Revista L N°2-Escuela de Idiomas UIS

ISSN impreso: 2711-4767

ISSN en línea: 2711-4740

Escuela de Idiomas

Universidad Industrial de Santander Bucaramanga, Colombia.

Número 2 2022 Rector

• Hernán Porras Díaz Directora de Escuela

• Olga Lucía Uribe Enciso Editor

Escuela de Idiomas UIS

• Giohanny Olave Doctor en Lingüística Comité editorial

• Hugo Armando Arciniegas Magíster en Estudios Avanzados en Literatura Española e Hispanoamericana

• Ronald Salazar Carreño Magíster en Literatura

• Silvia Andrea Tarazona Ariza Master in Theoretical and Applied Linguistics

• Jimmy Humberto Fortuna Vargas Magíster en Semiótica

• Rafael Grau Santamaría Magíster en Ed. adultos, especialidad en Lit. Española y Lit. Francesa

• Ana María Muñoz Naranjo Estudiante de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana

• Elisa Cristina Pinilla Da Silva Estudiante de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana

• Paula Karina Manrique Carvajal Egresada de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana Comité experto

• Pablo José Montoya Campuzano

Doctor en Estudios Hispánicos y Latinoamericanos, Universidad París III, Nueva Sorbona. Escritor y profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

• Mireya Cisneros Estupiñán

Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad del Cauca. Magíster en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo. Directora de la Maestría en Lingüística de la Universidad Tecno lógica de Pereira.

• Óscar Iván Londoño Zapata Magíster en Lingüística de la Universidad Tecnológica de Perei ra. Profesor del Departamento de Estudios Interdisciplinarios de IDAES, Universidad del Tolima.

Diseño

Rafael Grau Santamaría

Corrección de textos

Hugo Armando Arciniegas Ronald Salazar

• Omar Ortiz Forero Fundador y editor de la revista de poesía Luna Nueva Escritor. Profesor Universidad Central del Valle (UCEVA).

• Nathaly Bernal Sandoval Magíster en Traducción. Investigadora Centro de Estudios Lingüísticos, Literarios y Culturales. El Colegio de México

Jimmy Humberto Fortuna Vargas Giohanny Olave Silvia Andrea Tarazona Ariza

Dirección Escuela de Idiomas, Universidad Industrial de Santander A. A. 678, Bucaramanga, Colombia. Teléfono: (57)(7)634 4000 Correo electrónico: revistaele@uis.edu.co

Editorial

Cómo fomentar la lectura y la es critura ha sido, durante décadas, una de las grandes preocupacio nes en las instituciones educativas.

En este número 2 de la Revista L, articulamos dos estrategias poten tes para contribuir a ese propósito: la publicación de textos reescritos a partir de actividades educati vas propias de las asignaturas en nuestra Escuela de Idiomas, y la comunicación de trabajos realiza dos por estudiantes pertenecientes a los semilleros de investigación de nuestra comunidad.

Los semilleros de investigación son espacios formativos, instituciona les y extracurriculares, avalados por la Vicerrectoría de Investiga ción y Extensión de la Universidad Industrial de Santader. En ellos, a través del desarrollo de compe tencias investigativas, se fomenta la lectura y la escritura de textos con diversidad de géneros discur sivos y recursos significantes. Ac tualmente, la Escuela de idiomas cuenta con seis grupos de trabajo: •Estudios Visuales y Didáctica de la Literatura (coordinado por el Dr. Wilson Gómez)

•DILECPOLE: Didáctica de las len guas, las culturas y las políticas lingüísticas educativas (coordina do por la Dra. Edga Mireya Uribe)

•SUR, Modos de escritura au tobiográfica en Latinoamérica (coordinado por la Mg. Carolina Romero)

•SETRA, semillero de traducción (coordinado por la Dra. Heidy Alegría Gutiérrez)

•COLIBRIS, semillero de Literatura infantil (coordinado por la Dra. Ana Cecilia Ojeda)

•Semillero Estudios del Discurso Público (coordinado por el Dr. Giohanny Olave).

El segundo número de nuestra Revista L, en sus diferentes sec ciones, presenta contribuciones de estos semilleros, con una va riedad de voces y aproximacio nes a las áreas del lenguaje que ellos enfocan. En la sección Lupas leeremos cuatro análisis académi

cos de acento crítico: el primero, del egresado Marcelo Chaparro, presenta el afrofuturismo, tema que denuncia la exclusión social de la población afro mientras que intenta evadir tal realidad en la búsqueda de la sanación y la es peranza del cambio. El segundo texto, de Michael Garzón y Yuri Peñuela, advierte la hegemonía de los valores occidentales que promueven la discriminación en materiales para la enseñanza de lenguas. En el tercer texto, Andrés Felipe Rojas reseña agudamente un cuento célebre de García Már quez; y la sección cierra con una síntesis del meritorio trabajo de grado de Silvia Hernández, acer ca de la escritura diarística de Eli sa Mújica.

La sección Libretas reúne trabajos destacados con experiencias y di seños de intervención para el tra bajo en el aula. Encontramos aquí temáticas pedagógicas y didácti cas que enfatizan en la relación intrínseca entre la educación y la investigación, y el balance entre la teoría y la práctica para promo ver el desarrollo del pensamiento crítico y creativo esenciales en la lectura, la escritura y la orali dad. En el aula, estos propósitos se materializan en tareas como la escritura de crónicas (Yeni Argüe llo y Laura González), la realiza ción de debates (Carla Fonseca), la implementación de estrategias para aprovechar la transferencia positiva de una lengua a otra (Ge raldine Peña y Alejandra Rivera), o el uso de recursos que facilitan el aprendizaje a estudiantes con necesidades especiales (Thomas Riddle y Juan David Caballero). En la sección Lápices, la escritura literaria llama a la sensibilidad del lector a través de tres poemas (Ar cano, de Cristian Forero; Remoli nos de hojas, de Daniel Morales; y Le clin d’œil, de Edga Uribe), un cuento (Tom, de Jhon Leider Moreno), una crónica (¡¿Hasta por allá?!, de Yessenia Sánchez) y una ronda infantil, con código

QR para acceso a material audio visual (La invasión de las vocales, de Jessica Katherine Hernández). También son invaluables en este número, en la sección Lenguas, el trabajo de traducción y comenta rio crítico de un ensayo del escritor irlandés Oscar Wilde, aportado por la profesora Nathaly Bernal, y tres traducciones de leyendas y mitos de pueblos amerindios del Norte, por parte de las egresadas Chris Martínez, María Alejandra Cardona y Giovanna Álvarez, con la guía de la profesora Heidy Gutiérrez.

Finalmente, este número cierra con el delicado trabajo fotográ fico de Laura Marcela Gonzá lez, en la sección Luces, y con la reiluminación de un fragmento de Paulo Freire, a propósito de la for mación educativa para la investi gación, con el cual insistimos en la importancia del trabajo realizado en los semilleros de investigación de nuestra Escuela de Idiomas.

Cada artículo académico, relato, poema, traducción o imagen cau sará una reacción diferente en los lectores, de acuerdo con cómo decidan explorarlos. Algunos de los textos apelarán directamente al pacto de verosimilitud; otros, a la imaginación, la sensibilidad y la comprensión de la subjetividad del tiempo en el que la experien cia vivida determina la duración del evento y su huella en nuestro ser; otros textos nos harán recurrir a los recuerdos y otros, al cono cimiento factual. Todos, de formas específicas, son la expresión po derosa de la elaboración de textos (vebales, visuales y multimodales), así como del talento de nuestra co munidad académica.

Los invito a disfrutar los diferentes textos de esta edición. ¡Leamos por placer y leamos para apren der!

Olga Lucía Uribe Enciso Directora Escuela de Idiomas

Libretas

Afrofuturismo y Semántica de lo Corpóreo en las Letras de George Clinton, Padre del Funk Electrónico. Marcelo Chaparro Santa na

Identification of Discriminatory Discourses in Linguistic Instruments, A Case Study: The English Textbook from the Foreign Languages Bachelors’ Degree Program at Universidad Industrial de Santander. Michael Garzón y Yuri Peñuela

Aproximaciones a la belleza fatal en «Eva está dentro de su gato », de Gabriel García Márquez. Andrés Felipe Rojas Márquez

Lo íntimo en la escritura de Elisa Mújica: el Diario 19681971. Silvia Andrea Hernández Crispín

La lectura y escritura de crónicas como un pretexto para fomentar el pensamiento crítico y creativo. Yeni Lore na Arguello Joya, Laura Marcela González Quintero

Fomentar la argumentación oral por medio de debates: una experiencia en el aula. Carla Valentina Fonseca Peñalosa

El fenómeno de transferencia en la enseñanza de ELE a estudiantes bilingües de Malasia. Geraldine Andrea Peña,Uribe Alejandra Rivera Camargo

English as a foreign language material design: an exploratory alternative for teaching English vocabulary to deaf students in Colombia. Thomas Alexander Riddle Delgado, Juan David Caballero Fuentes

Afrofuturismo y

George Clinton,Padre del Funk

Lupas

El presente artículo nace de la ponencia impartida en la Semana del Lenguajede la Escuela de Idiomas, UIS 2021: Aproximación al cuerpo.

¿

Qué es el afrofu turismo? ¿Quién es George Clin ton? ¿Qué pala bras (de lo cor póreo) son las más frecuentes en sus letras?

¿Qué significan y cómo conectan con el afro futurismo? ¿Cuáles son los con textos sociopolíticos de su pro ducción? ¿Cuál fue el alcance de su mensaje, y cómo puede medirse en términos cualitati vos? Para resolver estos inte rrogantes hemos utilizado he rramientas del estudio de caso y el análisis del discurso como técnicas de investigación cua litativa que contemplan el len guaje «no solo como forma de expresar una determinada rea lidad social, sino también para construirla» (Crystal, 2018).

La muestra se compone de seis álbumes conceptuales publica dos entre 1975 y 1980 en el sello Casablanca Records que forman una saga con arco na rrativo propio. La autobiogra fía de Clinton, Brothas Be Like, Yo George, Ain’t That Funkin’ Kind of Hard on You? (2014, Atria Books) ha servido para contrastar la conexión entre palabra y connotación.

¿Qué es el afrofuturismo?

El afrofuturismo es una estética literaria y cultural que combina elementos de ciencia ficción, historia, mitología y realismo mágico con cosmogonías no

occidentales. Su objetivo es analizar no solo la problemá tica actual de los afrodescen dientes sino cuestionar y (re) examinar la historia. Aunque el término no fue acuñado hasta 1993, forma parte de la producción musical y litera ria afroamericana desde sus orígenes; puede rastrearse en el tiempo a través del rock psicodélico de Jimi Hendrix, los ensayos de Ralph Ellison, el jazz vanguardista de Miles Davis, los textos de George S. Schuyler y los cuadros de JeanMichel Basquiat.

Definido por Ytasha L. Wo mack, una de las principales teóricas del tema, el afrofuturis mo es “a way of looking at the future or alternate realities but through a Black cultural lens; an artistic aesthetic, but also a methodology for healing. It is an epistemology, a way of loo king at the world. It intersects Black culture (all Black cultures around the world), liberation, technology, and mysticism. It differs from other takes on the future in that it values the di vine feminine, which means it values logic in the same way it values intuition. It looks at time as being non-linear, the future, past and present can very much be one, and it is a recognition that race is a technology, crea ted and encoded in law and violence. Hence, Afrofuturism is resilience.” (Womack, 2017).

Aunque el término no fue acu ñado oficialmente hasta 1993 por Mark Dery, y desarrollado en los noventa en tertulias diri gidas por Alondra Nelson, las ideas afrofuturistas florecieron a finales de los años cincuenta.

La primera obra musical afrofu turista fue compuesta por el ja zzista Sun Ra cuando este creó una novedosa síntesis entre afrocentrismo y cosmología.

Ra reflejó su vínculo con la cul tura africana, especialmente la egipcia, la llegada de la era espacial y el papel que las comunidades afrodescendien tes merecían tener en el futuro. Algunos músicos contemporá neos que han adoptado ideas afrofuturistas en su obra son Janelle Monae, FKA Twigs, Be yoncé, Afrika Bambaataa, Tric ky, Larry Heard, Juan Atkins, The Weeknd, Kanye West, Jeff Mills, Lotti Golden & Richard Scher y Kendric Lamar, entre otros.

¿Quién es George Clinton? ¿Qué es el P-funk?

George Clinton (22 de julio de 1941 en Kannapolis, Carolina del Norte) es un músico, can tante, compositor y productor estadounidense; líder de las bandas Parliament y Funkade lic. Está considerado el princi pal artífice del P-funk (colectivo de grupos y solistas produci dos por Clinton), origen del G-Funk (o Gangsta funk) y del hip-hop. Es uno de los princi pales innovadores del funk jun

Marcelo Chaparro Santana

to a James Brown y Sly Stone, y el creador indiscutible del funk electrónico. Altamente in fluyente en la música de entre siglos, Clinton es el segundo artista más sampleado de la historia, gracias a una vastísi ma legión de músicos del hiphop, trip-hop, house y nusoul que han clonado su catálogo. El relevo del afrofuturismo en los años setenta corrió a cargo de Clinton y el P-funk. Seis de sus álbumes conceptuales fun cionan como saga que reflejó y denunció lo insoportable de la realidad para afrodescen dientes (racismo, exclusión, estigmatización, persecución, falta de oportunidades). Su obra propuso la construcción, desde la representación mental (la fantasía), de un universo en el que el Negro podía ser es cuchado, transformarse en un héroe con poderes especiales, lograr lo que la dura realidad le negaba sistemáticamente.

La ficción sónica de Clinton es una vía de escape de la rea lidad y, al mismo tiempo, su espejo. Su discurso no adolece de ninguno de los pilares del afrofuturismo: viajes espacia les, egiptología, ufología, de rechos civiles, clonación, ma niqueísmo, armas ultrasónicas, consciencia y empoderamien to del afrodescendiente en su cuerpo, espíritu y cultura. Clin ton, creador prolífico de mente pro-alienígena y elucubracio nes muy humanas, divulgó su compromiso para con este movimiento a través del soni do, la imagen y la palabra. En sus letras utilizó el cuerpo Negro como puerto de entra da del mensaje y canalizador del concepto, simultáneamen te. De esta manera se aseguró un amplísimo número de feli greses que lo entendieron en

cuestión de segundos porque, a pesar de lo elaborado de su mitociencia, construyó sus ana logías, metonimias, fábulas y metáforas con el canal prima rio de expresión y conocimien to: el cuerpo. This mortal coil.

Cuando Clinton se adhirió al afrofuturismo, el funk llevaba un largo camino recorrido des de su creación, a manos de James Brown, en los años se senta. La palabra funk se utili zaba como eufemismo de fuck, lo que no es un caso aislado en la historia de la música. La etimología de muchos géneros musicales creados por afroa mericanos revela la conexión con lo corpóreo. Algunos nom bres remiten a emociones o sentimientos manifestados o so matizados en el cuerpo: blues (tristeza), soul (alma), Negro Spirituals (cánticos religiosos) o R&B (ritmo y tristeza). Otros remiten al acto sexual, lo más carnal: rock n’ roll, bop y funk (tener sexo, masturbarse) y jazz (vitalidad, semen) apunta a sus fluidos. Otros remiten a habilidades corporales: break dance (quebrarse para bailar), hip-hop (‘tumbao’ en las cade ras), swing (balancearse u osci lar) o rap (parlotear).

Contextos de la producción afrofuturista de George Clinton

Como es lógico, los años en que Clinton divulgó su mensaje determinaron la fabricación de su cosmogonía. La evolución del inglés vernacular afroameri cano (AAVE o Ebonics), el cine Blaxploitation, el alfabetismo y la lecto-escritura en el gueto, el fin del hipismo y el inicio del consumismo frenético, las Pan teras Negras, la Guerra Fría y la carrera espacial, el LSD, la

psicodelia y la llegada de la música disco son realidades registradas en el cosmos clin toniano.

En el plano sociolingüístico, el juicio a la Martin Luther King Elementary School de Ann Arbor, (Michigan) en 1974 representó una pequeña gran victoria para el inglés vernacu lar afroamericano. Un hito con impacto social muy relevante, cuyas especificidades David Crystal (2018, p. 124) resu me:

“The Black kids’ mothers ob jected the school’s failure to consider the children’s racial and sociocultural background. The teachers considered AAVE a linguistic barrier which im peded the students’ academic performance and prevented them from the education gua ranteed in the Title 20 of the U.S. Code. Other considera tions -cultural, economic- were judged irrelevant. Was the students’ AAVE that different from standard English to consti tute a barrier? After analyzing the kids’ spontaneous speech and consulting linguistic ex perts, the plaintiffs won their case. The school board was directed to take steps to help the teachers identify AAVE in the classroom, and to use that knowledge to teach those kids to read standard English.”

En lo que respecta al alfa betismo y las dificultades de lecto-escritura en adolescentes y adultos de barrios urbanos afroamericanos (inner city, the hood), Simpkins (2013, p. 12) afirma que en 1913 “more than 70% of the Black popu lation in America was literate, a net gain of 65% in the fifty years since 1863 (and the sig ning of the Emancipation Pro clamation), which supposedly freed the slaves. In the ‘70s, the growing pace was cut by almost half.”

George Clinton

En lo sociopolítico Clinton se pregunta, ¿militancia o utopía? ¿Panteras Negras o hippies? ¿Huey P. Newton o Aldous Huxley? El compositor se ma nifestó abiertamente más cer cano al hippismo que al Poder Negro del Black Panther Party, una organización política so cialista del Poder Negro fun dada por Bobby Seale y Huey P. Newton en 1966 en Califor nia. Sus ciudadanos armados (copwatching) denunciaban cualquier conducta no ética de los agentes del Departamento de Policía de varias ciudades estadounidenses.

En la música popular el duelo entre el funk y un nuevo género comenzaba. Clinton y sus ban das dominaron el paisaje cul tural por un buen tiempo hasta que la música disco irrumpió en el horizonte desplazándolos de su trono.

George Clinton y el cuer po: código morse intergaláctico

El funk y su potente ritmo tienen mucho que ver con el cuerpo y el placer. Tal como varios teóricos de la música han es crito (Royster, Christgau, Sutil, Lapuente), no se puede vivir la experiencia funk sin el sudor brotado de la labor (y el juego) de los cuerpos entregados a él. «Clinton exige que pensemos en el cuerpo como ese objeto desafiante de la organización de las normas en que se utiliza» (Royster, 2019, p. 16). No en vano, el funk ha sido llamado primitivist o body music. El otro uso del término funk remite al olor a «almizcle terroso, a hor monas sexuales, el olor de la espontaneidad y el origen de todo, concepción y nacimiento entre suciedad y secreciones humanas» (Wright, 2013).

A continuación, se presenta una lista de las palabras y fra ses más recurrentes en las le tras de los álbumes Mothership Connection, The Clones of Dr. Funkenstein, Funkentelechy vs. the Placebo Syndrome, MotorBooty Affair Gloryhallastoopid y Trombipulation, publicados entre 1975 y 1980, y conside rados el manifiesto afrofuturis ta P-funk. Todas ellas remiten a lo corpóreo, y son los pila res de figuras literarias fáciles para comprender (acaso tam bién, «sentir») el llamado al

empoderamiento Negro, el Evangelio según Dr. Clinton. Su obra entera es una her mosa metonimia donde las amenazas que se ciernen sobre los cuerpos se ciernen también sobre la comunidad al completo.

El cuerpo

Booty (ass, rump, fanny, behind, ass)

Nose (snooze, nostrils, snot)

Brain

Earhole, eardrums

Vagina (furburguer, nappy dugout, pussy)

Eyes, lashes

Bones (hips, thighs, legs, ankles)

Hump

Teeth

Hot plasma

Veins

Nuts and bolts

Membranes

Feet, toes (toenails)

Fingers (fingernails)

Lips (mouf)

Funciones orgánicas

Breathe

Cry (shout, holler)

Pee

Jizz, spurge, come

Bop

Itch

Smell

Hear (listen)

Speak (say, tell)

Funk (fuck)

Defecate (shit)

Transpire (sweat)

Sigh (whisper)

Capacidades corporales

Spank

Kiss

Crumble Creep

Throw down

Get down

Thumps bump

Breaststroke

Feel pain Dance, bounce

Jive

Dig one’s skin

Rust (bend)

Swim

Grit one’s teeth

Raise Get hot Hump (to please)

Shock

Ficción sónica, primera parte: Mothership Connection (Casablanca Records, 1975)

El primer álbum de este sexteto conceptual propone una (re) organización de la realidad afroamericana. La propues ta contracultural de Clinton impugna el universo, buscan do destruir una y otra vez un mundo desquiciado. “Science fiction served as a metaphor for real life and to present ta les in a form more palatable to the masses without hitting the viewer on the head with the message.” (Clinton, 2014, p. 141). Desde una emisora in tergaláctica (W.E.F.U.N.K) un mensaje arriba a nuestro pla neta, penetra nuestros oídos y transforma nuestros cuerpos en sus canales multiplicadores. La voz que escuchamos es el DJ Star Child, anunciando su regreso a la Tierra para recu perar el funk escondido en las pirámides de Egipto (analogíadel regreso a África, la tierra madre). Face it: even your me mory banks had forgotten this funk. Star Child es una fonofic ción que se desliza sobre on das radiofónicas y se filtra por nuestros sentidos, recitando: Kick back while we do it to you in your eardrums.

La recompensa por permitir la invasión de nuestros espacios íntimos es la curación del dolor físico: If you got faults, defects, or shortcomings like arthritis, rheumatism, or migraines, whatever part of your body it is, I want you to lay it on your radio, let the vibes flow through. Funk not only moves, it can re-move.

Esta promesa sanadora es una invitación de los extraterrestrial

brothers, dealers of funky music para los no circuncidados de espíritu. Clinton recicla la jer ga del cine sexploitation: We want the uncut funk! Su fijación con el doble sentido erogeniza nuestro cerebro, sus juegos lé xicos «pellizcan los cachetes carnosos a tu córtex» (Eshun, 2018). El lenguaje transgresor de Clinton y su profusión de referentes sexuales reflejan la era anterior al SIDA. Con un lenguaje que raya lo obsce no o políticamente incorrecto, construyó un discurso metafó rico sobre las amenazas que pendían sobre su amada comu nidad. Los cuerpos terrícolas tienen la llave de acceso a la nueva sociedad. Baby, do the throw down; in other words: the thumps bump. Moviéndose con la gracia y el flow que se asignan estereotípicamente a los Negros, se abre la puerta de la nave nodriza: Put a glide in your stride and a dip in your hip and come onto the Mother ship. Loose booty.

Sin embargo, el P-funk es el campo de batalla entre el ex traterrestre (lo no-afro) y el te rrestre (lo afro), analogías del afrodescendiente y los poderes que abusan de él; los mismos que no dudan en usar la tele patía o infligir el dolor al cuer po de un brother para que les entregue su tesoro: el funk Like a streak of lightning it came, filling my brain with this pain. Without saying a word this voi ce I heard: give up the funk, you punk!

Como gran parte de los avis tamientos de OVNIS del siglo pasado, la Mothership nace en una era marcada por los viajes a la luna y la Guerra Fría mien tras el funk nacía del anhelo por un enfoque confrontativo

de la música protesta. El ver so We want the funk, we gotta have some funk es una llama da a la acción para la unión de la comunidad negra: quie nes envidian el funk son «los otros». Dado que la mayoría de las personas blancas (sic) y sellos discográficos margina ron el funk, esta frase refleja la opresión del «otro» sobre la comunidad afro: You’ve got the groove and we want some! You got a real type of thing getting down! Groove (ritmo, canción) y get down (festejar/rumbear) son las acciones corpóreas de seadas por «los otros», los que ganarán la partida.

La Mothership plantea el tema de la repatriación (a la tierra madre) en la semiótica de la narrativa clintoniana como mecanismo defensivo frente a la insoportable realidad. Clinton tomó la frase Swing down, sweet chariot, stop and let me ride del Negro Spiritual «Swing Low Sweet Chariot» cantado por esclavos de los es tados sureños como faro de re siliencia, lo que Clinton recicla a su favor. Su Mothership es el nuevo carruaje que alejará a su comunidad (ahora, ciuda danos universales) del dolor. Para abordarla (ride on), solo deben usar la mente y el cuer po: Citizens of the universe, free your mind and come fly with me, it’s hip on the mothership. It’s time to move on.

Ficción sónica, segunda parte: The Clones of Dr. Funkenstein (Casablanca Records, 1976)

La clonación es significante de la multiplicación de las cons ciencias y fuerzas necesarias para el nirvana afrofuturista de una comunidad Negra libre y artífice del futuro. Clinton crea un personaje basado en la lite ratura inglesa: Dr. Funkenstein, cuyos clones esperan desper tar cual bellos durmientes de Gizeh. “Cloning was cuttingedge technology that answers questions about mortality” (Clinton, 2014, p. 148). El Pfunk, como audio-alucinación consentida que es, alimenta futuros-pasados de Egipto y At lántida, inspirado en la novela clásica del género Chariots of the Gods (Erich Von Däniken, 1968) que hipotetiza que las tecnologías y religiones de las grandes civilizaciones son re galos traídos por astronautas que fueron recibidos como dio ses. El proceso de clonación (el unirse a la causa) es fácil si las instrucciones se explican a través de lo corpóreo, la ener gía recorriendo el cuerpo con descargas lumínicas: Hip bone connected to my thigh bone, my thigh bone connected to my leg bone, my leg bone connec ted to my ankle bone.

Los clones, brothers and sis ters, cantan alabanzas a su creador, a quien entregan sus cuerpos en paroxismo protobíblico: We love you, Dr. Funkenstein, your funk is the best. Take my body, give it the mind to funk with the rest. El doctor, cual Miguel Ángel fren te a su David, les ordena: Talk! Sus clones aceptan el dolor de este parto múltiple: Hit me with the One; voluntariosos,

piden ser embestidos con el mayor precepto de la música funk: el Uno. Dr. Funkenstein, preoccupied and dedicated to the preservation of the hips, se presenta con otro doble senti do fálico: the bigger the hea dache, the bigger the pill. Call me the big pill, baby, kiss me on my ego.

Durante la fabricación en masa de consciencias (clones/ soldados), el Doctor nos des cribe el proceso, recurriendo a la física y química: I’ll make your atoms move so fast expan ding your molecules, causing a friction fire, burning you on your neutron, causing you to scream: HIT ME IN THE PRO TON, BABY! Una invitación así irradia magia.

Ficción sónica, tercera parte: Funkentelechy vs. The Placebo Syndrome (Casablanca Records, 1977)

Sir Nose D’Voidoffunk es el nuevo personaje de esta saga, el necesario antagonista. Su nombre es el órgano del olfato y entrada al sistema respirato rio. Sir Nose (Señor Nariz) o Señor de los Noes (la negati vidad), Sabelotodo (knows) o Señor-al-que-todo-le-huele-mal, pues el funk huele a sudor. Su protuberancia a lo Cyrano de Bergerac-Pinocho1 se deformó al dar la espalda a la auten ticidad; él es demasiado cool como para sudar, bailar o son reír. En el P-funk lo cool opera por medio del distanciamiento, es «la represión activa de la emocionalidad» (Sidra, 1995), anestesia e hiper rigidez. Su apellido, D’Voidoffunk, revela la tragedia; está vacío (void) de funk, por tanto, de alma (soul); es un subliminal seducer

capaz de influir en las mentes de la comunidad para que esta se conforme con la vida insoportable impuesta. I have always been devoid of funk, I shall continue to be devoid of funk, I will never dance!

Este hombrecillo viene acom pañado del Síndrome del Pla cebo2 que, según Clinton, son el consumismo desenfrenado y la música disco a la que con sideró una simplificación del funk por el éxito comercial. Es monótona, no sucumbas (Hum drum, don’t succumb). Aquí nace el pulso entre estímulo negativo (el placebo) y la cu ración (la entelequia de Aristó teles convertida, dos mil años después, en «funkentelequia» o la capacidad de alcanzar tu potencial funk) que libera cuer po y mente; elevadora natural del ánimo. Star Child es el pro tector del principio del placer, chasing the noses away with a little bit of funk a day. En psi coanálisis freudiano, el princi pio del placer es la búsqueda instintiva del placer para la consecución de las necesida des psicobiológicas, la fuerza guiada por el Ello. Y, una vez más, la manera de invocar lo es usando el cuerpo: Put a hump in your back, shake your sacroiliac and ride on.

Además de la funkentelequia, Clinton crea la pistola «Bop Gun» que todo lo convierte en funky, y cuyo poder emite flo rescencias rosadas (flashlights) significantes de la alegría co munitaria. En contraposición a las armas de los Panteras Ne gras, esta anula la maldad y la convierte en aliada. On guard, defend yourself! It’s moving right on you, baby. Let’s shoot them with the Bop Gun! Y «el gatillo es el glorioso cuerpo

George Clinton

Negro: el funk y el baile» (Clin ton, 2017, p. 126). To dance is a protection, Funk is your connection, all you got to do is funk and dance. La Flash Light doblega la psicorigidez de Sir Nose y le obliga a bailar, arro ja luz sobre los problemas del mundo, aporta una solución y ayuda a encontrar la libertad. Everybody’s got a little light un der the sun. Sin embargo, Sir Nose, el poder fáctico, prefie re irse a dormir (otra analogía corpórea que cobrará impor tancia en álbumes siguientes), pues el mal no pierde, se re pliega: I lay me down to sleep. I will never dance.

Ficción sónica, cuarta parte: The Motor Booty Affair (Casablanca Records, 1978)

Tras escuchar en Detroit (Mo tor City) el comentario racista «los negros no saben nadar», Clinton decide llevar su narra ción afrofuturista al fondo del mar. En la ciudad de Atlantis (Motor Booty) puedes swim underwater and not get wet, imagen de resiliencia. El título «Aqua Boogie (Psychoalpha discobetabioaquadoloop)» contiene los procesos resilien tes paralelos inducidos por el P-funk, imprescindibles para la supervivencia, los prefijos describen estados físicos (psi co, bio), mentales (alfa, beta) y medioambientales (disco, aqua) por los que los persona jes de esta historia deben pa sar. La urbe submarina reboza de movimiento corporal con mensaje reaccionario: I got a string on my thang, rhythm in my thang, I can do my thang underwater.

