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De Letra em Letra / Departamento de Letras, Universidade Federal de São Paulo UNIFESP (2016). - Guarulhos: Departamento de Letras da Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP, 2018 - v. : il. Semestral, julho 2012 — v. 5, n. 2 (2018) Inclui bibliografia ISSN: 2317-3610 1. Linguística; 2. Linguística Aplicada; 3. Literatura I. Universidade Federal de São Paulo - Departamento de Letras.

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Departamento de Letras da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo - EFLCH-UNIFESP Chefe de Departamento Ivan Rodrigues Martin

Editora-chefe Karina Menegaldo Assistente Editorial Cláudio Vasconcellos Auxiliar de Edição Fernando Leite Morais

Conselho Editorial Ana Rosa Ferreira Dias Alexandra Geraldini Karina Menegaldo Viviane Veras

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Comitê Científico Dra. Alexandra Geraldini (PUC-SP) Dra. Ana Luiza Ramazzina Ghirardi (UNIFESP) Dra. Ana Rosa Ferreira Dias (USP/PUC-SP) Dra. Bianca Fanelli Morganti (UNIFESP) Dr. Carlos Renato Lopes (UNIFESP) Dr. Edson Correia (FMU) Dra. Graciela Alicia Foglia (UNIFESP) Dr. Janderson Luiz Lemos de Souza (UNIFESP) Dra. Leila de Aguiar Costa (UNIFESP) Dra. Leonor Lopes Fávero (PUC–SP) Dra. Ligia Fonseca Ferreira (UNIFESP) Dra. Márcia Rodrigues de Souza Mendonça (UNICAMP) Dr. Márcio Rogério de Oliveira Cano (UFLA) Dra. Maria Lúcia Dias Mendes (UNIFESP)

Dra. Mirhiane Mendes de Abreu (UNIFESP) Dra. Paloma Vidal (UNIFESP) Dr. Paulo Eduardo Ramos (UNIFESP) Dr. Rafael Dias Minussi (UNIFESP) Dra. Raquel dos Santos Madanelo Souza (UNIFESP) Dr. Rodrigo Esteves de Lima Lopes (UNICAMP) Dr. Sandro Luis da Silva (UNIFESP) Dra. Sofia Maria de Sousa Silva (UFRJ)

Dra. Sueli Cristina Marquesi (PUC-SP/UNICSUL) Dra. Sueli Salles Fidalgo (UNIFESP) Dra. Vanda Maria Elias (UNIFESP) Dra. Viviane Veras (UNICAMP)

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Revisores da edição Emanuel Ângelo Nascimento (Português, Inglês e Italiano) Fabrício Cordeiro Dantas (Português, Espanhol e Italiano) João P. de Sá (Português e Inglês)

Diagramação Iberê Menegaldo Capa Karina Menegaldo Coordenação tecnológica e website Karina Menegaldo

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Expediente da edição Comitê científico Apresentação

“VELOCIDADE”: A DINÂMICA DO MOVIMENTO NA POESIA CONCRETA Silvana Rodrigues Quintilhano TEXTO EM FOCO: UMA EXPERIÊNCIA REAL DE ENSINO NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS DA UEPG Jhony Adelio Skeika

DE RIOS, MARGENS E TRAVESSIAS: TRÊS ESTÓRIAS ROSIANAS Maria Lucia Guimarães de Faria PÓS-MODERNIDADE E MITO AMERICANO: PROMETIDA Maisa de Souza Navarro

O SONHO DESFEITO NA TERRA

A VIEW FROM THE BRIDGE, DE ARTHUR MILLER: ALGUNS ASPECTOS DE UMA TRAGÉDIA (MODERNA) Ewerton Silva de Oliveira

PRÁTICAS SOCIAIS DE ESCRITA CONTEMPORÂNEAS: MULTIPLICIDADE DE LINGUAGENS, SEMIOSES E MÍDIAS Selmo Alves dos Santos “VELOCIDADE”: A HISTÓRIA DO ENSINO DA LÍNGUA CHINESA NO BRASIL: UMA QUESTÃO DE PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO Rogério Fernandes de Macedo

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* O texto de apresentação desta edição contou com a colaboração, inestimável, de colaboradores de parecer e de revisão da edição.

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“VELOCIDADE”: A DINÂMICA DO MOVIMENTO NA POESIA CONCRETA “SPEED”: DYNAMICS OF CONCRETE POETRY IN MOTION Silvana Rodrigues Quintilhano RESUMO O Concretismo foi um movimento vanguardista surgido em 1950, inicialmente na música, depois passando para a poesia e artes plásticas. Defendia a racionalidade e rejeitava o expressionismo, o acaso, a abstração lírica e aleatória. Por outro lado, a poesia concreta tornava-se uma das ramificações da poesia visual criada pelos dadaístas. Portanto, o presente trabalho tem como objetivo analisar as convergências poéticas do Dadaísmo e a Poesia Concreta, a partir da análise do poema “Velocidade”, de Ronaldo de Azeredo. No intuito de ressaltar o procedimento antidiscursivo dos concretistas, e a transformação da poesia numa realidade “verbivocovisual”, valendo-se da fragmentação da palavra, a desintegração do vocábulo, rompe com a sintaxe tradicional, constrói graficamente a velocidade dentro de sua concepção objetiva e fragilizadora de tempo. Palavras-chave: Poesia; Concretismo; Novas Tecnologias ABSTRACT The Concretism was an avant-garde movement emerged in 1950, initially in music and then moving to the poetry and visual arts. Advocated rationality and rejected expressionism, chance, and random lyrical abstraction. On the other hand, concrete poetry became one of the branches of visual poetry created by dadaístas. Therefore, this study aims to analyze the poetic convergence of Dadaism and Concrete Poetry, from the analysis of the poem "Speed", Ronaldo Azeredo. In order to highlight the procedure of antidiscursivo concretists, and the transformation of poetry in "verbivocovisual" reality, taking advantage of the fragmentation of the word, the disintegration of the word, breaks with the traditional syntax, builds graphically the speed within your objective conception and fragilizadora time. Key words: Poetry; Concreteness; New Technologies.

INTRODUÇÃO Caetano Veloso, em “Sampa”, cantou que ao chegar à Capital da Garoa algo acontecia com o seu

coração no cruzamento das Avenidas Ipiranga e São João. Provavelmente um estranhamento, segundo suas palavras “[...] eu nada entendi da dura poesia concreta de tuas esquinas [...]” além de afirmar que “da feia fumaça que sobe apagando as estrelas/ eu vejo surgir teus poetas de campos e espaços[...]” (grifos nossos). O baiano, saído da provinciana e tranquila Santo Amaro da Purificação, como Narciso, não gostava do que via na megalópole, entretanto passou a admirar a cultura paulistana, assim como a cidade, ao conhecê-la melhor, ao ter contato com aqueles que a conheciam bem, como Rita Lee e os irmãos Campos (Augusto e Haroldo) com sua poesia tão concreta quanto o concreto utilizado nos grandes edifícios. A exemplo desses artistas, o cantor/compositor ou, como dizem os italianos, o “cantautor” resolveu inovar, transgredir, realizando experimentações que chocaram os puristas da Música Popular Brasileira (MPB), em suas canções tropicalistas. Sua poética teria raízes, assim como a dos irmãos Campos, na nova concepção de arte propagada pelos movimentos de vanguardas do século XX. Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018


Para os autores do Manifesto Dadá, de 1918, “Dadá não significa nada”. Dessa forma, comumente reduzimos a vanguarda dadaísta. Já que estamos falando em nova concepção de literatura, devemos nos valer de uma nova concepção do Dadaísmo, mas “nada” não significava ausência de sentido. “Indubitavelmente Ball empenhou-se numa busca implacável de um SENTIDO que pudesse ser contraposto à ausência de sentido da época” (RICHTER, 1993, p.11). É no Cabaré Voltaire que as antigas estruturas artísticas serão sacudidas: inicialmente, apenas apresentações literárias; depois, entre manifestos, invenções, barulhismos e máscaras gerou-se o grupo Dadá. Conforme relata Richter (1993, p. 23): Buscávamos uma arte elementar, que pudesse curar o ser humano da loucura de sua época, e procurávamos uma nova ordem que fosse capaz de estabelecer o equilíbrio entre o céu e o inferno. Sentíamos que haveriam de surgir bandidos, os quais, no desvario do poder, iriam utilizar-se até mesmo da arte para estupidificar seres humanos.

A cada estilo incorporado, novos modelos apresentados. Entre misturas, surgiu o poema simultaneísta com barulhos que se fundem com a voz humana, valorizando-a. Ball (apud. RICHTER, 1993, p.34) explica: O aparelho fonador substitui e representa a alma, a individualidade na sua odisséia em meio a acompanhantes demoníacos. Os ruídos constituem o pano de fundo; são o elemento não articulado, fatal, determinante. O poema pretende demonstrar o entrelaçamento do ser humano num processo de mecanização. Com brevidade típica mostra o antagonismo entre a vox humana e um mundo que a ameaça, enreda e destrói, cujo compasso e cuja sequência de ruídos são inelutáveis.

