers prin care educaţia încearcă să răspundă exigenţelor lumii în care trăim şi să producă o schimbare paradigmatică a actului educativ în favoarea educaţiei bazată pe învăţare inovatoare, societală şi adaptativă. Alternative la învăţământul primar din România Pedagogia de reformă internaţională ne oferă mai multe alternative educaţionale, abordate şi în învăţământul românesc: • Waldorf – Germania • Maria Montessori – Italia (―Ajută-mă să pot face singur‖) • Freinet – Franţa (―Pregătire pentru viaţă prin muncă‖) • Pedagogia dramatică-Anglia (―Metoda sunt eu însumi‖) • Step by step – S.U.A. Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner – Germania) promovează ideea exploatării, dezvoltării sau perfecţionării talentului descoperit. Această pedagogie este adepta exprimării ―libere‖ a copilului, a organizării în grupuri eterogene, fără separare, în funcţie de criteriul performanţei. Se pune accent deosebit pe viaţa afectivă şi senzorială. Se lucrează doar cu 84

societatea şi oamenii

materiale din natură sau naturale. Acest tip de pedagogie facilitează observarea directă a mediului, indicându-le copiilor chiar o stare adevărată de comuniune cu natura, ei reuşind în acest fel să conştientizeze faptul că mediul are un număr nelimitat de resurse de care ne putem folosi atât timp cât ştim să la apreciem şi să le protejăm. Cele câteva limite ale acestui program sunt datorate neacceptării mijloacelor tehnice moderne (calculatorul, TV), fapt care înfrânează progresul. Alternativa Montessori (Italia) are la bază două principii: pregătirea unui mediu cât mai natural, care să ajute şi la dezvoltarea copilului şi observarea copilului care trăieşte în acest mediu, astfel conturându-i-se potenţialul fizic, mental, emoţional, spiritual. Se optează pentru grupe combinate, unde cei mari îi ajută pe cei mici. Finalitatea acestei alternative este cunoaşterea realităţii, preţuirea valorilor morale, activităţi de întrajutorare, dragoste şi adeziune faţă de valorile estetice ale vieţii, faţă de ştiinţă şi umanism. Pedagogia Freinet (Celestin Freinet - Franţa) este o pedagogie care se desprinde din tradiţional, bazată pe valori progresiste. Organizează clasa în jurul a trei axe, punerea în aplicare pe baza unui material, a timpului şi unei organizări specifice care permite: - punerea în aplicare a responsabilizării: pe planul colectivităţii, prin organizarea cooperativă, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor şi gestionarea materialului; pe plan individual, este vizată angajarea personală prin exerciţii legate de o meserie, responsabilităţi, luarea în grijă a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de muncă; - punerea în aplicare a autonomiei: dascălul nu mai este stăpânul absolut, el îşi împarte puterea în cadrul instituţiilor, el nu mai este singurul care ştie să ia decizii; copilul se ocupă de propria sa activitate, munca individual şi autocorectarea; - punerea în aplicare a cooperării; - este o pedagogie centrată pe copil, punând accent pe motivaţie, exprimare liberă; - este o pedagogie a deschiderii şi comunicării: deschiderea asupra evenimentelor din experienţa trăită de copil într-un trecut nu prea îndepărtat; deschiderea asupra vieţii sociale; comunicarea în situaţii variate; - este o pedagogie care oferă mijloace şi metode de lucru: organizarea muncii necesită o planificare, etape, bilanţuri; exercitarea 85

socio-umane şi gorj

responsabilităţilor antrenează aplicarea evaluărilor formative; utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de învăţare; - este o pedagogie modernă internaţională şi cooperativă: alternativa pedagogică Freinet este validată de cercetările actuale asupra mecanismelor învăţării; acestea demonstrează necesitatea de a lua în calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cunoştinţe prin corectarea propriilor erori. Pedagogia dramatică (Anglia) are la bază gândirea şi acţiunea liberă, creativitatea aplicată în formarea personalităţii copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de viaţă pe baza impresiilor trăite. Jocul dramatic şi tehnicile dramatice complexe sunt formele de organizare ale activităţii în cadrul acestui program. Aceste metode au avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv şi acţional, punându-l în situaţia de a interacţiona. Oferă posibilitatea individualizării experienţei de învăţare şi exprimării libere a personalităţii. Programul “step by step” (S.U.A.) adoptă trei iniţiative majore în ceea ce priveşte educaţia timpurie: constructivismul: procesul de învăţare apare pe măsură ce copilul încearcă să înţeleagă lumea înconjurătoare; adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularităţilor de vârstă; educaţia progresivă: privită ca un proces de viaţă şi nu ca o pregătire pentru viaţa viitoare. Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aici şi denumirea ―Step by step‖. Acest program urmăreşte individualizarea experienţei de învăţare, adică urmăreşte ca educaţia să se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele şi pe abilităţile fiecărui copil în parte. În ideea învăţării prin acţiune şi a individualizării experienţei de învăţare au fost introduse ―zonele‖ sau ―ariile‖ de stimulare (arta, materiale de construcţii, bucătărie, alfabetizare, nisip şi apă, ştiinţa, matematica, jocuri manipulative etc.). Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul. Metodele şi mijloacele de exploatare şi cunoaştere a copilului sunt individuale, adesea neaşteptate, originale. În locul unei relaţii inegale educator-copil, alternativa Step by step consideră copilul ca pe o persoană demnă de respect, unică, şi caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum şi practici de dezvoltare adecvate, specifice lui. Caută să asigure că orice copil achiziţionează şi dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale şi practice pentru a participa la o societate democratică, deschisă.

societatea şi oamenii

Pentru epoca post industrială a secolului XXI un învăţământ în care se pune accent pe rezultatele achiziţiei şi pe reproducerea unor abilităţi dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creează ierarhii, va trebui să fie modificat înspre unul care să dezvolte oamenii care vor putea să înveţe toată viaţa, să poată inventa şi colabora pentru a se realiza în aceste profesii viitoare. Bibliografie Bîrzea, C. (coord.), Reforma învăţământului în România: condiţii şi perspective, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1993 Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994 Miroiu, A.., (coord.), Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi, 1997 Neacşu, I., (coord.), Şcoala românească în pragul mileniului III (O “provocare” statistică), Editura Paidea, Bucureşti, 1997 Văideanu, G., UNESCO 50-Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996 Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1998

socio-umane şi gorj

SOCIETATEA CONTEMPORANĂ – CUMPĂNĂ ÎNTRE ISTORIE, GÂNDIRE ŞI TRĂIRE Eleva Emanuela Bujor Eleva Alice Alexandrescu Prof. Elena Bărbulescu GŞ Energetic, Târgu Jiu

Religia constituie o parte integrantă şi definitorie a culturii europene. Fără cunoștințele oferite de aceasta nu putem înțelege istoria şi cultura acestui continent şi nu putem prețui catedralele, mănăstirile, bisericile, operele de artă vizuală, in majoritatea lor inspirate de credința religioasă. Nu putem mutila sufletul Europei ignorând capodoperele din arhitectură, pictură, sculptură, literatură sau muzică, pentru a susține o pretinsă emancipare bazată pe vidul spiritual al secularizării, înlocuind valorile constant ale religiei cu modele efemere ale umanismului autosuficient și antireligios. Aceasta explică de ce în cele mai multe ţări europene religia se predă în cadrul sistemului de învățământ public, având un rol recunoscut şi apreciat în societate, cu implicații profunde în dezvoltarea socio-culturală. Predarea religiei în şcoală are conotații educaționale profunde. Astfel, reintroducerea religiei în şcoala publică imediat după căderea comunismului nu a fost un gest de simplă concesie faţă de cerințele cultelor religioase, ci recunoașterea necesității asanării morale şi valorice a unei societăți profund marcate de experiența deceniilor ateismului comunist. Religia a avut întotdeauna, în cadrul sistemului public de învățământ, un rol important în procesul de formare a competenţelor şi atitudinilor moral-sociale. Așa cum geografia oferă cunoașterea configurației spațiale a pământului, esențiale pentru cunoașterea naturii, ai planetei, iar istoria oferă cunoașterea succesiunii temporale a generațiilor umane, religia oferă perspectiva comuniunii eterne de iubire între Dumnezeu şi oameni, între Creator şi creaturi, între persoane şi între popoare. Prin urmare, educația religioasă nu poate lipsi din programul nici unei şcoli. Intrarea în secolul XX a fost dominată de un scepticism generalizat în ceea ce privea atât rolul cât şi viitorul religiei în societatea modernă. A fost perioada în care gândirea occidental-europeană ducea la 88

societatea şi oamenii

extrem consecinţele pozitivismului epistemologic exacerbat, ―profeţii suspiciunii‖ anunţând cu multă emfază caracterul retrograd, inutilitatea şi iminenta dispariţie a religiei. Puternic influenţat de teologia antropologică a lui L. Feuerbach (1841), Marx a fost primul teoretician social care a văzut în religie unul din factorii principali ce se opuneau progresului şi schimbării sociale. ―Religia este opiumul popoarelor‖, ―este doar soarele iluzoriu care se roteşte în jurul omului atâta timp cât omul nu se roteşte în jurul său‖, opina Marx în 1844. Din perspectiva sa, societatea viitorului, în care diferenţele de clasă vor fi eliminate şi care va da naştere Omului nou, va fi una în care religia va fi o chestiune de istorie. Mergând mai departe în aceeaşi direcţie, Nietzsche anunţa în 1885 prin intermediul nebunului din Aşa grăit-a Zarathustra moartea lui Dumnezeu şi naşterea lui der Übermensh, pentru ca nu cu mult mai târziu Freud să pretindă a da loviturile finale religiei şi omului religios. Viitorul unei Iluzii (1927), lucrarea în care Freud glosează nemijlocit pe tema rolului şi al viitorului religiei, se încheia pe un ton cinic, cu pretenţii programatice de acţiune, ce se doreau a rezolva în mod irevocabil această ―maladie‖ a societăţii moderne. ―Religia ar fi acea nevroză obsesională a umanităţii care, ca şi cea a copilului, îşi are originea în complexul Oedip, în relaţia cu tatăl. Potrivit acestei concepţii, s-ar putea emite ipoteza că abandonarea religiei trebuie să aibă loc cu inexorabilitatea fatală a unui proces de creştere şi că în prezent ne aflăm în mijlocul acestei faze de dezvoltare. Atitudinea noastră faţă de acest proces ar trebui să se orienteze după exemplul unui educator înţelept, care nu se opune transformării în faţa căreia se află, ci, dimpotrivă, caută să o favorizeze, limitând violenţa irupţiei.‖ Din perspectiva lui Freud, religia era un infantilism psihic, o nevroză obsesională ce trebuia tratată ca oricare altă nevroză. Omul religios urma a fi astfel un candidat pentru instituţiile de recuperare mentală, la un loc cu ceilalţi bolnavi psihic. Religia persistentă în modernitate era simptomul unei boli sociale iar îndepărtarea de religie însemna începutul însănătoşirii. Societatea modernă, angajată în procesul ascendent de dominare raţională a existenţei în toate formele ei, era deja pregătită, opina Freud, să opereze şi să ―favorizeze‖ acest proces de vindecare. Aceasta nu era altceva decât semnul ―maturizării‖ reale şi depline a omului. Societatea modernă se anunţa a fi una liberă de religiozitate, autosuficientă, fundamentată pe caracterul eminamente raţional şi autonom al membrilor ei.

socio-umane şi gorj

Cât de adevărate au fost aceste profeţii? După aproximativ un secol, avem acum posibilitatea de a le testa veridicitatea. Şi aceasta devine chiar un imperativ pentru cei veniţi din interiorul unui spaţiu ce a experimentat şi transformat în practică socială pentru o jumătate de secol ideologia marxistă, făcând astfel din eradicarea religiei si producerea ―Omului Nou‖ priorităţi indiscutabile ale aparatului politic unic aflat la conducerea societăţii. Astfel, indiferent cât de ireversibilă ar părea influenţa lui Marx, Nietzsche si Freud asupra omului modern, o analiză a ultimului deceniu ne arată cu totul altceva. Este ceea ce Anthony Giddens numea atât de elocvent the return of the oppressed, revenirea în forţă a factorului religios programatic oprimat pentru atâtea decenii. Virgil Nemoianu, răspunzând la întrebarea ―creşte sau scade religiozitate în lume?‖, confirma recent acelaşi lucru. Sondaje din ultimii ani revelează faptul că peste 90% din populaţia României este religioasă (86% aparţinând Bisericii Ortodoxe), peste 60% participă la servicii religioase cel puţin cu ocazia marilor sărbători, 17% frecventează biserica cu regularitate. Această situaţie situează România pe primele locuri în Europa. În mod paradoxal însă, în acelaşi timp, România ocupă locuri fruntaşe şi în majoritatea sondajelor internaţionale referitoare la corupţie, avort sau criminalitate. Ori tocmai acest contrast frapant face şi mai mult studiul religiozităţii, al impactului ei social precum şi al potenţialului ei de a fi un agent credibil al îmbunătăţirii vieţii sociale un imperativ. În lucrarea de faţă ne propunem să oferim câteva reflexii legate de rolul, posibilităţile, provocările şi capcanele cu care se confruntă omul religios şi diferitele instituţii religioase contemporane. Care sunt deci opţiunile pe care le au oamenii religioşi şi instituţiile religioase în modernitate? Cum se poate menţine credinţa în absolut într-o lume relativă? Din perspectiva lui Berger, prima opţiune (şi probabil cea mai dominantă în creştinismul occidental) este compartimentalizarea, una din cele mai comune forme fiind familismul. Religia şi familia sunt cele două dimensiuni ale existenţei ce asigură omului modern sens într-o lume fără sens. Domeniul religiosului este restrâns la bisericile care îşi focalizează învăţătura pe predarea moralităţii individuale şi pe promovarea valorilor familiei. Viaţa publică îşi are regulile ei iar religia nu trebuie să fie implicată în ea altfel decât prin moralitatea indivizilor religioşi. De aici ostilitatea faţă de încercările mişcărilor religioase (creştine sau islamice, adesea etichetate drept fundamentaliste) 90

societatea şi oamenii

care vor să aducă religia în sfera publică. De aici şi ostilitatea religiilor orientale faţă de privatizarea religiozităţii occidentale. Pe scurt, compartimentalizarea reprezintă adecvarea la modernitate, implicând limitarea rolului religiei la domeniul privat şi separarea/izolarea acesteia de teritoriul public al societăţii contemporane. O a doua opţiune pe care o au comunităţile religioase este relativismul teologic. Curent în vogă în occidentul anilor 1960 dar acum în derivă, relativismul teologic (sau liberalismul) înseamnă abdicarea treptată de la normele şi valorile religioase şi adaptarea acestora la normele şi la valorile societăţilor liberale dominate de relativism. Graniţele ce delimitează instituţiile şi comportamentul religios de cele seculare sunt tot mai neclare, până la eventualul colaps al religiosului în secular. O altă formă de răspuns la modernitate este tradiţionalismul, caracterizat prin respingerea sistematică a noului şi orientarea cu precădere asupra trecutului. Esenţial este să păstrăm intact ceea ce am moştenit prin intermediul tradiţiei. Ceea ce este nou, atunci când nu este rău, este oricum irelevant pentru viaţa de credinţă şi de aceea trebuie evitat. Mai mult chiar, tradiţia nu trebuie doar păstrată intactă ci ea este singura autoritate prin care se poate aborda noul; noul trebuie privit prin perspectiva trecutului, astfel încât preocuparea pentru imediat sau pentru misiune de viitor devine minimală. Sectarismul, sau construirea unei lumi proprii, este un alt răspuns posibil. The holy huddle, ―sfânta adunare‖, e gruparea religioasă separată de lume şi autosuficientă, cu graniţele foarte clar trasate şi înconjurată de ziduri înalte, cu reguli stricte de aderare şi la fel de stricte de expulzare. Este religia care-şi construieşte propria lume socială, cu propria-i cultură alternativă. Sunt mişcările care nu au încredere în instituţiile statului, organizându-şi propriile şcoli, afaceri, concerte şi spectacole, alternative la cele oferite de lumea seculară. Sunt dominate de o epistemologie simplă, adesea preocupate de aplicarea ad literam a slovei textelor sfinte. Hermeneutica este o unealtă în general demonizată. În fine, o ultimă alternativă ar putea fi aceea de a conferi religiei rolul de structură de mediere între public şi privat, o structură asumată personal, care să confere individului modern posibilitatea reunificării propriei identităţi într-o lume dominată de relativism. Este ceea ce Berger numeşte ―religia ca sens‖, religie intrinsecă conştient asumată, care să afecteze umanul în întregul său: atât dimensiunea privată a valorilor cât si lumea publică a faptelor. La toate acestea, în special în lumina evenimentelor din ultimele decenii, am mai putea adăuga fundamentalismul, care urmăreşte să 91

socio-umane şi gorj

elimine complet orice distincţie dintre religie şi lumea publică, anulând-o pe cea din urmă şi militând (adesea chiar în forţă) pentru implementarea celei dintâi. Este ceea ce Aiatolahul Komeini dorea să exprime prin sintagma ―religion is politics‖. Religia şi textele sacre sunt luate ad literam şi sunt transformate în agendă pentru acţiunea politică, indiferent de cost. În această paradigmă, nici viaţa publică şi nici viaţa privată a individului nu mai au nici o valoare, ele colapsând în religios. Analiza societăţii contemporane oferită de Anthony Giddens ne furnizează informaţii esenţiale despre contextul în care se desfăşoară viaţa religioasă. Teoria sa socială este astfel relevantă discuţiei noastre în special datorită faptului că ne oferă cadrul necesar pentru a reconsidera natura tradiţiei descrisă şi revendicată de discursul religios contemporan. Giddens numeşte condiţia socială contemporană ―modernitate târzie‖, deoarece pentru el aceasta este o ―radicalizare‖ şi o ―universalizare‖ inevitabilă a proiectului modernităţii. În acest sens, modernitatea târzie, ca şi modernitatea, este un fenomen dinamic fundamentat pe reflexivitate. Ceea ce este diferit însă de modernitatea clasică este caracterul circular al reflexivităţii. În modernitatea clasică cunoaşterea era rezultatul unei angajări reflexive lineare a subiectului cunoscător în interacţiune cu obiectul cunoaşterii, această angajare fiind cea care genera atât teoria cât şi acţiunea/practica socială. Sintagma folosită de Giddens este ―raţiunea providenţială‖, acea cunoaştere secularizată a naturii care ar duce în mod intrinsec la o existenţă mai sigură şi mai răsplătitoare (engl. rewarding) pentru fiinţa umană. Modernitatea este constituită în şi prin cunoaşterea aplicată reflexiv, însă echivalarea cunoaşterii cu certitudinea s-a dovedit a fi concepută greşit. Suntem străini într-o lume care este în profunzime constituită prin cunoaştere aplicată reflexiv, dar în care, în acelaşi timp, nu putem niciodată să fim siguri că oricare din element ce formează acea cunoaştere nu va fi revizuit. Scopul prezentării de mai sus, preponderent teoretică, a fost şi acela de a construi un cadru în interiorul căruia să aducem împreună câteva gânduri şi observaţii legate de starea concretă a religiozităţii din România. Dacă am reveni la Peter Berger, prima observaţie ar fi că, la fel ca şi în vest, şi în România pot fi identificate mai toate formele de raportare a religiosului la modernitate prezentate de acesta - evident, în grade diferite. În ceea ce priveşte religia ortodoxă, religie dominantă, se poate argumenta că formele cel mai des întâlnite sunt tradiţionalismul şi 92

societatea şi oamenii

compartimentalizarea. Conştienţi fiind de lipsa de nuanţare caracteristică oricăror generalizări,15 putem totuşi afirma că tradiţionalismul este evident în majoritatea formelor de manifestare a Bisericii: de la exerciţiul teologic teoretic promovat în instituţiile educaţionale până la modurile de raportare la problemele cotidiene ale societăţii. Absenţa dezbaterilor teologice relevante, care să devină punctul de pornire al unor politici clare şi unitare de implicare în domeniul social, este reflectată în incoerenţa şi întârzierea cu care se răspunde la problemele majore atât de evidente ale societăţii româneşti. Corupţia, infanticidul, abandonul copiilor, neglijarea celor defavorizaţi social, sunt doar câteva din aceste probleme care nu ar trebui să existe, sau cel puţin nu la asemenea cote alarmante, într-o ţară declarată creştină în proporţie de aproape 100%. Nu este scopul acestei lucrări să analizeze nici cauzele nici implicaţiile acestei orientări înspre / fixaţii în trecut (aceasta ar putea deveni subiectului unui studiu ulterior). Putem doar sa sugeram faptul, că o continuare în aceeaşi direcţie nu poate decât să dăuneze pe termen lung Bisericii, aceasta nemaifiind în fond capabilă să-şi îndeplinească adevărata vocaţie. Pentru că vocaţia Bisericii nu este doar aceea de ―prezervare intactă‖ a trecutului ci şi aceea de a fi ―sare şi lumină‖, de a schimba prezentul în lumina eschatonului, a evenimentelor viitoare. Dacă într-adevăr, ca şi creştini, dorim venirea Împărăţiei - aşa cum ne rugăm, aceasta trebuie să aibă un corespondent în prezent, începând aici şi acum. Nu se cere schimbarea conţinutului, însă o adaptare minimală este vitală pentru ca omul modern să poată să se raporteze semnificativ la mesajul Evangheliei. Dacă, omul este un străin, un homeless în universul social, Biserica ar trebui să-i fie casă. Religiozitatea, contrar profeţiilor modernismului, are resurse excepţionale atât de a aduce acel echilibru interior atât de mult dorit de omul contemporan bulversat de anxietate şi de îndoială, precum şi de a devenii motorul schimbării sociale, o schimbare în care scopul principal să fie cu adevărat fericirea semenului. Provocarea care rămâne astfel pentru omul religios este, aşa cum spunea Mântuitorul, de a ―înţelege bine vremurile‖, de ―a-şi lua crucea în fiecare zi‖ şi de a fi gata să-L urmeze, aducând mesajul Vieţii, al Iubirii şi al Adevărului unei lumi parcă mult prea adesea lăsată pradă ideologilor depersonalizante de orice fel.

socio-umane şi gorj

PROIECTUL CA MODALITATE ACTUALĂ DE ÎNVĂŢARE Prof. Gabriela Ionescu Colegiul Tehnic Nr.2, Târgu Jiu

Într-o lume în care totul în jur se transformă ameţitor de repede, iar schimbările din punct de vedere social, economic, politic, cultural sunt adevărate provocări pentru modul de viaţă tradiţional, educaţiei îi revine un rol major în instruirea tinerilor conform cerinţelor societăţii. Dacă industrialismul şi-a construit propriul mecanism, ingenios, de a produce tipul de adulţi de care avea nevoie, printr-un învăţământ de masă, în momentul actual în care maşinile îndeplinesc din ce în ce mai mult muncile cu caracter de rutină, iar oamenii muncile intelectuale şi de creaţie, învăţământul trebuie să ia în considerare şi capacitatea de adaptare a individului, pentru ca acesta să se poată adapta repede şi uşor la noutatea permanentă. O modalitate de învăţare care să răspundă cerinţelor unei astfel de societăţi în continuă şi rapidă schimbare este proiectul educaţional. Proiectul este o metodă de a învăţa în profunzime deoarece elevului i se oferă posibilitatea de a studia în funcţie de nevoile şi interesele proprii, într-un ritm propriu, fiind stăpânul propriei activităţi. Acest tip de învăţare este proiectată după nevoile şi interesele individuale ale fiecărui elev, fapt destul de greu de îndeplinit de către celelalte tipuri de activităţi din programul şcolar. Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învăţare dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia şi demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe. Educaţia prin metoda proiectului este orientată de întrebări cheie ale curriculumului care fac legătura între standardele de performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice), capacităţile cognitive de nivel superior ale elevilor şi contexte din viaţa reală. Unităţile de învăţare care utilizează metoda proiectului includ strategii de instruire variate, menite să îi implice pe elevi indiferent de stilul lor de învăţare. Deseori, elevii colaborează cu experţi din exterior sau cu membri ai comunităţii pentru a ajunge la o înţelegere mai bună a conţinutului. Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învăţarea. Iar, în 94

societatea şi oamenii

ceea ce priveşte evaluarea, pe întreg parcursul desfăşurării proiectului, sunt incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităţilor de învăţare. Trăsături ale proiectelor Există multe feluri de proiecte care se implementează în şcoli. Proiectele eficiente realizează un echilibru între nivelul de control propriu al elevului şi organizarea planificată de profesor pentru a orienta şi a concentra activităţile desfăşurate de elevi. Aceste trăsături ajută la definirea unităţilor de învăţare bazate pe proiecte eficiente.  Învăţarea centrată pe elev. Unităţile de învăţare bazate pe proiecte bine concepute îi implică pe elevi în sarcini de lucru autentice, cu final deschis. Sarcinile obligatorii ale proiectului le dau elevilor posibilitatea de a lua decizii şi de a folosi propriile subiecte de interes şi lucrurile care le plac pentru a obţine produse şi a realiza performanţe. Elevii învaţă prin investigaţii şi au un anumit nivel de control asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarcinilor de proiect. Profesorul preia rolul unui facilitator. Elevii lucrează deseori în grupuri de colaborare, asumându-şi roluri care valorifică abilităţile şi calităţile lor personale.  Accent pe obiective operaţionale, aliniate standardelor de performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice). Proiectele bune se dezvoltă în jurul unor concepte curriculare centrale care răspund obiectivelor naţionale sau locale. Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanţă (obiectivele de referinţă şi competenţele specifice) şi se concentrează pe ceea ce trebuie să ştie elevii ca rezultat al activităţilor de învăţare. Concentrându-se pe obiective, profesorul defineşte în planul de evaluare modalităţile corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învăţat şi organizează activităţile de învăţare şi procesul de instruire. Activităţile proiectului au drept rezultat produsele elevilor şi performanţe legate de sarcini realizate de aceştia, precum prezentările convingătoare şi buletinele de informare, care demonstrează că au înţeles obiectivele operaţionale şi standardele de performanţă.  Învăţarea este orientată de întrebări cheie ale curriculumului. Întrebările ajută la menţinerea concentrării proiectului pe activităţile importante de învăţare. Introducerea unei unităţi de învăţare bazate pe un proiect se realizează prin intermediul unor întrebări care exprimă idei importante şi durabile, cu un caracter transdisciplinar. Elevii sunt provocaţi să cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de 95

socio-umane şi gorj

conţinut, care se concentrează pe obiectivele operaţionale şi pe standarde de performanţă. Există trei tipuri de întrebări cheie ale curriculumului: a).esenţiale, specifice unităţii de învăţare şi specifice conţinuturilor. Întrebările esenţiale au un caracter general şi sunt întrebări deschise care abordează idei importante şi concepte durabile pe care oamenii se străduiesc să le înţeleagă. Acestea depăşesc de multe ori graniţa unei singure discipline şi îi ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte; b)întrebările unităţii sunt direct legate de proiect şi sprijină investigaţiile cu privire la întrebarea esenţială. Acestea ajută la demonstrarea înţelegerii de către elevi a conceptelor de bază ale proiectului. c)întrebările de conţinut au mai mult un caracter factual şi sunt conforme obiectivelor operaţionale şi standardelor de performanţă.  Diversitatea metodelor de evaluare. Aşteptările sunt clar definite la începutul unui proiect şi se revine la ele pe parcursul desfășurării proiectului prin modalităţi multiple de verificare a înţelegerii pe baza unor metode variate de evaluare. Elevii au la dispoziţie modele şi îndrumări pentru desfăşurarea activităţilor şi ştiu ce se aşteaptă de la ei de la începutul proiectului. Ocaziile pentru reflecţie, feedback şi adaptare la condiţii sunt încorporate în proiect.  Conexiuni cu lumea reală. Proiectele au relevanţă pentru viaţa elevilor şi pot implica reprezentanţi ai comunităţii sau experţi din exterior, care asigură un context pentru învăţare. Elevii pot prezenta ceea ce au învăţat unui public real, pot face legătura cu resursele comunităţii, pot apela la experţi în domeniul respectiv sau pot comunica prin intermediul tehnologiei.  Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele realizate. Proiectele au în mod normal drept rezultat demonstrarea de către elevi a ceea ce au învăţat prin prezentări, redactări, demonstraţii sau colecţii de imagini sau obiecte, propuneri sau chiar simulări, cum ar fi cea a unui proces, de exemplu. Aceste produse finale le dau ocazia elevilor să se exprime şi să încerce sentimentul de ―proprietate‖ asupra propriei învăţări.  Tehnologia sprijină şi îmbunătăţeşte procesul de învăţare. Elevii au acces la diferite tipuri de tehnologie, care sunt folosite pentru a sprijini dezvoltarea capacităţilor cognitive, a cunoştinţelor legate de conţinuturi şi crearea produselor finale. Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor finale, precum şi posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii pot depăşi limitele sălii de clasă 96

societatea şi oamenii

colaborând cu alţi elevi aflaţi la distanţă prin intermediul email-ului sau al propriilor site-uri sau prezentându-şi rezultatele învăţării cu ajutorul instrumentelor multimedia.  Capacităţile cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului. Activităţile proiectului sprijină dezvoltarea atât a capacităţilor cognitive, cât şi a celor metacognitive, precum colaborarea, automonitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaţiilor. Pe parcursul proiectului, întrebările cheie ale curriculumului îi provoacă pe elevi să gândească şi să facă legătura cu concepte care contează în lumea reală.  Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare. Strategiile de instruire creează un mediu de învăţare mai bogat şi promovează capacităţile de gândire de ordin superior. O serie de strategii de instruire sunt folosite pentru a se asigura accesul tuturor elevilor la materiale curriculare şi pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a avea succes. Instruirea poate include utilizarea diferitelor strategii de organizare a grupurilor în vederea cooperării, organizatori grafici, feedback din partea profesorului sau a colegilor etc. Învăţarea pe bază de proiecte este deci un model de instruire care îi implică pe elevi în activităţi de investigare a unor probleme obligatorii şi au drept rezultat obţinerea unor produse autentice. Introducerea proiectelor în curriculum nu reprezintă o idee nouă sau revoluţionară în domeniul educaţiei. În cursul deceniului trecut, practicile au evoluat totuşi spre o strategie de predare mai formalizată. Învăţarea prin metoda proiectului şi-a câştigat un loc mai sigur în practicile şcolare pe măsură ce experţii au început să documenteze ceea ce profesorii au înţeles de mult timp: elevii devin mai implicaţi în procesul de învăţare atunci când au posibilitatea de a analiza, de a cerceta probleme complexe, provocatoare, uneori neplăcute, care se aseamănă cu cele din viaţa reală. Învăţarea pe bază de proiect merge dincolo de trezirea interesului elevilor. Proiectele bine concepute încurajează investigaţia activă şi dezvoltarea capacităţilor cognitive de nivel superior. Abilităţile elevilor de a înţelege lucruri noi sunt mai mari atunci când sunt legate de activităţi semnificative de rezolvare a problemelor, iar elevii sunt ajutaţi să înţeleagă de ce, când şi cum devin aceste fapte şi competenţe relevante. Proiectele destinate să sporească oportunităţile de învăţare ale elevilor pot varia foarte mult în ceea ce priveşte conţinutul şi aria acoperită şi pot avea loc la diferite niveluri de învăţământ. Cu toate acestea, tind să aibă 97

socio-umane şi gorj

în comun câteva trăsături definitorii: proiectele se dezvoltă pornind de la întrebări provocatoare care nu pot primi răspunsuri prin învăţarea bazată pe memorare; prin proiecte, elevii îşi asumă roluri active: cel care rezolvă problema, cel care ia decizia, cel care efectuează investigaţii, responsabilul cu documentarea; proiectele servesc unor obiective educaţionale specifice, semnificative, ele nu sunt diversiuni sau adaosuri la curriculumul ―real‖. Ne-am putea gândi la învăţarea prin proiecte şi ca la o subcategorie a învăţării prin investigaţie. Investigaţia presupune o gamă largă de activităţi legate de curiozitatea noastră naturală în legătură cu lumea care ne înconjoară. În contextul educaţiei, investigaţia dobândeşte un înţeles specific. Profesorii care folosesc această tehnică drept strategie didactică îi încurajează în mod normal pe elevi să pună întrebări, să planifice şi să desfăşoare acţiuni de căutare de informaţii, să facă observaţii şi să reflecteze la ceea ce au descoperit. Totuşi, aceasta nu este o definiţie statică. Chiar şi la nivelul unei singure clase, activităţile de investigaţie se pot desfăşura după un continuum - între activităţi mai structurate dirijate de profesor şi activităţi deschise, mai libere, dirijate de interesele elevilor. Mai mult, activităţile centrale ale unui proiect implică investigaţia şi crearea de noi cunoştinţe de către elev. Elevii pot să aleagă atunci când este vorba de conceperea propriului proiect, ceea ce le permite să-şi urmărească interesele şi să-şi manifeste curiozitatea. Răspunzând propriilor întrebări, elevii pot investiga subiecte care nu au fost identificate de profesor ca obiective ale procesului de învăţare. Avantajele învăţării bazate pe proiecte Învăţarea bazată pe proiecte oferă o mulţime de beneficii, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori. Un număr din ce în ce mai mare de cercetări susţin utilizarea învăţării prin proiecte în şcoli cu scopul de a implica elevii, a reduce absenteismul, a stimula dezvoltarea capacităţilor de învăţare prin cooperare şi a creşte performanţele şcolare. Pentru elevi, avantajele învăţării bazate pe proiecte înseamnă:  Creşterea prezenţei la ore, creşterea gradului de încredere în sine şi îmbunătăţirea atitudinii faţă de învăţare;  Beneficii de natură şcolară la fel de mari sau mai mari decât cele generate de alte modele, elevii implicaţi în proiecte asumându-şi o responsabilitate mai mare pentru propriul proces de învăţare decât în cazul activităţilor bazate pe modele tradiţionale; 98

societatea şi oamenii

 Posibilităţi de dezvoltare a unor abilităţi complexe, precum capacităţi cognitive de nivel superior, rezolvarea problemelor, colaborarea şi comunicarea;  Acces la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în sala de clasă, oferind o strategie de implicare a elevilor din medii culturale diverse.  Pentru mulţi elevi, acest stil de învăţare este unul foarte atractiv deoarece derivă din autenticitatea experienţelor. Elevii îşi asumă rolul şi comportamentul celor care lucrează într-un anumit domeniu. Fie că realizează un film documentar despre probleme de mediu, elaborează o broşură turistică pentru a evidenţia locurile cu semnificaţie istorică din comunitatea lor sau realizează o prezentare multimedia despre argumentele pro şi contra construirii unui mall, elevii sunt implicaţi în activităţi reale, care au semnificaţie dincolo de sala de clasă sau şcoală. Pentru profesori, printre avantajele suplimentare, se numără dezvoltarea profesionalismului şi a colaborării cu colegii, precum şi posibilităţile de a construi relaţii cu elevii. În plus, mulţi profesori apreciază disponibilitatea unui model care se adresează unor categorii diverse de elevi prin existenţa unei game variate de oportunităţi de învăţare. Profesorii descoperă că elevii care beneficiază cel mai mult de învăţarea prin proiecte tind să fie aceia în cazul cărora metodele de instruire tradiţionale nu sunt eficiente. Siteografie http://iteach.ro http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme http://www.anpcdefp.ro http://www.etwinning.net

socio-umane şi gorj

“PROFESIA” DE ANTREPRENOR, O SOLUŢIE VIABILĂ PENTRU A IEŞI DIN ACTUALUL IMPAS ECONOMIC Prof. Otilia Cercel GŞ Bârsești şi GŞ Energetic, Târgu Jiu

Antreprenoriatul reprezentă o opţiune profesională viabilă şi accesibilă, sprijinită de un cadru tehnologic modern, de instituţii publice,private şi de educaţie,care vor contribui la dezvoltarea unei culturi antreprenoriale naţionale. Antreprenoriatul este cheia strategiilor ce combină scopul redresării din criza actuală cu acela al fundamentării creşterii economice pe termen lung. Antreprenoriatul nu mai este un concept abstract. Există cerere si interes din ce în ce mai mare pentru plasarea "antreprenoriatului" (crearea de noi afaceri)ca element cheie in procesul de dezvoltare si revitalizare a economiei unei ţări. De asemenea, activitatea antreprenoriala a trezit interesul multor cercetători din mediul universitar care au demonstrat ca niveluri ridicate ale activităţii antreprenoriale pot avea efecte pozitive asupra generării de locuri de munca si creşterii economice. Majoritatea cercetărilor economice,psihologice şi sociologice punctează faptul că spiritual antreprenorial este un proces şi nu un fenomen static. Manifestarea spiritului antreprenorial este cel mai adesea consecinţa învăţării,iar după aceea a experienţei. A avea un spirit antreprenorial reprezintă modul de a fi a unora dintre noi,respectiv capacitatea de a iniţia şi desfăşura activităţi economice prin asumarea conştientă a riscurilor asociate acestora. Antreprenoriatul este o caracteristică comportamentală a unei persoane. Antreprenorii o pot expune numai în timpul unei anumite activităţi (Carree şi Thurik 2002). Termenul de antreprenor a fost folosit iniţial în cadrul teoriei economice clasice pentru a desemna fondatorul unei întreprinderi de afaceri al cărui rol esenţial era acela de a decide ce cantităţi trebuie produse şi la ce preţuri, în scopul obţinerii de profit. Semnificaţia originală a termenului a fost însă schimbată prin contribuţia economiştilor dar şi a unor autori din afara domeniului economiei.

100

societatea şi oamenii

Peter Druker ne aminteşte că termenul antreprenor îşi are originea în economia franceză din secolele al XVIII-XVIII,fiind folosit pentru a indica acea persoană care iniţiază un proiect sau o activitate semnificativă. Cel care a inventat literalmente termenul a fost economistul francez Jean Baptiste Say (în jurul anului 1800). Jean-Baptiste Say (17671832) consideră că antreprenorul deţine un rol central atât în producerea,cât şi în distribuirea bunurilor şi serviciilor produse şi consumate de societate în ansamblu. El este primul economist care a văzut antreprenorul în primul rând ca şi un manager. Spre deosebire de alţi economişti,Say acordă antreprenoriatului o poziţie deosebit de importantă în sistemul de producţie şi consum. El îndepărtează atenţia de la rolul antreprenorului,tratând activitatea acestuia ca pe o formă superioară de muncă. Întreprinzătorii lui Say îşi dedică timpul,talentul şi resursele în direcţia producerii,distribuirii şi consumului de bunuri şi servicii. Ei coordonează atât pieţele, cât şi firmele. Antreprenorul de succes are nevoie de o combinaţie rară de calităţi şi experienţe.Ca urmare,surplusul de venit al unei firme transformat în răsplată (salariul) antreprenorului, poate şi trebuie să fie foarte ridicat. Antreprenorul (antrepreneur), spunea Say, este acea persoană care‖transferă resursele dintr-o zonă cu productivitate mai scăzută întruna cu productivitate mai înaltă şi cu profit mai mare‖,creând,prin urmare, valoare. Alfred Marshall (1842-1924) atribuie un rol remarcabil antreprenorului, atât la nivel macro, cât şi microeconomic. În concepţia sa,aportul cel mai important al antreprenorului îl reprezintă furnizarea de mărfuri deopotrivă cu inovarea şi progresul realizate simultan. Marshall foloseşte o ilustraţie pentru a-şi explica teoria: ―Oamenii de afaceri care au fost deschizători de drumuri au adus societăţii beneficii mult mai mari decât câştigurile lor proprii, deşi au murit milionari‖. De cele mai multe ori se creează confuzia cu privire la definirea termenilor ‖antreprenor‖şi ―antreprenoriat‖. Ca, de exemplu, în Germania antreprenoriatul este identificat cu puterea şi proprietatea iar antreprenorul este persoana care îşi conduce propria afacere,termenul fiind folosit mai degrabă pentru a face distincţia dintre ―şeful‖ care are în proprietate o afacere şi ―managerul profesional‖ (‖forţa de muncă‖angajată pentru gestionarea afacerii). 101

socio-umane şi gorj

În SUA, termenul de antreprenor este legat de acea persoană care iniţiază o afacere proprie,de mici dimensiuni. Aşadar proprietatea şi dimensiunile(mici)ale unei afaceri ar reprezenta în esenţă,caracteristicile antreprenorului. În secolul XX, personalitatea cea mai importantă, care a schimbat sensul termenului antreprenoriat din perspectiva gândirii economice, a fost Joseph Schumpeter (prin lucrările din anii 1911, 1934). Ca şi Say, Schumpeter s-a distanţat de teoriile economice clasice, centrate pe ideile de echilibru şi optimizare, recunoscând totodată contribuţia economistului francez Say la definirea conceptelor de antreprenor şi antreprenoriat. Distanţându-se de teoriile economice dominante la începutul secolului XX, Schumpeter îşi dezvoltă propria teorie economică prin promovarea conceptului de ‖dezvoltare‖ (echivalentul, în termeni moderni, al conceptului de schimbare). ―Antreprenorul‖, afirmă Schumpeter, ―este omul nostru de acţiune în sfera economiei. El este lider economic, un lider real şi nu doar aparent, cum este liderul static‖. Spre deosebire de ―omul static‖, a cărui singură motivaţie în iniţierea şi derularea unei afaceri este aceea de a-şi satisface propriile necesităţi, liderul sau ―omul de acţiune‖ este impulsionat de alte tipuri de necesităţi, respective puterea şi dorinţa de autorealizare. În formularea lui Schumpeter, ―omul de acţiune‖ ―îşi obţine satisfacţia din poziţia de putere şi prin procesul de creaţie‖. Dacă ‖persoana statică‖reprezintă punctul de referinţă pentru teoria economică statică, ‖omul de acţiune‖ reprezintă provocarea adresată acesteia, ilustrată prin promovarea teoriei economice a dezvoltării. Există o cerinţă suplimentară,dar categorică pentru calificarea unei persoane ca antreprenor obţinerea profitului. Altfel spus nu există antreprenoriat dacă nu apare şi un profit. Prin urmare, din perspectiva lui Schumpeter, procesul antreprenorial demarează cu etapa producerii unui bun şi se finalizează doar în momentul în care profitul obţinut se află în buzunarul antreprenorului. Rezumând, concepţia schumpeteriană asupra antreprenoriatului, dezvoltată în cadrul teoriei mai cuprinzătoare a dezvoltării economice,este centrată pe promovarea câtorva teme şi concepte considerate esenţiale pentru descrierea procesului antreprenorial: - inovaţie (respectiv capacitatea de a imagina ―noi combinaţii‖ în sfera economiei); 102

societatea şi oamenii

- asumarea riscului şi incertitudinii (asociate punerii în practică a ―noilor combinaţii‖); - obţinerea profitului. Dincolo de limitele sau criticile ce pot fi formulate (având în vedere mai ales etapa istorică în care şi-a dezvoltat teoria), concepţia lui Schumpeter asupra antreprenoriatului rămâne încă una dintre cele mai interesante şi valide pentru dezvoltările ulterioare. La sfârşitul sec. al XX-lea (1985-1993) Peter Druker îşi promovează propria teorie cu privire la antreprenoriat. Antreprenorii, argumentează autorul,nu sunt capitalişti,deşi,în mod cert,au nevoie de capital pentru a-şi pune în practică ideile. Ei nu sunt nici investitori, cu toate că îşi asumă, în mod evident, riscuri. Antreprenorii nu sunt neapărat patroni sau proprietari,îi putem regăsi deseori ca persoane ce lucrează individual sau ca simpli angajaţi într-o întreprindere. Spiritul antreprenorial se referă la capacitatea de confruntare cu luarea unei decizii şi de asumare a riscului şi incertitudinii. Antreprenorul, afirmă Drucker este persoana care ―întotdeauna caută schimbarea, reacţionează la ea şi o exploatează ca oportunitate‖ iar mijlocul prin care antreprenorii caută schimbarea este inovarea Inovaţia este finalitatea posibilă a unei invenţii,punerea în aplicare a acesteia,un proces complex prin care noile idei tehnologice văd lumina, graţie unei ―comercializări‖adecvate. Inovaţia constă, indiferent de domeniul vizat, în adoptarea de către o firmă a unei/unor schimbări în scopul creşterii eficienţei globale, pentru a putea răspunde noilor exigenţe ale pieţei sau pentru a ―ataca‖ noi pieţe. Instrumentul specific al antreprenorilor este inovaţia,ea este mijlocul prin care antreprenorii exploatează schimbarea,ca pe o ocazie pentru diferite afaceri sau servicii. Inovaţia reprezintă funcţia specifică a iniţiativei de afaceri,ea este mijlocul cu ajutorul căruia întreprinzătorul fie creează noi resurse producătoare de avuţie,fie le înzestrează pe cele existente cu un potenţial sporit de creare a avuţiei. Antreprenoriatul înseamnă capacitatea de a crea şi conduce o organizaţie. În prezent activitatea antreprenorială este un proces care se derulează în diferite medii şi unităţi de afaceri ce cauzează schimbări în sistemul economic prin inovări realizate de persoanele care valorifică oportunităţile economice,creând valori atât pentru indivizi cât şi pentru societate.

103

socio-umane şi gorj

Activitatea antreprenorială constă sintetic în identificarea şi valorificarea unor oportunităţi economice. Termenul de întreprinzător provine de la ―entrepreneur‖, o persoană ce iniţiază o acţiune, o activitate pe cont propriu. Nu există o definiţie unică dată întreprinzătorului astfel: Antreprenorul este persoana care identifică oportunitatea unei afaceri, îşi asumă responsabilitatea iniţierii acesteia şi obţine resursele necesare pentru începerea activităţii. Întreprinzătorul este persoana care îşi asumă riscurile conducerii unei afaceri. Întreprinzătorul este cel care gestionează resursele necesare funcţionării unei afaceri bazate pe inovaţie. Întreprinzătorul este o persoană fizică autorizată sau o persoana juridică care,în mod individual sau în asociere cu alte persoane fizice autorizate sau cu persoane juridice,organizează o societate comercială în vederea desfăşurării unor fapte şi acte de comerţ în scopul obţinerii de profit prin realizarea de bunuri materiale,respectiv prestări de servicii,din vânzarea acestora pe piaţă,în condiţii de concurenţă. (Din Legea 133/1999 privind stimularea întreprinzătorilor privaţi pentru înfiinţarea şi dezvoltarea întreprinderilor mici şi mijlocii). Întreprinzătorii/antreprenorii acţionează în toate domeniile – educaţie, medicină, cercetare, inginerie – dar cei mai mulţi se manifestă în domeniul economic. În literatura de specialitate s-au desprins două concepţii: 1. întreprinzătorul este persoana ce îndeplineşte sarcina identificării şi obţinerii resurselor necesare înfiinţării unei afaceri şi în acelaşi timp îşi asumă riscul utilizării resurselor alocate; 2. Întreprinzătorul este iniţiatorul unei afaceri care se concentrează pe inovaţie,elaborând produse şi servicii noi şi creând o nouă piaţă şi un nou client. Putem spune că întreprinzătorul ca persoana sau grupul ce iniţiază o activitate lucrativă promovând schimbarea şi inovând noi produse pe piaţă,asumându-şi riscurile inerente unei afaceri în schimbul unor satisfacţii şi interese personale. Rolul întreprinzătorului/antreprenorului în economie este relevat prin funcţiile pe care le îndeplineşte: - Funcţia de iniţiere şi organizare a producţiei. Întreprinzătorul este cel care asigură utilizarea şi combinarea optimă a resurselor care sunt necesare desfăşurării procesului de producţie în scopul obţinerii celui mai ridicat rezultat. - Funcţia de autoritate. Întreprinzătorul îşi impune viziunea şi concepţia privind societatea şi îşi exercită autoritatea sa de iniţiator al afacerii.

104

societatea şi oamenii

- Funcţia de asumare a riscurilor. Întreprinzătorul îşi asumă toate tipurile de risc,specifice activităţii,derivate din acţiunile sale. Aceste riscuri pot fi financiare,psihice,sociale. Se poate spune despre întreprinzător că împărtăşeşte soarta întreprinderii,rea sau bună. Funcţia sa esenţială este de a-şi asuma riscul economic. - Funcţia de inovare. Întreprinzătorul caută schimbarea,îi răspunde şi o exploatează ca pe o oportunitate,el este un inovator, realizând mereu combinaţii noi ale resurselor. Prin funcţiile ce le îndeplineşte antreprenorul în economie, actualul impas economic în care se găseşte România ar putea fi depăşit. Exista cerere şi interes din ce în ce mai mare pentru plasarea "antreprenoriatului" (crearea de noi afaceri) ca element cheie în procesul de dezvoltare si revitalizare a unei economii. Statul român ar trebui să stimuleze spiritul antreprenorial prin dezvoltarea de noi politici necesare relansării economice, reducerii şomajului şi asigurarea unor condiţii mai bune pentru participarea comunităţii oamenilor de afaceri la viaţa economico socială. Criza este în acelaşi timp şi o oportunitate în vederea dezvoltării mediului antreprenorial. Afacerile noi generează noi locuri de muncă şi implicit diminuarea şomajului, inflaţiei, ajutând în felul acesta la relansarea economiei. Pentru a realiza o creştere echilibrată, întreprinzătorul poate adopta una din următoarele strategii de creştere: a) Strategii de creştere intensivă - creşterea intensivă se poate realiza prin creşterea volumului vânzărilor şi a numărului consumatorilor din piaţa ţintă existent. Ea se concentrează asupra exploatării existente prin dezvoltarea pieţei curente. b) Strategii de creştere extensivă - creşterea extensivă presupune extinderea activităţii firmei în cadrul propriei ramuri. c) Strategii de diversificare - presupun extinderea afacerilor firmei dincolo de piaţa existentă şi domeniul actual de activitate. De regulă această strategie se foloseşte atunci când întreprinzătorul a epuizat toate strategiile de creştere precedente şi acum doreşte să schimbe direcţia firmei din cauza schimbărilor nefavorabile ale pieţei sau ramurii. A deveni întreprinzător este o excelentă ocazie pentru persoanele dornice să creeze, să inoveze, care sunt pregătite să desfăşoare o muncă de excepţie şi care ar dori să-şi ia soarta în propriile mâini. Cu toate acestea, drumul către o activitate independentă nu este o 105

socio-umane şi gorj

călătorie de plăcere. Ea va fi presărată cu probleme care trebuie rezolvate. Din nefericire,succesul în afaceri nu este garantat. Aproape jumătate din totalul falimentelor s-a produs pe parcursul primilor patru ani de la lansare. Omul de afaceri ar trebui să fie conştient de oportunităţile care i se oferă,dar şi de riscuri. Aşadar dezvoltarea antreprenoriatului în România, este condiţionată de spiritul antreprenorial ridicat,nevoia de soluţii reale, gestionarea cât mai competitivă fondurilor europene, interesul investitorilor pregătiţi să investească în soluţii noi,dorinţa de a face ceva pentru societate si de a nu mai aşteaptă ca soluţiile să vide la stat ori din afară, precum şi o generaţie cu o mentalitate activă si deschisă. Pentru a conduce o afacere,pregătirea profesională trebuie dublată de competenţe manageriale. Mulţi dintre cei care lansează o afacere cunosc faptul că buna pregătire a ceea ce intenţionezi să întreprinzi reprezintă, întotdeauna, jumătate din calea către succes. Aşadar promovarea culturii antreprenoriale şi facilitarea schimburilor celor mai bune practice în formarea spiritului antreprenorial precum şi implementarea de proiecte antreprenoriale cu impact social ca modele pentru tinerii antreprenori ar fi una dintre soluţiile ieşirii din actualul impas economic-criza economică. Statul trebuie să acorde o atenţie deosebită viitorilor antreprenori, încurajând în special, spiritul antreprenorial şi talentul mai ales în rândul tinerilor şi al femeilor. Criza economică ne-a arătat clar că nu este o strategie bună să ne axăm pe consum şi investiţii în mall-eri. Soluţia ar fi să punem accent mai mare pe economisirea internă şi pe producţia de bunuri destinate atât exportului cât şi acoperirii cererii interne. Bibliografie Andreş Solomia – Cultură antreprenorială , Editura ―Eftimie Murgu‖, Reşiţa, 2007 Drucker P. – Inovaţia şi sistemul antreprenorial , Editura ―Enciclopedică‖, Bucureşti, 1993 Frunzăverde Doina, Irimia H., Rîndaşu Venera – Antreprenoriat: teorie şi practică, Ed. Mirton, Timişoara, 2005 Irimia H. – Antreprenorul – duşmanul birocraţiei, Revista ―Economistul‖ nr. 779/1996 Schumpeter J. – Capitalism, socialism and democracy, London: Routledge, 1996 Şoim H. – Antreprenoriatul: concepte, culturi, metode şi tehnici, POSDRU 2007-2013 Văduva S. – Antreprenoriatul. Practici aplicative în România şi alte ţări în tranziţie,Editura ―Economică‖, Bucureşti, 2004 Vlăsceanu Mihaela – Economie socială şi antreprenoriat , Editura ‖Enciclopedică‖,Bucureşti, 1993 D.Butler-Planificarea afacerii;Michel E. Raynor-Inovaţia ca soluţie în afaceri

106

societatea şi oamenii

SECŢIUNEA 2

Ştiinţele socio-umane în contextul interdisciplinarităţii şi al formării deprinderilor practice

107

socio-umane şi gorj

O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el este o absurditate. Cred că am găsit un motto pentru Şcoala mea. E vorba aceasta extraordinară a lui Léon Bloy: “Nu se ştie cine dă şi cine primeşte”.