El verso You can dance un derwarter and not get wet re

sume “the metaphorical ability to navigate your way through trials and tribulations and not get bogged down to the point of drowning. The psychological aspects of dancing one’s way through the never-ending lab yrinth of life.” (Clinton: 173). En Atlantis los verdaderos ojos son el ritmo, en ellos comienza la aventura de lo primitivo y las consciencias abiertas. From the ocean comes a notion that the real eye lies in rhythm and the rhythm of vision is a dancer.

Buceamos hacia una ciudad repleta de traseros bailarines: the motor booty is where you shake your rump. Una afirma ción no solo de saber nadar, sino de poder vivir bajo el agua. Going down you can see sounds of silence, primal heartbeats could be seen with the naked eye. La versión submarina de Star Child es Mr. Wiggles (serpenteante, nervioso), quien nos ofrece a bump-by-bump rundown at the Wide World of Wiggles. Na turalmente, aparece el villano, amenazante arquetipo con piel de acero y una coraza que le impide doblarse u oxidarse. Rumpof steelskin («Traserode pieldeacero») don’t rust and he don’t bend; got dynamite sticks by the megatons in his butt. Sir Nose aparece, pero no sabe nadar; su falsedad le impide sortear los obstáculos del agua/la vida.

La mision de los ciudadanos de la nueva y resiliente comu nidad es elevarla, sacarla del gueto. ¿Cómo? A través del movimiento del cuerpo (bump), el compromiso con el cambio y cierta música de nombre sexy (bop). We’re going to raise At lantis to the top with the bump and the bop.

Ficción sónica, quinta parte: Gloryhallastoopid or Pin the Tale on the Funky (Casablanca Re cords, 1979)

Con palabras homófonas (tale/tail), se narra la muerte del funk. En la portada de este álbum se asoma la nariz de Sir Nose por la izquierda, su mano a punto de «ponerle la cola al burro» (donkey/funky). Así, the tale/booty is over! y si el booty muere, él muere, y los valores de toda una co munidad son diluidos en los de la cultura dominante. Sir Nose convierte a Star Child/ Dr. Funkenstein en animal (Dr. Gloryhallastoopid), perdido para siempre en un laberinto. “Disco mu sic was overtaking funk music on a massive scale. This was my sideways acknowled gment of that fact.” (Clinton, 2018, p. 156). Cheaper than discount therapy, we bring you funk on a couch from the Dr. Gloryhallastoopid.

Los agujeros negros del univer so son aquí la metáfora que utiliza el ano para denotar la maldad. La trama continúa desde un agujero y sus figuras literarias tienen que ver con la composición molecular del cuerpo. There are eight billion tales/tails in the naked univer se. They all have black holes. Tras una analogía tan directa (la penetración), el vencedor se adjudica el control y propo ne un brindis por el boogie (el movimiento). Un pletórico Sir Nose recita: How else can you capture a boogie if you don’t attack from the back? To the

rear march! A tail is nothing but a long booty. And in this tale, I win in the end.

Las raíces de la iglesia clinto niana se hunden hasta el pan teón polirrítmico africano; sus discípulos son seres humanos con una visión cohesiva de un universo con dioses que bailan, conscientes de que el booty es tan crucial para la fe como el rosario para los ca tólicos. La imagen del trasero derrotado anuncia la apropia ción cultural tan temida por el funk, el legado cultural afro descendiente es una vez más (como ya había ocurrido con el rock and roll) usurpado y ex poliado para fines comerciales de la cultura dominante.

Ficción sónica, sexta -y última- parte: Trombipulation (Casablanca Records, 1980)

George Clinton y la lógica del moco (the snot logic)3. Vence dor, Sir Nose viaja a Egipto, su nariz es ahora una trom pa de elefante, con la que pretende cambiar la historia. Acompañado de su primogé nito, Sir Nose Jr. (nepotismo y continuismo), obtiene el control absoluto del funk, que comer cializa; le extrae la pulpa para su receta mainstream que do minará el segundo lustro de los años setenta y explotará los talentos de cantantes (princi palmente) femeninas y afro descendientes: la archifamosa música disco: While you, other mugs, have been using your fingers and toes I’ve been pic king up things with my nose.

Sir Nose pega su nariz a la de una esfinge egipcia, afirma ser un «Cromo-Sapien», el es labón perdido y ¡el origen del

funk! Los poderes fácticos ma nipulan los medios de comuni cación, la información y la his toria a través de sus mentiras y negatividad, “They made us think we were inferior. And we believed those lies to be true.” (Clinton, 2014, p. 187).

Trombipulation, here comes a revelation, let the nose be nosy.

I, Sir Nose D’Voidoffunk, wish to declare that using my mem brane have recalled that my ancestry reached far beyond Cro-Magnon, in front of Nean derthal, ahead of Java.

I was jiving before Piltdown, always been the funkiest.

Antes de cerrar el álbum, y la trama narrativa al completo, los seguidores del P-funk can tan, esperanzados We are tho se party people. People are it chin’. They can’t stop twitchin’. Funk’s gonna scratch their itch. Dr. Funkenstein/Gloryhallas toopid, encarnado en George Clinton canta: Please don’t let the (disco) lights that blind change the way you see me. Cae el telón.

Efectividad e influencia del mensaje de Clinton.

El legado musical de Clinton renacería en los noventa con un ejército de músicos que samplearon la vastísima disco grafía del P-funk. Las siguien tes son algunas menciones de políticos y artistas afroameri canos que reflejan el alcance y la influencia del mensaje de Clinton

“As a kid, I paid attention to the P-Funk message. It put that spell on me. The dream came true.”

Barack Obama

“George Clinton’s crazy style did nothing but reinforce the need.”

Nelson Mandela

“Uncle Funkenstein influenced a whole generation of funky dreamers. He set us free. He took the hood out of the ghetto.”

Prince

“He made Black sisters feel beautiful, funky, capable of re aching high. That’s what I did.”

Beyoncé

“The catwalk wouldn’t be the same without his far-out music. His electrofunk changed it all.”

Naomi Campbell

“I believed in me because Un cle Clinton set an example for us.”

Bruno Mars

Conclusiones

Las letras de Clinton juegan en varios sentidos (modelo o sentido fálico freudiano) para construir figuras literarias que generan dos discursos: uno manifiesto a lo consciente y el otro latente en lo inconsciente. Ambos se expresan a la vez, así se atraviesa lo reprimido, ambos ponen de manifiesto una exclusión social que, dicha de otra forma, sería juzgada o insoportable. George decide utilizar su música como canal artístico, un plano donde lo festivo y lo trágico se cruzan.

Clinton utilizó el lenguaje de lo corpóreo para divulgar su esperanza afrofuturista a una comunidad con falencias de lecto-escritura y escaso -o nuloacceso a literatura, ciencia,

Lupas

George Clinton

tecnología, historia o filosofía. Sus palabras no siempre son lo que insinúan; el cuerpo es la mente, los traseros, cerebro y corazón; sus insinuaciones se xuales son llamados a la (re) acción. En (contra) esta amal gama de contextos reaccionó componiendo una hermosa fic ción sónica, fabulación funky como amortiguadora de la in soportable realidad del Nuevo Mundo.

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Identification of Discriminatory

in Linguistic Instruments, A Case Study:

Michael O. Garzón Yuri T. Peñuela

Lupas

Talking about citizenship today equates with “a global village” (McLuhan, 1964), marketed inter nationally as the regular course of things, given the ultimate inter connection developed within and across nations in the Digital Era. Among the many strategies fostered to move this agenda, one particularly important in the field of Languages is the idea of tongue propa ganda, portrayed as the partnership between governments and private corporations towards the standardization of a given language (Bein, 2003), mostly English.

However, it is not all about the learning of a language, since administrative acts and decisions, such as the selection of guiding text books for a compulsory curriculum are many times influenced by the need to fulfill national policies’ requirements and standards, and the se in turn are affected by the expectations of the market and the private sector (Shin, 2016). The issue in regard to the standardization of tea ching materials, among others, is the filtering of what is considered relevant and what is not, arguably leaving room for the display of domi nant cultures and their social practices (Núñez, 2018), thereby excluding or depicting inappro priately cultures which are not part of what Ka

chru (1985) would call “the inner circle”, i.e., English-speaking superpowers, or part of “the center” in the words of Hannerz (2015).

Taking all of the aforementioned into consi deration, the possible effects of discrimination should be addressed in the different spheres where it could take place, from the regular English course to the compulsory curriculum sub jects of pre-service English teachers. As such, we have been driven to the study of this area and the further development of research in the field using empirical instances as a foundation, provided that we had to deal with program-spe cific language courses in our instruction towards becoming language teachers, feeling somewhat linguistically discriminated and subconsciously pressured at times, since an artificial British or American accent was demanded and our L1 na tive accent was to be concealed.

The course under study is Advanced English and we focused specifically on the English text book in an attempt to identify whether there is any evidence of discriminatory discourses within the content and if so, how does it occur. In the following sections, we will elaborate on the lite rature review and theoretical framework behind this study as well as on the method adopted, the findings and a concluding discussion.

Literature review

The editorial industry has had a massive input all around the world. As an externality, the values and beliefs of the content creators may be present in the supplied content (Soto-Molina and Méndez, 2020, p. 14). This issue has been studied in several instances, with outcomes ran ging from the contrasts between communities, attributing positive adjectives to characters from industrialized nations and unfavorable referen ces of those from “underdeveloped” places in adventure and school stories (Knowles, 2006, p. 74), to the marginalized depiction of Muslims in children’s picturebooks distributed in the US (Torres, 2016, p. 201).

Similarly, in the textbook industry, the intro duction of new knowledge such as the critique of older theories in an academic field endures obstacles, since publishers are afraid of their sales dropping (Rutherford, 2020, p. 50). This is the reason why dated discourses in charge of transmitting the values a good citizen should have, such as being obedient, urbanite and lite rate, are still found in teaching and learning ma terials (Oroño, 2013, p. 167). In contrast, social groups that do not match these requirements, for instance, the countryman, are represented in a negative manner (ibid).

Within the textbook industry, the English text book is one of the most prominent products to this day, being the main teaching resource in EFL classrooms (Gómez-Rodríguez, 2010). Having this in mind, research has been developed ques tioning whether there is place for interculturality in the English textbooks produced by the main publishing houses, with results showing that little to no attention is paid to the local culture of the target populations (Soto-Molina and Méndez, 2020, p. 20).

For the analysis of phenomena related to the English textbook in an EFL context, different analytical methodologies have been applied; among them, Critical Discourse Analysis, “a methodological approach characterized by a so cially committed attitude in the explanation and interpretation of text” (Xiong and Qian, 2012, p. 75), is of great value. Using this methodology, Babaii and Sheikhi (2018, p. 259) were able to find that alleged multiculturalism in EFL textbooks is approached in a conservative fashion, limited

to mentioning cultures from foreign countries and accompanied by bias.

Theoretical considerations

Racism, understood as “discourse, knowled ge, and social practices that, by means of infe riorization, denigration, marginalization, and exclusion, construct and perpetuate unequal re lations of power between groups of people de fined by perceived racial difference” (Kubota and Lin, 2009, as seen in Kubota 2019, p. 2), stays active in different social settings, even in academic spheres, where epistemologies that are not in line or that come from geographical areas which do not strive for an Eurocentric perspective, are disregarded and do not recei ve the same attention as the ones belonging to European-alike worldviews, a phenomenon that Kubota (2019) would call “epistemologi cal racism”.

Regarding inequality, Hannerz (2015, p. 308) establishes an advance of the “center/ periphery’’ dynamic initially proposed by Shils (1972), which is an enrichment of the terms “metropolis” and “satellite” coined by Frank (1967), and would receive an improvement from Wallerstein (1974) by incorporating the notion of “semi-periphery”. This theory is con cerned with the way geographical location acts as a determiner of inequality, by portra ying excellence for the center and pettiness for the periphery, currently evidenced by the Glo bal North / Global South segmentation (Han nerz, 2015, p. 309).

The center/periphery dynamic makes it possible for biased discourses to arise, as is the case of “linguistic discrimination”, which serves as an excuse to legitimate unbalanced divisions of power based on language featu res and by means of hegemonical practices (Skutnabb-Kangas, 1988, as cited in Vanegas et. al, 2016, p. 13). Since language, then, is used as a device to convey meanings and reproduce ideas (Ulum and Köksal, 2019, p. 15), it becomes evident that there is a linka ge between language and ideology, provided that “languages rule the views and actions of people [...] such as speech acts, behaviours and attitudes” (ibid); even further, language and hegemony have a close relationship too, being that in the case of English for example,

Lupas

Identification of Discriminatory Discourses

the dominance of this language through its intricacies affects learners, risking the loss of their identities (ibid., p. 34).

Accordingly, Auroux (1994, as cited in Arnoux, 2016, p. 25) proposes that “linguis tic instruments”, as he calls them, are used as a norm in the sense of assuming that agents who make use of language are not proficient, hence in need for a standard to follow. In the light of that, textbooks work as linguistic instru ments, especially in the context of language teaching and learning, provided its instructio nal nature. This is particularly true in English Language Teaching (ELT), where the textbook is used as an instrument for the reproduction of dominant cultures, leaving an intercultural orientation aside (Soto-Molina & Méndez, 2020, p. 12).

At last, it is necessary to say that Discourse Analysis (DA) offers an interesting approach for the analytical side of research, particularly considering that the educational setting is not the exception for the reproduction of ideolo gies by means of language. Here, DA in its critical stance, i.e., Critical Discourse Analysis (CDA), is found to be useful for the dissection of power-language relationships (Moreno, 2016, p. 130).

Methodology Method

Taking advantage of a qualitative approach to research, given its idiographic nature and its attributes of providing the opportunity for data to be analyzed inductively as well as the possibility for researchers to interpret the mea nings of data (Creswell, 2013), we selected a case study for the development of the research as its characteristics were found to be the most approachable, considering that it provides an important opportunity for praxis in order to match what has been studied a priori with the actual real-life scenario.

In regard to sampling, taking into conside ration that representativeness is not an aim of a case study and the anticipated short scale of the research, a non-probability sampling stra tegy was used and purposive sampling was found to be the most feasible choice among

the potential options within non-probabilistic ty pes, since it allows for the selection of the sample according to its “typicality or possession of the characteristics being sought” (ibid., pp. 114115). Moreover, considering the culturally-incli ned nature of its units, specifically the unit one, under the name of “global living”, the textbook used for instruction was chosen as the sample in representation of the language component in the syllabus of the major selected.

Data collection

Since we are part of a pre-service teaching program and a discussion arose in regard to the textbook materials used for the proficiency of language skills as future teachers, for practical manners we decided to analyze the textbook ma terial assigned for the subjects Advanced English I and Advanced English II, part of the Foreign Languages Bachelor’s Degree Program at Uni versidad Industrial de Santander. The textbook is titled Cutting Edge Advanced Third Edition and it is published by the editorial Pearson Education, leading corporation of educational resources for teaching and learning English around the world (Pearson Education, n.d,).

Correspondingly, in regard to the data collec tion instrument, a corpus analysis emerged as the methodology to undertake the compilation of the written material, according to a planned-ahead criterion (Halliday and Webster, 2009), i.e., a definition of “discriminatory discourse” inspired by Skutnabb-Kangas (1998) contribution regar ding “linguistic discrimination” (see theoretical framework). Furthermore, a model of filtering de signed by Knowles (2006) served as a guidance to notice and associate co-occurrence of terms by proximity; all of this, aiming at studying “how the meanings and functions of linguistic forms found [...] interact with diverse ecological characte ristics of language” (Hasko, 2012, p. 4758). Although software such as VoS Viewer 1.6.15 were considered at first, the collection was done manually bearing in mind the need for understan ding of pragmatic and contextual relationships.

Data analysis

Once the initial criterion for the corpus was applied, as data were of various natures and we wanted to codify inductively, codification took place through an EMIC approach (Pike, 1967),

which is why coding emerged based on what was found after examining the text. Based on Hannerz’ (2015) proposal, a commonly evi denced phenomenon was a center/periphery dynamic, which is why this became the parent category for each of the four subcategories ob tained, namely implicatures (Grice, 1967, as cited in Sbisà, 1999), contrasts, contradictions and leading questions.

Having the aforementioned in mind, a sign coding emerged in order to denote both positi ve implications about the center with a plus (+) and negative implications about the periphery with a minus (-). Additionally, for the axial co ding, existing relationships between the codes were assigned a specific color to organize them; these new categories, i.e., globalization, lingua franca, native speakerism / EFL, standard of li ving and interculturality were based on concepts commonly found in the literature.

To analyze the data, as mentioned before, Dis course Analysis through its critical stance Critical Discourse Analysis was considered the analyti cal resource most suitable for our research, par ticularly through Fairclough’s (1989, as cited in Moreno, 2016, p. 134) tridimensional model of discourse in order to see beyond what is actually written in the text.

In terms of our political and ideological pers pectives, it is safe to say that they have helped to shape the research design to some extent, but

at the same time they have rarely interfere with the development of the study, e.g., this was counteracted by allowing coding to evolve in ductively instead of having previously formula ted hypotheses.

Ethical aspects of the project

As expected, no human participants were considered for this research since a corpus is the focus of study. In addition, the researchers were not associated by any means with a spon sorship from organizations wanting to benefit from the study nor any funds were collected for its development. Finally, this research might be useful for the EFL field concerning intercultural studies. Intercultural studies are necessary for a holistic learning process among students and it is even more necessary for future language tea chers to be more aware of the discourses that may be reproduced while language learning is taking place.

Findings

Out of the five sub themes encompassed within the center/periphery major category mentioned in the data analysis section, here we will focus on the first component only, glo balization, and the extra issues found will be addressed in a subsequent publication. Three main strategies were noticed in the data analy sis to endeavor globalization: implicatures, contrasts and a leading question.

Lupas

Implicatures

In this section, based on co-occurrences by proximity (Knowles, 2006), we noticed utterances denoting attributions in favor of the US in order to highlight exclusively positive characteristics of their economy and of their values. An example of this is found at the beginning of the first unit, in which the term globalization was put right next to the noun “American food chain”. Additionally, in the next page another example was found in which the terms “americanised”, “freedom and choice” and “multinational corporations” were mentioned altogether. Finally, there is a proximity linkage between the statements “people more tolerant” and “teenagers more americanised”.

Contrasts

For this case, the influence of globalization in the business industry and its implications in regard to social customs, means of production and consumption practices, and eating preferences as well could be perceived. This can be evidenced in the following table, divided in aspects of everyday life where claims about the current globalized situation are made in the textbook.

Table 1

Identification of Discriminatory Discourses Center

We all recognise the same music, celebrities and brands

Big multinationals

There is a lot more choice available Big multinational comparieshave a lot of power

Mostly American global brands

The vast majority of people have no objection to using then (Starbuck and Subway)

Hard Rock Cafe: quite expensive, but people prefer to go there

In the first row of the table, the utterances selec ted were referring to social customs, highlighting a positive characteristic from the center alleging that with globalization “we all recognize the same music, celebrities and brands”, in contrast with “a lot of local customs are disappearing” as a negative attribution for the periphery reached.

In the next extract, the utterances found point to current global consumption practices of poten tial customers stating that with “big multinatio nals”, “there is a lot more choice available” and

Periphery

A lot of local customs are disappearing

A lot of local skills are disappearing Alot of small local businesses cannot complete with big multinationals

We buy goods made in other parts of the word

Bar miezcny: cheap, nourishing Polish food; a reminder of live as it used to be

Brazilian and Indian food: Impressive, but the service is disappointing, according to a “significant minority” of tourist websites

asserting that “big multi national companies have a lot of power”, in turn favoring the expan sive principles of superpowers from the center; whereas the periphery is depicted as an un fortunate loser, refe rred at with defeating

statements such as “a lot of local skills are di sappearing” and “a lot of small local businesses cannot compete with big multinationals”. Here, it is important to point out the use of intensifiers such as “a lot of” and adjectives just as “big” and “small”, establishing power relationships between them.

Finally, a component of eating preferences is mentioned in the unit, in which attributions of the US were highly suggested, since all the food chains introduced in the utterances are head quartered there. Apart from that, the replication of the rhetorical strategy used in the previous example was perceived as well., e.g., “the vast majority”, “mostly American” and “quite expen sive” referring to global brands from the US.

Leading question

A final remark to be made is related to an “open-ended” question placed towards the end of the unit found in the following fashion: “Is it a good thing to have so many large, multinational corporations in the world?” It is of importance to highlight here the fact that this is a yes/no ques tion, meaning that the possibilities to answer it are limited by default, therefore leaving little to no space for heteroglossia (Bakhtin, 1982). The reason why this is considered a leading question will be addressed in the following section.

Analysis and discussion

In the light of the tridimensional model of dis course proposed by Fairclough (1989), which includes social identities, social relationships between individuals, and beliefs / knowledge systems, several conclusions can be made from the findings listed above. First of all, using the words of Bakhtin (1982), the construction of a discursive communicative chain can be eviden ced throughout the text. This is accomplished by introducing first a set of implicatures regar ding what is considered worthy or disposable in terms of a globalized culture according to the epistemology of a Westernized world; since this is done at a text level, it shows what Fairclough (1989) would call the first dimension of discour se.

Then, to demonstrate that “progress” is unstoppable and achieved by following the stan dards of the center, advocating for self-assigned

values such as being “a locus of excellence, of grace [...] a center of vitality, a seat of crea tivity” as Hannerz (2015, p. 308) remarked, contrasts between businesses from countries in the periphery and multinationals originated in countries belonging to the center were devised, where the firsts are depicted as small, cheap, unable to stop the takeover of their counterpart and just surviving on the line, while the lasts are described as big, powerful, desirable, and preferable even at the con of being expensive. This may be taken as evidence of the third di mension or sociocultural practice (Fairclough, 1989).

To wrap up this part, responding to Fairclough’s (ibid.) discourse practice or se cond dimension, a question, i.e., “is it a good thing to have so many large, multinational cor porations in the world?”, is put in the textbook close to the end of the unit. Considering that, as asserted by Wodak (2011, p. 52) “texts are often sites of struggle in that they show traces of differing discourses and ideologies conten ding and struggling for dominance”, we could understand that the sentence under scrutiny is a leading question, holding accountable its yes/ no question nature, its position in the text and the fact that it came after having already por trayed the desired imaginary with the use of various rhetorical devices throughout the text. This question is also inscribed in an academic genre and transposes the figure of authority of the authors in regards of language to other ty pes of discourses, following a discourse order (Foucalt, 1971, as seen in Moreno, 2016, p. 136).

From the previous considerations can be as serted that all three dimensions of Fairclough’s (1989) tridimensional model are enacted in the textbook, which at last resonates with previous studies proving that while English textbooks elaborate a positive picture of places and fea tures from the center, the periphery, when not completely absent, is depicted with an overall negative image (Soto-Molina and Méndez, 2020; Oroño, 2013; Ulum and Köksal, 2019).

Findings, particularly in the sense of socio cultural practices, are also in line with research showing that representations of cultures in the English textbook may be biased and/or down play the complexity of sociolinguistic traits

Lupas

Identification of Discriminatory Discourses

(Babaii and Sheikhi, 2018; Xiong and Qian, 2012). Because of that, this piece of research adds to the existing body of literature showca sing discriminatory discourses in the English text book, for it reassures in a different setting and context patterns previously found and exposed.

Conclusions

The present study dives into Critical Dis course Analysis with the purpose of examining the English textbook in the EFL context in order to find out whether there is evidence of discri minatory discourses within the content using a qualitative approach. The most relevant findings revealed that rhetoric elements present in the textbook are aligned with discourses that promo te Western values and standards, in consonance with the marginalized portrayal of countries that do not follow this norm.

Here, it is relevant to note that in the crea tion of these discourses, there is a structure in which is included to whom they are directed, the attitude towards the interlocutor and the back ground in which the speech acts occur, therefore

References

the recipient can opt to reconsider what is stated or continue to replicate the discursi ve communicative chain (Bakhtin, 1982 as cited in Calderón, 2003). Considering the context in which the discourses analyzed are displayed, where the English textbook is a referential component in the EFL classroom to become a proficient user of the language, special attention must be paid to the fact that these materials for teaching and learning not only contain linguistic but also cultural, social, political and economic elements that contribute to the expansion of ideological and hegemonic features, which lead to dis criminatory discourses (Bourdieu and Passe ron, 1990, p. 5).

Finally, since based on the literature re view was noticeable that there has not been enough research done in regards of discri minatory discourses in the English textbook used in pre-service teachers’ programs, fur ther studies need to be developed in this field looking forward to raising awareness of the possible discourses that may be reproduced in the classroom’s communicative situation.

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Michael Oswaldo Garzón Núñez (Bucaramanga, 1998). Aspirante a Licenciado en Len guas Extranjeras de la Universidad Industrial de Santander, actualmente en 9º semestre académico. Miembro del Semillero de Investigación en Estudios del Discurso Público de la Escuela de Idiomas. Beneficiario de la beca de estudios para el programa “Develo ping Cultural Competence” en cooperación entre la UIS en representación de Colombia y la North Carolina State University de Estados Unidos. Becario del programa Misión TIC 2022. Ponente con enfoque en racismo lingüístico/estructural en distintos escenarios académicos a nivel nacional tal como la UPTC, entre otros. .

Yuri Tatiana Peñuela Mora (Bucaramanga, 1998). Estudiante de noveno semestre de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras con énfasis en Inglés de la Universidad Industrial de Santander. Ha sido ponente para eventos académicos como el InvEscLec III de la Escuela de Idiomas de la UIS (2021) y en el 3rd National Workshop on Teaching and Learning organizado por UPTC Instituto Internacional de Idiomas (2021). Es artista y participó en el VII Encuentro Ahí Están Pintadas – El Arte de Ser Mujer (2021) en el Museo De Arte Moderno de Bucaramanga.

Aproximaciones a la belleza fatal

de

Lupas

La belleza es una condena para el personaje principal del cuento Eva está dentro de su gato. Esta belleza es fatal, pues, significa la presencia de un insoportable escozor bajo la piel; como insectos, recorriéndola por dentro. Es una enfermedad hereditaria incurable, de tectada, por primera vez, en su primer antepa sado bello. A la par, el gran atractivo físico la hace un inevitable centro de atención que ella no desea ser. Naturalmente, encuentra en esa belleza una condena que termina en la muerte: «Ya no era una belleza, era una enfermedad que había que detener, que había que cortar en forma enérgica y radical» (1976, p. 26). De forma similar, García Márquez caracteriza a Remedios, la bella, en Cien años de soledad: « […] asistían a la iglesia con el único propósito de ver aunque fuera un instante el rostro de Re medios, la bella, de cuya hermosura legendaria se hablaba con un fervor sobrecogido en todo el ámbito de la ciénaga» (1967, p.193). En la novela, es un personaje de naturaleza inocen te, desconocida y ajena para el mundo, cuya belleza produce discordia y muerte. Aun así, es indiferente de la realidad de Macondo: «En realidad, Remedios, la bella, no era un ser de este mundo» (1967, p.195). Además, se rumo rea que Remedios, la bella, tiene poderes de muerte. El personaje termina ascendiendo entre un umbral y aleteos de sábanas a otro plano de la realidad: «Remedios, la bella, empezaba aelevarse. Úrsula, ya casi ciega, fue la única que tuvo la serenidad para identificar la naturaleza de aquel viento irreparable, y dejó las sábanas a merced de la luz» (1967, p.233). Así, hay también una similitud entre la desaparición del personaje de la novela y del cuento, pues, no hacen parte del mundo de los vivos: «Y ella es taría allí. Contemplaría el momento, detalle a detalle, desde un rincón, desde el techo, desde

las hendiduras del muro; desde cualquier parte; desde el ángulo más propicio; escudada por su estado incorpóreo, en su espacialidad» (1976, p.31). Remedios, la bella, asciende al cielo, como en un acto bíblico. Por otro lado, el per sonaje del cuento no está viva y, aun así, sigue teniendo conciencia. Una conciencia durante la muerte. Ya no está viva, ahora, está perdida en un mundo misterioso, de muerte; uno espiritual.

En ambos casos, la belleza las lleva a ese esta do fuera de la vida.

Como en el primer cuento, La tercera resigna ción, de la antología Ojos de perro azul se evi dencia una conciencia durante la muerte; los personajes reflexionan y son sensibles. En Eva está dentro de su gato, el personaje está en terrado, pero siguen activas sus funciones psí quicas. Sin embargo, no es una muerte viva, pues, no hay presencia de la conservación de su cuerpo físico ni de sus funciones vitales. Solo sigue activa su parte espiritual. No se percata de su muerte hasta después de tres mil años. En el primer cuento, el personaje sabe de su muer te y se resigna a ella.

García Márquez usa, de forma recurrente, su bagaje medicinal para el desarrollo argumen tal de sus novelas y cuentos. Describe de forma precisa y detallada la sintomatología de enfer medades y tratamientos. También, es evidente en la caracterización de algunos personajes médicos. Así, añade esta tendencia a su estilo literario, con personajes como el doctor Juvenal Urbino de El amor en los tiempos del cólera; el médico del coronel en El coronel no tiene quien le escriba; procedimientos como la autopsia de Santiago Nassar en Crónica de una muerte anunciada; las enfermedades en Ojos de perro azul. Durante su vida, cursa algunos estudios en torno a la medicina y farmacia, cuenta Gar

cía Márquez en Vivir para contarla (2015). Su padre, un lector voraz, estudia medicina; abandona la carrera y empieza estudios de homeopatía. García Márquez tiene un equipo médico al cual pedir asesoría; eso complementa el rigor del contenido médico en su obra. El médico Fernando Sánchez To rres (1999) hace un estudio sobre algunas enfermedades en la obra del escritor colom biano. Descubre, así, una tendencia hacia el insomnio representada como la «peste del insomnio» en Cien años de soledad y la geofagia en la misma novela, presente, ade más, en Eva está dentro de su gato: «Allá lo imaginaba, sonámbulo, debajo de la hierba, en el patio, junto al naranjo con un puñado de tierra mojada dentro de la boca» (1976, p.27); malformaciones congénitas como en el hijo con cola de tirabuzón de José Arcadio Buendía de Cien años de soledad; las enfer medades venéreas, como la blenorragia, en Crónica de una muerte anunciada, El general en su laberinto y Cien años de soledad; la anticoncepción en Cien años de soledad con los brebajes y remedios abortivos de Pilar Ter nera, entre muchas otras.

