Revista Ímpetus Vol. 7 N° 2

Volumen 7 - edici贸n 9, a帽o 2013

Villavicencio - Meta - Colombia

ISSN: 2011 - 4680

P.V.P. $7.000

Universidad de los Llanos - Unillanos Revista Ímpetus ISSN, 2011-4680 Volumen 7, número 9, agosto- diciembre de 2013 Programa de Licenciatura en Educación Física y Deportes, Escuela de Pedagogía y Bellas Artes, Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, Universidad de los Llanos. Óscar Domínguez González, Ing. Rector Lic. Manuel Eduardo Hozman Mora Decano Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación Eduardo Castillo González, M.Sc. Vicerrector Académico Hernando Parra Cuberos, Abog.

Vicerrector de Recursos Universitarios Pablo Emilio Cruz Casallas, Ph.D. Director General de Investigaciones Lic. Claudio Vinicio Vélez Suárez Director Escuela de Pedagogía y Bellas Artes Alberto José Manuel Velásquez, M.Sc. Director de Programa Fernando Campos Polo, M.Sc. Director Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M.Sc. Editor Rafael Guimarães Botelho, PhD. Editor Invitado

Comité Editorial Napoleón Murcia, Ph.D., Universidad de Caldas, Colombia Elvia Correa, M. Sc., Universidad de Antioquia, Colombia Fernando Campos Polo, M. Sc., Universidad de los Llanos, Colombia Silvana Vilodre Goellner, Ph.D., Universidad Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Víctor Jairo Chinchilla, M. Sc., Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Comité Científico Jordi Planella Ribera, Ph.D., Universidad Oberta de Catalunya, España Armando Acuña Pineda, M.Sc., Universidad de los Llanos, Colombia Juan Pablo Zebadúa, Ph.D., Universidad Veracruzana Intercultural, México Miguel Guerrero Borda, M.Sc., Universidad de los Llanos, Colombia Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M.Sc, Universidad de los Llanos, Colombia Gabriel Cachorro, Ph.D., Universidad Nacional de La Plata, Argentina Marcos Garcia Neira, Ph.D., Universidade de São Paulo, Brasil Rafael Guimarães Botelho, PhD. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) Jorge Olimpio Bento, Ph.D., Universidad do Porto, Portugal Wagner Wey Moreira, Ph.D., Universidad Federal do Triângulo Minero, Brasil Producción Editorial

Lic. Camilo A. Pardo S. Editor Asistente

Redacción, canje y suscripción Revista Ímpetus. Programa Licenciatura en Educación Física y Deportes Universidad de los Llanos. Telefax: 6698294 Sede Barcelona Km. 12 vía Puerto López - Villavicencio, Meta, Colombia, S.A. revistaimpetus@gmx.es Ímpetus hace parte de la Red Iberoamericana de Revistas de Educación Física y Áreas Afines –RediREF- http://www.rediref.org/inicio , de la biblioteca pública digital IRISIE y de Centro Esportivo Virtual http://cev.org.br/sobre/marca. Así como del sistema regional de información en la línea para revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal LATINDEX

Los autores son enteramente responsables de sus propios textos.

Editorial Producción, diseminación e internacionalización del conocimiento en Educación Física y Deporte: los nuevos retos de Ímpetus en Latinoamérica El año 2013 ha sido un marco excepcional para la revista Ímpetus. Esta publicación, valorada como una de las más prestigiosas en Colombia, ahora escala las cumbres de la educación física y del deporte en Latinoamérica. El presente número refleja dicha aserción: regala a la comunidad académica 13 artículos de expertos de Argentina, Brasil, Chile y Colombia, siendo la mitad de los trabajos resultado de las conferencias del 1er congreso internacional de educación física, administración deportiva y ciencias de la actividad física, realizado en la Universidad de los Llanos (Unillanos) entre el 21 y el 23 de agosto del corriente año.

La lectura de esos textos –todos evaluados/revisados por pares– revela estilos lingüísticos propios y distintos rasgos identitarios. El rico argot es resultado de escritos de varias áreas y subáreas de conocimiento como, por ejemplo, la pedagogía, la filosofía, la sociología, la motricidad, la salud y el entrenamiento deportivo, lo que genera un equilibrio entre los temas de las ciencias sociales y humanas con los referenciales de las ciencias biológicas y de la salud, considerando que todos estos enfoques e investigaciones tienen el mismo grado de valoración e importancia en el ámbito del área de educación física.

Los dos primeros textos son de Brasil. Los profesores Marcos García Neira y Rafael Guimarães Botelho discuten temas innovadores en el contexto latinoamericano, tal como lo son el currículo cultural de la educación física y la literatura infantil en el área de educación física.

El tercero y el cuarto artículos provienen de Argentina. El profesor Jorge Ricardo Saraví presenta un tema interesante, la relación entre técnica, técnicas corporales y tecnificación en la educación física a partir de prácticas skaters. A su vez, los autores Matías Cañueto, Gerardo Fitipaldi, Alejo Levoratti, Marco Maiori y Daniel Zambaglione analizan el desarrollo de los clubes de barrio como espacios de inclusión social. Ambas investigaciones se realizaron en la ciudad de La Plata.

A continuación, el quinto artículo lo firma el profesor Miguel Cornejo, de Chile. El autor pone de relieve Los impactos socioculturales del deporte en la sociedad latinoamericana.

Desde Colombia emerge una gran cantidad de textos. El profesor José Enver Ayala Zuluaga nos brinda el sexto escrito, que aborda la relación entre la motricidad, la enseñanza y la libertad.

El séptimo trabajo es del profesor Diego Jaramillo, que expone algunas Reflexiones pedagógicas realizadas en el escenario del Recreo escolar.

Nuevamente de Argentina, el octavo texto es del profesor Marco Maiori, que da a conocer el tema de las políticas públicas de promoción de la actividad física dirigidas a adolescentes de la ciudad de La Plata.

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De Colombia viene el noveno trabajo, donde los profesores Héctor Rolando Chaparro Hurtado, Elkin Orlando Ulloa y Andrés Mauricio Díaz Sierra realizan un análisis hermenéutico del concepto cuerpo en estudiantes de la Licenciatura en educación física y deportes de Unillanos.

A continuación, los profesores Adriana María Agudelo Giraldo, Héctor Haney Aguirre Loaiza y Carlos Federico Ayala Zuluaga pormenorizan algunos Aspectos psicológicos asociados a la deserción de usuarios de centros de ejercicio físico de la ciudad de Manizales (Colombia).

Ahora con enfoques de las ciencias biológicas y de la salud, aparecen los últimos artículos, todos de Colombia. Los profesores Dennis Contreras, Nelson Clavijo y Enrique Darghan hablan de periodización, beneficios y necesidades del entrenamiento de fuerza en mujeres. A su vez, los profesores Hulmer Gonzáles y Santiago Ramos describen una propuesta de evaluación de la condición física y desarrollo de habilidades para vivir en escolares desde el área de educación física. El último artículo, de los profesores Diego Alejandro Rojas Jaimes y Rubiel Barrera Izquierdo, aborda el entrenamiento de fuerza en niños futbolistas de la ciudad de Villavicencio.

Por todo lo expuesto, es cierto afirmar que la producción del conocimiento está vinculada a su respectiva diseminación e internacionalización. En este orden de ideas, algunas estrategias siguen siendo llevadas a cabo por Ímpetus: 1ª) La ampliación de la indexación en bases de datos y portales nacionales e internacionales.

La revista ya se encuentra indexada en: Red Iberoamericana de Revistas de Educación Física y Áreas Afines (RedIREF), Centro Esportivo Virtual (CEV), IRESIE y Latindex.

2ª) La constitución de los comités editorial, científico y de árbitros con expertos internacionales.

3ª) La inclusión y exigencia, a partir de este número, de un resumen en portugués para cada texto publicado. La revista, que ya aceptaba artículos en lengua portuguesa, reconoce definitivamente el portugués como uno de los idiomas de mayor influencia y producción científica en la actualidad en el ámbito de la educación física y del deporte.

Aunque se haya avanzado y progresado bastante en términos académicos, una gran dificultad requiere una solución a la brevedad: la ausencia de una página Web. Eso, indudablemente, impide la difusión y la visibilidad de la revista, aparte de dificultar su entrada en bases de datos internacionales. El acceso abierto a los artículos podrá aumentar el índice de citas de los textos de Ímpetus en las revistas de educación física y deporte.

Por ende, cabe felicitar a todos los organizadores y docentes responsables por ese congreso y al Programa de licenciatura en educación física y deportes de Unillanos que, sin lugar a dudas, son también partícipes de este nuevo número de la revista.

A modo de cierre, hay que destacar la visión prospectiva de los editores de Ímpetus. Su abnegado, resuelto y juicioso trabajo, desarrollado desde hace el año 2007, está convirtiendo Ímpetus en una importante referencia científica en el área de educación física y en el campo del deporte.

Prof. Dr. Rafael Guimarães Botelho Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro (IFRJ)

Dossier

O currículo cultural da educação física: análise da produção discursiva dos seus autores

Marcos Garcia Neira, Ph. D.1 - Faculdade de Educação da USP, Brasil Recepción: 15-11-13 / Modificación: 28-12-13 / Aceptación: 23-02-14

Marcos Garcia Neira, Ph. D.1 Contexto e pressupostos do currículo cultural Diz a sabedoria popular que, se algo é repetido com bastante frequência, algum fundamento tem. De ouvidos e olhos atentos, acompanhamos nos últimos anos a eclosão de um intenso debate a respeito do currículo escolar da educação física. Fato que merece elogios. Para além de sinalizar certa preocupação com o que se está fazendo nas escolas e com o cidadão que se pretende formar, chama a atenção pelo insólito, pois, historicamente, a discussão permaneceu restrita à relevância ou não do componente. Pois bem, se aceitarmos que experiências distintas formam diferentemente as pessoas e que qualquer decisão sobre a trajetória educacional é, antes de tudo, política, teremos a explicação para as disputas discursivas que caracterizam o cenário atual. Afinal, o que está em jogo no momento é a definição daquilo que deve acontecer nos encontros letivos de educação física, em outras palavras, o que está em jogo é qual educação física ensinar.

Diante das vertentes em circulação, o professor comumente opta por um dos três procedimentos: analisa as finalidades educacionais da instituição em que atua e confronta-as com as propostas curriculares a fim de fazer uma escolha consciente; trabalha com aquela com a qual se identifica; e, por último, desenvolve o seu trabalho sem refletir acerca dos fundamentos e pressupostos que o sustentam, consequentemente, sem ter clareza sobre a teoria curricular que coloca em ação. Para piorar a situação, há quem diga que todas as perspectivas curriculares possuem aspectos positivos, por isso, o recomendado é trabalhar com o que há de melhor em cada uma.

1 Forma de citar este artículo: Neira, G. M. (2013). O currículo cultural da educação física: análise da produção discursiva dos seus autores. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. 7-20.

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O problema é que tal pluralismo deixa de considerar que cada currículo, ao fundamentar-se em determinadas teorias e enveredar por uma pedagogia específica, recorrerá a concepções de mundo, sociedade, escola, área de conhecimento, cidadão e prática corporal que podem ser divergentes, formando consequentemente pessoas diferentes. Ora, não nos deixemos enganar. Não se trata de retirar da prateleira uma boa proposta e utilizá-la, podendo descartá-la caso não corresponda às expectativas iniciais. Cada contexto social apresenta à escola demandas próprias que poderão ser respondidas mediante uma postura consciente, coletiva e refletida por parte dos professores. Antes de pensarmos e decidirmos por um ou outro currículo de educação física, é indispensável participar da construção do projeto pedagógico da escola.

Enquanto processo, o projeto pedagógico reúne análises da realidade e decisões acerca das finalidades educativas. O projeto pedagógico é o documento de identidade da instituição. Após os devidos embates para definir objetivos, conteúdos, tempos, métodos, atividades, entre outros, é nele que a proposta formativa se concretiza. É impossível organizar a tarefa educativa de modo coerente sem vivenciar a elaboração do projeto ou, para dizer o mínimo, tomar conhecimento dos rumos que a escola traçou. O melhor currículo de educação física é, portanto, aquele que se mostra coerente com tudo o que foi acordado coletivamente. Uma escola não poderá cumprir sua função social a contento enquanto a educação física continuar construindo muros ao seu redor e repetindo slogans sobre a especificidade da sua ação.

Distante do projeto institucional, qualquer proposta curricular padecerá. É bem conhecida a máxima que diz: quem caminha fora do projeto chega a outro lugar.

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O currículo só ganha significado quando se miram as práticas educativas que lhe dão sustentação. É no fazer pedagógico que a ação curricular entra em ebulição. É por meio do currículo que professores, alunos e conhecimentos interagem numa direção ou noutra. Todo currículo, pode-se dizer, é um recorte da cultura mais ampla, um conjunto de saberes que alguém selecionou, visando formar o sujeito que atuará na sociedade, o que permite concluir que todo currículo corresponde aos anseios e expectativas de um determinado setor social que, comumente, goza de melhores condições para definir o que deve ou não ser ensinado e como isso acontecerá.

Diversas análises revelam que o currículo é um campo de luta política e institucional entre Estado, igreja, sociedade civil e os diversos grupos que manifestam interesses, desejos e necessidades de sobrevivência e convivência. Isso demonstra que os currículos podem ser vistos como construtos históricos. Produções e invenções configuradas para garantir a reprodução cultural e social, requisito para assegurar a continuidade da sociedade que lhes dá suporte. Todavia, simultaneamente ao processo de imposição de determinadas visões de mundo, o currículo enfrenta resistências, transgressões e ressignificações. Enfim, o currículo é vivo e dinâmico, é o que fazemos dele.

Nos anos mais recentes, a educação física incorporou o debate curricular e iniciou um conflituoso processo de mudanças. Abandonou os referenciais psicobiológicos que visavam à adequação do sujeito à sociedade desenvolvimentista e adotou os construtos teóricos das ciências humanas. Os currículos passaram a situar as práticas corporais como produtos culturais e considerar o aluno como sujeito histórico, assumindo o compromisso de colaborar na formação do cidadão que atua com responsabilidade e compromisso coletivo na vida pública.

Quando brincam, dançam ou praticam esportes, as pessoas manifestam sentimentos, emoções, formas de ver o mundo, conhecimentos, relações de poder, enfim, seu patrimônio cultural. Dado seu teor expressivo, as práticas corporais se configuram como uma das possibilidades de interação entre os diversos grupos que compartilham a paisagem social, independentemente de seus valores, normas ou padrões.

A tentativa de colocar em ação um currículo de educação física inspirado nesses pressupostos vem motivando, desde 2004, professores de educação física que atuam

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em escolas públicas e privadas a se reunirem quinzenalmente nas dependências da faculdade de educação da Universidade de São Paulo para debater, estudar, propor, experimentar e avaliar alternativas; trata-se do grupo de pesquisas em educação física escolar2. Durante os encontros são discutidos os referenciais teóricos que ajudam a pintar com outras cores a paisagem pedagógica do componente.

Buscando inspiração no arcabouço teórico dos estudos culturais e do multiculturalismo crítico, experiências curriculares são planejadas, colocadas em prática e analisadas crítica e coletivamente. Como objetivo a ser alcançado, vislumbram uma sociedade que considera prioritário o cumprimento do direito que todos os seres humanos têm de ter uma vida digna, em que sejam plenamente satisfeitas suas necessidades vitais, sociais e históricas. Em tal contexto, os significados só podem ser: equidade, direitos, justiça social, cidadania e espaço público.

No nível conceitual, um currículo da educação física comprometido com essa visão, ao tematizar as práticas corporais, questiona os marcadores sociais nelas presentes: condições de classe, etnia, gênero, níveis de habilidade, local de moradia, histórias pessoais, religião, entre outros.

Uma proposta curricular com esse teor recorre à política da diferença por meio do reconhecimento das linguagens corporais daqueles grupos sociais quase sempre silenciados.

Um currículo de educação física engajado nessa luta prestigia, desde seu planejamento, procedimentos democráticos para a decisão dos temas de estudo e atividades de ensino e valoriza experiências de reflexão crítica das práticas corporais do universo vivencial dos alunos para, em seguida, aprofundá-las e ampliá-las mediante o diálogo com outras representações e outras manifestações corporais.

Nessa perspectiva curricular, por Neira (2011) denominada “cultural”, a experiência escolar é um campo aberto ao debate, ao encontro de culturas e à confluência da diversidade de manifestações corporais dos variados grupos sociais. O currículo cultural da educação física é uma arena de disseminação de sentidos, de polissemia, de produção de identidades voltadas para a análise, interpretação, questionamento e diálogo entre e a partir das culturas.

Afinal, se a escola for concebida como ambiente adequado para análise, discussão, vivência, ressignificação e ampliação dos saberes relativos às manifestações corporais, ela poderá almejar a formação de cidadãos capazes de desconstruir as relações de poder que historicamente impediram o diálogo entre os dife2 www.gpef.fe.usp.br

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rentes representantes das práticas corporais. O que se tem como pressuposto é que em uma educação democrática não existem brincadeiras, danças, lutas, esportes ou ginásticas melhores ou piores. Por essa razão, o currículo cultural da educação física tem condições de borrar as fronteiras e estabelecer relações entre as variadas manifestações da gestualidade sistematizada de forma a viabilizar a análise e o compartilhamento de um amplo leque de sentidos e significados.

Infelizmente, a carência de investigações minuciosas sobre as experiências já realizadas com o currículo cultural tem dificultado uma compreensão mais profunda daquilo que se tem feito, o que termina por intimidar eventuais ousadias e inviabilizar novas conquistas, além de dificultar a disseminação dos avanços. Nunca é tarde para lembrar que uma prática sem a devida reflexão transforma-se em mera reprodução.

Buscando destrinchar os procedimentos empregados pelos professores que vivenciam currículo cultural da educação física nas escolas, transformamos seus relatos de prática orais e escritos em objeto de estudo, para melhor compreender o processo do ponto de vista de quem coloca as mãos na massa. Os resultados foram obtidos por meio do entrecruzamento das interpretações dos documentos de registro elaborados pelos docentes com as análises dos autores a partir do confronto com o mesmo referencial teórico que hipoteticamente dá sustentação à proposta.

O currículo cultural da educação física em ação Após entretecermos as interpretações da produção discursiva dos professores, ganharam visibilidade as ações didáticas utilizadas para colocar em ação o currículo cultural da educação física e os fundamentos o sustentaram. A fim de elaborar uma radiografia do currículo cultural da educação física com base nas nossas interpretações, parafraseamos o estilo adotado por Corazza (2010) no seu manifesto “Diferença pura de um pós-currículo”.

O currículo cultural da educação física é aquele que, como seu próprio nome indica, tem como ponto de apego a cultura; pensa e age a partir da análise cultural.

Pensa a partir das perspectivas pós-críticas da educação (Silva, 2007), sobretudo os estudos culturais e o multiculturalismo crítico. Age por meio dos temas culturais corporais, investigando e debatendo questões de clas-

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se, gênero, orientações sexuais, cultura popular, etnia, religiosidade, força da mídia, processos de significação e disputas entre discursos, políticas de identidade e da diferença, culturas juvenil e infantil. É desse modo que o currículo cultural da educação física aborda as lutas sociais impregnadas nas manifestações culturais corporais; empreende uma análise das razões que impulsionaram o surgimento e as modificações de determinada prática corporal bem como os significados a ela atribuídos.

Nesta operação, os fatores relativos às questões de etnia, classe social e gênero, entre outros, são obrigatoriamente desocultados.

Na arena de disputas da área, o currículo cultural da educação física situa-se a favor dos mais fracos, comprometendo-se com a cultura corporal criada e recriada por todos os grupos que coabitam a sociedade. Isso significa tematizar ao longo do percurso escolar as práticas corporais com suas histórias, biografias, formas latentes e manifestas de dominação e regulação, resistência e luta, também do ponto de vista dos oprimidos, com a pretensão de desestabilizar as representações produzidas de forma unilateral.

O conhecimento subordinado representa um papel primordial no currículo inspirado no multiculturalismo crítico, pois sua valorização na instituição educativa contribui para democratizar as visões de sociedade, política e educação (Kincheloe & Steinberg, 1999). Daí o repúdio à exaltação da performance de qualquer tipo e à perseguição de comportamentos padronizados considerados ideais do ponto de vista dos grupos de maior visibilidade na sociedade.

Um currículo assim não opera com conceitos e critérios técnicos, tais como sequências didáticas, eficiência, níveis de aprendizagem, período ideal, prontidão, competências etc., baseados no produto e na homogeneização da diversidade social. Os conceitos e critérios do currículo cultural possuem potencial político: articulação com um projeto institucional coletivo (Lima & Neira, 2010), enraizamento cultural (Kincheloe & Steinberg, 1999), evitar o daltonismo cultural (Candau, 2008), ancoragem social dos conhecimentos (Grant & Wieczorek, 2000), justiça curricular (Connel, 1993), descolonização do currículo (Candau, 2008), mapeamento da cultura corporal, ressignificação, ampliação, aprofundamento, leitura e interpretação das práticas, pedagogia do dissenso, patrimônio cultural subalternizado e abordagem etnográfica (Neira, 2011).

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Preocupado com a democratização da experiência pedagógica, o currículo cultural aposta no diálogo das diferenças e com os diferentes. Desenvolve atividades para que os alunos compreendam a identidade como construção, sempre provisória, e não como essência acabada. No diálogo cultural, o professor trabalha dialeticamente entre a ideologia da cultura dominante e as ideologias das muitas culturas existentes. Ao estimular o confronto entre o ponto de vista hegemônico que impregna as manifestações corporais e as noções oriundas das demais posições sociais, ele acaba por fomentar o desenvolvimento de uma dupla consciência nos representantes das práticas corporais minoritárias (Kincheloe & Steinberg, 1999). Trata-se da habilidade de enxergar a própria identidade cultural através da percepção que os demais possuem. No limite, a intenção é elucidar as relações de poder intrínsecas ao patrimônio cultural corporal que atuam para configurar determinadas manifestações como melhores, a identidade, e outras como piores, a diferença.

Para além de uma metodologia dialética nos mesmos moldes da pedagogia freireana (Corazza, 2003), o currículo cultural sofre influências da etnografia e da genealogia arqueológica enquanto abordagens pedagógicas. Quando os processos sócio-histórico-políticos que configuraram a hierarquização das práticas corporais são desvelados, as condições desiguais de produção e reprodução bem como os discursos utilizados para exaltar ou marginalizar as manifestações culturais corporais são evidenciados, o que facilita a compreensão do processo de subjetivação que envolve os mecanismos de identificação e diferenciação.

Ao dialetizar as manifestações culturais produzidas pelos diferentes grupos que compõem a comunidade escolar e a sociedade mais ampla, o currículo inspirado nos estudos culturais e no multiculturalismo crítico cria condições para o desenvolvimento da criticidade, indispensável à capacidade de fazer escolhas conscientes e, por consequência, ao exercício da cidadania. Tão importante quanto a crítica é a produção, segundo movimento do currículo cultural, por meio da qual estimula a reconstrução, após a desconstrução, das representações que os alunos possuem acerca dos temas estudados.

O currículo multiculturalmente orientado reafirma o princípio de que um bom ensino é aquele que considera seriamente o patrimônio da comunidade e abre espaço para a diversidade de etnias, classes sociais, religiões,

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gêneros e demais marcadores sociais que perpassam a cultura corporal das populações estudantis. O currículo cultural não considera que as diferenças sejam impeditivos nem que os diferentes sejam vítimas a quem é preciso diagnosticar, dominar, controlar, regular e normalizar. Muito pelo contrário, a diversidade é bem-vinda.

Sensível à diversidade, o currículo cultural escuta o que os diferentes têm a dizer e presta atenção ao repertório cultural corporal que os identifica.

De modo deliberado, desestabiliza o domínio das práticas corporais euro-americanas, burguesas, cristãs e heterossexuais para enfatizar também as produções populares, radicais, juvenis, infantis, urbanas, tecno e afro-brasileiras, transformadas em temas de estudo.

O currículo cultural da educação física não tem a intenção de trocar o centralismo da cultura corporal dominante por um centralismo das culturas dominadas.

O que se está a defender é a descolonização do currículo, solicitando que os temas relativos à cultura corporal subordinada componham a agenda dos debates escolares por terem sido historicamente desdenhados ou tergiversados.

Nesse prisma, a cultura corporal dominante é analisada sob outros ângulos, tomando como base as crenças epistemológicas subordinadas. Essa análise não significa que tal patrimônio tenha um caráter demoníaco ou se constitua em artimanha arquitetada pelas elites contra os desfavorecidos. Pretende, simplesmente, empreender uma cuidadosa investigação dos aspectos que caracterizam as práticas corporais independentemente da sua origem ou pertencimento.

A partir do mapeamento do patrimônio cultural corporal da comunidade, os educadores investigam e recuperam as experiências dos estudantes, analisando seus saberes sobre as práticas corporais e as formas com as quais suas identidades se inter-relacionam com essas manifestações. A intenção é trabalhar pedagogicamente esses conhecimentos de tal maneira que as identidades culturais dos grupos que frequentam a escola possam ser legitimadas na instituição e, consequentemente, na sociedade. A problematização das representações dos alunos no currículo leva-os a olhar mais além de suas próprias experiências, seja qual for o seu posicionamento no emaranhado social.

O currículo cultural da educação física parte de objetivos institucionais acordados coletivamente para ex-

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pressar as forças combativas da resistência de determinados grupos docentes e a sua liberdade e para construir percursos conforme os contextos em que se encontram, assimilando as experiências de professores, pais, alunos, funcionários, membros da comunidade e de todos aqueles que desejem contribuir com seus conhecimentos.

A sua vocação para a luta sinaliza a importância de discutir e produzir uma prática contra-hegemônica. Empenha forças na ampliação das possibilidades solidárias, populares e democráticas, que não silenciam ou marginalizam os grupos subalternizados. Faz isso historicizando, politizando, culturalizando e inventando novas e ousadas manifestações corporais por meio da ressignificação (Corazza, 2010). As atividades de ensino que emprega também fogem do lugar-comum, pois, detentoras de um espírito participativo e democrático, são elaboradas como possibilidades e não como certezas.

O currículo cultural recorre com frequência aos mecanismos de diferenciação pedagógica (Cortesão & Stoer, 2008). As conversas, assistência a vídeos, pesquisas, visitas, entrevistas, seminários, vivências corporais, trabalhos coletivos com outras escolas, leitura de textos argumentativos, científicos ou de notícias, participação em eventos, contato com adereços constituintes das práticas corporais, construção de materiais, elaboração de apresentações para a comunidade, além de múltiplas formas de registro e documentação, estão entre as artimanhas empregadas para aproximar e confrontar conhecimentos a respeito de um mesmo tema da cultura corporal, que viabilizam o reconhecimento das diferenças e potencializam interesses e características socioculturais dos alunos.

A tessitura das atividades de ensino e das aulas não segue uma sequência didática preestabelecida. Metaforicamente, assemelha-se a um jogo de capoeira (Neira, 2007).

Tal qual um capoeirista, o professor consegue avançar sobre antigas crenças e problematizar os posicionamentos emitidos pelos estudantes com base nas próprias experiências. É mais um momento para a crítica cultural, quando se propicia o questionamento sobre tudo que possa ser natural e inevitável. O currículo cultural coloca em xeque e permite novos olhares sobre aquilo com que usualmente lidamos de modo acrítico. Consequentemente, os conhecimentos veiculados não figuram de um plano estipulado a priori. Dependem do destrinche, da análise e do que vier a surgir, desde que contribua para uma melhor compreensão, não só da manifestação em si, mas também de quem produziu e reproduziu.

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Mediante o fazer pedagógico que caracteriza o currículo cultural, o conhecimento é tecido rizomaticamente (Lopes & Macedo, 2010). Os educadores tornam-se menos escolares e mais culturais. Menos parecidos com o professor e mais próximos do artista, trabalhando na linha da divergência e da reconceituação daquilo que está posto. Afinal, elaborar e desenvolver esse currículo não deixa de ser uma prática artística ainda não imaginada e impossível de ser copiada. Uma prática do desassossego, que desestabiliza o conformado, o acomodado, os antigos problemas e as velhas soluções. Prática que estimula outros modos de ver e de ser visto, dizer e ser dito, representar e ser representado.

O ambiente de imprevisibilidade que envolve o currículo cultural leva os professores e alunos a aprimorarem estratégias de registro. A documentação do cotidiano, elaborada com os propósitos de avaliar o processo, revela um acompanhamento contínuo das atividades desenvolvidas durante a ação curricular. Ora volta-se para os universos culturais dos alunos a fim de verificar como dialogam com os padrões culturais abraçados pelo professor, ora serve como instrumento para ajustar o percurso. A correção da rota tem por objetivo desafiar o tratamento da diversidade cultural de forma abstrata, como se esta estivesse presente apenas na sociedade mais ampla. Concebida de forma multicultural, a avaliação que caracteriza o currículo cultural da educação física reconhece a diversidade e a construção das diferenças também no interior da sala de aula.

Posicionando-se como multicultural crítico em situação permanente de luta social, esse currículo adquire conotações de estratégia política. Com suas intervenções, os docentes procuram ajudar os estudantes a reconhecerem vestígios de preconceitos conectados às práticas corporais. Politicamente engajado em problemas sociais, o currículo cultural revela-se uma prática teórico-investigativa e, ao mesmo tempo, uma prática ativa de transformação cultural, imersa em relações de poder, particularidades das distintas culturas corporais e produções de subjetividades multiculturais.

Trata a cultura corporal como invenção de diversas formações históricas, produzidas por conflitos e negociações, privilégios e subordinação. Proporcionando a relação com todos os formatos disponíveis das manifestações corporais, sem hierarquizá-las, vivencia, lê, interpreta, pesquisa, aprende e ensina suas técnicas, trajetórias, características, segredos, adereços e desvela suas marcas sociais.

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Esse currículo orgulha-se de promover uma política educativa multicultural crítica por meio de questionamentos, problematizações, diálogos e ações cooperativas entre professores, alunos e outros participantes. Ele ignora as divisões e classificações de saberes baseadas em níveis de escolarização ou séries, ciclos ou faixas etárias, áreas de estudo ou disciplinas. Transitando pela sociologia, história, filosofia, política, entre outras áreas, vai buscar quaisquer conhecimentos relevantes para realizar análises culturais das práticas corporais, visando ao aprofundamento e à ampliação do potencial de leitura e interpretação dos alunos. Utiliza, assim, todos os saberes necessários para estudar as diversas facetas que as brincadeiras, danças, lutas, ginásticas ou esportes possam ter.

Para aprofundar e ampliar as representações dos alunos, o currículo cultural ouve e discute todos os posicionamentos dos alunos acerca da prática corporal tematizada, apresenta sugestões, reconstrói corporalmente a manifestação, oferece novos conhecimentos oriundos de pesquisas, potencializa o encontro com vozes dissonantes, olhares distintos e perspectivas diferentes. As atividades de ensino atentas à justiça curricular promovem, entre outras situações, a desconstrução da maneira hegemônica de descrever o outro cultural e valorizam os diversos saberes culturais. A partir daí os alunos podem entender a heterogeneidade social com base na democratização das políticas de identidade e da validação da diversidade da cultura corporal.

O currículo cultural nada promete aos educadores e educandos, mas garante-lhes a intensificação da sua condição de analistas críticos das práticas corporais situadas na paisagem social. Ele modifica o que seja ensinar, planejar, escolarizar, pedagogizar, curricularizar (Corazza, 2010). Promove inusitados modos de ser e existir como professor e estudante. Configura-se como uma experiência de emancipação, como um projeto coletivo de liberdade, como batalha por uma educação física que transcende os muros da escola, uma educação física da diferença, que muitas vezes subverte a ocorrência das práticas corporais naqueles ambientes contaminados pela exclusão.

As atividades de ensino que caracterizam o currículo multicultural crítico envolvem a análise e problematização das culturas corporais socialmente ancoradas, pois adotam como ponto de partida do trabalho pedagógico as representações que os alunos possuem, adquiridas na cultura experiencial. A partir daí, efetuam as vivências, fazendo-se acompanhar de uma reflexão sobre o vivido

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através da leitura e interpretação da gestualidade. O currículo cultural pluraliza as ações, ideias, palavras e relações.

Ele estimula diferentes formas de formular e de viver práticas educacionais alternativas ao projeto monocultural e inventa meios para divulgar tais práticas, fazê-las circular e serem debatidas, de maneira a inspirar outras tantas.

Todavia, comete um grave equívoco quem pensa que o currículo cultural não sofre resistências. Como em qualquer atividade inédita, os estudantes, a comunidade e até mesmo os professores apresentam dificuldades em aceitar uma política pedagógica com esse teor. Não são poucas as reações agressivas à proposta, as dissimulações e o menosprezo. Também é comum a resistência da instituição e do corpo discente ao reconhecimento das práticas corporais diferentes. É num contexto como esse que o multiculturalismo pode ganhar um indesejável tom compensatório. A ausência do combate aos preconceitos, ao invés de unir os estudantes à sua história, amplia ainda mais seu afastamento, em virtude da falta de discussões acerca das conexões das manifestações da cultura corporal com o passado e o presente e também em virtude do necessário reconhecimento dos problemas enfrentados pelos grupos nos quais as práticas se originaram, reproduziram e hibridizaram.

Para que se evite o daltonismo cultural embutido na resistência à hibridização, o currículo cultural recorre à pedagogia do dissenso como forma de enfrentamento. A validação da riqueza decorrente da existência de diferentes culturas no espaço escolar evita a homogeneização ou uniformização da diversidade apresentada pelos alunos e dos resultados das ações formativas.

A experiência de investigar o currículo cultural de educação física corroborou os achados de McLaren (1997), Giroux (1997) e Apple (1999). As escolas são mais do que um mecanismo de dominação; também são lugares onde formas particulares de conhecimento, relações sociais e valores podem ser trabalhados para educar estudantes a tomarem seu lugar na sociedade em uma posição de controle, em vez de uma posição de subordinação ideológica. As escolas são locais parcialmente autônomos, onde professores e estudantes podem resistir à lógica dominante e efetivamente posicionar-se como autores do currículo.

Por tudo isso, colocar em ação o currículo cultural da educação física significa abrir mão do estabelecimento de valores a partir de princípios conservadores e he-

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gemônicos. A tese central é que essa perspectiva atue no sentido da convergência e da divergência de ideias dependentes do contexto cultural. O currículo multiculturalmente orientado expõe e confronta sentimentos e desejos, desestabiliza o acomodado e desconstrói as certezas. Por meio de um currículo sempre em movimento, um currículo pós-crítico, a educação multicultural não apenas denuncia e escancara as relações de opressão, mas também fetichiza novas maneiras de ser e de viver e experimenta o prazer de construir novos conhecimentos e formas de convívio entre os seres humanos.

Ultimando essas considerações, sintonizamo-nos com o posicionamento político e pedagógico explicitado por Paulo Freire (2005) para afirmar nossa desesperança na construção de uma sociedade mais democrática e menos desigual por meio de currículos tradicionais e fechados, nos quais todos os grupos que frequentam a escola não se vejam representados dignamente. Defendemos uma noção curricular aberta ao diálogo cultural.

Por isso, recusamos o aceite de qualquer proposta sem debate ou crítica. Não pode haver uma proposta definitiva, um só caminho a seguir. Outros são sempre possíveis e necessários.

Foi essa a intenção deste estudo. Quando nos debruçamos sobre a produção discursiva de professores que afirmaram colocar em ação o currículo cultural, pretendíamos perscrutar o que fizeram para dali extrairmos características, princípios e linhas gerais. A presente descrição é apenas uma entre tantas, o que nos faz lembrar da importância de convidar outros pesquisadores a olharem mais atentamente para os currículos que ganham vida nas escolas, pois, desta jornada, ficou a certeza de que temos muito a aprender com os seus autores.

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La literatura infantil en el área de educación física: algunas consideraciones acerca de su olvido

Rafael Guimarães Botelho, Ph.D. - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ).

Recepción: 01/12/13/ Modificación: 18-02-14 / Aceptación: 28-02-14.

Rafael Guimarães Botelho, Ph.D.1

Palabras iniciales

Según el Diccionario de la Lengua Española (2001), una de las acepciones del vocablo olvido es el “descuido de algo que se debía tener presente” (p. 1620). Es justo la idea clave y el objetivo de este texto, discutir las razones por las que los maestros y maestras olvidaron– y todavía siguen olvidando– la literatura infantil en el área de educación física. Para ello, y con base en el referencial teórico de Botelho (2010a), se presenta la problemática que enmarca la discusión.

El estatus de la literatura infantil

Elaborar un trabajo académico en el terreno de la literatura infantil puede ser considerado de menor valor por parte de la comunidad científica de otros campos del conocimiento.

Tal aserción es corroborada por los que antaño se dedicaron al tema como, por ejemplo, Moreno Verdulla (1994), que resalta que la literatura infantil es un apartado de la literatura universal que es comúnmente ignorado.

Hasta no hace mucho, en el siglo xx, la literatura infantil era encarada por la crítica como un género secundario, y era vista por el adulto como algo pueril, que estaría nivelada al juguete (Coelho, 2009).

Debido a un prejuicio hondamente arraigado, la literatura dedicada a los niños […] no siempre es considerada, en ciertos ámbitos, como auténtica ‘literatura’. Esta actitud tiene su origen en la valoración de las edades tempranas como fundamentalmente ‘inferiores’ o ‘menores’ en relación con la vida adulta o ‘madura’. A este pre1 Forma de citar este artículo: Bothelo, G. R. (2013). La literatura infantil en el área de educación física: algunas consideraciones acerca de su olvido. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. 21-44.

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juicio suele añadirse, como ocurre en estos casos, una ignorancia muy grande (Escarpit, 1986, primera solapa).

Dichas palabras, muy bien destacadas por Escarpit desde la solapa de su libro, ponen de manifiesto el problema del estatus de la literatura infantil, que “es la ‘gran ausente’ en las historias de la literatura, en las obras de crítica literaria o histórica” (p. 7) y que “a menudo se ha clasificado como subliteratura o paraliteratura” (p. 157).

Si se consulta la expresión literatura infantil en el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1988) también se ve el mismo problema: “No resulta fácil definir esta rama de la literatura, que durante tanto tiempo ha sido considerada como subliteratura [cursivas añadidas]...” (p. 874).

En el mismo orden de ideas, Cervera (1992) señala que “durante largo tiempo la literatura infantil ha tenido consideración escasa e incluso algo peyorativa. Se han discutido y hasta negado su existencia, su necesidad y su naturaleza…” (p. 9).

“A menudo se cree que la literatura infantil es esa cosa informe y descuidada a la que podemos dedicar nuestras improvisaciones con la esperanza de que el talento nos llegue algún día para escribir otra clase de literatura” (Schultz de Mantovani, 1964, p. 92).

Monteiro (2007) confirma que la literatura infantil encuentra, desde su surgimiento en el escenario cultural mundial, innumerables obstáculos a su legitimación.

Uno de los obstáculos con el que se enfrenta la literatura infantil es el de aceptar su presencia en la universidad y su desarrollo como campo científico.

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Respecto a este tema, López Tamés (1990, p. 3) afirmó: “[…] Cuántas tesis de doctorado sobre literatura medieval, del Barroco, tan necesarias, o sobre oscuros autores con fatigosos alardes eruditos, no tan necesarias, y qué absoluta despreocupación sobre la literatura infantil […]”

Pari passu, Carrasco Rodríguez (2005) señala que “hasta no hace mucho la literatura infantil no se consideraba un campo de investigación digno en el mundo académico […]” (pp. III-IV).

La literatura infantil en el área de educación física: consideraciones acerca de su problemática Se entiende por problemática, sea en castellano o en portugués, el conjunto de problemas, cuestiones y/o dificultades concernientes a un determinado asunto, actividad, asignatura y/o objeto de estudio (“Diccionario Clave”, 2006; Diccionario de la Lengua Española, 2001; Ferreira, 2010; Houaiss, Villar, & Franco, 2009) o “[…] un conjunto de problemas y sus condiciones de surgimiento […]” (Bruyne, Herman, & Schoutheete, 1991, p. 50).

1. er problema: El enfoque de las investigaciones en el área de educación física Es aún mucho más arriesgado aunar el tema de la literatura infantil con el área de educación física, cuando se verifica la tendencia de las investigaciones –sea en el nivel de la formación inicial o en el de posgrado y de tercer ciclo– a presentar predominantemente enfoques (approaches) biológicos y técnicos (Botelho & Oliveira, 2006; Botelho, Oliveira, & Faria, 2007; Faria, 1987).

A esta tendencia, hay que añadirle el hecho de que los cursos de educación física y deporte en Brasil están bajo la égida de las Ciencias de la Salud (“Documento de Área”, 2010; “Documentos de Área”, 1999; Kiss, 1982; “Resolução”, 1997) y de que los criterios e indicadores de análisis de la producción científica de los programas de máster y doctorado de estos cursos no benefician las subáreas Pedagógica y Sociocultural (Betti, Carvalho, Daolio, & Pires, 2004; Carvalho, Manoel, Novaes, Guirro, & Bracht, 2008; Manoel & Carvalho, 2011). Consecuentemente, la presente discusión puede ser considerada frívola por muchos de los investigadores que se ciñeron al paradigma biomédico.

Mientras las manifestaciones del juego en la literatura infantil se consideran un tema frívolo a juicio de muchos investigadores de educación física, en el área de lengua y

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literatura ocurre precisamente lo contrario. Pelegrín Sandoval (1992) elaboró una tesis sobre Juegos y poesía popular en la literatura infantil y juvenil (1750-1987), presentada ante la facultad de filología de la Universidad Complutense de Madrid, Araújo (2008) relacionó el juego del corro con la poesía en su tesina de máster y García Padrino (2001) escribió un capítulo sobre Juegos infantiles y libros para niños.

Al respecto, Colomer (2005), importante autora en el ámbito de la literatura infantil, subraya: Los niños crecen con el juego y el lenguaje. A través de ellos se sitúan en un espacio intermedio entre su individualidad y el mundo creando un efecto de distancia que les permite pensar sobre la realidad y asimilarla. Los niños descubren pronto, y la literatura les ayuda a ello, que existen palabras para describir el exterior, para dar nombre y expresión a lo que ocurre en nuestro interior y para hablar sobre el lenguaje mismo. Juego y lenguaje, juego y literatura, van íntimamente unidos (pp. 27-28).

Queda claro, pues, que si los maestros, maestras e investigadores de Educación Física no dan importancia a estos tipos de trabajos y no los implementan, las personas del área de Literatura se encargan de llenar esta laguna.

