Revista Extensão em Debate

Artigos:

Pag.

CULTURA. PROINART 2016 ENQUANTO PROJETO DE EXTENSÃO E PESQUISA: 07-21 DESAFIOS À LUZ DO PROJETO CIDADE E SIGNOS M. V. S. Filha.

DIR. HUMANOS E JUSTIÇA. ANÁLISE EMPÍRICA DO ESCRITÓRIO MODELO DE ASSISTÊNCIA JURÍDICA (FDA/UFAL).

D. F. Santos & M. G. A. Bispo

22-34

EDUCAÇÃO. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFESSORAS PARA O ENSINO 35-51 DE HISTÓRIA DA ÁFRICA E HISTÓRIA DOS NEGROS. A. G. A. Silva; R. M. de Amorim; L. G. G. Dos Santos & F. T. da Silva.

MEIO AMBIENTE. A CONTRIBUIÇÃO DOS RESÍDUOS SÓLIDOS GERADOS NO CENTRO DE TECNOLOGIA – UFAL. F. R. Nascimento.

52-62

SAÚDE. PERFIL DOS CONSUMIDORES DE DUAS FEIRAS ORGÂNICAS DE 63-78 MACEIÓ (AL).

L. S. Pinho; M. A. A. Oliveira & R. C. E. de menezes.

TRABALHO. FERRAMENTAS DE SIMPLIFICAÇÃO DO TRABALHO PARA O SETOR DE ESTÁGIOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. F. C. Oliveira & H. T. Cavalcanti.

79-98

EM DEBATE REVISTA EXTENSÃO EM DEBATE EXTENSÃO REVISTA

I – Apresentação II – Expediente III -Editorial

[Digite seu endereço]  [Digite seu telefone]  [Digite seu endereço de email] ISSN:2236-5842 CONTATO: + 55 82 3214 1072/1078/1675  revistaextensaoemdebate@gmail.com

SUMÁRIO.

Pag.

Relatos de Experiências: COMICAÇÃO.

PROJETO RONDON EM UM ESTADO DO NORTE DO BRASIL: UM 99-112 RELATO DE EXPERIÊNCIA. I. R. R. Gomes; M. F. Souto; E. M. B. A. Feitoza & N. de M . Alves.

CULTURA. RELATO DE EXPERIÊNCIA PROJETO “VAMOS VADIAR”: 113-126 CAPOEIRA NO CAMPUS. T. T. Machado; M. S. de Araujo; A. M. da S. Araújo & L. B. Batista.

EDUCAÇÃO. (RE)CONHECENDO AS TRAMAS INDISCIPLINA/VIOLÊNCIA-ESCOLA. S. N. Ferreira & D. O. da Nóbrega.

DA

RELAÇÃO 127-141

SAÚDE. AÇÃO DE EXTENSÃO DE UMA LIGA ACADÊMICA: ENSINANDO 142-156 PRIMEIROS SOCORROS. M. O. Mercês; R. de C. J. Almeida; A. C. S. Cerqueira; A. S. R. Silva; M. J. S. Cordeiro; R. R. Santos; T. L. J. P. Santos & S . C. Ferreira.

TRABALHO. A EXPERIÊNCIA DE CAPACITAÇÃO DE JOVENS DA ZONA RURAL 157-165 DO MUNICÍPIO DE SENADOR SÁ – CE. W. M. Eloi; M. H. M. de Oliveira; N. V. do Nascimento; C. M. D. Barreto & S. L. Nogueira.

2

FARIA Dóris Santos de (org). Construção conceitual da extensão universitária na América Latina.

Brasília. Universidade de Brasília. 2001.

2 FREIRE, Paulo. Extensão e comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1977.

3 Idem.

4 BRASIL. Ministério da Educação. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras - FORPROEX. Plano Nacional de Extensão Universitária – PNEU. 2012.

REVISTA EXTENSÃO EM DEBATE

1

ISSN:2236-5842 CONTATO: + 55 82 3214 1072/1078/1675  revistaextensaoemdebate@gmail.com

Por muito tempo, a noção de Extensão Universitária esteve atrelada à prática de ações assistencialistas. Além disso, sob este viés, as práticas extensionistas das universidades estiveram mais voltadas para uma prática pedagógica domesticadora1.

Contra esta concepção, Paulo Freire 2 propôs, desde seu tempo de experiência como professor da Universidade Federal de Pernambuco, uma concepção de Extensão Universitária que fosse além das simples ações de transmissão, transferência ou até mesmo invasão cultural que a maioria das universidades faziam quando se aproximavam das comunidades, a partir das “atividades extensionistas”.

Mediante as concepções freirianas, nas práticas pedagógicas extensionistas, deveriam ser propostas ações de Extensão que tivessem a caracterização de comunicação, pois, para aquele pedagogo, somente por meio de processos de coparticipação de sujeitos e na troca de saberes é que se dar, efetivamente, a produção de conhecimentos.

As concepções de Extensão Universitária de Paulo Freire embasam o verdadeiro sentido do por que e para que a Extensão, no âmbito das universidades. Focado na categoria do diálogo como um dos aportes para a construção da autonomia do indivíduo, Freire contrapõe-se à relação significativa de outrora que se tinha de Extensão como apenas transmissão, entrega, doação, messianismo, mecanicismo, invasão cultural, manipulação etc.

Freire3 aborda que autonomia não significa isolamento, autossuficiência. Para o autor, a emancipação não é um ato isolado. O ser humano precisa dos outros para se completar; daí a necessidade do diálogo. Não se pode entender o conceito de autonomia em Freire desvinculado do conceito de diálogo. Tais aportes coadunam com os princípios de Extensão, atualmente, adotados pela Política Nacional de Extensão4.

Com fulcro no artigo 207 da Constituição/1988, combinado com artigo 43 de Lei de Diretrizes de Base (LDB) nº 9.394/1996, ombreados nos fundamentos supra e em outros estudos, a Política Nacional de Extensão para a Universidade Brasileira vigente, a partir das concepções do FORPROEX – Fórum Nacional de Pró – Reitores de Extensão, aponta como diretrizes para a sua consecução a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, a interdisciplinaridade e interprofissionalidade, dentre outras. E assim, defender um papel inovador para a Extensão Universitária, capaz de promover uma interação transformadora entre universidade e sociedade e materializar o diálogo permanente entre ambas.

Desta forma, a Política Nacional da Extensão Universitária Brasileira, preconizada nos dias atuais, é aquela que busca promover práticas emancipadoras, superando o enfoque, eminentemente centrado, apenas, na difusão de conhecimento acadêmico para uma inserção maior da universidade na realidade social, política, econômica e cultural do país.

REVISTA EXTENSÃO EM DEBATE

A IMPORTÂNCIA DA EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE DO SÉCULO XXI: DIÁLOGOS CONSTANTES E PRECISOS COM A SOCIEDADE.

[Digite seu endereço]  [Digite seu telefone]  [Digite seu endereço de email]

Vol. 02. Nº 01. Ano 2018.

Isso se implica em a Universidade, sob esta concepção, o poder-dever de atuar com uma participação ativa na construção da coesão social, no aprofundamento da democracia, na luta contra a exclusão social e a degradação ambiental, e na defesa da diversidade cultural, a partir, principalmente, do desenvolvimento de uma política nacional de Extensão Universitária consistente e cada vez mais fortificada e integrada com as demandas sociais.

Neste contexto, de multiformes maneiras se dão as atividades extensionistas. São 08 (oito) áreas temáticas em que estão organizadas as formas de classificações das ações diversas de Extensão, desenvolvidas nas universidades brasileiras, a saber: I. Comunicação –II. Cultura – III. Direitos Humanos e Justiça - IV. Educação – V. Meio Ambiente – VI. Saúde –VII. Tecnologia – VIII. Trabalho.

Sob esse prisma, a Revista Extensão em Debate, como instrumento de socialização dos conhecimentos produzidos na área extensionista, no âmbito da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), vislumbra, a partir de suas publicações, a divulgação de resultados exitosos das mais diversas atividades extensionistas tanto realizadas nos campi da UFAL como também de outras instituições superiores de ensino e outros órgãos que anseiem publicar ações de extensão, respeitadas as diretrizes da política editorial do periódico. Em suas edições, se pretende serem publicados 08 artigos científicos e 08 relatos de experiências, além de resenhas e traduções, tendo um manuscrito exemplar de cada uma das áreas temáticas de Extensão, totalizando 18 produções acadêmicas, sempre que possível.

A ilustração de capa da Revista, nessa edição, traz a figura simbólica do catavento. A escolha se deu pelas inúmeras possibilidades de significados a que se pode, por ele, se remeterem. Com hélices de cores multiformes, o catavento colorido busca simbolizar o respeito à Diversidade Humana (raça, gênero, credo, pluridade das ideias, etc.). Traz, também, em cada uma das suas 08 pontas, o nome de uma área temática de Extensão, no sentido de referenciar que desenvolver atividades extensionistas permite tanto “fazer girar”, como possibilitar a troca dos mais variados tipos de conhecimentos das áreas do saber humano no seio da Sociedade.

As publicações desse Periódico, por meio de seus manuscritos científicos - que tratam de resultados de atividades de Extensão - permitem, portanto, a divulgação, a mobilização e a socialização de todas as formas de conhecimento nas mais diversas áreas do saber para todas as esferas sociais. Assim, como um catavento possibilita, por exemplo, a geração de energias renováveis (eólica) a partir de moinhos, as ações extensionistas de uma Universidade são capazes, de forma salutar, de mudar a situação de milhões de pessoas, pois é mediante a troca de conhecimentos que saberes são (re) construídos, (des) constituídos e até mesmo (re) validados, favorecendo a transformações sociais significativas, sobretudo quando se dão assentadas no diálogo constante da universidade com a sociedade da qual faz parte.

Eis, dessa forma, a importância da extensão na universidade do século XXI: permanecer em diálogos constantes e precisos com a sociedade. Assim, convidamos a todos para desfrutar dos trabalhos extensionistas, divulgados na Revista Extensão em Debate, a partir dessa Edição.

Joelma de Oliveira Albuquerque/ Pró-Reitora de Extensão UFAL. Maria Betânia Gomes da Silva Brito/ Coordenadora de Programas de Extensão. UFAL. Alex Sousa de Oliveira/Editor Gerente da Revista de Extensão em Debate (REXD /UFAL).

4

5

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Maria Valéria Costa Correia.

REITORA.

José Vieira da Cruz.

VICE-REITOR.

PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO. Joelma de Oliveira Albuquerque.

PRÓ – REITORA.

Maria Betânia Gomes da Silva Brito.

COORDENADORA DE PROGRAMAS DE EXTENSÃO.

Ricardo Carvalho Cabús.

COORDENADORIA DE ASSUNTOS CULTURAIS.

REVISTA EXTENSÃO EM DEBATE. Alex Sousa de Oliveira.

Giselle Nascimento.

Iris Danielle Tenório Pinto Lima.

Jailson Albuquerque.

EDITORES/AS.

Luiza Rosiete Gondin Cavalcante EDITORA DE TEXTOS.

EM DEBATE REVISTA EXTENSÃO EM DEBATE EXTENSÃO REVISTA

Edição Nº 01, Vol.02. Ano 2018.

[Digite seu endereço]  [Digite seu telefone]  [Digite seu endereço de email] ISSN:2236-5842 CONTATO: + 55 82 3214 1072/1078/1675  revistaextensaoemdebate@gmail.com

EXPEDIENTE.

Duanne Micaely Feitosa Mendes LEITOR DE PROVA

Daniel/Estagiário de Comunicação Social.

Jailson Albuquerque /Editor de Layout.

ILUSTRAÇÃO DE CAPA.

Carlos Edinei de Oliveira/ Universidade Estadual do Mato Grosso-UNEMAT Cláudia Mura/ Universidade Federal do Mato Grosso do Sul-UFMS. Elione Diógenes/ Universidade Federal deAlagoas-UFAL. Leni Hack/Universidade Estadual do Mato Grosso-UNEMAT Luciana Caixeta Barboza/ Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFMT Maria Edna Silva Bezerra/ Universidade Federal de Alagoas- UFAL. Nelma Camelo Araujo/ Universidade Federal de Alagoas-UFAL. Onilda Sanches Nincao/ Universidade Federal do Mato Grosso do Sul-UFMS. NOMINATA DE AVALIADORES DESSA EDIÇÃO.

5

Equipe Editorial da Revista.

6

REVISTA EXTENSÃO EM DEBATE

Sejam tod@s bem vind@s a mais uma edição de nosso periódico!

E desfrutem dessa maravilhosa socialização de saberes com requintes e ares de conhecimentos diversos.

ISSN:2236-5842 CONTATO: + 55 82 3214 1072/1078/1675  revistaextensaoemdebate@gmail.com

REVISTA EXTENSÃO EM DEBATE

A Revista Extensão em Debate (REXD) apresenta, por esse expediente, a Edição regular Nº 01, Vol.02, ano 2018. Com aportes figurados a partir da nova política editorial da revista, o Periódico se propõe a publicar manuscritos tendo pelo menos um exemplar referente a cada área temática de Extensão, quando possível.

Também, apresenta produções acadêmicas por seção como artigos científicos, relatos de experiências, resenha e traduções, respeitando os procedimentos editoriais da Revista.

Nesse prisma, essa publicação encontra-se organizada em duas seções, publicando 06 (seis) artigos e 05 (cinco) relatos de experiências. São manuscritos de autores de diversas instituições de ensino superior além de outras entidades que manifestaram o desejo de socializar resultados de trabalhos de Extensão bem com suas experiências no âmbito desse tipo de atividades acadêmicas.

Esta coletânea vislumbra, como outras anteriores, publicadas nesse Periódico, que se almeje, para além do registro e divulgação de textos acadêmicos, a produção de um olhar cada vez mais científico, uma vez já existir o viés cultural, sobre as várias formas de manifestações de produção e socialização de conhecimentos de que se é disponibilizado a partir de atividades diversas de extensão.

Esses saberes, veiculados por essa Universidade e outras, de forma salutar, são capazes de mudar a situação de milhões de pessoas, vez que mediante essas trocas de ciência e sabedoria são possíveis a (re) construção, e até mesmo a (re) validação do conhecimento humano, historicamente, produzido, favorecendo, assim, a transformações sociais significativas, sobretudo quando se dão assentadas no diálogo constante da Universidade com a sociedade da qual faz parte.

[Digite seu endereço]  [Digite seu telefone]  [Digite seu endereço de email]

EDITORIAL.

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

PROINART 2016 ENQUANTO PROJETO DE EXTENSÃO E PESQUISA: DESAFIOS À LUZ DO PROJETO CIDADE E SIGNOS 1

A. M. V. S. FILHA.

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Dez/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: Diferente de suas versões anteriores, o Programa de Iniciação Artística/Proinart 2016, da Universidade Federal de Alagoas, trouxe algumas inovações e com elas, novos desafios à Extensão. As maiores dessas mudanças consistem na obrigatoriedade de os projetos contemplados desenvolverem pesquisa concomitantemente às ações da extensão bem como o alongamento do período de duração dos projetos, que de semestral passou a ser anual, sendo previstos seis meses destinados ao seu desenvolvimento e seis meses a sua divulgação. Considerando que as ações e a formação artística foram as principais características do Programa Proinart 2015, no qual o projeto “Cidade e Signos” foi formatado e desenvolvido, passamos a nos questionar de que modo os alunos envolvidos no projeto, desejosos e incentivados a ser interventores artísticos, poderiam absorver a formação de iniciação científica sem que a mesma pudesse frustrar suas expectativas ou comprometer o ativismo que lhes é inerente, próprio aos alunos de extensão. Como encorajar jovens artistas a empreender a pesquisa e como essa última pode se reverter em estímulo às suas intervenções artísticas? Esta veio a ser a principal questão que tanto nos induzia a rever os pressupostos teóricos do projeto quanto nos conduzia à adoção de métodos experimentais de trabalho, com o intuito de superar os desafios. Reconhecendo a experiência como fonte de conhecimento e os talentos individuais como vetores exponenciais das ações sociais, o projeto “Cidade e Signos”, em sua versão atual, assim como na versão anterior, passou a buscar, no perfil de cada bolsista, inspiração e referências, procurando ajustar-se às novas exigências.

PALAVRAS-CHAVE: Cidade e Signos. Proinart. Inovações. Métodos.

PROINART 2016 AS AN EXTENSION AND RESEARCH PROJECT: CHALLENGES IN LIGHT OF THE PROJECT CITIES AND SIGNS.

Article submitted Jul / 2018. Accept Sep / 2018. Revised Dec / 2018. Posted Jan / 2019.

ABSTRACT: Different from its previous versions, the Artistic Initiation Project – Proinart 2016 from Alagoas Federal University has brought some innovations and, combined to them, new challenges to the Extension Project.

The biggest innovations are about the obligation of the contemplated projects get to develop researches at the same time as the extension duties and the project extension period which changed from semiannual to annual, being foreseen six months to its development and six to its disclosure. Considering that the duties and the artistic training are the main characteristics of the Proinart 2015 Program, in which the Cities and Signs project was formatted and developed, we began to question in which way the students involved in the project, encouraged and willing to be artistic mediators, could absorb the formation of scientific initiation without frustrating their expectations or damaging the inherent activism in them. How to encourage young artists to engage in research, and how could the latter revert to stimulate their artistic interventions? This came to be the main issue that induced us so much to review the theoretical assumptions of the project as it led us to the adoption of experimental methods of work in order to overcome the challenges. Recognizing experience as a source of knowledge and individual talents as exponential vectors of social actions, the “Cities and Signs” project in its current version, such as in the previous version, began to search in the profile of each fellowship inspiration and references, seeking to adjust to the new requirements.

KEYWORDS: City and Signs. Proinart. Innovations. Methods.

1

Professora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: soaresfilha@hotmail.com

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

7

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

INTRODUÇÃO

A inovação do Programa de Iniciação Artística/Proinart 2016, impondo a obrigatoriedade da pesquisa e o questionamento sobre uma mudança comportamental no grupo de alunos do projeto “Cidades e Signos” que pudesse modificar as ações de extensão, trouxe como primeiro desafio a adequação desse projeto, criado e desenvolvido, ainda no Proinart/ versão ano 2015, ao novo formato, sem que isso ocasionasse a supressão de sua principal essência: a de que foi uma ação de Extensão de iniciativa dos alunos, por eles idealizado e esboçado. Assim, tal como ocorreu no Proinart 2015, os bolsistas selecionados para a versão ano 2016 passaram a ser os agentes de quem sobressaíram os métodos a serem adotados tanto para a reformatação do projeto quanto para a elaboração de seus Planos de Trabalho.

Pensar o projeto de extensão, a partir de sua formulação pelos alunos, requereu do professor coordenador a escolha na aplicação de uma pedagogia que, baseada no interrelacionamento dos envolvidos e de suas experiências, pouco a pouco se constituiria como método de trabalho. As discussões teóricas estabelecidas para a concepção do projeto, se nos pareciam satisfatórias, apontavam para a necessidade de se estabelecer os métodos para sua execução. Tratando-se de um projeto de Extensão cujos objetivos eram o de interagir com a população, e também o de oferecer uma formação artística aos seus integrantes, houve a necessidade de se estabelecer métodos que pudessem fornecer uma base comum como apoio às ações conjuntas e ao desenvolvimento dos talentos individuais. Somada a essas exigências, contidas no Edital do Proinart 2015, voltadas inteiramente às ações e à formação artística, o Edital Proinart 2016 trouxe a obrigatoriedade de fornecer ao grupo de alunos bolsistas a iniciação científica e o cumprimento de Planos de trabalhos individuais, tornando a dinâmica dos trabalhos ainda mais complexa. Considerando que o grupo se caracteriza por intervenções urbanas, algumas vezes manifestadas com grande espontaneidade e improviso, temíamos que a produção de pesquisa dominasse a impetuosidade artística dos participantes que tanto caracteriza o “Cidade e Signos” como grupo de extensão.

2- PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS ADOTADOS 2.1.- O aluno como protagonista, a relação privilegiada aluno-professor.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

8

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

Conforme a psicologia da intersubjetividade de Bachelard, segundo a qual o ato de ensinar implica a consciência de saber que “uma espécie de reação da clareza pedagógica do mestre manifesta-se na colocação em ordem do espírito do discípulo discente” (1997, p-19-20) e o papel do professor vem a ser “[...] daquele que faz compreender [...]” (1997, p.27) e que, formando com o aluno um “campo interpsicológico”, acompanha um trajeto cultural que vai do real percebido ao racionalismo científico. Este, quando ensinado, representa um: “[...] valor pelo qual se vê que compreender é uma emergência do saber.” (1977, p.27).

Ainda segundo Bachelard, na dialética entre professor e aluno há um profícuo interracionalismo em gestação, cabendo ao professor levar o aluno à racionalidade científica como “[...] negador das aparências, como freio a convicções rápidas” (1997, p.29). Ocorre, neste contexto, que nessa pedagogia dialogada, a relação dialética existente entre mestre e aluno mostra que os papeis de ambos se invertam, fazendo com que, não raro, o aluno ensine enquanto o mestre aprende (p.31).

2.2– A experimentação como preceito em Arte-educação e base do processo criativo Se Bachelard nos permitia acompanhar a formulação teórica do projeto pelos alunos, haveríamos de recorrer a nossa formação artística2, obtida na Oficina de arte de Maria Teresa Vieira3, para a condução dos trabalhos artísticos que o grupo e cada participante discente individualmente, desenvolveriam. Seguindo os preceitos em arte-educação da artista, deveríamos estabelecer a experimentação como base de todo o processo criativo. O aparente caos que representa a força criativa bruta deveria seguir o processo de seu ordenamento, auxiliado pelo professor ou orientador, para a produção de resultados. Antes de temer os resultados, pois não existe o feio nem o errado na arte, procuraríamos privilegiar os processos,

2

A autora foi aluna da artista plástica Maria Teresa Vieira, de 1969 até 1982, passando a ensinar grupos de crianças e adolescentes em sua Oficina.

3 Artista plástica alagoana, nascida em 1932, Maria Teresa Vieira se estabeleceu nos Rio de Janeiro, no início da década de 50, após ser premiada em Maceió com uma bolsa de estudos para cursar a Escola de Belas Artes, notabilizando-se como artista plástica e sobretudo como arte-educadora. Após estabelecer sua residência e oficina de arte em bairros da Zona Sul do Rio de Janeiro (Humaitá, e Botafogo), fixou sua Oficina-residência na Rua da Carioca no ano de 1989, ali falecendo em 1998. Atualmente, dirigida por seu filho, artista e músico, Arnaldo Vieira, o Centro de Arte Maria Teresa Vieira atua nas áreas de arte educação com oficinas e cursos de artes visuais, arte e cultura, conta com uma Galeria de arte, promove eventos, guardando o Acervo da fundadora Maria Teresa Vieira (1932 - 1998). No dia de nossa consulta, sua página no Facebook revelava 6.719 curtidas, 6.671 seguidores e 2.406 visitantes. cf Maria Teresa Vieira, 2017.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

9

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

pois que desvendam infinitas possibilidades de arranjos de composições, de associações ou dissociações, de acréscimos ou supressões que se abrem a cada ato, como leques de novas possibilidades. Em outras palavras: o artista aprende com a própria arte, entretanto tal aprendizado carece de orientação e de técnica. Isso que nos leva a considerar que todos que se aventuram na experimentação da arte, mesmo os mais jovens, são potenciais portadores de novas formas, imagens e linguagem cujas manifestações devem ser encorajadas.

2.3 – O papel formador do professor criativo e das oficinas Em um trecho de sua obra Passagens, publicado em seu blog, Maria Teresa Vieira (2015) comenta sobre a necessidade da orientação do aluno por um professor-artista que, mesmo que não seja artífice, deve ser criativo: “O educador não deve ser só educador. Ele tem que ser criador. Se ele não criar alguma coisa, ele não vai conseguir saber como passar adiante.

Ele tem que resolver o ato da sua própria criação”. Haveria, assim, “o educador que é artista e o artista que é educador [...]”, a diferença entre os dois é que o último, o artista educador “sente necessidade de passar para o outro, não somente a sua técnica, mas passar o sentimento da criação, em todos os minutos, não somente no trabalho que está sendo feito”.

A importância do professor criativo para a formação dos alunos foi igualmente defendida por Gropius (1977) e aplicada como regra na famosa escola Bauhaus 4 que, formadora dos primeiros designers e arquitetos modernos, tornou-se um modelo para a renovação do ensino de arquitetura. Para Gropius, “o êxito de qualquer ideia [sic] depende da personalidade dos responsáveis por sua execução. A escolha do professor adequado é decisiva para os resultados que um instituto de formação visa obter.” (p.43). De modo que “quando se deseja ganhar, para um instituto, homens de capacidades artísticas extraordinárias, é preciso dar-lhes, desde o princípio, tempo e espaço para que possam fomentar, nas mais amplas bases, seu desenvolvimento pessoal através do trabalho privado.” (p.43).

Neste sentido, “o ensino teórico é superestimado. O livro e a prancheta não podem substituir a experiência na oficina e no canteiro.” (p.87). Isto é, “a experiência prática é o meio mais seguro para desenvolver uma síntese de todos os fatores emocionais e intelectuais na 4

A Escola Bauhaus funcionou de 1919 a 1928, sob a direção do arquiteto Walter Gropius, funcionando primeiramente em Weimar e depois em Dessau, Alemanha. A escola em seguida foi dirigida pelos arquitetos Hannes Mayer e Mies van der Rohe, quando, em 1933, o nazismo fechou definitivamente suas portas, fazendo com que a maioria de seus professores imigrassem para os Estados Unidos. (GROPIUS, p. 14).

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

10

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

concepção do estudante” (p.87) . Foram professores da Bauhaus, representantes das vanguardas europeias na primeira década do século XX, entre outros, os pintores Paul Klee e Kandiskin.

2.4 - A arte como um estado permanente de existência A arte, segundo Walter Gropius e Maria Teresa Vieira, deveria constituir um estado permanente de existência do sujeito, garantindo sua educação, que se desenvolveria muito além das aulas e dos encontros entre aluno e professor, através de novas relações humanas e experiências. Se para Gropius a educação pela arte deveria se iniciar com o quarto da criança, através de objetos de design de qualidade artística, com incentivos ao seu ímpeto criador, e acompanhá-la ao longo de sua escolaridade (1977. p. 84), para Maria Teresa Vieira, ela se daria ainda em suas relações sociais: “O professor deve ter um espírito aberto, e o aluno também [...], o professor tem que saber quando é que o aluno deverá ter outras informações com outro colega. Ele não deve ser vaidoso para reter o aluno um tempo maior do que o necessário”. A autora destaca, nessa relação aberta (...) entre professor-aluno, a perda do orientando como aluno por sua profissionalização: “O aluno [...] poderá profissionalizar aquilo que está aprendendo, embora seja um trabalho quase como lazer, como uma alegria.” (2015).

Tal como Bachelard (1997) , Maria Teresa Vieira (2017) expressa a necessidade de se estabelecer uma relação dialogada e dialética entre professor-aluno cuja hierarquia se relativiza já que os papéis de mestre e discípulo podem se inverter ao longo do processo e até desaparecer. Assim como na Bauhaus – onde alguns de seus alunos se tornaram professores imediatamente após o período de sua formação –, vários alunos de Maria Teresa Vieira se tornaram professores em sua Oficina.

2.5 – Caos como força criadora. A intuição como fonte da ação artística O caos e a desordem, percebidos por Bachelard nas ideias dos alunos, são importantes na medida em que são os elementos primordiais para a abstração e a geometria, formadores de um pensamento científico. Segundo Maria Teresa Vieira (2015), o caos percebido na força criadora serviria como elemento primordial para uma organização interna e externa: “é muito importante ver o caótico de cada um de nós. Ver surgir e depois organizar. Essa organização só vem da continuidade.”

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

11

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

A desordem, não somente do aluno, mas também do professor, serviria tanto para o ordenamento de uma formação e linguagem artísticas e para estabelecer a hierarquia na relação mestre-aluno que se relativiza ao longo do processo. Paradoxalmente, a tarefa do professor deve ser ordenadora sem extinguir o caos, força motriz que a tudo gerou e que pode gerar ainda: “organizar o caótico é tarefa do diretor, do educador, do professor [...]. É importante a educação do caótico e a presença do mesmo. [...] educar é ajudar, é canalizar.” (2015).

Segundo Gropius, a fonte de toda ação artística residiria na capacidade intuitiva dos alunos que, infelizmente, estaria subestimada diante da “superestimação do conhecimento fatual e estudo racional” (1977, p.83). Desse modo, sua formação profissional carece “de maior direção espiritual [...], para que aprenda a desenvolver sua própria substância criativa, não apenas seu intelecto” (p.83). Sem confiar em seus próprios instintos, “nossa juventude [...] nega tudo que não é explicável pela razão. Deveríamos encorajá-la a respeitar seus sentidos e a aprender a controlá-los, em lugar de reprimi-los” ( p.83).

O caos, a tensão criadora e, consequentemente, a cosmogonia sempre estiveram, implícita ou explicitamente, presentes nos discursos das vanguardas artísticas que se manifestaram a partir da última década do século XIX, denotando, por um lado a insatisfação pelo estado aparente de conformação social, política e artística,

refletido no ambiente

construído em que se vive e, por outro lado, pelo desejo incontrolável de transformá-lo em nova ordem, empreendendo para isso total dedicação e militância.

3 – PERFIL DO GRUPO DE 2015 E A FORMULAÇÃO INICIAL DO PROJETO 3.1 – Heterogeneidade acadêmica, riqueza e diversidade O grupo de 2015, de formação heterogênea, constituía-se de um aluno do curso de Teatro (Manoel Victor), três alunos do curso de Design (Matheus de Souza, Yara Barbosa e Arlindo Cardoso, na função de colaborador) e um aluno do curso de Arquitetura e Urbanismo (Lucas Cardoso) da Universidade Federal de Alagoas. Enquanto Manoel Victor e Yara Barbosa iniciavam suas atividades artísticas integrados em grupos de arte urbana de Maceió, Lucas participava esporadicamente de um ou outro Coletivo de arte. Por sua vez, Matheus restringia suas atuações nos exercícios acadêmicos das disciplinas. De todos, Arlindo Cardoso, integrante do grupo PUPA de intervenção urbana, mostrava-se o mais experiente. Esses alunos possuíam

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

12

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

em comum, além de outras afinidades, o fato de os quatro primeiros terem se matriculado na disciplina Arte Contemporânea do curso de Design, enquanto o último cursava a disciplina Teoria e Estética da Arquitetura 1 que, ministradas pela autora deste artigo, discutia a cidade e a arte contemporânea em suas manifestações cotidianas. Além disso, os exercícios práticos nas duas disciplinas incitavam os alunos a refletir sobre os conceitos e a prática dos movimentos artísticos contemporâneos, entre eles o da chamada Arte urbana – o que talvez tenha motivado o grupo de estudantes a nos convidar para a coordenação do projeto.

3.2 – O projeto como construção coletiva, formação do grupo e do coletivo de arte Com duração de apenas seis meses, prevista no Edital de 2015, ficou claro, desde o início, que o sucesso do projeto dependeria da clareza de sua formulação por parte do grupo de alunos interessados, cabendo à coordenadora condicionar, nesses termos, sua aceitação. Assim, propomos que o grupo se reunisse procurando discutir entre si, até se chegar a um consenso, respondendo ao roteiro de questões básicas que endossa os projetos de extensão e de pesquisa.

Após uma primeira rodada de discussão, em que os símbolos oficiais da cidade de Maceió passaram a ser objetos de críticas por parte dos alunos, sobretudo o que aponta para o slogan: “Maceió: paraíso das águas”, as intervenções artísticas urbanas foram colocadas como estratégia para chamar atenção do público sobre o problema, considerando o descaso das autoridades com relação à poluição dos mananciais da cidade e do estado de Alagoas. No decorrer de outras rodadas de discussões, o grupo se indagava sobre outros símbolos que a cidade decerto possuía, sem que fossem oficialmente proclamados, ainda que reconhecidos por sua população.

Em observar que o projeto objetivava empreender uma reflexão sobre a cidade e seus símbolos, através de intervenções artísticas da arte urbana – ela própria detentora de símbolosresolvemos nomeá-lo como “Cidade e Signos: um intercurso pela arte”. Isto por compreender e refletir sobre os signos da cidade antes deles se tornarem símbolos, aí depreendendo aqueles que a cidade, em seu quadro construído, transmitiria ao grupo e os que o grupo iria imprimir a partir dos diversos lugares urbanos, por meio de suas intervenções através da arte.

4 - O PROJETO COMO FONTE DE PESQUISA E BASE DE APRENDIZAGEM 4.1 – Investigando a semiótica do objeto e da cidade como prática Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

13

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

Santaella, citando Buczinska-Garewicz, alerta para o fato que: “nenhum signo fala por si mesmo, mas exclusivamente por outro signo. Assim sendo, não há nenhum modo de se entender o signo a não ser pelo seu interpretante” (1995, p. 88). Procurando esclarecer o significado do signo, a autora faz as seguintes considerações: “o interpretante é o significado do signo, ao mesmo tempo que se constitui em outro signo, o que redunda na já famosa afirmação peirceana de que o significado de um signo é um outro signo.” Sendo assim, “[...] o processo de significação é sempre continuidade e crescimento. Para significar, um signo tem de se desenvolver em outro signo.” (p. 88). No intuito de sintetizar os conceitos, Santaella escreve: Conclusão: todo interpretante é um signo, assim como todo signo é um interpretante.

Note-se, porém, que não há nenhuma circularidade nisso, uma vez que aquilo que efetivamente define o processo de representação não são os substantivos (objeto-signo interpretante), mas as relações diferenciais de implicação e determinação entre eles.

Numa semiose genuína, esses três elementos têm natureza sígnica. O primeiro se chama signo porque representa o objeto: o segundo se chama objeto porque determina o signo; o terceiro se chama interpretante porque é determinado imediatamente pelo signo e mediatamente pelo objeto. (p. 89)

Observando que as intervenções se dariam no ambiente construído, teríamos ainda que considerar a semiótica que envolve a arquitetura e o urbanismo. Na obra A construção do sentido na arquitetura, Coelho Netto (1979) comenta: “[...] Roland Barthes sugere que a cidade não é composta por elementos iguais, mas por elementos fortes e elementos neutros, isto é, elementos sígnicos e não-sígnicos. E que se atribui uma importância cada vez maior ao significado vazio, ao lugar carente de significado [...]” (p. 122). Contestando tal afirmação, o autor observa que se é correto afirmar que a cidade possui variado valor de significado e significação, é discutível nela perceber “elementos neutros que devem ser entendidos como elementos de significado vazio, carentes de significado [...]” (p. 122-123).

O equívoco estaria na análise linguística que, feita por Barthes ( in Coelho Neto, 1979), não se aplicaria à arquitetura.

O discurso arquitetural não é um discurso meramente formal (ou meramente artístico), o que significa que está violentamente carregado com uma pesada trama de significados vividos que torna [...] impossível a constatação de um elemento sequer que seja vazio.” (1979, p. 123).

Para o autor, o aspecto do vivido no qual se codifica a arquitetura se amplia na cidade, onde será “[...] possível encontrar não só indivíduos como grupos a atribuir significados a

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

14

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

elementos do tecido urbano que aparecem para outros como destituídos de qualquer significado ou sentido”. (p.123).

Havendo necessidade de um método para a percepção e captura dos signos por cada integrante do grupo, foi sugerido por um dos alunos o método da deriva, praticado por alguns professores do curso de arquitetura e urbanismo, para a apreensão da cidade.

4.2 – A teoria da deriva como método para a captura dos signos O projeto “Cidade e Signos”/Proinart 2015, finalmente formulado, consistia em apreender, através do método da deriva (DEBORD,1957), a captura dos signos dos locais aleatoriamente escolhidos na cidade de Maceió, para que depois de serem explorados esteticamente, pudessem ser aplicados nos locais onde se dariam as intervenções. Sendo utilizada unicamente como método, a deriva muitas vezes tem sido aplicada à arquitetura e urbanismo, desvinculando-se inteiramente dos postulados teóricos dentro dos quais ela foi concebida.

Formulada por Guy Debord (1958), ela implica uma crítica severa ao

funcionalismo praticado pela escola Bauhaus e pelos arquitetos modernistas.

Sua obra

emblemática, uma litografia em tiragem sob papel denominada: “Guia psicogeográfico de Paris. Discurso sobre as paixões do amor, 1957” (tradução nossa), recebeu o seguinte comentário de Gilles Rion, ao apresentá-la como obra na Collection Art et Architecture, no site do centro francês de arte (DEBORD,1957) [...] uma colagem compondo uma seleção de cinco mapas representando a deriva feita por letristas em Paris [...] este guia espedaça a unidade soberana da carta para substitui-la por “unidades de ambiência” urbanas, com suas defesas, suas entradas e suas saídas. O verso da edição de 1958 comportava a nota seguinte: “Sobre os mapas de Paris editados pelo M.I.B.I, as flechas representam as inclinações que religam naturalmente as diferentes unidades de ambiência; quer dizer as tendências espontâneas de orientação de um sujeito que atravessa este meio sem tomar em conta os encadeamentos práticos – por finalidades de trabalho ou de distração – que condicionam habitualmente sua condução”. São assim retraçados os deslocamentos do praticante da deriva guiado pela ação do meio geográfico sobre sua “afetividade”, resultando em uma reconstituição psicogeográfica do espaço urbano. As “paixões” reconstroem assim um espaço tornado “disponível”, um labirinto inscrito num tempo contingente e apreendido pela experiência. (Tradução nossa)

Considerando a eficácia do método da deriva, mas buscando uma maior liberdade para a apreensão da cidade, foi decidido mantê-lo no projeto “Cidade e Signos”/Proinart 2016, imprimindo-lhe o descompromisso do flâneur de Baudelaire (1988) e do seu prazer estético.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

15

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

Associados pela aleatoriedade dos rumos dos caminhos trafegados, seja por distração, no caso do dériveur ou de modo consciente, como ocorre com o flâneur, a perambulação só ocorre de fato quando não há destino nem trajeto previamente traçados. Resolvida a escolha do método para captura dos signos, cabe tecer algumas considerações teóricas sobre sua exploração estética, indicada no projeto.

4.3 – Exploração estética como exploração dos sentidos: resgatando os signos da cidade Referindo-se ao ensaio A obra de arte de Walter Benjamin, Susan Buck-Morss, compreende que a revolução de Benjamin nos remete à origem etimológica da palavra “estética”; esclarece que: “Aisthitikos é a antiga palavra grega que designa o que ‘é percebido pela sensação’. Aisthisis é a experiência sensorial da percepção. O campo original da estética não é a arte, mas a realidade – a natureza material, corpórea.” (2015, p. 175).

Citando Terry Eagleton, que afirma que “a estética nasce como um discurso do corpo”, Buck-Morss completa sua definição: “ela (Aisthisis) é uma forma de cognição obtida por meio do paladar, do tato, da audição, da visão e do olfato – de todo o sensório corporal. Os terminais de todos esses sentidos [...] localizam-se na superfície do corpo, na fronteira mediadora entre o interno e o externo” (p.175-176). Esses sensores do corpo, “autônomos e não intercambiáveis”, ficando na parte frontal da mente, encontram-se com “o mundo de forma pré-linguística, anterior, portanto, não apenas à lógica, mas ao próprio significado” (p.176).

Observando que todos os sentidos podem ser aculturados, sendo essa, a ideia do interesse filosófico pela “estética” na era moderna, “os sentidos conservam um traço incivilizado e incivilizável, um núcleo de resistência à domesticação cultural. Pois seu objetivo imediato é servir às necessidades instintivas [...] indispensáveis à autopreservação tanto do indivíduo quanto do grupo social” (p. 176).

Durante a era moderna – continua Buck-Morss –o termo “estética” recebe uma grande inversão de sentido passando a ser aplicado, na época de Benjamin, predominantemente à arte, “a formas culturais, não à experiência sensorial; ao imaginário, não ao empírico; ao ilusório, não ao real ” (p. 176). Assim, por exploração estética compreendemos a experiência sensorial do indivíduo através da exploração dos sentidos. Nesses termos, tais experiências passam a ser infinitas, colaborando de modo ativo à percepção pessoal de cada um dos envolvidos,

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

16

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

resultando numa grande diversidade na apreensão dos signos, de si mesmos e da cidade.

5 – OS DESAFIOS TRAZIDOS PELO GRUPO DE 2016 E SUA SUPERAÇÃO 5.1 - A formação homogênea dos envolvidos e a fotografia como arte dominante Por uma série de circunstâncias, o projeto Cidade e Signos/Proinart 2016 formou-se exclusivamente com quatro alunos do curso de Design.

Do novo grupo, somente Yara

Barbosa, trabalhando com pintura mural e grafite, pertencia à equipe da versão antiga do projeto. Além dessa homogeneidade não desejável na formação, dois alunos: Marina Ávila e Luiz Felipe Leite trabalhavam quase que exclusivamente com a fotografia, quando passaram a integrar o projeto, enquanto Luís Henrique Correia, sem definição de uma arte específica, interessava-se pelos trabalhos manuais e montagens. Além dessas barreiras iniciais, que poderiam dificultar a execução das oficinas internas, em que a troca de saberes vem a ser um exercício preponderante, a imposição dos bolsistas na iniciação científica requeria a tomada de decisão sobre o campo de investigação que o grupo deveria empreender.

5.2 - Arte contemporânea com ênfase na arte urbana: teoria e prática que se conjugam Observando que a deriva-flânerie, ou a perambulação, estimula o conhecimento do aluno-bolsista sobre a cidade, mas que uma pesquisa sobre a mesma poderia tolher ou intimidar a espontaneidade das intervenções, passamos a focar nos talentos dos quatro alunos selecionados, procurando reconhecer, em suas aptidões artísticas, uma linha de pesquisa a ser explorada. Assim, uma área se abria para o grafite e a pichação em Maceió (Yara Barbosa), outra linha procurava trazer a instalação, enquanto obra de arte e suporte, para as manifestações artísticas (Luís Henrique Correia), enquanto duas linhas de investigação apontavam para a fotografia: em uma ela se desenvolve interagindo com as demais modalidades da arte urbana, como a fotoperformance (Marina Ávila), na outra, expressa-se como um novo estilo na arte contemporânea, como o fotorrealismo (Luiz Felipe Leite).

Inserida dessa forma na Extensão, a pesquisa passou a inspirar cada aluno envolvido no projeto, incentivando-o a desenvolver ainda mais sua arte, através de novas experimentações e possibilidades, reportadas pelas novas referências trazidas.

Ela forneceu as condições e

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

17

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

incentivos para que os bolsistas procurassem conhecer os trabalhos dos artistas atuantes da cidade e com eles manter contato, estimulando uma convivência através da qual a troca de informações vem a ser facilitada revertendo-se em enriquecimento pessoal e profissional.

Permitiu ainda, iniciar o repertório imagético e textual de grande potencial didático, que poderá tanto ser utilizado na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo-FAU, da Universidade Federal de Alagoas, quanto nas demais instituições educativas e culturais do estado.