La influencia médica en Eva está dentro de su gato es indispensable para el desarrollo argumental del cuento. El personaje principal hace parte de una familia que carga con una enfermedad hereditaria: «Eran esos insectos los mismos que pintaban ese gesto amargo, esa tristeza inconsolable en el rostro de sus antepasados» (1976, p.26). Este padeci miento es detectado, en un principio, con la presencia de la belleza. La belleza es una condena a la enfermedad. La sintomatología que presentan es fiebre y dolor similar a la presencia de insectos bajo la piel; esto tiene de nombre clínico «parestesia». El padeci miento es tanto que pasa noches de vigilia, soportando ese dolor y fiebre.

En los cuentos de Ojos de perro azul hay una inclinación hacia la muerte por enferme dades como la fiebre tifoidea en La tercera resignación. En La otra costilla de la muerte, donde hay una tendencia hacia la muerte por tumores, el personaje principal cree que su frirá de un tumor intestinal, tal como el que mató a su hermano: «Fue entonces cuando pensé en el tumor que había dejado de do lerle en el vientre. Lo imaginé redondo […], hinchado como un sol interior, insoportable

como un insecto amarillo que alargaba sus fi lamentos viciosos hacia el fondo de los intesti nos» (1976 p.20). Luego, en Eva está dentro de su gato continúa el desarrollo patológico en los personajes que da con su muerte; en este caso, una aparente enfermedad cancerígena hematológica. La sintomatología que presenta el personaje es parestesia y dolor: «[…] por su cabeza, empujando la fiebre hacia arriba, hacia la raíz de su cabello. Era como si sus arterias se hubieran poblado de unos insectos diminutos y calientes» (1976, p. 25). Este per sonaje es bello y en su familia la belleza es la indicación de la presencia de esta enfermedad que causa la muerte. La belleza lleva a una en fermedad que asocia con el cáncer: «De pronto notó que se le había derrumbado su belleza, que llegó a dolerle físicamente como un tumor o como un cáncer» (1976, p.25). Prosigue, más adelante, con la descripción detallada de los demás indicios del cáncer. Esa mutación genética aumenta. A pesar de los intentos por sobrellevar la enfermedad, es incurable. Sen tencia, en últimas, que es como un cáncer:

Era allí, en la transmisión de la cabeza, donde venía ese microbio eterno que a través de las generaciones se había acentuado, había toma do personalidad, fuerza, hasta convertirse en un ser invencible, en una enfermedad incurable que al llegar a ella, después de haber pasado por un complicado proceso de censuración, ya ni podía soportarse y era amarga y dolorosa... Exactamente como un tumor o como un cáncer (1976, p.27).

La presencia del arsénico en el cuento indica su uso medicinal para tratar la enfermedad fami liar en las generaciones posteriores al persona je principal; este se sitúa en un momento donde no hay el suficiente avance científico para el desarrollo de una cura para su enfermedad. Más bien, hay un intento para apaciguarla con métodos más rústicos y tradicionales. Sin embargo, años después de muerta, en medio de una exploración sensorial de la casa, se encuentra con arsénico en varios lugares. El arsénico, en un principio, es usado para tratar la leucemia del tipo promielocítica aguda, sin acudir a métodos moleculares, según la Asocia ción Linfoma, Mieloma y Leucemia (2015). Al ser una sustancia tóxica y de procedencia úni camente mineral, se entiende que llegó hasta la casa de forma artificial, para su uso, en este

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Aproximaciones a la belleza fatal en «Eva está dentro de su gato», de Gabriel García Márquez

caso, medicinal: «no encontró sino un frasco con arsénico» (1976, p.35).

Después de morir y antes de percatarse de ello, se encuentra perdida en un lugar inespacial y atemporal. Un lugar que considera, en un prin cipio, es el limbo. Para Dante, el limbo es el primer círculo del infierno. Allí se encuentran los no bautizados:

Un dolor sin martirio es el quebranto de aquellas grandes turbas de mujeres y de hombres y de infantes. Mientras tanto, me dijo el buen maestro: «¿Es que no quieres saber qué almas son estas que estás viendo? antes que nada, bueno es que te enteres De que nunca pecaron: y, teniendo méritos, no les bastan sin bautismo, que es puerta de tu fe, según entiendo» (2004, p.39).

En el limbo, están condenados a la desesperan za eterna. No son pecadores, están ahí por la ausencia del pacto que se hace en el bautismo. El personaje de Eva está dentro de su gato cree estar en el limbo: «¿estaría en el limbo? Se es tremeció. Recordó todo lo que había oído decir alguna vez sobre el limbo. Si en verdad estaba allí, a su lado flotaban otros espíritus puros de niños que murieron sin bautismo, que habían estado muriendo durante mil años» (1976, p.32). Eso explica, entonces, la constante pre sencia del niño muerto que escucha en varias ocasiones: «Porque siempre invariablemente, cuando se desvelaba se ponía a pensar en ‘el niño’ que debía estar llamándola desde su pe dazo de tierra para que lo ayudara a fugar se de esa muerte absurda» (1976, p.28). Sin embargo, antes de aceptar su muerte, niega la posibilidad del limbo.

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Andrés Felipe Rojas Márquez (Bucaramanga, 1997). Actualmente cursa sexto se mestre de la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana en la Universidad Industrial de Santander. Participó en el semillero de investigación sobre estudios literarios en torno a la obra de García Márquez dirigido por el profesor Hernando Motato de la Escuela de Idiomas UIS

FOTOGRAFÍAS: Laura Marcela González Quintero Semillero Estudios Visuales

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Aproximaciones a la belleza fatal en «Eva está dentro de su gato», de Gabriel García Márquez

Lo íntimo en la escritura de Elisa Mújica: el Diario

Silvia Andrea Hernández Crispín

Lupas

E

l siguiente artícu lo recupera ideas de mi trabajo de grado Lo marginal dentro de lo mar ginal: Elisa Mújica y el Diario 19681971. El proyecto es producto de mi formación dentro del semillero de investigación SUR: Modos de escritura autobiográfica en Latinoamérica, adscrito a la Es cuela de Idiomas de la Univer sidad Industrial de Santander

El diario íntimo resulta ser un híbrido del género autobiográ fico, debido a la relación que presenta entre el campo ficcio nal del yo y el escritor. Dicho en otras palabras, el vaivén de un yo literario se enfrenta con las realidades del autor en los planos público, privado e íntimo, lo que implica que el diarista, por medio de notas, ideas, comentarios, confesio nes y demás, proponga una escritura íntima literaria que no sigue los paradigmas del ca non narrativo. A pesar de ello, el carácter íntimo del diario no aparece en la literatura sino hasta después del siglo XIX (Didier, 1976, p. 27); antes, el

diario era usado como adjunto en la publicación de crónicas de viaje, fragmentos de vida o soporte de la imagen burgue sa. Por lo que esta configura ción, además de diferenciar semánticamente al diario del periódico, también ubica al Journal intime en el campo li terario, dado que la evolución del contenido inserta valores poéticos, circunstanciales y narrativos recuperados de la intimidad.

Didier explora dicha intimidad entre el yo y la libreta afirman do que el diario cuestiona la realidad de cada autor, por lo que el escritor dinamiza el yo dentro de tres planos o tipos de vida:

A côté de ces journaux qui sont la relation d’une vie burgeoise ou de la vie de cour, de la vie privée ou de la vie publique, il foudrait faire une place aux journaux consacrés à la vie ar tistique ou littéraire [Al lado de estos diarios que surgen de la relación de una vida burguesa o la del corazón, de la vida privada o pública, habría que hacer un espacio para los dia rios dedicados a la vida artís

tica o literaria]. (Didier, 1976, p. 29)

Si bien la escritora confirma que al lado de estas “vidas” también coexisten la artística y la literaria porque: “le journal n’est pas seulment un moyen de capitaliser: les suvenirs, les jours, le moi” [El diario no es solamente para capitalizar los sueños, días y el yo] (1976, p. 55), es evidente que la diver sidad de vidas caracteriza al diario íntimo. Didier también precisa que la intimidad surge de las pasiones; en consecuen cia, la veracidad del testimo nio se considera un objeto pre cioso que, más allá de revelar indiscreciones, imprime la identidad del diarista (1976, p.55).

Ciertamente, el diario íntimo es el epicentro de las incon gruencias literarias, es decir, el caos perfecto. No obstante, desde los estudios literarios surgen varias incógnitas con respecto a los límites de cada vida o esfera (íntima, pública y privada). Para ello, Hans Rudolf Picard (1616) aborda lo íntimo y lo público del dia rio desde dos perspectivas

de motivación al momento de escribir. En primera instancia, plantea que el diario público es creado con veras a un lec tor, en otras palabras, al acto de ser leído, y, por el contra rio, el diario íntimo no concibe la publicación y lo denomina a-literatura (p.120). Esta defi nición no solo cuestiona la in tención del escritor frente a sus manuscritos; también declara la existencia de un posible “auténtico diario”, término de signado para aquellos textos que no han sido intervenidos editorialmente.

Sin embargo, la relación entre la escritura y el lector que Pi card propone no es suficiente para estudiar las brechas de la escritura misma. Años más tarde, la escritora Nora Catelli (2007) destaca que llevar un diario íntimo es un oficio que

implica exteriorizar los demo nios (2007, p.54), de modo que este salto pasional reitera el desplazamiento que en un inicio Didier ya nombra. En otras palabras, el constante movimiento entre la vida: ínti ma, privada y pública configu ra a cada diario como un texto único y diferente. Contrario a lo que demanda la autobiogra fía, la cual ahonda en la exac titud de los detalles y el análisis para narrar una vida, Philippe Lejeune resume que el diario y la autobiografía son: “dos prácticas y dos formas opues tas y complementarias al mis mo tiempo” (2012, p.82). Es así como la escritura de un dia rio, además de sus espectros editoriales y de motivación, también rescata la capacidad de la coexistencia entre el es critor, lector y el yo literario. En suma: “Sea como sea, la inti midad no es una napa fluida de la vida social, sino un prin

cipio de separación” (Aira, 2005, p.3) que está presente en la condición testimonial del diario íntimo.

Ahora bien, de acuerdo con Didier y Catelli, la escritura íntima fue usada en princi pio para liberar demonios y acompañar figuras públicas. No obstante, González Otero comenta que por siglos el dia rio pertenece a la escritura pri vada, aquella: “(…) donde se pueden encontrar diversidad de temáticas que van desde el relato viajero, las experiencias místicas de monjas que trans cribían en diarios personales sus acercamientos a la divi nidad, hasta la más anónima escritura del diarista común” (2017, p.153). De esta mane ra, el diario fue naturalmente: “asociado a un tipo de escri tura netamente femenina o un espacio de reflexión, que lue go queda en el olvido o reza

gado de las miradas externas” (2017, p.154). Estos primeros acercamientos a la escritura ín tima de la mujer preponderan el círculo religioso y educativo que permea a las diaristas lati noamericanas.

De hecho, en Colombia: “no existen sino trabajos aislados en estos temas y ha prevale cido el estudio de casos ejem plares y de biografías ilustres del siglo decimonónico” (Gon zález Otero, 2017, p.153); sumado a esto, la mayoría de las obras descritas son diarios escritos por hombres, a excep ción de María Martínez de Nisser y Soledad Acosta de Samper, mujeres que desde su experiencia personal y aca démica describen la realidad femenina y del país. Pese a la publicación de estas obras, para las académicas, editoras, investigadoras y demás actan tes, que intervienen campo lite rario, persiste le preocupación investigativa sobre “la recupe ración de la historia y la me moria, las versiones e interpre taciones escritas por mujeres” (Ordóñez. 1987, p. 124). Y aunque, la escritura íntima de mujeres con el tiempo pasa del plano íntimo y secreto al públi co, hoy en día la crítica litera ria la concibe como “invisible, extraña, secreta, impenetra ble, misteriosa, negra, prohibi da” (Cixous y Moix, 1995, p. 22), debido a la complejidad escritural nunca antes desarro llada por la academia.

Por consiguiente, se piensa que “los diarios de mujeres, posiblemente, mostrarían las formas más violentas de aque lla fusión entre demonios y el sujeto” (Catelli, 2007, p. 52). Atractivo que Carolina Alzate identifica como: “estudiar lo

marginal dentro de lo margi nal” (2005, p. 108). De modo que la investigación de los dia rios escritos por mujeres ema na de una necesidad de divul gación y debate. Desde esta mirada, comentaremos las me morias personales de la escri tora santandereana Elisa Múji ca durante la época de 1968 hasta 1971; puntualmente, re tomaremos la escritura íntima, la cual surge de la enfermedad que vive Elisa Mújica en 1971.

La escritora santandereana Eli sa Mújica (1918-2003) com puso a lo largo de su vida una variedad de textos narrativos; entre ellos se encuentran: Cata lina (1962), Bogotá de las Nu bes (1984) y Los dos tiempos (1949), reconocidas novelas en las que se avista la idea de la mujer colombiana en el si glo XIX-XX y la urbe bogotana. Asimismo, existe registro de algunos títulos de cuentos in fantiles, escritos ensayísticos y columnas de opinión en los pe riódicos nacionales El Especta dor y El Tiempo, como parte de la extensión de textos origi nales divulgados a su nombre. La narrativa de Mújica llega a ser revisada por algunos inte lectuales de la época como: “Helena Araújo, Eduardo Ca rranza, Jorge Gaitán Durán, Monserrat Ordoñez, Ernesto Volkening, Eduardo Zalamea Borda, Cecilia Hernández de Mendoza, Policarpo Varón” (Ordóñez, Monserrat, 1990, pp. 362-374) y es considera da por los mismos como una de las mejores exponentes de inicios del siglo XX en Colom bia, dado que: “(...) abre el camino para una escritura fe menina más madura y autóc tona” (Navia, 2003, p. 124). No obstante, aunque “su nom bre es ampliamente conocido

Lupas

Lo íntimo en la escritura de Elisa Mújica:

Diario

en los círculos culturales del país, (…) su obra” no ha sido totalmente reeditada, “(…) o lo que existe no es fácil de clasifi car por géneros, lo que compli ca su evaluación” (Ordóñez, Monserrat, 1987, p.126).

Incluso, gran parte de las in vestigaciones rastreadas hasta la fecha acuden al corpus de Catalina (1962), Bogotá de las Nubes (1984) y Los dos tiempos (1949), mas el Diario en cuestión no ha sido recupe rado por la academia o edito riales. Por consiguiente, revivi mos la necesidad académica de estudiar el Diario desde una perspectiva literaria auto biográfica.

De tal modo, el Diario 1968197 es un texto que rescata la escritura íntima de Elisa Mú jica. El compendio de la san tandereana es publicado en el año 2008 por la Editorial Pla neta Colombiana S.A, la Aso ciación de Amigos del Archivo de Bogotá y la Dirección Ar chivo de Bogotá. El encargado de recolectar y seleccionar los fragmentos del Diario fue Je rónimo Carranza. El retrato a blanco y negro de Elisa Mújica ubicado en la tapa frontal del libro pertenece al archivo per sonal de la familia Carranza, igual que sus manuscritos. Ac tualmente, algunos ejemplares del Diario son propiedad de la Red de Bibliotecas de Bogotá y están disponibles para el públi co suscrito.

En cuanto a la escritura, los testimonios presentes en la obra abarcan, inicialmente, mayo de 1968 y finalizan en agosto de 1971. Sin embargo, los círculos cercanos de la es critora confirman que existen registros de Mújica escribien

do en sus libretas desde 1943 hasta 1982 (Carranza, 2008, p.13). El Diario está categori zado por un orden cronológi co de meses, aunque algunos fragmentos no siguen una es tructura diaria de escritura, es decir, hay saltos de días; por ejemplo: pasa del 10 de junio al 16 de junio sin explicación. Nora Catelli (2007) destaca que contrario a lo planteado por teóricos en los años 60 sobre la necesidad rigurosa de una cronología, el dia rio es tan libre en su es tructura que no requie re tal continuidad:

Las funciones de un diario son va riadas y muchas veces contradic torias. Como género, carece de estructura, no compone un relato, no selecciona lo significativo del pasado ni lo relevante del presente. Su única exi gencia formal es la secuen cia cronológica de escritura: el hilo de los días. Desde luego, esta es una línea ideal: pueden existir cortes de meses y hasta de años, discontinuidades y desajustes flagrantes, evocaciones, relatos re trospectivos y anticipaciones (2007, p. 109).

No obstante, el anotar un re gistro de base es una práctica que permite la edición y com prensión del texto. De hecho, Enric Bau (1996) enuncia que

Un diario se interesa por anotar los hechos de cada día, personales, familiares, litera rios, político-sociales. Necesi ta el diario de unas mínimas condiciones: anotaciones pe riódicas, atención hacia lo in mediato, entidad literaria. Se caracteriza también por la mo notonía, la repetición de días, con sus gestos y acciones, vi sitas, conversaciones, lecturas. (p.124)

Por consiguiente, el Diario de Mújica señala que estos saltos suceden por su olvido. Debido a que hay momentos de inspi ración donde no lleva consigo la libreta, por lo que redacta en cualquier papel cercano y posterior transcribe sus re flexiones: “Copio papelitos que he ido llenando en estos días que he abandonado el Diario” (Mújica, 2008, p.73).

Pasado un tiempo, Mújica también vuelve a editarse, ahora con libretas antiguas que reúne para re escribirlas. Esto refleja un posible conoci miento de Mújica por un lector a posteriori: “En este Diario que ahora estoy sacando en limpio escribí una vez que de bía entregarme sin tensiones a la voluntad de Dios” (2008, p.41). Al escribir nuevamente sus experiencias, revive los sentimientos que había deja do en el papel mediante citas textuales de sí misma: “Copio papeles de las semanas ante riores en las que, al contrario de hoy, estaba muy deprimi da: “El embarazo de Rosita, mis estallidos. Y a pesar de todo el sentimiento glorioso de que, mientras está sufriendo todo está bien (…) No puedo morirme hasta que nazca el niño. Se necesita de mí” (Múji ca, 2008, p.93). Entonces, en

el proceso de edición termina citando en su diario actual al antiguo como recordatorio de acciones pasadas.

La escritora realiza estos ejer cicios porque se da cuenta que le benefician al momento de redactar las novelas, pues to que recupera ideas: “Pro bablemente influida por la lectura de mi Diario de 1956 (…)” (Mújica, 2008, p.142). Adicionalmente, Mújica otra estrategia que usa es el Dia rio como distracción mientras concretiza la inspiración para su narrativa: “Escribo en este papel para pasar el tiempo, ya que continúo demasiado agitada para seguir la novela” (2008, p.186). Por ende, el Diario procede a configurarse como un refugio que reúne los pensamientos cotidianos de la escritora, así como un espacio de reflexión y seguridad.

En el texto existe el registro de nombres que integran la élite literaria y política del país, por ejemplo, Carranza y Lleras. El primero se refiere al poeta co lombiano Eduardo Carranza: “Acababa de escribir lo ante rior cuando me llamó Eduardo” (Mújica, 2008, p.189) y a su hija, también escritora, María Mercedes Carranza. Los diálo gos entre Elisa Mújica y María Mercedes plasman la disyun tiva social y cultural entre la mujer del pasado y aquella del futuro: “Con María Merce des tenemos temas prohibidos, como el de la píldora. En una boda cristiana, los consejos y las bendiciones de las mujeres de la familia acompañan a la novia como talismanes. De ellos se privó-y nos privó- Ma ría Mercedes” (2008, p.109).

La santandereana considera que los nuevos paradigmas

de comportamiento y libertad social de la mujer del siglo XX como una invasión y saqueo de sus principios morales como mujer del siglo XIX.

Por otro lado, el “Lleras” se refiera al ex presidente colom biano Carlos Alberto Lleras Restrepo:

En el discurso de Lleras hubo también como una amenaza velada (y anticipada) a que el Gobierno de todas maneras puede desconocer los resulta dos del domingo próximo, si las votaciones le son desfavo rables, con base en lo que ya había dicho su primo Alberto Lleras, sobre que estamos vi viendo un compromiso plebis citario que concede 16 años al gobierno del Frente Nacional. Así las cosas, las elecciones entonces no serán sino una far sa. (Mújica, 2008, p.112)

En múltiples espacios, Mújica integra comentarios sobre el panorama político del país, el Presidente, las elecciones y crí ticas sobre el panorama políti co del país. Todo esto gracias a la cercanía profesional que tuvo Mújica con el político, dado que años anteriores ella trabaja como su secretaria. Más tarde, la escritora fue en viada como representante de la Embajada en Quito (19361943) y después se retira para dedicarse de tiempo completo a la profesión de escribir. Di cho esto, es inevitable que, para el 16 de abril de 1970, días previos a las elecciones presidenciales, Mújica comen te sobre el panorama sociopo lítico del país.

Sin duda alguna, el Diario 1968-1971 es una joya de la literatura autobiográfica

colombiana que recorre lo inhabitable y secreto de una escritora marginada2 en el cír culo literario. Un diario como el de Mújica reclama ser estu diado después de tanto tiempo y desde la proximidad de lo íntimo, por tanto, a partir de una segmentación que “per mite establecer los cortes en la estructura narrativa necesarios para organizar el proceso de análisis” (Dalmaroni, 2009, p.198), y el análisis cualitativo interdisciplinar literario de los estudios culturales se logra de tallar las limitaciones de cada plano frente a espectro intimis ta de la escritura autobiográ fica en el que se identifica la vida íntima. El artículo desarro lla la escritura íntima que surge en un momento de debilidad física y mental que vive la es critora.

En 1971, Mújica recorre el espacio íntimo gracias a un periodo de enfermedad. En esta época, la escritora des pués de lastimarse gravemente cierta parte de su cuerpo, que la deja inhabilitada, decide a enfocarse a la escritura obse siva de sus libretas llegando a abarcar gran parte del Diario. La escritora decide desahogar se sobre lo que, para ella, sig nifica ser discapacitada a tra vés de la pormenorización de sus emociones al momento de enfrentarse a la soledad, a las barreras que encuentra en el día a día y mayoritariamente usa este tiempo para expresar sus pensamientos más existen cialistas que invocan al yo lite rario: “Empiezo el año afron tando dificultades para escribir debido a mi fractura de la pier na (por la tibia y el peroné)” (2008, p. 151). En su paso por la enfermedad analiza el campo de la soledad y la in

Lupas

Lo íntimo en la escritura

Elisa Mújica:

dependencia como uno solo, una relación que necesita ali mentarse una de la otra para sobrevivir y que por su estado las pequeñas acciones como “el aseo, vestirnos, peinarnos (ocupaciones tan naturales an tes y ahora tan difíciles), nos dan también la diaria satisfac ción de cumplir con nuestro deber” (2008, p.155) se vuel ven radicalmente importantes. Para Susan Sontang, “la pro pia enfermedad aparece como metáfora de la mortalidad, de la fragilidad y vulnerabilidad humana” (1980, p.46); por consiguiente, Mújica parte de extremos donde el dolor y la soledad le causan placer: “An tes del accidente yo no hacía nada útil. Apenas si escribía. Ahora sufro. Y estoy en paz” (2008, p.155).

La fractura de la “pierna iz quierda, por dos partes, en boca del pie” (Mújica. 2008, p.166) pone su vida en pau sa. Pasan los días y manifiesta que ahora analiza todo con más detalle, cosas que ante riormente no percibía: “Vienen los pájaros y me da la sensa ción de que la invalidez no me ha apartado de lo esencial, que con mirar las plantas sigo haciendo parte del movimiento que crece y se expande, de la vida” (2008, p.157). En resu men, el dolor se convierte en su aliado: “Aunque compren do al pajarito, por mi parte estoy muy lastimada. La mano me molesta como su tuviera por dentro una cuerda templa da”, “A veces doy gracias por que estoy sufriendo físicamen te. Así me parece que soy útil.” (2008, pp. 157-158). No obs tante, esta tendencia la estudia Gabriele Bizzarri y detalla que la enfermedad es Un portal abierto hacia otras

2 Marginal: término propuesto por la investigadora Carolina Álzate al referirse a la escritura de textos autobiográficos escritos por mujeres como: “subgénero marginal dentro de la autobiografía” (2005, p.109, durante la presente investigación desarrollo la idea sustentando que el Diario de Mújica es un estudio de lo marginal dentro de lo marginal porque hasta la fecha el Diario no regis tra estudios a su nombre

formas de vida posibles: es allí –donde un sinfín de variacio nes alrededor (…) desdicen, de manera morbosa y hasta sádica, el espejismo de la fun dación del yo en un cuerpoterritorio por defender como un estado-nación– que a veces salta, imprevista, la chispa de la complicidad simbólica en tre los ‘enfermos’ y los ‘prodi gios’. (2020, p. 213)

La enfermedad de Mújica no es físicamente mortal: “cuando uno ha padecido algún desca labro físico tiene cierta tran quilidad proveniente tal vez de pensar que al fin y al cabo no ha sido tan terrible (…)” (2008, p.161), pero el estado en reposo en el que debe con dicionarse por varios meses la ubica en el espectro íntimo que desemboca en la liberación subjetiva del yo.

Por esta razón, con el paso del tiempo Mújica se autodenomi na a sí misma como “El invá lido”:

Para un inválido es fundamen tal aprovechar la oportunidad hasta el máximo a fin de que la persona que se le acerca a uno le arregle todo lo que es indispensable. Si se olvida algo hay que volver a llamar, lo que resulta fastidioso tanto para los demás como para uno. (Mújica, 2008, p.157)

Elisa Mújica, en medio de su discapacidad, se dedica a leer y escribir sin límite alguno: “esta vida de ocio y de lectu ra, en el fondo muy agrada ble, que estoy llevando desde mi accidente la debo a éste” (2008, p.163). Rápidamen te, descubre las ventajas de la enfermedad: “Por lo menos en la invalidez uno no se siente

del todo siervo inútil” (2008, p.161). Es así como durante este tiempo de incapacidad, la diarista alcanza a redac tar una oda al inválido como ejercicio de introspección, en la que recalca detalles íntimos sobre la vivencia de un inváli do, inicia con: “para un inváli do es indispensable tener algo que lo anime por la mañana a llevar a cabo la tarea de levan tarse, asearse y vestirse. Debe ser algo material y en lo que pueda verterse, aunque sea tejer crochet” (2008, p.163), continúa al decir que:

el inválido no necesita de mu chos servicios extraordinarios, pero sí de algunos indispensa bles: que le acerquen la silla donde ha dejado la ropa, la esponja, el alcohol, la toalla, el yogur de las onces, cerrar la puerta (…). El inválido po see, como todos, su propio orden de prioridad de las ne cesidades. Aquí es donde sur ge el problema, porque para los demás no se trata de algo evidente, definitivo, como para él. (Mújica, 2008. P.164)

En este punto nos damos cuen ta que un comienzo el narra dor de la oda es omnisciente, pero al finalizar el yo vuelve a la realidad y detalla las difi cultades del inválido desde su condición: “Para nosotros, lo inválidos y recluidos, la comi da se vuelve casi tan importan te como para Iván Desinovich. Que un objeto de uso diario (…) desaparezca de su sitio de a nuestro alcance, representa un disturbio enorme” (Mújica, 2008, p. 168).

Como resultado de lo expues to, lo íntimo es la esfera que le otorga rienda suelta al yo. En el Diario de Elisa Mújica,

la intimidad sobrepone los es pacios e invade totalmente las pasiones y emociones que la escritora manifiesta en el lap so de incapacidad. Y aunque esta no posee una discapaci dad terminal, ella siente los tiempos de debilidad hasta en los poros. Su dolor y emo ciones la someten al encarce lamiento del yo en espacio, el cual se libera sin miedo en la escritura del diario íntimo.

Conclusión

Antonio Moreno (2012) afirma que: “lo esencial en un diario es que en él descubramos una voz reconocible, una mirada personal y un lenguaje atracti vo” (p. 79): no hay otra mane ra de describir lo creado por Elisa Mújica. La escritora, por medio de sus múltiples libretas y autoediciones, manifiesta la importancia de la memoria co lectiva, individual e histórica que, hasta el momento, sigue en un limbo editorial en Colom bia y Latinoamérica.

Si bien en el artículo desarro llo la escritura íntima, queda claro que el trabajo de Mújica es un texto diverso que abarca espacios íntimos, privados y públicos en la escritura de la santandereana.

Acerca de la escritura íntima, esta inicia desde la fractura. Se destaca por ser cerrada, subjetiva y pasional; por tan to, en esta vida se explora la enfermedad desde un lugar desconocido que libera al yo. Mújica utiliza la debilidad de la incapacidad para aden trarse a la soledad y enfrentar aquellos demonios que solo su Diario llega a conocer, ya que este tipo de escritura, por deci sión propia, no se traslada a

Lupas

Lo íntimo en la escritura de Elisa Mújica: el Diario 1968-1971

plano público. Indiscutiblemen te, la escritura de la santande reana viaja por lo doméstico, es dinámica y conserva la in timidad en momentos de fragi lidad.

Por último, Elisa Mújica es una escritora desconocida dentro del contexto literario autobio gráfico. Esto se debe a cuestio nes de acceso, digital y físico del Diario 1968-1971, lo que quiere decir que su obra no compila más ediciones o nú meros. Sumado a esto, está la escasa divulgación de la literatura escrita por mujeres en el país, que en definitiva es una problemática que afecta

Referencias

la recuperación de memoria en la academia. De modo que es necesario hacer un llamado a la comunidad académica sobre la importancia del diario en la literatura testimonial del país; más allá de ser una mujer quien lo escribe, la falta de investiga ciones e interés por el Diario 1968-1971 como testimonio de una vida y reflejo de la so ciedad del siglo XX aumenta con los años y el miedo de olvi do que, en un inicio, manifiesta la investigadora Monserrat Or dóñez, todavía persiste.