2. º problema: La desliteraturización del profesorado El neologismo desliteraturización, usado por García Padrino (1993), refleja de forma clara la idea clave de este texto. El autor señala que: “[…] La futura formación del profesorado para los primeros niveles educativos, en cualquiera de sus especialidades, se ha desliteraturizado por decreto” (p. 201). […] Desliteraturización… puede ser interpretada como una culminación de esa actitud social que desdeña lo humanístico y, por tanto, lo literario, frente al interés por las materias técnicas o científicas y, en el caso de la formación del profesorado, de las materias psicopedagógicas.

Parece así consolidarse una especie de progresivo convencimiento social acerca de la inutilidad de la Literatura en un mundo dominado por los avances técnicos y por una intensiva especialización profesional (p. 202).

Tal neologismo indica una ausencia de las materias literarias (y cuando no, en el mejor de los casos, de una limitadísima y tergiversada presencia) en la formación del profesorado de los primeros niveles educativos (García Padrino, 1993).

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Sánchez Corral (1995), abordando el problema de la incoherencia de la no-troncalidad de la disciplina de literatura infantil en la formación universitaria de los profesores para la educación primaria en España, complementa el pensamiento de García Padrino cuando plantea las siguientes indagaciones: […] Gracias a la preocupación de los profesores de esta materia, se había conseguido que el Consejo de Universidades rectificara, al menos parcialmente, su posición inicial e incluyera 4,5 créditos de troncalidad en la especialidad de educación infantil. La situación generada es, a todas luces, absurda e incomprensible: ¿cómo explicar, pues –por supuesto, desde razones estrictamente académicas– que la literatura infantil termine a los seis años?; ¿acaso no resulta incomprensible el que haya que relegar la lectura creativa justo en el momento en que el niño domina los mecanismos simbólicos de la lectura?; ¿qué hacer entonces, desde el punto de vista del lenguaje estético, con los niños de seis a doce años, si sus profesores, a causa de las carencias curriculares, no saben nada de este lenguaje estético? (p. 54).

Cerrillo Torremocha (2000) es otro autor que destaca el óbice al que se enfrenta la literatura infantil en la universidad: La presencia de la literatura infantil en los planes de estudio universitarios es una presencia muy próxima a la marginalidad. Me refiero, claro está, a los créditos troncales que, para cada carrera, señala el Consejo de Universidades y que son de obligado cumplimiento por todas las universidades: como asignatura troncal, la literatura infantil sólo existe en la especialidad de ‘educación infantil’ de la actual diplomatura de Magisterio (con 4,5 créditos). El resto de los maestros (de las especialidades de Primaria, Especial, Inglés, Música, Educación Física [cursivas añadidas] y Audición y Lenguaje) que deseen estudiar esta materia deben elegirla dentro de sus créditos de ‘libre configuración’ (p. 53).

Jaén, Las Palmas de Gran Canaria, La Rioja, Oviedo (Oviedo y E.U. Adscrita), Rovira i Virgili de Tarragona, Santiago de Compostela, Valladolid y Vigo (Pontevedra) no contemplaban “la asignatura Literatura infantil, ni otras afines” (p.

90). Por tanto, la opción de usar los créditos de libre configuración con esta finalidad era imposible para los maestros de este importante conjunto de universidades españolas.

La visión de García Padrino, de Sánchez Corral y de Cerrillo Torremocha, que surgió en el transcurso de la década de los noventa, puede ser considerada prospectiva, ya que Morán (2006), 13 años después, hizo hincapié en la misma cuestión: No basta con leer: hay que saber qué y cómo se lee.

Pero a los maestros y profesores no se les forma adecuadamente para que transmitan a sus alumnos […].

Los maestros de los niños más pequeños reciben clases de literatura infantil y juvenil; pero la materia es sólo voluntaria para los futuros docentes de primaria y prácticamente inexistente en las enseñanzas universitarias para los que serán profesores de instituto (p. 47).

No cabe duda, pues, de que la desliteraturización es un fenómeno que afecta a diversos sistemas educativos y, por consiguiente, a las diferentes asignaturas en general, y a la educación física en particular. Una consecuencia del proceso de desliteraturización que afecta al profesorado de esta área puede verse en el anuncio de la Figura 1, que se presenta a continuación.

Por tanto, si un maestro de educación física optara por inscribirse en una asignatura de literatura infantil, debería hacerlo desde los créditos de libre configuración, según expone Cerrillo Torremocha (2000).

No obstante, el estudio llevado a cabo por Moreno Verdulla y Sánchez Vera (2000) reveló que, en la década de los noventa, en los planes de Estudio de Magisterio con especialidad en educación física, las universidades de Alicante, Autónoma de Barcelona, Cádiz, Girona, Granada, Huelva,

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fantiles que tengan temática relacionada con la educación física y el deporte.

Ferreira (2005), tras analizar las revistas brasileñas de enseñanza, las técnicas y los magacines del área de educación física y deporte, es bastante contundente en destacar el problema de la ausencia de material literario [los libros infantiles pueden ser un ejemplo] en el ámbito escolar de la educación física brasileña: … Si la educación física obtuvo su espacio legal con la contribución de los impresos de enseñanza y técnico, su legitimidad, en el siglo xxi, requiere impresos de enseñanza dirigidos a la orientación de la intervención pedagógica en la escuela, sea con el apoyo de la esfera pública o con el de la esfera comercial… (p. 776).

Con el objetivo de identificar materiales literarios para el profesorado de educación física, se han hecho varias búsquedas (desde marzo de 2009 hasta diciembre de 2013) en la base Deporte y Arte –un proyecto desarrollado con subvención de diversas agencias brasileñas de apoyo a la investigación– y se ha verificado que contenía únicamente dos libros con temática relacionada con el deporte que estaban registrados en la categoría literatura infantil y juvenil.

Figura 1. Nueve de cada diez profesores recomiendan estos libros. El otro imparte clase de educación física (“Nove em cada”, 2004).

Esta figura, publicada en un periódico de gran circulación y difusión en Río de Janeiro, presentaba un anuncio cuyo principal objetivo era la venta de una colección de clásicos de la literatura. Para eso, la parte más destacada del anuncio (un libro azul) poseía el título siguiente: Nueve de cada diez profesores recomiendan estos libros. El otro imparte clase de Educación Física.

Con tal visión, los profesores de educación física han sido disociados de cualquier práctica teórica y literaria, caracterizando así la asignatura como inferior y sin pretensiones culturales.

Figura 2. Libros infantiles con temática relacionada con el Deporte presentes en la base Deporte & Arte: diálogos (Esporte & arte: Diálogos, 2009 – 2013).

3. er problema: El estadio incipiente de la identificación y de los análisis de libros infantiles en el área de educación física

Uno de los problemas relacionados con la desliteraturización es la absoluta falta de iniciativas –en los ámbitos escolar y académico– en identificar y analizar los libros in-

Una consulta a librerías brasileñas (Saraiva, Livraria Pontes, Livros de Futebol, por ejemplo) y españolas (la Casa del Libro, Agapea y otras), a importantes bibliografías sobre literatura infantil (“Bibliografia”, 2001, 2004, 2010; “Mil quinientos”, 2006) y al Dicionário crítico da literatura infantil e juvenil brasileira (Coelho, 2006) indica la existencia de libros infantiles con temática relacionada con la educación física

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y el deporte. No obstante, estas obras aún están dispersas y, por eso, hace falta una investigación que las identifique y las reúna en un único documento.

En el ámbito español, Mosquera González, Lera Navarro y Sánchez Pato (2000) señalan la dificultad de realizar una selección de materiales didácticos que fomenten el desarrollo de la educación para la paz y para la no-violencia en el área de educación física. En este sentido, los autores presentan una lista de seis libros infantiles que aportan conceptos sobre la paz y la no-violencia, de los cuales solamente la mitad tiene una relación directa con los juegos y el deporte.

Prat Grau y Soler Prat (2003), basándose en las referencias de Mosquera González, Lera Navarro y Sánchez Pato (2000), sugieren que los valores pueden ser desarrollados en el deporte a través de los cuentos. Para ello, las autoras también presentan 11 libros infantiles y un cuento tradicional. No obstante, la lectura de estos libros indica que no todos ellos tienen relación con el deporte y la educación física.

male learned helplessness in Sport: an analysis of children’s literature (Weiller & Higgs, 1989).

Diferentemente del ámbito anglófono, en Brasil y en España no se han identificado trabajos que analicen obras infantiles relacionadas con la educación física y el deporte.

La ausencia de este tipo de investigación puede acarrear dificultades, como la señalada a continuación.

La cuestión del análisis de libros con temática relacionada con el deporte adquirió importancia en los medios de comunicación brasileños por el reciente problema que afectó a las escuelas públicas del Estado de São Paulo. El gobernador de ese estado instauró una investigación interna y amenazó con castigar a los responsables de distribuir en varias escuelas un libro sobre fútbol, lleno de palabrotas y figuras obscenas, para servir de material de apoyo a los alumnos de nueve años de edad.

También se ha consultado la importante Bibliografía española de creación literaria del deporte (Castañón Rodríguez & Rodríguez Arango, 1999), y se verificó la existencia de un total de 13 libros infantiles con temática relacionada con el deporte publicados en castellano.

A partir de los trabajos brasileños y españoles ya mencionados se nota el gran óbice que representa identificar y reunir en una específica y única publicación libros infantiles con temática relacionada con la educación física y el deporte, ya que estos autores no consiguieron organizar un corpus con más de 15 obras infantiles.

Es una tarea aún más ardua implementar diferentes análisis en esos libros infantiles para que los maestros, maestras y demás personas puedan seleccionarlos y distribuirlos al alumnado.

Figura 3. Libros aprehendidos: palabrotas llevadas a las escuelas (Livros Apreendidos, 2009, p. 11).

Este libro, intitulado Dez na área, um na banheira e ninguém no gol, presenta ilustraciones con connotación sexual y diálogos dirigidos específicamente a personas adultas, como se puede observar en la imagen derecha de la Figura 4.

Todavía queda mucho por hacer cuando el asunto es conocer bien lo que se utiliza e identificar nuevos materiales en el contexto de la educación física y del deporte; dicho de otra forma, hace falta emplear diferentes análisis en las obras infantiles para que se puedan conocer sus verdaderos enfoques y los mensajes que difunden.

Un primer trabajo académico que analizó libros infantiles se dio en el ámbito de la lengua inglesa con el texto Fe-

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fomentar su interés por la lectura, así como ayudarles a conocer y entender los deportes. Las actividades de educación física deberían ser creativas y dramatizadas con el fin de que los niños se expresen, y también incluir experiencias divertidas, vigorosas y familiares; por ejemplo, actuar como animales, juguetes, aventureros o personajes imaginarios o de fantasía. Las actividades que incluyen canciones, rimas, versos y cantos ofrecen a los niños la posibilidad de expresarse tanto a través del lenguaje como del movimiento (p. 278).

Figura 4. Portada del libro Dez na área, um na banheira e ninguém no gol y una imagen de su contenido (Martins & Seincman, 2002).

Ese material fue adquirido sin un análisis previo por parte de los funcionarios del Gobierno de São Paulo. Cada ejemplar del libro costó al gobierno R$ 21 reais con 86 centavos. Compraron 1700 libros y ya habían distribuido a las escuelas 1216 ejemplares. Como bien advirtió Navega (2009), este libro era para adultos y, por tanto, su contenido no estaba dirigido a los niños y niñas.

Los autores hicieron una lista de cinco páginas que reunía 86 libros infantiles ordenados según los niveles educativos y otras categorías como las historias deportivas específicas para chicas, las historias escritas para niños y niñas sobre estrellas del deporte, y los libros de habilidades y conocimientos. A continuación, se presenta la primera página que incluye la lista de obras infantiles.

A diferencia de la educación física, en el área de lengua y literatura se recomienda primero leer los libros, luego analizarlos para, ulteriormente, adquirirlos y utilizarlos. Por ejemplo, Silva-Díaz Ortega (2005) señala que “el análisis de la producción literaria destinada al público infantil permite anticipar qué enseñanzas literarias contienen los libros antes de que éstos se pongan en contacto con sus lectores” (p. ii).

4. º problema: El estadio incipiente de la utilización de libros infantiles en el área de educación física Resulta obvio que si no se identifican y tampoco se analizan los libros infantiles relacionados con la temática en discusión, será, sin duda, imposible incluirlos en esta área curricular.

La utilización de libros infantiles como material de apoyo en las clases de educación física puede ser, para muchos maestros brasileños y españoles, una actividad reciente e incluso innovadora. No obstante, la revisión previa de publicaciones en lengua inglesa señala que a finales de la década de los cincuenta, Miller y Whitcomb (1957) ya consideraban las obras infantiles con temática relacionada con el deporte un importante material literario en la asignatura de educación física.

Las historias infantiles sobre deportes deberían estar disponibles para los niños más pequeños con el fin de

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Figura 5. Ejemplo de la primera página de la lista de libros infantiles estadounidenses con temática relacionada con el Deporte (Miller & Whitcomb, 1957, p. 308).

Aún en el ámbito anglófono, autores como Gabbei y Clemmens (2005), además de Fingon (2011), también hacen hincapié en el uso de la literatura infantil en el área de educación física.

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No fue hasta casi cuatro décadas después de la obra de Miller y Whitcomb, que se publicó en España la primera edición del libro Cuentos motores (Conde Caveda, 1994). Sin embargo, el autor no presentó ni utilizó ningún libro infantil relacionado con la educación física y el deporte.

Para agravar el problema de la escasa utilización de obras infantiles, se revisaron libros, capítulos y artículos de revistas en lenguas portuguesa y castellana sobre materiales curriculares de educación física y deporte (Blández Ángel, 2003, 2005; “Buscando soluciones”, 2005; Devís, Peiró, Pere, Villamón, Antolín, & Roda, 2001; Devís Devís & Peiró Velert, 2004; Fernández Truán, 1997; García Montes & Ruiz Juan, 2005; González Gómez & Hernández Vázquez, 1995; López Rodriguez, 2001; Martínez Gorroño, 2001; Materiales curriculares, 2001; Peiró Velert, 2001; Pere Molina, Devís, & Peiró, 2008; Tabernero Sánchez & Márquez Rosa, 2003), sobre educación física y lectura (Gonçalves, 2011; Mattos & Neira, 2007) y sobre didáctica de la educación física y del deporte (Arráez Martínez, López Sánchez, Ortiz Camacho, & Torres Guerrero, 1995; Camacho Coy, 2003; Camacho Coy & Bonilla Baquero, 2010; Soares, Taffarel, Varjal, Castellani Filho, Ortega Escobar, & Bracht, 2009; Chinchilla Minguet & Zagalaz Sánchez, 2002; Faria, 1972; A. Faria & E. J. C. Faria, 1999; Fernández García, 2002; Fraile, 2004; Kunz, 2001, 2002; Lucas Heras, 2001; Sánchez Bañuelos, 1989, 2008; Seners, 2001; Villada Hurtado & Vizuete Carrizosa, 2002) en un período de aproximadamente 40 años. Esta amplia revisión, aunque no exhaustiva, reveló que en las páginas de tales materiales la LITERATURA INFANTIL NO FIGURA como un recurso, un material o una opción literaria posible en el ámbito curricular de esta área.

Por ende, a partir de la discusión sobre la desliteraturización del currículo del profesorado en general, en educación física se debería hablar también de una no literaturización.

La no literaturización significa la falta de iniciativa y la resistencia a identificar, analizar, crear y utilizar materiales de la literatura infantil que abordan una temática relacionada con la educación física y el deporte por la mayoría del profesorado de esta asignatura.

sil, como shape editora y fontoura editora, el libro infantil no tiene su sitio. Solamente en phorte editora se pueden encontrar libros infantiles dedicados a ese tema, aunque la oferta se restrinja a un par de obras. En las editoriales españolas especializadas, como editorial inde, editorial paidotribo, editorial deportiva wanceulen y librerías deportivas Esteban Sanz, la situación no es diferente y, aunque la oferta de libros sea mayor que la de Brasil, todavía faltan iniciativas originales de publicación propia y colecciones de obras infantiles literarias con temática relacionada con la educación física y el deporte.

En realidad, la expresión literatura infantil ni siquiera es mencionada en el quehacer de la mayoría de los autores y autoras de la subárea de didáctica de la educación física.

Algunos campos del conocimiento han olvidado la literatura infantil en cuanto objeto de estudio o como material literario perteneciente a la actividad escolar.

La Educación Física, en este aspecto, es una asignatura que ha dedicado pocos esfuerzos para acercar a su práctica este tipo de literatura, recurso tan relevante, propio y motivador para los niños y niñas (Botelho, 2010b, p. 474).

Queda claro, pues, que un estudiante universitario de educación física, en ningún momento de su formación académica, tendrá contacto con la teoría de la literatura infantil y tampoco entenderá su posible relación con la educación física.

Consideraciones finales A lo largo de este texto se ha buscado tender un puente entre la literatura infantil y el área de educación física.

Desde esa perspectiva, el presente texto contribuye, en cierta medida, a dilucidar la problemática a la que se enfrentan los maestros y maestras a la hora de utilizar una obra infantil en sus actividades y clases. Así, se presentan las siguientes consideraciones finales:

Cuando en educación física y deporte en Brasil y España se hace alguna referencia al uso del libro o a la elaboración de libros, el enfoque académico de los autores y autoras es el de los libros de texto (Botelho, 2010a).

1. Aún hace falta superar algunos escollos en la didáctica de educación física, como acercar los contenidos de la teoría literaria a la formación inicial del futuro profesorado y, por consiguiente, fomentar la investigación, la identificación, el análisis, la construcción y la utilización de diferentes materiales literarios específicos del área.

En el mismo orden de ideas, en las principales editoriales especializadas en educación física y deporte en bra-

2. Las editoriales internacionales especializadas en educación física y deporte podrían dedicar más atención

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a la publicación de libros infantiles originales que contengan una temática relacionada con esta asignatura y también de libros científicos u otros materiales didácticos que discutan la literatura infantil desde la educación física y que sean dirigidos al profesorado del área.

3. Es necesario e importante considerar las obras infantiles con temática relacionada con el deporte como elementos constitutivos de los materiales específicos del área de educación física.

4. La utilización de la literatura infantil en el área de educación física puede desarrollar, ya sea a través del uso de libros infantiles o del empleo de los cuentos motores, diferentes aspectos educativos y materias como, por ejemplo, los diferentes deportes, los juegos olímpicos, la salud, la música, la danza, el ballet, la psicomotricidad, el yoga, la educación en valores, la educación para la paz y la no-violencia en el deporte.

En suma, la problemática presentada a lo largo de este trabajo dilucida e ilustra las razones por las que los maestros y maestras de educación física no utilizan la literatura infantil en su práctica pedagógica.

Agradecimiento “El presente artículo ha sido finalizado con el apoyo del CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Brasil”.

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Técnica, técnicas corporales y tecnificación en la educación física. Una aproximación desde las prácticas skaters

Jorge Ricardo Saraví., M. Sc. / Universidad Nacional de La Plata (Argentina)

Recepción: 27/11/13/ Modificación: 28/12/13/ Aceptación: 03-01-14.

Jorge Ricardo Saraví., M. Sc.1 “Un mundo como el de hoy, en el que la técnica ocupa una posición clave, produce hombres tecnológicos, acordes con ella”.

Theodor W. Adorno, La educación después de Auschwitz (1993) Introducción El tema de la técnica humana ha sido profusamente tratado en distintas obras desde el marco de las ciencias sociales, aunque no siempre de manera unívoca. Así como pensadores críticos la han considerado como un elemento alienante de nuestras sociedades, donde la maquinización hace que el ser humano se transforme sólo en un engranaje de la técnica, otros la han tomado en un sentido positivo, valorizándola como un elemento más de la cultura, que es necesario transmitir. En nuestro caso, nos interesaremos no sólo por el concepto ‘técnica’ en sí mismo, sino también por el de técnicas corporales, así como por el concepto de técnicas deportivas, que ha cobrado importancia en las últimas décadas particularmente en los ámbitos de educación física2 .

En educación física suelen generarse interesantes debates sobre el lugar que debe ocupar la técnica en la enseñanza de nuestra disciplina. Quizás no es el concepto en sí mismo el que nos lleve a polemizar, sino los alcances pedagógicos y las implicancias educativas del uso -y el abuso- que se ha hecho y se suele hacer de la técnica deportiva 1 Forma de citar este artículo: Saraví, J. R. (2013). Técnica, técnicas corporales y tecnificación en la educación física. Una aproximación desde las prácticas skaters. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. 45-57.

2 En este artículo retomamos en parte algunos conceptos vertidos de la monografía presentada como finalización del seminario de postgrado "El cuerpo en los pensadores de la Escuela de Frankfurt", dictado en el año 2008 por el Dr. Alexandre Fernandez Vaz en el marco de la Maestría en Educación Corporal, UNLP.

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en sí misma. Si bien la danza y otras prácticas corporales implican la utilización de una técnica precisa y definida, es quizás en la enseñanza de los deportes en las clases de educación física donde se centran la mayoría de las discusiones sobre el lugar que ocupa o que debería ocupar la técnica. Allí donde la educación física se acerca y se fusiona con el deporte, la conceptualización de técnica parecería ser aséptica y centrada en lo individual. Los aspectos biomecánicos y ligados a la performance son las algunas de las características que se le atribuyen a las técnicas desde la bibliografía tradicional de la educación física, donde lo cultural no aparece mencionado. Desde esta perspectiva centrada en el deporte, a las técnicas se las idolatra y se las transforma en el eje de toda enseñanza o entrenamiento del cuerpo y a través del cuerpo; para quienes adhieren a esa mirada, sin técnicas corporales deportivas no habría educación física posible.

Técnicas, técnicas corporales y técnicas deportivas en educación física En un trabajo referido a cómo se registra la noción de técnica corporal en distintas épocas de la historia de Occidente, Alonso Sosa (2007) da cuenta de que el concepto ha ido variando según el período estudiado. Quizás uno de los primeros autores en utilizar el término técnica asociándolo al cuerpo fue Marcel Mauss, generándose así el sintagma técnicas corporales. De acuerdo con Mauss (1971), una técnica corporal es la “forma en que los hombres, sociedad por sociedad, hacen uso de su cuerpo en una forma tradicional” (337). Las técnicas corporales serían en Mauss una manera de transmisión de códigos culturales en común, que pasan de generación en generación. El autor continúa precisando: “Denomino técnica al acto eficaz tradicional… No hay técnica ni transmisión mientras no

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haya tradición” (Mauss, 1971: 342). Le Breton (1992), en una línea de continuidad con esa conceptualización las define como “gestos codificados para obtener una eficacia práctica o simbólica, se trata de modalidades de acción, de secuencias de gestos, de sincronías musculares que se suceden para obtener una finalidad precisa” (41). Como corolario, acota: “Las técnicas corporales suelen desaparecer con las condiciones sociales y culturales que les dieron vida” (Le Breton, 1992: 52). Desde ese marco, consideramos que es necesario “rescatar la noción de técnica corporal como concepto amplio, presente en toda actividad humana, valorándola como construcción cultural tradicional en lo que se refiere a los usos del cuerpo” (Alonso Sosa, 2007: 314). Esta visión sería un intento por no reducir el concepto de técnica al de una tecnología del cuerpo, sino más bien de entenderla como una forma cultural mediadora con la realidad social que nos rodea y que a su vez permite moldearla e interactuar con ella.

Las técnicas deportivas -objeto de enseñanza y de preocupación de una educación física que habitualmente suele estar centrada sólo en el deporte-, han sido definidas por muchos autores. Uno de los primeros en posicionarse en una definición de la técnica desde una perspectiva crítica fue sin dudas Jean Marie Brohm (1982). Para este autor las técnicas utilizadas en nuestra disciplina “han derivado de las técnicas corporales de producción y de las técnicas del trabajo sobre las cuales actúan a su vez” (31); y considera que el deporte las tomó de las técnicas “naturales” del ser humano, tales como correr, saltar y lanzar, para luego desembarazarse “… poco a poco de este caos confuso complejo de los gestos y movimientos naturales para formar un corpus coherente y codificado con técnicas altamente especializadas y racionalizadas, adaptadas al modo de producción capitalista” (32). Completa su enfoque afirmando que “En el vasto continuum de los movimientos del cuerpo humano, el deporte recorta, abstrae, delimita técnicas altamente eficaces y específicas, regidas por el principio del rendimiento” (32).

También podemos mencionar la definición del español Joan Riera y Riera (1995), quien toma una perspectiva que podríamos considerar como aséptica o neutra3. Para este autor el concepto parte de un marco más amplio: “La noción técnica está presente también en todas las actividades humanas. Así, hablamos de la técnica para seleccionar una persona, para conducir un coche, cocinar, atarse los zapatos, tocar un instrumento musical o escribir a máqui3 Desde una mirada crítica calificamos a esta conceptualización como aséptica o neutra ya que no incluye aspectos contextuales o socio-historicos que consideramos como claves.

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na” (53). Sin embargo, para Riera y Riera, la definición de técnica deportiva se estrecha notablemente, concretizándose en las palabras claves que “mejor nos aproximan a la noción técnica son: ejecución, interacción con la dimensión física del entorno y eficacia” (54; la cursiva es del autor). El autor cubano Alain Álvarez Bedoya (2003) encuentra para su definición puntos de contacto con la de Riera y Riera: “La técnica se define como la ejecución de movimientos estructurales que obedecen a una serie de patrones tempo-espaciales modelos, que garantizan la eficiencia” y que “…exige de ejecuciones bajo determinado patrón estructural, a diferentes velocidades” (Alvarez Bedoya, 2003: 1).

Movimientos precisos, eficacia y eficiencia, ajuste temporo-espacial, economía del esfuerzo, control de los aspectos biomecánicos, y record y rendimiento como principios, son algunas de las características que se le atribuyen a la técnica deportiva desde estas perspectivas de análisis y que se suelen encontrar en la bibliografía especializada de la enseñanza y/o el entrenamiento del deporte.

En educación física la cuestión también suele aparecer mencionada desde los enfoques didácticos en referencia a abordajes de los contenidos disciplinares en la escuela.

Raúl Gómez (2004) afirma que las “técnicas de enseñanza o técnicas de intervención” son conceptos actuales en educación física, y explica: “En el contexto de nuestro trabajo, y de nuestra concepción didáctica, nosotros distinguimos entre estrategias didácticas (o estrategia de enseñanza) y técnicas de enseñanza. Así como la estrategia didáctica se relaciona con el proceso general previsto por el docente… las técnicas de enseñanza se relacionan con las formas de organización, de comunicación y con el tipo de tareas que el docente plantea a sus alumnos en relación con los contenidos concretos de una clase o de un momento de la clase” (Gómez, 2004: 2; la cursiva es nuestra).

En ese sentido, las técnicas podrían asumir (o no) un carácter prescriptivo y quizás la didáctica transformarse en una forma de cuadriculación del sujeto. Parlebas (1992) aporta un punto de vista muy interesante afirmando: “La solución didáctica, aparentemente seductora, propuesta por la síntesis del maestro perfecto, suena finalmente como la confesión de un fracaso. Dispongamos mejor, de una información profunda y susceptible de dar al maestro la ilustración necesaria y el pleno dominio y libertad para sus elecciones pedagógicas” (Parlebas, 1992: 26). Todo dependería, en ese sentido, de cómo conceptualicemos a la didáctica y qué enfoque didáctico elijamos (cuestión en la cual no profundizaremos aquí por cuestiones de espacio pero que sería interesante retomar a futuro).

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Fensterseifer (2005), toma una postura muy clara o de técnica, afirmando que “En la modernidad la técnica pasa a ser entendida como el modo en que el hombre (sujeto), se relaciona con la naturaleza (objeto), generando lo que denominamos conciencia tecnológica, la cual pretende todo manipular, ubicándose como forma hegemónica de la razón, la racionalidad instrumental, la cual en un primer momento esta dirigida a la naturaleza pero luego se vuelve en contra para controlar a los hombres” (396). Vaz (2001) profundiza las relaciones entre las técnicas deportivas y el cuerpo afirmando: El caso del deporte es paradigmático, porque las técnicas que desarrollamos para él son fundamentales para un mejor desempeño, haciendo que dominemos mejor el propio cuerpo en movimientos firmes e eficientes, a veces sorprendentes, o y otras tantas dignos de admiración. Afirmo esto sobretodo por un motivo. En el deporte el instrumento técnico por excelencia es el propio cuerpo, de forma que es él quien debe ser dominado, entrenado y funcionalizado para los fines que se procuran.

Si los instrumentos técnicos deben facilitar el dominio de la naturaleza que nos circunda, el corpo tornado instrumento (técnico) es la propia expresión de la naturaleza dominada (95).

El punto de vista de la Escuela de Frankfurt: concepto de técnica en Adorno El tema de la técnica es una cuestión que ha preocupado e interesado a los autores de la Escuela de Frankfurt, sobretodo en particular a Marcuse, a Adorno y a Horkheimer (Bassani y Vaz, 2008)4. En ese marco, encontramos la idea de que el conocimiento técnico produce deshumanización y facilita la manipulación de las masas. La idea de técnica implica así un alejamiento de “lo humano”.

En palabras de Horkheimer, el “avance de los recursos técnicos de información se acompaña de un proceso de deshumanización. Así el progreso amenaza anular lo que se supone sería su propio objetivo: la idea de hombre” (Horkheimer, 2000; citado en Bassani y Vaz, 2008: 101).

4 Se suele denominar como “Escuela de Frankfurt” al agrupamiento de varios pensadores e investigadores de las ciencias sociales quienes desde el instituto de investigación social situado en la mencionada ciudad, produjeron una reflexión profundamente crítica sobre diferentes procesos sociales. Ha sido considerada como “uno de los centros de irradiación del pensamiento más influyentes del siglo XX” (Palacio Díaz, 2005: 27). Con el correr de los años esta corriente se ha ido difundiendo también bajo el nombre de “teoría crítica”.

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Según Adorno, el concepto de técnica esta asociado al de industria cultural. Adorno emplea junto a Horkheimer por primera vez el término “industria cultural”, intentando abandonar la idea de cultura de masas por esta otra que hace referencia a mercancías y productos que transmiten una ideología, y que terminan considerando al consumidor no como al rey: al contrario, finalmente el sujeto se transforma en un objeto. Desde el análisis de este autor, la industria cultural remite a la estandarización y al sometimiento. Impide la libertad de los sujetos, teniendo “su soporte ideológico en el hecho de que se cuida minuciosamente de imprimir en sus productos todas las consecuencias de sus técnicas” (Adorno, 1967: 13). Según el autor, “La dependencia y la servidumbre serían el objetivo último de la industria cultural” (1967: 19). Allí la técnica tendría un rol central de dominación. En palabras del autor, “la dominación técnica progresiva se transforma en un engaño de masas, es decir en un medio de oprimir la conciencia. Impide la formación de individuos autónomos, independientes, capaces de juzgar y de decidir concientemente” (1967: 20).

Aparece aquí el concepto tecnificación, el cual podriamos definirlo como un proceso asociado al acto de tecnificar. Según el autor español González Badillo (2010), la tecnificación consiste en “introducir procedimientos técnicos donde no los hay evidentemente, pero también nos dice que es hacer algo más eficiente desde el punto de vista tecnológico” (22), a lo cual agrega que es la “introducción de una nueva forma planificada y controlada de actuar” (23). Partiendo entiende Adorno en varios de sus textos a la de tecnificación, Bassani y Vaz (2008) afirman que “Se sugiere, en este sentido, que la técnica más refinada no necesariamente lleva a un aumento de las posibilidades humanas, sino tal vez encamine tendencialmente, a una esclavización del cuerpo por medio de la incorporación de los procesos reificadores (cosificación) de la tecnificación” (Bassani y Vaz, 2008: 99). Adorno es muy claro en su texto Educación después de Auschwitz: …en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el «velo tecnológico». Los hombres tienden a tomar la técnica por la cosa misma, a considerada un fin autónomo, una fuerza con ser propio, y, por eso, a olvidar que ella es la prolongación del brazo humano. Los medios -y la técnica es un conjunto de medios para la autoconservación de la especie humanason fetichizados porque los fines -una vida humana digna- han sido velados y expulsados de la

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conciencia de los hombres (Adorno, 1993: 91; la cursiva es nuestra).

En ese sentido, los aportes de Adorno, así como los de Horkheimer, se podrían plantear como de sumo interés para una propuesta de educación física llevada adelante desde una práctica reflexiva y crítica (sea esta práctica la investigación desde las universidades, o el dictado de clases de educación física en escuelas u otros ámbitos). Teniendo en cuenta el carácter fuertemente testimonial de esos aportes, las técnicas corporales y las técnicas deportivas enseñadas pasarían a ser tenidas en cuenta no como un fin en sí mismas, sino como una perspectiva más, como un jalón en el camino de los diferentes aprendizajes corporales.

La crítica a la técnica en el marco de la racionalidad instrumental se ubica en un contexto más amplio, pero no por ello menos interesante para nosotros en tanto pedagogos del cuerpo. La pregunta que cabe también es si es posible un aprendizaje de la técnica realizando una práctica que podría estar cargada de sentido y de reflexividad. A continuación, veremos el tema de las técnicas corporales desde una investigación en particular, realizada con en ámbitos de práctica del skateboarding. Entendemos al skate o skateboarding como una práctica corporal, la cual es a la vez una construcción sociocultural. Con orígenes californianos en las décadas de los 50 y los 60, el skate no nació como un deporte, pero luego empezó a ser desarrollado en el marco de formas organizativas deportivas y “tomó prestadas algunas de sus características” (Graeff Bastos, 2006: 136).

Se suele denominar skaters a los jóvenes, adultos y niños que llevan adelante esta práctica urbana.

Las técnicas del skate en la ciudad de La Plata

Jóvenes skaters platenses deslizándose por las calles de la ciudad. Fotografía: Jorge Saraví, octubre de 2009.

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En una investigación referida al skate practicado en la ciudad de La Plata por jóvenes de manera no institucionalizada en su tiempo libre (Saraví, 2012), se puso en evidencia que las técnicas corporales ocupan un lugar determinante. Uno de los elementos básicos que aparece de manera reiterada en todas las entrevistas, son precisamente las pruebas, técnicas o figuras que implica el skate (lo cual coincide asimismo con lo relevado en numerosas revistas y páginas de Internet). El nombre que le suelen asignar los skaters a estas técnicas es “truco”5. Según S., uno de los entrevistados: “Una técnica en sí sería la técnica de un movimiento de skate. Hacer girar la tabla, girar vos con la tabla”6. Quienes practican skate consideran que estos “trucos” deben ser realizados y aprendidos indefectiblemente para ellos mismos poder ser considerados como diestros en la disciplina. A partir de esta idea, gran parte de las horas y minutos de la práctica están centradas en perfeccionar y mejorar cada vez más esas destrezas corporales. L. por ejemplo, manifiesta al respecto que el skate “es un deporte muy difícil, muy técnico, muy preciso”; y agrega “no es una cosa de comprarse un skate y ya vas a salir andando, tenés que dedicarle mucho tiempo, mucha práctica, todos los días”.

L. agrega la importancia de los otros compañeros en la transmisión de esos saberes corporales: “los chicos entre ellos van aprendiendo, se van mirando, aprenden juntos y después esa camada de chicos va a llevar a otro a andar y así. Yo tenía dudas sobre algunas pruebas y no sabía a quién preguntarle. Si andás con alguien cambia totalmente todo” afirma. Es decir, aquí aparece de manera remarcable la sociabilidad como componente ligado al aprendizaje y perfeccionamiento de las técnicas corporales. Los videos, básicamente por Internet (aunque también pueden ser documentales por TV), son otra ayuda clave. A través de ellos, se trata de visualizar más claramente qué hacer, lo cual le permite a los skaters conocer y saber mejor cómo es el “truco”. M., otro de los entrevistados afirma que “La técnica, la forma en que ponen los pies, como flexionan las rodillas o el balance; eso ayuda mucho”. El tema del error también aparece de manera frecuente, dando a entender que una cierta imperfección puede formar parte de la misma lógica de la técnica. En ese sentido C. afirma: “Porque nunca, por más profesional que seas, nunca es que salen todos los trucos bien, es algo que nunca vas a decir ser 5 Al utilizar la palabra “truco” -indisociablemente ligada a la mágia y a lo mágicopara denominar sus técnicas… ¿Los skaters no estarían en cierta manera tratando de escapar a un exagerado uso de la racionalidad? ¿Adquirirían esas destrezas el carácter de un “conjunto de técnicas mágicas”? (nos formulamos estas preguntas a partir de la lectura del trabajo de Gonçalves y Vaz, 2009).

6 Utilizamos sólo letras mayúsculas en lugar de los verdaderos nombres de nuestros entrevistados para así preservar su privacidad.

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profesional es ser perfecto, siempre está el error, no sé, podés ser lo más profesional y vas por la calle andando y una piedrita te puede tirar al piso, vas muy rápido pateando y con una piedra salís eyectado”.

Por último, señalamos que el discurso de algunos skaters parecería estar impregnado de una cierta tecnificación, tal como lo vemos en la entrevista a J.: “Cuando sos chico tenés esa posibilidad de que no te da miedo nada, no te importa y avanzas más rápido, ves muchas máquinas en el skatepart, chicos chiquitos que andan muy bien. Y frente a la repregunta: ¿Máquinas? ¿Qué querés decir con máquinas? A lo cual J. responde: Que andan bien, que andan demasiado bien”. La concepción de un cuerpo - máquina aparecería de esta manera cuando aparece un skater muy bueno, muy hábil, que domina su propio cuerpo. De todas maneras, en este caso, cabe la pregunta de si la mención al skater como “máquina” implicaría implicaría acaso un alejamiento de lo humano o una cierta deshumanización.

Quizás no es casualidad que aparezcan referencias de ese estilo en el discurso de los practicantes de skate, considerando que es una disciplina donde las técnicas son valoradas como un elemento central. Vaz (1999), interpreta que la idea de cuerpo-máquina no es sólo una adaptación del modelo industrial, sino que es propia del universo del deporte competitivo. “En el entrenamiento para el deporte, el cuerpo tiende a ser visto como un objeto operacionalizable, de forma que las metáforas que lo comparan con algún tipo de máquina, antes que facilitar la comprensión de su mecanismo, confirman ese deseo de dominio (…).

Esa “consciencia mecánica del cuerpo” es fundamental para el desarrollo no sólo del deporte, sino también de un pensamiento de tipo deportivo” (Vaz, 1999: 101). Estas concepciones no son ni originarias ni exclusivas de los skaters, sino representaciones disponibles en general en el discurso social. En todo caso, el problema potencial es que la técnica se transforme en sí misma en el eje y en el fin de las prácticas (lo cual no creemos que sea así en el caso del skate practicado por jóvenes en la ciudad de La Plata).

Conclusiones y algunas preguntas finales La educación física parecería atrapada en una ambivalencia en relación con el lugar que se le suele otorgar a las técnicas (tanto a las técnicas corporales en general, como a las deportivas de manera más específica). Por un lado, parecería que se las idolatra, transformándose en muchos casos en el eje de toda enseñanza o entrenamiento del cuerpo y a través del cuerpo; desde este enfoque no habría educación física posible sin técnicas deportivas.

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Por el otro lado, y a la luz de corrientes y perspectivas críticas -entre ellas los valiosos aportes efectuados por algunos autores de la Escuela de Frankfurt-, se replantea el lugar que debe tener la técnica, y se reflexiona críticamente sobre ella. Pero también se suele caer en una “postura de diabolización de la técnica, especie de tecnofobia que lleva a muchos profesores a negar la enseñanza de la técnica” (Fensterseifer, 2005: 397). ¿Cuál sería el camino entre esos dos extremos que parecen tan opuestos? En un punto de vista con el cual coincidimos en gran parte, Bertrand During (1993) considera que la transmisión y la enseñanza de las técnicas es importante, consideradas desde una educación física donde encuentren su sentido en la comprensión del saber-hacer y se constituyan en universos significativos y coherentes.

En el skate el lugar ocupado por la técnica es central.

Desde lo que hemos podido relevar en nuestra investigación, ésta es una de las características determinantes de la lógica interna de esta práctica7. Pero es necesario señalar que el skate aún no ha sido “pedagogizado”, es decir, no ha sido tomado o apropiado como un contenido a enseñar por la educacion física8. En ese marco, nos planteamos algunas preguntas que estimamos pueden quedar abiertas.

Si el día de mañana se planteara la enseñanza del skate desde la educación física… ¿Serán las técnicas skaters puestas en cuestión? ¿O se las aceptará como un elemento característico y central de esa práctica? Y más allá del skate en sí mismo, aparece un tema relevante para el análisis: ¿cuál será la postura que se irá adoptando desde la disciplina educación física frente a la aparición de nuevas prácticas corporales y el cómo enseñarlas? El modo de funcionamiento del deporte tradicional tiende a dominar y a disciplinar los cuerpos, los espacios, los tiempos y el entorno (Parlebas, 2001). La técnica en el deporte competitivo busca una estandarización y una codificación de los gestos a través del establecimiento de procesos refinados de dominio que son expresiones de la razón instrumental. En nuestro caso de estudio, las técnicas corporales parecerían conducir a los practicantes de skate por otros caminos más cercanos a un uso de su expresividad corporal, proponiendo otro tipo de relación al espacio y al tiempo, generando otros modos de comunicación y de toma de decisiones.

7 Entendemos a la lógica interna como las características principales o rasgos pertinentes de una determinada situación motriz, sea esta situación de carácter psicomotriz o sociomotriz (Parlebas, 2001).

8 Por lo menos no en el caso de la Argentina. Por un lado no se observa que el skate sea enseñado o propuesto como práctica en las clases de educación física, y por el otro no aparecen profesores de educación física enseñando skate en ámbitos no formales. En nuestro propio trabajo de campo observamos que los skaters aprenden junto a sus propios compañeros, a través de la observación mutua. En los sitios en que existen escuelitas de skate, suele ser un joven practicante avanzado quien dicta las clases.

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En este artículo hemos definido a las técnicas corporales en el sentido que les asigna Mauss (1971), es decir, la forma que los seres humanos hacen uso de su cuerpo transmitiéndose a través de la tradición. La técnica deviene así en una construcción cultural de lo corporal. Si bien toda técnica corporal tiene un componente que disciplina el cuerpo, no consideramos que la técnica en el skate devenga en algo que esclaviza o que impida la formación de sujetos independientes, sino que, contrariamente, se transforma en un vehículo para la búsqueda y la expresión de libertades personales y de conquista de autonomía (Saraví, 2012). Los relatos y las descripciones que los skaters hacen de los “trucos” y de lo que implican en la práctica, muestra que para ellos no se trata de una práctica mecánica e irreflexiva donde lo único que importa es la precisión gestual biomecánica. Los propios protagonistas redefinen la técnica en el hacer diario, realizando una práctica de características más personales y menos estandarizada. En el skate practicado por los jóvenes en espacios públicos de la ciudad de La Plata, aparecen otras maneras de relacionarse con el cuerpo, más bien relacionadas a la libertad de los sujetos que a la posibilidad de caer en una fetichización de la técnica. Los skaters platenses no son sólo transmisores de una tecnología del cuerpo, sino también creadores y constructores de su propia práctica.

