Revista Dixital Quinesia 1 by revistadixitalquinesia

Páxina |2

Nº 1 (Decembro 2015)

Director : Francisco Ínsua Meirás Consello de Redacción: Álvaro Espilla Dopico, J. Ignacio Pérez Méndez, Elixio Domarco, Hipólito Puente, Luís González García Consello Asesor: Santiago Molina García (Universidad de Zaragoza), Ignasi Puigdellívol (Universitat de Barcelona), Francesc López (Universitat de Barcelona),

Miguel

Pérez

Pereira

(Universidad

Santiago),

Teresa

Domínguez (Universidade de Vigo), J.Luís Rodríguez Rodríguez (Universidade de Vigo).

I.S.S.N. 2444-4057 Diseño Portada: FIM, BSD Imprime: QUINESIA O primeiro número da Revista Dixital Quinesia, nº 0, publicouse en decembro de 2014 Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

Pรกxina |3

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

Páxina |4

ÍNDICE

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanzaaprendizaxe Teresa Domínguez Pérez …………………………………………………….….p. 6

A resposta á diversidade na aula Beatriz Saracho Bugarín …….…………………………….…………………….p.24

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas Belén Sousa D.………………………………………………………………….…p.38

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica Adrián Santos López………………………………………………………………p.60

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola Rosa Vicente Álvarez………………………………………………….…..….…..p.88

Traballo por tarefas integradas: xogo de pistas na contorna Bélén Giménez Solla......................................................................................p.110

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

Pรกxina |5

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

Páxina |6

REFLEXIÓNS EN COMUNIDADE PARA UNHA MELLORA REAL DO PROCESO DE ENSINANZA-APRENDIZAXE Autora: T. Domínguez Pérez, Orientadora, Profesora Asociada U. de Vigo. Resumen: Un proceso educativo existoso debe levar consigo un proceso de reflexión en comunidade onde familias, profesorado, alumnado e cidadanía constrúan ese proceso de forma colexiada, reflexiva, participativa e colaborativa. Quedarse cruzados de brazos alegando que os referentes lexislativos son mediocres ou non dan respostas ás necesidades dunha sociedade en continuo cambio non supón máis que ser cómplices desa situación. A calidade educativa créase entre todos sen conformismos e a través de procesos de diálogo, de reflexión, de compromiso. Unha das estratexias a desenvolver

poden

ser

COMUNIDADES

PROFESIONAIS

INTEGRACIÓN CURRICULAR (CPIC). Palabras chave: calidade educativa, comunidades profesionais de integración curricular, reflexión Abstract: A successful educational process must carry a reflective process in the community where families, teachers, students and citizens build that process consensually, reflectively, participatory and collaboratively. Stay don´t doing anything claiming that the legislative references are poor or do not give answers to the needs of a society in flux does not mean more than being accomplices of this situation. The quality of education is created between all without conformism and through processes of dialogue, reflection, commitment. One of the strategies to develop may be the Professional Communities of Curriculum Integration (CPIC). Keywords: Key Words: quality education, professional communities of curriculum integration, reflection.

Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

Páxina |7

En decembro de 2013 saiu á luz a LOMCE, a Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa 8/2013 e, dende entón, centos de artigos rexeitan o que alí se prescribe pero aí está. Polo tanto, non vale solo expoñer que o currículo é malo, que non da respostas ás necesidades do alumnado, que o currículo non está ben secuenciado, etc Entre todos, os docentes, as familias e a cidadanía debemos aportar solucións consensuadas, dialogadas e reflexivas (Escudero, 2009) pois o fácil é atribuir os erros aos demáis sen ter un mesmo tentado estratexias como cambios metodolóxicos, ir na procura de aprendizaxes interdisciplinares, dinámicos, integrados, contextualizados que favorezan a investigación, a responsabilidade, o traballo cooperativo, “a combinación de habilidades prácticas, coñecementos, motivación, valores éticos, actitudes, emocións e outros

compoñentes sociais e

comportamento

que

mobilizan

conxuntamente para lograr unha acción eficaz” integrando “coñecementos adquiridos a través da participación activa en prácticas sociais que, como tales, se poden desenvolver tanto no contexto educativo formal coma nos contextos educativos non formais e informais” (Decreto 105/ 2014) Dende estas liñas, queremos crear un novo espazo para a reflexión compartida, para as aprendizaxes conxuntas (Escudero, 2011) e para buscar aspectos de encontro. Agora pode ser o momento de pararnos a reflexionar sobre que actuacións podemos desenvolver nas nosas aulas para que a educación sexa de calidade, `para que as aprendizaxes sexan competenciais, para que se promova o traballo por proxectos ou aprendizaxes situados ou tamén aprendizaxes servizo,… É necesario tomar as verbas de Arendt (2010) cando expresa que o pasado non levacara atrás senón que impulsa cara adiante e, en contra do que se podería esperar, é o futuro o que nos leva cara o pasado para facernos avanzar, dialogar, buscar solucións. Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

Páxina |8

Debemos apostar pola necesidade de deseñar un proceso de reflexión nas escolas, pero un proceso realizado en comunidade e para iso podemos ollar para as posibilidades que poden ofrecer as Comunidades Profesionais de Integración Curricular (CPIC) como unha das propostas máis relevantes e potentes para mellorar a educación, potenciando e desenvolvendo a capacidade interna de cambio das escolas. Desengañados de que as reformas externas poidan incidir en transformar o “núcleo duro” do ensino (como os profesores ensinan e os alumnos aprenden) debemos promover que o centro escolar se convirta nun contexto e cuns procesos que posibilitan e potencian a aprendizaxe de novas prácticas docentes e o seu crecemento como profesionais, isto se evidencia nun éxito educativo do alumnado. Pensar a escola como tarefa colectiva é convertela no lugar onde se analiza, discute e reflexiona, conjuntamente, sobre o que pasa e o que se quere lograr. Particípase da crenza de que si se traballa xuntos, todos poden aprender de todos, compartir logros profesionais e persoais, e tamén das dificultades e problemas que se atopan no ensino. Por iso, a colaboración entre o profesorado, o escoitar e compartir experiencias, pode constituír a forma privilexiada para lograr unha comunidade de aprendizaxe profesional efectiva que teña a capacidade de promover e manter a aprendizaxe de todos os profesionais na comunidade escolar co propósito colectivo de incrementar a aprendizaxe dos alumnos. A integración das Competencias Clave no currículo fai necesario según Moya (2007, 2008) que todos os membros da comunidade educativa sexan axentes activos do proceso de ensinanza do alumnado xa que as aprendizaxes deben integrarse non solo en contextos formais senón tamén informais e non formais para que sexan significativos, dinámicos e contextualizados. As comunidades profesionais de aprendizaxe, como suxire o término, poñen o foco en: aprendizaxe profesional, dentro dun grupo cohesionado, que se focaliza no coñecemento colectivo; e que ocorre dentro dunhas relación Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

Páxina |9

sociais e comunitarias de preocupación común. Como subliñan Hargreaves e Fullan (2012), unha “Comunidade Profesional de Aprendizaxe” consta de tres elementos:

1.-

Comunidades.

Grupos

responsabilidade

colectiva

persoas

con

relación

mellóraa

continua, súa

con

práctica.

2.- Comunidades de aprendizaxe. Comprometidas con incrementar a aprendizaxe

dos

estudantes

mediante

unha

aprendizaxe

profesional,

investigando xuntos. 3.- Comunidades profesionais de aprendizaxe. Toma de decisións colegiada, informada non só pola evidencia científica e estatística, senón guiada polo xuízo e a experiencia colectiva, cun diálogo sobre as prácticas efectivas e inefectivas.

Amáis conlevan as seguintes características:  Visión e valores compartidos. Os membros dunha comunidade escolar comparten, na linguaxe e na práctica, orzamentos comúns sobre os alumnos, as súas aprendizaxes, o ensino e o papel do profesor, sobre o que os estudantes deben saber e ser capaces de facer e unha responsabilidade colectiva polas aprendizaxes  Responsabilidade colectiva pola aprendizaxe dos alumnos. O persoal é responsable, colectivamente, da aprendizaxe de todos os alumnos, existindo una certa presión entre compañeiros para que todo o profesorado actúe na mesma dirección. Os docentes vense involucrados en discusións sobre como mellorar a aprendizaxe e conseguir os obxectivos.

Isto,

súa

vez,

proporciona

sentimento

responsabilidade colectiva.  Colaboración centrada nas aprendizaxes. O diálogo e acción profesional dos docentes céntranse nas oportunidades dos alumnos para aprender e en como mellorar o seu rendemento. Hai unha disposición a poñer en Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 10

común o que cada un sabe facer, solicitar axuda a outros e aportala, dentro dunhas relacións profesionais, onde os colegas son fonte crítica de coñecemento e de retroalimentación. Os procesos de autorrevisión e autoevaluación empréganse, de xeito coherente, para facilitar un ensino eficaz e mellorar o rendemento estudiantil.  Aprendizaxe profesional a nivel individual e de grupo. Todo o persoal, incluídos os asesores, están implicados e valoran mellóraa da aprendizaxe profesional, tendo lugar un conxunto de actividades dirixidas a tal finalidade. Desenvólvese unha práctica reflexiva mediante a indagación e investigación sobre o ensino e a aprendizaxe (p.e. observación mutua, autoevaluación, investigación-acción), os datos analízanse e usan para mellóraa.  Procesos de indagación reflexiva. A mellora escolar está baseada en procesos de indagación reflexiva sobre os datos recolleitos ou observados. Os membros da comunidade de aprendizaxe están comprometidos nun ciclo continuo de mellora continua en que hai unha sinergia colectiva, onde o compromiso e a aprendizaxe continua estimulan mellóraa do ensino e a aprendizaxe de competencias docentes.  Apertura, redes e alianzas. As iniciativas externas son empregadas para analizar o que sucede internamente, o persoal está aberto ao cambio e por establecer redes ou alianzas con outras escolas ou institucións, de modo que se apoien conjuntamente na aprendizaxe.  Membros non só docentes. A comunidade non se limita a docentes, amplíase a outro persoal (de apoio, administradores, consello escolar), ás familias, barrio e comunidade en xeral. Se parte da crenza de que todos poden aportar algo e de que a escola soa non basta.  Confianza mutua, respecto e apoio. As relacións de traballo están baseadas nunha confianza mutua, respecto e apoio. Cóidase en extremo que todos os membros póidanse sentir activamente implicados. Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 11

 As diferenzas individuais e a disensión son aceptadas dentro dunha reflexión crítica que promuevan o desenvolvemento do grupo, non existindo en principio dicotomía entre individuo e colectividad.

Algún dous principios que dan vida a unha Comunidade Profesional de Integración Curricular son:  Asegurar que todos os alumnos e alumnas aprenden.  Unha cultura de colaboración.  Un enfoque nos resultados. En xeral, a modo de resumo, son elementos fundamentais para que haxa unha CPA:  Unha misión común e uns valores compartidos  O traballo en equipo: colaboración e aprendizaxe, mellora continua. 

A creación dunha contorna favorable ao éxito do ensino e a aprendizaxe: tempos de encontro, respecto, confianza, apoio

 Un liderado distribuído ou compartido  O foco nos resultados de aprendizaxe A continuación un gráfico explicativo que visualiza os procesos implicados en promover as CPA (Stoll, 2011)

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 12

Os líderes, en efecto, poden tomar un conxunto de medidas para favorecer o desenvolvemento e sostenibilidad das CPA. Hord e Hirsh (2009) sinalan que o papel dos directivos no apoio do desenvolvemento de Comunidades Profesionais de Aprendizaxe consiste:  Enfatizar que o profesorado, si traballan xuntos, poden ter éxito.  Esperar que o profesorado pode manter actualizado o coñecemento no seo da CPA.  Guiar as comunidades cara ao autogobierno, dado que as comunidades de aprendizaxe son democráticas e participativas.  Facer accesibles os datos, dado que se deben tomar decisións informadas.  Ensinar a dialogar e dotar con habilidades para tomar decisións, particularmente si o traballo en colaboración e equipo son novos na escola  Mostrar a investigación aos docentes a investigación, como base para unha maior comprensión e renovación profesional.  Tomarse tempo para crear confianza, dado que a base para o desenvolvemento lla comunidade aséntase en relacións de confianza entre o profesorado e coa dirección. Os estudos realizados por Louis e Kruse (1995) vinculan o papel de liderado da escola co desenvolvemento da comunidade profesional a través de seis dimensións:  O liderado no núcleo: En tres das escolas que se desenvolveu con éxito a comunidade, os líderes escolares, máis que nun lugar superior, estaban claramente situados en núcleo de relacións sociais co profesorado.  Apoio ao profesorado no aula: Nas escolas que se desenvolven ben, hai persoas dispoñibles para prestar apoio aos profesores. Nunha das escolas, os problemas de cada profesor co ensino e a aprendizaxe foron postos a disposición de todo o grupo de profesores para a discusión e resolución de problemas. Teresa Domínguez Pérez aprendizaxe

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 13

Esta estratexia reforzada de crecemento individual de profesores no ensino da competencia e reforzar a responsabilidade da comunidade para o ensino e dun para o outro.  Unha visión de comunidade profesional.:Os líderes modelan as accións dunha comunidade profesional, mantendo a visión dunha cultura de traballo común con obxectivos compartidos 

Unha cultura de alta calidade intelectual: A adquisición e aplicación de novos coñecementos é unha tarefa intelectual e unha alta prioridad nunha CPA. Os líderes das escolas máis exitosas apoian activamente unha cultura de investigación a través de constantes análises e traer novas ideas e persoas para axudar aos mestres reflexionar sobre a súa práctica docente e desenvolver as súas competencias.

 Xestión dos conflitos: Unha organización reflexiva é aquela en a que os membros cuestionan as súas actividades e desafían os seus valores. Cando

presentan

conflitos,

líderes

saben

gestionarlos

proporcionando unha contorna no que os profesores resolvan os seus desacuerdos a través da discusión e o debate.  Unha comunidade inclusiva: Nunha das escolas, un estímulo externo mantén un conxunto de temas da axenda de discusión entre os equipos, proporcionando a oportunidade para o desenvolvemento comunitario en toda a escola profesional. Noutra escola, o director foi sensible á inclusión de todo o persoal e os problemas identificados de forma sistemática que require a atención de todos os equipos de profesores.

Na súa investigación, Louis e Kruse (1995), Louis (2006) poñen de manifesto como as CPA ofrecen oportunidades para aprender e pensar xuntos achega de como mellorar as súas respectivas prácticas docentes de modo que contribúan a incrementar as aprendizaxes dos alumnos e alumnas.

Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 14

Neste proceso a disposición e competencia dos equipos directivos desempeña un papel de primeira orde. Así mesmo crean procesos para socializar aos novos membros nos modos comunitarios de traballar na organización. Dado o escaso stock de “capital social” comunitario que, en xeral, adoitan contar os centros escolares, nun contexto de crecente necesidade de cooperación, traballar por incrementar devandito capital social convértese nun obxectivo de primeira orde. Establecer confianza entre familias, centros e cidadáns en xeral, promover o intercambio de información e consolidar devanditos lazos en redes sociais, son formas de incrementar o tecido social e a sociedade civil. As redes son importantes para o capital social porque xeran normas que favorecen a cooperación e reciprocidad. É evidente que a educación é resultado da acción de moitos axentes e institucións. Para funcionar ben precisa ser compartida cooperativamente polas restantes instancias sociais, pois “doutro xeito” as posibilidades educativas veranse mermadas, pola propia debilidade estratéxica da soa acción escolar. Si o primeiro ámbito de acción é o propio establecemento escolar, tense que tender a conjuntar de modo coherente a acción da escola, a familia, e a comunidade e contorna en que está insere. Así, un liderado actual, debe ampliarse e conjuntarse no ámbito da familia (asociacións e escolas de pais e nais), o barrio (asociacións), organizacións non gobernamentais (accións educativas conxuntas), e a cidade (“cidades educadoras”, “proxecto educativo de cidade”). Só reconstruíndo unha comunidade

cabe “con sentido” poñer

mellóraa da educación no centro das preocupacións sociais. Establecer redes interescolas, coas familias e outros actores da comunidade incrementa o capital social e facilita que a escola poida mellorar a educación dos alumnos, á vez que todos fanse cargo conjuntamente da responsabilidade de educar á cidadanía. Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 15

Deste xeito as comunidades locais e os barrios das grandes cidades, as escolas e o profesorado están chamados a establecer acordos e lazos para percorrer un camiño compartido, buscando fórmulas mancomunadas para educar á cidadanía. Como din os teóricos do capital social, aos que nos referimos posteriormente, si non hai redes de participación, as posibilidades da acción colectiva son escasas. Familia, escola e comunidade son tres esferas que, segundo o grado en que interseccionen e solapen, terán os seus efectos na educación e aprendizaxe dos alumnos e alumnas. Pero o grado de conexión entre estes tres mundos depende das actitudes, prácticas e interaccións, en moitos casos sobredeterminadas pola historia anterior. As redes entre organizacións ou escolas posibilitan que os profesores de diferentes escolas poden chegar a aprender por grupos uns doutros. Como sinalan Earl e Katz (2006), a partir das experiencias de redes de comunidades, Establecer redes e parnetship entre escolas son novos dispositivos organizativos para a mellora escolar e emprender un proceso conxunto de cambio que, “reinventa” o apoio local ás escolas ao promover diferentes formas de colaboración, enlaces e consorcios multifuncionales. Provén, ademais, un punto focal para diseminar boas prácticas e incrementa a capacidade de mellora, en particular mediante a creación de comunidades profesionais. Ben establecidas e conducidas teñen impactos profesionais nos participantes: articular e compartir o coñecemento tácito que desenvolveron na súa experiencia profesional, organizar actividades e estruturas que promuevan mellóraa profesional e organizativa, promover a colaboración enriquecedora entre profesionais, xerar un sentido de comunidade para o seu propio desenvolvemento

como

organización,

modos

aprendizaxe

non

escolarizados, etc. Por iso, como destacan Earl e Katz (2006), actualmente poden converterse nun poderoso dispositivo no proceso de implementación das políticas e reformas educativas, mediante a vinculación horizontal como vertical. Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 16

Polo tanto, ofrecen formas para compartir e distribuír a responsabilidade e o liderado, así como para xerar novos coñecementos e aprendizaxes mutuas. Podemos distinguir unha tipología de redes. Así, ao nivel máis básico, facilitan compartir boas prácticas entre grupos de profesores que traballan xuntos; mentres que no nivel máis alto poden desempeñar o papel de axentes de renovación do sistema. Unha rede, a este nivel básico, pode ser un grupo de profesores que traballan xuntos para desenvolver mellor o currículum e compartir as súas boas prácticas. A un nivel superior, varios grupos de profesores e escolas traballan xuntos para mellóraa escolar dos seus respectivos establecementos de ensino. Poden tamén establecerse tales redes para implementar determinadas políticas educativas a nivel local ou rexional. Noutros casos as redes constitúense explícitamente como un medio de loita contra a exclusión e para promover a xustiza social, ou para unha renovación do propio sistema escolar. Normalmente, nun nivel intermedio, implican grupos de escolas e profesores que se xuntan co propósito explícito de compartir a práctica

para

mellorar

procesos

ensino-aprendizaxe.

Deste xeito, pódese superar un dos deficits estructurales do noso sistema educativo (incluída a Universidade), como é a inexistencia de mecanismos e dispositivos, que articulen explícitamente os procesos de transferencia dos coñecementos pedagógicos dispoñibles, así como condicións e contextos para o seu intercambio e utilización, que puidesen potenciar a capacidade de mellora dos establecementos e profesorado. Isto supón reconsiderar seriamente prácticas asentadas e modos de funcionar. Son moi relevantes para que prosperen, as condicións (tempo, espazo, clima e axentes) que ofrecen aos profesores e escolas asociadas, os dispositivos e recursos postos en xogo para o intercambio do coñecemento, cunha metodoloxía para a solución de problemas, para o desenvolvemento profesional e a mellora escolar.

Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 17

Preténdese crear espazos e medios de interacción entre o coñecemento pedagógico dispoñible (como centros de recursos profesionais, de profesores, desenvolvemento

curricular,

asesores

facilitadores)

que

estean

disposición, á vez que inciten, a utilizar os novos coñecementos, de acordo coas necesidades/demandas de centros e profesores. Deste xeito melloraríase a formación dos profesores en exercicio (nas escolas), así como a dos que están en formación (nas Universidades), provendo apoios e recursos para o desenvolvemento profesional, e investigación baseada no establecemento. Pero tamén, desde o outro ángulo, as propias institucións máis genuinamente dedicadas a xerar coñecemento académico poden verse beneficiadas ao nutrirse de saber práctico, das súas demandas e requerimientos. En calquera caso, na escola as cousas fanse para a aprendizaxe. Por iso, desde enfoques que compartimos, reclámanse formas máis profundas de redes que inclúan este énfasis na aprendizaxe. Respecto diso, Stoll et a o. (2012), definen as redes como “un grupo de escolas que traballan xuntas para planificar, implementar e supervisar unha serie de actividades que melloran o ensino e a aprendizaxe dentro e fóra das escolas. As redes de aprendizaxe “profesional” céntranse na aprendizaxe dos alumnos, todo o persoal, líderes e outras partes interesadas, así como a creación de capacidades para a aprendizaxe e o intercambio de coñecementos” (p. 494). Hase de prestar atención prioritaria, pois, á conexión entre a rede e a aprendizaxe individua en cada unha das escolas participantes. Impórtannos redes comprometidas coa equidad e a calidade; redes que estean interesadas en aplicar os coñecementos actuais sobre as estratexias de aprendizaxe e os enfoques contemporáneos da avaliación. De igual maneira son importantes as redes coas familias e os axentes da comunidade,tal como explicita Bolívar et al (2006), para implicar ás familias coas escolas, como axentes coeducadoras e corresponsables.

Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 18

Os obstáculos e barreiras, máis perceptivos que obxectivos, que impiden a colaboración e o traballo conxunto han de ser superados, cunhas novas percepcións e miradas, organizando espazos e tempos de relación e apoio, nesta ocasión, sumando as forzas do cambio curricular competencial que non fixo senón iniciar o seu itinerario. Os centros escolares que, inicialmente, romperon as barreiras apostando por establecer alianzas e acordos coas familias e outras instancias educativas, descubriron a importancia para o seu propio labor (apoio, mellora da aprendizaxe dos alumnos, incremento da moral dos profesores e da reputación positiva a escola pola comunidade). No entanto, preciso é recoñecelo, estamos ante algúns cambios sustantivos no modo como se suscitaba e vivenciaba a participación das familias a comezos dos oitenta. Da reivindicación dunha xestión democrática estase pasando á preocupación pola calidade; de entender aos pais como cogestores da escola ás familias como clientes. A actual onda de pensamento neoliberal, en que se sitúan algunhas liñas das reformas educativas europeas e española, tende a subtraer a educación da esfera pública para situala como un ben de consumo privado. As familias empezan a considerarse preferentemente “clientes” dos servizos educativos, aos que elas mesmas demandan maiores funcións ou, como adoita proclamarse agora, “calidade”. En lugar de cidadáns activos que, en conxunción co profesorado, contribúen a configurar o centro público que queren para os seus fillos, un amplo conxunto de pais e nais adoptan o papel de consumidor que “como tal” limítase a elixir o centro que máis satisfaga as súas preferencias e a esixir servizos, enfrontándose ao propio

profesorado

cando

non

adecua

demandado.

No entanto, requírese revitalizar a “cultura organizativa de participación” na vida cotiá da escola, sen limitarse a estar cuberta a representación formal ou a celebrar as oportunas reunións.

Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 19

A cuestión está en que modos de articulación e implicación son posibles e desexables, o papel de cada un dos axentes e o valor que se lle outorgan. Por unha banda, a participación debe asociarse igualmente ás formas de traballo colectivo a todos os niveis da vida do centro e, por outra, cando os problemas aumentan de modo que a escola soa non pode con eles, imponse máis que nunca a colaboración mutua entre familias e centros educativos tal como o expresa Bolívar et al (2006). Se a capacidade educadora e socializadora da familia, progresivamente, estase eclipsando, en lugar de delegar a responsabilidade ao centro educativo, precísase máis que nunca a colaboración das familias e da comunidade educativa (barrios, municipios) co centro educativo. Actualmente, a educación xógase nun proxecto social, unha nova articulación da escola e sociedade, como ámbito educativo ampliado, compartido en múltiples espazos, tempo e axentes socializadores ou educativos. É preciso crear capital social ao servizo de mellora da educación e as vidas dos estudantes. Tal como expresa Novoa (2009) é importante tecer un novo espazo público educativo, por medio de redes (culturais, familiares, sociais) que constrúan novos compromisos en torno á educación conxunta como cidadáns dos nosos mozos, superando a fragmentación dos espazos e tempos educativos. A defensa dun espazo público de educación só ten sentido si este é deliberativo pois non basta con atribuír responsabilidades a diversas entidades ou institucións educativas ou sociais (Escudero, 2009). É necesario que estas teñan voz e capacidade de decisión sobre os asuntos educativos. A posta en práctica desta idea obrigará a atopar formas de organización dos cidadáns para o exercicio destas tarefas, sobre todo a través dos órganos locais de goberno. Desde esta perspectiva, a proposta adquire todo o seu sentido, abríndose á posibilidade dun novo contrato educativo con responsabilidade compartida entre o conxunto de actores e de instancias sociais, non soamente en mans de educadores profesionais (Nóvoa, 2009). Teresa Domínguez Pérez aprendizaxe

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 20

A continuación plasmaremos as claves que debe posuír un centro que

transforme nunha comunidade profesional de integración curricular:  Implicación do profesorado  Participación voluntaria dos membros  Establecer tempos e espazos para os encontros e diálogos  Promover a existencia de recursos, formación e apoio.  Establecemento consensuado de obxectivos e responsabilidades claramente definidos.  Existencia dun liderado  Dinamización da participación, implicación e compromiso coas familias.  Dinamizar a integración da comunidade social a través de asociación e responsables municipais.

Para concluir, as reflexións conxuntas, dialogadas, colexiadas, e comprendidas sempren levan a unha rexeneración (Bolivar 2013), a unha mellora e a unha transformación positiva da vida dos centros que leva indefectiblemente cara a mellora da convivencia, dos desenvolvementos curriculares e das aprendizaxes. REFERENCIAS DOCUMENTAIS: Bibliografía: Arendt, H. (2010): Lo que quiero es comprender. Madrid, Trotta. AUBERT, A., FLECHA, A., GARCÍA, C., FLECHA, R., & RACIONERO, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. Domingo, J. (coord.) (2001). Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución. Barcelona: Octaedro.

Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 21

Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks: Corwin. Escudero, J.M. (2011). Los centros escolares como espacios de aprendizaje y de desarrollo profesional de los docentes. In M.T. González (org.), Innovaciones en el gobierno y a gestión de los centros escolares (p.117-142). Madrid: Síntesis. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press. Hord, S. M.&Hirsh, S. A. (2009). The principal's role in supporting learning communities. Educational Leadership, 66(5), 22-23. Louis,

K.S.

Kruse,

S.D.

(1995).

Professionalism

and

Community:

Perspectives on Reforming Urban Schools.Thousand Oaks, CA.: Corwin Press. Louis, K.S. (2006). Changing the culture of schools: Professional community, organizational learning, and trust. Journal of School Leadership, 16, 477-489. Moya, J. (2007) Competencias básicas: los poderes de la ciudadanía, en Bolívar, A y Guarro, A (2007) Educación y cultura democráticas. Madrid: Wolters Kluwer. Pp.34-49. Moya, J: (2008) Las competencias básicas en el diseño y el desarrollo del currículo. Revista Qurriculum, 21, paginas 57-78.

Nóvoa, A. (2009). Educación 2021: para una historia del futuro. Revista Iberoamericana de Educación, 49, 181-199. Stoll, L. & Louis, K.S. (Eds.) (2007). Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas. Maidenhead: Open University Press. Stoll, L. (2011). Leading profesional learning communities. En J. Robersont & H. Timperley: Leadership and learning (p. 103-117). Tousands Oaks: Sage. Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-21

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 22

Referencias lexislativas: - Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro, para a Mellora da Calidade Educativa -Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia. Webgrafía: Bolívar, A., Escudero, J.M. et al. (2006). Modulo 1: El centro como contexto de innovación. En Programa de Formación en Asesoría Pedagógica (Curso de Formación especializada en centros educativos). Madrid: MEC, CNICE. NIPO: 651-06-327-X http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/89/cd/index.html -Bolívar, A. (2013). Construir la capacidad de mejora: liderazgo distribuido en una comunidad profesional de aprendizaje. Educ@arnos, núm. 10 (en prensa). En pag. Web: http://www.ugr.es/~abolivar/Publicaciones.html -Escudero, J.M. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y mejora de la educación. Ágora para la EF y el Deporte, 10, 7-31. http://www5.uva.es/agora/index.php/agora-no-10-2009

Teresa Domínguez Pérez

Reflexións en comunidade para unha mellora real do proceso de ensinanza-aprendizaxe

pp.6-22

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P รก x i n a | 23

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 24

A RESPOSTA Á DIVERSIDADE NA AULA Autora: Beatriz Saracho Bugarín, Mestra de E.Infantil, Psicopedagoga Resumo: A diversidade existente nas aulas fai preciso que a resposta educativa se adapte dende o inicio as características individuais de cada alumno ou alumna. Esta é a idea defendida polo Deseño Universal de Aprendizaxe (DUA), unha proposta desenvolta polo CAST (Center for Applied Special Technology). Consiste en levar a cabo unha programación múltiple que satisfaga as diferenzas individuais, contemplando diversas metodoloxías, recursos e estratexias, de maneira que se adapten a todas as persoas, sen necesidade de adaptacións posteriores. Palabras clave: atención a diversidade, equidade, inclusión, Deseño Universal de Aprendizaxe, programación múltiple, adaptación curricular, accesibilidade, currículo universal. Abstract: An individualized education plan must be provided for each student due to the diversity that exists in the classroom and each student's different characteristics. This concept is supported by Universal Design for Learning (UDL) and made by the CAST (Center for Applied Special Technology). It consists of multiple programmes that meet individual differences via multiple methodologies, resources, and strategies that suit each individual without further adaptations.

Keywords: attention to diversity, equity, inclusion, Universal Design for Learning, multiple programming, curricular adaptation, accessibility, universal curriculum.

Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 25

1. Introducción Actualmente, entendemos a atención a diversidade dende o punto de vista da inclusión educativa. Tal e como se recolle no preámbulo da Lei orgánica 2/2006, de 3 de maio de educación, modificada no seu articulado pola Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa “A axeitada resposta educativa a todos os alumnos concíbese a partires do principio de inclusión, entendendo que unicamente de ese modo garántese o desenvolvemento de todos, favorécese a equidade e contribúese a una maior cohesión social. A atención á diversidade é unha necesidade que abrangue todas as etapas educativas e a todos os alumnos e alumnas. E dicir, trátase de contemplar a diversidade das alumnas e alumnos como principio e non como unha medida que corresponde as necesidades duns poucos.” Desta maneira, comprobamos como o concepto de inclusión escolar supón unha evolución do concepto de integración, considerando que todo o alumnado presenta necesidades educativas. As individualidades comezan a ser entendidas como un elemento enriquecedor na aula e non como un obstáculo. Como indica Parrilla (2002), a inclusión enténdese como a participación na comunidade de maneira que se garanta e respecte o dereito tanto de estar e pertencer, como a participar de forma activa no proceso de ensinanza-aprendizaxe. Polo tanto, a atención á diversidade dende este enfoque inclusivo, fai necesario lograr que a aprendizaxe se atope ao alcance de todo o alumnado. Con este fin, concíbese o Deseño Universal de Aprendizaxe, DUA (CAST (Center for Applied Special Technology, 2008), establecendo as bases para unha programación múltiple que se adapte a totalidade dos seus destinatarios e eliminando a necesidade de adaptacións curriculares na maioría dos casos. Aplicando os principios do DUA búscase que todo o alumnado se sinta motivado, que teña un acceso normalizado a información e que poida participar da forma mais axeitada as súas posibilidades.

Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 26

2. Deseño universal de aprendizaxe. Caturla (2008) afirma que é importante ensinar e aprender para a vida acercando a escola á realidade das necesidades do alumnado e, polo tanto, cando se establece un currículo único e ríxido pretendendo que se adapte a totalidade do alumnado, en realidade estanse aumentando as barreiras para aprender. A miúdo son os profesores os que deben realizar o titánico esforzo de adecuar os elementos do currículo á diversidade da aula a través das adaptacións curriculares, fronte a isto, o DUA propón que as metas, os métodos, os materiais ou as avaliacións deben estar deseñadas dende o principio para satisfacer as diferenzas individuais. A “Guía para o Deseño Universal de aprendizaxe ” (CAST 2008) axuda a estar á altura do reto da diversidade, propoñendo material flexible e estratexias adaptadas que axuden aos profesionais da educación a entender e recoñecer a diversidade de necesidades presentes na aula. Citando textualmente esta guía, “Un currículo deseñado de maneira universal está deseñado dende o principio para tratar de satisfacer as necesidades educativas do maior número de usuarios, facendo innecesario o custoso proceso de introducir cambios unha vez deseñado <<para algúns>>”. O Real Decreto 1/2013, de 29 de novembro, polo que se aproba o texto refundido da Lei Xeral de dereitos das persoas con discapacidade e da súa inclusión social define o Deseño Universal, ou deseño para todas as persoas, como “a actividade pola que se conciben ou proxectan dende a orixe, e sempre que sexa posible, contornos, procesos, bens, produtos, servizos, obxectos, instrumentos, ferramentas, de tal xeito que poidan ser empregados por todas as persoas, na maior extensión posible, sen necesidade de adaptación nin deseño especializado”.

Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 27

Pola sú aparte Araque e Barrio (2010) expresan a necesidade de crear unha educación inclusiva e integradora onde todo ptipo de alumnado poida estar, poida aprender e para iso o deseño de programacións que integren as diferencias de intereses, motivacións, capacidades, situacións debe ser unha realidade. A LOMCE 8/2013 establece que a educación debe ter presente a diversidade como unha característica humana e, como consecuencia, do alumnado. Pola súa parte o Decreto 229/2011 explicita que os centros educativos deben atender ás diferencias cun enfoque inclusivo e deseñar “un conxunto de medidas e accións que teñen como finalidade adecuar a resposta educativa ás diferentes características e necesidades, ritmos e estilos de aprendizaxe, motivacións, intereses e situacións sociais e culturais de todo o alumnado”. As medidas que se deseñen terán como “finalidade adecuar a resposta educativa ás diferentes características e necesidades, ritmos e estilos de aprendizaxe, motivacións, intereses e situacións sociais e culturais de todo o alumnado” (D. 229/2011)

Nese mesmo sentido están os tres os principios fundamentais que guían o DUA centrados no acceso do alumnado ao aprendizaxe e que responden as explicitacións de Doyle (1992): -

Principio I: proporcionar múltiples medios de representación.

Supón o “¿Que?” da aprendizaxe. O alumnado presenta diferentes formas de percibir e comprender a información que se lle presenta. Sexa por deficiencias sensoriais, dificultades de aprendizaxe, diferenzas culturais, diferenzas idiomáticas ou simplemente por determinadas preferencias ante o método de recibir a información, non existe un so medio que sexa ideal para todos os alumnos e alumnas. Por iso é imprescindible aportar diferentes opcións na representación. Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 28

As pautas que a “Guía para o deseño universal de aprendizaxe”propón para dar resposta a este principio son: -

Proporcionar opcións de percepción: Facilitar a mesma información a través de diferentes modos sensoriais e a través dun formato que permita ser adaptado ao alumno/a. Resulta práctico empregar materiais dixitais xa que a información e mais facilmente axustable que nos impresos, débese acompañar a información oral con textos ou elementos visuais que a apoien, as gráficas deben presentarse tamén de xeito escrito ou táctil e no caso dos textos escritos, acompañalos de audicións.

Proporcionar opcións para a linguaxe e símbolos: As imaxes e os símbolos poden ser interpretados de xeito diferente ou con maior dificultade por algúns, por iso é importante asegurar diferentes maneiras de representación. Débense evitar as expresións que se corresponden cunha cultura concreta, a codificación de información, os símbolos, ou polo menos, explicar a información que ditos elementos transmiten por outra vía alternativa.

Proporcionar

opcións

para

comprensión:

persoas

diferénciamonos nas habilidades de procesamento da información tales como a memoria, a atención selectiva ou a integración da nova información nos nosos coñecementos previos. Débese proporcionar axudas como partir dos coñecementos previos, establecer relacións entre as diferentes informacións, proporcionar estratexias de resumo e selección de información, estratexias mnemotécnicas…

Principio II: Proporcionar múltiples medios de expresión.

Fai referencia ao “¿Como?” da aprendizaxe. O alumnado difire no modo en que pode expresar o que sabe. Así, aqueles con dificultades motrices ou estratéxicas e organizativas, os que presentan dificultades executivas, TDAH,

Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 29

os que teñen un idioma materno diferente á lingua vehicular da aula, entre outros casos, presentarán diferentes capacidades para demostrar o seu coñecemento. Algúns dominarán mais a linguaxe escrita e outros a oral, por exemplo. No hai un medio de representación óptimo e por iso resulta esencial proporcionar diferentes opcións para expresarse. Dentro deste principio propóñense as seguintes pautas: -

Proporcionar opcións para a acción física: É importante proporcionar materiais cos que todos os estudantes poidan interactuar. Débense valorar diferentes tempos de reacción, adaptación de equipos informáticos ás características motrices do alumando, o tamaño do material debe ser o axeitado as súas necesidades.

Proporcionar opcións de habilidades expresivas e fluidez. Ningún medio de expresión é axeitado para todos os estudantes, por iso, sempre que o medio de comunicación en si non sexa o obxectivo da aprendizaxe, débense aceptar medios alternativos de expresión. Tamén débese permitir empregar ferramentas que se adapten as características

dos

alumnos

alumnas

como

correctores

ortográficos, mapas conceptuais, calculadoras… -

Proporcionar opcións para as funcións executivas: a capacidade executiva enténdese como a capacidade de establecer obxectivos a longo prazo e trazar un plan para logralo, sendo capaz de afrontar os problemas que van aparecendo. O DUA pretende ampliar esta capacidade axudando ao alumnado a aprender a establecer obxectivos estimulantes e realistas, implicalos en procesos de toma de decisións, que supervisen as súas propias producións ou empregar recursos que faciliten a memoria de traballo como instrucións ou guías.

Principio III: Proporcionar múltiples medios de compromiso.

Refírese ao “¿Por que?” da aprendizaxe. O alumnado tamén presentará

Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 30

diferenzas nos motivos que lle fan sentirse implicado e motivado cara á aprendizaxe. Algúns conectan coa espontaneidade e a novidade mentres que outros prefiren a estabilidade e a rutina. Polo tanto, proporcionar diversos medios de compromiso tamén resultará esencial. En relación a este principio na guía propóñense as seguintes pautas: -

Ofrecer opcións para recrutalo interese: os intereses dos alumnos e alumnas son moi variados e incluso un mesmo alumno variará nas súas motivacións ao longo do tempo, por iso e importante contar con formas alternativas para logralo seu interese. Débese ofrecer opcións e deixar que o alumnado decida sobre as actividades ou o xeito de levalas a cabo, mostrar a utilidade dos aprendizaxes, reducir os estímulos distractores, introducir novidades e varialo xeito de estimulación.

Proporcionar opcións para manter o esforzo e a persistencia: O alumnado presenta grandes diferenzas na súa capacidade para manter a atención e o esforzo, isto implica que se fai preciso empregar recordatorios do obxectivo que perseguimos e cales serán as recompensas, planificar un rango axeitado de desafíos, empregar agrupamentos flexibles nas tarefas (aprendizaxe individual ou cooperativo) e, sobre todo, que a avaliación sexa individualizada e non comparativa.

Proporcionar opcións para a autorregulación: existen diversos niveles na capacidade de autorregulación dos alumnos polo que é preciso aportar

diferentes

alternativas

apoio

para

aprender

autocontrolarse e mellorar a intelixencia emocional. Os alumnos e alumnas deben aprender a reflexionar sobre as súas necesidades en canto a frustración ou a ansiedade, a xestionar as respostas emocionais ante fenómenos internos e externos e valorar os avances logrados. Estes principios propostos polo DUA materialízanse na práctica educativa a través dunha concreción do currículo onde estas consideracións

Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 31

teñan cabida dende o inicio, e niso consiste a principal estratexia recollida nesta concepción metodolóxica, o Deseño de Programación múltiple (DPM). Flecha (2009) propón realizar nas secuencias didácticas actuacións que nos leven á inclusión nos aprendizaxes froito das reflexións en comunidades de aprendizaxe. 2.1. Deseño de Programación múltiple Con esta estratexia pretendese levar a cabo unha adaptación curricular dende o inicio do proceso, orientando a planificación da aprendizaxe a diferentes niveis de competencia. Basearase principalmente na proposta de tarefas e actividades de reforzo e de ampliación, e terá especial relevancia a adaptación de materiais ás características dos alumnos e alumnas, resultando especialmente importante que os recursos, tal como se ven indicando ao longo deste artigo, ofrezan diferentes opcións de expresión e de motivación. Igualmente, destaca a proposta dunha avaliación xusta e individualizada dos logros alcanzados, onde se tome como referencia a evolución de cada alumno e alumna, atendendo non so aos aspectos cuantitativos senón tamén aos cualitativos. Moi ligado a idea de atención a diversidade atopase a teoría das intelixencias múltiples proposta por Gardner (2012), a cal afirma que non existe unha única intelixencia senón diferentes tipos da mesma que todos desenvolvemos ao longo da vida, aínda que en maior ou menor medida en cada suxeito. En palabras do propio Gardner (2012), “cada ser humano ten unha combinación única de intelixencia. Éste é o desafío educativo fundamental”. Polo anterior, se diferencia entre: intelixencia lingüística, lóxico-matemática, corporal, musical, espacial, naturalista, interpersoal e intrapersoal. En relación a isto, afirmou que os estilos de aprendizaxe non son inmutables para cada individuo, senón que cada un de nós pode evolucionar na súa maneira de aprender ou incluso presentar á vez diferentes estilos de aprendizaxe nas diferentes intelixencias.

Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 32

Seguindo esta teoría non existen dos suxeito iguais no que a aprendizaxe se refire, cada alumno ou alumna presentará un maior dominio nunha intelixencias fronte a outras e, a súa vez, empregará diferentes estratexias a hora de realizar aprendizaxes dentro de cada unha de elas. Ter en conta esta idea resulta imprescindible para planificar o proceso de ensinanza, xa que se pretendemos chegar cunha mesma estratexia a todo o alumnado e moi probable que fracasemos. En consonancia con esta teoría se atopa a programación múltiple, que pretende adaptar a planificación da aprendizaxe á diversidade que presenta cada persoa nos métodos e na capacidade de acceso ao coñecemento. Tendo en conta isto, debemos adaptarnos ás diferentes formas de pensar e razoar dos alumnos e alumnas aos que diriximos os noso esforzos. Se a atención á diversidade desenvólvese a nivel da tarefa, os exercicios son os elementos máis facilmente programables para diferentes niveis de competencia curricular, propoñendo exercicios de nivel básico e de reforzo. Se os elementos curriculares se organizan axeitadamente é posible proporcionar unha guía para a selección multinivel de ditos elementos en cada unha das tarefas programadas. Como exemplo de programación múltiple proporei unha actividade a desenvolver na etapa de educación infantil inmersa nun proxecto titulado “Unha volta polo mundo”. Imaxinemos que dentro deste proxecto imos levar a cabo a actividade de deseñar un globo terráqueo co noso alumnado. Esta Tarefa podería planificarse do seguinte xeito: UDI: Unha volta polo mundo Tarefa: Creación dunha bola terráquea para a biblioteca do centro SECUENCIA ACTIVIDADES

SELECCIÓN EXERCICIOS

ATENCIÓN DIVERSIDADE

CRITERIOS AVALIACIÓN

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 33 Actidade de motivación:

-Observar e analizar o globo

-Contar cun globo con

Aparece un globo terráqueo na

terráqueo, a súa forma, que

relevo e permitirlle aos

aula ou chega unha carta

se ve nel.

rapaces manipulalo cando

dende un país do mundo.

- Buscar información sobre os

o analicen.

O observamos, pensamos que

mapas mundiais e os globos

-Empregar distintos

pode ser, para que serve…

terráqueos.

métodos de busca de

Investigamos a través de

información: libros,

libros, google e decidimos

internet.

facer un entre todos. Reflexionamos para que serve 1.

Pensamos a forma de

-Recoñecer obxectos con

-Empregar exemplos de

-Nivel 1: Observa o globo

facelo globo terráqueo.

forma esférica.

obxectos esféricos para

e identifica a súa forma e

Entre todo aportamos ideas de

-Identificar as cores

comprendelo concepto.

cores relacionando con

cómo podemos facelo, que

necesarias para facer o globo

-Acompañamento guiado a

outros obxecto similares.

forma ten, que cousas

terráqueo

observación de detalles.

-Nivel 2: Observa e analiza

podemos empregar, de que

-Decidir a técnica e os

-choiva de ideas sobre

o globo facendo hipóteses

cores o pintaríamos.

materiais que imos empregar.

como realizar a bola do

de cómo podemos

mundo.

reproducilo. -Nivel 3: Observa, analiza e aplica estratexias para concretas para reproducilo.

Buscamos un mapa

-Observar detidamente o

- Empregar mapas con

-N1: Observa o mapa

mundial e o observamos.

mapa do mundo

esquemas sinxelos

mundial diferenciando as

Localizamos un mapa do

comprendendo o que

combinando algúns

partes que representan a

mundo e observamos a súa

representa.

planos con outros nos que

terra e a auga.

forma, localizamos nel onde

- Diferenciar as partes que

os continentes se amosen

-N2: Observa o mapa

vivimos nós.

representan terra e as que

en relevo.

mundial localizando onde

representan auga.

-Posibilidade de empregar

se atopa España e Galicia.

-Localizar onde vivimos nós.

lupas para analizar mellor

-N3: Observa o

as súas partes.

mapamundi e aprende que

-Mapas dixitais interactivos

existen diferentes

onde se poida acercar ou

continentes, localizando

alonxar a imaxe e clicar no

España e Galicia dentro de

mapa para que che

Europa.

indique como se chama ese lugar.

Facemos a bola do

-Inflamos globos e despois

-Posibilidade de

-N1:Infla o globo cun

mundo

eliximos un para facer a nosa

proporcionar boquillas

inflador manual e coloca

Cubrindo un globo inflado con

bola do mundo.

para inflalo globo ou

coas mans sobre o globo

papel mollado en cola e auga

-Cubrilo con papel hixiénico

infladores manuais.

anacos de papel

facemos o globo terráqueo.

mollándoo con auga e cola e

-Pinceis adaptados a idade

previamente empapados

esperar a que seque.

e as capacidades motrices

en cola e auga

-Picar o globo de dentro e

para cubrilo globo con

-N2: Infla o globo coa

retiralo.

papel, cola e auga.

axuda dunha boquilla e

-Traballo colaborativo en

coloca axeitadamente os

pequenos grupos por

anacos de papel sobre o

quendas.

globo para aplicarlles

-Axuda á hora de picalo

posteriormente a mestura

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 34 globo cun palillo e retiralo.

de cola e auga cun pincel -N3: Infla o globo autonomamente e emprega a técnica de cubrilo con papel, auga e cola de forma axeitada e coidando non ensuciar o lugar de traballo.

Plasmamos o mapa

-Observar o modelo

- Posibilidade de empregar

N1: Picar o mapa e pegalo

sobre ela.

diferenciando as súas partes

diferentes técnicas como

con axuda na bola do

Coa axuda dun modelo

e formas.

picar, recortar, empregar

mundo no lugar

representamos o mapa do

- Pegar o mapa mundial

unha silueta proxectada

correspondente.

mundo sobre a noso globo

sobre o noso globo copiando

para colocar o mapa no

N2: Recortar o mapa e

terráqueo.

o modelo.

sitio ou copiar o modelo.

pegalo seguindo o modelo de xeito autónomo. N3: Recortar o mapamundi por pezas, montalo puzzle e pegalo na bola do mundo no lugar correspondente.

Decidimos onde colgar o

-Propoñer diferentes opcións

- Amosaremos o resultado

N1:Elixe entre diferentes

globo

onde queremos colgalo.

das distintas opcións que

opcións onde prefire

Entre todos decidimos onde

-Decidir sobre que opción

vaian xurdindo para

colgalo globo.

queremos colgalo globo

preferimos de entre todas as

colgalo globo de maneira

N2:Propón ideas para

mediante unha votación.

propostas.

que os nenos poidan

colgalo e elixe entre as

decidir mais facilmente cal

resultantes.

prefiren.

N3:Aporta ideas de onde

- Anotaremos a través de

colgalo globo e como se

raias os votos do

podería facer,

alumnado para que poidan

seleccionando as mais

observar facilmente cal é a

sinxelas de entre todas as

opción mais votada.

propostas e finalmente votando a que cada un prefire.

Mostramos o resultado a

-Redactar un guión do que

-Anotamos no ordenador

N1:Contesta as preguntas

outras aulas.

queremos contar aos

as ideas que queremos

que fai o titor e alumnos

Unha vez colgado o noso

compañeiros de outras

transmitir aos nosos

doutras aulas sobre o

globo terráqueo do teito por un

clases.

invitados coa axuda dun

globo terráqueo e o

adulto, invitamos as diferentes

-Explicar que é un globo

adulto e a través dun

proceso de elaboración.

clases a visitar a nosa aula.

terráqueo e o proceso que

conversor de texto en

N2:Contesta as preguntas

seguimos para realizalo.

audio as escoitamos varias

que lle fan os nenos de

veces para aprendelas.

outras clases e aprende

- Practicamos que vamos

unha parte do discurso

a contar e qué dirá cada

sobre o globo e o proceso

un de nós sobre o proceso

de elaboración para

de realización da bola do

reproducila fronte aos

mundo.

demais. N3: Participa na elaboración do guíon sobre o que imos transmitir

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 35 aos nenos das demais aulas e aprende de memoria a parte que lle toque, sendo quen de responder preguntas

3. Conclusión Non hai dous alumnos iguais, polo que non existe tampouco unha estratexia educativa idónea para todos. Debemos adaptar a práctica educativa ao alumnado que teñamos diante dende o inicio, tal e como se propón no Deseño Universal de Aprendizaxe a través da Programación Múltiple. Para lograr esta adaptación con éxito, débese ter en conta diferentes maneiras de presentar o material e de desenvolver a actividades, así como propor estándares de aprendizaxe graduados que se adapten aos alumnos e alumnas concretas coas que se está a traballar. Non debemos esquecer que cada neno conta cunhas características concretas que o converten nun ser único e irrepetible, e que, polo tanto, precisará unha atención educativa adaptada as súas necesidades específicas.

4. Bibliografía e Webgrafía. Referencias lexislativas: -

Lei Orgánica 2/2006, de 3 de maio, de Educación.

Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro, para a Mellora da Calidade Educativa

Real Decreto 1/2013, de 29 de novembro, polo que se aproba o texto refundido da Lei Xeral de dereitos das persoas con discapacidade e da súa inclusión social.

Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia nos que se imparten as ensinanzas establecidas na Lei orgánica 2/2006, de 3 de maio, de educación.

Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 36

Bibliografía: -

CAST (2008). Guía para el Diseño Universal del Aprendizaje. Versión 1.0. Wakefield, MA: Author

-Caturla, E. (2008): ¿Qué hacer con las competencias? Padres y maestros, nº 315, pp. 5-8.

DOYLE, W. (1992) Curriculum and pedagogy. In P. W. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum. New York: Macmillan.

FLECHA, R. (2009). Cambio, inclusión y calidad en las comunidades de aprendizaje. Cultura & Educación, 21(2), 157-169.

Gardner, H. (2012). Inteligencias múltiples: la teoría en práctica. Barcelona, Edit. Paidós.

Parrilla, A. (2002). Acerca del Sentido y Origen de la Educación Inclusiva. Revista de Educación. nº 327, 11-30. Webgrafía:

http://es.scribd.com/doc/37597446/estilos-de-aprendizaje-y-teoria-de-lasinteligencias-multiples#scribd (revisado 10.10.2015)

http://www.proyectoatlantida.eu/wordpress/ (revisado 08.10.2015)

Beatriz Saracho Bugarín

A resposta á diversidade na aula pp. 24-36

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P รก x i n a | 37

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 38

EXEMPLIFICACIÓN

APRENDIZAXES

COMPETENCIAIS

TRAVÉS

DUNHA

INTEGRACIÓN CURRICULAR POR TAREFAS

Autora: Belén Sousa D., Licenciada en C. Audiovisual, Mestrado UI Balears Resumen: A integración das Competencias Clave como elemento curricular fai necesario a reformulación do proceso de ensinanza e tamén do proceso de programar pois tal como se establece no Decreto 105/2014 “a aprendizaxe baseada en competencias caracterízase pola súa transversalidade, o seu dinamismo e o seu carácter integral” Tódalas áreas de coñecemento deben ser abordadasdun xeito interdisciplinar e integrar tanto ámbitos formais como os non

formais e informais; o seu dinamismo reflíctese en que as

competencias non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindo maiores niveis de desempeño no seu uso.

Palabras chave: competencias clave, interdisciplinariedade, transversalidade, tarefas Abstract: The integration of key skills as a curriculum item need to revamp the process of teaching and also the process of scheduling because as stated in Decree 105/2014: "learning based in skills is characterized by its transversal nature, its dynamism and its comprehensive nature". All areas of knowledgeneed to be addressed in an interdisciplinary fields and integrate both formal and non-formal and informal; its dynamism is reflected in the skills that are not acquired at a certain time and remain unchanged, but involve a development process whereby individuals are acquiring higher levels of performance in their use. Keywords: key skills, interdisciplinarity, transversal tasks

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 39

A Orde ECD 65/2015 establece de forma reiterada que as aprendizaxes deben ser competenciais. Para que isto aconteza será preciso deseñar procesos de ensinaza que teñan como finalidade e marco de referencia o desenvolvemento de aprendizaxes competenciais.

De igual maneira, debe ser o resultado dun proceso de reflexión para pensar e re-pensar como se deben integrar os diferentes elementos curriculares e que tipo de relación se deben establecer entre elespois o Decreto 105/2014 entende por currículo a regulación dos elementos que determinan os procesos de ensino e aprendizaxe para cada unha das ensinanzas e etapas educativas, estando o currículo integrado por: obxectivos, competencias, contidos, criterios de avaliación, estándares e resultados de aprendizaxe avaliables, e a metodoloxía didáctica.Para lograr este proceso de cambio curricular cómpre favorecer unha visión interdisciplinar e dunha maior personalización da educación. O papel das persoas docentes é fundamental, pois debe ser quen de deseñar tarefas ou situacións de aprendizaxe que posibiliten a resolución de problemas e a aplicación dos coñecemntos aprendidos xa que os contidos están subordinados.

A aprendizaxe baseada en competencias caracterízase pola súa transversalidade, o seu dinamismo e o seu carácter integral. O proceso de ensino e aprendizaxe competencial débese abordar desde todas as áreas de coñecementotanto en ámbitos formais, non

formais e

informais pois moviliza todos os seus recursos persoais para para alcanzar o éxito na resolución dunha tarefa no marco dun contexto definido como aprendizaxes situados (Lave e Wenger, 1991).

papel

persoal

docente

fundamental,

pois

debe

ser

quen

deseñartarefasousituacións de aprendizaxe que posibiliten a resolución de problemas e a aplicación dos coñecementos aprendidos, xa que os contidos están subordinados á acción xa que logo falamosde aprendizaxes interdisciplinares, globalizados, dinámicos, integrados xa que as competencias non son máis que as capacidades para aplicar de forma integrada os contidos propios de cada ensinanza e etapa educativa, co fin de lograr a realización axeitada de actividades e a resolución eficaz de problemas complexos. E, establécese que as competencias clave do currículo serán as seguintes:

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 40

– 1º. Comunicación lingüística (CCL). – 2º. Competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía (CMCT). – 3º. Competencia dixital (CD). – 4º. Aprender a aprender (CAA). – 5º. Competencias sociais e cívicas (CSC). – 6º. Sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE). – 7º. Conciencia e expresións culturais (CCEC). A Orde 2006/962/EC do Parlamento Europeo, considera que “as competencias clave son aquelas que todas as persoas precisan para a súa realización e desenvolvemento persoal, así como para a cidadanía activa, a inclusión social e o emprego”

A partir do PLAN DE CONCRECIÓN CURRICULAR (PCC) ou do DOCUMENTO DE CONCRECIÓN CURRICULAR é preciso deseñar SECUENCIAS DIDÁCTICAS como unidade mínima do proceso de e-a e que reúnan todos os elementos do currículo: obxectivos, contidos, actividades de e-a, criterios, estándares de aprendizaxe, procedementos e instrumentos de avaliación. A estructura, formato e duración poden ser variables pois segúnBonals e Sanchez (2007) o que define a

secuencia didáctica non é o

seu formato ou duración, senón

presencia dos citados elementos que teñenunhaunidade e ao longo do desenvolvemento pódense identificar o seu inicio, desenvolvemento e final.

Cando se realiza unha planificación didáctica ouunhaproposta didáctica debemos ter en contametodoloxías para o seudesenvolvemento e temos ,entreoutras: aprendizaxe basado enproxectos, aprendizaxe basado en problemas (ABP) ou aprendizaxeservizo (ApS).

Nestas aprendizaxes encaixan perfectamente as tarefasdebendo considerar que as secuencias didácticas conteñenunhaou varias tarefas integradas. A tarefa integrada ten unhadobre estructura, unhaestructura horizontal, secuencial que describe, a través das actividades, a orde nos que estas seguen cara a elaboración dunproducto final paso por paso, e por tanto unha secuencia de actividades completa. Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 41

A secuencia de actividades da estructura das tarefas debe contemplar actividades de motivación, actividades de planificación, de desenvolvemento, de síntese e actividades de avaliación .Ademais a elaboración do productopermitirá a participación do alumnado nunhapráctica social adecuadamente contextualizada (persoal/familiar, escolar/académico, social). O profesorado podería decidir a práctica social máisaxeitada en función dos intereses do alumnado e dos seus propios intereses ou posibilidades.

As secuencias didácticas poñen en acción diferentes procesos ou dominios cognitivos e conducen de maneira ordenada á realización dun producto final, e sempre édiversa.Deste xeito, garantiza a integración dunhavariedade suficiente de procesos ou dominios cognitivos de diferente nivel de complexidade (comprensión/recordo, análise/aplicación, avaliación/creación) que pretendemos que desenvolva o alumnado dunxeito natural pois o fan á vez que realizan as actividades e nunca como un complemento, un engadido na UD ou como programas paralelosou complementarios(ensinar a pensar oueducación emocional) da secuencia didáctica.

A duración dunha secuencia didáctica terá como unidade básica será de 4 semanas máisou menos contando as actividades de reforzó, ampliación e avaliación e teráunhatarefa integrada que inclúe un producto final (que fai o alumnado?) e unha práctica social persoal, social, escolar ou familiar (para que o fai?). As tarefas que integran esta secuencia poden estar ente 3-4 e 8-9. As actividades que conforman a tarefa-tarefasserán de motivación (presentación da tarefa), planificación e desenvolvemento, síntese/avaliación. Por outra parte, a integración curricular a través das secuencias didácticas debe contemplar, polo tanto, varios niveis:

1. Determinación das tarefas coas súa duración, organización, contextualización, procesos e dominios cognitivosde BLOOM coa revisión de Anderson y Krathwohl (2001)

(comprensión/recordo,

análise/aplicación,

avaliación/creación)

que

empregan no deseño de actividades e exercicios e nos que se deben contemplar os

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 42

6 dominios e para iso infinitivos que podemos empregar de menor a maior nivel son: coñecer, recoñecer, describir, asociar, clasificar, explicar, aplicar, construír, descubrir,investigar, indagar, comparar, organizar,

resolver, interpretar, predecir, xulgar, xustificar,

concluír,

crear, inventar,

decidir,

propoñer,

elaborar

conclusións,…

Se precisamos visibilizar dominios afectivos podemos botar man das categorías propostas por Anderson y Krathwohl (2001) e se pola contra a necesidade é de establecer procesos asociados ao movimento sería efectivo empregar a taxonomía de Harrow referentes ao dominio psicomotor. A continuación un gráfico explicativo tomado de Moya (2008):

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 43

2. Deseño curricular das tarefas nunha unidade didáctica coa integracióndos elementos curriculares. 3. Ao deseñar as tarefas estamos realizando unha transposición didáctica e debemos relacionalas e integralas cos elementos curriculares debendo explicitar os criterios de avaliación e indicadores-estándares de aprendizaxe, competencias clave e contidos. Un dato a ter en conta e que varias actividades poden relacionarse cos mesmos criterios e estándares –indicadores de logro, competencias e contidos. 4. Métodos e modelos de ensinanza, ambiente-escenario de aprendizaxe, recursos, temporalización, dominios cognitivos e/ou afectivos e/ou motrices.

5. Avaliación criterial con procedementos, instrumentos de avaliación

e que faga

referenciaaos estándares de aprendizaxe.

6. Resposta á diversidade a través dun Deseño Universal de Aprendizaxe (DUA). 7. Integración do currículo informal (familia, barrio, asociacións,…) e non formal (actividades extraescolares, complementarias, saídas, festas da escola,…) Cando realizamos o deseño dunha transposición didáctica deberemos determinar os métodos e modelos de ensinanza a empregar, cal ou cales serán os escenarios de aprendizaxe (biblioteca, aula de música, aula tic, o teatro municipal, unha fonte, un lavadoiro,….), a temporalización e nº de sesións que se precisan, que tipoloxía de recursos empregaremos (folios, recursos dixitais, programas informáticos, fontes bibliográficas ou webgrafía, ceras, témperas, ordenador, PDI,…), se as actividades serán individuais ou en grupos, canto tempo adicaremos a desenvolver as diferentes actividades das tarefas deseñadas ou cales serán os dominios cognitivos, afectivos ou motrices dos que botaremos man xa que non é o mesmo coñecer que aplicar, interpretar, xustificar ou tomar decisións,…

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 44

A estructura dunha tarefa integrada no desenvolvemento curricular podería ser: UNIDADE BÁSICA

TAREFA INTEGRADA Inclúe un producto final Que fai o alumnado? Eunha práctica social Para que o fai?

DURACIÓN

Dependerá da carga horaria da área ou materia. Duración máxima 4 semanas, incluidas actividades de avaliación e actividades de ampliación e de refuerzo.

N.º DE TAREFAS

Áreas de máxima carga horaria 9/8 tarefas Áreas de carga horaria media (6 tarefas) Áreas de mínima carga horaria ( 4/3 tarefas)

EIXO ORGANIZATIVO

Secuencia de actividades que marca os pasos para a elaboración dun producto final con valor cultural, artístico, científico, social, etc...de forma ordenada e exhaustiva.

CONTEXTUALIZACIÓN

O producto final permitirá a participación nunha práctica social para un contexto ou contextos determinados (persoal/familiar/ escolar/social/laboral).

SECUENCIA DIDÁCTICA

Motivación (presentación da tarefa), introducción,

BÁSICA

coñecementos previos. Planificación Desenvolvemento-consolidación Síntese/Avaliación

PROCESOS COGNITIVOS

Incluidos na secuencia de actividades que será diversa e integrará procesos dos diferentes niveis do dominio cognitivo de BLOOM revisado por Anderson y Krathwohl (2001). (comprensión/recordo,análise/aplicación, avaliación/creación), a taxonomía do dominio afectivo se fose necesario. Para o dominio psicomotor pode utilizarse a taxonomía de Harrow.