Todas as associações promovidas pelos espetáculos dadaístas tinham como intuito concretizar a ideia de uma arte total. A rejeição e a renúncia tornaram-se estratégias para a proposta da poesia sonora. Rejeição à antiga recitação oral e à linguagem escrita, enfim, acontece a valorização da voz e do sentido. A busca de um novo conteúdo induziu os dadaístas a aceitarem sua teoria como antiarte, o que os levou em inebriante liberdade por caminhos desconhecidos no terreno poético – o acaso, “[...] no qual, sons e combinações de formas nos levavam ao jogo de associações que, de súbito, faziam despontar a coerência do que, aparentemente, era incoerente (RICHTER, 1993, p.64). Lembremos, aqui, das “correspondências baudelairianas”.

Tudo, então, se dilui em arte: técnica baseada na pesquisa e na experiência, conforme assinala Richter (1993, p. 66), Sons podem ser combinados ao acaso, do ponto de vista musical-rítmico-melódico, mas com palavras a tarefa torna-se mais difícil. As palavras são carregadas de um sentido, para que possam ser usadas na prática, e não se submetem facilmente ao acaso e ao livre manuseio.

A poesia dadaísta do caos levou-nos ao acaso. O poema possuía o mínimo de ideia sígnica, o aspecto visual foi colocado no texto e o texto converteu-se em sonoridade. Surgiu a tendência das artes abstratas, delas derivando a poesia sonora, na qual o poema passou a ter sentido a partir da performance. No entanto, 1

Ao descrever Aristarco Argolo de Ramos, Raul Pompeia traz informações que remetem à figura de Abílio César Borges, o Barão de Macaúbas, do famoso Colégio Abílio, RJ.

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Assim, a partir das Vanguardas Artísticas Europeias, início do século XX, a estrutura da poesia começa a ser repensada, impulsionada pelos futuristas, mas principalmente pelos dadaístas do Cabaré Voltaire, em Zurique, que apresentaram e representaram uma nova concepção de abordagem poética. Conforme ressalta Fernandes (p. 107, 2008): “[...] a vanguarda demonstra que a literatura não é apenas o produto de um grafo, mas que nela residem vocalidades, ecos sonoros e corporalidades”. O “nada” manifestado pelos dadaístas penetrou no limite da arte, gerando a liberdade, já prenunciada por Mallarmé, Rimbaud e Baudelaire, os famosos poetas malditos, com sua poesia alucinatória. Dada...nada? Falta de significado? Balbucio infantil? Mero exercício libertário? E é tributo à liberdade total de realização da linguagem, ou seja, com o propósito de modificar a poesia brasileira também que Augusto de Campos, Décio Pignatari e Haroldo de Campos publicam em 1958, na revista Noigrandes, o Plano Piloto da Poesia Concreta, rompendo com a poesia subjetiva e abrindo espaço para algo diferente, que implica uma estrutura mais dinâmica. Essa vanguarda desdobrou-se na Poesia Sonora (de caráter oral e experimental) e na Polipoesia, conciliando o fazer poético com outras artes, e até mesmo com recursos digitais, com performances multimídias. É válido dizer que o Manifesto da Polipoesia, de 1987 (poética multimídia desenvolvida pelo italiano Enzo Minarelli) teve como ponto de partida a poesia sonora, e como fonte ancestral a poesia oral da Grécia Antiga, a voz do rapsodo que perambulava pela urbe que irá se aliar aos experimentos linguísticos/sonoros de James Joyce, Guimarães Rosa, Jack Kerouac, César Vallejo, Arnaldo Antunes, entre outros, passando por Manuel Bandeira, e sem nos esquecermos do pessoal da Tropicália (Caetano, Gil, o anjo gauche Torquato Neto, Capinam, o maestro Júlio Medaglia), movimento de curta duração (1967-1968), mas de grande influência em terras brasileiras. Outra inovação da Poesia Concretista foi a noção de movimento, inclusive a possibilidade de utilização de recursos tecnológicos para expressar a arte, intensificando o que estava escrito. Incorporavase o gráfico à palavra verbal, à sonoridade, levando-nos a pensar numa poética da voz, em um mundo da Oralia, parafraseando Paul Zunthor. Sob este prisma, será apresentado o poema “Velocidade”, de Ronaldo Azeredo, no intuito de evidenciar a intencionalidade concretista em tomar o poema verbivocovisual numa tentativa de

transposição do poema oral para o escrito, bem como as possibilidades de performance a partir recursos tecnológicos. Portanto, torna-se necessário focar os pontos essenciais que contribuíram para a consolidação desse novo fazer poético.

O DADAÍSMO, DIVISOR DE ÁGUAS No Brasil, o Movimento da Poesia Concreta irá intensificar os traços modernistas, como enfatiza o Plano-Piloto (1958), “um projeto geral de nova informação estética, inscrito em cheio no horizonte da nova civilização técnica”, porém suas concretizações dão continuidade aos seus já citados precursores, como o Dadaísmo, no qual se destacam Tristan Tzara, Hugo Ball, Richard Hülsenbeck, Hans Arp, André

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o visual buscava um traço, uma combinação com o sonoro. E concretamente verificaremos, no Brasil, tais influências nas obras de Hélio Oiticica (em destaque seus “Parangolés”), de Zé Celso Martinez Corrêa (no seu teatro antropofágico e da crueldade) e nas apresentações dos tropicalistas. Retomando a definição inicial e esclarecendo mal entendidos: “Dadá tinha sentido, era necessário e fecundo” (RICHTER, 1993, p.71) O que aparentemente era destruição total e irracional, nada mais era que reconstrução, buscava restabelecer a condição humana, como um equilíbrio no meio dos estilhaços; visava procurar a essência, a partir do recorte que se fazia do mundo. Nesta trilha caminhou Oswald de Andrade, que, com sua antropofagia (deglutição, assimilação, recriação), mostrou-se antenado a “antena da raça”, como dizia Pound, conhecendo as novas tendências e assumindo/transformando o que considerava “aproveitável”. Richter (1993, p.83) afirma que “o centro da gravidade de Dadá residiu no reconhecimento de que razão e anti-razão, sentido e absurdo, planejamento e acaso, consciência e in-consciente são interdependentes e constituem parte necessária de um todo”. Portanto, os dadaístas tinham como intuito destruir essa linha tênue que os separa, e para tanto se utilizam da estratégia do riso, o riso levado a sério, o homem rindo de si mesmo para perceber que não há limites, nem exatidão. É dessa forma que os dadaístas ressignificaram o poder corrosivo do riso, propuseram a destruição da cultura, da constituição da língua, dos valores vigentes. Revelaram novos caminhos para o poema, por exemplo, poesia simultaneísta, poesia sonora e poesia visual. Nesse processo de ruptura, demonstraram o caráter acidental e não essencial dos meios e formas do fazer poético. Assim, relativizaram as possibilidades antigas, mas não as destruíram, abrindo espaço para novas possibilidades estéticas. No Brasil, os poetas concretistas, efetivamente, apropriaram-se dessas conquistas

estéticas

da

Europa:

“tentam

levar

às

últimas

consequências

a

poética

da

objetividade” (PROENÇA FILHO, 1995, p. 53).

A POESIA CONCRETA, AFINAL Segundo a obra Poesia Concreta (1982, p. 24), o Movimento Concretista foi “Mais do que um ismo,