CONCLUSÃO Com duração de um ano, o projeto “Cidade e Signos” teve início no final de agosto de 2016, sendo finalizado em agosto de 2017. Durante esse período, o grupo de alunos continuou trabalhando nas intervenções e na produção de texto, desobedecendo às normas do Edital Proinart 2016, que estipulava seis meses para o desenvolvimento das ações e pesquisa do projeto e os outros seis meses para sua divulgação.

Essa desobediência se deve a vários fatores: à hiperatividade do grupo, ao desejo de manifestar publicamente sua arte, de intervirem artisticamente na cidade, interagindo com a população e com os artistas locais, através da prática de grafites e dos coletivos de arte. Ela se deve ainda à vontade dos alunos bolsistas de participar dos eventos científicos como jovens pesquisadores, apresentando trabalhos, e atuando como jovens profissionais da extensão, ministrando oficinas nas artes que cada vez mais dominam, pela força da experimentação. E, por último, considerando que a maior divulgação do grupo consiste na participação em eventos e na prática das intervenções, divulgar o projeto significa dar continuidade às intervenções.

Saindo de suas respectivas zonas de conforto, cada aluno praticou grafites, performances e instalação, capturou imagens em vídeos e fotografias. Interagiram entre si com tamanha intensidade que conseguiram produzir algumas obras coletivas de grande qualidade, nas quais os traços individuais não são facilmente detectáveis. Por exemplo, os grafites “Menina do olhão” e “espírito da floresta”, produzidos nos muros da Ufal, sem qualquer autorização. Tal transgressão pode ser perdoada se observarmos que depois de elaborados e fotografados, as imagens desses grafites foram lançados nas redes sociais recebendo mais de 300 curtidas cada uma, sendo recepcionada pelo grupo uma série de fotos de pessoas desconhecidas que, posando ao lado dos grafites, publicaram na rede sua aprovação. Portanto, Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

18

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

ao criar pontos de interesse para jovens da cidade, o grafite colocou a UFAL no circuito turístico, apreciado pela juventude do estado, sendo ela ou não universitária. Com efeito, a série que denominamos “Recuperando os muros da cidade” considera o grafite de qualidade como uma solução e não como um problema da cidade contemporânea. As intervenções do grupo procuram ser praticadas em paredes e muros deteriorados ou em estado precário de conservação e, na maioria das vezes, sob a autorização de seus proprietários.

Os resultados parciais e finais do projeto apontam, de modo bastante positivo, a inserção da pesquisa na extensão. O Caiite 2016 da Ufal, ocorrido em dezembro 2016, trouxe a oportunidade de incentivar a elaboração dos primeiros textos produzidos pelos alunos-bolsistas, derivados de suas pesquisas que foram aceitos e apresentados no evento. Para o Caiite, o grupo, com seus alunos e professores, promoveu três mesas-redondas e uma Oficina de grafite. Outros textos foram elaborados e submetidos ao AVIA/evento do curso de Design da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, ocorrido durante o Caiite 2016, e em dezembro de 2017, sendo apresentados e publicados no site da organização do evento.

Nos meses finais do projeto, os bolsistas, atendendo ao chamado da Revista ÍmPETo, produzida pelo PET-Arquitetura, prepararam seus artigos que, infelizmente, não foram publicados por não se adequarem à proposta editorial da revista. Resultando uma produção de 12 artigos elaborados pelos bolsistas, totalizando aproximadamente 64 produtos – grafites, vídeos, desenhos, pinturas, performances, instalação e textos- derivados do projeto de extensão, o Cidade e Signos 2016 foi altamente produtivo, nos trabalhos coletivos do grupo e no desenvolvimento individual de cada bolsista.

Com o objetivo de atender ao chamado para participar na Bienal do Livro, que ocorreu no final de setembro 2017, quando o projeto já se encontrava finalizado, os alunos concordaram em participar de uma mesa-redonda e de uma oficina de performance, assim como de uma exposição individual de seus trabalhos. Para essa última atividade, foi pensada uma exibição como prévia, na Sala de exposição da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Ufal, onde foram preparados os trabalhos, durante dez dias.

Nesse período, em que a sala permanecia aberta, vários estudantes acompanharam a execução dos trabalhos dos alunos do projeto, sendo visível o interesse destes pelo que faziam.

Inaugurada a exposição, logo no primeiro dia, recebemos a visitação de 128 estudantes e Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

19

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

recepcionamos uma lista de 22 desses indicando o desejo de participar do projeto, como bolsistas e/ou das intervenções propostas pelo grupo.

A exibição de trabalhos individuais permitiu avaliar o crescimento de cada membro do grupo como artista, e a forma como cada um incorporou sua experiência, seja pela evolução de seus trabalhos artísticos e da produção de suas pesquisas, seja pelo trabalho exercido nas oficinas internas produzidas pelo grupo e por onde ocorreram as intervenções. Por último, o projeto tem estimulado os professores envolvidos nessa ação de extensão (coordenadora e colaboradores) a retornarem às atividades artísticas que, em meio às aplicações teóricas e burocráticas da universidade, tendem a ficar esquecidas, ainda que estejam como força viva em sua formação.

REFERÊNCIAS

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

BAUDELAIRE, Charles. O pintor da vida moderna. In: COELHO, Teixeira. (Org.). A modernidade de Baudelaire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

BUCK-MORSS, Susan. Estética e anestética: uma reconsideração de A obra de arte de Walter Benjamin in BENJAMIN, Walter et al. Benjamin e a obra de arte: técnica, imagem, percepção. Rio de Janeiro: contraponto, 2015.

COELHO NETTO, J. Teixeira. A construção do sentido na arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1979.

DEBORD, Guy. Guide psychogéographique de Paris. Discours sur les passions de l'amour, 1957. Pentes psychogéographiques de la dérive et localisation d'unités d'ambiance.

Lithographie. Tirage sur papier 59.5 x 73.5 cm. Collection Art et Architecture . Comentado por Gilles Rion. Disponível em: < http://www.frac-centre.fr/debord/guide-psychogeographiqueparis-discours-sur-les-passions-l-amour-64.html?authID=53&ensemble ID=135 >. Acesso em: 15/07/2015 DEBORD, Guy. Teoria da Deriva in: Revista Internacional Situacionista n.2 dez 1958 Segunda tradução (espanhol – português) por membros do Gunh Anopetil março 2006.

Disponível em: <https://teoriadoespacourbano.files.wordpress.com/2013/03/guy-debord-teoriada-deriva.pd>. Acesso em 05/07/2016.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

20

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

GROPIUS, Walter. Bauhaus: novarquitetura. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1977.

SANTAELLA, Lucia. A teoria geral dos signos: semiose e autogeração. São Paulo: Ática.

1995.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Proinart Ufal 2016: Edital n.3/2016.

Disponível em:< http://www.ufal.edu.br>. Acesso em 20/07/2016.

VIEIRA, Maria Teresa. Missão e História. Disponível em: < https://pt-br.facebook. com/pg/ centrodeartemtv/about/?ref=page_internal>. Acesso em 15/09/2017. ______. Minha Vida- Arte educação - trecho do livro de memórias "Passagens" de Maria Teresa Vieira a ser lançado em outubro de 2015. Disponível em:< http://mteresavieira. blogspot.com.br/>. Acesso em 15/07/2016

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

21

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

ANÁLISE EMPÍRICA DO ESCRITÓRIO MODELO DE ASSISTÊNCIA JURÍDICA (FDA/UFAL) 1

C. D. F. Santos; 2 M. G. A. Bispo;

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo demonstrar a relevância que possui o Escritório Modelo de Assistência Jurídica da Universidade Federal de Alagoas (EMAJ), enquanto projeto de extensão, voltado para a prestação de assistência jurídica às comunidades residentes no entorno da universidade, as quais, em grande maioria, são marcadas pela vulnerabilidade social e pela hipossuficiência. Além da grande distância até a maioria dos órgãos de justiça da cidade, o que dificulta a concretização do direito fundamental de acesso à justiça. Assim, a atuação do referido Escritório Modelo é de suma importância para essas populações e vai ao encontro do fim social almejado pela extensão, como parte do tripé acadêmico.

Palavras-chave: Escritório Modelo de Assistência Jurídica; extensão; fim social.

EMPIRICAL ANALYSIS OF THE MODEL LEGAL ASSISTANCE OFFICE (FDA / UFAL) Article submitted Jul / 2018. Accept Sep / 2018. Revised Dec / 2018. Posted Jan / 2019.

ABSTRACT: The objective of this research is to demonstrate the importance of Model Office of Legal Assistance (EMAJ) as an extension project guided to the judicial assistance to the communities that reside nearby the university, which are mostly socially vulnerable and disadvantaged party. Furthermore, there is a big distance from the area to the city’s Justice organisms, which result in a difficulty to accomplish to fundamental right of the access to justice. Thus, the acting of the mentioned Model Office is of a vital importance to these populations and meets the social purpose of extension, as part of the three academic principles.

Key-words: Model Office of Legal Assistance; Extension; Social purpose.

1 2

Acadêmico da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: carlosdavid94@gmail.com Acadêmica da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: mylla.bispo@hotmail.com

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

22

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

INTRODUÇÃO A extensão enquanto um dos tripés em que a universidade se encontra pautada, vislumbra uma atmosfera da academia na qual os estudantes devem estar predispostos a executar as atividades extensionistas com empenho. Nesse sentido, no âmbito do curso de Direito, a educação jurídica defendida neste trabalho é aquela que possui a função transformadora, isto é, na qual se evidencie o quão importante é definir o papel das universidades na sociedade enquanto edificadora, pesquisadora e reveladora de novos mundos no âmbito da ciência. A academia, então, tem o dever de fazer política, pois os poderes são confrontados, confirmados e reformados com a participação universitária. Além disso, cabe à universidade a formação de jovens e adultos comprometidos com a ética e equidade no âmbito social, sendo protagonistas das pesquisas e projetos que tentem mudar a concepção de mundo mercantilista e individualista.

Sendo assim, o tripé ensino, pesquisa e extensão é basilar na concepção de universidade. No tocante a um projeto de extensão, o desafio é interferir na realidade vigente, estabelecendo metas e propondo alternativas no campo de atuação. Além do afastamento de qualquer juízo de valor que coloque o universitário num patamar superior ao do grupo social com o qual interage. Dessa forma, há um convênio entre a Universidade Federal de Alagoas e o Tribunal de Justiça de Alagoas (TJ-AL), consoante previsto na resolução nº 18/20063 que institucionaliza um programa de assistência jurídica à população carente que reside nos arredores da citada universidade, o Núcleo de Prática Jurídica que abriga a segunda maior atividade de extensão da Universidade: o Escritório Modelo de Assistência Jurídica (EMAJ), coordenado pelo Prof. Msc. Flávio Luiz da Costa.

2. DESENVOLVIMENTO A priori deve-se salientar o contexto de dificuldades que há no ensino jurídico e à natureza técnico-burocrática dos cursos de Direito. Este, termina, então, apartado da realidade social. São necessárias, desse modo, profundas mudanças na dinâmica de transmissão do referido ensino. Há, então, um longo caminho a ser trilhado, uma vez que o normativismo e o legalismo estão arraigados na seara jurídica. Ainda mais porque as referidas concepções arcaicas encontram respaldo de parte considerável do alunado.

3

TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE ALAGOAS. Tribunal do Pleno. Resolução nº 18 de 2006. Dispõe sobre a competência territorial da 26ª Vara Cível/Família da Capital e dá outras providências.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

23

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

Nesse sentido, mostra-se interessante a proposta do Escritório Modelo de Assistência Jurídica, o qual tem como objetivo qualificar os futuros profissionais do Curso de Direito da Universidade Federal de Alagoas durante sua formação acadêmica, conciliando os interesses da população carente com a Assistência Jurídica.

O EMAJ visa, então, o incentivo ao tripé acadêmico e à criação de projetos ou programas que promovam uma maior interação entre a população hipossuficiente e o Direito, como no caso do já mencionado Escritório Modelo, que desenvolve suas atividades com foco nesta demanda social. Deve-se, também, ter em vista, que na realização das atividades práticas, os bacharelandos se aproximam da realidade social e da promoção do acesso à justiça. Os discentes atuam, desse modo, como agentes do Estado, prestando um serviço de natureza pública. De acordo com Boyadjian, As atividades de cunho prático possibilitam o conhecimento da realidade social, dos problemas dela advindos e, consequentemente, dos meios para que possamos dirimilos. A obrigatoriedade de estágios nos chamados Núcleos de Prática Jurídica diminui a distância entre o aluno e a realidade social que o cerca, despertando, dessa forma, maior segurança no futuro profissional, conscientizando-se de seu compromisso social como operador do direito, qual seja, o de apaziguador dos conflitos advindos da vida em sociedade.4

O Escritório Modelo, criado em 1997, advém de um projeto didático-pedagógico que funciona no Fórum Universitário José Cavalcanti Manso, situado no Campus A.C. Simões, sede da Universidade Federal de Alagoas, em Maceió. No Fórum Universitário estão situados o 8º Juizado Especial Cível e Criminal e a 26ª Vara de Família. Dessa forma, o atendimento processual dos estudantes se limita às competências desses Juízos. Nesse sentido, o Escritório Modelo faz parte das disciplinas obrigatórias Estágio de Prática Jurídica – Escritório Modelo I e Escritório Modelo II, correspondentes ao 9º e 10º períodos, assim como, Estágio de Prática Jurídica – Mediação, correspondente ao 7º período.

Inicialmente, sem estrutura física própria, as atividades ocorreram no antigo CAIC, ainda de forma precária e com poucos recursos materiais. Em 01 de fevereiro de 2001, com a inauguração do Fórum Universitário José Cavalcanti Manso e instalações mais adequadas, o EMAJ expandiu suas atividades iniciando um novo e mais moderno ciclo na assistência jurídica prestada à comunidade carente que vive nas adjacências do Campus Universitário.

Com a ampliação do atendimento, o número de clientes cresceu consideravelmente, em consequência, o número de processos também aumentou gerando necessidade de apoio de uma equipe multidisciplinar de especialistas.

4

BOYADIJIAN, G. H. V. Núcleos de Prática Jurídica nas Instituições Privadas de Ensino Superior. Curitiba: Juruá, 2004.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

24

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

De acordo com o Projeto Didático Pedagógico do Curso de Direito 5, a Universidade se encontra em um momento de reafirmação de seu papel social. Tendo em vista os novos modelos de Educação Superior que vem sendo implantados no país, inclusive, com mudanças nas grades curriculares dos cursos, necessária se faz uma redefinição dos rumos a serem tomados para se atender o que se espera de uma Instituição de Ensino Superior com o porte da UFAL. Em 2007 houve a inclusão do atendimento ao consumidor no 8º Juizado Especial Cível e Criminal, aumentando a área de atuação dos alunos estagiários do EMAJ. Os objetivos das disciplinas são articular os conhecimentos teóricos e o exercício da advocacia, no sentido mais amplo, uma vez que a assistência dada aos membros da comunidade é jurídica, promovendo atividades de formação das mais variadas carreiras forenses, bem como sensibilizar os acadêmicos para a dimensão social do Direito, visando despertar neles o interesse em defender a cidadania, os direitos humanos e as instituições da Democracia.

Vale ressaltar que pertencem à jurisdição do Escritório Modelo de Assistência Jurídica os seguintes bairros: Antares, Cidade Universitária, Clima Bom I, Clima Bom II, Cleto Campelo, Conjunto Dubeaux Leão, Conjunto Eustáquio Gomes, Conjunto Graciliano Ramos, Conjunto Village I, Conjunto Village II, Conjunto Dênisson Menezes, Loteamento Nuporanga, Conjunto Osman Loureiro, Roseane Collor, Santa Lúcia, Santos Dumont, Salvador Lyra, Tabuleiro do Martins, Tabuleiro Novo e Gama Lins. Todos esses bairros se encontram na parte alta da cidade, localizados nas proximidades da Universidade Federal de Alagoas.

A partir da prática discente, sob os auspícios de docentes e advogados, é prestada assistência jurídica lato sensu, anualmente, a milhares de pessoas hipossuficientes, residentes nas imediações do Campus A.C. Simões, uma das regiões mais periféricas e vulneráveis da cidade de Maceió. Diversos clientes são atendidos e as ações versam no eixo de família sobre ação de alimentos, execução de alimentos, divórcio, regulamentação de visita, investigação de paternidade, união estável, união homoafetiva, tutela, curatela, guarda, alvará, há, também, um segundo eixo referente às relações de consumo e suas problemáticas, por exemplo, restituição de indébito, danos morais e materiais, são alguns dos conflitos tratados no EMAJ. Segundo o Ministério da Justiça6, o acesso à justiça é um direito humano fundamental, por meio do qual se caminha para uma menor distância hierárquica entre os cidadãos, uma vez que por ele se promove a igualdade econômica e social. Ainda de acordo com as informações

5

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, Faculdade de Direito de Alagoas. Projeto Didático Pedagógico2014. Disponível em: <http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/fda/graduacao/direito/ppc2014/view> Acesso em 28 de fev 2018.

6

BRASIL, Ministério da Justiça. Reforma do Judiciário: acesso à justiça. http://portal.mj.gov.br/reforma/data/Pages/MJDA9EC2A8ITEMID640776D801FE4982BE54 5F62739DB986PTBRNN.htm Acesso em 28 set 2014.

Disponível

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

em:

25

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

do mencionado Ministério, com a reforma do Judiciário, o que se pretende com o acesso à justiça compreende o amplo acesso à efetividade de direitos, de modo que a democratização não signifique meramente a inclusão da sociedade no processo judicial. Assim sendo, antes de se garantir o direito de ter acesso ao Poder Judiciário, devem ser conferidas à população as condições necessárias para que esta conheça seus direitos fundamentais e sociais.

Assim, enquanto direito constitucionalmente assegurado no art. 5º, inciso XXXV, da CF, o acesso à justiça diz respeito não somente ao acesso formal ao Poder Judiciário, mas principalmente à resolução dos litígios. Também, não é suficiente que o sistema jurídico seja acessível a todos se não produzir resultados justos e efetivos para as partes litigantes e a sociedade como um todo7.

Nessa linha, o EMAJ, por se tratar de projeto de extensão e, por conseguinte, orientado para uma atuação que promova um diálogo entre os conhecimentos da academia e da sociedade, propiciando também benfeitorias à esta última, pretende prestar um serviço coadjuvante no movimento garantidor do acesso à Justiça na região que fica nos entornos da UFAL. Materiais e métodos O método utilizou a análise quantitativa, por meio da estatística descritiva, apenas na modalidade frequência absoluta. Verifica-se esta última pois os dados apontam o número de vezes que determinado fenômeno ocorreu.

Os dados, por sua vez, foram obtidos por meio de pesquisa interna no próprio Escritório Modelo. A apresentação dos referidos dados foi feita por meio de tabelas, as quais foram elaboradas por meio do software Microsoft Word 2013.

O objetivo geral, a seu turno, consiste em analisar se a atuação do EMAJ, enquanto projeto de extensão da Faculdade de Direito da UFAL, está a promover o acesso à justiça às comunidades circunvizinhas.

Enquanto isso, os objetivos específicos são: 

Mapear o número de atendimentos, número de estudantes que fizeram parte do projeto, número de acordos extrajudiciais e de ações judiciais ajuizadas e diligenciadas pelo EMAJ perante a 26ª Vara Cível da Capital- Família e perante o 8º Juizado Especial Cível e Criminal da Capital, entre os anos de 2011 e 2016 e no primeiro semestre de 2017;

7

CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à Justiça. Trad.: Ellen G. Northfleet. Porto Alegre: Sérgio Fabris, 1988, p. 54.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

26

ÁREA TEMÁTICA: 

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

Traçar propostas a fim de que o funcionamento do EMAJ seja aprimorado.

Resultados e discussões O papel do EMAJ como promotor do acesso à justiça deve, sem dúvidas, ser ressaltado frente à comunidade hipossuficiente residente nos arredores da Universidade Federal de Alagoas. Há, contudo, dificuldades que precisam ser apontadas, tais como: falhas estruturais, tanto físicas como de equipamentos; número insuficiente de servidores, bem como de advogados. Destacando que este ano, três ex-alunos são voluntários; não há utilização de um sistema operacional próprio, fazendo com que várias atividades sejam manuscritas, o que acarreta num prejuízo à celeridade e a eficiência da prestação jurisdicional realizada; no tocante aos estudantes, estes relatam a falta de curso preparatório para atuar no EMAJ. Além do acompanhamento insuficiente de advogados na execução das atividades desenvolvidas. Por fim, foi relatado em entrevista a incompatibilidade de horário para desempenhar as funções no projeto, visto que o fórum funciona pela manhã. Chocando, então, com o horário de aula dos estudantes do turno matutino.

Conforme o projeto didático-pedagógico do curso de Direito da Universidade Federal de Alagoas as atividades de extensão correspondem aos eixos de núcleo de prática jurídica, programas e projetos de extensão e, por fim, estágio supervisionado de prática jurídica.8 A população que reside nessa região, parte alta da cidade, é caracterizada, em sua maioria, pela vulnerabilidade social. Além disso, é uma região relativamente distante dos principais órgãos da Justiça, com altos índices de criminalidade (principalmente altas taxas de homicídio) e carente de órgãos jurisdicionais suficientes para atender a alta quantidade de demandas advindas da população dos bairros citados. De acordo com o Censo 20109, do IBGE, o Estado de Alagoas possui mais de 3 milhões de habitantes e PIB correspondente a 24,545 bilhões de reais. No município de Maceió, local em que a Universidade Federal de Alagoas se localiza, encontravam-se, de acordo com o IBGE, quase 1 milhão de pessoas em 2010, das quais 13.833 frequentavam Universidades Públicas e 28.253 frequentavam o ensino superior em instituições particulares10.

8

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, Faculdade de Direito de Alagoas. Projeto Didático Pedagógico2014. Disponível em: <http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/fda/graduacao/direito/ppc2014/view> Acesso em 28 de fev 2018.

9 CENSO DEMOGRÁFICO 2010. Características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

10 CENSO DEMOGRÁFICO 2010. Características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

27

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

Nesse sentido, obtempera com acerto Boaventura de Sousa Santos ao afirmar que a igualdade jurídica versus a desigualdade socioeconômica tem obstáculos perceptíveis na litigação no que se refere às diferenças sociais e culturais no acesso à justiça. Quanto mais baixa a classe social, mais distante o cidadão se atina da administração da justiça, pela ignorância de seus direitos ou pela falta de perspectiva ao recorrer ao Poder Judiciário11.

Os dados empíricos, que foram disponibilizados através de pesquisa interna no próprio EMAJ, destacam-se no período de 2011 a 2017, como já foi visto, o EMAJ presta a assistência jurídica para hipossuficientes, acompanhando-os desde a triagem até a resolução do conflito, através da tutela jurisdicional, ou até mesmo pelos acordos realizados no próprio ambiente da instituição, funcionando todos os dias do ano letivo, conforme calendário acadêmico da Universidade, respeitado o período de recesso forense. A cada dia de atendimento uma turma de 10 (dez) alunos participa da triagem e das entrevistas iniciais dos assistidos. Durante este primeiro atendimento, os estudantes fazem perguntas iniciais ao assistido, com o intuito de averiguar se a matéria e o local de residência estão entre as competências dos Juízos em funcionamento no Fórum Universitário e se a renda não ultrapassa o limite de três salários mínimos.

Tabela nº 01: Prestação de serviços jurídicos no EMAJ. (Anos 2011 a 2013) Período

2011

2012

2013

Alunos

148

155

149

Atendimentos

4740

4914

4113

Acordos extrajudiciais

347

395

382

Ações ajuizada nas 26ª Vara Cível de Família

724

876

598

Ações ajuizadas no 8º Juizado Especial

685

817

756

Requerimentos na 26ª Vara Cível de Família

369

140

308

Requerimentos no 8º Juizado Especial

114

90

175 Fonte: Própria, (2017).

Em análise à tabela acima, pode-se considerar a importância do EMAJ no recorte da prestação de serviços a comunidade atendida pelo projeto, entre os anos de 2011 a 2013, foram atendidas 13.767 pessoas, estas sendo encaminhadas para acordos extrajudiciais, ingressos em ações e acompanhamentos processuais. Durante cada dia de atendimento, ou seja, de segunda a SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 2003, p. 170.

11

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

28

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

sexta seguindo o calendário forense, são distribuídas 50 (cinquenta) fichas para os assistidos.

Cada cidadão que é atendido pelo Escritório Modelo tem acolhimento direto pelo estudante e em segundo plano por advogados e servidores. O canal de comunicação estabelecido pelo assistido e o estagiário é o contato telefônico, dessa forma, o assistido não precisa ir até o Fórum Regional da UFAL para buscar informações a respeito de seu processo.

Resta claro, pois, o comprometimento social do Escritório Modelo e a sua harmonia com os ditames de extensão consignados no Regimento da UFAL abaixo transcrito: rt e tens o o processo de rela es diretas e rec procas com a sociedade, ue se desen ol er de forma indissoci el com o ensino e a pes uisa, obser ando ob eti os de promo o do conhecimento, democrati a o do acesso ao saber, ele a o do n el cultural da popula o e inter en o solid ria unto comunidade para a transforma o social, inclusi e a rela o respeitosa entre conhecimento popular e conhecimento cient fico e filos fico - respeito liberdade cient fica, art stica e cultural da comunidade uni ersit ria e aos direitos de cidadania e autonomia da comunidade e terna - os compromissos sociais, ticos e pol ticos com os interesses coleti os da sociedade e com os alores da cidadania, particularmente com os da egi o ordeste e do stado de lagoas 12.

Atuação essa que também se encontra em consonância com o Plano Nacional de Extensão Universitária, conforme assevera Verônica Moreno Machado: O Plano Nacional de Extensão Universitária foi elaborado em 1999 na reunião do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras e apresenta princ pios, ob eti os e diretri es para a e tens o l m disso, “reflete o compromisso da universidade com a transformação da sociedade brasileira em direção à justiça, à solidariedade e democracia” (P X, 2001, p. 02). No PNEX (2001) questiona-se o caráter assistencialista de algumas atividades de extensão, a qual começa a ser percebida como um processo em que se articula o ensino e a pesquisa. Ressalta-se no PNEX (2001) a produção de conhecimento através da extensão por meio de trocas de saberes entre universidade e comunidade, o que tem como consequência a democratização13. do conhecimento, a participação da comunidade na universidade e uma produção embasada na realidade. Nesta concepção, a relação entre universidade e sociedade passa a ser encarada como a oxigenação necessária à vida acadêmica.

Cabe pontuar que o EMAJ funciona todos os dias do ano letivo, conforme calendário acadêmico da Universidade, respeitado o período de recesso forense. A cada dia de atendimento uma turma de 10 (dez) alunos participa da triagem e das entrevistas iniciais dos assistidos. Por dia são distribuídas 50 (cinquenta) fichas, o que correspondem a 50 (cinquenta) pessoas atendidas dirariamente no escritório. Durante este primeiro atendimento, os estudantes fazem perguntas iniciais ao assistido, com o intuito de averiguar se a matéria e o local de

12

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Regimento interno da UFAL. Maceió.

MACHADO, Verônica Moreno. A extensão universitária em documentos da unemat: um conceito a ser construído. Revista Conexão UEPG. Ponta Grossa, volume 9, número 2 - jul./dez. 2013 Disponível em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/conexao> Acesso em 21 de abril de 2018.

13

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

29

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

residência estão entre as competências dos Juízos em funcionamento no Fórum Universitário e se a renda não ultrapassa o limite de três salários mínimos.

Os assistidos, por sua vez, passam por uma entrevista em que é realizada uma triagem, para identificar qual a melhor solução para a lide apresentada. Durante essa entrevista são analisados alguns requisitos necessários para ser assistido pelo EMAJ, sendo eles: limite de renda, visto que a assistência jurídica gratuita é garantida aos necessitados. Foi, então, estabelecido que só podem usufruir dos benefícios da assistência do EMAJ aqueles cuja renda não ultrapassar três salários mínimos vigentes; matéria, como a atuação dos estudantes se limita aos Juízos localizados no Fórum Universitário, as causas tratadas pelo escritório estão delimitadas pela matéria. Destarte, são assistidos os necessitados que tenham demandas relacionadas ao direito de família e ao direito de consumidor, aqui inseridas as pequenas causas resultantes de conflitos do cotidiano. E, por último, o local em que reside o assistido, esta exigência decorre da mesma razão do requisito anterior, uma vez que a atuação se delimita às regiões cuja competência seja dos Juízos situados no Fórum Universitário.

Diante dessa realidade, espaços como o Escritório Modelo instituem uma maior possibilidade de acesso à justiça. Nos últimos três anos (2013 a 2015), 447 discentes cursaram as disciplinas referentes à Prática Jurídica no Escritório Modelo, 9.675 atendimentos ao público foram realizados; 864 acordos extrajudiciais foram firmados; 1563 ações foram ajuizadas perante a 26ª Vara Cível de Família; 1138 requerimentos/ peticionamentos intermediários foram realizados perante essa Vara; 1893 ações foram ajuizadas perante o 8º Juizado Especial Cível e Criminal; 489 requerimentos/ peticionamentos intermediários foram realizados perante esse Juizado.

O citado projeto de extensão conta com um corpo docente e um corpo técnicoadministrativo composto por advogados, assistentes sociais, psicólogos e assistentes administrativos. Ao advogado, compete o auxílio aos discentes na elaboração de termos de acordo e de peças processuais, e subscrever esses documentos; orientar os discentes quanto a atendimentos, acompanhamentos processuais, procedimentos jurídicos e realização de audiência; acompanhar audiências de processos vinculados a este Escritório; entre outras atividades.

Todo início de semestre, é realizada uma aula inaugural para retratar a importância da conciliação e da humanização nos processos e da disciplina prática para a carreira dos futuros profissionais do direito.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

30

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

Tabela nº 02: Prestação de serviços jurídicos no EMAJ. (Anos 2014 a 2017) Período

2014

2015

2016

2017.1

Alunos

142

156

133

121

Atendimentos

3771

3582

2875

1804

Acordos extrajudiciais

326

310

320

151

Ações ajuizadas nas 26ª Vara Cível de Família

600

651

840

281

Ações ajuizadas no 8º Juizado Especial

774

745

869

251

Requerimentos na 26ª Vara Cível de Família

424

1590

1413

541

Requerimentos no 8º Juizado Especial

150

329

461

241 Fonte: Própria, (2017).

Já nos anos entre 2014 a 2017, foram realizados 12.032 atendimentos, importante fazer uma ressalva de que não foi contabilizado o ano de 2017 completo, pois o calendário acadêmico está atrasado em virtude de greves anteriores. Os dados são importantes para comprovar a importância do EMAJ em relação ao que se propõe: ser um espaço de acesso à Justiça para os cidadãos hipossuficientes que moram na parte alta da cidade, estes que muitas vezes têm seus direitos e garantias cerceados e precisam deste aparato jurídico.

Assim, fortalecer o EMAJ através do tripé-acadêmico no intuito de ampliar suas funções de forma planejada atrelando o ensino e a pesquisa da seguinte forma: firmar convênios com o Tribunal de Justiça para o Escritório atue no âmbito Criminal.

Formar uma equipe de alunos recém-formados e inscritos na OAB para atuar voluntariamente nas atividades práticas do EMAJ, exercendo a função de advogado-tutor, supervisionado com data e hora marcadas para atendimento.

Promover a assistência gratuita à sociedade por meio de consultoria e promover assessoria jurídica-popular baseado em direitos coletivos; Otimizar a admissão de docentes exclusivos permanentes ou substitutos (na condição de advogados) para atuarem no EMAJ, os quais, além de serem responsáveis pelas aulas práticas, sejam também os orientadores dos discentes; Promover e divulgar, no âmbito da FDA, o papel que o EMAJ exerce na formação prática do aluno, mediante em eventos e mutirões.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

31

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

Buscar melhorias para a infraestrutura do EMAJ, criando salas específicas referente ao setor de triagem, isto é, aqueles que não abarcados deverão ser encaminhados aos órgãos competentes.

Realizar reuniões trimestrais sobre o funcionamento do EMAJ, para fins de avaliação e acompanhamento sistemático dos resultados obtidos, divulgação das pautas e discussões.

A análise desses dados evidencia existir grandes potencialidades a serem exploradas, que fortaleçam o papel institucional que cabe ao EMAJ de exercer a promoção do ensino, a pesquisa e a extensão, a fim de proporcionar aos seus discentes uma prática jurídica concernente com o que dele se espera na atualidade.

O estágio curricular é alçado como um dos instrumentos que viabilizam a extensão enquanto momento da prática profissional, da consciência social e do compromisso político, devendo ser obrigatório para todos os cursos, desde o primeiro semestre, se possível, e estar integrado a projetos decorrentes dos departamentos e à temática curricular, sendo computado para a integralização curricular de docentes e discentes. Fica bastante explícito que a extensão só se concretizará, enquanto prática acadêmica, quando for discutida a sua proposta de ação global e sua inserção institucional nos departamentos, definindo as suas linhas de ensino e pesquisa em função das exigências da realidade.14 Merecem destaque duas iniciativas interdisciplinares executados no EMAJ, atualmente, o primeiro deles desen ol ido pelo

úcleo de Media o, “ um pro eto ino ador

que visa oferecer, gratuitamente, às famílias em conflito instrumentos de auxílio para a resolu o ”15 Como se sabe, a mediação é uma técnica, por meio da qual, se pretende resolver os conflitos, sem a interferência do Poder Judiciário, tal técnica é considerada bastante eficiente para o acesso

usti a

l m do pro eto e tens o nomeado “ scrit rio Modelo de

ssistência

Jurídica: o aprimoramento da experiência acadêmico/profissional como meio para o efetivo acesso

usti a”, ue e ecutou no primeiro momento um mapeamento dos problemas através

de questionários direcionados aos estudantes, aos servidores e ao público em geral, tendo como objetivo propiciar uma experiência de prática sociojurídica aos discentes fundada em um viés humanístico, com ênfase na responsabilidade social, para fins de beneficiar as comunidades residentes nas imediações do Campus A.C. Simões no tocante ao acesso à justiça, seja por meio de um atendimento diferenciado aos assistidos, seja pelo desenvolvimento de atividades que

14

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. O Plano Nacional de Extensão Universitária.

Disponível em: <https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/Plano-nacional-de-extensao-universitariaeditado.pdf> Acesso em 20 de abril de 2018.

15

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Projeto Pedagógico da Faculdade de Direito de Alagoas, p.

80. Acesso em 15 de maio de 2018.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

32

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

visem melhorar os serviços prestados pelo Escritório Modelo, almejando alcançar a democratização do acesso à justiça e a redução da exclusão social.

Além disso, fora realizado recentemente um mutirão de audiências com o objetivo de diminuir o tempo de tramitação de processos da 26ª Vara Cível. A ação foi promovida pelo projeto de extensão Prática de Audiência e Minuta de Sentença em Ações de Família, realizado por meio de uma parceria entre o Escritório Modelo de Assistência Jurídica da Faculdade de Direito (EMAJ/FDA) e a 26ª Vara Cível/Família da Comarca de Maceió. Foram pautadas 200 audiências de família para realização. O projeto contempla atividades técnico-jurídicas em ações de família e abarcam o treinamento teórico-prático, a análise processual, a realização de audiências, a expedição de documentos correlacionados à realização de acordos firmados em audiências e a elaboração de minutas de sentenças. Todas essas atividades serão desenvolvidas pelos discentes, sob a orientação de docentes e servidores. Ao total, participam do projeto mais de 60 estudantes, mais de 40 servidores e cerca de 20 prestadores de serviços voluntários.16

CONCLUSÃO Demonstrou-se, pois, que a atuação do EMAJ está a promover o acesso à justiça às comunidades circunvizinhas. Trata-se, no entanto, de uma contribuição que transcende apenas a assistência judiciária e o acompanhamento processual. A assistência prestada pelos acadêmicos do Curso de Direito, devidamente acompanhados e orientados por profissionais da área jurídica e social, deveras cumpre papel fundamental no acesso à justiça das comunidades beneficiadas com os serviços prestados pelo EMAJ. Outrossim, as atividades desenvolvidas no âmbito do Escritório Modelo de Assistência Jurídica da Universidade Federal de Alagoas não contribuem não só para o acesso à justiça dos necessitados que residem nas regiões próximas à Universidade, como também para o aprendizado dos estudantes que, em muitos casos, se deparam com a vivência prática e profissional pela primeira vez durante o estágio. Deste modo, o EMAJ se revela como ambiente propício ao desenvolvimento do estudante em contato com o cotidiano de várias carreiras jurídicas, aliado à contribuição social prestada à comunidade local e ao conhecimento que transmitido à academia por meio do contato com a referida comunidade.

16

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Portal de Notícias da UFAL. Disponível em <http://www.ufal.edu.br/noticias/2018/4/mutirao-vai-realizar-200-audiencias-no-forum-universitario> Acesso em 01 de maio de 2018.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

33

ÁREA TEMÁTICA:

Direitos Humanos e Acesso à Justiça.

REFERÊNCIAS BOYADIJIAN, G. H. V. Núcleos de Prática Jurídica nas Instituições Privadas de Ensino Superior. Curitiba: Juruá, 2004.

BRASIL, Constituição Federal de 1988.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em 03 jun. 2018.

BRASIL, Ministério da Justiça. Reforma do Judiciário: acesso à justiça. Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/reforma/data/Pages/MJDA9EC2A8ITEMID640776D801FE4982BE54 5F62739DB986PTBRNN.htm.>. Acesso em 28 set. 2014.

CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à Justiça. Trad.: Ellen G. Northfleet. Porto Alegre: Sérgio Fabris, 1988.

CENSO DEMOGRÁFICO 2010. Características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

MACHADO, Verônica Moreno. A extensão universitária em documentos da unemat: um conceito a ser construído. Revista Conexão UEPG. Ponta Grossa, volume 9, número 2 jul./dez. 2013 Disponível em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/conexao>. Acesso em 21 de abril de 2018.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade.

São Paulo: Cortez, 2003, p. 170.

TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE ALAGOAS. Tribunal do Pleno. Resolução nº 18 de 2006. Dispõe sobre a competência territorial da 26ª Vara Cível/Família da Capital e dá outras providências.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Portal de Notícias da UFAL. Disponível em <http://www.ufal.edu.br/noticias/2018/4/mutirao-vai-realizar-200-audiencias-no-forumuniversitario> Acesso em 01 de mai. 2018.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS, Faculdade de Direito de Alagoas. Projeto Didático Pedagógico-2014.

Disponível em: <http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/fda/graduacao/direito/ppc2014/view> Acesso em 28 de fev. 2018.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Regimento interno da UFAL. Maceió.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. O Plano Nacional de Extensão Universitária. Disponível em: <https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/Planonacional-de-extensao-universitaria-editado.pdf>. Acesso em 15 jun. 2018.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

34

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFESSORAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA E HISTÓRIA DOS NEGROS 1

A. G. A. SILVA; 2 R. M. de AMORIM; 3 L. G. G. DOS SANTOS;4 F. T. DA SILVA. Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: O artigo apresenta o processo pedagógico e os resultados do trabalho da formação inicial e continuada, desenvolvido com professores (as) atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental e com graduandos (as) do curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal de Alagoas (Ufal), realizado no âmbito da extensão universitária. O Projeto “Ensino de História da África e História dos Negros nos anos iniciais do Ensino Fundamental: conteúdos e possibilidade de usos dos recursos didáticos e paradidáticos” objetivou instrumentalizar o professorado para o trabalho com a temática História da África e dos Negros no Brasil, utilizando os recursos paradidáticos disponíveis nas escolas parceiras do projeto, ampliar o conhecimento de docentes sobre as obras literárias, que abordam esses temas e são direcionadas ao público infantil, e realizar uma discussão objetiva e sistemática sobre os conteúdos e práticas que podem ser trabalhados com estudantes, considerando o contexto sociocultural e étnico das crianças das escolas dos bairros periféricos de Maceió. Após a realização do trabalho, compreendeu-se que as escolas são os melhores loci de formação e os docentes ficaram instigados e fortalecidos para realizarem estudos e práticas contextualizados.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de História da África e dos Negros. Extensão universitária. Formação continuada de professores.

TRAINING OF TEACHERS FOR THE TEACHING OF HISTORY OF AFRICA AND OF BLACKS .

Article submitted Jul / 2018. Accept Sep / 2018. Revised Dec / 2018. Posted Jan / 2019.

ABSTRACT: The constructor presents the pedagogical process and results of the initial and continuing training work with the training of teachers in elementary and full-time education with a Bachelor's Degree in Pedagogy from the Federal University of Alagoas (Ufal). carried out within the scope of university extension. The Project of African History and History of the Initiated National Blacks of Elementary School: Specifications and Materials of Use of Didactic and Paradidático Resources, aimed to instrumentalize the teachers for the work with the History of Africa and the Negros in Brazil subject, the paradidático resources are available in the project partner schools, knowledge of research on literary issues, address themes and are aimed at the children's audience, and carry out a series of works on the teaching areas that can be used with students, considering the socio-cultural and ethnic context of children from schools in the outlying districts of Maceió. After the work was done, it was understood how the schools are the best places of formation and the teachers where the students and the workers are to carry out studies and contextualized practices.

KEYWORDS: Teaching history of Africa and the black. University extension. Continuing teacher. education

1

Doutora em Educação/UFPE e Docente do Centro de Educação/CEDU/UFAL). E-mail: andrea.giordanna@cedu.ufal.br Professora da Universidade Federal da Paraíba, Doutora em Educação/UFPE, Segunda Líder do Grupo de Pesquisa Currículo, Atividade Docente e Subjetividades.). E-mail: roseanemamorim@gmail.com 3 Graduada em Pedagogia/UFAL. E-mail: santoslarissag@gmail.com 4 Graduado em História/UFAL. E-mail: silvatenorio@hotmail.com 2

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

35

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

INTRODUÇÃO

O construto apresenta as práticas, reflexões e análises desenvolvidas no projeto de extensão “Ensino de História da África e História dos Negros nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: conteúdos e possibilidade de usos dos recursos didáticos e paradidáticos”, aplicadas em duas escolas do município de Maceió, uma de caráter público e outra, particular, no período de agosto de 2016 a agosto de 2017.

No período de 2014-2016, desenvolveu-se, em parceria com os graduandos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas, cursistas das disciplinas Saberes e Metodologias do Ensino de História I e II, o levantamento e a análise dos recursos didáticos e dos livros de teoria e metodologia, relacionados com o ensino de História, que estavam disponíveis nas escolas públicas e particulares que ofertam Ensino Fundamental em Maceió.

Identificou-se que é restrito o volume de recursos didáticos e pedagógicos (exceto o livro didático) disponibilizados para o pessoal docente e o alunado.

De modo geral, encontramos algumas edições de livros paradidáticos (literatura infantil), que versavam sobre questões e temáticas relacionadas com o campo da História (História e Cultura dos Povos Indígenas e Africanos e Patrimônio Cultural), e algumas produções (kits) educativas, como: o Brasil 500 anos e A cor da cultura.