SELECCIÓN DE EXERCICIOS De respuesta pechada, de asociación, de resposta múltiple,… e semprerelacionados coas actividades da secuencia didáctica. Consolidarán os contidosbásicos do nivel. Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 45

PORTFOLIO

Actividade final de cada tarefa. Facilita de forma guiada as reflexións do alumnado sobre o aprendido.Presenta o producto final revisado e, se o docente o considera oportuno, o proceso de elaboración do producto final e aa reflexión sobre a súamellora.Inclúe os instrumentos de autoavaliación e coavaliación. Será importante que figure a reflexión do que aprendeu, que quedoupendente, se precisouaxuda,…

Exemplificación: UD-UDI: CREAMOS UNHA HISTORIA DE CINE que pode estar conformada por 3 tarefas que teñen como obxectivo a integración de diferentes áreas (lingua galega ou castelá, plástica, matemáticas) para crear un film de animación a partir de manifestacións pictóricas. Cada tarefa levará as súascorrespondentes actividades e exercicios. De igual maneira existirá a reflexión sobre que se ten que facer e que recursos se precisan así como reflexionar sobre as aprendizaxes realizadas e cales quedaron por realizar ou se tivo máis dificultade. As tarefas poden ser: Tarefa 1.- Búsqueda en manifestacións pictóricas e deseño de personaxes para curta de animación: Cada grupo de alumnos-alumnas a partir de manifestacións pictóricas obtidas a través de google, fondos videográficos e bibliográficos visionados e revisados identificará cores, liñas, vestiario, número de personaxes, tipos (animais, humanos), texturas, características expresivas e elaborará as súas propias personaxes. Deberán poñerse de acordó sobre que manifestación pictórica será a elexida para a creación animada. Tarefa 2.- Creación daspersonaxes con fieltro, cartulina, materiais de refugallo,… en plano ou tridimensional atribuindolle un nome. Tarefa 3.-Creación do texto para gravar: Cada grupo creará un texto a partir dun guiónpara as súas personaxes debendo buscar palabras, frases que vaiadicir. Logo terá que escribir esas frases e/ou gravalas no ordenador.

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 46

Tarefa 4.-Creación do set de gravación: Entre os alumnos e alumnas do grupo construirán

o set de gravación creando os escenarios que recrearán os diferentes

ambientes. Recortarán de revistas e folletos a base do set de gravación para facer decorados: mesas, camas, sillas, plantas,... Tarefa 5.- Gravación e edición da película: Ensáiase a posta en esceacos diálogos entre personaxes e como se realizarán os movimentos e onde deberá estar situada a cámara.Trataremos de mellorar e axustar os textos. Imos gravando as diferentes esceas do plano. Ao final proxéctase no salón de actos para o resto do alumnado e familias. A modo de exemploplasmamos a estructura da TAREFA 2 íntegra: A tarefas deben integrarse no currículo e abarcar diferentes áreas como na seguinte grella: DESEÑO CURRICULAR DA TAREFA nº 2 CONTIDOS BLOQUE 2: EXPRESIÓN ARTÍSTICA  B2.1. Aplicación de recursos gráficos para a expresión de emocións, ideas e accións.

CRITERIOS DE AVALIACIÓN

ESTÁNDARES

CCCC

B2.1. Realizar producións plásticas  EPB2.1.1. Utiliza as CCEC seguindo pautas elementais do técnicas de debuxo e/ou CAA proceso creativo, experimentando, pictóricas máis axeitadas recoñecendo

expresividade

diferenciando dos

diversos

materiais e técnicas pictóricas

para as súas creacións,

ACTIVIDADES

Creación

personaxes con arte para curta de animación

manexando os materiais e instrumentos de forma

elixindo as máis axeitadas para a

adecuada, coidando o

realización da obra prevista.

material e o espazo de uso.  EPB2.1.3. Debuxa

CCEC

obxectos cotiáns, ideas,

CAA

accións e situacións.

EPB2.1.4. Experimenta con CAA materiais e texturas gráficas CCEC con creatividade e soltura  B2.1. Aplicación de recursos gráficos para a expresión de emocións, ideas e accións.  B2.2. Disposición á orixinalidade, a espontaneidade e a plasmación de ideas, sentimentos e vivencias de forma

B2.1. Realizar producións plásticas EPB2.1.1.

as CCEC seguindo pautas elementais do técnicas de debuxo e/ou CAA proceso creativo, experimentando, pictóricas máis axeitadas recoñecendo expresividade

diferenciando dos

Utiliza

a para as súas creacións,

diversos manexando os materiais e

materiais e técnicas pictóricas

e instrumentos

elixindo as máis axeitadas para a adecuada,

Creación

personaxes con arte para curta de animación

forma

coidando

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 47 persoal e autónoma, na creación dunha

realización da obra prevista.

material e o espazo de uso.

obra artística.

 EPB2.1.2. Fai composicións que

CCEC CAA

transmiten emocións básicas (calma, violencia, alegría, tristura etc.) coa axuda de diversos recursos para cada caso (claroscuro, puntos, liñas, cores etc.).  EPB2.1.3. Debuxa obxectos cotiáns, ideas,

CCEC CAA

accións e situacións.  EPB2.1.4. Experimenta con materiais e texturas gráficas con creatividade e soltura.

ESTRUCTURA DA TAREFA 2: “CREACIÓN DE PERSONAXES ANIMADOS CON ARTE PARA CURTA DE ANIMACIÓN”

INTEGRACIÓN DEL CURRÍCULO INFORMAL E NON FORMAL As actividades terán a participación das familiase a cidadanía (modista, diseñadores,…) para realizar patróns e vestiario.

O alumnado en grupos de catro decidirá as personaxes que van a aparecer na súa curta de animación debendoter relación coas personaxesdunha creación pictórica (Felipe IV, can das meninas, a Infanta Margarida, Velázquez, MariaBárbola, Mª Agustina Sarmiento de Sotomayor,Isabel de Velasco,...) y elexindo as personaxesentre diferentes posibilidades: con papel, materiais de refugallo, fieltro en plano ouu tridimensional. Cada alumno ou alumna, a partir de modelos presentados de curtas de animación realizadas con STOPMOTION crearáa súa propia personaxeseguindoas pautas consesuadasno seu grupo e a caracterizará según a súapersonalidade. Cada

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 48 alumno/a, xuntocosmembros doseu grupo presentará públicamente as súaspersonaxes con apoio gráfico e/ou audiovisual.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

SELECCIÓN DE EXERCICIOS

ATENCIÓN

RECURSOS

DIVERSIDADE

ACTIVIDADE DE MOTIVACIÓN A partir del visionado de varias curtas de animación realizadas con STOPMOTION cada alumno/a do grupo elexirá e deseñara a súapersonaxetendo en conta que pode facelo con telas, fieltos, folios, material de refugallotanto en plano como de forma tridimensional (con volume) e farápropostas sobre o tipo de elexido (plana o con volumen), negociando cosseuscompañeiros e compañeiras ata chegar a un acordo.

INSTRUMENTOS AVALIACIÓN

Identificar os diferentes tipos de

Presentación da

Ordenador

Porfolio

personaxes en documentos

información en

Películas

Rúbrica

audiovisuales.

soportes sonoros

animación

autoavaliación

Relacionar a descripción de

ou en imáxenesfixas DRIVE

diversos tipos de personaxes coas

atractivas e

Fondos

suasimáxenes.

familiares.

videográficos

Recoñecer se os personaxes son Información

O traballo realizado

Fondos

en plano ou en volumen entre

relevante sinalizada Conexión

os presentados.

(símbolos ousons).

internet

Os alumnos aportan Material os seus propios

funxible

modelos según preferencias e recordos. Coleccións de imáxenes en diferentes formatos capturadas de vídeo

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 49 1. IMAXINO A MIÑA PERSONAXE

Identificar en imáxenes capturadas Posibilidade das

A partir do visionado de curtas de animación (e do documental de maifestación pictóricas da tarefa anterior)

curtas

atuendo,

cores, visionar

de Material

Porfolio

vídeo funxible

Rúbrica

posición, personaxes en plano, con tantas veces como Ceras,

autoavaliación

volumen,…

O traballo realizado

realizados con STOPMOTION o alumnado realizará unha observación guiada dos diferentes tipos de personaxes, o

Relacionar cores, líñas, formas do

atrezzo, e de detalles do vestiario e imaxinará a

vestiario, adornos e características

súapersonaxe.

expresivas dos personaxes.

sea necesario.

pinturas,

Acompañamiento

acuarelas,

guiado

para

observación

la lápices de

detalles.

Cada grupo de alumnos elexirá un tipo de personaxe de entre as propostas para caracterizar as súaspersonaxes e

Colecciones

imágenes

diferentes formatos

contextualizar a historia que se vai visionar na tarefa 5.

capturadas

del

vídeo para realizar juegos y ejercicios.

2. DEBUXO DA PERSONAXE Cada alumno/a dibuxará a personaxe a partir do boceto con todos os detalles sobre as súas características físicas, o

Crear (calcando ou copiándose Ofertar siluetas para Ceras, pinturas,

Porfolio

acuarelas,lápices,

Rúbrica da tarefa

personaxepoñendo partes do da figura e tamén a

telas, revistas de

Rúbrica

corpo, pelo, vestiario, adornos.

moda, lanas, fíos,...

autoavaliación

necesario)

a facilitar a elección

seuvestiario, adornos.

súa copia ou calcado.

Colorear tendo como referente Cada alumno/a elexirá entre diferentes propostas as características físicas da súapersonaxe (cor e forma do pelo,

a imaxe real que aparecía no cadro.

O traballo realizado

Posibilidade de superpoñer detalles tipo recortable.

expresión do rostro,…) y lleporá un nome real ouimaxinariode la época que les toca representar.

Colorear os peiteados e atuendos das

Taménelexirá os detalles do vestiario tal como aparecía no cadro e dos adornos.

personaxescosseus estampados característicos. Colorear os adornos.

3. PLANIFICO A TAREFA DE PASAR O DESEÑO A PLANO OU

Ordear os pasos a seguir para

Presentar os pasos

VOLUME

realizar a súapersonaxe

de forma escrita y

Rúbrica da tarefa

clasificando materiais e utilidade .

gráfica.

Rúbrica

Identificar os pasos a seguir e o

Realizar a selección

autoavaliación

tempo preciso nun cronograma.

de materiais sobre

O traballo realizado

Cada alumno-alumna do grupo de forma individual ou colaborativa faráunha previsión dos materiais e recursos de apoio que vai necesitar para elaborar a súapersonaxe e realizará un cronograma coas accións que ten que realizar estimando o tempo para cada paso.

axenda

Porfolio

unhaproposta predeterminada Cronograma tipo como modelo.

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 50

4. CREACIÓN COS TELAS, FIELTROS, …A CABEZA E O CORPO DA

Recortar figuras con formas

Adaptar a

Papeis

Porfolio

PERSONAXE

complexas

dificultade das

Telas

Rúbrica da tarefa

accións a ás

Espumas

Rúbrica

habilidades do

Fieltros

autoavaliación

alumnado.

Papel maché

O traballo realizado

Axudas físicas e

Plastilina

acompañamento.

globos

PLANA. O alumnado decidirá con que materiais realizará a base

Pegar as figuras recortadas con

(papel, cartón, telas, espumas, fieltro, material de refugallo,...)

formas complexas

Recortará os patróns da cabeza, da base do traxe y das mans. Debuxará e recortará as pezas no material elexido. Pegará as pezas entre sí. EN 3 D. O alumnado que así o decida elaborará a cabeza da marioneta con papel maché seguindoinstruccións do profesorado e/ou gráficas ou audiovisuales.

Pegar as telas Rasgar papel seguindo

Instruccións

contornos prefijados

gráficas e sonoras.

Modelar formas prefixadas con diferentes materiais e técnicas

5. CARACTERIZO Á MIÑA PERSONAXE. O alumnado recollerá da súa casa ou do entorno materiais diversos a reutilizar para confeccionar o pelo , adornos,

Copiar os rasgos faciais

Adaptar a dificultad

Papeis

Porfolio

característicos de diferentes

das acciónsás

Telas

Rúbrica da tarefa

modelos ou recurrir a fotografías habilidades do

Espumas

Rúbrica

de revistas.

alumnado.

Fieltros

autoavaliación

Axudas físicas e

Papel maché

O traballo realizado

acompañamiento

Plastilina

vestiario. Debuxaráou modelará os rasgos da cara.Pintará a cara potenciando os rasgos da expresión elexida. Elaborará e

Modelar con plastilina caras con

colocará pelo, detalles da cabeza e os adornos do vestido a

expresións diferentes imitando

partir de patróns realizados polas familias e profesorado.

modelos .

docente, de iguaisou globos familia.

Facer lazos, tocados, pelucas e trenzas con diversos materiais. Poñer telas enriba de patrón e recortar as prendas. Pegar botóns e detalles en mostras de tela.

6. PRESENTAR PÚBLICAMENTE AS PERSONAXES

Ensayos con acompañamiento

Cada grupo presenta ao resto dos seus as persoaxes creadas con

personalizado

apoio que quedarán expostas durante 1 semana para a súaavaliación por parte do resto de compañeros e compañeiras y para que outrosmembros da comunidade educativa poidancontemplalas.

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 51

Llegado este momento non podemos obviar a necesidade de crear, organizar e estimular interaccións múltiples entre iguais, persoas da contorna, membros da comunidade educativa, webs,... e aprendizaxes situados (Lave e Wenger, 1991; Wenger 2001)para resolver tarefas integradas en contextos diversos a través da reflexión colectiva. os escenarios de aprendizaxe non poden quedar constreñidos á aula ou biblioteca senón que debe traspasar eses muros escolares para desenvolverse nas áreas comerciais, no cine, no teatro municipal, naescolade teatro da zona oununha productora de gravación.

As aprendizaxes competenciais

contémplanse como coñecemento na práctica, un coñecemento adquirido a través da participación activa en prácticas sociais que, como tales, pódense desenvolver tanto no contexto educativo formal coma nos contextos educativos non formais e informais.

A estructura de tarefas asegura

a aprendizaxe competencial creando ambientes de

interacción reais vinculados a un determinado contexto cultural, social e de relacións. Astarefas integradas fomentan o papel activo e autónomo do alumnadoe requiren para o seu desenvolvemento unha gran variedade de métodos activos que estimulen e organicen as interaccións e a participación e implicación do alumnado e a adquisición e uso de coñecementos en situaciónsreais que xeren aprendizaxes

transferibles e duradeiros. A

variedade de tipos de aprendizaxe que a tarefa integrada require unhaverdadeira integración, e non oposición, de enfoques metodolóxicos adecuadamente empregados para a creación de ambientes de aprendizaxe ricos que amplíen as

oportunidades para aprender de todo o

alumnado. Xa que non existe ningún modelo capaz de facer frente a todos os tipos e estilos de aprendizaxe, non debemos limitar os nosos métodos a un modelo único.

Frente á oposición de modelosdebemos optar por un principio de integración que permita determinar o valor educativo das distintas formas oumodelos de ensinanza que facilite, en base a ese valor, construir unha práctica educativa máis axeitada.

A actividade que se lle propón ao alumnado describirá o proceso (cognitivo, afectivo ou motor) preferente que éste realiza e tamén describirán a actuación didáctica que realizará o docente e que é facilitadora do desenvolvemento dese proceso. Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 52

Os procesos cognitivos non se desenvolven por sí mesmos polo mero feitode que o alumnado realice as actividades, para facelorequirendunha acción intencionada do docente que, habitualmente a través de preguntas adecuadamente formuladas, fomente o pensamento crítico e a reflexión sobre a propia aprendizaxe.

FAMILIAS DE MODELOS DE ENSINANZA-APRENDIZAXE

MODELO CONDUCTUAL: Instruccións, directas, instruccións programadas, simulacións..

MODELO:

PROCESAMENRTO DA INFORMACIÓN

SOCIAL

PERSOAL

Aprendizaxe entre iguais-pares, xogo de roles,…

Ensinanza non directiva,

Indagacións, presentación expositivas, pensamento creativo,…

Incremento da autoestima,…

A integración de modelos de ensinanza (adaptación de Moya e Luengo, 2008) na estructura da tarefa permite equilibrar aaprendizaxe que o alumnado realiza individualmente e aquel que realiza a través das interacciónsgrupais. Os modelos da familia conductual xuntocos modelos personais facilitan a aprendizaxe individual de formas moi diversas e axeitadas a diferentes tipos de coñecemento e son perfectamente complementarios aos modelos doutras familias. Ambos son compatibles e necesarios ao longo do desenvolvementodunhatarefa integrada ou pódense empregar en tarefas distintas dunha programación anual. A combinación de modelos nunhamesmatarefaresulta ser un recurso moi productivo. Cando o alumnado investiga coseu grupo para resolver un problema ouconstruír un obxecto, o docente pode acompañar titorizando o traballo individual de cada compoñente do grupo guiando a reflexión e a aprendizaxe individual utilizando modelos personais.

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 53

Pola contra, os modelos de procesamento da información son perfectamente combinables cos modelos sociaisque se poden empregar de xeito simultáneo. e se utilizan también simultáneamente. É importante reseñar que, por exemplo, o modelo pedagóxico “Flipper Classroom” emprega un enfoque integral que combina a instrucción directa con métodos constructivistas para incrementar a implicación dos estudantes e mellorara súa comprensión conceptual. Moitasaplicacións informáticas están basadas na ensinanza programada e os programas que permiten simulacións son cada día máis utilizados para consolidar determinado tipo de aprendizaxes. O emprego de titoriais con instruccións, documentos audiovisuais que transmiten coñecementos de forma moi efectiva e atractiva ou a presenzadun invitado experto a través da rede son recursos cada día máisempregados e que deberíamos integrar na estructura da tarefa cando amosen a súautilidade.

Outro elemento importante a ter en conta no mapa curricular é a Avaliación, unha avaliación criterial que faga referencia aos estándares (ou indicadores) que os especifican. De igual maneira, aparecerán reflectidos as diferentes actividades de avaliación así como os instrumentos que se empregarán e que deberán aportar información sobre o logro ou desempeño que realizou o alumnado e serán variados e axeitados para avaliar o tipo de aprendizaxe realizado.

Cada tarefa incluirá os instrumentos de avaliación e os criterios de cualificación coas súas respectivas rúbricas ou escalas de medida que utilizan para obter a cualificación sendo o docente a persoa que pode decidir sobre o valor de cada instrumento para obter a cualificación global da tarefa. este aspecto pode ser tamén unha acción consensuada co alumnado.

Non podemos esquecer da importancia de empregar o porfolio como instrumento de avaliación da propia aprendizaxe do alumnado que facilita de forma guiada as reflexións do alumnado sobre o aprendido pois presenta o producto final revisado e a reflexión sobre a súamellora. As reflexións van orientadas a coñecer que aprendeu, como o fixo, se precisou ou non axuda, que pudo facer mellor, que cambiou,... Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 54

Inclúe os instrumentos de autoavaliación e coavaliación cumprimentados polo alumnado, polos compañeiros/compañeiras e os comentarios do profesorado.

Deberanse relacionar os criterios/estándares de avaliacióncos instrumentos que se utilicen. Os instrumentos de evaluación serán seleccionados entre los más adecuados para evaluar el tipo de aprendizaje que el criterio/indicador/estándar describe. Esta relación se establecerá en el apartado de evaluación de la programación didáctica: • Probas obxectivas • Escalas de observación • Escalas de valoración (rúbricas) • Cuestionarios/entrevistas • Autoinformes • Escalas de actitudes

A continuación, exemplo dalgún instrumento de avaliación: 1.- Porfolio CUESTIONARIO GUÍA PARA o PORFOLIO ¿EN QUÉ SE DIFERENCIA A PERSONAXE UNHA VEZ ACABADA DO BOCETO REALIZADO? ¿PORQUÉ FIXEN CAMBIOS?

¿QUE FIXEN MOI BEN?

¿QUE PODERÍA FACER MELLOR?

¿PARA QUÉ PRECISEI AXUDA? ¿QUEN ME

¿EN QUÉ AXUDEI AOS DEMÁIS?

AXUDOU?

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 55

Rúbrica para valorar o desempeño das actividades das tarefas: RUBRICA PLANIFICACIÓN E AVALIACIÓN

¿Qué avalío?

Orde do proceso

Selección de recursos

-D

Cronograma

Reflexión sobre a mellora

Documentación do proceso

AVALIACIÓN DE PRODUCTOS: BOCETO, PERSONAXE ESCALA DE OBSERVACIÓN

AUTOAVALIACIÓN

COMPAÑEIRO/COMPAÑEIRA

(ANALIZA E EVALUA) ¿Que teño que valorar?

BOCETO 1. 2. ACABADO DA CABEZA , CORPO E O TRAXE (RECORTAR/PEGAR/COSER/MODELAR) 1. 2. 3. 4. EXPRESIÓN DA CARA 1.

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 56 2. MATERIAIS E ADORNOS DA VESTIMENTA 1. 2. 3. ESTRUCTURA DA PERSONAXE 1. 2. OBSERVACIÓNS: A+ (5) Excelente resultado, A (4) Moibo resultado, B (3) Bo resultado, C (2) Aceptable resultado, D (1) Deficiente resultado, -D (0) Non presentado

No deseño das tarefas teremos en conta a resposta educativa dende a propia integración curricular a través dun DESEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAXES (DUA) que resulta ser a clave necesaria para unha educación inclusiva e potencia a personalización das aprendizaxes. Débense proporcionar variedade de recursos, de propostas que favoreza a execución de actividades por todos (os máis capaces pero tamén os menos capaces, os que teñen máis interese e os que teñen menos,…) evitando adaptación curriculares innecesarias. A motivación para o desempeño das tarefas partirá do compromiso do alumnado e este lógrase presentando as tarefas con diferentes estímulos e con diferentes linguaxes (oral, escrito, audiovisual, icónico,…). As actividades deberán ter diferente graduación que vaian de menor a maior complexidade e que activen diferentes modelos de pensamento e diferentes dominios cognitivos. As actividades estimularán as intelixencias múltiples para asi diversificar a motivación. A presentación da información debe ser multimodal para que todo o alumnado poidachegar a ela e a comprenda pois estimulan as funcións executivas de atención, planificación e organización.