A modo de conclusión de este texto, podríamos afirmar que las técnicas corporales del skate, objeto de nuestra investigación, son entendidas en su práctica y en su desarrollo como una manera de rebeldía y de manifestación y expresión de libertad de los cuerpos, donde lo que prima es el placer y la autodeterminación de los actores que lo practican. Quizás desde la educación física se podrían recoger interesantes elementos de reflexión de estas cuestiones, que permitan el desarrollo de nuevas perspectivas, más abiertas e innovadoras.

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Los clubes de barrio: deporte social y recreación en un espacio de inclusión social

Zambaglione Daniel, M.Sc., Fitipaldi Gerardo M.Sc., Levoratti Alejo M.Sc., Maiori Marco, M.Sc., Cañueto Matias, M.Sc. Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Recepción: 15/11/13 / Modificación: 04/02/14/ Aceptación: 13/02/14.

Sq1 Introducción ¿Por qué estudiar los clubes de barrio?, ¿qué tipo de cuestiones o problemáticas pueden observarse en estas instituciones donde se practican deportes, juegos, actividades gimnásticas, entre otras prácticas?

Sostenemos que los clubes de barrio son, por un lado, lugares donde se puede captar y estudiar ciertas prácticas de construcción de identidades -individuales y colectivas-, procesos de subjetivación y sujeción de los individuos, lugares donde en la aparente práctica aséptica de enseñanza de deportes o juegos se producen fuertes procesos de transmisión de valores y valorizaciones, lugares donde se naturalizan sentidos que no son neutros y ocultan su pertenencia ideológica, donde se acostumbra a los niños y jóvenes a ciertos comportamientos, obediencias, sujeción a normas, y se vivencian ciertos ejercicios de poder, donde también se reproducen y consolidan desigualdades sociales y/o de género. Por otro lado, los clubes de barrio, representan también lugares de esparcimientos y de experiencias de lo colectivo, donde se transforman y se inventan prácticas corporales, donde los sujetos buscan su alteridad y ser aceptados y reconocidos a través de su esfuerzo individual y colectivo, lugares que resisten a ciertos valores dominantes, lugares a donde los sujetos pueden recurrir en busca de lo comunitario, de la solidaridad y de una competencia regulada o limitada por otras normas o valores que están en lo recreativo o lo lúdico. Es decir que los clubes son instituciones donde la política se presenta tanto en la forma de la naturalización y reproducción a un orden social dominante, como donde es posible plantear una política de transformación y crítica a lo dominante 1 Forma de citar este artículo: Zambaglione, D. Et al. (2013). Los clubes de barrio: deporte social y recreación en un espacio de inclusión social. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. 35-41.

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como de construcción de la alteridad y respeto a las diferencias (Gayol 2000; Frydenberg 200; Cáneva y Mendoza Jaufret 2007).

Un breve recorrido histórico Entre fines del siglo XIX y principios de siglo XX nacieron en Argentina los clubes de barrio junto con otras instituciones como las bibliotecas populares, los centros de fomento y las ya consolidadas sociedades de inmigrantes que existían desde mediados de siglo XIX. Para realizar un recorrido histórico de la conformación de los clubes de barrio, nos parece pertinente tomar la temporalidad propuesta por Canevá y Mendoza (2007) en la que se reconocen tres períodos: el primero es considerado como “período de emergencia del club social” entre los años 1880 y 1930”. En esta etapa encontramos una transformación social de las ciudades haciendo hincapié en la mayor cantidad de habitantes a partir de la afluencia constante durante estos años de inmigrantes provenientes de Europa. Estos fueron los promotores, como ya se mencionó, del fenómeno asociacionista que involucraba a diversas instituciones que iban desde el mutualismo pasando por bibliotecas populares hasta instituciones como los clubes de barrio.

La segunda etapa que proponen es la etapa de “esplendor del club social” entre los años 1930-1960. La sociedad argentina de primera mitad de siglo XX se puede caracterizar como una sociedad moderna en formación teniendo en cuenta los ya mencionados movimientos inmigratorios europeos sumando a éstos un nuevo fenómeno como las migraciones internas. Este proceso de masificación de la sociedad argentina permitió la consolidación de una so-

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ciedad moderna, con un fuerte desarrollo de las ciudades (a diferencia del siglo XIX caracterizado por una mayor población rural). Estos cambios dentro de la población y las transformaciones generadas en la sociedad comenzaron a desarrollarse, en un primer momento, a partir de la Primera Guerra Mundial y, en segundo orden, con el crack financiero de Wall Street. La quiebra de la bolsa de New York provocó un nuevo ordenamiento político económico modificando el tablero de la dominación oligárquica y hegemónica en el país desde mediados de Siglo XIX. Según Miguel Murmis y Juan Carlos Portantiero (2006) los términos del intercambio comercial con Europa se vieron modificados a partir las políticas proteccionistas llevadas a cabo por la metrópolis, logrando un desajuste en la balanza comercial, inclinándola hacia las importaciones por sobre las exportaciones. La solución planteada al desequilibrio en la balanza comercial fue un desarrollo industrial limitado, sustituyendo importaciones sin llevar a cabo una profunda industrialización. Este desarrollo industrial junto con la decadencia del sector rural producto de la crisis económica que se venía gestando por la depresión de los precios internacionales de productos primarios y las nuevas oportunidades que ofrecía la ciudad, provocaron grandes movimientos internos del campo a la ciudad, alimentando así la transformación que se venía generando con las inmigraciones europeas. Esta nueva sociedad una sociedad de masas fue el caldo de cultivo para la explosión del fenómeno asociacionista más específicamente de clubes de barrio deportivos y sociales siendo este tipo de institución la de mayor desarrollo y sacándole protagonismo a las instituciones de inmigrantes las cuales fueron perdiendo sus objetivos iniciales.

Llegando a la última etapa de esta periodicidad, Canevá y Mendoza (2007), nos hablan del período de “deterioro del club social” que lo ubican en la década del 70`, década que marcará un cambio político y económico no solo en Argentina sino en toda Latinoamérica, a partir de la crisis del petróleo de 1973 donde el sistema capitalista llevará a cabo una vuelta a los postulados liberales de la economía llevándolos al extremo. En Argentina y en América latina este proceso neoliberal comenzará de la mano de dictaduras sangrientas que darán un giro a las economías nacionales. En Argentina la gestión de Alfredo Martínez de Hoz, al frente del ministerio de Economía, llevó a cabo un plan de liberalización de la economía con un retroceso por parte del Estado. Esta política neoliberal será profundizada en la década del 90´ con los gobiernos de Carlos Saúl Ménem, a través de las privatizaciones de las empresas junto con la casi total retirada del Estado de

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los asuntos económicos y sociales. En esta etapa los clubes de barrio comenzaran su decadencia al estar transitando una nueva era caracterizada por la individualidad y el avance del mercado.

Algunas profundizaciones cualitativas De este modo, a continuación planteamos una especie de muestrario de estudios de caso, a través de observaciones y entrevistas en clubes de barrio de la ciudad de La Plata, que permiten identificar series problemáticas presentes en dichas instituciones, y que ilustran lo que hemos planteado anteriormente. Se trata de un proyecto en curso que retoma los registros producidos por los alumnos bajo la tutoría del cuerpo docente en el marco de la cátedra de metodología de la investigación en educación física desde el año 2010 al presente.

A lo largo del desarrollo el proyecto de investigación, escuchamos como historia repetida los procesos de fundación de los diferentes clubes platenses, grupos de pares, principalmente jóvenes en alguna casa; integrantes de distintas comunidades llegadas durante la inmigración buscando mantener y construir lazos socio-culturales, en ambos casos encontraron en la figura de club de barrio la forma de organización legítima. En estos espacios sociales se articulaban actividades deportivas y culturales, esta última práctica ligada íntimamente con la creación de una biblioteca pública.

Durante la década del 30 el proceso de urbanización de las principales ciudades argentinas llevó a la aparición de un nuevo “ámbito” como expresa Luis Alberto Romero y Leandro Gutierrez (1995) en el cual la cultura popular encuentra un nuevo espacio de producción. Este nuevo “ámbito” donde se procesa la cultura popular son los barrios en los cuales las instituciones barriales como los clubes, bibliotecas y centros de fomentos serán encargadas de dicho proceso cultural, remplazando al viejo conventillo lugar de socialización de los sectores populares en los primeros años del siglo XX. Como se relata en los siguientes fragmentos recogidos en los trabajos de campo de los alumnos: “El club era un lugar donde se realizaban todo tipo de actividad que pueda atraer a los jóvenes, es decir surgían como una necesidad planteada por ellos mismos, entre esas actividades estaba la práctica del básquet, la cual fue comenzando a atraer cada vez más la atención de las personas cercanas al club”

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“El objetivo que buscaban era que sus hijos “Se diviertan y puedan hacer amistades”.

Estos propósitos iniciales son permanentemente recordados y reafirmados por los actores sociales que participaron del proceso de fundación de estas instituciones. A lo largo de la historia de estos clubes se han desarrollado diferentes actividades deportivas, siendo objeto de múltiples procesos de re significación y apropiación, siendo central para su compresión el análisis de los actores sociales que intervienen en ellos.

Los clubes de barrio platenses en números Este apartado tiene como propósito presentar y analizar una serie de datos estadísticos sobre los clubes de barrio que se encuentran en funcionamiento en la ciudad de La Plata en la actualidad. Los datos presentados son el fruto de la administración de un formulario cerrado a los clubes abiertos durante el mes de octubre de 2011. Para esa fecha pudimos relevar 103 clubes en la ciudad de La Plata. En el cuestionario administrado se indagaba entre otras cuestiones sobre: la fecha de fundación, cantidad de: socios activos y profesores, la forma de contratación de los docentes, las actividades que se ofrecían, la relación con otros tipos de instituciones de la comunidad (públicas y privadas), las formas de financiamiento y las principales dificultades actuales. En 91 de los clubes encuestados se pudo identificar su fecha de fundación, observándose un crecimiento en sus creaciones hasta la década del cincuenta. Posterior a esta década el número comienza a disminuir hasta el retorno de la democracia en la década del ochenta, como se observa en la tabla 1.

Década 1900-1909 1910-1919 1920-1929 1930-1939 1940-1949 1950-1959 1960-1969

Cantidad de clubes fundados 3 5 11 18 13 10 9

1970-1979 1980-1989 1990-1999 2000-2009 Total

3 10 5 4 91

Observación

el último que se fundó en esa década fue en 1975

La Plata por década Como se observa en la tabla 1, los primeros clubes de barrio que actualmente se encuentran en funcionamiento en la ciudad de La Plata, datan de la primera década del siglo XX. Siguiendo la temporalidad presentada por Canevá y Mendoza (2007) cerca del 50% de los clubes de barrio se encontraba fundado a fines de la década del treinta, encontrándose inclusive en la “década de esplendor” fundaciones de nuevos clubes. Durante la dictadura militar Argentina no se incrementaron la cantidad de clubes, presentando un mínimo y esporádico resurgimiento durante los primeros años del regreso a la democracia a principio de los ´80.

En estos clubes se indagó la cantidad de socios que se encontraban activos, este número fluctúa entre unas pocas decenas hasta miles. Encontrándose el 78% de estos clubes con menos de 400 socios activos (ver tabla 2).

Cantidad de socios activos menos de 99 100-199 200-299 300-399 400-499 500-599 700-800 1000-4000 más de 10.000

Cantidad de clubes en ese rango 41 12 17 11 5 5 2 7 4

Tabla 2: Cantidad de clubes platenses agrupados por número de socios activos a 2012 El tercer punto a analizar en este apartado es la oferta dentro del campo de las prácticas corporales que se realiza en los clubes de barrio. Como se observa en la Tabla 3, en más del 50% de los clubes encuestados se realiza un taller de fútbol, en segundo lugar artes marciales y en tercero patín. Como vemos en estas temáticas la oferta de las prácticas corporales circula entre los deportes de conjunto e individuales en porcentajes muy similares. Superando con estos datos el reduccionismo de pensar que las prácticas deportivas en clubes en la Argentina se encuentran ligados exclusivamente con el fútbol, en el caso platense e divisa que comparte y disputan con el básquet y el vóley, principalmente, el campo de deportes de conjunto.

Tabla 1: Cantidad de clubes fundados en ciudad de

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DEPORTE CESTOBOL, DANZA CLASICA, DANZA COREOGRAFIA, EQUITACION, GOLF, JUDO, PATIN ROLL, SOFTBOL, TEJO BAILE, CIRCO, HANDBALL, PING PONG, GIMNASIA, PADLE, RUGBY

Cantidad de clubes que ofrecen la actividad 1 2 3

BILLAR, DANZA

4

TENIS

5

NATACION

6

HOCKEY,

7

BOXEO, PELOTA PALETA

8

AJEDREZ

12

BOCHAS

14

VOLEY

18

GIMNASIA ARTISTICA

26

BASQUET

28

PATIN

36

ARTES MARCIALES

45

FUTBOL

52

Tabla 3: Cantidad de clubes que dictan cada propuesta corporal Estudio sobre adolescentes y prácticas deportivas en clubes de barrio Por otra parte y en paralelo, se ha realizado un trabajo con jóvenes, indagando sobre: participación en los clubes de barrio de la ciudad, las actividades que realizan y los sentidos en torno a su asistencia al club.

La población objetivo son los adolescentes escolarizados que concurran a las escuelas de nivel medio de gestión estatal.

Se aplicaron tres instrumentos para la recolección de datos sobre el contexto situacional. Se realizaron encuestas semi-estructuradas, entrevistas individuales y grupales y observación participante y no participante. Se encuestaron a 308 alumnos residentes en los barrios: Altos de San Lorenzo, Villa Elvira, Villa Progreso, Villa Elvira, Futuro, Aeropuerto, Romero, San Carlos, entre otros. El 90 % de estos jóvenes son de una franja etaria de trece (13) y

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quince (15) años; el 10 % restante se distribuye entre doce (12), dieciséis (16) y diecisiete (17) años.

Hasta el momento se puede observar entre otras cosas, que aproximadamente el 30 % de los jóvenes sólo hace algún tipo de actividad física en la actualidad, predominando el fútbol, en los varones con más del 60 %, luego le siguen el básquet, hándbol, artes marciales (con un crecimiento notable del kick boxing, boxeo, taek-wondo), etc. Por el lado de las mujeres, hay una mayor diversidad de actividades, como las danzas, las gimnasias y algunos deportes como el vóley y el hándbol, estos dos últimos abarcando un 40 %.

Al cuestionar sobre las actividades que realizan sus respectivos grupos primarios, tanto acerca de las familias como de las amistades más íntimas, realizan menos que la población objetivo, un 26 %, demostrando una falta de estímulo dentro del círculo más íntimo. La que es preponderante y supera el 50 % es el fútbol por parte de los amigos, con menos de un 10 % en danzas, artes marciales y otros deportes como el vóley, handball y el básquet. Pero después para los padres y abuelos, quienes en su mayoría no van al club, sino sólo para ver a su hijo-nieto jugar, se reparten entre el gimnasio, los trabajos aeróbicos (correr, caminar) y la bicicleta, en lugares públicos como plazas y parques.

Asimismo, en los jóvenes encuestados, se observó el crecimiento en la conducta “sedentaria”, caracterizada por un incremento en la permanencia en sus casas realizando las siguientes actividades; más del 70 % utilizando la computadora, con un promedio de uso al día de 4 horas 30 minutos. Estas cuestiones que se vislumbran claramente en cuanto al mayor tiempo dentro de casa que presentándose en un club, vienen acarreando, problemas para los clubes, quedándose sin matrículas, y haciendo cuesta arriba el mantenimiento de las diversas actividades.

Es importante destacar que los alumnos que hacen actividades, ya sean deportivas, gimnásticas, de danzas o artes marciales, cerca de un 95 % acude a un club de barrio, y manifiesta su alegría y felicidad al momento de ir y la falta que se siente cuando no. Por un lado la mayoría dice, en primer lugar, que la actividad física hace bien a la salud, pero nombran rápidamente a los amigos como la mejor excusa para ir al club. Se destaca, a pesar de ser un número no tan alto en relación a décadas anteriores, que para los adolescentes es fundamental la presencia del club en sus vidas como ámbito no formal educativo y formati-

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vo en diversas cuestiones, y como, a su vez, le encuentran rápidamente un sentido de pertenencia inusual, haciendo del mismo, un templo familiar.

Aproximaciones a los sentidos de las actividades deportivas en los clubes de barrio Es muy común en los clubes donde se practica fútbol infantil, que las propuestas dirigidas a un grupo etáreo determinado, se encuentren desfasadas en relación con sus expectativas e intereses. Así: “Los entrenamientos muchas veces no tienen en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentran los niños, ya que son intensivos y extensivos, y traen como consecuencia, en aquellos que no se pueden adaptar, la expulsión o el abandono anticipado”. (Registro de observación realizada por el alumno Brunt, Kevin en club “Talleres del ferrocarril” durante una clase de fútbol infantil) Si bien en esta como en otras frases, tomada de un actor del club, existen varias categorías posibles de análisis, lo intensivo y extensivo resultaron centros de disputas de sentidos, no solo en un plano discursivo sino en el de la práctica misma. Tanto en los entrenamientos como cuando se disputa un partido, lo que también se está jugando son ideas o sentidos de lo intensivo y lo extensivo: quiénes se adaptan o resisten a ciertas intensidades y extensiones de los esfuerzos; quiénes, por el contrario, se vuelven suplentes que juegan muy de vez en cuando, o directamente son separados, marginados o expulsados por la homogeneidad de un orden de la intensidad y de la extensión de los esfuerzos en los entrenamientos y/o los partidos. Un conjunto múltiple de presiones e intereses modelan o modulan estas dimensiones de la intensidad-extensión, obligando a una ascesis corporal que será observada, corregida y sancionada por las perspectivas procedentes de las autoridades del club, de los entrenadores y técnicos, de los propios niños-jóvenes-jugadores, de los padres; perspectivas que entran en conflicto o se apoyan y determinan la dirección final que impactará sobre los cuerpos, incluyendo y disciplinando a unos y expulsando con disciplina a otros.

Ocurren también múltiples procesos de negociación de roles, entre los mismos niños y entre estos y el profesor a cargo, donde se ponen en juego valoraciones sobre el deporte, la competencia, la solidaridad, el sentido y funcionamiento del grupo, como sobre las cualidades, habilidades o el rendimiento individual de cada partícipe.

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Se observó2 por ejemplo que “durante las actividades muchos querían atajar pero luego en el partido se peleaban porque ninguno quería ir al arco.” O que “A los más dispersos, los mismos compañeros les dicen que les hagan caso al profesor así no pierden tiempo y juegan partido en toda la cancha más rápido.”

La intervención del profesor-técnico a cargo, es en última instancia, la mediación que le impone un punto final a estas negociaciones o las encauza hacia determinados fines cuando las mismas derivan en conflictos aparentemente irresolubles. Así, por ejemplo, el profesor opina que: “Es difícil que a todos los chicos les guste el mismo juego o la misma actividad. Lo que tengo que lograr es no dejar a ninguno por fuera cuando planifico y propongo las actividades de la clase.” Pero de todos modos cuando “A algunos no les divierte esta parte de la clase y le dicen al profesor “¿cuándo van a jugar partido?” el profesor les contesta que cuanto menos tiempo pierdan en hacer lo que les pide más minutos van a jugar partido.”

Estas intervenciones del profesor-técnico sobre el grupo, como es de esperar, están apoyadas, en ciertas lecturas que hace de la práctica en cuestión a partir de su trayectoria profesional o de su experiencia práctica. De este modo un profesor graduado de la universidad contrapone “La intención de la escuelita [que] es meramente recreativa.

[Con] los clubes que tienen una competencia feroz para esas edades. [Por lo que] Se organizan semana por medio encuentros amistosos con otras escuelitas.” Así el profesor define su función como “primordialmente educadora y formadora de los chicos. [Aunque aclara que], Desde ya, también se busca mejorar en aspectos técnicos, tácticos, etc.”

La trayectoria universitaria del actor explica el peso en su intervención del discurso pedagógico y el deber ser educativo en el deporte infantil. Pero también construye desde ese mismo discurso ciertos preconceptos sobre los clubes, al ubicarlos en la antinomia a las escuelitas, concepto claramente asociado al discurso pedagógico, y verlos como meros lugares de feroces competencias.

En un club3 unas alumnas indagaron acerca de la danza árabe en niñas de 4 a 9 años. Sus observaciones y entrevistas las llevó a interrogarse finalmente acerca de la conveniencia de dicha danza para la franja de edad de esas niñas. En sus palabras se preguntaban “¿Los movimientos de esta danza son adecuados para el desarrollo corporal de niñas de 2 Registro tomado de observaciones y entrevistas realizada por el alumno Gonzalo, Mauro Manuel, en el año 2010, en la escuelita de fútbol infantil “El Bernabé”.

3 Registro tomado de observaciones y entrevistas realizada por las alumnas Romano, Noralí y Ustúa, Carolina, en el año 2010, en club sin identificar.

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entre 4 a 9 años, edad en que se comienza a practicarla?”. En casi todo el trabajo de campo las observaciones realizadas y los discursos recogidos de la profesora y de las niñas, no parecían conducir al planteo de este tipo de interrogante; al contrario, la profesora reafirmaba lo positivo de dicha danza y las alumnas parecía siempre estar disfrutando de la misma. Entonces, por qué esta pregunta. Bien, creemos que varias cuestiones la explican. Una, en una parte del trabajo, las alumnas-investigadoras explicitan consiente o inconscientemente sus propias creencias y presupuestos sobre la danza clásica y las mujeres, al afirmar: “La danza árabe fue desarrollada para el cuerpo de la mujer, con énfasis en los músculos abdominales; también están los movimientos rítmicos del cuello y manos. Es una danza que se distingue por movimientos sensuales”.

Si bien se trata de una presuposición sobre el origen de la danza árabe como destinado al cuerpo de la mujer, que contiene un presupuesto aún más profundo, menos evidente y, por tanto, incuestionable: la de que existe “un cuerpo de la mujer” que es o debería ser depositario de “sensualidad” (cuestión ésta mucho menos esperable o deseable para el cuerpo masculino, y por tanto, no enseñable); esta presuposición está acompañada de cierta formación universitaria que reciben en el profesorado de educación física y que básicamente se opone o es muy crítica a toda especialización temprana de la motricidad, no importa de qué práctica se trate. Por otra parte, en uno de los registros de observación dicen: “…combinando movimientos del tórax, cuello y manos. [La danza árabe] Tiene una formación del cuerpo basada en los movimientos detallados de estas partes del cuerpo, que se diferencia del que se forma en la escuela o en los distintos deportes.”

“Para comenzar a trabajar, se corrige la postura: la espalda debe de estar recta, los hombros alineados con la cadera y la cabeza alta.

Empezando por la cadera, se aprende a aislarla del resto del cuerpo para crear figuras circulares. Después se trabaja el vientre. Además de las ondulaciones del torso, creando figuras como el camello, las caderas describen líneas rectas y símbolos del infinito; los hombros describen olas o acompañan el movimiento con acentos, al igual que el cuello se mueve sutilmente…Los brazos y las manos son un elemento vital en esta danza: cuando no se trabajan específicamente deben estar siempre colocados en una posición armónica para no romper el equilibrio…

pedagógico y psicológico presente en nuestra formación del trabajo basada en la totalidad, la integridad, la progresividad y la armonía en la enseñanza del deporte infantil.

Algunas conclusiones Ahora bien, hemos dado solo algún que otro ejemplo de la construcción social de los deportes en los clubes de barrio, para indicar que diferentes tipos de representaciones o imaginarios, relaciones de poder, forman parte de la complejidad de las prácticas deportivas, lúdicas o gimnásticas, las atraviesan, las constituyen y constituyen a ciertas subjetividades.

Sin embargo cuando se habla del deporte social se hace alusión a otra dirección que éste debería asumir: 1. La idea de que es necesario trabajar con un sentido crítico los deportes, asumiendo la construcción y reproducción de mitos o imaginarios que se tejen sobre las prácticas deportivas, como por ejemplo, que son simplemente prácticas de ejercitación, de movimientos o de técnicas, prácticas saludables en sí mismas, buenas en sí mismas, etc. 2 La idea de que debe esbozarse una política social del deporte, democratizante, para que se lo considere como un bien cultural que debe estar al alcance de todos/as, para que efectivamente se produzca un acceso mayoritario a la cultura físico-deportiva. 3. La de que el deporte socialmente considerado debe trabajar para reducir las desigualdades, al mismo tiempo que intervenir desde un lógica de aceptación, inclusión y promoción de las diferencias, sean estas de clase, de género, de valores o de intereses, y cubriendo a las diferentes franjas etaria, entre los considerados niños, jóvenes, adultos y personas de tercera edad.

Resulta así fundamental definir una política pública que, a través del deporte así considerado, se ocupe de los temas mencionados, otorgándole un rol protagónico a las instituciones y clubes barriales, coordinar los esfuerzos actuales para lograr una mejora en las condiciones de vida de toda la población. Creemos que reforzar institucionalmente a los clubes de barrios con políticas públicas les permitiría atender estas cuestiones sociales y culturales importantes.

Referencias bibliográficas

Como vemos, toda esta disciplina del detalle corporal presente en esta y en otras danzas, que trabaja al cuerpo por segmentos o partes, choca contra cierto imaginario

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El deporte e impacto sociocultural en la sociedad latinoamericana

Miguel Cornejo A., Ph.D. / Universidad de Concepción, Chile

Recepción: 10/01/14/ Modificación: 19/02/14/ Aceptación: 27/02/14.

Introducción

Miguel Cornejo A., Ph.D.1

Hacer un análisis del impacto del deporte en los ambientes socio culturales en Latinoamérica parece ser una tarea muy fácil dada la multiplicidad de información que existe entorno a muchas temáticas que abordan el deporte, sin embargo esta tarea se complica en la medida que no existen trabajos que señalen las características propias de cada país que forma este continente. Sin bien mantenemos la misma lengua el español salvo excepciones como Brasil, las Guyanas, esto nos permite entendernos y comprendernos. Por otra parte el conservar los propios dialectos de cada etnia que forman estas sociedades permiten darle una situación sociocultural muy especial a sus identidades.

nacionales o locales, han utilizado procesos de inducción a través del deporte como herramienta de desarrollo.

El deporte se puede transformar en un elemento instrumental que puede ser utilizado como un aspecto de movilidad social o como fin político. En esta reflexión y análisis del deporte latinoamericano apreciamos una falta de estudios descriptivos o estados del arte del proceso deportivo latinoamericano, en este caso los europeos nos llevan una ventaja en el sentido de elaborar documentos, investigaciones que apuntan a demostrar sus características, funciones y políticas2 de los distintos estados que forman la comunidad europea.

En este contexto cabe preguntarse cuál es el impacto que tiene el desarrollo del deporte en la evolución identitaria y cultural en un mundo globalizado, o bien cuáles han sido las políticas públicas que los estados, gobiernos

La influencia de los diferentes deportes europeos especialmente la práctica del fútbol con características particulares se instala en Latinoamérica y se arraiga en la población, este es un juego simple, vistoso y fácil de practicar, provoca un importante sentido de identidad en una cultura deportiva que se ve manifestada en la actualidad. Esta introducción viene a modificar ciertas culturas propias de quienes han estado siempre como lo son nuestros aborígenes, los mayas, los aztecas, los incas, los mapuches, y otras etnias de Latinoamérica que aún existen y luchan por mantener intactas sus costumbres y tradiciones. El deporte moderno ha tenido una influencia negativa en estas etnias que han perdido sus propios juegos y tradiciones, es el caso de la etnia mapuche que habita al sur de Sudamérica entre Chile y Argentina, el juego llamado “Palín” o “Chueca” juego tradicional simbólico, ha dado paso a la práctica del fútbol, quedando relegado el “palín” como un medio de expresión corporal y simbólica a una expresión y manifestación turística. Actualmente se tiende a reunir a estos grupos aborígenes entorno

1 Forma de citar este artículo: Cornejo, M. (2013). El deporte e impacto sociocultural en la sociedad latinoamericana. En: Revista Ímpetus, Villavicencio.

Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -71-89.

2 Meige Colin (2000) Le sport dans les États membres de l’Union européenne, Organisation, enseignement de l’éducation physique et sportive (EPS), encadrement des activités physiques et sportives (APS), editions PUS.

En este proceso indentitario es necesario expresar que la cultura moderna o postmoderna fija límites de su geografía subjetiva permitiendo los intercambios, relaciones económicas, políticas o simbólicas constituyéndose en un lazo social importante entre los diferentes miembros de la sociedad. En este contexto la cultura como un sistema significante se inserta en todas las actividades de la vida permitiendo entender los sistemas culturales como un sistema manifiesto e interrelacional. Este marco de situaciones se plantea cuestiones como la vigencia de las ideologías, el mercado de la cultura y las políticas culturales o las políticas públicas como procesos intervinientes en nuestras sociedades.

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a campeonatos de fútbol cambiando el sentido socio cultural del juego propio y ancestral, el fútbol se transforma en un deporte identitario de los pueblos aborígenes como de toda la población que lo practica.

El deporte no es sólo movimiento, expresión, resultado de una competición, es un fenómeno sociocultural reconocido por el mundo de la sociología, de los estudios socioculturales y antropológicos que ponen de manifiesto al deporte como un objeto de estudio que involucra a toda la sociedad en su conjunto. Algunos estudiosos lo consideran como una industria sin chimeneas en el sentido que el deporte permite el desarrollo laboral de manera formal e informal de muchas personas. Se pueden señalar las grandes manifestaciones deportivas o megaeventos, juegos olímpicos, copas del mundo, juegos que sudamericanos, juegos panamericanos o bien las eventos nacionales, regionales o locales, permiten procesos económicos y financieros que serán de beneficio a muchas personas. Sin embargo el lado obscuro o bien el lado “B” de estos proceso socio económicos especialmente con la organización de los megaeventos deportivos se observan que los que más sufren son las poblaciones vulnerables3.

Desde la perspectiva de la sociología crítica, los trabajos de Jean Marie Brohm, nos señala que el deporte ha tenido una fuerte incidencia de tipo narcótica en la población, especialmente en los períodos de régimen totalitarios o llamadas dictaduras (Argentina, Uruguay, Brasil, Chile y otras). En estos períodos la práctica deportiva se transforma para esto regímenes en un instrumento de control de masas, siendo el deporte como una importante herramienta de control social.

En este mundo de contradicciones entre la modernidad y las tradiciones, el deporte sigue su evolución, el mundo globalizado y mundializado permite que todos podamos ver lo que sucede de forma instantánea en cualquier parte del mundo, la televisión satelital, numérica, digital, internet a través de facebook, permite que los jóvenes puedan observar nuevas práctica y formas de expresión corporal o deportiva. Los “deportes californianos” de los años 60 han marcado una fuerte influencia en nuevas prácticas corporales en la juventud que en alguna medida se oponen a los deportes tradicionales, nos referimos a los deportes urbanos o prácticas urbanas que se manifiestan en todo el mundo, Latinoamérica no es la excepción, la práctica del skate, el parkour, la BMX, entre 3 Informe Relatora Especial de la ONU Raquel Rolnik, sobre los Megaeventos deportivos y los problemas de las poblaciones desplazadas en la construcción de la infraestructura deportiva. 2009.

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otras, se transforman en prácticas rebeldes de los jóvenes que buscan un sentido de libertad e identidad.

La globalización ha permitido una serie de beneficios tecnológicos y sociales al mundo, permitiendo cambios en los estilos de vida especialmente asociada al consumo alimenticio, la tecnología ha transformado a estas nuevas generaciones en una sociedad sedentaria y de obesos. El discurso asociado a que la práctica de actividad física y deportes representan un medio que puede ayudar a disminuir estos altos índices de estas enfermedades ECNT (Enfermedades crónicas no transmisibles).

1. Quiénes somos como Latinoamérica Las grandes transformaciones sociales y económicas que han tenido lugar en América Latina en los años 60 y 70 han dejado su impronta en el perfil demográfico de los países. La expansión de las economías ha permitido el aumento en los ingresos reales de amplios sectores de la población como lo demuestra el cuadro 1 sobre el Producto Ingreso Bruto de algunos países latinoamericanos, la difusión y aplicación de los últimos avances médicos, el mejoramiento del estado nutricional de la población y su mayor acceso a la atención de salud y a la educación, lo que, a su vez, ha influido sobre el comportamiento demográfico, en el marco de un acelerado proceso de urbanización y de desarrollo de los medios de comunicación.

Cuadro 1 “Los 10 países con el PIB según fuente del Banco Mundial al 2013 (proyecciones)” 1.- CHILE 2.- ARGENTINA 3.- PANAMA 4.- URUGUAY 5.- MEXICO 6.- VENEZUELA 7.- COSTA RICA 8.- BRASIL 9.- PERU 10.- COLOMBIA

Fuente: Banco Mundial 2013

19.475 USD 18.709 USD 16.994 USD 16.728 USD 15.932 USD 13. 634 USD 13.206 USD 12.340 USD 11.403 USD 11.284 USD

Por otra parte la región ha incrementado su esperanza de vida de 51.8 a 68.7 años entre aproximadamente 1950 y 1990, mientras que el número de hijos tenidos por las mujeres descendió de 5.9 a 3.1 y la tasa de crecimiento medio anual pasó de 2.7 a 1.8 por ciento en el mismo período especialmente en las zonas urbanas. En un libro recientemente publicado por el Centro Latinoamericano de Demografía (CELADE) y el Banco Interamericano de De-

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sarrollo (BID), se muestra la diversidad demográfica que aún existe en América Latina, debido a que los países de la región han iniciado su transición en diferentes épocas y con ritmos variables.

Aunque a distinto ritmo, todos los países se verán enfrentados al crecimiento de la población de la tercera edad y el consiguiente incremento de enfermedades cardíacas y degenerativas, lo que requerirá reorientar las estrategias de atención hacia tecnologías más especializadas y costosas de diagnóstico y tratamiento, desafío que deben afrontar países donde la longevidad es importante de ciertos grupos de la población.

En cuanto a las relaciones entre población y empleo, una de las características más importantes de la oferta de trabajo en las últimas décadas fue la tendencia hacia la desaceleración de las tasas de crecimiento de la población en edad de trabajar y de la población económicamente activa, aun cuando estas continúan creciendo en números absolutos. El crecimiento de la oferta de trabajo sigue siendo, posiblemente, uno de los principales desafíos para la región.

Aun cuando las tendencias demográficas pasadas pueden haber tenido algún efecto sobre los problemas ambientales globales o los ecosistemas rurales, sólo serían uno de los muchos factores que han contribuido a ellos.

En cuanto a los problemas del medio ambiente urbano, estos guardan una estrecha relación con la densidad de población, los patrones de producción y consumo y las condiciones de la vida urbana.

Sin embargo, los problemas urbanos son resultado de una combinación de factores donde concurren la pobreza, las desigualdades sociales, la falta de recursos públicos y la ausencia de una gestión urbana eficiente. El impacto de estos factores a menudo supera con creces el efecto del ritmo y estilo de crecimiento de las ciudades de América Latina.

Por qué una política pública deportiva en Latinoamérica El desarrollo en la infancia acontece no sólo en el interior de las aulas, sino a menudo también fuera de ellas. En el patio de la escuela, en los campos de deporte, en los parques, en las calles y callejones de todo el mundo, el deporte ha jugado siempre un papel fundamental en el desarrollo saludable de la infancia y se utiliza como una herramienta cada vez más importante para estimular su desarrollo a través de la participación en actividades deportivas.

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Los deportes, la recreación y los juegos contribuyen a mejorar la salud, las mentes y los cuerpos de niños, niñas y adolescentes de todo el mundo, no respetan fronteras. El deporte posee un poder especial y la capacidad de cambiar la vida generando bienestar psicológico y físico. Brinda a los niños y niñas una sensación de pertenencia e integración, al tiempo que les enseña a trabajar en equipo, a compartir, a ser disciplinados y a respetar las reglas del juego.

En este aspecto las políticas públicas tienen un rol fundamental en el desarrollo del deporte local o nacional.

Podemos señalar además que en la actualidad el deporte, la actividad física y la recreación, juegan un importante rol en el bienestar y desarrollo social de los países.

Desde una óptica sanitaria como lo señalan las “Estadísticas Sanitarias Mundiales” realizadas por la OMS en el año 2012, el sedentarismo crece a pasos agigantados, por lo que se hace indispensable inculcar a la población hábitos de vida saludable. El deporte, la actividad física y recreativa, además de combatir este problema, tiene muchos otros beneficios tanto asociados a la salud física y mental, recreación, integración, participación social y familiar, la formación valórica, así como la prevención y rehabilitación de conductas delictivas. La importancia de estos beneficios, justifica sin duda, el impulso de políticas públicas deportivas en los países.

A nivel mundial, los países han adoptado variadas prioridades en materia de políticas públicas deportivas, potenciando en algunos casos el deporte de competición que a veces no está explícito en los documentos, sino que los países buscan de alguna forma marcar una presencia internacional en la búsqueda de resultados que demuestren quizás un modelo de sociedad en la cual están construyendo. Los países de la región buscan resultados e invierten recursos en estos mediante la preparación de deportistas, becas, pagos y otras formas estimular los resultados. Algunos ejemplos de políticas públicas latinoamericanas demuestran que la promoción del deporte para todos, el uso de los espacios públicos pueden en alguna medida representar el sentir nacional o bien un sentimiento enteramente político que apunte a estimular la inversión social y económica del deporte, tal como se ha señalado anteriormente.

El cuadro 3, Meynaud (1972), presenta un modelo ejemplar de acciones de ayuda a las actividades deportivas, que deben ser abordadas por los poderes públicos dentro de sus políticas de estado deportivas.

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Cuadro 3: Políticas públicas deportivas según meynaud

rrollo de las actividades deportivas y el uso provechoso de los recursos municipales o privados.

De esta forma es importante destacar tanto los derechos de los ciudadanos como también los deberes y responsabilidades a los que estos deben comprometerse, a fin de reforzar un vínculo que sea provechoso como alianza estratégica con el municipio y los organismos que desempeñan labores sociales que potencien el desarrollo en la comuna. De igual forma el ciudadano debe cultivar una actitud cívica de cuidado de estos recursos que son facilitados como una herramienta de crecimiento y apoyo al desarrollo de las personas y del lugar donde vivimos, el deporte se puede transformar en un importante vehículo de educación para la ciudadanía.

Fuente: Elaboración Propia Si bien Jean Meynaud (1972) plantea seis áreas de trabajo para las políticas deportivas, de igual forma, éstas se pueden agrupar en dos grandes líneas de acción, por un lado, el área de la masificación, asociada principalmente a un aumento en los niveles de bienestar social general de la población; y por otro lado, el área del alto rendimiento, cuyo propósito es incrementar la obtención de logros deportivos a nivel internacional, asociados al mejoramiento de la “imagen país”, es por esto, la importancia de su desarrollo.

Lamentablemente, en países con menor nivel de desarrollo económico y social, la política pública deportiva ha perdido importancia, quedando relegada a niveles inferiores, por debajo de políticas sociales primarias (vivienda, salud, educación, etc.) y de las políticas económicas que orientan al empleo y crecimiento del país.

En síntesis, corresponde a los Estados, considerar como uno de sus ejes de estrategias políticas, la definición de una política específica para el área deportiva, en que se determinen fines y objetivos a corto, mediano y largo plazo, y de igual forma se establezcan los mecanismos por medio de los cuales ir alcanzándolos, utilizando todos los medios y recursos disponibles de manera eficiente, en busca del crecimiento, desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes.

En el marco del desarrollo de un PLADECO (Plan de Desarrollo Comunal de Deportes), se considera de vital importancia la participación activa de la ciudadanía, tanto en propuestas como en iniciativas comunales en el desa-

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En este contexto de políticas de desarrollo deportivo regional, la UNICEF como organismo internacional ha desarrollado una serie de alianzas estratégicas y programas que están destinadas a la integración e inclusión de los grupos vulnerables a través del deporte y el juego.

Para esto la UNICEF apuesta a conseguir un desarrollo humano sostenible y un mundo justo; integrando a todos los miembros de la sociedad; y para este logro se está trabajando con los gobiernos, la sociedad civil, instituciones y representantes del mundo de las artes, la cultura y el deporte.

El deporte, además de ser una expresión fundamental del derecho al juego que tienen todos los niños y niñas del mundo, es una excelente herramienta de recuperación psico-social y de educación en valores, ya que transmite la importancia del trabajo en equipo, el respeto de las reglas, la solidaridad y el espíritu de superación.

Algunos ejemplos regionales en materia de apoyo al desarrollo social del deporte Las actividades regionales son: En Brasil la Caravana del deporte es una acción social que lleva a los mejores deportistas del Brasil a entrenar a niños y niñas en 10 municipios pobres del país; y Segundo Tempo es un programa conjunto de los Ministerios de Educación y de Deporte que funciona en las escuelas primarias y secundarias para brindar a los niños y niñas un entorno seguro, y permitirles seguir aprendiendo después de clases. El plan de estudios incluye educación sobre nutrición y salud, asistencia para las tareas escolares y actividades complementa-

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rias que buscan relacionar el deporte y la recreación con la higiene, la preparación para la vida activa y la prevención del VIH. Alianza entre UNICEF en Paraguay y el Comité Olímpico Paraguayo (COP) para introducir el deporte como estrategia para la promoción de los derechos de niños y niñas. Se le brindará a 1200 niños y niñas que trabajan en situación de calle en Asunción y en 10 municipios del área metropolitana, la posibilidad de tener recreación y aprender valores a través de la práctica de distintas disciplinas deportivas. Este es un componente importante del programa Abrazo para la eliminación progresiva del trabajo infantil en las calles de Asunción.

En Honduras utiliza el fútbol para educar a los niños y las niñas sobre el VIH/SIDA, como es el caso de Fútbol para la Vida, un programa de educación sobre el SIDA que se lleva a cabo.