No levantamento preliminar (diagnóstico), não encontramos mapas, jogos, periódicos infantis ou livros informativos complementares que abordem temáticas do campo da história.

Além disso, os títulos para formação de docentes eram limitados (uma ou duas obras), considerando-se o número de professores e professoras atuantes nas escolas públicas e particulares de Ensino Fundamental, e também a diversidade de temáticas a serem abordadas no ensino de História. Observamos que o volume de aquisições e doações do Ministério da Educação (MEC) disponibilizado às escolas, relacionado com a formação de professores, era insuficiente para o estudo, a orientação do trabalho pedagógico e o aperfeiçoamento profissional do professor, especialmente quando se trata de temáticas relacionadas com histórias e culturas africanas, negras e indígenas.

Diante dessa constatação, surgiu a proposta de realização deste Projeto de Extensão “Ensino de História da África e História dos Negros nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

36

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

conteúdos e possibilidade de usos dos recursos didáticos e paradidáticos”, cujos objetivos foram orientar a atuação político-profissional dos futuros professores de Pedagogia e de História, e colaborar com a formação dos professores atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na abordagem dos conteúdos e na elaboração de práticas formativas, em consonância com os objetivos sociais e político-pedagógicos para o ensino de história, nesse nível da Educação Básica.

As orientações e diretrizes para o ensino da disciplina são propostas e determinadas nos documentos oficiais. A Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas nas escolas públicas e privadas do Ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 2003); Parecer CNE/CP 03/2004, que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas (BRASIL, 2004), e Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2009a).

Esses documentos oficiais são parte dos movimentos políticos que temos conduzido, no campo educacional, para o enfrentamento das práticas de racismo e de discriminação no Brasil.

Por outro lado, a transformação da temática africana e afro-brasileira em conteúdo de ensino para a Educação Básica não tem sido uma tarefa fácil para os docentes de modo geral. Tal questão vem acompanhada da exigência de se construir formas de abordagem, assim como rever posturas e posicionamentos socialmente arraigados. A discussão de questões que, de uma forma ou de outra, dizem respeito à construção das identidades sociais e culturais provoca nas pessoas ações e reações diversas. Devemos considerar, ainda, a especificidade do contexto escolar, as culturas das escolas, os ritmos, as formas de organizar os calendários (pautados pelas datas comemorativas), os espaços escolares, condições de trabalho dos docentes e, muitas vezes, a falta de formação específica sobre o conteúdo da Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003). Todos esses elementos têm tido implicações para o não rompimento de um currículo essencialmente eurocêntrico nas salas de aulas.

Assim, a ideia central foi buscar, no campo empírico, à luz da teoria e dos dizeres de educadores e educadoras, de estudantes, os embates e as dificuldades vivenciadas no espaço escolar, referentes às relações étnicas e raciais que ela abriga. É importante afirmar que não

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

37

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

basta decretar leis a serem implementadas no cotidiano pelo professorado; é importante pensar que encaminhamentos são necessários para que se possa ajudar essa escola e os profissionais que lá atuam a modificar seu currículo.

Nessa perspectiva, o projeto de extensão desenvolveu-se mediante a realização de estudo de textos acadêmicos (livros e artigos) para o aprofundamento e compreensão do conjunto de problemas e dos saberes que envolvem o ensino de História e Cultura da África e do Negro no Brasil; mapeamento, classificação e análise dos recursos didáticos (exceto o livro didático) disponíveis nas escolas, parceiras do projeto para o ensino de História e Cultura da África e do Negro no Brasil, e produção e vivência de Oficinas Pedagógicas, com docentes da Educação Básica e com graduandos do Curso de Pedagogia da Ufal.

A primeira ação desenvolveu-se com a realização de pesquisas e estudos individuais (dos colaboradores e da coordenação do projeto), e de reflexões partilhadas. As reuniões do grupo ocorreram semanalmente, nas quintas-feiras, no Centro de Educação (Cedu), da Ufal, sob orientação da coordenadora do projeto. De forma simultânea, realizamos a pesquisa de campo, segunda ação, caracterizada pelo mapeamento, classificação e análise dos recursos didáticos. O trabalho desenvolveu-se em duas escolas, uma pública e outra particular, que ofertam a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (anos iniciais). Para a análise das obras literárias, encontradas nas escolas, e para a seleção dos textos literários, que seriam partilhados com o professorado no momento de formação continuada, consideramos a problemática, as discussões e possibilidades pedagógicas apontadas no relatório Literatura infanto-juvenil e relações étnico-raciais no Ensino Fundamental, produzido por Vera Candau et al. (2011).

A terceira ação estruturante do projeto se desenvolveu em dois espaços: no Centro de Educação da Ufal e numa escola privada, localizada no bairro do Vergel do Lago, e correspondeu à realização das oficinas pedagógicas de formação de professores. Trataremos de cada atividade de forma sistemática ao longo do texto.

2 DESENVOLVIMENTO

Na realização de um projeto de extensão universitária, uma das questões fundamentais é definir quem serão os sujeitos parceiros do processo de formação. Neste trabalho, as escolas

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

38

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

participantes foram convidadas a atuar na pesquisa por dois critérios: o interesse em contribuir com a proposta do trabalho e a viabilidade de execução das ações de extensão, em seu espaço físico e com seu pessoal docente.

Desse modo, duas instituições foram parceiras no processo de execução do projeto: uma de caráter público, localizada no Campus A. C. Simões, no bairro do Tabuleiro do Martins, em Maceió. Uma instituição de grande porte, apresenta uma biblioteca com variedade de títulos, o que facilitou a identificação dos materiais coletados e a presença regular dos extensionistascolaboradores na instituição. A instituição particular localiza-se em outro bairro popular de Maceió, o Vergel do Lago, e atende a um público com características socioculturais muito próximas às dos alunos das escolas públicas. Por ser uma instituição fundada há quatro anos e de pequeno porte, ainda está em processo de estruturação de sua brinquedoteca; por conseguinte, apresentou um reduzido número de títulos (dois livros paradidáticos) para o trabalho pedagógico com a temática, objeto de pesquisa e formação. Todavia, a instituição desenvolve práticas pedagógico-culturais regulares, relacionadas com a influência da história e cultura africanas: aulas de Maculelê e Capoeira, com o objetivo de abordar informações e vivências culturais, relativas com a temática africana e negra, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Para aprofundamento dos conhecimentos, das discussões e do conjunto de problemas que envolvem as temáticas abordadas no projeto, realizamos encontros semanais para o estudo de livros e artigos acadêmicos de BARROS, 2011; BURKE, 2005; DANTAS, 2007; FONSECA, 2004; NASCIMENTO, 2008; SERRANO; WALDMAN, 2008; COSTA E SILVA, 2012.

Na perspectiva de colaborar com o desenvolvimento da pesquisa, a escola pública, parceira do projeto, disponibilizou, para a interpretação e a análise, os documentos oficiais de doação de livros (tombo), oriundos do Ministério da Educação e da Editora Global. Os títulos catalogados para o projeto foram disponibilizados às escolas, via Cartas Circulares e Informes do MEC/FNDE/PNBC (ou COARE/CGPL/DIRAE/FNDE/MEC), no período de 2010-2014.

Não encontramos as datas de registro das doações da Editora Global.

Na tabela a seguir, estão descritos os documentos oficiais (Informes, Carta-Circulares e os registros de “recibo” de doação), e o número de títulos obtidos pelas escolas, no período de

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

39

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

2010-2014. Ademais, há lista com os títulos que apresentavam conteúdos relacionados com a temática do Projeto.

Tabela – Obras recebidas pela escola pública (2010-2012).

Documento

Ano

Carta-circular n.° 05/2010 Carta-circular n.° 12/2010 Carta-circular n.° 12/2010 – FI2 Carta-circular n.° 12/2010 – FI3 Carta-circular n.° 12/2010 – FI4

2010 2010 2010

Carta-circular n.° 020/2010

2010

15

Carta-circular 2011

2011

15

Informativo Informativo n.° 14/2012 Informativo n.° 15/2012 Informativo n.° 16/2012 Informativo n.° 17/2012 Informativo n.° 004/2012 Informativo n.° 005/2012 Informativo n.° 006/2012 Informativo n.° 007/2012 Informe n.° 47/2014 Doação Editora Global Kits 1ª, 2ª ,3ª ,4 ª,5 ª,6ª e.7.ªséries.

Fonte: Elaboração dos autores.

Número de obras doadas às escolas 31 25 25

2010 24 2010 25

2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2014

25 25 25 25 25 25 25 25 25 26

Especificação das obras pesquisadas

Obras relacionadas com a temática do projeto

Histórias de cantigas – Cortez; Usagi Yogimbo: Daisho – Devir; A cor de cada um – Dist Record; Berimbau e outros poemas – Nova Fronteira; Nina África: contos de uma África menina para ninar gente de todas as idades – Elementar; Boi da cara preta – Neutec; Encontro com Segall – Editora Formato.

São 6 obras relacionadas com a Temática Formação de Professores e 9 de literatura.

São 13 obras relacionadas com a temática Formação de Professores, uma delas específica sobre ensino de História

O ensino de História: um processo de construção permanente – Terra Sul Editora Ltda (Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE do Professor/2010).

Berimbau mandou te chamar – Manati Produções Editoriais Ltda.

Abaré – Pia Sociedade de São Paulo.

Turma do Pererê: 365 dias na mata do fundão – Editora Globo Mitos – Saraiva; Lendas da África Moderna – Elementar Pub. e Editora Ltda.

OBAX – Brinque Book-Editora de Livros ; Eu não sou como os outros – Gráfica e Edit. Anglo Ltda.

103

No período de 2010-2012, a escola pública recebeu 15 obras de literatura (livros paradidáticos) que apresentavam conteúdos correspondentes à temática História e Cultura da África e do Negro no Brasil ou estavam associadas a questões de etnia. Destas, encontramos Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

40

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

apenas duas na biblioteca – Berimbau mandou te chamar e Turma do Pererê: 365 dias na mata do fundão.

O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) está regulamentado pela Resolução n.º 7, de 20 de março de 2009, e foi criado para: [...] prover as escolas de ensino público das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal, no âmbito da educação infantil (creches e pré-escolas), do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), com o fornecimento de obras e demais materiais de apoio à prática da educação básica, de acordo com o Anexo desta Resolução. (BRASIL, 2009b, art. 1º).

Com os objetivos de “garantir aos alunos e professores da rede pública de ensino o acesso à cultura e à informação, estimulando a leitura como prática social [...], ampliar e atualizar o acervo das bibliotecas de escolas públicas brasileiras” (BRASIL, 2009b, p. 1), o PNBE tem se configurado como o principal meio para obtenção de livros pelas escolas, especialmente aqueles que se relacionam com a formação do pessoal docente e com os paradidáticos.

O mapeamento dos recursos didáticos existentes na biblioteca da escola pública realizou-se durante cinco meses e não encontramos, no período de novembro de 2016 a abril de 2017, outras obras obtidas por meio de doação da Editora Global ou de aquisição via MEC. É preciso informar que alguns livros foram descartados, pois, em razão de uma infiltração no espaço da biblioteca, alguns títulos estavam mofados, sem condição de manuseio pelos alunos.

Não sabemos se algumas das obras, obtidas via MEC ou por doação da Editora Global, faziam parte do grupo de títulos inutilizado.

De toda forma, é possível conjecturar que os livros obtidos por meio do Programa Nacional Biblioteca da Escola, na maioria, não estavam sendo utilizadas como suporte pedagógico, na escola pública parceiras do projeto de extensão, pois não encontramos registro de empréstimos dos textos para os professores em exercício; e nem indicativos de que as obras poderiam estar disponibilizadas para outro setor da unidade de ensino; ou emprestadas a estudantes. Cabe lembrar que, das 15 obras recebidas via MEC, só 2 foram localizadas na biblioteca da escola.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

41

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

Por conseguinte, apresentamos o Quadro 1, com a relação dos livros disponíveis na biblioteca da escola pública, as quais foram mapeadas e classificadas pelo projeto de extensão.

Quadro 1 – Obras disponíveis na biblioteca da escola pública Autor Ziraldo Beatriz Bozano Hetzel Nilma Lino Gomes Henriqueta Lisboa Cora Coralina Caio Riter Joel Rufino dos Santos Castro Alves Myriam Fraga João Paulo S. Medina Júlio Emilio Braz Bernardo Guimarães Fonte: Elaboração dos autores.

Título A turma do Pererê: 365 dias na mata do fundão Berimbau mandou te chamar Betina Pois é, poesia Todas as vidas Pedro noite O presente de Ossanha Poemas que contam a história A luta de cada um O brasileiro e seu corpo Sikulume e outros contos africanos A escrava Isaura

Editora Globo Manati Mazza Edições Global Global Biruta Global Nova Fronteira Instituto Callis Papirus Pallas L&PM

Para identificar se as obras existentes na escola tinham alguma relação com a temática do projeto, analisamos cada um dos materiais disponíveis nas estantes da biblioteca, organizadas com os títulos: “Infantil, “Infanto-Juvenil” e “Juvenil”.

O setor editorial tem criado, conforme critérios como: vivência social, desenvolvimento cognitivo, nível de aprendizagem formal da escrita e capacidade de estabelecer relação entre texto verbal e o visual, perfis de obras a serem comercializadas de acordo com idade da criança.

A classificação etária não é uma obrigatoriedade nas editoras, mas tem servido como meio para informar (ou direcionar) a compra de obras para o público infantil e juvenil, inclusive no âmbito do Programa Nacional Biblioteca da Escola.

Também verificamos a existência de obras para formação de docentes, nas demais estantes da biblioteca da escola pública. Pelo levantamento, foi possível construir o Quadro 2: Quadro 2 – Obras para a formação do professorado Autoria 1. Ana Mônica Lopes e Luiz Arnaut 2. Arno Wegnlinh e Maria José C.M. Wehling 3. Arno Wehgling e Maria José C. M. Wehling 4. 13. Evaldo Vieira 5. G. Mokatar 6. General Paulo de Queiroz Duarte 7. João Paulo S. Medina

Título da Obra História da África História da África: uma introdução Formação do Brasil Colonial A República brasileira História da África: Volumes I, a VIII Os voluntários da pátria na Guerra do Paraguai O brasileiro e seu corpo Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

42

ÁREA TEMÁTICA:

8. José Maria Belo 9. Julio José Chiavenato 10. Kabengele Munanga e Nilma Lino Gomes 11. Luís Martins 12. Maria Beatriz e Nizza da Silva 13. Philippe Hugon 14. Renata Felinto 15. Sabato Magaldi 16. Therezinha de Castro 17. Thomas Lindley Fonte: Elaboração dos autores.

Educação.

História da República As lutas do povo brasileiro do Descobrimento a Canudos Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidades, problemas e caminhos Brasil, terra e alma Cultura no Brasil Colônia Geopolítica da África Culturas africanas e afro-brasileira em sala de aula Um palco brasileiro África: geohistória, geopolítica e relações internacionais Narrativas de uma viagem ao Brasil

Observa-se que o conjunto de 12 obras se relacionava diretamente com a temática do projeto e, entre as demais, cinco textos apresentavam discussões que poderiam favorecer a formação mais ampla do professor sobre a História do Brasil.

Após o mapeamento e a análise dos recursos didáticos, observamos que, mesmo limitado, o acervo das bibliotecas escolares públicas pode fornecer bons materiais para o trabalho pedagógico com estudantes do Ensino Fundamental. A principal tarefa para realizar um trabalho qualificado com obras didáticas é conhecer os recursos disponíveis, e pensar nas práticas pedagógicas, com o subsídio da pesquisa e de uma sólida formação teórica para a formação do professor.

No levantamento da brinquedoteca da escola privada, não localizamos livros para formação do professor. Encontramos apenas duas obras relacionadas com a temática do estudo: Menina bonita do laço de fita, de Ana Maria Machado (2011), e Princesa Arabela, mimada que só ela! de Mylo Freeman (2010), traduzido por Ruth Salles. Embora únicos, os textos têm sido utilizados pelas professoras da instituição de ensino, em momentos de contação de história e de encenação teatral com as crianças. Por isso, decidimos trabalhar com outros títulos nas oficinas pedagógicas: Flávia e o bolo de chocolate, de Miriam Leitão (2015), e Como as histórias se espalharam pelo mundo, de Rogério Andrade Barbosa (2002). As obras possibilitam abordar os preconceitos originários das diferenças fenotípicas, como a cor da pele e textura do cabelo, e apresentar a História da África como lugar de origem da história do homem, das sociedades e da História, por meio da tradição oral.

Infelizmente, quando se trabalha em um cenário de precarização do salário e das condições do trabalho docente, como ocorre na maioria das escolas públicas e municipais

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

43

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

brasileiras, nem sempre os projetos previstos são passíveis de desenvolvimento integral. Assim, devido às mudanças ocorridas no calendário de atividades da escola pública, que teve seu “tempo reduzido”, por causa da ocorrência de duas greves de professores na capital, Maceió (2016-2017), e, por consequência, pela necessidade de reposição das aulas, não foi possível realizar as oficinas pedagógicas com docentes, utilizando os livros catalogados no acervo da biblioteca da instituição, como proposto inicialmente no projeto. É importante enfatizar que, inicialmente, a análise exclusiva de obras literárias não era o principal foco de interesse do estudo. Entretanto, a presença privilegiada desse artefato cultural, como recurso paradidático complementar ao livro didático nas escolas, conduziu-nos análise e ao entendimento potencial pedagógico, presente nas obras de literatura, para o campo do estudo da História da África e da História e Cultura Negra no Brasil. Isso porque, segundo Candau et al. (2011, p. 3): A literatura infantil é um espaço plural, aglutinadora de várias leituras e análises, local privilegiado de produção e reprodução simbólica de sentidos e, desse modo, fonte que pode colaborar para a enunciação ou para o apagamento, para a valorização ou subalternidade das identidades.

De acordo com as autoras, “a literatura não descreve o real, mas trabalha com representações (CANDAU et al., 2011, p. 3). Logo, sendo o patrimônio literário produzido com base na e para uma comunidade cultural, estando situado em um tempo e lugar histórico particular, ele carrega o potencial pedagógico para a produção de sentidos positivos ou negativos, em relação às histórias, às culturas e às etnias negras. Cabe lembrar que as culturas erudita e científica (como a Literatura e a História), acessadas pelas elites republicanas das excolônias americanas do século XIX, como o Brasil, e também africanas, foram produzidas pelos colonizadores brancos, interessados em não perder a hegemonia política e cultural sobre as Américas. É do lugar da resistência política, como pesquisadores, que observamos o potencial de transformação das práticas escolares, por meio do entendimento dos interesses ideológicos, políticos, culturais e econômicos que deram, e ainda dão, sentido às práticas de discriminação e de racismo, sustentadas, ou mesmo justificadas, em pseudoconhecimentos, tidos como se fossem naturais; ou fundamentados em práticas e saberes científicos, como as teorias eugênicas

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

44

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

do fim do século XIX e início do século XX (SOUZA, 2008), transportadas da Europa. Além deles, há o mito da democracia racial no Brasil, ainda tratado por alguns, como se a igualdade racial existisse no Brasil do tempo presente, como um “efeito natural” da miscigenação étnica.

Logo, o estudo objetivo, sistemático, partilhado com professores possibilitou identificar os interesses que dão sustentação à produção científica, como o saber histórico oficial, e à literatura, na qualidade da obra influenciada pelos saberes, valores e interesses próprios ao contexto

histórico

no

qual

teve

origem.

Nesse

processo,

os

principais

conhecimentos/instrumentos, que podem ser apropriados por professores e professoras em oficinas pedagógicas, são: o desenvolvimento da capacidade de questionamento críticoanalítico dos textos científicos e literários que abordam a questão negra, a aprendizagem sobre como selecionar obras, ficcionais ou não, que possibilitem confrontar as formas de ser, dizer, fazer e sentir do cotidiano, que podem legitimar ou confrontar formas de preconceito e de racismo.

A literatura infantil é um artefato cultural que pode possibilitar a reflexão sobre a questão da ancestralidade, parte estrutural de muitas comunidades socioculturais africanas. Esse elemento conceitual possibilita mostrar aos discentes que ninguém nasceu do nada, mas todos temos uma origem, uma história e somos ligados a uma sociedade. Isso possibilita discutir questões relacionadas com a identidade negra, a luta contra o racismo e o respeito às diferenças. Por meio do texto literário, a história da tradição oral africana pode ser tratada como objeto de discussão e de formação cultural, de forma mais ampla, não se restringindo à exposição de mitos ou lendas, na perspectiva da fantasia.

2.1 - Materiais e Métodos

No período de realização do projeto, em abril de 2017, participamos da audiência pública, promovida pelo Conselho Municipal de Educação (Comed), de Maceió, que tratava da elaboração da resolução que estabelece normas curriculares para a normatização do Ensino de História e Cultura Africana nas escolas de Maceió. Essa vivência política, também contribuiu para a elaboração das práticas formativas (Oficinas Pedagógicas), pois a discussão partilhada, para definição dos conteúdos e princípios do documento oficial, promoveu a identificação das

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

45

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

demandas formativas alagoanas mais imediatas, em relação à problemática política e pedagógica enfrentada pelas escolas, bem como à abordagem das histórias e culturas africanas e negras. Demandas essas que se desejava atender com a produção do documento oficial.

Considerando que alguns de nossos licenciados em Pedagogia são (ou foram) professores das escolas parceiras do projeto, também utilizamos o quadro diagnóstico, produzido com base nos fichamentos elaborados na Disciplina Saberes e Metodologias do Ensino de História II, para selecionar os conteúdos de formação das Oficinas Pedagógicas.

No fichamento dos textos acadêmicos (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006; NASCIMENTO, 2008), os graduandos do Curso de Pedagogia indicam conteúdos que devem ser objeto de aprendizagem nos Anos Iniciais, considerando o contexto sociocultural dos estudantes, a faixa etária, o ano de formação, as demandas políticas e sociais para o fortalecimento da democracia no Brasil, e o enfrentamento do racismo e da discriminação étnico-racial. Esse procedimento objetiva capacitar o pessoal docente para o estudo teórico sistematizado, e para a seleção analítico-crítica de conteúdos do campo da História, que devem ser ensinados no Ensino Fundamental. A perspectiva é que esse processo colabore para a construção do currículo escolar, considerando as experiências de trabalho e formação do corpo docente; os interesses formativos da comunidade escolar; as características socioculturais do público das escolas públicas e os saberes necessários ao convívio social, com autonomia política e cultural e interesse participativo. Todo o alunado-colaborador do projeto vivenciou esse processo formativo.

Assim, mesmo com dificuldades, por motivo da diferença entre o calendário letivo das escolas e da universidade, tentamos associar as atividades do projeto de extensão ao trabalho pedagógico, discutido na disciplina de Saberes e Metodologias do Ensino de História II, com a intenção o acesso de estudantes do Curso de Pedagogia às atividades de extensão da Ufal, especialmente quem trabalhava e tinha de estudar no curso noturno.

Por conseguinte, nos dias 24 e 28 de março de 2017, realizou-se a primeira oficina pedagógica – “LDB e ECA: Princípios Gerais e Diretrizes Que Orientam a Organização Escolar e o Ensino de História no Brasil” –, com professores graduandos e estudantes do Curso

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

46

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

de Pedagogia da Ufal.5 A atividade contou com 37 participantes e teve como objetivo discutir os avanços e retrocessos, de caráter legislativo, para o campo da educação e para o ensino da História, nas primeiras décadas do século XXI. A oficina abordou especificamente as orientações da LDB (BRASIL, 1996), para o Ensino da História da África e dos movimentos de Resistência Negra no Brasil, e a perspectiva do direito à identidade étnico-racial da criança, expressa no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990).

Em 12 de maio de 2017, dia anterior ao emblemático de 13 de maio e também próximo do Dia das Mães, comemorado em 14 de maio de 2017, realizamos a oficina pedagógica “O Papel da Mulher nas Sociedades Tradicionais Africanas”. A atividade formativa tratou da condição social e política da mulher na África. Também realizamos a confecção de bonecas Abayomi,6 com a intenção de rememorar os efeitos emocionais do tráfico de mulheres e de crianças no período escravocrata colonial. A ação pedagógica abordou especificamente a relação entre o gênero e o patrimônio cultural étnico-racial de um povo, e foi desenvolvida no Centro de Educação da Ufal, com estudantes do Curso de Pedagogia.

A partir dessa experiência, elaboramos uma proposta de atividade alternativa, para a comemoração do Dia das Mães, no Ensino Fundamental. Decidimos explicar como era a condição feminina e o papel da maternidade nas sociedades tradicionais africanas, especificamente na cultura yorubá. A ação teve como objetivos: evidenciar a ligação entre maternidade e a condição feminina na cultura africana e confeccionar bonecas Abayomi, com as professoras da Educação Básica. A oficina aconteceu no dia 15 de maio de 2017, na escola privada. Na mesma data e lugar, realizamos a oficina pedagógica “Educação e Diversidade Étnico-Racial”. A ação teve como objetivo discutir a relação entre currículo escolar com a construção das identidades étnico-raciais.

Dando prosseguimento ao trabalho anterior, em 6 de junho de 2017, realizamos a oficina pedagógica “Diversidade Cultural, Currículo e Questão Racial”, que provocou a reflexão acerca das literaturas infanto-juvenis e a questão étnico-racial. O currículo, compreendido como território, arena contestada, como espaço para o qual confluem diversas 5

6

No período de realização das oficinas, o professorado da rede municipal de ensino de Maceió estava em greve, por isso os professores da escola-parceira não puderam participar da atividade de formação.

Segundo Batista (2009), não se sabe ao certo a origem das bonecas Abayomi (ABAY significa encontro e OMI significa precioso), entretanto a arte de confeccioná-las é antiga e comum no continente africano, sendo usadas como amuleto para proteção espiritual.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

47

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

visões de sociedade, de educação e de ser humano, seleciona, em meio às culturas, aquelas que correspondem a determinados interesses. Assim, o currículo vincula-se também à dimensão simbólica, oculta, visível e, às vezes, quase imperceptível. Ele e a cultura se intercruzam, ocupando todos os espaços de efetivação das práticas curriculares materiais ou simbólicas. Por isso, precisa ser um elemento pensado e refletido pelo pessoal docente (SILVA, 2011). À vista disso, em 19 de julho de 2017, realizou-se a oficina pedagógica “ÁFRICA: da Origem do Homem, das Origens das Sociedades e da Origem das Histórias (Memórias)”.

Também nesse dia, desenvolveu-se a oficina pedagógica “O Significado das Máscaras da Cultura das Sociedades Tradicionais Africanas”, com a produção de máscaras africanas.

A produção das máscaras africanas realizou-se por meio da arte Origami, ou seja, a habilidade artística de dobrar papel. O intuito dessa produção era apresentar, ao corpo docente da escola privada, a importância desse objeto, como símbolo cultural e religioso dos povos negros. Segundo Serrano e Waldman (2007 p. 149), “as máscaras são utilizadas nos ritos de iniciação dos jovens, nas danças rituais associadas a momentos calendarizados, como a semeadura, ou ainda nas colheitas”.

Utilizamos as representações das máscaras como objeto de formação porque, a partir delas, podem ser discutidos elementos da cosmovisão africana: ancestralidade, coletividade, oralidade, fertilidade e espiritualidade. Esses elementos estão presentes como estruturais e culturais dos povos africanos e afro-brasileiros no tempo presente.

As artes africanas no contexto escolar são, usualmente, tratadas como o exótico, o primitivo e o tradicional, sendo consideradas, de acordo com as sociedades ocidentais, como uma arte “inferior” aos segundo os moldes da arte ocidental. Todavia, percebemos as manifestações das culturas africanas tradicionais como patrimônio cultural e histórico originário da humanidade.

2.2 - Resultados e Discussões

A perspectiva de criar espaços de aprofundamento teórico e metodológico para o ensino da História da África e do Negro no Brasil, tendo como ponto de partida os recursos didáticos da própria escola, e por meio da formação continuada, ofertada no espaço e no horário de

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

48

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

trabalho do professor e da professora, possibilita afirmar que o projeto de extensão configurouse como uma ação positiva e deveria ser implementado como ato (programa) universitário permanente. Cabe salientar que o efeito positivo nas práticas de docentes, descrito pelas coordenadoras pedagógicas da escola privada, após a vivência das ações de formação, foi possível porque as oficinas pedagógicas foram formuladas considerando as reais demandas profissionais das escolas. Foi a partir das questões enfrentadas por professores e professoras, no cotidiano da prática pedagógica, – quando e onde as crianças realizam ações de discriminação por cor, tipologia de cabelo, vivência religiosa e origem ancestral –, que pudemos pensar em ações de intervenção: as oficinas pedagógicas. Buscamos sair do plano legal, do que determina e orienta a legislação, para o campo do trabalho do professor: a escola. Ressalvamos, portanto, que, em um processo de estudo sistemático e objetivo, como o realizado no grupo de estudo, o ensino de História da África e do Negro no Brasil pode se tornar uma ação mais fácil e comum no Ensino Fundamental.

Assim, na conclusão do processo de formação continuada, a escola particular iniciou um projeto de contação de histórias, com as crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, tendo como texto-base, a obra A África explicada aos meus filhos, de Alberto da Costa e Silva (2012). A produção foi doada à escola pelo projeto de extensão com o texto Como as histórias se espalharam pelo mundo, de Rogério Andrade Barbosa, tendo como objetivo estimular professores e professoras a continuar o trabalho de ensino sobre a temática História da África e ampliar o acervo de obras literárias da instituição escolar, onde, como dito no início deste artigo, só encontramos duas obras relacionadas com a temática do projeto.

CONCLUSÃO

Observa-se que o Projeto de Extensão Universitária possibilitou estabelecer a articulação entre ensino e a extensão, conforme as demandas de formação das escolas e dos graduandos do Curso de Pedagogia. Com um total de 65 participantes, 45 graduandos e 20 professores e professoras, atuantes no Ensino Fundamental, a ação possibilitou ratificar o ideário de que, quando a capacitação continuada do professorado de uma instituição se realiza no horário de trabalho, e como parte de suas atividades profissionais, existe maior adesão às

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

49

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

propostas de formação e compromisso com o desenvolvimento de práticas de ensino, considerando as aprendizagens construídas e partilhadas com os colegas de trabalho.

De modo geral, o projeto de extensão caracterizou-se pelo alunado-colaborador, como um lugar de crescimento intelectual e também de aprendizagem sobre como fazer pesquisa.

Ademais, trouxe disciplina, ao ter que regularmente ler e discutir os textos sobre história dos negros e África, além de ter sido um acréscimo valioso para militância política. Quanto à formação de docentes, foi apresentada como uma experiência muita rica e capaz de provocar inquietações neles, que não devem se conformar com os currículos impostos pelo Estado, mas devem ir além, buscando novas práticas em sua metodologia de ensino e construindo uma educação libertadora e transformadora.

REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, Wlamyra; FRAGA FILHO, Walter. Uma história do negro no Brasil.

Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006.

BARROS, José d’Assunção B. A. nova história cultural: considerações sobre o seu universo conceitual e seus diálogos com outros campos históricos. Cadernos de História, Belo Horizonte, v. 12, n. 16, p. 38-68, 1.º sem. 2011.

BARBOSA, Rogério Andrade. Como as histórias se espalharam pelo mundo. Ilustrações de Graça Lima. São Paulo: DCL, 2002.

BATISTA, Rosilene Dias B. Descobrindo a magia dos contos e lendas africanas. In: ______. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense: produção didático-pedagógica.

Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2009.

BRASIL. Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo. Brasília, 16 jul. 1990. ______. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. v. 134, n. 248, Seção I, p. 27.834-27.841. ______. Parecer CNE/CP 03/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: Ministério da Educação, 2004.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

50

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

______. Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: Secad; SEPPIR, jun. 2009a. ______. Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 10 jan. 2003. ______. Resolução n.º 7 de 20 de março de 2009. Dispõe sobre o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). 2009.

BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: J. Zahar, 2005.

CANDAU, Vera et al. Literatura infanto-juvenil e relações étnico-raciais no ensino fundamental: relatório anual. Rio de Janeiro: PUC-RIO, 2011.

COSTA E SILVA, Alberto da. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2012.

DANTAS, Simone Aparecida B. História e historiografia nos séculos XIX e XXI: do cientificismo à história cultural. In: CONGRESSO DO CURSO DE HISTÓRIA DA UFG, 1., 2007, Jataí, Goiás. Anais... Goiania: Universidade Federal de Goiás, 2007.

FONSECA, Thais Nívia. História e ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

FREEMAN, Mylo. Princesa Arabela, mimada que só ela!. São Paulo: Ática, 2010.

LEITÃO, Miriam. Flávia e o bolo de chocolate. Rio de Janeiro: Rocco, 2015.

MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Ática, 2011.

NASCIMENTO, Elisa Larkin. Matriz africana no mundo. São Paulo: Selo Negro, 2008.

SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Memória d’África: a temática africana em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2008.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.

Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

SOUZA, Vanderlei. Por uma nação eugênica: higiene, raça e identidade nacional no movimento eugênico brasileiro dos anos 1910 e 1920. Revista Brasileira de História da Ciência, Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p. 146-166, jul./dez, 2008.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

51

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

A CONTRIBUIÇÃO DOS RESÍDUOS SÓLIDOS GERADOS NO CENTRO DE TECNOLOGIA - UFAL 1

F. R. NASCIMENTO.

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: As ações de gerenciamento e destinação correta dos resíduos sólidos não acompanham o crescimento do descarte desses materiais. No Brasil, dentre as medidas que vêm sendo tomadas a fim de minimizar os danos provocados devido à destinação incorreta dos resíduos, está a Política Nacional dos Resíduos Sólidos (Lei 12.305/2010). Esta lei estabelece providências a fim de gerar soluções para os resíduos sólidos através do gerenciamento sustentável e da gestão integrada. Outra medida estabelecida foi o Decreto nº 5.940/2006, que torna obrigatória a instalação da Coleta Seletiva Solidária em instituições públicas federais. As Universidades se enquadram nesta determinação, apesar disso, poucas possuem algum plano de gerenciamento de resíduos, como é o caso da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Este trabalho teve como objetivos implantar a coleta seletiva, e analisar sua contribuição, na Unidade Acadêmica da UFAL, Centro de Tecnologia (CTEC), e na Escola Estadual Onélia Campelo, como forma de estender a ação para além da Universidade; os materiais coletados foram divididos em papel, plástico e metal e os pontos de coleta distribuídos nos locais. Os resíduos foram doados à COOPREL, potencializando a renda dos cooperados; e a atividade incentivou ações de educação ambiental no CTEC e na Escola Estadual Onélia Campelo, através de palestras e intensificação da divulgação do projeto; e promoveu a conscientização em relação à temática dos resíduos sólidos na população que frequenta o CTEC e a escola.

PALAVRAS-CHAVE: Conscientização. Política Nacional dos Resíduos Sólidos. Coleta Seletiva. Educação Ambiental.

TITLE: THE CONTRIBUTION OF SOLID WASTE GENERATED AT THE TECHNOLOGY CENTER. Article submitted Jul / 2018. Accept Sep / 2018. Revised Dec / 2018. Posted Jan / 2019.

ABSTRACT: The actions of management and correct disposal of solid waste do not accompany the growth of the disposal of these materials. In Brazil, among the measures that have been taken to minimize the damage caused due to incorrect disposal of waste, is the National Solid Waste Policy (Law 12305/2010). This law establishes measures to generate solutions for solid waste through sustainable management and integrated management. Another measure established was Decree nº. 5940/2006, which makes it mandatory to install Solidary Selective Collection in federal public institutions. The Universities are in line with this determination, however, few have a waste management plan, such as the Federal University of Alagoas (UFAL). The objective of this work was to implement the selective collection, and analyze its contribution, in the Academic Unit of UFAL, Center of Technology (CTEC), and at the State School Onélia Campelo, as a way of extending the action beyond the University; the collected materials were divided into paper, plastic and metal and the collection points distributed in the sites. The collected residues were donated to COOPREL, increasing the income of the cooperative; and the activity encouraged environmental education actions in the CTEC and the State School Onélia Campelo, through lectures and intensified the dissemination of the project; and promoted awareness of solid waste in the population that attends the CTEC and the school.

KEYWORDS: Awareness. National Solid Waste Policy. Selective Collection. Solid Waste.

1

Acadêmico da Universidade Federal de Alagoas/UFAL. E-mail: feliperosadn@gmail.com

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

52

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

INTRODUÇÃO

A geração de resíduos sólidos está intimamente ligada ao desenvolvimento econômico, logo sua gestão é um dos principais problemas enfrentados pela população. À medida que esta cresce se urbaniza e adquire melhores condições de renda, o consumo de bens e serviços cresce de maneira que aumenta também a produção de resíduos. O Brasil também segue essa tendência, pois, de acordo com ABRELPE (2013): “a geração total de Resíduos Sólidos no Brasil em 2013 foi de 76.387.200 toneladas, o que representa um aumento de 4,1%, índice que é superior à taxa de crescimento populacional no país no período, que foi de 3,7%”. Contudo, a principal problemática da gestão de resíduos sólidos não tem sido a geração dos mesmos e sim o armazenamento e destinação desses resíduos (ABRELPE, 2013).

Como consequências da disposição incorreta de resíduos, encontra-se a proliferação de vetores prejudiciais à saúde pública e à saúde ambiental; a poluição do solo e do ar; contaminação de lençóis freáticos e águas superficiais, dentre outras.

Existem na legislação brasileira, dispositivos legais destinados à problemática dos resíduos sólidos. A Lei nº 12.305/2010, a Política Nacional dos Resíduos Sólidos (PNRS) é definida como, um conjunto de princípios, objetivos, instrumentos, diretrizes, metas ações adotados pelo governo federal, isoladamente ou em regime de cooperação com estados, Distrito Federal, municípios ou particulares, com vistas à gestão integrada e ao gerenciamento ambientalmente adequado dos resíduos sólidos.

Contudo a maioria das ações definidas nessa lei não são aplicadas na prática, pois, de acordo com os dados levantados pelo Ipea (Instituto de Pesquisa Aplicada) (2014), “2.507 dos 5.564 municípios brasileiros (45%) ainda destinam o lixo coletado nos domicílios e aquele proveniente do sistema de limpeza pública em lixões,que são áreas sem nenhum controle ambiental e a céu aberto.” O que contraria a meta da PNRS de acabar com os lixões no país até 2014.

A coleta seletiva é uma prática que tem se mostrado viável e econômica para o gerenciamento de resíduos sólidos. Utiliza a conscientização da população envolvida Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

53

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

facilitando a seleção e disposição de diferentes tipos de resíduos no processo de reciclagem.

Além disso, a reciclagem exerce um papel socioeconômico, pois além de contribuir para a preservação do meio ambiente, gera emprego e renda para população (AQUINO, 2008).

As instituições de ensino que são públicas e federais possuem deveres referentes à gestão correta de resíduos sólidos, tendo em vista a responsabilidade social que as mesmas têm de formar opiniões e estarem atreladas às práticas ambientais adequadas ao manejo dos resíduos, que estimulem a participação e conscientização da comunidade acadêmica, como define o Decreto Federal nº 5.940/2006 de 25 de outubro de 2006, que institui a Coleta Seletiva Solidária: “órgãos e entidades da administação pública federal devem promover a separação dos resíduos recicláveis na fonte geradora e destinar tais materiais à associações e cooperativas de catadores de materiais recicláveis”.

De acordo com Ribeiro e Ferreira (2013), a Universidade Federal de Alagoas ainda não possui medidas concretas relacionadas ao gerenciamento dos resíduos sólidos ou politica institucionalida, para tanto. Apenas ações isoladas como o recolhimento de pilhas e baterias, além da destinação do papel descartado no prédio da reitoria à reciclagem.

Logo, este trabalho vai além de estabelecer um sistema de coleta seletiva dentro da Unidade Acadêmica Centro de Tecnologia (CTEC), pois também promove a conscientização da comunidade acadêmica que frequenta a Unidade, através de educação ambiental.

DESENVOLVIMENTO

Materiais e Métodos O projeto foi implantado inicialmente em setembro de 2016, no Centro de Tecnologia (CTEC). Devido às grandes dimensões desta Unidade Acadêmica, que possui dois edifícios, 1021 alunos de graduação, 110 alunos de pós-graduação, 72 professores, 30 funcionários terceirizados e 16 administrativos, dividiu-se o bloco em quatro setores, de modo que os bolsistas e colaboradores seriam responsáveis pela coleta seletiva em cada setor.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

54

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

Figura 1: Setores de coleta seletiva do Centro de Tecnologia (CTEC)

Posteriormente, a partir de junho de 2017, o projeto foi estendido à Escola Estadual Onélia Campelo. Esta escola foi escolhida por estar próxima à Universidade (Figura 2) e funcionar praticamente nos três períodos diários. Atua no ensino de crianças e adolescentes, desde a primeira série do Ensino Fundamental ao terceiro ano do Ensino Médio, em ambos os períodos matutino e vespertino, e no período noturno funciona o programa de Ensino a Jovens e Adultos. E sendo assim, durante todo o dia, resíduos são gerados nessa escola.

Figura 2: Distância (pontilhada em azul) da Escola Estadual Onélia Campelo para a Unidade Acadêmica Centro de Tecnologia (CTEC)

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

55

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

Para a execução desse projeto foram utilizadas lixeiras para papel, plástico e metal (figura 3), pois já se sabia que o percentual de vidro na unidade era muito baixo. Esses recipientes foram distribuídos em quatro setores; um conjunto de tambores em frente à cantina, no corredor e embaixo da escada no prédio velho, e um no prédio novo (figura 1), além de outros pequenos nas salas de aula. Os resíduos coletados foram pesados mensalmente e recolhidos pela Cooperativa COOPREL. Paralelamente, nas salas de aula, cantina e com os funcionários da limpeza da unidade foram divulgados procedimentos de coleta seletiva e reciclagem.

Figura 3: Lixeiros sinalizados com as categorias de materiais recolhidos pela coleta seletiva

A escolha pela separação dos resíduos em materiais de plástico, papel e metal se deu de acordo com orientações constantes nos trabalhos acadêmicos de RIBEIRO et al (2013).

Foram avaliados que a produção de resíduos sólidos no CTEC e os principais produtos vendidos na lanchonete e descartados pela comunidade acadêmica eram materiais de plástico, metal e papel. A geração de resíduos de vidro era insignificante.

A principal ferramenta da coleta seletiva é a conscientização por meio da educação Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

56

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

ambiental. Aquino (2008) assevera que mesmo num ambiente universitário, os desafios e as dificuldades para o sucesso do correto gerenciamento dos resíduos são enormes e, intrinsecamente, estão correlatos à participação comunitária integrada. Isto é, não basta constar apenas recipientes para o descarte dos materiais. É preciso informar sobre a correta disposição dos resíduos sólidos, como também incentivar as pessoas a colaborar com a coleta seletiva.