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 57

De igual maneira débese propoñer a expresión dos coñecementos adquiridos de formas diversas adaptadas aos diferentes estilos cognitivos e de aprendizaxe e ás posibilidades e/oulimitacións de todo o alumnado xa que deste xeito estimulan as funcións executivas de autorregulación emocional e a memoria de traballo. Unha posible estratexia de resposta á diversidade do alumnado dun centro é o deseño das programacións múltiples pois facilitan a concreción curricular dos elementos da tarefa a diferentes niveis de competencia curricular. Estas programacións múltiples garantizan a avaliación dos logros de forma xustapois os instrumentos de avaliación son diferenciados. Leva a orientación de propostas de exercicios de reforzo e actividades de ampliación. Por último reseñamos a necesidade da integración do currículo formal, informal e non formal mediante actuacións enxeridas na contorna social-cultural. Fontes Documentais: Webgrafía: -ANDERSON Y KRATHWOHL (2001): http://thesecondprinciple.com/teaching essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised/aplicaciones

pedagógicas.

Santander: Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación -KRATHWOH, D. http://www.unco.edu/cetl/sir/stating_outcome/documents/Krathwohl.pdf Fontes lexislativas: Decreto 229/2011 do 4 de setembro polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia. Bibliografía: BONALS, J. e SANCHEZ, M. (2007) (Coords): Manual de asesoramiento pedagógico. Barcelona, Edit. Graó. LAVE, J. E WENGER E. (1991). Situated learning:Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press MOYA OTERO, J. (2008) (Coord.): De las competencias básicas al currículo integrado.Madrid: Proyecto Atlántida

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 58

MOYA OTERO, J: (2008): “Las competencias básicas en el diseño y el desarrollo del currículo. GIMENO SACRISTAN (2008) (Recomp.):Educar en competencias, ¿qué hay de nuevo?. Madrid: Morata. PÉREZ GÓMEZ, A. I. (2007a): La naturaleza de las competencias básicas y sus PÉREZ GOMEZ, A. I. (2008): “¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción WENGER, E. (1998): Communities of practice: Learning as a social system. WENGER, E. (2001): Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona, Paidós

Belén Sousa D.

Exemplificación de aprendizaxes competenciais a través dunha integración curricular por tarefas pp. 38-58

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P รก x i n a | 59

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 60 A GRAMÁTICA LÚDICA COMO ESTRATEXIA METODOLÓXICA

Autor: Adrián Santos López, Mestre de E. Primaria, Mestrado en Orientación Resumo: Ó longo do proceso de ensino-aprendizaxe, os alumnos enfróntanse a unha serie de conceptos gramaticais que deben saber manexar, definir e identificar para poder resolver axeitadamente os exercicios que propoñen os libros de texto, para acadar un bo nivel de comprensión no académico e, en xeral, para poder manexarse e expresarse correctamente no seu día a día. Este traballo de investigación está dirixido ó público interesado no ensino da gramática na etapa de Educación Primaria e no deseño de material didáctico novidoso para o traballo das categorías gramaticais. Partindo dunha pequena análise das estratexias utilizadas polos libros de texto e as actividades que estos propoñen, diseñouse unha proposta didáctica que ten como principal obxectivo lograr un axeitado e atractivo ensino das principais categorías gramaticais (substantivos, adxectivos e verbos). Mediante este proxecto didáctico

exponse

unha

metodoloxía

unhas

actividades

que,

complementación con determinados exercicios do libro de texto, facilitarían o ensino categorial e xerarían entre o alumnado un certo interese e gusto pola gramática. Palabras

chave: categorías gramaticais, ensino gramatical, Educación

Primaria, Lingua Castelá, proposta didáctica. Abstract: Throughout the teaching-learning process, students have to face a number of grammatical concepts that they must know how to manage, define and identify in order to be able to solve the exercises proposed by the textbooks. They will try to achieve a good level in the academic comprehension

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 61

and in general, to be able to handle situations and to express themselves correctly in their everyday life. This research effort is mainly directed to the public interested in the teaching of grammar during the Primary Education period and also in the design of innovative learning materials for the teaching job of grammatical categories. In this paper we have designed a didactic proposal, whose main objective is to introduce a suitable and attractive way of teaching the main parts of grammar (nouns, adjectives and verbs). This proposal is based on a short analysis of the strategies used by textbooks and the activities included in them. In this educational project, it is explained a methodology and some activities that complemented with exercises from the textbook, they will facilitate teachers to teach students and to make them to have some interest in grammar learning. Keywords: grammatical categories, grammatical teaching, Primary Education, Spanish Language, teaching proposal.

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Este documento1 consiste nunha proposta didáctica encamiñada a mellorar o coñecemento gramatical que teñen os alumnos de Educación Primaria que, en xeral, adoece de graves deficiencias, o que provoca que moitos deles non sexan quen de comprender textos nin de expresarse cunha linguaxe clara e ordenada. Ademais, a gramática permite algo moi importante: reflexionar sobre a propia linguaxe. Se non se é quen de reflexionar sobre isto, o resultado será unha ausencia de riqueza nas expresións, unha linguaxe pouco rica e unha comunicación con locucións moi pobres e, en moitos casos, mal empregadas.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

O presente artículo foi desenvolvido a partir do Traballo Final de Grao en Mestre de Educación Primaria (“Gramática lúdica: ensino das categorías gramaticais básicas”; 2014), titorizado por Sandra Teresa Álvarez Ledo.

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 62

Neste traballo preséntase un estudo que explora as metodoloxías que seguen os profesores para lograr que os seus alumnos distingan as categorías gramaticais (concretamente o substantivo, o adxectivo e o verbo, categorías que desempeñan as funcións máis básicas dentro da oración). Cada categoría gramatical ten unhas propiedades específicas (xa sexa a nivel morfolóxico, sintáctico ou semántico), un feito que causa numerosos problemas nos alumnos á hora de recoñecelas, describilas, identificalas, etc. Co fin de identificar onde residen as dificultades do alumnado á hora de manexar estas categorías e, tamén, co propósito de clarificar sobre as posibles causas do problema, neste traballo pártese dunha proba levada a cabo con alumnos de 4º de Primaria, cuns resultados que revelan, ademais das notables deficiencias que estes presentan, cal é a categoría que máis dificultades lles produce. A partir desta proba e do balance desta, realízase unha proposta didáctica para o ensino destas tres categorías gramaticais, que segue unha metodoloxía e actividades un tanto novidosas, se se ten en conta o sistema actual de ensino deste aspecto. O certo é que o ensino da gramática é un tema que non adoita xerar un especial interese no alumnado, polo que poden existir diversas opinións en canto ó gusto ou desinterese polo tema. Mais a realidade é que a gramática é un obxecto real de ensino presente hoxe en día en tódolos cadernos de Lingua Castelá de calquera nivel educativo. Moitos estudantes xustifican o seu escaso interese cara este tema ó aducir que o estudo da gramática non ten aplicación posible na vida real. Neste sentido, como sinalou Camps, non se diferencia a súa situación da doutras ciencias que teñen unha utilidade non cuestionada: "Non é acaso a gramática un obxecto de aprendizaxe que pode considerarse momentaneamente fóra das relacións globais que se estabelecen na realidade, ó igual que o átomo ou a célula? " (Camps, 2006, páx. 514).

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 63

O ensino da gramática é unha cuestión sobre a que sempre se debateu e sobre a cal existen multitude de opinións e puntos de vista. Dende hai moitos anos, este é un tema que preocupa a profesores e investigadores de diferentes países, e que está nun continuo punto de mira (a pesar de que, durante moitos séculos, a gramática foi a principal disciplina do coñecemento). Débese ensinar gramática na escola? É a gramática fundamental no ensino? Diversos lingüistas e pedagogos tentan dar a súa opinión e resposta a esta cuestión. A conveniencia ou non da instrución gramatical foi escenario de diversos debates ó longo do século XX e ata a actualidade, en diversos países con tradicións escolares tamén diversas no que respecta á educación lingüística. Sobre esta cuestión destacan dous diferentes puntos de vista: por un lado, un grupo minoritario afirma que o coñecemento gramatical é totalmente inútil, xa que se revela insuficiente para o desenvolvemento das competencias que permiten o intercambio de mensaxes nos diferentes contextos da comunicación; por outro lado, existe a idea de que a gramática debe ser o eixe da aprendizaxe da lingua materna, xa que se non se sabe gramática, non se falará nin se escribirá de forma correcta. Estudos realizados por Otañi e Gaspar (2002) presentan as posibles posturas que os docentes asumen en canto ó ensino da gramática: os que outorgan á gramática un papel imprescindible, os que a consideran irrelevante, os que lle asignan un papel secundario e, finalmente, os que a consideran un coñecemento válido en si mesmo, ó mesmo nivel que outros saberes lingüísticos ou literarios. A pesar de que estas ideas poden parecer prometedoras, a realidade é outra: os resultados, tanto en Primaria coma en Secundaria, son pouco aduladores. De feito, un notable número de profesores de Secundaria afirma que os estudantes chegan mal preparados da etapa de Educación Primaria. Nelson Oviedo (1987) explica as tres principais causas deste fracaso, pois denuncia que ós estudantes non se lles permita comprender o valor concreto

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 64

do estudo da gramática na súa formación, o que orixina neles unha notable desmotivación. É lóxico, polo tanto, que os alumnos vexan a gramática como unha serie de normas que teñen que memorizar obrigatoriamente se queren aprobar o exame, e non como un medio para axudalos a organizar e expresar dun modo máis axeitado as súas ideas, e comprender tamén as dos demais. Luís Miranda (2006-2007) certifica que o fracaso no ensino-aprendizaxe gramatical débese a que os mestres se centran demasiado no libro de texto, o cal polariza o seu contido na terminoloxía gramatical. Debido a isto, os alumnos chegan ás súas respectivas universidades tendo como única bagaxe a terminoloxía aprendida no colexio, e cunha capacidade expresiva e comprensiva realmente pobre. Brackenbury (1982) achega o seu particular punto de vista respecto ás dificultades do ensino-aprendizaxe da gramática. Afirma que parte desta dificultade débese a que os alumnos teñen unha moi vaga idea da materia que se pretende ensinar e aprender, e é indispensable que o profesor empece por poñerlla o máis clara e visual posible. É evidente o complicado que pode resultar aprender e desenvolver unha lingua se non se reflexiona sobre as súas estruturas, ó igual que se non se aprende un vocabulario. É imprescindible que a gramática estea presente en calquera clase de lingua de calquera etapa educativa, para entender ó completo a información que un texto presenta, así coma comprender a forma na que se presenta. O complicado é que o alumno entenda a finalidade do ensino gramatical, algo inviable se se trata dun alumno de Educación Primaria, xa que ata que alcance certa madureza mental e intelectual, é natural que siga a pensar que a gramática é aburrida, pesada ou unha nimiedade.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 65

2. PROBA DE AVALIACIÓN PREVIA Mediante unha proba denominada “Prueba de diferenciación de las categorías gramaticales”2 que ten unha duración aproximada de 40-50 minutos (dependendo do curso) pódense evidenciar as“carencias gramaticais” que un grupo de alumnos de Educación Primaria pode ter, é dicir, as dificultades no que respecta o coñecemento das tres categorías gramaticais básicas: substantivos, adxectivos e verbos (evaluación inicial). Dende o punto de vista estrutural, a proba está composta por catro exercicios a partir dos cales se poden avaliar as seguintes capacidades: identificar (avalía a aplicación práctica dos fundamentos teóricos sobre as categorías), definir (analiza a asimilación dos conceptos teóricos por parte do alumnado), e crear (valora o coñecemento das distincións categoriais que os alumnos teñen como usuarios e falantes nativos do español).

3. PROPOSTA DIDÁCTICA: GRAMÁTICA LÚDICA

3.1 Xustificación Á hora de realizar unha proposta didáctica que teña como principal obxectivo un axeitado (e atractivo) ensino das categorías gramaticais, é precisolevar a cabo unha pequena análise das estratexias que empregan os libros de texto para transmitir estes contidos ó alumnado. Co termo de ensino "axeitado", faise referencia a un cambio, sobre todo, no tipo de actividades que se levan a cabo e na metodoloxía empregada, tanto polos docentes coma polas editoriais. É evidente a importancia dos cadernos escolares, pois grazas a unha observación destes pódese advertir o modo no que se organizan os contidos e

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Anexo I: “Prueba de diferenciación de las categorías gramaticales”.

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 66

as actividades didácticas. Non se debe perder de vista que o libro de texto é un instrumento de ensino a nivel nacional, cunha distribución masiva. Ademais, é unha ferramenta didáctica coa que se introduce ó neno no estudo da súa lingua materna. Por iso, é moi importante que este elemento estea solidamente deseñado e estruturado (Lizarraga, 2011). A metodoloxía empregada polos libros texto para a explicación das categorías gramaticais é a seguinte: 1. Preséntase a categoría gramatical en cuestión dun modo explícito (definición-exemplos-ilustracións). 2. Propóñense exercicios nos que se traballa a categoría gramatical que se estea a explicar nese caso. 3. Tralos exercicios realízase unha pequena síntese da información

teórica

que

presentou

anteriormente

(características da categoría) e algún dato "a maiores". A pesar de que o currículo de Educación Primaria recolle que a gramática é imprescindible para falar, ler e escribir correctamente en tódalas esferas da vida, e que debe ser traballada directa e indirectamente en tódalas actividades da área de Lingua Castelá (sempre e cando sexa posible)3, hai editoriais

que deciden

illar a gramática como un contido único. Isto é un

grande erro, pois ademais de estar a incumprir unha norma estabelecida nun documento oficial, non se debería marxinar o aspecto gramatical a un simple apartado ó final de cada tema. É un grave erro tratar a gramática como un elemento illado con respecto ó resto de actividades, xa que isto dá lugar a que os contidos gramaticais se encontren excesivamente separados doutros apartados cos que gardan estreita relación, coma os destinados á lectura, escritura ou literatura.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Anexo II: Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG núm. 171).

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 67

Porén, este feito orixina no alumno unha sensación de desinterese e pouca importancia. No referido á información teórica de cada categoría, os conceptos preséntanse tamén dun modo separado e directo, sen unha previa reflexión que é imprescindible para introducir ós alumnos no tema que se vai desenvolver. Ademais, pódese observar nos conceptos certa banalización destes, posto que, ó ser considerados bastante densos e complexos, foronsimplificados e aportanescasas características que son vitais para o seu recoñecemento e diferenciación. No caso dos substantivos, son considerados como as palabras máis abundantes dunha lingua, polo que deben ser identificados a partir do seu significado. Este feito está presente en numerosas actividades nas que se pide ós alumnos que busquen no dicionario o significado dalgún substantivo que aparece nun texto ou nunha frase. Ademais, esta categoría gramatical non ten unha terminoloxía homoxénea, pois depende do libro, profesor, actividade, etc., farase referencia a ela como substantivo, nome, palabra... Os verbos non están definidos dun modo explícito dentro do libro de texto, pois soamente se engaden exemplos e se explica que é a parte máis importante da oración. As actividades implican o coñecemento dun concepto pobre e confusamente descrito. O tratamento que fai o libro de texto sobre esta categoría gramatical eleva a complexidade do concepto, no canto de facilitar a súa comprensión. O adxectivo, a pesar de constituír unha clase moi ampla, no libro redúcese ó manexo do seu modo cualificativo. Aínda que na definición non se emprega esta etiqueta, existe nela unha clara limitación a esta subclase. Por outra parte, ó resaltar a función cualificativa dos adxectivos ó afirmar que nos din como son ou como están as persoas, os animais ou as cousas, destácase e privilexia unha definición léxica destes.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 68

As actividades que se propoñen ó longo dos libros para traballar cada categoría, caracterízanse por ser escasas. Trala explicación do substantivo, por exemplo, preséntanse soamente cinco ou seis exercicios bastante similares e, unha vez que se realizaron, dáse por entendida a categoría, sen facer máis exercicios sobre esta ata o día do exame. Así sucede, no caso de que o profesor siga o libro de texto "ó pé da letra" (que, lamentablemente, é o que na maioría dos casos acontece) e non propoña máis actividades para traballar ese contido. Ademais de escasas, as actividades non son nada atractivas, e chegan a ser, en moitos casos, as auténticas responsables do baixo rendemento gramatical dos alumnos que as realizan, pois non teñen ningún elemento que os motive ou que lles cause interese. Estes exercicios, ó ser concibidos polos alumnos como un elemento totalmente abstracto, sen unha posible aplicación na vida diaria e totalmente illados do uso, causan neles apatía e desinterese. Outro aspecto importante a ter en conta é que, por desgraza, a gramática carece do atractivo peculiar que teñen outras materias para espertar o interese e a motivación dos escolares. Por iso, é imprescindible que o profesor faga interesante, funcional e activo o proceso de ensino-aprendizaxe das categorías gramaticais. É necesario renovar o tratamento que se lle dá á gramática na etapa de Educación Primaria, e tentar facer lúdica e estimulante esta aprendizaxe, polo que se deben realizar cambios a nivel pedagóxico e na elaboración de materiais didácticos. Tal e como afirma Antonio Infante (2005), a gramática pode chegar a ser divertida en tódolos seus aspectos, e débense dar para iso os mecanismos e as circunstancias necesarias para que a gramática esperte certo interese nos alumnos, para provocarlles un desexo e unha sensación de aprendizaxe divertida. Isto está nas mans dos profesores. 3.2 Metodoloxía Os métodos para o ensino das categorías gramaticais varían segundo os docentes, os

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 69 centros, os libros de texto e en función dos discentes ós que estean destinados. A proposta didáctica que se desenvolve neste traballo, así como a metodoloxía utilizada para esta, pódese resumir nos seguintes principios:

 Utilización dunha terminoloxía gramatical sinxela e básica.  Débense evitar regras e definicións excesivamente extensas.  Débese ir do máis concreto ó máis abstracto (método indutivo).  Ensino explícito (un obxectivo claro, moitos exemplos).  Débense provocar estratexias entre o alumnado.  Ensino preventivo e non correctivo (adiantarse ós erros para evitar ter que corrixilos cando xa se produciron).  Uso da aprendizaxe cooperativa.  Débese partir dos coñecementos previos do alumnado, non do nivel do libro de texto.  Débese informar os alumnos do proceso no que están inmersos en todo momento. 3.3 Actividades Tódalas actividades presentadas neste punto parten da metodoloxía que se presentou con anterioridade, e teñen en conta tódolos criterios fixados (tanto para o procedemento de ensino-aprendizaxe coma para a realización das mesmas). Esta metodoloxía mantén os aspectos positivos do ensino gramatical actual e prescinde do que, baixo o meu parecer, non favorece ós alumnos. Esta nova metodoloxía está formada por una serie de actividades e tarefas diversas, todas elas relacionadas cun mesmo obxectivo: traballar axeitadamente as categorías gramaticais dun modo lúdico e menos abstracto. Este conxunto de actividades, ademais de compartir un obxectivo común, debe responder a dúas cuestións: que ten que facer o alumno? e que ten que aprender?

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 70

O coñecemento gramatical xerado coa realización das mesmas, encamiña a proporcionar as ferramentas necesarias para comprender ó completo os textos e as conversacións, así coma a súa expresión (oral e escrita). Todas estas novas tarefas complementarán ás que presenta o libro de texto, posto que é preciso que o profesor realice unha selección das máis axeitadas. Ademais, é importante que os alumnos poñan en práctica algunha de elas, xa que os exercicios que posiblemente formarán parte do exame serán dun estilo moi semellante. Émester compaxinar as actividades do libro coas actividades elaboradas e propostas polo docente, os exercicios que o libro propón para traballar as categorías gramaticais nas que se centra esta proposta polo xeral consisten en: asociar cada palabra coa súa respectiva imaxe, colocar os substantivos/adxectivos/verbos no seu correspondente grupo de palabra, procurar o substantivo/adxectivo/verbo dentro de oracións, unir con frechas, completar oracións con substantivos, adxectivos/verbos xa dados, colocar adxectivos en imaxes mentres se indica como son e se sinalan os verbos que aparecen nun texto. A través das actividades que se presentan a continuación, traballaranse as categorías gramaticais mentres se desenvolve algunha das capacidades avaliadas mediante a proba (crear, definir e identificar).