um sismo”. Sim, um abalo que aconteceu seguindo muitos precursores, conforme citado no Plano-Piloto para Poesia Concreta (1958), por Augusto de Campos, Décio Pignatari e Haroldo de Campos: Mallarmé (espaço, recursos tipográficos como elementos substantivos de composição), Pound (método ideogrâmico), Joyce (palavra-ideograma, interpenetração orgânica de tempo e espaço), Cummings (atomização de palavras), Apollinaire (visão), Futurismo/Dadaísmo (contribuições para vida do problema). E teve muitos epígonos, que se tornaram dissidentes ou não: José Paulo Paes, Wlademir Dias Pino, José Lino Grünewald, Edgard Braga, Pedro Xisto, Ronaldo Azeredo, Luiz Ângelo Pinto, Reynaldo Jardim, Oliveira Bastos, Ferreira Gullar (POESIA CONCRETA, 1982, p. 6-11). O Concretismo foi, deste modo, um movimento vanguardista surgido em 1950, abrangendo a poesia, a música e as artes plásticas, que defendia a racionalidade e rejeitava o acaso, a abstração lírica e aleatória. Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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Estabeleceu uma relação de equilíbrio entre as diferentes partes do poema, tornando-se, por conseguinte, uma das ramificações da poesia visual criada pelos dadaístas, tendo como sua “profissão de fé” o verbivocovisual (dimensões semântica, sonora e gráfica), a ênfase no visual; a morte do intimismo e do eulírico, visto ser o poema fruto de um duro trabalho mental (fazer e refazer o texto inúmeras vezes). Brincava com as formas, as cores, a decomposição e a montagem dos vocábulos, recorrendo a técnicas futuristas apregoadas por Marinetti (destruição da sintaxe, frases fragmentadas, para materializar o dinamismo, a velocidade, a máquina, a técnica; verbos no infinitivo; abolição de adjetivos, advérbios e sinais de pontuação, estes substituídos por símbolos matemáticos e musicais; uso de onomatopeias) e ao Cubismo, liderado literariamente por Apollinaire (fragmentação e visão poliédrica do mundo; palavras soltas no papel, procurando criar uma imagem; poema encarado como objeto autônomo; ilogismo linguagem um tanto caótica e humor; versos livres e brancos; valorização dos neologismos e da impressão tipográfica, dos espaços em branco e preto, na folha ). Experiências formais realizadas por Murilo Mendes, Carlos Drummond de Andrade e João Cabral de Melo Neto foram também valorizadas pela nova geração de poetas. Em 1958, o triunvirato constituído por Augusto de Campos, Haroldo de Campos e Décio Pignatari escreveu o Manifesto Plano-Piloto para a Poesia Concreta, na qual ela foi definida como produto de uma evolução crítica de formas, que priorizava o espaço gráfico como agente estrutural. Ou seja, a partir da visualidade pretendia-se trabalhar a própria idéia de performance “como uma tentativa de transposição do poema oral para o escrito” (FERNANDES, 2008, p. 112). A poesia concreta promoveu a tensão entre as palavras, visando a uma estrutura dinâmica com multiplicidade de movimentos concomitantes. O poema comunicava a sua própria estrutura-conteúdo. Tornava-se um objeto, objeto de consumo, não um intérprete. Optava pelo apelo à comunicação nãoverbal, com o ideograma, levando-nos ao fenômeno da metacomunicação: comunicação verbal e nãoverbal, comunicação de formas, remetendo também à linguagem da propaganda. Mallarmé, poeta simbolista francês do final do século XIX, com “Un coup de dés jamais n’abolira le hasard”, de1897, investiu na forma autônoma do conteúdo no poema e não na representação do conteúdo, como no caligrama (desenho que imita a forma do objeto). A respeito assevera Menezes (1998,

p. 26), [...] quando a poesia concreta brasileira aparece, um dos tipos de poesia visual de que ela quer nitidamente distanciar-se é o “caligrama” de Apollinaire, porque o poema caligrâmico está sempre preso à forma do objeto que o texto descreve. Essa similaridade é rejeitada pelos concretistas por ser muito evidente e redutora, uma espécie de camisa-de-força para a forma do poema e, consequentemente, uma fórmula empobrecedora da poesia visual.

Augusto de Campos, à moda oswaldiana deglutiu Mallarmé, incorporou o som ao poema concreto, além da forma visual a carga semântica, criando uma área da linguística ─ Verbivocovisual ─ a qual associou o sistema fonético (dígitos) e uma sintaxe não lógica. 2

A ligação pode ser também com Le Tour de la France par deux enfants, obra francesa de 1877, G. Bruno, pseudônimo de Augustine Fouillé, que fazia muito sucesso à época em toda a Europa.

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Para exemplificar os conceitos dessa nova concepção poética, será analisada a representação gráfica do poema “Velocidade”, do autor Ronaldo Azeredo, e suas perfomances a partir da música e de recursos digitais. Note-se como o próprio autor define esse poema em uma entrevista: É bem simples. Minha poesia evoluiu rapidamente, do concretismo uma das logomarcas hoje do concretismo é um dos poemas meus, "Velocidade", daí partiu para a poesia participante, que até hoje eu penso seriamente em retomar. E depois minha obra partiu para uma poesia mais visual, mais voltada à visualidade, à metafísica, ao ideograma (AZEREDO, 2010).

Seguindo a ideia de uma "estrutura matemática, planejada anteriormente à palavra", procura-se no

poema o ponto de máximo rendimento do trabalho criador e o momento culminante de um processo produtivo com a própria poesia concreta, definido como "uma evolução de formas”. Nesse poema, a velocidade não está somente na palavra (significado), mas no processo total, na estrutura do poema, que lembra um quadro e que também é uma ode à velocidade. Velocidade que cria uma nova beleza, lembrando o Manifesto Futurista de 1909, e também a aliteração sempre presente nos simbolistas.

Ronaldo Azeredo alcança os objetivos da poesia concreta, ligando texto e movimento, em uma estrutura dinâmica, regulada pelo isomorfismo. Para Gonzalo Moisés Aguilar (2005, p. 202), neste poema a “decomposição do movimento, é aqui, a decomposição da palavra”. Utilizando a expressão “strip-tease da palavra”, o crítico comenta que a velocidade, forma e conteúdo do poema, também pode ser como encarada como “uma tematização das relações de consumo que o leitor tem com o poema” (AGUILAR, 2005, p. 202). Tem-se também, com o uso da letra “V” seguidamente, a impressão de pássaros em voo veloz, as asas estilizadamente representadas pelo “V”. Ou então um trem correndo aceleradamente, até atingir seu ponto máximo de velocidade. O espírito cubista perpassa o poema, sendo mais marcante, formalmente, que o futurista (mais presente quanto ao elemento conteudístico): presença do lúdico, com a representação gráfica da ideia da velocidade, concretizada matematicamente; destruição da sintaxe; substantivos soltos; menosprezo a verbos e adjetivos; valorização da figura geométrica.

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Semanticamente, o poema representa a modernidade ligada à Revolução Industrial, que gerou o processo de valorização da máquina em detrimento do homem, o progresso urbano, o surgimento do automóvel, a vida apressada sem tempo para lazer, o que nos leva a refletir sobre as propostas do Futurismo. A relação significante/ significado passa a ser explorada foneticamente, de forma lúdica e criativa, em uma brincadeira com o substantivo VELOCIDADE, alterando-se o esquema rítmico dos versos. Visualmente as letras transformaram-se em matéria de proposição plástica, como se observa no vídeo “Cinco Poemas Concretos”, produzido por Christian Caselli e publicado na internet no site do you tube. Todo o poema concentra-se em uma única palavra: velocidade. A disposição das letras forma visualmente uma superfície geométrica em branco sobre preto (ou vice-versa), evidenciando o isomorfismo fundo-forma = isomorfismo espaço-tempo, que gera o movimento imitativo do real, conforme determinou O Plano-Piloto para a Poesia Concreta (1958). Esteticamente o autor, concretista que não escreveu versos, procurou mostrar uma estrutura controlada, algo inerente à matemática e a geometria, com as linhas harmônicas e a repetitividade: esse jogo de letras aritmeticamente dispostas (dez letras compondo "velocidade", dez espaços compondo cada lado do quadrado; dois triângulos internamente) permite à palavra formar-se e deformar-se numa progressão numérica de um elemento a cada fila, gerando um deslocamento dentro do conjunto, para presentificar a velocidade inerente ao movimento. De acordo com Menezes (1998), há a provocação do “estilhaçamento” da palavra, em um poema de contenção máxima, e a palavra que se desfacela é remontada. Segundo o preceito concretista, é justamente na lucidez de uma forma assim concebida, destituída de qualquer mistério, desprovida de segredos e, portanto, apta a satisfazer às demandas estéticas de um leitor "consumidor de projetos físicos", que se condensa a finalidade da atividade poética, o que, de acordo com essa lógica, permite incorporar sua produção "ao mundo dos objetos como uma entidade nova”. (CAMPOS, 1987, p. 107). A arte começa a refletir o isolamento do indivíduo, sujeito fragmentário em um mundo pós-moderno, pleno de incertezas e solidão.

POEMA CONCRETO COMO POSSIBILIDADE SONORA E VISUAL Contemporaneamente, observa-se que a poesia concreta encontra realização do seu potencial na Internet, com as possibilidades de jogos gráficos, a noção de movimento em pleno estado, articulação das letras e o aproveitamento dos espaços em branco ou preto. Como explica Menezes (1998, p. 41), “[...] os poetas do grupo Noigrandes introduziram uma noção de poesia ligada a uma cultura contemporânea dominada pelos meios de comunicação de massa e pela cibernética, teoria precursora do mundo da informática e das novas tecnologias”.