Alzate, C. (2005). El diario íntimo de Soledad Acosta de Samper: configuración de una voz auto rial femenina en el siglo XIX. Revista de crítica literaria latinoamericana, 62, 109-123.

Carranza, J. (2008). Introducción en el Diario 1968 – 1971. Planeta.

Catelli, N. (2007). En la era de la intimidad: seguido de El espacio autobiográfico. Universitat de Barcelona.

Cixous, H., y Moix, A. (1995). La risa de la medusa. Anthropos.

Dalmaroni, M. (2009). La investigación literaria: problemas iniciales de una práctica. Ediciones UNL.

Didier, B. (1976). Le journal Intime. Presses universitaires de Littératures.

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Mújica, E. (2008). Diario 1968-1971. Planeta.

Picard Rudolf, H. (1616). El Diario como un Género entre lo íntimo y lo público. Anuario IV de la Sociedad Española de Literatura General y Comparada. Biblioteca Miguel de Cervantes. Sontang, S. (1980). La enfermedad y sus metáforas. Taurus.

Silvia Andrea Hernández Crispín (Bucaramanga, Colombia, 1998) Licenciada en Literatura y Lengua castellana de la Universidad Industrial de Santander. Integrante del semillero de investigación SUR, adscrito a la Escuela de Idiomas UIS. Diplomada en edición académica e institucional (Instituto Caro y Cuervo). Diplomada en Lectura, Escritura y Oralidad en el Currículo de la Educación Superior (UIS).

La lectura y escritura de crónicas como un pretexto para fomentar el pensamiento crítico y creativo

Yeni Lorena Arguello Joya Laura Marcela González Quintero

Las prácticas de lectura y escritura son activi dades comunicativas que ocurren en dife rentes contextos socio culturales, y se extien den a lo largo de la vida de un individuo. A través de estas, las institu ciones educativas propician el desarrollo de las capacidades para razonar críticamente. Ba rriga y Hernández (2004) se ñalan que

Leer y escribir son actividades que implican la construcción de significados y que ocurren en contextos comunicativos y so cioculturales. Cuando leemos un texto, realizamos procesos complejos de construcción de significados y de atribución de sentido a partir de la informa ción que nos provee. (p. 54)

Es decir, la lectura y la escri tura presentan procesos retóri cos, cognitivos, críticos y crea tivos, en los que se involucran práctica, motivación, actitudes y conocimientos.

Estas prácticas no se restringen únicamente en los cursos de Español y Literatura, sino tam bién se desarrollan, a través de todo el currículo educativo, con la intención de fomentar ciudadanos críticos y com petentes que se desempeñen de forma eficaz en contextos comunicativos reales. Ahora bien, en el ámbito escolar es requisito escribir géneros aca démicos como reseñas, ensa yos, informes, tesis de grados o monografías que den cuenta de la argumentación discursiva y del pensamiento crítico. Sin embargo, la escritura literaria

Libretas

o creativa pasa a un segundo plano o simplemente se deja de lado en la planeación curricular. Al ignorarla, no se obtienen los beneficios que mencionan Bra camonte et al. (2018) en torno a la producción:

La producción escrita se puede constituir en un medio de trans formación social de la palabra, que pueda transformar el ser como sujeto político y que in volucre el desarrollo del saber hacer desde contextos marca dos y plagados por la violen cia, valiéndose el maestro de herramientas metodológicas y didácticas que constituyan valo res sociales y que favorezcan el desarrollo de la creatividad y la autonomía. (p. 10)

De este modo, la escritura no debe ser abordada desde lo propuesto por el libro de texto o

la teoría, sino que se debe bus car un aprendizaje autónomo en el que el estudiante no es criba sobre hechos aislados de su realidad, sino que, a través de espacios de escritura creati va, pueda plasmar una visión crítica del contexto que lo ro dea.

La transición del colegio a la universidad incide en el desa rrollo personal y el desempeño académico de los estudiantes, como expresan Pipkin y Reyno so (2010): «[...] se evidencia el peso del trayecto escolar previo, es decir, si la escuela de donde proceden los estu diantes ha tendido o no a un entrenamiento sostenido en lectura y escritura» (p. 98). De este modo, la argumentación y los procesos de lectura y escri tura inciden en el ámbito profe sional, el desarrollo personal y al enfrentarse a las exigencias académicas en la universidad.

Por ello, se resalta la importan cia y la necesidad de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, a través de la escritura en los diferentes ambientes académicos. De la mano de nuestro tutor y di rectora de escuela se llevó a cabo, en el marco de la Prác tica Pedagógica Investigativa, un taller de crónica para estu diantes de Licenciatura en Lite ratura y Lengua Castellana y Licenciatura en Lenguas Extran jeras con énfasis en Inglés, de primer semestre de la Universi dad Industrial de Santander. Es en este contexto en el que se ejecutó el proyecto didáctico que sustenta esta reflexión. Este artículo es el recuento de lo que se vivió durante las prác ticas pedagógicas investigati vas I, II y III, como maestras,

en un espacio de reflexión, acción e investigación. Para empezar, se hablará sobre el método, después de los resul tados obtenidos y, por último, las conclusiones a las que se llegaron con esta intervención.

Método

La muestra poblacional selec cionada fue de 40 estudiantes, de primer semestre de la Licen ciatura en Literatura y Lengua Castellana y Licenciatura en Lenguas Extranjeras con énfa sis en inglés, de la Universidad Industrial de Santander. Por las consecuencias que trajo consi go la pandemia de la COVID19, se debió adecuar a las nuevas condiciones que impo nía esta situación. Por ello, se tuvieron encuentros a través de la plataforma Zoom.

Para el desarrollo de esta inter vención, se realizaron entrevis tas con el objetivo de analizar las prácticas de lectura y escri tura, conocer algunas dificulta des que presentan cuando rea lizan la transición del colegio a la universidad con respecto a la escritura académica y crea tiva. En algunas ocasiones, los nombres de los participantes fueron cambiados u omitidos para no exponer su identidad.

En este sentido, esta investi gación se realiza debido a la necesidad de mejorar el nivel de desempeño de los estudian tes con respecto a las compe tencias de lectura y escritura. La elaboración y la aplicación de secuencias didácticas inda gan en dichas competencias y proponen un método para ge nerar conocimientos y afianzar estas habilidades en el aula.

Esta intervención pedagógica consta de tres etapas: en un primer momento se realizaron entrevistas para construir nues tro informe etnográfico. Las respuestas se centran en las perspectivas de los estudiantes y muestran cómo las vivencias escolares y familiares pueden incidir en la construcción de sentido de la lectura y la escri tura. En un segundo momento, con los resultados de la investi gación se diseñaron secuencias didácticas en respuesta a los problemas de escritura. En un último momento, se realizaron talleres de escritura de crónica, que dieron como resultado la creación de una página web con las obras realizadas por los estudiantes.

Resultado

Con la información recopilada en la etapa uno, se identificó lo siguiente: dificultades para or ganizar y desarrollar las ideas, problemas de redacción y pun tuación que dificultan la lectura del texto, vacíos teóricos y con ceptos erróneos al momento de definir el género crónica, poca o inexistente escritura crítica y creativa que provocaron en los estudiantes recelo, miedos y frustraciones al momento de expresar sus ideas, ya sea de forma oral o escrita. A partir de esto, se concluyó que el género crónica se presenta como una oportunidad para inmiscuir a los estudiantes en la lectura y escritura, no solo creativa, tam bién crítica. Este género permite informar, cuestionar la realidad y tener placer estético, como expresa Germán Santamaría al ser entrevistado por Alberto Salcedo Ramos (2011):

Sin las crónicas nos quedarían las noticias para ser olvidadas

a las 24 horas. La crónica le da a los hechos un sentido humano. Es un género tan no ble que incluso le da vigencia histórica a acontecimientos que en su momento no fueron noticia. Las noticias le darán los hechos y no más. Las cró nicas, en cambio, serán las que aporten las atmósferas, el piso social, los contextos y los detalles humanos. La cró nica aporta placer en la lec tura, que no lo da la noticia, porque la noticia uno la lee únicamente con el fin de in formarse. Sólo en los géneros narrativos es posible aspirar a la belleza. (p. 45)

Por el carácter investigativo, creativo y crítico propio de la crónica, se desarrollaron 17 secuencias didácticas que proponen lecturas y activida des creativas y críticas que les permiten a los estudiantes pro fundizar sus conocimientos en torno al género, mejorar sus habilidades como escritores y reflexionar sobre diversas te máticas que son cercanas a su realidad, de forma directa o indirecta, como ciudadanos, estudiantes y futuros maestros.

Etapa uno: estudio etnográfico

En este estudio se realizó una investigación a partir del ins trumento de la entrevista, con el objetivo de conocer los conocimientos y dificultades que los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana y la Licenciatura en Lenguas Extranjeras con énfasis en In glés, de la Universidad Indus trial de Santander, presentan al ingresar a la universidad en torno a la lectura y la es critura. Se pudo entablar una

Libretas

La lectura y escritura de crónicas como un pretexto

conversación valiosa con cada uno de ellos con la que se ob tuvieron los datos necesarios para el desarrollo de nuestro proyecto etnográfico, como la falta de lectura y escritura en ambientes familiares, per sonales y escolares. Es decir, durante su formación básica y media, la didáctica de la len gua y la literatura presentaba incongruencias y niveles bajos de criticidad, no solo de lectu ra sino también en las activida des de escritura que se realiza ban para evaluar el proceso del estudiante.

Otro aspecto importante que mencionaron los estudiantes son los vacíos teóricos here dados desde el colegio que inciden en los conocimientos, argumentación y habilidades como lectores y escritores:

El profesor nos daba las guías y nosotros teníamos que trans cribir las guías y así nos cali ficaba, y así eran los talleres, entonces, uno se quedaba como: ya pasé si hago esto, entonces, para qué me molesto si al final no aprendo nada.

(Sandra, estudiante de LLLC)

La resignación ante la poca exigencia y niveles de critici dad crearon en los estudiantes cierta frustración, falencias y recelo a la escritura, debido a los pocos o inexistentes espa cios en el aula; por ello, pre sentan dificultades y bloqueos escriturales de ideas, pues, no se profundizó en la escritura. Como resultado de las pocas bases teóricas, los estudiantes destacan su falta de confian za al enfrentarse con lectura y escritura en la universidad o al expresar sus ideas. Aho ra bien, si hablamos de la es

critura creativa en el aula no se propiciaron espacios para exponer las capacidades ar tísticas y creativas de los estu diantes, ya que se priorizaba la lectura por encima de la es critura:

Regular, de pronto un poquito a la parte de la lectura, pero la escritura, realmente, no.

(Michael, estudiante de LLEI)

Casi no nos enfatizó mucho en la escritura, más bien solo en la lectura; en el colegio fue más la lectura, pero no en la escritura.

(Camila, estudiante de LLEI)

Además, la enseñanza de estas prácticas (lectura y es critura) está más enfocada en aspectos conceptuales, memo rísticos o gramaticales que en la comprensión de los textos:

Sinceramente, había muy poco interés, pues ahí, les interesaba más que respondiera en base a lo que ellos necesitaban, y no para que uno de estudiante realmente aprendiera o lo que el texto quería transmitir.

(Andrés, estudiante de LLLC)

Esto puede ser desmotivante para los estudiantes, debido a que algunos docentes al mo mento de hacer las valoracio nes, hacen juicios subjetivos, en los que no reconocen el rol activo del estudiante en los procesos de aprendizaje.

En síntesis, la lectura y la es critura son actividades que se realizan con frecuencia en las instituciones educativas, pero, en algunas ocasiones, el tra tamiento que se le da a estos

procesos no permite que los estudiantes lleguen a adoptar estas prácticas como hábito, pues, realizan dichas activida des más por exigencia acadé mica que por motivación o gus to. Debido a que, en el colegio se le da más relevancia a in centivar la lectura que a la es critura, hecho que representa una incoherencia en la forma de enseñar, pues, estas prácti cas, aunque no son iguales, se complementan y, al fortalecer esta dualidad, el proceso de aprendizaje es más provecho so para el estudiante.

Etapa dos: intervención e introducción a la crónica

Las problemáticas menciona das por los estudiantes en la primera etapa se reflejan en la intervención con 40 estudian tes de primer nivel, los cuales pertenecen a la asignatura de Lectura de Textos Académicos dirigida por el docente (UIS) Hugo Armando Arciniegas; esta asignatura está compues ta por dos grupos (PD1 y PB1) de aproximadamente 20 estu diantes cada grupo. Debido a los vacíos teóricos y de las nociones erróneas, que, según los estudiantes entrevistados, fueron aprendidas en el cole gio, algunos presentaron difi cultades para alcanzar niveles de lectura críticos-intertextuales y problemas en la redacción y argumentación de su punto de vista.

A causa de lo anterior, la cró nica fue un pretexto para in troducir a los estudiantes en la lectura y escritura, pues, reconocemos la importancia de ambos para la construcción de aprendizajes. Es así como se realiza un recorrido históri co de este género en Colom

bia, desde las Crónicas de Indias hasta la crónica actual. En el transcurso se realizaron diversas actividades que pro piciaban ambientes críticos y creativos como comentarios, cuadros comparativos, ensa yos, cuentos, cartas, crónicas visuales y reseñas críticas, en las que expresan sus pensa mientos a través de la orali dad, la escritura y la imagen.

La crónica le brinda al lector diferentes elementos que, no solo deberá decodificar sino también analizar sobre los diversos temas e información que encuentra en el texto. Al enfrentarse a los contenidos, se ponen en juego diferentes herramientas para la compren sión, reflexión y la toma de un punto de vista que argumen taron de forma oral y escrita, como resultado de los proce sos de construcción y signifi cación de la información del texto. Por ello, los procesos de lectura se vinculan con la escri tura, no solo crítica sino tam bién creativa, pues, al ligar di chas competencias se obtienen aprendizajes significativos que expresan mediante la escritu ra, el raciocinio y las formas de pensamiento, que a su vez, reflejan las posturas críticas y la personalidad del autor en torno al tema que proporciona el texto.

En este sentido, la metodología de las sesiones consistía en la lectura guiada de crónicas en sus diferentes formatos (escri tos, visuales y audiovisuales) y la socialización de estas, a tra vés de las preguntas que iban desde niveles literales a críti cos e intertextuales, en las que se resaltan la participación y las diferentes perspectivas de los estudiantes en torno al gé

nero y a las temáticas que se presentan en su realidad como colombianos, estudiantes y fu turos maestros.

Etapa 3: producción y publicación

La escritura de crónica permite crear, apropiarse de un punto de vista, fortalecer el criterio, visibilizar posiciones persona les y cuestionar el contexto que le rodea. En primer lugar, se habló sobre la escritura: qué es, para qué escribir, para quién escribir y los rituales de escritura. En segundo lugar, se profundizó en la crónica como género y se ahondó en las ca racterísticas y estructura: el ca rácter periodístico y literario, la objetividad, la documenta ción, los géneros de los que se nutre la crónica (cuento, novela, ensayo, entre otros). En tercer lugar, se nombraron los aspectos importantes para la escritura de una crónica, como lo son: origen de ideas, elección del tema, documen tación, elección del material y escritura final de la crónica, en las que se responda al qué, quién, cómo, cuándo y dónde. Es así, como se crearon es pacios de escritura con libertades creativas para el escritor, en las que se es

cogieron las crónicas de per sonaje y de lugar, pues, son cercanos a la realidad.

Las sesiones transcurrieron de forma amena y los estudiantes fueron participativos durante la lectura y en la retroalimenta ción de sus producciones tex tuales, en las que manifestaron tener una mejor comprensión del género y reconocieron la importancia de las pautas de escritura. De igual forma, se pudo conocer las ideas y pos turas en torno a las característi cas y estructura de las crónicas leídas y las situaciones de mar ginalidad como la pobreza, violencia y olvido por parte del estado.

Como resultado de las inter venciones y retroalimentacio nes, se evidenciaron avances no solo en la escritura de este género, sino también en el re conocimiento de sus fortalezas y debilidades como escritores. En palabras del Ministerio de Educación Nacional (1998): «Revisar y compartir un texto reconstruye una perspectiva

Libretas

La lectura y escritura de crónicas como un pretexto

de la realidad y se comunica a otros siguiendo un conjunto de normas concretas» (p. 39). Este ejercicio se llevó a cabo con respeto y objetividad, sin involucrar juicios subjetivos; se centró solo en la escritura de la crónica. Por último, se publicó una página web, con las pro ducciones de los estudiantes, la cual fue recibida de forma positiva. Para acceder a las crónicas, ingrese al siguiente enlace: https://sites.google. com/

La lectura como mediación política para partici par en procesos de cons trucción social

En cada sociedad se plantean ciertos ideales que les permi ten, de alguna manera, fijar metas e ideologías, y estas acaban convirtiéndose en la fuente que rige su actuar. En este sentido, un ideal que se ha configurado en la sociedad es la educación; por medio de esta, se moldea al hombre de acuerdo a las especificaciones del entorno. Para Durkheim (1992), el ser no es social, es la sociedad la que va forman do al individuo:

[…] a cada nueva generación, la sociedad se encuentra en presencia de una base casi virgen sobre la que se ve obli gada a cimentar nuevamente casi por entero. Se hace nece sario que, por las vías más rá pidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superpo ne otro, capaz de llevar una vida moral y social. Esta es, en esencia, la obra de la educa ción. (p. 17)

Es decir, la educación brinda al hombre leyes, normas, cos tumbres, valores, tradiciones,

creencias que los capacitan para vivir en sociedad, como expresa Durkheim (1992): «La educación es una socializa ción… de la joven genera ción» (p. 13). De modo que la escuela se encarga de prepa rar a los estudiantes para su fu tura inserción en la sociedad. Ahora bien, enseñar a leer y a escribir es un hecho político y, a través de estos procesos lingüísticos, se logra la inclu sión social, la formación y el desarrollo de la ciudadanía.

Leer permite que los estudian tes no solo conozcan sus de rechos y deberes, sino que también asuman una postura crítica del contexto educativo y social, y así, se formen suje tos autónomos que reconocen la importancia de la reflexión, el debate y el análisis. En pa labras de Freire (1990): «[…] el acto de leer se configura en una búsqueda por tratar de comprender el contexto social mediante la asociación de la experiencia escolar con la coti dianidad del alumno» (p. 40).

Es decir, la lectura es un dere cho que hace a los estudiantes partícipes en la construcción de sentido, y al mismo tiempo, los habilitan para ser maestros y ciudadanos críticos y activos.

En relación con lo dicho, la lec tura y la escritura se convierten en una herramienta para la participación ciudadana, en la toma de decisiones individua les y colectivas de forma demo crática, que permite ejercer los derechos. De esta manera, se crearon espacios de reflexión y discusión, en los que se pla teaban preguntas que van de niveles literales a críticos in tertextuales que hablaban y cuestionaban situaciones que, infortunadamente, hacen parte de nuestra realidad como co

lombianos: la marginalidad, la discriminación, el conflicto interno armado, la pobreza y el abandono por parte del es tado. Este pensamiento reflexi vo y creativo forma sujetos más autónomos, con la capacidad de entender la realidad a tra vés de argumentaciones, expli caciones e interpretaciones de otros contextos.

La lectura de las crónicas les permitió observar, como men ciona Salcedo, «el rostro hu mano de las noticias», aque llas problemáticas dejan de ser una cifra más y se convierten en noticias que conmueven, informan y critican, sin la tergi versación, censura o amarillis mo de los medios masivos de comunicación. De esta forma, reconocer el carácter político y social de la lectura, les permite a los estudiantes reflexionar so bre la realidad y su papel para la construcción del futuro como ciudadanos y futuros maestros.

La crónica como construcción de memorias que fomentan el pensamiento crítico y creativo

La intención de las docentes que guiamos el aprendizaje sobre la escritura de este géne ro fue mostrar a los estudiantes que no necesitan ser un gran literato o periodista para escri bir; todo lo contrario, la cróni ca les permite contar historias de su entorno, en las que no se restringen a una temática o a una forma específica. Este gé nero les invita a explorar en su lenguaje, en su escritura, para contar desde una perspecti va humana un hecho, noticia, personaje o lugar que, por su naturaleza real, atraiga la mi rada de un lector que busca encontrar información diferen te a algunos medios de comu nicación, quienes, en ocasio nes, enclaustran la información en formatos amarillistas que obedecen a poderes que mani pulan la información, pues, en la crónica el lector y el escritor pueden interactuar con el pe riodismo y la literatura.

De este modo, es importante que se desarrolle el pensa miento crítico y creativo en el aula de clase, para reflexionar sobre los diferentes fenóme nos sociales y culturales que se presentan en su entorno, como menciona Bono (1994): «el pensamiento crítico es va lioso, pero solo es una parte en el conjunto del pensamien to y no debe estar aislado de la reflexión y la creatividad, ya que la crítica irreflexiva es destructiva y no es funcional en las relaciones» (p. 43). Es decir, es necesaria la capaci dad de pensar críticamente, junto con la correspondiente habilidad de pensar creativa

y constructivamente; no se tra ta de criticar, sino de emitir un juicio reflexivo con la finalidad de mejorar lo que se está criti cando.

En este sentido, los tipos de crónica seleccionados para el ejercicio de escritura, realiza do por los estudiantes, fueron la crónica de lugar y la crónica de personaje, ya que, a partir de la descripción de un espa cio o una persona, se da infor mación al lector sobre diversas temáticas mundiales que se presentan en un determinado contexto en el que desarrollan diferentes actividades socia les, culturales, económicas y espirituales. De modo que se evidencia una ubicación en el tiempo, problemáticas, y las características propias que la hacen auténtica. Los estudian tes presentan en sus crónicas, temas como la pobreza, la violencia, la depresión o el abandono del estado, situa ciones que hacen parte de su contexto como colombianos, estudiantes y futuros maestros.

Durante la intervención peda gógica, se llevaron a cabo sesiones en las que se retroa limentan las crónicas entre gadas por los estudiantes en términos narrativos, investiga tivos y formales. Por ello, se consideró pertinente hacer una corrección grupal de los textos sin poner los nombres de los autores, con el objetivo de que los estudiantes no se sintieran cohibidos al momento de hacer una crítica a la es critura de un compañero o expuestos de forma ne gativa al recibir críticas. A través de las sugerencias colectivas propuestas por es tudiantes y maestras sobre la escritura, los estudiantes reco

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nocen sus habilidades y dificul tades como escritores.

También, en los espacios de socialización de las crónicas de los estudiantes, se identifi caron temáticas que narran la realidad de Colombia, se pre sentaron historias crueles y vio lentas que se relacionan con el conflicto armado, el abandono del Estado en algunos lugares apartados de las grandes ur bes y las consecuencias de la pobreza, con las que emitían juicios críticos con referencias intertextuales, a través de las experiencias de su realidad o de personas conocidas. Esto permite que la escritura de cró nicas trascienda de una activi dad que se realiza con un fin meramente académico, a una forma dinámica y creativa de reflexionar sobre las diferentes problemáticas del país.

La escritura de crónicas les brindó herramientas a los estu diantes para superar sus mie dos y frustración en torno a la escritura crítica y creativa, al mismo tiempo, que reforzaban sus conocimientos sobre los as pectos formales de la escritura como la ortografía, puntuación y redacción. Además, toma ron conciencia crítica sobre el contexto en el que viven, pues, las historias, personajes, luga res y experiencias que están alrededor pueden ser conta das, sin necesidad de acudir a la ficción, ya que las carac terísticas de la misma la ha cen interesante y cautivadora para el lector, pues, abordan temáticas marginales de la so ciedad, con las que el lector puede estar en contacto en su vida cotidiana, pero que, pro bablemente, no nota. Debido al carácter de este género, los estudiantes fortalecieron la es

critura con una mirada crítica y creativa en torno a la diver sidad y marginalidad del país.

Conclusión

Esta intervención pedagógica permitió conocer las prácticas de lectura y escritura de los es tudiantes: las dificultades para escribir, los vacíos teóricos que inciden en sus habilida des como lectores y escritores y afectan la transición del co legio a la universidad. Estas problemáticas son el reflejo de que, en algunas institucio nes educativas, el aprendizaje ignora por completo el contex to del estudiante, pues, la en señanza no permite construir aprendizajes significativos para la vida del estudiante, ya que se llega a pensar que solo es necesario en el aula de cla se para ganar una nota aca démica. En consecuencia, se hace necesario un mejoramien to en la planeación curricular, pues, esta debe enfocarse en el desarrollo del aprendizaje, a partir de la información que le brinda su contexto y expe riencias. De esta forma, el aprendizaje puede trascender del aula de clase; la lectura y la escritura puede ser un me dio de expresión autónomo del pensamiento crítico y creativo que se fundamenta en argu mentos sobre temáticas que cobijan la vida cotidiana del estudiante.

Por otra parte, las crónicas escritas por los estudiantes, al ser producciones enmarcadas en un género periodístico y literario, se caracterizan por presentar la visión humana de su realidad; en este contexto, su entorno se vuelve un motivo interesante para empezar a navegar en el mar de las pala

bras, que van más allá de los titulares amarillistas y cuentan una historia desde una pers pectiva investigativa que se nu tre de la necesidad de contar relatos. En este sentido, este taller les permitió superar sus miedos y frustraciones en rela ción con la escritura, reflexio nar, cuestionar y crear desde una mirada creativa y crítica su proceso como escritores y su realidad como ciudadanos colombianos.

Para finalizar, espa cios como el taller de crónica propician aprendizajes sig nificativos en torno al gé nero

y, al mismo tiempo, contribuyen a mejorar la com prensión lectora, la escritura y fomentar el pensamiento crí tico y creativo. En definitiva, es necesario que se desarro llen más espacios de escritura creativa, no solo en las univer sidades sino también en los colegios para el desarrollo o afianzamiento de las compe tencias comunicativas de sus estudiantes.

La lectura y escritura de crónicas como un pretexto

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Yeni Arguello (Bucaramanga, Colombia, 2022). Egresada de la Licenciatura en Lite ratura y Lengua Castellana en la Universidad Industrial de Santander.

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La lectura y escritura de crónicas como un pretexto

Fomentar la argumentación oral por medio de debates: una experiencia en el aula

Carla Valentina Fonseca Peñalosa

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La argumentación oral en el aula des empeña un rol crucial en el fortaleci miento y enriquecimiento de la lengua materna, debido a que por medio de esta práctica comu nicativa se puede expresar y soportar el punto de vista del locutor. El cambio de metodología, de manera presencial a presencialidad remota, presentado en las clases de español y lengua castellana por la crisis sanitaria, generó la ne cesidad de incentivar a los estudiantes a reali zar participaciones orales en las sesiones de clase virtuales.

Los Derechos Básicos de Aprendizaje (Ministe rio de Educación Nacional, MEN, 2016) plan tean que un estudiante de sexto grado debe producir discursos orales y adecuarlos a las circunstancias del contexto, el público, la in tención comunicativa y el tema a desarrollar. En esta perspectiva, diseñamos una propuesta didáctica que le otorga al estudiante un papel activo en el proceso de enseñanza y aprendi zaje, puesto que construye el conocimiento y las representaciones de lo que aprende de ma nera autónoma y el docente orienta y facilita los espacios de construcción de saberes.

Se espera, entonces, lograr un aprendiza je significativo, basado en la comprensión y valoración de los contextos reales y actuales de los estudiantes, en los cuales ellos mismos puedan opinar, contrastar, defender, debatir y argumentar. De esta manera, nos guía un ideal de autonomía intelectual y ética del aprendiz, para que construya conceptos a partir de sus estructuras mentales previas en entornos de aprendizaje reflexivos y, asimismo, puedan dar

cuenta de ello por medio de procesos comuni cativos complejos.

Ahora bien, la didáctica de la argumentación se construye como un concepto compuesto en una primera parte por la didáctica o “el arte de enseñar” (Real Academia Española, 2022) y, en una segunda parte, por la argumentación, que es definida como «“una práctica que res ponde a una función comunicativa, y muchos son los discursos que la incluyen, todos aque llos cuyo propósito sea influir o seducir a un au ditorio»” (Serrano, 2001, p. 27). De modo que la didáctica de la argumentación se entiende como el conjunto de mecanismos y estrategias que utiliza el docente para enseñar a sus alum nos a desempeñarse como seres sociales, ca paces de estructurar su pensamiento de manera lógica para proponer, defender, persuadir y convencer sobre alguna posición o tema espe cíficos. El docente propicia el espacio para que el estudiante desarrolle y afiance las habilida des comunicativas en la expresión de sus ideas de forma argumentada, cohesiva y coherente. Se ambiciona, entonces, que los estudiantes fortalezcan los procesos comunicativos y expre sen de manera eficaz su visión particular del mundo por medio de la oralidad, en cualquier escenario que se presente cotidianamente. La argumentación será una herramienta útil para que los estudiantes desarrollen su pensamiento crítico, de forma que puedan permitiéndoles sustentar oralmente sus opiniones sobre el mun do que los rodea.

En el ámbito académico, la argumentación es fundamental para dialogar y debatir. Se trata de un aspecto central en el aprendizaje del discurso oral y escrito. Este proceso conlleva el uso de estrategias, instrumentos o métodos para aportar razones en defensa o contradic ción de una opinión. Desde una perspectiva re tórica, la argumentación «“es el estudio de las técnicas discursivas que permiten provocar o

aumentar la adhesión de las personas a las tesis presentadas para su asentimiento»” (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 30). Estas técnicas deben estar encaminadas a persuadir a través de razones, teniendo en cuenta el campo al que va dirigido y los auditorios.