3.3.1 “Dominó gramatical” Esta actividade consiste na realización dun dominó das categorías gramaticais, e o seu obxectivo principal é que os alumnos identifiquen e reforcen a discriminación do substantivo, adxectivo e verbo, dunha maneira lúdica e por medio dun xogo coñecido e interesante para eles.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 71

Verbo

CASA

COMER

Sustantivo

PERRO

BAILAR

COCHE

LLUVIOSO

JUGAR

JUGOSA

Adjetivo

Sustantivo

VIEJO

BONITO

ALTO

GRANDE

3.3.2 “O gran libro da gramática” Esta actividade ten por obxectivo o traballo das categorías gramaticais a través dun libro animado. A capacidade tratada con esta tarefa é a de identificación e, en menor medida, a de definición. Débese recalcar a liberdade que terá cada alumno para realizar esta tarefa, pois non se terá que seguir unhas normas estipuladas. Trátase dun tipo de libro coñecido coma pop-up (nomeado ó libro infantil do ano 1999) no que Jennie Maizels e Kate Petty presentan diversas Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 72

categorías gramaticais, e caracterízase por posuír despregables, solapas, pestanas, figuras tridimensionais, etc, que chaman a atención dos alumnos e lles resulta ameno.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 73

3.3.3 “Gramática de la fantasía” Esta tarefa xorde dunha obra do ano 1973 elaborada polo coñecido Gianni Rodari. Este libro ten como principal obxectivo, alén de ofrecer unha serie de recursos para aprender a crear contos, introducir ós máis novos nun mundo fantástico. O autor presenta unha serie de actividades e técnicas destinadas a contar e a elaborar historias, mentres que a creatividade e a imaxinación son dos aspectos de especial importancia. O público ó que se dirixe pode ser moi diverso: profesionais do ensino, pais e nais, xoves lectores... O obxectivo principal desta actividade é que o alumno traballe as categorías gramaticais (capacidade de creación e identificación) de un modo divertido e desenvolvendo a súa creatividade e imaxinación. 3.3.4 “Gramática TIC” Ó ter en conta o gusto e o interese dos alumnos polas novas tecnoloxías, e ó aproveitar a presenza dunencerado dixital na aula, desenvolveranse unha serie de actividades nas cales estarán presentes as tres capacidades. O obxectivo é que os alumnos aprendan mentres xogan e utilizan as novas tecnoloxías. Na rede existen múltiples recursos (vídeos, actividades, etc.) que ofrecen variadas posibilidades para traballar das clases de palabras, mais débense escoller as máis útiles, positivas e produtivas para os alumnos.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 74

3.3.5 “Investigación en grupos” A tarefa ten como obxectivo que os alumnos realicen unha aprendizaxe cooperativae leven a cabo unha pequena investigación en grupos. Esta actividade pretende converter a clase nun grupo de investigación e, para iso, o docente deberálograr un bo clima ó explicar moi ben a tarefa e o obxectivo da mesma. Organizarase a clase en tres grupos de oito/nove integrantes cada un, quen, unha vez finalizada a investigación, aprenden máis, pois teñen que verbalizar o seus coñecementos para explicarllos ós seus compañeiros. Por outro lado, ós alumnos que non o saben, explicarallo un compañeiro da súa idade e empregará a súa mesma linguaxe, polo que todo resultará máis comprensible. Ademais, grazas á organización en grupos, tódolos alumnos adoptarán unha actitude moito máis participativa e responsable, mentres contaxian ós que non lles interese tanto esta tarefa. Tamén é destacable o papel do profesor, pois pasa de ser o que fai as explicacións e os discursos, a converterse nun mero acompañante no proceso de ensino-aprendizaxe dos alumnos. A cada alumno corresponderalle unha categoría gramatical e se lle entregará un cuestionario con diversas actividades que deberán cubrir e realizar no transcurso da investigación. Segundo a categoría gramatical que lles tocase, terán que realizar unhas tarefas ou outras. Con estas fichas ponse en práctica tódalas capacidades: identificación, creación e definición, e, tras rematar a actividade, os integrantes de cada grupo deberán explicar ós demais os resultados obtidos trala súa investigación. Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 75

GRUPO C: 1) ¿Qué es un adjetivo? Defínelo teniendo en cuenta todas sus características y pon 5 ejemplos. Puedes ayudarte del diccionario. Si utilizas algún verbo en tu definición, RODÉALO.

2) Observa la siguiente fotografía y escribe todas las acciones (verbos) que veas presentes en ella.

3) Siguiendo el ejemplo, completa la siguiente tabla con: - Cómo os llamáis cada uno. - Una característica. - Una acción que estéis haciendo o que os guste hacer. NOMBRE

CUALIDAD

ACCIÓN

Adrián

Alto

Estudiar

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 76

 ¿Qué clase de palabra es vuestro nombre?  ¿Qué clase de palabra es “alto” (y el resto de cualidades)?  Una acción, ¿qué clase de palabra es? 3.3.6 “Bingo gramatical” Esta actividade consistirá na realización dun bingo co que se practicarán as tres clases de palabras, a capacidade que se poñerá en práctica mediante esta tarefa é a de identificación, e o seu principal obxectivo é motivar ós alumnos na tarefa de identificar as diferentes categorías gramaticais.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 77

Para realizar este xogo na aula, poderíanse elaborar dous tipos de bingos diferentes: por un lado, un que consiste en que o profesor diga nomes de categorías gramaticais para que os alumnos vaian riscando na súa tarxeta os exemplos do tipo de palabra que dixese o profesor; por outro lado, un bingo no que o profesor dirá exemplos de substantivos, adxectivos e verbos (por exemplo casa, guapo, correr, etc.); neste caso, o alumno deberá riscar na súa tarxeta a categoría á que pertenza a palabra en cuestión. Repartirase un cartón por cada dous alumnos (para que poidan poñer máis atención e se axuden mutuamente) e, unha vez estean todos repartidos, o profesor comezará a dicir palabras/categorías gramaticais e iraas anotando no encerado. Os alumnos que marcasen as seis casas antes, terán que dicir en alto a palabra gramática (no canto de bingo) e, posteriormente, comprobaranse os seus acertos. Tamén existe a posibilidade dun intercambio de papeis no que algún alumno (que podería ser o gañador ou gañadores da partida anterior) faga de profesor e teña que propoñer en alto os exemplos. Neste caso, o alumno traballaría tamén a capacidade de creación, ademais da de identificación. BINGO B

SUSTANTIVO

VERBO

SUSTANTIVO

ADJETIVO

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 78

BINGO B

SUSTANTIVO

VERBO

SUSTANTIVO

ADJETIVO

3.3.7 “A casa dos Simpson” A última actividade, que ten un fin máis lúdico que didáctico, aplica un traballo elaborado por Begoña Juarrero Rodríguez (en colaboración con dous dos seus alumnos de Educación Secundaria) no que se presentan nun PowerPoint4 as diferentes clases de palabras. A cada clase asígnaselle un personaxe da coñecida serie televisiva "Os Simpson" e, a partir dunha historia, vánsenos presentando pouco a pouco cada un deles.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

https://ptyalcantabria.wordpress.com/componentes-del-lenguaje/morfosintaxis/categorias-gramaticalesla-casa-de-los-simpson/

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 79

Esta actividade, malia estar adaptada a un nivel correspondente ó Primeiro Ciclo de Educación Secundaria, e presenta máis categorías das que se pretenden traballar nesta proposta, unha visualización destas diapositivas podería resultar moi positiva para os alumnos. Ó ter un fin máis lúdico ca didáctico, o obxectivo é que os alumnos interioricen e solidifiquen o que xa aprenderon e se divirtan e pasen un bo intre. É importante que esta tarefa se faga unha vez postas en práctica as anteriores, pois é preciso que teñan claro a categoría gramatical de cada unha. De tódolos xeitos, pese a que se lles podería poñer a presentación completa sen que lles causara excesivas dúbidas, o ideal sería deterse máis coas diapositivas dos personaxes que presentan os adxectivos (Lisa Simpson), os substantivos (Marge Simpson) e os verbos (Homer Simpson), sen adicarlle demasiado tempo ós outros.

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 80

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 81

4. CONCLUSIÓNS E CONSIDERACIÓNS FINAIS Nestas páxinas móstranse as graves deficiencias que afectan ó coñecemento gramatical dos alumnos da etapa de Educación Primaria, á vez que se estabelecen as posibles causas de tales carencias e se revisan os procedementos didácticos predominantes nos manuais ó uso. Mediante a análise desenvolvida, ponse de manifesto a necesidade dun cambio no modo no que se presentan as actividades destinadas á aprendizaxe das categorías gramaticais, caracterizadas, en boa medida, pola súa pobreza, pois só ó comparar os exercicios dos libros de texto co amplo abano de posibilidades que ofrecen outros cadernos e a rede, se é consciente de que algo non se está a facer ben. Polo tanto, tralos resultados desta análise, a modificación das estratexias docentes cara a procedementos máis lúdicos, prácticos e reflexivos, parece radicar unha das chaves para a mellora deste problema. Así, ó partir da recompilación, síntese e adaptación persoal de distintos recursos menos coñecidos ou empregados no medio escolar, elaborouse un proxecto didáctico destinado a traballar de maneira máis eficiente e complementaria a gramática categorial. De xeito máis específico, mediante esta proposta presentáronse as actividades necesarias para o ensino das categorías gramaticais cun grupo de alumnos do 4º curso de Educación Primaria. Estas actividades, a pesar de estaren dirixidas a un curso específico, poderíanse adaptar perfectamente aos cursos de Primeiro, segundo, terceiro, quinto ou sexto de E. Primaria. Para rematar, e a xeito de reflexión final, é preciso destacar un aspecto que non se tratou durante o traballo, que non é outro que a formación gramatical dos docentes, á que se refiren Otañi e Gaspar (2002, páx. 6). É imprescindible que o docente reciba unha formación gramatical sólida que lle permita seleccionar apropiadamente contidos, a formulación de actividades e o dominio dunha modalidade de xestionar a clase que abra o espazo á reflexión. Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 82

É igual de importante que as actividades estean ben seleccionadas e adaptadas ás características da aula e dos alumnos, como que o docente posúa os coñecementos e actitudes necesarias para unha correcta e positiva posta en práctica. 5.ANEXOS

ANEXO I.

Prueba diferenciación categorías gramaticales: sustantivos, adjetivos y verbos

1. Identifica los sustantivos, los adjetivos y los verbos en las palabras subrayadas:

En un pequeño agujero de la cocina de Susana, vivía un grupo de ratones felices y contentos porque nadie los molestaba. Comían las ricas sobras que dejaba la familia que allí vivía, y se paseaban tranquilos por la enorme casa. Un día, los dueños de la casa compraron un lindo y hambriento gatito. Los ratones pensaron que no podrían vivir en paz nunca jamás. Pero al ratoncito más listo y valiente de todos se le ocurrió ponerle un cascabel al gato. Desde ese momento, los ratonessabían dónde estaba el gato en cada momento y pudieron seguir habitando esa acogedora casita. Sustantivos: ______________________________________________

Adjetivos: ________________________________________________

Verbos: __________________________________________________ Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 83

2. Subraya los VERBOS, rodea los sustantivos y tacha los adjetivos presentes en las siguientes oraciones:

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

- Antonio comió un bocadillo. - Mi madre es muy guapa. - En ese restaurante ponen platos deliciosos. - El jardín está lleno de flores. - En el colegio hay pupitres grandes y sillas pequeñas. - Susana dibuja mariposas amarillas y azules. - Adrián es un profesor alto. - El profesor habla alto. - La naranja es una fruta muy jugosa. - Me gustan los días lluviosos. -Los soleados me aburren. - Tuviste una agradable sorpresa. 3. Explica una característica de cada categoría gramatical que permita diferenciarlas. Intenta definirlas.

-SUSTANTIVO:

-ADJETIVO:

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 84

-VERBO: 4. Haz una oración en la que aparezcan, al menos, un sustantivo, un adjetivo y un verbo. Después, subráyalos indicando si es un sustantivo (S), un adjetivo (A) o un verbo (V).

ANEXO II. Exemplos: BLOQUE 4. COÑECEMENTO DA LINGUA: O bloque 4 Coñecemento da lingua responde á necesidade de suscitar a aprendizaxe progresiva metalingüística para apropiarse do léxico e das regras gramaticais e ortográficas imprescindibles para o uso adecuado da lingua, é dicir, falar, ler e escribir correctamente. Debe ser unha aprendizaxe fundamentalmente funcional e significativa, integrada no proceso de lectura e escritura.

 B4.1. Aplicar os coñecementos gramaticais básicos sobre a estrutura da lingua, (categorías gramaticais), para favorecer unha comunicación máis eficaz.

LCB4.1.1. Utiliza de xeito guiado categorías gramaticais básicas: o nome, artigo, adxectivo, verbo

B4.1. Aplicar os coñecementos básicos sobre a estrutura da lingua, a gramática (categorías gramaticais), o vocabulario (formación e significado das palabras e campos semánticos), así como as regras de ortografía para favorecer unha comunicación máis eficaz.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 85

6. FONTES BIBLIOGRÁFICAS Brackenbury, L. (1982). La enseñanza de la Gramática. Cauce: Revista de Filología y su Didáctica, 5, 161-217. Barcelona: Graó.

Camps, A. y Zayas, F. (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona: Graó.

Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG núm. 171). Recuperado de http://www.edu.xunta.es/portal/sites/web/files/protected/content_type/adv ertisement/2014/09/09/20140909_curriculo_primaria.pdf.

Infante, A. (2005). ¿Puede la gramática ser divertida? Un ejemplo de actividad de gramática lúdica para niveles iniciales. redELE: Revista Electrónica de

Didáctica

ELE, 4.

Recuperado

http://http://www.menbcd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/200 5_04/2005_redELE_4_06Infante.pdf?documentId=0901e72b80e00249

Lizárraga Navarro, G. Z. (2011). Las clases de palabras en los libros de texto. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 49, 389-414.

Maizels, J. y Petty, K. (1999). El gran libro de la gramática. Barcelona: Montena.

Miranda, L. (2006-2007). El problema de la enseñanza de la Gramática en la escuela. Filología, 1, 303-323.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 86

Otañi, I. y Gaspar, M. (febrero, 2002). Gramática, lectura y escritura: aportes para redefinir el lugar de la gramática en la escuela. Ponencia presentada en el Simposio Internacional “Lectura y escritura: nuevos desafíos”. Recuperado de http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001/File/gramatica_lectura _y_escritura.pdf.

Oviedo, N. (1987). Enseñanza de la gramática del español. Lenguaje, 16, 146161. Rodari, G. (2011). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona: Planeta.

Adrián Santos López

A gramática lúdica como estratexia metodolóxica pp. 60-86

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P รก x i n a | 87

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 88

EDUCACIÓN INFANTIL E MÚSICA: OS MATERIAIS DIXITAIS NA ESCOLA Autora: Rosa Vicente Álvarez, Mestra de E. Infantil Resumo: A tradición do ensino musical na etapa infantil é recente (LOXSE, 1990). En Galicia, a mediados da década dos 90 empezamos a ver nas aulas especialistas de educación infantil e musical. Neste momento histórico a tecnoloxía educativa ten un papel fundamental no desenvolvemento educativo (véxase no noso contexto: abalar, edixgal, etc.).Polo tanto, o papel docente é fundamentla no momento de considerar estes materiais no ensino musical na etapa infantil. A proliferación de estudos sobre estes recursos no ámbito musical é importante nos últimos anos, se ben a utilización dalgúns deses materiais esténdese máis aló (Sotomayor, 2003; Cabero&Llorente, 2008, Garrido Miranda, 2009). Este artigo presenta parte do estudo de doutoramento “Os materiais didácticos e musicais en educación infantil” dirixido polo Dr. Jesús Rodríguez Rodríguez (USC) con datos recollidos na realidade galega dos últimos anos. Este documento expón a análise da percepción das/os docentes galegos sobre eses materiais tecnolóxicos, desde a perspectiva da súa opinión. A parte empírica do estudo desenvólvese seguindo unha metodoloxía triangular de carácter interpretativo,donde analizamos 568 enquisas de docentes de infantil e de música, realizamos 10 entrevistas semiestruturadas a mestras, profesoras da universidade e á inspección educativa no ámbito do ensino musical galego, erealizamos análise de imaxe de 10 aulas de educación infantil e musical de escolas do ámbito estatal. Os resultados mostran os materiais e medios audiovisuais e TIC que predominan no uso habitual (por ex. os reprodutores de música son utilizados polo 90,49%), e o profesorado que utiliza algún destes materiais nas aulas galegas (un 55%). O ordenador destaca, sobre todo, para completar

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 89

información (por un 37,03%) ou para preparar material impreso (ata un 67,46%). O videoxogoutilízase polo 29,05% e os recursos MIDI por un 14,26%. A

utilización

determinados

recursos

saber,

webs

formación/información,repositorios de material diverso relacionado coa música ou encerado dixital) constitúen indicadores que transmiten da importancia dunha adecuada formación previa. Con este traballo, por unha banda, preténdese poñer de manifesto anecesidade analizar os recursos dispoñibles, despois do camiño iniciado na década dos noventa, relacionado coa música e a súa incorporación real nas aulas infantís. Por outra banda, insistimos na importancia de consideraro material didáctico como obxecto de investigación, procurando unha acción consciente e crítica no acto de educar, a través de: -

unha formación clara e completa nos recursos educativos,

espazos

intercambio

aprendizaxe

entredocentes,

que

posibiliten aprendizaxes colectivas no desenvolvemento e utilización dos materiais, -

procurar unha maior convivencia docente cos recursos a compartir e,

colaboracióncomo situación ideal de traballo, pero tamén como realidade posible e desexable.

Abstract: The tradition of music education in the childhood education is recent (LOGSE, 1990). In Galicia, in the mid-90s we began to see specialists in preschoolclassses and music education. At this historic moment tecnology education plays a fundamental role in the educational development (see in our context: abalar, edixgal, etc.). Therefore, the teaching role is essential when considering these materials on music education in the childhood education. The proliferation of studies on these resources in music is important in recent years, although the use of some of these materials extends beyond (Sotomayor, 2003; Cabero and Llorente, 2008,

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 90

Garrido Miranda, 2009). This article presents part of the doctoral thesis "Materials and music teaching in early childhood education" directed by Pr. Dr. Jesus Rodriguez Rodriguez (USC) with data collected in the Galician reality in recent years. This document presents an analysis of the Galician educational perception of these technological materials, from the perspective of their opinion. The empirical part of the study is developed following a triangular approach to interpretation, which analyzed 568 teachers questionnaires preschool and music teachers, we conducted 10 interviews semi-struturade teachers, college teachers and school inspectors in the field of Galician music education and we perform pictures analysis from 10 classrooms for chilhood and music education schools. The results show the materials and media and ICT that predominate in normal use (eg. The music reprodutores are used by 90.49%), and teachers use any of these materials in Galician classrooms (55% ). The computer stands especially for complete information (for 37.03%) or to prepare printed matter (up to 67.46%). The game is used by 29.05% and MIDI resource for 14.26%. The use of certain resources (i.e. web training / information repositories other material relating to music or waxed Digital) are indicators that convey the importance of adequate prior training.

1. CONTEXTO: O texto que se presenta conforma unha parte do estudo de doutoramento “Os materiais didácticos e musicais en educación infantil. Un estudo descritivo e interpretativo da percepción docente en Galicia” dirixido polo Dr. Jesús Rodríguez Rodríguez (USC) con datos que mostran a realidade galega entre os anos 2009 e 2011, e que debido aos acontecementos económicos e socioculturais acaecidos na nosa Europa se veñen mantendo a día de hoxe.

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 91

No contexto galego a tradición do ensino musical na etapa infantil é recente (Díaz, 2003), a penas se ten formalizado legalmente a partir da LOXSE (Lei Orgánica Xeral do Sistema Educativo, do ano 1990). A mediados desa década empezamos a ver nas aulas especialistas de educación musical con máis ou menos preparación (segundo a súa incorporación como especialistas ao sistema educativo: debemos ter en conta que nos inicios, a formación musical de moitos docentes é de transformación de mestre de EXB a ter unha especialidade, neste caso a musical, acadada en cursos formativos de 3 meses, que son moi insuficientes para unha adecuada preparación musical e pedagóxica). Neste espazo destacan as reflexións de Cateura(1983) quen falaba, xa na década dos 80, da necesidade dunha formación específica en música e nos seus materiais. Así e todo, xa entrada a 1ª década do século XXI, contamos con mestras e mestres especialistas de educación musical impartindo nas aulas infantís. E ademais, as/os mestras/es de educación infantil están a recibir nas universidades, e por canles de formación docente, diverso contido musical, cun maior ou menor grao de requirimento pedagóxico, pero que lles servirá, toda esa formación, para afrontar o reto de ensinar música na primeira etapa (Vicente. R. M. &Rodríguez, J. 2014). Este documento fala de profesorado que imparte a nenas e nenos de entre 3 e 6 anos de idade, o que se corresponde co 2º ciclo da etapa infantil no sistema educativo español actual. Debemos indicar, en calquera caso, que os cambios políticos non necesariamente reverten en melloras educativas, e estes soamente son posibles se no pensamento docente se produce dito cambio. Pero, ademais, debemos ter en conta que esas supostas melloras non necesariamente pasan por cambios políticos. Ás veces, as metodoloxías educativas responden máis a unha mestura de diferentes percepcións e posibilidades que o profesorado ten sobre o que se entende por educación, e se traducen na utilización, non sempre consciente, de materiais que, normalmente, lles son familiares a

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 92

esas/es docentes (Philpott, C. &Plummeridge, C. (Eds.), 2001).). Neste sentido, a utilización de recursos tecnolóxicos de información e comunicación están condicionados ao achegamento que teñen as/os docentes nas aulas e fóra delas, así como aos requirimentos técnicos que se precisan para a súa utilización.

Imaxe1. Ensino musical na etapa infantil 2. O PROFESORADO E AS ESCOLAS: Dito estudo revela que experiencia musical indicada na etapa é maior no profesorado especialista en infantil posiblemente pola falta de especialista musical ata ben entrada a década dos 90 e a súa inexistencia anterior á LOXSE. A análise interpretativa constata que o profesorado dá importancia á influenza social e cultural da propia aprendizaxe musical, tradicionalmente asociada ao talento innato e aos centros de formación especial (Garrido, J. M., 2009). Existen diferenzas, por especialidades o que reflicte a importancia da formación na preparación docente e entre a formación pre-LOXSE e postLOXSE. Ademais, descúbrenos diferentes perfís en relación á música (conformista, autosuficiente, preocupada, experimentada, indiferente ou enérxica).

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 93

Case o 90% do profesorado pensa que é necesario formarse en materiais musicais observando diferenzas de opinión, na análise interpretativa, en función do tipo de centro, polo contacto entre especialistas (Colén, M. T. e Defis, O., 1997).. Só o 34,75% do profesorado considera que a formación existente é suficiente, vinculada sobre todo ás actividades formativas pasivas (Fernández, M. D. (2007). O profesorado de música valora a formación no maxisterio musical e a formación do centro de recursos, e o profesorado de infantil o maxisterio musical e outras modalidades de formación. O maxisterio infantil é pouco valorado no que ten que ver coa musica e os seus materiais.