Com esse intuito, algumas ações foram tomadas, tais como: afixar cartazes nos corredores da Unidade Acadêmica e nas proximidades dos lixeiros com o objetivo de informar da implantação do projeto, bem como dos tipos de materiais que não seriam recolhidos. Em relação ao setor da cantina: conversar com o proprietário do estabelecimento e com os funcionários que trabalham no local, conscientizando-os e explicando o projeto; informar e orientar os funcionários da firma terceirizada responsável pela limpeza da Unidade Acadêmica sobre que tipos de materiais poderiam ser reciclados e sobre a disposição dos mesmos nos tambores; e divulgar o projeto através das redes sociais, mais precisamente nos principais grupos estudantis do CTEC e nos outros Centros Acadêmicos, por exemplo.

A mesma metodologia de conscientização, utilizando educação ambiental, foi aplicada na Escola Estadual Onélia Campelo; junto ao trio de lixeiras, alocadas na escola, foram afixados informativos, acima dos recipientes, contendo as mesmas informações do que deve e do que não deve ser depositado nas lixeiras.

Resultados e Discussões Nos primeiros meses de projeto, percebeu-se que as pessoas que frequentam o Centro de Tecnologia não estavam separando os materiais de maneira adequada, uma vez que, diariamente, podem-se observar resíduos colocados em lixeiros inadequados e o descarte de materiais recicláveis no lixo comum e a colocação de resíduos com restos de alimentos no local destinado aos materiais recicláveis (figura 4). Tal problemática foi diminuído com a intensificação das ações listadas anteriormente, o que resultou em uma crescente colaboração nos três primeiros meses de atuação do projeto.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

57

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

Figura 4: Descarte incorreto de materiais no lixeiro para resíduos de plástico.

Em dezembro de 2016, as coletas sofreram uma queda de 46 kg de papel devido à greve da Universidade, recesso natalino e adiamento do início das aulas do período acadêmico de 2016.2. Contudo, já em janeiro, com a volta às aulas, o material coletado passou por acréscimo significativo de 43 kg no papel, atingindo o ápice de 106 kg de papel coletado, em fevereiro de 2017. Nos meses seguintes, os pesos em resíduos mantiveram-se relativamente estáveis, tendo apenas uma pequena queda significativa de 10 kg de papel coletado, em junho de 2017, mês das férias de acordo com o calendário acadêmico da Universidade.

No mês seguinte, julho, as coletas voltaram a crescer e estabilizar, com o retorno às aulas (Figura 5).

Dados de Coleta por Tipo de Resíduo (kg) 120 100 80 PAPEL 60

PLÁSTICO

40

METAL

20 0 SET

OUT

NOV

DEZ

JAN

FEV

MAR

ABR

MAI

JUN

JUL

AGO

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

58

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

Figura 5: Dados de coleta do projeto separados por tipo de resíduo da Unidade Acadêmica CTEC e medidos em quilogramas

Paralelamente às atividades na Unidade Acadêmica, CTEC, a partir do mês de junho de 2017, começou a ser implantado um ponto de coleta na Escola estadual Onélia Campelo.

Inicialmente, o contato com uma das professoras da escola, professora Jaqueline, foi feito para que a mesma servisse de apoio ao projeto, estabelecendo a comunicação entre os alunos e professores do CTEC e a direção e estudantes da escola. Uma tarde de conscientização foi realizada, em que os alunos foram encaminhados ao auditório e lá, instruídos pelos bolsistas do projeto. A partir de julho, os tambores foram inseridos na escola.

Os resultados parciais (setembro/2016 a fevereiro/2017) da coleta seletiva no Centro de Tecnologia indicaram 360,90 kg de resíduos, sendo 345,75 kg de papel, 13,30 kg de plástico e 1,85 kg de metal. Assim, em fevereiro de 2017, com valores dos materiais para reciclagem divulgados pela diretora da cooperativa, Maria Meury os preços do papel, do plástico e do metal eram, respectivamente: R$0,30, R$0,90 e R$3,70 por kg. Logo, a cooperativa arrecadou com os materiais repassados R$103,725 de papel, R$11,97 de plástico e R$6,845 de metal, perfazendo um total de R$122,54 em resíduos coletados no CTEC. Ao término do projeto (agosto/2017), somados aos já arrecadados, até aos seis primeiros meses, foram juntados 760,2 kg de resíduos para a cooperativa, sendo que desse total, 672,25 kg de papel, 48,75 kg de plástico e 31,45 kg de metal, foram pesados no CTEC. 7,75 kg de papel vieram da Escola Estadual Onélia Campelo. Os valores financeiros de conversão mantiveram-se os mesmos durante o período do projeto, portanto, no total, o projeto conseguiu arrecadar R$364,24 para a cooperativa (figura 6).

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

59

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

Porcentagem dos tipos de resíduos coletados

7% 3%

PAPEL PLÁSTICO METAL

90% Figura 6: Percentual do tipo de material coletado na Unidade Acadêmica CTEC e na Escola Estadual Onélia Campelo

Durante o período de execução das atividades do projeto, puderam-se observar diversos impactos sociais, tais como: aumentos na geração de renda dos cooperados da COOPREL; do nível de conscientização de todos os envolvidos no projeto e dos frequentadores do Centro de Tecnologia (CTEC); e na conscientização ambiental dos alunos, funcionários e professores da escola estadual Onélia Campelo.

Cabe ressaltar que o retorno financeiro à COOPREL poderia ser otimizado, caso houvesse maior colaboração das pessoas que frequentam o CTEC e a Escola. Acredita-se que o descarte inapropriado possa ser proveniente da carência de informação relacionada à disposição correta de materiais, deficiências na sinalização ou da falta de interesse em colaborar. Por esses motivos, as ações de sinalização e conscientização foram constantes.

Na escola estadual Onélia Campelo, a maior dificuldade foi a falta de colaboração no primeiro mês de implantação, provavelmente atrelado à falta de instrução dos alunos, em sua maioria do ensino fundamental, no que diz respeito à educação ambiental. Sendo necessário que os estudantes do projeto retornem às escolas para um novo trabalho de conscientização em sala de aula.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

60

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

Outras dificuldades encontradas nesse período inicial do projeto foram: a greve da UFAL, o adiamento do início do semestre letivo, que seria em novembro, e o recesso natalino, que resultou na queda da produção de resíduos. Essa redução, como pode ser verificado no gráfico da figura 5, afetou as coletas do mês de dezembro de 2016.

CONCLUSÃO

O projeto conseguiu instituir um sistema de coleta seletiva na Unidade Acadêmica Centro de Tecnologia (CTEC), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), no qual os resíduos coletados eram direcionados à COOPREL. Associado a esse tipo de coleta seletiva de forma sistemática, pode-se concluir que a sensibilização e conscientização foram promovidas aos docentes, discentes e funcionários administrativos que frequentam o CTEC, a respeito da problemática ambiental dos resíduos sólidos. À medida que as ações de conscientização e sensibilização foram tomadas, pôde-se observar que a coleta de resíduos, devidamente separados, cresceu e gerou uma renda para os cooperados da COOPREL. Pôde-se concluir também que, ao ser replicado na Escola Estadual Onélia Campelo, o sistema de coleta seletiva mostrou-se eficaz e contou com a participação dos alunos, em sua maioria crianças e adolescentes, e dos funcionários da escola, gerando renda para os cooperados da COOPREL, apesar do curto tempo de execução no local, dentro do período de análise.

REFERÊNCIAS

ABRELPE. Panorama dos Resíduos Sólidos no Brasil 2013. ISSN 2179-8303. Disponível em: http://www.abrelpe.org.br/Panorama/panorama2013.pdf - Acessado às 11:29 do dia 18 de junho de 2017.

AQUINO, D. S. In: Revista Ponto de Vista (vol5). Educação Ambiental Como Ferramenta da Coleta Seletiva a Universidade Federal de Viçosa. 2008. Páginas 131 à 141.

BRASIL . Decreto Federal nº 5.940 de 25 de março de 2006. Institui a Coleta Seletiva Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

61

ÁREA TEMÁTICA:

Meio Ambiente.

Solidária. 2006.

BRASIL (2010). Lei Nº 12.305. Institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos. 2010.

INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA (IPEA). Folha de São Paulo (SP): Lixo: País não conseguiu erradicar os lixões no prazo; coleta avançou. 2014. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/colunas/maragama/2014/08/1494203-lixo-pais-naoconseguiu-erradicar-os-lixoes-no-prazo-coleta-avancou.shtml – Acessado às 14:42 do dia 18 de junho de 2017).

RIBEIRO, I. B. G.; FERREIRA, I. V. L. Resíduos sólidos gerados o Centro de Tecnologia da UFAL: Subsídios para a elaboração do plano de gerenciamento de resíduos. In: 27º Congresso Brasileiro de Engenharia Sanitária e Ambiental. 2013. Goiânia, GO. III-173. Anais eletrônicos. 2013.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

62

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

PERFIL DOS CONSUMIDORES DE DUAS FEIRAS ORGÂNICAS DE MACEIÓ (AL) 1

L. S. PINHO; 2 M. A. A. OLIVEIRA; 3 R. C. E. de MENEZES.

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo traçar o perfil socioeconômico e de saúde dos consumidores de duas feiras orgânicas de Maceió. Trata-se de um estudo transversal, realizado através de entrevistas, utilizando formulário para coletar dados socioeconômicos, de saúde e de consumo alimentar, por meio de marcadores propostos pelo Sistema de Vigilância Alimentar e Nutricional. A maioria dos consumidores tem idade entre 30 e 59 anos (54,0%), é do sexo feminino (64,0%), possui renda familiar maior ou igual a cinco salários mínimos (44,0%) e nível de escolaridade superior (56,0%). A hipertensão arterial foi a doença crônica mais prevalente (24,0%). A prevalência geral de excesso de peso foi de 35,4%, sendo maior entre os indivíduos adultos jovens (42,4%). Os consumidores sabiam a diferença entre alimentos orgânicos e convencionais (90,0%); o principal motivo para comprá-los é a sua saúde (70,0%); além disso, a pouca frequência das feiras (26,0%) é um dos fatores limitantes para o acesso. Entre as sugestões de alimentos orgânicos estão: o tomate (26%), cenoura (20%), pimentão (18%), cebola (14%) e couve (10%). Os resultados mostraram a necessidade de ampliação e qualificação dessas feiras em Maceió, além da diversificação da produção para atender a demanda dos consumidores.

PALAVRAS-CHAVE: Alimentos orgânicos. Perfil do consumidor. Feiras agroecológicas.

PROFILE OF CONSUMERS OF TWO ORGANIC FAIRS OF MACEIÓ (AL) Article submitted: Jul / 2018; Accept: Sep / 2018; Revised: Nov / 2018; Posted: Jan / 2019.

ABSTRACT: This work has as objective to draw the socioeconomic and health profile of consumers of two organic fairs of Maceió. This is a cross-sectional study, conducted through interviews using a form to collect socioeconomic, health and food consumption data through markers proposed by the food and nutrition surveillance system. Most consumers are between 30 and 59 years old (54.0%), female (64.0%), have household income greater than or equal to five minimum wages (44.0%) and higher education level (56.0%). Hypertension was the most prevalent chronic disease (24.0%). The overall prevalence of overweight was 35.4%, being higher among the young adults (42.4%). Consumers knew the difference between organic and conventional foods (90.0%), the main reason for purchasing them is health (70.0%) and that the low frequency of fairs (26.0%) is one of the limiting factors for access. Among the suggestions for organic foods are tomatoes (26%), carrots (20%), peppers (18%), onions (14%) and cabbage (10%). The results showed the need for expansion and qualification of these fairs in Maceió, in addition to the diversification of production to meet consumer demand.

KEYWORDS: Food organic. Consumer profile. Agroecological fairs.

1

Participante do Projeto de Extensão “Síndrome Metabólica” pela Universidade Federal de Alagoas - UFAL (2012-2013) .E-mail: lucimar79.lima@hotmail.com 2 Professora associada da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: alice.fanut@hotmail.com 3

Professora adjunta da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: risiamenezes@yahoo.com.br

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

63

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

1 INTRODUÇÃO

A Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional (LOSAN), aprovada na câmara dos deputados e sancionada pelo presidente da República, no Art. 3º, define segurança alimentar e nutricional (SAN) como: A segurança alimentar e nutricional consiste na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras da saúde que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica e socialmente sustentáveis (BRASIL, 2006).

A Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (PNSAN) tem como objetivo promover a SAN, assegurar o direito humano e alimentação adequada em todo território nacional. A segunda diretriz dessa política é a “promoção do abastecimento e estruturação de sistemas sustentáveis e descentralizados, de base agroecológica, de produção, extração, processamento e distribuição de alimentos” (BRASIL, 2010).

Nesse sentido, a Lei nº 10.831, de 23 de dezembro de 2003, define sistema orgânico de produção como todo aquele que utiliza técnicas específicas, com uso de recursos naturais e socioeconômicos disponíveis, preservando a integridade cultural das comunidades rurais, cujo objetivo é a sustentabilidade econômica e ecológica, a não utilização de materiais sintéticos, a eliminação do uso de organismos geneticamente modificados e radiações ionizantes, em qualquer fase do processo de produção, processamento, armazenamento, distribuição e comercialização, e a proteção do meio ambiente (BRASIL, 2003).

Apesar das leis e políticas que asseguram os sistemas sustentáveis de produção, o Brasil é um dos maiores consumidores mundiais de agrotóxicos, ocupando a segunda posição entre as intoxicações exógenas agudas: entre 1999 e 2008, notificaram-se 137.089 casos (BRASIL, 2012).

Estudo realizado com dados do Sistema de Informação sobre Mortalidade (SIM), de 2000 a 2009, identificou 2.052 óbitos devido à intoxicação por agrotóxicos no Brasil. Em relação às intoxicações ocupacionais por agrotóxicos, 43,8% dos óbitos ocorreram na região Nordeste, entre 2008 e 2009 (SANTANA; MOURA; NOGUEIRA, 2013).

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

64

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

A busca por alimentos produzidos com um menor teor de agrotóxicos e mais sustentável ao meio ambiente cresce em escala mundial e no Brasil (BRASIL, 2007).

Entretanto, o alimento orgânico ainda não é competitivo no mercado, devido à baixa demanda, quando comparado aos convencionais. Isso se deve ao enfrentamento entre o grande circuito (os supermercados) e os circuitos curtos (as feiras e vendas diretas). O grande circuito impõe barreiras para o agricultor, com a padronização e incorporação de serviços aos produtos (uso de embalagens plásticas ou isopor), entre outras (SOUZA et al., 2012).

O circuito curto caracteriza-se pela ausência de intermediação, aproximando agricultores e consumidores, permitindo melhores resultados de seu trabalho em termos de renda (SOUZA et al., 2012). Além disso, os produtos orgânicos vendidos nos supermercados apresentam preços mais elevados do que os encontrados nas feiras orgânicas, sendo estes últimos livres dos custos com certificação e cadeia produtiva (SOUZA, 2011).

Destaca-se ainda que quando o consumidor escolhe os alimentos orgânicos, está ingerindo menos agrotóxicos, favorecendo a transição ecológica que busca eliminar os elementos tóxicos dos alimentos, do solo e das águas de forma progressiva, promovendo a saúde ambiental. Além disso, embora os alimentos orgânicos apresentem baixa toxicidade, maior tempo de conservação, e maior concentração de nutrientes em alguns alimentos, mais estudos devem ser realizados para comprovar essa superioridade em termos de valor nutricional (SOUZA et al., 2012).

De acordo com Vilas Boas, Sette e Brito (2006), o conhecimento sobre o comportamento de consumidores de alimentos orgânicos em feiras livres tem sido alvo de vários estudos, pois cada vez mais eles assumem uma posição crítica em relação à sua segurança alimentar e ao consumo de produtos industrializados.

Pretende-se, através deste estudo, traçar o perfil dos consumidores de duas feiras orgânicas de Maceió. Os resultados deverão fornecer subsídios para melhorar a qualidade e apresentação dos alimentos, como também contribuir para a reorientação da produção dos agricultores familiares responsáveis por essas feiras.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

65

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

METODOLOGIA Trata-se de estudo de desenho transversal, de caráter quantitativo, envolvendo consumidores de duas feiras orgânicas de Maceió, localizadas no Campus A.C. Simões, da Universidade Federal de Alagoas e na Praça do Centenário. Os agricultores dessas feiras constituem público alvo do Projeto de Extensão “Colhendo Bons Frutos: Nutrição e Agroecologia”, da Faculdade de Nutrição da UFAL. Foram entrevistados 50 consumidores de alimentos de duas feiras orgânicas de Maceió, tendo como critério a inclusão indivíduos com idade maior que 18 anos, de ambos os sexos. As entrevistas foram realizadas por estudantes da Universidade Federal de Alagoas, de forma aleatória e individual, com os consumidores, durante as compras nas feiras orgânicas, totalizando 8 visitas, sendo 5 aos domingos (Praça do Centenário) e 3 às quartas feiras (UFAL).

A coleta de dados foi realizada entre fevereiro e maio de 2017.

O instrumento utilizado para coleta de dados foi um formulário, composto por questões semiabertas sobre aspectos socioeconômicos (renda e escolaridade) e demográficos (sexo, idade), percepção sobre alimentação saudável, frequência e motivação para a compra de alimentos orgânicos, dificuldades encontradas para sua aquisição e sugestões de produtos a serem produzidos e comercializados nas feiras orgânicas.

Utilizou-se o questionário para marcadores de consumo alimentar, proposto pelo Sistema de Vigilância Alimentar e Nutricional (SISVAN), objetivando identificar com que frequência os entrevistados consumiram alguns alimentos e bebidas nos últimos 7 dias. Os alimentos foram divididos em dois grupos: saudáveis (exemplo: consumo diário de feijão, legumes, verduras) e poucos recomendados (exemplo: consumo frequente alimentos fritos e guloseimas) (BRASIL, 2008). Considerou-se consumo regular de alimentos quando eram ingeridos em cinco ou mais dias da semana (BRASIL, 2017).

Para avaliar o estado nutricional dos consumidores, foram utilizados dados de morbidade, peso e altura, autorreferidos de acordo com metodologia do VIGITEL – Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico (BRASIL, 2015).

Para classificar o estado nutricional dos indivíduos, utilizou-se o IMC, adotando os Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

66

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

pontos de corte propostos pela OMS (1995) e Lipschitz (1994), para adultos e idosos, respectivamente. Nos indivíduos com faixa etária entre 18 e 59 anos, foram considerados como baixo peso, eutrofia e excesso de peso valores do IMC <18,5 Kg/m², entre 18,5 e 24,9 Kg/m² e ≥ 25 Kg/m², respectivamente (WHO, 1995). Para aqueles com idade igual ou superior a 60 anos, foram considerados valores do IMC para baixo peso < 22 Kg/m², eutrofia 22-27 Kg/m² e excesso de peso > 27 Kg/m² (LIPSCHITZ, 1994).

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, com parecer número CAAE 58847516.7.0000.5013. Os indivíduos foram convidados a fazer parte do estudo pelos pesquisadores responsáveis, efetivando sua participação, após a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido – TCLE. O entrevistador explicou os objetivos da pesquisa, bem como, a confidencialidade dos dados.

Os resultados foram digitados e avaliados, quanto à sua consistência interna, pelos pesquisadores antes da análise. Os pacotes estatísticos utilizados foram o EPI INFO, versão 3.5.4 e o STATA 13.0, sendo realizadas análises descritivas das variáveis em estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados mostram predominância de consumidores com idade entre 30 e 59 anos (54,0%), a maioria do sexo feminino (64,0%), possui renda familiar maior ou igual a 5.0 salários mínimos (44,0%) e nível de escolaridade superior (56,0%), (Tabela 1). Resultados semelhantes foram observados em uma pesquisa descritiva realizada em Belo Horizonte, na qual a maioria dos consumidores era do sexo feminino (76,0%), tinha idade mínima de 31 anos (90,3%), nível de escolaridade superior (81,5%) e renda familiar elevada (acima de 12 salários mínimos/mês), (78,7%) (ANDRADE & BERTOLDI, 2012). Um estudo sobre mudanças no perfil de consumidores de feiras orgânicas mostra um perfil diferente, quando comparado com outros estudos, com aumento na frequência de consumidores com ensino fundamental (39,0%), sendo a diferença percentual de apenas 1,18% em relação aos consumidores que possuíam ensino superior (40,18%) (PEREIRA, et al., 2015).

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

67

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

Tabela 1. Caracterização das condições socioeconômicas e demográficas dos consumidores de alimentos orgânicos. Maceió (AL), BRASIL 2017 Variáveis

N

%

18 ˫ 29

6

12,0

30 ˫ 59

27

54,0

≥ 60

15

30,0

Sem informação

2

4,0

TOTAL

50

100,0

Feminino

32

64,0

Masculino

18

32,0

TOTAL

50

100,0

< 1.0 a 2.0

16

32,0

3.0 a 4.0

11

22,0

≥ 5.0

22

44,0

Sem informação

1

2,0

TOTAL

50

100,0

Ensino fundamental

6

12,0

Ensino médio

16

32,0

Ensino superior

28

56,0

TOTAL

50

100,0

Idade (anos)

Sexo

Renda familiar (SM)

Escolaridade

Fonte: Própria.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

68

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

Foi possível evidenciar que a maior parte dos consumidores das feiras orgânicas estudadas é constituída pelo público feminino, visto que as compras de casa são realizadas, em sua maioria, pelas mulheres. Bernardes et al. (2016) identificaram que, no ambiente familiar, a mulher continua sendo a responsável pela alimentação de todos os moradores da casa, desde a compra, escolha ou preparo dos alimentos consumidos pela família.

Em relação à frequência da compra de alimentos orgânicos, observou-se que houve predominância de uma a duas vezes por semana (68,0%), sendo que a maioria dos entrevistados (86,0%) referiu consumir alimentos orgânicos há um período maior ou igual a seis meses (Tabela 2). Estudo realizado no CEASA – DF, sobre frequência de compra de alimentos orgânicos, evidenciou que 61% dos entrevistados relataram adquirir seus produtos uma vez por semana e apenas 5,0% mencionaram adquirir duas vezes por semana. Neste mesmo estudo, em relação ao tempo de consumo, 26,0% sempre consumiram e 18% consomem há menos de um ano (VERSIANI, 2016).

Quanto à percepção dos consumidores, 90,0% afirmaram saber a diferença entre alimentos orgânicos e convencionais (Tabela 2). Resultados semelhantes foram observados em um estudo realizado em Pelotas/RS, no qual 90,32% afirmaram saber qual a diferença entre os produtos (PEREIRA, et al., 2015).

Do total dos entrevistados, 60,0% relataram ter dificuldades para adquirir os alimentos orgânicos (Tabela 2) e que a pouca frequência das feiras (26,0%) é um dos principais fatores limitantes para o acesso, seguido da pouca variedade de produtos (14%), distância das feiras (4%) e outras dificuldades (14%). Resultados divergentes foram observados em Belo Horizonte /MG, em que a principal limitação para compra foi o preço elevado (47,5%), seguido da baixa qualidade (16,0%) e a oferta irregular (14,5%) (ANDRADE & BERTOLDI, 2012).

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

69

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

Tabela 2. Conhecimento dos consumidores sobre alimentos orgânicos e frequência para compra. Maceió (AL), BRASIL 2017 Variáveis N % Frequência de compras/semanal de alimentos orgânicos 1 - 2 vezes 34 68,0 3 - 4 vezes 3 6,0 5 – 6 vezes 1 2,0 Diariamente 10 20,0 Por ocasião 2 4,0 Tempo de consumo de alimentos orgânicos ≥ 6 meses 43 86,0 < 6 meses 7 14,0 Sabem a diferença entre alimentos orgânicos e convencionais Sim 45 90,0 Não 5 10,0 Dificuldades para aquisição dos alimentos orgânicos Sim 30 60,0 Não 20 40,0 Fonte: Própria.

Em relação às vantagens, houve respostas variadas, predominando o entendimento de que os alimentos orgânicos não têm agrotóxicos (58,0%), sendo a principal vantagem em relação aos convencionais; em seguida, o sabor (8%), maior durabilidade (6%), entre outras vantagens (14%). Segundo Londres (2011), os agrotóxicos representam um grande perigo à saúde das pessoas, sobretudo quando expostas ao contato direto com os venenos, no campo ou na indústria.

Em relação às motivações para compras de alimentos orgânicos, predomina o entendimento de que são melhores para saúde (70,0%); em seguida, o sabor (6%); benefício para o agricultor (2%); entre outros motivos (20%). Apenas 2% dos consumidores reconhecem a importância de comprar o alimento diretamente do agricultor familiar, com preços acessíveis.

Quando o consumidor adquire o alimento orgânico, ele está contribuindo para o fortalecimento da agricultura familiar, a promoção da saúde, a qualidade de vida e para a manutenção dos ecossistemas naturais. Dessa maneira, o estímulo ao pequeno agricultor, à biodiversidade e ao desenvolvimento local sustentável possibilita o aumento da demanda e da oferta de preços justos (SOUZA et al., 2012).

Segundo Castro (2015), as práticas alimentares dos brasileiros não correspondem ao

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

70

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

desejado e esses hábitos alimentares inadequados estão associados ao aumento da obesidade e doenças crônicas não transmissíveis, como diabetes e hipertensão. Entretanto, ações têm sido desenvolvidas, no sentido de resgatar a cultura alimentar e a valorização do consumo, como um ato político, não apenas comer em função do gosto, da tradição ou do cuidado com a saúde individual, mas também em função das consequências ambientais, sociais e econômicas.

De acordo com Morais et al. (2012), o elevado nível de escolaridade e renda pode ser um fator contribuinte para a compra de orgânicos, pois quanto maior o nível de conhecimento, maior é a preocupação com a qualidade dos produtos consumidos.

Os dados referentes ao estado nutricional do grupo estudado evidenciaram uma prevalência de excesso de peso entre os indivíduos adultos jovens (42,4%), superior à dos idosos (20,0%), sendo estes últimos mais afetados pelo baixo peso (33,3%). Em relação ao sexo, a prevalência de excesso de peso no sexo masculino (50,0%) foi duas vezes maior do que no sexo feminino (25,0%) (Tabela 3). Em um estudo transversal, de base populacional, com mulheres moradoras de uma região metropolitana de Campos Elíseos – Duque de Caxias, evidenciou-se que mais da metade das mulheres (56,0%) estavam acima do peso e que os resultados da análise multivariada demonstraram que, para aquelas com menos de quatro anos de estudo, a prevalência de sobrepeso foi 1,70 vezes maior, em relação àquelas que estudaram mais de oito anos (LINS, 2013).

No Brasil, segundo dados da Pesquisa de orçamentos familiares (POF), o excesso de peso em adultos, nos 34 anos decorridos, desde 1974-1975 a 2008-2009, aumentou em quase três vezes no sexo masculino (de 18,5% para 50,1%), e em quase duas vezes no sexo feminino (de 28,7% para 48,0%) (IBGE, 2010). De acordo com os resultados encontrados pelo VIGITEL, em 2016, o excesso de peso cresceu 26,3%, nos dez anos decorridos, passando de 42,6%, em 2006, para 53,8%, em 2016. Tal aspecto foi mais prevalente entre as pessoas do sexo masculino (57,7%) do que no sexo feminino (50,5%), e quanto menor a escolaridade maior o percentual de excesso de peso (59,2%). Em Maceió, a prevalências de excesso de peso entre os indivíduos adultos do sexo masculino e feminino foi de 57,1% e 54,0%, respectivamente (BRASIL, 2017).

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

71

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

Tabela 3. Estado nutricional (IMC), segundo idade, sexo dos consumidores de alimentos orgânicos de Maceió. BRASIL, 2017 Excesso de Baixo peso Eutrofico Variáveis peso N

%

n

%

n

%

N

%

18 ˫ 60

33

66,0

1

3,0

16

48,4

14

42,4

≥ 60

15

30,0

5

33,3

6

40,0

3

20,0

TOTAL

48

100

6

12,5

22

45,8

17

35,4

Feminino

32

64,0

3

9,3

16

50,0

8

25,0

Masculino

18

36,0

3

16,6

6

33,3

9

50,0

TOTAL

50

100

6

12,0

22

44,0

17

34,0

Idade (anos)

Sexo

Fonte: Própria.

Quanto às doenças crônicas não transmissíveis (DCNT) referidas pelos consumidores, a hipertensão arterial foi a mais prevalente (24,0%), seguida pela diabetes (6,0%), doenças respiratórias (6,0%), doenças cardiovasculares (4%), câncer (2%), entre outras doenças crônicas (14%). Esses dados são semelhantes aos da Pesquisa Nacional de Saúde (PNS), realizada em 2013, cuja prevalência de hipertensão arterial foi de 21,4% e diabetes de 6,2% (MALTA et. al., 2015). Da mesma forma, aproximam-se dos resultados do VIGITEL para Maceió, no ano de 2016, cujas frequências de adultos que referiram diagnóstico médico de hipertensão arterial e diabetes foram 25,6% e 8,1%, respectivamente (BRASIL, 2017).

As DCNTs constituem problema de saúde pública, sendo responsáveis por 63,0% de um total de 36 milhões de mortes no mundo, em 2008, de acordo com estimativas da Organização Mundial de Saúde, com destaque para as doenças do aparelho circulatório, diabetes, câncer e doença respiratória (BRASIL, 2011). No Brasil, em 2011, 72,7% do total de mortes foram atribuídas as DCNT, com destaque para doenças cardiovasculares (30,4%), as neoplasias (16,4%), as doenças respiratórias (6%), o diabetes (5,3%) e outras doenças crônicas (14,7%) (MALTA et. al., 2014). A alta escolaridade, renda, e acesso à assistência à saúde e o

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

72

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

conhecimento do diagnóstico dessas enfermidades podem estar influenciando a compra de alimentos mais saudáveis em feiras orgânicas.

Os resultados referentes à frequência de consumo alimentar nos últimos sete dias evidenciaram que os entrevistados consomem salada crua (52,0%), legumes e verduras (54,0%), frutas ou salada de frutas (74,0%), feijão (62,0%), leite ou iogurte (54,0%), em cinco ou mais dias da semana.

Houve baixo consumo dos alimentos considerados pouco

recomendados, em cinco ou mais dias da semana, de acordo com os marcadores de consumo alimentar propostos pelo Ministério da Saúde, sendo biscoitos salgados ou salgadinhos de pacotes (16,0%) os mais citados (Tabela 4).

Com base nos dados obtidos pelo VIGITEL (2016), em Maceió, o consumo de alimentos considerados saudáveis, como as frutas e hortaliças, foi de 32,1%, e feijão, de 65,4%, e os alimentos não saudáveis, como os doces e refrigerantes, foi de 15,6% e 10,1%, respectivamente (BRASIL, 2017). É possível observar valores divergentes em relação à população estudada, porém devem-se considerar as especificidades dos hábitos alimentares desses consumidores.

Os resultados encontrados indicam que a maioria dos consumidores das feiras orgânicas estudadas possui padrões de alimentação e comportamentos saudáveis, o que provavelmente está relacionado com o nível de escolaridade superior e melhores condições de renda, conforme tópico citado anteriormente.

Tabela 4. Frequência de consumo de alimentos nos últimos sete dias pelos consumidores de alimentos orgânicos. Maceió (AL). BRASIL 2017 Nenhum 1 a 2 dias 3 a 4 dias ≥ 5 dias n % n % n % n % 5 10,0 6 12,0 13 26,0 26 52,0 Salada crua 5 10,0 10 20,0 8 16,0 27 54,0 Legumes e verduras cozidas 2 4,0 8 12,0 5 10,0 37 74,0 Frutas ou salada de frutas 14 28,0 5 10,0 31 62,0 Feijão 17 34,0 4 8,0 7 14,0 22 54,0 Leite ou iogurte 46 92,0 3 6,0 Batata frita ou salgados fritos 44 88,0 4 8,0 2 4,0 Hambúrguer e embutidos Biscoitos salgados ou 31 62,0 7 14,0 2 4,0 8 16,0 salgadinhos de pacotes 66,0 9 18,0 5 10,0 3 6,0 Biscoitos doces, balas e 33 Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

73

ÁREA TEMÁTICA:

chocolates Refrigerantes

41

82,0

7

14,0

1

2,0

Saúde.

2 4,0 Fonte: Própria.

Dentre os produtos mais sugeridos pelos consumidores de alimentos orgânicos, a serem produzidos e comercializados nas feiras orgânicas, estão: o tomate (26%), seguido da cenoura (20%), pimentão (18%), cebola (14%) e couve (10%). Esses alimentos sugeridos fazem parte da cultura alimentar da população brasileira e foram analisados pelo Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos – PARA (BRASIL, 2016), em que se verificou o percentual de agrotóxicos detectados como não autorizados. Do total de agrotóxicos detectados está distribuído da seguinte maneira: pimentão, 71,0%; couve, 83,0%; cenoura, 56,0%; cebola, 33,0%, e tomate, 21,0%. É possível que esta seja a motivação para busca dos referidos alimentos em feiras orgânicas.

Segundo Almeida, Carneiro e Vilela (2009), o uso de agrotóxicos em hortaliças coloca em risco frequente o consumidor, o ambiente e os trabalhadores, tornando-os vulneráveis à contaminação química.

A produção orgânica, por sua vez, possibilita a oferta de alimentos mais seguros, em relação à contaminação por agrotóxicos, embora seu acesso esteja limitado ao consumidor de maior renda e instrução formal (OLIVEIRA; RÉVILLION; SOUZA, 2016).

CONCLUSÃO Os consumidores das feiras orgânicas da Universidade Federal de Alagoas e da Praça do Centenário possuem nível de escolaridade superior; a maioria é do sexo feminino, sabe a diferença entre alimentos orgânicos e convencionais e o principal motivo para compra envolve a preocupação com sua qualidade de vida. No entanto, uma pequena parcela de consumidores reconhece a importância da compra dos alimentos orgânicos como benefício para o agricultor, não apenas enquanto cuidado com o meio ambiente e com a sua própria vida.

A hipertensão arterial foi a doença crônica mais prevalente na população estudada e esses dados se aproximaram dos resultados do VIGITEL para Maceió. Acredita-se que o conhecimento do diagnóstico dessas enfermidades possa estar influenciando a compra de Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

74

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

alimentos mais saudáveis em feiras orgânicas.

A compra em feiras agroecológicas tem sido a melhor alternativa, por elas apresentarem alimentos mais saudáveis e com preços mais acessíveis, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida e permanência dos agricultores familiares nos seus espaços de origem, potencializando a expansão nas áreas produtivas e a incorporação de novos agricultores.

Os resultados evidenciaram maior consumo de alimentos saudáveis, em detrimento dos considerados pouco recomendados, evidenciando que a maioria dos consumidores das feiras orgânicas estudadas possui padrões de alimentação e comportamentos saudáveis. Estes, preocupados com sua qualidade de vida, apontaram a pouca diversidade como dificuldade e sugeriram a produção e comercialização de alimentos, como: tomate, cenoura, pimentão, cebola e couve. Para eles, a pouca frequência das feiras é um fator limitante para o acesso aos alimentos orgânicos.

Conclui-se que a produção de alimentos em base agroecológica é a única totalmente compatível com os conceitos de segurança alimentar e nutricional e de alimentação saudável, adotados pelo governo brasileiro, e que os mesmos têm sido cada vez mais valorizados pelos consumidores. Os resultados mostraram a necessidade de ampliação e qualificação das feiras orgânicas ou agroecológicas em Maceió, bem como a diversificação da produção de alimentos orgânicos, para atender a demanda dos consumidores.

REFERÊNCIAS: ANDRADE, L. M. S; BERTOLDI, M. C. Atitudes e motivações em relação ao consumo de alimentos orgânicos em Belo Horizonte - MG. Food Technolog, p. 31–40, 2012.

ALMEIDA, V. E. S.; CARNEIRO, F. F.; VILELA, N. J. Agrotóxicos em hortaliças: segurança alimentar, riscos socioambientais e políticas públicas para promoção da saúde. Tempus. Actas em Saúde Coletiva, v. 4, n. 4, p. 84-99, 2009.

BRASIL. Lei nº 11.346, de 15 de setembro de 2006. Diário Ofical da União, Brasília, DF, 18 set. 2006. Seção 1, p. 1. _______. Lei n.10.831, de 23 de dezembro de 2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 2003. Seção 1, p. 8.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

75

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

________. Decreto nº 7 272, de 25 de agosto de 2010. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 ago. 2010. Seção 1, p. 6.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Vigilância de Doenças e Agravos não Transmissíveis e Promoção da Saúde: Vigilância de fatores de risco e proteção para doenças crônicas por inquérito telefônico – VIGITEL 2016.

Brasília, 2017. 160 p.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Vigilância de Doenças e Agravos não Transmissíveis e Promoção da Saúde: vigilância de fatores de risco e proteção para doenças crônicas por inquérito telefônico – VIGITEL 2014.

Brasília, 2015. 152 p.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Análise de Situação de Saúde. Plano de Ações Estratégicas para o Enfrentamento das Doenças Crônicas Não Transmissíveis (DCNT) no Brasil 2011-2022. Brasília (DF), 2011.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Protocolos do Sistema de Vigilância Alimentar e Nutricional - SISVAN na Assistência à Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2008. 55 p.

BRASIL. Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA): Relatório das Análises de Amostras Monitoradas no Período de 2013 a 2015. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Brasília: ANVISA, 25 de nov de 2016. 33p.

BRASIL. Ministério da Agricultura; Pecuária e Abastecimento. Cadeia produtora de produtos orgânicos, Secretária de Política Agricula, Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura. Brasília: IICA: MAPA/SPA, 2007, v. 5. 108 p.

BERNARDES, A. F. M; SILVA, C. G; FRUTUOSO, M. F. P. Alimentação saudável, cuidado e gênero: percepções de homens e mulheres da Zona Nordeste de Santos – SP. Demet: Alimentação, Nutrição & Saúde, v.1, n.3, p. 559 – 573, 2016.

CASTRO, I. R. R. Desafios e perspectivas para a promoção da alimentação adequada e saudável no Brasil. Caderno de Saúde Pública. Rio de Janeiro, v. 31, n. 1, p. 7-9, jan. 2015.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Pesquisa de Orçamentos Familiares 2008 – 2009: Antropometria e estado nutricional de crianças, adolescentes e adultos no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br >. Acesso em: 14 jun 2016.

LINS, A. P. M. et al. Alimentação saudável, escolaridade e excesso de peso entre mulheres de baixa renda. Ciências e Saúde Coletiva, v.18, n. 2, p. 357-366, 2013.

LIPSCHITZ, D. A. Screening for nutritional status in the elderly. Primary Care, Philadelphia, Saunders, v. 21, n. 1, p. 55-67, mar. 1994.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

76

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

LONDRES, F. Agrotóxicos no Brasil - um guia para ação em defesa da vida. Rio de Janeiro: AS-PTA - Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura Alternativa, 2011.

MALTA, D. C., et al. A vigilância e o monitoramento das principais doenças crônicas não transmissíveis no Brasil – Pesquisa Nacional de Saúde, 2013. Revista Brasileira de Epidemiologia, v.18, n. 2, p. 3-16. Dez. 2015.

MALTA, D. C et al. Mortalidade por doenças crônicas não transmissíveis no Brasil e suas regiões, 2000 a 2011. Epidemiologia e Serviços de Saúde. Brasília, v. 23, n. 4, p. 599-608, out-dez. 2014.

MORAIS, F. F. et al. Perfil dos consumidores de produtos orgânicos da feira agroecológica do mercado municipal de Goiânia-GO. Revista Verde, v.7, n. 4, p. 64-70, 2012.

ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE (OPAS). Saúde nas Américas: panorama regional e perfis de países. Publicação Científica e Técnica No. 636. Washington, DC: OPAS, 2012. Disponível em: < http://bit.ly/Qz6C28>. Acesso em: 12 jun. 2016.

OLIVEIRA, G. V.; RÉVILLION, J. P. P.; SOUZA, A. R. L. O risco à saúde dos brasileiros no consumo de frutas, legumes e verduras com resíduos de agrotóxicos e as oportunidades emergentes. Revista Brasileira de Agroecologia, v.11, n. 2, p. 129-139, 2016.

PEREIRA, M. C. et al. Mudança no perfil sociodemográfico de consumidores de produtos orgânicos. Ciências e Saúde Coletiva, v. 20, n. 9, p. 2797–2804, 2015.

SANTANA, V. S; MOURA, M. C. P; NOGUEIRA, F. F. E. Mortalidade por intoxicacao ocupacional relacionada a agrotoxicos, 2000-2009, Brasil. Revista de Saúde Pública, v. 47, n.

3, p. 598–606, 2013.

SOUZA, A. A. et al. Alimentos orgânicos e saúde humana: estudo sobre as controvérsias.

Revista Panamericana de Salud Pública, v. 31, n. 6, 2012.

SOUZA, A. R. D. Analise do comportamento do consumidor e do produtor/ comercializador de hortifrutis orgânicos da região metropolitana de Belo Horizonte. 2011.

160 f. Dissertação (Mestrado em administração) – Faculdade de Ciências Sociais, Universidade FUMEC, Belo Horizonte (MG), 2011.

VERSIANI, R. O. Percepção dos consumidores e tomada de decisão na compra de alimentos orgânicos: o caso do Mercado Orgânico e da Feira do Produtor da Agricultura Familiar/ CEASA – Brasília/DF. 2016. 53f., il. Monografia (Bacharelado em Gestão de Agronegócios) – Universidade de Brasília, Brasília, 2016.

VIEIRA, I. S. S. Avaliação do perfil do consumidor de alimentos orgânicos no Distrito do Ingleses do Rio Vermelho – SC. 2016. 28f. Trabalho de Conclusão de curso (Especialização) – Centro de Ciências Agrárias, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis (SC), Jul. 2016.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

77

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

VILAS BOAS, S. H. T; SETTE, R. S.; BRITO, M. J. Comportamento do consumidor de produtos orgânicos: uma aplicação da cadeia de meios e fins. Organizações Rurais & Agroindustriais, Lavras, v. 8, n. 1, p. 25-39, 2006.

WORLD HEALTH ORGANIZATION. The world health report 1995: bridging the gaps.

Report of The Director General. Geneva: WHO, 1995. 123 p. Disponível em: <http://www.who.int/whr/1995/en/>. Acesso em: 12 Jun. de 2016.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

78

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

FERRAMENTAS DE SIMPLIFICAÇÃO DO TRABALHO PARA O SETOR DE ESTÁGIOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. 1

F. C. OLIVEIRA; 2 H. T. CAVALCANTI.

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: As organizações, ao longo do tempo, modificam-se e evoluem, seus funcionários são remanejados e seu público-alvo precisa ser informado constantemente das mudanças que o afeta no dia a dia. O setor de estágios da UFAL apresenta um momento de dificuldade, visto que é preciso gastar muito tempo para treinamento de novos entrantes no setor, sendo eles estagiários ou servidores. Tal setor não apresenta fluxogramas atualizados com informações sobre os processos e nenhum tipo de informativo para sanar as dúvidas sobre como lidar com as situações rotineiras, acadêmicas e burocráticas que dizem a respeito do estágio. Com vistas a colaborar para a resolução das problemáticas apontadas, foi desenvolvido este artigo que, utilizando a pesquisa aplicada, propôs ferramentas para simplificação do trabalho. As observações permitiram a criação de manuais, com o auxílio de fluxogramas e planilhas 5W2H, para sanar dúvidas a respeito do estágio. Acredita-se que a adoção desses meios aumentará a eficiência das atividades diárias. Destaca-se, ainda, a flexibilidade dos instrumentos de simplificação aqui sugeridos, que podem ser adaptados a outros espaços da universidade, bem como em outras organizações.