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Parafraseando Fernandes (2008), ao contrário da improvisação dadaísta, a poesia informatizada obedece a um processo de criação, geralmente em grupo. Mesmo assim, a internet se oferece como um lócus amoenus para a realização e permanência da poesia experimental de tradição vanguardista, sobretudo do poema concreto, pois a tela permite a realização de um poema que se faz sincronicamente, isto é, dá flexibilidade ao trabalho ideogramático de modo a imprimir uma discursividade visual ao poema, por meio da mobilidade e da distorção da palavra-imagem-som na tela. Além disso, coloca o poema concreto em meio a outras linguagens artísticas. (FERNANDES, 2008, p.116)

Os media computers dos dias atuais permitem ao poeta experimental a possibilidade da dar movimento ao texto, como acontece com o poema “Velocidade” mostrado no vídeo “Cinco poemas concretos”, produzido por Christian Caselli, disponibilizado na rede social you tube. Há a desmontagem e a remontagem de forma acelerada, acompanhada de música sinfônica. À medida que as inserções das letras aceleram, o som torna-se mais estridente, provocando um efeito de distorção visual. Conforme considerações de Fernandes acerca das novas tecnologias (2008), podemos observar nesse vídeo o emprego de recursos advindos do cinema como, por exemplo, o close-up. Há, portanto, uma equipe de produção, da qual um dos componentes é o escritor. Como possibilidade sonora, o poema “Velocidade”, de Ronaldo de Azeredo foi gravado no CD “No lago do olho”, de Cid Campos, em 2001, pela gravadora Dabliú. A canção é composta apenas pela palavra “Velocidade”, assim como o poema. E na repetição com diversas entonações do mesmo vocábulo, Campos aglutina diferentes sons: motor barulhento, guitarra, bateria, piano, vozes sobrepostas, o que nos remete às apresentações dos poemas simultaneístas dadaístas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Conforme afirma Costa (1995, p.11), “o caráter acentuadamente experimental que marcou a atividade dos poetas concretos, assim como a discussão teórica por eles desencadeada configuram, na metade do século, um momento privilegiado de reflexão sobre os caminhos da poesia brasileira”, dando novos contornos poéticos à literatura contemporânea.

Fato é que o poema “Velocidade” é produzido num momento de ruptura estética, Ronaldo Azeredo absorve o procedimento antidiscursivo dos concretistas e transforma sua poesia numa realidade “verbivocovisual”, valendo-se da fragmentação da palavra, da desintegração do vocábulo, rompendo com a sintaxe tradicional e construindo graficamente a velocidade, de forma extremamente pessoal, mas objetiva. Esse poema, de caráter inovador, possibilitou novas recepções, tanto visual como sonoramente. Christian Caselli e Cid Campos promoveram releituras que ressignificaram modernamente essa produção estética, inserindo-a de novo em nossa literatura contemporânea. Em síntese, a poesia que antes era algo inacessível, praticada exclusivamente pelos beletristas, hoje, está disponível em sites da Internet, de fácil acesso, seduzindo novos adeptos. O leitor, portanto, irá interagir com a poesia, o que realmente provoca mudanças. Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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REFERÊNCIAS AGUILAR, Gonzalo. Poesia concreta brasileira: as vanguardas na encruzilhada modernista. São Paulo: Edusp, 2005. CAMPOS, Haroldo de, et al. Teoria da poesia concreta. São Paulo: Brasiliense, 1987. CAMPOS, Haroldo de, et al. Plano-Piloto para a poesia concreta. Disponível em: http:// tropicalia.com.br/leituras-complementares/plano-piloto-para-poesia-concreta. Acessado em 21/04/2014. CICERO, Antonio. “Poesia e paisagens urbanas”. Finalidades sem fim. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. COSTA, Edison José da. O movimento da poesia concreta e a poesia brasileira contemporânea. Letras. Curitiba, n. 44, p.11-23, 1995. FERNANDES, Frederico. Vanguarda, voz e virtus: apontamentos sobre os experimentalismos poéticos na internet. In ASSUMPÇÃO, Simone Souza de et Al. (Org.). Ciberespaço: mistificação e paranóia. Londrina: UEL, 2008. MENEZES, Philadelpho de. Roteiro de leitura: poesia concreta e visual. São Paulo: Ática, 1998. PROENÇA FILHO, Domício. Pós-Modernismo e literatura. 2.ed. São Paulo: Ática, 1995. RICHTER, Hans. Dadá: arte e antiarte. Trad. Marion Fleisher. São Paulo: Martins Fontes, 1993. SIMON, Iumma Maria, DANTAS, Vinícius Ávila. Poesia Concreta – Literatura Comentada. São Paulo: Abril Educação, 1982. CABAÑAS, Teresa. A Poética da inversão; representação e simulacro na poesia concreta. Goiânia: Editora UFG, 200, p. 88-89. TRÓPICOS. Entrevista de Ronaldo Azeredo a Calos Adriano. Em 8/2/2005. Disponível em: <http:// www.poesiaconcreta.com.br/texto_view.php?id=8>. Acessado em: 01/09/2010. CASELLI, Christian (Direção). Cinco Poemas Concretos. Disponível em: <http://www.youtube.com/ watch?v=yC3e7rmSYM4>. Acesso em: 01/09/2010.

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TEXTO EM FOCO: UMA EXPERIÊNCIA REAL DE ENSINO NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM LETRAS DA UEPG TEXT IN FOCUS: A REAL TEACHING EXPERIENCE IN UEPG’S LETRAS GRADUATION COURSE Jhony Adelio Skeika Universidade Estadual de Ponta Grossa jhonyskeika@yahoo.com.br RESUMO Este artigo descreve a experiência de um projeto intitulado TEXTO EM FOCO, fruto de uma iniciativa particular de um professor da disciplina de Morfossintaxe do Português e acadêmicas do segundo ano do curso de graduação de Letras (Português/Espanhol) da Universidade Estadual de Ponta Grossa (PR), do ano de 2012. Mesmo não se tratando formalmente de um projeto de extensão, a proposta, que foi levada à prática no mês de novembro de 2012, atende ao principal ideal da universidade: promover um diálogo entre ensino, pesquisa e extensão, levando à comunidade local os frutos da educação universitária. Dessa forma, foram propostas oficinas de intervenção em uma escola pública do município de Ponta Grossa (PR) com o intuito de estabelecer uma ponte entre os conhecimentos adquiridos nas aulas de Morfossintaxe do Português, as pesquisas sobre metodologias de ensino que as acadêmicas fizeram motivadas pelo professor e a realidade das aulas de língua materna de uma escola pública. Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa; Texto; Extensão; ABSTRACT This article describes the experience of a project entitled TEXT IN FOCUS, product from the particular motivation of a morphosyntax professor and sophomore students of Letras (Portuguese/ Spanish) from State University of Ponta Grossa’s graduation course, year of 2012. Even not been an official extension project, this proposal is according with the major university’s goal: establish a dialog among teaching, researching and extension, returning to the local community the superior education’s results. Thus, in November 2012, the project has purposed workshops in a public elementary school from Ponta Grossa (PR) city, willing to create a bridge among the morphosyntax knowledge, researches done by sophomore students of Letras graduation course about teaching methods and the reality of maternal language’s classes of a public school. Key words: Portuguese Language teaching; Text; Extension.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS Este trabalho é fruto de reflexões feitas a partir de uma experiência de pesquisa e ensino de uma turma de Letras (Português/Espanhol) da Universidade Estadual de Ponta Grossa (PR). No ano de 2012, influenciados pelos estudos sobre o ensino de língua Portuguesa – discussões feitas na disciplina de Morfossintaxe do Português –, 11 (onze) acadêmicas e eu1, professor da disciplina, desenvolvemos um projeto cujo objetivo era refletir e sugerir propostas de trabalho para o ensino da Língua Portuguesa na educação básica, no que se refere às abordagens teórico-metodológicas para o tratamento do texto, escrita, leitura e ensino de gramática. Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018