Imaxe2. Poboación enquisada (estratos-conglomerados) O índice de resposta obtida foi do 22,75% da poboación. Estivo sempre, por enriba das estimacións para a significatividade da mostra descritiva marcada en 240 centros, obtendo un total de 568 docentes produtores de datos. Na mostra interpretativa contamos con 4 docentes de infantil, 3 de música e 3 formadores de docentes e dos seus espazos. A maior parte dos centros de Galicia que responden están unificados, en centros de ed.infantil e primaria CEIP (63,2%) ou en centros privados (13,91%), mentres que as unitarias (11%) ou CRA (4,4%), como centros propios de infantil, son minoritarios. O 75% da mostra pertence á especialidade de infantil, mentres un 23% é de música. Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 94

Datos que se corresponden coa realidade laboral (López, M. A., 2007): Algo máis do 5% do profesorado de infantil é do sexo masculino, mentres que en música alcanza 1/3 do profesorado. Isto indica que o ensino na infantil segue tradicionalmente asociado ao sexo feminino. Aínda que datos circunstanciais indican que estamos ante un posible, pero lento, cambio xeracional. A idade media é de 39 anos, e os datos indican que dúas xeracións conviven: a formada nun maxisterio xa obsoleto que se adapta á LOXSE a través de cursos de especialización docente (e que teñen entre 41 e 50 anos) e a universitaria nacida na LOXSE que se enfronta a novos cambios, nacionais e europeos (e que teñen entre 28 e 33 anos). Grupos que se corresponden con etapas de transición e/ou inestabilidade (analizadas por Fernández ou Bolívar). 3. OS MATERIAIS MUSICAIS:

Imaxe3. Materiais Musicais estudados na investigación A investigación recolle un conxunto de materiais didácticos e musicais (Imaxe3) cos que contamos nas escolas, na actualidade, e coñecidos polo profesorado galego. Neste escrito abordamos os recursos denominados TIC, polo papel fundamental que se lle está a dar á tecnoloxía e os seus aparellos

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 95

no desenvolvemento pedagóxico nas aulas na actualidade. Polo tanto, debemos considerar estes materiais no ensino musical na etapa infantil. Os criterios de catalogación da clasificación destes materiais teñen en conta o contexto e a realidade educativa á que van dirixidos. Pretendemos unha

clasificación

unitaria

(concepto,

funcionalidade,

caracterización,

utilidade,...) (Cabero, J. (Coord), 2007) e ampla, pretendendo ter en conta a maior parte dos materiais tecnolóxicos utilizados nas aulas galegas na actualidade. Neste sentido temos en conta,

que a maior parte das

clasificacións existentes responden ás necesidades educativas docentes. Fixámonos, en concreto, no traballo de Paredes (1998, pp. 61-76 e pp.108-114) e no desenvolvido por Romero, J. B. (2003): Clasificación dos Materiais Didácticos e musicais 1. Material curricular impreso: a. Material docente: i. Proxectos Curriculares de Centro e Programacións de Aula. ii. Guías didácticas e globalizadas. iii. Métodos didácticos. b. Material para a/o nena/o: i. Fichas de traballo. ii. Cuadernos. iii. Outros materiais. 2. Material de apoio á aprendizaxe musical: a. Material visual. b. Material lingüístico. c. Material para o movemento. d. Outros materiais. Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 96

3. Material sonoro: a. Manipulativo: i. Instrumentos musicais. a. Instrumental Escolar (Orff). b. Instrumental Clásico (Banda, Orquestra, Pop, etc.). c. Instrumental Popular (folclore da zona). d. Instrumental Étnico (músicas do mundo). ii. Obxectos sonoros. iii. Outros materiais. b. Auditivo: Grabacións, material en diferentes formatos (CD, DVD, MP3, etc.) i. Repertorio musical: clásico, contemporáneo, pop, folk, etc. ii. Sons do entorno, sons cortiás, sons da natureza. iii. Sons de instrumentos musicais. iv. Outros sons. c. Repertorio musical (formato impreso ou dixital): i.

Partituras

orixinais:

Instrumental

(Solista

Orquetral), Vocal e Mixto. ii. Versións sinxelas e pezas adaptadas: Arranxos Instrumentais; Vocal e Mixto. iii. Música popular infantil: Xogos populares infantís, Cancións do ciclo do ano, Cancións de berce, Outras. iv. Música tradicional de adultos: Vocal, Instrumental e de Baile tradicional. v. Outras músicas: músicas do mundo, música étnica,

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 97

música africana, música latina, pop,… 4. Material audiovisual e TIC: a. Visual: retroproxector de diapositivas,… b. Audio: MP3, CDs, casetes, vinilo,… c. Audiovisual: DVDs, vídeo, MP4,… d. Informáticos: programas, medios, repositorios, titoriais, Imaxe 4. Clasificación dos materiais didácticos e musicais Poñendo o foco de atención nos materiais audiovisusais e TIC, definímolos como medios audiovisuais que poden favorecen o proceso de ensino e aprendizaxe no que ten que ver coa percepción musical e a súa apreciación (AguirreO. & DeMena A., 1992, pp.164-166). Navarro (cit. En Cabero, 1990) desenvolve unha clasificación en función dunha taxonomía histórica definindo os recursos segundo pertenzan á xeración pretecnolóxica (audiovisual), á xeración das máquinas

ou á cibernética. Para Pascual (2006, p.151) son

materiais fundamentais, pois ofrecen recursos de imaxe e son para visualizar aspectos diversos da música, que sería moi complicado estudar doutro xeito. En calquera caso, son materiais e medios que responden a gravacións, audicións, etc., materiais que teñen a peculiaridade de conservarse durante bastante tempo e a posibilidade de escoitarse de novo sen variación. Os medios TIC (Tecnoloxías da Información e a Comunicación) son: -

Os visuais, como o reprodutor de diapositivas, as láminas de acetato... que son clásicos, e que cada vez se utilizan menos nas escolas.

Os auditivos, como o MP3, CDs, casetes, vinilo,... Sendo o aparato da cadea musical o que máis se utiliza (reprodutor de CD e MP3), coleccións de música, etc.

Os audiovisuais, combinan son e imaxe, como o DVD, vídeo ou MP4, sendo o TV o medio máis utilizado nos fogares e cada vez menos nas escolas,gañando terreo DVDs ou MP4. Actualmente utilízanse tamén os Libros-DVD ou CD e audicións (Píccolo y Saxo ou Pedro y el lobo).

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 98

Medios informáticos, como programas, aplicacións, xogos interactivos, etc., e que permiten no alumnado desenvolver un traballo case ilimitado. Nos últimos tempos ademais, contar con Internet é algo posible e case cotiá

que

permite

achegamento

contidos

musicais

antes

impensables. O ordenador como procesador de datos (de audio e/ou imxe) ofrece un achegamento a certas realidades sonoras e musicais que, doutro xeito, serían costosas e complexas (ver de preto unha orquestra, observar o percorrido do son, crear partituras, etc.). Pero ademais, permiten posiblidades de almacenamento e clasificación case ilimitadas. -

Dispositivos externos: teclado musical, pantalla dixital, auriculares, micrófonos, etc.

4. O MÉTODO DE INVESTIGACIÓN: análise visual análise visual cuestionarios

entrevistas

Integración analítica

Imaxe 5. Desenvolvemento metodolóxico A parte empírica do estudo (Imaxe4) supuxo unha metodoloxía triangular de carácter interpretativo, no que se analizaron 568 enquisas a docentes de infantil e de música galegos, 10 entrevistas semiestruturadas a mestras, profesoras da universidade e a un inspector dedicado á parte do ensino musical primario galego, así como a análise de imaxe de 10 aulas galegas.

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 99

O enfoque metodolóxico e as súas técnicas: No noso caso apostamos por unha técnica de carácter masivo, o cuestionario autocumprimentado e por dúas técnicas de carácter interpretativo e complementarias, a entrevista semiestruturada e a análise visual de materiais e espazos. Un enfoque múltiple. O traballo de campo queda conformado por unha serie de fases en función das estratexias metodolóxicas escollidas: A FASE PRELIMINAR, de carácter inicial e exploratorio, foi desenvolvida e presentada no traballo de investigación tutelado, cunha duración dun ano, entre o 2007 e o 2008. É o momento en que se proban distintas ideas, se valoran as capacidades e as intencións, e no que realizamos un esquema do que podía ser o desenvolvemento definitivo. A FASE DESCRITIVA, correspóndese co desenvolvemento da técnica de carácter masivo e tivo unha duración aproximada de ano e medio, entre o 2007 e o 2009, incluída a experimentación dos instrumentos. A FASE INTERPRETATIVA, correspóndese co desenvolvemento das técnicas de carácter máis persoal e tivo unha duración aproximada dun ano, entre o segundo semestre do 2009 e o primeiro do 2010. A FASE de TRIANGULACIÓN, ou integración analítica, desenvolveuse desde o inicio da fase interpretativa, analizados e presentados os datos da fase descritiva. Finaliza coa escrita definitiva dos datos e a reflexión conxunta dos mesmos. A FASE DOCUMENTAL, ten un carácter transversal, que vai desde o segundo semestre do 2006 ata os últimos meses do 2010. Contribúe a comprender achados, resolver dúbidas xurdidas en distintos momentos da investigación e a prestar atención a outras miras e outros resultados. Non hai espazo nesta publicación expositiva para relatar o traballo de campo e as súas fases de xeito máis extenso, nin así a descrición das mostras, os instrumentos para a recollida de datos, os protocolos utilizados ou o tratamento dos datos para da integración analítica. Remito, en calquera caso, á lectura detida o traballo de investigación Vicente (2010). Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 100

ANÁLISE: Este artigo presenta unha parte da análise da percepción das/os docentes galegos sobre eses materiais tecnolóxicos, en relación ao coñecemento e uso que fan deles, segundo a súa opinión. Antes de analizar os datos recollidos debemos comentar que os materiais e recursos educativos teñen un papel fundamental no proceso de ensino e aprendizaxe musical e veñen condicionados polo método seguido pola/o docente. Constitúen un factor moi importante no desenvolvemento da tarefa e inflúen na consecución dunha ensinanza de calidade. Como docentes debemos prestar atención á hora de tomar decisións sobre a súa elección e utilización, pois polas súas características de mediación pode condicionar todo o proceso educativo (Area, M., 2004; Cabero, J., &Llorente, M. C., 2008; Rodríguez, J., 2010). Os datos indican que só o 6% do profesorado non coñece os materiais audiovisuais e TIC, e un 24% dos que os coñecen non os utilizan. A análise interpretativa destaca que a utilización depende, en boa medida de: -

Facilidade de uso.

Popularidade e actualización tecnolóxica.

Acceso á formación e utilización.

Os materiais de fácil acceso destacan na súa utilización, como reprodutores de música e audiovisuais, contos CD, os CDs multimedia e os Xogos interactivos. As entrevistas desvelan que, a/o docente dispón deste material a través de xornadas e cursos e que utiliza o material que se propón nos paquetes do programa editorial de infantil, materiais on-line (canta-juegos) ou que pode descargar de Internet (repositorio CLIC), así como, material comercial popular (Pipo, Caillou).

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 101

O 74% do profesorado utiliza, dalgunha maneira, o ordenador (sendo máis numerosos os homes que as mulleres), sobre todo para buscar e preparar materiais, impresos ou audiovisuais. O utilizan porque complementa o seu traballo. Os que non o utilizan indican que consideran que non é de calidade ou que xa teñen materiais suficientes.

Imaxe6. Utilización dos TIC co alumnado Os resultados mostran que os materiais e medios audiovisuais e TIC utilizados polos docentes son: -

Os reprodutores de música (90,49%), posiblemente a que a súa comercialización está moi estendida, son materiais rápidos de utilizar e de fácil manexo.

Non hai case diferenzas entre

docentes, -

Os que usan os contos-CD (86,09%) e os que manexan materiais audiovisuais como DVD ou MP4 (84,86%). Representan o 55% do profesorado o que utiliza algún destes materiais nas aulas

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 102

galegas, sendo a maior parte deles de entre 28 e 33 anos e de entre 41 e 50 anos, sobre todo nas zonas de costa urbana. Cabería un estudo sobre os contidos musicais e didácticos dos recursos dos que estamos a falar. Predomina a idade de entre 41 e 50 anos. -

Aparellos externos como o encerado dixital son utilizados polo 38,56% aínda que nos últimos 5 anos asistimos a unha campaña masiva de incorporación desde recurso nas aulas. Os docentes que máis responden teñen entre 28 40 anos (31,80%). Ademais, o mestre de música o utiliza nun 42,74% e o de infantil nun 37,47%. Indicadores, que reflexan un maior uso das TIC por parte do profesorado de música.

Os docentes de música usan o ordenador en infantil (79,46% fronte a un 63,29%), o 74% do profesorado ten entre 28 e 33 anos ou entre 51 e 60 anos, traballan nas zonas de costa semiurbana e son representativamente maioría do sexo masculino (82,35% sobre 73,49% de mulleres). Os centros que máis utilizan ordenador son públicos. O uso que destaca que se fai de dito aparello é para completar información (37,03%). Os que non o utilizan indican que contan con suficiente información (5,55%). É interesante destacar que utilizan o ordenador para preparar material impreso (67,46%). Os videoxogos os utiliza o 29,05% do profesorado e os materiais MIDI un 14,26%.

Imaxe7. Utilización do ordenador

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 103

A utilización das webs de formación e información e repositorios de material diverso relacionado coa música é utilizado polo 54,19% do profesorado de música fronte ó 40,04% de infantil.

Imaxe 8. Suficiencia dos materiais musicais en infantil. En canto aos materiais musicais, considéranse suficientes os dirixidos á docencia, así como tamén os materiais multimedia destacando estes como máis que suficientes para o 44% do profesorado. Os materiais considerados insuficientes son os dirixidos ás/aos nenas/os e os materiais propiamente musicais (manipulativos, para o canto, etc.), de xeito similar en función da especialidade docente. 5. PRINCIPAIS DESCUBERTAS:

Imaxe 9. A formación na percepción docente Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 104

A análise interpretativa indica que a percepción dos materiais depende da experiencia (a que cremos ter e a que temos realmente) e a formación (básica ou avanzada), que actualmente son heteroxéneas, o que pon de manifesto

unha

inseguridade

provocada

polos

continuos

cambios

ambigüidades formativas e de competencias laborais, entre outras variables. Entre outros camiños, pensamos que é necesaria unha formación clara e completa (Vicente, R. M. & Rodríguez, J., 2014), así como espazos de intercambio de aprendizaxe entre os docentes, espazos que lles posibiliten aprendizaxes colectivas, procurando unha maior convivencia dos recursos a compartir e sendo a colaboración unha situación ideal de traballo pero tamén posible. A formación actual é insuficiente para abordar ás problemáticas docentes actuais. Contamos con recursos e materiais necesarios, necesitamos os mecanismos que fagan da súa utilización o éxito do noso alumnado. De

maneira

telegráfica,

presentamos

principaisdescubertas

relacionadas coa percepción docente dos materiais didácticos e musicais en infantil: 1.A preparación previa e formación inicial inflúen na percepción docente dos materiais. 2.A especialidade docente condiciona a formación posterior en materiaismusicais. 3.O espazoinflúe no desenvolvemento do proceso de ensino e aprendizaxe infantil a través dos materiais. 4.A percepción dos materiais didácticos e musicais está relacionada cotraballo docente desenvolvido (coordinación, colaboración e participación docentes). 5.Os materiais didácticos e musicais son seleccionados de maneira intuitiva. -As guías de avaliación de materiais son descoñecidas.

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 105

-Os intereses comerciais e a proposta das editoriais maioritarias, inflúen na selección e utilización dos materiais, sobre os intereses didácticos. 6.O galego como indicador sociocultural e musical dos materiais é un factor pouco valorado. 7.O tipo de materiais didácticos e musicais utilizados e as dinámicas pedagóxicas son diferentes, en función da especialidade docente (preparación e formación) e das variables contextuais (centro, lugar, sexo, e idade). -Os materiaismusicais relacionados co movemento son utilizados polamaior parte do profesorado, independentemente da súa especialidade, pero de distinta forma. -Os materiais curriculares e impresos son os máis coñecidos e utilizados polas/os docentes, predominando uns sobre outros segundo a especialidade. A segunda tipoloxía de materiais máis utilizada ten que ver cos medios audiovisuais e as TIC. -Os materiais impresos de centro son os menos valorados polo profesorado. A música e os materiais teñen un valor inexistente. -Os materiais sonoros e manipulativos máis sinxelos son coñecidos por todas/os as/os docentes de maneira asimétrica (en relación ásúa didáctica): osmateriais relacionados cos métodos musicais son descoñecidospolas/os docentes de infantil e non os utilizan as/os docentes de música na etapa infantil. Comprender a complexidade desta realidade implica necesariamente continuar con futuras investigacións. As aprendizaxes son o manifesto das diferentes apreciacións que propician avanzar. Ofrecen pistas para continuar. Do escrito xa, soamente queremos destacar aquí, que a traxectoria formativa das especialidades é recente (non ten máis de 15 ou 20 anos) e a súaproxección profesional non vaimáis aló dunha década. En consecuencia, a convivencia entre docentes na etapa infantil en Galicia (no 2º ciclo) non parece

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 106

moi definitiva, se cadra, é insegura. Ferradás e Rodríguez López, xa indicaban na década dos noventa, a necesidade de ter en contaao profesional no xurdimento dos plans de estudos que se desenvolverían na LOXSE, pensamos que son verbas de actualidade na converxencia europea dunnovo docente. A investigación pon de manifesto que a percepción dos materiais didácticos e musicais está en relación con esa inseguridade laboral (relacionada coa carencia de materiais, o ambiguo acceso ao sistema docente, as dificultades de atopar a formación continua necesaria, as dúbidas en canto ás competencias ouáspreocupacións polo futuro laboral, entre outros trazos definidos aquí). Rematamos esta exposición amosandoalgúns dos camiños que é posible seguir no desenvolvemento da percepción docente dos materiais: Poderiamos, simplemente, observar (ISO):  poñer a orella detrás da porta dunha aula infantil e tratar de discernir os sons que do seu interior emanan, ás veces, como murmurios afogados, ás veces, como estrondososmovementos de sinfonías contemporáneas errantes. Sexa como for, a música non cesa;  ou asomar polafiestradunha aula infantil ateigada de criaturas misteriosas impregnadas de ilusión, e observar cantas “non teñen nada” nasmans. Imosatoparmoipoucas en quietude. Unha vez analizadas as observacións, podemos procurar o desenvolvemento de fórmulas de corte social, como guías ousoluciónstemporais no proceso de aprender como docentes: Partindo do desenvolvemento de formación directa en materiais concretos, a través da colaboración docente (coordinación, liderazgo, acción grupal son imprescindibles), na formación da avaliación de materiais a través do uso de guías; na creación e desenvolvemento de materiaispartindo da necesidade de compartir (un grupo de alumnado, pola convivencia no centro, un proxecto común) creando tempos e espazos, no

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 107

ámbito laboral e canles de traballo comunitario (a través redes ou foros) entre docentes con puntos comúns (de diferentes especialidades, ciclos, visiónsou da mesma condición). Esta comunicación pretendeu poñer de manifesto aquí a necesidade de continuar o camiño (aínda que imperfecto) que se iniciara con aquela lei (antes mencionada e non tan antiga, tendo en conta os movementos lexislativos doutros países, aínda que considerando que xa temos pasado, en pouco máis de 20 anos, pola LOCE, a LOE e agora entramos nunha nova etapa coa lei LOMCE) no relacionado coa música, xa que novos tempos parecen non ser moi alentadores, e facémolo, a través da exposición da nosa preocupación polo material didáctico como obxecto de investigación, procurando unha acción consciente e crítica do acto de educar. É certo que nas últimas décadas os esforzos por incorporar a aprendizaxe musical nas escolas é importante, pero non é menos certo que os recursos utilizados para este fin foron insuficientes, sobre todo, porque debemos contar coas necesidades do alumnado e do profesorado para elaborar leis útiles. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:  Aguirre, O., & De Mena, A. (1992).Educación musical: manual para el profesorado.Málaga: Aljibe.  Area, M. (2004). Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid: Pirámide.  Cabero, J. (1990).Análisis de medios de enseñanza.Aportaciones para su elección, utilización, diseño e investigación.Sevilla: Alfar.  Cabero, J. (Coord) (2007). Tecnología Educativa. Madrid: MacGraw- Hill.  Cabero, J., &Llorente, M. C. (2008). La alfabetización digital de los alumnos. Competencias digitales para el siglo XXI. Revista Portuguesa de Pedagogía, 42 (2),

7-28.

Recuperado

http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca26.pdf

de [Consultado

20/09/2015]. Cateura, M. (1983). Música para los ciclos básicos. Ciclo medio. Libro del profesor. Niveles 3, 4 y 5. Madrid: Ed. Daimón. Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 108

 Colén, M. T. e Defis, O. (1997). La formación permanente del profesorado de educación infantil como punto de partida de la formación inicial. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 1 (0), 1-5. Recuperado

http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224194610.pdf [Consultado o 20/09/2015].  Díaz, M. (2003). La educación musical en la etapa de 0-6 años. Revista Aula

Infantil,

16,

5-8.

Recuperado

http://musica.rediris.es/leeme/revista/diaz04.pdf [Consultado o 20/09/2015].  Fernández, M. D. (2007). ¿Contribuyen las TIC a hacer de los profesores mejoresprofesionales?: ¿Qué dicen los directivos escolares gallegos? Pixel-Bit. Revista

medios

educación,

30,5-15.

Recuperado

http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n30/n30art/art301.htm [Consultado o 20/09/2015].  Garrido, J. M. (2009).Creencias sobre el rol de las Tecnologías de Información y Comunicación en la formación inicial de docentes: Explorando las diferencias

entre

estudiantes

docentes

universitarios.