PALAVRAS-CHAVE: Simplificação do trabalho. Manuais. Fluxograma. 5W2H.

SIMPLIFICATION TOOLS OF WORK FOR THE INTERNSHIP DEPARTMENT FROM FEDERAL UNIVERSITY OF ALAGOAS Article submitted Jul / 2018. Accept Sep / 2018. Revised Dec / 2018. Posted Jan / 2019.

ABSTRACT: Organizations over time change and evolve, their collaborators are reassigned, and their stakeholders need to be constantly informed of the changes that affect them daily. The UFAL internship sector presents in a difficult moment since it is necessary to spend a lot of time to train new co-workers, that can be they trainees and new employees. Such a sector does not have update flow charts with information about the processes and neither type of information to address the doubts of how to deal with routine academic and bureaucratic situations about the internship. In order to collaborate in solving the problems mentioned, this work was carried out which, using applied research, proposes tools to simplify the work in the sector. The observations made possible the creation of manuals with the aid of flowcharts and 5W2H spreadsheets to solve doubts of the internal public about the internship. It is believed that the adoption of these tools will increase the efficiency of the sector.

The work simplification tools suggested here are flexible and can thus be adapted to other sectors and other organizations.

KEYWORDS: Simplification of work. Manuals. Flowchart. 5W2H.

1 2

Universidade Federal de Alagoas. E-mail: felipe.oliveira1@feac.ufal.br Universidade Federal de Alagoas. E-mail: hellentaynan@gmail.com

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

79

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

INTRODUÇÃO

As empresas possuem diversos fluxos de processos e estão em constante movimento.

Nesse contexto, as organizações públicas não se diferenciam dessa dinâmica e, assim, precisam, por meio das tecnologias disponíveis, desenvolver uma cultura organizacional que esteja em constante adaptação. Tal mudança compreende, dentre outros fatores, o dever de manter nas atividades diárias um padrão de qualidade, cumprimento dos prazos, redução de custos e tempo.

Apesar de terem profissionais interessados na organização e que procuram fazer seu trabalho da melhor forma possível, as empresas públicas apresentam gargalos. Tais problemas, que além de mancharem a imagem da organização, comprometem as atividades, são em sua maior parte ocasionados pelos erros ou ausência da passagem de informação. Assim, ainda é possível encontrar funcionários com pouco ou nenhum treinamento, desconhecimento quanto às atividades pertinentes ao cargo, aumento de tempo de espera dos processos, retrabalho, além de problemas de origens diferentes, como a falta de meios, despreparo na gestão e sistemas ineficientes.

A partir da análise dos problemas supracitados, em um setor de uma organização pública, a saber, GEST (gerência de estágios), da UFAL (Universidade Federal de Alagoas), elaborou-se a seguinte problemática: o que poderia ser desenvolvido para simplificar as atividades realizadas no setor GEST? Assim, objetivou-se desenvolver ferramentas úteis à simplificação do trabalho na GEST. Após pesquisas bibliográficas, na grande área da Administração de Processos, propôs-se a criação de manuais a partir da padronização dos processos.

A manualização auxilia a resolução de grande parte dos problemas em relação à adequação dos processos nos setores. Isso porque os manuais padronizam atividades e promovem a redução de erros, auxiliando na visualização do processo, a fim de poder melhorálo e compreendê-lo. Desse modo, há economia de recursos, um fluxo otimizado para a passagem de informação além da perspectiva de um preparo melhor para os funcionários do setor.

Por entender a importância e o impacto do desenvolvimento desse material, propõem-

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

80

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

se mostrar, neste trabalho, o processo de criação de tutoriais práticos e simples, através dois quais, em poucas páginas, o processo possa ser analisado e compreendido, seja pelo público interno ou o público externo. Para isso se faz necessária à utilização de fluxogramas para mapear o fluxo do processo e possibilitar uma visão mais ampla, e para complementar este estudo o 5W2H foi utilizado por possibilitar uma visão mais ampla do contexto geral, ajudando assim a discernir quais os pontos-chave de cada etapa.

Esses instrumentos facilitam a compreensão do que o ocorre em todo o processo, ampliando a visão sistêmica do funcionário ou estagiário, auxiliando no desenvolvimento do profissional, setor e empresa. Os dispositivos de simplificação do trabalho e processos de criação de fluxograma e manuais têm sua importância e aplicabilidade a toda e qualquer organização. Assim, corrobora-se a contribuição deste trabalho para além das empresas públicas.

2 Simplificação e facilitação

Nesta seção serão abordados os aspectos teóricos que embasam esta pesquisa. O primeiro subtópico apresentará o processo de simplificação do trabalho e o segundo irá discutir a manualização de processos. A proposta é atualizar o estado da arte sobre o tema, citando autores clássicos e apresentando estudos empíricos anteriores, em trabalhos acadêmicos no campo explorado.

2.1 Simplificação e Manualização de processos O desenvolvimento constante dos processos que move a sociedade e o cenário global, em geral, anuncia a necessidade de que todas as pessoas e organizações estejam adequadas a seu tempo, a fim de acompanhar o fluxo das mudanças. As empresas públicas não estão fora dessa realidade e necessitam se adequar, buscando adaptação de modo mais favorável ao público de interesse. Tal adequação, por sua vez, inclui a facilitação no fluxo de informações e processos.

Segundo

Oliveira

(2010),

a

administração

de

processos

nas

instituições

governamentais e para governamentais é difícil devido a uma série de empecilhos, tais como: Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

81

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

falta de profissionalismo e treinamento, fisiologismo do congresso, resistência à mudança, acomodação, ausência de ameaça ao posto de trabalho por ineficiência e ambiente não competitivo. Apesar de todas essas dificuldades, felizmente ainda existem profissionais de elevado valor, nos quais vale a pena investir em treinamento, educação e conscientização.

No contexto da Administração de Processos e com vistas a minimizar os entraves da administração em geral, especialmente no que concerne à Administração pública, destacam-se ferramentas que assingelam o trabalho. Tal recurso surge como uma análise sistemática de todos os fatores que podem influenciar a empresa ou que já afetam em alguma medida. Essa análise, segundo Lehrer (1962), visa a economia de esforço, tempo e dinheiro. À medida que o trabalho é simplificado, a estrutura da entidade é racionalizada. Tal simplificação consiste em utilizar os meios possíveis para tornar as tarefas mais fáceis, mais econômicas, visando ter comodidade e produtividade, como menor número de recursos e tempo possível. (LEHRER, 1962; MIRANDA, 1981). Uma estratégia útil à simplificação, no âmbito da Administração, é a manualização.

Os manuais se mostram como ferramenta multifacetária que tem utilidade, no sentido de facilitar as atividades desempenhadas em uma organização. Segundo Araujo (2011), os manuais são utilizados para sanar muitas necessidades das empresas, tais como: o auxílio na divulgação, para responder às perguntas de usuários; fortalecimento de uma imagem de um serviço; ajuda na coordenação de atividades conjuntas; análise mais clara do processo e treinamento, com fins de auxiliar na eficiência e eficácia.

Villa (2017), comentando sobre manuais, enfatiza que estes não servem apenas para ter um maior controle das operações, mas também para o treinamento de novos colaboradores.

Mesmo empresas que não apresentam um alto turn over, há que se considerar as ocasiões em que o quadro será substituído temporariamente ou integralmente.

Assim, tanto em contextos com alta rotatividade ou mesmo naqueles em que a substituição se dá ocasionalmente, Villa (2017) destaca que os manuais evitam a fuga do conhecimento e passam a ser uma solução para problemas futuros. Desse modo, o conhecimento que é repassado para o novo funcionário terá uma menor perda de informações e menos ruído na comunicação, facilitando o aprendizado dos processos.

Destaca-se a concordância entre a literatura clássica e atual sobre o que se dispõe Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

82

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

acerca dos manuais. Assim, tem sido consensual, por entre as décadas, que os manuais ajudam no controle operacional, elevam a padronização dos métodos do trabalho e facilitam sua análise, pelo fato de os funcionários obterem em forma escrita todo o processo, facilitando sua visualização. (MIRANDA, 1981; CURY, 1995; ARAUJO, 2011; VILLA, 2017).

Cada manual tem um propósito e, para que ele seja criado, é preciso entender primeiramente sua função e definir qual tipo será mais adequado a fim de que o objetivo principal do desenvolvimento tenha êxito. Segundo Miranda (1981), há quatro tipos de manuais utilizados como ferramenta de simplificação. O autor apresenta como manuais de política e organização da empresa; manual operacional; manual de execução; e manual disciplinador de atividade.

Em uma abordagem teórica mais recente, Oliveira (2010) divide os tipos de manuais em seis. O autor preserva os conceitos clássicos abordados por Miranda, optando por explorar mais subdivisões com a finalidade de explicar possibilidades adicionais de utilização dos manuais.

Desse modo, para fins deste trabalho, coube apresentar um quadro explicativo, na Figura 1, dos tipos de tutoriais, incluindo as informações adicionais de Oliveira (2010) acerca dos manuais de normas e procedimentos.

Figura 1: Funcionalidade dos manuais organizacionais Manual Política e organização

Escopo Políticas da empresa; normas; estatutos; portaria.

Operacionais

Execução de atividades; volume de trabalho; tempo; distância.

Meios, instrumentos e ferramentas; velocidade na execução; aumento da produtividade.

Organização de normas, políticas e procedimentos.

Execução

Disciplinadores

Manuais de normas e procedimentos

Descrição, detalhamento e orientação de execução de atividades.

Função Definir a situação jurídica, econômica, financeira e estrutural da empresa, plano de contas e normas financeiras e administrativas.

Descrever as fases e operações de rotina, designando pessoas para cada atividade e estimando o tempo de conclusão do processo.

Racionalizar o trabalho, uma vez que esse manual otimiza os meios para minimizar o esforço mental e físico nos processos produtivos.

Sistematizar os procedimentos de determinado setor, especialmente em empresas de grande porte e órgãos públicos que demandam uma estrutura sistêmica organizada.

Esclarecer como, quem e quando as atividades devem ser executadas, utilizando para isso, fluxogramas, formulários e anexos.

Fonte: Adaptado de Miranda (1981) e Oliveira (2010).

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

83

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

Para criação de manuais operacionais é comum a utilização de ferramentas de mapeamento de processos, pois, a partir delas, fica fácil visualizar todas as atividades que englobam o processo como um todo, possibilitando, assim, melhor entendimento. Uma das ferramentas que podem ser utilizadas para fazer esse mapeamento é o fluxograma.

O próximo subtópico irá explicar como o fluxograma pode ser útil na simplificação do trabalho, além de ser uma ferramenta auxiliar na construção de manuais de operação.

2.2 Fluxograma A utilização de fluxogramas apresenta grande utilidade por possibilitar clareza para os diversos públicos envolvidos com a organização. Além disso, os fluxogramas permitem a uniformização do procedimento, otimização da análise do processo como um todo e visualização das etapas, facilitando, assim, a localização de deficiências. (Miranda, 1981; Curry, 1995; Oliveira, 2010; Daychoum, 2018).

Segundo Faria (2018), “um fluxograma, ou flowchart, é um diagrama que tem como finalidade representar processos ou fluxos de materiais e operações”. Desse modo, essa ferramenta mostra o fluxo de ações que ocorrem no processo, apresentando a ordem de execução e possíveis alternativas a serem tomadas a partir de cada ação, de uma maneira clara e de fácil identificação.

Os fluxogramas se relacionam aos manuais no sentido de auxiliar a redação destes.

Assim, conforme destacou Oliveira (2010), as empresas procuram apresentar os manuais de normas e procedimentos com fluxogramas bem elaborados. Tal estratégia dispensa a parte descritiva dos procedimentos administrativos.

Para a elaboração do fluxograma, faz-se necessário que quem irá elaborá-lo analise as ações, para coletar os passos, entrevistando a pessoa que executa a atividade, participando como observador ou refazendo o processo como executor. Essa terceira opção é comum quando o executor é quem faz o próprio fluxograma. Chiavenato (2007) destaca três tipos de fluxogramas, conforme apresentados na figura a seguir.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

84

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

Figura 2: Tipos de Fluxograma Tipo de fluxograma Vertical

Horizontal

Blocos

Função simbólica

Descrição

Descrição de procedimento executado por vários funcionários ou uma rotina realizada por uma única pessoa.

Descrição de procedimento, enfatizando os órgãos ou pessoas envolvidas.

Linhas traduzindo as Planejamento de métodos tarefas necessárias e e procedimentos de colunas representando os trabalho; montagem de símbolos das tarefas ou procedimento ou rotina; operações. treinamento de pessoas.

Linhas e colunas que Racionalização das permitem a visualização atividades do processo a da atividade individual e fim de facilitar os comparação da trabalhos de coordenação e distribuição das tarefas de integração. entre todos.

Blocos ou ícones Visualização mais rápida encadeados entre si. dos passos do processo a Simbologia mais rica e ser analisado. variada.

Fonte: Adaptado de Chiavenato (2007).

Representação gráfica das entradas, operações, saídas, conexões, decisões, arquivamento etc...

Utilização

Para a elaboração do fluxograma, faz-se necessário que quem irá elaborá-lo tenha em vista como ele vai ser utilizado e assim, procure saber quais dados são pertinentes para a sua realização. Segundo Oliveira (2010), existem informações básicas que não podem faltar, são elas: as operações que integram o circuito de informações; o sentido de fluxo e as unidades organizacionais em que se realiza cada operação.

Cury (1995) ressalta que os executores do processo devem deixar claro para o elaborador do fluxograma: o cargo e nome de quem executa a ação; de quem recebe o trabalho; em que consiste o procedimento; para quem ele é passado; quantidade e o tempo de realização do processo. É interessante não se restringir aos pontos levantados pelos autores supracitados, podendo ampliar as perguntas destinadas aos executores sobre o processo, se assim for preciso, como também há a possibilidade de retira-las, caso seja prescindível para o fluxograma em questão.

Após o levantamento das questões, podem ser analisadas as ações para mapeamento, por meio de uma entrevista, destinada às pessoas que executam a atividade, mediante de aplicação de questionário ou pela visualização do procedimento como observador (Cury, 1993; Oliveira, 2010). Pode ser acrescentada ainda, uma forma de análise que os autores não levaram em conta: a refacção das atividades como executor prestando atenção em cada passo executado.

Essa quarta opção pode ser utilizada quando quem vai fazer o fluxograma já tem conhecimento

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

85

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

de como se faz, o que está sendo estudado.

Segundo Daychoum (2018), existem símbolos básicos para desenhar todo fluxograma, sendo eles: a elipse que representa o início e fim; o retângulo para ações, o losango que indica mais de uma possível alternativa, e as setas que mostram o fluxo do processo. A figura a seguir exibe os elementos básicos citados.

Figura 3: Simbologia básica de um fluxograma

Fonte: Daychoum (2018).

Conforme Oliveira (2010), os símbolos do fluxograma têm o intuito de descrever e evidenciar a origem, processo e o destino da informação. O autor salienta que esses símbolos estão cada vez mais padronizados e têm sua utilização comum em várias empresas, chegando a constituir uma linguagem corrente entre os usuários. Apesar dessa padronização, destaca-se que é possível utilizar símbolos diferentes dos convencionais, desde que não ofereçam dificuldade de compreensão para o leitor.

Após a escolha dos símbolos e desenho do fluxograma, os passos do processo devem ser listados de maneira cronológica, podendo ser retirados, realocados, e modificados, visando sempre um melhor fluxo (Miranda, 1981; Cury, 1993; Contador, 2010; Lucinda, 2010). Desse Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

86

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

modo, torna-se importante fazer uma identificação das possíveis melhorias do processo e, após essa identificação, redesenhar, caso necessário, para que o fluxo funcione da maneira mais adequada.

O fluxograma pode ser integrado ao 5w2h na medida em que analisa quais os passos mais importantes do processo (DAYCHOUM, 2018). Almeida (2017) explica a importância da ferramenta 5W2H na resolução de problemas e falhas salientando que o método é representado por letras: cada uma delas representa uma pergunta. A figura a seguir, exibe a descrição do método 5w2h.

Figura 4: Método 5W2H Pergunta Who? / Quem?

When? / Quando?

Where? / Onde?

What? / O quê?

Why? / Por quê?

How? / Como?

How much? / Quanto custa?

Descrição O responsável pela ação que está sendo criada.

Datas de início e término da ação, com cronograma das atividades.

Local de realização das ações, incluindo informações de setores ou fornecedores externos, se necessário.

A ação que será executada.

Motivos ou justificativas da realização das ações.

Meios, processos, serviços e métodos envolvidos nas ações.

Custo das ações, incluindo custos externos e internos.

Fonte: Adaptado de Almeida, 2017; Cavalcanti, 2017; e Daychoum (2018).

Para implementar novos processos, o 5w2h é uma ferramenta válida por auxiliar na análise das atividades a serem executadas, tempo e período de execução, os responsáveis pelo cumprimento e a situação das tarefas (CAVALCANTI, 2017). Em outras palavras, a ferramenta 5W2H auxilia nas etapas prévias de um plano de ação (OGDEN; CRESCITELLI, 2009; CARVALHO; CATAPAN; CRUZ, 2018).

Destaca-se que, uma vez utilizada como um referencial para nortear decisões, a fim de aperfeiçoar os planos de ação, servirá como instrumento auxiliar na construção metodológica deste trabalho, a qual será detalhada no próximo tópico.

3 Procedimentos metodológicos Quanto aos fins, esta pesquisa pode ser classificada como aplicada. Segundo Vergara (1990), tal tipo de intervenção apresenta um estudo sistemático motivado pela necessidade de solucionar algum problema concreto. Quanto à abordagem, trata-se de uma pesquisa Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

87

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

qualitativa, descritiva, com pesquisa de campo e observação participante aberta, uma vez que um dos pesquisadores tem amplo acesso aos procedimentos do setor analisado. Ademais, sabem do propósito da pesquisa, de modo que quem analisa têm permissão para executá-la.

As etapas de observação tornaram possível desenvolver um estudo de caso, o que serviu como base para diagnóstico da situação e possibilidades de atuação nos gargalos do processo. O processamento dos dados foi feita por meio da análise de conteúdo em que ficou evidenciado, através do diagnóstico da situação, a necessidade da criação dos manuais.

Além da observação aberta, utilizou-se uma entrevista com roteiro estruturado a fim de diagnosticar as necessidades do setor, sob o ponto de vista dos atores envolvidos nas atividades. Solicitou-se que os colaboradores explicassem qual o fluxo dos processos e como devia ser feita cada ação para que fosse preenchida a planilha 5W2H e o fluxograma. A partir dos dados coletados, desenvolveu-se a proposta dos manuais, que obedeceram ao modelo de planilha 5W2H.

3.1 Diagnóstico situacional A GEST (Gerência de Estágios Curriculares) é uma estrutura administrativa da Próreitoria de Graduação (PROGRAD), que tem por finalidade assessorar alunos, coordenar contratos de estagiário, analisar convênios e confeccionar edital de estágio obrigatório na UFAL. Destaca-se a atividade intensa do setor nas atividades da Universidade Federal de Alagoas, o que o torna essencial.

A GEST tem como ponto forte funcionários preparados que pensam na dinâmica e no futuro do setor. Isso se tornou perceptível pela receptividade à ideia da pesquisa. O servidor mais antigo, o gerente, possui domínio de todos os processos e é encarregado de grande parte dos serviços realizados, o que gera uma dificuldade de parar e ensinar todo o fluxo aos novos entrantes, uma vez que para isso ele deixa de fazer tarefas cruciais para o funcionamento dos processos vinculados a ele. Ele também concorda que ferramentas que auxiliem a passagem de informação irão ser boas.

A servidora também se mostrou otimista com a proposta dos manuais. Ela está há pouco tempo no cargo, mas já consegue realizar boa parte da rotina. Atualmente, ela foi realocada para a recepção da PROGRAD, pois uma das funcionárias está de férias e seria Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

88

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

necessário que alguém ficasse no lugar dela. Esse fato merece destaque, pois afeta diretamente o andamento dos processos no setor de estágio que, encontram-se na responsabilidade do gerente e de um estagiário.

3.1.1 Antecedentes Os bolsistas do setor da GEST eram gratificados com a chamada Bolsa Permanência.

Esta bolsa tinha o intuito de garantir que o aluno tivesse as condições mínimas para estudar, uma vez que este seria economicamente vulnerável.

A Universidade Federal de Alagoas exigia que os alunos comtemplados pela bolsa trabalhassem em setores da própria instituição, o que acarretava uma irregularidade. Tal Problema ocorria porque, além de os alunos precisarem trabalhar para ganhar a bolsa, eles estavam em funções que não eram correlacionadas com seus respectivos cursos.

Em 2017, a Bolsa Permanência foi substituída pela Bolsa Pró-graduando e, desta vez, teve seu objetivo cumprido: os estudantes contemplados por ela não precisariam mais trabalhar para serem remunerados. Essa medida acarretou a perda de 8 bolsistas no setor, além desse desfalque, o setor ficou com apenas dois servidores, pois um dos colaboradores da equipe teve que se ausentar.

Em 2017, segundo informações da PROGRAD, trabalharam no setor: uma estagiária, com regime de estágio obrigatório, por um período de 4 meses, e um estagiário, com regime de estágio não obrigatório, que ainda está no setor no presente momento. Segundo as informações coletadas, está prevista, ainda para 2018, a admissão de 3 estagiários na modalidade de regime não obrigatório.

3.1.2 Análise das perspectivas Através de dois questionários, voltados para os servidores do setor GEST/PROGRAD, verificou-se que os estagiários permanecem no posto em média seis meses.

Esse curto período gera um gasto de dinheiro e tempo para treinamento, pois é necessário que os servidores deixem suas atividades para treiná-los o que, consequentemente, acarreta a redução da eficiência.

Buscou-se, então, uma possibilidade de desenvolvimento de uma ferramenta que Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

89

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

contemplasse uma melhoria nos processos de comunicação a fim de otimizar estes treinamentos. Desse modo, viu-se a possibilidade de criação de mecanismos de simplificação do trabalho, através de manuais, fluxogramas e planilhas, para facilitar a passagem de informação aos interessados pelos serviços do setor.

Considera-se que a criação desses manuais, além de reduzir o tempo gasto com atendimento e facilitar a passagem de informações, evitará ações desnecessárias nos processos internos, gerando uma padronização, mantendo, assim, resultados consistentes e controlados durante todas as etapas.

4 Resultados e discussões

De acordo com o que foi levantado nos procedimentos metodológicos e com apoio do levantamento teórico sobre as possibilidades de simplificação do trabalho, foi possível elaborar a planilha 5W2H; o fluxograma; e três manuais, que serão exibidos a seguir.

Figura 5: Planilha 5W2H de formalização de convênio de estágio O QUÊ?

QUEM? Abrir documento doServidor/ Excel do anoestagiário vigente.

QUANDO? ONDE? POR QUE? COMO? Ao receber o Computador Para abrir a planilha de Abra a pasta: GEST, convênio formulário 3 ou 4. cadastro. de estágios e convênios.

Preencher planilha.

aServidor/ estagiário

Ao abrir documento.

Salvar documento.

oServidor/ estagiário

Após preencher Computador Para manter as alterações Clique no disquete na parte todas as no documento. superior esquerda. informações.

o Computador Para cadastrar a empresa Coloque a data do dia atual na na planilha do ano e ter primeira coluna data e registro do documento. preencha as outras informações necessárias.

Levar o Servidor/ documento para estagiário um servidor do setor assinar e carimbar.

Quando o Setor documento estiver cadastrado na planilha e salvo.

Para que o documento seja validado.

Assine o documento, carimbando e datando.

Levar o Servidor/ documento para a estagiário PROGINST.

Após ele estar PROGINST assinado e cadastrado.

Para que se comece a formalização do contrato de convênio.

No caderno de protocolo interno, identifique PROGINST como destinatário, o nome do documento e o nome da empresa. Leve o documento com o caderno de protocolo, entregue o documento após a assinatura do receptor.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

90

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

Colocar 3 vias na Servidor/ pasta do pró-reitor estagiário da Prograd para ser rubricado e assinado.

Ao chegar as 3 Sala do Pró-Para que o documento vias do reitor seja validado. contrato.

Protocolar as viasServidor/ novamente para aestagiário PROGINST.

Após o PROGINST documento estar assinado e rubricado.

Digitalizar uma dasServidor/ vias com todas as estagiário assinaturas.

Abrir a pasta Servidor/ minhas estagiário digitalizações

Para a PROGINST enviar os Leve os documentos documentos para o PROGINST. interessado.

Ao receber a via. Computador Para que o convênio fique salvo no computador.

Após o documento ser gerado.

Computador Para colocar o documento no local adequado.

Nomear o arquivo Servidor/est Após abrir a pasta Computador Nomear o arquivo agiário minhas adequadamente. digitalizações.

Colocar o arquivoServidor/ na pasta adequada estagiário

Leve os documentos na sala do pró-reitor.

na

Ligue o scanner, após o documento estar nele, abra “digitalização HP”, vire a página do documento e clique em adicionar página e ao digitalizar todas as páginas aperte o botão concluir.

Abra a pasta documentos e logo após a pasta minhas digitalizações.

Aperte a tecla “F2” e renomeie o arquivo.

Após renomeá-lo. Computador Para conseguir encontrá-lo,Recorte o documento, abra as caso precise. pastas: GEST, convênios de estágio, convênios digitalizados, e cole o arquivo na pasta.

Fonte: Dados da pesquisa (2018)

A planilha 5W2H foi desenvolvida como ponto de partida a fim de entender cada etapa do processo. Conforme consta na literatura, o 5W2H é composto por sete itens (DAYCHOUM, 2017). Neste trabalho, não foi considerado a questão how (quanto), porque, quando se trata de custos, no setor analisado e pela proposta da pesquisa, não há necessidade de investimentos extras ou realocação de recursos. A ferramenta 5W2H foi o primeiro resultado gerado da pesquisa, considerando os apontamentos de alguns teóricos sobre a funcionalidade dela, no que diz respeito ao auxílio às etapas de um plano de ação. (OGDEN et CRESCITELLI, 2009; CARVALHO, CATAPAN et CRUZ, 2018).

A elaboração da planilha facilitou a criação do fluxograma, conforme exibido:

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

91

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

Figura 6: Fluxograma

Fonte: Dados da pesquisa (2018).

O fluxograma foi criado para possibilitar a representação ilustrativa do fluxo processual com maior facilidade. Assim, o processo foi resumido em poucas ações, o que permitiu ver as possibilidades de melhorias. Destaca-se que a criação dos manuais contempla uma sequência segundo a qual, primeiramente, foi apresentada a ferramenta 5W2H que, por sua vez, permitiu a criação e análise do fluxograma.

Após a análise do fluxograma, ficou mais perceptível a necessidade da simplificação, considerando os processos burocráticos de movimentação da parte interessada entre os setores.

Após entender o fluxo e os motivos de cada ação, foi possível elaborar o manual principal e dois auxiliares, que serão exibidos a seguir.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

92

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

Figura 7: Manual de convênio de estágio

Fonte: Dados da pesquisa (2018).

Conforme se pode observar, para confecção do manual, foram escolhidos os pontoschaves do processo para serem informados, a fim de que o executor da atividade tenha clareza sobre o que deve fazer. Todos os itens contidos no manual já foram explicados na planilha 5W2H e, agora, estão redesenhados em etapas que obedecem a um fluxo lógico, com vistas à simplificação.

Os manuais foram elaborados respeitando as etapas da ferramenta 5W2H e o fluxograma, de modo que o desenvolvimento e proposta seguiu o que foi sugerido por Araujo (2011), quanto à instrumentalidade. Assim, contemplou-se o auxílio à coordenação de atividades, com fins de aumentar a eficiência e eficácia do serviço, através de uma análise clara do processo. Pode-se também desenvolver dois manuais auxiliares para as ações que deverão ser executadas, conforme exposto a seguir.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

93

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

Figura 8: Manuais de Digitalização e Protocolo

Fonte: Dados da pesquisa (2018).

As atividades expostas nos manuais e aquelas detalhadas nos manuais auxiliares, tais sejam digitalização e protocolo, podem parecer simples. No entanto, destaca-se a necessidade de explicá-las no contexto estudado. Pois os manuais foram desenvolvidos para atender uma necessidade individual de um setor específico. Neste sentido, cada setor envolve atividades e tecnologias próprias que se fundem gerando um sistema organizacional.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

94

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

Desse modo, os manuais aqui elaborados se destacam por contemplar a realidade tecnológica e organizacional do setor de estágios da UFAL. Assim, em outros locais há que se considerar que os equipamentos podem variar e os processos que, a priori parecem corriqueiros, podem ser afetados, caso haja desconhecimento de operacionalização. Observa-se que os manuais acima foram criados para facilitar o entendimento de algumas ações mais complexas. Para adaptar-se a outras instituições ou atividades, cada organização deve por si, adaptar os manuais.

5 CONCLUSÃO O objetivo dessa pesquisa foi propor o desenvolvimento de ferramentas úteis à simplificação do trabalho no setor de estágios da UFAL. Pretendeu-se, portanto, facilitar a passagem da informação, assim como ampliar o entendimento dos processos na empresa. Após o levantamento teórico sobre o tema, propôs-se a criação de manuais uma vez que, a partir da manualização, os funcionários conseguiriam reduzir o tempo despendido nas atividades e gastos econômicos.

Assim, as ferramentas de simplificação do trabalho utilizadas para realização desta pesquisa foram o instrumento 5W2H; fluxograma e manuais, a fim de redesenhar os processos, de modo a tornar o fluxo mais condizente com o esperado. A partir da análise da discussão, foi perceptível a importância desse mapeamento, pois além de deixar claro para todos no setor qual era o fluxo da atividade estudada, foi possível verificar tarefas desnecessárias à atividade e as maneiras de evitá-las.

Destaca-se que ainda na etapa do fluxograma, foi possível verificar possibilidades de simplificar o trabalho, para além das que aqui foram propostas. Foi observado que o funcionário responsável exclusivamente pela elaboração de convênio de estágio está lotado na PROGINST, ao que se propõe que seria mais viável sua lotação no próprio setor da GEST. Essa modificação dispensaria a necessidade de protocolo, diminuiria o tempo entre uma ação e outra e eliminaria o trânsito dos interessados de um setor para outro. Além dos benefícios visíveis do ponto de vista burocrático, a transferência do funcionário para o setor da GEST também reduziria gastos do ponto de vista econômico, tendo em vista um menor

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

95

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

consumo de papel e suprimentos de impressora, uma vez que só haveria um setor envolvido no processo.

Em curto prazo, as ferramentas de simplificação do trabalho, aumentam a percepção sobre os processos que ocorrem dentro do sistema estudado. Em longo prazo, elas apresentam um grande impacto. Ao observar a criação e aplicação dos manuais, por exemplo, sua utilidade se aplica ao treinamento de novos estagiários e funcionários do setor e serve como apoio para dirimir possíveis dúvidas acerca dele. Essa utilidade se entende, ao considerar a redução do tempo com treinamento, pela facilidade com que o novo integrante do setor pode obter as informações sobre os processos que ali ocorrem.

De modo geral, o trabalho atendeu os objetivos propostos, baseados na metodologia utilizada. Porém, destaca-se a necessidade da criação de mais manuais para que haja uma melhoria no processo sistêmico como um todo. Essa observação contempla o fato de que um único funcionário faz diversas outras atividades, e o tempo de duração de um processo, mesmo aqueles que não possuem uma interdependência, afeta diretamente quando irá começar o outro.

Isso ocorre dada a limitação da quantidade de funcionários no setor e o número de atividades que um servidor pode fazer, concomitante, e no decorrer do dia.

A principal limitação deste trabalho foi a ausência da coleta de dados sobre a efetividade dos manuais. Para que esta efetividade pudesse ser mensurada, seria necessário o aprofundamento nos outros processos do setor e um acompanhamento longitudinal com os estagiários entrantes. Durante a execução do trabalho, não houve contratação de estagiários ou novos funcionários e a eficácia dos manuais no processo de treinamento não pode ser avaliada.

Sugere-se que pesquisas futuras desenvolvam estudos longitudinais para avaliar a eficiência da manualização no treinamento de novos entrantes no setor, e para os usuários que se utilizam dessa ferramenta no dia a dia. Além desta, a criação de uma ferramenta de mensuração dos métodos utilizados para melhorias gradativas e sistêmicas. Tal sugestão possibilitaria o maior envolvimento de todos os interessados, criando um ciclo virtuoso de melhoria contínua.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

96

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, Paulo Samuel de. Gestão da manutenção: Aplicada às áreas industrial, predial e elétrica. São Paulo: Érica, 2017.

ARAUJO, L. C. G. de. Organização, sistemas e métodos e as modernas ferramentas de gestão organizacional: arquitetura organizacional, benchmarking, empowerment, gestão pela qualidade total, reengenharia. vol. 1. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2011.

CARVALHO, Débora Regina; CATAPAN, Dariane Cristina; DA CRUZ, Jusirmar Alves.

Proposal to reduce the waste of steel sheets in a metallurgical company. Brazilian Journal of Development, v. 4, n. 1, p. 2-30, 2018.

CAVALCANTI, Rubens, Modelagem de processos de negócios: Roteiro para realização de projetos de modelagem de processos de negócios. Rio de Janeiro: Brasport, 2017.

CHIAVENATO, Idalberto. Administração: Teoria, processo e prática, 4ª edição. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.

CONTADOR,José Celso, Gestão de operações: A engenharia de produção a serviço da modernização de empresa. São Paulo: Fundação Carlos Alberto Vanzolini, 2010.

CURY, Antonio, Organização e métodos: Uma visão holística perspectiva comportamental e abordagem contingência. São Paulo: Atlas, 1995.

DAYCHOUM, Merhi. 40 + 20 Ferramentas e técnicas de gerenciamento. Rio de Janeiro: Brasport , 2018.

DELL’ISOLA, Alberto. Mentes Geniais. São Paulo: Universo dos livros, 2011.

FARIA, Caroline.

Fluxograma.

Disponível em: <https://www.infoescola.com/administracao_/fluxograma/>. Acesso em: 26 de junho de 2017 FILHO, Moacyr Paranhos. Gestão da produção industrial. Curitiba: Ibpex, 2007.

LEHRER, Robert N. Simplificação do trabalho: pensamento criador nos problemas do trabalho. Tradução de Joaquim Gervásio Figueiredo. São Paulo: Instituto Brasileiro de Difusão Cultural S.A., 1962.

LENZI, KIESEL, ZUCCO. Ação empreendedora: Como desenvolver e administrar seu negócio com excelência. São Paulo: Editora Gente, 2010.

LUCINDA, Marco Antônio, Qualidade: Fundamentos e práticas. Rio de Janeiro: Brasport, 2010.

MIRANDA, Mac-dowell dos Passos. Organização e Métodos. São Paulo: Atlas, 1981 OGDEN, J. R; CRESCITELLI, E. Comunicação Integrada de Marketing – Conceitos, Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

97

ÁREA TEMÁTICA:

Tecnologia e Trabalho.

técnicas e práticas. 2 ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.

OLIVEIRA, Djalma de P. R. de, Sistemas organização e métodos: Uma abordagem gerencial.

São Paulo: Atlas, 2010 SILVA, S. A. da. Proposta de manualização dos procedimentos inerentes ao varejo da Majal Ind. e Com. de Malhas Ltda. 2014. 66f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Administração) – Universidade Estadual da Paraíba, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, 2014.

VERAS, Manoel, Gestão dinâmica de projetos: Life cycle canvas. Rio de Janeiro: Brasport, 2016.

VERGARA, Sylvia Constant. Tipos de pesquisa em administração. 1990.

VILLA, Augusto. Mapeamentos e padronização dos fluxos de trabalhos no restaurante grelha do porto. Porto Alegre: UFRS, 2017.

Extensão em Debate, Maceió, v.05, n.01, jan./jun. 2018.

98

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

PROJETO RONDON EM UM ESTADO DO NORTE DO BRASIL: UM RELATO EXPERIÊNCIA. 1

I. R. R. Gomes; 2 M. F. Souto; 3 E. M. B. A. Feitoza; 4 N. de M. Alves;

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: A formação profissional está além dos conhecimentos adquiridos na Universidade, o aluno necessita de uma maior interação com a comunidade para relacionar os conhecimentos teóricos aos práticos. A extensão universitária tem importante papel na formação dos estudantes, este tipo de experiência faz com que os discentes tornem-se mais críticos e preparados para mudar a realidade em que vivem. Este estudo trata-se de um relato de experiência dos discentes do curso de graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca resultante da participação no Projeto Rondon, Operação Mamoré - Rondônia (Julho de 2010). A equipe foi constituída por oito alunos e dois professores de diferentes áreas, foram desenvolvidas ações de saúde, educação, cultura, esporte, lazer e desenvolvimento social, buscando a melhoria das condições de vida das comunidades através da capacitação de multiplicadores.

PALAVRAS - CHAVE: Extensão comunitária. Estudantes de enfermagem. Educação da população.

PROJECT RONDON IN A STATE THE NORTH OF BRAZIL: AN EXPERIENCE REPORT. Article submitted: Jul / 2018; Accept: Sep / 2018; Revised: Nov / 2018; Posted: Jan / 2019.

ABSTRACT: The training is beyond the knowledge acquired at university, students need greater interaction with the community to relate the theoretical knowledge to practical. University extension has an important role in the formation of students, this type of experience makes the students become more critical and prepared to change the reality in which they live. This study deals with a report of an experience of undergraduate students in Nursing, Federal University of Alagoas - Campus Arapiraca resulting from participation in Project Rondon, Operation Mamore - Rondônia (July 2010). The team was composed of eight students and two teachers from different areas, actions have been developed for health, education, culture, sport, leisure and social development, seeking to improve living conditions of communities through training of trainers.

KEYWORDS: Community Extension. Nursing students. Education of the population.

1 2 3 4

Universidade Federal de Alagoas. E-mail: iigor.raphael@hotmail.com Universidade Federal de Alagoas. E-mail: mayarasouto_fono@hotmail.com Universidade Federal de Alagoas. E-mail: lelly_araujo@hotmail.com Universidade Federal de Alagoas. E-mail: nayarameneses@hotmail.com

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

99

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

INTRODUÇÃO A universidade é um espaço de construção de conhecimento, em que há o desenvolvimento humano, científico-tecnológico e social, tendo como eixo central a formação de profissionais comprometidos com o desenvolvimento social (PIVETTA et al, 2010). Para que a Universidade possa cumprir essa função social, há a necessidade de sair para os espaços extra-muros e buscar a sua inserção na sociedade de maneira mais ampla passando a promover a contextualização da realidade ao se analisar, discutir e equacionar os diferentes problemas encontrados (ARAÚJO et al, 1998).

A Extensão Universitária vem assumindo uma nova postura e uma nova função na Universidade Brasileira, sendo possível entendê-la como uma prática acadêmica que promove e produz conhecimento, como um processo educativo, cultural e científico, que articula o Ensino e a Pesquisa (DUCH, 2006).

Atualmente, um dos maiores desafios das universidades brasileiras é a conquista da interdisciplinaridade entre ensino, pesquisa e extensão (SILVA; VASCONCELOS, 2006).

Na Extensão Universitária há um compromisso da Universidade com a comunidade em que se estabelece a aliança entre o saber empírico e o acadêmico, onde o saber popular é levado em consideração, sendo ampliado com o saber científico, integrando a produção e a sistematização do conhecimento como um processo de aprendizagem (DUCH, 2006).

De acordo com Pivetta et al (2010), a universidade, através de atividades de ensino e extensão, é encarregada de levar o conhecimento e a assistência à população. Nesse caso, o ensino e a extensão podem constituir fontes importantíssimas de novas pesquisas a partir da identificação de necessidades, anseios, aspirações e o saber que lhes é próprio.

O grande desafio da extensão é repensar o ensino e a pesquisa com relação às necessidades sociais, fazendo com que as contribuições da extensão aprofundem o sentido da cidadania e transformem a sociedade (CARBONARI; PEREIRA, 2007). É uma atividade que envolve pesquisa e ação, em que o pesquisador ultrapassa o espaço físico da academia indo ao encontro das necessidades sofridas pela comunidade (TEIXEIRA; TEIXEIRA; VILAÇA, 2003).

A prestação de serviços como uma das atividades próprias da extensão que pretende promover a integração universidade e sociedade é incluída como uma função da universidade, constituindo um espaço em que se agregam diversas e diferentes ações, criando a idéia de multiversidade, que inclui variedade de ações, desenvolvimento da ciência aplicada e participação nos problemas regionais, de modo que as raízes da Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

100

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

extensão ainda fertilizam a prática atual extensionista, em que se estabelece como prioridade, a busca de solução para os problemas sociais (JEZINE, 2004).

A formação do profissional vai além da aquisição de conhecimentos técnicocientíficos, sendo imprescindível a interação do aluno com a sociedade para situá-lo historicamente, identificá-lo culturalmente e referenciar a sua formação técnica à realidade (SILVA; VASCONCELOS, 2006).

De acordo com Biondi & Alves (2011), a extensão universitária é imprescindível na formação acadêmica dos estudantes, pois esse tipo de experiência fará desses discentes, indivíduos mais críticos e preparados para transformar a realidade em que vivem.

A extensão é um ensino vivo, pulsátil, mutável, na qual o aprendizado curricular se revela à incerteza do saber-fazendo. A universidade, essencialmente ensina a contemplar e a extensão ensina a ensinar na vida (LOYOLA; OLIVEIRA, 2005).

As atividades de extensão universitária são imprescindíveis à formação dos enfermeiros e precisam merecer maior atenção e apreço por parte das universidades.

Elas não podem dispensar a extensão, pois sem ela haveria um distanciamento das comunidades onde os acadêmicos se inserem, além de estarem constituídas de mecanismos e meios para uma estratégia de ensino aplicação, propiciando os novos profissionais uma formação integral e consolidada (LOYOLA; OLIVEIRA, 2005).

Nesse aspecto, o Projeto Rondon é um projeto de extensão universitária que cumpre importante papel na qualidade do ensino e também faz com que o universitário exerça seu papel de cidadão e de compromisso social.

O Projeto Rondon foi idealizado pelo professor Wilson Choeri da antiga Universidade de Estado da Guanabara (UEG), hoje UERJ. O nome foi em homenagem ao bandeirante do século XX e pioneiro da integração nacional Marechal Candido da Silva Rondon. A primeira operação, chamada de “Zero” ocorreu em 11 de Julho de 1967, quando 30 universitários da UEG, UFF e PUC/RJ e o professor, Omir Fontoura, seguiram para Rondônia, dando início ao Projeto Rondon. Os universitários trouxeram a ideia de INTEGRAR PARA NÃO ENTREGAR que se transformou no Lema do Projeto Rondon (PROJETO RONDON, 2010).