Constantin Noica (1909 - 1987)

108

societatea şi oamenii

VALENŢELE EDUCATIVE ALE TRANSDISCIPLINARITĂŢII Prof. dr. Maria Michiduţă Colegiul Naţional “Carol I”, Craiova O autentică educaţie nu poate favoriza abstractizarea în dauna altor forme de cunoaştere. Educaţia trebuie să pună accentul pe contextualizare, concretizare şi globalizare. Educaţia transdisciplinară se bazează pe reevaluarea rolului intuiţiei, imaginaţiei, sensibilităţii şi corpului în transmiterea cunoştinţelor. Carta transdisciplinarităţii (Articolul 11), 6 noiembrie 1994

Folosit în anii ʾ60 de autori precum Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch conceptul de transdisciplinaritate ―a fost inventat în epocă pentru a exprima nevoia unei transgresiuni jubilatorii a frontierelor dintre discipline, mai ales în domeniul învăţământului, nevoia depăşirii pluri- şi interdisciplinarităţii.‖16 Această nevoie dobândeşte conştiinţă de sine prin înfiinţarea în 1987 la Paris a Centrului Internaţional de Cercetări şi Studii Transdisciplinare (CIRET) şi elaborarea mai apoi a Cartei Transdisciplinarităţii, adoptată de primul Congres Mondial al Transdisciplinarităţii (Convento da Arrábida, Portugalia, noiembrie 1994). Un rol decisiv în constituirea şi recunoaşterea paradigmei transdisciplinare l-a avut Basarab Nicolescu, fizician, filosof şi scriitor de origine română. Născut la Ploieşti (1942), urmează cursurile Liceului ―Ion Luca Caragiale‖ din oraşul natal, obţine medalia de aur la prima olimpiadă internaţională de matematică (Braşov, 1959), urmează apoi cursurile Facultăţii de Fizică a Universităţii din Bucureşti (1960-1964) şi tot aici îşi susţine teza de doctorat (1965). Între 1968-1969 este bursier al guvernului Republicii Franceze la Universitatea Paris VI. Se stabileşte în Franţa unde lucrează ca cercetător la Centrul Naţional de Cercetări Ştiinţifice (CNRS). Aici îl întâlneşte pe Ştefan Lupaşcu, gânditor francez de origine română, ale cărui lucrări (în special cele cu privire la principiul terţului inclus) îl vor marca fundamental. Obţine încă un doctorat în fizică (1972) la Universitatea Paris VI, iar în prezent este fizician teoretician la Basarab Nicolescu (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, traducere de Horia Mihai Vasilescu, Editura Polirom, Iaşi, p. 5. 16

109

socio-umane şi gorj

Laboratorul de Fizică Nucleară şi Energii înalte în cadrul aceleiaşi universităţi. Este preşedinte-fondator al Centrului Internaţional de Cercetări şi Studii Ttransdisciplinare (CIRET), co-fondator (împreună cu René Berger) al Grupului de Reflecţie asupra Transdisciplinarităţii, de pe lângă UNESCO, fondator şi director al colecţiei Transdisciplinarité de la Editura Rocher, Monaco, (1996). Lucrările sale, dintre care amintim Nature et transdisciplinarité (Natură şi transdisciplinaritate), La transdisciplinarité. Manifeste (Transdisciplinaritatea. Manifest), Nous, la particule et le monde (Noi, particula şi lumea), sunt fundamentale pentru clarificarea semnificaţiei transdisciplinarităţii, delimitarea ei faţă de abordările pluri- şi interdisciplinare. Trăim într-o epocă a unei explozii diferenţiatoare inter- şi intradisciplinare, în care chiar şi unui specialist îi vine greu să înţeleagă rezultatele obţinute de alt specialist din aceeaşi disciplină. În acest sens, Carl-Friedrich von Weizsäcker, deşi convins de unitatea conceptuală a fizicii, afirma: ―Să punem deci sociologilor cunoaşterii următoarea problemă: găsiţi n fizicieni buni astfel încât niciunul dintre ei să nu înţeleagă specialitatea celuilalt; cât de mare poate fi acest număr n? Cu o sută de ani în urmă, n era poate încă egal cu 1; orice fizician bun înţelegea întreaga fizică. Pe când eram eu tânăr, aş fi estimat că n=5. Astăzi n ar putea fi foarte probabil un număr nu prea mic format din două cifre.‖17 Această ultraspecializare ne-a făcut mai eficienţi, şi ne-a permis o aprofundare fără precedent a cunoştinţelor despre universul exterior. Numai că parcelarea a universului între diferite discipline, autonomizarea acestora, a avut de cele mai multe ori drept rezultat dizolvarea legăturilor logice şi metodologice dintre ele, iar această disoluţie a fost proiectată apoi asupra universului însuşi. Ştim mai multe ca oricând despre diferite părţi ale universului, dar din ce în ce mai puţine despre univers ca atare, deoarece nu putem armoniza într-o viziune unitară rezultatele diferitelor discipline. Dacă ne confruntăm cu dificultăţi de comunicare intradisciplinară, cu atât mai mari sunt acestea în cazul unui dialog interdiscipliar (în condiţiile existenţei a sute de discipline). ―Ar putea exista oare astăzi, se întreabă Basarab Nicolescu, un dialog real între un fizician teoretician al particulelor şi un neurofiziolog, un matematician şi un poet, Carl-Friedrich von Weizsäcker (1981), Unitatea fizicii, în vol. Istoria ştiinţei şi reconstrucţia ei conceptuală, Antologie, selecţie, traducere şi note de Ilie Pârvu, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, p. 47. 17

110

societatea şi oamenii

un biolog şi un economist, un politician şi un informatician, dincolo de nişte generalităţi mai mult sau mai puţin banale ? Si totuşi, un adevărat factor de decizie ar trebui să poată dialoga cu toţi deodată. Limbajul disciplinar este un obstacol aparent de netrecut pentru un neofit. Iar noi, toţi, suntem neofiţii altora. Turnul lui Babel este oare inevitabil?‖18 Nevoia de comunicare, de găsire a unor punţi de legătură între diferitele discipline ştiinţifice, care să depăşească înstrăinarea lor artificială a făcut loc, la jumătatea secolului trecut, unor abordări pluri-, inter- şi transdisciplinare. Delimitarea conceptuală a acestor abordări este prezentată sintetic de Basarab Nicolescu astfel: ―Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. De exemplu, un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectată de aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei şi geometriei. Sau, filosofia marxistă poate fi studiată din orizontul filosofiei încrucişat cu acela al fizicii, economiei, psihanalizei ori literaturii. Obiectul va ieşi astfel mai îmbogăţit în urma încrucişării mai multor discipline. Cunoaşterea obiectului obţinută în cadrul propriei discipline de studiu este adâncită de un aport pluridisciplinar fecund. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei în cauză (istoria artei sau filosofia în exemplele de mai sus), dar acest "plus" se află în slujba exclusivă a disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. Interdisciplinaritatea are o altă ambiţie, diferită de aceea a pluridisciplinarităţii. Ea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ. De pildă, metodele fizicii nucleare transferate în medicină duc la apariţia unor noi tratamente contra cancerului; b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează analize interesante în epistemologia dreptului; c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a generat fizica matematică, al metodelor din fizica particulelor în astrofizică a dat naştere cosmologiei cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor meteorologice sau de bursă a generat teoria haosului, al informaticii în artă a dus la arta informatică. Ca 18

Basarab Nicolescu, Op. cit., p. 50.

111

socio-umane şi gorj

şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordează limitele disciplinei însă finalitatea sa rămâne de asemenea înscrisă în cercetarea interdisciplinară. Prin al treilea grad al său, interdisciplinaritatea contribuie chiar la big-bang -ul disciplinar. Transdisciplinaritatea priveşte - aşa cum indică prefixul «trans» ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplină. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii. Dar există oare ceva între, în şi dincolo de discipline? Din punctul de vedere al gândirii clasice, nu există nimic, cu stricteţe nimic. Spaţiul în cauză este vid, complet vid, ca vidul fizicii clasice. Chiar renunţând la viziunea piramidală a cunoaşterii, gândirea clasică consideră că fiecare fragment al piramidei, generat de big-bang-ul disciplinar, este o piramidă întreagă; fiecare disciplină afirmă că domeniul pertinenţei sale este inepuizabil. Pentru gândirea clasică, transdisciplinaritatea este o absurditate căci nu are obiect. În schimb, pentru transdisciplinaritate, gândirea clasică nu este absurdă dar câmpul său de aplicaţii este considerat restrâns.‖19 Gândirea clasică fragmentează Universul pe ―orizontală‖ în domenii disjuncte ale unei singure realităţi (cea a lumii macroscopice, tridimensionale), iar big-bang-ul disciplinar dispersează complexitatea lumii în tot atâtea ―ştiinţe‖ care, deşi înrudite, nu comunică şi nu fac această lume mai inteligibilă, ci din contră: o lume complexă, descompusă în domenii complexe care nu interacţionează între ele, astfel încât putem spune că din cauza copacilor nu se mai vede pădurea. Pentru a putea vedea din nou pădurea, Basarab Nicolescu postulează existenţa unui număr indefinit de ―niveluri de Realitate‖ (secolul al XX-lea a generat descoperirea a cel puţin patru asemenea niveluri: macrofizic, microfizic, cyber-spaţiu-timpul şi acela al supercorzilor), fiecăruia dintre acestea corespunzându-le un nivel de percepţie/reprezentare (există un izomorfism între nivelurile de Realitate şi cele de percepţie). Comunicarea dintre nivelurile de Realitate este posibilă dacă înlocuim principiul aristotelic al terţului exclus (un enunţ este sau adevărat, sau fals, a treia posibilitate nu există) cu principiul terţului inclus, potrivit căruia, la niveluri diferite de Realitate pot coexista enunţuri contradictorii. De exemplu, dacă operăm pe un singur nivel de Realitate, enunţurile ―Entitatea X este o 19

Ibidem, pp. 51-53.

112

societatea şi oamenii

particulă.‖ şi ―Entitatea X este o undă.‖ nu pot fi împreună adevărate, iar caracterul dual al entităţilor cuantice nu poate fi explicat. Cunoaşterea umană este blocată iremediabil de incapacitatea de comunicare dintre două teorii ştiinţifice, fiecare dintre acestea având pretenţia că deţine un adevăr absolut. Dacă admitem însă că cele două enunţuri de mai sus vizează niveluri de Realitate diferite, atunci ele pot fi împreună adevărate, iar noi putem înţelege că o entitate cuantică nu este ―sau undă sau particulă‖, ci ―şi undă şi particulă‖, fiecare nivel de realitate permiţând actualizarea unuia dintre cele două aspecte contradictorii ale entităţii cuantice (undă, respectiv, particulă). ―Spaţiul‖ dintre două niveluri de Realitate nu mai este ―vid‖ (precum ―spaţiul‖ dintre domeniile disciplinelor clasice), ci este ―plin‖, în sensul că în el coexistă în stare de semiactualizare-semipotenţializare ceea ce urmează să se actualizeze într-un domeniu de Realitate sau altul. Contradicţia nu mai separă, ci, prin intermediul terţului inclus, uneşte nivelurile de Realitate, redând lumii consistenţa şi coerenţa pe care ştiinţele clasice (care reunite nu mai pot constitui ştiinţa, căci întregul nu poate fi redus la suma părţilor) i-o refuzaseră. ―În mod cert, susţine Basarab Nicolescu, există o coerenţă între diferitele niveluri ale Realităţii, cel puţin în lumea naturală. Întradevăr, o vastă autoconsistenţă pare să guverneze evoluţia universului, de la cel infinit de mic la cel infinit de mare, de la cel infinit de scurt la cel infinit de lung. De pildă, o cât de mică variaţie a constantei de cuplaj a interacţiunilor tari dintre particulele cuantice ar duce, la nivelul infinitului mare – universul nostru, fie la totala conversie a hidrogenului în heliu, fie la inexistenţa atomilor complecşi cum este carbonul. Sau, o cât de mică variaţie a constantei de cuplaj gravitaţionale ar duce fie la planete efemere, fie la imposibilitatea acestora de a se forma. În plus, conform teoriilor cosmologice actuale, Universul pare a fi capabil de a se autocrea fără vreo intervenţie externă. Un flux de informaţie se transmite într-o manieră coerentă de la un nivel de Realitate la un alt nivel de Realitate al universului nostru fizic.‖20 Consideraţi drept ―stâlpi ai transdisciplinarităţii‖, nivelurile de Realitate, complexitatea şi principiul terţului inclus ―determină metodologia cercetării transdisciplinare‖. Această cercetare care vizează cu precădere schimbarea paradigmei educaţionale actuale căci, aşa cum sublinia Ionuţ Isac, ―poate că etosul transdisciplinarităţii transpare cel mai bine în 20

Ibidem, pp. 59-60.

113

socio-umane şi gorj

problema educaţiei transdisciplinare‖, pentru că ―pe de-o parte teoria transdisciplinară a educaţiei recuperează semantic la modul contemporan accepţiunea clasică a sintagmei latine «trans», cuprinzând, în ea însăşi ca trepte simultane şi succesive disciplinaritatea, multi-disciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea‖, iar ―pe de altă parte, transdisciplinaritatea aduce cu sine în educaţie reprezentarea unitară a personalităţii umane, în multitudinea diverselor ei trăsături‖21. Abordarea transdisciplinară a educaţiei porneşte de la cele patru imperative formulate de ―Comisia Internaţională a Educaţiei pentru secolul al XXI-lea‖ patronată de UNESCO: ―a învăţa să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti‖22. A învăţa să cunoaştem înseamnă a stăpâni acele metode care să ne ajute să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu, competenţă ce se bazează pe formarea timpurie a spiritului ştiinţific, ―fondat pe interogare, pe refuzul oricărui răspuns prefabricat şi al oricărei certitudini aflate în contradicţie cu faptele.‖23 Încărcarea excesivă a curriculei şcolare cu discipline ştiinţifice ce au un nivel ridicat de formalizare şi abstractizare duce la un rezultat contrar: elevii îşi însuşesc în mod dogmatic o mulţime de ―cunoştinţe ştiinţifice‖, pentru că educatorii uită că nu cantitatea cunoştinţelor contează în primul rând, ci calitatea acestora, capacitatea de a-l face pe elev să pătrundă în inima demersului ştiinţific, să ajungă la noi rezultate prin propriile sale eforturi, prin stabilirea conexiunilor logice şi legice cu cunoştinţele pe care le are deja. "O educaţie a descoperirii active a adevărului, arăta Jean Piaget, este superioară unei educaţii care constă doar în a-i dresa pe subiecţi pentru a vrea prin acte de voinţă, prealabil controlate şi a şti prin adevăruri pur şi simplu acceptate."24 Din perspectivă transdisciplinară, a învăţa să cunoşti înseamnă a dobândi capacitatea de a stabili ―punţi între diferite cunoştinţe, între aceste cunoştinţe şi semnificaţia lor în viaţa noastră de zi cu zi; între aceste cunoştinţe şi semnificaţii şi posibilităţile noastre interioare‖25. Complementar demersului disciplinar, demersul transdisciplinar are menirea de a-l transforma pe educabil într-o persoană flexibilă, capabilă Ionuţ Isac (2007), Repere şi configurări în filosofia ştiinţei, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, p. 132. J. Delors (coordonator), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi, p. 34. 23 Basarab Nicolescu, op.cit., p. 154. 24 Jean Piaget (1974), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti , p. 26. 25 Basarab Nicolescu, op. cit., p. 155. 21 22

114

societatea şi oamenii

să se adapteze la exigenţele unei vieţi profesionale fluide, să-şi actualizeze multiplele potenţialităţi interioare în domenii aparent distincte, dar între care el este capabil să descopere legături implicite. A învăţa să faci, presupune în mod necesar o specializare (ştim cu toţi care sunt avantajele diviziunii muncii), însă, într-o lume aflată într-o continuă şi rapidă transformare, fixarea pe o singură meserie, specializarea excesivă şi îngustă poate fi periculoasă căci duce la monotonie (un om nu dobândeşte capacitatea de a realiza o activitate complexă, iar treptat se înstrăinează de propria sa muncă), la creşterea riscului de şomaj. Ce satisfacţie poate avea o croitoreasă care nu ştie să facă o bluză în întregime pentru că ea este specializată doar în coaserea nasturilor şi, în plus, se teme că va rămâne pe drumuri dacă în noua colecţie bluzele nu vor mai avea nasturi, ci fermoar? Soluţia alternativă nu este dată de deprinderea mai multor meserii deodată, ci de formarea în interiorul fiecăruia dintre noi a unui nucleu flexibil care să ne permită accesul rapid la o altă meserie. Mai mult, întrucât a învăţa să faci înseamnă şi a face ceva nou, a valorifica potenţialităţile creative, competiţia actuală în care nu se ţine seama decât de ―nivelul productivităţii‖, ar putea fi înlocuită de o cooperare la realizarea unui bun bazată pe implicarea creativităţii personale. S-ar realiza astfel un echilibru între nevoile omului exterior şi cele ale omului interior, în absenţa căruia ―«a face» nu semnifică altceva decât «a răbda»‖26. A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi presupune respectarea normelor ce reglementează relaţiile dintre membrii unei comunităţi. În cele mai multe cazuri aceste norme sunt percepute ca nişte constrângeri exterioare pe care fiecare trebuie să le suporte dacă nu vrea să fie sancţionat; de aici şi permanenta tentaţie de a le eluda. Practic nu putem vorbi de colectivitate atât timp cât ―a trăi împreună‖ semnifică un echilibru precar de interese opuse în care, aşa cum avertiza Jean Paul Sartre, fericirea fiecăruia dintre noi se termină acolo unde începe fericirea celorlalţi. ―A trăi împreună, remarcă Basarab Nicolescu, nu înseamnă pur şi simplu să-l tolerezi pe celălalt, cu diferenţele sale de opinie, de culoare a pielii şi de credinţă; să te înclini exigenţelor celor puternici; să navighezi prin meandrele numeroaselor conflicte; să-ţi separi în mod definitiv viaţa interioară de cea exterioară; să te prefaci că-l asculţi pe celălalt, rămânând în acelaşi timp convins de justeţea absolută a propriilor 26

Ibidem, p. 157.

115

socio-umane şi gorj

convingeri.‖27 Abordarea transdisciplinară a valorilor morale presupune validarea interioară a acestora de către fiecare dintre noi. Acest lucru este posibil prin formarea unei atitudini transculturale, transreligioase, transpolitice şi transnaţionale care, trebuie considerată drept ―un aspect capital al evoluţiei transdisciplinare a educaţiei: a te recunoaşte pe tine însuţi în chipul Celuilalt‖. O astfel de oglindire a sinelui propriu în sinele celorlalţi presupune construirea, prin educaţie, a unor punţi între insulele de însingurare care ne reprezintă pe fiecare dintre noi, care să permită conlucrarea dintre individualităţile noastre complexe în vederea realizării acelei unităţi deschise pe care s-o putem numi cu adevărat umanitate. A învăţa să fim înseamnă a ne edifica propria fiinţă depăşind tensiunile dintre material şi spiritual şi înţelegând că aceste două aspecte ale fiinţării noastre, antagoniste la nivelul vieţii cotidiene, pot fi conciliate la un alt nivel de experienţă: acela situat în acelaşi timp între subiectul şi obiectul experienţei, înăuntrul fiecăruia şi dincolo de ele. Dacă dascălul îşi tratează elevul ca simplu receptor de informaţii, dacă nu se constituie în partener al acestuia în procesul de edificare a fiinţei sale atunci procesul de educaţie nu îşi atinge menirea, căci ―construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune trans-personală‖28. Aceşti patru ―stâlpi ai noului sistem de educaţie‖ sunt uniţi printr-o ―trans-relaţie‖ ce îşi află izvorul în natura umană înţeleasă în acelaşi timp ca unitate deschisă şi pluralitate complexă. ―Această trans-relaţie este ca un acoperiş ce se sprijină pe cei patru stâlpi ai clădirii. Dacă un singur stâlp se năruie, se năruie întreaga construcţie, cu tot cu acoperiş. Şi dacă nu există acoperiş, clădirea devine ruină.‖29 Altfel spus o educaţie integrală a omului trebuie să se adreseze totalităţii deschise a fiinţei acestuia şi nu să privilegieze una dintre dimensiunile sale. Educaţia actuală, de pildă, pune accentul pe mental în detrimentul fizicului şi sensibilităţii. Dacă am compara fiinţa umană cu un copac, mentalul ar fi reprezentat de coroană, fizicul de trunchi şi sensibilitatea de rădăcini. Creşterea numărului de ore alocate activităţilor artistice sau sportive nu este o soluţie viabilă: ar fi ca şi cum am încerca să obţinem un copac viu prin juxtapunerea artificială a coroanei trunchiului şi rădăcinii aparţinând unor copaci diferiţi. Inexistenţa unei abordări transdisciplinare, Ibidem, pp. 157-158. Ibidem, p. 159. 29 Ibidem, p. 160. 27 28

116

societatea şi oamenii

care să înţeleagă că formarea unui elev presupune mai mult decât alăturarea unor cunoştinţe distincte are drept rezultat scăderea performanţei şcolare, dificultăţi de orientare profesională, înstrăinare socială, toate cauzate de incapacitatea elevilor şi profesorilor (care, independent de voinţa lor, uneori ―deformează‖ în loc să formeze) de a identifica şi valorifica raporturile dintre diferitele ―discipline‖. Un experiment realizat pe copii din suburbiile cele mai defavorizate ale oraşului Chicago a reliefat că – după ce câţiva profesori au fost convinşi să se iniţieze în noi forme de învăţare bazate pe joc, discuţii între elevi cu scopul de a descoperi semnificaţiile experienţelor de măsurare prin intermediul diferitelor organe de simţ (văz, auz, simţ tactil etc.), promovarea unei atmosfere plăcute, vesele – acei copii, declaraţi de sistemul de învăţământ oficial incapabili de a înţelege vreo abstracţie, au descoperit, jucându-se, legile abstracte ale fizicii. De remarcat că cele mai mari dificultăţi (şi, implicit, cele mai mari costuri) ale experimentului au fost generate de formarea profesorilor care au acceptat cu greutate să renunţe la vechile metode; practic, formarea lor a fost mai dificilă decât lucrul efectiv cu copii. În concluzie, o veritabilă reformare a sistemului de învăţământ (de câte ori nu am auzit această expresie!?) trebuie să înceapă cu profesorul. În domeniul educaţiei, transdisciplinaritatea urmăreşte, am văzut, punerea în funcţiune a unei inteligenţe lărgite, care reflectă triada: inteligenţa analitică, inteligenţa emotivă, inteligenţa corpului. În acest context, ştiinţele sociale pot oferi o bază pentru abordarea transdisciplinară întrucât ele sunt predate, de regulă, de acelaşi profesor. Acesta fapt permite profesorului de ştiinţe sociale să transgreseze mai uşor limitele disciplinare şi să antreneze cele trei inteligenţe menţionate mai sus în procesul educativ. Logica, de pildă, nu trebuie abordată doar ca o disciplină formală, rigidă, expresie unică a raţionalităţii noastre. Elevul trebuie adus în situaţia de a constata, că aceasta este organonul celorlalte discipline, factorul care dă consistenţă şi coerenţă construcţiilor lor teoretice, un canon, nu singurul, al alegerilor noastre, căci orice decizie presupune opţiune axiologică, motivaţie şi implicare afectivă. Acelaşi profesor, care în clasa a IX-a predă elemente de logică clasică poate, în clasa a XII-a, în cadrul orelor de filosofie, să-i arate elevului că, pentru a înţelege natura umană nu mai putem opera cu principiul clasic al terţului exclus care ne obligă, inevitabil, să optăm între 117

socio-umane şi gorj

două alternative: omul este sau spirit, sau materie. Omul, în complexitatea lui, este şi spirit şi materie, fapt complet inteligibil dacă admitem ca rezonabil principiul terţului inclus, altfel spus, dacă admitem că este posibilă o nouă logică (de pildă logicile cuantice, sau logica dinamică a contradictoriului a filosofului francez de origine franceză, Ştefan Lupaşcu), alături de cea clasică. Pentru a ne înţelege propria fiinţă trebuie să transcendem imaginile caleidoscopice furnizate de ştiinţă, de artă şi religie, pentru ca, folosindu-ne ştiinţă, artă şi religie, să întregim imaginea noastră cu ceea ce se află între, în şi dincolo de fragmentele pe care acestea, împreună separat, ni le furnizează. Exemplele ar putea continua, dar cred că fiecare dintre noi le-a găsit deja. Antrenând, simultan, mentalul, afectivul şi senzorialul în procesul educativ, profesorul de ştiinţe sociale poare facilita acea cunoaştere integrală spre care tinde abordarea transdisciplinară. Pentru aceasta însă el trebuie să ―uite‖ oarecum că predă logică, sau psihologie, sau educaţie antreprenorială, sau economie, sau sociologie, sau filosofie, sau... şi să încerce să instituie o veritabilă comunicare între aceste discipline ―diferite‖, care să acopere cognitiv spaţiul, considerat ―vid‖, dintre acestea. Bibliografie J. Delors (coordonator), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi; Ionuţ Isac (2007), Repere şi configurări în filosofia ştiinţei, Editura Argonaut, Cluj-Napoca; Basarab Nicolescu (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, traducere de Horia Mihai Vasilescu, Editura Polirom, Iaşi; Jean Piaget (1974), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; Carl-Friedrich von Weizsäcker (1981), Unitatea fizicii, în vol. Istoria ştiinţei şi reconstrucţia ei conceptuală, Antologie, selecţie, traducere şi note de Ilie Pârvu, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti.

118

societatea şi oamenii

IMPACTUL “GÂNDIRII POZITIVE” ASUPRA LUMII CONTEMPORANE Prof. Gabriela Pachia Colegiul Naţional Bănăţean, Timişoara Tristeţea este profundă, veselia este superficială. Bucuria voastră este tristeţea voastră fără mască. Osho

Spaţiul gândirii umane, dar şi spaţiul media, a fost invadat de termeni şi sintagme precum: gândirea pozitivă, optimism versus pesimism, organizare, sinceritate, inteligenţa emoţională inter/intrapersonală, dezvoltare personală, managementul emoţiilor, igiena minţii, vizualizare, fericire, meditaţia “interioară”, contagiune emoţională, empatie, “scurtături mentale”, peisaj interior, “harta” gândurilor, creier-computer, “autotelic” (M. Csíkszentmihályi, 1996), “neuromitologii”, “meta-progamabil” (R. Bandler, 1975), ―harta nu este totuna cu teritoriul― (A. Korzybski, 1931), confort emoţional, ca paliative pentru nereuşite, in/succes, absenţa oportunităţilor de dezvoltare etc. Reprezentanţii ―gândirii pozitive― precum D. Carnegie – How to Win Friends and Influence People, 1937; How to Stop Worrying and Start Living! – 1948, J. Murphy − The Miracles of Your Mind, 1953, N. V. Peale − The Power of Positive Thinking, 1952, N. Hill − Think and Grow Rich, 1937, E. F. Freitag − The Subconscious Mind: A Source of Unlimited Power, 2003 − şi alte zeci de ―terapeuţi‖ / ―pastori‖ au obţinut averi fabuloase din comercializarea acestei ―terapii― cu efect placebo. Preocupări reale pentru sănătatea mentală (relaţii umane, afilieri, interese, relaxare, managementul stresului, încrederea în sine, stima de sine, starea de bine, teama, autoîmplinire, eficienţă, talentul şi geniul etc.) s-au manifestat în rândurile specialiştilor în psihologie (A. Maslow, Motivation and Personality – 1954, C. Rogers, E. Fromm, M. Csíkszentmihályi, C. Dweck, B. Fredrickson, S. Lyubomirsky, J. Haidt, S. Taylor, C. R. Snyder, A. Bandura, R. Emmons, M. Seligman şi psihologia pozitivă – 1998, dar teorii ale fericirii şi împlinirii sinelui / societăţii – ―the pursuit of happiness‖ – au fost formulate în toate momentele gândirii filosofice, pendulând între găsirea sensului vieţii, autocunoaştere, activitatea raţională, practicarea virtuţilor, gustarea plăcerilor simple, privirea vieţii cu detaşare şi obiectivitate, identificarea cu Divinitatea, 119

socio-umane şi gorj

exersarea abilităţilor creatoare individuale, moralitatea utilitaristă, libertatea, căutarea iubirii, exprimarea emoţiilor, fericirea / nemulţumirea şi axa timpului, dezvoltarea repertoriului comportamental, conlucrarea sferelor în realizarea personală, securizarea, planificarea vieţii şi visare, minimalizarea suferinţei, atingerea stării de ―elevaţie― (J. Haidt), conştientizarea motivaţiei etc. Atitudinile sunt constructe ipotetice care exprimă gradul în care un individ simpatizează sau urăşte o persoană, un lucru, un loc, un eveniment, un concept etc., manifestându-se în forme pozitive sau negative, dar şi conflictuale / ambivalente atunci când acestea coexistă. Atitudinile implică judecăţi bazate pe afecte, comportare şi cunoaştere (Van den Berg et al., 2006; Eagly & Chaiken, 1998): reacţia afectivă este un răspuns emoţional conform preferinţelor pentru o anume entitate, intenţia comportamentală este o indicaţie verbalcomportamentală tipică, iar reacţia cognitivă este o evaluare cognitivă cu punct de plecare în credinţele individului în legătură cu entitatea respectivă. Majoritatea atitudinilor se formează şi se schimbă în experienţa nemijlocită. Teoriei consecvenţei i se alătură teoria reducerii disonanţei (L. Festinger), dar şi teoria echilibrului, în încercarea de a modifica atitudinile prin persuadare. În acest ultim proces, se au în vedere caracteristicile ―publicului-ţintă―, credibilitatea şi atractivitatea sursei, trăsăturile mesajului. Apelul la emoţii constituie o componentă de bază a modalităţilor de influenţare a atitudinilor/preferinţelor prin mass-media, reclame, campanii, încercându-se reprimarea reţelei de asocieri mentale – cognitive şi conative. Emoţiile prefabricate sunt ―servite― publicului, care nu trebuie să ia nici o decizie, nemaiapelând la raţiune, la capacitatea de analiză şi predicţie a evenimentelor viitoare. În mod similar, se evită intenţionat stările de teamă, tensiune, care constituie un centru de interes major în psihologia socială. ―Refrenele― gândirii pozitive cuceresc mass-media, comunicarea cotidiană şablonizată. Pentru a preveni respingerea apelului emoţional, motivaţia joacă un rol important: umorul vizează categoriile sociale cu pregătire scăzută şi creează inconsecvenţe ale gândirii, accesibilitatea prin banalizare, trivializare desituează evenimentul, comunicarea non-verbală are un impact sporit (Dillard, 1994), repetabilitatea şi salienţa mesajelor reactivează atitudini şi reacţii memorate anterior, implicarea sporeşte motivaţia etc. C. G. Jung definea atitudinile drept ―disponibilitatea psihicului de a acţiona sau de a reacţiona într-un anume mod― (par. 687), stabilind şi modul de funcţionare a 120

societatea şi oamenii

acestora: atitudinile există sub forma unor perechi cu elemente constitutive antitetice – conştient şi inconştient, extravertit şi intravertit, raţional şi iraţional (par. 691, 785), concret şi abstract (par. 696). Gândirea pozitivă nu doreşte să fie confundată cu optimismul gratuit, cu superficialitatea în abordarea problemelor. Gândirea pozitivă se autodefineşte drept mod de a întâmpina viaţa, de raportare la realitate după principii corective. Ea îndeamnă la conturarea conştiinţei de sine, tenacitate în atingerea ţelurilor, controlul emoţiilor, prevenirea epuizării fizice şi psihice, compensarea stresului prin veselie, contabilitatea interioară a succeselor şi insucceselor, învăţarea şi practicarea optimismului ca mod de viaţă, unificarea noţiunilor de ―plăcut – bun / moral – cu sens‖ (H. Gardner), cunoaşterea punctelor ―forte‖ şi a celor ―slabe‖, stimularea performanţelor individuale şi de grup, dezvoltarea flexibilităţii şi adaptabilităţii în faţa problemelor vieţii, sporirea eficienţei personale în raport cu un eveniment exterior, detectarea / cultivarea / împlinirea abilităţilor, aprecierea ―stresului pozitiv―, implicarea cu plăcere în fluxul evenimentelor, exacerbarea orgoliului etc. Numeroasele distorsionări cognitive duc însă la perceperea realităţii drept ostilă: existenţa arbitrariului, dar şi a ―liberului arbitru―, abstractizarea selectivă ignorându-se ansamblul, hipergeneralizarea pe baza unui număr limitat de fenomene, maximizarea şi minimalizarea, supra/subevaluarea, aşteptările nerealiste, stima de sine redusă, autoblamarea, polarizarea gândirii (albnegru), ignorarea legilor socioeconomice, a ciclicităţii fenomenelor, rătăcirile minţii în episoadele de visare, vizualizarea obstacolele, a fericirii viitoare etc. La polul ―optimist‖ se situează: prejudecata pozitivă / ―principiul Pollyanna― conform căruia − la nivelul subconştientului − oamenii tind să fie de acord cu afirmaţiile ―flatante― despre ei, în vreme ce − la nivelul conştientului − ei se concentrează asupra aspectelor negative; prejudecata optimismului (Armor & Taylor), care presupune starea sistematică de optimism exagerat în legătură cu acţiunile pe care la planificăm, supraestimând posibilitatea ca evenimentele pozitive să aibă loc, dar subestimând posibilitatea ca evenimentele negative să ni se întâmple şi, totodată, subestimând riscurile (disfuncţia amigdalei din creier, care semnalează – în mod eronat – potenţialul pericol din evenimentele viitoare). Optimismul excesiv – la persoane cu activitate prefrontală stângă – conduce la nereuşita proiectelor, depăşirea costurilor 121

socio-umane şi gorj

/ termenelor şi reducerea beneficiilor, înfrângeri în luptă, evoluţii financiare fluctuante. Fenomenul este prezent când subiecţii supraestimează: numărul ofertelor pe piaţa muncii, salariul, performanţele la concursuri şi examene, profiturile / costurile companiilor, speranţa de viaţă, şansa de a trăi evenimente rare, precum şi când subestimează: incidenţa divorţurilor, concedierilor, riscurilor de îmbolnăvire / deces. Atitudini care au la bază optimismul exagerat se întâlnesc şi în: efectul încrederii sporite, care aduce supraestimarea abilităţilor personale, a gradului de control asupra lumii înconjurătoare, a şanselor de reuşită, ignorarea sau minimalizarea stării de sănătate şi a comportamentului preventiv, reacţii inadecvate în faţa legii şi a pericolelor, risc financiar sporit − ―Resursele necesare îndeplinirii a ceea ce dorim se află în interiorul nostru.― (R. Bandler); prejudecata rezultatului pozitiv ca supraestimare a probabilităţii unui rezultat pozitiv, mai degrabă decât negativ, apelând şi la factori emoţionali mai degrabă decât la dovezi şi raţionamente, la ceea ce este de dorit, respectiv la proiectarea dorinţelor, conform căreia tot ceea ce dorim să fie adevărat sau fals este, de fapt, adevărat sau fals; iluzia controlului, sofismul planificării: subestimarea termenelor, superioritatea iluzorie, retrospectiva în roz. Optimismul exagerat are efect adaptiv-protectiv împotriva depresiei, care presupune starea de neajutorare, neîncredere, absenţa predictibilităţii şi a controlului, detaşarea de real (Seligman & Maier). Antropologul, semioticianul şi ciberneticianul Gregory Bateson − demnă sursă de ―inspiraţie‖ pentru ―pseudopsihoterapeuţi‖ − a certificat legea echilibrului între extreme: ―Pentru toate obiectele şi experienţele, există o cantitate cu valoare optimală. Peste acea cantitate, variabila devine toxică. A funcţiona sub acea valoare-limită înseamnă deprivare.― Pesimismul prezintă asemănări cu manifestările depresive provocate de durerea emoţională. Depresia este cauzată de perspective negative nerealiste / gânduri negative în legătură cu lumea înconjurătoare (A. Beck), putând conduce la suicid. Pesimiştii / scepticii pot să aducă argumente în sprijinul viziunii lor asupra vieţii (―depressive realism‖ / ―pessimistic realism‖; ―defensive pessimism‖ − B. Ehrenreich, 2010). Atitudinile pesimiste pot explica starea de expectativă / resemnarea, adoptată de persoanele care au trăit o serie de înfrângeri, nemaiasumându-şi apoi riscuri, pe când cei care au avut succes manifestă tendinţa de a risca şi mai mult, maximizându-şi răsplata. Dacă bolile cronice nu trec doar cu puterea gândului, dacă ―fericirea‖ nu 122

societatea şi oamenii

acoperă întregul domeniu al ―optimismului‖ sau ―pesimismului‖, atitudinea cel puţin circumspectă / flegmatică în faţa realităţilor intruzive este de un mai mare folos decât optimismul exacerbat / inconştient. Nuanţele pesimiste pot evidenţia tăria de caracter a individului, puterea de adaptare, abilitatea de găsire a soluţiilor adecvate. Prejudecata pesimismului, prezentă în convingerile persoanelor depresive, constă în exagerarea probabilităţii ca evenimentele negative să aibă loc. Profeţia autoîmplinită se încadrează în tendinţa negativistă de a adopta comportamente care vor confirma credinţele noastre. Gândirea are efecte pozitive, deoarece oamenii care judecă sunt mai puţin naivi / creduli, mai atenţi la detalii, au percepţii mai apropiate de adevăr, o memorie mai bună, nu sunt supuşi prejudecăţilor, au o mai mare capacitate de argumentare (J. Forgas). Antidoturile propuse de terapeuţii PNL / NLP sunt: mantrele − ―Repetition of the same thought or physical action develops into a habit which, repeated frequently enough, becomes an automatic reflex.‖ (N. V. Peale); rugăciunea mărturisitoare ca tehnică metafizică de obţinere a unei stări pozitive, de sănătate şi purificare − ―Start each day by affirming peaceful, contented and happy attitudes and your days will tend to be pleasant and successful.‖ (N. V. Peale); optimismul ca dispoziţie autoimpusă (M. Seligman: aşteptarea celui mai bun rezultat, ca urmare a adoptării unei gândiri explicative a vieţii, este externă, instabilă, specifică unei provocări, fascinaţia paranormalului în detrimentul explicaţiei ştiinţifice) precumpănind gândirea optimală (realistă, stabilă, globală, determinată de mediu, învăţată, putând rezulta ereditar); ―panglosianismul― / optimismul nefondat (―exaptarea‖ / încredinţarea de sarcini noi − S. J. Gould, R. Lewontin, Voltaire); agathismul ca doctrină ce susţine finalitatea întotdeauna pozitivă a tuturor acţiunilor; terapia prin râs; terapia cognitivă în vederea conştientizării imaginilor distorsionate din mintea şi percepţia noastră, nesusţinute de faptele de viaţă, de existenţa obstacolelor insurmontabile: ―Trebuie să reuşesc primul la examen!―, a gândirii de tipul ―totul sau nimic― / alb şi negru, ce ignoră pericolele situării la extreme, existenţa majoritară a zonelor gri, a compromisurilor; vizualizarea creatoare; exerciţiul gratitudinii – ―Îţi mulţumesc că exişti!― –; neuroasocierile pozitive, asemenea reflexelor condiţionate pavloviene, sunt generate de imagini precum locul de muncă, fotografia şefului, albume de familie, fotografii din vacanţe, repetarea unor expresii sau ―dictoane―, asociate cu anumite acţiuni sau gesturi, astfel 123

socio-umane şi gorj

încât emoţiile plăcute să-şi găsească locul în rezervorul nostru de trăiri; ―ancorarea în resurse― pentru a reactualiza, la nevoie, potenţialul pozitiv al unei acţiuni sau stări mobilizatoare. Dincolo de implicaţiile metaforice, de hazul inerent unor afirmaţii hazardate, ―Mâine este ieri.―, ―Adu-ţi aminte că ziua de azi e ziua de mâine pentru care ţi-ai făcut griji ieri.― (N. V. Peale), ―The way out is different than the way in.‖ etc. pot părea paradoxuri reuşite despre cauzalitate şi trecerea timpului, dar sunt ilogisme, nu oferă detalii despre această egalitate şi sfera sa de aplicabilitate şi eludează momentul cel mai important al vieţii: prezentul. ―Gândeşte şi vei deveni bogat.― exprimă o speranţă care se supune regulilor probabilisticii / hazardului, respectiv unei realităţi conform căreia munca intelectuală este mai slab răsplătită decât munca fizică. ―Cum îţi aşterni aşa dormi.― − ne sfătuieşte un proverb românesc, punând, de fapt, accentul pe legătura dintre muncă şi supravieţuire. ―De ce ţi-e frică nu scapi.― constată importanţa intuiţiei, a conştiinţei de sine, în anticiparea evenimentelor. ―Transformarea începe cu tine!― este un ―declanşator‖ / ―neurotransmiţător‖ care îndeamnă la transformare cu orice preţ, fără indicii clare ale direcţiei, scopului şi mijloacelor de realizare. ―Acţionează cu entuziasm şi vei fi entuziasmat.― ne sfătuieşte D. Carnegie, uitând că orice definiţie cuprinde genul proxim şi diferenţa specifică, deci ―entuziasmul‖ nu se poate defini prin el însuşi. Acelaşi autor de literatură motivaţională recurge la calambur / umor când încearcă formularea unei definiţii: ―Succesul înseamnă să obţii ceea ce doreşti. Fericirea înseamnă să vrei ceea ce obţii.― Nefondate ştiinţific sunt şi fericitele alchimii ale gândirii pozitive: ―Dacă alegi gândurile deprimante, creezi chimia depresiei. Dacă alegi gândurile anxioase, creezi chimia anxietăţii. Dacă alegi gândurile negative, produci chimia negativităţii. Dacă alegi gândurile mânioase, produci chimia mâniei.―, ―Extragerea puterii din respiraţia naturală profundă―, deşi bolile sunt cauzate de disfuncţii ale creierului, de efectul devastator al stresului cotidian. La fel de derutante / abracadabrante pentru cei instruiţi în anatomia umană, cibernetică, matematică, logică sunt şi ―noţiunile‖ de ―creier pozitiv―, ―creier negativ―, ―gândire sănătoasă―, ―matematica schimbării pozitive ―, ―POS = Positive Operating System = positively congruent ―, ―NOS = Negative Operating System = negatively congruent―, iar exprimările de tipul ―stimă de sine pozitivă― induc pleonasmul. Ceea ce se aşteaptă de la cursantul dedicat cu trup şi suflet gândirii pozitive este ―transformarea prin reînnoirea minţii―, ―Reprogramează-ţi mintea!―, 124

societatea şi oamenii

―Structurează-te! Stabileşte priorităţile!―, deziderate uşor de realizat prin manevrarea cu succes a oglinzilor bune şi ―spargerea‖ celor rele: ―Generalizarea ―, ―Filtrul mental―, ―Descalificarea Pozitivului―, ―Graba în a trage concluzii ―, ―Mărirea şi Micşorarea―, ―Raţionamentul emoţional―, ―Afirmaţiile care conţin “Trebuie”―, ―Etichetarea―, ―Personalizarea―. ―Legile‖ miraculoasei ―focusări‖ din gândirea pozitivă sfidează ştiinţa contemporană şi includ: ―Legea supremă a schimbării―, ―Vorbirea interioară vine din inimă.―, ―Recunoaşterea / Respingerea distorsionărilor cognitive―, ―Există accidente, dar distorsionările cognitive sunt opţionale.―, ―Realizează afirmaţii pozitive şi megaafirmaţii!―, ―Gândeşte la scară mare!―, ―Trăieşte-ţi viaţa şi uită-ţi vârsta.―, ―Prelungeşte-ţi speranţa de viaţă!― (N. V. Peale), ―Toate generalizările sunt minciuni.― (R. Bandler), ―Fii organizat, fii harnic!―, ―Împacă-te cu trecutul tău!―, ―Vorbeşte cu mintea ta!― (NLP), ―Ceea ce gândeşti / vorbeşti / scrii / citeşti / priveşti / asculţi se dilată.―, ―Când gândeşti pozitiv, viaţa ta începe să se îmbunătăţească.―, ―Positive thinking is the natural software of your mind.‖ (D. J. Abbott). Generos investigată este ―sferei manifestărilor negative‖, derapajului mental, cu sfaturile de rigoare: ―Gândurile negative semnalizează “Alertă!”―, oamenii trebuie să arate ―toleranţă zero faţă de gândirea negativă―, negativismul produce o imagine distorsionată a realităţii: ―Negativitatea este cel mai puternic magnet mental.―, ―Gândeştete la un dezastru şi vei atrage dezastrul!―, elementele negative distrug oportunităţile, reduc adaptabilitatea şi supravieţuirea, produc depresie, abandon, eliminare socială, dar au valoare motivaţională şi produc un feedback demn de luat în seamă. De sorginte religioasă sunt şi îndrumările ce vizează: eradicarea sentimentului de culpabilitate, conflictul − riscul − sacrificiile − lupta − contraatacul − victoria, contracararea suferinţei prin iubire, prin eternă gratitudine. Prin combaterea / eliminarea / anularea atitudinilor “negative” fireşti ale individului, peisajul emoţional al acestuia are de suferit, cu atât mai mult cu cât ―dubletele― / pulsiunile atitudinale se nasc firesc, fiind baza energetică a psihicului uman. O gândire pozitivă dusă la extrem – ―inteligenţa emoţională ― (W. Paine − 1985, D. Goleman − 1995), în postura sa de ―pop psychology ― (Mayer, Roberts, & Barsade, 2008) –, propune un set de abilităţi care asigură succesul, prin management emoţional, dar induce confuzia între abstract şi concret, raţiune şi emoţie, abilităţi şi realizare, atitudini şi valori, trăsături de personalitate − inteligenţă − stări emoţionale, uitând, totodată, de caracterul nefast al multor decizii luate 125

socio-umane şi gorj

sub imperiul emoţiilor. Îndemnurile ―Vezi partea plină a paharului!―, ―Imaginează-ţi evoluţii favorabile!―, ―Vizualizează!― (N. V. Peale) iau în calcul doar avantajele, generând autoiluzionarea, aşteptări nerealiste, deci şi decepţia. Retrăirea ―cu ochii minţii― a experienţelor fericite poate degenera în obsesii, mai ales sub imperiul fericirii de tip media. ―Orice eşec este un pas înainte.― reprezintă o formulare care arde etapele gândirii logice: orice eşec, mai întâi de toate, este un eşec. ―Tristeţea de acum este fericirea de mai târziu.― include un neadevăr − deoarece pune semnul egal între noţiuni antonimice −, ridicându-l apoi la rangul de filosofie de viaţă. ―Ratările fac reuşitele mai preţioase.― induce prejudecăţi de percepţie, astfel încât individul are impresia că un noian de eşecuri valorează cât un singur succes. Termenii egalităţilor sunt luaţi din domenii diferite: ―There”s no such thing as failure only feedback.‖ (R. Bandler). Judecarea vieţii prin prisma succesului / eşecului ţine de o societate care se bazează pe competiţie, distorsionând însuşi sensul vieţii. ―Nu încerca să atingi perfecţiunea pentru că ea nu există!―, ―Scapă de Perfecţiune − Marele Impostor!―, ―Perfect este duşmanul Binelui!―, ―Nemulţumirea este începutul nefericirii.― (N. V. Peale), ―Nu poţi mulţumi pe toată lumea în acelaşi timp.―, ―Acceptă-te aşa cum eşti!―, ―Mulţumeştete cu puţin!― sunt tot atâtea formule de consolare a indivizilor sub/mediocri, care nu înţeleg faptul că fenomenele au nevoie de un interval temporal specific pentru a se realiza, dar şi de eforturi fizice, materiale, intelectuale, sacrificii − personale şi / sau colective. Din punct de vedere metodologic, multitudinea punctelor de vedere conduce la disiparea structurii fenomenului, care, în finalul analizei, nu mai poate fi definit, deoarece nu se mai încadrează în nici o clasă de obiecte / fenomene. Acest tip de formulări motivaţionale sunt incomplete / imprecise / neştiinţifice / generale, separă planul fizic de cel mental, prejudiciază legăturile dintre cauză şi efect. Ca pseudoterapie strâns legată şi de hipnoză, gândirea pozitivă anulează gândirea critică, cultivă confuzia între rezolvarea problemelor pe cale emoţională, respectiv mentală / raţională: ―Emoţiile îţi blochează mintea raţională.―, ―Afirmaţiile copleşesc mintea ta emoţională.―, ―Afirmaţiile scepticului din tine―, ―Eşti o creatură alcătuită din emoţii.―, ―Gândurile negative nu pot supravieţui într-o inimă plină de iubire.― (N. V. Peale), În aceeaşi manieră, se eludează deosebirile − respectiv, se inoculează confuzia − dintre intern versus extern, stabil versus instabil, global versus specific, dintre imaginaţia creatoare şi dorinţă, speranţă şi “fericirea ca 126

societatea şi oamenii

obligaţie”, credinţă şi autosugestie, între realitate şi ficţiune, sentimente şi acţiuni, gândire şi creativitate / inspiraţie, între nereuşită şi noroc (―Necazurile sunt binecuvântări mascate.―), individual, social, cosmic / om omnipotent şi Dumnezeu (―Eşti stăpânul vieţii tale!―, ―Alege să fii fericit! ―, ―Ai încredere în tine şi în Puterea Universului!― − A. Hicks), determinări genetice şi dezvoltări personale ulterioare (―Excellence is not a skill. It is an attitude.‖ – R. Marston), între experienţă şi dogmă (―Fericirea interioară este combustibilul succesului.―, ―Renunţă la dificultăţile din trecut, la codurile culturale şi la credinţele sociale!―), legile demonstrabile ale tuturor ştiinţelor şi “legile adhoc“ ale gândirii pozitive − ―Noua Lege a Atracţiei‖ presupune atracţia fenomenelor de acelaşi fel: ―Gratitude is a powerful process for shifting your energy and bringing more of what you want into your life. Be grateful for what you already have, and you will attract more good things.‖ (N. V. Peale) prin ―Legea Focusării Pozitive‖, ―Legea Schimbării Pozitive‖. Manipularea prin ―gândirea numai pozitivă― se supune unui ritual persuasiv, vizând reducerea capacităţii de decizie, de interpretare / evaluare a unor evenimente sociale, anularea intuiţiei care are rolul de ―avertizare afectivă―, instalarea unui fals confort emoţional prin auto/servirea unor şabloane emoţionale şi comportamentale. Judecată personală este anihilată, reacţia nu mai este tipică / specifică individului, duce la şablonizarea / robotizarea personalităţilor prin uniformizarea, unilateralizarea, superficializarea reacţiilor, acestea nemaifiind rezultatul experienţei directe şi al elaborărilor interioare specifice, componenta cognitivă fiind redusă sau eliminată după modelul ―Crede şi nu cerceta!―: ―Four things for success: work and pray, think and believe.‖ (N. V. Peale). Îndemnurile pseudopsihoterapeuţilor PNL / NLP exploatează la maximum slăbiciunile individului, momentele de cumpănă, dificultăţile unei existenţe definite ca ―miracol‖, ―suferinţă‖, ―luptă‖, ―joacă‖, ―bucurie‖. PNL / NLP ţinteşte autogestionarea mentală: eliminarea amintirilor contraproductive, rezolvarea problemelor relaţionale, creşterea nivelului de încredere în sine, reducerea stresului negativ, deci, implicit, ―debilitarea‖ individului, blocarea auto/cunoaşterii prin ―servirea la domiciliu― a unor concepte ―ready-made‖ / ―dependenţa de optimism―, abolirea conceptului ―do-it-yourself‖, ignorarea valorii ―terapeutice‖ a muncii şi a ―endorfinelor‖ creaţiei. Gândirea pozitivă, ca formă de influenţare afectivă, mânuieşte gândurile, cuvintele, imaginile care pot genera dezvoltare, succes, fericire, sănătate, autosecurizare împotriva 127

socio-umane şi gorj

traumei, pornind de la ―convingerea― că atitudinile pozitive şi negative sunt contagioase. Avalanşa ―înţelepciunii pozitive‖ descinde, parcă, din paradoxul lui Bonini, reformulat de J. M. Dutton şi Briggs, W. G. Briggs / W. H. Starbuck în 1971: ―pentru a înţelege comportamentul complex, este nevoie de construirea unor modele complexe, dar cu cât modelul este mai complex, cu atât mai greu este să-l înţelegi―, respectiv, ―cu cât modelul este mai realist, el devine tot atât de greu de înţeles ca şi realitatea pe care o reprezintă―, dar şi de Paul Valéry în 1937: ―Tot ce este simplu este fals. Tot ce este complex este inutilizabil.―. Dacă Frank Bruno pleda, în 2005, pentru acceptarea dereglărilor din viaţa modernă − ―It”s OK to be neurotic!―, ―Even Freud was neurotic.― −, în faţa invaziei de binefaceri ale unor terapii eclectice, putem adresa îndemnul ―Gândeşte româneşte: să punem răul înaintea binelui!―, sau, cel puţin, putem reîmprospăta adevărul formulat de René Descartes − ―Gândeşte!―. Bibliografie

Argyle, Michael, The Psychology of Happiness, London, Routledge, 2001. Bandler, R., Grinder, J., Frogs into Princes: Neuro Linguistic Programming, Real People Press, 1979. Bateson, Gregory, Steps to an Ecology of Mind, University of Chicago Press - Chandler Publishing, 1972. Beck, Aaron T., Prisoners of Hate, New York, Harper Collins, 1999. Chang, E., Optimism and Pessimism, Washington, DC, American Psychological Association, 2001. Comstock, G., Scharrer, E., The Psychology of Media and Politics, San Diego, Elsevier Academic, 2005. Csíkszentmihályi, M., Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life, Basic Books, 1996. Ehrenreich, B., Smile or Die: How Positive Thinking Fooled America and the World, Granta Books, 2010. Emmons, Robert A., Thanks!, Houghton Mifflin Harcourt, 2007. Fromm, Eric, The Anatomy of Human Destructiveness, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1973. Gardner, Howard, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books, 1983. Goleman, Daniel, Working with Emotional Intelligence, New York, Bantam Books, 1998. Grinder, John, Bandler, Richard, The Structure of Magic II, Palo Alto, CA, Science & Behavior Books, 1975. Grinder, J., Bandler, R., DeLozier, J., Dilts, R., Neuro-Linguistic Programming, I, Meta Publications, 1980 Hatfield, E., Cacioppo, J. T., Rapson, R. L., Emotional Contagion, New York, Cambridge University, 1994. Horney, Keren, The Neurotic Personality of Our Time, London, Kegan Paul, Trench, Trubner & Co., 1937. Jung, C.G., Psychological Types, Collected Works, Vol. 6, Princeton University, 1921. Keyes, C. L. M., Haidt, J. (Eds.), Flourishing, Washington DC, American Psychological Association, 2003. Lovallo, Dan, Kahneman, Daniel, Delusions of Success, în Harvard Business Review, July, 2003, pp. 56-63. Maslow, A. H., Toward a Psychology of Being, Princeton, NJ, Van Nostrand, 1962. Peterson, Christopher, Seligman, Martin E. P., Character Strengths and Virtues, Oxford University, 2004. Scheich, Günter, „Positives Denken‟ macht krank. Vom Schwindel mit gefährlichen Erfolgsversprechen, Eichborn Verlag Ag, 1997 / 2002. Seligman, Martin, E. P., Learned Optimism: How to Change Your Mind and Your Life, Free Press, 1990. Seligman, Martin, E. P., Authentic Happiness, New York, Simon and Schuster, 2002. Snyder, C. R., Lopez, Shane J. (eds.), Handbook of Positive Psychology, New York, Oxford University, 2002. Vanzant, Iyanla, Tapping the Power Within: A Path to Self-Empowerment for Women, Hay House, Inc., 2008. Vaughan, Susan C., Half Empty, Half Full, New York, Harcourt, Inc., 2000. http://en.wikipedia.org/wiki http://www.nlpu.com/whatnlp.htm http://www.positivethinkingquotes.com

128

societatea şi oamenii

EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE Prof. Răzvan-Raul Ivan Liceul Teoretic Decebal Constanţa

1. Conceptul de educabilitate Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind definită drept:  ―capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."30  ―ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică."31  ―capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.‖32 După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă in el posibilitatea dea fi altul decât este. El este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei. Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra factorilor care contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de fiinţă socială: ereditatea, mediul, educaţia. Deosebirea dintre specialişti a constat în acceptarea sau accentuarea unui anumit factor sau al altuia. E. Păun, Educabilitatea, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, Bucureşti, 1988. p. 41. I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti, 1998, p.94. 32 E. Surdu, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P, Bucureşti, 1995, p. 35 30 31

129

socio-umane şi gorj

2. Teorii privind educabilitatea. ESENŢĂ, MECANISME, LIMITE Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de gândire pedagogică, având drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a rolului unui factor în detrimentul altuia în formarea personalităţii omului. În funcţie de orientarea lor, au apărut: teoriile ereditariste şi teoriile ambientaliste. Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist şi ambientalism au determinat specialiştii să adopte o a treia orientare: teoria dublei determinări. 2.1. Teoriile ereditariste (ineiste). Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile în cercetările biologilor. În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului. Ion Dumitru şi Dorel Ungureanu33 consideră că principala limită a acestei teorii este desconsiderarea factorilor de mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane. Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase faţă de altele. 2.2. Teoriile ambientaliste. Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali: - mediul, - educaţia. Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor ambientaliste, la fel ca cei ai teoriilor ereditariste sau inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparţinând domeniului biologiei: - teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul deţine rolul fundamental.34 - teoria eredităţii dobândite: achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-ar fixa în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi. Limitele celor două tipuri de teorii: ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.

I Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005, p.26.. 34 Idem, Ibidem, p.26. 33

130

societatea şi oamenii

2.3. Teoria dublei determinări. Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii cercetători au adoptat o poziţie de mijloc. Ei recunoşteau interacţiunea celor trei factori: ereditate, mediu, educaţie în procesul formării fiinţei umane. Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii umane. 3. Factorii devenirii fiinţei umane Educatorul este destul de des tentat să ―reconstruiască‖ educabilul care îi este încredinţat. Astfel el nu ţine cont de trecutul celui pe care îl educă. Este însă un punct de vedere greşit. Şi cercetătorul H. Atlan scria ―Nu există tabula rasa în educaţie. Noi începem întotdeauna prin a pleca de la ceva.‖35 Acest ceva este un individ marcat prin determinările individuale sau socioculturale trecute sau prezente. 3.1. Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale. Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii care se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor genetice.36 Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane: poziţia bipedă, structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenţi: culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei, anumite particularităţi ale grupei sanguine etc. Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii. Preocuparea cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă. În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai predispoziţii. 3.2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală. Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi 35 36

H. Atlan, Tout, non peut etre, Editions Le Seuil, Paris, 1991, p.16. I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 28.

131

socio-umane şi gorj

sociale ce alcătuiesc cadrul de existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare psihoindividuală.37 Din acest punct de vedere ne interesează în principal: - care este structura mediului; - ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane; - cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane. Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa omului, înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale mediului extern. În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de ambianţa intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată. Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între influenţele mediului fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar. Mediul fizic - este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea biologică ( înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie specifică). Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante. Mediul fizic nu acţionează şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului. Mediul social-omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult mai puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale. Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, care îşi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.38 Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt: - directe, prin:

37 38

Idem, ,Ibidem, p. 30. I. Nicola, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 34.

132

societatea şi oamenii

- schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică aceste reguli pe parcursul vieţii. - limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri acumulate prin experienţa grupului. - indirecte, prin: - membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi care ei înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin. Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi acţiunilor sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După H. Hannoun39, cultura socială ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri ale personalităţii are patru componente : Componenta tehnologică. Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se adaptează. Omul european al sec. Al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. Al XX-lea la tehnologia fondată pe informatică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele vor fi baza comunicării între grupuri. Componenta rituală. Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi respectă un anumit ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată în grup. Ex..: ritualurile iniţiatice ca botezul, circumcizia, ritualurile de politeţe etc. Componenta mitică. Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice grupului. Componenta limbajului. Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristica asemănării lor şi le dă sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social. Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social care determină o obişnuinţă comună. Caracteristica principală a mediului social este diversitatea, neuniformitatea. În funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare, influenţele mediului social sunt: - organizate, spontane. Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de familie şi şcoală, dar şi de diverse instituţii socioculturale, mass-media etc. 39

H. Hannoun, Comprendre de l”education, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p.34.

133

socio-umane şi gorj

Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce rezultă din activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului: civilizaţia urbană, viaţa satului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc. 3.3. Educaţia, factor determinant al dezvoltării psihoindividuale a fiinţei umane 3.3.1 Definiţie. Educaţia este factorul hotărâtor al dezvoltării psihoindividuale a persoanei.40 Ea sistematizează şi organizează influenţele mediului. Are o funcţie socială, fiind intermediarul între om şi condiţiile de mediu. Copilul dobândeşte prin educaţie norme, valori, modele care se manifestă apoi ca opţiuni personale, în comportamentul său. Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane este deci, un proces orientat, organizat şi conştientizat prin educaţie. În acest sens, E. Surdu arată că: ―Educaţia depistează dispoziţiile ereditare, le diferenţiază, le modifică, le grăbeşte funcţionarea, le suplimentează forţa, făcând din ele calităţi”41. Totodată, “influenţele mediului, neorganizate, sunt direcţionate de educaţie, oferindu-le omului în forma pedagogică, pentru a le face durabile şi consecvente.‖42 3.3.2 Educaţia şi provocările lumii contemporane. Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii contemporane este schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe probleme sociale, economice şi politice, care, deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile. Dintre aceste probleme menţionăm: terorismul internaţional, rasismul, creşterea numărului săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc. Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au deficienţe în cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai nou şi de cel computerial. Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice de prevenţie. Datorită eşuării în a găsi soluţii putem spune că educaţia se află în situaţie de criză. Prin criză se înţelege decalajul dintre rezultatele învățământului şi aşteptările societăţii. Dintre soluţiile specifice şi generale găsite enumerăm: Idem, Ibidem, p.33. E. Surdu, op. cit , p. 46. 42 Idem, Ibidem, p. 46. 40 41

134

societatea şi oamenii

- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative; - introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare; - întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare; - formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice; - conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local; - organizarea de schimburi de informaţii între statele europene; - regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa profesională şi socială. 3.3.3 Noile educaţii. Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educaţie dintre care menţionăm: - educaţia permanentă sau educaţia adulţilor - educaţia pentru democraţie şi drepturile omului - educaţia pentru pace - educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu - educaţia pentru sănătate - educaţia interculturală - educaţia pentru timpul liber - educaţia pentru comunicare şi mass-media - educaţia pentru schimbare şi dezvoltare - educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională - educaţia economică şi casnică modernă Conţinuturile, finalităţile şi obiectivele noilor educaţii propun un demers prin care educaţia încearcă să răspundă exigenţelor lumii contemporane şi să producă o schimbare a actului educativ în favoarea educaţiei bazată pe învăţare inovatoare, societală şi adaptabilă. 4. Concluzie În formarea personalităţii umane acţionează trei factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Bibliografie Atlan, H. Tout, non peut-etre, Le Seuil, Paris, 1991 Dumitru, I., Ungureanu, C., Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005 Durkheim, E. , Educaţie şi sociologie, E.D.P., Bucureşti, 1995 Negreţ, I., Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în Manual de pedagogie (coord. I. Jiraga, E. Istrate) Nicola, I. Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992 Cerghit, I., Vlăsceanu, I, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988 Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1995

135

socio-umane şi gorj

LOGICA – ŞTIINŢA CE DISCIPLINEAZĂ GÂNDIREA SAU DESPRE IMPORTANŢA STUDIERII LOGICII Eleva Andreea-Nicoleta Mălăşincu Prof. Paul Octav – coordonator Colegiul Economic “Octav Onicescu”, Botoşani

În cele ce urmează mi-am propus să vă conving că logica este ştiinţa ―disciplinării‖ gândirii. De aici rezultă şi importanţa ei covârşitoare în dezvoltarea personalităţii elevului. De ce trebuie să vă conving? Deşi o utilizăm în orice moment al vieţii noastre (se pare că principiile logice funcţionează asemănător unui sistem de operare), puţini conştientizează acest fapt. Geneza logicii ca ştiinţă s-a produs în antichitate, în lumea Greciei sclavagiste. Necesitatea studierii raţionale a gândirii a fost determinată de intensificarea preocupărilor de cunoaştere ştiinţifică a lumii. Astfel, Democrit (aproximativ intre anii 460-370 î.e.n.), pornind de la cercetările naturii a fost determinat să studieze inducţia, analogia. Mai apoi, la constituirea logicii şi-au adus contribuţia filosofii sofişti prin dezvoltarea retoricii. Contribuţii importante au adus Socrate si Platon, însă logica a fost structurată, sintetizată si expusă într-o formă durabilă de către filosoful Aristotel (circa 284-322 î.e.n.). El a revizuit şi generalizat cunoştinţele de până la el despre formele gândirii, fiind primul care a scris o operă centrată pe studiul gândirii omului. De asemenea, filosofii stoici au contribuit la dezvoltarea logicii prin apropierea ei de retorică si gramatică. Logica este ştiinţa al cărui obiect este stabilirea condiţiilor corectitudinii gândirii, a formelor şi legilor generale ale raţionării juste. În stabilirea acestor condiţii logica face abstracţie de conţinutul concret al diverselor noastre idei, fiind în acest sens o ştiinţă formală ca şi matematica. În studiul formelor gândirii umane logica separă forma de conţinutul informaţional, afectiv şi volitiv precum şi de mijlocul exteriorizării formei gândului adică limba naturală, luând în cercetare numai forma intelectivă, cognitivă, raţională, obiectivă a gândirii, considerând mijlocul de comunicare ca element convenţional. Odată făcută această primă separaţie logica efectuează a doua operaţie: separarea formelor corecte de cele incorecte. Scopul final este practic, deoarece există nevoia individuală şi socială de eficienţă a gândirii aplicate. 136

societatea şi oamenii

În continuare voi încerca să argumentez că logica ―disciplinează‖ gândirea. Conform DEX-ului, cuvântul ―ştiinţă‖ este definit ca fiind ―sfera de activitate umană a cărei funcţie constă în dobândirea şi sistematizarea teoretică a cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu‖, iar cuvântul ―disciplină‖ este definit astfel: ―totalitatea regulilor de conduită care asigură menţinerea unei purtări corespunzătoare într-o colectivitate‖. Plecând de la cele două definiţii prin sintagma ―logica disciplinează gândirea‖ vreau să pun în evidenţă atât latura teoretică (logica ne învaţă să descoperim şi să utilizăm regulile şi legile raţionării corecte), cât şi aplicabilitatea logicii în viaţa de zi cu zi. De pildă, prin intermediul logicii avem posibilitatea de a construi un discurs (latura teoretică) apt să convingă interlocutorul de ceea ce vrem să susţinem (latura practică). Aşa cum pasărea are nevoie de aripi sănătoase pentru a zbura cât mai departe, aşa are nevoie şi gândirea de logică pentru a se dezvolta cât mai bine posibil. Logica are sarcina de a ordona gândurile cu ajutorul unor norme formale şi materiale. Deşi nu toţi se nasc cu aceeaşi înclinaţie spre gândirea abstractă, studiul logicii îi trezeşte şi îi determină să-şi îndrepte acest neajuns. Scopul formării gândirii logice este triplu: dezvoltarea gândirii logice spontane, conştientizarea utilizării logicii şi controlul logic al gândirii celorlalţi oameni. Toate acestea le găsim materializate în vorbire, în scriere sau în acţiuni. Omul foloseşte logica şi în mod spontan, fără să-şi dea seama (precizam mai sus că, după unele voci, principiile logice le-am avea înscrise în zestrea noastră genetică). Dar studiul logicii aduce în lumina critică a minţii ceea ce se petrece fără să ştim cum. În acest fel devine logica educatoare. Una este a gândi pur şi simplu şi altceva este a fi conştient de acest act. În lumina cunoştinţelor de logică, procedeele gândirii noastre se şlefuiesc. Ni se cere mereu să definim, să clasificăm, să demonstrăm, să combatem. Toate acestea pot fi făcute mai rău sau mai bine. Logica ne învaţă cum să le facem bine. Este un mod candid de a privi logica drept o învăţătură neeficientă ce se răsfaţă prin tratate şi chinuieşte elevii la examene. Gândirea trebuie să fie clară, consecventă şi coerentă. Să nu facem confuzii, să nu ne contrazicem, să nu afirmăm fără argumente. Logica ne ajută să câştigăm aceste calităţi. Ştiinţa a progresat, s-a complicat. I se cere gândirii noastre să fie tot mai suplă, mai subtilă. Trebuie să ne

137

socio-umane şi gorj

apropiem de adevăr (K. Popper), erorile să fie înlăturate, sofistica să fie demascată. Pentru toate aceste ţeluri logica oferă supremul ajutor. Sper că v-am convins de importanţa studierii în liceu a logicii, dar şi de faptul că cei care o consideră inutilă sunt ―nedisciplinaţi‖ în gândire. Bibliografie Dicţionar explicativ al limbii române, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 1998 Dumitriu, Anton, Istoria logicii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975 Enescu, Gheorghe, Dicţionar de logică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985 Popper, Karl, Adevăr, raţionalitate şi progresul cunoaşterii ştiinţifice, Editura Politică, Bucureşti, 1970

138

societatea şi oamenii

CONSIDERAŢII PRIVIND INTERDISCIPLINARITATEA în cadrul ariei curriculare “Om şi Societate” şi între aceasta şi alte arii curriculare Prof. Carmen Contescu Şcoala cu cls. I-VIII Cândeşti, Buzău

Curriculumul este astfel proiectat încât să se realizeze conexiuni, legături, corelaţii între disciplinele aceleaşi arii curriculare, dar şi între disciplinele ariilor curriculare diferite. Această abordare interdisciplinară în cadrul curriculumului este o trăsătură a dimensiunii europene a educaţiei (spunând acest lucru mergem spre integrare europeană) iar ca şi concept a apărut relativ recent,către mijlocul secolului XX, alături de termenul‖ pluridisciplinaritate‖. De multe ori interdisciplinaritatea este confundată cu pluridisciplinaritatea. Înainte de a apărea ca şi concept, interdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea au fost realizate în mod empiric de orice dascăl din toate timpurile cu condiţia să fi fost bine pregătit în domeniul lui şi să aibă o cultură generală foarte solidă. Interdisciplinaritatea presupune schimburi, atingere între domenii de cunoaştere (discipline), concepte şi limbaj comun; presupune colaborări, legături, interferenţe, întrepătrunderi, găsirea punctelor de tangenţă a unor discipline diferite. Pentru un dascăl, abordarea disciplinelor vizând legătura dintre ele este inevitabilă şi vine de la sine cu condiţia unei bune cunoaşteri a structurii, conţinuturilor şi respectând logica ştiinţelor în cauză. Procesul cunoaşterii presupune disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. Dacă în cazul cunoaşterii disciplinare lucrurile sunt mai clare, pluridisciplinaritatea presupune studiul unui proces, obiect dintr-o anumită disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată; astfel, cunoaşterea fenomenelor din cadrul unei discipline va fi îmbogăţită în urma încrucişării mai multor discipline, cunoaşterea fenomenului fiind adâncită prin aportul pluridisciplinar. Pluridisciplinaritatea aduce ―ceva‖ disciplinei respective, dar acest ―ceva‖ este adus exclusiv disciplinei în cauză. Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină în alta şi duce la abordări noi, aplicaţii de metode de la o 139

socio-umane şi gorj

disciplina la alta, generarea de discipline noi. Ca şi pluridisciplinaritatea trece peste limitele disciplinei, dar are finalităţi interdisciplinare. Transdisciplinaritatea presupune ceea ce se află, în acelaşi timp între discipline, înăuntrul acestora şi dincolo de discipline şi are ca scop înţelegerea lumii actuale. Avantajele interdisciplinarităţii pentru elevi ar fi că pot obţine informaţii despre fenomene, procese naturale, social-politice şi economice, pot înţelege şi clarifica problemele apelând la discipline înrudite, pot corela limbaje specifice, pot completa reciproc şi aplica în practică cunoştinţele. Pentru elevi abordarea pluri şi interdisciplinară a ştiinţelor socioumane şi nu numai are consecinţe deosebit de importante. Ea îi ajută să perceapă că realitatea – fenomene, procese – nu este liniară, disparată, că acele cunoştinţe învăţate la o disciplină pot fi folosite la o alta (şi ce satisfacţie imensă au când ei înşişi descoperă acest lucru), îi ajută să vadă lumea unitară, să aibă o viziune globală asupra lumii şi vieţii. Interdisciplinaritatea le permite elevilor să capete gândire flexibilă, maleabilă, le stimulează curiozitatea şi creativitatea, le permite să inventeze, să inoveze, să se adapteze la cerinţele societăţii. Ea demonstrează eficienţa lecţiilor, a învăţării, în final, a demersului didactic. Dar pentru ca toate acestea să se întâmple, elevul trebuie să deţină cunoştinţe, adică să înveţe logic şi temeinic la disciplinele respective, pentru că numai cunoştinţele dau competenţe. Toate la un loc duc la formarea unei culturi generale (pe care astăzi nu mai dă nimeni doi bani) care permite elevilor conexiunile, corelaţiile ce duc la deschiderea spre inventivitate, creaţie, adaptare socială, formarea de opinii, luarea de decizii. Tot mai mulţi elevi şi nu numai, doresc să înveţe mai puţin ca timp şi conţinuturi. Mai puţine cunoştinţe înseamnă mai puţine competenţe, deprinderi, atitudini, în consecinţă mai puţine corelaţii şi deci mai puţină interdisciplinaritate (ajungem în impas cu învăţământul european) vom avea, deci, elevi, mai limitaţi, mai puţin capabili să inventeze, să facă o afacere corectă –în realitatea economică de azi. Cele prezentate mai sus cred că sunt destul de convingătoare pentru cei care, foarte revoltaţi, se tot întreabă de ce trebuie să înveţe atât de mult, sau se întreabă de ce să înveţe obiecte care nu le sunt necesare în viitoarea lor profesie. Parţial poate că au dreptate, dar ar fi păcat ca elevii capabili intelectual să nu îşi poată exersa mintea pentru a 140

societatea şi oamenii

căpăta şi cultiva acele deprinderi, atitudini, comportamente necesare vieţii în societate. Aşa cum în cadrul unei discipline se fac corelaţii între unităţi de învăţare (capitole), tot aşa se realizează conexiuni şi între disciplinele unei arii curriculare, dar chiar şi între disciplinele diferitelor arii curriculare. Cel mai fericit şi armonios exemplu de interdisciplinaritate şi pluridisciplinaritate este cel realizat între disciplinele ariei curriculare‖ Om şi societate‖ şi anume între geografie, istorie, cultură civică, religie, dar şi între acestea şi disciplinele altor arii curriculare. Am să recurg la câteva exemple. Un popor se formează într-un spaţiu geografic cu anumite caracteristici fizico-geografice care-şi pun amprenta asupra specificului economic, tipologiei umane, evoluţiei relaţiilor interumane. Evoluţia economică, socială şi politică a unui stat este determinată de geopolitica zonei, de resurse naturale, evoluţia instituţiilor, influenţe culturale, etc. Studiul civilizaţiilor antice la clasa a V-a se face înainte de studiul continentelor Europa şi Asia - învăţate în clasa a VI-a şi, respectiv clasa a VII-a – apar, astfel, desincronizări temporale în obţinerea cunoştinţelor necesare pentru realizarea corelaţiilor. Profesorul este dator să revină de câte ori apare ocazia şi să realizeze conexiunile între respectivele civilizaţii şi localizarea geografică şi mediul lor natural. Când analizăm viaţa economică a ţărilor lumii (revoluţia industrială din Anglia – premise), elevii cunosc aceste lucruri din cele învăţate în clasa a V-a şi a VI-a la geografie (activităţi economice, respectiv, marile descoperiri geografice, imperii coloniale) şi acesta este un exemplu de succesiune corectă a cunoştinţelor în timp. Nu acelaşi lucru se întâmplă şi în realizarea interdisciplinarităţii în cadrul lecțiilor (la geografie) despre plan şi hartă unde se efectuează activităţi practice şi aplicative pentru a consolida cunoştinţele dobândite, pentru însuşirea priceperilor, deprinderilor practice şi a constata aplicabilitatea cunoştinţelor şi matematică. Astfel, la lecţia - Reprezentarea suprafeţei terestre – harta - elevilor le sunt necesare cunoştinţe despre unităţi de măsură şi transformări ale acestora. La fel, pentru studiul globului geografic, coordonatelor geografice, fuselor orare sunt necesare cunoştinţe de geometrie despre cerc şi grade pe care elevii încă nu le-au învăţat, învăţând mai întâi la geografie noţiunile de matematică. Interdisciplinaritatea geografiei cu matematica mai este demonstrată de folosirea operaţiilor cu procente la geografia umană. Există astfel o serie 141

socio-umane şi gorj

de exerciţii şi probleme care se pot efectua atât la matematică cât şi la geografie. Iată câteva exemple: 1. calcularea, în kilometri, a distanţei dintre două oraşe sau a lungimii unui râu măsurate în centimetri pe o hartă cu o scară dată; 2. calcularea densităţii medii a populaţiei unei ţări, judeţ,etc. cunoscând numărul populaţiei şi suprafaţa ţării, judeţului; 3. calcularea ponderii populaţiei rurale din totalul populaţiei unei ţări cunoscând numărul populaţiei ţării şi numărul populaţiei urbane; Foarte bine poate fi pusă în evidenţă interdisciplinaritatea geografiei cu fizica. Profesorul anticipează pe înţelesul elevilor noţiuni de fizică la capitolul atmosfera – presiunea atmosferică, temperatură, vânturi – definind presiunea atmosferică, stabilind cu ajutorul exemplelor relaţia dintre temperatura şi presiunea aerului, citind termometrul şi barometrul. Legături exista şi între geografie şi chimie atunci când se discută despre proprietăţile apei, despre stările de agregare,minerale şi roci. Corelaţii se fac şi între geografia generală - clasa a V-a, dar şi geografia regională şi botanică ori zoologie - în lecţiile: minerale şi roci( fosile), zonele biogeografice, biosfera,poluare, protecţia mediului. Legături interdisciplinare pot fi stabilite între istorie, geografie şi religie când se fac referiri la evoluţia vieţii spirituale, creştinism şi localizarea spaţiului de apariţie al omului, încadrarea evenimentelor din istoria Bisericii în istoria universală, abordarea reformei Bisericii ca un act de progres la fel ca şi urmările acesteia pe plan economic şi cultural, iar pe linie religioasă, dezbinare, conflicte şi desprinderea cultelor protestante. În contextul interdisciplinarităţii cred că ar fi mai eficient ca religia să abordeze apariţia şi evoluţia religiilor la popoarele lumii şi să marşeze mai puţin pe practica creştinismului ortodox, lăsând aceasta în seama învăţământului cu specific religios. Legături pluri şi interdisciplinare între istorie, geografie, religie şi literatură sunt interesante şi uşor de realizat. Astfel, in afară de faptul că biografia autorului ne face să-l încadrăm într-o anumită zonă geografică şi într-o anumită perioadă istoriceşte determinată – curent literar –, opera literară, romanul studiat poate să ne dea informaţii istorice (despre conducători, bătălii, organizarea armatei, religia combatanţilor – M. Eminescu, Scrisoarea III) sau geografice când personajele, în aventurile lor străbat oceane, continente şi ţări, tipuri de climă şi peisaje diverse. Consider că, pentru a înlătura rutina şi mai ales pentru că astăzi tot mai puţini sunt copiii care citesc lectură decât cei care privesc la televizor, nu 142

societatea şi oamenii

greşesc dacă atunci când intru în clasă, în loc să întreb ce am avut de învăţat, întreb cine a văzut filmul de pe canalul X? În mod sigur patru sau cinci elevi vor spune că l-au văzut şi vor fi foarte dornici să-l povestească. Prin întrebări şi cu completările absolute necesare vom stabili perioada istorică în care au avut loc evenimentele, locul acţiunii îl poziţionăm pe hartă, descriem peisajele geografice şi, eventual, emitem concluzii referitoare la comportamentele umane, triumful binelui,dacă este cazul. În mod sigur elevii în cauză nu vor uita curând evenimentele întărite prin localizare geografică, imagine - care face cât o mie de cuvinte şi poveste romanţată. Iată că am demonstrat ce mare ajutor ne pot oferi mijloacele video şi cinematografia. Istoria şi geografia au strânse legături şi cu limbile străine care oferă elevilor deprinderi de pronunţie corecta a numelor de oameni şi locuri. De altfel, interdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea se pot realiza, mai mult sau mai puţin, între majoritatea disciplinelor de învăţământ. Legături inter şi pluridisciplinare se pot stabili în discutarea temelor la orele de dirigenţie, în toate felurile de activităţi şcolare şi extraşcolare, însă, numai cei care au cât mai multe cunoştinţe la discipline diferite vor fi în stare să gândească, să facă legături între ce au studiat la fiecare obiect în parte, să cumuleze cunoştinţele care se completează reciproc şi care, până la urmă, devin un bagaj cultural. Cei care nu au acest bagaj cultural (din neputinţă sau lene) vor dori un învățământ ―facil‖. Mai puţină interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate şi transdisciplinaritate ar face procesul instructiv educativ monoton, neinteresant şi mai puţin spectaculos şi… ar fi mare păcat. Bibliografie Văideanu, George, Educaţia la frontiere dintre milenii, E. D. P. , Bucureşti, 1988 Tudorică, Roxana, Dimensiunea europeană a învățământului românesc, Institutul European, Iaşi, 2004

143

socio-umane şi gorj

COMUNICAREA ÎN AFACERI Educaţia antreprenorială în contextul interdisciplinarităţii Prof. Maria Tomoiu Colegiul Naţional Ecaterina Teodoroiu, Târgu Jiu

Încă de la începutul activităţii sale, întreprinzătorul se confruntă cu diverse probleme privind întocmirea actelor de înfiinţare a firmei, de proiectare a afacerii, de obţinere a fondurilor de finanţare, de formare a echipei de lucru, etc. În oricare dintre aceste activităţi sunt necesare abilităţi de comunicare eficientă. De fapt, a face afaceri însemnă a comunica. Comunicarea este baza tuturor relaţiilor noastre. Viaţa personală, viaţa profesională şi o măsură considerabilă a bunăstării noastre depind de felul în care comunicăm. Cu cât reuşeşti să comunici mai bine, cu atât e mai probabil să ai succes în relaţiile cu familia, cu prietenii sau în cele de afaceri. Pentru că eşti nevoit să intri în contact cu oamenii, trebuie să te faci înţeles, să încerci să înţelegi ce doresc alte persoane pentru a putea relaţiona cu ele şi pentru a putea rezolva anumite situaţii de viaţă. Oricât ar părea de ciudat, chiar şi rezolvarea unei probleme tehnice presupune bune abilităţi de comunicare. Achiziţionarea unor abilităţi de comunicare înseamnă mai mult decât învăţarea şi aplicarea strictă a unor reguli. Nu există o reţetă, o formulă magică. O bună comunicare presupune stăpânirea solidă a cunoştinţelor despre comunicare, dar şi capacitatea de a te adapta caracteristicilor mereu în schimbare ale partenerului de comunicare (receptivitate, deschidere). Ai nevoie, aşadar, de cunoştinţe, dar şi de abilităţi de comunicare. Comunicarea eficientă este cheia succesului unei organizaţii moderne. În interiorul companiei, ea întăreşte încrederea angajaţilor în viziunea şi misiunea organizaţiei, conectează angajaţii la realitatea afacerii respective, alimentează procesul de dezvoltare a companiei, facilitează schimbările necesare progresului şi contribuie la schimbarea comportamentului angajaţilor. În exterior, imaginea companiei, descoperirea noilor oportunităţi de afaceri şi relaţia cu societatea depind în cea mai mare măsură de cât de bine este conceput şi condus acest proces continuu al comunicării.

144

societatea şi oamenii

Cercetările efectuate în SUA şi Canada demonstrează că o companie sau organizaţie care comunică eficient – atât în exterior cât şi în interior, cele două procese depinzând radical unul de celalalt, înregistrează profituri mai mari decât companiile sau instituţiile "introvertite" sau cu o strategie de comunicare deficitară sau inexistentă. Practic, se demonstrează că procesul de comunicare nu mai este o funcţie "soft" a unei companii, ci un motor al performanţei în afaceri, jucând un rol cheie în performanţa organizaţiei respective. Într-o societate suprasaturată de comunicaţii, firmele trebuie să concureze acerb pentru a atrage atenţia publicului. Ele trebuie să se străduiască să-şi creeze o identitate vizuală pe care publicul să o recunoască imediat. Identitatea vizuală se impune prin intermediul a tot ceea ce provine de la firmă sau este folosit în cadrul firmei: siglele, papetăria, broşurile, simbolurile, formularele oficiale, cărţile de vizită, clădirile, uniformele şi regulile privitoare la vestimentaţia angajaţilor, vehiculele. Principalele caracteristici ale materialelor destinate comunicării publice sunt : - Claritatea: materialele transmise trebuie sa fie inteligibile, în aşa fel încât destinatarul final al comunicării să nu facă eforturi pentru a înţelege ceea ce am dorit să transmitem. Pentru aceasta specialiştii în comunicare publică recomandă texte simple, clare, concise, directe, cu propoziţii şi fraze scurte, termeni ai limbajului comun, de fiecare zi, ordonarea logică, firească şi uşor de urmărit a informaţiilor. - Naturaleţea: lucrurile sunt redate în firescul lor, fără exagerări sau formalisme lingvistice. Un material de comunicare publică este bun dacă sună bine, natural atunci când este citit cu voce tare. Textul scris trebuie să poată fi foarte uşor transformat în text vorbit. Naturaleţea expunerii contribuie şi la credibilitatea mesajului. - Veridicitatea: aceasta se creează prin relatarea secvenţială a evenimentului narativ, inserarea elementelor portretistice de-a lungul relatării, prin introducerea detaliilor, camuflarea impresiilor subiective în scurte relatări, prezentarea faptului real. - Relevanţa: tema stârneşte interesul publicului vizat, sunt prezentate informaţii de interes general, care afectează viaţa cetăţenilor. Informaţia oferită trebuie să fie relevantă şi utilă pentru cetăţean, ea are un mare potenţial de a fi credibilă şi, totodată, va fi şi uşor de reţinut. Materialele bune au o notă informativă accentuată, conţinutul informativ nu e lapidar, 145

socio-umane şi gorj

nu lasă loc de interpretări, nu trezeşte mai multe întrebări decât la începutul comunicării pe tema aleasă. - Noutatea: pentru ca materialul să fie preluat de presă, el trebuie să prezinte o noutate, să ofere o grilă de citire a unei realităţi pe care receptorul nu a cunoscut-o direct şi să îl ajute să-şi construiască un mod de raportare la acea realitate. - Actualitatea: acţiunea trebuie să se petreacă la timpul prezent iar materialele vor fi uşor preluate dacă dezvoltă o temă actuală şi concretă, nu teoretizează şi nu abstractizează. - Oralitatea: este recomandabil ca esenţa materialului să poată fi redată pe scurt, în câteva cuvinte simple. Nimeni nu va reţine un text de o pagină, dar vor fi mulţi care vor reţine într-o formă schematică, redusă, mesajul principal. Pentru aceasta trebuie folosit limbajul adecvat canalului de comunicare ales, pentru că acest limbaj este cel recunoscut de către publicul final. În realizarea unor afaceri profitabile, de cele mai multe ori este nevoie ca participanţii să ajungă la un punct de vedere reciproc avantajos. Pentru aceasta , este necesară stăpânirea unor mijloace şi tehnici de negociere. În sens larg, negocierea apare ca o formă concentrată şi interactivă de comunicare interumană în care două sau mai multe părţi aflate în dezacord urmăresc să ajungă la o înţelegere care rezolvă o problemă comună sau atinge un scop comun. În această confruntare, în mod principial şi loial, sunt aduse argumente şi probe, sunt formulate pretenţii şi obiecţii, sunt făcute concesii şi compromisuri pentru a evita atât ruperea relaţiilor cât şi conflictul deschis. Indiferent unde şi între cine sunt purtate. negocierile apelează la retorică, la logică si la elemente de teoria argumentării. Uneori se folosesc tehnici de comunicare şi manipulare performante, precum analiza tranzacţională, programarea euro-lingvistica etc. Noţiuni precum oferta, cererea, poziţia, pretenţia, obiecţia, compromisul, concesia, argumentul, tranzacţia, argumentaţia, proba etc., pot interveni frecvent în procesul de negociere. Totodată elementele de comunicare non-verbală, precum fizionomia, mimica, gestica, postura, îmbrăcămintea, aspectul general pot avea o importanţă care nu trebuie neglijată. Cultura partenerilor şi puterea de negociere a părţilor negociatoare sunt alte elemente de care trebuie să se ţină seama.

146

societatea şi oamenii

Elementele de tactică şi strategie, capcanele şi trucurile retorice ca şi cunoştinţele de psihologie a percepţiei pot juca un rol decisiv în obţinerea de avantaje mari în schimbul unor concesii mici. Negocierea este un talent, un dar înnăscut. dar şi o abilitate dobândită prin experienţă, formare şi învăţare. Comunicarea de marketing se referă la transmiterea mesajelor unei firme referitoare la produsele sale către cumpărători, utilizatori sau distribuitori, mesaje care urmăresc prezentarea produselor şi a caracteristicilor lor şi au intenţia de a provoca decizia de cumpărare. Prin comunicare firma doreşte difuzarea unor informaţii despre activitatea sa, precum şi receptarea modului în care sunt primite şi înţelese mesajele pe care le transmite. Rolul comunicării în marketing este acela de a îmbunătăţi imaginea firmei, de a stimula atitudinea consumatorilor şi de a mări volumul de vânzări. Această comunicare integrată de marketing este necesară pentru a-i determina pe clienţi să treacă de la etapa de conştientizare a produsului la cea de acţiune de cumpărare. Din acest motiv produsele trebuie prezentate într-o manieră în care ele să revină în memoria clientului şi să-l convingă să cumpere. La această acţiune de convingere contribuie şi mărcile produselor. Mesajul publicitar care urmează a fi difuzat se exprimă în forme extrem de variate, în funcţie de tipul produsului sau serviciului, de psihologia celor cărora se adresează; el constituie "fructul" unor activităţi deopotrivă creative, de imaginaţie etc., care asigură o îmbinare eficientă a unui şir de elemente socio-economice, de natură psihologică ş.a.m.d. Orice activitate, orice proces trebuie să se încheie prin realizarea unui produs finit. În cazul procesului publicitar, produsul finit poate să fie: afişul, pliantul, prospectul, broşura, agenda, calendarul şi reclama. Reclama este cel mai cunoscut şi răspândit produs al publicităţii, care a trezit interesul specialiştilor din diverse domenii, în legătură cu care s-au realizat numeroase studii şi s-au scris numeroase lucrări. Reclamele pot fi extrem de simple (imagine sau sunet plus marca produsului) sau pot avea o structură complexă, un număr mare de componente. Deşi nu există o reţetă cu un număr fix de elemente, cele mai folosite elemente pentru realizarea unei reclame sunt: ilustraţia, titlul, subtitlul, textul informativ, marca, logo, culoare, mişcare, spaţiu liber etc. Titlul are rolul de a capta atenţia, interesul, de a stârni curiozitatea sau de a îndemna receptorul la un anumit comportament 147

socio-umane şi gorj

Sloganul, element utilizat atât în reclamele tipărite, cât şi în cele difuzate prin intermediul radioului şi televiziunii, este reprezentat de un cuvânt, de un grup de cuvinte, de o propoziţie care creează personalitatea, imaginea produsului sau a serviciului. În procesul de comunicare pot apărea următoarele bariere comunicaţionale la nivelul emiţătorului şi al receptorului: - starea emoţională a receptorului; - rutina, care influenţează receptivitatea; - imaginea de sine a emiţătorului şi a receptorului şi imaginea despre interlocutor; - caracterizarea diferită a situaţiei de comunicare de către emiţător şi receptor; - lipsa atenţiei în receptarea mesajului; - concluzii grăbite asupra mesajului; - lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj; - sentimentele şi intenţiile participanţilor la situaţia de comunicare Materialul prezentat este doar o selecţie de probleme teoretice din domeniul comunicării în afaceri pe care un viitor întreprinzător trebuie să le cunoască pentru a realiza o activitate economică eficientă. Dacă se utilizează materiale didactice auxiliare adecvate (fişe de lucru, aplicaţii etc.), aceste informaţii pot constitui o importantă componentă a educaţiei antreprenoriale a elevilor, fiind şi o exemplificare a interdisciplinarității disciplinelor socio-umane. Bibliografie Bălănică Silviu - Comunicare în afaceri. Ed. ASE, București, 2003 Prutianu Şt. Manual de comunicare şi negociere în afaceri,Iași, Editura POLIROM, 2000 Sorin T. Comunicarea în afaceri, Editura Image - Univers, 2003 Vasiliu C. Tehnici de negociere şi comunicare în afaceri, București, Editura ASE, 2003 Marcela Rodica Luca - Comunicare organizaţională, curs postuniversitar de masterat, Brașov, 2005 Stanton Hicki - Comunicarea, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti 1995 Nicula Virgil - Comunicare şi negociere în afaceri, Ed. Alma Mater, Sibiu, 2002 Chiricescu A. - Comunicare interumana:comunicare in afaceri, negociere, DEP Chelcea S. - Comunicarea verbala in spațiul public, DEP

148

societatea şi oamenii

DISCURSUL LUI TITU MAIORESCU – ÎNTRE INTERDISCIPLINARITATE ŞI DEPRINDERE PRACTICĂ Prof. Grigore Alexandrescu Şcoala Generală “Ion Grigoroiu” Leleşti, Gorj

În anul 1874, Titu Maiorescu pleacă de la Iaşi la Bucureşti, devine ministru al Cultelor şi Instrucţiunii Publice (1874-1876). Reprezintă Partidul Conservator şi devine deputat în Parlament, fiind remarcat cu excepţionale calităţi oratorice. Titu Maiorescu va cunoaşte la vârsta tinereţii o ascensiune vertiginoasă… "Pe planul ideologiei politice, Maiorescu este un conservator, adept al unei evoluţii naturale, organice şi temeinic pregătite, adversar al «formelor fără fond», al căror rechizitoriu îl face în articolul din 1868, În contra direcţiei de astăzi în cultura română, în care condamnă introducerea unor instituţii imitate după cele occidentale şi cărora nu le corespundea un fond adecvat în mentalitatea, creaţia şi nivelul de cultură al poporului român‖43 Discursurile lui Titu Maiorescu au apărut în Monitorul Oficial exact aşa cum au fost rostite. Volumele de cuvântări adunate pe parcursul anilor alcătuiesc toată activitatea de cuvântător a lui Titu Maiorescu în cele două Camere. ―Discursurile sale nu trebuie curăţite şi făurite ca să se lege întrucâtva; ele se prind de sine într-o dreaptă linie de oţel, de scânteierea căreia poate fi – nu atât mândru: cuvântul nu s-ar potrivi cu firea domnului Maiorescu – ci mulţămit, intelectual şi senin mulţămit acela care le-a rostit, rar, răspicat şi trainic.‖44 Titu Maiorescu s-a ocupat de patru lucruri esenţiale: de adevărul premiselor, de dreptatea judecăţii, de consecvenţa vorbitorului şi de cuviinţa formei. ―Este remarcabil felul în care aprecierile critice au ca suport justificativ enunţuri (sau secvenţe) cu structură de metalimbaj, realizându-se astfel, simultan, şi transpunerea unora dintre sensurile implicite ale unui discurs literar în sensuri explicitate prin concepte particularizate şi relativizate.‖45 Titu Maiorescu în discursurile sale este mai întâi interesat să îndrepte pe cel ce nu ştie, pe cel ce nu înţelege, pentru ca mai apoi într-un http://ro.metapedia.org/wiki/Titu_Maiorescu N. Iorga, O luptă literară, vol.I, Editura Minerva, Bucureşti, 1979, p.51. 45 Carmen Vlad, Semiotica criticii literare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1982, p.203. 43 44

149

socio-umane şi gorj

stil metodic să urmărească felul de a judeca al adversarului. Biruinţa fiind deplină pe terenul de logică superioară în strălucita vânătoare a neconsecvenţelor ―contra adversarilor domnul Maiorescu ridică stafia de care ei se tem cel mai mult, stafia propriului lor trecut, de care se sperie sau spre care nu cutează a mai privi … clasează necuviinţele cu o răbdare resemnată care e mai pedepsitoare decât cea mai violentă apostrofă.‖46 Titu Maiorescu defineşte, explică şi apoi exemplifică, pentru ca obiectivele să fie clare şi înţelese de auditoriu ―logica argumentaţiei sale reuşind adesea să sustragă discursul rigorilor impuse de ritualul politic‖47 Pentru a discredita ideile politice Titu Maiorescu adoptă tehnica ironizării, ironia este utilizată pentru a prezenta guvernul, omul politic – reprezentant al guvernului. ―Ca argument, Titu Maiorescu aduce autoritatea, credibilitatea pe care trebuie să le aibă omul politic în faţa alegătorilor.‖48 Admiraţia pentru cei de mai înainte exalta la Titu Maiorescu în discursuri până la discreditarea adversarilor care nu se ridicau la nivelul celor din trecut. Titu Maiorescu este învinovăţit de cosmopolitism datorită crezului său expus în şedinţa de la 3 decembrie 1894: ―Suntem convinşi că numai prin cea mai rodnică muncă naţională, prin dezvoltarea caracterului nostru etnic, în limbă, în literatură, în munca fizică, în costum, în istorie, în forma socială şi în forma de stat trebuie să meargă înainte ţara aceasta.‖ Perioada 1860-1880 este marcată de personalitatea lui Titu Maiorescu ―prin discursul său, Titu Maiorescu contribuie la modernizarea conceptuală a ideologiei de partid‖49 Limbajul şi datele politicului pot fi uneori, foarte greu de evaluat din cauza faptului că politica reprezintă o activitate sociala marcată în cel mai înalt grad de conflicte, complexitate, ambiguitate şi partizanat. Nivelul conflictual argumental, pasional şi emoţional tinde să se situeze la cote maxime în domeniul politic. Cu talentul sau extraordinar în arta discursului, Maiorescu se distinge, imediat, ca un strălucit orator care onorează parlamentul. Publicarea primului volum al discursurilor în 1897 a însemnat pentru Maiorescu nu numai aducerea la îndeplinirea a unor vechi planuri N. Iorga, Op. Cit., p.53. Nina Aurora Bălan, Discursul politic românesc, Editura Universitaria, Craiova, 2005, p.242. 48 Idem, Ibidem, p. 243. 49 Nina Aurora Bălan, Op. Cit., p.246. 46 47

150

societatea şi oamenii

de a scrie o istorie a românilor (deşi nu chiar imparţială şi în orice caz fragmentară) şi reamintirea rolului pe care îl jucase în diverse momente istorice, dar şi ieşirea dintr-o perioadă de stagnare: "Volumul de discursuri mă face iarăşi să răsar înaintea generaţiei tinere care, după cele 3 volume Critice, mă credea istovit ca scriitor şi exclusiv ocupat cu profesura şi advocatura", nota în jurnal la sfârşitul lui 1896. A continuat publicarea discursurilor, uneori cu întreruperi de ani de zile. Au apărut astfel, până în 1915, cinci volume de discursuri. Pe cel de-al şaselea, a cărui introducere reuşise s-o termine în anii războiului, na mai apucat să-l publice. Prefaţa a apărut, împreună cu celelalte cinci, în 1925, într-un volum publicat de I.A. Rădulescu-Pogoneanu sub titlul Istoria contimporană a României. În prefaţa la Discursurile parlamentare, Constantin Schifirneţ discută (avizat şi consecvent cu preocupările sale de editor şi comentator al unor scrieri clasice despre fenomenul naţional) mai ales perspectiva maioresciană asupra constituirii civilizaţiei moderne în cadru naţional: chestiunea evoluţiei organice a societăţii faţă cu falsa situaţie a formelor fără fond. Pe lângă aceasta ar fi fost, totuşi, necesară o lămurire a raporturilor personale ale vorbitorului cu politicienii interpelaţi sau sprijiniţi, cât şi a trecutului său de avocat şi profesor, fără de care unele discursuri par lipsite de viaţă. Sunt 163 de discursuri pe care marele critic le-a rostit în timpul celor aproape 50 de ani pe care i-a petrecut în Cameră ca deputat conservator-junimist. Primul este din 27 iunie 1871 şi vorbeşte contra agitaţiilor politice din Universitatea de la Iaşi şi pentru "întinderea" învățământului primar, ultimul (pe care n-a mai apucat să-l rostească) este din februarie 1917 şi reprezintă un veritabil testament politic. Eugen Lovinescu, monografistul său, crede că Maiorescu n-a fost un mare om politic si ca prezenţa lui în Parlament, atâtea decenii, a fost o pierdere de vreme. G. Călinescu este şi mai sever cu înaintaşul său, zicând că Maiorescu a trecut dintr-o Cameră în alta pentru a-şi justifica astfel sterilitatea intelectuală. Ele plac, azi, la lectură tocmai prin logica lor impecabilă, prin buna lor construcţie, prin stilul subtil ironic, prin analogiile şi micile digresiuni inteligente. Maiorescu atrage atenţia contemporanilor că simpla versificare de ştiri istorice nu este poezie. ―Maiorescu trece, ca istoric, prin fapte la cauza lor morală, concepând succesiunea epică, fie ca o dialectică de

151

socio-umane şi gorj

idei, fie ca o modificare în psihologia mulţimilor şi a indivizilor‖50 Tehnica discursului era alternarea unui elogiu derizoriu cu respingerea fără mila unei idei, în termen aparent inocenţi. Este de închipuit că, într-o adunare în care, de regulă, discursul este lăţit, cum zice el, ca să nu zică lăbărţat şi incoerent, pasional, învolburat, Maiorescu vine cu spiritul său de rigoare, cu ştiinţa solidă de carte, cu educaţia lui nemţească şi convingerea lui, nu lipsită de un uşor scepticism, ca un raţionament care restabileşte adevărul fiind mai eficace decât o propoziţie colorată care intimidează sau înveseleşte pe cei care o ascultă. Bibliografie Bălan Nina Aurora , Discursul politic românesc, Editura Universitaria, Craiova, 2005. Călinescu, G. Istoria Literaturii Române De la Origini până în Prezent, Editura SemnE, Bucureşti 2003. Iorga N., O luptă literară, vol.I, Editura Minerva, Bucureşti, 1979. Vlad Carmen, Semiotica criticii literare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1982. http://ro.metapedia.org/wiki/Titu_Maiorescu

G. Călinescu, Istoria Literaturii Române De la Origini până în Prezent, Editura SemnE, Bucureşti 2003, p.365. 50

152

societatea şi oamenii

SECŢIUNEA 3

Filosofia – teoria din viaţă şi viaţa din teorie

153

socio-umane şi gorj

În fiecare om Universul se opinteşte.