En Colombia, el programa apoya Fútbol para la Paz, un programa a escala nacional que utiliza el fútbol para estrechar los lazos entre las comunidades y promueve la paz y la colaboración en un país donde niños y jóvenes han sido duramente golpeados por años de conflicto armado. Se fomenta el juego limpio, el espíritu de equipo y la participación de las chicas por encima de las habilidades técnicas o el número de goles marcados En Haití (2004) ambas selecciones reunieron a miles de personas en el estadio de Puerto Príncipe. Participaron, entre otros, Ronaldo y Ronaldihno, de la selección de Brasil. La alianza entre UNICEF, CONMEBOL (Confederación Sudamericana de Fútbol), CONCACAF (Confederación Norte, Centroamericana y del Caribe de Fútbol) y UNCAF (Unión Centroamericana de Fútbol), inicia el diálogo y el desarrollo de la relación con las confederaciones de fútbol FIFA que comprenden América Latina y Caribe. La alianza establecerá proyectos comunes y programas nacionales que aborden cuestiones como la salud, la educación y la protección de los niños, niñas y adolescentes.

Estos programas organizados por las instituciones internacionales, o bien con grandes fundaciones, refrendan la debilidad que tienen los gobiernos en aplicar políticas que puedan cubrir a toda la población. Los grupos más

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vulnerables como son los niños, los desplazados por conflictos, los adultos mayores, son los que se encuentran más propensos a quedar al margen de todo proceso o política de apoyo gubernamental.

2. Las nuevas prácticas urbanas modernismo o postmodernismo Qué son los deportes urbanos La práctica de estas formas de expresión corporal y deportiva, no son esencialmente nuevas, estas ya se practicaban desde principio del siglo XX, época en que los niños jugaban con el conocido monopatín. La evolución de estas prácticas se proyectó hacia otras formas de manifestación, como lo es el surf en el mar, prácticas de riesgo que exigen un alto dominio técnico y corporal. La evolución de esta práctica se proyecta hacia la calle, y es en California años 60, donde aparecen simpatizantes que, provistos de una tabla con ruedas, se comienzan a desplazar por la ciudad. Investigadores como Pociello Ch. (1981), señalan que es en California donde se produce esta explosión de prácticas corporales que van a recorrer el mundo. Es por ello que a estas prácticas se les denomina “Deportes Californianos” que incluyen el skeat, surf, windsurf, roller, mountainbike, etc.

Las prácticas del skate y el roller, se popularizaron debido a las diferentes piruetas y acrobacias que les caracterizan, permitiendo a los muchachos resbalarse o desplazarse por los parques o piscinas vacías, lugares ideales para desarrollar estas prácticas informales que poco a poco se fueron formalizando. Sin embargo, la dificultad de mantener los espacios por el alto costo económico que significaba para las instituciones permitió que estos grupos comenzasen a desaparecer de los lugares establecidos.

De esta forma, este tipo de práctica se comienza a retirar de la escena deportiva recreativa, comenzando a cambiar lentamente su orientación Es decir, se transforma en una práctica de calle “urbana” donde los jóvenes están dispuestos a demostrar sus acrobacias y piruetas en sus aparatos móviles. Si bien estas prácticas, como lo es el skate se mantienen como prácticas de mar o montaña, ésta se democratiza en la medida que se proyecta hacia la ciudad y es asequible a todos quienes premunidos de una tabla se pueden desplazar. Este fenómeno de la democratización es el uso de los espacios públicos como llevar a la ciudad la montaña, es decir, que por la dificultad de llegar a estos lugares la montaña es “acercada” hacia la ciudad a través de la práctica de los muros artificiales de escaladas.

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Los deportes urbanos se destacan por adaptarse a las características del terreno de las ciudades, a diferencia de los deportes tradicionales en los que el espacio de práctica está diseñado y deben adecuarse a sus reglas. En algunos de ellos (p. ej. El parkour), el aprovechamiento de terrenos y obstáculos preexistentes amplía el abánico de posibilidades, desafíos e imaginación; en otros (p. ej. El fútbol urbano) se procura hallar espacios adaptables a las reglas del futbol tradicional. Los deportes urbanos no son nada nuevo; desde principios del siglo XX, por ejemplo, niños y jóvenes improvisan canchas de fútbol en las calles de las ciudades a falta de mejores opciones. Lo novedoso es el concepto de deporte urbano como fenómeno social, como estilo de vida y como filosofía. Aproximadamente desde la década del 60 se fue difundiendo este movimiento, formándose grupos centrados en algún deporte, que además de la práctica adoptaban estilos comunes que dotaban de un rasgo de identidad a sus cultores; como “códigos”, vestimentas, actitud, etc. Algunos nacieron como deportes urbanos, otros son adaptaciones de otros deportes al ámbito urbano debido a la falta de acceso a lugares más apropiados o por adaptaciones intencionales. Otros deportes que se “importaron” a las calles de las ciudades como consecuencia de la acelerada urbanización, este proceso se dio de manera natural y sin que los deportistas sintieran que integraban un grupo particular; otros – al igual que los deportes nacidos como urbanos – son adaptaciones con deportistas identificados con su filosofía y hasta fundadores reconocidos. En torno a varios deportes, grupos de jóvenes han conformado algo similar a “tribus urbanas”.

Esto afirma su aspecto social extradeportivo e incrementa las posibilidades de un desarrollo filosófico subyacente de la misma manera que sucede con algunos estilos musicales. Es importante resaltar los deportes urbanos extremos.

Estos, se destacan por el riguroso entrenamiento físico y técnico, la exploración y superación de límites, y la actitud psicológica ante los desafíos.

Debemos entender la aparición y el éxito explosivo de los nuevos deportes como causa de un cambio en los modelos corporales. Este hecho muestra un cambio en los gustos y en el consumo de espectáculos deportivos, los nuevos deportes van más lejos de la realidad de su práctica. El análisis de la invención y de la transformación de unas prácticas deportivas revela una reticencia ante la puesta en juego de la fuerza, el rechazo de los enfrentamientos agresivos y de las carreras monótonas en circuito, con balizas obligatorias y un cronómetro despótico. En cambio refleja la búsqueda de la calidad y la intensidad de sensaciones, el riesgo

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incrementado y un marcado gusto por la figura gestual.

Estas modalidades deportivas surgen de una transformación de las actitudes y representaciones colectivas alrededor del deporte. En este sentido simbólico es donde radica gran parte de su significado sociológico, como expresión de nuevos valores y necesidades en un campo de la cultura.

Algunos estudios plantean que el deporte y las actividades físicas bien formuladas o diseñadas pueden contribuir a la mejora de la calidad de vida y la prevención de conductas antisociales, generando alternativas positivas de vida en los grupos más carenciados o vulnerables. Se conoce que la actividad física aporta beneficios a la salud física y mental de las personas. Sin embargo para que se convierta en una herramienta efectiva que contribuya a enfrentar los riesgos que enfrentan los jóvenes, las actividades deben basarse en una idea de actividad física que enfatice la promoción de determinados valores. La mayor parte de las intervenciones que apuntan en esta dirección tienden a promover o fortalecer valores como la empatía, la cooperación, la responsabilidad (social y personal), la equidad de género, la tolerancia y la no discriminación 3. Características y criterios de las prácticas urbanas Las tribus urbanas (Maffessoli, 2004) parecen condensar, para unos, la representación de la pérdida del sentido —genuino o verdadero o centrado— en cambio para otros constituyen en sentido de identidad y de pertenencia en las nuevas generaciones. Para ello se han elaborado diversas teorías explicativas: por una parte, el «dosel» comunitario y cultural de la «nueva tribu», respecto a una subjetividad requirente del Otro y su contacto e identidad; por la otra, como juegos de colonización de la industria cultural, con idéntica consecuencia respecto a la autonomía y la calidad del sentido y, el vínculo que allí se produce y consume. En su opuesto, las tribus urbanas son «desmitificadas» respecto a la pretensión de hecho nuevo o sorprendente, al menos no alarmante, y es puesto en diversos contextos de análisis que o lo trivializan —siempre ha habido— o reducen a una fase infantil o cercanamente superable. Sin embargo, en un segundo movimiento, las tribus urbanas constituyen una suerte de tema bumerang para el discurso alarmado, en el sentido que posibilita al discurso liberal desplegarse en toda su extensión y hasta su propia manifestación, las cuales son presentadas como tal (el relativismo cultural como régimen social y doctrinal).

Las características que poseen las prácticas urbanas o

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de calles, en relación con las prácticas tradiciones o reglamentadas son: - Actitud predispuesta de los participantes, - Cambios incesantes de actitud frente a la actividad, - Comportamientos nómada debido a la variación de los lugares de práctica, - Acondicionan espacios útiles para la diversidad de las prácticas que se van generando, - Adaptación de las propias prácticas de los materiales disponibles en el transcurso de la actividad que realicen, - Perseverancia en una de las prácticas deportivas que les puede deparar placer, - Un alto grado de libertad, - Su propio código o lenguaje, y sus propias reglas.

Las prácticas corporales o deportivas de calle no responden a criterios formales, la espontaneidad, el auto organización, las prácticas clandestinas y salvajes, escapan a aquellas que las instituciones públicas o privadas ofrecen a sus practicantes. En esta perspectiva se puede indicar que los actores públicos (municipalidades) que tienen la misión de elaborar las políticas deportivas territoriales no tienen una clara definición frente a estas nuevas formas de expresión urbanas, esto nos puede indicar que las instituciones públicas no se encuentren preparadas para estos cambios.

La presencia de nuevas prácticas urbanas como: Skate, el Parkour, Slike-line y otras buscan la forma de influir en las políticas públicas locales buscando un reconocimiento institucional. La construcción y habilitación de espacios como los Skate-Park y otras instalaciones urbanas por parte de las municipalidades demuestran un interés en reconocer a estos grupos juveniles que buscan posicionar su práctica donde la hegemonía de los deportes tradicionales tiene su espacio.

4. Los megaeventos deportivos y su legado al deporte latinoamericano La palabra megaevento es un neologismo formado por el prefijo griego mega, que significa grande, y por la palabra latina eventus, que significa acontecimiento.

Los megaeventos deportivos pueden también ser definidos como eventos de dimensiones significativas que poseen una duración breve y determinada, se organizan en una ciudad o país, atraen a un importante número de participantes y espectadores, son llamativos para los me-

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dios de comunicación a escala internacional y expresan una amplia inversión económica, de infraestructuras, servicios de logística y seguridad por parte del anfitrión (Hall, 1992; Hiller, 1998; Radicchi, 2012).

La organización de los megaeventos deportivos es compartida, en general, entre organismos gubernamentales de carácter nacional y local juntamente con asociaciones y federaciones deportivas de ámbito nacional e internacional. Son acontecimientos de duración breve y demarcada, y pueden tener lugar en una sola metrópoli o en diferentes ciudades de una nación (Goig, 2012).

Las características principales de los megaeventos deportivos son su capacidad de atracción de espectadores y audiencias mundiales y las potenciales repercusiones o impactos en los anfitriones. Esa es la principal diferencia entre los “mega” y los eventos deportivos “normales” o habituales (Horne y Manzenreiter, 2006; Maening y Zimbalist, 2012).

Es sabido que a los megaeventos acceden las audiencias globales, y que, gracias a eso, la nación anfitriona puede proyectar imágenes de su cultura y organización social, además de su pujanza geo-política y económica. Dicho poder de atracción ha crecido en años anteriores (Goig, 2012).

La política de promoción de megaeventos llevada a cabo en diferentes países, ha sido respaldada a menudo no sólo por interés económico, sino, principalmente, por ambiciones y motivaciones geo-políticas. Entre ellas, la de posicionar estratégicamente a un país dentro del sistema global. Así, los megaeventos son instrumentos de poder blando que ayudan a fortalecer a los estados anfitriones (Black y van der Westhuizen, 2004; Cornelissen, 2012).

La aparición de la televisión comercial, a mediados del siglo XX, contribuyó a reforzar la aproximación entre deporte y medios de comunicación. Actualmente, la televisión por satélite, y, más recientemente Internet asociada con nuevos instrumentos de comunicación, han abierto nuevas oportunidades para intensificar la promoción del deporte a escala global (Ferrando, 1990).

El tercer factor está relacionado con la oportunidad de desarrollo y promoción de las ciudades, territorios o países anfitriones. De hecho, la literatura hace referencia a efectos e impactos, siendo cuatro las principales dimensiones en las que se manifiestan las mencionadas repercusiones en los anfitriones: la dimensión social, económica,

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urbanística y turística.

4.1 Aspectos a considerar La copa del mundo 2014, los juegos olímpicos 2016, representan un importante acontecimiento deportivo previsto para Brasil. En su preparación, se están realizando grandes obras de construcción de infraestructuras y de creación o rehabilitación de estadios.

A pesar de su amplia divulgación y comercialización, seguida de una campaña de creación de consenso político, la preparación de la copa del mundo 2014 no ha sido debidamente evaluada desde el punto de vista técnico ni contrastada con otras perspectivas.

Es probable que, gracias a la celebración de la copa del mundo, Brasil sea un país observado por muchas naciones, hecho que favorecerá su promoción mundial. A pesar de esto, los beneficios económicos que este acontecimiento traerá al país son difíciles de estimar debido a que involucran complejas obras de infraestructura urbana, inversiones en instalaciones deportivas, apoyo al turismo y la promoción internacional de la nación.

Hay mucha expectación alrededor de la preparación adecuada de las ciudades sede del evento. A menudo se cuestiona si será totalmente compatible con las exigencias impuestas por la Fédération Internationale de Football Association FIFA respecto a la infraestructura de los estadios, la movilidad urbana, el turismo y, especialmente, acerca de la seguridad.

De este modo, surgen muchas cuestiones acerca de los beneficios y los costes de la celebración de este evento en una red de ciudades marcadas por niveles altos de desigualdad social. Se ha constatado que importantes grupos de población se oponen al nombramiento de los países y ciudades para organizar megaeventos deportivos.

Esta oposición ya se pudo observar en Vancouver en los juegos olímpicos de invierno 2010, en Londres en los juegos olímpicos de verano 2012 y en Valencia en el Gran Premio de Fórmula I en 2012. Este hecho refuerza la incertidumbre acerca de los costes y beneficios de organizar un megaevento deportivo.

1.2 Qué legados nos dejan los megaeventos - El legado social se traduce en la mejora de la autoestima de las personas, los beneficios de la educación y la formación técnica que el evento puede traer, los

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puestos de trabajo temporales, las mejoras obtenidas en el bienestar, como consecuencia de las inversiones realizadas y de la generación de ingresos devenida por la mayor actividad económica.

- El legado institucional, a su vez, es proporcionado por la experiencia que conlleva dirigir un evento internacional con plazos estrictos, la participación de varias entidades y organismos gubernamentales y del sector privado, con la necesidad de planificarse y ejecutar proyectos complicados que requieren una articulación extremadamente compleja, además de ofrecerse productos y servicios que tengan calidad y padrón internacional. El legado de la marca está relacionado con la exposición de Brasil en el escenario internacional y el consecuente fomento como destino turístico y divulgación de su patrimonio cultural.

Todos estos legados pueden seguir generando bienestar a la población de las ciudades anfitrionas, y Brasil, como país, en un horizonte de tiempo más allá de la copa del mundo 2014.

Sin embargo, sólo un evento exitoso no es suficiente para asegurar el legado de la copa. También es necesario que el capital construido sea conservado, reutilizado y actualizado con el tiempo. De lo contrario, la depreciación se produce.

Además de los riesgos específicos del evento en sí mismo, por ejemplo de los desplazamientos de personas de sus viviendas, del endeudamiento público, los incrementos excesivos en los precios locales, el aumento de las importaciones de bienes y el envío de recetas para el extranjero.

También los megaeventos deportivos pueden desencadenar actuaciones urbanas ineficientes, porque están en un lugar equivocado, porque tienen una dimensión inadecuada o simplemente porque son innecesarios. Además, los megaeventos pueden aportar intereses que tienen una vida limitada, mientras otros tienen un interés simplemente transitorio, en detrimento de la planificación urbana de largo plazo.

Los riesgos pueden mitigarse o evitarse a través de la planificación, ejecución de políticas e implementación del monitoreo de los proyectos y control de los gastos. Igualmente, la copa del mundo está sujeta al riesgo sistémico de la coyuntura nacional e internacional.

Las características de las inversiones de la copa del

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mundo 2014 ayudan a plantear algunas reflexiones. Inicialmente, las ciudades anfitrionas tienen, en diferentes niveles, carencias de desarrollo humano, déficits de infraestructura física y de habitaciones, padrones de protección ambientales insuficientes, desigualdades económicas y sociales elevadas juntamente con bolsones de pobreza además de cierta violencia urbana.

Desde el punto de vista negativo, estos megaeventos han sido criticados por los urbanistas y por las organizaciones de los derechos humanos y grupos ciudadanos. (Informe ONU, 2009) El legado negativo de los megaeventos incide particularmente en los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Estos grupos se ven afectados desproporcionadamente por la tendencia a los desalojos forzosos, los desplazamientos, la menor disponibilidad de vivienda social, la reducida asequibilidad de la vivienda, la carencia de hogar, el alejamiento de la comunidad y de las redes sociales existentes, la restricción de las libertades civiles y la penalización de la carencia de hogar y de las actividades marginadas. Los desplazamientos y desalojos forzosos que tienen como origen el embellecimiento y el aburguesamiento afectan comúnmente a la población de bajos ingresos, las minorías étnicas, los inmigrantes y los ancianos, a los que se obliga a abandonar sus hogares y reasentarse en zonas distantes del centro de la ciudad.

Igualmente, las políticas y leyes especiales adoptadas para “limpiar” la ciudad dan como resultado la remoción de personas sin hogar, mendigos, vendedores ambulantes, trabajadores sexuales y otros grupos marginados de las zonas céntricas y su reasentamiento en sitios especiales o fuera de la ciudad.

A modo de reflexión En este análisis sobre el impacto del deporte en Latinoamérica he tratado de explicar los diferentes factores que pueden influir en un proceso de desarrollo de las sociedades de la región. Si bien todos hablamos el mismo lenguaje y tratamos de entendernos en las comunicaciones, existen otros factores de la globalización que influyen fuertemente en el desarrollo económico, político y social que jugando un rol fundamental sobre nuestra cultura.

El deporte no está ajeno a este desarrollo que en mayor o en menor medida influye sobre nuestra sociedad, los procesos de globalización impactan en este progreso. Los índices económicos nos muestran como países emergen-

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tes, considerando todos los factores que estos involucran en el desarrollo de la sociedad “estilos de vida”. Al respecto los países deben determinar cuáles son sus políticas públicas deportivas más adecuadas considerando sus propios diagnósticos y entornos.

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Motricidad y enseñanza: reflexiones hacia prácticas libres

José Enver Ayala Zuluaga, Ph.D.1 / Universidad del Quindío, Colombia

Recepción: 07/02/14/ Modificación: 17/02/14/ Aceptación: 19/02/14.

Introducción

José Enver Ayala Zuluaga, Ph.D.1

El espíritu de estas reglas es conceder a los niños más verdadera libertad y menos imperio, permitirles que hagan más por sí propios y exijan menos de los Demás. Acostumbrándose así desde muy pequeños a regular sus deseos con sus fuerzas, poco sentirán la privación de lo que no esté en su mano conseguir.

Juan Jacobo Rousseau (2000, 57).

Los principios educativos actuales están encaminados en una gran diversidad de horizontes, pero es fácil encontrar que todos están relacionados, en mayor o menor medida, con la libertad. Las discusiones sobre cuál es el concepto de libertad que se debe asumir en estos discursos son de diversa índole, con matices que se oponen y rayan en la contradicción absurda, ya que confrontan las ideologías, religiones y hasta posiciones académicas que se defienden con fanatismo.

La educación, como eje facilitador de la construcción de sociedades y atenta a las necesidades de ésta, ha incursionado con perspectivas que se encaminan a pensar la libertad desde todas las influencias que conlleva la condición humana. Esta amplitud de posibilidades tiene como elemento común el hecho de defender, que lo esencial es que la influencia inevitable de la educación no tenga efecto uniformador y que, por otra parte, fomente un desarrollo que coincida con la propia re-disposición personal del estudiante.

1 Forma de citar este artículo: Ayala, J. E. (2013). (2013). Motricidad y enseñanza: reflexiones hacia prácticas libres. En: Revista Ímpetus, Villavicencio.

Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -90-101.

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Orientándose en el sentido anterior, Carlgren (1998, 93) considera que la educación para la libertad debe tener las siguientes características: Cuanto más ricas son las posibilidades de expresión que se ponen a disposición del “yo” humano mediante el organismo físico y a través de las funciones anímicas, y cuanto más conscientemente puede este “yo” utilizar la multiplicidad de estas predisposiciones según sus propias decisiones basadas en un pensar independiente, tanto mayor es su libertad interior. Cuando el hombre, una vez adulto, puede tomar en sus manos como personalidad plenamente madura la responsabilidad de su propia evolución, el registro que tiene ahora a su disposición depende ampliamente de los servicios que le hayan prestado sus educadores y maestros cuando aún se encontraba en los años de la infancia y juventud. Una pedagogía que aspira a apartar la mayor parte posible de los obstáculos físicos y psíquicos que en la edad adulta se le puedan interponer en el camino al dominio consciente del “yo”, es lícito denominarla “educación hacia la libertad.

Las experiencias educativas en sus diversos esfuerzos deben estar encaminadas a lograr la libertad como reto académico. Allí la motricidad también tiene cabida y más aún si se observa desde lo planteado sobre el concepto de saber en la enseñanza. En procesos de investigación (Ayala 2013, Agudelo y Ayala 2012; Franco y Ayala, 2011) se reconoce que son pocas las expresiones (corporales o cognitivas) que dan cuenta de una motricidad que enseñe hacia la libertad. Las referencias que se hallaron, se “muestran” como un “imaginario emergente”2, que si bien no tiene una 2 El imaginario emergente es un término utilizado en los estudios sociales para indicar cómo, a pesar de no ser una estructura arraigada en toda la comunidad, es algo que se encuentra con pequeños vestigios rondando el ideario (desde

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alta representatividad, sí es planteado por algunos sujetos y puede ser una alternativa a la Motricidad que impone.

Escenarios de prácticas libres en clave de motricidad Porque quiero trasformar, quiero cambiar, porque quiero ser artista, porque quiero hacer una obra de arte, porque quiero aparecer en el aviso como una persona que hizo algo y es recordado, y todo eso lo puedo hacer con mí accionar en el mundo. (D5, E1).

Las trasformación, como un aditivo de la posibilidad que tiene cualquier sujeto de alcanzar su libertad, es vista como algo que se logra gracias a lo que concede el cuerpo con su expresión (motricidad) y que se desarrolla por una consideración responsable del accionar en el mundo.

En los idearios de los docentes, se desvela un principio regulador de “quiero cambiar” o “hacer trasformación”; esta alternativa la promulgan los maestros cuando consideran el “accionar en el mundo” o la “sensibilidad plena” que, como es evidente, está sujeta a la manifestación de libertad o imposición que su motricidad le puede otorgar. Al respecto, Merleau Ponty (1991, 446) sostiene que “...No hay que buscar nuestra libertad en discusiones insinceras en las que se enfrentan un estilo de vida que no queremos poner en cuarentena y unas circunstancias que nos sugieren de vida: la verdadera opción es la de nuestro carácter total y de nuestra manera de ser-en-el-mundo”.

La libertad pasa así de una concepción arraigada en la mente, a una que se arraiga en la motricidad. Son las prácticas de enseñanza que se fundamentan en ésta, las que permiten que esta perspectiva esté abriendo caminos.

Y aunque puede ser vista en algunos casos como imitación, es posible asumir que uno de los caminos, es que las nuevas imitaciones realizadas por el estudiante, son constituidas por la realidad de ellos, donde éste encuentra en el espacio que le facilitó su docente, una forma de manifestar la intención educativa y se rebelan ante la imposición que se ha gestado con anterioridad.

De esta manera, el estudiante, cuando encuentra espacios para interactuar, utiliza su motricidad y allí la “rebeldía” se engendra en un accionar que es más significativo que el que puede ocasionar el resultado cognitivo preciso, que muchas veces le pide el docente. La motricidad, brinda posibilidades de respuestas como aceptación de la diferencia, la creación, pero ante todo, a respetar el aquí y el ahora, la motricidad o la cognición) y que con el paso del tiempo puede llegar ser considerado la nueva estructura que se impone (Murcia, 2011).

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que el sujeto manifiesta lo que es y lo que puede construir, que muchas veces no se logra con lo denominado como contenido cognitivo. Se torna así la motricidad como una vía a la libertad concreta, en la cual se comunica según las condiciones ontológicas que posee, y situarse para exponer su capacidad de creación con responsabilidad personal y social. La libertad que propicia la motricidad cuando se enseña tiene que ver entonces, con prácticas de autonomía que son constituidas corresponsablemente, entre el sujeto, educación y la sociedad.

Ramírez (1994, 220-221) afirma sobre el concepto de libertad, en una interpretación que hace de Merleau Ponty, lo siguiente: La libertad es una capacidad de instituir de las propias posibilidades unas limitantes, en una potencia de contextualizar y situar… la renuncia de vivir ahora en provecho de un futuro incólume y libre no es muy distinta, a fin de cuentas a la renuncia a la libertad, a favor de una vida conformista…la libertad es vista como aquello que comienza ahí donde las relaciones objetivas terminan, han tenido que conceder la existencia de un plano indiscutible de relaciones objetivas, la existencia de un mundo en sí, de un ser pleno y necesario. Para que lo anterior se logre mi corporalidad es el campo que permite mi libertad. Poseer un cuerpo no es una limitación o una esclavitud porque poseer también es la posibilidad de actuar.

La motricidad como un constitutivo del acto de enseñar, y que le permite al estudiante desvelarse, tiene ese potencial de lograr autonomía y de explorar la capacidad de construir con las propias limitaciones, negando así la esclavitud impuesta por la cognición o motricidad impositiva del docente.

Para hacer referencia a la relación enseñanza, motricidad y libertad que se maneja en las aulas, se acude a dos elementos centrales: uno que está dado por una actitud de acuerdo con la cual, para ser libres, primero se debe ser esclavo (Freire, 2000) y otro, en el cual el conocimiento sensible da posibilidades de expresión y cambio (Ayala 2013, Merleau Ponty 1991); es ahí donde la motricidad tiene sus espacios.

El primer elemento, se debe reflexionar sobre la premisa de que “para ser libre, se debe ser esclavo”. Si bien es cierto que esta es una acepción de la libertad asumida por diferentes actores del estudio que originó este escrito, en

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las aulas universitarias ésta no es la única opción. Las realidades que se construyen en los procesos de enseñanza aprendizaje pueden tener diversas perspectivas.

que en un micro mundo pedagógico, la libertad está mediatizada por la forma como la motricidad y sus acciones permiten la expresión que el sujeto elige.

Una de estas realidades es aquella en la que se pasa de sujeto esclavo a sujeto libre, donde las condiciones de libertad deben estar mediadas por la autonomía y creación propia de cada uno. En éste parece existir una indicación en la cual el docente, con su motricidad, es el sujeto esclavizante y el concepto de libertad se logra en la medida que el estudiante no reconoce al docente, y no hace lo que este impone en el aula. Se pude decir, con Merleau Ponty (1991, 443), que es una pseudo libertad. Al respecto el autor afirma. “Lo que ahí nos engaña es que a menudo buscamos la libertad en la deliberación voluntaria que examina, uno tras otro, los motivos y parece rendirse al más fuerte o convincente”

Los sujetos asumen su ser-estar- en el mundo como el tránsito por las decisiones que se toman cuando elije una alternativa de vida. Esto está impreso en cómo la motricidad deja y se deja ejecutar por el sujeto, allí aparece una rebeldía propia que le permite re-inventarse y reconocerse como sujeto autónomo que puede tomar la decisión de qué camino andar.

En esta lógica esclavo/libre, algunas acciones de los maestros parecen sugerir prácticas provenientes de la motivación personal, no obstante, en el trasfondo, esta orientación conduce al sujeto a responder a la expectativa del maestro y aunque se cree estar actuando autónomamente se sigue perdiendo la libertad. Esta segunda opción se inscribe en una falsa libertad que se puede asumir como una lógica esclavo/esclavo.

Una tercera vía, va en dirección a posibilitar un sujeto libre que es una condición esencial para que pueda ejercer su libertad en la clase. En estas orientaciones que no tienen límites, sino horizontes, el sujeto pasa de un escenario a otro, donde el principio fundamental es la autorregulación responsable de su libertad en consonancia con el contexto.

Referido a lo anterior, Merleau Ponty (1991, 445) asume que: La noción misma de libertad exige que nuestra decisión se ahinqué en el futuro, que algo haya sido hecho por ella, que el instante siguiente se beneficie del anterior, sin ser necesitado, sea por lo menos solicitado por él. Si la libertad estriba en hacer, es necesario que cuanto haga no sea deshecho al instante por una libertad nueva.

En el segundo punto, los sujetos del estudio se refieren a la sensibilidad plena como la identidad propia que permite la libertad, entendiendo ésta como aquella que emerge del cuerpo y donde las manifestaciones de motricidad exaltan la vía elegida. Se puede inferir desde aquí,

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Lo que se muestra desde esta concepción, es que existe en la motricidad un componente liberador por naturaleza, porque por el simple hecho de asumirse esclavo y pasar a esclavo o de libre a libre es una decisión de vida y de rebeldía (sola o compartida) que muestra el sujeto. Cajiao (1996, 318) asume que: “El cuerpo como organismo se rebela contra la certeza de morir y para lograrlo se afianza a mil razones y motivos que justifiquen su terquedad. Haciendo de ella una poderosa voluntad de vivir y un constante esfuerzo por perpetuar su presencia en el mundo”.

En la expresión de la libertad que tiene como eje la motricidad del aula, parece existir una contradicción que se gesta desde el maestro y en contravía de la intención que “quieren” los estudiantes. Cuando los procesos educativos se dan desde la oralidad lo que se hace es homogenizar y definir siempre los parámetros con los cuales se debe seguir el proceso en el que se incursiona. Cuando se utiliza la motricidad, a lo que se le da posibilidad, es al hecho que cada cuerpo se expresa a su manera y más aún se constituye desde su mismisidad; el trabajo corporal autónomo debe hacerse en algunos momentos de manera individual para respetar la corporeidad.

Se asume la imposición como la posibilidad de morir en el aula, pero sus actos y relaciones con el mundo se gestan en la motricidad. Los discursos de los docentes y las apreciaciones de los estudiantes universitarios se encaminan a solicitar un acceso más libre al mundo. Son las enseñanzas reales, donde la acción toma parte, las que le permiten al estudiante tomar decisiones y alcanzar un sueño o por lo menos una opción de ser libre. La enseñanza, entendida así, debe entonces encaminar sus esfuerzos hacia la posibilidad de cambios y trasformaciones que el sujeto se imponga. Asimismo, es una enseñanza donde la actuación conlleva unos criterios de crítica, proposición y construcción, es decir, de reinvención para realizar los tránsitos libertarios que se promulgan.

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Que haya una trasformación en el trabajo que se está realizando, que haya muchísimo más rigor, no estoy hablando de disciplina, estoy hablando de rigor, el rigor es cuando yo mismo me comprometo a desarrollar lo que yo deseo hacer. (EST 1).

Estas expresiones lo que manifiestan es la necesidad de que, a partir de lo que se vive en las aulas universitarias, hayan profundos cambios que permitan la inclusión de las formas de cada uno ver y sentir la vida. Para los estudiantes el “rigor”, la fuerza, representados en la realización de acciones salidas de los cánones solicitados, son una manera de mostrar su necesidad de trasformación.

Las manifestaciones de trasformación que se dan en los ámbitos escolares están orientadas a ser expresadas con la motricidad. La convivencia en la diferencia se da cuando la actuación convoca a realizar un llamado a la subversión.

Los discursos independentistas de los estudiantes no dejan de ser válidos y necesarios en un ambiente de este tipo, pero son sus acciones diferentes, las que van en camino de la libertad. Se sigue entonces, configurando, ya sea desde la trasformación o desde la sensibilidad plena, que las manifestaciones corporales son las que cargan de sentido y de realidad la concepción autonómica de la educación.

Lo que se presume entonces, es el otorgamiento al cuerpo y en definitiva a la motricidad del papel de actor principal de la toma de postura del sujeto educador o educado, ya que en el cuerpo es donde se ven las afectaciones de libertad o esclavitud que se constituyen en las aulas universitarias; Vanegas (2009; 7) considera sobre la identidad que asume el sujeto ante una situación y la relación directa con el cuerpo, lo siguiente: Para mi ego mi cuerpo existe indudablemente, es la identidad que me hace existir en el mundo de la vida, es el actor principal de mi propio cuento o de mi propia novela, nunca mi cuerpo puede ser un actor secundario en mi propia película, puesto que mi cuerpo es el autor y el actor de mis circunstancias; es por mi cuerpo que yo constituyo mi mundo y el mundo para mí de los demás cuerpos que como yo co-habitamos el universo. En mí mismo, la inmanencia de mi cuerpo me delata para los otros cuando me encuentro conmigo, en mi inmanencia el otro me descubre como parte de mi propio cuerpo, en él encuentro mi propiedad, me encuentra reclamando mi identidad de ente corporal en cada una de las circunstancias que yo vivo o que me obligan las si-

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tuaciones vivir. En cada momento de mis vivencias ando ratificándome a mí mismo y por ende, a los demás mi propia existencia corporal en el mundo de la vida. De acuerdo con esto, mi cuerpo, en tanto mío, nunca podrá ser homologado con el cuerpo del otro y sin embargo el otro existe.

Siempre existirá una lucha en la que dos motricidades se encuentran en el aula: las condiciones de libertad o de esclavitud que serán otorgadas por la actuación que cada uno construya y cada uno busque negociar. La condición discutida no sólo depende de principios educativos promulgados por el docente, sino por las condiciones de actuación de motricidad que validan los discursos pedagógicos libertarios, en este suceso se encuentran dos o más corporeidades que hacen analizar la libertad desde la enseñanza.

El encuentro de motricidades permite definir aspectos importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las manifestaciones corporales que otorgan un acercamiento al otro, deben estar presentes en el acto educativo, lo cual genera cordialidad, confianza y se une a la motivación de un ser- estar en el proceso. Se debe entender quizás, que una buena base para la enseñanza y por consiguiente en el aprendizaje, no solo es el cuerpo del maestro o el del estudiante de manera aislada, pues las relaciones de motricidad que son significativas, importantes y efectivas se dan entre los dos actores del acto educativo, y en este hecho se “engendra” otra alternativa de libertad. Esto se estructura a partir de asumir que se puede pensar en el cuerpo propio y en un mundo para él, pero también es real pensar en la intercorporalidad como un mundo co-habitado, esto es, una subjetividad y una intersubjetividad, que permiten generar en el aula otras realidades y posibilidades de comprensión.

Lo anterior está directamente relacionado con el fenómeno de la intercorporalidad, que es vista por Vanegas (2010, 72) como: Existimos los unos en los otros de una forma pre-dada, después de las experiencias originarias, el otro lo experimento en un ahora vivido, en un ahora que tiene vigencia en el ya, él se presenta en carne y hueso por medio de mis sentidos, lo tengo frente a mi cuerpo, él es de una forma material, de la misma forma que yo lo soy para él. Su imagen penetra en mí, por mis ojos, órganos visuales, pero la mirada no se da en su totalidad, se da por escorzos, primero su frente luego su espalda, y así sucesivamente se va conformando la

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imagen corporal de él, verlo implica limitar su cuerpo de otros cuerpos, extendernos en el otro en un ahora vivido significa excluirlo de todo lo que se me da al frente que no es él.

propuestas educativas deben tener inmerso el aprendizaje significativo corporal, que se puede mencionar como algo que se facilita desde la motricidad que se relaciona en el aula (inter-corporeidad).

El reconocimiento implica extenderse en la lógica existencial del otro; en los estudios (Ayala 2013, Agudelo y Ayala 2012; Franco y Ayala, 2011, Ayala, Cardona y Ordoñez 2010) se reconocen algunas prácticas y manifestaciones orales que dan cuenta de cómo los sujetos tienen algunos indicios de la aceptación vivida de lo que puede ser la intercorporalidad como un elemento que contribuye a la enseñanza con sentido de libertad.

Con el fin de lograr un acercamiento adecuado que dé cuenta de esta relación, es necesario acotar lo que Novack (1991, 64) considera sobre el aprendizaje significativo, al decir que: “Es la capacidad para considerar información y el ritmo de adquisición de esa nueva información es claramente dependiente de los conocimientos relevantes almacenados anteriormente, del contexto del problema y de la tarea de aprendizajes”.

Noté que cuando un docente se pone de pie, ahí empieza a transmitir su conocimiento y los estudiantes escuchan y observan; lo más normal es que de pronto el docente se pasa de aquí para allá y de pronto viene hasta aquí hasta la mitad pero el docente en su momento está pensando en lo que está transmitiendo, algo que yo noté pues en la enseñanza mía fue eso, y más bien mirar cómo es que están interactuando y nos ponen muchas veces trabajar juntos, eso es bueno, es de la cosas que más me gusta. (EST3) Los docentes reconocen que poner a participar al otro como una alternativa de educación, puede facilitar los acuerdos y motivaciones que conllevan el aprendizaje. En diversas ocasiones esta idea se materializa en la posibilidad que brinda la motricidad de proporcionar un reconocimiento de las capacidades del otro. A partir de esto, se permite al otro iniciar la construcción de su andamio de conocimiento y por ende de un futuro aprendizaje.

En este sentido, son evidentes los encuentros corporales que se deben matizar en un orden adecuado. Desarrollo que es iniciado por el reconocimiento que hace el docente, donde no es suficiente con el sólo hecho de detectar, sino que debe pasar por la estructuración de un mapa de sensibilidad que arropa a todos. El reconocimiento del otro tiene un alto abordaje desde y con la motricidad, en el cual “descubrir” sensibilidades hace posibles procesos educativos coherentes.

Con la intención de los procesos educativos coherentes, se hace necesario revisar que desde la perspectiva de aprendizaje significativo de Ausbel (1994) no sólo estos logros se alcanzan en los niveles cognitivos, sino que las apreciaciones de significatividad puede ser trasladadas y desarrolladas en la corporeidad de los sujetos. Allí las

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Consideraciones finales El docente tiene manifestaciones de motricidad en las cuales se acerca de manera continua a sus estudiantes, este hecho, puede decirse, es una práctica que se almacena de manera constante. Luego este proceso es utilizado (por el docente) para que ellos (estudiantes) realicen tareas y propongan nuevas salidas a los problemas, generando así la nueva información que les puede servir para proyectar una significatividad más alta en los saberes que aprenden.

Pero esta última característica no se demuestra con recitar las consideraciones teóricas, sino en la aplicación que el sujeto hace de estos elementos.

De nuevo, esta perspectiva lleva al planteamiento desde la libertad, en el supuesto de proveer a los sujetos que interactúan en el aula, de herramientas que le permitan tomar sus propias decisiones y de construir soluciones que sean adecuadas y responsables consigo mismo y con la sociedad. Para que estos procesos se den en la intercorporalidad, es necesario que tenga elementos conciliadores que puedan ayudar a realzar este tipo de prácticas en la dirección de la autonomía y la libertad.

Enseñar, contiene así, otra lógica que no se queda sólo en la expresión oral de saberes, sino que estos sucesos se unen a la totalidad de ser y como tal, éste debe utilizar las múltiples posibilidades que le da el cuerpo. Existen realidades emergentes que buscan que la intervención de la motricidad para enseñar esté encaminada a lograr los sueños que se paran en los principios de autonomía y libertad.

Para lo anterior se necesita lo que Freire (2000, 48) denomina una educación que atienda a la naturaleza humana y el ubicar ético del mundo, y así alcanzar la emancipación.

En otras palabras (vinculado a motricidad), se necesitan propuestas de aula que respeten las naturalezas de los sujetos y los convoquen a liberarse.

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La motricidad contribuye en el sueño de lograr la libertad. Cuando define que sus acciones se encaminan a trasformar, lograr cambios y practicar construcciones independientes por parte de los estudiantes, estos elementos se deben unir de manera constante a la intercorporalidad.

Allí todos los sujetos exponen y alcanzan los acuerdos donde se sienten satisfechos y plenos en sus logros, manteniendo una percepción y una naturaleza de libertad. Aquí cabe retomar a Merleau Ponty cuando menciona que: “la acción libre está en todas partes, si se quiere, pero también en ninguna parte. En nombre de la libertad se niega la idea de una experiencia adquirida, pero luego es la libertad la que se vuelve experiencia primordial y como nuestro estado de naturaleza”.

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El recreo: huellas del otro en el patio escolar1

Diego A Jaramillo O., M. Sc. / Universidad de Caldas, Colombia

Recepción: 13/12/13/ Modificación: 19/02/14/ Aceptación: 20/02/14

r1 M. Sc.2

No hay más que la huella de un ausente […] el sujeto Responsable, el Yo despertado de su egoísmo, llamado A la responsabilidad…

Levinas en Zielinski 2011, 99 y 116

Introducción El recreo escolar ha sido indagado, configurado y reconfigurado desde algunas investigaciones3 que lo han 1 El presente artículo de reflexión se socializó en el “I congreso internacional de educación física, administración deportiva y ciencias de la actividad física” realizado los días 21, 22 y 23 de Agosto del 2013 en la Universidad de los Llanos; Así mismo, el artículo es derivado de un ejercicio investigativo desarrollado en calidad de tesis de maestría, ello al interior de la maestría en educación de la Universidad de Caldas con el trabajo titulado “Imaginarios sociales en el juego/ recreo como escenario de convivencia social en la escuela”. Este estudio, realizado en dos instituciones educativas de la ciudad de Manizales, una privada y la otra pública, buscó comprender los imaginarios sociales de juego en el recreo escolar y su relación con la convivencia social desde la proximidad del enfoque de complementariedad planteado por Murcia y Jaramillo, (2008). Desde este enfoque, se accedió a las realidades sociales del recreo escolar con sus múltiples manifestaciones y expresiones de humanidad, mostradas en las transformaciones propias y permitidas por los timbres y las campanas tanto para habitar el patio como para deshabitarlo y en ello, se hizo visible la huella del otro en el patio como reflexión emergente.

2 Forma de citar este artículo: Jaramillo, D. (2013). (2013). El recreo: huellas del otro en el patio escolar. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. AgostoDiciembre 2013, pp.102-111.

3 Ejercicios investigativos que se han gestado al interior del grupo de investigación mundos simbólicos: estudios en motricidad y educación de la Universidad de Caldas: en el pregrado participe del proyecto educativo y trabajo de grado denominado “los juegos practicados por los escolares de básica primaria en el recreo de algunas instituciones educativas de Manizales y Villamaría”; posteriormente como joven investigador e innovador de Colciencias – Universidad de Caldas 2010, se formuló el trabajo titulado “juegos en el recreo escolar: ¿un escenario para la formación ciudadana? Transformado y profundizado en la tesis de Maestría en Educación de la Universidad en mención denominada “Imaginarios sociales en el juego/recreo como escenario de convivencia social en la escuela”. Estos son estudios concretos que han abordado el tema del recreo y sus relaciones con lo educativo; en otros desarrollos investigativos entre la universidad de caldas y la universidad católica de Manizales con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional 2013 titulado “la educabilidad del sujeto: una aproximación desde los imaginarios sociales de maestros en formación” se abordó y emergió con fuerza como una categoría de análisis.