No fim da década de noventa, 22 anos depois de ter sido implantado e após ter mobilizado 350 mil universitários e professores, o projeto foi extinto pelo Governo Federal, até o ano de 2003 quando estudantes universitários elaboram uma proposta que foi encaminhada, através da União Nacional dos Estudantes, ao Presidente da República, sugerindo sua reativação. A proposta de recriar o programa foi acolhida pelo governo Lula e a volta do Rondon ocorre num momento em que o movimento estudantil e as Forças Armadas buscam Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

101

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

reconquistar o prestígio e o poder político perdidos nos anos 90. O Projeto foi Relançado em 19 de janeiro de 2005, em Tabatinga (AM), o Projeto Rondon hoje, é realizado em estreita parceria com o Ministério da Educação, com a colaboração dos demais Ministérios e tem o imprescindível apoio das Forças Armadas, que proporcionam o suporte logístico e a segurança necessários às operações. Conta, ainda, com a colaboração dos Governos Estaduais, das Prefeituras Municipais, da Associação Nacional dos Rondonistas, da União Nacional dos Estudantes, de Organizações Não-Governamentais, de Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público e de Organizações da Sociedade Civil (PROJETO RONDON OFICIAL, 2011).

O Projeto Rondon é um projeto coordenado pelo Ministério da Defesa e tem a função de criar laços sociais bem definidos com a colaboração voluntária de estudantes. O projeto visa a busca de soluções que permitam o desenvolvimento local da região, por meio da iniciativa de gerar multiplicadores, no sentido de colaborar com o bem-estar da população e com desenvolvimento sustentável de comunidades carentes. Além de possibilitar a integração, com extrema eficácia, dos estudantes com a realidade do país.

Esse projeto dá a oportunidade de acadêmicos de diversas áreas se integrarem, de modo a desenvolverem um plano de ação que tem por objetivo contribuir para a melhoria da qualidade de vida de uma determinada localidade, levando em consideração a realidade local.

Nesse processo interativo comunicacional, que não deve ser só um ato de difusão científica/tecnológica, o homem comum também tem muita coisa para ensinar, pois que é um ser que pensa, atua, reflete sobre a sua realidade, mestra inigualável de grande valor empírico (ARAÚJO et al, 1998).

O projeto Rondon tem a função de contribuir positivamente tanto para a população em que serão realizadas as ações, como para a formação de um futuro profissional crítico. Nesse sentido, ensino pesquisa e extensão devem caminhar juntos.

Para que se possa viabilizar esta proposta é de fundamental importância que os envolvidos no processo, tenham a consciência de sua ação em relação a busca do conhecimento, isto é, que de forma igualitária se sintam protagonistas do ato de conhecer (ARAÚJO et al, 1998).

Conforme Araújo et al (1998) essa indissociabilidade só será alcançada mediante uma ação intencional da Universidade capaz de superar o paradigma de ensino reprodutivo, fruto do modelo positivista, avançando para novas formas de produção do conhecimento, fundamentadas no modelo humanista - dialógico, cuja construção, certamente, envolverá de forma integrada a pesquisa e a extensão.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

102

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

Com o objetivo de vivenciar as experiências do Projeto Rondon, 8 estudantes e 2 professores da Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, elaboraram a proposta de trabalho para o desenvolvimento do plano de ação proposto pelo ministério da defesa.

A UFAL – Campus de Arapiraca está localizada no município de Arapiraca, no interior do Estado de Alagoas, o campus foi implantado no ano de 2006. Historicamente, desde o relançamento do Projeto Rondon, em 2005, a UFAL ainda não tinha enviado nenhuma equipe para operações fora do Estado de Alagoas.

A EXPERIÊNCIA

O processo de composição da equipe

O interesse pela participação no Projeto Rondon surgiu a partir da iniciativa dos próprios alunos ao conhecer a amplitude desse projeto para o crescimento do aluno tanto pessoal como profissional.

A equipe foi formada por quatro alunos do curso de enfermagem, uma aluna do curso de educação física, uma aluna do curso de ciências biológicas, uma aluna do curso de psicologia e uma aluna do curso de serviço social, totalizando 8 discentes. Estes discentes convidaram dois professores (um de educação física e um de enfermagem) para fazerem parte da equipe como coordenadores.

A partir dessa composição foi construído um projeto com a proposta de trabalho a ser desenvolvida pelos discentes na comunidade que contemplassem as seguintes ações do conjunto A: - Capacitar multiplicadores para o desenvolvimento de atividades que promovam a capacidade de expressão cultural da comunidade, valorização da cultura local e promovam o intercâmbio de informações; - Capacitar gestores municipais, conselheiros e lideranças comunitárias em gestão de políticas públicas, particularmente na área de desenvolvimento social como acesso a renda, enfrentamento das situações de trabalho infantil e exploração sexual de crianças e adolescentes.

- Promover ações de fomento à leitura na sociedade em geral e nas escolas em particular;

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

103

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

- Capacitar educadores do ensino fundamental e médio sobre técnicas de ensino e aprendizagem, motivação, relacionamento interpessoal, distúrbios de aprendizagem, educação inclusiva e no atendimento a portadores de necessidades educativas especiais; - Capacitar agentes de saúde em saúde da família, saúde bucal, doenças endêmicas locais, acolhimento e humanização do atendimento de saúde; - Capacitar multiplicadores em saúde sexual e reprodutiva de adolescentes e jovens, na prevenção da prostituição infantil, na prevenção do uso do álcool e de drogas e na prevenção da violência contra mulheres, crianças, adolescentes e idosos; - Capacitar multiplicadores em ações de incentivo ao esporte e lazer; e - Capacitar multiplicadores em nutrição, com incentivo no uso de alimentos regionais.

Durante a construção da proposta de trabalho pode-se vivenciar um pouco do espírito do trabalho em equipe, onde todos estavam unidos em busca de um só ideal: construir a proposta e conseguir a aprovação do Ministério da Defesa.

Aprovação e preparação da equipe

Enfim a proposta de trabalho foi aprovada, sendo recebida a notícia com imensa emoção por parte dos participantes. A partir daí, iniciou-se a intensa corrida para a preparação dos materiais a serem expostos a fim de contemplar a proposta.

Foram vários dias preparando aulas expositivas, dinâmicas individuais e de grupo, capacitações, atividades lúdicas, entre outras atividades, com o intuito de dar o melhor e deixar um pouco de cada um na comunidade escolhida: município de Theobroma – RO.

Contato primário: a recepção dada pela Infantaria de Selva Desde o primeiro embarque no aeroporto de Maceió, pode-se dividir muitas sensações, a ansiedade de pôr em prática todo o planejamento do plano de trabalho, além de se estar vivenciando uma conquista do 'desconhecido', já que estava sendo a primeira vez na qual a Universidade Federal de Alagoas participara de uma extensão universitária de notoriedade nacional, a preocupação de alguns na sua primeira viagem aérea e com o tempo que a mesma levaria, contrapondo o sentimento coletivo de conquista e de fortalecimento do potencial de triunfo.

Até a chegada em de Porto Velho – Rondônia foi enfrentada uma maratona de 12 horas de viagem aérea entre escalas e espera em aeroportos, onde se teve a oportunidade de Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

104

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

perceber diversas diferenças regionais (vegetação, clima, cultura, etc.), nas vivências obtidas através do percurso até o Estado de Rondônia.

Após a chegada em Porto Velho – RO, os rondonistas foram recepcionados pela 17ª Brigada de Infantaria de Selva, a Operação Mamoré teve início no dia 17 de julho com uma formatura da Guarnição de Porto Velho, no Quartel-General da Brigada e, em seguida, ocorreu a solenidade de abertura do Projeto Rondon, presidida pelo Ministro da Defesa, Exmo Sr Nelson Jobin, no Auditório da ULBRA. No dia seguinte foi realizado um treinamento de selva, onde os estudantes foram levados ao interior da floresta Amazônica para conhecer as diversidades da fauna e flora, além disso, foram mostradas diversas técnicas de sobrevivência na selva. À noite, a Brigada ofereceu um jantar de boas vindas aos rondonistas que, no dia seguinte, deslocaram-se aos municípios onde realizaram as ações previstas até o dia 31 de julho. Esse momento foi de grande importância, pois os universitários puderam ter contato com os demais rondonistas de todo o país, tendo a oportunidade de conhecer as diferentes culturas e costumes. O momento de ambientação é muito importante, pois tem como finalidade a integração entre as equipes das universidades envolvidas, visto que em cada município participavam duas equipes de universidades diferentes, além disto, pode-se conhecer neste os propósitos do Projeto Rondon, a realidade dos municípios contemplados na operação e o Sargento do exército que acompanhava as equipes em cada cidade, denominado “anjo”.

Somado-se a isso, existiu o contato com a realidade militar, pois durante dos dois dias em Porto Velho as equipes ficaram alojadas no quartel militar.

A chegada da equipe ao município O local onde foram realizadas as ações do Projeto Rondon foi o município de Theobroma – RO. A cidade surgiu como núcleo urbano de apoio rural do Projeto de Colonização Padre Adolfo Rohl com o nome de Theobrama, em homenagem ao nome científico do cacaueiro (theobroma cacao), árvore da família das Esterculiáceas, que produz o cacau, matéria-prima utilizada na fabricação de chocolate, cujo cultivo tem grande importância na região. O município foi criado pela Lei nº 371, de 13 de fevereiro de 1992, assinada pelo governador Oswaldo Piana Filho, com área desmembrada do Município de Jaru. Tem uma população de 10.649 habitantes e a agricultura corresponde a aproximadamente 70% da economia do município (IBGE, 2010).

Em Theobroma foi possível vivenciar modos de vida e culturas bastante distintas das nossas, principalmente culinária, músicas, vocábulo, sotaque, comércio, entre outras. É Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

105

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

importante destacar também que essas diferenças puderam ser vivenciadas não apenas com os moradores do município, mas também com a equipe de rondonistas da UNISANTA, pois eram universitários do Estado de São Paulo, que possuíam costumes e culturas diferentes da nossa, desse modo existiu uma troca de experiências de três realidades diferentes. A estação do ano também nos proporcionou experiências distintas, durante os primeiros dias ocorreu um período de frio extremamente rigoroso, com temperaturas aproximadas a 10ºC e sensação térmica bem abaixo da mencionada, seguido por um período de calor intenso até o fim da operação.

As duas equipes ficaram alojadas na creche municipal, onde a princípio funcionaria apenas como alojamento e as atividades seriam desenvolvidas na escola municipal, no entanto, devido à problemas estruturais da escola e reformas em andamento, a creche do município funcionou tanto como alojamento quanto espaço para a realização das ações. O espaço não oferecia conforto, no entanto, apresentava estrutura suficiente.

A receptividade no município foi boa, a prefeitura mobilizou-se para a organização e realização do evento de abertura que ocorreu na câmara de vereadores, com a presença de lideranças políticas e da comunidade, no entanto, percebeu-se pouco envolvimento da comunidade, o que levou os rondonistas a irem às ruas para fazer a entrega de panfletos com a programação das atividades e o convite para participação da população nos dias das ações.

Desenvolvimento das ações e temas abordados As ações foram desenvolvidas tendo como público alvo adolescentes, gestores municipais, conselheiros e lideranças comunitárias, educadores de ensino fundamental e médio, agentes comunitários de saúde, além de terem sido desenvolvidas ações direcionadas para crianças e população em geral, ou seja, as ações foram direcionadas para capacitar pessoas para serem multiplicadores.

Foram utilizadas como estratégias para desenvolvimento das ações palestras, oficinas, seminários, rodas de conversa, vídeos, grupos e dinâmicas individuais e coletivas. As atividades foram desenvolvidas levando em consideração a realidade do município, tendo sempre momentos para os participantes relatarem suas experiências.

Os temas abordados nas capacitações envolveram atividades que promovessem a capacidade de expressão cultural da comunidade a fim de valorizar a cultura local, essas atividades foram feitas através de palestras e vídeos envolvendo o tema da cultura e das diversidades culturais, este momento foi bastante produtivo, pois através de rodas de conversa pode-se discutir as diferenças das três culturas envolvidas, além disto, foi criado o Cine Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

106

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

Rondon, onde foram feitas sessões de cinema na praça da cidade para toda a comunidade, foi realizado também um concurso de talentos, onde a população teve a oportunidade de apresentar suas mais variadas aptidões. O concurso foi realizado no penúltimo dia de ação de ação do projeto, havendo premiação dos primeiros lugares com troféus e medalhas cedidas pelo município.

Foram realizadas palestras para capacitar gestores municipais, conselheiros e lideranças comunitárias em gestão de políticas públicas, levando em consideração os fatos locais e das regiões vizinhas que envolviam o acesso a renda, trabalho infantil e a exploração sexual de crianças e adolescentes, constituindo um modo de garantir desenvolvimento social para a comunidade. Esta ação teve grande adesão do público alvo, além de envolver também pessoas da comunidade que procuraram a palestra por interesse ao tema.

As ações direcionadas ao incentivo a leitura para sociedade em geral e nas escolas foram desenvolvidas especialmente com crianças e idosos. No desenvolvimento desta ação pode-se ter o contato com idosos não alfabetizados que procuravam participar das ações tendo como maior objetivo aprender a ler, somado a isto, foi proposto a elaboração do livro da história da cidade, tendo como título “minha cidade tem história”, este livro contava a história da cidade através de dados colhidos com os idosos e moradores que viviam naquele ambiente antes da emancipação política, que levou a divisão territorial com a cidade vizinha, chamada Jaru, também com desenhos feitos pelas crianças durante as oficinas.

A capacitação de educadores do ensino fundamental e médio sobre as técnicas de aprendizagem, motivação, relacionamento interpessoal, distúrbios de aprendizagem, educação inclusiva e atendimento a portadores de necessidades educativas especiais, teve uma boa adesão do seu público alvo, tendo sido direcionada para os professores no município.

O seminário realizado para capacitar os agentes comunitários de saúde em saúde da família, saúde bucal, doenças endêmicas locais, acolhimento e humanização do atendimento de saúde também teve grande adesão por parte da maioria dos agentes comunitários do município.

Em função da abrangência dos temas, dividimos os momentos em algumas etapas, no intuito de favorecer a absorção e troca de experiências. Foram realizadas palestras, rodas de conversa, dinâmicas de grupo e vídeos para capacitar o público nas temáticas propostas.

A capacitação de multiplicadores em saúde sexual e reprodutiva de adolescentes e jovens, na prevenção da prostituição infantil, na prevenção do uso de álcool e de outras drogas e na prevenção da violência contra mulheres, crianças, adolescentes e idosos tinha como público alvo os adolescentes, no entanto, estas atividades tiveram pouca adesão destes, sendo Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

107

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

aberta, deste modo para a população em geral. Uma das maiores dificuldades do projeto no município de Theobroma foi garantir que a população geral e os adolescentes participassem ativamente das ações. Foram desenvolvidos temas relativos aos tipos de drogas e seus efeitos no organismo, a relação das drogas com os adolescentes, as conseqüências do uso das drogas, sua relação com as DST (Doenças Sexualmente Transmissíveis), tratando-se da prevenção da prostituição infanto-juvenil, foram enfatizadas as formas de identificar crianças e adolescentes que estão sofrendo abuso, os meios de prevenção e combate, assim como as formas de denunciar este agravo. Durante o curso de capacitação de saúde sexual e reprodutiva de adolescentes e jovens foram abordadas diversas temáticas, dentre elas: Alterações físicas, psicológicas e comportamentais do processo do adolescer, padrões de beleza e influência da sociedade, DST (Doenças Sexualmente Transmissíveis) envolvendo as formas de transmissão, tratamento e prevenção, métodos contraceptivos e gravidez na adolescência.

As ações de Capacitação de multiplicadores para o incentivo ao esporte e lazer foram abertas a população em geral e teve como finalidade, dentre outras, orientar a população acerca da importância da prática de atividades físicas, prevenção de doenças crônicas, realização de grupos de caminhadas diários com idosos, prática de esportes e a realização de campeonatos esportivos com adolescentes e jovens do município. Os vencedores do campeonato foram premiados com medalhas e troféus cedidos pelo município. Estas ações também tiveram dificuldade de adesão dos adultos e idosos, principalmente nos grupos de caminhada e dos adolescentes nas ações voltadas para esta faixa etária, como o campeonato esportivo.

O curso de capacitação de Multiplicadores em Nutrição com incentivo no uso de Alimentos Regionais teve como finalidade capacitar a população em geral acerca da utilização da variedade de alimentos presentes na região, os tipos de nutrientes encontrados nos alimentos, reaproveitamento dos alimentos e dicas para uma alimentação saudável, além de contemplá-los com as tradições alimentares das diversas regiões do país.

Além das ações desenvolvidas no perímetro urbano do município de Theobroma, foram realizadas também ações na área rural do município, incluindo visita aos acampamentos dos sem terra da região e assentamentos rurais afastados do centro da cidade. Durante essa vivência, pudemos entender e participar diretamente, juntamente com as autoridades locais, que nos acompanharam, das dificuldades dessas comunidades no acesso aos serviços públicos de saúde e educação ofertados, em detrimento da distância e condições precárias das vias de acesso, além da temperatura ser extremamente elevada durante praticamente todo o ano.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

108

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

Desenvolvimento das atividades

Fotografia 1 - Palestra sobre diversidades culturais

Fotografia 2 - Cine Rondon na praça da cidade

FONTE: Fotografia retirada pelos autores durante realização das atividades.

FONTE: Fotografia retirada pelos autores durante realização das atividades.

Fotografia 3 - Capacitação de gestores municipais, conselheiros e lideranças comunitárias

Fotografia 4 - Confecção do livro da história da cidade

FONTE: Fotografia retirada pelos autores durante realização das atividades.

FONTE: Fotografia retirada pelos autores durante realização das atividades.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

109

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

Fotografia 5 - Capacitação de educadores do ensino fundamental e médio

Fotografia 6 - Capacitação Comunitários de Saúde

FONTE: Fotografia retirada pelos autores durante realização das atividades.

FONTE: Fotografia retirada pelos autores durante realização das atividades.

Fotografia 7 - Visita ao acampamento dos semterra

Fotografia 8 - Dinâmicas de grupo

FONTE: Fotografia retirada pelos autores durante realização das atividades.

Fotografia 9 - Ações de incentivo ao esporte e lazer

FONTE: Fotografia retirada pelos autores durante realização das atividades.

FONTE: Fotografia retirada realização das atividades.

pelos

de

autores

Agentes

durante

Fotografia 10 - Concurso de talentos

FONTE: Fotografia retirada realização das atividades.

pelos

autores

durante

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

110

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há, sem sobras de dúvida, muito a buscar e discutir sobre a importância da influência no que se refere à prática de atividades extensionistas dentro da rotina acadêmica, envolvendo o âmbito institucional e social. Não esquecendo, sobretudo, do impacto gerado dentro da comunidade foco.

Os desafios que a complexidade da sociedade atual impõe requerem a implementação de uma educação transformadora, com respostas igualmente complexas (PIVETTA et al, 2010). A experiência de levar para a comunidade a sabedoria científica da Universidade, sem contrapor as vivências e rotinas tidas como de cunho popular, são bastante significativas para o contexto de construção acadêmica e pessoal para os estudantes. Enfrentar desafios, adversidades e até mesmo concepções diferentes do que seria melhor para o próximo, tornam ainda mais intensa toda a experiência que o Projeto Rondon oferece.

Não há dúvida que o confronto entre a teoria absorvida dentro dos espaços da Universidade e a realidade se apresenta com muita discrepância. Pôr em prática todas as concepções, ou pelo menos grande parte, da teoria é bastante complicada, pois se confronta com os costumes e os hábitos de vida da população. Tal impasse foi muito interessante do ponto de vista profissional para todos os envolvidos, já que acabou proporcionando uma garantia de aprendizado e amadurecimento pessoal e profissional.

As mudanças na graduação deverão resultar na formação de profissionais com atitudes, competências e habilidades para atuar com qualidade, eficiência e resolutividade no SUS, considerando o processo da Reforma Sanitária Brasileira, visando com isso uma formação mais pró-ativa, isto é, focada na promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde (BRASIL, 2006).

Obtivemos resultados bastante significativos no tripé formado com base na associação e participação da UFAL, RONDON e UNISANTA na Operação Mamoré, considerando desde a participação do público alvo nas ações como também na formação dos membros da equipe.

Com o desenvolvimento das ações, o grupo alvo teve a oportunidade de conhecer, discutir e repensar sobre as suas rotinas, ou atividades diárias; os acadêmicos puderam colocar em prática todo o conhecimento científico atribuído aos anos de estudo na Universidade, sendo este revertido em instrumento de promoção social e no incentivo do direito à cidadania a partir da interação com o meio social, que primordialmente defendiam a levavam a formação crítica e de

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

111

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

estímulo nas mais diversas capacidades humanas, no intuito de afastar-se do assistencialismo sobressaindo a ideia de gerar multiplicadores de conhecimento.

Durante o período de participação no Projeto Rondon foi possível a verificação do quanto é importante e necessária a prática da educação em saúde para a população e para os profissionais envolvidos, visando, principalmente, a capacitação de multiplicadores com o intuito de nortear pessoas que poderiam de alguma forma proliferar o conhecimento adquirido durante as oficinas, proporcionando uma construção com integração entre o ensino/pesquisa nas diferentes demandas da sociedade, estabelecendo mecanismo que relacionem o saber acadêmico com o saber popular, favorecendo a democratização do conhecimento acadêmico entre a sociedade em geral.

Foi visto que esse projeto de extensão de tamanha dimensão contribuiu significativamente para o crescimento pessoal e para o futuro profissional de todos os participantes, proporcionando o desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva de cada um.

Durante o desenvolvimento das ações, foi possível associar a teoria assimilada em sala de aula com a prática vivenciada.

Baseado nas diversas funções sociais dentre as quais a Universidade é responsável, uma das principais é a contribuição na busca de soluções para os problemas sociais que acometem a população em geral, criando políticas públicas participativas que produza o caráter emancipatório.

REFERÊNCIAS

ARAUJO et al. Indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e Extensão na Universidade. Rev. Bras. de AGROCIÊNCIA, v.4, no 3, 177-182, Set.-Dez.,1998 BIONDI, Daniela; ALVES, Gabriela Cardozo. A extensão universitária na formação de estudantes do curso de engenharia florestal – UFPR. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient.

ISSN 1517-1256, v. 26, janeiro a junho de 2011.

CARBONARI, Maria Elisa Ehrhardt; PEREIRA, Adriana Camargo. A extensão universitária no Brasil, do assistencialismo à sustentabilidade. 2007. Disponível em: <http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/viewFile/207/205>. Acesso em: 10 de junho de 2011.

DUCH, Fernando Ferrari. Interface Extensão Universitária e Cultura Interdisciplinar.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Braz Cubas, Mogi das Cruzes: UBC, 2006.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

112

ÁREA/S TEMÁTICA/S: Comunicação,

Educação, Saúde e Cultura.

JEZINE, Edineide. As Práticas Curriculares e a Extensão Universitária. Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária. Belo Horizonte – 12 a 15 de setembro de 2004. Disponível em: http://www.ufmg.br/congrext/Gestao/Gestao12.pdf.

LOYOLA, Cristina Maria Douat; OLIVEIRA, Rosane Mara Pontes de. A universidade “extendida”: estratégias de ensino e aprendizagem em enfermagem. Esc Anna Nery R Enferm. v. 9, n. 3, p. 429 – 33, dez 2005.

Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Política Nacional de Promoção da Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2006.

PIVETTA, Hedioneia Maria Foletto et al. Ensino, pesquisa e extensão universitária: em busca de uma integração efetiva. Linhas Críticas, Brasília, DF, v. 16, n. 31, p. 377-390, jul./dez. 2010.

SILVA, Maria do Socorro; VASCONCELOS, Simão Dias. Extensão Universitária e formação profissional: avaliação da experiência das Ciências Biológicas na Universidade Federal de Pernambuco. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 33, jan./abr. 2006.

TEIXEIRA, Edinelza Gomes; TEIXEIRA, Marly Carneiro Sobral ; VILAÇA, Patrícia Louise Araújo. Três perspectivas sobre um projeto de extensão universitária: sala de situação da criança e do adolescente. Lato & Sensu, Belém, v. 4, n. 1, p. 3-5, out, 2003.

HISTÓRICO. Projeto Rondon.

Disponível em: <http://www.projetorondon.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemi d=6> Acesso em: 11 de Julho de 2011.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

113

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

RELATO DE EXPERIÊNCIA PROJETO “VAMOS VADIAR”: CAPOEIRA NO CAMPUS. 1

T. T. MACHADO; 2 M. S. de ARAUJO;3 A. M. da S. ARAÚJO & 4 L. B. BATISTA.

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: Neste trabalho objetivamos apresentar um relato de experiência sobre o projeto de extensão “vamos vadiar: capoeira no campus”, edição de 2017, na Universidade Federal de Alagoas – campus Arapiraca, com duração de sete meses. O projeto buscou dialogar com a comunidade acadêmica e escolar sobre as nuances da capoeira, entendendo a história e trabalhando seus movimentos. Tal iniciativa teve o intuito de fomentar e divulgar a cultura brasileira através das manifestações culturais ligadas à capoeira, fazendo com que a comunidade acadêmica entenda os processos sócio-históricos ligados à capoeira, arte, cultura e dança brasileiras, e também a prática de uma atividade física lúdica, como é o caso da capoeira. A teoria que embasou o projeto esteve ligada à Nova História Cultural, presentes obras de autores como: Carlo Ginszburg, Michel de Certeau, Nobert Elias, assim como a Pedagogia histórico crítica, representada por Dermeval Saviani. A metodologia do projeto se deu por meio de aulas expositivas, contando também com diálogos, como forma de aproveitar e incentivar o conhecimento dos alunos. Além disso, ocorreram oficinas de práticas corporais, rodas de leitura e de música.

PALAVRAS-CHAVE: Capoeira. Cultura. Extensão.

EXPERIENCE REPORT OF THE "VAMOS VADIAR" PROJECT: CAPOEIRA ON CAMPUS. Article submitted Jul / 2018. Accept Sep / 2018. Revised Dec / 2018. Posted Jan / 2019.

ABSTRACT: In this paper, we present an experience report about the extension project "Let's Vandalize: Capoeira on Campus", edition of 2017, at the Federal University of Alagoas - Campus Arapiraca, lasting seven months. The project sought to dialogue with the academic and school community about the nuances of capoeira, understanding the story and working their movements. This initiative was aimed at promoting and disseminating Brazilian culture through the cultural manifestations related to capoeira, making the academic community understand the socio-historical processes related to Brazilian capoeira, art, culture and dance, as well as the practice of an activity physical activity, such as capoeira. The theory behind the project was linked to the New Cultural History, present works by authors such as Carlo Ginszburg, Michel de Certeau, Nobert Elias, as well as critical historical Pedagogy, represented by Dermeval Saviani. The methodology of the project was given through expository classes, also counting on dialogues, as a way to take advantage of and encourage students' knowledge. In addition, there were bodily practices workshops, reading and music wheels.

KEYWORDS: Capoeira. Culture. Extension.

1

Universidade Federal de Alagoas - Campus Arapiraca (UFAL). E-mail: tati.tutoria@hotmail.com Graduanda em Educação Física licenciatura pela Universidade Federal de Alagoas - Campus Arapiraca (UFAL). E-mail: maihamisoares@gmail.com 3 Graduanda em Educação Física licenciatura pela Universidade Federal de Alagoas - Campus Arapiraca (UFAL). E-mail: adjinan.mayara@hotmail.com 4 Graduando em Educação Física licenciatura pela Universidade Federal de Alagoas - Campus Arapiraca (UFAL). E-mail: lucasbetrao@gmail.com 2

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

113

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

1 INTRODUÇÃO O projeto “vamos vadiar: capoeira no campus”, em sua edição de 2017, foi viabilizado pela Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), realizando-se no campus Arapiraca, da Universidade Federal de Alagoas. A partir do objetivo de disseminar a capoeira e a cultura que permeia essa prática social, proporcionou à comunidade acadêmica e escolar conhecer não somente no aspecto prático essa modalidade esportiva, mas também, através de leituras e discussões, vivenciar e entender um pouco sobre a capoeira.

A capoeira é uma prática social que surge num determinado período histórico da sociedade brasileira, a escravidão negra no Brasil, e que resiste e permanece até os dias atuais, consequentemente, trazendo consigo um acervo histórico pertinente para ser estudado na atualidade e que, claramente, foi perdido no decorrer dos anos, como é comum a toda manifestação cultural. Apesar de todos os entraves e tentativas de silenciamento, ainda persiste a todo processo histórico de repressão, tornando-se intrínseca à cultura brasileira.

A capoeira passou por vários processos de repressão e marginalização, no entanto, com a inserção de vários elementos como, um método de ensino sistematizado e novos golpes, além de outras manifestações que estão associadas à capoeira como é o caso do samba de roda e o Maculelê, isso vem mudando, a partir de muita luta e da capacidade de (re)existência que esta carrega. Podemos perceber isso por meio da instituição, pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), da roda de capoeira e do oficio de Mestre de Capoeira, como Patrimônios Imateriais do povo brasileiro, em 20085, e, em 2014, com a consagração da roda de capoeira, como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade, pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)6. Esses acontecimentos enalteceram a significação da capoeira para a humanidade, e não somente para o Brasil, pois 5

A roda de Capoeira, inscrita no livro de registro de expressões, e o oficio de Mestre de capoeira foram reconhecidos a partir de pesquisas realizadas pelo IPHAN, no processo de inventário. Fonte: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/66.

6 A 9ª Sessão do Comitê Intergovernamental para a Salvaguarda aprovou, em novembro de 2014, em Paris, a roda de capoeira, um dos símbolos do Brasil mais reconhecidos internacionalmente, como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. Fonte: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/66.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

114

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

esta encontra-se presente em mais de 170 países7.

Para repassar um pouco dessa prática social para a comunidade acadêmica, o projeto contou com a coordenação de uma técnica em assuntos educacionais, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), campus Arapiraca, e mestra em Educação, que já possuía trabalhos com a capoeira na universidade, a partir de outros projetos, em anos anteriores, que trabalharam com a mesma temática, e ministrando a disciplina eletiva Metodologia do Ensino da Capoeira, para o curso de Educação Física.

Além dos alunos dos diversos cursos do campus atuando como participantes do projeto, existiram aqueles que desempenhavam a função de bolsistas e colaboradores. Estes, além do contato com a capoeira, tiveram a oportunidade de adentrar na organização e desenvolvimento de um projeto de extensão dentro da Universidade, permitindo-lhes entender como ocorrem tais processos no âmbito acadêmico, que não se resume somente ao ensino, mas também à pesquisa e extensão.

O projeto estendeu-se, não permaneceu restrito à comunidade acadêmica, mas também chegou ao chão da escola, o que permitiu que os alunos de uma Escola Estadual de Tempo Integral8, em acordo com a Universidade, tivessem também a oportunidade de conhecer a capoeira, proporcionando a interação entre Universidade e comunidade, realizando o que preconiza a extensão universitária.

Assim, compreendemos que a vivência da capoeira na universidade se tornou um elemento essencial para entendermos não só seus golpes e movimentos, seus instrumentos e suas músicas, mas também toda história que se encontra presente nessa prática social.

2 VAMOS VADIAR: CAPOEIRA NO CAMPUS O projeto “vamos vadiar: capoeira no campus”, 2017, não é o primeiro a trabalhar com esse tema na Universidade, e sim parte de um trabalho realizado há alguns anos. Foram desenvolvidos, em edições anteriores, outros que abordaram a capoeira e demais manifestações 7

Dados Da FICA (Federação Internacional de Capoeira).

O colégio selecionado foi o EPIAL (Escola Estadual de tempo Integral Professora Izaura Antonia Lisboa ). A escolha se deu pelo fato de a escola já ter parceria com o curso de Educação Física Licenciatura – Campus Arapiraca. Cabe ressaltar que algumas aulas práticas do curso acontecem lá, pois estamos com o ginásio do Campus interditado.

8

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

115

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

que se relacionam intimamente com a mesma, como o maculêlê, por exemplo. Esses projetos possuíam a mesma nomenclatura: “A arte da capoeiragem na UFAL”. Ambos os projetos buscaram: Trabalhar com alunos universitários as relevâncias que a cultura da capoeira tem para a sociedade, trazendo e tratando da Interação Dialógica; Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade; Indissociabilidade do Ensino, da Pesquisa e da Extensão; Impacto na Formação do discente; Impacto e Transformação Social. (SILVA, 2017, p. 53)

Assim, partindo dessa mesma ideia, o “Vamos vadiar” continuou esse trabalho, de forma que a primeira edição com este nome ocorreu em 2014 com o objetivo de incorporar a capoeira no programa de práticas corporais. Daí, organizamos o “Vamos vadiar”: capoeira no campus. Contudo, este relato aborda a edição ocorrida no ano de 2017, vez que novos elementos foram inseridos no projeto.

Durante a realização da versão 2017 do “Vamos Vadiar: capoeira no campus,” foram abordados elementos específicos dessa dança cultural. Além disso, as atividades estavam pautadas na concepção de projeto de extensão da universidade. Segundo a Resolução Nº.

65/2014 – CONSUNI/UFAL, art. 7: “projeto é um conjunto de atividades processuais e contínuas, de caráter educativo, social, artístico, científico ou tecnológico, com objetivo definido e prazo determinado” (CONSUNI/UFAL, 2014, p. 2). Dessa maneira, buscou-se mostrar a capoeira com uma ótica educacional e social, para que toda a comunidade acadêmica, que se disponibilizasse a participar das atividades de capoeira, pudesse vivenciá-la a partir dessas perspectivas.

A escolha do nome “Vamos Vadiar” não se deu por acaso, considerou o processo histórico da capoeira. Por um tempo, a prática capoeirista foi considerada marginalizada. Em 18909, configurou-se como crime no código Penal Brasileiro. Nesse ínterim, praticantes de capoeira foram ligados a vadios e passaram por um período processual de repressão, que os relacionava à vadiagem, tanto é que no século XIX e ainda no início do século XX, essa prática social era conhecida como Capoeiragem10.

9

Artigos 402 a 404, dos Vadios e Capoeiras: DECRETO Nº 847, DE 11 DE OUTUBRO DE 1890. Fonte: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-847-11-outubro-1890-503086-publicacaooriginal1-pe.html.

10

Capoeiragem era como se chamava a prática da capoeira e os indivíduos praticantes eram conhecidos como os Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

116

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

Desta maneira, ao longo da história, uma imagem negativa foi transmitida e consolidada; criou-se a tradição de dizer que jogar capoeira era vadiar. A atividade, segundo a ótica do opressor, significava estar vadiando. Por sua vez, para o oprimido, remetia à diversão.

Muitos tinham a capoeira como momento de lazer, mas até os dias atuais, ela ainda é associada pejorativamente ao ócio. Razão disso, a partir de votação com os discentes colaboradores do projeto, decidimos, na edição de 2017, continuar com o nome “Vamos Vadiar”: Capoeira no Campus.

A edição em relato teve duração de sete meses, estando disponível para toda comunidade acadêmica da Universidade Federal de Alagoas – campus Arapiraca, assim como para escolares. Entre os encontros, foram realizadas aulas, voltadas à prática da capoeira, entendendo e executando seus golpes e movimentos. Explorou-se sua musicalidade, com oficinas, permitindo o acesso às músicas e aos instrumentos que compõem a capoeira, como: berimbau, atabaque, pandeiro, agogô, reco-reco.

Os primeiros encontros iniciaram com a apresentação do movimento fundamental da capoeira, a ginga, e, posteriormente, dos movimentos básicos: Aú, Rolê, Cocorinha, Negativa.

Nestes encontros iniciais, junto com as atividades práticas, havia momentos para a leitura de textos sobre a história da capoeira, desde sua origem, incerta, mas que, atualmente, acredita-se ser brasileira. Segundo Machado (2014, p.19): Durante muito tempo não houve consenso, uns diziam ser brasileira, outros, africana, e há os que afirmavam que seria afro-brasileira. Atualmente, poucos duvidam da origem brasileira da capoeira. Uma das evidências é que estudos foram realizados na África e em outros países onde houve a escravidão negra e nada igual foi encontrado, a não ser levada por algum brasileiro.

Alguns alunos acreditavam que a mesma teria surgido na África, outros, nunca se atentaram para esse questionamento, mas as diversas possibilidades apresentadas em sala os levaram a debater e entender sobre a origem dessa manifestação.

Capoeiras .2008 Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

117

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

Figura 1: Primeiro Encontro do Projeto Vamos Vadiar: Capoeira no campus: 2017

Fonte: arquivo pessoal. (2017)

Nos encontros subsequentes foram abordados os diferentes estilos de capoeira, sistematizados ao longo da história, regional e angola, que tiveram como principais nomes, Mestre Bimba e Mestre Pastinha, respectivamente. Segundo Capoeira, (2006, p.50, grifo do autor) “Com a legalização da capoeira, por Getúlio Vargas, na década de 1930, Bimba criou um novo estilo – a ‘luta regional baiana’ – que mais tarde veio a ser reconhecida como ‘capoeira regional’”. Segundo o autor supracitado, “Bimba criou um método de ensino baseado em oito sequencias predeterminadas de golpes, contragolpes, esquivas, quedas e aús (‘estrelas’) a serem realizadas por duplas de alunos” Com relação à capoeira angola, afirma-se que “Pastinha abriu sua academia alguns anos depois da de Bimba, e lá praticava o estilo tradicional que, para diferenciar da regional, ele passou a chamar de capoeira angola” (CAPOEIRA, 2006, p. 55). Nesse estilo, segundo o mesmo autor: “Originalmente o ensino era muito menos estruturado e mecânico, e exercitava mais a criatividade e a malícia” (CAPOEIRA, 2006, P. 97) Durante a realização do projeto também foram passados outros movimentos da capoeira, como alguns golpes traumatizantes e desequilibrantes, e em praticamente todos os encontros um elemento sempre esteve presente: as músicas de capoeira. Percebemos que a música, algo inerente à capoeira, foi incorporada em seus primórdios, como uma forma de embalar o jogo, tornando-se um dos elementos mais importantes da capoeira. (MACHADO, 2017)

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

118

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

Dada sua importância no universo da capoeira, foram realizadas algumas rodas de música, nas quais os alunos tiveram a possibilidade de conhecer e tentar tocar instrumentos da capoeira, como o berimbau, pandeiro, reco-reco, agogô e atabaque, além de interpretar as músicas de capoeira, repletas de ensinamentos e fatos históricos, e tentar cantá-las. Também ocorreram as rodas de leitura, com obras que permitiram a melhor compreensão da capoeira.

Figura 2: Roda de Música

Fonte: arquivo pessoal. (2017)

Ao término do projeto foi possível a realização de um evento, o Arte Capoeiragem Arapiraca Terranossa (ACAT), em sua 6º edição, no qual os integrantes tiveram a oportunidade de participar de mesas redondas e oficinas com mestres de capoeira e sociólogos. No referido evento, houve a construção e apresentação de trabalhos envolvendo temáticas da capoeira; também foi possível a troca de corda11 para os participantes do projeto que desejaram ter essa experiência.

Os encontros que ocorreram na escola de ensino médio de tempo integral eram livres para todos os alunos que se interessassem em participar. Além de discussões sobre a capoeira, eram desenvolvidas atividades práticas, voltadas aos movimentos, golpes e esquivas, assim como aulas de instrumentos e músicas pertencentes à capoeira. Tais atividades foram realizadas tanto em forma de treinamento como por meio de jogos, valendo-se da ludicidade para o processo de ensino-aprendizagem. Aos alunos da escola, que estavam capacitados e desejaram, também participaram do evento que encerrou o projeto e trocaram de corda. A execução do projeto, além de proporcionar a esses alunos a vivência com o campo acadêmico, possibilitou11

Após a realização de um exame de graduação, se aprovado, o aluno troca sua corda/grau na capoeira.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

119

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

lhes a experiência com a capoeira.

Figura 3: Atividades no colégio EPIAL

Fonte: arquivo pessoal. (2017)

2.1 Materiais e métodos

Com base em Deslandes, Minayo e Gomes (2009, p. 21), este relato é definido no campo da pesquisa qualitativa, pois: [...] responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes.

Ao trabalhar com os dados do projeto “Vamos Vadiar: Capoeira no campus”, a partir das experiências e dados dos autores, optou-se por ter como base essa abordagem qualitativa, pois podemos interpretar as aspirações, valores, crenças e atitudes, pertinentes à capoeira, que permearam os encontros desse projeto.

O projeto teve como subsídio para seu desenvolvimento a teoria Nova História Cultural, segundo Burke (1992, p. 10, grifo do autor): “A nova história é a história escrita como uma reação deliberada contra o ‘paradigma’ tradicional”, a qual busca um olhar para a minoria, o que seria irrelevante em outras teorias, esta torna pertinente para estudo. Vale ressaltar que “A base filosófica da nova história é a ideia de que a realidade é social ou culturalmente construída. ” (BURKE, 1992, p.11).

Essa teoria permite a utilização de outras, como por exemplo a histórico-crítica, de Dermeval Saviani, que também foi desenvolvida no projeto. Saviani (2011, p.13), em sua teoria

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

120

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

entende que: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”, o que implica dizer que o professor tem a função de ensinar ao aluno o conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Tivemos como público-alvo a população do campus Arapiraca e escolares. As aulas do projeto ocorreram de forma expositiva e dialógica, além de práticas, realizadas duas vezes por semana, com duração de uma hora em média por dia. As atividades do projeto aconteciam em salas de aula previamente reservadas, visto que o ginásio do campus se encontrava interditado, devido a problemas estruturais, não havendo assim, outro local para a realização do mesmo. Na escola, as atividades aconteciam no pátio, local disponibilizado pela direção.

Durante os encontros, além do espaço, também eram utilizados instrumentos específicos da capoeira, para a produção de suas músicas, cruciais para a prática da mesma.

Quando tais instrumentos não eram usados, lançava-se mão de caixas de som para a reprodução de tais músicas. Para registro das atividades do projeto recorreu-se a telefones celulares, para a captura de fotos e vídeos. Além dos recursos citados, relatórios foram escritos. Esses registros nos permitiram fazer análise dentro da abordagem qualitativa que embasou esta pesquisa.

2.2 Resultados e discussões Ao longo do projeto “Vamos Vadiar: capoeira no campus” foi perceptível a evolução dos alunos em relação ao conhecimento sobre a capoeira. As atividades possibilitaram aos estudantes a apropriação dos elementos da capoeira em diferentes dimensões, não enfatizando puramente a teoria ou a prática. Foi possível a elaboração de rodas de leitura, nas quais vários aspectos relacionados à capoeira foram discutidos, desde a sua história até as relações étnicas, políticas, sociais e econômicas que circundam essa prática social. Além disso, como já foi citado anteriormente, a instrumentalização se deu de diversas formas, o que possibilitou uma vivência ampliada desse conteúdo.