Primeiramente as acadêmicas fizeram um trabalho de pesquisa teórica referente ao tema, procurando conciliar as propostas de autores que apontam para um ensino crítico e consciente da língua materna (em especial as abordagens da chamada Linguística Aplicada) e o conhecimento de análise gramatical/estrutural/ linguístico adquirido na disciplina de Morfossintaxe de Português 1. A discussão teórica que fundamenta este artigo é fruto dessas pesquisas. Já que é consenso entre diversos teóricos2 que é dever da escola ensinar a norma culta3 da língua, torna-se evidente que este ensino não deve se pautar somente numa abordagem gramatical, em especial da gramática normativa, mas também, e principalmente, em outras práticas como “como ler e escrever, discutir e reescrever, reler e reescrever mais, para escrever e ler de forma sempre mais sofisticada, etc.” (POSSENTI, 1996, p. 33). Essas foram as reflexões que nós nos propusemos a fazer durante essa pesquisa teórica e foi o que nos motivou a propor uma intervenção prática, colocando o projeto, que ganhou o nome de TEXTO EM FOCO, para funcionar efetivamente. Esta ideia se justificou pelo fato de promover um translado dos conhecimentos teóricos adquiridos em uma disciplina do curso de graduação para a prática efetiva em sala de aula, estando de acordo com a proposta geral da Universidade que é a de agenciar uma inter-relação entre as áreas de ensino, pesquisa e extensão, englobando as práticas acadêmicas à realidade da comunidade local. Mesmo este trabalho não estando vinculado a um projeto de extensão formalizado, nem fazendo parte de um grupo de estudos/ pesquisa oficial da CAPES/CNPQ/UEPG, mas sendo uma iniciativa individual de um professor e suas alunas, a proposta se enquadra no ideário de extensão que a universidade mantém, promovendo a aprendizado, experiências e benefícios tanto à comunidade escolar que acolheu o projeto, quanto às acadêmicas que adquiriram conhecimento de prática de sala de aula, estabelecendo, como já dito, uma ponte entre ensino, pesquisa e extensão. Justificamos também o projeto a partir dos objetivos da disciplina de Morfossintaxe do Português, que dizem respeito à abordagem estrutural da língua no Ensino de Português. Há muito se aponta que é tarefa da escola ensinar o português culto, em especial sua modalidade escrita, “mas esse ensino (o “ensino normativo da língua”) deve ser atacado com muita cautela e toda a diplomacia” (PERINI, 2006, p. 34), sob a pena de manter um trauma linguístico muito comum entre os brasileiros que é o de que ninguém sabe

português, pois é uma língua muito difícil; o ensino gramatical não pode ser usado como uma arma que o tempo todo parece estar apontada para a cabeça do aluno que tenta escrever (Ibid., p. 33). De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná – Língua Portuguesa – (2008, p. 68), é muito importante que em sala de aula aconteça uma reflexão sobre o papel que a escrita desempenha na sociedade, perante as diversas situações de comunicação e convívio dos próprios alunos. Segundo Faraco em Escrita e alfabetização (2005, p. 10), o professor precisa perceber as dificuldades de seus alunos, sistematizando, assim, o ensino para auxiliá-los a melhorar sua expressão 1

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A pesquisa aconteceu em meados de setembro e outubro, logo após o término das discussões do programa da disciplina. Marcos Bagno (2003), Carlos Alberto Faraco (2008), Sírio Possenti (1996), Irandé Antunes (2009), entre outros. alguns equívocos que giram em torno do termo “norma culta”, cabe deixar claro que aqui estamos empregando-o com a ideia de norma de prestígio ou standard - “é a variedade que os letrados usam correntemente em suas práticas mais monitoradas de fala e escrita” (FARACO, 2008).

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escrita, inclusive em norma culta. Também é esperado que o professor leve seus alunos à reflexão do valor da escrita na sociedade, em especial da norma de prestígio frente às variedades estigmatizadas. Dessa forma, entendemos que ensinar a norma culta escrita requer, em alguns momentos, uma abordagem gramatical, já que a variedade de prestígio é regida pelas regras da gramática normativa. Na verdade, é necessário reconhecer que toda variedade linguística é embasada em uma gramática e que estudar uma língua é também pensar nas regras que administram seu funcionamento. “O problema é saber distinguir o que é uma regra de gramática e o que é uma regra de gramática pura, uma questão de rotulação gramatical e de classificação de uma unidade linguística” (ANTUNES, 2009, p. 99). Pensando nisso, esta reflexão se faz muito necessária aos profissionais de Língua Portuguesa, em especial àqueles que ainda estão em formação, já que o ensino de língua materna parece ter ainda fortes influências de uma metodologia tradicional, a qual considera a abordagem da gramática, com nomenclaturas e classificações de frases e orações descontextualizadas, como sinônimo do ensino de língua. O projeto, então, se justificou por acreditamos ser possível um trabalho que priorize o texto como foco central das aulas, exercitando habilidades de leitura e escrita de diversos gêneros textuais – principalmente textos em norma culta –, inclusive refletir como eles funcionam gramaticalmente; da mesma forma, a proposta do TEXTO EM FOCO também se mantém por possibilitar às acadêmicas adquirir experiência e vivência de sala de aula, o que é extremamente significativo na formação de um professor consciente e empenhado com os objetivos da realidade escolar.

OBJETIVOS DO PROJETO O projeto TEXTO EM FOCO teve os seguintes objetivos: Gerais •

Propor um trabalho de intervenção escolar pautado na leitura e produção textual como elementos essenciais no processo de aprendizagem da norma culta;

Refletir sobre aspectos gramaticais da Língua Portuguesa não se pautando em regras e

nomenclaturas da gramática normativa, mas levando o aluno a perceber o funcionamento da estrutura linguística a partir da leitura e produção de diversos gêneros textuais. Específicos •

Propor oficinas de leitura e produção de textos a fim de levar os alunos a refletirem sobre o funcionamento de diversos gêneros textuais;

Exercitar a escrita e leitura, em especial de textos em norma culta;

Discutir aspectos gramaticais da língua a partir de uma abordagem textual;

Refletir sobre o papel da norma de prestígio frente às variedades estigmatizadas da língua.

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O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA O ensino de gramática nas aulas de português vem apresentando problemas e falhas constantes. Talvez o ponto mais difícil seja detectar essas deficiências e criar novas formas de se ensinar gramática aos alunos do ensino fundamental e médio – afinal, não basta apenas apontar erros. Este projeto busca mostrar como a gramática pode levar o aluno a refletir sobre a língua, deixando de lado o ensino tradicional de nomenclaturas. Para que haja uma mudança eficaz se fazem necessários novos tipos de abordagens de ordem teórica e metodológica, que se preocupem não somente com a gramática, mas que visem também uma aprendizagem e aperfeiçoamento de todas as habilidades linguísticas dos alunos, com destaque para a escrita, leitura e interpretação. De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica – Língua Portuguesa – DCE – (PARANÁ, 2008), o ensino da Língua Portuguesa seguiu, e em alguns contextos ainda segue, uma concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como destaca Travaglia (2000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da gramática tradicional. Este documento não propõe o abandono do conhecimento gramatical e tampouco impede que o professor discuta regras gramaticais com os alunos, visto que toda língua é constituída de uma gramática e de um léxico (Antunes, 2003). Contudo, é importante esclarecer a diferença entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações (PARANÁ, 2008, p. 53). Conforme as DCE, a gramática está no eixo da análise linguística, na qual se enfatiza a importância de trabalhar as regras gramaticais de forma contextualizada. Apesar de já terem se passado muitos anos de evolução nos campos relativos ao ensino de língua materna, principalmente no que diz respeito às propostas e teorias da chamada Linguística Aplicada, a ideia de que decorar tabelas e nomenclaturas corresponde a ''saber gramática'' ainda nos assombra nos dias de hoje, principalmente quando se trata da gramática normativa, que, lembrando, não é a única forma ou a mais adequada de se ensinar português em sala de aula. Como elucida Travaglia: Ao desenvolver o ensino de língua materna e trabalhar especificamente com o ensino de gramática, é conveniente ter sempre em mente que há vários tipos de gramática e que o trabalho com cada um desses tipos pode resultar em trabalhos (atividades) completamente distintos em sala de aula para o atendimento de objetivos bem diversos. (TRAVAGLIA, 1997, p. 33).

O nosso projeto visa um ensino produtivo com vistas à Gramática Reflexiva que, segundo Soares (apud TRAVAGLIA, 1997), é uma gramática em explicitação, que surge da reflexão com base no conhecimento intuitivo dos mecanismos da língua e será usada para o domínio consciente de uma língua que o aluno já faz uso.

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Segundo Geraldi: Aprender a língua, seja de forma natural no convívio social, seja de forma sistemática em uma sala de aula, implica sempre reflexão sobre a linguagem, formulação de hipóteses e verificação do acerto ou não dessas hipóteses sobre a constituição e funcionamento da língua. (GERALDI, 1993, p. 17).

A autora Irandé Antunes, em sua obra Aula de Português, também aborda a questão de como deveria se trabalhar com o ensino de língua portuguesa e, por consequência, a gramática. Para tal, Antunes menciona a importância de se destacar o caráter social da língua: Na verdade o fundamental que proponho no momento está na reorientação ou na mudança de foco daquilo que constitui o núcleo do estudo da língua. O que significa dizer que a escola não deve ter outra pretensão senão chegar aos usos sociais da língua, na forma em que ela acontece no dia a dia da vida das pessoas. (ANTUNES, 2003, p. 108 - 109).