Mihai Eminescu (1850 - 1889)

154

societatea şi oamenii

PERSONALITATE ŞI VOCAŢIE LA ROMÂNI ÎN CONCEPŢIA LUI CONSTANTIN RĂDULESCU–MOTRU Prof. dr. Elena Velţan Colegiul Naţional “Tudor Vladimirescu”, Târgu Jiu

În opera sa, filosoful român afirma că pârghia care menţine un popor este liniştea sufletească; popoarele rezistente sunt cele renăscute sufleteşte, popoare care şi-au fondat cultura pe creaţiile lor originale în metafizică, artă şi religie. În psihologia poporului român persistă elemente de metafizica; românul este preocupat din cele mai vechi timpuri de răsăritul şi apusul soarelui, de strălucirea stelelor, de măsurarea timpului, de prestigiul cerului comparativ cu pământul şi nu în ultimul rând de măsurarea muncii din societate; tot ce se petrece în psihologia poporului, în viaţa sufleteasca este condiţionat de legile transformării energiei. În viaţa poporului se petrece acelaşi lucru ca şi în viaţa individului, totul este continuitate a energiei universale, unitatea conştiinţei individuale şi sociale este dată de unitatea energiei universale; conştiinţa este rezultatul evoluţiei prin care a trecut energia universală. Totuşi, se pun întrebările de unde vine puterea omului de a se ridica pe planul vieţii sociale, cum se concretizează energia universală în viaţa fiecărui popor, care sunt normele sociale care asigură omului o activitate liberă şi deci, o personalitate. Aceste întrebări primesc răspuns concret numai dacă este luată în considerare, cum o numeşte Motru, ―funcţiunea de muncă‖ a omului; cercetarea aptitudinilor de muncă este necesară pentru dezvăluirea planului social, ştiut fiind că munca se leagă precum o verigă în lanţul transformărilor pe care natura le-a început înainte de apariţia omului. Acesta este un adevăr ce priveşte poporul, nu doar individul izolat; toate popoarele cu aptitudini de muncă şi le sintetizează într-o personalitate care, formează cultura poporului; aptitudinile pentru muncă permit reconstrucţia ontologică şi participarea la reumanizarea eului şi a lumii; ele sunt calea spre un timp mai mult cultural decât istoric şi modalitatea de prefacere şi refacere a ordinii sociale; aptitudinile pentru muncă, formate pe baza anticipaţiilor de care eul este capabil deschid drumul personalizării şi totodată al bunei convieţuiri (o convieţuire teleologică orientată spre transformarea şi stăpânirea naturii) cu natura, cu mediul. 155

socio-umane şi gorj

În fiecare cultură de popor se răsfrânge, în funcţie de aptitudinile muncii, natura în care poporul trăieşte; de la urmele strămoşilor până la gesturile tinerilor, de la pământul călcat în picioare până la viaţa spirituală, toate se leagă în psihologia poporului român. Aşadar, personalitatea poporului vine de jos, din energia solului, urmează cursul naturii, iar dezvoltarea sa (până la stadiul de personalitate energetică la care ne-am referit) devine scop final la care trebuie să se conformeze structura personalităţii individului (personalitatea individului este, ca şi cea a poporului, cristalizarea unei energii naturale care vine de jos, din adâncul straturilor cosmice şi biologice; fondul psiho-fiziologic pe care se sprijină îi dă originalitate). Personalitatea poporului se sprijină însă pe un fond mult mai complex decât acela pe care se bazează personalitatea individului; poporul cuprinde în fondul său toate aptitudinile membrilor săi, de aceea, cum notează Motru, personalitatea sa apare ca o potenţialitate ideală, nu ca o realizare concretă. Desăvârşirea personalităţii poporului se realizează prin înnobilarea muncii, iar aceasta este posibilă prin dezvoltarea şi utilizarea aptitudinilor profesionale. Un popor nu poate avea o cultura originală dacă îi lipseşte puntea ce îl leagă sufleteşte de pământul său, adică dacă nu munceşte cu dăruire, dacă nu are aptitudini la munca profesională. Personalitatea (cultura poporului) se desăvârşeşte prin desăvârşirea muncii, dar nu a oricărei munci, ci a muncii din vocaţie. Teoria vocaţiei se fundamentează, ca de altfel întreaga sa operă, pe ideile personalismului energetic, este o concepţie despre oamenii excepţionali, oamenii mari ce se ridică din experienţa zilnică, din viaţa concretă, nu din discursul speculativ; el însuşi nota: ―pentru explicarea vocaţiei este nevoie de aprofundarea procesului însuşi de organizare a personalităţii, cheia orişicărei filosofii personaliste; iar pentru aprofundarea procesului de organizare a personalităţii nu este o călăuză mai sigură decât lumina pe care ne-o împrumută viaţa însăşi a oamenilor de vocaţie.‖51 Vocaţia permite orientarea dispoziţiilor sufleteşti pe o direcţie ce depăşeşte specializarea strictă; ea selectează energiile ce se afla înăuntrul omului, aduce omul la un acord mai profund cu mediul natural, dar are totodată şi o determinare socială; vocaţia este vocea conştiinţei, a onoarei, ea întregeşte munca individului într-o operă de valoare socială; ea este Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, în C. Rădulescu-Motru, Personalismul energetic şi alte scrieri. Studii, antologie şi note de Gh. Al. Cazan, Editura Eminescu, Bucureşti, 1984, p. 700 51

156

societatea şi oamenii

legată de un mediu uman, se situează deasupra intereselor egoiste şi duce la un bine social, la umanizare; vocaţia există numai dacă poporul şia formulat un ideal precis prin care îşi delimitează misiunea culturală în istorie, ideal care face legătura între dispoziţiile individuale şi cele ale poporului, între energia naturii şi energia poporului; munca din vocaţie este una liberă, izvorâtă din dispoziţiile adânci ale personalităţii*. La români, spune filosoful, aceste dispoziţii s-au manifestat rar, românii au considerat munca o povară şi au muncit doar din supunere faţă de nevoie, în cel mai fericit caz au înlocuit munca din vocaţie cu profesiunea, nefundamentată pe structura caracterului. Românii nu au înţeles - sau nu au vrut să accepte – că munca se susţine pe virtualităţile sufletului, că tehnica nu poate înlocui acest resort şi că ea plasează munca într-un mediu artificial; rămânerea în urmă în dezvoltarea materială a societăţii româneşti s-a datorat faptului că românii nu au înţeles că progresul social se bazează pe munca din vocaţie, că energia poporului poate fi descătuşată numai de omul de vocaţie. Motru nu neagă existenţa şi rolul profesioniştilor în viaţa social-economică a românilor, dar afirmă că munca acestora este insuficientă, întrucât se fundamentează pe interese externe, individuale, nu sociale, în timp ce mecanismul sufletesc al vocaţiei este susţinut de o tensiune specială colorată cu un sentiment de responsabilitate; omul de vocaţie îşi desfăşoară munca în primul rând sub perspectiva judecăţii viitorului, adică a idealului (prin care se identifică locul în lume al poporului). Idealul îmbogăţeşte cultura poporului (dacă a pătruns în sufletul lui), îi dă putere de creaţie; el sălăşluieşte şi în sufletul indivizilor, dar numai când corespunde celui din sufletul poporului purtătorul său devine om de vocaţie; ―identitatea‖ sufletească a individului cu poporul său se produce când individul aparţine unui popor purtător de ideal având şansa de a produce anticipaţii noi care se cristalizează în noi aptitudini de muncă; individul parcurge un traseu social care creează noi forme culturale ce modifică întreaga viaţă a poporului. Aşadar, munca din vocaţie plasează omul dincolo de spaţiul adaptării, îl situează în ipostaza de transformator al socialului. Prin intermediul oamenilor de vocaţie poporul dobândeşte conştiinţa de sine şi îşi găseşte locul în istorie, căci ―omul de vocaţie concentrează în el dubla dimensiune a tradiţiei şi Nu este foarte precis explicat de către Motru care anume tip de muncă este dimensiunea precisă a personalităţii poporului, căci conceptul ca atare este echivoc; uneori el restrânge spaţiul muncii la ―profesionişti‖, alteori la oameni de vocaţie, afirmând, în cele din urma că doar omul de vocaţie munceşte liber, fără constrângere din partea colectivităţii. *

157

socio-umane şi gorj

originalităţii. El este chemarea, vocea care vine de departe pentru a desăvârşi, prin munca sa, forţele tăcute ale totalităţii istorice. Prin el, totalitatea capătă conştiinţa de sine.‖52 Iată cum planul psihologic se suprapune celui ontologic printr-un demers inegalabil: vocaţia dezvăluie relaţia omului cu lumea, a individului cu poporul. Un om concret care se diferenţiază în unitate cu poporul în care trăieşte şi a cărui existenţă se împlineşte prin mesianismul poporului său; prin vocaţie omul transcende lumea şi îşi deschide propria existenţă către lume, dar realizarea în aceasta direcţie presupune educaţia. Motru este convins că românii nu au primit educaţie în spiritul muncii, s-a neglijat faptul că omul nu este muncitor din instinct, ci prin educaţie; educaţia nu are valoare în sine, ea este o relaţie socială în care coordonatorul este educatorul a cărui menire este de a descoperi vocaţia în sufletul copilului; în plan social, educaţia îşi atinge scopul dacă se bazează pe cunoaşterea culturii poporului; nu orice individ este purtător de vocaţie, de aceea educaţia trebuie să descopere disponibilităţile vocaţionale printr-o permanentă căutare şi formare; ea trebuie să descătuşeze vocaţiile. În şcoala românească nu s-a pus problema descătuşării vocaţiei din două motive, spune Motru; unul, ar fi acela că aptitudinea vocaţională este greu de diferenţiat de cea profesională, iar cel de-al doilea, cel mai important de altfel, acela că rolul social al vocaţiei nu apare foarte clar formulat, ca acela al profesiunii, rolul profesiei este bine fixat, al vocaţiei este vag; mai mult, şcoala tradiţională românească este organizată în vederea transmiterii cunoştinţelor de la o generaţie la alta, nu este interesată în primul rând de dezvoltarea aptitudinilor de creaţie ale tinerilor. Filosoful recomanda organizarea unor clase speciale de copii supradotaţi, adoptarea unor metode potrivite de educaţie şi dirijarea impulsului către muncă pe care îl au în ei ori vederea manifestării iubirii pentru muncă. Aşadar, psihologicul trece în social prin vocaţia care pune omul faţă în faţă atât cu el însuşi cât şi cu obiectele pe care le-a creat prin muncă şi care nu există doar pentru el, sunt valorizate, sunt creaţii propriu-zise; vocaţia românilor, spune filosoful, începe de unde sfârşeşte psihologia lor, căci ea, vocaţia, dezvăluie natura relaţională a omului Gh. Al. Cazan, Dincoace de Maiorescu. C. Rădulescu –Motru, P.P. Negulescu, Ion Petrovici, Editura Agerpres Typo, Bucureşti, 2001, p.123 52

158

societatea şi oamenii

făcându-l să se dăruiască lumii, deşi determinările, atributele specific umane pornesc dinăuntrul lui; prin vocaţie omul reface şi preface lumea cât şi unitatea sa cu universul, schimbă cursul istoriei; înţeleasă ca un conţinut al fiinţei umane, munca din vocaţie împreună, în filosofia lui Motru, ontologicul cu gnoseologicul, îi dă omului puterea de a desfiinţa determinismul natural strict şi de a institui un determinism finalizat în progresul social; mai mult, energiile poporului sunt descătuşate prin munca de vocaţie, dar pentru aceasta este nevoie de insul reprezentativ pentru popor. Bogăţia manifestărilor sufleteşti nu înseamnă vocaţie pentru că manifestările sufleteşti trebuie să nască, în popor, idealul care trebuie interiorizat; în personalitatea vocaţională idealul îşi exercită funcţiile în ordinea umanului numai dacă este scos din fondul sufletesc al poporului şi este trăit dobândindu-şi rolul transformator de energii cosmice şi sufleteşti. Românii par să fie lipsiţi de ideal (la începutul secolului al XX-lea) pentru că virtuţile lor vocaţionale se realizează prin colaborarea mulţimii, nu prin suflete originale care să aibă încredere în valoarea lor proprie şi care să-şi apere ideile chiar cu sacrificiul vieţii; este adevărat însă că poporul, prin colaborare colectivă a jucat un rol important în istoria românilor, în menţinerea unităţii limbii, în dezvoltarea artei populare, în obiceiurile pământului, în menţinerea unităţii statale, în primul rând; la români ―stilul‖ nu este individual, ci colectiv, toate produsele spirituale româneşti se datorează creaţiei anonime, scrie filosofia. În mentalul colectiv românesc a persistat dintotdeauna (şi astăzi pare la fel) ideea delegării libertăţii, de multe ori fără încredere şi responsabilitate, fapt ce a încurajat depersonalizarea, colectivismul şi absenţa ―individualităţii‖ chiar şi în planul cultural; eurile individuale au ajuns până la a fi hotărâte, iar istoria românilor s-a făcut multă vreme dincolo de voinţa şi interesele poporului; puterea colectivului asupra individualului şi sărăcia vocaţională au dus la credinţa în destinul colectiv care a ―uniformizat‖ poporul şi a creat imposibilitatea definirii individualului şi a construirii propriului destin; aşa se explica nevoia de autoritate pe care au resimţit-o puternic românii până la al doilea război mondial şi uşurinţa cu care au renunţat la cele mai elementare drepturi şi libertăţi odată cu sovietizarea ţării punându-se în mâna altcuiva, cultivând o adevărată mistică a supunerii, fără să se teamă de pierderea libertăţii. Se pare ca tot soluţia propusă de Motru este realistă: sufletul colectiv al naţiunii trebuie sa facă loc vocaţiilor individuale, românii trebuie 159

socio-umane şi gorj

sa revină la realitatea româneasca pentru a demara progresul culturii, dar aceasta nu înseamnă revenirea la trecut ci crearea instituţiilor sănătoase ce urmează a fi puse în slujba vocaţiilor individuale, instituţii care să apere bunul public şi să înlăture imoralitatea intereselor personale prin instituirea unei conştiinţe morale. Românul nu are sufletul refractar vocaţiilor individuale, dar datorită unor împrejurări (favorizate de politicianism) a fost silit să-şi înăbuşe vitalitatea şi să-şi scoată prea puţin la lumină existenţa ca popor; evenimentele trăite de Motru după 1930 i-au arătat că românii trebuie săşi pună în valoare vocaţiile individuale pentru a-şi arăta vocaţia ca popor; tânăra generaţie, spune Motru, are misiunea de a realiza acest ideal, de aceea ea trebuie educată în spiritul valorilor autentice, căci ―omul de vocaţie creează conştient o operă care serveşte progresului social în general, culturii umaniste în special.‖53 Are dreptate când afirmă că sufletul românesc se va îmbogăţi structural datorită dezvoltării industriale a României şi a orientării practice a învăţământului prin întărirea pregătirii aplicative în liceu; este important de urmărit analiza profilului psihologic al diferitelor categorii sociale cristalizate prin diferite feluri de muncă, analiză ce extinde planul explicativ al psihologiei românilor şi permite afirmaţia potrivit căreia comunitatea profesională este preponderentă asupra celei de origine, că structura sufletească a românilor nu este uniformă, ci este cristalizată în tipuri specifice; comunitatea sufletului naţional îşi găseşte, astfel, explicaţia şi în comunitatea ocupaţiilor fundamentale ale românilor. Bibliografie Gh. Al. Cazan, - Introducere în filosofie, Editura Actami, Bucureşti, 1996 Gh. Al. Cazan, - Dincoace de Maiorescu. C.Rădulescu–Motru, P.P. Negulescu, Ion Petrovici, Editura Agerpress Typo, Bucureşti, 2001 C. Rădulescu-Motru, - Personalismul energetic şi alte scrieri. Studii, antologie şi note de Gh. Al. Cazan, Editura Eminescu, Bucureşti, 1984

Ibidem, p. 124

160

societatea şi oamenii

FILOSOFIA CA INTRARE ÎN STAREA DE ASCUNDERE Prof. Daniel Pătrăşincă Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 134, Bucureşti

Filosofia nu este doar iubire de înţelepciune. Ne-am obişnuit să reunim sub aceeaşi terminologie stiluri şi epoci diferite, concepţii adesea contrare, construcţii teoretice măreţe, oameni. Totuşi, înomenirea filosofiei s-a făcut printr-un act de creaţie, care materializează un sistem de idei, cel mai adesea, ori o critică a altor sisteme de idei. De cele mai multe ori ne-am grăbit să adulăm opera, ca pe o creaţie şi nu ca pe un act de creaţie, ne-am mulţumit să răsfoim cartea, străini de embriologia ontologică a ieşirii din starea de ascundere a constructului. Deci până la filosofie trebuie să gândim despre filogeneză, în sine ADN-ul oricărei fiinţialităţi a speciei. Nu consider oportun a presupune că filosofia s-a născut o dată cu primul om şi poate nici cu al doilea, dar la un moment dat, în gândirea umană s-a produs ceva - starea de potenţialitate, mult mai importantă, pentru că relevă un concept vechi şi în acelaşi timp nou – libertatea. Până acolo însă, vom vorbi de potenţialitate ca ―intrare în starea de ascundere‖, iar metamorfoza ei act, ca ―ieşire din starea de ascundere‖. În cazul nostru, nu vom considera unilateral potenţialitatea, ci vom porni de la sensul ei evidenţiat de Aristotel, ca idee în mintea sculptorului, mergând spre acela pe care ni-l dorim potrivit pledoariei noastre. Blocul de piatră, necesar sculptorului, seamănă oarecum cu suma realităţilor culturale, dar spre deosebire de acestea, rămâne inert şi în aşteptarea formei. Ansamblul culturii este însă activ, compus din opere păstrate pe diverse suporturi, cu o anumita cronologie, care se îmbogăţeşte mereu. Timpul trece altfel în cultură. De fapt el înseamnă creaţie iar istoria culturii apare ca o înlănţuire de autori reprezentativi, ca acte. Când vorbim despre opere filosofice de anvergură, nu putem folosi acelaşi termen ca mai înainte. Principala dimensiune a culturii este istoria, sau felul în care timpul s-a transformat în opere. Cu cât cineva are acces la un interval de timp mai îngust din istoria culturii, cu atât creaţia sa poate fi privată de unele atribute ale sublimului. Acesta este felul în care timpul se 161

socio-umane şi gorj

transformă în libertate. Dacă adâncimea de acoperire cronologică este mai mare, putem spera că probabilitatea apariţiei unei noi creaţii este mai mare. Deplasarea pe verticală este sinonimă cu axa cronologică iar cea pe orizontală cu un fel de diametru al sferei culturii. În această geometrie, actele culturale sunt tot ceea ce a luat formă din idei şi s-a putut păstra, singurele moduri de nemurire permise nouă, profanilor. O operă neutilizată este ceea ce prin cuvintele lui Aristotel putem numi act. Într-o minte creatoare, o parte din aceste acte devin potenţialitate. Atributul oricărei opere este irepetabilitatea, care, paradoxal, se răsfrânge inclusiv asupra autorului. Nu numai că niciun om nu reuşeşte a reda o operă la un anumit timp după ce a citit-o, dar nici chiar autorul nu o mai poate transpune în acelaşi fel. Aceasta înseamnă că o creaţie este irepetabilă şi fatalmente supusă unui moment de timp, care depăşit sau ratat, poate schimba, radical uneori, cursul naşterii unui produs de cultură. Întreg tezaurul cultural este rodul unui ―atunci‖ şi al unui set de experienţe, care cumulate în fiinţa creatorului, s-au transformat în creaţie. Intrarea în starea de ascundere, este de fapt, intrarea în starea de libertate. Structura genetică a omului creator este un dat prin excelenţă, iar acest lucru scapă oricărei cunoaşteri. Şi tot un dat, este întreg ansamblul de valori culturale, domenii, din care mintea poate alege. În principiu opera este rodul întâlnirii a două daturi: omul de geniu şi cultura. Intrat în lume, omul creator fiinţează după resorturi ce-i permit creaţia şi care nu sunt nici măcar parţial definite, dar având la bază acelaşi principiu: combinatorica. Raţiunea, în unicitatea şi irepetabilitatea ei, are la dispoziţie elemente distincte, numite opere, pe care le înţelege şi le combină într-un mod unic pentru a genera un nou produs cultural, adăugat ulterior, marii familii a termenului cultură. Numărul mult mai mare al pieselor muzicale spre exemplu, faţă de cel al notelor se explică prin posibilitatea combinării nelimitate a acestora între ele. Numai apariţia mijloacelor de păstrare a culturii a făcut ca operele să fie redate în aceeaşi formă în care au fost create. Dacă, spre exemplu, Kant ar fi fost rugat să rescrie Critica raţiunii pure, la câţiva ani după ce toate volumele sau ediţiile ar fi dispărut fără urmă, cu siguranţă nu ar fi reuşit să redea un produs identic. Dar dacă am presupune că primarii oraşului Königsberg ar fi decis să ardă toate bibliotecile din oraş? Atunci ar fi existat Critica raţiunii pure? Sau ar fi fost identică în formă cu ceea ce citim noi azi? Cu siguranţă nu. 162

societatea şi oamenii

Asupra condiţiilor individuale de apariţie a operei de geniu nu putem dezbate prea mult. Despre ―atunci‖ şi ―în acel fel‖, nu rămâne decât să ne bucurăm că au putut produce un construct cultural. Însă, despre aria culturală ne putem pronunţa. Ea este de fapt sinonimă cu libertatea. Şi de aici începe filosofia ca intrare în starea de ascundere. Cu cât aria valorilor umane la care are acces o minte de geniu este mai mare, cu atât probabilitatea apariţiei unei opere noi, este mai mare. Cu cât filosoful reuşeşte să se piardă într-un ocean mai mare şi mai divers de scrieri, cu atât bogăţia operei lui este mai mare. Nu cantitatea de valoare culturală este cea mai importantă ci aria de răspândire şi accesul la ea. Nimeni nu poate şti care este aria de căutare a unui spirit universal, ce opere se constituie în experienţa sa culturală şi mai ales care din ele servesc apariţiei unei noi creaţii. Dar în mod cert el intră în lume cu un dat, ce transpune capacitatea unică de a aduna şi combina opere, ca edificiu pentru o nouă geneză valorică. Sfera culturii este o imensă tablă de şah, în care piesele, finite la număr dar infinite ca potenţialitate a strategiei, pot fi mutate într-un fel unic. Această unicitate este în proprietatea omului de geniu şi constituie menirea sa principală. Lumea, aşa cum arată, este, de departe, cea mai săracă formă de cultură şi aceasta pentru că orice perioadă istorică a păcătuit prin neglijenţa de a pune în valoare geniul în toate formele sale. Dacă unul singur s-a strecurat pe lângă umanitate, pierzându-se în anonimat, atunci o mare parte a sferei culturii a avut de suferit. Nu mă gândesc decât la posibilitatea ca David Hume să nu-l fi trezit pe Kant din somnul dogmatic, fapt care ar fi făcut, ca altul să fie drumul istoriei filosofiei germane. Uneori un simplu pion poate schimba soarta pe tabla de șah iar dacă pierderea înseamnă o piesa importantă, este clar că putem vorbi despre un alt sens al jocului. Când spunem că lumea este un joc, nu ne referim la inocenţa copilului care mută obiectele dintr-un loc în altul, ci la capacitatea speciei de a genera cultură prin participarea omului de geniu. Jocul înseamnă a aduna, a construi cu un scop, iar scopul înseamnă plusvaloare. O dată alăturată ansamblului valoric mondial, o operă de anvergură devine ea însăşi piesă şi potenţialitate în jocul minţii unui viitor mare spirit. Dar dacă acel mare spirit era un sclav într-o casă de nobili ai Imperiului Roman sau un negru ce muncea pe plantaţiile de bumbac, ori un ţăran iobag ce nu mai contenea să strângă recolta pentru superiorul său. La fel se poate ca acesta să fi fost unul din cei ucişi la Auschwitz. 163

socio-umane şi gorj

Ratarea uneia din cele două dimensiuni urmărite mai sus, anume diametrul sferei culturii şi axa cronologică poate vitregi fiinţa unei creaţii. Cultura de până acum este imaginea incapacităţii sociale de a înlesni accesul geniului la marea familie a valorilor şi apare ca o mică fărâmă din ceea ce ar fi putut deveni, dacă umanitatea ar fi fost mai atentă cu experimentele sociale. Cu toate acestea se poate spune că avem destulă cultură, cât să putem studia toată viaţa fără posibilitatea de a o epuiza. Păcatul capital al regimurilor totalitare a fost chiar acesta: restrângerea ariei de cercetare intelectuală, îngustarea orizontului de intrare în starea de ascundere. Acvarizarea culturii a privat umanitatea de valori care s-ar fi putut naşte altfel, netributare unei ideologii, ci universalităţii. Cu cât aria culturală este mai restrânsă, cu atât intrarea în starea de ascundere este mai greu de realizat. Gânditorul ―nu se mai poate ascunde‖ devenind compromisurile făcute pentru a rezista – cenzură. Opera de valoare îşi găseşte autenticitatea doar în libertate, ca potenţialitate de a explora universuri culturale diverse, din care mintea poate alege conţinuturi esenţiale creaţiei. Altfel, filosofia este doar o ieşire din starea de ascundere, sub forma compromisului şi a neperenităţii valorii. Putem cel mult să considerăm că avem un univers cultural mutant. Orice variaţie a gradului de libertate a însemnat o variaţie a nivelului de acces la opera culturală. Istoria punctează numai marile cumpene naţionale şi mondiale, nu şi micile drame individuale, care pot însemna incapacitarea unui geniu de a selecta acte pentru potenţialitatea lui. Sunt prea multe orori în istorie pentru a nu presupune că oameni de o imensă valoare şi-au ratat menirea. Şi dacă s-a întâmplat acest lucru, schilodul cărat în spate de orbul puternic, a pierdut un ochi. Mutaţiile sunt caracteristicile evidente ale culturii în raport cu istoria. Ea nu este acea devenire de care vorbea Hegel, în care spiritul se descoperă pe sine, ci pierdere de sine, hazard şi drama că potenţialitatea nu se mai transformă plenar în act. Orice operă nescrisă, de valoare universală, este o pierdere pentru tot viitorul culturii, până la sfârşitul umanităţii şi o mutaţie care alături de altele, poate schilodi organismul cultural. Prezenţa ei ar fi putut servi cuiva într-o selecţie, condiţie a intrării în starea de ascundere, acolo unde nimeni nu ştie ce piese alege să mute geniul pentru o nouă creaţie. Să fii liber înseamnă posibilitatea de a explora spaţii culturale specifice propriei capacităţi combinatorii, de a face din suma actelor 164

societatea şi oamenii

culturale perspectiva unei noi potenţialităţi. Şi voi încheia cu Arghezi care se potriveşte perfect drept încheiere: ―Nu-ţi voi lăsa drept bunuri după moarte, Decât un nume adunat pe-o carte. În seara răzvrătită care vine, De la străbunii mei până la tine, Prin râpi şi gropi adânci, Suite de bătrânii mei pe brânci, Şi care, tânăr, să le urci, te-aşteaptă, Cartea mea-i, fiule, o treaptă. (Testament – Tudor Arghezi) Bibliografie Martin Heidegger - Fiinţă şi Timp Friedrich Nietzsche - Ecce Homo Friedrich Hegel - Fenomenologia Spiritului

165

socio-umane şi gorj

TOLERANŢA ÎNTRE VALOARE ŞI AROGANŢĂ Prof. Gabriela Militaru C.S. Transporturi Auto, Craiova Toleranţa este efectul pozitiv şi cordial de a înţelege credinţele, riturile şi obiceiurile altora fără a le împărtăşi sau accepta. Joshua Liebman

În istoria culturii europene, termenul de „toleranţă‖ este semnalat la începutul secolului al XVI-lea, prin contribuţia lui Erasmus din Rotterdam, care l-a utilizat ca pe o formă de combatere a fanatismului religios. Potrivit Dicţionarului Explicativ al Limbii Romane, noţiunea de „toleranţă‖ provine de la latinescul „tolerare‖ = „a suporta‖, şi este un termen social, etic şi religios aplicat unei colectivităţi sau unui individ, definind respectul faţă de libertatea cuiva, faţă de modul său de gândire şi de comportare, precum şi faţă de opiniile sale de orice natură (politice, religioase). Un sinonim al cuvântului ―toleranţă‖ este ―indulgenţă‖ care potrivit Dicţionarului Explicativ al Limbii Romane desemnează o atitudine îngăduitoare faţă de greşeli; toleranţă, îngăduinţă, bunătate. Corect înţeleasă, toleranţa nu este un compromis, ci o atitudine activă şi responsabilă care certifică recunoaşterea drepturilor şi libertăţilor universale ale oamenilor. Toleranţa este responsabilitatea care susţine drepturile omului, democraţia şi libera exprimare a opiniilor. Ea implică respingerea dogmatismului şi absolutismului. În conformitate cu respectarea drepturilor omului, a practica toleranţa nu înseamnă nici a tolera nedreptatea sociala, nici a renunţa la propriile convingeri, nici a face concesii în această privinţă. Ea semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane, care se caracterizează natural prin diversitatea aspectului lor fizic, prin situaţia lor, felul de exprimare, comportamente şi prin valorile lor, au dreptul de a trăi în pace şi de a fi cele care sunt. Ea semnifică, de asemenea, că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile opinii altuia.

166

societatea şi oamenii

Toleranţa este necesară la nivel macrosocial (cetăţenii unui stat), cât şi la nivel microsocial (membrii unei familii). În plan politic, toleranţa este o virtute care permite păstrarea păcii, în timp ce în plan social, ea îndreptăţeşte coabitarea anumitor grupuri sociale care din anumite puncte de vedere sunt diferite ( adepţii unei religii, unei orientări sexuale). În perioada contemporană, datorită proceselor la care este supusă societatea (mondializarea economiei, accelerarea migraţiei şi a urbanizării, transformările rapide ce au loc în sfera formelor de organizare socială şi politică), procese care pe lângă progres pot însemna şi o zguduire a fundamentelor omenirii, adaptarea la noile condiţii şi norme de viaţă este esenţială. Iar aceasta se realizează prin toleranţă raţională faţă de schimbările survenite. Toleranța poate fi înțeleasă în diferite moduri: • o concesie acceptată temporar. • o acceptare, semn al dezinteresului faţă de un anumit subiect sau persoană. • în sens umanist, toleranţa este mai mult decât o "suportare", ea presupune respectul opiniei contrare și este strâns legată de libertatea persoanei. Prin toleranță se respectă deciziile altor oameni, grupuri, popoare, religii, alte moduri de gândire și puncte de vedere, alte stiluri și moduri de viață. Astfel, toleranţa depăşeşte spaţiul politicii şi se angrenează mai mult în spaţiul pur social şi uman. • toleranţa poate însemna şi să accepţi ceva ceea ce ar putea fi suprimat. Constituțiile statelor democratice moderne garantează diverse forme ale libertății individuale și de grup, ca, de exemplu, libertatea de opinie și cea religioasă. Toleranța este inclusă în "Declarația Universală a Drepturilor Omului" din 1948 a Organizației Națiunilor Unite. Toleranţa este armonia în diferenţe. Ea nu e doar o obligaţie de ordin etic; ea este, de asemenea, şi o necesitate politică şi juridică. Toleranţa este o virtute care face ca pacea să fie posibilă şi care contribuie la înlocuirea culturii războiului cu o cultură a păcii. Toleranţa este, mai ales, o atitudine activă generată de recunoaşterea drepturilor universale ale persoanei umane ţi libertăţilor fundamentale ale altora. În nici intr-un caz, toleranţa nu poate fi invocată pentru a justifica violarea acestor valori fundamentale. Mijloacele de informare în masă ar trebui să aibă un rol constructiv în promovarea toleranţei, favorizând dialogul şi dezbaterile 167

socio-umane şi gorj

libere şi deschise, propagând valorile toleranţei şi evidenţiind pericolul indiferenţei faţă de expansiunea ideologiilor şi grupurilor intolerante. În realitate, multe emisiuni şi mijloace de informare, tocmai sub masca apărării drepturilor omului, instigă la intoleranţă şi discriminare. Intervine însă întrebarea: Nu este cumva toleranţa un apanaj al aroganţei? A fi tolerant, nu înseamnă cumva să te autosituezi pe o poziţie superioară celui tolerat? Ori, cel ce "beneficiază" de toleranţă nu vrea altceva decât să fie egalul tău. Cine îmi dă mie dreptul să îmi confer o importanţă atât de mare încât să mă pot declara tolerant faţă de cei cu orientări sexuale diferite de ale mele? Ce mă face pe mine mai bun faţă de care îmi pun problema toleranţei. Dacă am părăsi teoria potrivit căreia majoritatea dă normalitatea, nu ne-am mai privi pe noi înşine ca fiind normali în comparaţie cu cei diferiţi de noi şi ne-am putea întreba dacă nu cumva noi suntem cei faţă de care alţii ar trebui să-şi arate toleranţa. Toleranţa nu trebuie să fie nici concesie, nici condescendenţă ori indulgenţă. Şi mai ales nu este un atribut al superiorităţii faţă de un lucru/persoană/opinie. Opusă toleranţei este intoleranţa, care poate merge până la fanatism. Intoleranţa este unul dintre cele mai grave vicii, care şi-a pus stigmatul pe întreaga istorie a civilizațiilor umane, iar izvorul acesteia vine, fără îndoială, din instinctul autoconservării. Frica şi precauţia firească înaintea a ceea ce ne este necunoscut, neobişnuit şi străin derivă adesea spre ostilitate ţi intoleranţă. Oricât n-ar părea de paradoxal, chiar daca nu aparţinem acestei categorii umane, pericolul de a deveni intoleranţi ne pândeşte şi din altă parte. Prozelitismul, alimentat de orgoliu şi dorinţa de a domina, este un imbold foarte puternic al naturii omeneşti. Acest lucru devine deosebit de clar în cazuri extreme, când natura oarecum isterică a unui asemenea soi de curaj este evidentă. Fenomenul dă naştere la astfel de figuri ca Hitler, Stalin, Saddam Hussein, precum şi la instituţii ca inchiziţia şi KGB-ul. Fanatismul este cea mai periculoasă manifestare a spiritului uman, iar alunecarea bruscă de la extazul sufletesc, care ne umple fiinţa de bunătate şi lumină, spre fanatism este aproape imperceptibilă. Este nevoie de un anumit grad de cultură şi inteligenţă, de o conștientizare clară a răului pe care îl putem produce din cele mai frumoase intenţii, pentru a însuşi convingerea, că toleranţa este unicul mijloc de a convieţui în pace cu semenii noștri. 168

societatea şi oamenii

Prin urmare: 1) intoleranţa duce la încălcarea libertăţii şi demnităţii persoanelor prin privarea de libertate, marginalizare, persecuție sau chiar suprimare fizica a acelor care se fac ―vinovați‖ de a fi diferiți; 2) ideea de superioritate sau a unui grup uman asupra altuia este foarte periculoasa; 3) intoleranţa în multe din formele sale este încă prezentă în aproape toate ţările şi de aceea forme ale intolerantei precum discriminarea, rasismul, intoleranta religioasa nu trebuie sa rămână exclusiv in sfera de preocupări a guvernului, fiecare persoana trebuie sa se opună oricăror expresii sau acțiuni intolerante; 4) toleranţa este responsabilitate şi valoare; Ca activitate practică propun o dezbatere pornind de la următoarele întrebări: 1. Consideraţi că românii sunt în general mai toleranţi decât ceilalţi europeni? 2. Sunteţi de părere ca aderarea la Uniunea Europeana va aduce modificări in mentalitatea cetățenilor români cu privire la toleranță? 3. Ce părere aveţi despre felul în care minoritățile sunt tratate în România? 4. Dacă ați fi puși în situația de a alege, ați dori să fiți vecin cu un: a) rrom; b) evreu; c) handicapat; d) homosexual; e) bolnav HIV; g) nu contează. 5. Tolerați persoane de aceeași orientare religioasă sau de o altă orientare? 6. Toleranta este responsabilitate, valoare sau aroganţă? Bibliografie Lewis C.S., Desfiinţarea omului, Editura Humanitas, Bucureşti, 2004. Lieury Alain, Manual de psihologie generală, Editura Brodas, Paris 1990 Neculau Adrian, Cunoaşte-l pe celălalt, Editura Polirom, Iaşi, 2003 Neculau Adrian, Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 2004 Rudică Tiberiu, Psihologia umană şi paradoxurile existenţei, Editura Polirom, Iaşi, 2006

169

socio-umane şi gorj

DE LA IMPERATIVUL CATEGORIC KANTIAN LA INTERCULTURALITATE ŞI TOLERANŢĂ EUROPEANĂ Prof. Maria Spătaru GŞ Industrial Transporturi Căi Ferate, Craiova “Să acţionez astfel încât să tratez umanitatea în persoana mea sau a altuia ,

întotdeauna ca un scop şi niciodată ca un mijloc.“ Immanuel Kant

De ce am făcut apel la filosoful german Immanuel Kant? Poate pentru că, filosofia sa morală este o tulburătoare demonstraţie logică pentru susţinerea ―imperativului categoric‖ în modul de a fi şi de a acţiona al fiecăruia dintre oameni, este o tulburătoare ―pledoarie‖ pentru ceea ce noi numim astăzi, în termeni pragmatici :egalitate în drepturi, egalitate de şanse pentru toţi oamenii, etc. Nu cred că este de prisos să ni-l reamintim astfel, pe Immanuel Kant ! Pornind de la legătura indisolubilă, pe care acesta o întemeiază, între gândirea politică şi morală. Gândirea politică a lui I. Kant s-a dezvoltat după Revoluţia franceză si are ca idee centrală, faptul că politica trebuie ―să se încline― înaintea moralei. Morala si politica trebuie să se afle în legătură, pentru că o “adevărată politică nu poate face un singur pas, fără a da respectul cuvenit moralei“. Pentru Kant, punctul de plecare al eticii lui este libertatea, principiul moralei este autonomia voinţei, pe care Kant o aduce din planul social-politic, în planul interior al moralităţii. Kant este preocupat de ideea modului în care omul devine pe deplin om si tot el răspunde că acest lucru se poate realiza doar în plan moral, ca plan al raţiunii practice, al acţiunii omului în viaţa sa concretă. În orice acţiune umană bună, omul îşi exprimă voinţa sa, esenţa sa umană. Pentru Kant a acţiona moral, adică bine, înseamnă a ne face datoria. Oamenii, ca fiinţe raţionale, nu există doar pentru cunoaștere de sine si cunoaşterea a ceea ce este ―în afara lor» ci şi ca subiecţi ai unor acţiuni practice. Ca posesori de raţiune practică, oamenii nu realizează doar niște fapte, ei acţionează, dar în mod autonom, în funcţie de voinţa lor, respectând legea morală. Individul liber, în concepţia lui Kant este o fiinţă autonomă în esenţa sa, creator de valori şi scopuri, a căror autoritate constă tocmai în faptul că ele sunt dorite în mod liber. A-i trata pe oameni ca fiinţe neautonome, înseamnă a-i confunda cu nişte obiecte supuse 170

societatea şi oamenii

legilor naturale, ca pe niște fiinţe dependente total de stimulii exteriori, care ar alege, doar prin manipularea lor de către conducătorii lor, fie ameninţaţi cu forţa, fie prin promisiuni şi recompense. A-i trata astfel pe oameni este echivalent cu a-i considera incapabili să-si determine în mod raţional, singuri, gândurile şi faptele. Unul din meritele ce l-au făcut pe filosoful I. Kant să rămână definitiv în arhitectonica filosofiei universale, este modul în care a tratat raportul dintre cunoașterea raţională, morală si libertatea omului. Legarea indisolubilă a acestor trei fundamentale instanţe ale vieţii omenești, dependenţa lor reciprocă si totală, îl fixează pe Kant printre marii gânditori care au înţeles esenţa umanismului ca unitate a cunoașterii, moralei, libertăţii si a lui Dumnezeu . Dacă această perspectivă asupra libertăţii sar putea impune concret, în viaţa fiecărui om , societatea ar arăta altfel , ar fi sigur mult mai bogată, asigurând o stare de autentică libertate a omului. Deși datoria şi libertatea par, la prima vedere, opuse, ele se condiţionează reciproc, în concepţia lui Kant, întrucât a acţiona în spiritul datoriei morale, a acţiunii bune si corecte, este condiţia libertăţii. Tot astfel, nimeni nu poate acţiona conform legii morale a datoriei, dacă nu este liber. Practicarea moralităţii impune ideea de libertate. În viaţa socială, ca şi în natură există legi, numai că pe cele morale, politice, economice le creează omul însuși, iar supunerea sa faţă de aceste legi nu este o privare de libertate, ci chiar expresia libertăţii însăși .Omul se supune legilor, dar unor legi pe care acesta le creează şi le impune sieşi. De aceea, libertatea este supunere faţă de legile morale, sociale, dar faţă de legi pe care noi singuri ni le-am prescris. Sunt liber în măsura în care persoana mea nu este înlănţuită, aservită. Or, legile societăţii nu numai că sunt produsul omului, dar ele pot fi controlate de om. Libertatea nu se plasează în zona afectelor, dar nu presupune nici suprimarea dorinţelor, a sentimentelor, ci dominarea acestora prin intermediul şi forţa raţiunii. Dacă ―raţiunea pură‖ formulează judecăţi, ce pot fi adevărate sau false, ―raţiunea practică‖ formulează imperative (norme, principii, legi morale, politice, religioase) ale acţiunii umane,motivaţii care se adresează voinţei omului ca agent al acţiunii. Totuşi, în viziunea filosofului, nu este suficient să se recunoască valabilitatea unei norme morale pentru a se acționa potrivit ei. Kant insistă asupra distincției între recunoaşterea obligaţiei, a datoriei morale si înfăptuirea efectivă a acțiunii. În prelegerile sale despre etică, invocă această distincție : ”Dacă apreciez, prin intelect, că această acțiune este bună din punct de vedere moral, mai este încă o distanţă foarte mare 171

socio-umane şi gorj

până la înfăptuirea acțiunii pe care am apreciat-o în acest fel. Dacă însă, această apreciere mă îndeamnă să şi înfăptuiesc acțiunea, atunci avem de-a face cu simţământul moral. Şi nimeni nu va putea pricepe şi nu va pricepe că intelectul va trebui să aibă puterea de a ne pune în mișcare; intelectul poate, într-adevăr să aprecieze, dar a conferi acestei aprecieri puterea de a deveni un imbold care îndeamnă voința la înfăptuirea unei acțiuni de a înțelege, aceasta este piatra de încercare a înțelepciunii.” În acest moment se poate vorbi de libertatea reală a omului. Dacă, după această sumară invocare a filosofului din Königsberg, ne-am propune să concluzionăm, ar trebui să spunem că, acesta l-a ridicat pe om la adevărata demnitate de fiinţă raţională, capabilă să formuleze ―celebrul‖ imperativ categoric: Acționează numai conform acelei maxime prin care sa poți vrea totodată ca ea sa devina o lege universala: Să acţionez astfel încât să tratez umanitatea în persoana mea sau a altuia , întotdeauna ca un scop şi niciodată ca un mijloc “ . A reuşit Omul să acţioneze în spiritul ―imperativului categoric‖? Ori acesta a rămas, ca multe alte legi, doar la nivel normativ, la nivelul ―trebuie‖, fără a deveni ―este‖! Lumea a evoluat, Europa a evoluat, istoria nu a rămas pe loc... Oamenii sunt mai ―legaţi‖ ca oricând unii de alţii, nu în sensul că sunt mai uniţi, din păcate! Din raţiuni politice diverse, care nu fac subiectul abordării noastre, ―mai marii Europei‖ ( căci ne circumscriem continentului nostru) au decis că o Europă Unită ar corespunde cel mai bine ―imperativelor‖ vremurilor pe care le trăim, Paradisul visat îndeosebi de locuitorii meleagurilor Europei Est-Centrale! Dezbateri, luări de poziţie pro şi contra acestui proces început după cel de-al doilea război mondial. Una din multele probleme, anticipate sau ulterior constatate, este cea referitoare la ―dialogul‖ cultural! Identitate culturală naţională, identitate culturală europeană, multiculturalitate, interculturalitate, majorităţi ori minorităţi etnice, toleranţă ori intoleranţă, xenofobie, rasism, educaţie interculturală, incluzivă, etc. iată concepte desemnând tot atâtea realităţi sau aspecte generatoare de stări, deseori conflictuale sau doar contradictorii. Se tot caută soluţii pentru ―crearea‖ unei armonii sau măcar pentru diminuarea stărilor ―dizarmonice‖, astfel încât să punem în practică minunatul imperativ categoric formulat de Kant! Dar căutarea soluţiilor nu înseamnă şi găsirea acestora! Diversitatea culturală este o realitate care nu trebuie să constituie un handicap, un prejudiciu, ci o imensă bogăţie izvorâtă din spiritul istoric al popoarelor lumii, al popoarelor continentului european, în cazul nostru. Cultura reprezintă ―cartea de identitate‖ a 172

societatea şi oamenii

oricărui popor. Cum oamenii, indiferent de cartea lor de identitate, sunt uniţi prin faptul că aparţin ―comunităţii oamenilor‖, tot astfel popoarele Europei, în pofida culturilor lor diverse, aparţin aceluiaşi larg spaţiu cultural, cel european. Tocmai de aceea, pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferenţelor, ci mai ales a dialogului cultural, care recunoaşte că fiecare trebuie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele reprezintă un efort de universalizare a unor experienţe particulare. Multiculturalitatea nu este un adversarul universalismului european, ci o altă formă a lui. Ceea ce unifică multiculturalismul cu universalismul european este voinţa comună de a plasa o cultură, mai presus de puterea statului sau de interesele unui grup social. Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii proprii, la care se adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi pe construirea curiozităţii faţă de cultura etnică a celuilalt. Interculturalitatea este un proces ce se produce la intersecţia dintre culturi, nefiind un scop în sine, dar care poate deveni o finalitate atunci când sunt sesizate transformările nefireşti sau comportamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor. Este însă de datoria fiecărei comunităţi etnice să acţioneze în aşa fel încât propria cultură să fie promovată, să stârnească interesul, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere şi, în cele din urmă, preţuirea reprezentanţilor altor culturi etnice. Trăim în vremuri în care timpul pare că se contractă, oamenii se află prinşi într-un carusel ameţitor al supravieţuirii(indiferent dacă este vorba de săraci ori de bogaţi) şi, ciudat, sunt pradă mai uşoară prejudecăţilor, dacă acestea le sunt ―servite‖ în forme credibile, chiar dacă acestea pot fi manipulatoare. Căci omul este departe de visul lui Kant, şi nu numai al lui! Şi atunci, noi suntem cei care trebuie să ne prezentăm valorile culturale, cu onestitate, dar mai ales cu perseverenţă, pentru a ajunge ―in casele‖ celor care nu ne cunosc şi poate şi-ar dori acest lucru, ―În casele‖ celor care au poate prejudecăţi în ceea ce ne priveşte, pentru că nu ne cunosc sau au informaţii contingente în privinţa noastră! Am decis, în acest context, să fac referire la o comunitate etnică şi o cultură aparte: cea a ţiganilor. Am folosit termenul ―ţigani‖ pentru că mi se pare cel mai potrivit pentru a exprima întreaga comunitate şi nu unul sau altul din cele trei grupuri ―rom, dom, lom‖ ―Căutând în dicţionarele de limbă greacă veche, găsim termeni asemănători celor puşi în discuţie. Încercând să descifrăm cât mai mult 173

socio-umane şi gorj

despre familia de cuvinte aferente, aflăm lucruri convergente demersului nostru. În dicţionarele de neogreacă aflăm termenii echivalenţi tsiganos şi atsiganos cu semnificaţia de ―ţigan‖ şi, respectiv, ―aţigan‖, fără nici o trimitere la sensurile peiorative ―de neatins, intangibil, păgân, impur‖ sau alte sensuri. Acest fapt ne conduce la presupunerea că, iniţial, fiecare dintre cei doi termeni aveau o semnificaţie anume, diferită, dar convergentă şi că etimologia acestor cuvinte trebuie să fie căutată în altă parte decât în limba greacă. La aceasta adăugăm observaţia că orice populaţie care apare într-un loc anume are deja conştiinţa unei identităţi pe care trebuie să o declare celor cu care vine în contact. În acelaşi timp, trebuie ţinut cont şi de percepţia pe care cei din jur o au privind existenţa acestei populaţii. Din aceste motive, considerăm că ţiganii au purtat cu ei atât cele două apelative de identificare date de cei din afara comunităţilor, dar şi de cei din interior, cât şi un apelativ de identificare dat numai din interiorul acestora (r(r)om, dom sau lom” . Pe de altă parte, cuvintele sanskrite atiganin/ tyāganin au sensul de ―nomad, migrator, căutător, călător‖. ―În mod tradiţional, rromii sau, după apelativul tradiţional, ţiganii au fost priviţi ca reprezentanţi ai unei lumi misterioase, exotice, vagabondând prin lume fără un scop anume decât acela, poate, de a avea de unde pleca. Calul,căruţa, cortul, drumul, libertatea de nimic îngrădită au fost mereu simbolurile dar şi concretul vieţii acestor asiatici rătăcitori mai multe secole prin lumea europeană care se edifica întru alte valori. Astăzi ei sunt “moştenitorii” acestui ciudat stil de viaţă, anacronic prin toate coordonatele lui”. Spune prof. Cherata, realizând un tablou sugestiv, chiar dacă, în acest moment, puţin romanic, idilic. “Cu felul lor de viaţă şi în ciuda persecuţiilor, ţiganii au "cucerit", fără luptă şi fără vărsare de sânge, teritoriul Europei şi al altor continente, înscriindu-se în istoria şi conştiinţa celorlalţi oameni ca o prezenţă ciudată şi străină, dar de netăgăduit. Ei au găsit mereu soluţii pentru supravieţuire,cu o tenacitate incredibilă. Consemnarea ţiganilor pe tot cuprinsul Europei arată că ei se răspândiseră, pe nesimţite, pe întreg continentul. Reacţia locuitorilor în locurile unde au ajuns ţiganii a fost extrem de ostilă, deoarece nimeni nu putea înţelege felul lor de viaţă, existenţa lor nomadă, într-un contact permanent cu natura. Regii ţărilor în care au ajuns au fost aproape unanimi în a-i alunga de pe teritoriile proprii, considerându-i exponenţi ai unei mentalităţi străine, distructive, acuzândui mereu de înşelătorie, vrăjitorii, hoţii etc. » 174

societatea şi oamenii

―Evoluţia lumii ţiganilor în contextul istoriei europene este atipică şi legată tot timpul de probleme speciale. De unde vin acestea? În primul rând din faptul că ţiganii sunt singura populaţie din Europa de altă rasă, dintr-o zonă foarte particularizată a altui continent, cu un specific lingvistic şi cultural total diferit de cel european. Deci, ţiganii sunt “altceva” faţă de europeni, în primul rând din punct de vedere rasial, apoi cultural. Aceste premise ale istoriei lor au dus la o evoluţie şi la o adaptare cu totul particulare în contextul civilizaţiei europene. Evident faptul că rezolvarea integrării lor rasială şi culturală, probleme iniţiale ale lumii ţiganilor, reprezintă o premisă obligatorie pentru integrarea socială a acestei etnii. Problemele rasiale ale Europei sunt departe de a se fi epuizat în lumea de astăzi, ele având rădăcini adânci în istoria şi conştiinţa colectivă a acestui spaţiu istoric. Astăzi, la începutul secolului al XXI-lea, lumea civilizată a Europei se află din nou în faţa acestei importante probleme, din ce în ce mai complexă şi mai ameninţătoare. Prin gravele implicaţii pe care le presupune neintegrarea etniei ţiganilor în contextul valorilor atât de greu câştigate într-o istorie zbuciumată de peste două milenii, Europa s-ar expune unor riscuri esenţiale pe termen lung. Este vorba de o provocare de anvergură în care nu sunt admise soluţii de compromis şi nici tergiversări. Chiar dacă în zilele noastre rasismul se mai manifestă rareori în formele din perioadele anterioare (persecuţii, expulzări, tracasări, segregaţie, etc.), el se face totuşi simţit sub forma unor reacţii faţă de toate populaţiile subdezvoltate care,într-un fel sau altul, îngreunează mersul unei societăţi dinamice”. (Lucian Cherata). Iată şi soluţia identificată de profesorul Cherata, şi nu numai: “Pentru aceste două trepte ale integrării ţiganilor în lumea civilizată există o singură variantă sigură de rezolvare:educarea acestei etnii, respectându-i-se specificul cultural şi tradiţia, dar prin racordarea acestui sistem educaţional la valorile culturii şi civilizaţiei europene. Necesitatea unei reformări educaţionale şi, implicit, morale a etniei ţiganilor, ca treaptă obligatorie spre integrarea lor rasială şi culturală în spaţiul european, este resimţită stringent de toate ţările continentului puse în faţa acestei problematici dificile ce poate perturba grav dinamica unei lumi a cărei opţiune esenţială este civilizaţia”. Întrebarea pe care eu mi-o pun (ca şi mulţi alţii, asemeni mie) după mulţi ani de activitate didactică şi o bogată experienţă de activitate educativă nonformală voluntară, este următoarea: Cum? Prin ce metode,

175

socio-umane şi gorj

astfel încât efortul educaţional, astăzi, să fie eficient din punct de vedere al integrării sociale a etniei ţiganilor? Şcoala incluzivă? Într-adevăr. Comenius însuşi a formulat acum aproape 400 de ani principiile şi valorile şcolii, pe care acum o numim ―incluzivă‖. Dar, de la teorie la practică sau ―de la căutarea soluţiilor la găsirea acestora‖ este, din nefericire, cale lungă! Înainte de 1989 (indiferent de ce spun unii sau alţii) ţiganii erau în mare măsură integraţi, chiar dacă au trebuit să mai renunţe la anumite ―libertăţi‖ ancestrale. Ca mulţi alţii, fiindcă nu poţi fi liber încălcând dreptul la libertate al celui de lângă tine. Oportunităţile ―democratice‖ create după 1989 au descătuşat toate nostalgiile libertăţii ţiganilor. Ceea ce mi se pare interesant este faptul că, în interiorul familiei, al etniei, nu există libertatea pe care aceştia o manifestă faţă de celelalte etnii. Ţiganii apără şi respectă cu stricteţe norme seculare, dar sunt mai puţin ―respectuoşi‖ cu legile altor comunităţi etnice. Sigur nu mă refer la toți etnicii ţigani. Fiindcă sunt atâţia alţi majoritari care nu respectă propriile legi. Ciudat este doar că, ţiganii îşi respectă propriile legi interne, ca să spun astfel. Şi că sunt foarte vizibili şi neinhibaţi de nici un mediu, oricât de ―străin‖ ar fi acesta. Ţiganii bogaţi(fiindcă sunt) adoră să-şi etaleze bijuteriile greoaie, casele şi maşinile, dar spunând, în funcţie de împrejurări, cât sunt de săraci! Sunt( aceiaşi) când umili, când aroganţi, în funcţie de împrejurări şi interlocutori. Iar lucrul acesta este acum evident datorită mass mediei. Eu sânt o persoană funciar tolerantă. La fel au fost şi părinţii mei. Erau ţigani care ne veneau în casă frecvent şi în care aveam încredere. Mă gândesc la ei, atunci când, uneori(şi nu fără motiv) , simt cum se nasc la nivelul gândirii mele, judecăţi care nu le sunt favorabile. Am trăit o singură experienţă, dar atât de neplăcută, încât a săpat adânc, la temelie, toată înţelegerea de care sunt în stare. Aşa se nasc ―prejudecăţile‖, în sensul acelei ―generalizări pripite‖de care se vorbeşte în ―logică‖. Pentru că, există în fiecare dintre noi, dincolo de raţiune, şi frică, şi indignare, şi emoţie...Afectivitatea rămâne ―tulburată‖, chiar dacă raţiunea se mai ―limpezeşte‖! Dacă mie mi s-a întâmplat acest lucru, această zdruncinare valorică, mă întreb cum ar reacţiona un etnic complet străin de orizontul şi modul de viaţă al ţiganilor. Profesorul Cherata spune foarte bine că integrarea ţiganilor este ―o provocare de mare anvergură‖. Cred că etnia rromă nu se va integra decât dacă, din rândurile lor, se va constitui un grup de lideri autentici, cu anvergură şi mai ales, cu autoritate, care să se implice în procesul de 176

societatea şi oamenii

educaţie al ţiganilor iar statul român, în cazul nostru, trebuie să fie un stat autentic. Şi nu voi spune acum că statul român este doar o ―formă fără fond‖! Dacă se va reuşi integrarea ţiganilor? Cine ştie! Oricum va fi un proces anevoios, dar trebuie să ni-l asumăm! Mai ales că, se pare, şi pentru majoritari începe să se pună aceeași mare problemă a integrării! Surse Bibliografice Kant, Immanuel, Critica raţiunii practice,Editura IRI, Bucureşti 1995 Cherata, Lucian, Ţiganii – istorie, specific, limbă, Editura Sibila, Craiova, 1999. Cherata, Lucian, Integrarea europeană si problema rromilor, Editura Arves, Craiova, 2005 Nedelcu, Doina, Educaţie democratică, incluziune si interculturalitate, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., București, 2007.