(Tese

doutoramento). Universitat de Barcelona. Barcelona.  Navarro (cit. En Cabero, J. (1990).Análisis de medios de enseñanza. Aportaciones para su elección, utilización, diseño e investigación.Sevilla: Alfar  López, M. A. (2007). La música en centros de educación infantil 3-6 años de Galicia e Inglaterra, un estudio de su presencia y de las prácticas educativas. (PhDthesisunpublished). A Coruña: Universidade de Santiago de Compostela.  Paredes, J. (1998). Análisis etnográfico de los usos de recursos y materiales didácticos en educación primaria. Estudio de los casos de dos centros. (PhDthesisunpublished). Madrid: Universidad Complutense de Madrid.  Pascual, P. (2006).Didáctica de la música. Educación Infantil.Madrid: Pearson.  Philpott, C. &Plummeridge, C. (Eds.). (2001).Issues in MusicTeaching. Londo:

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 109

 RoutledgeFalmer.  Rodríguez, J. (2010). Las TIC desde la perspectiva aorganizativa en el desarrollo de un proyecto de investigación colaborativa. Un estudio de caso. Revista de Ciencias de la Educación, 222, abril-junio, 185-215.  Romero, J. B. (2003). Los medios y recursos para la educación musical en primaria. Universidad de Huelva. Huelva.  Sotomayor

García,

(2003).

Los

viejoslenguajes

nuevastecnologías. Theoria, 12, 129-137.  Vicente, R. M. (2010). Os materiais didácticos e musicais en educación infantil. Un estudo descritivo e interpretativo da percepción docente en Galicia. Consulta en liña: http://hdl.handle.net/10347/3629  Vicente, R. M. & Rodríguez, J. (2014): Opinión y valoración del profesorado sobre los materiales didácticos de música en Educación Infantil. Bordón. Revista de Pedagogía 66 (3), pp. 149-163.  Lei Orgánica Xeral do Sistema Educativo (1990)  Lei Orgánica de Calidadade educativa (2003)  Lei Orgánica de Educación (2006)  Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (2013)

Rosa Vicente Álvarez

Educación infantil e música: os materiais dixitais na escola

pp. 88-109

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 110

TRABALLO POR TAREFAS INTEGRADAS: XOGO DE PISTAS NA CONTORNA Autora: Belén Giménez Solla, Mestra de E. Primaria, PT, Pedagoga

Resumen: A lexislación educativa actualrecórdanos que debemos promover unha aprendizaxe por competencias, que favorece os procesos de aprendizaxe e a motivación por aprender; caracterizado ademais pola súa transversalidade, dinamismo e carácter integral, xa que permite traballar desde todas as áreas de coñecemento, tanto en ámbitos formais, non formais e informais. Neste sentido, existen unha variada gama de novas ideas (aprendizaxe situada, intelixencias múltiples, traballo por proxectos, traballo por tarefas …) que permiten adquirir a competencia necesaria. Partindo de todas esta novas ideas, a cuestión estará en determinar a metodoloxía máis eficaz para o desenvolvemento dunha ensinanza competencial. Neste artigo propoñemos un traballo por tarefas, que permita ó alumnado actuar e desenvolverse en grupo atopando fórmulas de cooperación coas demais persoas implicadas na tarefa, asumir as responsabilidades e roles, establecer relacións, intercambiar información, producir, debater e contrastar mensaxes, desenvolver a creatividade e a imaxinación …

Palabras chave: competencias básicas, ensino obrigatorio, currículo, sistema educativo, integración curricular. Abstract:

The Education laws in force these days remind us that we should promote a learning based on competences, encouraging and motivating the learning process. A learning process marked by its dynamism, comprehensiveness and cross curricular features, since it allows us to work every area of knowledge from a formal, non-formal and informal point of view.

Belén Giménez Solla Traballo por tarefas integradas: xogo de pistas na contorna pp. 110-118

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 111 In this sense, we have a wide variety of new ideas (located learning, multiple intelligences, project work and task-based activities among others) that let our students acquire the necessary competence. Taking into account all these new ideas our concern is to establish the most efficient methodology to develop a competencebased teaching. In this article we recommend task-based activities that allow our students interact with each other, cooperate with their partners, assume responsibility for their work and establish relations within the group, apart from promoting their creativeness and imagination... Keywords: basic competences, compulsory learning, official curriculum, education system, curricular integration .

Moito nos teñen cambiado as leis educativas nos últimos 40 anos. Novas ideas, novos principios, novos métodos de traballo … a cada color político unha lei. Pero eses cambios chegan realmente ás aulas? É o profesorado receptor desas ideas innovadoras que van lanzando dende o Goberno? Como docentes podemos opoñernos a eses cambios, ou podemos intentar entender as novas correntes pedagóxicas que os impregnan. Para dar coherencia a estas novas propostas de aprendizaxe debemos partir do que o Decreto 105/2014no seu art.4.1 entende por currículo. Segundo este, o currículo é a regulación dos elementos que determinan os procesos de ensino e aprendizaxe para cada unha das ensinanzas e etapas educativas, estando o currículo integrado por: obxectivos, competencias, contidos, criterios de avaliación, estándares e resultados de aprendizaxe avaliables, e a metodoloxía didáctica. Debemos ter en conta a RECOMENDACIÓN 2006/962/EC do Parlamento Europeo, que considera no seu ANEXO que “as competencias clave son aquelas que todas as persoas precisan para a súa realización e desenvolvemento persoal, así como para a cidadanía activa, a inclusión social e o emprego” Sen esquecernos, así mesmo, da ORDE ECD 65/2015que nos recorda que a aprendizaxe por competencias favorece os procesos de aprendizaxe e a motivación por aprender. Caracterizado ademais pola súa transversalidade, dinamismo e carácter integral, xa que permite traballar desde todas as áreas de coñecemento, tanto en ámbitos formais, non formais e informais.

Belén Giménez Solla Traballo por tarefas integradas: xogo de pistas na contorna pp. 110-118

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 112 Partindo desta idea, debemos tamén definir competenciascomoart.4 punto 3 doDecreto 105/2014: as capacidades para aplicar de forma integrada os contidos propios de cada ensinanza e etapa educativa, co fin de lograr a realización axeitada de actividades e a resolución eficaz de problemas complexos; e que, a Lei Orgánica 8/2013 de 9 de decembro, de Mellora da Calidade Educativa, establece en: – 1º. Comunicación lingüística (CCL). – 2º. Competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía (CMCT). – 3º. Competencia dixital (CD). – 4º. Aprender a aprender (CAA). – 5º. Competencias sociais e cívicas (CSC). – 6º. Sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE). – 7º. Conciencia e expresións culturais (CCEC).

Neste sentido, para o desenvolvementos das competencias básicas debemos partir dunha aprendizaxe situada (Lave e Wenger, 1991), é dicir, vinculada a un determinado contexto e a unhas determinadas tarefas e que permiten adquirir a competencia necesaria. Esta visión da aprendizaxe contextualizada ou situada conecta cunha ampla tradición de teorías e prácticas educativas que agora ven reforzado o seu valor.

Debemos ter en conta tamén que según Moya (2007, 2008) as competencias clave representan un elemento curricular multifuncional e transferible de coñecementos, destrezas e actitudes que todos os individuos necesitan para a súa realización e desenvolvemento persoal. Estas deberían ter sido desenvoltas para o final da ensinanza obrigatoria, e actuar como base para unha aprendizaxe ao longo da vida.

Pois ben, atendendo a esta idea, para desenvolver un correcto proceso de ensino - aprendizaxe competencial, será necesario de traballar no noso alumnado 9 modelosde pensamento (reflexivo, analítico, lóxico, crítico, creativo, sistémico, analóxico, deliberativo, e, práctico) e relacionar eses modos de pensamento cos distintos tipos de contidos, así como actividades propias de diferentes prácticas sociais.

Ademais, seguindo este fío, daremos un papel primordial á Teoría das Intelixencias Múltiples de Gardner (2012) que considera ó individuo como un conxunto de intelixencias múltiples, distintas e semiindependentes, que diferenciarían ós individuos en función da intensidade de cada unha delas.

Belén Giménez Solla Traballo por tarefas integradas: xogo de pistas na contorna pp. 110-118

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 113

Igualmente botaremos man dos presupostos que Anderson e Krathwohl (2001) establecen (revisando a Taxonomía de Bloom) e que poñen o acento en que se deben desenvolver diferentes dominios cognitivos e polo tanto deberemos traballar: memoria, comprensión, aplicación, análise, síntese e avaliación, que nos axudarán á formulación das rúbricas e nos axudarán a situar ó noso alumnado nos diferentes niveis de coñecemento.

Partindo de todas esta novas ideas, a cuestión estará en determinar a metodoloxía máis eficaz para o desenvolvemento competencial, xa que, atender ó desenvolvemento das competencias clave require un traballo que contemple según Pujolas (2008, 2009) un traballo cooperativo eficaz e articulado na participación activa con diferentes roles rotativos e na toma de decisións do grupo, unha diversidade de agrupamentos que posibilite unha ampla gama de interaccións sociais favorecendo, deste xeito, a planificación conxunta e a autonomía nas tarefas. Por outra parte, debese promover unha organización dos materiais e recursos motivadores e útiles que permitan o uso de fontes e recursos variados, cotiás e familiares, mesturando o dixital e o tradicional, o innovador e o clásico. Non podemos esquecernos da dinamización de métodos cun enfoque integrador (globalizados e interdisciplinarios) que permitan que o grupo planifique e organice as tarefas conxuntamente, que todos os rapaces e todas as rapazas poidan implicarse activamente en función dos seus intereses e da diversidade, que o alumnado se enfronte a problemas verdadeiros e a temas reais e cotiáns; que ofrezan ocasións para controlar o proceso, valorar os logros, medrar na aprendizaxe partindo do que sabe; que permitan manexarse con éxito ante a información e que estimulen a práctica reflexiva e crítica… Seguindo co mesmo fío conductor Pérez (2007) afirma que a integración das Competencias no currículo debe ser unha realidade e debe levar unhas implicacións didácticas e pedagóxicas e cando estamos a deseñar unha proposta didáctica ou curricular non podemos deixar de ter presente que a finalidade do proceso educacional non é outra que facer alumnos e alumnas competentes para que teñan capacidade de facer aplicacións na vida cotiá dos contidos, e que resolvan eficazmente os problemas da súa vida cotiá. Podemos comezar por propoñer un traballo por tarefas, que permita ó alumnado actuar e desenvolverse en grupo atopando fórmulas de cooperación coas demais persoas implicadas na tarefa (Pérez, 2008)

e asumir as responsabilidades e roles que lle correspondan no grupo, establecer

relacións entre feitos da súa contorna, entre aprendizaxes formais e non formais, entre o aprendido en distintas áreas ou materias dos currículos, intercambiar, producir, debater e contrastar mensaxes, desenvolver a creatividade e a imaxinación …

Belén Giménez Solla Traballo por tarefas integradas: xogo de pistas na contorna pp. 110-118

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 114

A continuación unha exemplificación dunha tarefa integrada dentro do Proxecto Documental Integrado, A VIDA NO RÍO para o alumnado de 3º de Educación Primaria. Tarefa: CREACIÓN DUN XOGO DE PISTAS NA CONTORNA

Obxectivos

b e g h i

Contidos

Criterios

Ciencias da

Natureza

Estándares

cccc

B1.2. Busca guiada de

B1.1. Realizar un proxecto

CNB1.1.1. Busca, selecciona e organiza

CAA

información en internet e

para a obtención dun produto

a información importante, obtén

CCL

noutros soportes.

como resultado dun problema

conclusións e comunica o resultado de

CSIEE

B1.3. Utilización básica de

formulado, elaborando con

forma oral e escrita de maneira

tratamento de textos para a

certa autonomía

ordenada, clara e limpa, en diferentes

presentación de traballos.

documentación sobre o

soportes.

proceso.

CNB1.1.2. Manifesta certa autonomía na observación, planificación e execución de accións e tarefas e ten iniciativa na toma de decisións.

b e h

B1.4. Iniciación á actividade

B1.2. Establecer conxecturas

CNB1. 2.1. Establece conxecturas de

CAA

científica.

de sucesos ou problemas que

sucesos ou problemas do seu contorno

CSIEE

ocorren no seu contorno por

mediante a observación obtén unha

medio da observación, e obter

información

unha información. b g e l i o

B3.2. Identificación de

B3.1. Identificar e clasificar,

CNB3.1.1. Observa, identifica e

CMCCT

animais e de plantas como

con criterios científicos,

recoñece as características básicas e

CCL

seres vivos.

animais e plantas do seu

clasifica animais vertebrados e

CSIEE

B3.5. Utilización guiada de

contorno próximo, recoñecer

invertebrados do seu contorno, con

CAA

claves e de guías de animais

as súas características

criterio científico.

e plantas para a clasificación

principais e buscar

CNB3.1.2. Observa, identifica e

e identificación dalgunhas

información en fontes

recoñece as características das plantas

especies existentes en

variadas.

do seu contorno e clasifícaas con

Galicia.

criterio científico

B3.6. Identificación de

CNB3.1.3. Utiliza claves e guías para a

cambios observables que se

clasificación de animais e plantas.

producen nos seres no contorno.

Obxectivos Contidos Ciencias

Criterios da

Natureza acde

B1.1. Estratexias e normas

Estándares

cccc

Ciencias da Natureza B1.1.Participar en situacións

LCB1.1.1. Expresa de forma global, ideas,

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

CCL

P á x i n a | 115 para o intercambio

de comunicación, dirixidas ou

opinións e sentimentos con certa claridade.

CAA

comunicativo: participación;

espontáneas, respectando a

LCB1.1.2. Aplica as normas

CSC

exposición clara; escoita;

quenda de palabra e a

sociocomunicativas: escoita atenta, espera

respecto á quenda de

intervención dos e das

de quendas, respecto da opinión dos e das

palabra; respecto polos

demais.

B3.7. Creación de textos

B3.4. Elaborar proxectos

LCB3.4.2. Elabora e presenta, de forma

CCL

utilizando a linguaxe verbal e

individuais ou colectivos de

guiada, textos sinxelos, que ilustra con

non verbal con intención

carácter informativo sobre

imaxes, en diferentes soportes (papel e

CAA

informativa: carteis

diferentes temas do área.

dixital), de carácter redundante co contido:

CSIEE

sentimentos experiencias, ideas, opinións e coñecementos dos e das demais. bei

publicitarios. Anuncios.

carteis publicitarios, anuncios e cómics.

Cómics.

 Transposición didáctica Interdisciplinariedade: Educación artística Temas transversais: Tic, expresión escrita, comprensión escrita Actividades - Elaboración de fichas de animais e plantas que podemos atopar no río da zona dando información relevante sobre as especies animais e vexetais nun espazo fluvial.

Exercicios 1. busca de información no banco de recursos (que xa se creou) na biblioteca coas colaboracións de todos. 2. toma de decisións sobre que datos se van a meter nas fichas: nome, fotografía, características … de animais e plantas da contorna, ás que poderán acudir na busca de información durante o xogo. 3. deseño e elaboración das fichas.

- Elaboración dun mapa da zona onde estea a

1. busca de información sobre xogos de pistas

contorna fluvial e creación das pistas que se lle van

2. toma de decisións sobre que tipoloxía de texto se vai utilizar (texto cifrado)

a dar aos grupos

3. deseño e elaboración das pistas, nas que se deseñarán probas nas que o alumnado dos outros grupos deberán responder preguntas relacionadas coas características de animais e plantas da contorna 4. redacción das regras de xogo 5. Deseño dun mapa da zona fluvial cos nomes máis representativos para localizar no mapa. 6. toma de decisións de onde se van esconder as pistas e marcalas no mapa. 7. Impresión dos mapas e pistas coas regras de xogo

- Creación de códigos QR para o xogo de pistas

Crear un arquivo en word co xogo de pista se o mapa que se subirá ao DRIVE

para que se poidan empregar coas tablets,

Entrar na páxina de QR e crear un código co xogo de pistas

smarphone,... - Deseño e creación de esculturas con material de

1. Búsqueda de tipos de esculturas realizadas con material de refugallo

refugallo para dar aos gañadores da sdiferentes

2. Deseño de 2 esculturas por grupo

categorías: grupo máis colaborativo, grupo máis

3. Búsqueda de materiais de refugallo que teñan na escola ou na casa.

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 116

rápido, grupo co vestiario máis simpático, grupo máis

4. Creación de 2 esculturas por grupo.

sorrinte.

5. Pintar as esculturas con cores

Toma de decisións sobre o obxectivo final da tarefa, no que se decidirá cal será o premio ó equipo gañador. Nesta actividade promoverase que non haxa un premio físico, que se axuden uns grupos a outros no caso de atopar dificultades, que o premio sexa a actividade en si, ou que haxa un premio final de grupo, por acabar ben o xogo todos os grupos.

Desenvolveremos a tarefa creando pequenos grupos que traballarán sobre as actividades que logo terán que realizar os compañeiros e compañeiras dos outros grupos. Partiremos do banco de recursos e vocabulario, elaborados previamente na unidade, para a realización das actividades e exercicios propostos. Esta tarefa terá una duración de 5 sesións, a primeira para busca de información e toma de decisións, a segunda e terceira para elaboración das fichas e das pistas, unha cuarta para a creación do código QR e a derradeitra para a realización na contorna do xogo dfe pistas. Ademais, serviranos como actividade final dentro da UDI traballada, no que poderemos valorar a adquisición de coñecementos da mesma. O profesorado exercerá como facilitador das aprendizaxes críticas e persoais; organizador de ambientes adecuados (ricos, estimulantes e diversificados) que permitan o manexo de fontes diversas e actualizadas; propiciador de experiencias de aprendizaxe integradoras, significativas, diversificadas e globalizadoras; favorecedor do traballo colectivo e cooperativo que permita a máxima interacción entre o alumnado Ofreceránselle ó alumnado situacións de aprendizaxe que incentiven a toma de decisións, a posibilidade de anticipar as súas accións, a organización das actividades, materiais e recursos que se van empregar, facéndolle ver que poden realizar accións e compartilas cos demais. Potenciando a reflexión sobre os seus progresos fortalecendo a autoestima. 

Avaliación.

Farase avaliación do proceso de Ensino e o proceso de Aprendizaxe A valoración, tanto do proceso de ENSINO como do proceso de APRENDIZAXE será cualitativa utilizando como técnica fundamental a observación

directa e sistemática, axudándome de

instrumentos como: diarios e axendas de clase, fichas de seguimento individual, faltas de asistencia, cuestionarios e entrevistas á familia, cambios de impresión co equipo docente, rexistro anecdótico, actividades e traballos do alumnado, porfolio (o alumnado fara unha reflexión das aprendizaxes realizadas, das dificultades atopadas, ...)

Belén Giménez Solla Traballo por tarefas integradas: xogo de pistas na contorna pp. 110-118

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 117

Ademais, utilizaremos o sistema a través de rúbricas, que nos orientará na situación exacta do nivel de coñecementos do noso alumnado, ademais de valorar o noso traballo docente (proceso de ensino) tendo en conta a correcta elección dos escenarios de aprendizaxe, a decisión acertada dos agrupamentos, o papel do profesorado, a selección dos exercicios, a secuenciación das actividades, a selección axeitada de recursos, a relación e participación das familias, a coherencia do documento de programación, a integración na UDI dos plans e proxectos do centro …

Como consideracións finais, quero destacar a importancia de que a educación debe centrarse no alumnado, hai que aproximala o máis posible á súa realidade para que lle sexa funcional e significativa. En plena sociedade da información debe poñerse máis o acento en como se aprende que en que se aprende. A aprendizaxe non pode concibirse exclusivamente en termos de coñecemento; o alumnado ten que aprender tamén a relacionarse, a respectar, a ser responsable, a compartir e a convivir. Estes aspectos indicados fan dos proxectos un enfoque metodolóxico ideal para traballar co alumnado na sociedade actual. Fontes Documentais

Referencias Lexislativas

- Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro, de Mellora da Calidade Educativa.

- Real Decreto 126/2014, que establece os requisitos mínimos para a etapa de educación primaria. - Decreto 105/2014, que establece o currículo para a etapa de educación primaria en Galicia.

- Lei Orgánica 3/2006, de 3 de maio, de Educación.

- ORDE ECD 65/2015, de 21 de enero, pola que se describen as relacións entre as competencias, os contidos e os criterios de avaliación da educación primaria, a educación secundaria obligatoria e o bacharelato.

Belén Giménez Solla Traballo por tarefas integradas: xogo de pistas na contorna pp. 110-118

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P á x i n a | 118 - RECOMENDACIÓN 2006/962/EC do Parlamento Europeo, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente

Bibliografía

- Gardner, H. (2012). Inteligencias múltiples: la teoría en práctica. Barcelona, Edit. Paidós.

- LAVE, J. E WENGER E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

- MOYA, J. (2007). Competencias básicas: los poderes de la ciudadanía. En Bolívar, A. y Guarro, A. (eds.), Educación y Cultura Democrática: el Proyecto Atlántida. Madrid: Wolters Kluwer, 34-48.

- MOYA, J: (2008) Las competencias básicas en el diseño y el desarrollo del currículo. Revista Qurriculum, 21, paginas 57-78.

- PÉREZ GÓMEZ, A. I. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander: Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación. - PÉREZ GOMEZ, A. I. (2008): “¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción”. En Gimeno Sacristán, J.(comp.) y otros (2008) Educar en competencias, ¿qué hay de nuevo?. Madrid: Morata.

- PUJOLAS MASET, P. (2008): 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona, Graó. - PUJOLAS MASET, P. (2009): “La calidad en los equipos de aprendizaje cooperativo. Algunas consideraciones para el cálculo del grado de cooperatividad”. Revista de Educación, 349, 225239. Webgrafía -ANDERSON Y KRATHWOHL (2001): http://thesecondprinciple.com/teaching essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised/

aplicaciones

pedagógicas.

Santander: Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P รก x i n a | 119

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057

P รก x i n a | 120

Revista Dixital Quinesia 2015 Vol. 1 ISSN 2444-4057