Em termos gerais, Antunes define que as aulas de língua portuguesa, no Ensino Fundamental e Médio, seriam de “falar, ouvir, ler e escrever textos em língua portuguesa, dentro de uma distribuição e complexidade gradativas, atentando o professor para o desenvolvimento já conseguido pelos alunos no domínio de cada habilidade” (ANTUNES, 2003, p. 111). A autora propõe também que para o desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir os alunos, com a mediação do professor, poderiam: contar histórias, inventando-as ou reproduzindo-as, relatar acontecimentos, debater, discutir acerca dos temas mais variados, argumentar (concordando ou refutando), emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas, criticar pontos de vista dos outros, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, dar depoimentos, apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites, apresentar pessoas, etc. Nessa visão de uso, o aluno vai percebendo que uma carta, por exemplo, requer um começo, um desenvolvimento, um final, uma escolha de palavras e de regras sintáticas diferentes daquelas de uma história, um aviso, uma instrução ou um requerimento (...). A gramática na perspectiva da linguagem como forma de atuação social, viria incluída naturalmente. Não existe a possibilidade de alguém falar ou escrever sem utilizar as regras da gramática de sua língua. (ANTUNES, 2003 p. 118 - 119).

O importante é abandonar a escrita vazia, com palavras soltas, frases soltas, frases inventadas que não dizem nada porque não remetem ao mundo da experiência ou da fantasia dos alunos – essa não é uma

ideia defendida apenas por Antunes, mas também por vários outros autores, incluindo as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica – Língua Portuguesa – DCE – (PARANÁ, 2008). Por um ensino de língua materna e gramáticas contextualizadas, Sírio Possenti nos propõe a não fazermos experiências de modo que os alunos não se transformem em objetos de experimentos baseados em novas teorias e que assim não haja riscos de se ter desperdícios de pedaços de vidas ou partes de projetos de alunos. Dessa forma, este projeto não se presta a fazer experimentos metodológicos, mas sim propor um momento de reflexão e prática linguística que está respaldado por teorias já há tanto tempo discutidas e fundamentadas. Fazemos nossas as palavras de Sírio Possenti:

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Mas gostaria de deixar claro que não se está propondo um projeto inexequível, nem novo. É apenas o óbvio. O que proponho é que o óbvio seja efetivamente realizado. Uma das medidas para que esse grau de utilização efetiva da língua escrita possa ser atingido é escrever e ler constantemente, inclusive nas próprias aulas de português. Ler e escrever não são tarefas extras que possam ser sugeridas aos alunos como lição de casa e atitude de vida, mas atividades essenciais ao ensino da língua. Portanto, seu lugar privilegiado, embora não exclusivo, é a própria sala de aula. (POSSENTI, 1996, p. 20).

O autor defende que o objetivo da escola é ensinar o português padrão ou, assim como também Antunes afirma, criar condições para que ele seja aprendido, levando o aluno a adquirir determinado grau de domínio da escrita e da leitura (POSSENTI, 1996, p. 17 - 19). Dessa forma, nossa proposta se preza em

criar condições adicionais para que o aluno do ensino fundamental, em especial, possa exercitar suas habilidades de escrita e leitura, principalmente, exercitando a chamada norma culta. Com base nesta ideia, propomos que os alunos escrevam diversos tipos de textos (como os textos narrativos, argumentativos, informativos, atas, cartas, textos publicísticos, humorísticos, etc.) e leiam também produtivamente diversos tipos de textos (como os textos jornalísticos, colunas de economia, politica, educação e, em especial, literatura). Acreditamos, assim como Perini (2010, p. 27 - 28), que só a partir do domínio significativo da escrita e da leitura é que se torna possível a discussão de questões gramaticais com vistas a melhorar a performance linguística dos alunos. Um dos possíveis reflexos de não impor uma gramática, seja ela qual for, conforme Possenti sugere,

consiste em permitir que os alunos, em seus textos escritos, possam utilizar formas linguísticas mais informais. O autor ainda aponta a necessidade de que haja uma reflexão sobre o que ensinar: a norma culta arcaica pode não contribuir para o exercício da cidadania, já que não é falada e poucas pessoas ainda a utilizam na escrita. O que ele sugere é o ensino daquilo que já pode ser chamado de “Novo Padrão” ou o Português Brasileiro Culto Contemporâneo (usando a terminologia usada por Marcos Bagno), ou seja, a norma de prestígio que, de fato, é usada de forma real nas esferas formais de comunicação social. Deste modo, Possenti afirma que a escola teria vantagens e melhores resultados se propusesse como ideal de língua a ser atingido a escrita dos jornais ou dos textos científicos, não uma norma padrão codificada que só pode ser encontrada em textos clássicos. Os alunos deveriam ser induzidos a “ler e escrever, discutir e reescrever, reler e reescrever mais, para escrever e ler de forma sempre mais sofisticada” (POSSENTI, 1996, p. 33), ao invés de ter como modelo ideal a literatura antiga que é marcada por expressões obsoletas e desconectadas com a realidade linguística dos alunos. A partir dessa prática significativa de textos é possível estudar as gramáticas que regem o funcionamento da língua, acreditando que isso é uma atitude científica que pode e deve ser exercitada na escola. Nossa proposta de trabalho almeja um estudo de gramática que ofereça uma “visão de estrutura e do funcionamento da língua” (PERINI, 2010, p. 18), ou seja, um ensino de gramática que não trate apenas de regras e nomenclaturas, mas que se paute em textos reais que fazem parte do cotidiano discente. Dessa forma a gramática passa a ser vista como uma disciplina científica, uma vez que “tem como finalidade o estudo, a descrição e a explicação de fenômenos do mundo real” (PERINI, 2010, p. 37).

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Para isso Perini (2010) afirma que não basta apenas ensinar/aprender gramática, deve-se fazer gramática. E como fazemos gramática? Uma vez que estejamos cientes de que gramática (nessa diferente abordagem) “é estudar os fatos da língua” (PERINI, 2010), fazer gramática parece ser reconhecer o caminho utilizado no processo de leitura e escrita, no qual poderiam ser analisados e identificados fenômenos e estratégias que permitem o funcionamento do texto enquanto unidade de significação. O projeto TEXTO EM FOCO, então, visou criar condições para que os alunos façam gramática e, assim, reflitam cientificamente sobre as formas de funcionamento daquilo que lhes constitui a própria identidade: sua língua.

METODOLOGIA E DESCRIÇÃO DAS OFICINAS O projeto TEXTO EM FOCO propôs oficinas de leitura e produção de textos a alunos do ensino fundamental – 9º ano – no contra turno escolar. O estabelecimento de ensino que prontamente acolheu a proposta de trabalho foi a Escola Estadual Medalha Milagrosa, situada no centro da cidade de Ponta Grossa (PR). As professoras que ministraram as oficinas – acadêmicas do 2º ano do curso de Licenciatura em Letras4 da Universidade Estadual de Ponta Grossa –, primeiramente visitaram5 a escola a fim de observar a realidade do ambiente escolar, em especial das aulas de língua portuguesa, e convidar os alunos a

participarem dos encontros que ocorreram durante três semanas do mês de novembro de 2012. A cada semana, quatro acadêmicas diferentes atuaram como oficineiras, sendo que o projeto realizou dois encontros semanais de 2 horas/aula, cada um regido por uma dupla de professoras. No total, ao final das três semanas de projeto, aconteceram seis encontros, com carga horária de 12 horas/aula no total, contando com o revezamento das acadêmicas. Especificamente, as observações das aulas de Língua Portuguesa ocorreram sempre uma semana antes de cada oficina: cada dupla de professoras visitou pelo menos uma turma a fim de perceber o perfil dos alunos, sua realidade socioeconômica e cultural, seus gostos e estilos, bem como suas dificuldades de escrita e leitura, o que significa que também conversaram com a professora regente da disciplina com o

intuito de conhecer melhor os estudantes. Ao fim de cada observação, cada dupla de oficineiras convidava os alunos para participarem do seu encontro, que sempre ocorria na semana seguinte. O trabalho das acadêmicas foi sempre supervisionado pelo Prof. Me. Jhony A. Skeika, responsável pelo projeto e professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa (PR), o qual auxiliou as acadêmicas em questões de planejamento de aula, organização de atividades, seleção e adequação do material didático e procedimentos teórico-metodológicos. Segundo a acadêmica Tayane Freitas Machado, participante ativa do projeto: “Para selecionarmos o material que seria trabalhado em cada oficina, procuramos relembrar 4 5

Português/Espanhol, vespertino. As acadêmicas levaram cartazes e panfletos para fazer a divulgação do projeto (ver em anexo), assim como todas se apresentaram no ambiente escolar com carteirinha de identificação e com jalecos, a fim de formalizar suas atuações e já prepará-las para a experiência de Estágio Curricular Supervisionado que aconteceria no próximo ano do curso de graduação. De forma geral, todas gostaram desta uniformização, uma vez que, com esses “símbolos” da identidade docente, muitas relataram que se sentiram professoras pela primeira vez.