177

socio-umane şi gorj

ÎNTEMEIEREA KANTIANĂ A TEORIEI DREPTURILOR OMULUI Prof. Dr. Elena Cornoiu Colegiul Naţional “Spiru Haret”, Târgu Jiu

Drepturile Omului au fost definite ca şi garanţii morale de bază pe care oamenii din toate ţările şi culturile le au doar pentru că sunt oameni. Numind aceste garanţii ―drepturi‖ sugerăm că sunt ataşate indivizilor, care le pot invoca, că au o mare prioritate şi încuviinţarea lor este mai mult obligatorie decât discreditorie. Drepturile Omului sunt frecvent considerate universale, în sensul că toţi oamenii le au şi ar trebui să se bucure de ele, şi independente, în sensul că ele există şi sunt disponibile ca standarde de justificare şi criticism. Doctrina morală a Drepturilor Omului ţinteşte să identifice condiţiile fundamentale, esenţiale pentru ca fiecare om să ducă cel puţin o viaţă bună. Această aspiraţie a fost inclusă în variate declaraţii şi convenţii legale întocmite de-a lungul ultimelor decenii. Kant despre om, moralitate şi Drepturile Omului În ―Ipoteza asupra începuturilor istoriei umanității‖, Kant reconstituie dintr-un punct de vedere filosofic paşii pe care i-a parcurs omenirea de-a lungul progresului ei cultural. Evoluția umanităţii de la creaturi guvernate de instincte animale la fiinţe raţionale şi morale determină indivizii să devină ―fiinţe umane‖, considera Kant dintr-o perspectivă teologică. Împinsă şi îmboldită de raţiune, şi fiind capabilă de gândire raţională, specia umană dezvoltă dorinţe – obiective - realizări specific umane, precum dragostea, atracţia estetică şi gustul pentru frumos, cultura şi prevedere pentru viitor. De la creatura sensibilă a cărei arie de percepţie este limitată la orizontul unei cârtiţe, indivizii umani sunt transformaţi in fiinţe raţionale şi morale, înzestrate cu o privire capabilă să scaneze cerul şi minunile universului. La capătul acestei transformări se află moralitatea, sfârșitul logic şi punctul culminant al evoluţiei omului. Din punct de vedere teologic, capacitatea indivizilor umani de a reacţiona este farul ce luminează calea umanităţii dinspre statutul ei animalic, de supravieţuire bazată pe instincte, către ―un raport de egalitate cu toate fiinţele raţionale‖. Dacă moralitatea este ultimul scop în evoluţia naturii raţionale a fiinţelor umane, aceasta are loc deoarece, ca subiect al moralităţii, numai 178

societatea şi oamenii

indivizii umani sunt capabili să fie un scop final căruia natura îi este teologic subordonată. Astfel, fiinţele umane sunt scopuri în sine şi pentru sine, neputând fi folosite sau tratate numai ca mijloace. Kant exprimă această idee în imperativul categoric a cărui maximă aminteşte indivizilor să nu trateze niciodată semenii ca mijloace, ci întotdeauna ca scopuri în şi pentru sine. Ceea ce diferenţiază omul de toate celelalte fiinţe de pe pământ, trăsătura distinctă a speciei, este natura raţională. Înzestrată cu puterea alegerii raţionale-capacitatea de a-şi propune un scop şi de a-l atinge prin mijloace raţionale-umanitatea ca întreg, datoria naturii sale raţionale, este un scop în şi pentru sine. Kant despre Drepturile Omului Ceea ce semnifică conceptul de drept este legătura care conectează viziunea teologică a lui Kant despre scopul speciei umane ―a cărui cea mai înalta expresie posibilă[…] e bazată pe conceptul de drept al omului‖ , şi dezbaterile contemporane despre ce sunt şi ce ar trebui să fie Drepturile Omului. Pusă în termeni specifici, această legătură este moralitatea perfecţionistă al lui Kant. La fel ca dreptul civil sau cel politic, drepturile internaţionale ale naţiunilor, concepute în cadrul legal al unei federaţii de state, sunt bazate pe legi comun împărtăşite, cărora fiecare stat membru le este subiect. În secţiunea ―Dreptul internaţional‖ din ―Bazele metafizicii moravurilor‖, Kant dezvăluie natura dreptului internaţional, care‖implică nu numai relaţia dintre un stat si altul într-un cadru mai larg, dar si relaţia dintre indivizii dintr-un stat şi indivizii din alt stat, sau dintre indivizi si stat ca întreg‖. Dat fiind acest fapt, statele ar trebui să se comporte şi să-şi conducă afacerile interne ca şi cum ar fi persoane morale. ―La nivel cosmopolit […] orice motiv ce apare ca valid în teorie este valid şi în practică‖, conchide Kant la sfârșitul tratatului ―Despre relaţiile dintre teorie şi practică în dreptul internaţional‖. Conform aceleaşi logici, un pas mai departe, după cum explica Kant în ―Condiţiile ospitalității universale‖, dat fiind că popoare diferite s-au unit pentru a forma o comunitate universală ce s-a dezvoltat până în punctul în care o violare a drepturilor într-o parte a lumii este resimţită oriunde, ideea dreptului internaţional nu este supraestimată; este un compliment la codul nescris al dreptului internațional şi politic, transformându-l într-un drept universal al umanităţii. Văzut în această lumină, cum individul trebuie să se comporte moral în toate domeniile, să-şi facă datoria conform imperativului categoric, îndemnul lui Kant ca dreptul cosmopolit să fie transformat într179

socio-umane şi gorj

un drept universal al umanităţii implică faptul că relaţiile dintre state şi indivizi sunt analoage relaţiilor dintre doi agenţi morali. Statele, de asemenea, ar trebui să trateze şi să respecte oamenii în general-fie ei cetăţeni sau ―străini‖- întotdeauna ca scopuri şi niciodată ca mijloace datorită umanității lor. Numit uneori ―moralitate perfecţionistă‖, dacă statele ar respecta-o, imperativul categoric al lui Kant, ca percept moral, ar fi de observat de către state. Atât cât priveşte dezbaterile contemporane, dreptul universal al umanităţii ar putea fi exprimat în termenii ideilor actuale ale Drepturilor Omului. Deşi separate în timp şi spaţiu, conceptele contemporane ale Drepturilor Omului se relaţionează, totuşi, de concepţia lui Kant asupra Drepturilor Omului, pe care se bazează sistemul politic în cadrul căruia înfloreşte cultura umană. Cum se raportează concepţia kantiană despre Drepturile Omului la perspectiva actuală asupra acestora? Dacă scopurile istoriei umanităţii sunt pacea şi iluminarea, cum teoretiza şi credea Kant, atunci ideile actuale despre Drepturile Omului sunt instrumente pentru realizarea acestor scopuri. Conceptul kantian al Drepturilor Omului şi perspectiva actuală asupra acestora sunt amândouă bazate pe aceeaşi asumpţie ontologică despre natura umană. În timp ce natura umană este fixă şi esenţială, ceea ce este natural (fix) şi esenţial (imutabil) este capacitatea umană pentru raţionalitate. Concepţiile lui Kant despre Drepturile Omului sunt derivate a priori din principiile moralității. Aceste principii ale moralității sunt ele însele a priori bazate pe raţiune. Concepţia lui Kant despre Drepturile Omului este fundaţia morală pe care se bazează sistemul politic în care se produce şi se dezvoltă cultura umană, deoarece această concepţie ca produs al purei raționalități este congruentă cu natura umană si serveşte la hrănirea ei, făcând-o demnă de umanitatea şi moralitatea ei, într-un cuvânt, de demnitatea ei. Ideile actuale despre Drepturile Omului, aşa cum sunt afirmate în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, exprimă a priori, în termeni mai mult perspectivi decât descriptivi, drepturile universale pe care un individ le are şi de care se bucură ca fiinţă umană. Deşi sunt motivate, deşi sunt un răspuns la nevoile empirice rezultate după cel de-Al Doilea Război Mondial, nu este nimic empiric în legătură cu protecţia la care individul are dreptul şi pe care i-o permit ideile actuale despre Drepturile Omului. Aceste idei despre protecţia pe care o oferă azi Drepturile Omului 180

societatea şi oamenii

sunt derivate a priori din principiile moralităţii, moralitate conform căreia fiinţele umane sunt raţionale, demne de respect, sancţiune sau protecţie, având drepturi să fie astfel. Ca şi concepţia lui Kant despre Drepturile Omului, ideile actuale îşi au originea în principiile moralităţii care sunt ele însele a priori bazate pe raţiune. Văzute din această lumină, din punctul de vedere al statutului ontologic al naturii umane, atât concepţia kantiană, cât si concepţiile actuale despre Drepturile Omului, servesc la dezvoltarea naturii umane pentru ca ea să-şi merite demnitatea. Cum am văzut, concepţia kantiană asupra Drepturilor Omului este fundaţia morală pe care se bazează sistemul politic. Drepturile Omului, aşa cum sunt folosite şi aplicate în discursurile contemporane par mult mai lumeşti deoarece ele sunt cel mai adesea instrumente practice în serviciul indivizilor care vorbesc despre relaţia lor cu un stat în termeni mai mult prescriptivi decât descriptivi. Deşi ideile contemporane despre Drepturile Omului împărtăşesc aceeaşi ontologie cu cele ale lui Kant, este mai dificilă chestiunea privind împlinirea şi sensul vieţii individului. Cum să alegi ce-i mai bun din viaţă este o întrebare deschisă la care nu există răspuns final sau definitiv. De aici rezultă nevoia de libertate a exprimării şi cercetării, astfel încât fiecare posibilitate să poată fi discutată şi abordată critic. Pentru a reuşi cel mai bine în viaţă, Drepturile Omului sunt un instrument care protejează şi garantează pentru fiecare individ dreptul la libera exprimare şi cercetare. Drepturile Omului nu determină conţinutul expresiilor sau cercetărilor indivizilor pentru că acestea pot fi făcute doar de individul care decide pentru el însuşi în contextul apartenenţei la comunitate. Fiind bazate pe premisa filosofică că fiecare individ are un egal, pe ireductibila morală datorată umanităţii individului, Drepturile Omului protejează şi garantează demnitatea inerentă individului stabilind o serie de standarde şi norme pe care un stat trebuie să le îndeplinească. A vorbi despre Drepturile Omului ca şi cum ele s-ar referi numai la relaţia dintre indivizi şi stat, neluând în considerare relaţiile interpersonale dintre indivizi ar însemna să privim individul izolat în contextul său social. A argumenta că Drepturile Omului se referă în mod special la relaţia individului cu statul diferă de a considera că acesta este singurul lucru la care se referă. În cel din urmă caz, am ignora relaţiile interpersonale ale individului în context social, reducând Drepturile Omului la o varietate de drepturi legale, politice şi civile, în contrast cu drepturile sociale, economice şi culturale. Rezultatul net al considerării Drepturilor 181

socio-umane şi gorj

Omului ca referindu-se doar la relaţiile individului cu statul ar însemna dezumanizarea individului. Aceasta ar fi una dintre cele mai mari ironii. În relaţie cu pacea ―umană‖ a Drepturilor Omului, semnificaţia imperativului categoric al lui Kant ar putea fi văzută ca împărţită în doua: parte pozitivă şi parte negativă. În latura negativă, Kant spune tuturor să nu trateze umanitatea ca mijloc, ci întotdeauna ca scop. Acest lucru este important şi adecvat Drepturilor Omului deoarece convertirea laturii negative ar însemna că fiecare fiinţă umană are valoare intrinsecă ce îndreptăţeşte omul să fie protejat de drepturi. Latura pozitivă a imperativului categoric nu este opusul, ci mai degrabă corolarul celeilalte. Dacă fiinţele umane nu trebuie tratate ca mijloace, ci întotdeauna ca scopuri, atunci există anumite moduri în care ele trebuie tratate şi anumite moduri în care nu. Acest corolar se aplică tuturor interacţiunilor dintre fiinţele umane dacă umanitatea în sine sau fiinţele umane trebuie tratate şi respectate ca scopuri. Mai mult, corolarul implică necesar, indispensabil şi inevitabil aplicarea ideilor contemporane despre Drepturile Omului în toate interacţiunile dintre fiinţele umane, deoarece ele se află întotdeauna într-un context social. Din moment ce toate legăturile şi interacţiunile între indivizi în mod necesar au loc într-un stat şi viaţa într-un stat este imposibilă relaţiile şi interacţiunile trebuie să aibă loc şi între indivizi şi state. Dată fiind această condiţie, relaţia unui individ cu un stat trebuie să fie guvernată de Drepturile Omului. Latura pozitivă este conexiunea ce leagă imperativul categoric al lui Kant de concepţiile actuale privind Drepturile Omului. De fapt, acestea din urmă îl transformă pe primul, din idee abstractă, în standarde şi norme concrete aplicabile în primul rând relaţiei dintre individ şi stat – contextul social în care au loc interacţiunile umane. Dacă tonul folosit pentru a formula latura pozitivă a imperativului Kantian pare apăsat, aceasta are un motiv. Pentru a sublinia necondiţionarea imperativului categoric, necesitatea eliberării de obligaţie, indiferent de modul în care a fost aplicat, este folosită o voce pasionată, care serveşte, de asemenea, pentru a sublinia ataşamentul emoţional. Rămâne un singur lucru de clarificat asupra imperativului kantian si de comentat în legătura lui cu concepţiile contemporane. (Este posibilă eliberarea de imperativ numai prin încuviinţarea lui, observând, pe latura pozitivă, perceptele încorporate în Drepturile Omului de astăzi, aşa cum apar ele în Declaraţia Universală). 182

societatea şi oamenii

Este totuşi diferit de faptul de a simţi în sine dispoziţia morală şi natural umană de a-ţi păsa de umanitate în sine şi de semenii tăi şi de a acţiona conform ei în contextul comunităţii. A căpăta capacitatea de a urma reguli şi percepte, fără a baza în mod necesar înţelegerea lor pe premise filosofice, este un pas în direcţia corectă spre a deveni un agent moral care este capabil să respecte şi să trateze umanitatea ca scop, şi de aici, capabil să observe şi să se conformeze perceptelor şi standardelor Drepturilor Omului. Bibliografie Aristotel, Etica Nicomahică Convenţia Europeană pentru Protecţia Drepturilor Omului şi Libertăţilor Fundamentale Convenţia Internaţională a Drepturilor Economice, Sociale şi Culturale Declaraţia Universală a Drepturilor Omului I. Kant, Ipoteza asupra începuturilor istoriei umanităţii Idem, Bazele metafizicii moravurilor Idem, Condiţiile ospitalităţii universale Idem, Despre relaţiile dintre teorie şi practică în dreptul internaţional Idem, Pacea perpetuă John Locke, Două Tratate ale Guvernului (1688)

183

socio-umane şi gorj

MOSES MENDELSSOHN ȘI SPIRITUL ”LUMINILOR” – un episod al emancipării evreilor – Prof. Maria Mititelu Colegiul National „Spiru Haret”, Târgu Jiu

În zorii timpurilor moderne, care încep de fapt cu Revoluția franceză, toate datele istoriei evreilor se schimbă din temelii. În mai puțin de două secole, diverși factori ai existenței iudaice au evoluat mult mai rapid decât în douăzeci de secole de diaspora. Au parcurs în sec. al XIXlea toate curentele care au modelat Europa printr-un proces lent: umanismul, Renașterea, Reforma, naționalismul și socialismul. Se relevă un fapt important, acela al accelerării istoriei, care înseamnă un proces dublu – de întrepătrundere între societatea iudaică, de tip endogamic, din diaspora și societatea occidentală. Pătrunderea valorilor occidentale în universul de gândire al evreilor și a evreilor în societatea occidentală, o dublă osmoză, au ca rezultat sionismul, ca renaștere a unui stat evreiesc, pe de o parte, și genocidul hitlerist, ca expresie crudă a antisemitismului,pe de altă parte. Dacă sionismul reprezintă o influență a naționalismului european asupra sensibilității evreilor, genocidul hitlerist ar reprezenta, în fapt, un refuz al societăților occidentale față de evrei, o neacceptare a acestora. Se disting două istorii paralele: una a evreilor din Europa Occidentală (Anglia, Franța, Prusia și statele germane) și cealaltă a evreilor din Europa Răsăriteană (Rusia, Galiția, spațiul românesc). Dacă în Occident avem de-a face cu o integrare a evreilor, în Răsărit vorbim de o emigrare spre zone mai tolerante. Perioada integrării corespunde luptei pentru drepturile omului și egalitate, în spiritul Revoluției franceze, astfel încât după 1880 putem vorbi de încheierea acesteia în Europa Occidentală, ea continuând în Europa Răsăriteană. Dar, începând cu această dată, persecuțiile care se abat asupra evreilor în Rusia și apoi în Occident fac să se schimbe conținutul aspirațiilor lor. Nu mai este vorba despre drepturile omului, ci de ‖drepturile naționale‖, aspirație care îmbracă forme variate. Emanciparea evreilor – termen consacrat pentru a desemna accesul lor la cetățenie – are la bază curente de idei care s-au transformat progresiv în realități social-politice. 184

societatea şi oamenii

Trebuia să se pună capăt gheto-ului, să înceteze perceperea evreilor ca un corp străin, autonom într-un stat, cu structuri interne și jurisdicție proprie, care era supus numeroaselor decăderi și interdicții legale, împiedicându-i să participe la viața țării în care trăiau. Această mișcare s-a născut aproape simultan în Germania și Franța, în a doua jumătate a sec. al XVIII-lea. Ideea emancipării este o idee revoluționară, ‖fiică‖ a Secolului Luminilor. Inițial, a fost conștientizată de câțiva umaniști creștini și de un mănunchi de evrei deschizători de drumuri. Au fost luări de poziții, dezbateri animate la care au participat nume ilustre ale gândirii europene. Acestea s-au purtat pornind de la natura evreilor și iudaismului, aducânduse argumente pro și contra, de la ridicarea în slăvi a moralei și virtuților iudaice, la cea a degenerării lor congenitale. În Vechiul Regim, evreii trăiau potrivit drepturilor ‖acordate‖ și nu drepturilor omului. De aici, meritul Revoluției franceze, ca o aplicație practică a spiritului ‖luminilor‖, de a reconsidera statutul lor în numele umanismului și umanității. Printre filosofii ‖luminilor‖, deiștii se remarcă ca fiind cel mai violent antiiudaici. Părerile lor sunt deseori contradictorii. Pe de o parte, condamnă religia iudaică în numele creștinismului, pe de altă parte, recunosc caracterul inuman al situației evreilor, propunând soluții pentru a-i pune capăt. Voltaire a ponegrit iudaismul în pagini de o violență deosebită, în timp ce J.J. Rousseau a nutrit pentru credința lor o admirație fără margini. De prisos să amintim faptul că Montesquieu era urmașul unui marran (evreu ‖portughez‖ creștinat). Unele din vârfurile filosofiei germane, precum Goethe, Kant, Fichte sau Herder i-au umplut de cele mai grave ofense. Este celebră replica lui Fichte care suna astfel: ‖Să li se dea drepturi civice nu e posibil decât cu o condiție: să li se taie tuturor capul în aceeași noapte și să li se dea unul nou, care să nu conțină nici o idee evreiască.‖. Lessing sau Mirabeau, spre deosebire de Kant și Fichte, refuză să le atribuie evreilor defecte ereditare, societatea fiind răspunzătoare pentru decăderea lor. Pentru cei mai mulți însă, ei reprezintă o clasă parazitară (aluzie la ocupațiile lor tradiționale: cămătăria, negustoria, etc.), total lipsită de simț moral, a cărei pătrundere în societate ar contamina-o în mod periculos. 185

socio-umane şi gorj

Dar cel mai frumos discurs privind emanciparea evreilor aparține lui Robespierre: ‖Lipsurile evreilor provin din starea de umilire în care voi iați aruncat; ei vor fi buni atunci când vor avea motive să fie.‖. Marele Elector al Prusiei, Frederic Wilhelm a dispus venirea a 50 de familii de evrei bogați în țara sa, declarând: ‖Evreii și comerțul lor nu ne sunt dăunătoare nouă și țării noastre, ci sunt folositori.‖. Modelul emancipării evreilor este cel berlinez. La Berlin exista o puternică colonie de vechi hughenoți, care favoriza ‖cosmopolitismul intelectual‖ și unde evreii au primit dreptul de a se stabili. Moses Mendelssohn (1729-1786) s-a stabilit acolo în 1743. Autodidact de elită, el a acumulat o vastă cultură filosofică și științifică. S-a împrietenit cu Lessing și a început, grație lui, să frecventeze saloanele literare. În acest mediu cultivat va impresiona prin cultură, spirit și farmec personal. ‖Evreul care știa să scrie în germană‖ a devenit, în scurt timp, protejatul lui Frederic al II-lea, un monarh ‖luminat‖ care face din el Schutzjude (‖drepturile evreu protejat‖). În 1763 l-a învins pe Kant într-o dispută filosofică. De atunci, numele său este ‖Platon german‖, iar Lessing face din el eroul unei piese ‖Nathan Înțeleptul‖, pusă în slujba toleranței. Mendelssohn devine portdrapelul celor ce își propuseseră emanciparea evreilor. În jurul său se constituie o școală de umaniști evrei – Haskilim (‖spirite luminate‖). Mișcarea culturală inițiată de Mendelssohn este cunoscută sub numele de Haskala (‖luminile‖) și este deschiderea evreilor către valorile societății occidentale, ‖ieșirea din ghetou‖. Aceasta comportă un triplu ideal: cultural – adoptarea limbii și culturii țării, social – participarea din plin la viața social-economică a țării și la dezvoltarea ei și religios – practicarea unei religii purificate și exemplare. Pentru Mendelssohn, religia este o problemă individuală. El se ridică împotriva oricărei teocrații. Rolul statului este să asigure fericirea cetățenilor și nu trebuie să intervină în viața lor spirituală. Haskilimii și-au propus în esență să difuzeze printre frații lor cultura occidentală cu ajutorul unei formule frecvent citate: ‖Fii evreu la tine acasă și om în afară.‖. Se mândreau că au dat evreilor lipsiți de limbă două limbi dintr-o dată: ebraica și germana. Această încercare a dat însă greș: evreii din Germania au învățat germana și au uitat ebraica. Ideea emancipării evreilor a început să își croiască drum în Prusia, Austria și Franța. S-au scris o mulțime de memorii de această temă. Un jurist austriac, Christian Wilhelm Dohm, publică o lucrare Despre 186

societatea şi oamenii

reforma politică a evreilor, cartea fiind apoi tradusă în limba franceză. În 1788 Societatea Regală de Științe și Arte din Metz propune dezbaterea următoarei probleme: ‖Există mijloace de a-i face pe evrei mai fericiți și mai folositori în Franța ?‖. Abatele Gregoire, va fi cel ce va primi premiul I pentru ideile sale umanitare și sociale, dar cu suspecte intenții de prozelitism. În același spirit al emancipării Iosif al II-lea, împăratul Austriei, a suprimat în 1781 semnul distinctiv purtat de evrei iar în 1782 publică Edictul de toleranță, care nu le acorda egalitatea civilă, dar le oferea accesul la unele noi îndeletniciri și la școlile publice. Însă, adevărata emancipare a evreilor avea să vină doar odată cu Revoluția franceză. Un pasaj din Declarația drepturilor omului și cetățeanului oferea o ‖portiță‖ evreilor pentru câștigarea drepturilor civile. Acest pasaj, care se referea la libertatea religioasă, suna astfel: ‖Nimeni nu trebuie agresat pentru opiniile sale, chiar religioase, cu condiția ca manifestarea lor să nu tulbure ordinea publică stabilită prin lege.‖. Sprijinitorii emancipării au fost abatele Gregoire, protestantul Rabaut Saint-Etienne, Mirabeau și Clermont Tonnerre. În numele umanismului, ei vedeau în evrei, înainte de toate, oameni și nu o națiune. Clermont Tonnerre chiar se exprima astfel: ‖Trebuie să refuzăm totul evreilor ca națiune și să le acordăm totul ca indivizi.‖. Un deputat olandez, Hahn, afirma în fața Adunării în 1796 următoarele: ‖Niciun argument din lume nu poate ascunde acest adevăr: evreii sunt oameni.‖. Evreii ‖portughezi‖, considerându-se elita societății, vor face tot ce le-a stat în putință pentru a se separa de evreii alsacieni. În 1790 ei au obținut câștig de cauză odată cu evreii din statele Sfântului Scaun. Evreii din Paris au determinat adoptarea unei moțiuni care cerea emanciparea lor completă la 28 septembrie 1791. În Olanda cucerită de armatele revoluționare franceze unde evreii nu cereau nimic ea a fost proclamată în 1796. Porțile ghetourilor din Roma, Veneția și Ancona au fost distruse de evrei, ei văzând în Napoleon un ―liberator, vestitor al lui Mesia‖. Napoleon a avut ideea reînnoirii Marelui Sanhedrin, o veche instituție evreiască, care conform legii iudaice, nu se putea reuni în afara Țării Sfinte și înainte de reclădirea Templului. Reuniți la Paris în 1807, membrii Sanhedrinului au adoptat o declarație nouă puncte, care proclama mai ales obligativitatea căsătoriei civile, condamna camăta,

187

socio-umane şi gorj

suspenda legile religioase pentru recruți, adăugând sincere declarații de patriotism. Principiul de ―aur‖ al conduitei evreilor era stabilit acum și suna astfel: ‖Francezii care practică religia lui Moise, dorind să fie demni de binefacerile Majestății Sale Împăratului și Regelui, au dorința neclintită de a se supune voinței sale părintești. Religia lor le poruncește să privească de acum înainte, în materie civilă și politică, ca lege supremă aceea a statului francez. În cazul în care obiceiurile lor religioase ar cuprinde dispoziții civile în dezacord cu Codul francez, aceste dispoziții vor înceta din acel moment să acționeze‖. Chiar dacă au făcut dovadă de servilism, rabinii din Sanhedrin nu au renunțat însă la un principiu religios fundamental, cel al căsătoriei mixte, pe care religia iudaică o interzice cu severitate. Congresul de la Viena (1815) a fost momentul în care problema evreilor a fost pusă prima dată la scară europeană. Ultimele restricții legale privind accesul evreilor la funcții publice au fost eliminate în 1867 în Austria și 1869 în Germania. În Italia, urmare a mișcării Risorgimento, evreii sunt emancipați. În Anglia, deși tolerați de Cromwell, evreii nu puteau pătrunde în Parlament din cauza jurământului pe care trebuiau să îl depună pe Evanghelie. În 1833 se propune un jurământ specific pentru ei. Această incapacitate a fost definitiv abolită în 1871 când un lord Rotschild își ocupă un loc în Camera Lorzilor, unde se manifestase cea mai puternică opoziție. Dar istoria evreilor până la constituirea unui stat național avea să mai cunoască momente dificile – intoleranța Rusiei bolșevice și ‖soluția finală‖ hitleristă... Bibliografie Chaunu, Pierre - Civilizația Europei în secolul luminilor, Ed. Meridiane, vol. I-II, București, 1986 Eisenberg, Josy – O istorie a evreilor, Ed. Humanitas, București, 2006 Riche, Guillemain, Favier, Morineau, Pillorget – Istoria universală, Ed. Univers Enciclopedic, vol. II, De la Evul Mediu la Secolul Luminilor, București, 2006

188

societatea şi oamenii

ANTI-NIETZSCHE Prof. Valeria Roşca Colegiul Gheorghe Tătărăscu, Rovinari, Gorj

Romanul lui Savatie Baştovoi, Diavolul este politic corect, dezvoltă speculaţii mathusiene şi nietzscheene până la ultimele lor consecinţe. Lumea care se recompune este coşmarescă: e structurată polar în gloată şi conducători, antiegalitaristă şi antidemocratică, tiranică, chiar radicalistă. În plus, lumea lui Baştovoi are şi particularitatea de a fi plasată într-o eră a hiperinformatizării care devitalizează şi deşertifică esenţa umană. Temerea fundamentală a conducătorilor este că resursele se vor epuiza. Omenirea va sfârşi prin inaniţie…şi deci are nevoie de câteva catastrofe spre a se salva… Savatie Baştovoi e un convertit de la Nietzsche la… Hristos şi cartea lui e o pledoarie pentru această convertire. Dacă Nietzsche scrie un Antihrist, Baştovoi scrie un fel de AntiNietzsche. Aceasta este teza pe care încerc să o argumentez. Conducătorii, cei cu voinţă de putere, trebuie salvaţi chiar dacă o omenire întreagă ar fi sacrificată, este o primă idee decupată de Baştovoi din lucrările lui Nietzsche. Soluţia din roman vizează eutanasierea persoanelor de peste 65 de ani. Ca să se asigure că nimeni nu scapă, decidenţii capturează viitoarele victime în azile cu câţiva ani înainte de a împlini vârsta morţii programate. Câte probleme nu rezolvă această aşa numită eutanasiere… Probleme financiare, de consum, de resurse… Nietzsche însuşi are pasaje întregi unde elogiază curba ascendentă a vieţii în numele căreia i se pare igienic să şteargă orice linie descendentă a vieţii, oricum s-ar întruchipa, sub forma bolii, a sărăciei, a bătrâneţii. În roman, nu i se poate reproşa statului că nu are grijă de om, îi construieşte azile, îl sedează să nu simtă durerea, îi asigură un personal politicos, îi taie orice şansă de a mai fi nostalgic şi începe prin a-i tăia cireşii din curte, nostalgia fiind şi ea o formă a durerii… Desenatorul de politici publice din romanul lui Baştovoi caută să-l facă pe om fericit cu orice preţ, chiar împotriva voinţei sale… Eutanasierea e necesară dar nu suficientă, constată minţile puternice şi neîndoielnic, vizionare, ale zilei. E exact ca-n Amurgul idolilor unde se afirmă că ―Bolnavul e un parazit al societăţii. Când te afli într-o anumită stare, e indecent să mai trăieşti. A continua să mai trăieşti într-o laşă dependenţă de medici, de practici terapeutice după 189

socio-umane şi gorj

ce sensul vieţii, dreptul la viaţă s-a pierdut, ar trebui să atragă după sine un profund dispreţ al societăţii‖54 În lucrarea Etici raţionaliste şi etici iraţionaliste55 am încercat să arăt că perspectiva nouă pe care o aruncă Nietzsche asupra moralei este de tip iraţionalist56. De ce-ar fi important tipul de etică pe care un gânditor îl adoptă? Nimic mai simplu: fiecare tip de etică se reflectă într-un proiect de societate. O etică raţionalistă se deosebeşte de opusul ei prin faptul că promovează toleranţa, modestia socratică, autocritica, pluralismul valoric, respectul pentru celălalt, într-ajutorarea, dialogul. Mai mult, proiectul de societate pe care mizează o astfel de etică nu propune ―ștergerea pânzei‖ aşa cum visează celălalt tip de etică, adică nu propune o inginerie utopică ci una graduală. E important dacă schimbarea societăţii reintegrează sau nu vechiul în noile structuri. O etică iraţionalistă promovează excelenţa, fie ea şi sub forma extremismelor, practică până la eliminarea celor slabi critica şi intoleranţa, justifică polarizarea societăţii. Deosebirile dintre cele două abordări ale eticii nu sunt deci lipsite de importanţă în planul politicii. E poate interesant de revăzut sciziunile cu care lucrează Nietzsche. Noua perspectivă asupra moralei explicitată în Amurgul idolilor decelează între ―imoralişti‖, în categoria cărora se autoinclude Nietzsche şi ―orice morală învăţată, venerată, predicată‖. Imoraliştii practică, paradoxal, o ―morală sănătoasă‖ aflată sub guvernarea unui instinct al vieţii, unui ―imperativ al vieţii‖ care ar putea fi tălmăcit ca o preştiinţă concretizată în ―trebuie să‖ ori ―nu trebuie să‖. Cealaltă morală ―se întoarce împotriva instinctelor vieţii‖ şi are în ochii imoralistului vicii cu titulaturi logice: eroarea confundării cauzei şi consecinţei, eroarea unei false cauzalităţi, eroarea cauzelor imaginare, eroarea liberului arbitru. Fără a insista acum asupra fiecărei acuze aduse sub numele unei erori, deşi sunt interesante, este important pentru demersul nostru a decupa din Genealogia moralei, două tipuri de aristocraţii opuse, care dau la Nietzsche două morale opuse şi implicit, două seturi de judecăţi de valoare opuse. Aristocraţia cavalerească se bucură de o constituţie fizică robustă şi de o sănătate înfloritoare aşa încât judecăţile sale de valoare sunt fundamentate, crede autorul german, pe acest tip de constituţie care promovează acţiunea. Forţa, splendoarea aristocraţiei cavalereşti se Nietzsche, Amurgul idolilor, Ed. Humanitas, 2005, p. Valeria Roşca, Etici raţionaliste şi etici iraţionaliste, Ed. Sfântul Ierarh Nicolae, 2010, 56 formula este preluată din Karl Popper care face distincţia între etici raţionaliste şi etici iraţionaliste 54 55

190

societatea şi oamenii

consumă în căutarea celor necesare menţinerii sănătăţii: război, aventură, dans, turnire, vânătoare. Aristocraţia sacerdotală conţine ceva nesănătos, o neurastenie, o predispoziţie spre morbid care duce la resentimente faţă de viaţă şi care răstoarnă valorile: ―Au îndrăznit să răstoarne ecuaţia aristocratică a valorilor, pretind că singurii buni sunt cei nenorociţi, că ei săracii, neputincioşii, oropsiţii sunt singurii buni; suferinzii, cei aflaţi în nevoie, bolnavii, schilozii, sunt tot ei singurii cucernici, numai pentru ei există mântuire, voi ceilalţi, voi nobilii şi puternicii, sunteţi cei răi, crunţi, păcătoşi, nesăţioşi, cei fără Dumnezeu‖57. Savatie Baştovoi se întoarce oarecum la această ecuaţie răsturnată a valorilor, despărţindu-se de Nietzsche. Demonstrează cu mijloacele romanului că ei, nobilii şi puternicii pot fi cei răi, crunţi, păcătoşi, nesăţioşi, ei, cei fără Dumnezeu. Cum problema lui Malthus nu şi-a găsit rezolvarea în minţile panicate ale conducătorilor care se temeau că omenirea (redusă la ei înşişi) va muri în curând de foame, apare o găselniţă: se inventează un virus care, chipurile, ar paraliza sistemul informaţional şi implicit pe cel financiar. Banii lichizi dispar. Guvernul promite şi îngăduie libertatea de a te aproviziona direct din magazine, fără bani. Visul oricărui imberb e pe cale de a se realiza: să cumperi ce-ţi doreşte sufletul fără bani. Regizorii politici mizează pe instinctul animalic al omului. Turma (gloata, cum îi zice Nietzsche) va sfârşi călcându-se în picioare. Populaţia se va subţia, temerea malthusiană se mai potoleşte… dar nu dispare. Se mai pot lua măsuri, politicienii, bărbaţii puternici după Nietzsche, care se pot recunoaşte în portretul-robot: ―tip cu trăsături mai puţin numeroase dar puternic accentuate, un soi de oameni severi, taciturni şi precauţi, închişi şi rezervaţi, şi în acelaşi timp deosebit de sensibili la cele nuances ale vieţii de societate‖58 mai pot crea legi. De exemplu, castrarea celui de al doilea fiu, ori interdicţia aplicată unei familii de a avea mai mult de un copil. E o măsură de control al populaţiei, nu?! Într-o lume controlată, unde majoritatea se supune orbeşte unei legi oarbe, sunt necesarmente prezenţi şi oameni care sparg zidurile fatalităţii induse prin corectitudinea politică. Bogaţii sunt incontestabil în categoria celor puternici. Ajunşi la vârsta care pentru majoritate (turmă) este, după lege, fatidică, ei au mijloacele de a se retrage elegant, sub pretextul morţii înscenate, într-o insulă unde sunt serviţi ireproşabil de 57 58

Friedrich Nietzsche, Despre genealogia moralei, Ed. Echinox, p 22 Nietzsche, Dincolo de bine şi de rău, p.205

191

socio-umane şi gorj

tineri capturaţi…Îşi fac de cap, preocuparea lor fiind prelungirea cât mai mult cu putinţă a vieţii…Desfrâul ca formă de eliberare de sub teroarea trecerii timpului însoţit de tehnici recuperatorii medicale, sunt două dimensiuni ale abundenţei care devine un mic zeu la care se închină bogaţii care au făcut legea pentru ei. Polarizarea lumii lui Nietzsche se regăseşte în insula lui Baştovoi: stăpâni şi sclavi. Stăpânul, cel cu voinţă de putere, dispune de viaţa sclavului, considerat explicit un dobitoc. Aceasta ar fi a doua teză nietzscheană. Sir Richard, în delirul său paranoic, îi explică lui Arthur, servitorul său: ―Tu eşti un dobitoc şi eu pot să fac cu tine ce doresc! Ţi-am mai spus că eşti nostim în prostia ta! Pentru că aşa e lumea! Unii sunt lăsaţi ca să conducă iar alţii ca să fie conduşi!‖59. Stăpânul duce o viaţă după principii hedoniste. Plăcerea şi sănătatea este ţelul acestei vieţi de stăpân limitată la aici şi acum, în legătură cu care s-ar potrivi cuvintele lui Nietzsche ―trăieşte nefilosofic, neînţelept, şi mai ales imprudent, resimţind povara şi obligaţia sutelor de tentative şi tentaţii ale vieţii.‖60 Stăpânul e fericit pentru că a băut îndestulător din elixirul puterii: ―Pentru că mi-am supus lumea la picioarele mele! Ce poate să-şi mai dorească un om pentru a fi fericit? Putere! Putere! Putere! Şi iar putere!― 61 Mai apare o categorie care transgresează criminala lege: creştinii. Şi această sciziune este perfect nietzscheeană. Nietzsche nu invalidează capacitatea creştinului autentic, care se macină pe sine până la transfigurare, de a crea frumuseţe, chiar frumuseţe pură. Ceea ce dezaprobă el este tocmai refuzul creştinului de a îndrepta pumnalul instinctului dinspre sine spre lume. Şi creştinul este văzut în Genealogia moralei ca un organizator al violenţei pusă la lucru dar în loc să construiască state, construieşte conştiinţa încărcată. Filosoful care-l inspiră pe Baştovoi în scrierea romanului său nu poate admite ca valoroase mila, abstinenţa, dragostea. Cine le impropriază ca valori e condamnat la sclavie. Creştinul este, după Nietzsche, modelat sub instrumentarul a ceea ce el numeşte ameliorator al omenirii. Preotul ascet, cum îl numeşte el, este ―o specie vrăşmaşă vieţii‖. Viaţa ascetică este o ―vie voinţă de a contrazice natura, de a merge împotriva ei‖. Cu alte cuvinte, preotul ascet, mai întâi îl Savatie Baştovoi, Diavolul este politic corect, Cathisma, 2010, p.70 Nietzsche, Dincolo de bine şi de rău, Ed. Teora, p.112 61 S. Baştovoi, op. Cit., p.69 59 60

192

societatea şi oamenii

îmbolnăveşte pe om, apoi îi aplică nişte remedii, transformă omul bolnav într-unul păcătos: ―Omul suferind e lacom de remedii şi narcoze, primeşte de la vrăjitor un prim indiciu privitor la cauza suferinţei sale: ajunge să caute în sine, să-şi înţeleagă suferinţa ca o pedeapsă. Din bolnav, s-a făcut păcătos‖62 Şi ce propune Nietzsche? Izgonirea din cetate: ―Afară cu lumea asta întoarsă pe dos! Nebunii să nu-i îmbolnăvească pe cei sănătoşi!‖ Scenariul lui Savatie Baştovoi, urmează întocmai recomandările maestrului renegat: creştinii au şi ei un fel de insulă a lor, unde oricine dintre cei ce schiţează un gând măcar de incorectitudine politică poate evada din artificialitatea vieţii cotidiene. Incorectitudinea politică înseamnă aici libertatea de a nu te supune orbeşte, de a nu te înregimenta docil în mersul decadent al societăţii. Personajul central, Jacob, victimă a legilor care ar decurge dintr-o viziune sceptică malthusiană, condamnat la singurătate, este extras din artificiala lume a internetului, de către Vick, un prieten de net, şi dus în lumea concentrică a comuniunii. Gândirea critică, cea care aduce discernământul, însoţită de puterea de a exprima ceea ce gândeşti dar şi de curajul de a acţiona după cum gândeşti, sunt condiţii implicite ale libertăţii. Jacob este un personaj a cărui viaţă se desfăşoară în faţa calculatorului. Familia i se destrămase: tatăl depăşise vârsta de 65 de ani, fusese deci eutanasiat, fratele plecase în Israel, iar el, al doilea născut, castrat, condamnat la o viaţă singuratecă. Îşi câştiga existenţa din publicitate şi-şi omora timpul conversând pe net… Tocmai este înştiinţat printr-un poştaş, că are de plătit câteva sute de euro pentru a ridica un pachet, moştenire de la mama lui, dar şi urna cu cenuşă a proaspetei eutanasiate. Se smulge cu greu dintr-o conversaţie cu un prieten virtual care-l agasează cu prosteasca idee că sinuciderea e o formă de rezistenţă. Se aruncă disperat într-un taxi spre a recupera rămăşiţele celei ce-i fusese mamă şi se angajează într-o dispută cu un şofer care i se pare nepoliticos… Îl descoperă în şofer pe prietenul său virtual. Viaţa lui virtuală se descarcă din acea clipă în autenticitate. Vick era de fapt Alexandru. Alesese ca împreună cu mama sa, trecută bine de şaizeci şi cinci de ani, să se retragă într-o căsuţă de la marginea oraşului unde consumau, în loc de hrana cvasisintetică a modernităţii, mâncare tradiţională, naturală. Alesese să facă parte dintr-o comunitate creştină.

Nietzsche, Despre genealogia moralei, p.134

193

socio-umane şi gorj

Descoperă, imersat în noua comunitate, că viaţa pe care o propune creştinismul (asemănător creştinismului primelor veacuri) este liberă. Descoperim un creştinism injectat de fluidul fierbinte al conştiinţei că efemeritatea umană este doar o aparenţă iar moartea doar un culoar de trecere. Creştinismul descoperit de Jabob Kroner în acea pseudoinsulă nu se concentrează exclusiv pe ameliorarea condiţiei fizice, deşi integrarea omului într-un câmp natural, revigorează implicit şi latura fizică slăbită de atâta artificialitate. Gândul la moarte este exilat din conştiinţa omului contemporan ca fiind deprimant. Creştinismul îl readuce ca primă condiţie a revigorării conştiinţei. Conştientizarea limitelor făpturii umane împinge omul spre altă dimensiune. Veşnicia este pregustată prin Sfintele Taine. Taina, misterul, instituie acea forţă care irumpe în realitatea fadă mutându-i graniţele. Nici comuniunea nu ar fi posibilă în absenţa tainei. Ceea ce se instituie în Sfânta Liturghie săvârşită de preot este o reinstanţiere continuă a vieţii prin jertfă. Nietzsche observă că ritualul preoţesc are un efect analgezic, amorţeşte senzaţia cruntă de durere pe care ţi-o dă conştiinţa efemerităţii. După el, preoţii împiedică trăirea vieţii tocmai prin faptul că anulează înţepătura cumplită a gândului că eşti o făptură trecătoare. La Baştovoi, părintele Ioan, urmat chiar de Jacob, are acest rol de a ameliora disperarea celui care urmează să moară, ba chiar de a o transfigura în nădejde. Ceea ce este incriminatoriu după Nietzsche la tratamentele preoţeşti este tocmai infuzia de terapii în faţa durerii, a morţii. Preotul, în ochii lui Nietzsche, prin anumite mijloace, întăreşte un tip de voinţă opusă celei glorificate de filosof, opusă voinţei de putere. Noua voinţă este calificată drept ―voinţă pentru nimic, împotrivire la viaţă, răzvrătire împotriva celor mai importante premise ale vieţii‖. Rosa Kroner, mama lui Jacob îşi trăieşte ultimele zile în această baie de nădejde, pace şi comuniune în care o aruncă părintele Ioan, un om bun. Bunătatea la Nietzsche este repudiată ca ―minciună a instinctelor‖: ―oamenii buni v-au învăţat numai despre ţărmuri şi certitudini false; v-aţi născut şi aţi fost protejaţi doar de minciunile celor buni. Cei buni au pervertit totul, prin minciună şi prin ascunziş‖63 Moare împăcată, fără cămaşa de forţă a sedativelor… Moare neregulamentar, pentru că în regimul impus şi cum să mori trebuia să fie politic corect, după reguli bine stabilite, la ore exact stabilite. Regula într-un sistem politic corect nu 63

Nietzsche, Ecce homo, p.96

194

societatea şi oamenii

admite abatere. Nu este loc de libertate într-un program riguros.. Lumea pe care o imaginează Baştovoi are trei etaje aparent incomunicabile. Întrun etaj se închid bogaţii, puternicii, fugind de moarte. La alt etaj sunt închise mulţimile care se supun legii şi care devin victime ale legii. În cel de-al treilea etaj intră de bunăvoie, printr-o căutare mai mult sau mai puţin individuală, creştinii ortodocşi, care se pregătesc pentru moarte. Baştovoi, fiind el însuşi un creştin ortodox, un ieromonah, poate fi acuzat de exclusivism. El preferă să păstreze în cartea sa cea de a treia alveolă care este a salvării, pentru religia căreia-i aparţine şi pe care o cunoaşte. Nu purcede la sincretisme. Asta nu înseamnă că interzice altora dreptul de aşi scrie cărţile lor. Este o chestiune de alegere. De altfel, părintele Ioan, deşi intră în azil cu gândul de a salva pe cineva, săvârşeşte multă vreme singur Sfânta Liturghie. Roza însăşi devenise necredincioasă după ce experimentase în lume atâta suferinţă. Reconvertirea ei nu se întâmplă nici prin demagogie, nici prin racolare ci prin aderare liber consimţită la o comuniune pe care ceilalţi din azil o luau drept o frivolitate. Reconvertirea ei (unică în azil) este posibilă prin faptul că nu-şi suspendă nici o clipă viaţa interioară. Iniţial binevoitoare faţă de toţi colegii din azil, tăcută, zâmbitoare, intră o vreme sub bombardamentul sonor al celor care vorbeau într-una fără să spună nimic. Oamenii care refuză să se întâlnească cu ei înşişi se refugiază sperioşi la suprafaţa comunicării, se retrag în sporovăială, în zgomot de fond, liniştea îi sperie, îi descumpăneşte. Ei au nevoie de un bruiaj continuu care să împiedice plonjarea în ei înşişi. Roza se retrage repede din acest asediu prin arţag şi intră în tăcerea care-i permite să asculte glasul conştiinţei. Urmând acest fir, îl descoperă în imediata ei vecinătate pe părintele Ioan care, prin răbdare şi dragoste, îi oferă alternativa de a deveni nemuritoare. Învierea este o piatră de poticnire pentru cei care au pierdut conexiunea cu creştinismul, pentru cei care cred doar în logici monovalente. Baştovoi nu se sfieşte să-şi aşeze personajele în nimbul nemuririi. Ceea ce le trece dincolo de viaţă, în viaţa veşnică este dragostea, comuniunea, păsul pentru celălalt, gândul la celălalt, destrămarea egoismului demonic. Diavolul este politic corect tocmai prin uscăciunea regulii care ucide individualitatea fiecărei părţi a întregului. În plus, diavolul este infirm când e vorba să-şi întregească acţiunile într-un tot coerent. El e dezbinătorul prin excelenţă. O lume fără Dumnezeu alege să rămână cu diavolul. O lume cu Dumnezeu îl pune pe diavol la punct, adică 195

socio-umane şi gorj

îl trimite în iadul său. Regăsim aceste idei şi în altă despărţire, de data aceasta a lui Noica de Goethe care consideră că cel ce alege intelectul neputându-se ridica la raţiune, riscă să rămână închis în posibil, fără acces la real. Bibliografie

Savatie Baştovoi, Diavolul este politic corect, Cathisma, 2010, Friedrich Nietzsche, Amurgul idolilor, Ed. Humanitas, 2005, Friedrich Nietzsche, Despre genealogia moralei, Ed. Echinox, Friedrich Nietzsche, Dincolo de bine şi de rău, Ed. Teora1998 Friedrich Nietzsche, Ecce homo, Ed. Dacia, 1999 Constantin Noica, Despărţirea de Goethe, Humanitas, 2000 Karl Popper, În căutarea unei lumi mai bune, Humanitas, 1998 Valeria Roşca, Etici raţionaliste şi etici iraţionaliste, Ed. Sf. Ierarh Nicolae, Galaţi, 2010

196

societatea şi oamenii

LECTURA – ÎNTRE OBLIGAŢIE ŞI NECESITATE Prof. Marinela Pîrvulescu G.Ş. Energetic Nr.1, Târgu Jiu Prof. Cristina Murăriţa Șc. Gen. Constantin Brâncuși, Târgu Jiu

Ne asumăm încă de la început faptul că tema reprezintă pretext pentru dezbaterile de zi cu zi şi tocmai din această cauză poate risca o falsă supralicitare. Motivele pentru care se abordează o astfel de temă sunt unele de bun simţ şi totodată obiective. Mai întâi actul lecturii trebuie văzut ca mijlocire între experienţa lectorului şi experienţa livrescă, participare cu propriile mijloace specifice actului lecturii unei opere literare la re-crearea textului. În fond, prin lectura unei cărţi, monologul autorului se converteşte în monologul cititorului, implicarea afectivă a primului stârneşte ecouri afective în conştiinţa destinatarului; receptorul ar trebui să fie sensibilizat, să aibă o anumită deschidere spre estetic. O estetică a existenţei, până la urmă. Minimalizarea rolului lecturii duce la formalism şi standardizare. Dincolo de funcţia cathartică, lectura dezvăluie experienţe şi modele sau antimodele umane care, asumate conştient şi responsabil, pot fi motorul activităţii de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului. „Marile creaţii literare sunt acelea în care eroii au pătruns adânc în realitate, încât numele autorului ne devine indiferent‖, spunea George Călinescu. Şi întradevăr, memoria colectivităţii validează ca mari creaţii operele în care eroii sunt transfigurări reuşite ale realităţii, punând în paranteză autorul. Fiecare text conţine o morală, dezvoltă o temă, dar nu aceste aspecte atrag sau provoacă fascinaţie, ci iluzia realităţii. Cartea este vie în măsura în care îşi provoacă lectorul, îl obligă să gândească, să-şi asume o anumită poziţie, să (se) evalueze. Altfel spus, lectura implică educaţie, adică formare a individului pentru el însuşi şi pentru societate. Pe de altă parte, noi, oameni ai postmodernităţii vom urma „spiritul veacului‖. Suntem obişnuiți să fim în tendinţe, să respirăm noile schimbări ale societăţii şi să ni le asumăm pentru a nu fi depăşiţi de timpul în care trăim. Societatea românească a probat o mulţime de modalităţi de a ieşi în evidenţă. În perioada postdecembristă, modalitatea de existenţă guvernată de mirajul lui „a avea‖ a devenit un ideal. Respectul părea a 197

socio-umane şi gorj

decurge din statutul social „construit‖, însă realitatea e alta. „A avea‖ (bani, influenţă etc.) nu poate suplini în vremuri contradictorii pe „a şti‖. A cunoaşte, a învăţa, a deveni om cu un anumit nivel de cultură care să-ţi facă cinste în societate sunt deja idealurile postmodernităţii. Viaţa e un lung şir de alegeri: ţine de opţiunea fiecăruia ce vrea să facă cu propriul viitor: să se integreze societăţii şi să dovedească faptul că existenţa sa nu este un simplu accident, ci este un destin, sau să rămână în afara istoriei umanităţii, înmulţind numărul anonimilor fără chip. Nu în ultimul rând, trebuie să avem în vedere faptul că omul e, mai întâi de toate, fiinţă socială. Exerciţiul lecturii dezvoltă capacitatea de a comunica, cititorul dobândind în timp instrumentele necesare unei exprimări nuanţate. În aceeaşi ordine de idei, actul lecturii practicat în mod constant fundamentează premisele unei gândiri coerente, prospective. Omul, definit ca fiinţă socială, se poate integra mediului în care trăieşte prin ceea ce are de spus, dar mai ales prin ceea ce face. Aspectul reprezintă o motivaţie de ordin extern şi prin urmare, impus. Primează, însă motivaţia individuală: educaţia şi cultura nu trebuie percepute ca obiective ale societăţii, ci necesitate intrinsecă a individului de a evolua, de a participa activ la frumos, la verticalitate, la istorie, în fond. Este strigătul de ajutor al celui care se simte ameninţat de teroarea istoriei contemporane, istorie care înseamnă, pentru majoritate, fie moartea, fie transformarea în maşină, depersonalizarea, dezumanizarea. Interesante de amintit, în contextul de faţă, ni se par reflecţiile personajului romancier din Ora 25, de Constantin Virgil Gheorghiu. El scrie cartea vieţii lui, Ora 25, cu o viziune pe care o explică astfel: „Acesta e timpul în care orice încercare de salvare e prea târzie: chiar Mesia dacă ar veni, ar fi prea târziu. E nu ultima oră, ci o oră după cea din urmă oră. Este, cu precizie, timpul societăţii contemporane. E ora actuală. Ora exactă!...‖ 64. Oare am ajuns şi noi la ora 25? În speranţa că mai avem câteva momente până atunci, încercăm o radiografie a cauzelor exterioare (deşi sunt secundare), ce ameninţă evoluţia culturală a noastră. În acest sens, mass-media riscă să devină marele vinovat pentru această situaţie. Deseori cauza se regăseşte în greşeli de ordin educativ, obişnuinţă sau particularităţi psihologice individuale. Pericolul scăpării din mână a controlului canalelor prin care se preia informaţia de către adolescent este real, dar depinde de educator şi de familie ca acest „pericol‖ să nu existe. 64

Constantin Virgil Gheorghiu, Ora 25, Ed. Gramar, 2009, p.39

198

societatea şi oamenii

Într-o epocă a confortului, seducţia televiziunii/internetului marchează triumful confortului asupra efortului. Apelul la imagine reprezintă, indiscutabil, un plus de comoditate. Tânărul arde etapele specifice unei lecturi: înţelegere, reflecţie, analiză, sinteză. Pe de altă parte, televiziomania modifică negativ volumul lecturilor, micşorând, uneori chiar eliminând timpul afectat lecturii. Gustul pentru lectură trebuie cultivat, însă evoluţia tehnologiei astăzi nu ne uşurează defel misiunea. Dacă lectura unei poveşti, de pildă, presupune un minim efort de imaginaţie, de vizualizare a elementelor de decor şi a spaţiilor în ansamblu, „obligând‖ copilul la a plăsmui propria versiune a propunerii de realitate, la a re-crea universul fabulos de dincolo de cuvinte, filmul elimină brutal acest proces, oferind imaginea în afara căreia nimic nu mai există. Nici măcar răgazul necesar reflecţiei. Lectorul / naratorul nu mai poate zăbovi pe marginea unei sintagme, a unei idei care l-a impresionat în mod particular pe el. Este, până la urmă, ceea ce numim, unanim, farmecul lecturii. Paradoxal este faptul că toată lumea spune că citeşte. Înainte, după cum observa şi Andrei Pleşu în Dilema veche, verbul „a citi‖ îşi subînţelegea complementul direct: lumea citea cărţi. Acum nu se mai citesc cărţi. Se citeşte orice, mai puţin cărţi: tabloide, rubrici de sport, meteo, diverse. În principiu materiale ―consumable‖, care nu solicită. De ce? Răspunsurile sunt cam aceleaşi: lumea nu are timp sau, pur şi simplu, se poate trăi şi aşa. Teama noastră însă este că motivul e altul: dezobişnuinţa lecturii conştiente, sau mai bine spus nefamiliarizarea cu actul lecturii, ridică probleme atunci când suntem puşi în faţa unei opere literare, în faţa unei cărţi de ştiinţă, de tehnică sau de artă. Capacitatea de a înţelege, de a analiza, de a ne „raporta‖ la realitatea cărţii ni s-a atrofiat în timp prin nefolosire. Merită amintite, în acest context, gândurile lui Octavian Paler legate de un fapt divers, pe care le relata într-unul din popasurile sale la Târgu Jiu: în comuna Moneasa (Arad) se deschisese o librărie. Dar această librărie avea un specific – librarul era orb. Acest librar care putea doar să audă (avea o fonotecă de peste 30.000 de titluri) a deschis librăria şi a declarat: „Nu m-a interesat niciodată să fac bani din cărţi. Faptul că nu văd nu este un motiv de îngrijorare pentru siguranţa cărţilor. Cine mai fură azi cărţi?!?‖. Acest lucru îi provocase lui Octavian Paler trei gânduri, la care subscriem: 1. conform unor date statistice, numărul cititorilor virtuali în România este de 100.000. Concluzia ar fi că multe milioane de compatrioţi pot trăi foarte bine fără carte! 2. obiectivul librarului este unul 199

socio-umane şi gorj

de suflet. Orbul nu vrea să facă bani într-o societate în care banul este ridicat la rang de valoare. 3. cine mai fură azi cărţi? Trebuie să-i dăm dreptate. Se fură cabluri electrice, șine de cale ferată, speranţe, orice, dar cartea nu mai e în România nici măcar un lux, e doar o marfă lipsită de valoare. Ierarhia valorică s-a schimbat încetul cu încetul. Invadat de istorie, omul de azi e profund schimbat. Istoria a sabotat valoarea culturală, promovând capitalismul. Banii ţin loc de ideal, de cultură, de caracter. Generaţia actuală a învăţat că banii pot suplini absenţa diplomei, a bunului simţ, a nevoii de a se situa într-o ierarhie socială construită pe criterii temeinice, pentru că modelele îmbogăţiţilor peste noapte sunt mai seducătoare decât modelul vreunui cercetător, nerecunoscut şi neapreciat de societate. Subiectele ce ţin de astfel de teme nu vând cotidianul şi nici nu fac rating. Însă consumăm subiecte de scandal, pentru omul comun e reconfortant să ştie că există exemple mai neinstruite, mai rele decât al său și asta să îi fie de-ajuns. Şi totuşi... odinioară era o epocă a lecturii. Probabil cenzura declanşa sindromul fructului oprit. Sau fetișizarea nevoii materiale nu subjugase oamenii. Ori nu exista altă formă de supravieţuire spirituală. Oricare ar fi fost cauza, efectul era benefic: omul se salva prin cultură. Astăzi? Nu mai avem cenzură. Se publică. Probabil prea mult şi fără valoare. Într-o industrie a tipăriturilor, paradoxal, lectura aproape a dispărut. E o adevărată vânătoare a ISBN-urilor. Însă asta e o altă discuţie. „Cărţile continuă să apară, să se înmulţească epidemic, să alimenteze galopant librăriile şi bibliotecile‖. Se scrie imens. De aceea, semnalează Andrei Pleşu în Dilema veche, a vorbi de „declinul lecturii‖ înseamnă a neglija un fenomen straniu complementar: „inflaţia textului‖. În astfel de împrejurări, implicarea educatorului devine absolut necesară. Dincolo de lecţia impusă de programele şcolare (şi după cum ştim, românul are oroare de regulament), ar trebui să extindem educaţia nonformală. Ca educatori (nu profesori prost plătiţi), trebuie să dezvoltăm un gust al valorii autentice, gustul pentru cultură. Motivul e unul de bun simţ. Generaţia de care vorbeam mai devreme, subjugată nonvalorilor de tot felul, va ajunge să ne reprezinte la un moment dat. Tolerarea şi apoi promovarea nonvalorilor ţine de neimplicarea, de indiferenţa noastră care se va întoarce finalmente împotriva întregii societăţi. În loc de concluzie, putem spune că „suntem ceea ce citim‖. Dacă însă nu citim, ce suntem? 200

societatea şi oamenii

FASCINAȚIE, MODĂ, RISC ÎN COMUNICARE exercițiu contra ofertelor

Prof. Daniel Murăriţa GȘ Energetic, Târgu Jiu Prof. Elena Găvan Colegiul Național Spiru Haret, Târgu Jiu