Se mostrarán algunos relatos de los actores sociales, devenidos de la tesis de

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considerado como lugar de encuentros y desencuentros, vidas y muertes, sueños, proyecciones y vivencias dentro de la dinámica de la escuela como institución de socialización y de humanidad. Los encuentros y desencuentros son posibilitados por el cuerpo/motricidad, ese que nos constituye como sujetos, como seres humanos, al ser “una condición de nuestra naturaleza que no es dada per-se, sino configurada en la historia, la imaginación y la experiencia” (Murcia y Hurtado 2013, p.30) La vida que emerge en el recreo es producto de la expresión de humanidad representada y expresada en el movimiento, también en ese breve y fugaz momento cronometrado en el tiempo de la escuela como el momento de “descanso”, momento en que suena la campana o el timbre y habilita “simbólicamente” lo permitido, la vida en la escuela para muchos de sus actores sociales. Así mismo, llega la muerte del cuerpo y de la motricidad, esa inmanencia que vibro e hizo vibrar el patio, las paredes y toda la escuela muere al callar el bullicio4, al silenciar las carreras y los desplazamientos de las humanidades por toda la cancha.

Los sueños, las proyecciones y las vivencias emergen en el recreo también desde los sujetos protagonistas de la escuela, constructores y construidos por esta, todo ello a la base y en el marco de los imaginarios sociales5 que tiemaestría que indagó por los imaginarios sociales en este escenario.

4 El bullicio del recreo es retomado del planteamiento de Shotter acerca del “alboroto o bullicio de lo cotidiano”, donde sugiere estos términos citando a Wittgenstein (1980) “para indicar el carácter indefinido del marco que determina nuestras respuestas a lo que experimentamos, y según el cual juzgamos los acontecimientos de nuestra vida cotidiana”. Shotter (2001: 19).

5 Según Murcia Ibíd. p. 26 “son esas fuerzas no sustantivas, que hacen posible que las personas y las sociedades actúen y vivan de una y no de otra forma, que representen y digan de una y no de otra forma (…) son, en realidad las motivaciones, convicciones y creencias fuerza desde las cuales las personas y sociedades configuramos nuestras vidas”. Sugiere el mismo autor que “gracias Gracias

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nen las personas y las sociedades, lógicas desde las cuales organizan sus mundos y sus realidades. En este sentido, esa construcción social de la vida y las movilidades de la escuela, se dan siempre en la interacción con el otro, en su aparición en el patio, en la presentación de su rostro y con ello de su humanidad a la hora del recreo.

Planteamientos El recreo como escenario de construcción social dentro de la escuela…

Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad sino otras formas posibles de vivir y convivir.

Si ello no ocurriera en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía, ocuparían todo el paisaje de los tiempos por venir.

(Carlos Skliar, lo dicho, lo escrito, lo ignorado) El recreo y con este el patio escolar, ha sido un lugar que se ha venido reconfigurando en el ámbito educativo, solo por mencionar dos casos, se ha pensado como posibilidad de incorporación a la pedagogía (Pavía, Russo, Santanera y Trpín 2007), o como lugar de construcción de identidad (Jaramillo y Dávila 2012). El recreo como otros escenarios de la vida cotidiana que se han institucionalizado, viene tomando fuerza en su comprensión y vinculación a las dinámicas sociales en procura de visibilizar sus acontecimientos, sus particularidades y con ellas, las relaciones existentes con los procesos de formación humana, es decir, las instituciones y los sujetos que las construyen y al tiempo son permeados por ellas, han reconocido la urgente necesidad de abordar las realidades sociales desde sus entrañas, desde adentro (Shotter 2001), lo cual permite pensar en un recreo que contribuya a la reflexión pedagógica y la cuestione tomando en consideración la construcción social de esta.

El recreo es un lugar donde se construye el sujeto particular y esta construcción se “da” también y sobre todo desde la construcción y constitución del otro, desde la relación y el encuentro, pues la construcción social implica siempre formas de hablar y de ser que se dinamizan en el trasfondo de la vida social y colectiva, a decir de Shotter (2001) En el construccionismo social prestamos atención a acontecimientos ocurridos dentro del flujo contingente de interacción comunicativa continua entre los seres humanos” a los imaginarios sociales definimos lo que es y no es pertinente para una institución y sociedad, construyendo cuestiones que nos hacen comunes y que las hacemos comunes; también, gracias a ello, nos alejamos de los acuerdos o los matizamos con nuestras particularidades”, existen diferentes dimensiones del imaginario: el imaginario instituido, instituyente y radical (Murcia 2012, p. 55)

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y complementa “las dimensiones persona-mundo, referenciales y representacionales de la interacción a las que podemos acceder en el momento como individuos-todas las formas conocidas de que ya disponemos para hablar de nosotros mismos, de nuestro (s) mundo (s) y de sus posibles relaciones, que en el pasado consideramos primarias en algún sentido-pueden ser vistas ahora, como secundarias y derivadas, surgidas del fondo cotidiano y conversacional de nuestra vida p (19-21) Las conversaciones en su dimensión más básica, más elemental se fundamentan en la presencia del otro, en la inserción al mundo social, como diría Schutz (2008) “insertarse en el mundo significa también comunicarse con él; y como comunicación presupone intersubjetividad”. (p. 29) Esa construcción social que se teje en el recreo escolar parte de los encuentros y los lenguajes que se generan allí, de los cuerpos-motricidades que se hacen sentir en los espacios de la cancha, en sus muros y en sus estructuras, en uno de los trabajos realizados en el recreo ya referidos, un actor social proyecta y sueña un recreo así Que fuera más divertido y que tuviera un parque, que los profesores jueguen con uno, que tuviera juegos didácticos, que no hubiera eso juegos de peleas de caballitos. Pues traería los juegos de mi casa y que los juegos se entretuvieran con eso y los de la tarde también,… no me dejan, mi mama porque de pronto los boto.

Y que los niños se reconciliaran así como los de mi salón con los de primero que ellos pelean con ellos, eso no se debería hacer porque eso es muy violento y además le puede pasar algo. (ELD2) En la voz de este sujeto se expresa un anhelo colectivo que reclama acercamiento y proximidad, un imaginario que cuestiona la manera de ser y de actuar de los maestros en el recreo y solicita la presencia de ellos como semejantes; también se sueña un recreo más divertido, con más actividades y un lugar de reconciliación, de convivencia y de superación de los problemas de violencia y exclusión social. Este imaginario radical en su naturaleza social Castoriadis (1997); Murcia (2011, 2012), provoca la reflexión necesaria de la presencia del otro, su comprensión y consideración como posibilidad del patio a la escuela como otro lugar de construcción humana, un lugar conmovedor y que requiere ser conmovido con las miradas educativas, didácticas y sobre todo formativas que asuman las movilidades, los lenguajes, los aprendizajes, ya que según Skliar (2007ª) “hay momentos en que la forma de una letra me conmueve,

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que un número cualquiera es capaz de someterme y que zozobro ante cualquier patio de cualquier escuela en cualquier recreo” (p. 19) Esa conmoción, ese contacto y la lectura de las realidades sociales para comprenderlas y transformarlas, en este caso desde el recreo escolar, son huellas que van configurando la alteridad del otro, su presencia como ser corporal, como sujeto humano de carne y hueso, de sueños, imaginaciones, intenciones, deseos, a decir de Mélich (2010) Porque somos corpóreos estamos atravesados por el otro, no sólo con él/ella, sino frente, junto, a su lado, y tenemos que «responder», debemos «dar respuesta» corpóreamente-afectiva, racional y pasionalmente-, a las interpelaciones extrañas, imprevisibles, improgramables e implanificables, que su presencia nos depara (p. 38) Y es justamente esa corporeidad la que nos lanza hacia la sensibilidad y la construcción con el otro, la que nos recuerda que somos carentes y vulnerables en línea con el planteamiento de Mélich, y es por estos aspectos que podemos y debemos trasegar por un recreo que ayude y participe en la educación y la formación de los actores que intervienen en el.

En síntesis, la construcción social del recreo parte de los cuerpos y las motricidades de los sujetos que en su condición humana natural y socio-histórica (ambigua a decir de Mélich 2010) configuran y acuerdan que el recreo se reconozca de una manera particular y que los significados que se gestan allí puedan deslizarse en la escuela como posibilidades de vida y de cambio en los procesos hegemónicos hacia nuevas utopías y realidades plausibles, hacia mundos posibles de vida colectiva.

Entre la quietud del aula y el movimiento del recreo…

Cada fracaso nos enseña algo que necesitamos aprender (Charles Dickens) El recreo y el patio se funden al sonar el timbre o la campana, momento permitido por la escuela para vivir el cuerpo, para habitarlo, para ser uno solo con las motricidades sintientes, con las corporeidades que se construyen socialmente (Le Bretón 2008), hora en que el patio es habitado, es pisoteado por los pies y tocado por las manos que tocan y son tocadas; situación que la escuela clásica, tradicional y en algunas instituciones de este corte centra-

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das en contenidos fundamentales y donde se priorizan los procesos en el aprendizaje principalmente de la lectura, la escritura o el desarrollo del pensamiento únicamente matemático, lo cual invisibiliza las pieles del alma Cajiao (1996). En este sentido, afirma el autor: Escuela está hecha para educar, para aprender a leer y escribir, para aprender a convivir apaciblemente y esto no da lugar a la expresión delirante de una infancia de movilidad perpetua, de carreras desbocadas, de ansias de grito y fuerza.

Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento se requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa (p. 28) La escuela que se ha instituido ha centrado sus lógicas y perspectivas en el aprender desde las hegemonías de algunas dimensiones del ser y se ha configurado en el marco de imaginarios ya instituidos por las sociedades Murcia (2012). En este sentido, las carreras, la motricidad desbordada, los gritos y demás expresiones han sido reservadas y aprobadas relativamente a la hora del recreo, mientras en el aula se aprende “realmente”. Este imaginario instituido ha negado la presencia del otro en el recreo, más allá de los saberes cotidianos que circulan y que efectivamente son la base desde los cuales se construyen otros tipos de saberes y de conocimientos más elaborados, el otro como tal se ha opacado e invisibilizado por la tradición de la cultura académica que resta importancia a otros escenarios de vida y de realidad social, corporal, lúdica entre otras, como lo es el recreo escolar.

Una de las expresiones de libertad y que reconoce en el recreo otra vida en la dinámica escolar, es la que se representa en la voz de este maestro, uno actor social en los estudios realizados “Para mí es como el tiempo que tienen los niños para descansar, socializar con los demás compañeros, compartir con ellos. (ELD7); el recreo es un momento de esparcimiento, donde los niños pueden interactuar, no sólo con los del grupo sino con los demás compañeros si conocen de otros grados anteriores, también es un momento de compartir, de jugar, de salirse de ese espacio académico y dejar volar su mente”. (ESL7) La socialización, la interacción con otros sujetos y el salirse del espacio académico de la escuela convencional no sólo es una oportunidad para “dejar volar la mente”, es una

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posibilidad para volar con el cuerpo desde las carreras y los saltos en el patio, es un momento de liberarse de la silla que aprisionaba las humanidades, superar las barreras de los muros y las paredes que no permitían ver la otra realidad de la escuela, levantar sus miradas y encontrarse con otros, ser trastocados por las motricidades aparatosas y pasivas en un patio, escuchar voces que se confunden con el alboroto del recreo y dejar de percibir únicamente la voz del maestro, mover ya no sólo las manos y los dedos, sino esparcir, expandir la naturaleza total, magmática (Castoriadis y Murcia) del ser humano en el movimiento del recreo.

En síntesis, la quietud del aula que podría tener relación con la in-diferencia y la extrañeza del otro, es reemplazada en el recreo escolar por la “congregación” y la acogida del patio y de sus participantes en un gesto de presentación del rostro del otro desde su necesidad y carencia, en palabras de Levinas (1977) “el rostro en su desnudez de rostro, me presenta la indigencia del pobre y del extranjero (…) el pobre, el extranjero se presentan como iguales (…) el Otro sirve ya.

Se une a mí” (p. 226), esa unión y recibimiento suponen una presencia, una huella, un llamado, suponen la responsabilidad que el otro me exige y de la cual tengo que dar respuesta en el patio.

El rostro del otro como presencia y llamado a la responsabilidad en el recreo…

Todos somos responsable de todo y de todos, y yo más que los otros (Dostoievski en Levinas) Como se ha venido insistiendo, el recreo es un escenario de construcción social dinamizado en el fondo por los imaginarios sociales que las personas y las sociedades tienen frente a lo que es y lo que puede llegar a ser. Desde esta consideración, el otro hace su aparición allí, como sujeto libre, liberador, controlador, vigilante, sumiso y sometedor; pero sobre todo, en perspectiva Levinasiana, como sujeto ético que es y debe ser responsable por el otro, por el rostro que se presenta y se ausenta en este caso en los intersticios del recreo. Gevaert (1976, p. 45) recupera el pensamiento de Levinas y plantea que “la desnudez del rostro es toda la humanidad y simboliza a la condición humana como tal”, ese rostro en su desnudez, ese cuerpo en su plenitud en el recreo, simboliza también un deseo profundo de movimiento, expansión y humanidad que se inscriben en las pieles de quienes día a día acuden al acontecimiento único e irrepetible de cada recreo, una huella que se forja cotidianamente en la vida de maestros y estudiantes en la escuela.

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El rostro que llama y clama por la huella es la educación que debe contagiar, que debe afectar y alterar-se con el otro, esa que pretende también completar, ayudar a formar, educar, según Skliar (2007b) “la educación es la (tentación de) completud del otro, la (intención de) completamiento de los otros, la (necesidad de) hacer del otro aquello que el otro no está siendo, no estuvo siendo y, tal vez, nunca podrá estar siéndolo” (p. 66); pero, qué clase de completud se debe buscar en la escuela, qué clase de recreo debemos construir, quiénes lo deben construir, cómo hacerlo y cuáles son los propósitos de ello, qué papel tiene el rostro y la presencia del otro, qué huellas debemos dejar, que huellas existen; estos cuestionamientos solicitan acoger al otro desde la complicidad, esa que “… exige una responsabilidad y un respeto para con el rostro del otro” (Mélich 1994, p. 137), un recibimiento y una hospitalidad para con la humanidad del otro (Bárcena y Mélich 2000).

Reconocer entonces que en el recreo se recibe y se reconoce el rostro del otro es acceder con ello a la huella de su presencia, es transitar a un universo ético donde el otro tiene primacía, el otro ocupa el primer lugar, ya la libertad entonces no es primera, en palabras de Zielinski (2011) retomando el pensamiento de Levinas “la libertad es segunda, es decir, la responsabilidad por el otro no se derivaría de un compromiso libre” (p. 147).

La responsabilidad siendo primera al responder al llamado del otro, exige según Levinas en Zielinski (2011) “la experiencia del otro a partir de un sentimiento común” (p. 46), eso es lo que llama “empatía”, un reconocer-se y ubicarse al lado de quien se educa, de quien aprende, de quien está en el recreo habitando el patio y dinamizando su vida, de esta manera “toda relación social, como derivada, se remonta a la presentación del Otro al mismo” (Levinas 1997, p. 226-227).

En síntesis, el rostro del otro en el recreo es una posibilidad que requiere ser escuchado desde sus voces (Shotter), requiere ser educada la mirada (Skliar) para poder ponerse al lado del otro, acompañarlo, compadecerse y reconocerlo como otro (Mélich). La responsabilidad debe acompañar la huella que el otro ha dejado, deja y dejará como herencia socio-histórica en la escuela como institución social, en la humanidad como morada del ser y del otro que lo es también.

Aperturas El recreo es un escenario social que necesita ser comprendido a profundidad en el contexto educativo, ya que sus expresiones y manifestaciones son una representación

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de los imaginarios que movilizan el actuar, el decir, el ser y el sentir de los sujetos y los colectivos sociales en la escuela.

La construcción social del recreo implica la participación responsable de sus actores, una responsabilidad que atienda el llamado del otro, su presencia y visibilidad en los procesos educativos no sólo en el patio, sino en el aula como una mudanza de lo que ocurre en el recreo, una posibilidad para vivir la escuela desde otras perspectivas, unas donde el otro ocupe el primer lugar, donde el cuerpo y la motricidad tengan algo que decir, algo que aportar y no sean instrumentos al servicio del conocimiento, sino que sean puntos de partida y de referencia para la organización del conocimiento en cualquiera de sus formas.

Los reclamos en las miradas y las voces de los actores sociales, son creencias y convicciones (imaginarios sociales según Murcia) que solicitan considerar el recreo como lugar que debe dejar una huella, de hecho, las huellas van más allá de las simples señales o evidencias, son lugares, vivencias y recorridos que se han caminado, que están y que posiblemente serán. Allí es, donde la escuela, debe leer y escuchar al otro, su realidad, su rostro, su cuerpo, sus movimientos, su humanidad.

El rostro presenta la humanidad del otro, la vulnerabilidad y fragilidad de su condición, ella es huella de la necesidad de ser responsable con el prójimo como extensión de proximidad, de acercamiento, de formación humana que implica la presencia del extraño y la acogida, la bienvenida, el recibimiento.

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Promoción de la actividad física en adolescentes a través de las políticas públicas

Marco Maiori., M. Sc. / Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Recepción: 16/11/13 Modificación: 08/01/14/ Aceptación: 07/02/2014

Marco Maiori., M. Sc.1 Objetivos En un principio es analizar hábitos de los adolescentes escolarizados en la ciudad de La Plata, tomando como muestra a los alumnos que pertenecen a tres escuelas de gestión estatal, la escuela Gral. San Martin Media nº 31, escuela Secundaria nº 46 y la Escuela Secundaria Básica nº 3. De forma simultánea y a través del uso de distintas estrategias dentro de los ámbitos educativos, promover2 los entornos saludables e incrementar y fortalecer la actividad física a través de la figura del profesor en educación física.

Sumado al trabajo de campo y la promoción de uno de los pilares de los entornos saludables, apoyar, difundir y colaborar con las acciones impulsadas por los distintos referentes municipales, provinciales y nacionales, en este caso mencionando un trabajo constante que se realiza desde el Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires Marco teórico y conceptual En primer lugar, se trabajará siempre con el concepto de adolescencia, y no con el de juventud, ya que son categorías con límites indefinidos, lo que significa que muchas veces se les otorgue diferentes sentidos. Esta debilidad conceptual conduce también a que, en ocasiones, ambos términos sean usados como sinónimos. Aunque el uso de esta analogía está muy extendido, la misma es incorrecta ya que el concepto de juventud tiene un alcance más amplio que el de adolescencia. Por lo general, el térmi1 Forma de citar este artículo: Maiori, M. (2013). (2013). Promoción de la actividad física en adolescentes a través de las políticas públicas. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2014, pp. -112-119.

2 Promoción de la Salud: alude a la ganancia de bienestar como un todo es un concepto positivo, no se preocupa por una enfermedad específica sino en ganar en salud independientemente de que se esté sano. (Programa “Armando Salud”, 2010)

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no juventud es utilizado predominantemente por algunas ciencias sociales, como la Sociología; mientras que el término adolescencia es de uso frecuente en los campos de la psicología, medicina y la educación.

Sin embargo, más allá de las distintas miradas disciplinares, podemos decir que los términos adolescencia y juventud comparten una característica: son construcciones sociales, es decir, se van resignificando con el paso del tiempo.

Pero también sabemos que al acercarnos a estas problemáticas estamos estudiando fenómenos complejos que suponen múltiples miradas para ser comprendidos: el dato cronológico o el biológico no bastan para dar cuenta de la adolescencia y la juventud como hechos universales (Chaves Mariana 2007).

El grado de conocimiento sobre la actividad física, es un factor primordial a la hora de recabar en el análisis de la cuestión. “La actividad física en la adolescencia genera una serie de beneficios que incluyen un crecimiento y un desarrollo saludable del sistema cardiorrespiratorio y músculo-esquelético, el mantenimiento del equilibrio calórico, y por lo tanto, un peso saludable”3. También contribuye a la prevención de los factores de riesgo de enfermedades crónicas, como a su vez, genera oportunidades para desarrollar cuestiones que están relacionadas con la salud, no de forma explícita, como las interacciones sociales, sentimientos de satisfacción personal y bienestar mental.

La conducta sedentaria4 es una de las variables que se in3 Módulo 3 de la Capacitación “Entornos Saludables” a Docentes del programa “Armando salud”.

4 Sedentario: a las conductas sedentarias se las definen hoy como aquellas actividades que no incrementan el gasto energético substancialmente por encima del nivel de reposo. Incluyen actividades como estar sentado o recostado y conllevan un ritmo metabólico de entre 1 y 1,5 METs (Pate, O’Neill, Lobelo, 2008)

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tenta visualizar con este trabajo, ya que si se incrementa con el paso del tiempo, el cuerpo humano, ya a temprana edad deja de trabajar en su conjunto, puede traer consecuencias patológicas en un futuro, adjudicando uno de los argumentos por el cual se trabaja en estas edades. Por un lado, los efectos del reposo prolongado; se ha visto que aquellos sujetos que son sedentarios e insuficientemente activos simultáneamente tienen un mayor riesgo de padecer obesidad, síndrome metabólico y muerte prematura, y, por el otro, el estudio de la posición sedente como factor influyente en la aparición de trombosis y patologías del sistema circulatorio.

Luego de la postura frente a los principales conceptos que se incluyen en el trabajo, será relevante relucir el término de salud colectiva que utilizan autores brasileros para contraponerse al concepto de salud pública desde el lado pragmático y de acción, ya que busca generar en el individuo mejoras en la calidad de vida y primordialmente, crear autonomía y capacidad de elección en los diferentes momentos de la vida. “Se separa la idea de salud centrada en el organismo, en el físico, en lo biológico para la salud como proceso y resultado de las opciones en la vida, opciones relativas al trabajo. A medida que la educación física priorice la dimensión física y biológica en lo que se refiere al cuerpo, se pierde su potencia y además, su justificación puede recaer en el discurso de la ciencia”5 Por otra parte, dichos autores hacen referencia a la necesidad de fortalecer la imagen del profesor en educación física inmerso en temáticas referidas a la Salud: De nuestro punto de vista, la presencia de las actividades corporales ligadas a la educación física en el sistema de salud es todavía incipiente, pudiendo ampliarse significativamente, tanto en el área de prevención como de recuperación de la salud. Los espacios físicos necesarios no precisan reclutarse en los reconocidos centros de salud, pudiendo utilizar espacios públicos alternativos, como patios, plazas y jardines6 5 «Desloca-se a idéia da saúde centrada no organismo, no físico, no biológico para a saúde como processo e resultado das opções na vida, opções essas relativas ao trabalho. À medida que a educação física prioriza a dimensão física e biológica no que se refere ao corpo, ela o parte, o decompõe e ele perde a sua potência ainda que a justificativa da opção recaia no discurso da ciência” (Carvalho 2002) 6 «Do nosso ponto de vista, a presença das atividades corporais ligadas à educação física no sistema de saúde é ainda incipiente, podendo se ampliar significativamente, tanto na área de prevenção como de recuperação da saúde. Os espaços físicos necessários não precisam confinar-se naquele reconhecidamente restrito das unidades de saúde, podendo utilizar espaços públicos alternativos, como pátios, praças e jardins.” (Fraga 2001)

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Trabajo de campo Luego, en segundo lugar y a partir del estudio sobre la población adolescente a través de intervenciones de campo como la realización de encuestas y entrevistas, profundizar el análisis del estado actual. Se utilizaron hasta el momento tres herramientas para la recolección de datos de la población objetivo, que son los adolescentes, más del 90 % de ellos entre trece (13) y quince (15) años, el 10 % restante de doce (12), dieciséis (16) y diecisiete (17) años, teniendo en cuenta que casi el 65 % son de sexo femenino.

En primera instancia han sido reclutadas 308 encuestas semi-estructuradas anónimas de las escuelas ESB nº 3, Sec nº 46 y Media nº 31 de la ciudad de La Plata, Buenos Aires. El objetivo de estas encuestas era poder ver, de forma general, ciertas costumbres que tienen los adolescentes sobre la actividad física, la alimentación y su vida diaria, y hacer una triangulación con la observación participante, ya que se trabaja cotidianamente con ellos a partir del ejercicio de la docencia, y con la realización de entrevistas. Se han realizado ocho (8) entrevistas en profundidad, cuatro (4) individuales y cuatro (4) en parejas, a alumnos de las mismas escuelas con el objetivo de cuestionar las inquietudes planteadas en las encuestas, con la diferencia de que las mismas fueron efectuadas fuera del ámbito escolar, en la búsqueda de sacar por un momento la relación de contexto profesor-alumno e intentar que surjan respuestas nuevas o modificadas, con el fin de fortalecer el resultado de las encuestas.

Hasta el momento se puede observar entre otras cosas, que aproximadamente el 30 % sólo hacen actividad física en la actualidad, y por lo general suelen ser variadas aunque predomina el fútbol dentro de los varones con más del 60 %, luego más atrás deportes como el basquet, handball, artes marciales con un crecimiento notable del kick boxing, boxeo, taek-wondo, etc. Por el lado de las mujeres, sí se encuentran aún más diversas las actividades como las danzas, las gimnasias y algunos deportes como el vóley y el handball, estos dos últimos abarcando un 40 %.

Al cuestionar sobre las actividades que realizan sus respectivos grupos primarios, tanto acerca de las familias como de las amistades más íntimas, realizan menos que la población objetivo, un 26 %, demostrando una falta de estímulo dentro del círculo más íntimo. La que es preponderante y supera el 50 % es el fútbol por parte de los amigos, con menos de un 10 % en danzas, artes marciales y otros deportes como el vóley, handball y el básquet.

Pero después para los padres y abuelos, se reparten entre

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el gimnasio, los trabajos aeróbicos (correr, caminar) y la bicicleta, en lugares públicos.

No solamente preocupa la falta de actividad de física, sino varias otras costumbres que se relacionan con la situación que se desea investigar. Hay una crecida conducta sedentaria con muchas horas dentro de la casa. De ahí las preguntas siguientes se enfocaron en la tecnología que poseen y su respectiva utilidad; más del 70 % tiene computadora, y de ese número, se conectan por un promedio 4 hs. 30 min., por día. Poseen celular arriba de un 80 % hoy en día, de los cuales se usan para diversas acciones y por ende, la cantidad de tiempo utilizado es prácticamente durante todo el día. Lo usan para conectarse a internet, facebook, escuchar música, mensajes, filmar y sacar fotos.

Otra variable que fue cuestionada, fue sobre las ingestas en general. De las cuatro comidas que acostumbramos a tener en nuestra sociedad, un 45 % mencionó que las disfruta. Por otra parte, la cena fue la única que siempre estuvo presente, mientras que en repetidas ocasiones la merienda y el desayuno solían faltar. Ya en menor cantidad, el almuerzo, más que nada en los alumnos del turno tarde.

Es importante destacar que cerca de un 50 % de los alumnos no le agrada la clase de educación física en la escuela. Por un lado la mayoría dice que la actividad física hace bien, nombran a la salud en relación pura con el funcionamiento del organismo, pero a la mayoría le aburre y no les gusta ir, y comentarios como por ejemplo “según el noticiero la actividad física hace bien”. Por último, y relacionado con las políticas instauradas, casi el 95 %, o sea, la mayoría de ellos no están insertos en ningún programa que apunte a la obtención de una buena calidad de vida.

El abordaje a través de las políticas públicas Por último siguiendo una línea de protagonismo en esta temática social, se visualizan distintas intervenciones gubernamentales (nacional-provincial-municipal) que se encuentran en el presente, a través de los planes y programas, haciendo hincapié en la experiencia de uno de ellos.

En esta oportunidad se profundiza sobre el programa de promoción de hábitos saludables en el crecimiento “Armando Salud”, del ministerio de salud de la provincia de Buenos Aires que tiene como una de sus premisas “Si se tiene en cuenta el reconocimiento de la figura del hogar, la escuela y la comunidad como escenarios claves donde transcurre parte fundamental de la vida de los niños y donde se adquieren valores, creencias y hábitos para toda la vida, es ahí

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donde se puede comprender la magnitud del alcance que tiene toda acción intersectorial e integral orientada a promocionar hábitos saludables desde la infancia.

Los profundos cambios demográficos, culturales, sociales y económicos ocurridos en las últimas décadas han modificado los perfiles epidemiológicos de las poblaciones, en las que las enfermedades no transmisibles son hoy las más prevalentes, como es el caso de la obesidad junto a patologías cardiovasculares y metabólicas. Los procesos de crecimiento de los niños en todo el mundo se desarrollan en un entorno obesogénico con múltiples y complejos factores de riesgo, absolutamente determinantes de la salud en los años venideros. Por esta razón el estado deberá dar respuesta a este verdadero problema de salud, tendiendo a promover mejor hábitos, cardioprotectores que prevengan la aparición de la obesidad y sus comorbilidades”.

(Programa de Armando Salud 2011) Por otra parte es relevante recalcar los objetivos que tiene dicho programa, destinado para la población que va desde los 2 y hasta los 18 años, siguiendo a la iniciativa “ambientes saludables para los niños”, impulsada por la OMS (Organización Mundial de la Salud) en el 2003, en estos momentos se están ejerciendo tres actividades en simultáneo, por un lado la implementación del curso de entornos saludables en el crecimiento dirigido a docentes de escuelas públicas de todos los distritos de la provincia de Buenos Aires, de todas las áreas y niveles, que contribuye a fortalecer y expandir conocimientos para un mejor desarrollo y un mayor impacto en la promoción de hábitos saludables en los niños y adolescentes. Por otra parte en la semana de la primavera en septiembre, la semana de “Armando Salud”, las escuelas implementan un proyecto para la promoción de hábitos en los alumnos. Y dentro de esta semana se realizarán jornadas y talleres sobre la importancia de hacer actividad física y de tener una buena alimentación diaria. Por último, se realizan jornadas abiertas a todo el público como por ejemplo, el instalar una carpa en una plaza pública y divulgar diferentes conocimientos sobre los beneficios de la actividad física y la buena alimentación.

Conclusión Este lineamiento de investigación está dirigido al nivel de concientización que existe en nuestra sociedad sobre prevenciones y tratamientos y su articulación con la información que puede asimilarse a través de las políticas públicas implementadas.

Hasta el momento se observa la escasa cantidad de conocimientos sobre conceptos básicos en cuanto a lo

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que significaría “tener hábitos saludables” por parte de los adolescentes. Baja actividad física, alimentación poco variada, excesivo sedentarismo, etc. Estos atenuantes pueden generar factores de riesgo que pueden derivar en patologías a temprana edad como diabetes, obesidad, síndrome metabólico, enfermedades cardiovasculares, hipertensión, entre otras (ECNT).

Sería de gran importancia continuar y fomentar constantemente la instalación de rutinas de actividades y hábitos saludables en dicha población, darle un rol activo a las instituciones barriales, coordinar los esfuerzos actuales en pos de lograr una mejora en la condición física de los adolescentes, y sobre todo, de su calidad de vida.

La necesidad de promover a través de las políticas públicas el trabajo sobre hábitos saludables en edades tempranas y reducir el número de enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT).

“Las instituciones educativas y los adolescentes”.

Documento de Trabajo de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires, Argentina.

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Programa de Promoción de Hábitos Saludables en el Crecimiento “Armando Salud”, Argentina Proyecto de investigación (2010) “Educación Física y escuela: el deporte como contenido y su enseñanza”.

AEIEF/IdIHCS (UNLP-CONICET), Argentina.

Es de suma importancia la presencia del adulto para generar hábitos saludables en este período tan importante de la vida y que significará el ingreso posterior a la adultez.

“La demanda, el requerimiento, nuevamente se relacionan con un saber específico. La demanda es al profesional como especialista o mayor conocedor de las gimnasias, de los juegos, de las actividades y propuestas para el “tiempo libre” y el “ocio” o los deportes.”7 Es importante fomentar el trabajo y la figura relevante del profesor en educación física en los distintos ámbitos como parte del equipo interdisciplinario, a través de las distintas políticas públicas, como así también por las mismas instituciones.

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7 Proyecto de investigación: “Educación física y escuela: el deporte como contenido y su enseñanza” 2010-2013, AEIEF/IdIHCS (UNLP-CONICET)

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Análisis hermenéutico del concepto cuerpo en estudiantes de Licenciatura en Educación Física y Deportes de la Universidad de los Llanos

Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M. Sc., / Elkin Orlando González Ulloa, Lic., / Andrés Mauricio Díaz Sierra, Lic. Universidad de los Llanos, Colombia

Recepción: 10/09/13 Modificación: 16/01/14/ Aceptación: 07/02/14

s1 Introducción Buscando rutas de interpretación El resultado de este artículo científico es producto de la puesta en marcha o realización de un objetivo del proyecto macro identidades en tránsito: comunicación, cuerpo y tecnología en jóvenes urbanos de Villavicencio liderado por el grupo de investigación “juego cuerpo y motricidad”2 en cabeza del investigador principal Héctor Rolando Chaparro Hurtado.

La inclusión de un sujeto al programa de licenciatura educación física y deportes en la Universidad de los Llanos, implica familiarizarlo con la importancia de esta disciplina en la sociedad. Familiarizarlo suena y significa superfluo, no obstante se menciona de esta forma puesto que la educación física se ha tomado como una materia (escolar) de tercer grado o de relleno, del mismo modo, así es visto por algunos estudiantes: “una carrera fácil y simplista”. Por la diversidad y campos en que la educación física puede desempeñarse, se hace importante indagar sobre el sentido (concepto) que se tiene de cuerpo.

Los valores ascéticos, la concepción dualista (alma y cuerpo) de Descartes, el control sobre los cuerpos y su reducción hacia la interpelación del mismo (cuerpo dócil)3, entre otras, han hecho del cuerpo un instrumento de 1 Forma de citar este artículo: Chaparro, H. Et al. (2013). Análisis hermenéutico del concepto cuerpo en estudiantes de licenciatura en educación física y deportes de la universidad de los llanos. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -120-131.

2 GrupLac, Plataforma ScienTI-Colombia. http://201.234.78.173:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000007112 3 Foucault, M. (1993). “Es dócil un cuer­po que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser trasformado y perfeccionado” Vigilar y Castigar.

Editorial (21ª ed). México D.F.: Siglo XXI.

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pobreza y de castigo que va en detrimento de la manifestación de nuestros impulsos corporales.

Deseamos así, darle una explicación a los fenómenos, partiendo del estudio de diferentes autores que analizaron el cuerpo desde una perspectiva no positivista, es decir, sentir desde su ser, con un enfoque antropológico y sociológico. A esto le añadimos el dasein “estar en el mundo” lo que revela que el cuerpo es más que carne, huesos, músculos y un conjunto de sistemas. El cuerpo es lenguaje, comunicación, símbolos que están plasmados hasta en lo más íntimo de nuestros gestos.

En yuxtaposición a ciertos valores conservadores que enmarca nuestra sociedad, resaltamos los valores corporales, que nos acompaña y perduran con cada uno de nuestros movimientos, haciéndonos sentir una y cada vez cuerpo, y se reivindican con las interpretaciones que le han brindado diferentes estudios sociológicos que avanzan desde la construcción social del cuerpo, imaginarios del cuerpo, el cuerpo simbólico, etc.

Nuestra propuesta referencial está planteada desde un carácter hermenéutico fundado no en su totalidad en la hermenéutica entendida tradicionalmente, sino en la hermenéutica corporal enfocada en el cuerpo como texto, que ha sido escrito a través del tiempo. Así, la metodología de investigación se sustenta en la fenomenología hermenéutica, este enfoque investigativo brindó las herramientas cabales para acceder al fenómeno.

Postura investigativa (materiales y métodos) El motivo conducto de la metodología investigativa que más de ser una metodología, es una propuesta filosó-

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fica impulsada desde el mencionado proyecto identidades en transito, propuesta diseñada por el profesor Rolando Chaparro:

bien, colocando interés en la hermenéutica y al cuerpo, nos preocupamos por las nociones modernas y contemporáneas que nos hacemos de él.

El proyecto se sustenta en la fenomenología hermenéutica como marco filosófico y metodológico, con el enfoque de Heidegger. Se asume esta propuesta debido a que, por las características especiales de las ciencias sociales, se trata de describir la experiencia sin acudir a explicaciones causales. Para tal efecto, la propuesta heideggeriana describe la “estructura del mundo de la vida” –lebenswelt- y su focalización sobre la experiencia vivida para acceder a un conocimiento más complejo del fenómeno, teniendo en cuenta los siguientes pasos:

Desde la vertiente hermenéutica, se propone desentrañar la realidad desde dos variantes de la interpretación: “la de la fenomenología de la existencia y el entendimiento (Gadamer) y la interpretación de la realidad social entendida como texto susceptible de múltiples lecturas”6.

− Intuición. O el desarrollo de los niveles de conciencia a través del ver y el escuchar. − Análisis. Identificación de la estructura de fenómeno bajo estudio mediante una dialéctica entre el sujeto y el investigador. − Descripción del fenómeno. − Observación de los modos de aparición del fenómeno. − Exploración del fenómeno en la conciencia. − Suspensión de las creencias (reducción fenomenológica) − Interpretación de los significados ocultos y encubiertos.

Adicionalmente, el estudio se propone efectuar una revisión, enmarcada también en lo que Gadamer denomina el “encuentro hermenéutico”, es decir como fenomenología de la existencia y del entendimiento, el cual acentúa el carácter netamente lingüístico del entendimiento mismo, apoyado en categoría de pensamiento que el lenguaje ha proporcionado. Tal encuentro hermenéutico “posibilita el diálogo entre un horizonte de entendimiento y el mundo vital desde el cual está siendo visto, trascendiendo los referentes de espacio y tiempo”7.

En la misma linea, de Heidegger tomamos el dasein como “totalidad hermenéutica”. “Dasein como se sabe, significa esencialmente estar en el mundo; pero esto, a su vez, se articula en la triple estructura de los “existenciarios”: Befindlichkeit, comprensión, interpretación, discurso”4. Entendiendo el dasein, como lo que contiene, un discurso en torno a mi posición en el mundo y la manera como lo concibo y conceptualizo sobre él, y sobre lo que soy como sujeto, se abre la discusión abordando los imaginarios o representaciones que hace el sujeto del mundo y por ende, de su cuerpo por el cual permanece siendo posibilidad pura ante la vida, puesto que “la muerte es también la posibilidad que, mientras el dasein dura, permanece siendo posibilidad pura”5. El dasein no significa estar en total contacto con el mundo, sino significa estar asociado con una cantidad de circunstancias en un contexto determinado. El estar en el mundo le otorga al sujeto la oportunidad de darle a su vida lo que viene para la muerte, el estar en el mundo, en el ser no más ahí, elemento constitutivo del análisis nihilista que hace Gianni Vattimo al dasein como totalidad hermenéutica. Ahora 4 Vattimo, G. (2000). El Fin de la Modernidad (8th ed). México D.F.: Gedisa.

5 Vattimo, G. (2000). Óp. Cit.

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Se propone acopiar la información a través de entrevistas semiestructuradas, utilizando la técnica de grupos focales, en los jóvenes urbanos de la ciudad de Villavicencio seleccionados como muestra.

Por el evidente contenido cualitativo del proyecto, se apelará a otras formas de recolección y análisis de la información como son el análisis de contenido, el análisis de textos (del cual estudiosos como Van Djik y Greimas son importantes exponentes) y el análisis conversacional desde la perspectiva pragmática del lenguaje.

Población y muestra Para realizar tal propuesta, se tomo como universo poblacional la siguiente cantidad de estudiantes, teniendo como referente las tres áreas contempladas en el acuerdo 007 de 2002 que argumenta la organización y estructura curricular del programa de licenciatura en educación física de la Universidad de los Llanos: Área de formación básica (6 Estudiantes) 2 estudiantes de I semestre 2 estudiantes de II semestre 2 estudiantes de III semestre Área profesional (6 Estudiantes) 6 Sandoval, C. (1996). Enfoques y modalidades de investigación cualitativa.

Bogotá, ICFES. 7 Sandoval, C. (1996). Ibíd. P 4.

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2 estudiantes IV semestre 2 estudiantes V semestre 2 estudiantes VI semestre Área de profundización (6 Estudiantes) 2 estudiantes VII semestre 2 estudiantes VIII semestre 2 estudiantes IX semestre Espacio y tiempo El proyecto tuvo lugar de ejecución la Universidad de los Llanos, específicamente en el programa de Licenciatura en Educación Física y Deportes adscrito a la facultad de ciencias humanas y de la educación, y empleo para su desarrollo diez (10) meses.

Técnica para la recolección de información Se utilizó la técnica de grupo focal dado a la pertinencia, pues ésta es una de las técnicas más eficientes para recopilar información en cuanto a los métodos cualitativos de investigación. Análogamente, “el principal propósito de la técnica de grupos focales en la investigación social es lograr una información asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serian posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales como por ejemplo la observación, la entrevista personal o la encuesta social”8.

Junto a esto, el Grupo Focal puede definirse como una discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre una particular área de interés (Krueger, 1991, citado en Reyes, 1999). Un número adecuado de integrantes por grupo focal fluctúa entre 6 a 12 por sesión (Aigneren, 2002). Se escogió aleatoriamente a cada uno de los estudiantes para la realización de dichos grupos focales.

Conformadas dichas agrupaciones (por áreas y 6 estudiantes en cada una como se señala arriba), se efectúan y realizan preguntas concernientes al tema central (concepto de cuerpo) sin que esto (s), en absoluto, indique (n) un directo abordaje frente a la –ignota– respuesta del sujeto, es decir, se cometen interrogantes que, en alguna medida, arrojan e infieran resultados de lo que se entiende y se concibe por cuerpo. Preguntas que, en ejemplo, llevan en sí la categoría “alma”, tratando de escudriñar mediante ésta la prelación de la misma frente al cuerpo, derivando un con-

cepto de acuerdo a su formación académica o mirada del mundo y la vida. De otro lado, la categoría “relación o interrelación”, que pretende descubrir el parangón entre su cuerpo y el otro, y por último, la palabra –clave– muerte, estrechamente relacionada –en lo tradicional y ortodoxo– con el alma, sugiriendo, quizá, gran nulidad del cuerpo sobre lo demás, es decir, prevalencia de la mente, el espíritu o la divinidad sobre el cuerpo y la materia tangible.