Perelman resalta la existencia de dos auditorios por medio de los cuales el orador debe adap tar su discurso con el fin de llevar a cabo un proceso argumentativo exitoso. Estos auditorios son el auditorio universal, heterogéneo, el cual reúne a personas diferenciadas entre sí por su carácter, relaciones o funciones (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 58), y el auditorio particular, aquellos que se conforman por indi viduos con un criterio similar presentes dentro de un auditorio general. Además de esto, Perel man nos muestra como ejemplo el Parlamento inglés (auditorio universal) compuesto por dife rentes opiniones y grupos políticos (auditorios particulares) . (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 54).

Del mismo modo, se considera que «“el argu mento es esencial, en primer lugar, porque es una manera de tratar de informarse acerca de qué opiniones son mejores que otras»” (Wes ton, 2006, p. 11). Aparte de orientar hacia un público específico la argumentación en torno a un conflicto, el argumento implica ofrecer un conjunto de pruebas razonables que apoyan una versión o un punto de vista.

La argumentación involucra una forma especí fica de interacción con el interlocutor acerca de una disconformidad o conflicto, puesto que «“presupone una diferencia en la representa ción de una determinada situación y una cierta resistencia al punto de vista y a las razones del argumentador»” (Camps, 1995, p. 52); para esto, es necesario que la actividad argumentati va esté ligada al conocimiento de esas diferen cias entre los interlocutores. Así, organizar el discurso de tal forma que se logre persuadir al interlocutor, implica llegar a acuerdos parciales o totales en torno a las diferencias de opinión entre ellos.

De igual forma, es relevante que en la argumen tación estén presentes los aspectos formales de la textualidad oralidad y escrita, como el uso de conectores, los mecanismos de progresión temática, cohesión referencial y articulación

entre secuencias textuales, puesto que la fun ción de la argumentación depende no solo de los aspectos retóricos de la persuasión y la ne gociación de diferencias, sino también de las dimensiones textuales que esos aspectos invo lucran.

Frente a esas necesidades, la didáctica general parte de fundamentos teóricos en el diseño de estrategias para el desarrollo de habilidades en los estudiantes, de donde surgen proyectos educativos para favorecer las habilidades, con el uso de herramientas de mediación pedagó gica para cualificar el proceso, siempre en bús queda de dar respuestas a determinadas pro blemáticas sociales del contexto en el que los estudiantes están inmersos (Nérici, 1973). Por consiguiente, se considera la didáctica como «“una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada por las finalidades educativas y com prometida con el logro de la mejora (…) me diante la comprensión y transformación perma nente de los procesos socio-comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje»” (Medina y Mata, 2009, p. 7).

Específicamente, la didáctica de la argumenta ción tiene como característica principal la for mación para la intersubjetividad; por lo tanto, considera necesario enseñar las maneras prác ticas para llevar a cabo la persuasión dentro de fines mayores, como la resolución de conflictos.

En ese sentido, concebimos la didáctica de la argumentación como el conjunto de mecanis mos y estrategias que puede utilizar el docente para enseñar a sus alumnos a desempeñarse como seres sociales, capaces de proponer, defender, persuadir y convencer sobre alguna posición o tema específicos.

Los modelos pedagógicos que dan primacía al aprendizaje meramente formal de la lengua son insuficientes para fomentar el pensamiento crítico del estudiante. Por tanto, es necesario considerar las aulas como un escenario para la interacción, la reflexión y la discusión colecti va. Así pues, es pertinente reconocer

La argumentación como una competencia fun damental para hacer abstracción de las prác ticas repetitivas de información, de fórmulas y de datos para sustituirlas por un discurso pleno

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Fomentar la argumentación oral por medio de debates: una experiencia en el aula

de sentido y fundamentado en la interacción comunicativa que, en su complejidad, pone de manifiesto tanto los saberes como las posicio nes asumidas frente a ellos. (Obando, 2016, p. 3)

Con el afianzamiento de una actitud reflexi va, el sujeto puede desarrollar procesos de construcción del conocimiento y manifestar su visión particular del mundo. De esta manera, se espera que sea el protagonista activo del proceso de aprendizaje y quien debe construir, de manera autónoma, la comprensión y las re presentaciones de lo que aprende. Por tanto, el estudiante desarrolla un aprendizaje significa tivo, constructivo, basado en la reflexión y la valoración crítica.

En otras palabras, los estudiantes desarrollan diferentes habilidades intersubjetivas y socia les, mediante el proceso de argumentación, con el docente como guía en ese camino (Castaño, 2014, p. 14). En ese orden de ideas, la didác tica de la argumentación pretende la autono mía intelectual y ética del aprendiz, para que construya conceptos a partir de sus estructuras mentales previas en entornos de aprendizaje reflexivos y dentro de prácticas de interacción con ideas diferentes o contrarias a las suyas.

Metodología

Esta investigación pedagógica se desarrolló con enfoque cualitativo, con registros de voz tomados de los estudiantes de sexto grado de un colegio público en Bucaramanga. Previo a la recolección de esos datos y a la interven ción didáctica, se realizó una reunión con los padres de familia de los estudiantes, con el fin de exponer el proyecto de investigación, sus objetivos y su manera de llevarse a cabo, y obtener sus correspondientes consentimientos informados.

La investigación fue organizada en cuatro fa ses. La primera tuvo como objetivo la formu lación del problema, la contextualización, la composición del marco teórico y la conforma ción de la muestra. En la segunda fase se llevó a cabo la recolección de los datos, subdividida en tres momentos: los presaberes de los estu diantes, anterior a la intervención de las maes

tras en formación; durante la intervención; y posterior a la intervención, en donde se espe raba evidenciar el cambio de los estudiantes en su discurso oral.

Durante el periodo de los presaberes estu diantiles, se contó con la intervención de los estudiantes en las clases realizadas. En estas sesiones se trataron los temas de los medios y el proceso de comunicación. Se contó con las grabaciones realizadas en la clase por medio de la plataforma Zoom, para acoplar los re gistros de voz.

En el periíodo de intervención, se trabajó la argumentación, tanto escrita como oral. Se realizaron las sesiones de clase enfocadas en el objetivo de mejorar la oralidad por me dio de argumentación, con la utilización de TIC. Los registros se recolectaron por medio de notas de voz, que fueron grabadas en la plataforma, enviadas al correo de las maes tras en formación o compartidas en un grupo de WhatsApp, creado con los números de los acudientes de los estudiantes.

Finalmente, se llevó a cabo una sistematiza ción de los datos recolectados después de la intervención didáctica, para evidenciar el des empeño de la oralidad de los estudiantes una vez estudiados los temas de la argumentación.

En la tercera fase, tuvo lugar el análisis de los datos. Es allí donde se realizó el estudio de cada uno de los componentes recolectados an tes, durante y después de la intervención, con base en el marco teórico construido. El análi sis se llevó a cabo por medio de tablas que permitieron la segmentación y construcción de categorías inductivas. Por último, la cuarta fase de la investigación llegó a una serie de conclusiones. El componente lecto-escritor del proyecto se articuló por medio de las guías de trabajo diseñadas para la secuencia didáctica y diligenciadas por los estudiantes, cada dos semanas.

Resultados

Análisis de la prueba diagnóstica

Se interrogó por los conocimientos previos so bre argumentación con los que contaban los es tudiantes, por medio de una serie de siete pre guntas de selección múltiple y cuatro preguntas más de respuesta abierta. En total se tabularon y analizaron las pruebas diagnósticas de 11 estudiantes.

Las preguntas realizadas abarcan saberes con ceptuales, como “¿qQué es argumentación?” o “¿qQué es una tesis?”, hasta preguntas con opción múltiple en las cuales se cuestiona a los estudiantes cuáles son las características princi pales de una tesis y de un texto argumentativo. Posterior a la prueba de selección múltiple, se llevó a cabo un ejercicio de argumentación en el cual los estudiantes debían leer un texto argu mentativo con el fin de identificar la tesis, subra yar los argumentos y distinguir las conclusiones, para finalmente ofrecer desde su punto de vista la tesis del texto. Una vez realizado el análisis general de las respuestas obtenidas y tabuladas se obtuvieron los siguientes resultados:

Análisis de respuestas a preguntas de selección múltiple

Frente a las preguntas asociadas a la identi ficación de los conceptos, nueve estudiantes reconocieron debidamente cada uno de ellos, mientras que dos se confundieron entre la ar gumentación como método de persuasión y la afirmación como exposición de un tema sin in terés persuasivo. En la pregunta sobre la estruc tura de un texto argumentativo, diez estudiantes respondieron acertadamente a la estructura por medio de la cual se conforma un texto argumen tativo, mientras que el estudiante que contestó la pregunta de manera diferente obtuvo como respuesta que el texto argumentativo cuenta con un resumen anterior a la introducción y un cierre sin conclusiones, lo cual no está estrictamente desacertado en la medida en que el cierre eng lobe lo tratado en todo el documento y llegue a una conclusión. En tercer lugar, se presenta la pregunta por la defensa de una tesis, en la cual se presentaron a manera de respuesta de selec ción múltiple las opciones que se puede tener

al querer defender una tesis. En esta pregun ta, nueve estudiantes respondieron de manera acertada, seleccionando que una tesis se de fiende por medio de argumentos, mientras que los dos estudiantes restantes respondieron que la tesis se defendía por medio de oraciones.

Finalmente, la última pregunta trataba sobre la caracterización de una tesis. En esta catego ría, la mayoría de los estudiantes escogieron como respuesta que la tesis cuenta con las si guientes características: «“es discutible y debe ser una oración específica y completa»”, mien tras que la minoría de los estudiantes, cinco, escogieron como respuesta que «“debe tener un sujeto y por lo menos tres verbos conjuga dos»”. Se supone que los estudiantes llegaron a esta respuesta alternativa debido a que con sideran que la tesis debe ser algo altamente elaborado que dé pie a una discusión.

Análisis de respuestas a preguntas abiertas

Los estudiantes debían leer un texto argumen tativo para identificar la tesis, subrayar los argumentos y encerrar las conclusiones. Fi nalmente, también debían proponer una tesis desde sus puntos de vista. Entre los resultados se encontraron diferentes tipos de identifica ción. La mayoría de ellos, cinco estudiantes, optó por la Opción A de tesis: «“La libertad de expresión se suele tomar como un asunto que no acarrea consecuencias»”; esta era la tesis más cercana al título y la que engloba ba de mejor manera el resto del contenido del artículo. En segundo lugar, se encuentran la Opción B y Opción C de respuesta, contando cada una con dos estudiantes. Estas opciones proponen que la tesis del artículo es: «“La li bertad de expresión es un derecho necesario y la libertad de expresión es la justificación para la violencia, respectivamente»”. Y finalmente, se presenta la última opción de respuesta es cogida por un estudiante, quien afirma que la tesis del artículo es la Opción C: «“La libertad de expresión es de todos»”.

Si bien es cierto que la libertad de expresión es un derecho del cual todos deberíamos go zar, el texto se enfoca en que, en este caso en particular, se vio utilizada con el fin de atacar, discriminar y agredir verbalmente a una do

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Fomentar la argumentación oral por medio de debates: una experiencia en el aula

cente universitaria por sus ideas, de modo que la opción de tesis más acertada era la Opción A.

Seguidamente, se llevó a cabo la actividad de subrayar los argumentos que respaldan la tesis y en este caso se encontraron cinco opciones de respuesta. La Opción de respuesta A fue preferida por cuatro de los once estudiantes que realizaron la prueba; esta afirma que la libertad de expresión se utiliza a menudo con el fin de burlarse de la gente. Esta opción de argumento respaldaría la opción de tesis A y C. Por otra parte, tres estudiantes prefirieron la Opción B, la cual afirma que las personas que anteriormente se encontraban en silencio ahora pueden dar a conocer su punto de vista gracias a la libertad de expresión. Posterior mente, se encuentra la Opción C, quela cual argumenta que la libertad de expresión incita a la violencia; esta opción fue elegida por dos estudiantes que pueden estar argumentando la opción de tesis A y C. Y finalmente, se encuen tran las opciones D y E, elegidas cada una por un estudiante. Estas dos opciones argumentan la tesis de la libertad de expresión afirmando que permite la burla y la discriminación.

Finalmente, se presentan las opciones de res puesta escogidas como conclusiones de este artículo. En esta categoría se presentaron me nos opciones, pues los estudiantes eligieron el último párrafo para identificar las conclusio nes. En esta sección, siete estudiantes escogie ron como conclusión general la Opción A, la cual concluye que la libertad de expresión es una herramienta para que las ideas revolucio narias cuestionen las construcciones sociales; sin embargo, se utiliza también para justificar la misma opresión de siempre. Esta opción de respuesta, y el hecho de que la mayoría de los estudiantes la hayan escogido, va de la mano con las demás respuestas seleccionadas pues se toma como premisa que la libertad de ex presión es útil, pero puede llegar a ser de do ble filo, argumentando que incita a la violencia y concluyendo que de la misma manera que se puede usar para darle voz a aquellos que se sienten oprimidos sirve para parle voz a los opresores. Como segunda opción de respuesta se encontró la Opción B, la cual concluye que el artículo muestra las construcciones sociales, lo cual no es necesariamente incorrecto, pero no es tan completo como la conclusión A.

Intervención didáctica

Posterior a la prueba diagnóstica, se aplicó un plan de fortalecimiento de la competencia argumentativa basado en los resultados obteni dos . Se planearon actividades por medio de las cuales los estudiantes pudieran enriquecer posteriormente su práctica oral por medio de la argumentación. Los estudiantes debían dife renciar el tipo de argumento que se encontraba presente en los textos según la tesis escogida, encaminándolos a una serie de conclusiones. Adicionalmente, se llevó a cabo la exposición del tema en debate, proporcionado en la prue ba diagnóstica, con el fin de que los estudiantes contaran con las bases necesarias para ligar la argumentación a la oralidad en la fase final.

Se realizó una serie de ejercicios preparato rios para debates orales y de actividades en focadas en la argumentación práctica, donde los estudiantes pudieron mostrar sus avances en el dominio de la interacción oral y la par ticipación en clase. Los alumnos reconocieron los conceptos que componen la argumentación y el debate, y de la misma manera, pudieron participar activamente en la actividad final: un debate guiado y estructurado por los estudian tes donde evidenciaron sus puntos de vista.

Debate final

El debate final inició con un periodo de pre paración por medio del cual los estudiantes se dividieron entre el grupo a favor de la tesis y el grupo en contra de esta. La premisa se escogió de tal manera que fuera un tema que afectara a los participantes de manera real e incentiva ra en ellos el sentido de la crítica personal. El tema fue «“Las clases virtuales en un colegio público durante la pandemia mundial ocasio nada por lael COVID-19»”.

En total se contó con la participación de nue ve9 estudiantes, cuatro pertenecientes al gru po a favor y cuatro pertenecientes al grupo en contra. A uno de los estudiantes se le confirió la tarea de moderador. Se trabajó durante dos sesiones en la construcción de argumentos mientras que al moderador se le dio una serie de instrucciones que podría realizar durante el debate final; instrucciones como dejar claro el

tiempo de participación de cada equipo, dar la palabra a cada participante y guiar a los equipos según el argumento que presentaran.

En la sesión final, después de las dos sesiones de preparación, se llevó a cabo una clase en presencialidad remota, por medio de la cual todos los estudiantes pudieran participar. La sesión inició con la introducción y contextuali zación por parte del moderador, que permitió a cada uno de los participantes centrarse en el tema que se iba a tratar y, sobre todo, en la posición que se tomaría frente a esta premisa.

El debate inició con el moderador dando la tesis, las clases virtuales en un colegio públi co durante pandemia mundial ocasionada por lael COVID-19, y permitiendo que el grupo a favor de esta tesis iniciara con su proceso de argumentación.

Primera intervención

El grupo a favor inició explicando la importan cia de la educación sin interrupción de niños y jóvenes, pues en el contexto socio cultural presente en el colegio el postergar los estudios podría llevar a la deserción escolar. Una vez finalizada la intervención del grupo a favor, el moderador dio la palabra al grupo en contra, el cual contra-argumentó resaltando las dificul tades que presentan los estudiantes al tratarse de clases en línea en modalidad de presencia lidad remota; algunas de ellas fueron fueron la falta de internet, el no contar con un dispositivo por medio del cual conectarse y el crecer de un espacio propicio para llevar a cabo toda la jornada académica desde sus hogares, entre otras, todo lo cual impediría realizar un proce so educativo de manera equitativa para todos los estudiantes.

Segunda intervención

El moderador procedió a recapitular las ideas que se presentaron; se resumió así la primera intervención: las clases virtuales benefician a los estudiantes que cuentan con las herramien tas necesarias para llevar a cabo el proceso, permitiéndoles no rezagarse en cuanto a su vida escolar.

Se procedió a iniciar el segundo argumento por parte del grupo a favor, el cual expuso que

las clases virtuales durante la pandemia permi tían a los estudiantes mejorar sus habilidades en la utilización de herramientas virtuales, de sarrollando así una técnica de manejo digital; a lo cual se contra-argumentó que al no contar con las herramientas digitales adecuadas el proceso no sería homogéneo en todos los es tudiantes. Se explicó, además, que muchos de los estudiantes que hacen parte de las clases virtuales no contaban con un computador para ello; por ejemplo, contaban únicamente con el celular de alguno de sus acudientes y debían acceder a internet por medio de recargas mó viles. Finalmente, se mencionó que algunos de los estudiantes vivían en zonas donde la cober tura celular no era tan eficiente, de modo que tenían que recibir las clases en la calle, en una esquina o en casa de una vecina o familiar que tuviera señal de internet.

Tercera intervención

El moderador inició resumiendo las ideas que se compartieron en la última intervención: el desarrollo de la habilidad digital está directa mente relacionado con los recursos con los que se cuente para el proceso.

El grupo a favor inició la intervención argu mentando la importancia social de las clases virtuales, continuó exponiendo que en muchos de los casos los estudiantes se sienten tristes y preocupados por la situación actual de la pandemia, pero que poder encontrarse con sus compañeros y cambiar el ambiente de su ho gar es importante para ellos anímicamente. A este argumento, el grupo opositor expuso que las clases virtuales no tienen un componente social tan significativo como las clases presen ciales, debido a que por medio de una reunión virtual los estudiantes no podían interactuar en tre ellos. Expusieron, además, que las clases en presencialidad remota se llevaban a cabo en forma de cátedra, de manera que los es tudiantes tenían dificultades para relacionarse con sus pares.

El moderador resumió la anterior participación resaltando que si bien es importante para los estudiantes distraerse del panorama actual, las clases en presencialidad remota no permi ten una interacción real entre los estudiantes, sino proporcionan una interacción docenteestudiante.

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Fomentar la argumentación oral por medio de debates: una experiencia en el aula

Conclusiones

La secuencia didáctica realizada en el cole gio, a pesar de haberse llevado a cabo en una modalidad diferente a lo que se acostumbra tradicionalmente, dejó tanto en los estudiantes como en la docente en formación una experien cia enriquecedora. Al principio, el proceso de adaptación complicó un poco la conectividad de muchos de los estudiantes, pero a medida que fue pasando el tiempo se volvió costumbre ver caras familiares en las clases virtuales. La virtualidad representa un reto para los docen tes, pues es limitada la formación pedagógica para llevar a cabo la tarea de enseñar por me dio de una pantalla.

La pandemia de l COVID-19 también represen tó un factor clave en el desarrollo de la presen te investigación y ejecución de la secuencia di dáctica, pues tanto estudiantes como docentes nos encontrábamos hace meses confinados en nuestros hogares, atravesando una crisis sani taria. Una de las partes más difíciles fue notar que la mayoría de los estudiantes no tiene ac ceso a las clases en línea, ya sea porque no

Referencias

cuentan con la conectividad o con otro tipo de recursos.

No obstante, la experiencia se llevó a cabo de manera adecuada teniendo en cuenta que se empezó desde la raíz del problema a inves tigar, la oralidad en el aula, y en la medida en que se iba avanzando los estudiantes fue ron mostrando mejoras en el desempeño argu mentativo. Las estrategias realizadas con los estudiantes fueron pensadas para que ellos pu dieran mantenerse activos, pues la virtualidad representa un proceso de enseñanza y aprendi zaje más pasivo de lo tradicional. La selección del debate oral como actividad principal persi guió también ese propósito.

Finalmente, se proporcionó a los estudiantes conocimientos teóricos sobre la argumenta ción y el debate como objetos de estudio, así como saberes prácticos sobre este tipo de inte racción, para fomentar la organización de sus ideas y posiciones frente a temas controversia les, y la responsabilidad en la confrontación de sus opiniones con otras adversas.

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El fenómeno de transferencia en la enseñanza de ELE a estudiantes bilingües de Malasia1

Geraldine Andrea Peña Uribe Alejandra Rivera Camargo

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Una de las exigencias de la sociedad globaliza da del siglo XXI es el conocimiento de, por lo menos, una lengua extranjera. En general, el interés por ser bilingüe se ha incrementa do significativamente en el mun do debido a las ventajas económi cas, personales y profesionales; pero ante la facilidad de la comu nicación digital y el surgimiento de la educación virtual, el cono cimiento de dos lenguas también es insuficiente. Por esta razón, en materia de internacionalización académica e investigativa, los procesos de investigación del multilingüismo, numerosos fenó menos lingüísticos y limitaciones culturales llaman la atención a profesores y tutores de lenguas extranjeras; la cantidad de uso de estrategias y habilidades por par te de estudiantes bilingües para aprender una tercera lengua es uno de ellos.

Este artículo parte de un análi sis realizado en la Universidad Industrial de Santander (en ade lante, la UIS), sobre la influencia de enseñar ELE (español como lengua extranjera) como LE/L3 a partir de una L2 (inglés) a estu diantes con una LM (lengua ma

terna, L1) en un contexto hetero glósico en modalidad virtual. Para tal fin, se ha tomado una muestra de 25 estudiantes universitarios residentes en Malasia que parti ciparon en el programa Summer School Spanish at UIS, realizado en el segundo periodo del 2020. La virtualidad ha permitido, entre otras cosas, el surgimiento de pla taformas digitales para solventar distintas necesidades académi cas. La UIS ofreció dicho curso que tuvo como objetivo enseñar español como lengua extranjera a estudiantes universitarios de Malasia y Brasil, apoyado por diferentes plataformas digitales y 14 practicantes de la Licenciatura UIS. Algunos estudiantes pudie ron participar también como tuto res del programa Summer School Spanish at UIS 2020.

Para esta artículo, se partió de la siguiente pregunta: ¿Qué es trategias y habilidades a partir del aprendizaje de ELE son per ceptibles para el análisis de las transferencias positivas y nega tivas en los estudiantes bilingües (inglés-malayo) residentes de Malasia? Se trata de un fenómeno de aprovechamiento del previo conocimiento lingüístico (en este caso, el inglés), y el conocimien to propio del mundo como parte de su competencia existencial y cultural (en este caso, la cultura

y creencias malayas) en los pro cesos de aprendizaje de ELE. La relación entre conocimientos lin güísticos y culturales sirve como instrumento que orienta el apren dizaje de una tercera lengua; y para propuestas didácticas y de investigación que resaltan este diálogo entre lenguas.

El objetivo es identificar y anali zar las transferencias negativas y positivas en estudiantes bilingües de ELE en un nivel A1.2. Las transferencias negativas se dieron por interferencias entre contacto de lenguas, ya que el hablante en su momento hizo calcos, présta mos y sobregeneralizaciones del inglés en el proceso de aprendiza je del español. Por otro lado, las transferencias positivas fueron un descubrimiento y apoyo para la creación de estrategias didácticas y el estudio de la relación entre lenguas (Odlin, 1989). Por ende, para esta investigación, el inglés fue la lengua puente para el aná lisis de enseñanza-aprendizaje de ELE.

Precisiones sobre el concepto de base

En los procesos de adquisición de una segunda lengua extranjera se cree que los estudiantes man tienen los conocimientos y expe riencias de aprendizajes separa dos, y que cada nueva lengua se

aprende como la primera lengua extranjera. Sin embargo, cabe la posibilidad de que el estudiante utilice estrategias y conocimien tos que usó cuando aprendió otros idiomas. Por tanto, en los procesos de aprendizaje de len guas extranjeras la transferencia lingüística es un fenómeno que explica la influencia resultante de las similitudes y diferencias entre la lengua materna (L1) y la len gua que se aprende (L2) (Odlin, 1989). El mismo autor propone que la transferencia lingüística se presenta a nivel tanto sintáctico, como fonético, fonológico, en la escritura, y en factores sociope dagógicos, como el contexto so cial. Por su parte, expone también que los estudiantes en los proce sos de aprendizaje de una L2 pre sentan retos ante los fenómenos de transferencia positiva (cuando coinciden la relación conceptual entre lenguas), y la transferencia negativa (cuando no coinciden, ocasionando, por ejemplo, falsos calcos, sobregeneralizaciones).

Sin embargo, ¿qué pasa cuando los estudiantes ya manejan una primera lengua extranjera y es tán en el proceso de aprender una segunda ?, ¿habría interferencias lingüísticas en el aprendizaje LE/ L3? En los procesos de aprendi zaje y de adquisición, uno de los fenómenos presentes, precisa mente, es la transferencia, cuyo estudio sociolingüístico tiene su origen en la interferencia por el contacto entre lenguas (Wein reich, 1953). Como fenómeno sociolingüístico, es una manifes tación habitual en los procesos de intercomprensión de lenguas que se presenta en el momento en que el individuo acude, consciente o inconscientemente, al previo co nocimiento lingüístico y cultural. Este fenómeno funciona como recurso estratégico por parte del estudiante para solventar los va

cíos conceptuales de la lengua que está aprendiendo.

Al empezar el curso de español como segunda lengua extranjera (LE/L3), los estudiantes llegan con un bagaje en múltiples nive les de competencias generales y comunicativas, debido a su expe riencia al adquirir la LM y la L2. Estos estudiantes han forjado un sistema plurilingüe, puesto que las lenguas en las que han tenido contacto no están de manera se parada sino que interactúan unas con otras. Es así como, la interfe rencia interlingüística combinada (Lozano, 2012) es el término que explica este fenómeno de trans ferencia interlingüística-cultural, y sucede cuando dos o más len guas interactúan e influyen en el proceso de aprendizaje de la L3 (Angelis, 2007), en la que se da a partir de diferentes estrate gias por parte de los estudiantes bilingües, como la realización de comparaciones y contrastes, reformulaciones e imitaciones. Los resultados pueden conducir a calcos, préstamos, sobregene ralizaciones y otros, con aciertos (transferencia positiva) y des aciertos (transferencia negativa) (Odlin, 1989). Estas estrategias dependen, de manera general, del nivel de conocimiento de la L2 y la LM, además de las similitudes y diferencias lingüísticas y cul turales entre lenguas, en las que el aprendiz tiende a apoyarse en los conocimientos que posee del idioma que considera tipológica mente más cercano.

En este sentido, debido a la in terferencia interlingüística com binada (Lidia Lozano Gonzáles, 2012), en los procesos de apren dizaje de lenguas, uno de los fe nómenos presentes es el cambio de estructuras cognitivas en cono cimientos esquematizados o pre vios para la acomodación de nue

vos conceptos (Piaget, 1981). Por ende, este fenómeno indica que el estudiante tiende a relacionar los nuevos conocimientos de una LE con los previos, y en la teo ría de adquisición de lenguas, la transferencia es el término que lo explica. Este tipo de transferencia tiene origen en la interferencia por contacto de lenguas –como se mencionó más arriba– (Wein reich, 1953). Y, según el Institu to Cervantes (2019), en los pro cesos de aprendizaje de una LE, el estudiante intenta relacionar y encontrar dicho contacto para fa cilitar la tarea de adquisición, lo que constituye una estrategia de aprendizaje comunicativa en el que se compensan algunas limi taciones en la LE.

Por otro lado, el Instituto Cervan tes (2019) afirma que en dicha transferencia de lenguas las po sibilidades son múltiples, ya que el proceso puede darse entre dife rentes lenguas que conozca el es tudiante (de L2 a L3, de L4 a L2, de L1, L2 a L3, etc.). Por lo cual, se puede entender la posibilidad de que el estudiante bilingüe ma layo tienda a comparar los co nocimientos y las competencias generales (conocimientos decla rativos, destrezas, habilidades) y comunicativas (conocimiento po pular, cultural, sociolingüísticos, pragmáticos) que adquirió duran te la experiencia en el aprendizaje de la L2 y la LM en los procesos de aprendizaje de la LE/L3, du rante el curso Summer School Spanish at UIS 2020.

Con base en la bibliografía ante cedente (Espinosa y Vega, 2020; Mohd Hayas, 2007 ; Torres, 2020), es posible establecer que para el estudio de este tema se han utilizado aspectos relacio nados con las transferencias en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua, la influencia del

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inglés como lengua vehicular y dimensiones culturales que inci den en el aprendizaje de idiomas. Adicionalmente, se identificó que existen vacíos en los estudios relacionados con el aprendizaje del español (ELE) en estudiantes malayos, donde el inglés funcio na como una L2 y su correspon dencia en aspectos lingüísticos y culturales. De esta manera, la presente investigación pretende aportar como resultado del aná lisis de las transferencias una estrategia lingüística-didáctica sobre el aprendizaje de una LE/ L3 mediante una L2 inmersa en un país como Malasia.

Metodología

El trabajo investigativo sigue el enfoque cualitativo (Flick, 2004, p. 18) y concibe la enseñanza de una lengua extranjera LE/L3 como una actividad que ocurre entre un grupo de seres huma nos que buscan un objetivo en común. Así pues, el objetivo del enfoque cualitativo «tiene rele vancia específica para el estudio de la relaciones sociales» (Flick, 2004, p.15). Las variables de in vestigación son la enseñanza de ELE como lengua extranjera y las transferencias; estos son con siderados como fenomenologías pertenecientes al área de la edu cación.

Asimismo, la investigación posee un nivel de estudio exploratorio, pues en el campo de la lingüísti ca es poco examinado las trans ferencias lingüísticas positivas y negativas en el aprendizaje de ELE en estudiantes malayos, te niendo al inglés como una segun da lengua. Como afirman Fernán dez et al. (2014), «Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen mu chas dudas o no se ha abordado

antes» (p.91). De la misma mane ra, se presenta una modalidad ba sada en la experiencia y análisis de datos documentales (Campos, 2017). Es decir, el estudio fue fru to de un programa de verano rea lizado en la UIS, donde las inves tigadoras tomaron la experiencia resultante como base para crear un proyecto de investigación, en la que centraron su atención en los datos recopilados mediante el uso de plataformas digitales y en el análisis de la producción oral, dando como resultado análisis lingüísticos en la comparación de lenguas.