“mesaje, știri, semne sau gesturi simbolice, texte scrise etc.”…

Conceptual, şi nu numai, comunicarea a avut un parcurs când interesant, când fascinant, purtând în cifrurile ei mirabilele amprente ale timpului istoric pe care l-a umplut cu sens, amprente ale timpului spiritual trăit tumultuos sau comun. Comunicarea a evoluat odată cu omul, de la formele onomatopeice, arhaice, primitive, nearticulate, trecând prin cripticele semne rupestre, cuneiforme, ce imortalizau naiv nelinişti liminare, continuând în farmecul romantic al papirusurilor, apoi al hârtiei însemnate cu variate, fluide, vii cerneluri şi pecetluite cu tâlc artistic, purtate de diligenţe acum parcă devenite de basm. Tot în aceste începuturi regăsim străvechile forme de interconexiune prin sunete, foc, fum etc. adesea luând conotaţii ritualice. Toate acestea au marcat evoluţia comunicării până în modernism şi post-modernism unde istoria înregistrează o reală revoluţie a comunicării, de la telefonia fixă oarecum rudimentară a lui G. Bell până la exploatarea facilă a electroundelor prin internet şi telefonia mobilă. Întrucât se observă o deja simbioză între telefonia mobilă şi internet, cea dintâi înglobând serviciile celei din urmă, ne vom îndrepta atenţia cu precădere asupra telefoniei mobile. Mai mult ca orice, telefonia mobilă ne-a făcut să credem că distanțele s-au diminuat, tinzând să le minimalizeze prin posibilităţile create de a intersecta/apropia, prin intermediul vocii/imaginii, oameni aflaţi adesea la poluri fizice opuse astfel încât s-a creat impresia că întreaga planetă poate fi redusă la dimensiunile unui orăşel de provincie. În fapt, distanțele nu s-au diluat, unitățile de măsură nu au suferit modificări de fond, ci s-a schimbat numai percepția socială a acestora. Telefonia mobilă reprezintă un fenomen relativ nou, apărut în anii ’80. Până în anii ’83-’84, folosirea comunicării prin eter era o prerogativă a serviciilor de securitate, a administraţiei, şi se realiza doar prin unde radio. 201

socio-umane şi gorj

Deşi a avut loc o liberalizare a utilizării acestui tip de comunicaţii, numărul beneficiarilor era destul de mic. Apariţia tehnologiei analogice a permis creşterea numărului de utilizatori astfel că, pentru eficientizarea activităţii, întreprinderile au început să-şi creeze reţele proprii de comunicaţii. Cu toate acestea, adevărata răspândire a telefoniei mobile s-a produs abia după descoperirea tehnologiei digitale, la începutul anilor ’90, fapt ce a permis transmiterea informaţiilor codificate. Implementarea tehnologiei digitale a redus semnificativ posibilitatea ascultării frauduloase a convorbirilor telefonice şi a sporit considerabil numărul utilizatorilor, telefonia mobilă ajungând chiar şi acolo unde nu pătrunsese telefonia fixă, raportul calitate/preţ fiind decisiv. Standardul unic adoptat prin semnarea Acordului european şi Memorandumului de înţelegere, sub egida Organizaţiei Internaţionale a Telecomunicaţiilor, standardul GSM mai are o particularitatea foarte utilă: numărul de telefon, capacităţile tehnice, informaţia despre abonat sunt conţinute în cartela SIM eliminându-se astfel logistica voluminoasă şi simplificând accesarea telefonului mobil. Faptul că toate ţările au acceptat acelaşi standard a creat premisa apariţiei unei pieţe enorme a telefoniei. Odată cu dezvoltarea acestei pieţe s-a înregistrat şi o scădere considerabilă a preţurilor telefoanelor mobile, acestea transformându-se din obiecte de lux în unelte de lucru, fireşti, modificând viaţa şi comportamentul cotidian al oamenilor. Ajungându-se astfel la a nu mai putea concepe viaţa fără telefon mobil, încât, dintr-un instrument proiectat să faciliteze satisfacerea nevoilor, telefonul să fie o extensie a propriului organism. Astfel că, de la necesitatea unei comunicări accesibile, prin campanii de marketing îndelung studiate, s-a ajuns la dezvoltarea unei adevărate industrii în domeniu pentru simplul motiv că dinamizarea necesităţii se produce într-un mod eficient şi prin divertisment, prin modă, creându-se un anumit tip de dependență ―tolerată‖. Telefonul, depăşind realitatea de simplu aparat, de lucru, a devenit un accesoriu de vestimentaţie atât prin formă cât şi ca simbol al tehnologiei şi totodată al extravaganţei afişate. Smartphone, wi-fi, audio, video, 3G, dual, gps etc. toate concură la dezvoltarea acestei industrii făcând din comportamentul consumatorilor un paradox dat de discrepanţele dintre veniturile reale şi investiţiile iraţionale făcute în astfel de gadgeturi. (Deşi introducerea telefoniei mobile în România s-a produs peste noapte şi, comparativ, serviciile au fost și probabil sunt mai scumpe decât în alte ţări, nivelul de trai şi puterea de cumpărare ale românilor sunt

202

societatea şi oamenii

scăzute, numărul utilizatorilor este unul considerabil şi în continuă creştere.) Cu toate acestea, ca orice descoperire de gen, care obligă la o reconsiderare a domeniului în care s-a produs, telefonia mobilă are plusurile şi minusurile sale. Plusurile se pot regăsi la nivelul facilitării unei comunicări rapide, accesibile, de calitate, la nivelul eficientizării mediilor de afaceri. Minusurile le putem observa, dincolo de diminuarea inerentă a acuităţii anumitor simţuri, în costuri, nu atât de natură materială cât, îndeosebi, în ceea ce priveşte starea sănătăţii utilizatorilor. Fiind un fenomen relativ recent pe piaţă, telefonia mobilă nu şi-a dezvăluit în totalitate şi efectele secundare ce ar putea să îi mai reducă forţa, impactul în rândul consumatorilor. Asupra acestor aspecte mai puţin cunoscute neam putea îndrepta atenţia cel puţin din spirit de conservare. Studiile de specialitate relevă faptul că reţeaua de telefonie mobilă de tip GSM (asemenea celor folosite de operatorii din țara noastră) reprezintă un real pericol pentru sănătate, efectele biologice fiind cauzate de radiaţiile electromagnetice, de radiofrecvenţă şi de microunde. Direct afectate sunt sistemul cardiovascular, sistemul nervos central, sistemul digestiv, compoziţia sângelui, funcţionarea celulelor, metabolismul, reproducerea, sistemul vizual şi auditiv. Echipamentele folosite la testarea telefoanelor arată că frecvenţa şi intensitatea microundelor produse de acestea sunt similare cu cele produse de cuptoarele cu microunde. Şi dacă nivelul maxim admis pentru cuptoarele cu microunde este de 5 mW/cmp iar cercetătorii ruşi care se ocupă cu armele de distrugere folosesc un nivel de numai 10 mW/mcp, descoperirea la un telefon mai vechi a 100 mW/cmp şi a 50 mW/cmp la un telefon mai nou, ne va evidenţia că telefonia mobilă poate fi de cel puţin 10 ori mai nocivă decât orice cuptor cu microunde sau o armă de ultimă generaţie. Cercetătorii au descoperit că reţeaua de telefonie mobilă de tip GSM folosește microunde modulate pulsatoriu astfel încât aceste semnale trec dincolo de craniu și, influenţând comportamentul uman, afectează glandele interne şi creierul, în ultimă instanţă putând provoca și cancer cerebral. Desigur, revoluţionara descoperire în telecomunicaţii se află încă în pionierat şi, chiar dacă prin ―serviciile‖ oferite cei implicaţi în industrie sunt persuasivi, nu se pot încă asuma şi efectele indezirabile, încât nouă, utilizatorilor, nerămânându-ne decât să privim cu suspiciune şi să folosim cu moderaţie aceste servicii pentru a nu fi luaţi, mai târziu, drept cobaii unor sloganuri de genul: Telefonia dăunează grav sănătăţii! Directiva CE… 203

socio-umane şi gorj

Shortcut to yourself. To activate the option, push any button…

―Spiritele mediocre condamnă tot ceea ce le depășește‖ rostea oarecând, fără să facă filosofia chibritului, Rochefoucauld… Să nu fim retrograzi. Tehnologia, cu tot aportul cultural și civilizator, marcată de evoluția ei galopantă, rămâne amprentă fidelă în istorie. Lipsa informației ca resursă ar duce la complicări haotice ale societății. Fără comunicare, e drept, devenim inutili, societatea își poate recunoaște declinul, falimentul total. Există, negreșit, o cultură a comunicării în ansamblul societal din care facem și noi parte. Lipsește însă o cultură a educației în ceea ce privește comunicarea. Moda, și implicit ―modelele‖, încurajează nu transmiterea informațiilor proprii, exprimarea propriei personalități (atunci când e cazul!), ci, într-un mimetism reducționist, preluarea stereotipurilor. Omul, cândva temei valorizator, acum cu reflexe mecanicizate, riscând să devină o banală pârghie în transmiterea biților, conector neimplicat. De când ne știm, străbatem prăpăstii sau doar ne adâncim în ele. De la Mitul Peșterii la Mitul Eterului, omul fără loc și fără leac, dezrădăcinat, fără identitate într-un vertij al transferului de informații, al diluviului informațional ce îngroapă în noroiul cantității conținuturile, înțelesul. Efortul sisific al acumulării cu sens se supune riscului nefiltrării, informația nemasticată să fie înghițită ca un hap ce nu are drept efect moartea ―pacientului social‖, ci, probabil, dacă nu sufocarea intelectuală, obezitatea acestuia. Între ―fast food‖ și ―fast information‖ existând numai deosebiri de formă. Însă pentru depozitarii obezi de informații neselectate nu se caută și deci nu se găsesc remedii (naturiste, cubiste, futuriste, etc.iste). Non multa, sed multum65 spuneau cândva cei ce și grabei îi aplicau lentoare66 încât caii apocalipsei clipei să adaste. Ni s-au confiscat oglinzile, rătăcim labirintic spre noi înșine, reduși simplist la superoferte străine nouă. Nu te descurci să ajungi la propria-ți ființă? Nu deznădăjdui, un operator îți va șopti precum un șaman imperativul ―apăsați tasta…‖. Calul Troian al comunicării nechează mercantil. Trafic nelimitat pe benzi largi, minute cu nemiluita oferite, paradoxal, ―gratis‖ din ―opțiuni‖ prin ―extraopțiuni‖. Dar care este costul Expresie latină care se traduce literal nu multe [lucruri], ci mult [în sensul de considerabil], cu înțelesul nu mult cantitativ, ci substanțial. Parafraza în limba română este formularea nu mult și prost, ci puțin și bine. [traducere wiki] 66 Festina lente 65

204

societatea şi oamenii

material/spiritual al acestor ―gratuități‖? Și din timpul cui atâtea oferte generoase? Ce rețetă a nemărginirii temporale se poate aplica propriilor noastre vieți și cine să își mai asume nemărginirea atâtor nevoi epidemice multiplicate artificial!? Și, când toată lumea e ―on-line‖, activată, cum să răspunzi tentației de a fi la fel dacă nu afirmativ! Cum să refuzi ―socializarea‖ ca paradigmă redusă la conturi făcute pe halucinante portaluri virtuale unde oamenii se solidarizează, suferă, visează, iubesc!? Disponibilitate, intimitate, emoție… Probabil aici s-ar regăsi răspunsul întoarcerii spre sine. Fără scurtături inventate, fără răni și extaze artificiale, fără iluzii fabricate comercial. Bibliografie Radu Herjeu, Oglinda mișcătoare – tehnici de propagandă, manipulare și persuasiune în televiziune Giovanni Giovannini, De la silex la siliciu Alex Mucchielli, Arta de a comunica. Metode, forme si psihologia situațiilor de comunicare Doina Olga Ștefănescu, Elena Bălan, Cristina Ștefan, Manual de psihologie Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus ro.wikipedia.org torser.com

205

socio-umane şi gorj

REFLEXE ALE PSIHOLOGIEI ŞI FILOZOFIEI ÎN LITERATURĂ: JUAN PABLO CASTEL – PROTAGONISTUL ROMANULUI “TUNELUL” Prof. Elena-Ştefania Voicu Şc. Gen. “Gheorghe Magheru”, Albeni, Gorj

Vă veţi întreba de ce nu am ales orice alt personaj psihologic din literatura universală... Răspunsul îl veţi descoperi în cele ce urmează. Am descoperit recent această operă a scriitorului argentinian Ernesto Sábato şi mărturisesc că m-a fascinant încă din incipit. Forţa descrierii stărilor psihologice şi abrutizarea personajului tocmai de cea mai constructivă simţire universală – dragostea – m-au delectat şi preţ de câteva ceasuri nu am abandonat cartea respectivă. Romanul este povestea de dragoste dintre un pictor şi o femeie căsătorită cu un orb – tema orbirii va fi pregnantă pe tot parcursul operei – însă, acel sâmbure de romantism lipseşte. Cei doi oameni îşi trăiesc viaţa la limita obsesivului, săpând fiecare propriul tunel şi nereuşind să se întâlnească. Acest roman ar putea fi considerat un veritabil tratat psihologic pe tema solitudinii mistuitoare a oricărei simţiri umane. Încă de la începutul operei aflăm că protagonistul este celebrul pictor Juan Pablo Castel şi că încercarea sa este aceea de a-şi justifica uciderea iubitei sale – Maria Iribarne, soţia unui orb. Personajul, care este şi naratorul, îşi expune concepţia sa nihilistă asupra lumii: ―...ne naştem în dureri pe o planetă minusculă, care aleargă în neant de milioane de ani, creştem, luptăm,ne îmbolnăvim, suferim, îi facem pe alţii să sufere, strigăm, murim şi vin alţii pentru a reîncepe comedia fără rost.‖ Personajul dezvăluie şi alte trăsături dominante ale caracterului său: este extrem de sensibil, deoarece nu rămâne fără ecou la schimbările petrecute în natură. Urmează scena de unde cititorul află că singura persoană care îi admirase pânza sa preferată ―cu marea şi ferăstruica‖ era o domnişoară, deocamdată misterioasă. Meticulos fiind, o caută pe tânără, deşi era conştient de irosirea timpului său. După ce o găseşte, se îndrăgosteşte de ea. Urmează seria ―interogatoriilor‖, aşa cum le numeşte chiar Pablo. Dornic să afle dacă iubirea îi este împărtăşită, are o revelaţie în momentul în care află că trăirea sa este mutuală. Vechea concepţie asupra lumii este topită de forţa pasiunii: ―Şi câtă duioşie simţeam în mine, cât de frumoasă mi se pare 206

societatea şi oamenii

lumea, seara de vară... acum înţelegeam foarte bine cât de mult te poate orbi dragostea şi câtă putere are în a te schimba.‖ Cu toată nobleţea pe care i-o conferă sentimentul iubirii, reacţionează violent: ―i-am strâns braţul cu furie‖, ―i-am sucit braţul cu putere‖, ―îmi venea să urlu‖. Disperarea îşi face loc din nou în viaţa lui, atunci când se simte respins: ―eram disperat, aşa că i-am scris «Îmi sfâşii sufletul!»‖ Este în permanenţă torturat de povara clipei fără iubita sa. Aceasta se arată tot mai enigmatică, aşa că eroului i se înfiripă ideea că ―garanţia unei iubiri adevărate trebuie să fie legătura fizică.‖ Instabilitatea sa psihică dă naştere unei noi suferinţe: dragostea fizică, împlinirea trupească este în detrimentul celei spirituale: ―departe de a mă linişti, a născut noi şi chinuitoare îndoieli, dureroase scene de neînţelegere...‖Află că pe soţul său îl iubea ca pe un frate, dar această iubire ―fraternă‖ nu face altceva decât să-l nemulţumească şi să-i stârnească furia. Personajul este un fin psiholog, când vine vorba de analiza celorlalţi. Studiază gesturile, mimica, senzaţiile şi percepţiile interlocutorilor. În mod surprinzător, se dovedeşte a fi o persoană duală: ―în timp ce o parte mă obliga să iau atitudine cinstită, cealaltă denunţa frauda, ipocrizia şi falsă generozitate; în timp ce una mă făcea să insult, cealaltă îndurera pentru omul insultat şi mă acuza...‖ Se remarcă şi motivul punţii, des întâlnit în operă. Chiar protagonistul conştientizează ―puntea‖de nepătruns dintre ei. Acest fapt se datorează discrepanţelor dintre concepţiile variate ale îndrăgostiţilor. Puntea accentuează senzaţia absolută de singurătate care îl obsedează pe erou: ―De obicei, această senzaţie de a te simţi singur pe lume îmi pare amestecată cu un sentiment orgolios de superioritate; dispreţuiesc oamenii, îi văd murdari, urâţi, incapabili, lacomi, vulgari, meschini; singurătatea mea nu mă înspăimântă...e chiar olimpică...‖ Se consideră cinic, josnic, iar autocaracterizarea contribuie la desprinderea altor trăsături psihologice importante: ―eu, cel atât de stupid, de orb, de egoist, de crud‖. În finalul citatului tot el meditează: ―ajunge , am zis că voi fi imparţial‖;ori într-o operă de justificare, subiectivismul este măcar necesar, dacă nu indispensabil. Nu înţelege de ce nu i-a spus că este căsătorită şi cu atât mai puţin de ce tocmai soţul nepăsător îi înmânează o scrisoare de dragoste din partea Mariei. Juan Pablo Castel tinde să se elibereze din lumea sa obsesivă, găsindu-şi alinarea în alcool. Cititorul asistă la un treptat proces al degradării psihice. Pe tărâmul oniric crede că se poate metamorfoza în 207

socio-umane şi gorj

pasăre – simbol al libertăţii depline, dar se trezeşte la realitate: ―A fost doar un vis!‖ La ferma unde se retrăgea Maria, protagonistul îl cunoaşte pe Hunter şi încă de la început intuieşte legătura amoroasă pe care ar puteao avea cei doi. În acest pasaj, el defineşte sentimentele printr-o metaforă: ―animale ce muşcă din suflet‖. Contrastul dintre aparenţă şi esenţă este vizibil în scena în care Maria îi mângâie părul . Asistăm la o falsă ―topire‖ a zidului dintre cei doi, pentru că el este în continuare urmărit de gândurile morţii: ―zeci de gânduri sumbre îmi treceau prin cap ca printr-un tunel mocirlos‖. Sufletul îi geme sub povara ―noroiului iubirii‖- oximoron care anticipează sugestiv moartea tragică a Mariei. Paradoxul este că motivul ferestrei, care iniţial îl apropiase, dă naştere unui tunel interior. Labilitatea psihică a personajului principal este vizibilă şi în momentul când fuge de la fermă din cauza incertitudinilor mistuitoare. Protagonistul pare a fi un creuzet în care cele mai pregnante trăsături de personalitate se contopesc: calmul imperturbabil (temperament flegmatic) este dublat de stări melancolice, de angoasă şi anxietate (temperament melancolic), de optimism şi exuberanţă molipsitoare (specifice temperamentului sangvinic) şi de irascibilitate (coleric). Apelează la uitare pentru a-şi diminua suferinţa, însă extremele îl urmăresc, determinându-l să-şi ucidă iubita. Aici sunt vizibile cele trei etape psihologice în formarea unei relaţii: cristalizarea, sedimentarea şi, din nefericire, decristalizarea. Poate această dramă a sa provine din cristalizarea excesivă în jurul Mariei. Stendhal, în ―De l´amour‖, definea acest proces ca fiind ―o greşeală voită a îndrăgostitului de a împodobi obiectul pasiunii cu mii de calităţi‖. În momentul în care temerile eroului se confirmă, ura înlocuieşte sentimentul iubirii. Raţiunea îi este umbrită de gelozie, iar universul său îi pare mai sumbru şi mai halucinant ca oricând: ―locuiesc într-un muzeu de coşmaruri pietrificate‖, stau într-un muzeu al Ruşinii.‖Este frapant de câtă cruzime este capabilă inima ―celei mai gingaşe femei‖. Realizează că viaţa sa fusese un tunel întunecos şi singuratic şi că, probabil, şi ea avea un tunel al ei, dar cele două nu se intersectaseră nicicând. Era virtual tot ce crezuse a fi dragoste. Drama lui provine ca şi la Camil Petrescu în ―Jocul ielelor‖ (―Câtă luciditate atâta conștiință, şi deci atâta dramă.‖) din viziunea sa lucidă asupra lumii. 208

societatea şi oamenii

DE LA CULTURA RUŞINII LA CULTURA VINOVĂŢIEI Prof. Aura Maria Sichitiu Şcoala Generală “Ion Grigoroiu” Leleşti, Gorj

Cele două forme noi adoptate pentru perioada arhaică ideilor lui Homer vizează o strânsă legătură în diferenţa dintre atitudinea religioasă a perioadei arhaice în sine şi cea atribuită lui Homer. Atitudinea bivalentă, cultura ruşinii şi cultura vinovăţiei sunt expresii folosite strict descriptiv, distincţia fiind doar relativă. Trecerea de la Homer la literatura fragmentară a perioadei arhaice denotă o vulnerabilitate a spiritului uman manifestată în raport cu divinitatea, un fel de corespondent religios, în sentimentul unei ostilităţi divine, Zeitatea nu e malefică ci doar aspectul negativ derivă din Puterea şi Înţelepciunea care-l asupresc pe om, îngrădindu-i libertatea ―Una dintre trăsăturile caracteristice ale religiei greceşti este atribuirea unui chip individualizat şi pe deplin uman puterilor lumii de dincolo.‖67 Herodot considera că zeitatea este ―geloasă şi pusă pe 68 zâzanie‖ de unde derivă faptul că zeii sunt geloşi pe orice succes al omului, ―vechii greci au exprimat, sub forma ―eroicului‖, aspecte legate de acţiunea umană şi de includerea acesteia în ordinea lumii‖69 În Grecia arhaică şi clasică raporturile dintre om şi Zeu se înscriau într-un cadru ce excludea încă dinainte anumite dimensiuni esenţiale ale persoanei, Panteonul grec s-a constituit într-o epocă în care gândirea ignora opoziţia dintre subiectul uman şi forţa naturală şi care nu viza latura spirituală a dimensiunii interioare a omului ci avea în vedere jocul complex al: ierarhiei, echilibrului, opoziţia, complementaritatea. ―Un om va putea fi considerat erou pentru frumuseţea sa extraordinară, pentru talia sa uriaşă, pentru forţa supraomenească, pentru mulţimea crimelor săvârşite, pentru dispariţia sa misterioasă sau pentru neajunsurile puse după moarte pe seama nălucii sale.

Jean-Pierre Vernant, Mit şi gândire în Grecia Antică, Editura Meridiane, 1995, p.425. E.R. Dodds, Grecii şi iraţionalul, traducere de Catrinel Pleşu, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.37. 69 Jean-Pierre Vernant, Op. Cit., p.435. 67 68

209

socio-umane şi gorj

Nimic din toate acestea nu aminteşte, nici pe departe, de persoană.‖70 În Iliada eroismul nu aduce fericire, singura şi suficienta lui răsplată este celebritatea. Subiectivitatea omului arhaic este foarte complexă, încercarea de interpretare a mitului ar fi trebuit să-l raporteze la psihic, însă despre psihic nu se ştia nimic, nimeni nu bănuia ca psihicul conţine toate acele imagini din care s-au născut întotdeauna miturile şi că inconştientul este un subiect activ dar şi pasiv a cărei dramă omul arhaic o transpunea în procesele naturii.! Multe culturi au păstrat ideea că un succes foarte mare aduce după sine o tragedie cumplită. Religia şi morala nu erau interdependente nici în Grecia şi nici în alte părţi ele erau total separate. Legătura cauzală dintre crimă şi pedeapsă era moira, o crimă trebuia plătită şi rămânea ca o pată asupra urmaşilor. Dorinţa universală de purificare rituală (catharsis-ul) încă o diferenţă la Homer este că nici în Iliada şi nici în Odiseea, vina nu este ereditară sau molipsitoare. Grecii priveau cu seninătate moartea, dar erau înspăimântaţi de miasmă. Grecul arhaic posedat de dorinţe reprimate avea posibilitatea de a le înzestra cu o formă concretă, susţinând că a venit în contact cu miasma sau cu vina unui strămoş şi că se poate elibera prin ritual cathartic. Comparând versiunea homerică a legendei lui Oedip cu cea a lui Sofocle, unde Oedip este ―zdrobit de o vină pe care n-o poate accepta nici pământul, nici soarele...‖ , la Homer el continuă să domnească în Teba şi chiar după ce i se descoperă vina, fiind ucis mult mai târziu în luptă şi îngropat cu toate onorurile. Din punct de vedere moral, frica era o trăsătură dominantă a religiei greceşti, era o formă de virtute spre deosebire de religia creştină unde principala virtute este iubirea, la vechii greci lipsea cu desăvârşire, termenul fiind întâlnit pentru prima dată sub formă de corespondent cu divinitatea, la Aristotel. Neliniştea de a nu fi moştenit răul ca o formă de achitare a vreunui păcat al vreunui înaintaş mai îndepărtat denotă o credinţă din care derivă sentimentul arhaic al vinovăţiei ca şi frica creştinului de a nu cădea în păcatul capital care exprimă tot un sentiment al vinovăţiei. ―Psihologii 70

Idem, Ibidem, p.437.

210

societatea şi oamenii

au demonstrat ce puternică sursă a sentimentelor de vinovăţie este răzvrătirea dorinţelor nemărturisite, dorinţe pe care conştiinţa nu le înregistrează în afara momentelor de vis sau de reverie, dar care nu sunt mai puţin capabile să stârnească în sinea fiecăruia un sentiment de inconfort moral.‖71 În epoca arhaică, epoca lui Homer, se poate vorbi într-adevăr de o cultură a ruşinii ―când faptele cu pricina sunt dintre cele care îl ruşinează pe autorul lor‖72 eroii lui Homer pot fi cu uşurinţă recunoscuţi în astfel de împrejurări pentru ca nu liniştea interioară prima în epoca lui Homer ci opinia(stima) publică. Neliniştea epocii lui Homer evoluează în sentimentul vinovăţiei din epoca arhaică, ―la fel cum teama obsedantă de a cădea în păcatul capital exprimă sentimentul de vinovăţie al creştinului‖73 Miturile antice greceşti şi poemele epice alcătuite pe baza lor, oglindeau într-o oarecare măsură, ca şi legendele şi povestirile altor popoare din lumea antică, fenomenele naturii şi fenomenele istorice ale mediului natural şi social în care apăruseră. Influența miturilor din antichitate se resimte şi în opere moderne ale unor importanţi autori din epoca moderna. Cea mai înaltă forţă morală nu era frica de zei (aşa cum devine ulterior) ci respectul din partea societăţii principala caracteristică fiind impulsivitatea ceea ce crea o tensiune între individ si ceea ce era conform societăţii, care putea avea doar două finalităţi, fie îl făcea să fie mândru, îl înălţa, fie îl ruşina profund ceea ce atrăgea după sine o tragedie ―într-o cultură a ruşinii, zeii, ca şi oamenii, sunt uşor de jignit‖74, a fi fost dispreţuit însemna o pierdere a ―chipului‖, sentimentul se transformă odată cu trecerea timpului din sentimentul de ruşine în sentimentul de vinovăţie, caracteristic epocilor ulterioare celei arhaice, mai ales în epoca Creştină când sentimentul de culpabilitate derivă din însăşi posibilitatea omului de a fi liber. Culpa se caracterizează prin aceea că făptuitorul prevede rezultatul faptei sale, rezultat pe care nu-l urmărește, nu-l acceptă şi considera fără temei că acesta nu se va produce. Dacă însă moralul nu se exprimă în lumea de dincolo percepută vag, el îşi găseşte

E.R. Dodds, Op. Cit., p.51. Idem, Ibidem, p.27. 73 Idem, Ibidem, p.56 74 Idem, Ibidem, p.38 71 72

211

socio-umane şi gorj

manifestarea în societatea descrisă în termenii unei culturi a ruşinii şi ulterior a vinovăţiei. Vinovăţia reflectă aspectul subiectiv şi cuprinde atitudinea psihică a făptuitorului faţa de fapta săvârșită şi de urmările acesteia. Vinovăția este rezultatul interacţiunii a doi factori : conştiinţa şi voinţa. Bibliografie Dodds E.R. , Grecii şi iraţionalul, traducere de Catrinel Pleşu, Editura Polirom, Iaşi, 1998. Vernant Jean-Pierre, Mit şi gândire în Grecia Antică, Editura Meridiane, 1995.

212

societatea şi oamenii

EXISTENŢĂ ŞI COMUNIUNE LA GABRIEL MARCEL Prof. Dumitru Alin Negomireanu Liceul Teoretic Novaci, Gorj “Abordarea filosofică esenţială va fi întotdeauna, cred eu, mai mult euristică decât demonstrativă, strict vorbind.” Gabriel Marcel

În secolul trecut, după ce s-a vorbit de ―moartea‖ tragediei, a filosofiei sau a succesivelor forme de critică literară, după ce s-a invocat şi dispariţia altor discipline ale spiritului, s-a discutat în ultimele decenii ale veacului al XX-lea, ―despre criza în care intrase subiectul, despre alienare sau înstrăinare, mai exact despre identitate‖75. Istoria discursului asupra identităţii a început, ca mai toate reflecţiile grave asupra lumii şi omului, undeva în antichitate. Înainte de a deveni obiect de cercetare, identitatea se află în substanţa însăşi a gândirii umane. Identitatea este un concept cu forme multiple, polimorf, îndeplinind varii funcţii în reţeaua conceptuală a nenumărate discipline. Dezbaterile pe marginea relaţiei ―identitate / alteritate‖ fac obiectul mai multor abordări, existând multe discipline (psihologia sociologia, antropologia, filosofia, istoriei mentalităţilor etc.) care sunt preocupate de această problematică. Substantivul ―alteritate‖ pare a desemna o calitate sau o esenţă, esenţa ―celuilalt‖. Trebuie ţinut cont de faptul că ―celălalt‖ desemnează lucruri foarte diferite: pe omul celălalt, pe aproapele nostru, pe Celălalt. Scriem ―Celălalt‖ cu majusculă pentru a desemna o poziţie, un loc în cadrul unei structuri. În filosofie şi antropologie ―alteritatea‖ este utilizată mai mult pentru a desemna un sentiment, o influenţă, un regim: există ceilalţi, care sunt diferiţi; sunt eu oare semenul lor? ―Asemănarea nu asemuieşte pe cât deosebeşte diferenţa. Natura s-a silit să nu facă nimic care să nu fie diferit de ce-a făcut anterior‖76.

Ion Dur, Ceva despre identitate şi alteritate, în revista SAECULUM, (Director Fondator: Lucian Blaga, Directori de onoare Nicolae Balotă, Gh. Vlăduţescu), revistă editată de UNIVERSITATEA ―LUCIAN BLAGA‖, sub egida secţiei de filosofie a Facultăţii de Jurnalistică, Sibiu, serie nouă, Anul VI (VIII), Nr 1 - 2 (23 – 24), 2007, p. 47 76 Montaigne, Eseuri, III, 13 75

213

socio-umane şi gorj

La Platon77, alteritatea este una din formele principale, care ―le străbate pe toate celelalte‖. Problematica care există la Platon între ―Acelaşi şi Celălalt‖ ―ca genuri ale Fiinţei (Sofistul, Timaios) apare la în perioada modernă ca joc între eu şi non – eu‖78. Se intersectează trei perspective, trei problematici: perceperea alterităţii ontologice, recunoaşterea semenului prin experimentarea acestei alterităţi, întâlnirea cu celălalt ca realitate etică. Aceste perspective nu converg, ci mai degrabă generează o anumită tensiune şi ―constituie cadrele unei dramaturgii a raporturilor cu celălalt în care a excelat filosofia secolului XX‖79. În cultura modernă europeană, existenţialismul este filosofia omului şi a condiţiei umane în secolul al XX – lea. Existențialismul80 secolului al XX – lea se conturează in special ca o replica data Raţionalismului care – privit din unghi de vedere existenţialist – a viciat de-a lungul câtorva Platon, Sofistul 255c - e, în Opere complete, ediţie îngrijită de Petru Creţia, Constantin Noica şi Cătălin Partenie, Bucureşti, Editura Humanitas, 2001, p. 73: ―(...) Străinul:Nu aceasta ar fi cazul, dacă într-adevăr fiinţa şi alteritatea nu s-ar deosebi defel; ci, întrucât alteritatea ar participa la ambele idei, o dată cu fiinţa lucrurilor, s-ar întâmpla şi ca unul dintre cei diferiţi să fie diferit, dar nu faţă de ceva diferit. Acum însă ne este pur şi simplu vădit că orice ar fi alteritatea, îi revine în chip necesar să fie ce este ea însăşi faţă de ceva diferit. (...) Şi vom spune că ea le străbate pe toate celelalte, nu prin natura ei, ci prin participarea la ideea de alteritate‖. 78 Gilles Ferréol, Guy Jucquois (coordonatori), Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale, Iaşi, Editura Polirom, 2005, p. 15 79 ibidem, p. 15 80 După E. Mounier, (Introduction aux existentialismes, éd. Gallimard, 1962) avem douăsprezece teme principale ale gândirii existenţialiste: - Contingenţa fiinţei umane. Fiinţa umană nu este o fiinţă necesară; fiecare dintre noi ar putea la fel de bine să nu fie. Omul există, pur şi simplu, este o fiinţă de prisos. - Neputinţa raţiunii. Raţiunea nu îi este de ajuns omului pentru a-şi lumina destinul; - Devenirea fiinţei umane. Existenţialismul nu e o filozofie a chietudinii; el îl invită pe om să-şi construiască viaţa prin efort, printr-o transcendere de fiecare clipă a stării sale prezente. - Fragilitatea fiinţei umane. Sunt mereu expus propriului meu sfârşit, distrugerii mele ca fiinţă umană, deoarece eu nu exist ca atare decât prin efortul meu. De aici sentimentul de angoasă care ne însoţeşte existenţa. - Alienarea. Omul în perspectiva sfârşitului este înstrăinat de el însuşi, nu mai are nici stăpânirea, nici posesiunea sinelui. - Finitudinea şi urgenţa morţii. Filozofii existenţialişti reacţionează hotărât împotriva tendinţei noastre de a ne ascunde acest adevăr fundamental, că existenţa noastră e finită şi se îndreaptă către moarte. - Singurătatea şi secretul. Fiecare fiinţă umană se simte solitară, impenetrabilă celorlalţi. Neantul. Existenţialiştii atei subliniază ideea că omul este o fiinţă-a-neantului, el survine din neant şi se îndreaptă către el. - Devenirea personală. Omul nu trebuie să-şi trăiască viaţa de pe o zi pe alta, în inconştienţă faţă de destinul propriu, ci trebuie să acceadă la o viaţă cu adevărat personală şi conştientă. - Angajarea. Omul înseamnă libertate; pentru a-şi construi viaţa, el trebuie să opteze, să aleagă în permanenţă, să se angajeze în raport cu destinul său şi cu al celorlalţi. Alegerea fiind o necesitate (faptul de a nu alege constituie, de asemenea, o alegere), este preferabilă alegerea conştientă, angajarea într-un destin personal alături de ceilalţi. - Celălalt. Omul constată că în realitate nu este singur: el este o fiinţă alături de cei cu care e nevoit să existe; fiinţa umană este fiinţaîmpreună (Mitsein, cf. Heidegger). - Viaţa expusă. Omul trebuie să acţioneze, să îndrăznească, să-şi pună în joc viaţa - sub permanenta privire şi judecata inevitabilă a celorlalţi. 77

214

societatea şi oamenii

secole gândirea filosofică. In numele concepţiei sale despre existenta concreta, existenţialismul reproşează raţionalismului optimismul ontologic, acea filosofie care, pe urmele lui Hegel, tinde sa afirme ca in miezul sau ―realul e rațional‖. Marcel este unul din reprezentanţi de seamă al existenţialismului creştin, care se opune cu sârg lui Jean-Paul Sartre şi existenţialismului ateist, căruia îi reproşează pesimismul. Pentru Marcel, Sartre81 nu poate avea dreptate atunci când afirmă: ―Nu există un alt univers decât acela al egoităţii umane, propriu omului‖. Dacă lucrurile ar sta aşa, lumea ar fi infernul. Nu este suficient ca omul să se depăşească pe sine, consideră Marcel, el trebuie şi poate să se depăşească urmărind ceva ce el nu este şi nu poate deveni vreodată. Existenţial vorbind, în accepţiune heideggeriană ―omul trăieşte o viaţă în care «es geht um sich selbst» (Heidegger), adică e vorba de el şi numai de el, ceea ce înseamnă că existenţa mea este centrată pe mine‖82. Filosofia transcendenţei a dialogului şi reciprocităţii elaborată de Marcel, nu este de acord cu Heidegger în acest sens, dar respectă viziunea autentică a filosofului german asupra omului (fiinţa – întru – moarte), apreciindu-l pe acesta ca fiind cel mai profund filosof al timpului nostru. Pentru Marcel, ca şi pentru Kierkegaard83, tot ceea ce evocă ideea de sistem devine intolerabil, Paul Ricoeur84 vorbea de ―aspectele socratice ale acestor întrebări de sondaj.‖ Sistemul implică posesiunea, ori nu poate fi vorba de ―a poseda‖, ci ―de a fi posedat de el‖. Filosoful francez nu are încredere în ideea abstractă de adevăr, ci îi preferă acesteia sintagma ―spirit al adevărului‖. Punctul de plecare al gândirii filosofice nu este aşa cum presupune idealismul un subiect abstract, retras în sine, ci un eu care prin corporalitatea sa este nemijlocit parte din lume şi angajat în aceasta – J. – P. Sartre, Existenţialismul este un umanism, trad. de Veronica Ştir, Ed., George Coşbuc, 1994, p. 6: ―Omul aşa cum îl concepe existenţialismul, dacă nu poate fi definit, se datorează faptului că el nu este la început nimic. El nu va deveni ceva decât pe urmă şi va fi ceea ce el se va fi făcut. Altfel, nu există natură umană, pentru că nu există un Dumnezeu pentru a o concepe (...). Omul nu este altceva decât ceea ce se face el însuşi.‖ 82 Alexandru, Dragomir, Cinci plecări din prezent. Exerciţii de fenomenologie, Bucureşti, Editura Humanitas, 2005, p. 194 83 Søren Kierkegaard (Copenhaga, 1813 – id., 1855) se numără printre marii gânditori ai secolului al XIX-lea. Scrierile sale conţin elemente literare, analize filosofice şi psihologice extrem de clarvăzătoare şi dispute teologice şi este cel mai mare critic al idealismului hegelian. Analizele sale cu privire la modalităţile de existenţă a omului au influenţat în mod decisiv filosofia existenţială a secolului al XX-lea. 84 Dumitru Ghişe, Existenţialismul Francez şi problemele eticii (Ediţia a II-a), Cluj, Editura Dacia, 1970, p. 122 81

215

socio-umane şi gorj

o existenţă încarnată. Opera filosofică a lui G. Marcel85 mai are în comun cu demersul kierkegaardian, poziţia antihegeliană, lupta îndreptată împotriva spiritului abstract. Gândirea86 este un proces de căutare, astfel încât nu contează atât rezultatele cât însăşi căutarea. Filosofia lui de natură creştină, nu a suportat niciodată dogmatismul sau posesiunea autoritară. Preocupările existenţialiste marceliene datează din anul 1914, an în care îi apare primul articol Existence et objectivité (1914) (Existenţă şi obiectivitate), unde sunt prezentate in nuce unele teze existenţialiste şi totodată perioada de redactare a Jurnalului metafizic ( 1914 – 1917), publicat însă mai târziu în (1927).‖ În accepţiunea filosofului francez filosofiile existenţei fundamentate pe angoasă sunt depăşite, ele putând fi reactualizate ―printr-o meditaţie asupra speranţei şi asupra bucuriei.‖87 Forţa motrice reală a gândirii lui Marcel este scopul, orizontul: ―Fiinţa‖, ―misterul ontologic‖, ―comuniunea‖, ―Speranţa‖ care tinde spre ―Pacea insurmontabilă‖. În analiza sa privind transcendenţa, filosoful francez pleacă de la următoarele interogaţii: Cum poate fi definit Dumnezeu pentru a însemna ceva pentru noi?; Trebuie ca el să fie definit ca să însemne ceva pentru noi? La aceste interogaţii, Marcel răspunde în felul următor în Jurnal Metafizic88: ―Dumnezeu, înţeles ca adevăr impersonal, este fără îndoială cea mai sărăcită, cea mai înşelătoare dintre ficţiuni, el este limita pe nedrept realizată a procesului în care mă angajez, luândumi contextul drept obiect. Voi spune cu plăcere, la modul dogmatic, că orice raport de la fiinţă la fiinţă este personal şi că raportul dintre Dumnezeu şi mine nu însemnă nimic dacă nu este un raport de la fiinţă la fiinţă‖ şi puţin mai încolo, în aceeaşi lucrare ―Dumnezeu este acel Tu absolut care nu poate deveni niciodată el.‖ Pentru Marcel, atunci când vorbesc de cineva la persoana a treia, îl tratez independent, ca absent, ca separat, ca exterior unui dialog, spre deosebire de tratarea acestuia ca ―tu‖, care implică un raport activ cu mine. Toată filosofia lui Marcel este După studierea neohegelienilor englezi, şi în special a lui Royce, Marcel se desprinde treptat de idealismul obiectiv şi ―abstract‖ pentru a ajunge la formularea unei filosofii existenţiale şi concrete. Lui Royce îi reproşează, faptul că ― a explicat insuficient sensul în care este adevărat să spunem că orice întrebare pusă potrivit presupune de îndată un răspuns‖ (Marcel, Gabriel., Jurnalul metafizic, traducere de Dorin Ştefănescu, Timişoara, Editura Amarcord, 1995, p. 352) 86 Gabriel Marcel pledează pentru conceperea ―unui adevăr pradă, a unui adevăr pe care îl cucereşti‖ vide Gabriel Marcel, A fi şi a avea, traducere de Ciprian Mihali, tabel cronologic de François Breda, Cluj, Editura Biblioteca Apostrof, 1997, p. 109 87 Gabriel Marcel, Omul problematic, Cluj, Editura Biblioteca Apostrof, col. Filosofie contemporană, 1998, p. 134 88 Marcel, Gabriel., Jurnalul metafizic, ed. cit., p. 186 85

216

societatea şi oamenii

fondată pe dialogul între ―eu‖ şi ―tu‖. ―Tu‖ –ul nu poate fi cunoscut ca un simplu obiect, deoarece este necaracterizabil, neanalizabil, nu se lasă detaliat, nu poate fi epuizat. ―Tu‖ –ul nu este accesibil decât prin iubire. Această relaţie între ―eu‖ şi ―tu‖ vizează o comuniune, imposibilă fără o comunicare vie. Fiinţa pentru filosoful existenţialist nu este un principiu solitar, ci o comuniune89 între fiinţe. Pentru ca eu să fiu ―fiinţă‖, trebuie să intru cu ceilalţi subiecţi într-o comuniune vie, când eşuez în a-i întâlni pe ceilalţi, îmi lipsesc la fel de mult mie însumi. Marcel vorbeşte de o constelaţie a fiinţelor: deschizându-mă altuia, întâmpinându-l îmi devin accesibil mie însumi. Intersubiectivitatea desemnează uniunea cu celălalt, aprofundarea angajamentului nostru reciproc, fidelitatea noastră creatoare. Pentru a înţelege mai bine, Marcel ne îndeamnă să comparăm asta cu muzica. Într-o bucată de muzică, totul este legat. Când lipseşte o notă, ansamblul îşi pierde sensul. Pentru Marcel ―noi‖ este mai important decât ―eu‖, deoarece ―eu‖ nu sunt decât participând la ―noi‖. Dialogul neautentic cu altul, este tratat de Marcel ca ―el‖. ―El‖ la Marcel, e cel de la care obţii informaţii, cel de care am nevoie ca martor, trecătorul care-mi indică drumul pe stradă. În toate aceste cazuri, arată filosoful este vorba de o comunicare artificială, fără emoţie. Relaţiile între ―eu‖ şi ―tu‖ sunt fondate pe reciprocitate, în acest sens Marcel fiind aproape de gândirea lui Buber. În lucrarea ―Eu şi tu”, Martin Buber inaugurează reflecţia asupra celuilalt în tradiţia contemporană. Autorul porneşte de la analiza raportului religios. Omul este înaintea lui Dumnezeu nu ca în faţa unei fiinţe transcendente, ci într-o situaţie de faţă în faţă, de mişcare reciprocă a unuia spre celălalt, autorul vede raportul cu Dumnezeu ca pe o întâlnire. ―Tu” reprezintă ceva unic, de necomparat cu nimic altceva, în vreme ce “Altul” presupune o atitudine pragmatică, a te raporta la el precum la ceva care îţi foloseşte, de care te foloseşti ca şi de un obiect. “Altul” este forma unei experimentări. “Tu” nu poate fi, sub nici o formă experimentat. Buber deosebeşte între experienţă, care exercită asupra unui obiect, şi întâlnire, actul prin care mă situez în faţa celuilalt. Prin experienţe nu se poate ajunge la vreo întâlnire, ci întâlnirea este cea care poate face posibilă experienţa. ―Cuvântul fundamental Eu – Tu poate să fie rostit numai cu Există la Marcel un ―noi‖ primitiv, privilegiat care nu se realizează decât în viaţa familială. Două fiinţe se întâlnesc, se iubesc şi constituie o familie. Pornind de aici, ei nu vorbesc de ―tine‖ şi de ―mine‖, ei vorbesc de ―noi‖: o comunitate care creşte cu copii şi în care se recreează relaţii vii. Înflorirea lui ―eu‖ şi ―tu‖ nu se realizează decât în fiinţa împreună. 89

217

socio-umane şi gorj

întreaga fiinţă. Adunarea şi contopirea întregii fiinţe nu se poate face prin mine, nu se poate face fără mine. Mă împlinesc prin Tu; devenind Eu, îl rostesc pe Tu (Ich werdend spreche ich Du).‖90 În filosofia lui Marcel este vitală substituirea lui ―cogito‖91, cu credinţa, opera acestuia fiind o consonanţă profundă între filosofie şi credinţă, el încifrează existenţa în mister92 (misterul ca ax al existenţei) şi caută salvarea în credinţă. Expresia ―misterul fiinţei‖ este de neînlocuit în linia gândirii marceliene. Autorul lucrării ―Jurnal metafizic‖, consideră că existenţa nu trebuie privită ca o problemă, deoarece problemele admit soluţii în timp ce existenţa este non-obiectificabilă şi în acest sens trebuie interpretată ca un mister (µυστήριον). Această opoziţie existentă între problemă şi mister ―s-a impus cu un caracter de evidenţă şi de apariţie imediată, de care am devenit brusc conştient, şi care mi-a părut că luminează, în fond, tot ceea ce aş fi putut scrie anterior. N-aş putea spune cu adevărat de unde a venit aceasta, dar am avut pe loc sentimentul că acesta distincţie venea să pecetluiască întreaga mea dezvoltare filosofică.‖93 Problematicul permite detalierea şi progresul, spre deosebire de mister, care nu se detaliază. În vederile lui Marcel problema este doar ştiinţifică, iar dincolo de aceasta (de problema ştiinţifică) s-ar afla ―metaproblematicul‖ (care se situează dincolo de orice problematizare). În vreme ce o problemă autentică justifică o anumită tehnică, un mister94 transcende, prin definiţie, orice tehnică imaginabilă. Atunci când abordăm realitatea ca pe un ansamblu de probleme, credem în tehnică, credem că la întrebarea ―ce poate omul?‖, avem răspunsul ―omul poate ceea ce poate tehnica sa‖. Această modalitate este una ilegitimă în accepţiune Martin Buber, Eu şi tu, Bucureşti, Editura Humanitas, 1992, p.38 Diferenţa fundamentală între René Descartes şi Marcel este aceea că primul consideră conştiinţa ca o substanţă, fără a ieşi din propriul său domeniu al intelectului, fără a se deschide lumii exterioare, ca şi cum s-ar închide asupra lui însuşi, pe când la Marcel, a fi înseamnă a fi împreună, nu există situaţie în care o fiinţă să nu tindă spre exterior. 92 În accepţiune marceliană ―trebuie să admitem că există în mine ceva ce transcende orice justificare posibilă‖ cf. (Marcel, Gabriel., Jurnalul metafizic, ed. cit., p. 380 93 Gabriel Marcel, Dialoguri cu Pierre Boutang, traducere Aurelian Crăiuţu şi Cristian Preda, cu o prefaţă de Mihai Şora, Bucureşti, Editura Anastasia, 1996, p. 100 94 Gabriel Marcel, A fi şi a avea, traducere de Ciprian Mihali, tabel cronologic de François Breda, Cluj, Editura Biblioteca Apostrof, 1997, p. 186: ―acolo unde există o problemă, lucrez asupra unor date aflate în faţa mea, dar, în acelaşi timp totul se petrece, totul mă autorizează să procedez ca şi cum nu ar trebui să mă ocup de acest eu în lucru. Situaţia nu e aceeaşi, am văzut , atunci când interogaţia are ca obiect fiinţa. (...) Prin aceasta pătrundem în metaproblematic, adică în mister. Un mister este o problemă care îşi încalcă propriile date, care le cotropeşte şi se depăşeşte, tocmai prin asta ca problemă‖. 90 91

218

societatea şi oamenii

marceliană deoarece, susţine el: ―trebuie să recunoaştem că această tehnică se dovedeşte incapabilă să-l salveze de el însuşi şi se arată chiar susceptibilă să încheie cu inamicul pe care omul îl poartă în străfundurile sale cele mai de temut alianţe.‖95 Marcel susţine că există o legătură intimă între un optimism al progresului tehnic şi o filosofie a disperării ce se degajă inevitabil din el. Filosoful francez ne avertizează că orice confuzie între mister96 şi incognoscibil trebuie evitată, iar abordările concrete ale misterului ontologic vor trebui căutate, nu în registrul logicii, ci mai curând în elucidarea anumitor date spirituale, cum sunt fidelitatea, speranţa, dragostea. Marcel vede în recunoaşterea misterului ontologic ―locaşul central al metafizicii‖, iar această recunoaştere nu este posibilă pentru cel ce nu depăşeşte ―bornele problematizabilului‖, acesta rămâne dincoace de punctul în care misterul fiinţei poate fi perceput. Viaţa nu este ceva pe care să putem să-l evaluăm. Pentru filosoful francez, existenţa este un mister deoarece scapă înţelegerii obiective, ―a fi‖ reprezintă a rezista probei vieţii, fiinţa fiind văzută ca principiu de inepuizabilitate, este ceea ce nu dezamăgeşte, există fiinţă unde aşteptările noastre sunt umplute, realizate, fiinţa înseamnă creativitate. A afirma că existenţa este un mister înseamnă a spune că nu e definibilă conceptual, nu e analizabilă şi nu poate fi descompusă, nu poate fi controlată sau luată în posesie. A fi în ―prezenţa‖ misterului, implică, precizează Marcel a fi în prezenţa unei realităţi ale cărei rădăcini se află dincolo de ceea ce este problematic97. Prin mister, pătrundem în miezul existenţei, iar omul angajat în mister este omul dăruit participării (existenţa noastră nu este separabilă de a celuilalt), misterul ne este inerent, ne luminează calea spre transcendenţă. Transcendenţa aşa cum o defineşte Marcel este în mod esenţial venirea lui Dumnezeu către noi şi în egală măsură îndreptarea noastră către el pe calea credinţei. Faptul că existenţa este un mister98 presupune o atitudine corectă în confruntările sale, adică să fie Gabriel Marcel, Situarea şi abordările concrete ale misterului ontologic, în Gabriel Marcel, Dialoguri cu Pierre Boutang, ed. cit., pp. 188 - 189 96 Opoziţia, trebuie să existe şi între mister şi secret, ne avertizează Marcel în Gabriel Marcel, lucrarea A fi şi a avea. 97 Gabriel Marcel, A fi şi a avea, ed. cit., p. 116: ―Problema este ceva cu care avem de-a face, care blochează drumul. Ea se află în întregime în faţa mea. Dimpotrivă, misterul este ceva în care mă aflu angajat, a cărui esenţă este, de a nu se afla în întregime în faţa mea. Este ca şi cum distincţia în mine şi în faţa mea şi-ar pierde semnificaţia.‖ 98 Marcel, Gabriel., Jurnalul metafizic, ed. cit., p. 380: ―Datul fundamental al oricărei reflecţii metafizice este că eu sunt o fiinţă ne-transparentă pentru ea însăşi, căreia deci propria-i fiinţă îi apare ca un mister 95