En sí, buscábamos inquirir mediante los grupos focales una concepción arraigada a la formación profesional, tal a partir de las siguientes cuestiones: 1. ¿Su cuerpo lo define? ¿Qué concepto tiene de él?

2. ¿Se identifica con su cuerpo?

3. ¿Qué relación tiene su cuerpo con otros cuerpos?

4. ¿Qué piensa del encuentro con la muerte?, ¿cómo lo define?, ¿qué sucede con su cuerpo después de la muerte?

5. ¿Tiene cuerpo y alma? ¿Solo cuerpo? ¿Solo alma?

Luego de efectuado cada uno de los grupos focales como estrategia metodológica para la respectiva recolección de información, se analizaron los distintos discursos de los estudiantes pertenecientes a todos los semestres de licenciatura en educación física y deportes exceptuando X semestre dado que son estudiantes que adelantan la práctica profesional docente en las distintas instituciones educativas de la ciudad.

El correspondiente análisis estuvo sujeto a la hermenéutica que realizamos a dichos discursos, esto es mediante la caracterización y discriminación de todas aquellas palabras o expresiones predominantes y originarias de los disímiles grupos focales. Igualmente se dio interpretación a partir de cuadros donde se clasificaba e identificaba lo dicho por cada uno de los participantes en los grupos focales frente a unos criterios previamente establecidos que refieren sobre lo propiamente particular de la propuesta de investigación, es decir, palabras clave (fundamentales e inmersas en el proyecto) de las cuales dimos interpretación: cuerpo, identidad, interrelación, alma-cuerpo.

8 Aigneren, M. (2002) La Técnica de Recolección de Información Mediante los Grupos Focales. [En línea] En: CEO, Revista No. 7. Extraido el 23 de mayo, 2009, de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ceo/ article/viewFile/1611/1264

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GRUPO FOCAL Nº 1

OMAR (I Sem) Es un arma para mí. El cuerpo yo lo manejo en defensa propia.

Sin mi cuerpo no soy nadie.

Con mi cuerpo yo demuestro muchas cosas que yo no soy capaz de decirlas.

CUERPO

Después de la muerte mi cuerpo queda ahí en un cajón, y se descompone.

KEIDY (I Sem)

Es un complemento porque es como refleja lo que yo siento.

Representa lo que uno es.

El cuerpo es el medio por el cual uno demuestra lo que es.

JORGE (II Sem)

JUAN (II Sem)

Es el espejo con que trato de reflejar.

Es lo que yo soy frente a los demás.

Es un cuerpo unificador en el cual, está en constante cambio debido a los cambios sociales, culturales, políticos inclusive ideológicos.

CRISTIAN (III Sem)

Mi cuerpo es parte de un ente de un todo. O sea mi cuerpo sin mente pues no es cuerpo.

Después de la muerte la persona como cuerpo se pierde.

JULIAN (III Sem) El cuerpo es como algo que se establece en este mundo, que es sensible y es participe en el mundo.

El cuerpo es el símbolo ante la sociedad con el cual me voy a identificar mediante mis acciones. El cuerpo se queda en el mundo y se descompone en la tierra.

Cuadro: fragmento del análisis a la categoría cuerpo.

Análisis de información. Concepción de cuerpo El discurso predominante es dual en relación con la concepción de cuerpo, así deseen hablar en un sentido único de la concepción de cuerpo se torna complicado por el lenguaje que se usa para referirse a una singularidad, es decir, si digo mi cuerpo, me remito a un binomio; lo que soy y mi cuerpo, o sea, una dualidad marcada por la palabra más no por la respuesta concreta. Pero se comprende la intencionalidad de hablar de un único sentido por parte de uno de nuestros compañeros sujeto de estudio (seres humanos vistos como sujetos, no como objetos) al referirse a sí mismo como cuerpo y nada más (sujetos disidentes). En efecto se torna contradictorio al pronunciarse sobre su ser, se infiere una concepción única de cuerpo, pero renace la dualidad. Dentro de esta pluralidad encontramos el acento manifiesto sobre una doble composición “mi cuerpo es el espacio dentro del cual se encuentra un ente superior que gobierna” el alma o espíritu según nuestros compañeros, la dualidad como discurso predominante permanece, extendiéndose la discusión sobre la diferencia entre alma y espíritu, discusión surgida de las experiencias de nuestros compañeros, sin una respuesta satisfactoria.

El cuerpo como una “herramienta” que nos comunica, como un medio, como establecimiento ante el mundo intervenido por los cambios sociales, culturales, etc., sensible ante la experiencia vinculada a una identidad, sea por nuestras acciones o por la misma apariencia (características que exaltan nuestra personalidad), que se compara con la

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“relación” ante el otro, otorgándole a la comunicación y a esta relación un sentido distinto de la comunicación como lenguaje hablado, declarado y codificado, más bien a la comunicación como presencia partiendo de lo cotidiano de lo real, fisiológicamente se atribuye una semejanza, pero la diferencia radica en la antinomia, lo que nos homogeniza a su vez se torna heterogéneo “lo que nos diferencia es la forma como me muestro ante el mundo” dando razón a Planella, “porque la marca, lo que inscribimos y con lo que personalizamos nuestro cuerpo, nos desmarca”9, de este ir y venir, con la mediación cuerpo a cuerpo que implica un estar ahí, un comprender y comprenderse, pero siempre horizontalizado por una concepción dual de la existencia pretendida hasta nuestro desfallecimiento, el encuentro con el fin último de la vitalidad humana, la muerte, “el cuerpo se descompone y trascendemos” obligándonos a entender la vida como un permanecer corto en el mundo, comparándolo con lo que se aproxima, “la eternidad”.

Persiste la herencia filosófica y cristiana sobre la concepción de cuerpo, en detrimento a los valores corporales, pero no se escatiman cuidados y exaltaciones validas del cuerpo como único modo de poder tener conexión con el mundo y el otro, el cuerpo como una herramienta o instrumento, vehículo del alma, la cual conduce el cuerpo, cuerpo entendido como agua, masa, visto desde una óptica biologicísta que oportunamente es intervenida por 9 Planella, J. (Enero-abril 2005). Pedagogía y Hermenéutica del Cuerpo Simbólico. [En línea] En: revista de Educación. No. 336. (189-201). Extraido el 25 de octubre, 2009, de http://www.revistaeducacion.mec.es/re336/re336_11.pdf

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una relación de tipo identitario que resulta siendo el eje mediador entre un cuerpo y el otro, pues cada cuerpo está regido por una cultura que muestra sus raíces, su esencia, todos los cuerpos son iguales así la diversidad de talla , peso, etc., sean dispares. Al referirnos a la noción de que todos los cuerpos son “iguales”, se alude a los impulsos que en estos reinan, la diferencia se destaca en el componente de “raza” y “pensamiento” más no en la distinción de nuestros impulsos, es decir, lo que nos instiga.

Componentes para la discusión La coyuntura económica, política y cultural de las sociedades contemporáneas nos ilustra y enseñan como mirar el cuerpo. Durante la historia el estilo de vida lo ha moldeado el discurso predominante “Calvino y Lutero prepararon psicológicamente al individuo para el papel que debía desempeñar en la sociedad moderna: sentirse insignificante y dispuesto a subordinar toda su vida a propósitos que no le pertenecían”10. Así lo describe Erich Fromm en su libro “El miedo a la libertad” que a su vez, resalta la herencia filosófica ambigua sobre el estado autónomo del individuo, “así, para Kant y Hegel la autonomía y la libertad del individuo constituyen los postulados centrales de sus sistemas, y sin embargo, los dos filósofos subordinan el individuo a los propósitos de un Estado todopoderoso”11, citando al mismo, reconocemos el aporte filosófico disidente que ha marcado nuestras reflexiones “los filósofos del periodo de la revolución francesa y en el siglo XIX, (Feuerbach, Marx, Stirner y Nietzsche) expresaron una vez más sin ambages la idea de que el individuo no debería someterse a propósitos ajenos a su propia expansión o felicidad”12. En este caso un pensamiento corporante con una base filosófica fuerte que sustenta nuestras disertaciones. El cuerpo a través de la historia ha pasado a un segundo plano dándole privilegios a la razón o al alma, según Descartes: “Luego, examinado con atención lo que yo era y viendo que podía fingir que no tenia cuerpo alguno y que no había mundo y lugar alguno donde yo estuviese, pero que por eso no podía fingir que yo no era; y que al contrario, por lo mismo que pensaba en dudar de la verdad de todas las cosas se seguía muy evidentemente y muy ciertamente que yo era; mientras que si solo hubiese dejado de pensar, aunque fuera verdadero todo lo demás que había imaginado, no tenía ninguna razón para creer que hubiese existido; conocí por 10 FROMM, E. (2005). El miedo a la libertad, Buenos Aires, Editorial Paidós, Buenos Aires, 2005.

11 FROMM, E. (2005). ÓP. Cit. 12 Ibíd.

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esto que yo era una sustancia cuya esencia toda o naturaleza consiste solo en pensar, y que para ser no necesita de ningún lugar ni cosa material depende de ninguna cosa material. De manera que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo e incluso ella es más fácil de conocer que éste, y aunque él no existiera ella no dejaría de ser todo lo que es. (Descartes, 2002. p.52-53)” Es evidente lo imperioso que resulta el alma sobre el valor corporal en Descartes, lo que ha hecho del cuerpo un instrumento que limita la realización suprema del individuo – entendido desde los valores ascéticos – que es su objetivo a seguir.

De tal modo en nuestra contemporaneidad analizamos el fenómeno massmediático que se convierte en un fenómeno a su vez estandarizador de conciencias “los medios de difusión que distribuyen información, cultura, entretenimiento, aunque siempre con criterios generales de “belleza” (atractiva forma de los productos), han adquirido de cada cual un peso infinitamente mayor que en cualquier otra época del pasado”13 . Esta circunstancia marca el papel persuasivo de los Media, y las acciones autónomas y libertarias, que en nuestro caso, apuntan hacia la búsqueda de un concepto de cuerpo partiendo de un análisis hermenéutico. ¿El cuerpo lo define?, ¿Se identifica con su cuerpo? , ¿Qué relación tiene su cuerpo con otros cuerpos? Interrogantes que nutren nuestras reflexiones hacia la construcción social del cuerpo y la búsqueda de identidad enmarcada en el consentimiento de cuerpo.

Hallazgos La incapacidad para definir lo que somos –eterna pregunta– no queda fuera del interrogante de lo que ha por naturaleza pertenecemos. ¿Qué concepción de mi existencia tengo? Las respuestas son redundantes y todas coinciden en una suma de componentes o se reducen a dos componentes –huella de la herencia religiosa– que hacen difícil encontrar un sentido único de lo que somos (recordemos que estos componentes a su vez son distintísimos, uno de ellos caduca y el otro trasciende).

No se niega la convergencia en el cuerpo de fenómenos que pertenecen a él, y no tienen ningún sentido extra, superior a lo normal, sentido que la cultura y la moral le han admitido.

Se hace necesario para el lenguaje utilizar palabras como espíritu y alma (entre otras), para expresar un sen13 VATTIMO, G. (2000). El Fin de la Modernidad (8th Ed). México D.F.: Gedisa.

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tido del cuerpo (impulso), pero no limitarlo a la necesidad imperiosa de sentirnos con un alma o un espíritu que transmuta, en este caso solo se utilizara para explicar un algo del cuerpo.

La concepción dualista persiste se mantiene y se mantendrá, los estudiantes de licenciatura de educación física de la universidad de los llanos, están mediados por la dualidad, entre la intervención de un alma superior y un cuerpo sumiso, más sin embargo el cuerpo guarda algunos valores, mi cuerpo me identifica, dirá alguno de nuestros compañeros (el cuerpo refleja todo lo que es uno), me permite relacionarme con otros cuerpos, el cuerpo es lenguaje, pero está supeditado al alma.

Siendo consecuentes con la concepción de cuerpo que analizamos, encontramos tres maneras distintas de cómo los podemos categorizar, (soportándonos en las concepciones del cuerpo y su influencia en el currículum de la educación física, por Víctor Pérez-Samaniego y Roberto Sánchez Gómez), primero el cuerpo desde la incansable marca dual, segundo el mono concepto del cuerpo y tercero la manera como a partir de la interpretación social se le asigna un concepto al cuerpo. Es evidente la preeminencia dual, el juego de roles del lenguaje por explicar la razón combinada de un componente material y uno trascendental. El monismo altera toda comprensión del ser en la tierra (entendido desde la teología), ya no es perdurable, sino que se sientan en el se arraiga a la mediación cultural que le permite hablar de sí como una unidad presente en el mundo, definida y marcada en algunos de nuestros compañeros ya sea en carácter narcisista o una negación de la tradición religiosa. ¿Cómo nos ha enseñado la sociedad a concebir nuestro cuerpo? Por medio de la relación de mi cuerpo con otros cuerpos, es la manera de cómo la visión general que se construye en los imaginarios o representaciones sociales nos enseña a mirar el cuerpo, todo este constructo es el que ha permitido mantener un concepto común.

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Aspectos psicológicos asociados a la deserción de usuarios de los centros de ejercicio físico1

Adriana María Agudelo Giraldo, M. Sc., / Héctor Haney Aguirre-Loaiza, M. Sc., / Carlos Federico Ayala Zuluaga, M. Sc.2

Universidad del Quindío Recepción: 19/09/13/ Modificación: 04/02/14/ Aceptación: 28/02/14

s1a2 Introducción Existe una amplia evidencia empírica de los efectos benéficos del ejercicio físico sobre diversas dimensiones personales y sociales de quien lo práctica, la literatura ha establecido con propiedad el impacto en la salud física. Sin embargo, la salud mental ha tenido algunas aproximaciones, con limitantes en los diseños metodológicos, pero que aún así, se ha conseguido identificar principalmente beneficios del ejercicio físico sobre las dimensiones psicológicas (Dosil, 2008; Janssen y LeBlanc, 2010; Jiménez, Martínez, Miró y Sánchez, 2008; Márquez, 1995; Ramírez, Vinaccia y Suárez, 2004).

De manera inversa, ocurre en función a la conducta sedentaria instaurada; cuyas implicaciones negativas son enormes, ante lo cual, se ha sugerido una nueva área de estudio que se denomina “Inactivity physiolog y” – fisiología de la Inactividad o también conocida como fisiología del sedentarismo (Tremblay, Colley, Saunders, Healy y Owen, 2010), en la cual demuestran que los efectos resultantes de comportamientos sedentarios, (Tremblay et al., 2010; Daza y Paredes, 2011), tienen alta vinculación con resultados de prevalencias en enfermedades metabólicas y cardiovasculares, en el cáncer, e inclusive la obesidad y problemas psicosociales con riesgo de incremento en poblaciones infantiles y adultas.

También, Weinberg y Gould (2010), determinan factores básicos que generalizan la práctica del ejercicio y la actividad física, entre ellos mencionaban los personales 1 Éste trabajo hace parte de la investigación titulada “Motivos de adherencia y deserción de los usuarios de los centros de ejercicio físico (gimnasios) de la ciudad de Manizales. Universidad de Caldas.

2 Forma de citar este artículo: Agudelo, A. M. Et al. (2013). Aspectos psicológicos asociados a la deserción de usuarios de los centros de ejercicio físico. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -132-145.

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que los definían como el historial previo de actividad física, el conocimiento y las actitudes hacia el ejercicio, y las características de personalidad. En lo anterior, se confirma la influencia que tienen las denominadas características personales sobre la práctica del ejercicio físico, de una manera u otra, propicia el mantenimiento o la deserción en dicha actividad.

Acorde a la misma línea de este estudio, hay que considerar que los procesos educativos como fenómenos sociales y culturales, inciden en las futuras decisiones y acciones de las personas, pues la educación está transformando y reconstruyendo constantemente los contextos y las vivencias de los sujetos hacia su desarrollo humano, los cuales involucran los aspectos psicológicos, biológicos, sociales y culturales, permitiendo el encuentro favorable o positivo de la creatividad, la inteligencia, la sensibilidad, la voluntad y el bienestar, entre otros, con el fin de crear estímulos para incorporar en la vida diferentes tipos y usos de la actividad física (Jerónimo, 2009).

Si bien, es importante el inicio de la actividad física, el procurar la permanencia en los programas físico-deportivos debe ser el referente y por lo tanto, un reto que implica esfuerzos pedagógicos y psicológicos tanto de los practicantes como de los profesionales que orientan los diversos programas físico-deportivos. La literatura específica, ha señalado aspectos psicológicos que enmarcan algunos procesos, tales como las emociones, las creencias, las motivaciones, las conductas, las actitudes, entre otras, como constructos asociados a la disposición del ejercicio físico (Dosil 2004).

Aunque se han tenido amplios estudios que relacionan la salud y la actividad física, también se advierten so-

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bre los posibles determinantes asociados al sedentarismo y a la práctica sistemática, así pues, la pobreza de los diseños metodológicos no ha permitido concluir el impacto de los resultados (Ramírez et al., 2004). No obstante, recientes estudios (Uijtdewilligen et al., 2011) han precisado que la edad corresponde a un factor determinante para la deserción de las prácticas físico-deportivas en poblaciones infantiles y adolescentes.

En determinados trabajos, producto de la revisión, demuestran en el estado de la cuestión aproximaciones y evidencias con particular interés entre el ejercicio físico y los aspectos psicológicos en los gimnasios (Alves et al., 2005; Arbinaga y García, 2003; Cancela Carral, y Ayán Pérez, 2011; García, y Caracuel, 2007; Marcó, y Gracia Blanco, 2000; Martín-Albo, 1997; Pereira, et al., 2006; Silva, Silva, Silva, Souza y Tomasi, 2010), describiendo en distintas poblaciones del ciclo vital, los distintos fenómenos que puede interactuar en los escenarios de los Centros de Ejercicio Físico (CEF). De este manera, las condiciones investigativas de tales trabajos, adquieren contextos similares al presente estudio contemplando poblaciones de usuarios, deportistas, estudiantes, y en muestras volitivas que van desde los infantes hasta los ancianos.

En tanto, a lo que se refiere a un plano nacional, Colombia exhibe también un destacado interés, en esta línea sobre todo en los últimos años, efectuando estudios que permiten establecer observaciones e interacción de procesos psicológicos que se relacionan con las prácticas de abandono y adherencia a programas físico-deportivos (Agudelo, Garcia, León, Franco, Ruiz y Salazar, 2007; Jiménez, Zuluaga y Zuluaga, 2011; Martinez-Lopez, 2003; Ramos, 2008; Salazar-Torres, Varela-Arévalo, Lema-Soto, Tamayo-Cardona, y Duarte, 2010; Sánchez, Torres y Velásquez, 2005; Vigoya, 2012).

Aunque se resaltan los avances y las aproximaciones con el fin de establecer procesos psicológicos relacionados con la adherencia a las prácticas físico-deportivas, se encuentran efectos positivos reflejados en dimensiones personales y sociales como ya se ha advertido, en consecuencia, arguye Márquez (1995), el fenómeno de la permanencia o adherencia se debe a factores personales y ambientales, este último también conocido como situacionales. Por ejemplo, comportamientos relacionados con la no práctica físico-deportiva se han establecido por falta de tiempo, por pereza (Martínez-Baena, et al, 2012) al igual que conductas poco saludables como el consumo de sustancias psicoactivas (cigarrillo, alcohol, entre otras). Sin

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embargo poco la necesidad de mayores aportes sobre los aspectos psicológicos en el abandono o deserción de los CEF revisten una constante incentivación por parte de los investigadores.

A partir de estas consideraciones, en este estudio se ha planteado el objetivo de identificar y describir algunos de los aspectos psicológicos relacionados con el abandono de la práctica del ejercicio en los CEF o Gimnasios Método La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo (Briones, 2001, 2003; Mardones, 1999) asumiendo que estos estudios se caracterizan por elementos de interpretación y análisis, y ciertos grados de flexibilidad en el procedimiento; tipo de estudio cuasi etnográfico (Goetz y Le Compte, 1988; Silva y Burgos, 2011) donde el investigador no se sumerge como nativo sino que se aproxima al fenómeno estudiado, también se asumieron los principios de la etnografía reflexiva (Hammersley y Atkinson, 1994; Murcia y Jaramillo, 2008) ya que es un hecho que requiere ser descrito como fenómeno social y al mismo tiempo reflexionado.

Para establecer la unidad de análisis se tuvieron en cuenta seis sujetos que cumplían con los criterios de inclusión, los cuales correspondieron a los CEF más representativos, pertenecientes a las 11 comunas de la ciudad de Manizales, que contaban con dos modalidades del fitness (muscular y aeróbico), y personas con edades entre 15 y 60 años que habían desertado después de tres meses de práctica.

Los instrumentos y técnicas utilizados para la recolección de la información fue la entrevista semi-estructurada, la cual, inicialmente fue sometida a juicio de expertos en el área del fitness, y luego se realizaron tres pruebas o entrevistas piloto. Los diálogos se analizaron mediante el programa Atlas-Ti versión 7.1, dando origen a cuatro categorías generales. Posteriormente se realizó un proceso de descripción, interpretación y análisis. Se recurrió a los principios de la teoría fundada como modo para hacer análisis (Murcia y Jaramillo, 2008) donde se establece un proceso de cotejo entre la teoría sustantiva y la teoría formal.

Análisis y discusion Falta de perseverancia y desorganización En el estudio se encontró que las personas manifiestan no estar muy seguros del porque de su impuntualidad,

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su inconstancia, su desorden e insatisfacción, lo que nos determina o evidencia, que uno de los aspectos psicológicos que se identifica, es el que se determina como la ausencia de disciplina.

Estas conductas pueden analizarse como rasgo de personalidad desde dos perspectivas, la desorganización y la falta de perseverancia. En este sentido, varios usuarios mencionan como motivos de deserción la indisciplina, la inconstancia y la organización del tiempo, pues “se refleja una inadecuada organización del tiempo…y disponibilidad de escenarios y recursos que garanticen la práctica regular” (Daza y Castelblanco, 2011, p. 28); esto contrasta con otros usuarios con un estilo de vida posiblemente más activo, pero los cuales organizan éste de manera que pueden mantener la adherencia en la práctica del ejercicio físico en los CAF. Algunas afirmaciones que pueden dar inicio a este análisis son: Si yo tuviera la disciplina y la constancia hubiera podido seguir, pero creo que faltó eso, yo soy a veces algo inconstante, empiezo algo y a veces no lo termino… pues nunca lo termino (U2).

Las clases las ofrecían variadas, pero muchas veces como que las empezaban muy temprano o, yo no sé, si era que yo la que llegaba tarde (U1).

En lo anterior, se pueden describir diferentes comportamientos como la falta de perseverancia y la indecisión frente al proceso, lo que se puede enmarcar como en la desorganización. Lo anterior se relaciona con una de la teorías de la los rasgos de personalidad mencionadas por Weinberg y Gould (2010), al respecto del rasgo denominado como desorganizado, plantea que puede ocasionar que una persona se permanezca o no, en una actividad durante un periodo prolongado, pues se observa en algunos usuarios que a pesar de las muchas opciones ofrecidas, aun no satisfacen sus gustos. De igual forma esto puede ocasionar que al no estar dedicado con disciplina a una sola actividad dentro del CEF, los resultados no serán los esperados, además de difíciles de alcanzar, pues el organismo no tendrá el tiempo para adaptarse, debido a tan corto estimulo al que la persona se somete.

la vida, yo creo que uno debe sacar tiempo para todo y eso debería ser, aunque “el cura predica pero no aplica (U2).

En el anterior dialogo, se puede identificar el elemento de conciencia sobre la importancia de la práctica físico-deportiva para el mejoramiento de la calidad de vida y la salud, pero sin embargo, en la misma expresión “el cura predica pero no aplica”, se identifica que lo comportamental puede ser obstaculizador, ya que “…conocen los beneficios que conlleva la práctica de actividad física, pero no lo ven como un modelo de vida a seguir” (Daza y Castelblanco, 2011, p. 28).

Aspecto psicológico asociado a la timidez En ésta categoría, se tuvo en cuenta en los usuarios, la indagación sobre el proceso de orientación que realizan los instructores-profesores con ellos, además de la convocatoria o invitación a participar de los diferentes servicios ofrecidos por el CEF, y sobre la negativa para involucrarse más en ellos, demuestran ciertas actitudes que inciden en la toma de decisiones y especialmente en la adherencia en los programas de los CEF, pues, plantean que: A uno le da pena preguntar (U3). …al principio cuando uno ingresa, no confía en nadie, es como desagradable, da algo de pereza. (U4). …pues a mí la verdad no me gusta que me estén mirando mientras hago ese tipo de ejercicios (U3).

Ingreso allá me equivoco y qué pena. (U1) Los testimonios pueden identificar ciertos elementos de timidez, de inseguridad, de desconfianza y de persecución, que afectan la decisión de adherirse a los programas, dirigiéndose en sentido contrario de la resiliencia o capacidad de sobreponerse a los traumas, desafíos, fracasos y/o a los riesgos que se le presentan en la vida (Jerónimo, 2009) y, los cuales influyen grandemente en la decisión de desertar del CEF, ya que:

Lo precedente se puede confirmar en la siguiente expresión, siendo un elemento que acompaña esta realidad:

[…] las dudas sobre uno mismo debilitan el rendimiento: crean ansiedad, rompen la concentración y provocan indecisiones. Las personas que carecen de confianza se centran en sus puntos débiles más que en sus habilidades, lo que le impide fijar la atención en la tarea que tienen entre manos (Weinberg y Gould, 2010, p. 348).

pienso que es necesario que todos hagamos actividad física, así sea una hora por semana, aunque sé que eso no va a servir mucho, pero es importante la actividad física en

Con base en lo anterior, se puede entender que la falta de seguridad, es un aspecto psicológico que afecta la relación con el docente o con otros usuarios, esto explica

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el hecho de que una persona se muestre reacia a participar de las actividades. La presente situación lleva a perder valiosas oportunidades de entablar relaciones sociales, ya que, así cuando una persona llega algún lugar se aísla o deja de hacer alguna actividad, a pesar de que la necesidad no logra satisfacer aquel deseo interno de relacionarse, lo que puede conllevar a que tarde o temprano se desmotive y la asistencia sea menos continua hasta desertar definitivamente. De modo que la habilidades sociales y el entrenamiento de las mismas (Caballo, 2005), corresponde a un campo que hace frente a las mencionadas dificultades.

En el análisis realizado, se encontró que hay dificultades de los usuarios para iniciar y entablar relaciones sociales con los otros usuarios e, incluso con los mismos profesores y demás personas de los CEF, por motivos como la indecisión, el aislamiento y la timidez, lo cual se entiende en las siguientes afirmaciones: A mí no me gusta la soledad. Entonces debido a eso era que muchas veces me daban depresiones. Entonces ya como que no me gusta estar allá sola, prefiero estar acompañada… soy muy tímida (U1).

Lo que pasa es que yo no soy muy social... no soy bueno para entablar una relación inicial u otro tipo de relaciones con la gente (U3).

Los usuarios expresan la necesidad de compañía, de ser reconocidos y aceptados, pero reconocen que la timidez es un impedimento para descubrir o hacer amistades, entonces esto lleva al surgimiento de bajos estados de ánimo, tal como lo mencionan.

Lo anterior permite inferir que el usuario requiere estar en contacto con otros, por esta razón, el sentirse solo en un espacio nuevo o desconocido puede generar ciertos desequilibrios, que aunque parezca apático desea un contacto con los demás, pero sus rasgos no facilitan los procesos de socialización. Agregado a ello, la incorporación de nuevos ambientes genera situaciones de incertidumbre que corrientemente pueden desencadenar el aspecto de timidez como adaptación y reconocimiento al espacio novedoso.

Yo creo que las primíparas en un gimnasio si deben ir acompañadas, pues si cuando uno ingresa por primera vez a uno le da miedo, uno dice no ahora que estoy solo, yo me voy a sentir mal, pues se siente uno como asustado, es mejor estar acompañado de otra persona, pero eso va cambiando con el tiempo (U3).

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Tal como lo indican las afirmaciones, al iniciar una nueva actividad es importante la compañía de otra persona, ya sean usuarios o docentes, para sentir mayor seguridad y para que se facilite la interacción con el entorno, pues las personas buscan las posibilidades de tener actividad y vida social, por lo que es común que la asistencia a programas de ejercicios y/o actividad física, se realice en compañía de otros, lo que aumenta la adhesión por compromiso y por disfrute que generan estas actividades (Weinberg y Gould, 2010).

En este sentido, el aspecto psicológico determinado como ser distante o retraído, trae a consideración que ciertas personas se les dificulten entablar relaciones amistosas, con el docente o con otros usuarios. Estas relaciones son de gran importancia para crear ambientes sanos y agradables, en el cual los usuarios encuentren la posibilidad de interactuar con otros y mejorar sus relaciones sociales. Si esto ocurre, el individuo puede sentirse rodeado y respaldado por otros usuarios que comparten sus intereses y gustos, de lo contrario, tal como se evidencia en las respuestas, al no tener esa posibilidad y sin factores que contribuyan en mejorar el aspecto social, el ánimo e interés por continuar va disminuyendo, lo que finalmente puede ser identificado como un aspecto que se asocia a la deserción de los CEF. Es importante mencionar que con estas personas este aspecto debe ser desarrollado con la participación del docente, quien debe entablar relaciones cordiales, que propicien espacios de comunicación entre usuario- usuario y docente-usuario, infiriendo que los instructores-docentes, tienen el reto y el desafío de construir espacios de educación y formación en la práctica regular de ejercicio físico (Daza y Castelblanco, 2011) y para que los ambientes sean agradables y de socialización. Por otro lado, en sintonía a lo anterior, emerge otro aspecto que se enmarca en esta misma línea se considera la ansiedad como un aspecto psicológico.

Aspecto psicológico asociado a la ansiedad Por otra parte, la ansiedad es otro aspecto psicológico que se debe tener en cuenta en los procesos con los usuarios que asisten a los CEF, y que es coherente con la timidez. Así los participantes manifiestan sus insatisfacciones e inconformidades, especialmente con la mala atención, información y orientación y el alcance de los objetivos a corto, mediano y largo plazo, pues se generan falsas expectativas, sin tener en cuenta el tiempo necesario para las adaptaciones de tipo fisiológicas, psicológicas y sociales; esto se evidencia en los diálogos:

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… supuestamente yo iba a disminuir de peso, pero no, no vi ningún resultado (…) como si no hubiera pasado nada (U1).

Una de las cosas que me incomodaba, era tener que esperar un aparato de musculación, para poder realizar mis ejercicios (U3).

Salía muy cansada, porque hacía mucho ejercicio, pues me exigía mucho. (U4) …a mí me gusta asistir mínimo cinco veces a la semana, de lo contrario prefiero no asistir (U5).

De acuerdo a estos diálogos, Weinberg y Gould (2010) plantean que el aspecto de la ansiedad, es un elemento que genera malestar, y este a su vez puede, desencadenar es un factor que predispone a las personas a hacer interpretaciones erradas, como el de considerar la competencia y la valoración social, como una amenaza para sus procesos e intereses. En este sentido la ansiedad representa un factor desencadenante de aspectos de deserción. Seguido a ello, el planteamiento de objetivos difusos y poco sentados en la realidad, generan sensaciones incomodas de angustia asociadas a las características de ansiedad, producto de la situaciones no materializadas en las exigencias del ambiente.

Según Spielberger y Díaz-Guerrero (2002) existen dos tipos de ansiedad; rasgo y estado. La ansiedad Rasgo, ocurre cuando la persona está predispuesto a percibir determinados estímulos o situaciones como amenazantes y responden a ellos aumentando su nivel de activación en tanto; la ansiedad estado es cuando la persona responde ante una situación plenamente circunstancial, en un momento determinado y puntual (p. ej. La competencia). Se considera un estado emocional inmediato ante estas situaciones específicas y se caracteriza por aprensión, miedo, tensión e incremento de la activación fisiológica.

Los altos niveles de ansiedad puede ser aversivos, sobre todo en la ansiedad estado. Esto tiene sentido si se comprende que ante la exigencias ambientales de los gimnasios, la persona puede generar comportamientos de evitación precedidas ideas “amenaza” lo cual, y según se vio en los diálogos, se obtenía como consecuencia cristalizados en el abandono de los programas.

En síntesis reviste importancia cuando se ha identificado que aquellos adolescentes y jóvenes sedentarios, en el futuro tienen gran probabilidad de ser adultos y ancianos sedentarios, y por ende, una menor calidad de vida (Alves, Montenegro, Oliveira, y Alves, 2005). Además de ello, se debe enfatizar que algunos de estos aspectos proviene desde la infancia (Janssen y LeBlanc, 2010).

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Consideraciones finales En conclusión, la presencia y sumatoria de diferentes factores pueden ser aspectos asociados a la deserción y abandono de programas de la práctica física-deportiva, entre ellos pueden identificarse aspectos psicológicos, los cuales fueron objeto de estudio y hallados en el presente trabajo: Falta perseverancia y rasgo de personalidad de desorganización, timidez y ansiedad.

Así, los mencionados aspectos psicológicos, pueden traer como consecuencia procesos de deserción, sin decir con ello, que los usuarios que desertaron manifiesten en su totalidad todos los constructos psicológicos aquí tratados, sino que algunos de estos posean mayor influencia de unos o de otros para esta conducta. De allí que identificar los diferentes aspectos psicológicos, relacionados especialmente con los pensamientos y conductas de los usuarios, implica ayudar reducir los niveles de deserción.

De manera que es función de los profesionales de la salud, de la actividad física y el ejercicio, y principalmente del docente-entrenador promover ambientes de esparcimiento y favorecer espacios para la socialización, llevar un control adecuado de las cargas y de recuperación. Del mismo modo que el docente-entrenador debe procurar tacto y asertividad en la forma de dirigirse a los usuarios que presentan características cognitivo-comportamentales como la timidez, la ansiedad y la desorganización.

Finalmente, se hace importante sugerir construir, proponer y realizar otros procesos investigativos, con el apoyo de mayores aportes científicos del área de la psicología, y con la aplicación de otros métodos, que aporten al área y al fenómeno estudiado. No sin antes advertir algunas de las limitaciones que contó este estudio, principalmente con el diseño metodológico, al igual de la aplicación de otras técnicas que permitan focalizar el fenómeno estudiado.

Este panorama se convierte en un reto para los profesionales de la educación física, y la salud, específicamente los docentes y administrativos de los CEF, dado que en esta población deben recaer los programas de promoción y prevención, en consecuencia de adherencia a la actividad y el ejercicio físico, al igual que la intervención de políticas publicas llevadas a la práctica para el fortalecimiento de dichos programas.

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Periodización, beneficios y necesidades del entrenamiento de la fuerza en mujeres

Dennis contreras, M. Sc., / Nelson Clavijo M. Sc., / Enrique Darghan C., Ph.D.1 Universidad de Pamplona, Colombia. Universidad del Táchira, Venezuela.

Recepción: 15/12/13/ Modificación: 22/02/14/ Aceptación: 28/02/14

a1 Introducción Se ha demostrado que la actividad física diaria y la ejecución de ejercicios de entrenamiento de la fuerza son un método efectivo para mejorar la capacidad de generar fuerza muscular, incrementando la masa ósea, el área transversal del tejido muscular y conectivo; reduciendo la presión sanguínea, la grasa corporal y reduciendo el riesgo de padecer enfermedades crónica no transmisibles (p.ej., enfermedad cardio-coronaria, obesidad, diabetes mellitus, osteoporosis) (Pollock, y cols, 1996; Hass y cols, 2001; Fleck y cols, 1988).

diaria, por medio del incremento del estado funcional, el mantenimiento de la independencia y la prevención de la incapacidad; estos beneficios pueden ser fácilmente obtenidos por la mayoría de la población cuando se desarrollan programas apropiados de entrenamiento de la fuerza (Christopher, 2001). Cuando se prescribe un programa de entrenamiento de la fuerza, el entrenador o preparador físico, debe considerar el estado individual actual de salud y aptitud física del sujeto, el historial de actividad física sistemática, las preferencias y los objetivos personales, las manifestaciones de la fuerza a entrenar y el tiempo disponible para el entrenamiento.

A pesar de los beneficios e información, la mayoría de las personas de todas las edades no son físicamente activas, esto queda demostrado en el informe del Ministerio de Protección Social de Colombia del 2008, donde el 53.6% de las mujeres y el 61,9% de los hombres entre 18 y 64 años, no realizan actividad física sistemática, prevaleciendo en las mujeres un sobrepeso del 33% y en los hombres del 31,1%, el grado de obesidad en este mismo rango de edades ha llegado en mujeres a un 16,6% y en los hombres a un 8,8% (Ministerio de Protección Social, 2008), esto, debido a gran parte, a la tecnología que ha reducido la necesidad de aplicar altos niveles de producción de fuerza durante las actividades de la vida diaria; tanto las comunidades médicas como científicas reconocen que la fuerza muscular es una característica física fundamental, necesaria para la salud, capacidad funcional, y mejora de la calidad de vida (ACSM, 2002).

El entrenamiento de la fuerza constituye un componente fundamental en la preparación física ya sea que este direccionada para alcanzar el rendimiento deportivo, para el desarrollo de un programa integral de salud o para optimizar los procesos de rehabilitación y reducir el riesgo de lesiones (Wernbom y cols, 2007). Este es, quizás, uno de los campos que más ha gozado del interés por el estudio y la investigación entorno a diversos aspectos relacionados con su influencia sobre el rendimiento, la salud y los diversos aspectos metodológicos relacionados con su aplicación (Heredia y cols, 2006). El control y la cuantificación de las variables fisiológicas como la intensidad, el volumen, la densidad, y la frecuencia de los estímulos, son la clave para programar adecuadamente la carga de trabajo y estimar el impacto o carga interna causada sobre el organismo del sujeto (Wernbom y cols, 2007; Heredia y cols, 2006; Nacleiro, 2007, 2010).

Los altos niveles de fuerza están acompañados por una mayor capacidad de realizar actividades de la vida

Un programa diseñado para mejorar la fuerza muscular en diferentes tipos de población (niños, jóvenes, clasificadas por género, adulto joven y adulto mayor) deberá seguir los mismos principios básicos de entrenamiento que

1 Forma de citar este artículo: Agudelo, A. M. Et. al. (2013). Periodización, beneficios y necesidades del entrenamiento de la fuerza en mujeres. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -146-156.

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los diseñados para jóvenes y deportistas. Así, este tipo de programa de entrenamien­to deberá producir un estímulo lo suficientemente intenso, por encima del que suponen las activida­des regulares de la vida diaria, como para causar la respuesta de adaptación deseada, pero sin llegar a producir agotamiento o esfuerzo indebido. El entrenamiento de fuerza deberá ser espe­cífico para los grupos musculares más utilizados y con transferencia directa a tareas de la vida diaria como por ejemplo, subir escaleras, llevar las bolsas del mercado, alzar un hijo, entre otras. Las adaptaciones producidas por un pro­grama de entrenamiento de fuerza serán diferentes entre las personas y vendrán determinadas por su nivel de entrenamiento previo y edad (Izquierdo, 2008).

Las diferentes combinaciones de las variables fisiológicas de la carga que componen el entrenamiento originan diferentes respuestas fisiológicas tanto agudas como crónicas.

De manera general, todos los programas de entrenamiento de la fuerza inducen a ciertas mejoras, como son la mejora de la fuerza máxima, la potencia muscular y de la fuerza explosiva máxima (Kraemer y cols, 2004; Agaard 2002).

Para que estos beneficios sean alcanzados es claro que el entrenamiento de la fuerza debe ser correctamente periodizado. El concepto de periodización se refiere a la interrelación de las magnitudes de la carga de entrenamiento como son la intensidad y el volumen, utilizados en la variación del diseño de los diferentes programas de entrenamiento; siendo extremadamente importantes para obtener las ganancias optimas en aquellas capacidades en la que se está siendo incidencia. De igual forma la variación de estas magnitudes han sido utilizadas para optimizar el rendimiento y la recuperación en el entrenamiento de fuerza (Jiménez y cols, 2004). La periodización se entiende como la división lógica del tiempo de entrenamiento en periodos a través de los cuales se busca alcanzar diferentes adaptaciones de acuerdo a los objetivos y los contenidos que se hayan propuestos.

Establecer la forma de periodización de la carga más eficiente y efectiva para el desarrollo de la fuerza ha sido el objetivo principal de muchas investigaciones especializadas en el entrenamiento de la fuerza durante muchos años. Ya sea un atleta buscando una ventaja en el campo de juego, un oficial de policía preparándose para una posible confrontación, o un individuo anciano tratando de mantener un estilo de vida independiente, el incremento de la fuerza puede constituir un importante objetivo (Rhea y cols, 2002).

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El propósito de esta investigación fue comparar los resultados obtenidos en la ganancia de potencia en el ejercicio de press de banca, en mujeres físicamente activas, que desarrollaron dos formas diferentes de periodizar la carga para el entrenamiento de la fuerza, una periodización lineal (PL) y una periodización doble ondulada (PDO).

Métodos Enfoque experimental del problema El desarrollo de la potencia en mujeres físicamente activas puede prevenir el riesgo de padecer enfermedades crónicas y puede mejorar la independencia en sus labores cotidianas, por lo cual se diseñó dos intervenciones del entrenamiento de la fuerza, en una periodización de la carga de forma lineal y en la otra se utilizó una periodización doble ondulada, con el fin determinar si las dos modalidades de periodización rendían una misma potencia (Newtons) en la tercera evaluación, ajustando esta medición con la potencia media obtenida de las dos primeras mediciones de potencia.

Sujetos Se involucraron catorce (14) sujetos del género femenino de mediana edad (rango 30 – 45 años). Los sujetos dieron su consentimiento informado para participar en el estudio y demostraran no haber participado en programas de fuerza con una frecuencia de más de 3 veces por semana en un mínimo de 3 meses (Kraemer et al., 2002; Lemmer et al., 2000; Raso, Matsudo y Matsudo, 2001). Todos los sujetos estaban libres de condiciones que limitarían su participación en entrenamiento de la fuerza de alta intensidad, como lesiones musculo-esqueléticas, hipertensión, enfermedad coronaria, enfermedad pulmonar crónica, osteoporosis, entre otras. Ética del Estudio Este estudio cumplió con los estándares para la realización de investigaciones en seres humanos, según las disposiciones de la Convención de Helsinki (1968) y las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud, según resolución número 8430 de 1993 del Ministerio de Salud. Colombia.