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tudo o que havia sido discutido ao longo desses dois anos de estudo dentro da academia. Ou seja, procuramos trabalhar com textos que fossem significativos para os alunos e que não acabassem no tradicional uso do “texto como pretexto””. Cada encontro previa trabalhos de leitura e produção de textos dos mais variados gêneros – publicitário (propagandas, folders informativos, cartazes, etc.), literário e filosófico (contos, poemas, músicas, filmes, etc.), midiático (textos de internet, televisivos, jornalísticos, sobre tecnologias, etc.), oficial (leis, estatutos, constituição, etc.), científico (artigos, resumos, resenhas, ensaios, etc.), entre outros. Ficava ao encargo das professoras a seleção dos gêneros textuais que seriam trabalhados nas oficinas, escolha esta se baseava também no perfil dos alunos da escola e, especificamente, das turmas. Devido a este último critério seletivo e ao tempo hábil para a execução das atividades de leitura e escrita em cada oficina, textos científicos e oficiais (com exceção do Hino Nacional brasileiro que foi tema da quarta oficina) não puderam ser trabalhados de forma explícita, mas foram citados sempre que as professoras mencionavam as possibilidades de funcionamento da linguagem em diferentes contextos de interação. A cada encontro, os participantes eram incentivados a ler textos e refletir sobre seu funcionamento, levando em consideração elementos estruturais e contextuais, coesão, coerência, informatividade, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade e intertextualidade, bem como aspectos gramaticais, semânticos e estilísticos. A partir das leituras feitas e discutidas, os alunos também eram incentivados a produzir textos de diferentes gêneros, conforme a proposta de cada dupla de professoras. Os temas e textos escolhidos para as oficinas foram os seguintes: Oficina 1: Leitura e análise de textos informativos/jornalísticos sobre os desastres do furação Sandy nos EUA (fato contemporâneo à semana das oficinas e muito recorrente em jornais e revistas); Leitura e análise de charges sobre o furação Sandy retiradas de jornais e internet; Escrita de texto dissertativo/ argumentativo sobre o assunto; análise da linguagem utilizada no âmbito virtual (proposta para análise linguística/gramatical). Oficina 2: Literatura Cordel – leitura e interpretação do livro Cordel Adolescente, é xente! de Sylvia Orthof; Reflexão sobre as variantes linguísticas a partir do livro de cordel lido e dos exemplos do texto Jacu Rabudo: a linguagem coloquial em Ponta Grossa de Hein Leonard Bowles (proposta para análise

linguística/gramatical); Escrita e confecção de cordéis a partir da realidade da linguagem ponta-grossense. Oficina 3: Leitura e interpretação (oral e escrita) de Histórias em Quadrinhos diversas; Análise do funcionamento e recursos da linguagem das HQs (proposta para análise linguística/gramatical); Escrita e criação de histórias em quadrinhos. Oficina 4: Identidade Nacional e civismo: leitura e interpretação da letra do Hino Nacional Brasileiro; Análise estrutural da letra do Hino Nacional e sua reescrita a partir de alguns exemplos de variação linguística do português brasileiro (proposta para análise linguística/gramatical). Oficina 5: Gênero carta e diário: leitura e interpretação de um capítulo da série Diário de um Banana de Jeff Kinney; análise estrutural do gênero carta e diário (proposta para análise linguística/gramatical); exercício de escrita de uma carta a partir de informações contextuais das oficinas e realidade escolar. Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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Oficina 6: Neste dia a oficina 2 foi repetida a pedido de muitos alunos que não puderam comparecer no dia em que ela aconteceu. Os encontros pretenderam ser independentes e similares entre si, diferindo apenas nos gêneros de textos trabalhados. Buscou-se também controlar a frequência e o número de alunos em cada oficina – o idealizado era o trabalho com 10 alunos por dia, mas houve oficinas que extrapolaram muito este ideal, o que comprovou a aceitação dos alunos e das professoras de língua portuguesa da escola para com a proposta do Projeto, uma vez que todos (professores, funcionários e diretora) incentivavam muito a presença dos alunos nos encontros6. Ao final dos seis encontros, as acadêmicas fizeram um seminário de troca de experiências, agora no âmbito da universidade, o qual resultou em significativas reflexões sobre a realidade socioeducacional, metodologia e abordagens de ensino de língua portuguesa, pontos positivos e negativos do projeto, além de aspectos referentes à formação docente, como didática, planejamento, organização, tratamento do texto do aluno, etc. De forma geral, as acadêmicas se mostraram muito empenhadas e motivadas com o projeto, o que foi muito significativo e decisivo no sucesso que cada oficina teve em meio aos alunos.

RESULTADOS E IMPRESSÕES De modo geral, o projeto TEXTO EM FOCO atingiu seus objetivos principais que visavam propor um trabalho de intervenção escolar pautado em propostas teórico-metodológicas que entendem a leitura e produção textual como elementos essenciais no processo de ensino/aprendizagem de língua portuguesa. A produção dos alunos foi muito significativa e demonstrou que as oficinas foram válidas para a realidade educacional da escola que acolheu o projeto – Escola Medalha Milagrosa. A seguir apresentamos o posicionamento de algumas acadêmicas sobre as oficinas do projeto TEXTO EM FOCO – trechos retirados de relatórios individuais e de grupo a respeito das oficinas que elas mesmas ministraram:

Alyne de Fátima Ressetti: O projeto “Texto em Foco” possibilitou às acadêmicas um olhar mais amplo e eficaz do processo de ensino na língua portuguesa, retirando aquele tradicional pensamento que ensinar português seria somente saber “decorar” os verbos e suas possíveis conjugações. Nós, acadêmicas do curso de Letras-Espanhol, selecionamos alguns temas relacionados com as idades dos alunos e acontecimentos da realidade, mas só pudemos fazer este trabalho após as observações que foram exigidas pelo o professor Jhony, que nos auxiliava nos trabalhos e preparação dos materiais.

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Há um detalhe nesta informação: as professoras de língua portuguesa e a diretora acharam proveitosa a aplicação do projeto da escola também porque acreditavam que ele poderia ajudar os alunos a se prepararem para a Prova Brasil.

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Amanda Cristina Coelho: Essas oficinas me proporcionaram ensinar e aprender junto com esses estudantes, pois não é fácil encarar uma sala de aula sem ter experiência, independente do número de alunos que tenha nela. Deu pra constatar através das produções textuais que esses alunos se apropriaram do conhecimento que o meu grupo objetivou para aquele dia. Enfim, é muito gratificante quando um trabalho dá certo na prática. Ana Franciele Ramos: As oficinas que foram realizadas no dia 06 e 27 de novembro foram bem produtivas. Eu, como aluna do curso de Letras da UEPG, observei que os alunos, para os quais foram aplicadas as oficinas, eram bem interessados; as aulas foram bem conduzidas e foi muito bom observar o que nós alunas podemos encontrar quando realmente formos assumir aulas em turmas regulares. Adorei participar, pois aprendi muito com os alunos e com o professor sobre como devo conduzir uma aula. Daiane Franciele Morais Quadros: Valeu a pena ter participado deste projeto, pois esta experiência nos influenciará ano que vem nos nossos estágios e com certeza a levaremos para nossa prática docente. Foi muito positiva nossa relação com os alunos, pois percebemos que eles gostaram muito das oficinas, pela forma que eles nos trataram, com muito respeito e foram bastante acolhedores conosco. Eu aprendi muitas coisas e tenho certeza de que também as meninas aprenderam muito. Espero que este projeto se repita muitas outras vezes, seja lá ou em outra escola em que precisarem de nós, pois faz muita falta nas escolas iniciativas e projetos como esse, que deem atenção especial para a produção escrita dos alunos, para a leitura e que os ajudem a superar suas dificuldades, seja na fala ou na escrita. Mariele de Cássia Da Luz Moreira: O projeto buscou desenvolver, como objetivo geral, o processo de ensino aprendizagem da norma

culta, de forma que os alunos fizessem uma reflexão sobre o uso da gramática, mas uma gramática contextualizada, sendo assim, trabalhando texto e gramática juntos. Os textos que foram trabalhados ajudaram os alunos a desenvolverem seu próprio discurso e a fazerem reflexões sobre os temas abordados, possibilitando, assim, que cada aluno desse a sua opinião sobre determinado gênero textual trabalhado. Rafhaele Maria Vieira: Esse projeto nos fez refletir o quanto é importante ter amor pela profissão; muitas vezes pode não ser fácil dar aula, mas é gratificante. Com toda certeza será uma experiência que sempre lembrarei, pois foi meu primeiro contato como professora, dando aula para os alunos.