Se tuvo en cuenta como universo a los estudiantes de la Universi ti Teknologi MARA (UiTM), de Shah Alam, Malasia. La atención se centró en aquellos que decidie ron inscribirse en el programa en un nivel A1.2, con un muestreo por conveniencia, a través del de sarrollo de las clases y de las tuto rías personalizadas. Se seleccio naron tres participantes a quienes se les asignó un código de identi ficación para la protección de su identidad : LA45, PP13, DL23.

Marco virtual de la experiencia Para el curso2, que duró aproxi madamente cuatro semanas, se idearon varias estrategias y herra mientas. Una de ellas fue la ayu da personalizada de los 14 tutores de la Licenciatura UIS que está bamos dispuestos y preparados para resolver cualquier necesidad y duda de los estudiantes, desde cuestiones culturales, pronuncia ción, conocimiento gramatical, léxico, sintáctico, tiempos ver bales, etc., ajustándose a los ho rarios entre Malasia y Colombia, en espacios establecidos durante la clase para poner en práctica lo visto en actividades propuestas por los tutores y docentes. Las herramientas de comunicación fueron plataformas de servicio

como Zoom, canales de comuni cación como WhatsApp y correo electrónico; también, el uso de material elaborado por el docen te.

Se idearon estrategias didácticas como el uso de canciones para explicar aspectos culturales y, al mismo tiempo, las construcciones sintácticas puestas en práctica. Un ejemplo dado durante el cur so, fue la canción de Manu Chao La primavera (2001), que se uti lizó como recurso para explicar e identificar cómo pedir y decir la hora, y vocabulario de países: « ¿Qué hora son mi corazón ?3 /¿Qué hora son mi corazón ? (...) /¿Qué hora son en Inglaterra? ¿Qué hora son en Gibraltar? » (Manu Ortega, 2001, 0:08-0:40).

La UIS ofrece también platafor mas digitales para aprender len guas ; una de ellas es Altissia, que propone soluciones de apren dizaje de 22 idiomas (dentro de los cuales se encuentra la lengua hipercentral, el inglés y lenguas supercentrales como el alemán, el español, el holandés, el fran cés, el ruso y el portugués, entre otras). Los estudiantes de Mala sia resolvían actividades en esa plataforma, como práctica com plementaria de lo que aprendían durante la clase.

Resultados

Las transferencias negativas se puderion observar en la falta de concordancia entre el sujeto y el adjetivo en flexiones de cate gorías gramaticales de número y género. Por ende, se llevan a la construcción de frases como estoy asustado (2:03) y soy una malayo siendo una mujer. Por otro lado, durante las clases personalizadas se presentaron casos en que los estudiantes daban ejemplos con una falta de concordancia cuando debían escoger qué ropa se pon

2Este curso fue liderado por la Escuela de Idiomas y la Oficina de relaciones exteriores de la UIS, Se llevó a cabo en el marco del Summer School 2020: Spanish at UIS, con profesores y estudiantes pertenecientes al semillero de investigación en Didáctica de la lenguas, las cultutas y las políticas lingüísticas educativas, DILECPOLE, adscrito al grupo de investigación GLOTTA. 3(¿Qué horas son ?) es admisible, aunque no recomendable, y se da con cierta frecuencia en algunos países de América, especialmen te en el nivel popular: “- ¿Qué horas son, compa? . Van a dar las cinco” (Campos Carne, 1982).

drían para cada tipo de clima. De ahí que se analizaran las similitu des climáticas entre países cen trales (Colombia y Malasia) ante los hemisferios sur y norte, en los cuales no existen estaciones, sino temporadas secas y húmedas. A partir de dicha actividad, los es tudiantes debían escoger el tipo de ropa (camisa, pantalón, vesti do, falda, blusa, etc.) más el co lor, junto con el tipo de calzado. Los estudiantes articulaban frases como: la camisa rojo, el vestido morada, la falda rosado, etc. Esta falta de concordancia responde a que, en algunas lenguas, el géne ro puede estar gramaticalizado o lexicalizado. En el español, esta categoría se encuentra gramatica lizada, pues el morfema final se flexiona para adecuarse al sujeto. Por el contrario, en inglés, la no ción de género gramatical no está gramaticalizada, pero sí lexicali zada, ya que no expresa en mor femas gramaticales la concordan cia entre el sujeto y el género: dog no expresa género por medio de recursos morfológicos, pero sí acaso lo haría lexicalmente the he dog (Simone, 2001).

Por otro lado, una marca esta ble de la lengua hipercentral, el inglés, es la integración del pro nombre personal en su organi zación sintáctica, es decir, es un elemento que no se puede omitir en la construcción de oraciones, a diferencia del español. Los aprendices recurrían a marcar el yo en sus presentaciones, por ejemplo: yo soy una estudiante, yo soy malaya, yo tengo 23 años. En paralelo, la gramática malaya supone una relación con el inglés, pues ambas lenguas presentan una codificación Ø (nula), es de cir, hipocodifican la conjugación de verbos: «a diferencia de las lenguas romanas, el bahasa mela yu no requiere la conjugación del verbo» (Binti Mohamad, 2018,

p.127). Por esta razón, algunos estudiantes presentan incon gruencias en el aspecto gramati cal; por ejemplo, uno de los parti cipantes dice fui una experiencia muy divertido, presentando una conjugación errónea del verbo ser en el pretérito perfecto sim ple, pues hace referencia al sujeto y no a la experiencia.

En el aspecto fonético-fonológi co, hay un rasgo de pronuncia ción que se repite en casi todos los estudiantes que hablan inglés, cuando pronuncian una palabra que está compuesta por los fo nemas dentales más una vocal: [t+V+d+V], por ejemplo, en pa labras como asustado, divertido, todos. Los estudiantes tienden a pronunciar el fonema oclusivo, dental, sonoro [d] por la vibrante alveolar simple [ɾ], por ejemplo, [to.ɾos], [di.βɛɾ.ti.ɾo]. Esto es de bido a que en el sistema fónico del inglés (Roach, 2010) los fonemas [d] y [t] son alveolares, lo cual hace que los hispanohablantes los escuchen como si fuera una [ɾ] vibrante simple. Por ejemplo: escuchar la pronunciación de la palabra [sɪ.ti], como hispanoha blantes, es como si se escuchara [sɪ.ɾi], ya que en el sistema fónico del español uno de los fonemas alveolares es precisamente la [ɾ] vibrante simple.

Asimismo, es posible evidenciar que los aprendices no pueden omitir el grafema /h/, ya que en el español es un fonema sordo; sin embargo, en inglés tiene valor fonético. La [h] en inglés tiene un punto de articulación glotal (Roach, 2010) ; en otras palabras, el aire pasa por la glotis y el re sultado es una fricativa sonora, por lo cual se representa como fonema y no como grafema, /h/ → [h]. Para los angloparlantes, la /h/ obtiene una valor fónico; por tanto, uno de los estudiantes llega

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a decir ajora [axoɾa], en vez de ahora [aoɾa], exhibiendo un rasgo tomado del inglés, en el que para los hispanohablantes se percibe como [x] suave.

Finalmente, en el aspecto cultu ral, hay ciertos conocimientos que pueden llegar a ser una in terferencia a la hora de enseñar y aprender lenguas extranjeras entre varias culturas. A modo de experiencia, hay rasgos que pue den llegar a ser no transferibles y que el mismo estudiante, profesor o tutor deciden no hacerlo, y uno de esos rasgos son los aspectos religiosos, creencias, actitudes, etc., que hacen parte de la identi dad e información inherente de la lengua y cultura malaya (compe tencia existencial).

Como los estudiantes del progra ma son de Malasia, un país donde su religión principal es el islam,

la mayoría son musulmanes y no comen ciertas carnes, ya que su religión no se los permite. Duran te la clase estábamos practicando cómo decir la hora en español, y fue así como preguntamos la hora a la que abren las carnicerías en su país. Esa pregunta causó inco modidad y cierta fricción, debi do a que no se hizo la respectiva aclaración y el manejo explicati vo de las diferencias intercultura les entre Colombia y Malasia. Por ende, en el ámbito sociocultural y pragmático, son muchas las cues tiones que el estudiante interpreta como particulares y exclusivas L3 (español), por lo cual trata de no traspasar sus conocimientos en idiomas posteriores.

Por su parte, las transferencias positivas se pueden encontrar dividas en dos tipos : la escritura Jawi, que proviene del árabe, y la escritura latina (romana), prove niente de las colonizaciones occi dentales (Binti Mohamad, 2018, p. 127)

El sistema latino (Rumi) es usado en la vida cotidiana, incluso se ha convertido en la escritura oficial de países como Singapur y Mala sia. De ahí que se pueda deducir el por qué los estudiantes mala yos logran una rápida asimilación de la caligrafía inglesa y españo la, puesto que ambas lenguas uti lizan el alfabeto latino. Asimis mo, la organización sintáctica de las oraciones en Malasia corres ponde al mismo orden que tiene la lengua inglesa y española, es decir, hay una correlación entre la estructura sujeto-verbo-predi cado (Binti Mohamad, 2018, p. 127).

La Tabla 1 muestra qué estrategias y habilidades son perceptibles en la enseñanza de ELE a estu diantes bilingües de Malasia.

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Conclusiones

La virtualidad nos ha permiti do descubrir el interés de países lejanos por el aprendizaje de ELE. Esta experiencia nos llevó a encontrar que durante la ense ñanza-aprendizaje existen rasgos culturales inherentes y diferen tes a los nuestros. Los resultados revelaron que la enseñanza de lenguas extranjeras en estudian tes bilingües, o que han tenido experiencia en aprender una se gunda lengua, no debe centrarse solamente en la L3, sino en crear relaciones entre las lenguas, ya que la mayoría de los estudiantes tienden a relacionar sus conoci mientos previos con los nuevos. Desde un enfoque neurolingüís tico (Lamb, 1998), el estudiante aproxima sus presaberes como una estrategia comunicativa, de forma consciente o inconsciente. De este modo, se considera que los docentes deben conocer los procesos de aprendizaje de los estudiantes al momento de apren der otras lenguas y culturas; y así, crear estrategias didácticas que posibiliten la relación entre esas lenguas.

Asimismo, los resultados de mostraron que así como existe la transferencia lingüística y cul

tura entre el inglés y el español, también hay rasgos que el ha blante decide no transferir. En este caso, son aspectos culturales como la religión, creencias, cos tumbres, etc. De igual forma, este fenómeno no es propio del estu diante sino también del docente, a su vez inmerso en una cultura de creencias y costumbres como sujeto social. Como docentes, es preciso comprender cómo funcio nan las distintas transferencias y las no transferencias, como recur so para anticipar posibles calcos, sobregeneralizaciones y malos entendidos entre las lenguas. Asi mismo, ser conscientes de las li mitaciones que se pueden presen tar al momento de desconocer la lengua materna de los estudiantes y centrarse en la L2.

Por otro lado, durante las clases nos dimos cuenta de que el inglés influyó en el aprendizaje, pues los estudiantes consideraban que esta lengua era tipológicamente más cercana al español, es decir, creían que el inglés y el español eran similares en aspectos fun cionales de la lengua, dando lu gar a transferencias negativas y positivas. Esta última dió paso a interferencias como la pronuncia

ción, concordancia entre sujeto y género, y conjugación de verbos.

Por este motivo, añadimos en es tas conclusiones una propuesta de trabajo (adaptada de Guerrero, 2007) que sirve como ejemplo para comprender el fenómeno de transferencias como herramienta lingüística que anticipe los posi bles errores, en este caso, de pro nunciación.

La mayoría de los estudiantes tu vieron dificultad en pronunciar los fonemas [t] y [d], ya que en inglés dichos fonemas son alveo lares (Roach, 2010), es decir, el ápice de la lengua toca los alvéo los; en cambio, en el español, el ápice de la lengua toca la parte posterior de los dientes superio res (dental). El objetivo es hacer que los estudiantes cambien el punto de articulación (alveolar > dental ), para que el sonido se produzca en la zona anterior de la cavidad oral. La actividad tiene tres fases (Iruela, 2007):

1. Fase de sensibilización: para producir adecuadamente un soni do, primero los estudiantes tienen que discriminar de forma auditi va. Por ello, se usa una lista de

enunciados breves con palabras que tengan fonemas dentales [d] y [t] con vocales anteriores (e, i) para que hagan que la lengua se adelante. Por ejemplo:

El tendero vende tinto cerca del dentista

2. Fase de reproducción: el obje tivo de esta fase es que los estu diantes repitan los sonidos traba jados y vayan discriminandolos auditivamente. Para esta parte, es ideal crear juegos para que el estudiante produzca los sonidos trabajados.

La lista de palabras, por ejemplo, es: diente, tentación, dedo, tentá culo, demonio, demostración.

3. Fase de producción libre: el objetivo de esta fase es que los estudiantes discriminen auditiva mente el fonema, lo identifiquen y pongan en práctica en situacio nes comunicativas simuladas el uso de los dentales [d] y [t], por ejemplo, en conversaciones en parejas para exponer en clase y que los demás compañeros escu chen.

De este modo, la propuesta fun ciona para solventar los desafíos de la transferencia lingüística (Odlin, 1989). Si se sabe que en clase de ELE hay estudiantes angloparlantes, se puede enten der que exista la posibilidad de que dichos estudiantes tengan ya ciertos conocimientos esque

matizados que adquirieron en el aprendizaje de su primera lengua extranjera y que los relacionen con la segunda. Se anticipa, en tonces, la posible relación entre lenguas que hará el estudiante. El docente puede buscar qué fone mas en inglés tienen un modo de articulación diferente al español, con el fin de que, en las clases, in troduzca aclaraciones y compara ciones al respecto. Esta sería una estrategia didáctica en función de la estrategia comunicativa del es tudiante, la cual puede ser apro vechada de mejor manera si los profesores entendemos y trabaja mos en el aula con el fenómeno de la transferencia.

Referencias

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Geraldine Andrea Peña Uribe, 1998. Estudiante de noveno semestre de la Licen ciatura en Literatura y Lengua Castellana en la Universidad Industrial de Santander, miembro del semillero DILECPOLE (didáctica de las lenguas, las culturas y sus políticas lingüísticas y educativas) a cargo de la Escuela de Idiomas de la Facultad de Ciencias Humanas. Ponente en el “7.° Encuentro internacional de ELE ante el reto digital: desa fíos, prácticas y propuestas innovadoras” realizado el 11 y 12 de agosto del 2021 con una propuesta sobre la Enseñanza de ELE a estudiantes bilingües de Malasia.

Alejandra Rivera Camargo, 1999. Estudiante de octavo semestre de la Licenciatu ra en Literatura y Lengua Castellana en la Universidad Industrial de Santander, miembro del semillero DILECPOLE (didáctica de las lenguas, las culturas y sus políticas lingüísti cas y educativas). Con un diplomado en pedagogía y didáctica para la enseñanza de español como lengua extranjera-Modalidad virtual, 2021, en el Instituto Caro y Cuervo. Con un diplomado en Latín I, 2022, en el Instituto Caro y Cuervo. Certificada con 30 horas de trabajo como tutora en el Summer School Spanish at UIS 2020. Ponente en el “7.° Encuentro internacional de ELE ante el reto digital: desafíos, prácticas y propuestas innovadoras” con una propuesta sobre la enseñanza de ELE a estudiantes bilingües de Malasia.

English as a foreign language material design: an exploratory alternative for teaching English vocabulary to deaf students in Colombia

Thomas Alexander Riddle Delgado Juan David Caballero Fuentes

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Throughout recent decades, The Minis try of Education of Colombia (MEN) has implemented educational poli cies to address Colombian Education in the bilingual field. According to Grimaldo et. al (2004), the Plan Na cional de Bilingüismo stipulates that by the end of high school, students should acquire B1 proficiency in English alig ned with the Common European Framework of Reference (CEFR) of languages. This institutio nal goal seeks to train students for a globalized world offering them language tools to commu nicate and be at the vanguard of the educatio nal and labour field. In this plan, deaf students have been put aside in the curriculum and the refore, the English competence in the standard exam ICFES does not apply for them (Najar & Fonseca, 2018). As English is a well-known tool for moving people up to better educational and labor positions, this situation has left deaf stu dents at a disadvantage. This literature revision aims to inquire about the historical, political, educational, and legal factors that have led to this inequality for deaf students while exploring new alternatives as material design to start tea ching them English as a foreign language in Colombia.

Problematization

Although INSOR has played a fundamental role

for the inclusion of DP in Colombia, most of the deaf community have lived apart from hearing people. According to Calderón (2014), this community shares most of their daily lives exclu sively with analogue peers. Although hearing and DP share the same geographical location, they have different manners and cultures. Con sequently, DP’s educational model is designed to be bicultural and bilingual (Fonseca, 2019; Perdomo & Salinas, 2019). In this model, DP are meant to learn CSL to communicate with their peers and written Spanish to interact with hearing people.

Additionally, DP also face problems regarding their economic status and their access to hig her education. It was reported that by 2019, around 554,119 DP existed in Colombia and 70% of them were poor or lived under econo mically vulnerable conditions (INSOR, 2019). Moreover, since only 2% of Colombian DP can access higher education (Perdomo & Salinas, 2019), they are very likely to continue reprodu cing their vulnerability and exclusion.

Considering this, DP in Colombia have the necessity to engage with the world, join the academic field and improve their status. These needs can be met through education because it is an essential tool for guaranteeing socioeco nomic mobility and information access (De Ho yos et al., 2010) Regarding language, English as a Lingua Franca presents English as an in

ternational tool for academic mobility since it provides access to academic information and interaction with the global community (O’Neil, 2018).

However, there are some limitations that impe de DS from learning English. The revision of li terature demonstrated the existence of enough material compatible with sign languages from other countries (Marschark et al., 2001; Domagała-Zyśk & Kontra, 2016) but not with CSL. In fact, INSOR created 120 pieces of pe dagogical material on their YouTube channel but none of them was related to English lear ning (INSOR, 2017; INSOR, 2018). Therefore, there is a scarcity of virtual English teaching material for L1 CSL speakers.

There is a need to design virtual English tea ching material for DS because learning mate rial is the link between knowledge and students’ realities. According to Amadioha (2009), “Ins tructional materials have a high degree of in terest for the learner; for they offer a reality of experience, which stimulates self-activity on the part of pupils” (p.4). Regarding audio-visual material, Cakir (2006) adds that in language learning, audio-visual materials have a positive impact when applied in the right context. Since language learning is a field in constant impro vement, the teaching of any second langua ge for students whose L1 has a visual-manual modality with its own grammar and lexicon as sign languages, there is a necessity to address efforts to create new English teaching material aligned with DS’ needs because the current ma terial for this population is deficient.

Theoretical Framework International previous work

Najar & Fonseca (2018) constructed a didactic strategy for a School in The Dominican Republic that intended to teach three deaf eleven-graders about the Colombian economic sectors. They used Moodle for presenting audio-visual ma terial and activities such as mind maps, ques tionnaires and videos. In order to complement, students manifested that interactivity and digi talization of the material eased their learning process and increased their motivation.

Lissi et al. (2012) discussed some features of the Swedish bilingual approach for deaf lear

ners in Chile which allowed deaf students to achieve similar academic performance to hea ring students. This approach proposed that deaf students had to be multilingual by the age of 10: They shall learn English in the same way as hearing students, Swedish and Swedish Sign Language. They reviewed theoretical concepts and practical strategies to facilitate communica tion and learning in public schools. The authors examined concepts such as the perception of auditory speech by DP as body movement, the subordination of sign languages in presence of an oral language and the similarities between hearing children learning a L1 and DP a L2.

Cano et al. (2015) created a mobile applica tion used for teaching reading and writing to DP in Mexico. The mobile application was built upon a learning methodology called Fitzgerald. Even though this method was created to teach grammar to DS by a colour system, it could be adapted to teach vocabulary in our design.

National previous work Ramírez (2020) reviewed and organized litera ture about English reading and writing into na tional and international sources. In the national landscape, she concluded that Colombia’s deaf population is interested in learning English but there are few trained English teachers. On the other hand, in the international landscape, she concluded that deaf students have syntactic, se mantic and morphological difficulties to learn an oral language and technology is fundamen tal for this process.

Calderón & Flórez (2021) designed and vali dated an audio-visual resource for DP to learn CSL abiding by the parameters proposed by the MEN. The book was developed through an ani mated character who interprets oral language to sign language. The material included topics such as the Colombian dictalological alphabet, emotions and colors.

Arroyave et al (2016) created an interactive website for the teaching of CSL through elemen tal content such as numbers, alphabet, food, daily objects and animals. The material was built upon videos, images and CSL with activi ties such as open questions and matching. This material was validated by a panel of experts in the fields of CSL, web development and the participants of the project.

Libretas

English as a foreign language material design: An exploratory alternative for teaching English vocabulary to deaf students in Colombia

In conclusion, there exists documentation about practical experiences of material design and its implementation for deaf schoolers in Co lombia and other countries. However, none of this material covered the learning of English as a foreign language. For this reason, we will adapt some of these findings such as the lexical content (Arroyave, 2016), character illustration (Calderón & Flórez, 2021), the linguistic featu res of deaf students (Ramirez, 2020), the Fitz gerald method (Cano et al., 2015) and features such as interactivity and digitalization (Najar & Fonseca, 2018) to our e-book.

Theoretical basis

Definition of deafness

From a clinical perspective, deafness has been defined as an auditive loss of 70 DB which can be low, moderate, severe, or deep (Navarro, 2020). This definition has been de limited under physical parameters (lateral or bilateral), by its origin (congenital or acqui red); and considering if there was acquisition of language from the family environment at the moment of deafness, it can be pre-locutive or post-locutive (INSOR, 2017). For the purpose of this project, our final product aims at DP with a pre-locutive auditive loss that exceeds 70 DB.

Cognitive and language development of deaf people

The psycho-evolutionary and language deve lopment of DP differ significantly from its cou nterparts: the hearing community. Concerning the last one, DP cannot have access to auditory

Table

input and consequently, they cannot create pho nological awareness and, therefore, they can not easily understand the syntactical, semantic, and morphological features of oral languages (Linares, 2009; Ramírez, 2020). Regarding their psycho-evolutionary process, their lack of auditory input impacts their evolutionary stages (Ramírez, 2020).

EFL acquisition for deaf people

Since DS cannot receive auditory input, their foreign language acquisition is restricted to writing and reading and tend to have low reading comprehension levels (Zazove et al., 2013). In fact, Najar & Fonseca (2018) claim that in Colombia, DS score less on standardi zed tests than hearing students due to reading comprehension difficulties. Therefore, the EFL acquisition process for DS differs from hearing students in the teaching methods, presentation and retention of information. Concerning the teaching methods, the direct method (DM) and total physical response (TPR) fulfill the needs of DP because on the one hand, TPR is a flexible way to visually illustrate meaning while in the DM, students can engage in practical activities which are instructed by the teacher through English (Pritchard, 2016). Regarding the in formation presentation, Podlewska (2016) and Pritchard (2016) propose cued speech (a mixture of oral speech and gestures), sign language and visual materials (CD’s, compu ter games, smartboards and films with speech reading) as convenient. Considering this, sin ce all these strategies rely on the visual chan nel, Pritchard (2016) stresses that there has to be an adequate spatial distribution of the environment, materials, students, and teachers in which each element and actors in the clas sroom are properly visible.

Vocabulary learning in deaf students’ foreign language acquisition process Deaf students tend to have more restricted le xicon than hearing students due to the limited

access they have to input (Ramírez, 2020; Domagaàa-zyĝk, 2016). As a consequence, DS do not acquire vocabulary, but they learn it. To solve this problem, Domagaàa-zyĝk (2016) and Pritchard (2016) propose strategies such as vocabulary personalization (selecting mea ningful vocabulary to students’ context), vo

cabulary emotionzalition (linking vocabulary to students’ emotional bonds), word semantic analysis (putting vocabulary in context), word morphological analysis (teaching students mor phological rules of words) and vocabulary vi sualization (giving students visual aids about the vocabulary being taught).

Features of proper learning material for deaf people’s foreign language acquisition process

Based on the aforementioned information, DS have specific needs in terms of learning mate rial that can be fulfilled with flexible, techno logy-based, visual and concrete features. First, the material must be flexible by having multiple means of representation (how information is presented) and expression (how learners can

Table 2

produce output) (Najar & Fonseca, 2018). Se cond, the material must be aligned with ICTs because they present information in a multi modal way through videos, images, text, sign language and other means of communication (Najar & Fonseca, 2018). Third, the material must contain mostly visual and gestural infor mation since deaf students cannot use their au ditory channel properly. Finally, since abstract and hypothetical thinking is hardly developed by DS, the content of the material must be con crete (Ramírez, 2020).

Legal references

This project is framed under the following na tional and international legal documentation around deafness classification and educational assistance to the Colombian deaf community.

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English as a foreign language material design: An exploratory alternative for teaching English vocabulary to deaf students in Colombia

Conclusions

In conclusion, it was observed that deaf people in Colombia face educational, academic and social issues and English learning seems to be a plausible solution to them. However, there exist some hindrances in the Colombian con text that impede this from happening such as the misconceptions towards deaf learners and the lack of English learning material aligned to deaf people’s needs.

In order to contribute to the emergence of ma terial design initiatives that can help deaf lear ners on their acquisition process, this literature revision determined the characteristics such ma terial should have from a multidisciplinary pers pective. In this vein, English learning material for deaf learners should be flexible, technologybased, visual and concrete and should contain learning strategies such as vocabulary emotio nalization, vocabulary personalization and vo cabulary visualization.

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Thomas Alexander Riddle Delgado (Bucaramanga, 1991). Egresado de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés de la Universidad Industrial de Santander. Es diseñador gráfico de la Universidad de Investigación y Desarrollo. Cursó el diplomado de Social Psychology de Wesleyan University.

Juan David Caballero Fuentes (Bucaramanga, 2000) Estudiante de décimo semestre de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés de la Universidad Industrial de Santander.

Arcano

Quiero verme en ti,

anular banalidades de mi mundo nauseabundo y reflejar la pureza hecha palabra, hecha arte, la misma que busco imitar de tu mirada.

Pero ¿cómo se atreve la víbora a emular el impecable aleteo de la cándida paloma? ¿Acaso su instinto venenoso y asesino no corroerá la máxima ingeniería de los aires? Es imposible no sentir celos del celeste cielo veraniego que sueles frecuentar, o del cálido matiz del ocaso en que deconstruyes y liberas el ego de sus ataduras.

Perdón te pido si tus hilos trotamundos perturbo, solo soy un pintor sigiloso quien naufraga en los colores del espectro, placer intangible reflejo de tus ojos, prismas y anteojos.

Lápices

Cristian Felipe Forero Moncada (Bucara manga,1996). Artista, escultor y poeta. Estu diante de Licenciatura en Lenguas Extranjerascon Énfasis en Inglés. En 2020 participó de la exposición colectiva Todos Los Artistas: Un Es pacio, en el Museo de Arte Moderno de Buca ramanga. Autor del poema Arcano (2021). Su poesía ha sido ilustrada en diferentes técnicas.

Remolinos

de hojas

A Matías

Daniel Morales (Bucaramanga, 1999). Actualmente adelanta estudios de 9°semes tre de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana en la Universidad Industrial de Santander. Ganador del II Concurso Estudiantil de Poesía « Derecho a la poesía» (UIS, Bucaramanga, 2021) y participe en el 12° Festival Internacional de Poesía de Manizales y el 32° Festival Internacional de Poesía de Medellín como ponente. A inicios del 2020 publicó su primer libro, titulado, Otro cielo, con el sello edito rial Ediciones Exilio, de Bogotá. Autor de la novela corta Salad y la plaquette Silbar cabizbajo para no romper en llanto, ambos títulos publicados en 2021 con la Editorial Sátir

Lápices

Volvíamos al matorral donde el viento soplaba la primera lágrima y la devolvía años más tarde.

Los suspiros permanecían allí, suspendidos tal como los habíamos dejado sobre la vibración de la tarde y su luz ondulada.

Mirabas los anfibios caer dormidos sobre la tibia agua de tus manos mientras el eucalipto se columpiaba aquí y allá sobre cada poro, hebra y tejido del recuerdo.

—La memoria siempre caprichosa y nosotros recogiendo piedras de río.

con los manos inquietas en aquellos instantes de hojas batidas cuando el corazón apenas abría las primeras páginas de la enciclopedia del mundo.

¿Cuántos años puede contener un segundo y cuántos segundos pueden llegar a definirnos?

—Me pregunto, siempre, al hundir los dedos en la tierra.

Tom

Lápices

A

un sin haber visto uno en su vida, para su séptimo cumpleaños Tom pidió a padre un poni. Hace ya varios meses madre le explicaba que era imposible para ellos com prar uno, pero el joven y mimado Tom lloraba esperando que nuestros padres cambiaran de opinión. Con el tiempo su llanto hizo sentir culpa a mamá y ella se encargó de ablandar el corazón de padre. En abril, madre prometió que, para el mes de septiembre, sin duda alguna, su hijo más bello tendría el mejor pony de esos lares.

El anhelo de Tom por tener un poni empezó gracias a la señorita Lancer, de la granja de Villeye. Cuando conversaban, ella solía descri bir su equino como uno pequeño pero valiente. Un pony de crin rubia y color manchego que en todo el sur no tenía comparación. Mantenía sus pezuñas limpias todo el tiempo y se asegu raba de siempre lucir cómoda y pulcra cuando lo montaba. Sus otros amigos se llenaban de sí mismos cuando conversaban acerca del gana do y los negocios que sus padres manejaban en sus hogares. Sin embargo, Tom nunca podía resplandecer, ya que en los últimos años el ne gocio familiar no iba muy bien.