219

socio-umane şi gorj

recunoscută ca ceva care depăşeşte şi căreia trebuie să-i acordăm atenţie. A ne supune existenţei nu este o formă de pasivitate, ci de acţiune, deoarece aceasta (existenţa) presupune acţiuni concrete de unire, cum ar fi credinţa şi iubirea, care preced ruptura şi separarea. Pentru filosoful francez, existenţa altuia nu-mi este exterioară, ca un lucru în afara altui lucru. Altul mă face să fiu cum şi eu îl fac să fie, accesul la Transcendenţă nu este posibil fără participare şi comuniunea Fiinţei. Îndemnul marcelian ne spune să rămânem credincioşi lucrurilor esenţiale: întâlnirea, prezenţa, promisiunea şi angajamentul, disponibilitatea, şi mai presus de orice realizarea de sine cu şi prin celălalt. Coesenţa este un concept esenţial în reflecţia lui Marcel, ―cofiinţă”, de ―a fi cu‖, care poate însemna ―a fi împreună‖, în sensul de intimitate. Un exemplu de co-existenţă în sensul cel mai slab, cel mai diluat cu putinţă este următorul: ―mă aflu într-un compartiment de metrou, absolut plin, în mijlocul unei mulţimi; nu există nimic în comun şi oamenii ce sunt cu mine; mergem în aceeaşi direcţie, e adevărat, dar poate că nu coborâm în aceeaşi staţi; prin urmare avem aici de-a face cu ceva ―insignifiant‖99. Pentru Marcel, filosofia modernă este deficitară şi sufocantă în epistemologia sa eronată. Critica marceliană îl vizează în special pe R. Descartes100. Dacă ―am vrea să transcriem cogito ergo sum, al lui Descartes la Marcel ar trebui să zicem: noi gândim deci suntem sau doar noi gândim, sau eu conştientizez deoarece celălalt este.‖101 Punctul de plecare al gândirii filosofice marceliene nu este în concordanţă cu postulatul idealist102, ci un eu care – prin corporalitatea sa este parte din lume, iar tezei potrivit căreia corpul este un instrument pentru noi trebuie să-i opunem teza că noi nu ―avem‖ un corp, ci suntem un corp. Acest corp103 ca şi corp al meu, spune Marcel, reprezintă o Gabriel Marcel, Dialoguri cu Pierre Boutang, ed. cit., p. 132 Descartes consideră conştiinţa ca o substanţă, fără a ieşi din propriul său domeniu al intelectului, fără a se deschide lumii exterioare. Spre deosebire de reprezentantul raţionalismului modern, Marcel adoptă o poziţie contrară, pentru el a fi înseamnă a fi împreună, fiinţa tinde spre exterior. 101 Gülcevahir Sahin Granade, Autour de la notion du Toi absolu (Ceci est la version complète de cet article paru dans le Bulletin de l’Association Présence de Gabriel Marcel, n°18, 2008), p. 6 : Si nous voulions transcrire «cogito ergo sum» de Descartes chez Marcel, nous devrions dire: «nous pensons donc noussommes» ou seulement « nous pensons » ou « je prends conscience parce que l’autre est». 102 un subiect abstract, retras în sine. Marcel îşi caracterizează răspunsul la tradiţia idealistă drept o încercare a unei filosofia concretului. 103 Marcel, Gabriel., Jurnalul metafizic, ed. cit., p. 359: ―ader cu adevărat la tot ceea ce există, la universul care este al meu şi al cărui centru este corpul meu 99

100

220

societatea şi oamenii

perspectivă a lumii, este centrul care ordonează experienţele proprii şi universul meu. Una din trăsăturile caracteristice ale gândirii marceliene este faptul că acordă o importanţă mare teologiei negative104 (luminare interogativă). In lucrarea ―Prezenţă şi nemurire” autorul nu ―ezită‖ să ne spună că: viaţa însăşi a spiritului său s-a desfăşurat ―sub semnul morţii celuilalt‖105, având în vedere aici trauma cauzată de dispariţia mamei (Marcel avea doar patru ani). Acest lucru l-a determinat să afirme, într-o controversă pe care a avut-o cu Léon Brunschvicg106, la Congresul Descartes (1937) că: ―ceea ce contează, nu-i nici moartea mea, nici a dumneavoastră, e cea a fiinţei pe care o iubim.‖ Sufletul nu există decât prin speranţă, speranţa este poate strofa din care este făcut sufletul nostru, speranţa este înrădăcinată în fiinţă. Speranţa constă în a afirma că există în fiinţă, dincolo de tot ceea ce este dat, de tot ceea ce poate furniza materia unui inventar, ori poate servi drept fundament unei evaluări oarecare, un principiu misterios aflat în conivenţă (care tinde a se împreuna) cu mine, ce nu poate să nu vrea ceea ce şi eu vreau. Chiar şi atunci când nu pot nici să te ating, nici să te văd, te simt, eşti cu mine, şi a nu fi sigur de asta ar însemna să te reneg. Marcel descrie o situaţie pe care o consideră ―în cel mai bun sens existenţială‖. Este vorba de situaţia în care îl simt pe celălalt prezent, întrun mod care ―să mă reînnoiască interior‖. Speranţa nu este egocentrică: a spera, înseamnă să speri mereu pentru noi, ―zona speranţei este şi cea a rugăciunii‖107. La baza speranţei se află conştiinţa unei situaţii care ne face să disperăm (boala, pierzania), iar a spera înseamnă a credita realitatea, a afirma că există în ea ceva care învinge acest pericol, speranţa cuprinde afirmarea eternităţii. Speranţa este opusul dorinţei. Dorinţa este Teologia apofatică - cunoscută şi sub numele de teologie negativă—este o teologie care încearcă să-l descrie pe Dumnezeu prin negaţie, să vorbească despre Dumnezeu doar în termeni absolut siguri şi să evite ceea ce nu poate fi spus. 105 Gabriel Marcel, Presence et immortalite, Paris, Flammarion, 1959, p. 247 : ―En d autres termes, le probléme, le seul problème essentiel, est posé par le conflict de lamour et de la mort. Sil y a en moi une certitude inébranlable, cest quun monde déserté par lmour ne peut que sengloutir dans la mort, mais cest aussi que lá ou lamour persiste, lá ou il triomphe de tout ce qui tend à le dégrader, la mort ne peut pas ne pas être en définitive vaincue. (În alţi termeni, problema, singura problemă esenţială, e pusă de conflictul iubirii şi morţii. Dacă există în mine o certitudine de nezdruncinat, e că o lume părăsită de iubire nu poate decât să se piardă în moarte, dar şi acolo unde iubirea persistă, acolo unde ea triumfă împotriva a tot ce tinde s-o degradeze, moartea nu poate să nu fie în definitiv învinsă) 106 Léon Brunschvicg i-a reproşat că acordă mai multă importanţă propriei morţi decât atribuia el celei sale 107Gabriel Marcel, A fi şi a avea, ed. cit., p. 90 104

221

socio-umane şi gorj

egocentrică şi tinde spre posesiune. Între speranţă şi o anumită afirmare a eternităţii, adică a unei ordini transcendente, există o legătură intimă. 108 Nu există o modalitate, o artă susţine filosoful francez, prin care să putem învăţa cum devenim prezent celuilalt. Intersubiectivitatea marceliană este o deschidere, este ―faptul de a fi împreună în lumină.‖109 Noţiunea de disponibilitate e la fel de importantă pentru subiectul nostru ca şi noţiunea de prezenţă, existând între cele două există o legătură evidentă. Marcel consideră că este caracteristic pentru sufletul prezent sau disponibil, faptul de a nu gândi cazual, fiinţa disponibilă e cea capabilă de a fi în întregime cu mine atunci când am nevoie de ea, pentru această fiinţă eu sunt prezenţă. Sufletul cel mai disponibil ―e şi cel mai consacrat, cel mai dedicat interior: el e protejat împotriva disperării şi a sinuciderii (ce se aseamănă şi comunică) pentru că ştie că nu e el însuşi şi că unica folosinţă absolut legitimă a libertăţii sale constă tocmai în a recunoaşte că nu-şi aparţine; el poate acţiona şi crea doar plecând de la această recunoaştere.‖110 În cazul fiinţei indisponibile nu mai este vorba de a mă percepe ca ―prezenţă‖, pentru ea sunt un obiect. A fi indisponibil înseamnă nu numai a fi preocupat de sine, ci şi a fi împovărat de sine. (de propria bogăţie, de iubirile proprii şi chiar de propria perfecţionare interioară). Subiectivitatea nu este redusă numai la dimensiunea interioară ci vrea să însemne totodată deschidere spre în afară, apelul unei transcendenţe111 divine, căreia G. Marcel caută a-i determina semnificaţia. Acea prezenţă pe care o invocă Marcel în cazul fiinţei pierdute, nu este doar o prezenţă de ordinul amintirii, ci ea este reală. Pentru a ne edifica în legătură cu aceasta ne folosim de un exemplu folosit de filosof în lucrarea ―Presence et immortalite”: ―Putem de exemplu să avem sentimentul foarte puternic că cineva care este în cameră, aproape de noi, cineva pe care-l vedem şi auzim şi pe care îl putem atinge, nu este totuşi prezent, el este infinit mai departe de noi decât cutare fiinţă iubită care este la mii de leghe sau care chiar nu mai aparţine lumii noastre.112‖ Viaţa spirituală o putem defini în Ibidem, p. 91 Gabriel Marcel, Presence et immortalite, Paris, Flammarion, 1959, p. 256 110 Gabriel Marcel, Situarea şi abordările concrete ale misterului ontologic, în Gabriel Marcel, Dialoguri cu Pierre Boutang, ed. cit., p. 201 111 Gabriel Marcel, A fi şi a avea, ed. cit., p. 150: ―Există deci un sens în care eu nu-mi aparţin, tocmai acel sens în care eu nu sunt deloc autonom.‖ 112 Gabriel Marcel, Presence et immortalite, Paris, Flammarion, 1959, pp. 253 – 254 : ―Nous pouvons par exemple avoir le sentiment très fort que quelqu un qui est là dans la pièce, tout, près de nous, quelqu un que nous voyons et entendons et que nous pouvons toucher, n est cependant pas présent, 108 109

222

societatea şi oamenii

totalitate ca ansamblu al activităţilor prin care tindem să reducem în noi partea de indisponibilitate. Una din ideile considerate de Marcel ca ―izvor de reflecţii importante‖ este aceea de ―moarte ca negare absolută a indisponibilităţii.‖113 Rădăcinile metafizice ale pesimismului sunt şi cele ale indisponibilităţii. Există o experienţă, de netăgăduit ―greu de tradus în termeni inteligibili, că există anumite fiinţe ce ni se relevă ca prezente, adică disponibile, atunci când suferim, atunci când avem nevoie să ne destăinuim, aşa cum există altele ce nu ne dau acest sentiment, oricât de binevoitoare ar fi ele.‖114 Iubirea gravitează în jurul unei anumite poziţii, ―care nu este nici a sinelui, nici a celuilalt ca celălalt; este ceea ce numesc tu.‖115 Intersubiectivitatea este în mod esenţial, pentru Marcel o deschidere spre celălalt şi pretinde reciprocitatea deschiderii. În dialogul autentic îl accept pe celălalt ca interlocutor, îl leg de mine în sânul dialogului, îl confirm în fiinţă ca aproapele meu. Experienţa unei comunicări cu un Tu este condiţia unei cuceriri progresive asupra sie însuşi, deoarece se opune tendinţei naturale a fiecăruia de a se închide asupra sa, ea dă o deschidere lui ―Tu absolut‖ Concluzie. Marii gânditori religioşi ne-au spus că atunci când vorbim despre Dumnezeu, nu ştim despre ce sau despre cine vorbim. Este uşor să vorbim, fiindcă un asemenea limbaj s-a format de-a lungul veacurilor şi s-a aşezat în straturile noastre culturale, dar o clipă de gândire este de ajuns pentru a conştientiza cu părere de rău că nu ştim cu adevărat despre ce sau despre cine anume vorbim. Căutarea lui Marcel sa derulat efectiv ca magnetizată de către datele creştine, deoarece viziunea acestuia asupra omului integrează transcendenţa şi întâlnirea cu Dumnezeu. Ceea ce este fundamental în această căutare marceliană este legarea existenţei de alteritate şi prioritatea comunicării cu altul. Întâlnirea dintre ―eu‖ şi ―tu‖ face posibilă înflorirea în experienţă a unei plenitudini trăite, ceea ce provoacă o metafizică a lui ―noi suntem‖, accesibilă doar din iubire, speranţă şi fidelitate. Intersubiectivitatea este în mod esenţial deschidere spre altul şi cere o reciprocitate a deschiderii. Lumea în care fiecare nu se ocupă decât de propriile interese apare pentru Marcel ca o il est infiniment plus loin de nous que tel être aimé qui est à des milliers de lieux ou qui même n appartient à notre monde.‖ 113 Gabriel Marcel, A fi şi a avea, ed. cit., p. 85 114 Gabriel Marcel, Situarea şi abordările concrete ale misterului ontologic, în Gabriel Marcel, Dialoguri cu Pierre Boutang, ed. cit., p. 197 115 Gabriel Marcel, A fi şi a avea, ed. cit., 1997, p. 182

223

socio-umane şi gorj

lume spartă, o lume care şi-a pierdut sensul şi unitatea interioară. Sensul Lumii este dat de posibilitatea de a ne reîntoarce în noi înşine, de a ne interoga asupra ființei, de a ne deschide celuilalt, prin comunicare şi comuniune. Filosofia acestuia pleacă de la existenţa umană, existenţă care nu are consistenţă decât prin participare la Fiinţă. Viaţa aşa cum a trăit-o filosoful a fost marcată de convingerea necesităţii înţelegerii şi apropierii între oameni. Acest neosocratic116 (socratism creştin, care desemnează mai bine metoda sa de reluare perpetuă, de reflecţie secundă), cum îi plăcea singur să se numească a învăţat de la maestrul său Socrate lecţia de a chema filosofia la întâlnirea cu viaţa. Această consistenţă nu este un dat, ci ea este un apel, un dar de la Dumnezeu şi o cucerire propusă libertăţii noastre. Avem să devenim ceea ce suntem, cea ce în mod aparent nu suntem. Disperarea, trădarea şi sinuciderea sunt, după Marcel ―expresiile cele mai clare ale unei voinţe de negare efectivă a fiinţei.‖117 Opera filosofică a filosofului francez are la bază câteva concepte cheie: întâlnirea, prezenţa, promisiunea şi angajamentul, disponibilitatea, fidelitatea şi mai presus de orice, realizarea de sine cu şi prin celălalt118. Singura filosofie legitimă, în accepţiune marceliană este aceea generată printr-o ―iradiere fecundantă a revelaţiei‖, o filosofie înrădăcinată în ―misterul fiinţei‖, cea care face posibilă ―întâlnirea cu o lumină pe care o presimte şi a cărei stimulare secretă şi căldură prevenitoare le descoperă în adâncul său.‖119 Marcel accentuează ideea că adevărata filosofie a existenţei trebuie să se găsească în dialog, având ca telos o conştientizare completă a Misterului lui Dumnezeu. Viziunea sa asupra omului integrează de fapt transcendenţa şi întâlnirea cu Celălalt. Căutarea marceliană120 vizează acel ―universal concret‖, prin care înţelege ―centrul Gabriel Marcel, Le mystère de l´Être, Association Présence de Gabriel Marcel, 1997, p. 5: ―Mais enfin, síl fallait á tout prix se résigner á chercher un étiquette, cést celle de néosocratisme au de socratisme chrétien que, pour des raisons évidentes, láuteur adopterait en fin de compte.‖ 117 Gabriel Marcel, Situarea şi abordările concrete ale misterului ontologic, în Gabriel Marcel, Dialoguri cu Pierre Boutang, ed. cit., p. 185 118 Întâlnirea cu celălalt, spune Marcel nu este posibilă printr-o ―comunicare fără comuniune.‖ În acest caz, celălalt se interpune între mine şi propria mea realitate, el mă face străin mie însumi, eu încetez să mă înţeleg şi în cele din urmă nu mai ader la propriile cuvinte. 119 Gabriel Marcel, Situarea şi abordările concrete ale misterului ontologic, în Gabriel Marcel, Dialoguri cu Pierre Boutang, ed. cit., p. 204 120 Gabriel, Marcel, Le Mystère de LÊtre, ed. cit. : ―Ma démarche consistera invariablement, vous avez déja pu vous en rendre compte, a remonter de la vie vers la pensée et ultérieurement á redescendre de la pensée vers la vie pour tender d éclairer celle-ci.‖ (Demersul meu ar consta în mod invariabil, după cum aţi putut să vă daţi seama deja, să urcăm dinspre viaţă spre gândire, şi ulterior, să recoborâm de la gândire înspre viaţă pentru a încerca să o clarificăm pe aceasta din urmă.) 116

224

societatea şi oamenii

realităţii‖, ―un concret inepuizabil‖, ―ceva ce e diferit de mine, ceva ce-mi e mult mai apropiat de mine însumi decât propriul sine.‖ Măreţia filosofului pus în discuţie este aceea ―de a fi menţinut fără încetare această încredere elementară, această încredere implicită, care acordă omul şi universul, celorlalţi şi lui Dumnezeu şi radicalizează cumva speranţa înrădăcinând-o în existenţă.‖121 Se poate afirma că există în gândirea marceliană un principiu, conform căruia omul poate fi şi rămâne liber doar în măsura în care rămâne legat de transcendenţă122. Grija gândirii marceliene este aceea de a lumina misterul comunicări şi comuniunii cu ―Tu absolut‖, prin aceasta el se apropie de filosofia transcendenţei şi de filosofia dialogului. Fiinţa este un loc de comuniune, o iradiere de lumină – un mediu divin. Marcel recunoaşte că o dată ce vieţile altora intră în contact cu ale noastre putem întâlni realitatea spirituală transcendentă care este în ceilalţi. Filosofia lui Marcel este direcţionată în interiorul dialogului intersubiectiv, ca şi Socrate, asistând la naşterea adevăratelor idei şi a bunei înţelegeri a naturii realităţii, care poate îmbunătăţii viaţa oamenilor. Metoda lui filosofului francez este o utilizare spontană a jurnalului, a exemplului, a vieţii obişnuite, a teatrului. De la începutul carierei sale filosofice, a fost interesat în primul rând de interpretarea experienţei religioase adică a relaţiei dintre om şi realitatea supremă. Marcel avea convingerea, cu mult timp înainte de convertirea sa la creştinism că lipsa conştiinţei religioase a omului, ca şi creatură făcută după chipul şi asemănarea Domnului, a fost cauza fundamentală a depersonalizării acestuia într-o lume care se află în permanentă mişcare. Regăsirea de sine a unui om nu se petrece într-o existenţă care se delimitează de ceilalţi şi de transcendenţa divină, ci într-o proexistenţă deschisă, dăruitoare şi primitoare – într-o comuniune, în iubire. Acesta este crezul marcelian, care, cu siguranţă, este pe măsura credinţei şi libertăţii noastre. Bibliografie A. Gabriel Marcel, A fi şi a avea, traducere de Ciprian Mihali, Cluj, Editura Biblioteca Apostrof, col. Filosofie contemporană, 1997;

J. Lacroix, Panorama de la Philosophie Française Contemporaine, Paris, Ed. Presses Universitaires de France, 1966, p. 130 122 Marcel, G., Jurnalul metafizic, ed. cit., p. 180: ― (...) credinţa în nemurire ca şi credinţa în Dumnezeu ar fi cuprinsă în însuşi actul libertăţii noastre‖ 121

225

socio-umane şi gorj Gabriel, Marcel Dialoguri cu Pierre Boutang, traducere Aurelian Crăiuţu şi Cristian Preda, cu o prefaţă de Mihai Şora, Bucureşti, Editura Anastasia, 1996; Gabriel, Marcel, Essai de philosophie concrète, Paris, Editions Gallimard, 1940; Gabriel, Marcel Jurnalul metafizic, traducere de Dorin Ştefănescu, Timişoara, Editura Amarcord, 1995; Gabriel Marcel, Le mystère de l´Être, Association Présence de Gabriel Marcel, 1997; Gabriel, Marcel, Omul problematic, Cluj, Editura Biblioteca Apostrof, col. Filosofie contemporană, 1998; Gabriel Marcel, Presence et immortalite, Paris, Flammarion, 1959; B. Dumitru Ghişe, Existenţialismul Francez şi problemele eticii (Ediţia a II-a), Cluj, Editura Dacia, 1970; Gilles Ferréol, Guy Jucquois (coordonatori), Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale, Iaşi, Editura Polirom, 2005; Gülcevahir Sahin Granade, Autour de la notion du Toi absolu (Ceci est la version complète de cet article paru dans le Bulletin de l’Association Présence de Gabriel Marcel, n°18, 2008; Hügli, A.;Lübcke Poul, (coordonatori), Filosofia în secolul XX, (vol. I), traducere Gh. Pascu et alții, Bucureşti, Editura ALL EDUCATIONAL, 2003; Lacroix, J., Panorama de la Philosophie Française Contemporaine, Paris, Ed. Presses Universitaires de France, 1966; Revista SAECULUM, (Director Fondator: Lucian Blaga, Directori de onoare Nicolae Balotă, Gh. Vlăduţescu), revistă editată de UNIVERSITATEA ―LUCIAN BLAGA‖, sub egida secţiei de filosofie a Facultăţii de Jurnalistică, Sibiu, serie nouă, Anul VI (VIII), Nr 1 - 2 (23 – 24), 2007 Stere, Ernest, Din istoria doctrinelor morale, (vol. III), Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1979;

226

societatea şi oamenii

CE ESTE SOCIETATEA ŞI CINE SUNT OAMENII CARE O ALCĂTUIESC? Prof. Vasile Gogonea Colegiul Comercial Virgil Madgearu, Târgu Jiu

I. O temă de reflecţie înseamnă şi un pretext pentru a întemeia o analiză pertinentă asupra modului în care noi, oamenii, reuşim să surprindem ceea ce se întâmplă dincolo de sarabanda evenimentelor cotidiene care ne copleşesc şi ne îndeamnă să căutăm răspunsuri la marile provocări ale vieţii. Alergăm prea grăbiţi sub umbrela care ne apără de ploaie, dar nu ne protejează de incertitudini şi de absurdul societăţii în care trăim, de paradoxurile sale halucinante. Poate că limbajul protocolar şi colocvial nu este decât ornamentul stilistic al unui decor care transcende modului nostru de a descifra ceea ce se dovedeşte a fi numai un fapt pe alocuri întâmplător. Am făcut această trimitere la presupusa invocare a hazardului, pentru a trezi atenţia că în societatea noastră opulentă şi marcată de obsesia crizei, trăim un adevărat paradox al relativizării absolutului, mai ales atunci când avem senzaţia că folosim din ce în ce mai multe bunuri şi experienţe, iar, fiindcă le considerăm banale şi legitime, simţim că nu ne mai oferă nici o bucurie. Despre societate şi despre oamenii care o alcătuiesc se pot spune atâtea, dar individul ca atare, e constituit dintr-un sistem de valori care o dată la câţiva ani se reactualizează, chiar dacă noi vedem doar aspectul superficial şi analizăm individul în ansamblu. Prin aceasta, ne dăm seama că suntem o ţară fără discernământ şi fără orizont, în care ―spaţiul mioritic‖ rămâne doar un vis care se pierde în transhumanţă, iar fiecare eveniment care scurtcircuitează democraţia e văzut ca o simplă afişare a efemerului şi a tranzienţei, din momentul în care complicitatea din jurul nostru nu ne afectează şi pe noi! De ce trebuie să invocăm întotdeauna societatea şi oamenii? Aş porni de la aprecierile sociologului american, Ferdinand Tönnies, cel care decupează două moduri de existenţă socială, cea comunitară, care înseamnă a munci şi a te bucura împreună cu ceilalţi, prin fiinţa comunitară care te leagă organic de ceilalţi, dar mai există şi un alt mod de existenţă, cea societală, care se dovedeşte abstractă, 227

socio-umane şi gorj

reflectată în imaginea de ansamblu, care capătă forma convenţiei, a contractului, a creanţei şi a banilor. Această formă de existenţă este expresia unui tip social general care se manifestă cu deosebire acolo unde se constituie un domeniu comun, în care se exprimă un fel de ―unanimitate de voinţe‖ şi chiar un ―acord al tuturor‖ indivizilor sociali. Demn de subliniat este faptul că tocmai acesta este domeniul ―obligaţiei durabile‖ care îmbracă forma convenţiei, a contractului, a creanţei şi a banilor. În cadrul şi prin intermediul acestui domeniu comun se manifestă o formă inedită de sociabilitate prin care se exprimă toţi ceilalţi, ansamblul de indivizi ca o realitate constituită, dar care este dincolo şi oarecum exterioară fiecăruia în parte. Tocmai la acest domeniu, ca individ ai acces doar ca ―parte‖ care-şi mijloceşte participarea la contract, la creanţă, la bani, adică, tocmai la expresiile obiectivate ale acestei voinţe comune, ale acestui acord al tuturor. Or, acordul acesta este chiar substanţa libertăţii sociale, o libertate prin excelenţă artificială şi fictivă. Am făcut această introducere, pentru a sublinia că sociologul american defineşte societatea ca fiind ―un grup de oameni care, trăind şi păstrându-se, ca şi în comunitate, într-o manieră pacifică unii faţă de alţii, nu sunt uniţi organic, ci sunt organic separaţi; în vreme ce în comunitate ei rămân uniţi în ciuda oricărei forme de separare, în societate ei sunt separaţi în ciuda oricărei legături‖, ceea ce înseamnă că în societate nu există nici o activitate derivată din vreo unitate a priori, care să reproducă în actele individului ―voinţa şi spiritul acestei unităţi‖, pe când în comunitate acţiunea unifică şi leagă, pentru că ea este purtătoarea nemijlocită a unui spirit de unitate. Din această diferenţiere se poate conchide că formele comunitare sunt singurele cadre care pot conserva ―memoria‖, ―tradiţia‖, ―cutumele‖, în genere ―spiritul de unitate‖ sau de ―corp‖ al unei colectivităţi, pe când formele ―societale‖ sunt ―indiferente‖ la ―tradiţii‖, la ―memoria colectivă‖, la cutume, fiindcă omul ―societal‖ este indiferent, considerându-se chiar stânjenit de ceea ce se dovedesc a însemna formele comunitare. Deci, în societate ―fiecare este pentru sine, într-o stare de tensiune faţă de toţi ceilalţi‖! Cel de lângă tine se dovedeşte non-eul, adică cel ce ţi se opune şi îţi rămâne străin, din moment ce raportul cu el capătă forma ―conduitei negative‖ şi tu însuţi te realizezi pe tine ―în‖ şi ―prin‖ desfiinţarea celuilalt, prin negarea lui! Octavian Paler vorbea despre “paradoxul zilelor noastre”! Realitatea socială este mult mai diversă şi complexă decât cea surprinsă în teoriile şi conceptele sintetizate de cunoaşterea ştiinţifică în domeniu. Aşa se explică şi faptul că nu de puţine ori, soluţiile oferite unor 228

societatea şi oamenii

provocări ale prezentului sau ale viitorului nu-şi arată eficienţa, nefiind cele adecvate fiecăruia dintre noi. Pentru motivul că realitatea existentă sau virtuală este contradictorie şi derutantă, obsesivă şi ademenitoare. Trăim într-o lume a paradoxurilor, iar identificarea şi tratarea lor într-un mod specific reprezintă singura opţiune care poate fi luată în calcul. Încurajată de performanţele ştiinţifice şi tehnologice, societatea umană îşi proiectează deopotrivă viitorul pe cele două coordonate posibile, dar contradictorii: idilică şi catastrofică. Psihologul Barry Schwartz are în vizor principiul de bază al societății actuale: libertatea de a alege, iar după părerea lui, posibilitatea de a alege nu ne-a făcut mai liberi, ci, mai încremeniți de spaimă, nu mai fericiți, ci, mai nesatisfăcuți şi mai nestatornici, mai nesiguri şi mai neîncrezători în ziua de mâine. Aş aminti aici de splendidul text al scriitorului latino-american Ernesto Sabato ―Paradox‖ care începe cam aşa: ―paradoxul vremurilor noastre în istorie este că avem clădiri mai mari, dar suflete mai mici; autostrăzi mai largi, dar minţi mai înguste…‖ şi apreciez că mesajul său este unul general valabil şi va fi actual tot timpul, poate în afara noţiunilor de ―timp‖ şi ―spaţiu‖, aşa cum de altfel se întâmplă şi cu toate produsele de artă valoroasă, pentru că, totuşi, odată cu mileniul al III-lea creştin, s-ar cere o actualizare a ―paradoxurilor‖, mai ales în societatea de azi, unde paradoxurile te pândesc la fiecare colţ, paradoxuri care te lasă perplex şi dezarmat în faţa realităţii în care ne ducem traiul, cu un gust amărui în gură şi cu un suspin aproape nedefinit după un trai mai bun. Mi-ar place să-l citez mereu şi pe Octavian Paler, care îl repetă pe Sabato, dar mai adaugă faptul că ―avem case mai mari, dar familii mai mici, mai multe accesorii, dar mai puţin timp, avem mai multe funcţii, dar mai puţină minte, mai multe cunoştinţe, dar mai puţină judecată, mai mulţi experţi şi totuşi mai multe probleme‖, ceea ce înseamnă că ne aflăm în vremuri de criză profundă. Criza determină alternanţe de violenţă şi de depresie! Da, oameni buni, crizele sunt generatoare de haos, de dezordine, ele duc la degradarea raporturilor sociale și a celor interpersonale. Societatea este tentată să atribuie aceste cauze unei permisivități sau unui laxism prezent mai de demult în societate și să reacționeze printr-o întărire a controlului și a sancțiunilor, riscând să accentueze clivajele existente, atât în sânul populaţiei, cât și în relațiile cu exteriorul. Oamenii sunt reduși din ce în ce mai mult la condiția de consumatori haotici, luptându-se cu paradoxurile societății, poate 229

socio-umane şi gorj

hiperconectaţi la reţele informaţionale, dar și izolaţi totodată, prin dispariția cadrului organizat și a reperelor, dezorientați de supralicitarea imaginii, a vizualului. Unii dintre ei se refugiază în artificiul narcisismului, adoptă conduite agresive, adictive, sau cad în depresie și n-o mai pot depăși. Încercând sa abordeze a priori criza dintr-o dublă perspectivă, cea a modului subiectiv în care este percepută de indivizi și cea a marilor răsturnări produse în contextul social, omul de azi mai are speranţa în Dumnezeu, adresându-se totodată şi unor specialiști recunoscuți din domeniul psihologiei sociale și din cel al sociologiei clinice, cerându-le să clarifice la nivel teoretic, dar și făcând trimitere în activitatea lor practică în domeniul psihosociologiei la noțiunea de criză, așa cum se conturează ea în urma cercetărilor întreprinse. Devine tot mai evident că lumea pare să devină din ce în ce mai violentă, cu toate că dorinţa oamenilor pentru pace creşte pe zi ce trece! Poate că acesta este paradoxul societăţii şi al lumii schimbătoare în care trăim. Vrem să trăim în pace şi în siguranţă, dar nu putem! Trebuie să ne preocupăm noi înşine de siguranţa şi pacea noastră, precum şi de cea a persoanelor apropiate şi a bunurilor pe care le posedăm. De fapt, orice criză este spontană, neprevăzută şi atinge în profunzime şi în ansamblu unitatea vizată dintre oameni şi societate, întratât încât transformările produse pun sub semnul întrebării însăşi identitatea unei structuri, fie ea individuală sau socială. Funcţionarea obişnuită a mecanismului este pusă în dificultate, regulile care o fixau devin ineficiente şi riscă să fie anulate. Criza determină alternanţe de violenţă şi de depresie în toate registrele vieţii psihice şi sociale, devenind semnul unei schimbări care ne apare simultan ca formă de eşec şi ca posibilitate de inovare, durata şi sfârşitul ei rămânând mai întotdeauna neclare! II Orice-am spune, oamenii sunt cei care formează societatea! Oamenii au biografia lor inconfundabilă, dar în acelaşi timp se poate observa că aproape instantaneu se dezvăluie şi năravurile lor convertite în obiceiuri şi tradiţii, ciudăţeniile care ne inspiră mereu, dincolo de aşteptările care nu au cum să ne lase nepăsători, atunci când ne aşteptăm mai puţin! Dacă privim cum stau lucrurile în decursul veacurilor, se poate observa că sunt prea multe momente interesante în istorie, situaţii inedite cu oameni iluştri, dar şi cu ―mari anonimi‖, portrete şi întâmplări care pot să arunce asupra protagoniştilor o nouă perspectivă 230

societatea şi oamenii

legată de informaţie, amuzament, noutate, adevărate metafore strecurate printre oamenii adevăraţi, cu viciile şi slăbiciunile lor, uneori biruitori, de cele mai multe ori nefericiţi, în ipostaze hilare sau dramatice, cu atâtea replici pline de spirit sau muţi în faţa evenimentelor neprevăzute ale vieţii. Poate că mulţi dintre ei sunt protagonişti care au influenţat evoluţia politică şi culturală a lumii, conducători de state, poeţi, artişti, filosofi, cu toţii alcătuind tabloul unor oameni extraordinari, pentru că ei pot fi prezentaţi prin întâmplări cu tâlc şi cu atâtea lucruri imprevizibile care ne ajută să înţelegem mai bine realitatea lor umană. Orice am spune, personalităţile apar aşa cum au fost ele, oameni printre oameni, cu manifestările şi încăpăţânările lor, iar faptul că mulţi dintre ei au comis şi greşeli sau că nu întotdeauna s-au comportat la înălţimea aşteptărilor, nu micşorează cu nimic valoarea lor, nu afectează realizările lor deosebite în diferitele domenii ale vieţii publice în care s-au manifestat, poate şi pentru a face istoria mai atractivă. Marx a avut dreptate cu privire la autodistrugerea capitalismului? Să recunoaştem că de multe ori faptul istoric este determinat de starea moralei publice, într-un timp care poate fi socotit, în mare măsură, al decăderii şi al descompunerii morale, când lecţiile de morală nu pot avea o influenţă semnificativă, când trebuie acţionat la modul negativ, când idealul moral păleşte, când ies la iveală, în toată goliciunea lor, patimile, când virtutea este maculată odată cu tentaţia respingerii viciului şi când faptele bune trebuie învăţate prin dezvăluirea ticăloşiei. În asemenea momente se impune un fel de asceză socială, care presupune o profundă cunoaştere a vieţii şi o extraordinară stăpânire morală de sine, îndeajuns de raţională şi de judicioasă. Dar, să reamintim că Nouriel Roubini, economistul care a prevăzut criza din 2008, într-un interviu pentru cotidianul ―Wall Street Journal‖ consideră că Marx a avut dreptate cu privire la autodistrugerea capitalismului, deoarece, ―la un moment dat, capitalismul se poate autodistruge, pentru că nu poţi transfera venituri dinspre forţa de muncă spre capital, fără să se înregistreze un exces de capacitate de producţie şi lipsa unei cereri agregate. Asta se întâmplă acum! În ultimii 2-3 ani a avut loc o mare redistribuire a avuţiei dinspre forţa de muncă spre capital, dinspre salarii către profituri. Inegalitatea veniturilor şi avuţiei a crescut‖, a spus Roubini. El a mai arătat că economia nu se reglează singură, şi chiar dacă s-a crezut că pieţele funcţionează de la sine, realitatea demonstrează că nu este chiar aşa. În fond, fiecare firmă vrea să supravieţuiască, aşa că reduce costurile cu 231

socio-umane şi gorj

forţa de muncă şi mai mult. Costurile cu forţa de muncă, până la urmă, constituie venitul salarial şi consumul celuilalt, iar din cauza aceasta asistăm la ―un proces autodistructiv‖, aşa cum afirmă Roubini. Aprecierile cunoscutului economist, care nu poate fi suspectat nicidecum de simpatii comuniste sau de ataşament la ideologiile de stânga, se confirmă pe deplin prin ceea ce am putea numi cu mult discernământ: Mişcarea ―Ocupaţi Wall Street-ul‖, cea care a atins coarda sensibilă a milioane de oameni din Statele Unite şi din lumea întreagă. În centrul acestei mişcări, care s-a răspândit în sute de oraşe, este opoziţia adânc înrădăcinată faţă de inegalitatea socială imensă, o rezultantă a efectelor crizei actuale şi care a devenit o caracteristică dominantă a întregii lumi. “Popoarelor din lume, ridicaţi-vă!” sau “Ieşi în stradă, creează o nouă lume”! Protestele din SUA fac parte dintr-o mişcare de luptă internaţională împotriva unor condiţii de viaţă intolerabile, dar întrebarea critică este următoarea: care este calea de urmat? Problema politică se dovedeşte, în acest caz, esenţială, în relaţia dintre oameni şi societate! Să reamintim că există unii care susţin că mişcarea de protest poate fi susţinută numai prin excluderea oricărei discuţii despre politică, partide şi programe. Cererea expres formulată ―fără politică‖, face un apel la dorinţa muncitorilor şi a tinerilor pentru o luptă unită, dar ascunde în ea însăşi o agendă politică mult prea evidentă, prin opoziţia faţă de sistemul bazat pe discrepanţe sociale şi care este controlat de corporaţii. Iată, milioane de oameni de pe continentul american, dar şi din Europa şi chiar din Asia au ieşit în stradă. Deşi se anunţau paşnice, manifestaţiile au fost marcate de violenţe în mai multe oraşe ale lumii. ―E timpul să ne unim, scandează demonstranţii. E timpul să ne facem auziţi‖! Manifestanţii se bucură şi de susţinerea a numeroşi oameni politici. La Washington, zeci de mii de persoane s-au adunat în faţa Casei Albe şi au manifestat împotriva politicii băncilor şi a scăderii nivelului de tari. Şi în Europa au fost înregistrate violenţe. La Roma au fost şi răniţi cu ocazia mitingului care a reunit zeci de mii de persoane. Mai mulţi protestatari scăpaţi de sub control au invadat un hotel de lux, au spart vitrinele a două bănci şi au incendiat o clădire a Ministerului Apărării. Mai multe maşini au fost incendiate. Şi la Atena, epicentrul crizei financiare europene, mii de manifestanţi s-au adunat în faţa Parlamentului, iar alţii au protestat în Spania şi Portugalia. La Londra, unde au avut loc confruntări minore cu poliţia, aproape o mie de persoane s-au adunat în cartierul financiar City. Printre ei s-a aflat şi 232

societatea şi oamenii

fondatorul WikiLeaks, Julian Assange. Protestele parcă nu se mai termină, demonstrând, dacă mai era nevoie, disperarea oamenilor de rând care suportă din ce în ce mai greu efectele crizei financiare mondiale. Sub sloganurile: ―Popoarelor din lume, ridicaţi-vă!‖ sau ―Ieşi în stradă, creează o nouă lume!‖, aceşti oameni ai societăţii de azi, cei care sunt consideraţi ―indignaţii‖, aşa cum suntem foarte mulţi dintre noi, au protestat faţă de criza financiară şi incapacitatea guvernelor ţărilor afectate de a-i face faţă, precum şi faţă de lumea finanţelor în care protestatarii nu mai au încredere şi, din contră, sunt convinşi că aceasta stă în realitate la baza tuturor relelor, pentru că ea este cea care conduce lumea! Aceştia sunt oameni “luptători”, pe care îi numim şi militanţi! Vedem că oamenii din toate timpurile şi de pretutindeni au intrat, în general, în conştiinţa publică, drept nişte personaje ghidate de raţiune şi de înţelepciune, frământate de grija zilei de mâine, dar nu întotdeauna cei care au prognozat evoluţii ulterioare s-au dovedit mai înţelepţi! Mai mult, uneori chiar nu s-au lăsat conduşi de raţiune. Tocmai de aceea, de multe ori ne fascinează omul care dramatizează viaţa, chiar dacă nu ne încântă felul cum pune problema, pentru că nu reuşim să desluşim drumul pe care îl parcurge de la ceea ce gândeşte la ceea ce face cu bună ştiinţă! Parafrazându-l pe Garabet Ibrăileanu, putem spune că în lume, nu vorbesc numai oamenii iluştri, numai somităţile, numai înţelepţii, dar şi demagogii, uneori şi nulităţile, oameni care apreciază cu ceea ce înseamnă mintea lor, care au simpatii și antipatii, dar la care aprecierea aceasta, simpatiile și antipatiile, nu devin un motiv de luptă. Ei nu luptă pentru ceea ce cred ei că e bine și nu luptă împotriva a ceea ce cred ei că e rău! Dar, oameni buni, a trage concluzia că acești oameni sunt ―impasibili", ―impersonali", ar fi o mare greșeală și nimeni, de fapt, n-o face. Sunt atâţia oameni care fac din simpatiile și antipatiile lor motive de luptă, care își fac un ideal sublim pe care-l urmăresc îndeaproape, de a stârpi ceea ce cred ei că e rău și de a ajuta la triumful binelui, iar aceştia sunt oameni ―luptători‖, pe care îi numim şi militanţi!

Dacă este privită în sensul clasic al termenului, democraţia poate fi considerată elitistă, selectivă şi pragmatică, deoarece participarea presupune selecţia celor angajaţi în actul de decizie în funcţie de nivelul, calitatea şi specializarea cunoaşterii. Nu trebuie să vorbim despre democraţie ca o realitate în sine, ci de o democraţie care trebuie să aibă o singură finalitate, eficienţa în 233

socio-umane şi gorj

relaţia dintre oameni şi societate. Adevărul ştiinţific are şi veleităţi discriminatorii, când nu are nevoie de o majoritate pentru a se impune şi valida. Chiar din perspectiva societăţii informaţionale, când noua tehnologie a comunicării permite trecerea la democraţia directă, în problemele de interes comunitar vor rămâne anumite domenii un apanaj al tehnocraţilor. Guvernarea se va baza pe principiul minorităţii privilegiate! De multe ori, dacă nu chiar întotdeauna, politica se ―tehnicizează şi se profesionalizează‖, iar în astfel de condiţii, aşa cum sublinia G. Sartori, ―incompetenţa democratică trebuie să recurgă fără rezerve la competenţa tehnocratică‖, poate printr-o relaţie mai flexibilă şi mai transparentă între oameni şi societatea în care ei trăiesc, o societate care niciodată nu poate fi socotită ideală, ci, doar una cu probleme mai puţine!

234

societatea şi oamenii

COLECTIVIZAREA PE VALEA GILORTULUI (1949-1962), ÎNTRE MEMORIE ŞI UITARE Prof. Teodor Voicu Şc. Gen. “Gheorghe Magheru”, Albeni, Gorj

Blestemele COLECTIVIZĂRII! – Aşa vorbesc cetăţenii azi. ―Regimurile totalitare au recurs adesea la represiune şi teroare pentru a ţine sub control populaţia ostilă dictaturii. Completând studiile de istorie recentă a României, volumul prezintă instrumentele şi formele de represiune ale dictaturii comuniste, de la urmărirea indivizilor incomozi până la asasinarea reprezentanţilor de marcă ai unor categorii sociale, minorităţi etnice sau religioase, folosite atât pentru instaurarea regimului, cât şi pentru menţinerea puterii. Elaborate pe baza unor arhive ale securităţii si a mărturiilor foştilor deţinuţi politici, cele 31 de studii analizează aspecte definitorii ale represiunii comuniste: lagărele de concentrare şi de muncă, mijloace de TORTURĂ, înfometarea, deportările şi încălcarea drepturilor fundamentale ale omului – libertatea credinţei, libera exprimare şi libertatea presei.123 Alături de securitate şi Miliţie, componentă de bază a aparatului de represiune comunist, justiţia a fost unealta docilă cu ajutorul căreia comuniştii au preluat puterea, iar, apoi, au menţinut-o. Una dintre metodele obişnuite în epoca de judecare a ―bandiţilor‖, era procesul public, o punere în scenă elaborată, în care rolurile erau bine regizate, iar spectatorii erau aleşi cu grijă pentru a susţine spectacolul. După cum spunea Alain Besançon, ―în comunism, execuţia (împuşcare, glonţ în cap, spânzurare) trebuie, în principiu, să urmeze unui examen judiciar, pentru ca poporul sau reprezentantul său (un organ al partidului) să recunoască şi să condamne duşmanul declarat sau ascuns. Execuţiile, sumare la început, au căpătat deci o formă judiciară pe măsură ce aparatul (procuratura) se perfecţiona.124

Cosmin Budeanca, Florin Olteanu (coordonator), Forme de represiune în regimurile comuniste, Editura Polirom, Iaşi, 2008, postfaţă; 124 Alain Besançon, Nenorocirea secolului. Despre comunism, Nazism şi unicitatea ―soah-ului‖, Bucureşti, Humanitas, 1999, p. 29; 123

235

socio-umane şi gorj

Luptătorii din munţi, luptătorii din rezistenţa armată în general, aveau o singură soluţie: să respecte legea şi să se supună comunismului. Deşi, în felul acesta, astăzi, nimeni nu ar mai fi putut spune că: ―n-am fost un popor numai de laşi, n-am fost un popor numai de lichele, n-am fost un popor numai de FRICOŞI!‖³ Rezistenţa la comunism a fost totuşi ―înfrântă‖ prin descoperirea a fel şi fel de metode şi de ―chinuri‖, mai ales în închisorile comuniste de trist renume: Piteşti şi Gherla. Costin Merişca, unul dintre supravieţuitorii ―acţiunii‖Piteştii, a inventariat o parte din chinurile la care erau supuse victimele: ―mâncatul pâinii din trei înghiţituri, ţinutul pâinii în gură timp de zile întregi, fără a o putea înghiţi, mâncatul într-un picior, sărarea excesivă a mâncării urmată de interzicerea hidratării timp de câteva zile, interval după care deţinutului i se oferea apă sărată, sute de genuflexiuni, fandări, tumbe, sărituri ca broasca, statul în picior cu ochii la bec ori cu mâinile ridicate timp de mai multe ore, culcatul pe burtă cu patru sau cinci oameni deasupra, obligarea deţinuţilor să se dea cu capul de pereţi ori să se lovească cap în cap, lovitul cu piciorul în ficat, strânsul mâinilor la uşă, scoaterea dinţilor prin lovituri cu pumnul ori piciorul, smulsul părului şi al mustăţilor, arsul feselor cu ţigara, linsul closetului, îndesarea capului în hârdăul cu urine şi fecale până la sufocare, obligarea victimelor să îşi mănânce propriile fecale, să sărute şi să lingă dosul celorlalţi deţinuţi, să îşi introducă degetul în anus după care să îl lingă, să urineze unul în gura celuilalt, să se scuipe în gură unul pe altul. La masă erau puşi să îşi lingă reciproc terciul de pe faţă, să se muşte de nas ori li se turna mâncarea fierbinte pe gât. Chinurile fizice şi psihice îi făceau pe unii (cei care reuşeau să aţipească ) să se trezească din somn ţipând ori izbucnind în plâns.‖125 Cu un astfel de ―arsenal‖de metode, care mai de care mai sălbatice, este clar că s-a reuşit până la urmă să se înfrângă în R. P. Română, orice încercare sau orice rezistenţă la colectivizare sau comunism. Bătăile se foloseau chiar şi-n cadrul aceleiaşi familii. Ce rău a putut să o bată tata – Voicu C. Titu – pe mama mea, Voicu I. Viorica, pentru că nu vroia să cedeze inventarul agricol şi perechea de boi, în primăvara anului 1962, când s-a realizat G.A.C.-ul ―Victoria Costin Merişca, Tragedia Piteşti. O cronică a ―reeducării‖din închisorile comuniste, Editura Institutul European, Iaşi, 1997, p.69-71 125

236

societatea şi oamenii

Socialismului‖din satul Bobu , Raionul Gilort, Regiunea Oltenia. De fapt, a bătut-o până a leşinat şi a trezit-o cu o găleată de apă şi oţet, aruncate peste mama. A bătut-o ca să semneze pentru intrarea în colectivă, şi pentru că fratele meu, născut în 1949, Voicu T. Constantin, nu era primit la Liceul Teoretic din Târgu Cărbunești, unde reuşise, şi unde trebuia să se prezinte cu adeverinţă de la Sfatul Popular, unde să se menţioneze că familia Voicu C. Titu a devenit membru al G.A.C.-ului – Bobu. Ceea ce reţin (deşi aveam doar 7 ani – sunt născut în 12.10.1955), este faptul că mama mea, buna mea mamă, nici nu a semnat şi că tatăl meu i-a falsificat iscălitura! Mama, care provenea dintr-o familie numeroasă, cu încă 9 fraţi, avea un simţ dezvoltat al proprietăţii, simţ pe care-l are şi acum, când Primăria Scoarţa nu i-a eliberat încă Titlul de Proprietate, deşi are 87 de ani! Poate cea mai înspăimântătoare scenă din închisorile comuniste este descrierea pe care o face deţinutul Neculai Pop, din perioada când era TORTURAT: ―Înainte de a mă ridica de pe wc, am încercat să-mi fac toaleta cu o bucată de cârpă. Aceasta, după folosire, am avut impresia că nu a căzut în WC şi am căutat să o îndepărtez. Spre surprinderea mea, nu era cârpă, ci ceva moale şi umed. Crezând că este poate un vierme intestinal, am încercat să-l îndepărtez. Trăgând de el, simţeam cum iese din mine ceva şi-l aduceam printre picioare în faţă, ca să-l văd. Când am observat ce ţin în mână, am înlemnit pentru moment, deoarece îmi scoteam afară din mine intestinul. Am rămas câteva clipe cu el în mână, neştiind ce să fac; apoi, ca şi când nu s-ar fi întâmplat nimic deosebit, am început să-l împing din nou în anus! I-a povestit episodul lui Mărculescu, absolvent de Medicină, care l-a liniştit, spunându-i că, din cauza slăbirii organismului, sfincterul anual nu se mai contracta obişnuit, dar că nu este nimic grav şi totul va reveni la normal după ce se va reface fizic. Ulterior, i-a mărturisit însă şi lui Popa că îi era groază ca acesta să nu-şi fi perforat intestinul cu unghiile, în momentul introducerii la loc. Nicu Ioniţă face o interesantă radiografie a evenimentelor din Piteşti, într-un articol publicat în revista ―Memoria‖, definindu-le ca un ―laborator experimental de psihologie umană în care, printr-un climat de groază şi violenţă extremă, conjugat cu o izolare perfectă şi lipsă totală de informaţii, în absenţa completă a celor mai elementare condiţii de trai şi pe fondul unei degradări fiziologice accentuate, s-a acţionat cu sălbăticie 237

socio-umane şi gorj

asupra studenţilor deţinuţi, prin torturi fizice şi psihice de-o duritate extremă. Ioniţă consideră că scopul acţiunii a fost transformarea OMULUI în CONTRARIUL său.126 Comuniştii români, marea lor majoritate, nu s-au gândit că acest sălbatic proces al colectivizării va dura atât de mult (13 ani) şi nu au luat în ―calcul‖tocmai rezistenţa şi oponenţa înverşunată a ţăranului român în calea politicii de ―tăvălug‖a activiştilor şi securiştilor români şcoliţi la şcoala sovietică. Bibliografie Besançon Alain, Nenorocirea secolului. Despre comunism, nazism şi unicitatea “soah-ului”, Bucureşti, Humanitas, 1999, p. 29; Budeanca Cosmin, Olteanu Florin (coordonator), Forme de represiune în regimurile comuniste, Editura Polirom, Iaşi, 2008 Crăcană Iuliu, În munţi cu arma în mână, Dialog cu Ion Gavrilă Ogoranu, în Arhivele Securităţii, Bucureşti, Nemira, 2004; Ioniţă Nicu, Tragedia generaţiei ‟48, Memoria,nr.44 – 45 (3-4/2003); Merişca Costin, Tragedia Piteşti. O cronică a “reeducării” din închisorile comuniste, Editura Institutul European, Iaşi, 1997; Mureşan Alin, Piteşti: cronica unei sinucideri asistate, Editura Polirom, Iaşi, 2007

126

Nicu Ioniţă, Tragedia generaţiei ‟48, Memoria,nr.44 – 45 (3-4/2003),pp.196-206

238

societatea şi oamenii

OMUL – IDENTITATE ŞI ALTERITATE Eleva Iulia Ţigănele Prof. dr. Elena Velţan – coordonator Colegiul Naţional “Tudor Vladimirescu”, Târgu Jiu “Natura umană, care trebuie presupusă, nu e o natură deja făcută şi pe care prezenţa socialului ar putea să o modifice… Ea este un ansamblu de posibilităţi care nu se actualizează decât în contact cu socialul” M. Duffrenne

Aşadar, pornim în discursul filosofic de la ideea că dimensiunea socială o omului este o problemă filosofică fundamentală, în societate omul este identic cu sine şi deschis spre alter, relaţia identitate-alteritate fiind o constantă existenţială, nu doar teoretică. Concepţiile filosofice au considerat omul fiinţă socială, membru al statului, dependent de instituţiile sale, dar şi transformator al acestora. Filosofii au presupus că în evoluţia sa, omul a cunoscut doua stadii: cel natural şi cel social. El se supune legilor umane, dar şi universale. Amintim aici concepţiile (opuse oarecum) ale lui Aristotel şi Rousseau centrate pe ideea că sociabilitatea înnăscută înalţă omul în demnitate, întrucât în interiorul statului elaborează şi aplică legi, norme, principii, valori morale (Aristotel), dar şi pe afirmaţia că socialul înstrăinează, instituie inegalităţi şi abuzuri (Rousseau). În lucrarea de faţă acceptăm ―compromisul filosofic‖, întâlnirea ―bunului sălbatic‖ al lui Rousseau cu ―zoon politikon‖127 aristotelic, a omului identic cu sine şi deschis alterităţii în viziunea unor filosofi precum Emmanuel Levinas şi Martin Bubber. E. Levinas considera că întâlnirea cu celălalt se realizează prin limbaj, relaţia ―faţă către faţă‖, aşa cum o numeşte el, realizându-se prin simpla expresie a chipului , fără a fi nevoie de semne sau imagini, printr-o comunicare non-formală, aceea a privirii: ―Epifania chipului ca şi chip deschide umanitatea. Orice relaţie socială provine din prezentarea Altuia către Acelaşi, fără intermedierea niciunei imagini sau semn, prin simpla expresie a chipului.‖ Teza exprimată de Levinas porneşte dinspre Acela spre Eu şi este o întâlnire: ―Orice convingere ai avea despre viaţa mentală