Intervención y Evaluación La intervención se desarrolló acoplada al modelo de planificación de bompa, con un macrociclo de 7 meses de duración, distribuidos en cuatro mesociclos de la siguiente manera: once (11) semanas en adaptación anatómica, ocho (8) semanas en fuerza máxima, siete (7) semanas

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en conversión a potencia y dos (2) semanas en la fase de Cese. Al finalizar la adaptación anatómica fue registrada la potencia para el ejercicio de press de banco como test 1; inmediatamente se inició con la intervención del entrenamiento de fuerza máxima, no existía precedente de entrenamiento de fuerza máxima; al finalizar esta fase del entrenamiento se realizó el test 2 donde se evaluó potencia para el ejercicio de press de banco nuevamente y a continuación se procedió con la sesión de conversión a potencia, la cual tuvo una duración de 7 semanas, al finalizar esta etapa se realizó el test 3 donde se evaluó la potencia final para el mismo tipo de ejercicio. Las dos primeras evaluaciones de potencia se promediaron para utilizar este resultado como covariable, la cual se presumiá pudiera ajustar los datos de la prueba donde verdaderamente se consideraba la sesión de conversión.

representa la variable respuesta para el i-ésimo traDonde tamiento (periodización) y la j-ésima réplica, representa la media global de respuesta, representa al i-ésimo efecto de la periodización, representa al coeficiente de regresión que se genera entre la covarepresenta la covariable riable potencia media y la respuesta, aleatoria de cada observación y para cada tratamiento, representa la media de la covariable observada y representa al error residual.

La potencia fue definida como el producto de trabajo realizado por unidad de tiempo. Para determinar la potencia se utilizó en el test de 1 RM, se utilizó el análisis de video con el fin de filmar la ejecución de la técnica de los ejercicios de press de banco , previamente se había tomado la distancia del recorrido de la barra del ejercicio y se había realizado el marcaje correspondiente; se utilizó el software de análisis biomecánico SIMI Reality Motion System: 2D/3D, el cual permite obtener 60 imágenes por segundo y calcular variables cinemáticas lineales y angulares.

El análisis estadístico descriptivo, el cual involucra una medida de tendencia central (el promedio), una de dispersión (la desviación estándar) y una de dispersión relativa (el coeficiente de variación) se presentan en la tabla 1, para cada tipo de periodización.

Análisis estadístico Durante un periodo de 7 meses se realizaron tres mediciones de la potencia (variable respuesta) a cada uno de los sujetos del estudio, considerando como factor la periodización, en sus dos niveles, el lineal y doble ondulante.

La primera medición llamada test 1, fue aplicado cuando se finalizó la fase de adaptación anatómica, un segundo test denominado test 2, aplicado cuando se terminó el mesociclo de fuerza máxima y una tercera medición a través de un test final cuando se finalizó la fase de conversión, con un total de veintiocho (28) semanas trabajadas.

La potencia fue valorada por medio de test de una repetición máxima (1 RM) en el ejercicio de press de banco.

La covariable utilizada se obtuvo del promedio de las dos evaluaciones iniciales de potencia. La unidad experimental se correspondió con cada sujeto y el diseño utilizado fue uno factorial simple en arreglo completamente al azar.

El tipo de análisis estadístico inferencial fue el análisis de covarianza, para el modelo: ;

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Para validar el análisis de covarianza se revisaron los supuestos de normalidad de residuos, la homogeneidad de varianzas por tratamientos, la relación lineal entre la covariable y la variable respuesta y el hecho de que los tratamientos no afecten la covariable. El análisis estadístico se asistió con el programa SPSS v. 20.

Resultados

Periodización Lineal Ondulante

Potencia final Media Desviación 31,44 11,93

Coef. de variación 37,95%

Potencia media Media Desviación 25,31 3,39

Coef. de variación 13,39%

31,08

31,82%

27,26

28,17%

9,89

7,68

Tabla 1. Estadísticas descriptivas para la potencia media y potencia final por periodización.

En lo que respecta a la potencia final la periodización lineal es ligeramente superior a la potencia en la periodización doble ondulada, con variabilidad bastante similar y con una dispersión relativa inferior en el grupo doble ondulante, lo que sugiere un mayor homogeneidad en los datos en este grupo. La potencia media fue ligeramente superior en le grupo doble ondulante al igual que su variabilidad respecto a su media, con un coeficiente de variación que duplica en magnitud a la potencia media de la periodización lineal. Esta diferencia en variabilidad no es alarmante pues la potencia media es usada como covariable. Con estas estadísticas descriptivas se percibe una gran similaridad en la potencia para los dos tipos de periodización, por lo que para hacer más objetivas estas apreciaciones se realizó el análisis de covarianza que se presenta en la tabla 2.

i=1, 2; j=1, 2,…, 14,

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Fuente COVARIABLES Potencia Media EFECTOS PRINCIPALES A:Periodización RESIDUOS TOTAL CORREGIDO

Suma de Cuadrado Cuadrados Gl Medio

Razón-F Valor-P

925,655

1

10,54

0,0033

36,584 2195,34

1 36,584 25 87,8134

0,42

0,5245

3121,91

27

925,655

Tabla 2. Análisis de covarianza.

Una de las hipótesis involucradas en la tabla anterior es la que se corresponde al efecto de la periodización, la cual , es decir que el efecto de las se puede escribir como: Ho: dos periodizaciones en lo que respecta a potencia es el mismo. El valor de probabilidad asociado al estadístico de prueba es 0,5245 (p>5%), con lo cual no se rechaza la hipótesis nula de igualdad del efecto periodización. La hipótesis asociada a la covariable se escribe Ho: , es decir, que el efecto de la covariable se platea como nulo en la hipótesis y en este caso el valor de probabilidad asociado al estadístico de prueba es 0,0033 (p < 1%), por lo cual se rechaza la hipótesis nula asociada a la covariable y se pone de manifiesto el efecto altamente significativo de la misma. Este último resultado es relevante y justifica la dos mediciones iniciales de potencia para a justar la potencia final. La figura del análisis de covarianza se presenta a continuación.

ANOVA Gráfico para Potencia Final

Periodización

Residuos -13

ondulante

lineal

-3

7

P = 0,5245

17

27

Figura 1. Grafico del análisis de varianza ha justado por la covariable.

La figura 1 presenta el valor de probabilidad asociada a la prueba F del análisis de varianza (ANOVA) ajustado por la covariable. Aunque hay una leve superioridad en la potencia de la periodización lineal, la diferencia no es significativa con respecto a la doble ondulada. La parte inferior del grafico muestra el comportamiento de los residuos, de los cuales se espera una media de cero (0) tal como se puede notar en la figura, ya que la mayoría de los puntos se ubican alrededor de este número, al igual que un comportamiento aproximadamente normal (estos supuesto fueron revisados no solo de forma grafica).

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Finalmente la tabla 3 presenta las medias ajustadas por mínimos cuadrados para el modelo de diseño con antes presentado. Puede notarse una mayor diferencia en la potencia a favor de la periodización lineal en las medias ajustadas en comparación con las medias observadas en campo, pero como antes se dijo, estas diferencias no resultaron ser significativas. Los intervalos para las medias ajustadas muestran como uno esta anidado dentro del otro específicamente el doble ondulado dentro del lineal, reforzando la ausencia de diferencias en la potencia final debido a la periodización.

Nivel

Casos Media

MEDIA 28 GLOBAL Periodización Lineal 14 Ondulante 14

Error Est.

Límite Inferior

Límite Superior

2,52253 2,52253

27,2235 24,9046

37,614 35,2951

31,2593 32,4188 30,0998

Tabla 3. De Medias ajustadas por mínimo cuadrados para la potencia por Mínimos Cuadrados para Potencia Final e intervalos de confianza del 95,0 %.

Discusión Los datos del presente estudio sugieren que ambas periodizaciones proveen el estrés necesario para provocar máximas ganancias en la variable respuesta (potencia), por medio de la alteración del volumen y la intensidad del entrenamiento. Estos resultados difieren de los hallazgos de otros estudios llevados a cabo por Metthew y cols, (2002); Kraemer y cols, (2000) e Ivanov y cols 1980; donde se plantea que la periodización ondulatoria presenta beneficios para los atletas ya que evita el efecto de meseta generado por el agotamiento de la reserva de adaptación.

En esta investigación varias implicaciones pueden ser establecidas a partir de estos resultados; todas las variables del entrenamiento fueron iguales para ambas periodizaciones (p.ej.: tiempo, métodos, contenidos, medios, frecuencia), las variables que marcaron la diferencia entre ambos tipos de periodización correspondieron a las magnitudes de la carga: volumen, intensidad y densidad, las modificaciones de estos parámetros son los que van a determinar si los cambios en la carga son positivos, negativos o nulos. A diferencia de los hallazgos por Baker y cosl (1994) donde no reportaron diferencias significativas en las ganancias de fuerza cuando alteraron el volumen y la intensidad cada 2 semanas en un grupo de entrenamiento ondulante y cada 3-4 semanas en un grupo de entrenamiento lineal.

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Como indica Cissik, J y cols (2008), al comparar diferentes programas periodizados del entrenamiento de la fuerza, ambos grupos de intervención resultarían con incrementos en la misma. Si se observa una superioridad en las ganancias de la fuerza/potencia entre dichas periodizaciones a corto plazo esta superioridad puede deberse simplemente a que las organización de las cargas de una periodización que estimulo de mejor manera las adaptaciones neurales a comparación de la otra. Basado en lo anterior y en esta investigación, la evidencia estadística no presento diferencia significativas al comparar las dos formas de periodizar la carga (lineal y doble ondulada); este fenómeno posiblemente se generó por las características de la población objeto de estudio, la carga interna, la supercompensación y la adaptación funcional se ven beneficiadas con la interconexión de la carga externa (medio, contenidos y métodos).

Estas importantes ganancias logradas coinciden con los resultados de numerosos estudios en los que se ha podido demostrar que son habituales en sujetos con poca experiencia en el entrenamiento de fuerza y/o los que no han entrenado de forma regular durante varios años, ya que, debido a la elevada reserva de adaptación que poseen, pueden responder favorablemente a la mayoría de los protocolos de entrenamiento. Además éstas coinciden con los hallazgos encontrados en la revisión de Kraemer y cols (2002), que observaron que los incrementos de fuerza muscular tras un programa de entrenamiento de estas características están en torno a un 40% en sujetos no entrenados y 20% en poco entrenados.

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Evaluación de la condición física y desarrollo de habilidades para vivir en escolares

Hulmer A González A., M. Sc / Santiago Ramos B., M. Sc 1 / Universidad de Caldas, Colombia

Recepción: 15/12/13/ Modificación: 25/02/14/ Aceptación: 28/02/14

a1 Introducción “El incremento en la prevalencia de la obesidad durante el crecimiento y desarrollo está relacionado significativamente con la educación de los niños, y también a la influencia de los padres en la ingesta de alimentos y actividad física desde el comienzo de la vida” (Parizkova, 2008, 1).

Ante el aumento de la obesidad en la edad escolar, ha sido desarrollado un gran número de programas en escuelas, utilizando dieta, ejercicio e intervención conductual, organizados por comunidades, iglesias o instituciones especiales y centros médicos, los cuales han sido más eficientes cuando han sido realizados en grupos familiares.

Las mayores reducciones en peso, IMC y grasa, y el incremento de la capacidad funcional, así como de parámetros hormonales y metabólicos fueron alcanzadas en campamentos de verano o spas, con una nutrición consistente y monitoreada, ejercicio y tratamiento comportamental (Parizkova, 2008).

Algunos hábitos de vida inadecuados introducidos durante las últimas décadas, que pueden resultar en complicaciones de salud incluida la obesidad, afectan actualmente tanto a niños como a adolescentes. La Fuerza Internacional de Tarea contra la Obesidad (IOTF) y la Organización Mundial de la Salud (OMS) consideran que la epidemia global de obesidad es un problema esencialmente educativo.

Durante el crecimiento, el desarrollo del organismo puede ser muy influenciado debido a su plasticidad; el impacto de estímulos ambientales negativos sobre al estilo 1 Forma de citar este artículo: González, H & Ramos, S. (2013). Evaluación de la condición física y desarrollo de habilidades para vivir en escolares. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -157-177.

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de vida, tales como la propaganda por el consumo de “comida chatarra” o el uso excesivo de pantallas puede ser al menos parcialmente eliminado en aquellos niños cuya educación les ayuda a resistir o compensar las influencias indeseables y que se adhieran a los principios de una dieta racional y estilo de vida activo en general.

Las adolescentes mayores son más cuidadosas de su tamaño y forma corporal, obviamente, también debido a los cambios en la dieta. El efecto de los criterios occidentales de belleza física ha tenido un efecto significativo también a este respecto, con resultados bastante convenientes. Es por tanto deseable que los niños y jóvenes se interesen por mantener una adecuada composición corporal y condición física, como parte de las habilidades para vivir, parte sustancial de las habilidades sociales.

El término de competencia social proviene del inglés: social competence o social skill lo cual según McFall (1982, en Monjas, 1996) se refiere a “un juicio evaluativo general referente a la calidad o adecuación del comportamiento social de un individuo en un contexto determinado, emitido por un agente social de su entorno (padre, profesor, igual) que está en una posición para hacer un juicio informal.

Para que una actuación sea evaluada como competente, solo necesita ser adecuada, no necesita ser excepcional”.

Hablar de las competencias sociales es hacer referencia a la adecuación de las conductas sociales en un contexto, es decir, implica juicios de valor y estos se diferencian de un contexto a otro ya que cada espacio donde se desempeña el ser humano tiene sus propias normas y valores.

Las competencias sociales son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y posi-

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tivo que permita afrontar eficazmente los retos de la vida diaria, es por esto que las competencias sociales no son innatas, sino que son producto del desarrollo y evolución del ser humano, es decir, se adquieren y se aprenden.

Para Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987), una adecuada competencia social en la infancia está asociada con logros escolares y sociales superiores y con ajuste personal y social en la infancia y la vida adulta. Entonces, la competencia social es fundamental para la formación del niño como adulto potencial, aprendizaje que se alcanza a través de un proceso educativo.

Si el aprendizaje de las competencias sociales se deja al azar, podremos tener baja aceptación, rechazo, aislamiento social, problemas escolares, bajos niveles de rendimiento, fracaso, abandono del sistema escolar, problemas personales como la baja autoestima, depresión, problemas de salud mental en la adolescencia y la edad adulta: alcoholismo, suicidio y toxicomanías (Monjas, 1996).

aprendizaje, siendo el entorno interpersonal una variable crucial en este proceso en el cual se desarrolla y se aprende, para tal caso, es fundamental generar un proceso de desarrollo que se consigue a través de la familia, la escuela y la comunidad. b) Las habilidades sociales contienen componentes motores manifiestos, es decir, lo que se hace, siente, dice y piensa. Aquí se considera la conducta verbal, las emociones como por ejemplo la ansiedad o la alegría, etc.

c) Las habilidades sociales son respuestas especificas a situaciones específicas, es decir, el desempeño de las personas se determina según el contexto donde se encuentre, por ejemplo: una aula de clase, un sitio público, etc., también según las personas con las que se interactúe, de ahí depende de edad, sexo, intereses, etc. d) Las habilidades sociales solo se desarrollan en el encuentro con el otro, en las relaciones interpersonales.

Las habilidades sociales se entienden como las conductas o destrezas específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal, es decir, desde y en relación con otros, reconociendo lo que ya se afirmó en la competencia social, o sea, que las habilidades sociales se adquieren y aprenden para mejorar en la convivencia.

Es necesario mencionar que son muchas las expresiones empleadas para hacer referencia a las habilidades sociales: competencia social, habilidades sociales, habilidades para la vida (HpV), comportamiento adaptativo, habilidades interpersonales, conducta interpersonal, entre otras.

Caballo (2005) define las habilidades sociales como conductas socialmente habilidosas, constituidas por el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.

Las competencias sociales pueden ser consideradas desde cuatro perspectivas:

Fernández y Carrobles (1982) manifiestan que en el transcurso de la acción social se hace absolutamente imprescindible tener en cuenta al otro, asumir y aceptar su rol, comprender y responder a los estímulos físicos y simbólicos, verbales y no verbales característicos de su ejecución de rol o conducta social.

Para Monjas (1996) las siguientes son las características de las habilidades sociales: a) Las habilidades sociales son conductas y repertorios de conducta adquiridos principalmente a través del

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1. Habilidades para vivir 2. Resiliencia 3. Educación emocional 4. Inteligencia emocional Habilidades para vivir Hablar de HpV es hacer referencia a la capacidad de un individuo para enfrentarse en forma exitosa a las exigencias y desafíos de la vida diaria. Las intervenciones más directas para la promoción de las HpV son aquellas que fortalecen los propios recursos de las personas para enfrentar situaciones, sus aptitudes personales y sociales.

Según la UNESCO, las HpV son destrezas para el manejo personal y social necesarias para un funcionamiento adecuado e independiente. Un enfoque de HpV permite que las personas adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar de forma efectiva los retos de la vida diaria. Son destrezas psicosociales que faci-

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litan a las personas controlar y dirigir sus vidas, desarrollando la capacidad para vivir en su entorno y lograr que éste cambie. Son un componente que favorece la competencia social, es decir con la capacidad que tiene la persona para enfrentarse con éxito, a las exigencias y desafíos de la vida diaria, actuar de una manera pertinente negociando con el entorno social y afrontando las complejidades de la vida.

Según la OMS (1993) las HpV son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria.

En el texto: “Enfoque de HpV para un desarrollo saludable de niños y adolescentes” (OPS, 2001) se definen las HpV como un enfoque para la vida en el cual se desarrollan destrezas para permitir que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria.

Este documento identifica las HpV como: 1) Habilidades sociales e interpersonales (incluyendo comunicación, habilidades de rechazo, agresividad y empatía), 2) habilidades cognitivas (incluyendo toma de decisiones, pensamiento crítico y auto evaluación), y 3) habilidades para manejar emociones (incluyendo el estrés y aumento de un centro de control interno) OPS (2001).

El programa de HpV surgió hace 40 años en el instituto para la prevención, de la Universidad de Cornell en Nueva York, considerando que el factor más importante para la prevención es el desarrollo de una personalidad fuerte, para lo cual se han dedicado a encontrar las características de este tipo de personalidad, las cuales son: Conocimiento de sí mismo, empatía, adaptación social, manejo de las tensiones, manejo de las emociones, resistencia a las presiones, solución de problemas, asertividad, comunicación efectiva, pensamiento crítico, pensamiento creativo y toma de decisiones. (Restrepo, 2012).

Desde la década de los 90, La OMS adquiere los derechos del programa de habilidades psicosociales o HpV, estas se refieren a la capacidad del individuo para enfrentarse en forma exitosa a las exigencias y desafíos de la vida diaria. La OMS a partir de dicha época oficializa un programa de salud mental y desarrollo humano aplicado en niños y jóvenes en los cinco continentes para los siguientes fines: prevención de la violencia, de las adicciones, los

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accidentes de tránsito y los suicidios, todos ellos prevenibles y asociados al comportamiento humano.

En Colombia las HpV aparecen en el trabajo de Mantilla (2000) “Habilidades para la vida: Una propuesta educativa para la promoción del desarrollo humano y la prevención de problemas psicosociales”. Las habilidades sociales según la clasificación de Mantilla (2000, citado en Restrepo 2012) son: conocimiento de sí mismo, empatía, comunicación efectiva, relaciones interpersonales, toma de decisiones, solución de problemas y conflictos, pensamiento crítico, manejo de sentimientos y emociones, manejo de las tensiones y el estrés.

A continuación se describe cada una de ellas: • Conocimiento de sí mismo. Implica reconocer el propio ser, el carácter, las fortalezas (lo que estimula la autoestima y confianza en sí mismo), debilidades (lo que contribuye a una autoimagen y decisiones realistas), gustos y disgustos; facilita una mayor conciencia sobre deberes, derechos y responsabilidades así como la clarificación de valores. Constituye un requisito para el desarrollo de otras habilidades.

• Empatía. Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro; incluso en situaciones con las que no se está familiarizado. La empatía permite aceptar a las personas diferentes, mejora las interacciones sociales y fomenta comportamientos solidarios y de apoyo a las personas más vulnerables de la sociedad. Además fomenta el respeto por todas las formas de vida y el medio ambiente, la tolerancia, un comportamiento menos agresivo en las relaciones interpersonales y una mayor capacidad para establecer amistades.

• Comunicación efectiva (Asertividad). Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal como preverbalmente, en forma apropiada a la cultura y a las situaciones. Se relaciona con la capacidad de pedir consejo o ayuda en momentos de necesidad.

• Relaciones interpersonales (Habilidades sociales). Se refiere a la habilidad para iniciar y mantener relaciones amistosas, para relacionarse en forma positiva con las personas con quienes se interactúa, para conservar buenas relaciones con los miembros de la familia y ser capaz de terminar relaciones de manera constructiva.

• Toma de decisiones. Permite manejar constructivamente las decisiones respecto a la propia vida y la de

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los demás. Facilita la toma activa de decisiones acerca de estilos de vida, evaluando opciones y las consecuencias que éstas puedan tener.

• Solución de problemas y conflictos. Es una habilidad que permite enfrentar de forma constructiva los problemas de la vida, evitando que se conviertan en una fuente de malestar físico y mental y en problemas psicosociales adicionales. También se refiere a la educación de niños, y jóvenes en formas constructivas, creativas y pacíficas de resolver los conflictos cotidianos. Facilita la identificación de soluciones colectivas a los problemas sociales y de la comunidad a través de la negociación como estrategia para resolver relaciones y situaciones de conflicto.

• Pensamiento creativo. Consiste en la utilización de los procesos básicos de pensamiento para desarrollar o inventar ideas o productos novedosos, estéticos, constructivos, relacionados con preceptos y conceptos con énfasis en los aspectos del pensamiento que tienen que ver con la iniciativa y la razón. Ayuda a responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana.

• Pensamiento crítico. Es la habilidad de analizar información y experiencias de manera objetiva. Contribuye al desarrollo personal y social al ayudarnos a reconocer y evaluar los factores que influyen en nuestras actitudes y comportamientos y los de los demás, la violencia, la injusticia y la falta de equidad social. Facilita una mayor percepción acerca de las influencias socioculturales en las actitudes, valores, opiniones y comportamientos; la curiosidad intelectual y una mayor capacidad para respetar las ideas y opiniones de los otros, aunque no se compartan.

• Manejo de sentimientos y emociones. Nos ayuda a reconocer nuestros sentimientos y emociones y los de los demás, a ser conscientes de cómo influyen en nuestro comportamiento social y responder a ellos en forma apropiada.

• Manejo de las tensiones y el estrés. Facilita reconocer las fuentes de tensión y sus efectos en nuestra vida; desarrollar una mayor capacidad para responder a ellas y aprender a relajarnos de tal manera que las tensiones no nos generen problemas de salud.

Se pretende que a través de la clase de educación física, se haga de la evaluación una oportunidad de aprendizaje duradero, la idea es determinar cuál de las habilidades para

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la vida es la más ideal para cada grupo académico según la sugerencia del documento No 15 de 2010 del Ministerio de Educación Nacional (MEN), y después de ello fortalecerla y a su vez esta se toma para potenciar los contenidos de la clase de educación física y por tanto la evaluación de los mismos, concretamente la evaluación antropométrica y motriz condicional.

Educación en habilidades para vivir La educación en HpV no trata sólo de fortalecer la capacidad de la gente joven para enfrentar dificultades, sino que fomenta y estimula el desarrollo de valores y cualidades positivas. Esencialmente las HpV tienen que ver con las relaciones, con nosotros mismos, con las demás personas y con el mundo que nos rodea. Esta propuesta educativa busca formar mujeres y hombres críticos, solidarios, autónomos, respetuosos, tolerantes, conscientes de la realidad que los rodea y comprometidos con su transformación.

Para Mantilla (2000) las destrezas psicosociales permiten a las personas transformar conocimientos, actitudes y valores en habilidades, es decir, saber “qué hacer y cómo hacerlo”. Son habilidades que les facilitan comportarse en forma saludable, siempre y cuando deseen hacerlo y tengan la oportunidad para ello. No obstante, es evidente que las habilidades sobre “cómo hacer algo” no son los únicos factores que influyen en el comportamiento. La motivación y la capacidad para comportarse en forma saludable también se relacionan con el apoyo social y los factores culturales y ambientales.

El valor de la enseñanza de las habilidades psicosociales o HpV se puede enfocar hacia la prevención de problemas psicosociales y de salud específicos como el abuso de sustancias psicoactivas, el tabaquismo, los embarazos no deseados en las adolescentes, la violencia y las enfermedades de transmisión sexual, entre otros, concretamente para el propósito de este trabajo se enfocará el interés en la promoción de la salud de niños, niñas y jóvenes.

Habilidades para la vida en la escuela En HpV, niños y niñas aprenden mediante un proceso de aprendizaje social y deductivo, que debe incluir oportunidades para descubrir por sí mismos, a observar, establecer relaciones y conexiones entre los conceptos y la realidad que los rodea, poner en práctica lo aprendido y recibir retroalimentación de los adultos y el grupo de pares.

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Este es un proceso más dinámico que el simple aprendizaje de información y requiere oportunidades de práctica a lo largo del tiempo.

La evaluación de las HpV Caballo (2005) es de la opinión que aún no hay un criterio externo de evaluación de las habilidades sociales, sin embargo a lo largo de la historia se han empleado técnicas de evaluación enfocadas a la conducta y a etapas clínicas en tratamientos con pacientes, antes durante después del tratamiento y en el periodo de seguimiento.

Al respecto, Galassi y Galassi (1978, citados en Fernández y Carrobles, 1982) son de la opinión que antes de 1970 los instrumentos de evaluación de la conducta asertiva eran inexistentes y que solo hasta años después es considerada la evaluación de las habilidades sociales ya sea en situación natural o artificial.

La evaluación de las habilidades sociales ha tenido un interés más enfocado hacia la conducta de las personas y hacia la relación de estas con la sociedad. Con el interés de aportar a la evaluación de las habilidades sociales en el ámbito escolar, nos remitiremos a Monjas (1996) quien realizó un trabajo en contexto natural al interior de una institución educativa en España, su trabajo se llamó: Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar.

La evaluación de las habilidades sociales tiene por meta enfocarse en llegar a saber qué ocurre, qué problemas existen, por qué, qué hacer para modificarlo, qué resultados se han obtenido de la intervención y por qué. Es por estos motivos que la evaluación contempla tres fases: 1. Identificación, clasificación y diagnóstico 2. Planificación de programas de intervención 3. Evaluación de los efectos de la intervención Las maneras de evaluar que propone Monjas (1996) del proceso de evaluación de las habilidades sociales, tienen en cuenta la participación del estudiante, por tanto y siempre que sea posible se debe de considerar la autoevaluación y la coevaluación.

Los métodos e instrumentos de evaluación más utilizados en la infancia son: Información de otras personas (padres, profesores, iguales) a través de escalas y cuestionarios, observación di-

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recta en situaciones naturales o artificiales, entrevista y autoinformes, registro y control, producciones de los alumnos (resúmenes, producciones orales, expresión corporal, dibujos), observación asistemática, anecdotarios, hojas de registro y registros gráficos de evolución. Monjas (1996).

Otras técnicas y procedimientos que ha empleado la autora son: - Procedimientos sociométricos Esta técnica se aplica a partir de los ocho o diez años y sirve para medir, evaluar y describir la atracción interpersonal entre los miembros de un grupo, esta información es la que proporciona una medida del estatus social del niño.

- Cuestionarios de habilidades de interacción social (CHIS) Este cuestionario es elaborado por Monjas para este estudio en particular por tal motivo no tiene validez o fiabilidad ya que ha sido producto de un ejercicio experimental y consta de sesenta ítems que corresponden a seis subescalas: 1. Habilidades sociales básicas 2. Habilidades para hacer amigos y amigas 3. Habilidades conversacionales 4. Habilidades relacionadas con emociones y sentimientos 5. Habilidades de solución de problemas interpersonales 6. Habilidades de relación con los adultos Cada una de las subescalas tiene el propósito de identificar el estado actual de la niña o niño evaluado para a través de él diseñar una posterior intervención para facilitar el progreso.

- Código de observación de la interacción social (COIS) Es un registro de intervalo parcial que permite la observación y el registro, no solo de la tasa y frecuencia de las intervenciones del niño, sino también de algunos aspectos cualitativos de esa intervención. Aquí la observación es directa en el recreo ya que es el escenario por excelencia donde el niño o niña se expresa de manera natural y espontánea, para la realización de esta tarea la vigilancia del adulto es indirecta.

- Registros individuales y de grupo: hoja de registro individual, registro de grupo, tarjeta de progreso

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individual, tarjeta de autorregistro de progreso individual, gráfica individual o de grupo.

Estos registros son muy importantes en el caso de alumnos con problemas en el área interpersonal ya que posibilitan un seguimiento puntual de los progresos.

Se aprecia que la evaluación de las habilidades sociales está enfocada hacia la valoración de la conducta en y para la convivencia.

La evaluación de las habilidades sociales en Colombia es una temática que ha venido implementando Fe y Alegría. Al indagar por el proceso que llevan, una de sus docentes manifiesta que las HpV no se evalúan, ya que como su nombre lo indica estas son habilidades que solo se aprenden en el trasegar por la vida y que la mejor manera de evaluarlas es de acuerdo a una situación vivenciada, es decir, cualquier persona que haya participado de un proceso de enseñanza de HpV solo sabrá emplear lo aprendido en el momento de enfrentar determinada situación y que debido a lo anteriormente mencionado las HpV no se evalúan a través de formato alguno ya que si esto se lleva a cabo se recaería en conductismo y es esto lo que se desea evitar, por todos estos motivos es necesario desarrollar las HpV a lo largo de la vida académica.

El objetivo del estudio fue elaborar una propuesta de evaluación de las características antropométricas y motrices condicionales ligadas a las HpV en escolares, a ser desarrollada a través de la clase de educación física.

Composición corporal y condición física Las relaciones entre el nivel de desarrollo de las capacidades de la condición física y la salud están claramente establecidas desde las ciencias de la salud. La salud cardiovascular está estrechamente relacionada por el desarrollo de la resistencia aeróbica. Las actividades que desarrollan la resistencia aeróbica también son reconocidas como las que más impactan en el control del peso corporal en particular en la disminución del sobrepeso y la obesidad. La fuerza muscular, por su parte está estrechamente relacionada con la capacidad funcional, el mantenimiento de una estructura fuerte para afrontar las exigencias de la vida diaria, y en particular para tener un envejecimiento exitoso. Es fundamental que en la infancia y la adolescencia se establezcan hábitos de vida saludable en cuanto a la actividad física adecuada y sistemática, unida con una alimentación balanceada, para llegar a las fases finales de la vida con reserva de

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tejido muscular y óseo que minimicen los efectos deletéreos del envejecimiento (ACSM, 1999; Heyward, 2001). Numerosos trabajos han evaluado la composición corporal y la condición física, tanto a nivel internacional (Blásquez, 2007; Brito et al. 2009, García, 1996) como nacional y local en escolares (Fernández y Martín, 2004; Jáuregui y Ordóñez, 1993; Ramos, Melo y Alzate, 2007), por lo que se cuenta incluso con parámetros poblacionales para evaluar dichas características en ésta población.

Algunos tests cuentan con criterios de calidad científica suficientes para ser utilizados en la evaluación de escolares. Para la evaluación de la resistencia cardiorrespiratoria y el cálculo del VO2max. Han sido propuestos tests como el “course navette” de Leger, Mercier, Gadoury y Lambert (1988) y el test de carrera de la Universidad de Montreal (Leger y Boucher, 1980), ambos aplicables a las edades escolares.

Materiales y métodos El método fue la revisión de la literatura científica, siguiendo los lineamientos planteados por Hannover, funcionario de la OMS en Bolivia (SF), en curso de la cual fueron buscados documentos (Artículos científicos, libros, capítulos de libro, y aquellos) publicados entre 2000 y 2012, escritos en español, inglés y portugués, relativos a la evaluación de características antropométricas, o motrices condicionales o al desarrollo de competencias sociales, o habilidades para vivir, en escolares entre 7 y 18 años de edad. Fueron excluidos aquellos documentos relacionados con deportistas de rendimiento, enfermos o documentos que no presentaran resultados de pruebas de evaluación de las características mencionadas.

Fueron consultadas bases de datos: Scopus, MedLine, EmBase, Ovid, ProQuest, Hinari LiLacs, biblioteca Cochrane y Scielo. Las palabras claves para la búsqueda fueron: estatura, peso corporal, índice de masa corporal, estatura para la edad, resistencia física, consumo de oxígeno, VO2max., fuerza muscular, flexibilidad, velocidad, habilidades sociales y habilidades para vivir, en español y sus equivalente en inglés y portugués.

El procedimiento seguido fue: 1. Se realizó la búsqueda con cada una de las palabras clave en las bases de datos enunciadas, a través de internet.

2. Acto seguido, a partir de títulos, fueron excluidos los documentos que se referían a sujetos por fuera del

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4.

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rango etario, deportistas de rendimiento, enfermos o que no presentaran pruebas de evaluación de las características buscadas.

Se obtuvieron los resúmenes de los restantes documentos.

Fueron descartados los documentos que no presentaban pruebas de evaluación con los criterios de calidad mínimos.

Se obtuvieron los textos completos de los restantes documentos.

Se hizo la evaluación de la calidad de los documentos restantes.

Se estableció la batería de pruebas para la evaluación de las características seleccionadas.

Para elaborar la propuesta en cuanto a las variables antropométricas se adoptaron las tablas establecidas para Colombia mediante la Resolución 2121 de 2010, emanada del Ministerio de la Protección Social, que a su vez acoge la recomendación de la OMS 2007, y el documento No. 15 del Ministerio de Educación Nacional que regula la evaluación de competencias en educación física.

Los datos fueron procesados en una base en Excel, donde se evaluaron los coeficientes de correlación (r) de Pearson entre el gold standard y el resultado de la prueba respectiva de evaluación de la capacidad condicional, así como en error estándar de estimación (ESE), para verificar la calidad de dichas pruebas.

Resultados De las pruebas condicionales fueron encontrados los siguientes coeficientes de correlación (r de Pearson) como criterio de validez (correlación entre el resultado del gold standard y la prueba propuesta), así como de confiabilidad intraobservador (correlación pretest y postest) e interobservador (objetividad de ejecución, es decir resultados de la medición en el mismo grupo por diferentes observadores). Se consideran valores adecuados para validez superiores a 0.70 y para confiabilidad superiores a 0.80 (Grosser y Starischka, 1988). 2 3 Tabla 1. Valores de los coeficientes de validez y confiabilidad de algunos tests de la condición física.

Prueba Carrera de 20 m.

Carrera de 30 m.

Carrera de 30 m. salida lanzada

VALIDEZ

0.80

2 Intraevaluador o test-retest.

3 Fiabilidad interevaluador.

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FIABILIDAD12 0.74 – 0.97 0.88 – 0.95

OBJETIVIDAD23 0.82 – 0.90.

0.82 – 0.90

“Tapping – test” con los brazos “Tapping – test” con las piernas Carrera de ida y vuelta, 5 x 10 m.

Girar los brazos hacia atrás Flexión de tronco hacia delante Flexión profunda de tronco Salto de longitud con los pies juntos Salto vertical o “detente” Test de Abalakov Abdominales (Sit – ups) Flexiones de brazos en barra (Pull – ups) Flexiones de brazos en suelo (Push – ups) Lanzamiento de balón medicinal Dinamometría manual Flexión de brazos mantenida Test “course navette” (Leger-MercierGadoury-Lambert, 1988) Test de Cooper (carrera de 12 min.)

Test de carrera de la U. de Montreal Leger y Boucher,1980

0.82 – 0.73 – 0.80 0.87 – 0.80 – 0.83 0.80

0.39 – 0.71

0.73 – 0.98

0.91 – 0.98

0.88 y 0.98

0.95 y 0.98

0,90 0.61 – 0.90

0.65 a 0.96

0.96

0.68 a 0.89

0.94

0.90 0.90

0.83 0.76 0.70 0.91 0.74 y 0.86 0.71 (niños), 0.90 (adultos) 0.70 – 0,95

0.89 (niños) 0.95 (adultos)

0.96

0.97

Como características antropométricas más importantes para la edad escolar se proponen el IMC, talla para la edad y peso para la talla, las cuales permiten evaluar aspectos básicos del desarrollo físico.

Para la comprobación del logro de las HpV a lo largo del proceso educativo, se sugiere que cada HpV sea desarrollada en un grado escolar, tratando de involucrar tanto en su desarrollo como seguimiento a la comunidad educativa y a la familia. A modo de ejemplo se presenta la comprobación de la habilidad “cuidado de sí mismo” para los Grados 6° y 7°: Comprobación de las HpV

Ciclo: 6° a 7°

Nombre: ______________________ Número de identificación: RC NUIP TI No___________ Sexo: M F Fecha de Nacimiento dd__ mm__ aa____ Habilidad para vivir a potenciar (HpV)

Pensamiento creativo, Manejo de sentimientos y emociones

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Competencias y desempeños propuestos en educación física (Documento No 15 de 2010).

Condición física: - Comprendo los conceptos de las pruebas que miden mi capacidad física y hago aplicación de ellas.

- Comprendo los conceptos de las capacidades físicas, al participar en actividades propias de cada una de ellas.

- Reconozco procedimientos para realizar el calentamiento y recuperación en la actividad física.

- Relaciono la práctica de la actividad física y los hábitos saludables.

- Comprendo y practico la relación entre actividad física y recuperación en la realización de los ejercicios físicos.

Cuidado de sí mismo: - Comprendo que la práctica física se refleja en mi calidad de vida.

- Comprendo la importancia de mi tiempo para la actividad física y el juego.

- Identifico mis fortalezas y debilidades en la actividad física, para lograr mis metas y conservar la salud.

- Aplico las variables: tipo de ejercicio, duración, intensidad frecuencia, indicaciones y contraindicaciones en la práctica del ejercicio físico.

- Procuro cuidar mi postura en la práctica de la actividad física y la vida cotidiana.

Variables básicas antropométricas

Prueba Talla/E Ver anexos No.6 y No 7 para Hombres y Mujeres Respectivamente IMC Ver anexos No.8 y No 9 para Hombres y Mujeres Respectivamente

Valor cuantitativo Fecha:

Valor cualitativo Fecha: Respecto a los valores obtenidos en los cursos anteriores y a los del presente año ¿Qué he aprendido y qué cambios he percibido?

Valor cuantitativo Fecha:

Valor cualitativo Fecha: Según lo explicado por el profesor, ¿Qué le puedo sugerir a algunos de mis compañeros respecto a su composición corporal?

Conclusión al final del presente año escolar: 1. ¿Qué aprendí y qué desaprendí con respecto a la evaluación de las variables básicas antropométricas? ____ 2. ¿Qué otras variables básicas antropométricas puedo sugerir al profesor y al grupo para conseguir tener otros datos más que aporten al enriquecimiento del conocimiento de mí mismo? ___

3. Según su respuesta en la evaluación de cuarto período, ¿Sus compañeros presentaron algún tipo de cambio de actitud? ¿A favor o en contra? Explique su respuesta ___

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Capacidades condicionales (No se sugieren tablas comparativas ya que este trabajo es un proceso de formación).

Característica Resistencia aeróbica Velocidad Reacción simple Aceleración Velocidad cíclica máxima Flexibilidad Fuerza explosiva Fuerza.

Potencia piernas Fuerza de brazos Fuerza abdominal

Fuerza de brazos

Prueba

Valor cuantitativo

Valor cualitativo

Valor cuantitativo

Fecha:

Fecha:

Fecha:

1. ¿Comprendo los conceptos de las pruebas? ¿Qué?

1. ¿Qué son actividad física y hábitos de vida saludable?

2. ¿Cómo puedo aplicar estas pruebas para el mejoramiento de mi calidad de vida?

2. ¿Cuáles son mis fortalezas y debilidades a la hora de realizar actividad física?

Fecha:

2000 m.

Agarrar el bastón Carrera de 30 m.

Carrera de 30 m. con 10 m. lanzados Test de Wells Girar los brazos hacia atrás Salto de longitud con los pies juntos Salto vertical o “detente” Lanzamiento del balón medicinal 2 Kg. Partial curl ups Flexión de brazo en el suelo: Push – up Lanzamiento del balón medicinal – 3 Kg.

Conclusión al final del presente año escolar: 4. ¿Cómo se manifestaría la calidad de vida en mí mismo de acuerdo a la temática trabajada en este año escolar? __ 5. ¿Conocer mi capacidad física me sirve para adecuar el ejercicio físico de acuerdo a mi edad? ¿Por qué? __ 6. ¿Qué puedo recomendarle a alguno de mis compañeros respecto a su capacidad condicional? __ 7. De acuerdo a la respuesta en la pregunta No. 6 ¿Cómo podría aplicar las variables: tipo de ejercicio, intensidad, frecuencia, indicaciones y contraindicaciones en la práctica de ejercicio físico? __

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Habilidades para vivir 8. ¿Cómo fue su relación con los compañeros? Explique brevemente __ 9. ¿Cómo resolvió las diferencias? __ 10. Con fundamento en las preguntas No. 6 y 7 ¿Qué le quedó como aprendizaje personal? __ 11. ¿Podría usted plantear una forma diferente de emplear as variables mencionadas en la pregunta No. 7 lo cual le beneficie en su proyecto de vida? ¿Cómo sería? __ 12. ¿Qué puede sugerirle o comentarle al profesor(a)? __ Evaluación NOTA FINAL

DESCRIPCIÓN DEL VALOR ASIGNADO

Heteroevaluación NOTA FINAL

DESCRIPCIÓN DEL VALOR ASIGNADO

Sugerencias al estudiante (Respecto a la evaluación de variables Antropométricas, capacidades condicionales y de habilidades para vivir) __ NOTA FINAL Fecha:

DOCENTE

Conclusiones Es posible articular la evaluación de características antropométricas y de la condición física con las HpV, de manera que los estudiantes asuman, mediante el desarrollo de éstas, la responsabilidad de velar por su salud y calidad de vida a través de una actividad física adecuada y sistemática y una alimentación sana.

El desarrollo de las HpV en la escuela no solo favorece el autodesarrollo y la convivencia, sino la capacidad de asumir como propio el interés por el autocuidado a través de lo que se aprende en la clase de educación física.

Fueron encontrados los índices de validez, confiabilidad inter e intraevaluador de las pruebas utilizadas en la evaluación de la condición física aplicables con escolares,

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lo cual permitió seleccionar las que tienen mejor calidad científica para articular la propuesta de evaluación.