Contudo, enfrentamos muitas dificuldades, por conta da falta de espaço adequado para a prática. Na edição de 2014 as aulas aconteciam no ginásio do Campus, o que em 2017 não foi possível, pois o mesmo já se encontrava interditado. Porém, as adversidades também contribuem para a formação dos professores, tendo em vista que a maioria dos discentes

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

121

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

envolvidos no projeto faz parte do curso de Educação Física Licenciatura. Não obstante essa oferta partiu de uma técnica do colegiado do curso, muitos discentes não participam, cenário que será mudado com a curricularização da extensão, na qual será destinado 10% da carga horária de cada curso para a extensão, tornando a oferta e a participação obrigatória.

Todo esse aparato possibilitou a superação do conhecimento sincrético, a prova desta constatação se dá através da grande participação dos alunos da Universidade ligados ao projeto de extensão no VI Seminário Nacional e II seminário Internacional Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacional (GEPRÁXIS). Evento que aconteceu na Universidade Estadual da Bahia, em Vitória da Conquista. Tivemos todos os trabalhos submetidos aprovados, sete artigos científicos, sendo possível a colaboração de diversos alunos do projeto.

Além disso o projeto teve como culminância o VI Arte Capoeiragem Arapiraca Terranossa (ACAT) e o I Seminário Arte Capoeiragem Arapiraca Terranossa (SACAT- UFAL ), organizados pela coordenadora do projeto, com a colaboração dos alunos.

Esses eventos aconteceram na cidade de Arapiraca, e contaram com a participação de diversos profissionais, de várias localidades do país. Os alunos do projeto, além de estarem ligados diretamente à organização, também apresentaram trabalhos científicos, resumos e Trabalho de Conclusão de Curso, exposição de coreografia, além das participações em mesas redondas, debates, oficinas e no evento final de troca de graduação.

Figura 4: Foto oficial do evento VI ACAT

Fonte: arquivo pessoal. (2017).

Figura 5: Apresentação de Resumo I SACAT

Fonte: arquivo pessoal. (2017).

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

122

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

3 CONCLUSÃO O projeto de extensão “Vamos Vadiar: Capoeira no Campus” cumpriu o seu papel de extensão, compreendendo-a como parte indispensável à formação do universitário, possibilitou um contato mais direto com a sociedade, além de levar a ela o que de mais atual e elaborado é produzido. Diante da experiência acumulada, percebemos que muitos alunos não aproveitam os projetos ofertados no Campus, especialmente os ligados diretamente ao seu curso. Apesar de ter discentes de várias áreas de conhecimento da UFAL, a maior parte era de discentes de Educação Física, contribuindo assim com a formação desses futuros professores que precisam apropriar-se desse conteúdo.

Consequentemente o projeto contribuiu de forma significativa na formação dos discentes, trouxe um conhecimento desenvolvido pelas classes populares, uma prática social historicamente importante para sociedade brasileira, e para a formação cultural e social do indivíduo, desenvolvendo dessa forma, o conhecimento científico a partir do sincrético que os alunos já possuíam.

Uma problemática que encontramos, pela falta de espaço adequado para a realização do projeto, fez com que os alunos desenvolvessem estratégias, o que contribuiu ainda mais com a formação dos envolvidos. Infelizmente, não conseguimos atingir parte significativa do curso, o que será modificado com a curricularização da extensão, que a tornará obrigatória nos novos currículos, mas que não foi objeto de análise neste relato por isso não nos aprofundamos nessa questão.

O contato da escola com a universidade se fez mais presente através do projeto. A universidade como extensão levou o projeto para a Escola Estadual Professora Izaura Antônia Lisboa (EPIAL). Essa relação proporcionou aos alunos da escola um conhecimento mais ampliado sobre a capoeira. Houve o estreitamento de laços entre a Academia e a importância desta para a comunidade.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

123

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

Para os universitários, é de fundamental importância essa aproximação com as comunidades, colocando em prática aquilo que é produzido pela universidade e compreendendo melhor as necessidades reais do âmbito escolar.

4 REFERÊNCIAS

BURKE, Peter (org.). A escrita e a história: novas perspectivas. Tradução de Magda Lopes.

São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1992.

CAPOEIRA, Nestor. Capoeira: pequeno manual do jogador. 8º ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.

CERTEAU, Michel de. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.

BRASIL. Decreto nº 847, de 11 de outubro de 1890. Brasília: Câmara dos Deputados.

Legislação Informatizada. Coleção de Leis do Brasil - 1890, Página 2664 Vol. Fasc.X (Publicação Original). Disponível em:< http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/18241899/decreto-847-11-outubro-1890-503086-publicacaooriginal-1-pe.html> Acesso em: 03 Jul. 2018.

ELIAS, Norbert. A sociedade corte: investigação sobre a sociologia da realeza e da aristocracia de corte. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 2001.

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro Jorge Zahar editor. 1994.

GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e história. São Paulo: companhia das letras, 1989.

IPHAN. Capoeira se torna patrimônio cultural brasileiro. Disponível <http://portal.iphan.gov.br/noticias/detalhes/2067> Acesso em: 03 Jul. 2018.

em:

MACHADO, Tatiane Trindade. Educação para relações étnico-raciais: capoeira um conteúdo pertinente. Revista Acadêmica GUETO / Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Centro de Formação de Professores – Vol. 1, n.1, 2014. Amargosa, Bahia: UFRB - CFP, 2014. v.; il. p. 13-25. ______. “Escorregar não é cair é um jeito que o corpo dá”: As configurações da capoeira em Sergipe no século XIX (1874-1891). Aracaju: UNIT, 2017.

MINAYO, M.C.S; DESLANDES. S.F; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

124

ÁREA TEMÁTICA:

Cultura.

criatividade. 30ª. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

MINISTÉRIO DA CULTURA. Roda de Capoeira recebe título de Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade.

Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/notíciasdestaques//asset_publisher/OiKX3xlR9iTn/content /id/1230742> Acesso em: 15 jun. 2016.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 34. ed. rev. (Col. Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 5). Campinas: Autores Associados, 2008. ______. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 11.ed. rev. –Campinas, SP: Autores associados, 2011.

SILVA. Erlânia Pereira da; ARAÚJO, Adjinan Mayara da Silva; ARAUJO, Maihami Soares de.

Relato de pesquisa: projeto de extensão “A arte da Capoeiragem” na UFAL. Seminário Gepráxis, Vitória da Conquista – Bahia – Brasil, v. 6, n. 6, p 1149-1161, 2017.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - UFAL Secretaria Executiva dos Conselhos Superiores – SECS/UFAL. RESOLUÇÃO Nº. 65/2014-CONSUNI/UFAL, de 03 de novembro de 2014.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018. .

125

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

(RE)CONHECENDO AS TRAMAS DA RELAÇÃO INDISCIPLINA/VIOLÊNCIA-ESCOLA. 1

S. N. FERREIRA; 2 D. O. da NÓBREGA.

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: Esse trabalho versa sobre a importância de (Re)conhecer as tramas que envolvem a relação indisciplina/violência-escola. Trata-se de um relato sobre as experiências de uma prática pedagógica interventiva desenvolvida por meio de um curso de extensão, com professores da rede municipal da cidade de Palmeira dos Índios/AL. O objetivo principal foi proporcionar espaços para a discussão sobre violência e indisciplina na escola, contribuindo para a construção de conhecimentos e estratégias que ajudem a prevenir ou lidar com essa realidade.

O enfoque metodológico pautou-se na pesquisa qualitativa, buscando intervir na realidade sob a luz da Teoria das Representações Sociais. Como resultados tivemos uma reflexão inicial sobre a indisciplina e violência na escola, seus conceitos, causas e formas de manifestação; a promoção de intercâmbios de conhecimentos entre os profissionais, com a ênfase nos saberes e práticas construídos pelos mesmos ao longo de sua vivência profissional; a apresentação inicial de teorias e estratégias pensadas em estudos e pesquisas científicas e; a exposição de sentimentos relacionados à indisciplina e violência escolar, com a possibilidade de catarse de angústias, medos, tristezas, indignações, entre outros.

PALAVRAS-CHAVE: Indisciplina escolar. Violência escolar. Formação docente.

(RE) KNOWING THE TRAPS OF THE INDISCIPLINA / VIOLENCESCHOOL RELATION. Article submitted Jul / 2018. Accept Sep / 2018. Revised Dec / 2018. Posted Jan / 2019.

ABSTRACT: This paper discusses the importance of (re) learn the plots involving the relationship between discipline / school violence. This is a report on the experiences of a pedagogical practice interventional developed through an extension course, with teachers of the municipal town of Palmeira dos Indios / AL. The main objective was to provide space for discussion on violence and indiscipline in schools, contributing to the construction of knowledge and strategies to help prevent or deal with that reality. The methodological approach was based on qualitative research, seeking to intervene in reality in the Theory of Social Representations. As a result we had an initial reflection on the discipline and violence in school, their concepts, causes and forms of expression, the promotion of exchanges of knowledge among professionals, with emphasis on knowledge and practices constructed by the same throughout his professional experience; the initial presentation of theories and strategies in thought and scientific research and studies, exposure of feelings related to indiscipline and school violence, with the possibility of catharsis of anguish, fear, sadness, indignation, among others.

KEY WORDS: Indiscipline school. School violence. Teacher training.

1 2

Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). E-mail: silveriaferreira@ig.com.br Professora Assistente 1 da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: dani.nobrega@gmail.com

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

127

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

INTRODUÇÃO Esse trabalho versa sobre a importância de (Re)conhecer as tramas que envolvem a relação indisciplina/violência-escola, levando-se em conta que seu objetivo não é abarcar todas as nuances da temática em questão, mas servir como um instrumento norteador para o melhor entendimento sobre as “vivências de indisciplina e violência” que se refere às situações vivenciadas no cotidiano das escolas e que reflete e interfere na prática do professor.

Como bem sabemos, o cenário escolar ao longo dos anos vem se modificado com veemência, desde que houve a ampliação do ensino na educação básica. As mudanças ocorrem ao nível estrutural, organizacional e pedagógico, assim como no tocante às relações, sejam elas institucionais ou aquelas que dizem respeito ao professor e ao aluno.

A relação professor-aluno não é percebida como a mesma que ocorria há décadas atrás. Concordamos com Freitas (2011, p. 3) quando argumenta que “[...] Muitos professores ainda possuem uma visão romanceada de suas práticas, vinculando-as a ideais inatingíveis em nossos tempos, diante do confronto com tantos desafios que permeiam o cotidiano da educação [...]”. Quando essa visão romanceada se defronta com a realidade do dia a dia, o professor vivencia e experimenta os desamores e dissabores de sua profissão. Desamores e dissabores estes, que dão origem a experiência que relataremos no decorrer de nosso texto.

Para um melhor esclarecimento ao leitor, este texto, trata-se de um relato sobre as experiências de uma prática pedagógica interventiva desenvolvida por meio de um curso de extensão. O presente curso nasceu de nossa experiência de Estágio Básico em Psicologia Escolar/Educacional em uma escola da rede municipal da cidade de Palmeira dos Índios/AL, no período de 2009.2.

Durante o estágio, as impressões que tivemos da realidade escolar ao conversar (por meio de entrevista e conversas informais) com seus atores (professores, coordenador pedagógico, alunos, gestor, entre outros) foram: que neste mesmo espaço educacional as queixas sobre falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotivação dos alunos eram gritantes. Era notória a percepção de professores cansados e estressados, com sentimentos de impotência e frustração. Ouvimos muitos discursos repletos de interrogações e com o mínimo de respostas entre elas. Logo, foi lançada uma hipótese, a saber, das necessidades na escola: proporcionar um minicurso para os professores, buscando ressignificar a ideia de violência e indisciplina, além de sua auto-estima e motivação para o ensino, apoiando-os em assuntos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem, bem como buscar estratégias que ajudem a Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

128

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

lidar com a problemática da violência. É aqui que nasce nosso minicurso, que provoca, mobiliza e transforma, respectivamente, nossos sentimentos e prática.

Neste estágio, foi observado no lócus do estágio, a demanda por provocar na escola uma discussão maior sobre violência e indisciplina escolar. É, pois, a partir dessa demanda que surge a proposta em tela, cujo objetivo é proporcionar espaços para a discussão sobre violência e indisciplina na escola, contribuindo para a construção de conhecimentos e estratégias que ajudem a prevenir ou lidar com essa realidade. Em síntese, nosso relato de experiência trata de um curso voltado aos educadores da Secretaria Municipal de Educação de Palmeira dos Índios/AL, cujo intuito foi promover espaços em que os professores pudessem falar sobre sua atuação frente ao que espera vivenciar em sala de aula e suas dificuldades ao lidar com essas vivências que por vezes o desafia.

A relação inicial com alguns desses educadores foi sendo desenvolvida por uma das propositoras, durante um estágio realizado na instituição de ensino, em que eles trabalhavam. A partir desse contato inicial e, de seu aprofundamento, foi possível articular a comunidade docente para integrar-se ao curso explicitado ao longo da experiência ora relatada.

Como estratégia para solução da problemática vivenciada pelos educadores, buscamos a participação dos docentes nesse curso, uma vez que são eles os profissionais que estão em contato direto com os discentes, público maior atingido por essa problemática social. Ao voltarmos nosso olhar aos professores, objetivamos um apoio pedagógico em formação, sendo assim, propomos neste projeto, afetar os educadores para que os resultados fossem refletidos no alunado. É importante salientar que a formação continuada, sendo aqui restrita a dos profissionais da educação, principalmente professores, é um processo que se constrói mediante a reflexão de todo contexto teórico, prático-metodológico desenvolvido pelo docente e visa melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Ela vem a ser de suma importância à medida que consegue viabilizar na prática, temáticas que são, teoricamente, analisadas e não, necessariamente, que tragam novas informações.

2 FUNDAMENTAÇÃO

A formação continuada é uma formação docente, como nos diz Schön baseada numa prática docente reflexiva. É um processo que vem adentrando a vida dos profissionais da educação, com o objetivo de apoiar sua prática, bem como subsidiá-la, compreendendo-o, pois, Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

129

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

no seu sentido ontológico e epistemológico. Schön (2000) defende que quando o profissional conversa com a situação e a ouve, ele consegue verbalizar seus próprios processos de reflexão.

Novóa (1992, p. 25), afirma que: A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.

Ficou evidente para nós, a importância de inter-relacionar a teoria ao contexto da escola, com o intuito de tornar a instituição um local de discussões reflexivas sobre qual o trabalho deve ser oferecido para obtenção da meta social proposta por esta, junto a seus diversos atores sociais. A preocupação sobre as ações que poderão ser tomadas para o desenvolvimento de um trabalho reflexivo e autônomo.

A Psicologia também vem contribuir na compreensão desse desenvolvimento complexo. Aqui, sendo proposta com o intuito de despertar nos professores a motivação para expressar seus sentimentos, ler, pensar, escrever, refletir e mudar a partir do seu reconhecimento

como

sujeito-da-história,

bem

como

facilitar

a

compreensão

do

desenvolvimento biológico, social, afetivo e comportamental dos sujeitos, buscando conhecimentos sobre violência e indisciplina diagnosticada entre os adolescentes e sobre os processos de ensino e de aprendizagem, embora ainda exista muita resistência dos profissionais da Educação a essa ciência.

A tarefa fundamental do pensar é descongelar as definições que vão sendo produzidas, inclusive pelo conhecimento e pela compreensão e que vão sendo cristalizados na história. A tarefa do pensar é abrir o que os conceitos sintetizam, é permitir que aquilo que ficou preso nos limites da sua própria definição seja liberado. É livrar o sentido e o significado dos acontecimentos e das coisas da camisa-de-força dos conceitos (CRITELLI, 2006, p. 80).

É preciso criar dispositivos de ação e reflexão que sejam capazes de transformar o contexto atual da escola, reestruturando estratégias de atuação, fazendo com que o professor consiga ver e perceber a singularidade de cada aluno, em um diálogo constante. É necessário que o docente perceba sua importância no processo de ensino e aprendizagem, na mudança teórica e concreta da dinâmica escolar, ocupando, portanto, o papel de um agente transformador de conhecimento. É conciso transpor saberes, mobilizar a prática desses saberes e discutir as dimensões éticas, culturais e de valores. Faz-se indispensável que seja unificada à prática tradicionalista pedagógica da escola, em estudo, uma matriz psicológica que a relacione com a experiência vivencial de cada ser e não que ela seja apenas considerada como tal.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

130

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

A partir dessas premissas, foi traçado um plano de ação, no qual se levantaram informações diretamente ligadas ao campo como: observações feitas a partir de fatos concretos do apoio que se ofertava aos docentes, conversas com pessoas que constituem a instituição como alunos, docentes, diretor, pais, funcionários em geral. Também se procurou estar na Escola para conhecer sua rotina e dinâmica, catalogando os pontos mais críticos da situação em que esta se encontra, com objetivo de buscar uma maior veracidade da situação levantada.

Fundamentados, então, em tais observações, propomos o presente curso, no qual buscamos realizar atividades constituídas como debates, análises de filmes, entre outras apresentadas de acordo com as necessidades que seriam ressaltadas pelos docentes no decorrer de nossos encontros. Encontros esses que estavam programados para serem realizados mensalmente, totalizando quatro encontros, tiveram de ser modificado, devido à necessidade posta pelos profissionais envolvidos. Sendo assim, o mesmo ocorreu durante um único dia, estruturado em quatro momentos.

Antes de iniciarmos nossa discussão a respeito propriamente do desenvolvimento de cada momento, para fins de visualização, organização e entendimento, explicitamos na figura a seguir, como eles foram estruturados:

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

131

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

Figura 1: Quadro demonstrativo da estrutura do curso.

SEQUÊNCIA

CONTEÚDO

OBJETIVOS

DOS

METODOLOGIA

CARGA

EMPREGADA

HORÁRIA

RECURSOS

AVALIAÇÃO

MOMENTOS 08:00 às 10:00

Sensibilização sobre violência e indisciplina na escola.

10:00 às 10:15

Intervalo.

10:15 às 12:15

Conceitos de violência e indisciplina na escola.

12:15 às 14:00

Intervalo para almoço.

14:00 às 16:00

Relações entre professor e violência/indisciplina escolar.

  

Ter esclarecimento de como foi pensado e estruturado o minicurso.

Sensibilizar para temática; Abrir espaços para discussão acerca das principais questões sobre como a temática tem sido percebida no cenário educacional pelos seus atores.

  

Intervenções possíveis para lidar com a violência e a indisciplina na escola.

2 horas.

Lápis, cola, tesoura, papéis diferentes, giz de cera, tnt, glitter, revista, cartolina, lápis piloto, fita adesiva.

15 minutos.  

Construir conceitos sobre a temática; Perceber as multifacetas do fenômeno em estudo.

 

Apresentação expositiva dialogada; Tempestade de ideias.

2 horas.

Papel ofício; Lápis de cor; lápis de cera; lápis hidrocor; computador; projetor multimídia (data show).

1 hora e 45 minutos.  

Refletir sobre a própria realidade; Abrir espaços para discussão.

   

16:00 às 18:00

Colagens e desenhos; Formação de grupos para realização das colagens; Tempestade de ideias.

 



Buscar estratégias para solucionar situações problemáticas; Inferir quais as possíveis habilidades que podem ser desenvolvidas para possibilitar a melhoria da prática pedagógica; Refletir sobre fatos, conceitos e princípios que podem visualizados sobre um prisma diferente, mediante reflexão da própria atividade, junto ao curso em participação.

 

Formação de grupos; Teatralização; Discussão e produção em grupo; Análise e interpretação da realidade.

Discussão e construção de estratégias; Avaliação.

2 horas.

Lápis, cola, cartolina, tesoura, papéis diferentes, giz de cera, tnt, glitter, revista, roupas.

2 horas.

Aparelho de som, cd, TV, aparelho de DVD, filmes, cartolina, lápis piloto, fita adesiva.

Construção de mural (frases: O que ficou de mais importante).

Fonte: Própria.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

132

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

3 SOBRE A EXPERINCIA NO CURSO.

Abaixo, explicitaremos como se desenvolveu cada um deles, seus aspectos positivos e negativos.

O primeiro momento teve o objetivo de esclarecer aos participantes como foi pensado e estruturado o curso, assim como sensibilizar para a temática, proporcionando espaços para discutir sobre a indisciplina e violência na escola. Este teve duração de 2 horas e iniciou com 10 minutos de atraso, devido à tolerância dada no aguardo aos participantes.

Inicialmente, nos apresentamos e solicitamos para que cada cursista fizesse o mesmo, embora estes já se conhecessem por trabalhar na mesma instituição de ensino. Falamos sobre como havia surgido à proposta do desenvolvimento do minicurso e como este foi pensado.

Como já havia entre uma das propositoras do curso contato com algumas educadoras, devido ao estágio realizado na escola e, das educadoras entre si, o momento foi de abertura. Em seguida, propomos a formação de grupos para confeccionar cartazes acerca das impressões sobre o que é indisciplina? Cada grupo se compôs de 8 integrantes, totalizando 5 grupos. Para o desenvolvimento dessa atividade foi dado 20 minutos. Posterior a construção dos cartazes, cada equipe fez uma apresentação de 5 minutos. Após, foi aberto espaço para debate das impressões trazidas pelos grupos.

Esse momento foi muito positivo, pois atendeu aos objetivos almejados; ajudou na interação entre os membros envolvidos no curso, tanto propositoras, quanto educadores, assim como foi revelador, uma vez que mostrou por meio das apresentações e debates, as representações que os docentes tecem a cerca da indisciplina.

A indisciplina esteve à maior parte do tempo ligada a atos de incivilidade, violência e conversas em sala de aula, e apresentou o “grande vilão” causador dela, na percepção dos professores, a saber: os pais (responsáveis pelos discentes) e o discente. Esse momento remeteu-nos também aos sentimentos que são experenciados pelos docentes diante da indisciplina, como ansiedade e impotência.

Sendo assim, na fala dos docentes, pudemos perceber sua falta de defesa frente à possibilidade da violência, pois a violência e a indisciplina, no plano real, são fenômenos ainda pontuais, mas no plano psicológico, o efeito do problema multiplica-se por cinco (ESTEVE, 2004).

A indisciplina se mostra como um fenômeno presente na realidade dos professores e que desencadeia neles o estranhamento. Conforme Rego (1996, p. 85), nesse meio educacional Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

133

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

a indisciplina é “[...] um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigência, desacato [...]”. A autora complementa que “o termo indisciplina refere-se ao “procedimento, ato ou dito contrário à disciplina; desobediência; desordem; rebelião” (REGO, 1996, p. 85).

Essa mesma autora explica que, no meio educacional, a indisciplina tem sido vista como “qualquer manifestação de inquietação, questionamento, discordância, conversa ou desatenção por parte dos alunos” (1996, p. 85), o que nos revela uma falta de clareza quanto ao assunto.

Segundo Apolinário (2007, p. 103), “A indisciplina na sala de aula é um dos maiores vilões do tempo, interfere na aprendizagem [...]”. Ainda segundo esse autor, inicia-se na escola um jogo de empurra-empurra para achar culpados para as causas da indisciplina. Nos estudos de Rego (1996), a autora considera que são dadas várias justificativas para a indisciplina, estando elas ligadas: à má distribuição econômica do país, afirmando ser a indisciplina um reflexo da pobreza em que o sujeito se desenvolve; à família, alegando que sua desestruturação e transformação em núcleo familiar a gera; ao próprio aluno devido as suas limitações e comportamento; ao profissional docente por não desempenhar seu papel de autoridade; e ao sistema escolar, pelas discrepâncias encontradas em sua estrutura.

Quando o assunto é indisciplina, costuma-se atribuir culpa aos vários autores que permeiam o cenário escolar, seja por meio da sua atuação ou de seu contexto, tornando-os responsáveis pela existência do fenômeno. No entanto, mesmo havendo várias pesquisas apontando para possíveis causas e responsáveis pelo seu desencadeamento nas escolas, é o professor, o autor que está diretamente ligado a ela, assim como será ele o responsável pelos métodos e regras que devem tornar os atos indisciplinados em seu inverso.

O professor desenvolve seu trabalho dentro da sala de aula: “A sala de aula é a relação entre o professor e o aluno. Um encontra no outro sua identificação e, concomitantemente, sua negação, pois o professor pressupõe o aluno e vice-versa” (NOVELLI, 1997, p. 47). É nesse universo contraditório que o professor tem desenvolvido sua prática e tem experimentado vivências sobre as quais sente dificuldade em ancorar, e que sendo assim, hesita no seu fazer pedagógico. É o medo frente aquilo que se desconhece. Diante dos conflitos e do inesperado, tudo parece imprevisível; tudo pode acontecer quando o professor está na sala de aula ou até mesmo entre os muros da escola, o que se intensifica por não encontrar respaldo que subsidie sua prática. Diante disso, do medo e da aparente indiferença, que utiliza como defesa, ele vai perdendo seu olhar sensível ao ato de educar em um processo gradativo e vagaroso. Sendo que esse afastamento do aluno por si só já gera sequelas.

Os docentes experienciam a realidade com vivências em que se sentem violentados pelo outro, em que vão morrendo aos poucos, em que buscam segurança e restabelecer a Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

134

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

confiança de quando iniciaram suas atividades. Aqui, durante esse caminho, em que seus pensamentos entram em conflito, evidencia-se um dos vieses, da razão simbólica que propicia a perda de sua humanidade de olhar, que são as perdas na relação professor-aluno.

O docente vivencia a indisciplina como algo que não reconhece como parte integrante de seu trabalho e, por não reconhecê-lo, esse fenômeno o perturba, amedronta e intriga. Diante desse estranhamento, em uma tentativa de tornar aquilo que é estranho e perturbador em conceito pelo processo de ancoragem, parece-nos que assim como nos estudos de Denise Jodelet, os aldeões relacionam rogues aos doentes mentais, em nosso trabalho o professor tem atribuído o conceito de indisciplina à violência. Ele tenta “garantir o mínimo de coerência entre o desconhecido e o conhecido” (MOSCOVICI, 2005, p. 61). Dessa tentativa de fazer uma releitura do estranhamento, parece-nos que a indisciplina foi comparada ao paradigma da categoria violência, adquirindo características dessa categoria, a exemplo dos atos violentos. O professor vai à sala de aula, receoso de que alguma coisa o aconteça.

Para que ocorra a ancoragem de um objeto, usamos como base um protótipo. O professor tem um protótipo, ou seja, um objeto em que se referencia ao se remeter à sala de aula, do que espera encontrar dentro da sala. No entanto, ao se dirigir à sala de aula, ele encontra inúmeras situações que o desestruturam por fugir de seu arcabouço de conceitos e categorizações, daquilo que determinou anteriormente como protótipo, estando o fenômeno da indisciplina entre eles.

Numa tentativa de ancorar essas circunstâncias que lhe fogem ao entendimento, os profissionais passam a fazer generalizações e/ou particularizações (MOSCOVICI, 2005) de suas vivências de indisciplina, de modo que a sala de aula passa a ter um sentido que antes não tinha para ele, tornando o fenômeno da vivência mais familiar, porém não menos perigoso do ponto de vista real ou imaginário.

Nosso segundo momento teve duração de 2 horas e objetivou construir conceitos sobre a indisciplina e violência escolar, como também perceber as multifacetas do fenômeno em estudo. Para isso utilizamos os referenciais dos quais citamos Arroyo, Abramoway, Ratto, Rego, Souza e Apolinário.

Aproveitando a discussão anterior e o ambiente de proximidade já estabelecido entre os educadores e nós, fomos introduzindo conceitos de diversas literaturas sobre indisciplina e violência e, junto aos educadores, por meio de tempestade de ideias fomos elaborando conceitos sobre a temática. Pois, sabemos que, à medida que esse fenômeno das vivências frente à indisciplina passa a ter um nome, a ser classificado de determinada forma, há uma maior possibilidade que o professor fale sobre esse fenômeno, tornando mais fácil a expressão Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

135

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

dos sentimentos que ele provoca a quem o desconhecia. “É dado um sentido, ao que antes não o tinha, no mundo consensual” (MOSCOVICI, 2005, p. 68).

Foi bastante produtivo esse segundo momento, tanto para os participantes que puderam construir conceitos para indisciplina e a violência escolar, quanto para nós que pudemos amadurecer e relacionar nossos estudos teóricos aos conhecimentos e impressões que os professores tem sobre a prática pedagógica. É relevante expor que houve um ponto negativo neste momento, que se refere ao tempo disponibilizado para sua efetivação, sendo este pouco visto a riqueza da discussão realizada sobre a temática.

Nosso terceiro momento teve como objetivo refletir sobre a própria realidade e, para isso utilizamos a técnica de teatralização. Esse momento teve a duração de 2 horas.

Inicialmente demos as instruções sobre a tarefa que deveria ser desenvolvida de teatralização. Cada grupo tinha a função de construir uma história hipotética sobre indisciplina e/ou violência escolar e dramatizá-la. Esse momento funciona como nos diria Freud, na Psicanálise, como “catarse”, que significa trazer pra fora o que está imerso, dentro do sujeito. A princípio, percebeu-se certo espanto no que se refere à atividade proposta, mas, nada que comprometesse o seu desenvolvimento.

Sempre é muito interessante perceber como a realidade se apresenta, na situação criada e no fazer de seus personagens. Houve histórias que apresentou a rigidez da gestão democrática, a omissão/empenho do professor, o não acompanhamento dos pais ao desenvolvimento do aluno, alunos que falam mal, ameaçam e destroem o patrimônio público, entre outras. Foi um momento de entrosamento, em que foi possibilitado realizar pontuações pelos próprios educadores sobre elementos que estão presentes na realidade vivida e que, por meio da dramatização, puderam ser observados e refletidos, mesmo que aligeiradamente.

Em nosso último momento, tínhamos o objetivo principal de buscar estratégias que contribuíssem para lidar com as situações de violência e indisciplina na escola e teve duração de 2 horas.

Para este momento, selecionamos quatro vídeos que constituíam situações problemáticas referentes à temática, pegos por meio de noticiários e reportagens que relataram a indisciplina e violência nas escolas, mas que precisavam ser solucionadas abordando várias óticas dos diferentes atores educacionais, assim como se colocando na posição dos outros envolvidos para poder ter propostas de soluções aceitáveis e coerentes a realidade escolar.

Foi um ótimo momento, pois percebemos os integrantes do grupo participativos, refletindo, pensando o fazer pedagógico, assim como criando pontes entre teoria e prática.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

136

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

Como que, decorrente do momento anterior, a fala dos educadores puderam ser fortemente evidenciadas, o que nos deixou felizes, pois isso já nos apontava um ‘feedback’ dos resultados que esperávamos alcançar. O sentir-se a vontade, demonstrado pelos educadores, para expor sua opinião sobre o que nos propomos a discutir, dava-nos indícios de que, o afetar-se por, existiu.

No momento de finalização, foi proposto que se fizesse a avaliação do minicurso, em seus aspectos positivos e negativos. Avaliou-se as atividades propostas, buscando compreender seu real alcance na instituição, bem como reorganizá-las de acordo com o desenvolvimento do curso. Foi importante, ainda, a auto-avaliação por cada sujeito envolvido, tendo por base a colaboração e construção coletiva. Nesse momento, algumas das participantes do curso externaram a importância e significado que aquele momento tinha para sua formação, assim como as proponentes agradeceram pelos espaços de discussão que foram construídos durante o dia, pela participação efetiva dos educadores.

Nosso foco, nesse curso, foi às discussões sobre as temáticas supracitadas, a partir de dinâmicas, vivências e discussões em grupo; questão evidenciada durante estágio desenvolvido na instituição por uma das proponentes, com supervisão da outra. A intenção foi permitir aos profissionais da escola oportunidade de refletir sobre o tema, aliando conhecimentos advindos do cotidiano escolar com aqueles produzidos no âmbito acadêmico. Neste sentido, o minicurso alcançou os seguintes resultados: 

Reflexão inicial sobre a indisciplina e violência na escola, seus conceitos, causas e formas de manifestação;



Promoção de intercâmbios de conhecimentos entre os profissionais, com a ênfase nos saberes e práticas construídos pelos mesmos ao longo de sua vivência profissional;



Apresentação inicial de teorias e estratégias pensadas em estudos e pesquisas científicas;



Exposição de sentimentos relacionados à indisciplina e violência escolar, com a possibilidade de catarse de angústias, medos, tristezas, indignações, entre outros.

CONCLUSÃO

Consideramos que, para um momento inicial, os resultados foram positivos. A inserção anterior ao trabalho desenvolvido, que correspondeu ao período de estágio, por uma das proponentes, foi relevante para o êxito do curso aqui descrito, pois essa inserção anterior permitiu a apreensão da dinâmica escolar e o contato com alguns dos educadores presentes no Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

137

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

curso, possibilitando a construção de vínculos mais aproximados com esses e uma maior compreensão do que era urgente ser dialogado no âmbito da instituição.

Logo, com uma proposta de curso, cuja temática era originária das dependências da própria instituição, a aderência a este foi imediata. E, no momento em que as ações referentes ao curso se desenvolveram, não houve grandes dificuldades de construir um espaço, em que os sujeitos se sentissem a vontade para expor seus pensamentos, por parte das proponentes.

Contudo ressaltamos a necessidade de ações com continuidade que permitam novas reflexões e o surgimento de práticas diferentes sobre a temática. A maior dificuldade na realização deste trabalho, diz respeito ao tempo para execução das atividades. Inicialmente, o curso foi pensado para ocorrer ao longo do semestre, com encontros mensais na escola, permitindo, assim, maiores aproximações com a temática e ações mais condizentes à realidade escolar. Contudo, devido às dificuldades de agenda dos proponentes do curso, bem como da própria escola, o evento passou por reformulações, abrangendo somente um dia de trabalho.

Neste sentido, compreendemos que o curso não obteve o alcance pretendido inicialmente, uma vez que tornou-se uma ação pontual, sem conexão com outras atividades desenvolvidas na instituição. Outro aspecto negativo a ressaltar é a ausência de continuidade da ação, com acompanhamento posterior aos profissionais envolvidos, dificultando a construção de práticas mais sólidas nesse campo.

Reconhecemos, enfim, as lacunas no projeto, contudo não descartamos sua relevância, posto que as possibilidades de discussões dessa natureza são muito raras no cotidiano escolar e devem ser melhor exploradas e aprofundadas. Para um primeiro momento, conseguimos atingir a meta de abrir o espaço de discussão sobre a temática, todavia, há que se preservar e ampliar tal espaço, tornando-o lócus permanente de debates e trocas de conhecimentos, práticas e sentimentos.

As dificuldades levantadas em tópico anterior requerem a construção de novas ações com maior articulação entre Universidade e Escola. Para as futuras ações, é preciso que haja maior disponibilidade de tempo de ambas instituições, bem como maior inserção da Universidade no espaço escolar. Acreditamos que, dessa forma, estaremos proporcionado uma maior consistência às proposições acadêmicas.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

138

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

REFERÊNCIAS.

ABRAMOVAY, M. Violência no cotidiano das escolas. In: ABRAMOVAY, M. et al. (org.).

Escola e Violência. Brasília: UNESCO, 2002. p. 67-86.

AQUINO, J. G. (org.). Diferenças e preconceito na Escola: alternativas teóricas e práticas.

São Paulo: Summus, 1998.

APOLINÁRIO, M. A arte da guerra para professores. Brasília: Thesaurus, 2007.

CHRISPINO, Á. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 54, mar. 2007 .

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010440362007000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 mar. 2010.

CRITELLI, D. O ofício de pensar. In: Rev. Educação: Hannah Arendt pensa a educação.

São Paulo: Segmento, n. 4, 2006, p.74-83.

ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Tradução de Durley de Carvalho Cavicchia. Bauru: EDUSC, 2004.

FREITAS, N. K. Trajetórias de mestres. Revista Profissão Docente, UESC., v. 5, n. 13 2007. Disponível em: <revistajuridica.uniube.br/index.php/rpd/article/view/93>. Acesso em: 11 jun. 2011.

GÓMEZ, A. P. A função e formação do professor/a no ensino para a compreensão: diferentes perspectivas. In: SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Angel Pérez. Compreender e transformar o ensino. Tradução Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 353-379. ______. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 93-113.

GONÇALVES, L. A. O.; SPOSITO, M. P. Iniciativas públicas de redução da violência escolar no Brasil. Cad. Pesqui., São Paulo, n. 115, mar. 2002. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742002000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 mar. 2010.

GONÇALVES, M. A. S. et al . Violência na escola, práticas educativas e formação do professor. Cad. Pesqui., São Paulo, v. 35, n. 126, dez. 2005 .

Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742005000300006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 20 mar. 2010.

MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Tradução de Pedrinho A. Guareschi. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

139

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

NOVELI, P. G. A sala de aula como espaço de comunicação: reflexões em torno do tema.

Comunicação, Saúde, Educação, v.1, n.1, 1997. The classroom as a space for communication: reflections on the theme. Interface.

NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, António (Org.). Vidas de professores. 2 ed. Portugal: Porto Editora, 1995. p. 11-27. ______. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 13-33.

REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana.

In: AQUINO, J. R.G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educ Pesq, São Paulo, v.

27, n.

1, jun.

2001.

Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022001000100007&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 20 mar. 2010.

TULESKI, S. C. et al . Voltando o olhar para o professor: a psicologia e pedagogia caminhando juntas. Rev. Dep. Psicol.,UFF, Niterói, v. 17, n. 1, Jun 2005 .

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010480232005000100010&lng=en&nrm=iso>.

Acesso em 20 mar.

2010.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

140

ÁREA TEMÁTICA:

Educação.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

141

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

AÇÃO DE EXTENSÃO DE UMA LIGA ACADÊMICA: ENSINANDO PRIMEIROS SOCORROS. 1

M. O. Mercês; 2 R. de C. J. Almeida; 3 A. C. S. Cerqueira; 4 A. S. R. Silva; 5 M. J. S. Cordeiro; 6 R. R. Santos; 7 T. L. J. P. Santos & 8 S. C. Ferreira.

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: As Ligas Acadêmicas são organizações estudantis sem fins lucrativos que funcionam a partir do tripé pesquisa, ensino e extensão. O objetivo deste trabalho é relatar as experiências extensionistas de práticas educativas em primeiros socorros, realizadas pelos estudantes em creches e brinquedotecas com pais, professores e outros funcionários. Os treinamentos aconteceram a partir de metodologia teórico-prática. Os temas abordados foram: obstrução de vias aéreas por corpo estranho; parada cardiorrespiratória; afogamento; crise convulsiva; febre; queimaduras; intoxicações e traumatismos/hemorragias. Durante os momentos práticos, os estudantes trouxeram exemplos reais de acidentes e agravos do cotidiano, o que fomentou a participação do grupo e, a partir disso, muitos pais e professores compartilharam suas vivências e problemas reais, permitindo identificar e trabalhar os conhecimentos equivocados e valorizar os corretos. Concluímos que as ações realizadas nas creches e brinquedoteca proporcionaram troca mútua de conhecimentos e aprendizado, não só para os pais e professores, mas também para os estudantes, estimulando a criatividade no ensinar-aprender primeiros socorros, além de contribuir para uma ação mais segura e efetiva diante das situações de emergência com crianças.

PALAVRAS-CHAVE: Relações Comunidade-Instituição. Primeiros socorros. Ensino. Aprendizagem.

ACTION ACADEMIC LEAGUE EXTENSION: TEACHING FIRST AID Article submitted: Jul / 2018; Accept: Sep / 2018; Revised: Nov / 2018; Posted: Jan / 2019.

ABSTRACT: Academic leagues are non-profit student organizations that operate based on the research, education and extension tripod. The objective of this paper is to report the experiences of extension students in first-aid educational practices performed by students in daycare facilities and playrooms with parents, teachers and other professionals. The training occurred under the format of theoretical-practical training. The themes topics covered were: airway obstruction by a foreign object; cardiopulmonary arrest; drowning; seizure; fever; burns; intoxication and traumatism/hemorrhage. During the practices the students aimed to bring practical examples of day-to-day accidents and harm which fomented the participation of the group and, stemming from there, many parents and teachers shared their actual experiences and problems, enabling to identify and address equivocated knowledge and value correct ones. It was concluded that actions performed in daycare facilities and playrooms provided and exchange of knowledge and learning not only for the parents, but also for the students, stimulating creativity in the teaching/learning of first aid as well as contributing towards a safer and more effective action in the face of emergency situations with children.

KEYWORDS: Community-institutional relations. First aid. Teaching. Learning 1 2 3 4 5 6 7

8

Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: m_oliveira36@hotmail.com Universidade Estadual da Bahia (UNEB). E-mail: cassiaalmeida81@gmail.com Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Email: anacarolinecerqueira@hotmail.com Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Email: alanna.riibeiro@gmail.com Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Email: ane_cinderela2@hotmail.com Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Email: rejane_reissantos@hotmail.com Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Email: taciolucas17@gmail.com Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Profa Dra em Educação e Contemporaneidade (UNEB) . E-mail: sucacosta02@gmail.com

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

142

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

1 INTRODUÇÃO

As Ligas Acadêmicas são organizações estudantis sem fins lucrativos que criam, para seus membros, oportunidades de atividades didáticas, científicas, culturais e sociais, abrangendo uma determinada área da saúde. São geridas pelos próprios estudantes, com orientação de docentes, e funcionam a partir do tripé pesquisa, ensino e extensão (AZEVEDO; DINI, 2006). Silva (2013) descreve que, de uma forma geral, as Ligas são reconhecidas por favorecerem a aproximação do estudante com a prática profissional, possibilitarem interações com colegas de diferentes áreas e incentivarem a autogestão do próprio aprendizado, ampliando o potencial de reflexão.

No âmbito universitário, o currículo da graduação acaba sendo vivenciado a partir de um currículo formal, constituído por conteúdos didáticos e atividades práticas, estabelecido oficialmente pelas universidades, e de um “currículo paralelo”, composto pelas atividades extracurriculares que os alunos desenvolvem por iniciativa própria, subvertendo, na maioria das vezes, a estrutura curricular formal estabelecida pelas instituições de ensino (FERREIRA et al, 2016). E a liga a acadêmica se insere neste contexto do currículo paralelo, configurando-se como base complementar na formação do graduando, não obrigatória, que, todavia, contribui para o desenvolvimento profissional e pessoal dos estudantes.

Essa diferenciação do currículo, por meio da participação nas atividades extracurriculares de ensino, pesquisa e extensão, tem sido buscada por grande parte dos alunos, proporcionando o incremento de habilidades, conhecimento, competências e pensamento crítico avançando para além do conteúdo formal oferecido pelas faculdades (FERREIRA et al, 2016).

A Liga Acadêmica de Emergências e Primeiros Socorros (LAEPS), ligada ao Departamento de Ciências da Vida, da Universidade do Estado da Bahia, foi criada em 24 de outubro de 2013, estando devidamente regimentada e aprovada.