127

ζωον πολιτικον

239

socio-umane şi gorj

a altor fiinţe, le-ai dobândit pe baza observării alcătuirii şi comportamentului lor fizic.‖ (Thomas Nagel) E. Levinas acordă o mare importanţă întâlnirii cu celălalt, care are ca rezultat cunoaşterea fiecăruia dintre participanţi prin comunicarea autentică: ―Eul nu este o fiinţă care rămâne întotdeauna aceeaşi, ci fiinţa a cărei existare constă în a se identifica...‖ (pagina 20, Acelaşi şi Altul – Eseu despre Exterioritate). Plecând de la Eu spre Celălalt, filosoful considera că dialogul constă în realizarea socialităţii printr-o relaţie ireductibilă: ―A înţelege o persoană înseamnă deja a-i vorbi.‖ În relaţia Eu-Tu, Levinas întrevede o ontologie a intervalului, omul ca închidere ce se deschide în căutarea identităţii creatoare, cu statut de fiinţă contradictorie , înzestrată inevitabil cu liber arbitru în raport cu Altul, privit ca un caracter diferit: ―Transcendenţa interlocutorului şi accesul la celălalt arată, până la urmă, că omul este o singularitate… Eul este inefabil, pentru că este vorbitor prin excelenţă, răspunzător, responsabil. Celălalt, ca interlocutor pur, nu e un conţinut cunoscut, calificat.‖ Liberul arbitru este susţinut şi de Jean Paul Sartre, care considera că posibilitatea reprezintă matricea care asigură desfăşurarea libertăţii umane. – ‖Omul este liber, omul este libertate‖ (Existenţialismul este un umanism). În filosofia lui Levinas, Eul nu iese din sine deşi se raportează la Acela, pentru el Acela este neutralitate. El consideră că identificarea porneşte de la relaţia concretă dintre un eu şi o lume, o relaţie infinită, care datorită limbajului devine un raport activ. În raportul dintre eu şi lume, Levinas sugerează faptul că Celălalt este infinit , chiar şi privind tema din perspectiva religiei: ―Religia susţine această formală totalitate.‖. Prin limbajul articulat, Altul apelează la Acelaşi, ideile sunt comunicate şi se creează o relaţie bazată pe ireversibilitate. Deschiderea eului spre celălalt, trecerea identităţii în alteritate sunt idei pe care într-o manieră originală le dezvoltă şi argumentează Martin. Bubber. El susţine dualitatea lumii , pornind de la pereche de cuvinte Eu-Tu – privită ca o relaţie de identitate naturală şi Eu-Acela – tema alterităţii şi a raportului individului cu lumea. Bubber accentuează alteritatea fiinţei umane şi conturează ideea că identitatea este expresia totalităţii şi întregirii umane, realizată prin contopirea Eului cu Sinele. Nedelimitând raporturile dintre noi şi persoane sau obiecte, filosoful consideră întâlnirea dintre Eu şi Acela o experienţă încărcată de esenţă, prin care se realizează socializarea, interacţiunea ca experienţă. Pentru 240

societatea şi oamenii

M. Bubber, Tu-ul face parte din ființa umană, locuiește în ea, în timp desprinzându-se si devenind El şi Ea, Acela şi Aceea. Pentru filosof, lumea lui Tu nu are repere spaţio-temporale şi în relaţie cu Sinele reprezintă o legătură naturală. M. Bubber crede în funcţia socială a omului în comunitate, care este într-o continuă transformare: ―Dar cine trăieşte numai cu el nu este om; Omul nu poate să trăiască fără Acela.‖ Procesul cunoaşterii începe din interior spre exterior, acesta este Sensul, deoarece fiecare cuvânt în viziunea lui Bubber îl leagă pe Tu de lumea lui Acela. Astfel, dinspre noi trebuie să pornească înţelegerea lumii pentru a ne cunoaşte mai bine pe noi înşine: ―Ce puternică e continuitatea lumii în Acela.‖ Bubber îl consideră pe Dumnezeu identitate şi relevă faptul că, într-o comunitate, Acela trebuie să devină Tu, omul fiind integrat în societate, deoarece relaţia este anterioară termenilor săi : eu şi tu. În viziunea lui M. Bubber, trei sunt sferele existenţei în care omul realizează Întâlnirea autentica: natura, societatea, dar mai ales Dumnezeu. De prea multe ori Tu-ul evadează din Acela, evenimentul petrecându-se între două stări: ―Acela este crisalida, Tu este fluturele‖. Mai mult, relaţia se realizează prin dialog şi reciprocitate activă – Dialogul între Eu şi Tu. Încercând o scurtă analiză comparativă îi apropiem şi îi distanţăm cu sfială pe cei doi filosofi , căutând relaţia identitate-alteritate în deschiderea ideatică a unuia către celălalt. Levinas consideră că Eu şi Acela trăiesc separat, fără a se putea cunoaşte vreodată . De asemenea, el susţine ideea că totalitatea este formală, Acela fiind infinitul ce nu poate fi cunoscut. M. Bubber crede că prin actul deliberat al voinţei se eliberează simultan graţia dintre Eu şi Tu. Insul se deschide delicat şi trăieşte, interiorizează relaţia. Spre deosebire de Bubber, Levinas consideră că termenii Eu şi Acela îşi sunt unul altuia suficienţi, ei fiind independenţi , prin esenţa lor ei delimitându-se de infinit. Totuşi, ambii filosofi argumentează în lucrările lor ideea că, prin limbajul articulat se realizează puntea de legătură dintre Eu şi Lume. Omul este, din punctul de vedere al lui Noica, un alter terestru al divinităţii. Totuşi, omul ca membru social se raportează mereu la Acela, deoarece distrugând perechea Cain–Abel–fiul risipitor şi fratele său, se distruge Mitul: ―Totalitate de fiecare clipă. Trăim alături unii de alţii,

241

socio-umane şi gorj

totalitate lângă totalitate, într-o lume care nu totalizează, dar care se totalizează parcă în noi.‖ (Constantin Noica, Jurnal filosofic). În esenţă, în opinia mea, omul este scop în sine, ―fiinţă teleologică‖128 (Aristotel), dar în acelaşi timp el are o sociabilitate superioară. El are limite pe care vrea să le depăşească prin forţa raţiunii, generează întrebări permanente asupra Sinelui toată viaţa. Prin urmare, deşi are liberul arbitru şi un ideal de viaţă este totuşi contradictoriu şi fragil, aflat într-o continuă identificare prin raportul cu ceilalți. În ei se regăseşte şi se formează ca personalitate. Omul devine om doar în relaţie de comunicare cu semenii, într-un mediu socio-cultural propice şi favorabil dezvoltării personalităţii acestuia. Bibliografie Emmanuel Levinas – Totalitate şi infinit , Editura Polirom, 1999 Martin Bubber - Eu şi tu , Editura Humanitas, 1992 Constantin Noica - Jurnal filosofic Manual de filozofie - Ed. Humanitas Discurs asupra originii şi fundamentelor inegalităţii dintre oameni - J.J. Rousseau

τελεολογία - compus din τέλος, télos – scop și λόγος, lógos – învățătură, teleologia – teorie, studiu sau discurs care are în vedere finalitatea lucrurilor și a ființelor în natură. 128

242

societatea şi oamenii

DREPTATEA ŞI MORALITATEA LA PLATON Eleva Oana-Evelina Pădureanu Prof. dr. Elena Velţan – coordonator Colegiul Naţional “Tudor Vladimirescu”, Târgu Jiu

Platonismul este definit ca o filosofie a ideilor, însa care ―nu are sens decât în raport cu sufletul ,după cum sufletul, nu capătă realitate decât în raportul său cu filosofia‖129. La Platon , exerciţiul gândirii filosofice este în acelaşi timp un exerciţiu spiritual al formării de sine . Procesul gândirii are prin el însuşi o acţiune modelatoare asupra sufletului. Jeanne Hersch afirmă că: ―Fără binele suprem, egalitatea şi dreptatea ar fi fără valoare‖130, confirmând ideea platoniană conform căreia pentru menţinerea ordinii şi a unităţii într-un stat , cea mai mare importanţă o are înfăptuirea dreptăţii. În viziunea lui Platon, Sufletul nefiind palpabil , se prezintă sub forma unei probleme , a unui mit . O închipuire care nu are fiinţă , decât în şi prin discurs. El consideră important ca oamenii să vegheze asupra calităţii sufletului lor, să nu-l urâţească înfăptuind nedreptăţi. Dialogul Republica este exemplul cel mai relevant în ceea ce priveşte teoria platoniană despre stat şi în consecinţă , ideea de dreptate. Acest dialog poartă o foarte importantă componentă moral-educativă. Dialogul se deschide tocmai cu discuţia despre ideea de dreptate. Platon are aici în vedere întemeierea statului ideal şi condiţiile în care un astfel de stat este posibil. Pune în discuţie problema dreptăţii considerând că aceasta înseamnă ―armonie‖ , în sensul că , într-o ierarhie dreaptă , toate sunt la locul potrivit lor. Prin urmare, oamenii trăiesc în societăți şi nu în mod solitar deoarece niciun individ nu îşi este suficient. Oamenii posedă talente şi aptitudini particulare , de aceea pare rezonabil şi eficient ca agricultorul să îşi hrănească semenii, croitorul să îi îmbrace , arhitectul să le proiecteze locuinţe. O astfel de diviziune a muncii trebuie să corespundă cu înclinaţiile oamenilor. Astfel, fiecare individ este bun la locul potrivit şi nimeni nu este de prisos. Platon sugerează teste variate pentru a identifica indivizii potriviţi numeroaselor nevoi ale statului. De 129 130

Hubert Grenier , Marile doctrine morale, Ed. Humanitas, 1995, pag. 16 Jeanne Hersch , Mirarea Filozofică,Istoria filozofiei europene, Humanitas, 1994, pag.35

243

socio-umane şi gorj

exemplu , paznicii , oamenii care pot conduce împotriva inamicilor şi care îi pot proteja pe membrii statului lor, vor avea parte de un sistem de educaţie foarte detaliat , nu numai cu pregătire fizică şi militară , ci şi o imensă muncă de dezvoltare a calităţilor intelectuale. Din această descriere a vieţii paznicilor înţelegem cât de departe merge Platon în realizarea scopului de a produce o societate bună. O selecție riguroasă presupune şi alegerea câtorva oameni în vederea educării pentru o funcţie superioară , aceea de conducător. Statornicia , dotarea consistentă din punct de vedere filosofic sunt doar două dintre cerinţele necesare împlinirii dificilei funcţii de conducere a statului. Platon iniţiază genul de educaţie care poate genera un conducător drept. Această educaţie este extrem de riguroasă şi culminează în cunoaşterea binelui suprem. Acest conducător este filosoful , iar statul este drept atunci când filosofii ajung regi. În concordanţă cu acest principiu al formării unei societăți în care indivizii beneficiază de şansa de a se dezvolta complet, Platon a făcut pasul revoluţionar de a acorda deplină egalitate femeilor. Ele trebuie sa-si ducă partea lor de contribuţie în societate şi să aibă şanse egale de a se educa şi de a promova. Această idee constituie un real exerciţiu de toleranţă şi nediscriminare pe care şi l-ar putea însuşi omul contemporan precum şi un îndemn serios la educarea tinerilor în spiritul dreptăţii şi egalităţii. Statul va fi cu adevărat ideal, pentru că se va caracteriza prin cele patru virtuţi fundamentale. O societate condusă pe principii filosofice, înţelese şi aplicate, va fi un stat virtuos , dată fiind adevărata înţelepciune care va aparţine clasei conducătoare, deoarece conducătorii nu gândesc în sensul propriului interes, ci în sensul celei mai bune administrări a statului. Statul de drept este ideal deoarece fiecare parte îşi cunoaşte locul şi niciuna nu încearcă să uzurpe funcţia proprie a celeilalte. Platon explică armonia pe baza structurii sufletului, în care distinge trei niveluri: sufletul ca sălaş al dorinţei, sufletul curajos şi sufletul raţional. Aceste trei niveluri formează o ierarhie la nivelul locuitorilor unui stat: omul de rând se plasează la nivelul dorinţei, armata la cel al curajului, iar magistrații la nivelul înţelepciunii. Într-un stat bazat pe armonie, Platon caută stabilitatea. Pentru ca acest lucru să fie posibil, politica trebuie să se subordoneze moralei, iar cetățenii trebuie formați astfel încât să fie capabili să judece drept , să poată discerne adevărul suprem. În viziunea lui Platon, moralitatea nu este altceva decât supunerea faţă de stat, mai precis faţă de forma de guvernare. În ciuda faptului că Platon pare că exaltă statul, el este foarte preocupat şi de indivizi. Drept dovadă 244

societatea şi oamenii

reîntoarcerea lui în finalul Republicii la definirea naturii persoanei ―drepte‖ în analogie cu statul drept. Acea împlinire personală în etica lui Platon este comparabilă cu împlinirea societăţii ca întreg. Statul drept caută să creeze condiții pentru cea mai bună dezvoltare posibilă pentru fiecare individ. Societatea este controlată astfel încât talentele să fie identificate şi pregătite în vederea împlinirii şi apoi să fie valorizate. Astfel, este servită atât societatea cât şi individul. Idealul lui Platon constă în crearea unui grup de instituţii care va face ca acţiunile ce definesc un cetăţean bun să coincidă cu acţiunile ce formează o persoană bună. Problematica în discuţie ne trimite la teoria lui Aristotel, discipol al lui Platon, interesat mai mult de studiul statelor reale decât de imaginarea unora ideale. El preferă să discute chestiunile de politică în lumina realităţilor economice şi sociale concrete. Putem evidenţia câteva idei concrete despre cum ar arăta statul ideal la Aristotel începând de la ideea că realizarea lui trebuie făcută treptat. Observăm deci , că spre deosebire de Platon, Aristotel are în vedere posibilitățile de a îmbunătăți un stat deja existent. Această strategie este în deplină concordanţă cu principiul său filosofic conform căruia, orice lucru deţine în el potenţialitatea unei dezvoltări superioare. Aristotel spre deosebire de Platon care tinde spre perfecţiune, este mai înclinat să ţină cont de bunul simţ şi să accepte tradiţia. El a criticat societățile ideale imaginate de Platon. În timp ce Platon a pus accentul pe bunătatea statului, Aristotel a accentuat bunătatea indivizilor care alcătuiesc statul. El era mai preocupat să arate ce poate să facă statul pentru cetăţean decât cetăţeanul pentru stat. Cu toate acestea , Aristotel acceptă o parte din teoria de organizarea statului la Platon , anume că rostul indivizilor îşi are originea în stat. Aşadar, scoşi în afara statului, ei nu au nici o funcţie reală: ‖din natură statul este anterior familiei şi fiecăruia dintre noi; căci corpul trebuie sa existe mai înainte de organ‖ (Aristotel, Politica). Observăm, deci, că teoria lui Platon se identifică cu cea a lui Aristotel cu privire la sociabilitate. Această componentă a ordinii universale este condiţia de existenţă a indivizilor. Statul face posibilă nu numai dezvoltarea largă a instinctelor sociale umane, dar contribuie şi la dezvoltarea bunurilor trupești şi a celor sufletești. Individul are nevoie de pace și de securitate pentru a se dezvolta fizic și emoțional. De asemenea, comună acestor două teorii mai găsim importanţa subordonării omului unor legi juridice , dar şi unor valori morale pe care societatea în care trăieşte i le impune dreptăţii în mod special. Astfel, fie că este vorba de stat, sau de persoană individuală, 245

socio-umane şi gorj

esenţialul e întotdeauna educaţia. Deoarece guvernarea răspunde de această funcţie, ea trebuie să recunoască importanţa educaţiei şi să garanteze că ea contribuie la realizarea scopului dorit. Convins că educația este o sarcină a statului şi că trebuie să fie hotărâtă prin lege, discipolul lui Platon oferă multe sfaturi. De exemplu , necesitatea copiilor de a învăţa lucruri folositoare, calităţile pe care creează cititul şi scrisul . Cetăţenii trebuie formaţi în aşa fel încât să judece drept să se poată călăuzi după lumea Ideilor, să poată răspunde unei exigenţe absolute. Aceste măsuri aplicate prin lege servesc atât statului cât şi bunăstării morale a indivizilor. Ele sunt astfel, în concordanţă cu cele doua ţeluri pe care Platon le împărtăşeşte cu discipolul său Aristotel. Revenind la concepţia lui Platon despre dreptate, descoperim principiul conform căruia nimeni nu e drept de buna voie, ci numai constrâns de împrejurări, sau de lege, deoarece nu există ―un bine propriu al dreptăţii‖ care să-i orienteze pe oameni, aceştia făcând nedreptăţi de fiecare dată când au ocazia. Acei oameni care, totuşi, înfăptuiesc dreptatea , din perspectivă platoniană, o fac din neputinţa de a săvârşi nedreptăți. Prin urmare , acei oameni care respectă întocmai principiile dreptății, vor fi considerați neghiobi şi vor fi luaţi în râs de ceilalţi membrii ai societăţii. Ajungând la ipoteza în care atât omul drept, cât şi cel nedrept ar acţiona după bunul plac, se va ajunge în situaţia ca şi omul drept să decurgă la nedreptăţi din dorinţa de a avea cât mai multe bunuri materiale. Concluzia lui Platon este că între natura umană şi practicarea dreptăţii există o contradicţie de nesoluţionat, întrucât omul nu poate fi drept când este vorba de satisfacerea propriilor interese. Deşi Platon mărturiseşte că țintește spre o ―moderaţie echilibrată‖, el îşi dorește existenţa perfecţiunii cu atât de mare pasiune încât teoria sa devine imposibil de transpus în viaţă. În privinţa statelor din zilele noastre, chiar şi democraţia ridică semne de întrebare asupra dreptăţii şi moralităţii dacă se abate de la cursul firesc al legii; mai mult, criza valorilor morale din societate pare că ne îndreptăţeşte să credem în înclinaţia înnăscută a omului spre nedreptate, după cum afirma Platon. Suntem însă convinşi că încurajând libertatea, gândirea liberă şi scopurile personale, dreptatea este prima virtute a instituţiilor sociale. Oricât de elegantă şi de simplă ar fi o teorie, ea trebuie respinsă ori modificată dacă nu e adevărată. La fel, legile şi instituţiile , oricât de eficiente şi de bine organizate ar fi, trebuie reformate sau abandonate dacă sunt nedrepte. Ca virtuţi prime ale activităţilor omenești, adevărul şi 246

societatea şi oamenii

dreptatea nu trebuie să fie subiect al niciunui compromis, altfel, omul devine iraţional, acţionează din instinct şi întreaga societate se va transforma în haos. Bibliografie Platon, Opere Republica Jeanne Hersch, Mirarea filozofică , Ed. Humanitas , 1994 Elena Velţan, Cuvânt despre înţelepciune, Ed. Carminis, 2000 M. Miroiu, A. Miroiu , Filosofie lecţii şi antologie de texte , Ed. All, 1995

247

socio-umane şi gorj

HEDONISMUL Eleva Alexandra Roxana Moroianu Prof. dr. Elena Velţan – coordonator Colegiul Național “Tudor Vladimirescu”, Târgu Jiu

Întemeietor al hedonismului ca atitudine față de viață, dar și concepție filosofică ce promovează o morală relaxantă, este Epicur, filosof grec ce-și desfășoară activitatea la Atena, după cucerirea lumii grecești de către Alexandru Macedon, contemporan de altfel cu Aristotel. De o sănătate șubredă, dictatorial în opiniile sale, își adună discipolii în Grădina sa (Grădina lui Epicur), dintr-o margine a Atenei. Discipolii săi provin din rudele sale, din rândul unor tineri, dar și sclavi și curtezane. Tocmai de aceea, Epicur și învățătura sa constituiau subiecte cotidiene de bârfe pentru ceilalți filosofi. Școala epicuriana a fost fondată în anul 311 î.Hr. Ca un paradox, trebuie spus că Epicur trăia foarte modest, mulțumindu-se, ca hrană, cu pâine și apă, din când în când și brânză. Deși foarte blând, mai ales cu copiii, Epicur nu îngăduia ca cineva dintre discipoli să-i comenteze critic opiniile. Filosofia lui Epicur era menită, în primul rând, să procure liniștea sufletească. El considera că binele – care este scopul suprem al vieții constă în plăcere. ―Noi numim plăcerea începutul și țelul unei vieți fericite‖ – era teza lui Epicur (hedone131 – plăcere). De fapt, despre plăcere ca valoare a vieții vorbiseră înaintea lui Epicur alți doi mari filosofi: Platon și Aristotel. Platon, prin intermediul personajului său, Callicles (în dialogul Gorgias), vorbește de plăcerea simțurilor ce rezultă dintr-un echilibru al nevoilor din corp, dar și al stărilor sufletești. Un personaj din scrierile lui Aristotel, și anume Eudoxos, susținea că plăcerea e pentru om singurul bine pentru că toți oamenii tind spre atingerea acestei stări mai degrabă psiho-fiziologică decât intelectuală (Aristotel, Etica nicomahică). Pentru filosoful Aristip (contemporan cu Platon), plăcerea este scopul oricărei alegeri în viață. Orice plăcere este un bine, iar plăcerile trupului sunt mai bune decât cele ale sufletului. Și cum numai prezentul și este real, numai prezentul contează, plăcerea fiecărui moment din viață trebuie urmărită pentru ea însăși. 131

Gr. Ἡδονή – plăcere

248

societatea şi oamenii

Dar să ne întoarcem la Epicur. Acesta împarte plăcerile în două registre: plăceri dinamice și plăceri statice. Plăcerile dinamice constau în atingerea unui țel dorit, când anterior este însoțită de dureri ale stomacului. Plăcerile statice constau într-o stare de echilibru, în absența durerii din corp (starea de sațietate este o plăcere statică deoarece foamea nu mai ―râcâie‖ pereții stomacului), ca și de absența tulburării din suflet. Pentru starea de plăcere este ineficientă precauția omului, neangajarea sa socială și politică, ca atare nu este nevoie, spre a fi fericit, nici să-ți inserezi o cunoaștere științifică cu privire la lume. De aceea, criticii hedonismului lui Epicur vorbeau că promovează o filosofie și o morală ―porcească‖. Deși Epicur considera ca plăcere socială maximă prietenia. Expresia deplină a hedonismului se regăsește într-un versîndemn al poetului roman Horatius - ―Carpe diem‖, adică ―trăiește clipa‖, ca și cum nu ar mai urma, după clipa trăită, nimic, ca și cum ai muri mâine, și de aceea este necesar să-ți satisfaci fiecare plăcere pe care o ai, indiferent de consecințe. Este interesantă și concepția raționalistă asupra plăcerilor (implicit a fericirii). Și aici se pune problema eudaimoniei unui om, adică scopul și aspirația ființei umane. Pentru gânditorii hedoniști, răspunsul este experiența plăcerii. Filosofii care susțin însă această concepție raționalistă se întreabă următorul lucru: plăcerea este într-adevăr țelul omului? Pentru a răspunde la această întrebare, ei caută adevărata esență a omului. Acesta diferă de toate celelalte viețuitoare prin rațiune. Prin urmare, ceea ce îl definește pe om este capacitatea sa de a căuta și de a cunoaște adevărul, înțelegerea, adică exercitarea rațiunii. În plus, rațiunea mai are un rol: instruirea omului asupra a ceea ce este bine și ceea ce este rău. În concluzie, binele suprem al omului constă în activitatea sa călăuzită de rațiune. Plăcerea ca valoare este dezvoltată și în filosofia kantiană. Immanuel Kant subordonează plăcerea datoriei: ―A-ți asigura propria fericire este o datorie‖. Tot in viziunea lui, omul nu trebuie să fie considerat mijloc pentru împlinirea plăcerii. Un alt filosof, Bl. Pascal, cu ceva timp înaintea lui Kant, afirma că fiecare om dorește să fie fericit. Voința, care îi împinge pe oameni să facă un anumit lucru, o face în scopul fericirii lor. Cei ce au căutat fericirea în lucrurile pământești și-au dat seama că fără credință nu se poate. Prin urmare, se poate vorbi despre un ―pluralism hedonist‖ din care nu poate lipsi perspectiva religioasă, opusă hedonismului clasic. Din 249

socio-umane şi gorj

cele mai vechi timpuri, marile religii ale lumii (iudaismul, creștinismul și islamismul) au considerat că moralitatea omului depinde de religie. Potrivit lor, Dumnezeu, pe lângă Creatorul nostru, reprezintă și ființa pe deplin bună, întruchiparea moralității. Fără Dumnezeu, nu am avea regulile care să conducă moralitatea acțiunilor noastre. Știind ceea ce ne cere Dumnezeu, știm care sunt cerințele morale care trebuie respectate. Prin urmare, în concepția Bisericii, binele, idealul supreme și moral al omului este să trăiască în armonie cu legea divină. După filosofi însă, fundamental normelor moralității este organizarea societății, iar pentru ei Dumnezeu reprezintă întruchiparea ideilor fundamentale din aceea societate. Bibliografie Diogenes Laertios, Despre viețile și doctrinele filosofilor, București, Ed. Academiei, 1963 Bertrand Russell, Istoria filosofiei occidentale, vol. I, București, Ed. Humanitas Francis E. Peters, Termenii filosofiei grecești, București, Ed. Humanitas B. Pascal, Scrieri alese, Ed. Științifică, 1967 Aristotel, Etica nicomahică, Ed. Antet, I. Kant, Bazele metafizicii moravurilor, Ed. Humanitas, 2007

250

societatea şi oamenii

O ISTORIE A VIEŢII SPIRITUALE A OMULUI Eleva Oana Aurelia Cimpu Prof. Liliana Cantemir – coordonator Colegiul Naţional “Ecaterina Teodoroiu”, Târgu Jiu

Religia s-a născut în zorii civilizaţiei când strămoşii noştri,moşteneau o lume plină de pericole unde animalele cu care conlocuiau au devenit în scurt timp,surse de mit şi calităţile lor excepţionale au fost transferate la oameni. Moartea a fost de asemenea scânteia ce a aprins imaginaţia oamenilor dintotdeauna iar în jurul acestui proces inevitabil s-au desfăşurat numeroase întâmplări, care aveau să ducă la credinţa omului în viaţa de apoi. Viaţa spirituală a omului a suferit de-a lungul timpului numeroase schimbări ajungând până în zilele noaste,când omul este conectat la realitate mai mult ca oricând şi a renunţat să mai vadă în religie salvarea pe care generaţia trecută o spera. Asistăm deci la o dezumanizare sau vorbim doar despre o etapă a evoluţiei permanente a omului? Răspunsul la această întrebare îl putem da numai dacă analizăm istoria trăirilor noastre sufleteşti şi a credinţelor care ne-au călăuzit din negura vremurilor şi până în prezent. Analizând comportamentul spiritual al fiinţei umane o să ne dăm seama că omul este contradictoriu în dorinţa şi in faptă,că oscilează mereu şi că rămâne în mintea lui întrebarea dătătoare de regrete ―şi dacă aş fi făcut aşa,cum ar fi fost?‖ Mărturiile societăților umane de la egipteni şi până la teocraţiile actuale demonstrează că religia a jucat un loc crucial în formarea şi mai ales în căderea marilor imperii;în urma acestor căderi omul şi-a pierdut încrederea în divin şi s-a apropiat mai mult de uman. Iar apropiindu-se mai mult de uman şi implicit de gândire,a elogiat viaţa şi i-a părut rău de cât de scurtă e. Constatând asta,a devenit realist,şi-a organizat viaţa cât mai util pentru a culege roade cât mai bogate,cât vremea încă era bună. Omul s-a detaşat uşor de religie devenind tot mai raţional,căutând în primul rând un răspuns logic înainte de a da un verdict miraculos. Azi, omul contemporan este din ce în ce mai puţin conectat la religie. Statisticile ne arată că europenii petrec anual în jur de 10 ore la biserică. Care să fie cauza acestei scindări faţă de religie? Să fie cumva obositorul şi lungul război al religiilor? Omul să fi devenit mult prea ocupat 251

socio-umane şi gorj

pentru a mai încerca să înţeleagă relatările religioase? Documentarele apărute recent ca Zeitgeist desființează creştinismul din temelii, având o profundă notă ironică şi la adresa altor religii atacându-le esenţa şi întrebându-se de ce oamenii încă mai cred în aşa ceva. Cu un puternic impact psihologic,o publicitate negativă ce stârneşte interesul auditorului şi multe premii la activ,documentarele acestea reuşesc să facă din omul care se îndoieşte de adevărurile religiei să devină împotriva ideii de religie sau direct ateu. În această capsulă a timpului,ne oprim şi asupra viitorului. Omul de mâine va aparţine doar acestei vieţi sau va avea loc un nou val de încredere în religie?Se va mai îngriji el de suflet sau va fi doar omul material ce deja se conturează din generaţia actuală?Vor mai crede copii în fabuloasa povestire a facerii lumi sau vor desființa religia din şcoli? Indiferent care va fi răspunsul la aceste întrebări un lucru este cert:oamenii împărtăşesc cu toţii într-o mai mică sau mai mare măsură o viaţa spirituală comună care la un moment dat ne-a influențat deciziile şi ne-a făcut să ne întrebăm de unde a început această fabuloasă călătorie a minţii umane în încercarea de a aboli singurătatea sufletului. Cu toţii am observat în jurul nostru, sau poate chiar ne-am confruntat cu ceea ce putem numi criza omului modern, în special a acelui om centrat pe acumularea de bunuri şi valori, respectiv centrat pe propria persoană şi bunăstarea la care poate ajunge. O ipoteză prin care să se explice această criză este legată de eşecul omului de a-şi găsi locul şi sensul într-o lume care nu mai are sens. Omul modern, spre deosebire de omul societăţilor arhaice, a pierdut abilitatea de a se raporta la sacru în tot ceea ce face, iar pentru omul religios al societăţilor arhaice situarea în sacru era exact ceea ce dădea sens vieţii şi activităţilor sale vitale. Activităţile zilnice ale omului modern nu mai au o semnificaţie religioasă, locuinţa sa nu mai reflectă un model divin, lumea sa este tot mai desacralizată. Conform teoriei clasice a secularizării, în societatea contemporană occidentală se constată un declin al creştinismului, ca urmare a modernizării – pe măsură ce societăţile se modernizează, devin mai complexe, mai raţionale, mai individualiste şi mai puţin religioase. Efectele pe care desacralizarea lumii le are asupra omului modern pot fi îngrijorătoare atât la nivel individual, cât şi la nivel social. Viktor Frankl vorbeşte de vidul existenţial al omului modern care nu îşi găseşte sensul vieţii. Carl Gustav Jung menţionează compartimentarea conştiinţei omului modern şi pericolul scindării dintre conştiinţa civilizată şi 252

societatea şi oamenii

instinctele primare, ceea ce duce la un grad ridicat de disociere şi confuzie psihică. Mircea Eliade afirmă că o societate total areligioasă ar fi în pericol de a se autodistruge. O soluţie posibilă la această dramă a omului modern este sugerată de o nouă abordare a Realităţii: transdisciplinaritatea care propune considerarea integralităţii persoanei umane în raport cu lumea, adică reconsiderarea relaţiei Subiect – Obiect al cunoaşterii şi depăşirea limitelor disciplinare în căutarea dialogului cu arta şi Tradiţia în încercarea de a înţelege omul, sensul său şi cel al lumii în care trăieşte Pentru omul societăţilor arhaice sensul vieţii şi al activităţilor sale, sensul suferinţei, era dat de situarea în sacru, adică de ―contactul‖ cu zeii. La fel ca şi în cazul societăţilor arhaice, omul societăţilor tradiţionale reușește să suporte suferinţa pe care o aduc evenimentele istorice (personale sau colective), adică să suporte istoria, pentru că toate acestea au un sens. Evenimentele istorice fiind supuse voinţei lui Dumnezeu, toate catastrofele sau suferinţele omului au o semnificaţie, nu sunt arbitrare. Omul societăţilor arhaice şi tradiţionale este antiistoric. El se apără de istorie fie abolind-o printr-o regenerare periodică a lumii, fie prin atribuirea unei semnificaţii metaistorice evenimentelor istorice În ambele situaţii, evenimentele istorice erau integrate unor sisteme bine articulate în care atât Cosmosul, cât şi existenţa umană aveau un sens, o raţiune clară de a fi. Pentru omul modern al societăţilor contemporane timpul nu mai prezintă o structură discontinuă sau circulară. Începând cu religia iudaică timpul ciclic se transformă într-un timp liniar, istoric. Din perspectiva filosofiilor istoriciste, sensul evenimentelor istorice este dat de însăşi realizarea lor. Deci catastrofele, evenimentele negative ale istoriei, nu mai au drept explicaţie intervenția unei ―forţe‖ divine la fel ca în viziunea tradiţională iudaică, de exemplu. ―Răul‖ făcut de om, prin comportamentul său, unui alt om, este extrem de dificil de integrat într-un sistem de explicaţii coerent, care să dea sens lumii, existenţei umane şi mai ales suferinţei. În trecut oamenii au suportat ―teroarea istoriei‖ pentru că suferinţa avea un sens sau pentru că ştiau că va avea un sfârşit. Pentru omul contemporan, creator de istorie, care elimină din explicaţiile sale intervenţia divină, ―teroarea istoriei‖ este tot mai greu de explicat şi de suportat. În faţa ―terorii istoriei‖, omul se poate lăsa pradă disperării provocate de ―prezenţa sa într-un univers istoric în care cvasitotalitatea 253

socio-umane şi gorj

fiinţelor umane trăieşte pradă unei teorii continue (chiar dacă nu e întotdeauna conştientizată)‖ sau se poate apăra de această disperare prin credinţă (filosofică, religioasă sau de altă natură). Pentru omul areligios contemporan toate activităţile vitale sunt desacralizate. Acesta respinge transcendenţa, relativizează realitatea şi se îndoieşte uneori de sensul existenţei. În comparaţie cu omul religios al societăţilor arhaice şi tradiţionale, omul religios modern îşi asumă o nouă stare existenţială, în care refuză ―orice chemare la transcendenţă‖ şi se consideră pe sine subiect şi agent al Istoriei Am putea spune că în timp ce omul religios îşi asumă o existenţă teocentrică, omul areligios îşi fundamentează existenţa pe o perspectivă antropocentrică. Astfel, în cazul antropologilor existenţialismului sartrian, a marxismului şi a freudismului, omul este absolutizat şi desprins de orice condiţionare exterioară, ceea ce presupune o negare a lui Dumnezeu, dar şi a unei misiuni prestabilite a omului, care nu trebuie să răspundă în faţa nimănui ―de propria sa origine‖ Moştenitor al lui homo religiosus, omul areligios se făureşte pe sine încercând să se lepede de orice moştenire religioasă, să se golească de orice semnificaţie transumană. După cum spune Mircea Eliade, omul modern areligios ―se făureşte pe sine, şi nu ajunge să se făurească întru totul decât în măsura în care se desacralizează şi desacralizează lumea. Sacrul este prin excelenţă o piedică în calea libertăţii sale. Omul nu va deveni el însuşi decât atunci când va fi în întregime demistificat, şi nu va fi cu adevărat liber decât după ce va fi ucis pe ultimul zeu.‖ Însă dacă idealul omului areligios este desacralizarea personală, desacralizarea lumii în care trăieşte şi uciderea ultimului zeu, existenţa sa este una extrem de tragică, idealul propus fiind fie irealizabil, fie foarte greu de atins. Această existenţă asumată de omul areligios presupune o permanentă luptă cu moştenirea primită de la strămoşul său religios, moştenire care ia forma unor comportamente sau ritualuri, care chiar dacă au pierdut orice urmă de semnificaţie religioasă persistă în viaţa sa. Însă lupta cea mai grea se duce în interiorul său, deoarece inconştientul său este populat de credinţele şi simbolurile de care vrea să se lepede, dar asupra cărora nu are nici un control. Din perspectiva lui Mircea Eliade, la fel ca din cea a lui Carl Gustav Jung, conţinuturile inconştientului fiind rezultatul trăirilor legate de aspecte existenţiale ale strămoşului omului modern, adică ale lui homo religiosus, acestea fac referire la aspecte religioase sau integrează 254

societatea şi oamenii

imagini primordiale în mod simbolic. Omul areligios în totalitate, ―în stare pură‖, este foarte greu de găsit în realitate, chiar şi în cele mai desacralizate societăţi. Am putea spune că, deşi a alungat zeii din lume, omul areligios îi păstrează înlăuntrul său: prin comportamente, ritualuri (chiar golite de o semnificaţie religioasă), mituri şi simboluri. Mitul este una dintre formele de povestire care se întâlneşte în societăţile arhaice şi care relatează un eveniment pe care omul primitiv îl crede ca fiind adevărat. Prin faptul că mitul relatează un eveniment ce s-a petrecut în illo tempore, acesta reprezintă o istorie exemplară Fiind o relatare a creaţiei unei ―situaţii‖ sau a unui eveniment cosmic primordial, mitul relatează cum a apărut ceva – Lumea, Cerul, oamenii, plantele, animalele, comportamentele – şi care este sensul acestor lucruri, al acestor ―realităţi sacre‖. Una dintre funcţiile pe care le îndeplineşte mitul pentru omul primitiv este să dea un sens ordinii universului – este ceea ce Joseph Campbell numeşte funcţia cosmologică a mitului. În societatea modernă această funcţie nu mai este îndeplinită de mitologie, ci a fost preluată de către ştiinţă. Pentru a înţelege ordinea universului, originea planetelor sau a stelelor, omul modern nu mai apelează la mit, ci la ştiinţă, iar explicaţiile ştiinţifice pot genera aceeaşi stare de uimire şi reverenţă pe care omul primitiv o regăsea în mit. Am putea spune, deci, că pentru omul modern, mitul nu mai reprezintă o istorie adevărată. Mitul este alungat din conştiinţa omului modern ca ceva fantastic sau iraţional. Dar reprezentările,simbolurile, miturilor omului primitiv se regăsesc în conţinuturile inconştientului uman, mai precis,în ceea ce Carl Gustav Jung numeşte inconştientul colectiv. Recunoaştem aceste motive mitologice în imaginile colective care apar în visele oamenilor. Inconştientul colectiv este populat cu conţinuturi primordiale, formate prin evoluţia psihicului uman de-a lungul timpului: arhetipurile. Jung consideră că acestea reprezintă o tendinţă instinctivă de a forma reprezentări ale unui motiv arhetipal, cum este tendinţa instinctivă de a clădi cuiburi în cazul păsărilor. Tot aşa cum organismul omului s-a dezvoltat prin evoluţie, este posibil să se fi dezvoltat şi psihicul. Istoria minţii umane presupune dezvoltarea biologică şi inconştientă a minţii în cazul omului arhaic. La fel cum conştientul este preocupat de viitor şi posibilităţile sale, şi inconştientul are aceleaşi preocupări pe care le exprimă în vise. Inconştientul pare să poată analiza şi să tragă concluzii din fapte la fel ca şi conştientul, doar că inconştientul deliberează instinctiv, fiind ghidat în 255

socio-umane şi gorj

principal de tendinţe instinctive, reprezentate de forme corespunzătoare ale gândirii, de arhetipuri. Arhetipurile au propria lor inițiativă şi energia lor specifică, produc sens, semnificaţie, în forma lor simbolică şi funcţionează ca nişte complexe. Dar în timp ce complexele personale nu produc decât erori personale (―personal bias‖), arhetipurile creează mituri, religii şi filosofii, care influenţează naţiuni şi epoci ale istoriei Jung susţine că mintea s-a dezvoltat până la starea actuală a conştiinţei natural (non-reflexiv,nu prin propria putere),la fel cum o ghindă creşte într-un stejar. Mintea este în continuă dezvoltare şi este influenţată atât din exterior, cât şi din interior. Forţele care acţionează din interior nu sunt conştiente şi nu sunt sub controlul minţii (conştientului).Omul modern refuză să admită dependenţa sa de puteri care sunt dincolo de controlul său, cum ar fi conţinuturile inconştientului. Pentru a-şi menţine această credinţă, omul modern plăteşte preţul sub forma unei lipse remarcabile de introspecţie. Însă zeii şi demonii săi nu au dispărut, doar că au alte nume şi îl fac să fie neliniştit, îl duc la complicaţii psihice şi la diferite forme de dependenţă. ―Conştiinţa civilizată‖ s-a separat de instinctele sale primare. Dar, deşi omul doreşte să se creadă stăpânul propriului suflet (stăpân pe sine), atâta timp cât nu îşi poate controla propriile emoţii şi stări emoţionale sau conţinuturile inconştientului, cu siguranţă nu este propriul său stăpân, însă arhetipurile nu pot fi stăpânite pentru că ele sunt autonome La fel cum conştientul este preocupat de viitor şi posibilităţile sale, şi inconştientul are aceleaşi preocupări pe care le exprimă în vise. Inconştientul pare să poată analiza şi să tragă concluzii din fapte la fel ca şi conştientul, doar că inconştientul deliberează instinctiv, fiind ghidat în principal de tendinţe instinctive, reprezentate de forme corespunzătoare ale gândirii, de arhetipuri. Arhetipurile au propria lor iniţiativă şi energia lor specifică, produc sens, semnificaţie, în forma lor simbolică şi funcţionează ca nişte complexe. Dar în timp ce complexele personale nu produc decât erori personale (―personal bias‖), arhetipurile creează mituri, religii şi filosofii, care influenţează naţiuni şi epoci ale istoriei. Jung susţine că mintea s-a dezvoltat până la starea actuală a conştiinţei natural (non-reflexiv,nu prin propria putere), la fel cum o ghindă creşte într-un stejar. Mintea este în continuă dezvoltare şi este influenţată atât din exterior, cât şi din interior. Forţele care acţionează din interior nu sunt conştiente şi nu sunt sub controlul minţii (conştientului) (Jung 1964:

256

societatea şi oamenii

81). Omul modern refuză să admită dependenţa sa de puteri care sunt dincolo de controlul său, cum ar fi conţinuturile inconştientului. Pentru a-şi menţine această credinţă, omul modern plăteşte preţul sub forma unei lipse remarcabile de introspecţie. Însă zeii şi demonii săi nu au dispărut, doar că au alte nume şi îl fac să fie neliniştit, îl duc la complicaţii psihice şi la diferite forme de dependenţă. ―Conştiinţa civilizată‖ s-a separat de instinctele sale primare. Dar, deşi omul doreşte să se creadă stăpânul propriului suflet (stăpân pe sine), atâta timp cât nu îşi poate controla propriile emoţii şi stări emoţionale sau conţinuturile inconştientului, cu siguranţă nu este propriul său stăpân, însă arhetipurile nu pot fi stăpânite pentru că ele sunt autonome. În multe situaţii, omul modern încearcă să arate că nu există dovezi ştiinţifice care să susţină credinţa. Însă Jung consideră că nu ar trebui să ne privăm de un lucru util cum este credinţa şi efectul pozitiv pe care îl poate avea asupra omului (mai ales în situaţii de criză), cu atât mai cu cât a căuta dovezi pentru susţinerea credinţei e că este la fel de greu ca şi să arăţi că nu există o realitate transcendentă. Omul poate să treacă peste cele mai grele încercări, când este convins că acestea au un sens. Este rolul simbolurilor religioase să dea sens vieţii omului. Simbolurile nu au fost inventate în mod conştient, ele s-au produs. Din păcate, secolul XX – susține Jung – a arătat ce înseamnă ca porţile lumii subterane, ale inconştientului, să fie deschise: de la începutul acestui secol lumea trăieşte într-o stare de schizofrenie, de scindare, reflectată şi la nivel social, de exemplu, prin scindarea între capitalism şi comunism, al cărui simbol a fost ―Cortina de fier‖. Omul modern nu înţelege cât de mult îl afectează ―raţionalismul‖ său, care i-a distrus capacitatea de a răspunde la simbolurile şi ideile numinoase, şi care îl pune la mila ―lumii subterane‖ a psihicului său. S-a eliberat de superstiţii, dar în acest proces şi-a pierdut valorile spirituale într-un grad periculos. Tradiţia sa morală şi spirituală s-a dezintegrat, iar acum plăteşte pentru preţul pentru această scindare în dezorientarea şi disocierea lumii întregi Lumea omului modern pare să fie curăţată la suprafaţă de orice superstiţii, dar lumea sa internă încă se hrăneşte cu simboluri, nu este eliberată încă . Înţelegerea acestor simboluri, comunicate de inconştient prin vise şi care se dovedesc a fi semnificative, sunt importante în procesul de individuaţie, proces prin care individul integrează conştient conţinuturile inconştientului în încercarea de a deveni complet. Înţelegerea

257

socio-umane şi gorj

simbolurilor viselor, a simbolurilor arhetipale, este importantă pentru a opri procesul de scindare al omului modern. Omul a acordat o deosebită importantă vieţii sale spirituale,iar de-a lungul istoriei avem exemple concrete de societăţi care au situat religia în plan central. Un bun exemplu este cazul Egiptului,un imperiu ce gravita practic în jurul zeilor şi a faraonului,care era considerat trimisul zeilor pe Pământ. Încrederea în religie a dus la prăbuşirea societăţii egiptene odată cu secarea celor mai importante braţe ale Nilului;oamenii nu au mai crezut în puterile divine ale faraonului în continuare şi au ales soluţii practice de supravieţuire. Civilizaţia maya din America Centrala şi-a format miturile şi credinţele în jurul unor zei de origini latine,majoritatea fiind protectori în război sau în recolte. Religia juca un rol important în societatea maya, ea a fost cea în numele căreia se comiteau sacrificii în masa a prizonierilor de război. La fel ca si în cazul egiptenilor civilizaţia maya s-a prăbuşit din interior din cauza răscoalei populaţiei nemulţumite de faptul că marele preot învestit cu puteri nu putea face nimic pentru a-i îndupleca pe zei să aducă ploaia. Şi astăzi în lume există societăţi conduse de lideri religioşi care însă în realitate joacă un rol politic şi se ocupă cu manipularea populaţiei în scopul înspăimântării acesteia cu pasaje din cărţi sfinte Aşadar, de-a lungul istoriei omul şi-a construit mereu o cantitate de himere pentru a putea face faţă realităţii. Omul contemporan a mai renunţat la credinţele omului primitiv dar încă mai păstrează în el anumite temeri neînţelese nici de el,superstiţii fără nici o origine aparentă,care s-au transmis din generaţie în generaţie. Ne-am obişnuit să trăim în această realitate atât de mult încât e greu de crezut că vom trăi altfel chiar şi după moarte. Dacă e bine sau nu vom afla răspunsul când va fi prea târziu, poate să mai îndreptăm ceva. Bibliografie CAMPBELL, Joseph, Miturile si feţele Domnului, High Bridge Company, Minneapolis,1998 ELIADE, Mircea, Sacrul şi profanul, Editura Humanitas, Bucureşti, 2007/ 1957 NICOLESCU, Basarab, Ştiinţa, sensul şi evoluţia. Eseu asupra lui Jakob Bohme, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 2007 POPPER,Karl, Filozofia sociala si filozofia științei, Editura Trei,1985 KRISHNAMURTI, Eliberarea de cunoscut,Editura Herald 1971

258

societatea şi oamenii

CUPRINS SECŢIUNEA 1. Între concept şi realitate – adaptarea învăţământului la cerinţele societăţii contemporane Dimensiunea globalizării în educaţie » 009 Asist. univ. dr. Mirel Anghel, Universitatea de Medicină şi Farmacie “Carol Davila”, Bucureşti Sistemul educaţional în România și Europa » 015 Conf. univ. dr. Ilie Murăriţa, Universitatea din Craiova, Facultatea de Economie și Administrarea Afacerilor Educaţia interculturală în Italia » 021 Prof. Cătălina Rusin, Colegiul Naţional "Ion Creangă," Bucureşti Învăţământul general obligatoriu » 029 Prof. drd. Lucian Pavel Măgărin, Şcoala cu clasele I-VIII Voiteg, Timiş Educaţia şi societatea contemporană » 036 Prof. Julieta Buică, Colegiul Tehnic “Regele Ferdinand I”, Timişoara Dezvoltarea învățământului… » 044 Prof. Otilia Huszar, Colegiul Economic „Hermes”, Petroşani Şcoala – componentă a vieţii cotidiene a familiei » 050 Prof. Maria Şchiopu, Colegiul Economic „Hermes” Petroşani Între concept și realitate – adaptarea învățământului... » 057 Prof. Caterina Popescu, Colegiul Tehnic Energetic, Craiova Interdisciplinaritatea – aspect inovator » 062 al sistemului de învăţământ modern Inst. Dana Iordan, Şcoala nr.2, Islaz, Teleorman Educaţia permanentă şi problematica lumii contemporane » 067 Prof. Magdalena Szas, Colegiul Economic „Hermes”, Petroşani Imperativul şcolii incluzive şi mitul Patului lui Procust » 073 Prof. Maria Spătaru, GŞ Industrial Transporturi Căi Ferate, Craiova Reformă şi inovaţie în învăţământul primar românesc » 081 Prof. înv. primar Aurelia-Georgeta Bocşa, Şcoala cu cls. I-VIII Muşca, com. Lupşa, Alba Societatea contemporană – între istorie, gândire şi trăire » 088 Eleva Emanuela Bujor, Eleva Alice Alexandrescu, Prof. Elena Bărbulescu, GŞ Energetic, Târgu Jiu

259

socio-umane şi gorj

Proiectul ca modalitate actuală de învăţare Prof. Gabriela Ionescu, Colegiul Tehnic Nr.2, Târgu Jiu “Profesia” de antreprenor, o soluţie viabilă… Prof. Otilia Cercel, GŞ Bârsești şi GŞ Energetic, Târgu Jiu

» 094 » 100

SECŢIUNEA 2. Ştiinţele socio-umane în contextul interdisciplinarităţii şi al formării deprinderilor practice Valenţele educative ale transdisciplinarităţii » 109 Prof. dr. Maria Michiduţă, Colegiul Naţional “Carol I”, Craiova Impactul “gândirii pozitive” asupra lumii contemporane » 119 Prof. Gabriela Pachia, Colegiul Naţional Bănăţean, Timişoara Educabilitatea. Factorii devenirii fiinţei umane » 129 Prof. Răzvan-Raul Ivan, Liceul Teoretic Decebal Constanţa Logica – ştiinţa ce disciplinează gândirea... » 136 Eleva Andreea-Nicoleta Mălăşincu, Prof. Paul Octav – coordonator, Colegiul Economic “Octav Onicescu”, Botoşani Consideraţii privind interdisciplinaritatea… » 139 Prof. Carmen Contescu,Şcoala cu cls. I-VIII Cândeşti, Buzău Comunicarea în afaceri » 144 Prof. Maria Tomoiu, Colegiul Naţional “Ecaterina Teodoroiu”, Târgu Jiu Discursul lui Titu Maiorescu – între interdisciplinaritate şi deprindere practică » 149 Prof. Grigore Alexandrescu, Şcoala Generală “Ion Grigoroiu” Leleşti, Gorj SECŢIUNEA 3. Filosofia – teoria din viaţă şi viaţa din teorie Personalitate şi vocaţie la români în concepţia lui C.R.–Motru » 155 Prof. dr. Elena Velţan, Colegiul Naţional “Tudor Vladimirescu”, Târgu Jiu Filosofia ca intrare în starea de ascundere » 161 Prof. Daniel Pătrăşincă, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 134, Bucureşti Toleranţa între valoare şi aroganţă » 166 Prof. Gabriela Militaru, C.S. Transporturi Auto, Craiova

260

societatea şi oamenii

De la imperativul categoric kantian la interculturalitate şi toleranţă europeană » 170 Prof. Maria Spătaru, GŞ Industrial Transporturi Căi Ferate, Craiova Întemeierea kantiană a teoriei drepturilor omului » 178 Prof. Dr. Elena Cornoiu, Colegiul Naţional “Spiru Haret”, Târgu Jiu Moses Mendelssohn și spiritul ”luminilor” » 184 Prof. Maria Mititelu, Colegiul National „Spiru Haret”, Târgu Jiu Anti-Nietzsche » 189 Prof. Valeria Roşca, Colegiul Gheorghe Tătărăscu, Rovinari, Gorj Lectura – între obligaţie şi necesitate » 197 Prof. Marinela Pîrvulescu, G.Ş. Energetic Nr.1, Târgu Jiu, Prof. Cristina Murăriţa,Șc. Gen. Constantin Brâncuși, Târgu Jiu Fascinație, modă, risc în comunicare » 201 Prof. Daniel Murăriţa, GȘ Energetic, Târgu Jiu Prof. Elena Găvan, Colegiul Național Spiru Haret, Târgu Jiu Reflexe ale psihologiei şi filozofiei în literatură: Juan Pablo Castel – protagonistul romanului “Tunelul” » 206 Prof. Elena-Ştefania Voicu, Şc. Gen. “Gheorghe Magheru”, Albeni, Gorj De la cultura ruşinii la cultura vinovăţiei » 209 Prof. Aura Maria Sichitiu, Şcoala Generală “Ion Grigoroiu” Leleşti, Gorj Existenţă şi comuniune la Marcel » 213 Prof. Dumitru Alin Negomireanu, Liceul Teoretic Novaci, Gorj Ce este societatea şi cine sunt oamenii care o alcătuiesc? » 227 Prof. Vasile Gogonea, Colegiul Comercial Virgil Madgearu, Târgu Jiu Colectivizarea pe Valea Gilortului (1949-1962), între memorie şi uitare » 235 Prof. Teodor Voicu, Şc. Gen. “Gheorghe Magheru”, Albeni, Gorj Omul – identitate şi alteritate » 239 Eleva Iulia Ţigănele, Prof. dr. Elena Velţan – coordonator, Colegiul Naţional “Tudor Vladimirescu”, Târgu Jiu Dreptatea şi moralitatea la Platon » 243 Eleva Oana-Evelina Pădureanu, Prof. dr. Elena Velţan – coordonator, Colegiul Naţional “Tudor Vladimirescu”, Târgu Jiu Hedonismul » 248 Eleva Alexandra Roxana Moroianu, Prof. dr. Elena Velţan – coordonator, Colegiul Național “Tudor Vladimirescu”, Târgu Jiu O istorie a vieţii spirituale a omului » 251 Eleva Oana Aurelia Cimpu, Prof. Liliana Cantemir – coordonator, Colegiul Naţional “Ecaterina Teodoroiu”, Târgu Jiu

261

socio-umane şi gorj

simpozion interjudeţean » târgu jiu » 2011

Socio-Umane Gorj Pentru actuala ediţie © SOCIO-UMANE – GORJ www.socioumane.wordpress.com Orice încălcare a legii dreptului de autor se pedepseşte conform legislaţiei în vigoare. Responsabilitatea pentru textele publicate aparţine în exclusivitate autorilor.

Redactori: PROF. DANIEL MURĂRIŢA, PROF. ELENA GĂVAN Concepţie grafică, PrePress: PROF. DANIEL MURĂRIŢA / AC SEMN – TÂRGU JIU Material editat cu sprijinul ASOCIAŢIEI CULTURALE SEMN WWW.ACSEMN.RO Tiparul a fost executat la: PRINTXPERT – Craiova foto copertă: www.sxc.hu

262