Fue articulada la propuesta de evaluación a las competencias puntuales (motriz – condición física, axiológica corporal – cuidado de sí mismo) que se han tomado del Documento No. 15 del MEN Fue elaborado un instrumento para la recolección y seguimiento de los resultados de la evaluación de las variables antropométricas y de la condición física además que este se ha propuesto articulado a las habilidades para vivir y con fundamento en el Documento No 15 de 2010 del MEN. Referencias bibliográficas American College of Sport Medicine (ACSM) (1999). Manual ACSM para la valoración y prescripción del ejercicio. Barcelona. Paidotribo.

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El entrenamiento de la fuerza y su incidencia específica sobre el transporte de balón y la agilidad en futbolistas de nivel formación de la ciudad de Villavicencio Diego Alejandro Rojas Jaimes, M.Sc., / Rubiel Barrera Izquierdo, Lic. / Universidad de los llanos, Colombia

Recepción: 28/10/13/ Modificación: 15/01/14/ Aceptación: 26/02/14

a1 La definición de objetivos del entrenamiento infantil Antes que nada sería importante realizar una pregunta: ¿por qué se entrena un niño? En la actualidad debería ser evidente que la finalidad del entrenamiento no puede ser su resultado en la competencia deportiva, los profesionales del deporte deberían entender lo dañina que es la especialización precoz desde el punto de vista morfológico, con la consecuente reducción de la carrera deportiva del niño (Perez 2001)2, el entrenamiento desarrollado con niños está encaminado a potenciar su desarrollo motor y a cimentar el futuro proceso de especialización deportiva gracias a la creación de un amplio acervo motor, que sea polivalente y multilateral.

Sería importante plantear una segunda duda ¿podemos hablar de entrenamiento en temprana edad? Por supuesto, aunque como se plantea hay que dar una definición no muy generalizada de la palabra, tratándose de la variante infantil. Se da por sentado que el grupo de niños manejado por cualquier profesional del deporte o la actividad física, debe tener una serie de objetivos claros, de acuerdo con lo planteado Pérez (2010) el proceso debe ser una construcción que inicialmente debe procurar la identificación del nivel de rendimiento motor del niño, para que seguidamente se planteen los objetivos que se pretenden alcanzar con la intervención.

competición de los adultos, simplemente reduciéndolo” (Año, C. 1994 en Blázquez 1995)3. En consecuencia, es absurdo intentar usar un método de entrenamiento de adultos simplemente comprimiéndolo. Si le damos a un pre-adolescente un entrenamiento sistemático (por bueno o malo que sea), notaremos que conseguirá rápidamente prestaciones superiores a las de la mayoría otros individuos de su edad. Erróneamente, esto se ha considerado (y se sigue considerando) índice de talento (Leiva 2010)4, cuando en verdad rara vez es así, y solo se trata en la mayoría de los casos de una superioridad momentánea debida a factores de crecimiento, alimenticios, o simplemente por un rápido y forzado desarrollo de ciertas capacidades dejando de lado otras, hay que tener siempre en cuenta que el niño solo estar en procesos de crecimiento y desarrollo aumenta sus prestaciones funcionales (Del Rosso, 2010)5.

Entonces, como entrenadores u orientadores del proceso tenemos que darle prioridad absoluta a los siguientes aspectos al programar el entrenamiento de los niños, siguiendo lo propuesto por Llorente (2000)

Hay que tener una premisa muy clara en el proceso y es “que no se puede adaptar a los niños el sistema de

• siendo educadores, no se puede evaluar nuestro trabajo, ni ser evaluados en función de los resultados de los niños, y tenemos que inculcar esta idea en los padres: nuestro trabajo es a MUY largo plazo • no se puede enfrentar superficialmente o con demasiada seguridad el problema de la formación física de los niños.

• por los dos puntos anteriores, es fundamental considerar la polivalencia y la multilateralidad de los ejercicios.

1 Forma de citar este artículo: Rojas, D. Barrera, R. (2013). El entrenamiento de la fuerza y su incidencia específica sobre el transporte de balón y la agilidad en futbolistas de nivel formación de la ciudad de Villavicencio. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -178-194.

2 PÉREZ, V. Introducción al entrenamiento infantil. G-SE Standard.

17/11/2001. g-se.com/a/14

3 BLAZQUEZ, D. (1995): La iniciación deportiva y el deporte escolar. Ed. INDE, Barcelona.

4 LEIVA de ANTONIO, J. (2010). Selección y Orientación de Talentos Deportivos. Editorial Kinesis. Colombia.

5 DEL ROSSO, S. (2010). Fisiología del desarrollo y crecimiento. Curso internacional a distancia de entrenamiento de la fuerza aplicado al deporte competitivo. Córdoba, Argentina. www.g-se.com

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Entrenamiento de fuerza durante el crecimiento y desarrollo En niños bien nutridos, no hay evidencias comprobadas acerca de que un tipo específico de actividad física pueda alterar su normal crecimiento, desarrollo o maduración, incluso la realización de programas de actividad física adecuadamente supervisados, es una de las condiciones más importantes para estimular el desarrollo óptimo de los procesos de crecimiento, desarrollo y maduración en todos sentido (física, psíquico, cognitivo y emotivo) (Faigenbaum 2000 en Naclerio 2007)6.Las fases sensibles, son periodos de la vida en los cuales se facilita la adquisición de modelos de comportamientos específicos, relacionados al medio ambiente (Baur 1988 en Naclerio 2007)7, Es así que siguiendo los planteamiento de Perez (2010)8encontramos que en la fase prepuberal el organismo del sujeto a los 6 años de edad cronológica ha madurado su sistema nervioso al 90%, se encuentra dispuesto óptimamente para recibir estímulos enfocados en el sistema nervioso, por ello se potencia en esta edad el trabajo de las capacidades coordinativas y el desarrollo de la fuerza por la vía neuromuscular.

La adquisición de experiencias análogas antes o luego de estas fases puede requerir un tiempo más largo de asimilación o una adquisición incompleta o insignificante de las capacidades que se intentan desarrollar (Baur 1988 en Naclerio 2007), esto indica que es necesario seleccionar cuidadosamente las capacidades condicionales o coordinativas que se pretenden desarrollar, esto a modo de optimizar el tiempo y los recursos del proceso de intervención.

Ninguna capacidad es entrenable en la misma medida en todas las edades, por lo tanto, aquel periodo ontogénico en donde el organismo muestre una mayor susceptibilidad ante un tipo específico de entrenamiento para una capacidad motora ha sido denominado como fase sensible específica para esta capacidad (Winter 1986 en Naclerio 2007)9.

De todas formas, debe considerarse que no hay una fase sensible general que sea válida para todas las capacidades físicas, sino periodos en los cuales se evidencia una mayor sensibilidad para entrenar una capacidad determinada (Habbelinck 1989, Winter 1986, en Naclerio 2007)10.

6 NACLERIO AYLLÓN, F. Entrenamiento de Fuerza y Potencia en Niños y Jóvenes. Publice http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Home. asp). 18/04/07. Pid: 805 7 Ibíd.

8 PÉREZ, R. (2010). Capacidades y Habilidades Motoras. Curso Entrenamiento en Poblaciones Infantil Juveniles. Grupo Sobre Entrenamiento (www.g-se.com), Córdoba, Argentina.

9 NACLERIO AYLLÓN, F. Óp. Cit. 10 Ibid.

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Si bien, la exacta localización de las fases sensibles a lo largo de la vida de cada persona todavía no ha sido convenientemente identificada con edades cronológicas concretas, muchos autores han comprobado su existencia(Baur 1988, Winter 1986), en vista de ellos se han formulado por una gran cantidad de autores propuestas que tratan de determinar dichas edades.

En niños, el pico de ganancia de fuerza que se ha relacionado con la fase sensible para el desarrollo del entrenamiento de la fuerza muscular, ocurre alrededor de los 1.2 años después de producirse el pico de velocidad de crecimiento vertical (estatura) y 0.8 años antes que el pico de velocidad de aumento de peso corporal. De esta manera, primero se produce el pico de velocidad decrecimiento, luego aumenta la masa corporal y el peso muscular para permitir incrementos significativos en las capacidades de aplicar fuerza (Faigenbaum, et al. 1996, en Malina 2006)11.

En ambos sexos, la fase sensible para la velocidad coincide con la maduración del sistema nervioso que predispone a los niños a incorporar una gran cantidad de experiencia motora, y aprender gestos técnicos de diferentes características y con altas frecuencias y relativa complejidad de los movimientos (saltos, movimientos secuénciales, etc). Esta etapa, se alcanza alrededor de los 9 a 10 años, justo antes del pico de velocidad en estatura y de producirse una pérdida temporal del esquema corporal (Habbelinck 1989 en Del Rosso 2010)12, es por eso que en el futbol la estimulación optima de estas capacidades es determinante como basamento para construcción futura de las habilidades específicas requeridas en la práctica de este deporte.

Metodología El presente trabajo se desarrolló bajo la metodología cuasi-experimental longitudinal panel, desde un enfoque cuantitativo, se desarrolló una intervención de 12 semanas de duración con una frecuencia 3 y un volumen de 45 min por sesión, para la misma se retoma la propuesta de Rojas 2012 en la que se plantean 6 niveles de ejercitación siendo el nivel 1 el de menor intensidad y el 6 el de máxima, como se observa a continuación en la gráfica 1 la intervención se desarrolló utilizando un programa de periodización lineal 11 ROBERT M, M. Crecimiento Físico y Maduración Biológica en Deportistas Jóvenes. G-SE Standard. 10/11/2006. g-se.com/a/670/ 12 DEL ROSSO, S. (2010). Programación del Entrenamiento de la fuerza en poblaciones de deportistas Infanto-juveniles. Curso Internacional a Distancia de Entrenamiento de la Fuerza Aplicado al Deporte Competitivo.

Córdoba, Argentina. www.g-se.com

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progresivo, ya que de acuerdo a Blimkie (2007)13 el primer proceso de entrenamiento de la fuerza en niños deberá desarrollarse de manera lineal para respetar el proceso de adaptación temprana y favorecer un bajo copamiento de la reserva de adaptación.

Grafica 1. Plan grafico de intervención.

- Variables Para el presente trabajo se utilizaron las variables que permitieron Variables independientes a) Edad cronológica: tiempo transcurrido en años desde el nacimiento a la fecha. b) Etapa de desarrollo madurativo: estado actual del desarrollo de la maduración de la persona, para este caso serán individuos que estén en el estado de prepubertal (<12 años) c) Sexo: condición sexual ya sea masculino o femenino d) Talla: estatura en centímetros del niño e) Masa: masa en kilogramos del niño f) Plan de entrenamiento: organización de las cargas con una orientación definida (fuerza explosiva y capacidades coordinativas) Variables dependientes a) Velocidad de carrera 15m: velocidad en m/s para la distancia de 15m con partida estática, bípeda y voluntaria. b) Tiempo test de agilidad: tiempo en segundos invertido en el desarrollar el recorrido del test de agilidad de la universidad de Illinois. c) Tiempo test de agilidad modificado: tiempo en segundos invertido en el desarrollar el recorrido del test de agilidad de la universidad de Illinois añadiendo el transporte del balón. d) Altura salto abk: altura en cm de test salto en plataforma modificado de sargent, salto abalakov. e) % de aporte contráctil muscular: aporte de la contracción muscular en la altura del salto abk 13 BLIMKIE, C. (2007). Myths and misconceptions surrounding strength training for youth. Simposio Internacional de Entrenamiento con Sobrecarga en Niños Grupo Sobreentrenamiento (www.g-se.com)

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f) % de aporte elástico: aporte de la energía elastica muscular en la altura del salto abk g) % de aporte coordinativo: aporte de la energía cinetica de los brazos en la altura del salto abk Resultados A continuación se presentan los resultados recolectados mediante la aplicación de los test que se determinaron como óptimos para los fines de este proyecto, en tal sentido es importante aclarar que en el diseño metodológico se planteó la aplicación de test diagnósticos antes de iniciar la aplicación de la intervención, con una duración de 12 semanas, y al finalizar la misma.

Cabe resaltar que dentro de la aplicación del plan intervención el promedio de asistencia fue elevado por parte de todos los participantes del mismo (92%), y que durante el proceso de evaluación los datos, 3 deportistas fueron excluidos del análisis ya que no cumplían los criterios de inclusión (lesión sentida). El proceso de intervención se planteó con una duración aproximada de 12 semanas calendario y una frecuencia de 3 días a la semana, aunque por logística interna del club en el que se realizó la intervención solamente se pudo trabajar dos días a la semana (lunes y viernes), los objetivos de la intervención están orientados a la estimulación de los componentes neurales del movimiento y en segunda medida a lo estructural del sistema muscular (fascias y tendones), seguidamente ejercicios de estimulación de la rigidez muscular (stiffnes) y seguidamente con la aplicación de cargas externas se desarrollan estímulos que integran la totalidad de componentes neuromusculares implicados en la manifestación reactivo elástico explosiva, a continuación se presentaran los resultados y su respectivo análisis de cada una de las variables seleccionadas como aspecto a controlar en el presente proyecto.

Velocidad de carrera 15m En cuanto a los resultados para el test de velocidad (tabla 8) encontramos como los participantes presentan un promedio general de 2,78 m/s (+/- 0,22), que indica que se encuentran dentro de los valores normales para esta prueba, es importante comprender como la edad de los sujetos (11,45 años) es un determinante para el rendimiento en esta prueba, de acuerdo a lo planteado por Barros (2005) quien “argumenta que la velocidad frecuencial posee grandes posibilidades de ser evidenciada en niños deportas a comparación de niños que no hacen

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práctica deportiva usual y que esto tendrá una repercusión directa sobre la velocidad de desplazamiento”14, como es esperado los deportistas participantes en el desarrollo del presente estudio evidencian una mejora substancial (0,56 m/s) para el tiempo tan corto que se aplicó los estímulos de entrenamiento, al observar la gráfica 1 no es tan notorio el aumento del rendimiento ya que no se aprecia diferencia alguna entre la comparación de pretest y postest, al finalizar la intervención de 12 semanas el promedio de la velocidad fue de 2,76 m/s (+/- 0,94), la diferencia entre los promedios es equivalente a 0,56%, la mejora de esta variable es fundamental ya que como platea Pérez (2010)15 la velocidad lineal es la base fundamental para la agilidad.

Tabla 8. Resultados Pre y Post test velocidad en 15m (m/s) y diferencia porcentual de cambio tras la aplicación del protocolo.

Deportista Pre-test Pos-test Diferencia % evaluado entre test 1 2,63 2,62 0,52 2 2,88 2,87 0,57 3 2,42 2,41 0,48 4 3,06 3,04 0,61 5 2,73 2,71 0,54 6 2,46 2,45 0,49 7 2,59 2,57 0,51 8 2,88 2,87 0,57 9 2,73 2,71 0,54 10 2,63 2,62 0,52 11 3,00 2,98 0,60 12 2,99 2,98 0,60 13 3,13 3,11 0,62 14 2,46 2,45 0,49 15 2,50 2,49 0,50 16 2,78 2,76 0,55 17 2,88 2,87 0,57 18 3,00 2,98 0,60 19 3,06 3,04 0,61 20 2,73 2,71 0,54 Total 2,78 2,76 0,56 general Desviación 0,22 0,94 0,04 Estándar 14 BARROS, C., y FARÍAS, E. Empleo de un programa de minitramp para la mejora de la velocidad de carrera y el salto vertical, con bajo riesgo de lesión en niños. G-SE Standard. 04/11/2005. www.G-se.com/a/507/ 15 PÉREZ, Rubén. (2010). Capacidades y habilidades motoras. Curso entrenamiento en poblaciones infanto- juveniles. Grupo sobre entrenamiento (www.g-se.com), Córdoba, Argentina.

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Tiempo test de agilidad Para el presente test los resultados arrojados se muestran en la tabla 9, allí podemos evidenciar como los deportistas se encuentran en un nivel medio de rendimiento frente a lo que se esperaría para futbolistas, entendiendo que es la primera vez que estos deportistas realizan una prueba de este tipo y que la agilidad evaluada es más básica a comparación de la prueba de agilidad con balón, de acuerdo a la clasificación de Chelladurai 1979 en Moyano 201116, en tal sentido se evidencia un promedio general 17,68 s (+/- 1,32) para el test inicial y para el pos test 17,60 s (+/-1,31), se generó una diferencia de 0,04 % en promedio, esta diferencia tan baja se debe muy seguramente a que el proceso planteado no desarrollo ejercicios específicos, lo cual puede ser un factor de argumentación del comportamiento de los datos, esto se puede hacer más evidente cuando observamos la gráfica 2, y podemos evidenciar más fácilmente el comportamiento de los datos que en caso de los deportistas 3, 7, 9, 11 son los más rezagados al inicio y al final del proceso de intervención, en el caso de los deportista 8,13, 18, 19 y 20 son deportistas que presentan los niveles más elevados de rendimiento ya que son los de mayor edad deportiva (datos no reportados) Tabla 9. Resultados Pre y Post test de agilidad de la universidad de Illinois (s) y diferencia porcentual de cambio tras la aplicación del protocolo.

Deportista evaluado 1 2 3 4 5 6 7 8

1

2

16,17 16,18 19,18 17,19 19,19 17,18 19,17 16,17

16,10 16,15 19,05 17,11 19,15 17,13 19,06 16,04

Total general 0,43 0,19 0,68 0,47 0,21 0,29 0,57 0,80

16

MOYANO, M. (2011). Metodología del entrenamiento de la agilidad y la velocidad en deportes de prestación acíclica. Curso a distancia de entrenamiento para deportes acíclicos. www.g-se.com Córdoba, Argentina.

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9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total general Desviación Estándar

19,18 19,18 18,17 17,17 16,17 19,18 19,19 18,18 18,18 16,19 16,19 16,19

19,06 19,04 18,13 17,08 16,16 19,06 19,16 18,05 18,07 16,07 16,07 16,16

0,63 0,73 0,22 0,52 0,06 0,63 0,16 0,72 0,61 0,74 0,74 0,19

17,68

17,60

0,48

1,32

0,57

0,68

Tiempo test de agilidad modificado Los datos reportados para el test de agilidad modificado (tabla 10) son atípicos a la tendencia de mejora que presentaron las demás variables, como se observa en la tabla los valores negativos indican que en esta variables no hubo mejora, por el contario los valores del segundo test fueron más elevados en algunos casos, es así que en el promedio general la población evaluada obtuvo un tiempo de 21,26 s (+/-2,03), es importante aclarar que esta desviación estándar es la más alta dentro de las variables controladas e indica un amplio rango del comportamiento de la población ya en el segundo test el promedio es de 21,23 s (+/-1,97) los valores de mejora son tan pobres ya que 9 de los 20 jugadores del grupo de trabajo el test tuvo valores superiores en el segundo momento de evaluación, esto se puede argumentar desde la posición de que fueron tan solo dos días de entrenamiento los que desarrollaron la intervención dentro de cada microciclo y esto rompe con el principio de continuidad ya que no se respeta el tiempo de latencia de 72 horas plantado por Platonov en su obra La Adaptación en el Deporte. Al observar la gráfica 4. De comparación entre las evaluaciones es interesante como es

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el comportamiento de los deportistas 3, 10 y 14 que presentan una mejora significativa frente al resto del grupo que mantiene una tendencia de no mejora o de aumento de su tiempo entre el test 1 y el 2.

Tabla 10. Resultados Pre y Post test de agilidad modificado (s) y diferencia porcentual de cambio tras la aplicación del protocolo Deportista 1 Total 2 evaluado general 1 19,34 19,31 0,16 2 18,36 19,31 -5,17 3 24,36 18,23 25,16 4 22,38 24,28 -8,49 5 23,38 22,34 4,45 6 20,36 23,33 -14,59 7 23,34 20,25 13,24 8 20,34 23,21 -14,11 9 21,36 20,22 5,34 10 24,36 21,22 12,89 11 20,34 24,32 -19,57 12 20,34 20,25 0,44 13 19,34 20,33 -5,12 14 23,36 19,22 17,72 15 23,38 23,33 0,21 16 23,36 23,25 0,47 17 20,36 23,25 -14,19 18 19,38 20,24 -4,44 19 19,38 19,26 0,62 20 18,38 19,35 -5,28 Total 21,26 21,23 -0,51 general Desviación 2,03 1,97 11,18 Estándar

Altura salto abk De acuerdo a la literatura el salto es la forma más sencilla pero más fiable de evidenciar mejoras en el desarrollo de las manifestaciones de la fuerza, en este caso la variable

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seleccionada es la altura en el salto abk que es un indicador tradicional en este aspecto, los datos reportados en la tabla 11 y grafica muestran los valores del pre test y pos test para el salto, evidenciando una mejora significativa, los datos que resumen el pre test son un promedio de 34,78 cm (2,61), que indica un rendimiento alto para las manifestaciones de la fuerza rápida, entendiendo que la edad de los deportistas no es muy alta y que su proceso de entrenamiento está en momentos de muy tempranos de acuerdo a lo plateado por Del Rosso 201017, tras la aplicación del plan de intervención se evidencia una importante mejora resultando en aumento de 8% frente a los datos del pre test el promedio resultante es de 37,56 cm (+/-3,62) que indica que la efectividad desde la óptica general de aumento de prestaciones fue elevada y que aunque la traducción de estas mejoras a la complejidad de la carrera y al transporte de balón no es muy evidente en esta variable se puede afirmar que el proceso de entrenamiento fue optimo y efectivo para los deportistas del grupo de trabajo.

Tabla 11. Resultados Pre y Post test altura test de Abalakov (cm) y diferencia porcentual de cambio tras la aplicación del protocolo.

Deportista evaluado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

1

2

33,17 33,17 35,17 31,17 34,19 34,17 36,19 37,18 32,19 39,17 39,19 31,18 37,19 33,17 34,19 31,19 36,18 34,17

35,80 36,05 37,59 34,23 36,92 36,63 38,78 40,06 34,92 41,80 42,19 34,17 40,32 35,63 36,69 33,97 39,06 37,17

Total general 7,93 8,70 6,88 9,82 7,98 7,20 7,15 7,76 8,47 6,72 7,66 9,60 8,40 7,41 7,31 8,91 7,97 8,78

17 DEL ROSSO, S. (2010). Programación del Entrenamiento de la fuerza en poblaciones de deportistas Infanto-juveniles. Curso Internacional a Distancia de Entrenamiento de la Fuerza Aplicado al Deporte Competitivo.

Córdoba, Argentina. En: www.g-se.com

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19 20 Total general Desviación Estándar

34,17 39,19

37,23 41,92

8,96 6,96

34,78

37,56

8,03

2,61

3,62

0,88

Perfil de manifestaciones de fuerza explosiva tren inferior Al igual que el análisis de la variable anterior es importante resaltar que esta evaluación demuestra contundentemente que el programa fue efectivo, en este caso es importante resalta como los datos de la tabla 12 y de la gráfica 5 muestran la tendencia de cada una de las variables que componente este componente de evaluación y como la ganancia significativa se genera en el promedio de aporte del componente muscular, de acuerdo a Vélez 200018 para evidenciar las primeras adaptaciones en entrenamiento de fuerza es el componente neuromuscular quien las genera y se obtienen en un tiempo mínimo de 4 semanas, es así que podemos ver como él % de componente contráctil tuvo un aumento de casi 5 cm al comprar las los resultados del test 1 y 2, lo importante es que para esta población este factor es altamente entrenable ya que son los primeros momentos de posibilidad para generar un sustento solido que a futuro permita mayores rendimientos.

Tabla 12. Resultados Pre y Post test perfil de manifestaciones de fuerza explosiva tren inferior (%) y diferencia porcentual de cambio tras la aplicación del protocolo.

Promedio de Promedio Promedio de Deportista %_musc de %_elast % _coord evaluado 1 2 1 2 1 2 1 60,0 62,6 15,0 20,7 25,0 16,7 2 62,1 65,0 13,6 18,8 24,3 16,2 3 61,0 63,4 23,6 29,8 15,4 6,8 4 64,5 67,6 20,2 25,1 15,3 7,3 18 VELEZ BLASCO, M. (2000) Novedades del Entrenamiento de la Fuerza. III Sesiones de Estudio E.N.E. Madrid.

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5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total general

66,3 62,5 61,2 62,0 65,0 66,4 61,0 60,1 61,5 65,0 67,1 61,8 61,8 62,3 64,8 66,8

69,0 65,0 63,8 64,9 67,7 69,1 64,0 63,1 64,6 67,4 69,6 64,6 64,7 65,3 67,8 69,6

17,3 18,3 18,4 23,0 21,3 18,0 16,3 14,3 23,0 21,8 20,1 16,7 15,9 23,6 20,7 17,4

22,8 24,4 24,2 28,2 26,8 23,7 21,3 19,3 27,8 27,9 26,1 22,1 21,1 28,6 25,6 22,9

16,3 19,2 20,4 15,0 13,7 15,5 22,7 25,6 15,6 13,3 12,9 21,5 22,3 14,1 14,6 15,8

8,1 10,6 12,0 6,9 5,4 7,2 14,7 17,6 7,6 4,7 4,4 13,3 14,2 6,1 6,6 7,6

63,2

65,9

18,9

24,4

17,9

9,7

2. Los deportistas se encuentran en un nivel de desarrollo óptimo y acorde a sus posibilidades de desarrollo biológico aunque las falencias de la planificación hacen que algunos componentes se encuentren rezagados frente a lo que se esperaría como rendimiento para su edad.

3. El proceso de intervención para lo que es la fuerza explosiva fue altamente efectivo de acuerdo al comportamiento de los datos para las variables de salto ABK y perfil de manifestaciones de la fuerza explosiva del tren inferior, ya que demuestran un aumento significativo en su comportamiento.

4. Se puede afirmar que el programa fue efectivo para algunas variables ya que se mostraron mejoras en los componentes básicos (salto y carrera) y aunque en lo referente a la expectativa del proyecto de impactar la agilidad y el transporte de balón, no tuvo impacto alguno, muy seguramente esto se debe a que se hace necesario desarrollar el proceso de transferencia necesaria para apropiar las adaptaciones generadas por el programa de entrenamiento.

5. La metodología del proyecto fue óptima ya que no hubo ninguna lesión a causa de la aplicación del mismo, esto teniendo en cuenta los aportes del Colegio Americano de Medicina del deporte quien plantea que el programa de entrenamiento de fuerza en niños es efectivo al desarrollar un efecto por mínimo que sea sin ningún tipo de lesión durante y después de 6 meses de aplicación del proyecto.

Referencias bibliográficas

Desviación 2,3 Estándar

2,3

3,2

3,2

4,3

4,3

Conclusiones Tras la aplicación del proceso de intervención, el análisis de datos y acorde a los objetivos planteados los investigadores y llegan a las siguientes conclusiones: 1. El proceso de preparación deportiva de la población se encuentra sustentado por un plan de entrenamiento diseñado con la metodología de Campanas Estructurales de Fortaleza, que tiene como áreas fundamentales el desarrollo técnico especifico y preparación táctica, en el componente de preparación física se evidencian algunas falencias y específicamente en lo que al desarrollo de la fuerza no se evidencia propuesta alguna.

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Autores

Marcos García Neira, Ph.D. Docente investigador Faculdade de Educação da USP Grupo de Pesquisas em Educação Física escolar http://www.gpef.fe.usp.br http://www.facebook.com/pesquisaef Universidad de Sao Paulo. Brasil mgneira@usp.br Rafael Guimarães Botelho, Ph.D. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) Rua José Pinto de Macedo, s/n, Prainha, CEP. 28930000, Arraial do Cabo, RJ, Brasil rafaelgbotelho@ ig.com.br Jorge Ricardo Saraví, M. Sc. Profesor FHyCH Miembro del Consejo Directivo del Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física (AEIEF), Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS-CONICET) Universidad Nacional de La Plata, Argentina jrsaravi@gmail.com Daniel Zambaglione, M. Sc. Docente investigador Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Director y coordinador de la colonia de vacaciones A.M.E.M.O.P Universidad Nacional de la Plata, Argentina drzamba@hotmail.com

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Gerardo Javier Fittipaldi, M. Sc. Profesor en educación física Integrante del grupo de investigación: Educación Física. Debates y tensiones de su campo académico Universidad Nacional de La Plata (Argentina) gfittipaldi@yahoo.com Levoratti Alejo, M. Sc. Profesor en Educación Física Magíster en Antropología Social, IDES-IDAESUNSAM. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la UNQ Becario de la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires, Investigador en Formación de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) y Ayudante Diplomado en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) Quilmes – Buenos Aires – Argentina levoratti@gmail.com Marco Maiori, M. Sc. Profesor en Educación Física Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata marcomaiori@hotmail.com Cañueto Matias Becario de perfeccionamiento CIC- maestría FPyCS Candidato a Magister en Ciencias Sociales Universidad Nacional de La Plata, Argentina canuetoma@gmail.com

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Miguel Cornejo A, Ph.D. Profesor de educación física Líneas de especialización: Sociología de las Organizaciones, Políticas Públicas, Cultura e Identidad Coordinador del grupo GEOSDE Presidente ALESDE Universidad de Concepción, Chile cornejo@udec.cl José Enver Ayala Zuluaga, Ph.D. Docente de Planta de la Licenciatura en educación física Integrante del grupo de investigación mundos simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación Universidad del Quindío joenayzu@hotmail.com Diego A Jaramillo O, M. Sc. Integrante de los grupos de investigación mundos simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación, Universidad de Caldas y ALFA, Universidad Católica de Manizales. dajo2810@gmail.com Marco Maiori, M. Sc. Profesor en Educación Física Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata marcomaiori@hotmail.com Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M. Sc. Comunicador social y periodista. Especialista en filosofía de la Ciencia. Máster en Sociedad de la Información y el Conocimiento. Doctorando en Estudios Sociales de América Latina.

Profesor e investigador Universidad de los Llanos (Colombia) Rotundo1823@gmail.com Elkin Orlando González Ulloa Lic. En educación física y deportes Integrante del grupo de investigación juego, cuerpo y motricidad Integrante del semillero de investigación hermenéutica corporal elkin.gonzalez@unillanos.edu.co

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Andrés Mauricio Díaz Sierra Lic. En educación física y deportes Integrante del grupo de investigación juego, cuerpo y motricidad Integrante del semillero de investigación hermenéutica corporal filiandres19@hotmail.com Adriana María Agudelo Giraldo, M. Sc. En educación con énfasis en Motricidad.

Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte. Docente programa de Licenciatura en Educación Física y Deportes.

Investigadora Grupo Cumanday Actividad Física y Deportes.

Universidad del Quindío, Armenia, Colombia. amagudelo@uniquindio.edu.co Héctor Haney Aguirre Loaiza, M. Sc. Licenciado en Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte. Psicólogo Universidad de Manizales Docente programa de Licenciatura en Educación Física y Deportes.

Investigadora Grupo Cumanday Actividad Física y Deportes.

Universidad del Quindío, Armenia, Colombia. amagudelo@uniquindio.edu.co Carlos Federico Ayala Zuluaga. M. Sc. Candidato a doctor en Ciencias de la Motricidad.

Licenciado en Educación Física y Deporte.

Especialista en Proceso Pedagógicos del Entrenamiento Deportivo.

Universidad Estadual Paulista, Rio Claro, Brasil (RC/ UNESP/BR).

Investigador Grupo Cumanday Actividad Física y Deporte.

Profesor Departamento de Acción Física Humana, Universidad de Caldas (Manizales, Colombia). federico.ayala@ucaldas.edu.co federico@rc.unesp.br.

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Denis Gregorio Contreras, M. Sc. M.Sc. Educación Física Mención Fisiología del Ejercicio Postgrado en Entrenamiento Pediátrico y Geriátrico Postgrado en Entrenamiento Funcional Docente de Carrera Asociado Integrante del Grupo de Investigación en Ciencias del Movimiento Humano (GICMH) Universidad de Pamplona Universidad de Pamplona contrerasd2005@yahoo.es

Rubiel Barrera Izquierdo Lic. En educación física y deportes, Universidad de los Llanos Candidato a magister en Ciencias, tecnologías del deporte y la actividad física.

Universidad Manuela Beltrán. UMB, Colombia ruanbaiz1007@hotmail.com

Nelson Clavijo, M. Sc. En ciencias de la actividad física Docente-investigador Integrante del Grupo de Investigación en Ciencias del Movimiento Humano (GICMH) Universidad de Pamplona, Colombia nelsonavr10@hotmail.com Enrique Darghan C, Ph.D. Magíster en Estadística Aplicada Doctor en estadística Integrante del Grupo de Investigación en Ciencias del Movimiento Humano (GICMH) Universidad del Táchira, Venezuela e_darghan@hotmail.com Hulmer A González A, M. Sc. En ciencias de la actividad física y el deporte Integrante del grupo cumanday actividad física y deporte Universidad de Caldas, Colombia E mail: Santiago Ramos B, M. Sc. En teoría y metodología del entrenamiento deportivo Integrante del grupo cumanday actividad física y deporte Universidad de Caldas, Colombia santiago.ramos@ucaldas.edu.co Diego Alejandro Rojas Jaimes, M.Sc. En ciencias de la actividad física Docente – investigador Universidad de los llanos, Colombia Email: darjaimes02@hotmail.com

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Política editorial

La REVISTA ÍMPETUS es una publicación periódica de la Universidad de los Llanos, Villavicencio, Meta (Colombia); orientada principalmente a la divulgación de trabajos en investigación e innovación en el campo de la educación física, la recreación, el deporte y áreas afines. La recepción y remisión de artículos y/o informes de investigación se rige por las siguientes normas y condiciones:

−

1. Se admitirán únicamente artículos originales e inéditos que se enmarquen en uno de los siguientes tipos, según la clasificación de Colciencias − Artículo de investigación científica y tecnológica: − Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene − cuatro apartes principales: introducción, metodología, resultados y conclusiones o discusión. − Artículo de reflexión: Documento resultado de una investigación terminada − desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. − Artículo de revisión: Documento resultado de una investigación terminada − donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracte- − riza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Generalmente presenta introducción; marco conceptual del tema; resultados, que corresponden al rastreo realizado, y conclusiones o discusión. − Artículo corto: Documento breve que presenta resultados originales − preliminares o parciales de una investigación científi-

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ca o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión.

Reporte de caso: Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias y resultados en los ámbitos metodológico, terapéutico y teórico consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. Además, es importante que contenga una descripción detallada del caso y discusión.

Revisión de tema: Documento producto de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.

Artículos de reflexión no resultado de investigación: Escritos que analizan, interpretan o critican una temática específica.

Resúmenes de investigación y de proyectos de desarrollo: Síntesis de investigaciones y proyectos que están en curso o que han sido finalizados, pero que no han sido presentados como artículos por los autores.

Traducción: Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista.

Cartas al editor: Escritos y comentarios críticos, analíticos o interpretativos sobre los documentos presentados en la Revista, que a juicio del Comité Editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia.

Comentarios y críticas de publicaciones: Síntesis crítica de una publicación (impresa o electróni-

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ca) reciente, y que posee un interés para la comunidad científica. − − Notas sobre temas de interés científico ético y profesional: Información sobre eventos relevantes para el campo de la educación física y áreas afines 2. La recepción de un trabajo no implica compromiso alguno de publicación por parte de la Revista Ímpetus 3. Se acusará recibido al autor de los originales en un plazo no mayor de dos semanas hábiles desde la recepción.

4. El (los) autor (es) declara (n) que el artículo está sometido en exclusividad a la Revista Ímpetus, mientras transcurre el período de evaluación.

5. Los autores de trabajos no recibirán retribución alguna, económica o de cualquier otro tipo por parte de la Revista Ímpetus.

6. ÍMPETUS no garantiza que toda colaboración sea publicada. Los trabajos se seleccionarán de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicación. Su arbitraje será a doble ciego por pares expertos quienes eventualmente podrán sugerir modificaciones formales y/o estructurales de los documentos y el comité editorial decidirá si procede o no a su publicación.

En caso de no incluir el artículo, el autor será previamente notificado en un plazo no mayor a dos semanas hábiles.

7. Sólo se admitirán trabajos escritos en español o portugués.

Los textos deben enviarse en formato Word al email rotundo1823@gmail.com, camilopardo23@hotmail.com impetusunillanos@gmail.com revistaimpetus@gmx.es. Deberán estar escritos con una fuente de tamaño de 12 puntos y a (1,5) entrelíneas con letra Times New Roman y justificado.

El máximo de páginas para artículos originales derivados de investigaciones terminadas o con resultados parciales no sobrepasará las 25, para las demás opciones de publicación según la clasificación de Colciencias no sobrepasarán las 15. Además del texto central el artículo debe contener: − Título centrado tipo oración (máximo 15 palabras) con el nombre del autor (es), su dirección y teléfono, fax con el indicativo respectivo, profesión actual y filiación institucional − Resumen (no superior a 250 palabras) y palabras clave en español, inglés y portugués (entre 4 y 8); cuerpo del artículo y referencias bibliográficas siguiendo el siste-

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ma arábigo y normas de la APA sexta edición.

Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo, gráficos, tablas y notas a pie de página, restringiéndose éstas al mínimo necesario. Se evitarán las notas que sean simples referencias bibliográficas, en cuyo caso deberán ir en el texto señalando sólo el autor/es y, entre paréntesis, el año de publicación y la página; las citas, referencias bibliográficas y hemerografías se incluyen al final del artículo según las normas APA sexta edición. Las referencias deben estar basadas en revistas indizadas, libros o tesis de grado (evitar el uso de información obtenida de internet) y deberá ser presentada en la siguiente forma: Libro Apellido, A. A. (Año). Título. Lugar de publicación: Editorial.

Libro con editor (los capítulos son escritos por diferentes autores) Apellido, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.

Libro en versión electrónica Apellido, A. A. (Año). Título. Recuperado de http:// www.xxxxxxxxxx.xxx DOI (Digital Object Identifier) Apellido, A. A. (Año). Título. doi: xx.xxxxxxxx Capítulo de un libro Apellido, A. A., y Apellido, B. B. (Año). Título del capítulo o la entrada. En A. A. Apellido. (Ed.), Título del libro (pp. xx-xx). Ciudad, País: Editorial.

Publicaciones periódicas: Artículos científicos (Journal) Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C. (Fecha). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (número), pp-pp.

Artículo con DOI Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellidos, C. C. (Fecha). Título del artículo. Nombre de la revis­ta, volumen (número), pp-pp. doi: xx.xxxxxxx Artículo sin DOI Apellido, A. A. (Año). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (número), pp-pp.

Artículo online Apellido, A. A. (Año). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (número), pp-pp. Recu­perado de: Tesis y trabajos de grado Autor, A., & Autor, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestría o doctoral). Nombre de la institución, Lugar.

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*En caso de una referencia tomada de Internet se debe escribir el nombre del URL del sitio y la fecha de consulta.

10. El Comité Editorial se reserva el derecho de ajustar el artículo para mantener la uniformidad y encuadramiento en el estilo de la Revista.

que en sus construcciones dan cuenta de los condicionantes de estos fenómenos y de las subjetividades que se juegan en ellos. − Reconocer los aportes provenientes de las ciencias aplicadas a la actividad física y el deporte al campo de la educación física.

LA REVISTA PLANTEA VARIOS ÍNDICES TEMÁTICOS ENTRE LOS QUE SE PUEDEN CONTAR: − Abordar los problemas epistemológicos e históricos que han marcado el devenir de la educación física y su consolidación en el campo de las ciencias. − Reflexionar sobre los campos de aplicación que constituyen la educación física y sus condiciones epistémicas en contextos nacionales e internacionales − Investigar sobre conceptos, nociones o problemas propios de la educación física y áreas afines que permitan diferenciarla de la reflexión e intervención de otros campos del conocimiento − Explorar el concepto de educación física, sus nociones, teorías y las distintas prácticas que sobre ella se llevan a cabo, en conexión con el discurso hegemónico que las regula. − Abordar las propuestas teóricas emergentes de la educación física contemporánea − Abordar los conceptos fundamentales y nociones más importantes del campo de la educación física, con el fin de identificar su demarcación epistémica que lo diferencia de las otras disciplinas o áreas afines. − Reconocer los aportes teóricos de la educación física sobre el educando y las problemáticas presentes en el lapso social actual. − Investigar las relaciones que el discurso de la educación física establecen con otras disciplinas en su trabajo de reflexión sobre el cuerpo, la subjetividad, la experiencia y en particular, con las reflexiones que sobre lo humano realizan teorías antropológicas, sociológicas; teorías de la Educación, la Filosofía, la Literatura, el Arte, la Historia, e incluso las Ciencias políticas, entre otras. − Estudiar desde una perspectiva analítico-hermenéutica y crítica fenómenos contemporáneos y propios de la realidad social latinoamericana y/o mundial como son el desplazamiento, la violencia, el maltrato a la mujer, la marginalidad, la pobreza, la guerra, etc., apoyada en el develamiento y el marco de referencia que brinda el cuerpo y la experiencia como referentes simbólicos

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Sumario

Editorial ............................................................................... 3 Dossier ................................................................................. 5 El currículo cultural de la Educación Física: un análisis de la producción discursiva de sus autores Marcos García Neira, Ph.D. ............................................. 7 La Literatura Infantil en el área de Educación Física: algunas consideraciones acerca de su olvido Rafael Guimarães Botelho, Ph.D. .......................................... 15 Técnica, técnicas corporales y tecnificación en la educación física. Una aproximación desde las prácticas skaters Jorge Ricardo Saraví, M. Sc. ............................................ 27 Los clubes de barrio: deporte social y recreación en un espacio de inclusión social Daniel Zambaglione, M.Sc., Et al ..................................... 35 El deporte e impacto sociocultural en la sociedad latinoamericana Miguel Cornejo A., Ph.D. ............................................... 43 Motricidad y enseñanza: reflexiones hacia prácticas libres José Enver Ayala Zuluaga, Ph.D. .................................... 53 El recreo: huellas del otro en el patio escolar Diego A Jaramillo O, M. Sc. ........................................... 59 Promoción de la actividad física en adolescentes a través de las políticas públicas Marco Maiori, M. Sc. ...................................................... 65 Análisis hermenéutico del concepto cuerpo en estudiantes de licenciatura en educación física y deportes de la universidad de los llanos Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M. Sc., Et al ............ 69 Aspectos psicológicos asociados a la deserción de usuarios de los centros de ejercicio físico Adriana María Agúdelo Giraldo M. Sc., Et al ................ 75

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Periodización, beneficios y necesidades del entrenamiento de la fuerza en mujeres Dennis contreras, M. Sc., Et al ........................................ 83 Evaluación de la condición física y desarrollo de habilidades para vivir en escolares Hulmer A. González A, M. Sc., Et al ........................... 89 El entrenamiento de la fuerza y su incidencia específica sobre el transporte de balón y la agilidad en futbolistas de nivel formación de la ciudad de Villavicencio Diego Alejandro Rojas Jaimes, M.Sc., Et al .................... 99 Autores ............................................................................. 107 Política editorial ............................................................ 111

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