Aunque no sabía exactamente qué era un poni, Tom pensaba que poseer uno equivaldría a ser un igual con sus amigos. El día en que madre se ofreció para convencer a papá fue uno de los mejores días de su vida. Después de la misa dominical se acercó a sus pares con el fin de alardear su nueva adquisición. Les contó a sus amigos que tendría en sus manos su propio poni para septiembre. La señorita Lancer le dio su consejo y le advirtió que los mejores ponis nacían de yeguas fuertes, y las yeguas más

fuertes eran las de los europeos que compraron las tierras del señor Simmons.

Al despertar de esos cinco largos meses era más temprano que de costumbre. Estaba ansio so, tanto que bajó de su cama corriendo y se dirigió descalzo a las escaleras. La puerta de la habitación de sus padres se abrió un poco. Era madre que frotaba sus ojos medio dormida.

—Si vas a bajar tienes que cambiarte—dijo, después de verlo parado al lado de las esca leras.

Le pidió a madre ayuda con su ropa y ensegui da preguntó si padre había comprado su rega lo. Su madre sonrió y le dijo que fuera a la sala a esperar. Con prisa abrió la puerta y en un gui ño se encontraba en la sala. Miraba alrededor e imaginaba el tiempo que le tomaría a su pony crecer y ser un fuerte caballo. Pasaron más o menos diez minutos y padre no llegaba aún.

Empezó a dudar si le darían su poni o no por que les estaba tomando mucho tiempo. Otros diez minutos pasaron mientras imaginaba cuál de todos escogería. Sería uno con crin castaña y una cola larga y bonita u otro de esos que son difíciles de domar cuando son adultos, pero si se crían son los más mansos y fuertes entre todos. Tal vez uno de crin rubia que lo paseara, por el pueblo y las plantaciones, con elegancia como un rey. No estaba seguro, pero sí emo cionado.

Me llamaron a la sala pasada media hora de las cinco. El señor Jacob dijo al pequeño Tom que tendría que tener mucho cuidado porque su raza era malvada. Tom asintió con la cabeza, estaba sorprendido al no pensar que ya estaría

allí. La señora Emily le dio un fuete y le advir tió que si se comportaba mal debía golpearlo sin dudas. Decía que sin importar cuán duro lo golpeara él resistiría. El pequeño Tom dijo a sus padres que no se preocuparan por la crianza.Él ya consideraba en su cabeza todo tipo de herramientas y cuidados para ha cerlo manso.

Salimos todos de la sala hacia el por che de la casa. Su padre fue hasta las plantaciones y lo tomó.

— Míralo — dijo su padre mientras con un ademán lo invitaba a acercarse.

Se acercó con cuidado para ver lo y en su rostro se notó cuando todas las expectativas que tenía se derrumbaron. Estaba ahí parado y por alguna razón estaba flaco. Tan flaco que el chico no se animaba a montarlo. Daba la sensación de que en cualquier momento se rompería.

Al montarlo por primera vez se sorprendió, pues no se rompió en el mismo instante en que se subió. Se sentía bastante bajo y poco elegan te. Imaginaba que encima de uno debía sentir se alto y vigoroso, lamentablemente era todo lo contrario. Al ser el primero no dijo nada al respecto, al contrario, en vez de quejarse dio el primer azote contra él para que se moviera. Al ver que no se movía ni un centímetro lo casti gó, una larga mañana, hasta que dio su primer paso.

Tom no pudo esperar hasta el siguiente domin go. Ese día se encargaría de alardear cuanto quisiera sobre su nuevo animal. Al salir de la iglesia se juntaron los hijos de todas las fami lias. Tom, la señorita Lancer, los hijos del viejo

Creek, los de Sam Book y la pequeña Susan Lend. La señorita Lancer tomó el mando de la conversación como solía hacer. Ella siempre ha blaba de forma pulcra y concreta, pero este día fue distinto. Tom interrumpió sus primeras pala bras de sopetón. Todo con el fin de hablarles sobre el regalo de cumpleaños que había recibido. Él describía su regalo exactamente como era. No quiso mentir para que sus amigos no se decepcionaran mucho al verlo, como le pasó a él. Poco después de describir sus faltas se en cargó de dejar su imagen en lo alto. Alardeaba con elegancia y terminó diciendo que en el sur no había un mejor poni que el suyo.

La señorita Lancer cortó sus ánimos y le propuso lo siguiente:

—¿Si tu poni es tan maravilloso por qué no nos dejas verlo? Los demás siempre nos vemos los sábados en las lomas de Greenville. Nunca te invitamos porque no tenías pony, pero ahora puedes venir.

—Gracias por invitarme. Allí estaré, lo prometo.

Al llegar de la iglesia caminó a la parte trasera del establo en donde estaba atado. Ese domin go en la tarde me ordenaron seguir al joven amo Thomas. Desató con gentileza la soga y lo montó con cuidado, como si estuviera hecho de algodón. Pasadas dos horas, el joven Thomas contó solamente sesenta pasos. Lo golpeaba con el fuete porque según sus medidas a ese ritmo tomaría mucho tiempo llegar a Greenville. Con cada golpe repetía:

— Mañana tendrás que hacerlo mejor, amigo.

Al día siguiente continuó con el entrenamiento. Pasadas dos horas, el joven amo Thomas contó noventa pasos. Esto lo hizo recompensarlo dán dole manzanas. En ese momento se dio cuen ta de que su mejor cualidad no era la fuerza, la rapidez, o el tamaño, sino su inteligencia. Cuando le preguntaba si tenía hambre volteaba a mirarlo, como si le buscase los ojos, y bajaba la cabeza asintiendo. Cuando llegó a su casa y le contó a su padre lo que había sucedido, le repitió que no confiara en él y que lo castigara de ser necesario. También le recordó no darle mucha comida porque lo haría perezoso. Por otro lado, la señora Peckett escuchaba maravi llada las historias de su hijo y este le agradecía

Lápices

por convencer a su padre. Pasaron algunos días hasta que lograron llegar a Greenville.

El sábado Tom se despertó ansioso. Poco a poco se acercaba la hora para ir a Greenville. Solo habían pasado seis días, pero Tom estima ba que ochocientos pasos eran suficientes para llegar. Padre alguna vez supervisó el crecimien to y el trato dado por Tom, mientras que madre solo se regocijaba por su brillante idea. Padre ordenó que Abigail o Samuel fueran con Tom hasta ese lugar. Se decidió por Samuel, ya que si algo ocurría él podría manejarlo a la fuerza. Tom se apresuró afuera y Samuel lo siguió.

Ese día el joven amo Thomas avanzaba lenta mente hacia las lomas de Greenville. Cuando se cansaba el pony era golpeado. Pasada la primer milla se derrumbó, pero con el tiempo se exigía más y más. Era mejor moverse, ya que así no lo golpeaban. Al llegar a las lomas la señorita Lancer los observó con detenimiento, al igual que los hijos del señor Book. Los hijos de Creek, la señorita Susan y el joven amo Thomas estaban confundidos. La persona que rompió el silencio fue el hijo mayor de Book.

— ¿Qué demonios es eso, Thommy? — dijo, Rocky.

— ¿Tu padre nunca te enseñó que debes ser respetuoso frente a las señoritas? — respondió Tommy con un tono autoritario. En su cara se notaba el disgusto de la señorita Lancer.

—Creo que no lo entiendo muy bien — dijo la señorita Lancer.

— ¿Qué es lo que no entiendes, Ana? — pre guntó el joven amo mientras miraba al hijo me nor de los Book que estaba muy enfocado en su apariencia.

— Esto no es un poni, Tommy — dijo Ray.

— Oh, mi amigo, sí que lo es. Si no es un poni, ¿por qué mi padre me lo regaló justo cuando le pedí uno? — expresó Tommy con confianza.

— Eso claramente no es un poni —dijo la seño rita Lancer mirando de cerca.

El joven amo se ofendió con ella a tal punto que llegó a llamarla zorra enfrente de todos. Le tomó mucho tiempo de crianza tan solo lle gar a Greenville. El hijo de una familia tan distinguida no debía utilizar ese vocabulario, pero él mismo no podía tolerar ofensas contra tanto amor y devoción. El joven amo Thomas volvía a casa lleno de rabia. A mitad de ca mino él no aguantó más golpes y empezó a faltarle el suelo para caminar. El joven amo si guió su camino y me ordenó que lo arrastrara hasta su casa. Tomé una soga de la montura y la até a su cuello. Tomaba la cuerda y cuando llegaba al límite daba un jalón fuerte. El joven amo Thomas se cansó al quinto jalón por el sonido que hacía. Se sentó en una piedra a esperar que tuviera energías de nuevo.

Después de un tiempo se levantó para montar de nuevo. Resentido por los jalones, no que ría dejar subir al joven amo en su lomo. Le asestó un par de golpes y bastó para dejar lo subir. De camino a casa se detuvieron tres veces para descansar. Al llegar no aguantó más, llamó a su padre y le dijo que estaba preocupado. Le contó que sus amigos se ha bían burlado de él, pero omitió la parte en la que insultaba a la señorita Lancer. Su padre le dijo que se tranquilizara y que la mañana siguiente iría a arreglar todo.

Al día siguiente, al terminar la misa, los pe queños de cada familia se reunieron. Tom fue dejado aparte. Padre se acercó a los niños con cuidado y les hizo algunas preguntas. Luego de hablar con ellos un poco se retiró. Un tiempo después de cruzar algunas miradas entre ellos la señorita Lancer se decidió por llamar a Tom. Le ofreció disculpas por lo que había ocurrido el día anterior y Tom aprove chó la oportunidad para disculparse también. La señorita Lancer mencionó que todo era su culpa. Estaba atónita porque nunca había vis to un caballo de esa raza tan especial. Su crin enredada, el color azabache y su enorme na riz la habían sorprendido demasiado. Le pidió que volvieran a verse el sábado y que no se preocupara por lo ocurrido. Ella se encargaría de convencer a los demás de llevar caballos de la misma raza para ir todos a juego el si guiente fin de semana.

Jhon Leidher Moreno (Bucaramanga, 1998) Estudiante de licenciatura en español y literatura de noveno semestre en la Universidad Industrial de Santander. Fundador del taller de creación literaria «Alboroz».

83

¡¿Hasta

9:00 a. m. del sábado. Vamos camino a la casa de mi tío sobre una carretera desértica y llena de baches. Hace calor. Los rayos del sol se expanden en un cielo que cada vez es más naranja. Y mientras mi cabello lucha contra el viento en un intento por refrescarme, escucho historias nostálgicas de tiempos pasados: «Yo viví por aquí y tenía que hacer todo este re corrido a pie para llegar a la escuela» —dice Jorge—, y señala una casa blanca cuyas ven tanas están a punto de caer para abrirle paso a la espesa maleza que reclama como suyo el terreno. «[…] en ese tiempo solo había una es cuela» – concluye. Jorge es un fiel seguidor de la educación como medio para superar las bre chas sociales y económicas que muchas veceslimitan a las personas en todos los ámbitos. Él siempre recuerda sus inicios como estudiante con orgullo; tiempo que le permitió forjar lo que ahora es: un docente.

La villa de San Carlos al pie de la cuesta, más conocida como Piedecuesta, es un municipio colombiano del departamento de Santander, fundado el 17 de octubre de 1774. Se encuen tra a 17 km de Bucaramanga y su población, en el 2019, es de 163.362. Este es un lugar que tiene cuatro asaderos seguidos: Mister Ger son, Tío Tom, Kokus y Azúcar y sal; y dos igle sias vecinas en el parque principal. Una más antigua que la otra porque, dicen, que, en la primera que se fundó, la del Perpetuo Socorro, se ahorcó un padre y tuvieron que cerrarla por lo que representaba dicho acto para la fe cató lica y, también, porque asustan.

La fertilidad que ha caracterizado a este munici pio ha hecho que desde su fundación sea ape tecido por extraños, pero sus iniciales familias defendieron el territorio con machetas y garro tes, de ahí «garroteros». En el 2008 Piedecues ta le quitó a Floridablanca el Record Guinness del balón quieto con doce horas de espera y el

suceso se desarrolló en el conocido parque de La libertad o, simplemente, parque principal.

«El parque antes era muy diferente, es que lo han arreglado. Primero tenía una fuente, la qui taron y pusieron a un abuelo orinando, le salía el chorrito por ahí, por el este»

—recuerda Stella. 53 años. Campesina, que desde los 7 años ejerce labores domésticas porque su madre murió dando a luz a su octavo hijo; tapicera, empresaria y ahora, estudiante.

Los parques y el municipio en general tienen un tinte misterioso. Son varias las leyendas ur banas que giran alrededor de este lugar, ya sean las versiones de La llorona, La bruja, Las apariciones en El Parque de las Hermanas o las «sectas que se reúnen al lado de la Virgen de la Cantera». Un lugar que desde 1943 ha sido escenario de actos religiosos en Semana San ta, pero que hace un par de años fue irrumpido porque, según cuentan, los satánicos le quita ron la cabeza a la estatua como culto al de monio, mientras sacrificaban a gatos y niños. Otros dicen que simplemente se descabezó a la virgen por diversión.

***

El loco Diego, el hombre que está en todas partes, es conocido por hablar solo y cortarse cuando no le dan dinero. Tendrá unos cuarenta y algo. Es alto, muy delgado, siempre está sin camisa, descalzo y con una pantaloneta que está más abajo de lo deseado. En sus épocas lucidas ha vendido rifas, lapiceros, verduras y hacía domicilios en una bicicleta, que al final terminó empeñando para continuar de «loco».

Varias veces pasaba por el local de mi mamá y le pedía gaseosa o un pedazo de pan, y ella de buena fe, junto con la comida, le aconse

por allá?! Lápices

jaba que dejara esa vida. Una vez se presen tó recién bañado, afeitado, perfumado y con ropa, y mi mamá pensó que finalmente la ha bía escuchado, pero sus intenciones iban másallá. Él vino exclusivamente a proponerle que lo aceptara como pareja con la promesa de que se iba «a ajuiciar» y le iba a «ayudar a sacar a todos estos chinos adelante».

Existe el rumor de que el loco Diego se volvió loco porque quiso. Dicen que su familia tiene plata, pero que él se dejó llevar por la droga. Actualmente, muy pocos saben dónde vive por que siempre está en la calle, así que nunca se sabrá si debajo de ese traje de indigente, se encuentra un heredero escondido esperando un motivo para surgir.

En Piedecuesta las calles principales son estre chas y los andenes, más; solo hay espacio para que camine una persona a la vez. El clima es más fresco que Bucaramanga, pero dicen que es igual de «caliente» a Girón. Para antes del 1824 estos dos lugares eran un solo municipio con una misma. La cancha municipal es la más grande del lugar, cada uno de sus lados ocu pa una cuadra completa, y es de arena y cua drada, no rectangular. «Cuando eran las ferias ganaderas y eso, eran en la cancha municipal; adaptaban la cancha y traían todo el ganado, los campesinos, la gente y adaptaban todo. Era bonito» -recuerda Stella-.

En las ferias y fiestas piedecuestanas de cada 26 de julio están presentes los desfiles a ca ballo, las comparsas, los grupos de baile, de teatro, de magia y de música. Ahora todo esto se realiza en el parque central y en lugares es pecíficos que facilitan las presentaciones. De allí es la Asociación de banda de músicos que es la única en Santander con más de un siglo de trayectoria y sigue vigente. Las bastoneras de La Normal son las más bonitas y las más innovadoras porque emplean banderas, baile

y trajes llamativos. En cualquier evento el público espera su presentación. Nunca falta la exposición de arte a cargo del Negro Navas, quien se toma las escaleras del parque principal para presentar sus variadas obras de pintura; yendo desde reta zos de lienzo de diversos tamaños, figuras hechas con reciclaje, hasta toallas femeninas manchadas de tinta.

Durante un tiempo fue vecino. Iba a la casa a hablar de su paz espiritual como quien conoce la cura a todo tipo de problemas. Siempre can taba felizmente su composición «la peeeeepa, la peeeeepa, la pepa de la mariguana», y junto con todo lo que decía era complejo tomarlo en serio. Nos regaló un cuadro en donde las personas, con piel de color verde, morado y amarillo, estaban en un parque o plaza. En medio del lugar se resal taba un teléfono público muy grande, de los que funcionaban con monedas, y en la parte superior de la pintura se presentaba el título de su obra: «Señorita pa’ que me yama si ya estoy aca».

El negro Navas es moreno, claramente, de baja estatura, un poco gordo, pelo negro, nariz chata, dos ojos redondos con pupilas muy oscuras y un tercero tatuado en la frente. Viste con camiseta o polo, bermuda, tenis o zapatos tipo derbi, un ca rriel terciado y a veces un bastón, pese a que no es realmente un anciano. Tendrá unos 50 años.

En Piedecuesta todavía existen casas tipo colo nial, pero son muy pocas. Esta estructura se ha ido perdiendo, hasta que hace un par de años un Tony Stark garrotero decidió comprar toda una cuadra entre la carrera sexta con sexta para crear una casona exclusivamente al servicio de la cultu ra. En este municipio aún existen casas tabacale ras que ayudan a la economía de sus habitantes, hay varios artistas de música popular, campesina y de la novedosa guasca, pero nada de esto se tiene presente cuando se menciona a este lugar, solo se escucha un: «¡¿usted vive hasta por allá?!»

Lady Yessenia Sánchez Prada (08 de julio de 1995). Egresada de la Lic. en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad Industrial de Santander y estudiante de Especialización en Pedagogía y Didácticas Específicas de la Corporación Escuela Tecnológica del Oriente. Docente de Lectura Crítica del Colegio Campestre Celestín Freinet, en Piedecuesta. Coautora del capítulo Teoría de la dependencia, educación por competencias y el mundo laboral publicado por la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior.

Le clin

Edga Mireya Uribe Salamanca (Bucara manga, Colombia, 1975). Profesora y egresa da de la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander. Líder del Semillero de investigación en didáctica de las lenguas, las culturas y sus políticas lingüísticas y educativas, DILECPOLE, del grupo de investigación GLOTTA. Doctora en Didáctica de lenguas y culturas de la Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3. Ac tual representante de profesores ante el Consejo académico de la UIS. Integrante del Colectivo de plurilingüismo e interculturalidad de Colombia.

d’œil

Ma poitrine fait un clin d’œil au miroir, un clin d’œil à la vie.

La nudité a changé de sens, oh! amazone. La trace de la douleur exprime une certaine complicité devant l’avertissement de la mort.

Les traces des points de suture de part et d’autre de la peau réunie simulent le clignotement de cet œil qui ne verra plus jamais. Qui l’a réunie?

Les Moires, trois divinités, vieilles sœurs: Clotho a filé, Lachésis a mesuré et Atropos a coupé. Ce clin d’œil supplie, sans pleurer, de prolonger le chemin que parcourt le corps. Le signe est dévoilé: Faucheuse, accrochez-vous! A genoux, je vous supplie un passeport temporaire pour voir, explorer, connaître, donner et aimer. Je viens à vous doucement.

La invasión de las vocales

Las vocales se adueñaron de las voces de animales con canciones, con reproches, muchos tonos y retoques.

Ellas suenan, ellas cantan, dando vueltas sin parar. Tiran versos, no descansan, dan piruetas sin cesar.

A Lalita, la ardillita, le gusta cantar y bailar, pero cuando entona, se emociona y solo le suena la A.

Toma aire, se prepara para las notas afinar. Canta, canta y encanta, como lo hace su mamá…

- Aaaaamaba la pájara hablar. Hablar con la araña Añá.

Jessica Katterine Hernández Barrera

Cada mañana cantan a la paaaaaar. Baladas para las mamás. ¡Tan, Tan!

Para Ernesto, el renacuajo honesto, la verdad es muy importante. Y siempre que piensa en esto, le dan ganas de ser cantante.

Cuando dice una mentirilla, solo habla con la E.

Se le infla la barbilla como sigue; escuche usted:

-E-E-Él es Pepe, el mequetrefe.

E-E-Es ese meterete que mete el lente en elelepé.

M-M-Mete el pez en el retrete.

¡Q-Q-Qué demente es este Pepe!

Iris, la lombriz cantante, tiene un coro y una orquesta.

Las dirige deslumbrante para tocar en la fiesta.

La quinta sinfonía entonan con la I las voces principales como si fueran Sirirís.

- ¡Pipipipíííí!

¡Rirrirrirríííí!

¡Sisisisíííí! ¡Mimimimíííí! ¡Lilililíííí! ¡Fifififííí! ¡Ninininííí! ¡Kikikikííí! ¡Jifjjijííí! ¡Ti! ¡Tííí!

Julito, el coquito, cada día por la vereda toca su tamborcito y solito se pasea.

Es por eso que en sus versos ¡vas a ver cómo se nota! que la O no tiene reverso, pues, Julito no se agota. (Con ritmo de sanjuanero)

Lápices

- Con son, con ton, sonoro solo voy. Como flor, como botón, poco, poco otro soy. (Bis)

Una urraca llamada Maca tiene gustos especiales: quiere cambiar su espinaca y sus tonos musicales

- Solo un poco de chucrut para poner en mi menú. Quiero música de punk para bailar con mi tutú.

Si alguien le dice que no,

suena y truena con locura… Solo habla con la U ¡Pobre Maca! ¡Qué tortura!

- ¡Cru - crú!

Sulu un pucu du chucrut Puru punur un mu munú. Quuuru músucu du punk Puru buulur cun mu tutú.

Pero a Babilia, la babilla, le salen las vocales combinadas como un jugo de frutillas o una sopa bien mezclada.

Ella gruñe y dice cosas, que a todos les dan risa. Ponte cómodo en tu silla. Ven a oír a la adoniza.

-Por la mañana, Lili canta en el Opón, da patadas, salta cocos, danza un son.

Ve una larva en una flor, monta bici con sus chanclas

y canta folclor.

Y es así como las vocales les cambiaron sus palabras. Se adueñaron de sus voces, se adueñaron de sus almas.

Y es por eso que este cuento, envuelto en miles de versos, nos voltea de arriba abajo y nos deja en desconcierto.

Jessica Katterine Hernández Barrera (Bucaramanga, Santander, 1990). Estu diante de noveno semestre de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad Industrial de Santander (UIS). Miembro del Semillero en didáctica de la literatura infantil y juvenil, Co-Libris. Ha liderado proyectos de mediación a la lectura en espacios convencionales (Instituciones Educativas, Bibliotecas, entre otros) y en espacios no convencionales (Radio, parques, etc.).

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Oscar Wilde y la cuestión de la lectura

Nathaly Bernal Sandoval

A

Oscar Wilde me parece que se le reconoce en esta época por dos de sus facetas. La pri mera es la literaria, ciertamente, pero no es extraño que solo algunas de sus obras vengan a la mente con facilidad: El retrato de Dorian Gray y algunos cuentos como «El ruiseñor y la rosa» o «El fantasma de Canterville», que se han leído con gran superficialidad, en parte porque los editores se han encargado de censurar las tramas para etiquetarlos como «literatura infantil». Su segunda faceta es como ícono de la moda. Esto se debe, entre otras cosas, a la creación y difusión de contenido visual, a la cual esta generación ha aportado profusamente en formato de meme. A Wilde se le ve bien vestido, en sesio nes fotográficas, como quizá pocos escritores serios y consumados lo han hecho a través de lahistoria.

Sin embargo, aunque es cierto que el problema de la apariencia era una de las preocupaciones de Wilde, el asunto se ha visto reducido a una mera cuestión de vanidad. Más allá, esto estaba relacionado con la concepción completa del artista, su papel dentro de la sociedad y la posibili dad de ser un referente no solo en el ámbito literario. Por cierto, Wilde impartía conferencias sobre temas tan variados como arquitectura, moda y decoración de interiores, como le llamaríamosactualmente a esta actividad.

Me gustaría ligar estos intereses de Wilde con su disposición al diálogo. No es raro encontrar columnas suyas en los diarios londinenses durante la década de 1880 y hasta 1895 —fecha en que fue condenado—. Allí Wilde propiciaba debates y respondía a otros ya existentes. Es esta voluntad de diálogo la clave para entender la práctica ensayística de Wilde, muy admirable, aun que no muy admirada. Además de las columnas publicadas en prensa, de las cuales se tiene un amplio registro, al menos en inglés, con el nombre de ensayo Wilde publicó textos como «El alma del hombre bajo el socialismo» o «El crítico artista». Esta configuración ensayística, sin embargo, también se encuentra en cartas, reseñas y disertaciones. En febrero de 1886, Wilde le dirige la carta titulada «To Read or Not to Read» a William Thomas Stead, editor de la Pall Mall Gazette, en la que trata la cuestión de la lectura en términos generales.

Seguir recomendaciones sobre qué leer —o pedirlas, si es el caso— ha sido siempre una forma de ampliar los intereses literarios y el bagaje cultural. Pero la propuesta de dicha carta consiste en hacer todo lo contrario. Según Wilde, el gusto no es una cuestión de aprendizaje; antes bien, lo provechoso sería decirle a la gente qué no debería leer por ninguna razón. En mi caso, puedo de cir que lo he comprobado. Si se tiene la suerte de dar con un gran lector —como lo era Wilde—, no hay más que pedir referencias y evitar la lectura de cualquier título ante el cual se reciba una mirada desaprobatoria y su respectiva justificación.

Sin embargo, la idea de que los gustos no son susceptibles de crítica, naturalizada y asentada por expresiones populares como «sobre gustos no hay nada escrito», «entre gustos no hay disgustos» o «para gustos, los colores», solo ha incrementado la imposibilidad de discutir sobre aquellos libros que no merecen nuestro tiempo (ni nuestro dinero). Qué bueno que los sociólogos se han encarga do ya de explicar el gusto como una estructura social, con implicaciones profundamente políticas y, por tanto, lejos de estar exenta de juicios.

Wilde, lector ávido y clasicista de formación, se refiere en el texto mencionado tanto a autores clásicos como a sus contemporáneos. La traducción de los títulos ha representado un reto, pues es de suponerse que las recomendaciones de Wilde no son las de un lector promedio, y, en cualquier caso, cita nombres incompletos. He optado por realizar la búsqueda bibliográfica y citar los títulos (enteros o parciales) en español, para los casos en los que existe una traducción. Con todo, he dejado en inglés los títulos que no he hallado en nuestra lengua, con el fin de que un lector intere sado en las recomendaciones —o advertencias— de Wilde pueda encontrar el material sin mayor dificultad. Además, en esos casos me refiero al libro por su nombre completo.

El tono de este breve ensayo puede bien asociarse con el Wilde que posa en las fotografías: tiene mucho de pedante, de inmodesto, de sarcástico e incluso de pomposo; con todo, no deja de ser ameno y atinado. Creo que se puede estar de acuerdo con Borges cuando dice que «leyendo y releyendo, a lo largo de los años, a Wilde, noto un hecho que sus panegiristas no parecen haber sospechado siquiera: el hecho comprobable y elemental de que Wilde, casi siempre, tiene razón» (1980), pues esta es una de esas ocasiones. La traducción se da a la tarea de recrear estos efectos por medio de las elecciones léxicas.

A ciento veinte años de la muerte de Wilde, viene bien retomar su ensayo, y quizá sea de utilidad cuando terminemos el libro que estamos leyendo y nos preguntemos cuál será nuestra siguientelectura.

Referencias

Borges, J. L. (1980). Nueva antología personal. Editorial Bruguera.

Wilde, O. (1886, 8 de febrero). To read, or not to read. Pall Mall Gazette. https://www.british newspaperarchive.co.uk/viewer/BL/0000098/18860208/015/0011

Nathaly Bernal Sandoval (Bucaramanga, Colombia, 1992). Magíster en Traduc ción por El Colegio de México. Profesora asistente de la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander y miembro del grupo de investigación Glotta. Tra ductora del inglés y del francés al español. Ha obtenido becas para realizar estudios de posgrado y para participar en residencias de traducción literaria. Autora del libro Carta a un joven poeta, de Virginia Woolf. Estudio y retraducción comentada, así como de artículos de investigación, ensayos, traducciones literarias y reseñas en revistas na cionales e internacionales.

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y la cuestión de la lectura

Leer o no leer

Oscar Wilde

Al editor de la Pall Mall Gazette:

Los libros, me figuro, pueden dividirse convenientemente en tres clases:

Libros que hay que leer, como las cartas de Cicerón; Suetonio; Las vidas de los pintores, de Vasari; la Autobiografía de Benvenuto Cellini; John Mandeville; Marco Polo; las Memorias, de SaintSimon; Mommsen y (mientras nadie escriba una mejor) la Historia de Grecia, de Grote.

Libros que hay que releer, como Platón y Keats: en el ámbito de la poesía, los conocedores, no los cantores; en el ámbito de la filosofía, los profetas, no los exegetas.

Libros que no hay que leer en absoluto, como Las estaciones, de Thomson; Italia, de Roger; las demostraciones de Paley; todos los Padres, excepto San Agustín; todo John Stuart Mill, excepto su ensayo Sobre la libertad; todo el teatro de Voltaire sin excepción; Inglaterra, de Hume; La analo gía, de Butler; The Ethics of Aristotle, de Grant; The Biographical History of Philosophy, de Lewes; todos los libros argumentativos y todos los libros que pretenden demostrar algo.

La tercera clase es sin duda la más importante. Decirle a la gente qué leer, por lo general, es inútil o incluso funesto, pues la apreciación de la literatura es un asunto de carácter y no de enseñanza. No hay manuales para llegar al Parnaso, y no vale la pena aprender nada que pueda ser apren dido. Pero decirle a la gente qué no leer es una cuestión muy diferente, y me aventuro a recomen darla como una misión para los proyectos de extensión de las universidades.

Esto es sumamente necesario en nuestra época; una época que lee tanto que no le queda tiempo para apreciar, que escribe tanto que no le queda tiempo para razonar. Quien sea que seleccione del caos de nuestros currículos modernos y publique la lista de «Los cien peores libros» les hará un favor real y perdurable a las próximas generaciones.