A LAEPS vem sendo organizada de modo a criar um espaço multidisciplinar de discussão, construção, interação e atividades práticas extracurriculares para seus membros, pois entendemos que a vivência extensionista possui papel fundamental na formação universitária, proporcionando experiências ampliadas aos estudantes, muito além daquelas obtidas nos moldes tradicionais da formação profissional. De acordo com Biscarde, Pereira-Santos e Silva Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

143

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

(2014), a extensão universitária tem uma função de promover a comunicação entre a universidade e a comunidade, possibilitando a sua realimentação em face da problemática da sociedade e a revisão permanente de suas funções de ensino e pesquisa.

A escolha pela temática dos primeiros socorros9, como sendo o foco principal dessa Liga, pautou-se na necessidade percebida de aprofundamento desses conteúdos dentro do processo formativo, pois majoritariamente, no curso de graduação, valoriza-se o atendimento intra-hospitalar das emergências. Além disso, convivemos diariamente com um elevado número de acidentes e de violência no Brasil.

Os acidentes são a principal causa de morte de crianças e adolescentes, na faixa etária de 01 a 14 anos, no Brasil e, por isso, representam uma séria questão de saúde pública. Os dados do Ministério da Saúde apontaram que, no ano de 2015, foram registradas 117 mil hospitalizações por acidentes em crianças de zero a 14 anos. Dessas hospitalizações, 36% tiveram como causa acidentes de trânsito, 24% afogamento, 21% sufocação, 6% queimaduras, 5% quedas, 1% intoxicações e 7% estavam relacionados a outros acidentes (CRIANÇA SEGURA, 2015).

Apesar da maioria dos acidentes envolvendo crianças ocorrerem em casa, a escola é o segundo local com maior ocorrência desses agravos. No ambiente escolar, as pausas entre as aulas ou o horário de intervalo para lanchar representam um momento de tempo livre no qual os alunos aproveitam para correr e brincar, o que pode desencadear acidentes de diversas ordens, além da presença da curiosidade natural das crianças, que as expõe à situações de risco.

A própria sala de aula também pode se caracterizar como um ambiente propício para acontecer acidentes, seja pela utilização de equipamentos pontiagudos ou cortantes, durante o processo de aprendizado, seja pelo perigo de uma cadeira estar próxima à janela ou pela própria estrutura física das salas que podem conter buracos, superfícies lisas ou escadas (LEITE et al, 2013).

Esses acidentes ocorrem com maior frequência em creches e pré-escolas, entre a faixa etária de 0 a 6 anos, fase em que a criança se encontra em constante descoberta dos objetos que estão ao seu redor (CABRAL; OLIVEIRA, 2017). Desse modo, em função do tempo que estas permanecem em escolas ou creches, entendemos ser essencial que os profissionais estejam 9

Os primeiros socorros podem ser definidos como os cuidados imediatos prestados rapidamente a uma pessoa, vítima de acidentes ou de mal súbito, cujo estado físico alterado põe em perigo a sua vida. Têm a finalidade de manter as funções vitais da vítima e evitar o agravamento de suas condições através de medidas e procedimentos, até o atendimento médico de urgência (BRANDÃO; FALCÃO, 2010).

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

144

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

capacitados a agir frente às situações que exijam cuidados imediatos, prestando os primeiros socorros a fim de evitar maiores complicações à saúde das crianças vítimas de acidentes.

As técnicas de primeiros socorros são indispensáveis, pois fazem a diferença entre o óbito e a continuidade da vida, e isso só é possível quando há pessoas treinadas, capazes de conduzir a situação com serenidade e confiança, até a chegada do serviço especializado (MANCINI; ROSENBAUM; FERRO, 2002). Mas, o professor, na maioria das vezes, não vivenciou no seu curso de formação um componente que o reparasse para atuar com noções básicas de primeiros socorros, deixando assim uma lacuna na formação para o enfrentamento destas situações inesperadas.

Estudos descrevem a redução da morbidade e mortalidade em até 7,5%, em situações de emergência pré-hospitalar, se a primeira ajuda for prestada por leigos treinados (VERONESE et al, 2010). Diante desse contexto, os estudantes-ligantes da LAEPS elegeram como ação fundamental contribuir na formação em primeiros socorros da população.

Neste artigo, relatamos as experiências extensionistas de práticas educativas em primeiros socorros, direcionadas para pais, professores e outros profissionais que trabalham nas creches e brinquedoteca.

2 ACIDENTES NA INFÂNCIA E OS PRIMEIROS SOCORROS

Acidente é definido como um evento não-intencional e evitável, que causa lesões físicas e emocionais. E, embora o termo tenha uma conotação de imprevisibilidade, levando a crer que ele seja incontrolável ou não prevenível, os acidentes podem ser caracterizados quanto à causa, origem e determinantes epidemiológicos. Portanto, podem ser evitados e controlados (BRASIL, 2012).

Os acidentes na infância se constituem como um grave problema na saúde pública mundial. De acordo com a Organização Mundial da Saúde, mais de 950.000 crianças e adolescentes morrem anualmente devido a acidentes que poderiam ter sido evitados. Além dos óbitos, milhões de vítimas demandam atendimento por ferimentos não fatais, que resultam em lesões permanentes e imensuráveis repercussões sociais, econômicas e emocionais para as crianças, famílias e a sociedade (BELELA-ANACLETO; MANDETTA, 2016).

Belela-Anacleto e Mandetta (2016) afirmam que, na faixa etária pediátrica, os fatores Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

145

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

de risco para ocorrência de acidentes estão relacionados às características individuais da criança ou adolescente (fatores intrapessoais); às condições sociais e culturais da família (fatores familiares); ao ambiente relacional (fatores interpessoais); ao papel da comunidade como condicionante (fatores institucionais) e ao impacto do macroambiente (fatores culturais). Além dos aspectos relacionados à idade, estágio de desenvolvimento e sexo, destacam-se as condições de desigualdade e vulnerabilidade relativas à renda, moradia, trabalho, rede de apoio, nível educacional e número de filhos. À medida que a criança se desenvolve, aumenta o seu interesse em explorar novas situações, surgem novas habilidades e diferentes interações com o meio ambiente, favorecendo a ocorrência de acidentes, devido à inexperiência e incapacidade de prever e evitar situações de perigo. Por isso, é importante que todos os envolvidos no cuidado da criança tenham conhecimento acerca das intercorrências mais prevalentes na infância, primeiros socorros e as formas de prevenção (COSTA et al, 2017).

Uma pesquisa executada por Collucci (2006), na cidade de São Paulo, em 23 escolas públicas e privadas, evidenciou que 78% das crianças que sofreram algum tipo de acidente com algum dano estavam perto de um adulto. Por isso, a população deve estar apta a prestar os primeiros socorros, inicialmente realizando ações para manutenção de sinais vitais e a promoção de conforto para a vítima, até a chegada do serviço médico especializado. Entretanto, Grandella (2012) destaca que a população em geral possui um déficit de conhecimento sobre o que fazer diante de uma situação de urgência e emergência, e isso pode acarretar inúmeros problemas, como a manipulação incorreta da vítima ou manobras equivocadas, trazendo consequências graves para o prognóstico (FIORUC et al.,2008). Para Veronese et al. (2010), o ensino de primeiros socorros deveria ser amplamente difundido, proporcionando maior segurança para a população para prestar os primeiros socorros quando necessário. Mas, lamentavelmente, o ensino deste assunto no Brasil restringe-se às universidades, hospitais e centros que promovem tais cursos.

Coelho (2015) ressalta que, para garantir um atendimento inicial de qualidade, faz-se necessário que a pessoa que vai prestar os cuidados possua um conhecimento para assegurar a sobrevivência e recuperação da vítima, logo nas primeiras horas após o acidente. O mesmo enfatiza sobre a importância de discutir as técnicas de primeiros socorros nas escolas e nos ambientes educacionais, além de abordar orientações simples de primeiros socorros com os Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

146

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

pais e responsáveis no âmbito escolar, principalmente para que esses tutores saibam como proceder em caso de emergência e, dessa maneira, ajudar a salvar uma vida ou reduzir a morbidade diante do agravo.

As técnicas de primeiros socorros são indispensáveis às vítimas de acidentes, fazendo a diferença entre a sobrevivência e o óbito, mas só são possíveis quando há pessoas treinadas, capazes de conduzir a situação até a chegada do serviço especializado. Logo, a população deve ter conhecimento e ser estimulada a aprender as técnicas para um cuidado imediato no ambiente pré-hospitalar. Compete às autoridades governamentais, empresas privadas, organizações não governamentais, profissionais de saúde e universidades educar a população para o aprendizado de primeiros socorros (MELO, et al. 2010).

O ideal seria que, no atendimento de primeiros socorros em crianças, houvesse uma análise rápida da cena e uma intervenção própria local do acidente. Para isso, pais, professores, gestores e outros funcionários de creches e escolas deveriam possuir treinamento em técnicas básicas de primeiros socorros, além de conhecer a rotina de encaminhamento aos serviços médicos de emergência. Mas, diante da falta de conhecimento sobre primeiros socorros, faz-se necessário investir nessa formação de pais e professores, para alcançarmos um número significativo de pessoas preparadas para atuar com eficiência diante de um acidente, reduzindo assim o número de hospitalizações, morbidades e mortalidade na infância.

Diante do exposto, afirmamos existir a necessidade urgente de orientação educacional ao público leigo, visando despertar mudanças comportamentais, e noções básicas de primeiros socorros que possam contribuir para a redução dos acidentes, proporcionando conhecimentos suficientes para atuar como agentes minimizadores de acidentes e situações emergenciais, diminuindo, assim, os agravos à saúde (NARDINO et al, 2012).

3 MATERIAIS E MÉTODOS Trata-se de um relato de experiência, do tipo descritivo, produzido pelos estudantes que compõem a Liga Acadêmica de Emergências e Primeiros Socorros, a partir da vivência durante a realização de práticas educativas extensionistas.

As práticas extensionistas aconteceram em 2017 e 2018, em três creches e uma brinquedoteca, localizadas nos municípios de Salvador e Lauro de Freitas (Bahia), sob a forma Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

147

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

de treinamento teórico-prático. Destacamos que todas as atividades foram desenvolvidas em instituições parceiras que apresentam grandes concentrações de pessoas (pais e funcionários), além do interesse em conhecer e ter noções básicas de primeiros socorros.

Os estudantes-ligantes vivenciaram, inicialmente, um processo formativo teóricoprático em primeiros socorros, ministrado pela professora-orientadora da Liga, para que estivessem aptos para realização e condução das práticas educativas posteriormente. Essa formação aconteceu durante as reuniões semanais, abordando as temáticas mais prevalentes em primeiros socorros na infância (Figura 1).

Figura 1 – Treinamento interno dos ligantes, Salvador – Bahia. Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Essas reuniões proporcionaram a criação de uma ambiência oportuna para que os estudantes desenvolvessem comportamentos diferenciados, mais participativos e colaborativos.

Santana (2012) aponta que, sem a pressão curricular natural, o estudante faz escolhas de maneira consciente, planejada, de forma ativa e livre. E isso se explicita nas tomadas de decisões, nas discordâncias, nas discussões, nas construções em grupo.

Ressaltamos que esse processo formativo em primeiros socorros não teve por objetivo uma especialização precoce dos estudantes, mas sim complementar a formação em saúde. Na Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

148

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

Universidade do Estado da Bahia, apenas os cursos de enfermagem e medicina possuem a disciplina de primeiros socorros, sendo que, para enfermagem, a mesma é ofertada na modalidade de tópico especial, sem oferta contínua. Por isso, a LAEPS acredita ser importante investir nesta formação para atuar frente às urgências e emergências.

A prática educativa nas creches e brinquedoteca foi metodologicamente subdividida em um momento teórico de diálogo, com demonstrações das técnicas de primeiros socorros e apresentação de vídeos curtos (Figura 2), seguida de um momento prático, no qual foram montadas estações de treinamento para que todo o grupo interagisse, realizando as técnicas em bonecos-manequins ou simulação em um colega (Figura 3). A professora-orientadora da Liga esteve presente durante todas as atividades, contribuindo na discussão e fazendo intervenções quando necessário.

Figura 2 – Momento teórico das práticas educativas, Salvador – Bahia. Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

149

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

Figura 3 – Momento prático das práticas educativas, Salvador – Bahia. Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Utilizamos como material didático as talas improvisadas com papelões, madeira, tecidos, garrafas, entre outros artefatos presentes no cotidiano dos participantes. Destacamos a construção de manequins de simulação a partir de material reciclável, para ensinar compressões torácicas, a partir de um modelo criado por um médico-diretor da Sociedade de Cardiologia do Estado de São Paulo (SOCESP). Feito de garrafa pet vazia, camisa velha, isopor ou jornal e grampeador (Figura 4), o molde é uma inovação e alternativa eficiente para treinamentos de compressão torácica, já que os modelos utilizados atualmente custam entre 100 e 100 000 dólares.

Essa ideia foi testada no Dia Mundial do Coração, no ano de 2015, e mostrou que, em termos de desempenho, os simulados realizados com esse manequim são semelhantes aos praticados com manequins tradicionais (SOCESP, 2015). A vantagem é o baixo custo, viabilizando treinamentos em massa, por isso, a Liga o adotou como simulador nos seus treinamentos.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

150

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

Figura 4 – Boneco de simulação construído de material reciclável. Salvador – Bahia.

Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Os temas abordados nas práticas educativas foram: obstrução de vias aéreas por corpo estranho; parada cardiorrespiratória; afogamento; crise convulsiva; queimaduras; intoxicações exógenas, choque elétrico, acidentes com animais peçonhentos e traumatismos/hemorragias.

Essas ações tiveram como objetivo principal oferecer ao público informações básicas sobre o atendimento de primeiros socorros, com enfoque no atendimento à criança. Cada encontro durou em média quatro horas. No total, foram realizados cinco momentos de práticas educativas, treinando um total de 150 pessoas, entre professores, pais e demais funcionários.

Em muitas situações, a falta de conhecimento por parte da população ocasiona inúmeros problemas, como o estado de pânico ao ver o acidentado, a manipulação incorreta da vítima e ainda, a solicitação excessiva e às vezes desnecessária do socorro especializado em emergência. Por isso, esse processo formativo/educativo realizado pelos ligantes pode ser considerado um dos mais importantes recursos na prevenção de acidentes, devendo estar presente em programas escolares, assim como nos diferentes locais de trabalho, que se constituem em espaço ideal para fortalecer a introdução de sementes preventivas em relação Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

151

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

aos acidentes.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES O ensino de primeiros socorros deveria ser abordado com a população em geral.

Aprender sobre esta temática ajuda o indivíduo a atuar, com maior segurança, caso ocorra uma situação emergencial. A importância está no fato de que a maioria dos acidentes podem ser evitados e conhecimentos simples podem diminuir o sofrimento, evitar complicações futuras e, até mesmo, salvar vidas.

Durante a explanação dialogada, os estudantes-ligantes procuraram trazer exemplos práticos de acidentes e agravos do cotidiano, o que fomentou a participação do grupo e, a partir disso, muitos pais e professores compartilharam suas vivências e problemas reais, permitindo identificar e trabalhar os conhecimentos equivocados e valorizar os corretos. Trechos de vídeos também foram reproduzidos para demonstrar algumas ações de primeiros socorros.

No segundo momento, foi realizada a prática dos assuntos abordados para que todos os participantes desenvolvessem habilidades, executando as técnicas corretamente. Foram praticadas diversas técnicas como: a manobra de Heimlich, compressões torácicas e ventilação de resgate, identificação de pulso e de movimentos respiratórios, contenção de sangramento, imobilização de membros, etc. Com isso, foi possível visualizar o interesse, entusiasmo e a preocupação dos pais e professores em estarem executando as práticas de maneira correta, para agirem, diante das situações, de forma adequada.

Segundo Miotto et al (2010), o treinamento somente teórico não é capaz de produzir, por exemplo, ressuscitação cardiopulmonar de boa qualidade, principalmente manobras como: abertura de vias aéreas, posicionamento correto das mãos, compressão adequada do tórax, ventilação e ciclos de ventilação/compressão adequados. O treinamento com manequins torna tanto o profissional quanto o leigo mais seguros para realizar os procedimentos e atuar em uma emergência. Por isso, a LAEPS definiu sua metodologia de ensino pautada no híbrido teoria prática.

No decorrer dos encontros, surgiram diversas dúvidas relacionadas às crenças populares, como, por exemplo, a de colocar manteiga ou creme dental nas queimaduras ou ingerir leite para resolver casos de intoxicação exógena por ingestão de plantas. Nesse caso, Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

152

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

tivemos o cuidado de não desqualificar a cultura popular, que deve ter sido passada de geração em geração nas famílias, mas enfatizamos a importância de alterar algumas práticas que podem contribuir para a piora da vítima, explicando porque são prejudiciais e demonstrando uma adaptação dessa prática popular ao preconizado pela ciência. Contudo, técnicas de primeiros socorros, embasadas na cultura popular, que não possuíam contraindicação foram respeitadas e incentivadas seu uso concomitante às práticas aprendidas nas oficinas de primeiros socorros.

Emergiram ainda questionamentos sobre a não entrega de material visual após as oficinas, o que conduziu os estudantes-ligantes a se comprometerem a organizar uma próxima ação na Liga, voltada para a construção de um guia ilustrado de orientações práticas, para que esse se constitua em um importante recurso a ser acessado rapidamente, sempre que houver dúvidas, nas instituições onde as práticas educativas acontecem.

Ao final de cada prática educativa, houve uma avaliação rápida, com feedback positivo dos participantes. A aceitação da atividade foi perceptível quando alguns professores e pais solicitaram o contato da Liga para que houvesse o agendamento de novos momentos de formação em primeiros socorros, em outras creches, escolas e distintos locais de trabalho.

Desse modo, frente ao contexto atual de acidentes no Brasil, a LAEPS vem atuando de modo estruturado, através de ações extensionistas, no fortalecimento de uma cultura do aprendizado em primeiros socorros, em locais intra e extramuros da universidade, treinando pessoas e disseminando conhecimento.

5 CONCLUSÃO

As ações educativas realizadas nas creches e brinquedoteca proporcionaram uma troca mútua de conhecimentos e diálogo horizontal de suma importância para construção do conhecimento e da aprendizagem, não só dos pais e professores, mas também dos estudantesligantes, o que possibilitou o olhar para além dos limites da prática técnica, estimulando a criatividade no ensinar-aprender em primeiros socorros.

A metodologia adotada nas práticas educativas, baseadas em momentos teóricos e práticos, conferiu dinamismo e interação nas discussões, contrariando modelos educativos tradicionais que trabalham apenas com a verticalização de conteúdos. Esta dinâmica proporciona ainda o desenvolvimento de maior segurança e tranquilidade no momento de atuar Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

153

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

diante das cenas de urgência e emergência, realizando ações eficazes.

No espaço da Liga, os estudantes, ao realizarem as diversas atividades, são incentivados a refletir de maneira crítica e criativa, oportunizando uma abertura inventiva para novas relações educativas, não se fechando para a herança deixada pelo ensino tradicional, centrada no professor. E, ao fazê-lo, novas práticas de ensino-aprendizagem acabam sendo performadas, possibilitando uma formação em saúde diferenciada, que conjuga um saber-fazer e um fazer-saber, pois é no encontro com a diferença do outro (entre estudante-estudante, estudantes-professora, estudantes-comunidade) e das materialidades (tecnologias, temáticas e metodologias diversas) que emerge um saber advindo do fazer compartilhado, o qual contribui para que o corpo seja afetado, e assim se transforme e crie novas formas de ação.

Para os estudantes que compõem a Liga, responsabilizar-se por ações extensionistas de educação em saúde, e ao mesmo tempo, ser sujeito em formação neste processo, contribui para o desenvolvimento do senso crítico, da responsabilidade, da comunicação, do aprender a trabalhar coletivamente e do raciocínio científico, por ampliar o conhecimento teórico-prático, na troca com outros sujeitos. Além disso, despertar o interesse pela temática de primeiros socorros na população e contribuir de algum modo para a mudança de atitude, frente às situações de emergência, muitas vezes, salvando vidas, é algo extremamente gratificante e estimulante para todos os estudantes-ligantes.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, R.P.; DINI, P.S. Guia para construção de Ligas Acadêmicas. Ribeirão Preto: Assessoria Científica da Direção Executiva Nacional dos Estudantes de Medicina, 2006.

Disponível em: <http://www.daab.org.br/texto.asp?registro=157>. Acesso em: 25 de junho de 2018.

BELELA-ANACLETO, S.C.A; MANDETTA, M.A. Prevenção de acidentes na infância: uma convocação da “Sociedade Brasileira de Enfermeiros Pediatras”. Acta Paulista de Enfermagem, v. 29, n.5, 2016.

BISCARDE, D.G.S; PEREIRA-SANTOS, M; SILVA, L.B. Formação em saúde, extensão universitária e Sistema Único de Saúde (SUS): conexões necessárias entre conhecimento e intervenção centradas na realidade e repercussões no processo formativo. Revista Interface: comunicação, saúde e educação, v.18, n.48, 2014.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

154

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

BRANDÃO, J.C.M; FALCÃO, L.F.R. Primeiros socorros. São Paulo: Martinari, 2010. 287 p.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Saúde da criança: crescimento e desenvolvimento / Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. - Brasília: Ministério da Saúde, 2012.

CABRAL, E.V; OLIVEIRA, M.F.A. Primeiros socorros na escola: conhecimento dos professores. Revista Ensino, Saúde e Ambiente, v. 10, n.1, 2017.

COELHO, JPSL. Ensino de primeiros socorros nas escolas e sua eficácia. Revista Científica do ITPAC, v.8, n.1, 2015.

COLLUCCI, C. Acidente infantil ocorre perto de adulto. Folha on-line, São Paulo, 03 jul.

2006. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u123446.shtml>.

Acesso em: 18 fev. 2018.

COSTA, S.N.G et al. Acidentes infantis: conhecimento e percepção de educadoras de creches.

Revista de Enfermagem da UFPE on line, v.11, n.10, 2017.

CRIANÇA SEGURA BRASIL. Relatório institucional 2015/2016. São Paulo: 2015.

FERREIRA, I.G et al. Atividades extracurriculares e formação médica: diversidade e flexibilidade curricular. Interdisciplinary Journal of Health Education, v.1, n.2, 2016.

FIORUC B. E. et al. Educação em saúde: abordando primeiros socorros em escolas públicas no interior de São Paulo. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 10, n. 3, 2008.

GRADELLA, C. M. Urgência e Emergência nas Escolas: Prevenção, o Melhor Cuidado.

Revista Catarse, v. 1, n.1, 2013.

LEITE, A.C.Q.B et al. Primeiros socorros nas escolas. Revista Extendere, v.2, n.1, 2013.

MANCINI, H.B; ROSENBAUM, J.L; FERRO, M.A.C. Organização de um serviço de primeiros socorros em uma empresa. Monografia para obtenção do título de especialista em Medicina do Trabalho. Campo Grande, 2002.

MELO, L.O. et al. Primeiros socorros na educação básica: relato de experiência.

Universidade Estadual de Montes Claros, 2010.

MIOTTO, Efeito na RCP Utilizando Treinamento Teórico versus Treinamento Teórico-Prático.

Arquivos Brasileiros de Cardiologia, v.95, n.3, 2010.

NARDINO J, et al. Atividades educativas em primeiros socorros. Revista Contexto e Saúde, v.12, n.23, 2012.

SANTANA, A.C.D.A. Ligas acadêmicas estudantis: o mérito e a realidade. Revista Medicina, Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

155

ÁREA TEMÁTICA:

Saúde.

v.45, n.1, 2012.

SILVA, A.T. Educação permanente em primeiros socorros com professores das redes pública e privada de ensino de Campina Grande. Relatório de projeto de extensão apresentado ao Núcleo de Pesquisa e de Extensão (Nupex) do Centro de Ensino Superior e Desenvolvimento (CESED). Campina Grande, 2013.

SOCIEDADE DE CARDIOLOGIA DO ESTADO DE SÃO PAULO (SOCESP). 2015.

Disponível em http://www.socesp2015.com.br/treinamentoemmassa/. Acesso em outubro de 2018.

VERONESE, A.M et al. Oficinas de primeiros socorros: relato de experiência. Revista Gaúcha de Enfermagem, v.31, n.1, 2010.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

156

ÁREA TEMÁTICA:

Trabalho.

A EXPERIÊNCIA DE CAPACITAÇÃO DE JOVENS DA ZONA RURAL DO MUNICÍPIO DE SENADOR SÁ – CE. 1

W. M. ELOI; 2 M. H. M. de OLIVEIRA; 3 N. V. do NASCIMENTO; 4 C. M. D. BARRETO.5 S. L. NOGUEIRA.

Artigo submetido em Jul/2018. Aceito em Set/2018. Revisado em Nov/2018. Publicado em Jan/2019.

RESUMO: Demandas comunitárias buscam por medidas que visem remediar a problemática educacional de jovens e sua inserção no mercado, sendo um tema intensamente discutido a fixação do jovem no campo, torna-se necessário para isso sua capacitação e o mostrar horizontes que desperte seu interesse. As instituições de ensino têm em sua missão não apenas levar conhecimento aos alunos e realizar pesquisas, mas também fazer com que a população tenha acesso ao conhecimento gerado dentro de suas fronteiras. O município de Senador Sá pertence à região do Vale do Acaraú, e está localizado na Bacia Hidrográfica do Coreaú, no Estado do Ceará, a região apresenta potencial agrícola, que pode ser desenvolvido com a capacitação de pessoal. Diante do exposto e buscando contribuir para a melhoria na qualidade de vida e ambiental, este projeto foi proposto, com o interesse de beneficiar a formação de habilidades teóricas e prática em agricultura sustentável aos jovens do referido município. A capacitação foi organizada em módulos teóricos, práticos e estágio de vivência. Estiveram ligados ao curso trinta alunos, os quais durante o mesmo aprenderam sobre as corretas práticas agrícolas dentro de um contexto social e ambientalmente sustentável. Os conceitos discutidos foram levados à prática pela participação em aulas de campo e no estágio de vivência. O trabalho realizado permitiu a inserção imediata, pela via da capacitação no município de Senador Sá de jovens filhos de produtores rurais para uma melhor gestão do sistema agrícola da localidade.

PALAVRAS-CHAVE: Agricultura. Juventude rural. Desenvolvimento social.

THE EXPERIENCE OF THE CAPACITATION OF YOUNG PEOPLE FROM RURAL AREA OF THE CITY OF SENADOR SÁ – CE – BRAZIL. Article submitted: Jul / 2018; Accept: Sep / 2018; Revised: Nov / 2018; Posted: Jan / 2019.

ABSTRACT: Demands from community seek for means to remedy the problems of education of young people and their insertion in the market. Due fixing the youth in the rural area is a hot topic, it is necessary their personal capacitation so they can see new horizons to arouse their interest. Educational institutions have in their mission not only bring knowledge to their students and develop research, but cause the population has access to knowledge generated within their borders as well. The city of Senador Sá belongs to the region of the Vale do Acaraú, and it is located in the watershed of Coreau, in the state of Ceará. Such region has agricultural potential, which can be developed with training of personnel. Given the above, and seeking help to improve the quality of life and environmental, this project was proposed, with the interest to benefit the formation of theoretical and practical skills in sustainable agriculture to the youth of the mentioned city. The capacitation was organized into theoretical, practical modules and stage of experience. Thirty students took the capacitation, which during this course, learned about the correct agricultural practices within a social context and environmentally sustainable. The discussed concepts were put into practice by participating in field courses and stage experience. The work done led to the immediate insertion, through the way of the capacitation, in the city of Senador Sá, of young children of farmers into a better management of the agricultural system of the locality.

KEYWORDS: Agriculture. Rural youth. Social development.

1 2 3 4 5

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFC). E-mail: waleska@ifce.edu.br Instituto Agropolo . E-mail: mhermogenes@msn.com Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Email: navilta@hotmail.com Email: catianeb@hotmail.com Instituto Centro de Ensino Tecnológico (CENTEC). Email: solangelopesnogueira@ymail.com

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

157

ÁREA TEMÁTICA:

Trabalho.

1. INTRODUÇÃO A atividade extensionista representa a prática acadêmica que, estando ligada ao ensino e à pesquisa, permite a integração da Universidade com a comunidade, possibilitando o cumprimento de sua missão social na totalidade. Para os agentes envolvidos nessas atividades, a aplicação dos conhecimentos transmitidos/adquiridos em salas de aula e laboratórios em atendimento às demandas da comunidade permite uma atuação profissional com responsabilidade social. Já para a comunidade, responsável primeira pela existência das universidades públicas, a extensão universitária possibilita o diagnóstico de suas necessidades reais e a implementação de ações para melhorias ou resolução de problemas (Pozano et al., 2011).

De acordo com Batista (2005) os problemas da população devem ser a fonte de pesquisa da extensão universitária, a qual visa estimular o intercâmbio e gerar o dialogo entre o conhecimento produzido no meio acadêmico e o saber da população. Já Frantz (1983) argumenta que houve a necessidade de capacitar a comunidade especialmente na acepção de despertar para a cidadania e interesse em sair do prognostico de infortúnio e fome, não apenas de alimento, mas também do saber viver e conviver.

No Estado do Ceará, encontramos áreas, as quais apresentam características para desenvolver a agricultura irrigada, com boas condições de produzir, permitindo um cultivo variado de espécies de boa aceitação no mercado, se destacando como uma nova fronteira da agricultura irrigada, proporcionando assim, uma geração de emprego e renda para aqueles que só plantavam produtos para sua subsistência.

As bacias hidrográficas Coreaú, e litoral do rio Acaraú são áreas de fundamental importância para o desenvolvimento agrário do Estado do Ceará. Nos últimos dez anos a região sofreu uma transformação visual que não ocorrera nos cinqüenta anos anteriores, provocando alterações consideráveis de cunho social, econômico e ambiental. A maior transformação regional ocorreu por conta das atividades agrícolas, com a implantação de perímetros irrigados na região.

O potencial desta região deve ser assim estimulado com ações objetivas de transferência de tecnologia, capacitação de pessoal e estimulo a formação de grupos de conscientização e fiscalização, tendo como pano de fundo a implantação de uma cultura da cooperação em todos os âmbitos das relações de produção e ao longo das relações da cadeia produtiva de seus principais produtos.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

158

ÁREA TEMÁTICA:

Trabalho.

Apesar da significativa contribuição da agricultura irrigada para o PIB do setor primário, o seu desempenho está, ainda, longe do ideal. As produtividades médias alcançadas, a eficiência de utilização de água, o emprego de insumos modernos, a capacitação da mão de obra, a integração dos projetos com as cadeias produtivas, dentre outros aspectos, são passíveis de melhoria. A grande maioria dos produtores de vários distritos de irrigação, notadamente do nordeste do Brasil, raramente alcançam os níveis de capacitação necessários para transformarse em pequenos empresários rurais (Ministério da Integração Nacional, 2008).

Esse comportamento traduziu a necessidade de prepararmos uma mão-de-obra embasada nas questões ambientais, de senso crítico, e pautada na responsabilidade de orientar e realizar o manejo mais adequado na propriedade agrícola. Diante de tal problemática torna-se necessário a realização de cursos destinados à formação e ao aperfeiçoamento de jovens residentes na zona rural.

O projeto teve por objetivo proporcionar aos jovens da zona rural uma capacitação, utilizando as relações interdisciplinares, com ênfase na visão integradora de modo a dar melhores condições de trabalho e transferência de tecnologias aos produtores, hoje tão carentes em processos de produção.

2. METODOLOGIA O projeto de capacitação em Agricultura Irrigada foi realizado na localidade de Serrota no município de Senador Sá (Figura 1), onde foram selecionados 30 jovens com idade entre 12 e 18 anos para participarem do curso, a escolha foi baseada em entrevista realizada com os candidatos, a qual levou em consideração os aspectos faixa etária, ligação com o meio rural e situação econômica.

Figura 1. Mapa de localização do Município de Senador Sá – CE

Fonte: http://www.ceara.com.br/m/senadorsa . 2010.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

159

ÁREA TEMÁTICA:

Trabalho.

O Curso foi realizado em quatro módulos, com aulas presenciais e a ultima etapa foi totalmente aplicada com acompanhamento pela equipe do projeto, na qual os alunos atuaram como agentes de desenvolvimento regional auxiliando aos produtores na melhoria da sustentabilidade agrícola, por meio de orientações aos mesmos.

Cada módulo visava proporcionar os conhecimentos necessários ao aluno para ser capaz de atuar na sua região auxiliando no planejamento, execução, gerenciamento e monitoramento da agricultura irrigada.

O período de realização foi durante os anos de 2009 e 2010, os módulos foram ministrados até julho 2010 respectivamente e entre agosto e dezembro de 2010, foi realizado o estagio de vivência, onde foram colocados em prática os conhecimentos adquiridos, valendo ressaltar que os agentes, ao fim de cada módulo, já estavam capacitados para realizar algumas acessórias em sua localidade, as quais foram acompanhadas pela equipe do projeto.

Os quatro módulos do curso foram ministrados utilizando-se: aula expositivoparticipativa; seminários; trabalho em equipe/individual; recursos áudio visual; práticas de campo e laboratório; palestras; seminários e visitas técnicas, totalizando 460 horas aulas. Foi realizado também um estágio de vivência ao final dos quarto módulos do curso, com 100 horas de estágio.

A avaliação da aprendizagem foi contínua e sistemática, objetivando a mensuração qualitativa das disciplinas ministradas e o avanço dos estudos do corpo discente, considerando o processo desenvolvido nas atividades curriculares teóricas e práticas através de instrumentos diversificados (seminários, projetos, relatórios, etc.) favorecendo a uma melhor assimilação dos conhecimentos.

Ao final de cada modulo foram realizadas visitas técnicas nas quais os discentes colocarão em prática os conhecimentos adquiridos em propriedades rurais e foi avaliada a capacidade de repassar e orientar as práticas agrícolas ao produtor, através de relatórios de diagnóstico e recomendação para área visitada. Sendo considerado apto o discente que apresentou frequência igual ou superior a 75% por disciplina e atingiu ou superou os objetivos básicos de aprendizagem definidos para cada disciplina, com nota igual ou superior a 7 (sete).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO Ao longo da capacitação foram desenvolvidas ações envolvendo atividades de ensino e estágio de vivência. O curso foi realizado no período entre maio de 2009 e dezembro de 2010 e as suas ações foram organizadas na forma de módulos de capacitação com atividades teóricas Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

160

ÁREA TEMÁTICA:

Trabalho.

e práticas. O curso ocorreu continuamente durante todo o período, conciliando as datas e horários com as aulas regulares dos participantes, o nome, quantidade de horas e objetivos de cada modulo foram os relacionados a seguir: I. Mercado, comercialização e Marketing (24 h/a) Objetivo: Desenvolver habilidades em gestão de comercialização.

II. Relação Solo-Planta-Atmosfera (28 h/a) Objetivo: Desenvolver um conhecimento integrado do sistema solo-água- planta-atmosfera, direcionado ao manejo e uso eficiente da água em sistemas agrícolas.

III. Princípios Básicos da Tecnologia de Irrigação (36 h/a) Objetivo: Propiciar o domínio do conhecimento dos fenômenos agrometeorológicos, dos princípios básicos da estática e dinâmica dos fluidos, fornecendo conhecimentos sobre as necessidades hídricas dos cultivos; Caracterizando o ciclo natural da água, quantificando-a em cada fase, visando o domínio, o aproveitamento e manutenção dos recursos hídricos e propiciando o conhecimento e domínio dos métodos de irrigação.

IV. Irrigação Pressurizada (48 h/a) Objetivo: Apresentar os princípios da irrigação pressurizada, apresentando uma visão da elaboração de projetos, manejo e avaliação do sistema.

V. Quimigação (36 h/a) Objetivo: Treinar os participantes sobre o manejo de equipamentos, a calibração e a utilização de agroquímicos em aplicações via água de irrigação.

VI. Avaliação do Desempenho de Sistemas Irrigados (36 h/a) Objetivo: Conhecer as metodologias de avaliação em campo de um sistema de irrigação.

Determinar quantitativamente a eficiência de aplicação e a uniformidade de distribuição de um sistema de irrigação.

VII. Elaboração e Analise da Viabilidade Econômica de Projetos de Irrigação (36 h/a) Objetivo: Apresentar noções sobre os fatores técnicos, econômicos, sociais e culturais; taxa interna de retorno (TIR) e valor presente líquido (VPL), que envolve a elaboração um projeto de irrigação; bem como de elaboração de planilhas.

VIII. Manejo intregado de Pragas, Doenças e Plantas Daninhas (36 h/a) Objetivo: Apresentar e discutir, de forma sistematizada, diferentes estratégias de controle biológico com eficiência científica comprovada.

IX. Produção I – Abacaxi, banana, caju, mamão e maracujá (60 h/a)

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

161

ÁREA TEMÁTICA:

Trabalho.

Objetivo: Oportunizar conceitos básicos de fruticultura e das fruteiras de maior expressão econômica.

X. Tecnologia de Pós- colheita e de processamento de Frutas (36 h/a) Objetivo: Apresentar e discutir, de forma sistematizada os princípios básicos de fisiologia de pós-colheita de frutas e hortaliças. Métodos de Resfriamento. Manuseio e acondicionamento do produto. Armazenamento refrigerado. Armazenamento em Atmosfera Controlada e Modificada. Maturação Controlada de frutas.

XI. Produção II - Goiaba, graviola, manga, melão e uva (60 h/a) Objetivo: Oportunizar conceitos básicos de fruticultura e das fruteiras de maior expressão econômica.

XII. Tópicos Especiais Sobre Horticultura geral (24 h/a) Objetivo: Apresentar e discutir, de forma sistematizada, diferentes estratégias para planejar, orientar e executar atividades de produção de hortaliças, observando-se os aspectos ambientais, econômicos e sociais, para um desenvolvimento sustentável.

Os jovens filhos de agricultores que tiveram a oportunidade de realizar a capacitação incluíram a sua formação excelentes conteúdos, os quais foram distribuídos em disciplinas específicas que proporcionaram aos mesmos uma formação técnica e uma visão integrada do adequado manejo da agricultura sustentável, bem como uma visão empreendedora. Os concludentes foram capacitados para auxiliar no planejamento e operação de projetos agrícolas, sendo qualificados para diagnosticar problemas e encontrar soluções para os mesmos, dentro da realidade nas quais se encontram.

Observa-se na Figura 2 que a predominância dos participantes foi de jovens na faixa etária predominante de 14 anos de idade, independente da idade observou-se que os mesmos se mostraram receptivos a oportunidade de uma capacitação na área agrária e ficou evidente que a falta de motivação é que os levam a pensar no êxodo rural.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

162

ÁREA TEMÁTICA:

Trabalho.

Gráfico nº 01. Número de alunos por faixa etária.

10 9

Número de alunos

8 7 6 5 4 3 2 1 0 12

13

14

15

16

17

18

Idade dos participantes (anos)

A avaliação de desempenho dos alunos foi realizada ao longo das atividades desenvolvidas pelos mesmos nas aulas práticas e estágios de vivência. Inicialmente verificamos que tudo era muito novo para eles, as informações repassadas em sua grande maioria era desconhecidas pelos mesmos, mas com o decorrer das atividades, observamos que a absorção de uma cultura de agricultura irrigada visando os princípios da sustentabilidade foi sendo absorvida e aceita pelos mesmos, os quais já começavam a identificar os pontos nos quais devem trabalhar para melhorar as condições de desempenho das atividades agrícolas realizadas nas propriedades familiares, bem como na comunidade.

No decorrer da capacitação, em todas as atividades realizadas em sala ou em campo observaram-se a boa participação e interesse dos mesmos em seu aprendizado. Os números de alunos matriculados foram trinta, os quais participaram com frequência e desempenho satisfatório das atividades programadas Na fase final do estágio de vivencia, os alunos detectaram a necessidade de utilização de irrigação em propriedades que trabalhavam apenas com agricultura de sequeiro, sedo uma alternativa para melhorar a produção e aumentar a renda familiar, ocorrendo assim o incentivo por meio dos mesmos para a reativação de um sistema de irrigação local, que se encontrava desativado, a qual foi possível através da articulação com outro órgão.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

163

ÁREA TEMÁTICA:

Trabalho.

Conforme comentam Gaviria & Pezzi (2007) no contexto das comunidades rurais, os jovens representam o setor social mais vulnerável às transformações advindas da atividade agropecuária, na realidade vivenciada foi possível observar esse fato, mas como relata Beduschi Filho (2006) no momento que são provocados e motivados respondem agindo como agentes de transformação da sua realidade.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS O trabalho realizado permitiu a inserção imediata, pela via da capacitação no município de Senador Sá de jovens filhos de produtores rurais para uma melhor gestão do sistema agrícola. O fato de se ter utilizado uma metodologia participativa foi fundamental para o aprendizado da turma; significando que a mesma será útil nas atividades agrícolas desenvolvidas na comunidade. Além de ter proporcionado uma maior aproximação das pessoas da comunidade, observamos um maior interesse na utilização de novas tecnologias.

A capacitação é de suma importância para que possamos dar as condições necessárias, aqueles os quais tem dificuldades em acesso a informação tecnológica e as práticas corretas de manejo agrícola sustentável, para que possamos caminhar rumo a um desenvolvimento sustentável e igualitário a toda população.

O curso possibilitou promover a mudança de condutas e a expandir os horizontes dos jovens da comunidade, bem como promover a comunidade local um suporte para as atividades agrícolas realizadas.

REFERÊNCIAS.

BATISTA, Claudia Arantes. Tecnologias sociais versus desigualdades sociais Gestão Cooperativa. Ano 7, n. 20, Junho/Julho 2005.

BEDUSHI FILHO, L.C. A juventude rural e os desafios do desenvolvimento local. Revista Marco Social – Juventude e Territórios Rurais. Instituto Souza Cruz. Agosto, 2006. p.6-9.

FRANTZ, Walter. Comunicação e Educação em Cooperativas; Retrospectiva histórica e Importância Atual. In: Perspectiva Econômica. Ano XVII, vol. 13, N 39, Série Cooperativismo N º 11. São Leopoldo. UNISINOS, 1983.

GAVIRIA, M. R.; PEZZI,S. M. O poder simbólico da renda na mobilização social de jovens d comunidades rurais. In: MENSCHE, R.(Org.) A agricultura familiar à mesa Saberes e práticas de alimentação no Vale do Taquari. Porto Alegre: Editora da UERGS, 2007. p.43-57.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

164

ÁREA TEMÁTICA:

Trabalho.

MINISTÉRIO DA INTEGRAÇÃO NACIONAL. Programa Eficiência na Agricultura Irrigada.

Disponível em: <http://www.integracao.gov.br/programas/infraestruturahidrica/index.asp?area=sih_eficienci a#>. Acesso em: fevereiro de 2008.

PONSANO, E. H. G.; PINTO, M. F.; GRASSI, T. L. M.; AVANÇO, S. V.; LIMA, L. K. F. Capacitação de produtores rurais para a melhoria da qualidade do leite cru produzido na região de Araçatuba - SP. Revista Ciência em Extensão. v.7, n.1, p.101, 2011.

Extensão em Debate, Maceió, v.02, n.01, jan./jun. 2018.

165