Después de manifestar estas opiniones, supongo que no debiera ofrecer ninguna recomendación con respecto a «Los cien mejores libros», pero espero que se me conceda el placer de ser contra dictorio, ya que estoy impaciente por interceder a favor de un libro que, extrañamente, la mayoría de los excelentes jueces que contribuyen a sus columnas ha ignorado. Me refiero a la Antología griega. Me parece que los bellos poemas incluidos en este volumen guardan la misma relación res pecto de la literatura dramática griega que las delicadas estatuillas de Tanagra con las esculturas de Fidias: resultan igualmente necesarios para el cabal entendimiento del espíritu griego.

Me desconcierta, de igual forma, que Edgar Allan Poe haya sido pasado por alto. Seguramente este caballero, amo y señor de la rima, merece su lugar, ¿no? Si a fin de hacer sitio es necesarioapartar a codazos a alguien más, yo apartaría a Southey; y pienso que Baudelaire podría ser un reemplazo favorable para Keble.

Sin duda, tanto en La maldición de Kehama como en El año cristiano hay cualidades poéticas de algún tipo, pero un gusto absolutamente ecuménico no está exento de peligros. Es solo el subasta dor quien debiera apreciar todas las escuelas de arte.

Oscar Wilde

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Naturaleza, guerra y creación: narrativas de la cosmovisión indígena

Chris Martínez Méndez María Alejandra Cardona PicoSilvia Geovanna Álvarez Trujillo

Los mitos y leyendas de tribus indígenas están generalmente basados en perso najes con habilida des excepcionales, ya sean humanos, animales, plantas u objetos. En este caso, las narraciones ame rindias del Norte de esta sec ción están protagonizadas por el Gran Espíritu, el Gran Miste rio, las Cuatro Direcciones, el Espíritu Animal Jefe y el Ancia no del Cielo, demostrando que también hay participación por parte de espíritus o deidades como prueba de su agencia miento. Es decir, estos perso najes se presentan en entornos donde todos tienen una voz yun rol dentro de la comunidad.

Estas tradiciones orales indíge nas hacen parte de la memo ria colectiva de cada tribu y

diferentes elementos culturales clave para transmitir sus cosmovisiones. En el caso de la Leyenda 1, se destacan dos ti pos de relaciones: la primera, entre animales y humanos, la cual es distante por culpa del egoísmo del hombre al querer tomar más de lo que le ofrece la naturaleza. La segunda rela ción se entreteje entre plantas y humanos, y es presentada como una alianza que beneficia al humano, dando como resultado la creación de la medicina natural, considera da como protección ante los males impuestos por la mismanaturaleza.

Por otro lado, en la Leyenda 2,se conmemora la victoria de la tribu Oneida frente al pueblo Mingo gracias a la valiente decisión de una joven para sacrificarse por su pueblo, que

a diferencia de las demás mu jeres Oneidas, no fue tomada como botín de guerra por par te de los guerreros enemigos, sino que sobrevivió y se inmor talizó como guerrera en la me moria de su tribu, quienes posteriormente la asociaron con el surgimiento de las plantasenredaderas: enredadera de Virginia y madreselva.

Finalmente, en el Mito se plasma cómo la tribu Shasta ex plica el surgimiento del monte Shasta gracias al temor del Anciano del Cielo hacia el Oso Grizzly, donde los elementos de la naturaleza, a través de conflictos, interactúan entre ellos para dar explicación alos fenómenos naturales.

A continuación, presentamos los textos fuente con sus respec tivas traducciones al español:

Leyenda 11

Medicine according to Cherokee Legend Tribe: Cherokee

The Old Ones say that at one time all of Creation spoke the same language. The plants could communicate with the finned ones, the four-leggeds could speak with the trees, the stones could talk with the wind, and even the most dependent, most pitiful part of creation, the two-leggeds, or as we have come to call ourselves, the humans, could also speak with the other parts of creation. All existed in harmony. The plants, the animals, and the elements of the Four Directions (all existence) all knew that if the two-leggeds were to survive, they would need help.

La medicina según la leyenda Cherokee Tribu: Cherokee

Los Antepasados dicen que en un tiempo todas las Creaciones hablaban el mismo idioma. Las plantas podían comunicarse con los aletados, los cuadrúpedos po dían hablar con los árboles, las piedras podían conversar con el viento e inclu so los más dependientes, la parte más lamentable de la creación, los bípedos, o cómo hemos llegado a llamarnos a nosotros mismos, los humanos, también podíamos hablar con otras partes de la creación. Todos vivían en armonía. Las plantas, los animales y los elementos de las Cuatro Direcciones2 (todo lo existen te), sabían que si los bípedos fuesen a sobrevivir, necesitarían ayuda.

The animals gave of themselves, willin gly sacrificing, so that the humans could have food. They knew that their skins were much better suited to survival than that of the humans, so they allowed their skins to be taken and used for clothing and shelter. The Finned ones, The Fliers, and the Crawlers also allowed themselves to be used by the humans, to insure their survival.

Los animales se entregaron a sí mismos, sacrificándose voluntariamente, para que los humanos pudieran tener alimentos. Ellos sabían que sus pieles eran mucho más adecuadas para la supervivencia que la de los humanos, por lo que per mitieron que sus pieles fueran tomadas y usadas para vestimenta y refugio. Los animales Aletados, Aéreos y Rastreros también permitieron ser usados por los humanos, para asegurar su superviven cia.

The Plant people, the Standing people (trees), and the Stone People (rocks) freely gave of themselves so that the humans had what they needed for food, clothing, and shelter. An agreement was forged that the two-leggeds would ask permission for these gifts, give thanks for

La gente Planta, la gente de Pie (árboles) y la gente Piedra (rocas) se entregaron libremente para que los humanos tuvieran lo que necesitaban para su alimentación, vestimenta y refugio. Se forjó un acuerdo para que los bípedos pidieran permiso por estos regalos, dieran las gracias por

the sacrifice, and take no more than they needed. And so, it was good.

But then, the two-leggeds started growing in numbers, and began to feel themselves more important than the rest of creation. They began to believe that the Web of Life revolved around them, ignoring the fact that they were just one small part of the Circle. The two-leggeds began to kill without asking for permission. They began to take more than they needed. They cea sed to give thanks.

All parts of the agreement were broken. The great Animal Councils banded to gether to determine what they should do to right these wrongs. They needed to protect themselves from destruction and eradication. And so, it was decreed by the council, if one of their clan was killed by the two-leggeds and thanks was not given for the sacrifice, the Chief Animal Spirit would afflict the disrespectful killer with a devastating disease.

The plants were distressed and said to the animals, “They wrong us, too. They dig us up, trample us, burn us out, and don’t even listen when we try to tell them what we can do to help them. Yet, we feel com passion for the two-leggeds. Man struggles to realize his place in the web of creation and he cannot learn if he is wiped out by disease. Man needs our help, so for every disease you animals bring to them, we, the Plant People will give them a cure. All the two-leggeds have to do is ‘ listen’ when we talk to them.”

Lenguas

Naturaleza, guerra y creación: narrativas de la cosmovisión indígena

el sacrificio y no tomaran más de lo que necesitaban. Y así, estuvo bien.

Pero entonces, los bípedos comenzaron a crecer en número, y empezaron a sentirse más importantes que el resto de la creación. Ellos empezaron a creer que la Red de la Vida3 giraba en torno a ellos, ignorando el hecho de que solo eran una pequeña parte del Círculo4. Los bípedos empezaron a matar sin pedir permiso. Empezaron a tomar más de lo que necesitaban. Dejaron de agra decer.

Todos los compromisos del acuerdo se rompieron. Los grandes Consejos de Animales se reunieron para determinar lo que debían hacer para corregir estos errores. Ellos necesitaban protegerse a sí mismos de la destrucción y erradicación. Y así, el consejo decretó que si uno de su clan era asesinado por los bípedos y no se agradecía por el sacrificio, el Espíritu Animal Jefe condenaría al irres petuoso asesino con una enfermedad devastadora.

Las plantas estaban afligidas y les dije ron a los animales: “Ellos también nos perjudican a nosotras. Nos desentierran, nos pisotean, nos queman y ni siquiera nos escuchan cuando intentamos decir les lo que podemos hacer para ayudar les. Sin embargo, sentimos compasión por los bípedos. Los humanos luchan por comprender su lugar en la red de la creación y no pueden darse cuenta si son aniquilados por la enfermedad. Los humanos necesitan nuestra ayuda, así que por cada enfermedad que ustedes los animales les traigan a ellos, nosotros,

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la Gente Planta les daremos una cura. Todo lo que los bípedos deben hacer es “escuchar” cuando les hablemos”.

Fuente: Legends Of America, 2022. Medicine According to Cherokee Legend – Legends of America. [online] Recuperado de: https://www.legendsofamerica.com/na-cherokee medicine [Accessed 27 March 2022].

Notas de traducción

1 Los Cherokees forjaron una relación estrecha con la naturaleza como símbolo de vida que los proveía con recursos naturales suficientes para suplir las necesidades básicas de su diario vivir. Incluso llegaron a ver la naturaleza como algo similar a una deidad, dándoles voces para que fuera posible la comunicación entre ambas partes, lo cual constituyó la creencia de que, si no fuera por este entendimiento mutuo con la naturale za, ellos no hubiesen podido sobrevivir, tal como se muestra en la leyenda.

2 Usamos el término «humanos» en vez de «hombre» para la traducción de la palabra inglesa man, presente en el texto fuente. Esta elección se hizo con la finalidad de incluir a todos los géneros dentro de un mismo término que fuera considerado neutral.

The Warrior Maiden Tribe: Oneida

Long ago, in the days before the white man came to this continent, the Oneida people were beset by their old enemies, the Mingoes.

The invaders attacked the Oneida villa ges, stormed their palisades, set fire to their longhouses, laid waste to the land, destroyed the cornfields, killed men and boys, and abducted the women and girls. There was no resisting the Mingoes, because their numbers were like grains of sand, like pebbles on a lake shore.

The villages of the Oneida lay deserted, their fields untended, the ruins of their homes blackened. The men had taken the women, the old people, the young boys and girls into the deep forests, hiding them in secret places among rocks, in caves, and on desolate mountains. The Mingoes searched for victims, but could not find them. The Great Spirit himself helped the people to hide and shielded their places of refuge from the eyes of their enemies.

Thus the Oneida people were safe in their inaccessible retreats, but they were also starving. Whatever food they had been able to save was soon eaten up. They could either stay in their hideouts and starve, or leave them in search of food and be discovered by their enemies. The warrior chiefs and sachems met in council but could find no other way out.

Naturaleza, guerra y creación: narrativas de la cosmovisión indígena

La Joven Guerrera Tribu: Oneida

Hace mucho tiempo, antes de la llegada del hombre blanco a este continente, el pueblo Oneida fue atacado por sus anti guos enemigos, el pueblo Mingo6

Los invasores atacaron las aldeas de los Oneida, asaltaron sus empalizadas7, prendieron fuego a sus casas comunales, arruinaron sus tierras, destruyeron los maizales, mataron a hombres y niños, y secuestraron a mujeres y niñas. No había forma de resistir al pueblo Mingo, eran tantos como los granos de arena, como piedrecillas a la orilla de un lago.

Las aldeas de los Oneida quedaron desiertas, sus campos abandonados, las ruinas de sus hogares ensombrecidas. Los hombres Oneida se habían llevado a las mujeres, a los ancianos y a los niños y niñas a los bosques más profundos, escondiéndolos en lugares secretos entre las rocas, cuevas y montañas desola das. Los invasores buscaron a las vícti mas, pero no pudieron encontrarlas. El mismísimo Gran Espíritu ayudó al pueblo a esconderse y protegió sus lugares de refugio de los ojos de sus enemigos.

De este modo, el pueblo Oneida estaba a salvo en sus escondites inaccesibles, pero también se moría de hambre. La comida que ellos pudieron guardar se agotó rápidamente. Podían quedarse en sus escondites y morir de hambre, o abandonarlos en busca de comida y ser descubiertos por sus enemigos. Los jefes guerreros y los sachems8 se reunieron pero no pudieron encontrar otra solución.

Then a young girl stepped forward in the council and said that the good spirits had sent her a dream showing her how to save the Oneida. Her name was Aliquipiso and she was not afraid to give her life for her people.

Aliquipiso told the council: “We are hiding on top of a high, sheer cliff. Above us the mountain is covered with boulders and heavy sharp rocks. You warriors wait and watch here. I will go to the Mingoes and lead them to the spot at the foot of the cliff where they all can be crushed and destro yed”.

Entonces una joven se presentó ante el cabildo y dijo que los espíritus buenos le habían mostrado en un sueño cómo sal var a los Oneida. Se llamaba Aliquipiso y no temía dar su vida por su pueblo.

Aliquipiso dijo al cabildo: “Estamos escondidos en la cima de un acantilado alto y escarpado. Por encima de noso tros, la montaña está cubierta de pesa das rocas afiladas. Ustedes, guerreros, deben esperar y hacer guardia aquí. Yo iré hacia los enemigos y los guiaré a un punto en el borde del acantilado donde todos puedan ser aplastados y aniquila dos”.

The chiefs, sachems, and warriors listened to the girl with wonder. The oldest of the sachems honored her, putting around her neck strands of white and purple wam pum. “The Great Spirit has blessed you, Aliquipiso, with courage and wisdom”, he said. “We, your people, will always remember you”.

During the night the girl went down from the heights into the forest below by way of a secret path. In the morning, Mingoe scouts found her wandering through the woods as if lost. They took her to the burned and abandoned village where she had once lived, for this was now their camp. They brought her before their warrior chief. “Show us the way to the place where your people are hiding”, he commanded. “If you do this, we shall adopt you into our tribe. Then you will belong to the victors. If you refuse, you will be tortured at the stake”.

Los jefes, sachems y guerreros escu charon a la jóven con asombro. El más viejo de los sachems la honró, ponien do alrededor de su cuello un collar de wampum9, blanco y púrpura. “El Gran Espíritu te ha bendecido, Aliquipiso, con valor y sabiduría”, dijo. “Nosotros, tu pueblo, siempre te recordaremos”.

Durante la noche, la joven bajó de las alturas al bosque por un camino secre to. Por la mañana, los soldados Mingo la encontraron vagando por el bosque como si estuviera perdida. La llevaron a la aldea quemada y abandonada en la que había vivido, pues ahora era su campamento. La llevaron ante su jefe guerrero. “Muéstranos el camino hacia el lugar donde se esconde tu gente”, or denó. “Si haces esto, te aceptaremos en nuestra tribu. Entonces pertenecerás a los vencedores. Si te niegas, serás torturada en la hoguera”.

“I will not show you the way”, answered Aliquipiso. The Mingoes tied her to a blackened tree stump and tortured her with fire, as was their custom. Even the wild Mingoes were astonished at the courage with which the girl endured it. At last Aliquipiso pretended to weaken under the pain. “Don’t hurt me anymore, she cried, I will show you the way!”.

As night came again, the Mingoes bound Aliquipiso’s hands behind her back and pushed her ahead of them. “Don’t try to betray us”, they warned. “At any sign of it, we’ll kill you”. Flanked by two warriors with weapons poised, Aliquipiso led the way. Soundlessly the mass of Mingoe warriors crept behind her through thickets and rough places, over winding paths and deer trails, until at last they arrived beneath the towering cliff of sheer granite. “Come closer, Min goe warriors”, she said in a low voice, “gather around me. The Oneidas above are sleeping, thinking themselves safe. I’ll show you the secret passage that leads upwards”. The Mingoes crowded together in a dense mass with the girl in the center. Then Aliquipiso uttered a piercing cry: “Oneidas! The enemies are here! Destroy them!”.

The Mingoes scarcely had time to strike her down before huge boulders and rocks rained upon them. There was no escape; it seemed as if the angry moun tain itself were falling on them, crushing them, burying them. So many Mingoe warriors died there that the other bands of Mingoe invaders stopped pillaging the Oneida country and retired to their own hunting grounds. They never again made war on Aliquipiso’s people.

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Naturaleza, guerra y creación: narrativas de la cosmovisión indígena

“No te mostraré el camino”, respondió Aliquipiso. La ataron a un tronco negruz co y la torturaron con fuego, como era su costumbre. Incluso los Mingos más feroces se asombraron del coraje con el que la joven resistió. Al final, Aliquipiso pretendió rendirse ante el dolor. “No me hagan más daño, gritó, ¡les mostraré el camino!”.

Al caer la noche, ataron las manos de Aliquipiso a su espalda y la empujaron delante del grupo. “No intentes enga ñarnos”, advirtieron. “A cualquier señal de ello, te mataremos”. Rodeada por dos guerreros con las armas listas, Aliquipi so dirigió el camino. Sin hacer ruido, el grupo de guerreros avanzó tras ella a través de los matorrales y pasos difíciles, por caminos curvos y silvestres, hasta que por fin llegaron a un punto bajo el imponente acantilado de granito escar pado. “Acérquense, guerreros”, dijo en voz baja, “reúnanse a mi alrededor. Los Oneidas están durmiendo arriba, pen sando que están a salvo. Les mostraré el pasaje secreto que los lleva hacia ellos”. Los Mingos se amontonaron con la joven en el centro. Entonces Aliquipiso lanzó un grito agudo: “¡Oneidas! ¡Los enemigos están aquí! ¡Destrúyanlos!”.

Los Mingos apenas tuvieron tiempo de derribarla antes de que llovieran sobre ellos enormes rocas. No había escapato ria; parecía como si la propia montaña enfurecida cayera sobre ellos, aplastán dolos y enterrándolos. Murieron tantos guerreros allí que los otros grupos de invasores Mingo dejaron de saquear el territorio de los Oneida y se retiraron a sus propios terrenos de caza. Nunca más

The story of the girl’s courage and selfsacrifice was told and retold wherever Oneidas sat around their campfires, and will be handed down from grandparent to grandchild as long as there are Oneidas on this earth.

The Great Mystery changed Aliquipiso’s hair into woodbine, which the Oneidas call “running hairs” and which is a good medicine. From her body sprang honey suckle, which to this day is known among her people as the “blood of brave wo men”.

Based on the version told by W. W. Can field in 1902.

hicieron la guerra al pueblo de Aliquipiso. La historia de valentía y sacrificio de la joven se ha contado y repetido allí donde los Oneidas se reúnen en torno a sus fo gatas, y se transmitirá de abuelos a nietos mientras haya Oneidas en esta tierra.

El Gran Misterio10 transformó el cabello de Aliquipiso en enredadera de Virgi nia11 llamada por los Oneida “pelos sueltos”, y considerada una planta medicinal. De su cuerpo brotó la madre selva12, que hasta hoy se conoce entre su pueblo como la “sangre de las mujeres valientes”.

Basado en la versión contada por W. W. Canfield en 1902.

Fuente: Erdoes, R., & Ortiz, A. (Eds.). (1984). American Indian myths and legends. Pantheon.

How Old Man Above Created the World Tribe: Shasta

Long, long ago, when the world was so new that even the stars were dark, it was very, very flat. Chareya, Old Man Above, could not see through the dark to the new, flat earth. Neither could he step down to it because it was so far below him. With a large stone he bored a hole in the sky. Then through the hole he pushed down masses of ice and snow, until a great pyramid rose from the plain. Old Man Above climbed down through the hole he had made in the sky, stepping from cloud to cloud, until he could put his foot on top the mass of ice and snow. Then with one long step he reached the earth. The sun shone through the hole in the sky and began to melt the ice and snow. It made holes in the ice and snow. When it was soft, Chareya bored with his finger into the earth, here and there, and planted the first trees.

Naturaleza, guerra y creación: narrativas de la cosmovisión indígena

Cómo el Anciano del Cielo14Creó el Mundo Tribu: Shasta

Hace mucho, mucho tiempo, cuando el mundo era tan nuevo que incluso las estrellas eran oscuras, todo era muy, muy plano. Chareya, el Anciano del Cielo, no podía ver la nueva y plana tierra a través de la oscuridad. Tampoco podía bajar a ella porque estaba muy por debajo de él. Con una piedra grande hizo un agujero en el cielo. Luego, por medio del agujero, empujó hacia abajo bloques de hielo y nieve, hasta que una gran pirámide se elevó desde la plani cie. El Anciano bajó por el agujero que había hecho en el cielo, pasando de una nube a otra, hasta que pudo poner el pie encima de la masa de hielo y nieve. Luego, con un paso, alcanzó la tierra. El sol brilló a través del agujero en el cielo y empezó a derretir el hielo y la nieve. Hizo agujeros en el cielo y en la nieve. Cuando estuvo blanda, Chareya taladró con su dedo la tierra, aquí y allá, y plan tó los primeros árboles.

Streams from the melting snow watered the new trees and made them grow. Then he gathered the leaves which fell from the trees and blew upon them. They became birds. He took a stick and broke it into pieces. Out of the small end he made fishes and placed them in the mountain streams. Of the middle of the stick, he made all the animals except the grizzly bear. From the big end of the stick came the grizzly bear, who was made master of all. Grizzly was large and strong and cunning. When the earth was new he walked upon two feet and carried a large

Los riachuelos producto de la nieve de rretida humedecieron los nuevos árboles y los hicieron crecer. Luego él recolectó las hojas que cayeron de los árboles y las sopló. Ellas se convirtieron en pája ros. Tomó una rama y la partió en peda zos. Con la punta pequeña hizo peces y los puso en los arroyos de la montaña. De la mitad de la rama hizo a todos los animales menos al oso grizzly. Desde el extremo grande de la rama emergió el oso grizzly, a quien hizo dueño de todo. Grizzly era grande, fuerte e ingenioso. Cuando la tierra era nueva él caminaba

club. So strong was Grizzly that Old Man Above feared the creature he had made. Therefore, so that he might be safe, Cha reya hollowed out the pyramid of ice and snow as a tepee. There he lived for thou sands of snows. The Indians knew he lived there because they could see the smoke curling from the smoke hole of his tepee. When the pale-face came, Old Man Above went away. There is no longer any smoke from the smoke hole. White men call the tepee Mount Shasta.

en dos patas y cargaba un gran garrote. Era tal la fuerza de Grizzly que el Ancia no le temía. Por esto, para poder estar a salvo, Chareya ahuecó la pirámide de hielo y nieve como si fuera un tipi15. Allí vivió durante cientos de inviernos. Los Indios sabían que él vivía allí porque podían ver el humo saliendo del agujero de su tipi. Cuando la pálida cara salía, El Anciano huía. Ya no sale humo por el orificio del tipi. Los hombres blancos llaman al tipi Monte Shasta.

Fuente: Judson, K. B. (1994). Myths and Legends of California and the Old Southwest. University of Nebras ka Press.

Chris Martínez Méndez (Bogotá, Colombia, 2000). Licenciada en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés de la Universidad Industrial de Santander. Miembro del Semillero de Traducción SETRA.

María Alejandra Cardona Pico (Bucaramanga, Colombia, 1999). Licenciada enLenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés de la Universidad Industrial de Santander. Miembro del Semillero de Traducción SETRA.

Silvia Geovanna Álvarez Trujillo (Bucaramanga, Colombia, 1999). Licenciadaen Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés de la Universidad Industrial de Santander. Miembro del Semillero de Traducción-SETRA.

Lenguas

Luces

Lo inefable

Laura Marcela González Quintero

El autorretrato es una mirada al interior. Cada pose, cada toma es una forma de autorreconocimien to y aceptación. En palabras de Delmira Agustini (1910):

«Yo muero extrañamente... No me mata la Vida, no me mata la Muerte, no me mata el Amor; muero de un pensamiento mudo como una herida.

¿No habéis sentido nunca el extraño dolor de un pensamiento inmenso que se arraiga en la vida devorando alma y carne, y no alcanza a dar flor?»

Laura Marcela González Quintero (Bucaramanga, Colombia, 1999). Egresada de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana. Adscrita al Semillero de Estudios Vi suales y Didáctica de la Literatura. En el 2020 obtuve la distinción mejores saber pro. Actualmente me desempeño como profesora de primaria y francés.

Ensinar exige pesquisa

Paulo Freire

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando “curiosidade epistemológica”. A curiosidade ingênua, do que resulta indiscu tivelmente um certo saber, não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a consciência crítica do educando cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente.

(Pedagogia da autonomia, 1996)

Enseñar exige investigación

Paulo Freire

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando inter vengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicaro anunciar la novedad.

Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez más metódicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando «curiosidad epistemológica». La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no riguroso, es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compro miso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya «promoción» desde la ingenuidadno se hace automáticamente.

(Pedagogía de la autonomía, 1996)

Linternas

revista

Política editorial

1. Enfoque de la revista

La Revista L es una publicación semestral creada en la Universidad Industrial de Santander por la Escuela de Idiomas dentro del grupo de investigación GLOTTA, que busca divulgar conocimientos sobre el lenguaje y promover la escritura académica y creación literaria dentro de la comunidad universitaria.

Esta revista tiene por objetivo publicar artículos de divulgación sobre temas educativos, ensayos, análisis literarios, lingüísticos, discursivos y semióticos, reportes etnográficos en escenarios edu cativos, reseñas, cuentos, crónicas, propuestas visuales, poemas y traducciones que hayan sido elaborados por estudiantes, profesores, egresados y colaboradores en coautoría con miembros de la comunidad educativa de la Escuela de Idiomas, dentro de los ámbitos temáticos de la literatura, la lingüística y las lenguas extranjeras, así como de otras lenguas, siempre que se cuente con la posibilidad de evaluarlas.

La Revista L acepta textos escritos en español, inglés, francés, portugués, catalán, lenguas nativas y otras lenguas enseñadas en las licenciaturas de la Escuela de Idiomas.

La Revista L, además, es una estrategia formativa que apoya los procesos educativos de la Escuela de Idiomas en sus niveles de pregrado y posgrado.

2.Autoridades

2.1 Rector de la Universidad Industrial de Santander

2.2 Director(a) de Escuela de Idiomas

2.3 Coordinador(a) académico de la Escuela de Idiomas

2.4 Director(a) del Grupo de investigación GLOTTA

2.5 Comité editorial de la Revista L: Conformado por algunos profesores y estudiantes de la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander, cuya función principal es el control del contenido de cada número de la Revista L. El comité editorial es quien define los parámetros a tener en cuenta para la difusión de la revista.

2.6 Comité consultivo: Está formado por un equipo de personas expertas en el campo de cono cimiento de los temas a tratar en la revista. Su función es revisar los manuscritos presentados por los autores y evaluar la relevancia de los textos dentro de la temática de la revista.

3. Secciones

Las secciones de la Revista L fueron nombradas con palabras que comienzan con esa letra para hacer alusión al nombre de la revista y al tema principal que nos concierne: el lenguaje.

Lupas: Reseñas, crítica literaria, análisis discursivo (artículos o ensayos académicos)

Libretas: Artículos de reflexión, de revisión o de investigación y reportes etnográficos.

Lápices: Creación literaria (cuentos, crónicas, poemas, ensayos literarios)

Lenguas: Traducciones entre diversas lenguas

Luces: Ensayos y narrativas visuales

Linternas: Textos clásicos reencontrados o reiluminados.

4 Proceso de selección de artículos

- Publicación de la convocatoria a través de ca nales digitales.

- El Comité Editorial de Revista L se encarga de recolectar los textos recibidos para su categori zación, según la sección a la que correspondan.

- Se descartan los textos que no cumplan con las especificaciones de la convocatoria o que hayan sido enviados extemporáneamente.

5 Proceso de revisión por pares

Todos los manuscritos serán revisados por el Comité Editorial. Dicha revisión incluye la veri ficación de la relevancia dentro de las líneas temáticas de la revista, la originalidad de los textos (control con programas antiplagio), el cumplimiento de los requisitos de presentación de textos, la no existencia de conflictos de inte rés sobre los textos presentados y el cumplimien to de las normas APA vigentes y de los linea mientos éticos de la Revista L. Si la evaluación es favorable, los textos pasarán a ser revisados por el comité experto.

Los resultados serán comunicados a los autores por medio de correo electrónico, ya sea para informar el rechazo del texto, la aceptación de la publicación siempre y cuando se apliquen las correcciones sugeridas o la aceptación definiti va de su texto.

La corrección y ajuste de los textos postulados por estudiantes de pregrado y seleccionados para su posible publicación, será acompaña da formativamente por los miembros del Comi té Editorial o por otros profesores expertos en cada área temática.

6 Autoría de los textos

Teniendo en cuenta el marco legal y jurídico vi gente en la Universidad Industrial de Santander para revistas de divulgación del conocimiento (Acuerdos 077 y 078 de 2005), se entiende como autor de un texto a toda persona que ha puesto originalidad y esfuerzo creativo e inte lectual en la producción de una obra académi ca o artística, y que se atribuye derechos tanto morales como patrimoniales de tal producción. Este marco legal y jurídico define dos tipos de autores de textos:

Literatura, LingüísticaLenguas ExtranjerasEscuela de Idiomas

6.1 Autor interno de la revista: Autores que tienen un vínculo contractual con la Univer sidad Industrial de Santander, y que desarrollen funciones de docencia o de investigación dentro de la misma. (profesores).

6.2 Autor externo de la revista: Autores cuya vinculación con la Universidad Industrial de Santander no dependa de un contrato labo ral, y que estén interesados en publicar sus tra bajos académicos con la Revista L. (Estudiantes y egresados).

6.3 Coautor externo: Estudiante o profesor de otra universidad que postule un manuscrito en coautoría con un miembro de la comunidad de la Escuela de Idiomas (autor interno o exter no).

Toda publicación de la Revista L debe incluir al final del texto una foto a blanco y negro (tipo documento) de los autores de los textos y una breve descripción de su biografía académica:

Nombres completos (año de nacimiento, ciudad de nacimiento). Rol dentro de la comunidad aca démica de la Escuela de Idiomas [estudiante, profesor, egresado...]. Vinculación a semilleros o grupos de investigación. Premios, distinciones y reconocimientos. Recientes publicaciones.

7 Lineamientos éticos de la Revista L

No se reciben textos que ya hayan sido publica dos en otros medios. Proteger identidades personales e institucionales en reportes etnográficos.

No se reciben textos que estén participando en otra convocatoria editorial.

8 Distribución de la revista

A la Revista L se accede libremente a través de la página web y las redes sociales de la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de San tander.