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Roselma Aparecida dos Santos: De maneira geral, os resultados do projeto foram positivos. Para aqueles que ainda não tinham contato com a sala de aula foi uma ótima oportunidade. Diria que algumas questões me chamaram atenção. A primeira foi a distorção do objetivo de nossa presença no colégio. Fomos com o intuito de trabalhar de acordo com nossas discussões nas aulas de morfossintaxe, porém, ao adentrarmos na primeira turma de 9° ano, fomos apresentadas como professoras que ajudariam os alunos com o único intuito de manutenção do índice da escola na Prova Brasil. Foi um momento de grande decepção pra mim. Tayane Freitas Machado: Como foi minha primeira participação em um projeto com alunos dessa faixa etária, acredito que as oficinas foram, sim, muito válidas (tanto para os alunos quanto para as “oficineiras”). Este projeto visa mostrar como as aulas de Língua Portuguesa deveriam ser, deixando todo seu tradicionalismo de fora. Um projeto que mostrou que as aulas não são “palestras” ofertadas pelos docentes, mas que são momentos de interação entre aluno e professores. A meu ver, para minha oficina, faltou somente trabalhar mais com a análise linguística, uma vez que o tema escolhido para ela foi variação linguística, então não teríamos tempo hábil para englobar tantas questões em apenas duas horas/aula. Porém, como sendo um projeto “piloto”, tenho a convicção de que tivemos acertos e erros e os dois deverão ser discutidos para futuras oficinas. Como discutimos nas últimas aulas da disciplina de Didática, a hora do planejamento se faz necessária e tem tamanha importância para um bom andamento de uma aula. Assim, espero que para o próximo ano tenhamos tempo para discutir melhorias e sugestões para poder ofertar o que temos de melhor aos nossos alunos. Vanusa Rodrigues Caetano: Esse processo de discussão foi muito importante porque desta maneira percebi que os alunos aprimoraram e construíram o conhecimento de forma divertida, apreendendo assim que devemos nos

expressar de determinada maneira conforme a situação social em que estamos inseridos. Acredito que estas oficinas são uma grande experiência e oportunidade de conhecer a realidade escolar, o cotidiano da sala de aula, nos preparando assim atuar na docência. Desta forma, conhecendo um pouco da realidade que nos espera, podemos decidir realmente se é essa ou não a carreira que queremos seguir. CONSIDERAÇÕES FINAIS O projeto TEXTO EM FOCO foi fruto de uma iniciativa particular do professor da disciplina de Morfossintaxe do Português e das acadêmicas do segundo ano do curso de graduação de Letras (Português/Espanhol), UEPG, do ano de 2012. Mesmo não se tratando de um projeto de extensão Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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formalizado, esta proposta de pesquisa e intervenção atende ao principal ideal do ensino superior: promover um diálogo entre ensino, pesquisa e extensão, levando à comunidade local os frutos da educação universitária. Além de proporcionar uma experiência de sala de aula tão importante no período de formação acadêmica, o projeto possibilitou ao professor e às acadêmicas envolvidas uma reflexão significativa sobre a realidade socioeducacional de uma escola pública da cidade de Ponta Grossa (PR), as limitações dos métodos teóricos e as possibilidades de promover um ensino linguístico crítico que vise à formação de um cidadão consciente da sua função na sociedade. Apesar de alguns poucos pontos negativos, como aquele apontado pela acadêmica Roselma Aparecida dos Santos, sobre o não entendimento da proposta por algumas professoras da escola, o projeto possibilitou uma abordagem interdisciplinar, tanto para os alunos das oficinas, que tiveram acesso à leitura e escrita de diferentes textos de diversas áreas, quanto para as acadêmicas que perceberam que para preparar as aulas era necessário relembrar tudo o que havia sido discutido ao longo dos dois anos do curso de graduação. Em relatório, a acadêmica Tayane Freitas Machado afirmou que as aulas de Didática auxiliaram no planejamento das aulas; também, as discussões da disciplina de Linguística Aplicada foram muito significativas para motivar o projeto. Por fim, neste texto gostaríamos de agradecer publicamente à Escola Estadual Medalha Milagrosa, representada pela diretora Ir. Faustina Pereira, que prontamente acolheu o projeto e nos deu subsídios para que essa tão importante reflexão sobre o ensino de língua portuguesa acontecesse. REFERÊNCIAS ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. 8 ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. BAGNO, M. A norma oculta. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. ______. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999. FARACO, C. A. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. 1 ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. ______. Escrita e Alfabetização: características do sistema ortográfico do Português. São Paulo: Contexto, 2005. GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. PERINI, M. A. Gramática Descritiva do Português. 4 ed. São Paulo: Ática, 2006. ______. Gramática do Português Brasileiro. São Paulo. Parábola Editorial, 2010. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras/Associação de leitura do Brasil, 1996.

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SOARES, M. B. Ensinando comunicação em língua portuguesa no 1º grau – Sugestões metodológicas 5ª a 8ª séries. Rio de Janeiro, MEC/FENAME, 1979. TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1997.

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ANEXOS Figura 1: Cartaz de divulgação das oficinas do projeto. 17 out. 2012. Arte desenvolvida pelo professor responsável pelo projeto.

Foto 1: Oficinas. 13 nov. 2012. Foto tirada pelas acadêmicas envolvidas no projeto.

Foto 2: Oficinas. 13 nov. 2012. Foto tirada pelas acadêmicas envolvidas no projeto.

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Foto 3: Oficinas. 19 nov. 2012. Foto tirada pelas acadêmicas envolvidas no projeto.

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DE RIOS, MARGENS E TRAVESSIAS: TRÊS ESTÓRIAS ROSIANAS OF RIVERS, MARGINS AND CROSSINGS: THREE STORIES BY ROSA Maria Lucia Guimarães de Faria Universidade Federal do Rio de Janeiro maluh9@uol.com.br RESUMO A problemática da existência está no centro da obra de Guimarães Rosa. Assumir a autoria da própria vida é um imperativo rosiano categórico. Ousá-lo requer a grande coragem, pois envolve decisões, riscos, saltos e rupturas. O saldo destas operações cifra-se na palavra “travessia”. Atravessar rosianamente é conquistar a terceira margem, metáfora forjada pelo escritor para expressar a superação das dualidades antagônicas. O presente trabalho estuda três estórias – uma primeira e duas terceiras – nas quais a travessia desempenha papel fundamental. “A terceira margem do rio”, “Azo de almirante” e “Ripuária”, aproximam-se, além disso, no conceberem o rio como o meio privilegiado para a metamorfose existencial. Palavras-chave: travessia; rio; metamorfose. ABSTRACT The question of existence is in the center of Guimarães Rosa’s work. Assuming the authorship of one’s own life is a categoric Rosian imperative. Daring it demands great courage, once it involves decisions, risks, jumps and ruptures. The sum of these operations is contained in the word “crossing”. In Rosian language to cross is to achieve the third margin, metaphor contrived by the writer to express the overcoming of antagonic dualism. The present work studies three stories in which crossing plays a fundamental role. One of them, “The thrid margin of the river”, belongs to the book Prime stories, the other two, “Admiral’s occasion” and “River margin”, are part of Tutameia. Third stories. These three stories share the conception that the river is a privileged setting for humam metamorphosis. Key words: crossing; river; metamorphosis.

“amo os grandes rios, pois são profundos como a alma do homem” (Guimarães Rosa)

As estórias rosianas são atos inaugurais de um viver. Assinalam o instante em que o homem deixa de sobreviver relesmente e se proclama autor de sua própria existência. Este projeto emancipatório se evidencia na estória central de Primeiras estórias, “O espelho”. O “julgamento-problema”– “Você chegou a existir?” (ROSA, 1981, p. 68) – formula-se a modo de proposta seminal que abissalmente fecunda todas as estórias que se narram. Para além deste livro, a provocação também se responde nas Terceiras estórias. Aqui, o desafio é superar a “posição-limite de irrealidade existencial ou de estática angústia”, ultrapassando “a goma arábica da língua quotidiana” e libertando-se do “círculo-de-gis-de-prender-peru”, onde vegeta o “inerme, humano, inerte” (ROSA, 1979, p. 4). As três estórias que se analisam a seguir não apenas compartilham o propósito de responder à ingente questão do existir, como também se irmanam no atender ao chamado das águas, em cuja permanente deveniência imprime-se um convite à metamorfose.

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1. O RIO – PONDO PERPÉTUO: “A terceira margem do rio” “A terceira margem do rio” (ROSA, 1981, p. 27-32) é uma autêntica narrativa de 1ª pessoa, na qual narrar equivale a prospectar o sentido da própria existência. Toda a vida do narrador é dedicada a tentar decifrar o alcance da extremada atitude do pai. Mais do que isso, toda a sua vida é pendente desse “assunto que jogava para trás seus pensamentos” (p. 29). Entretanto, ele jamais consegue compreender o grandioso gesto do pai, razão pela qual ele é aquele que não chegou a existir, “o que vai ficar calado” (p. 32). Seu “falimento” no instante do salto mortale acarreta o desrumo de uma vida precocemente abortada. O pai, por outro lado, é aquele que ousou o mergulho no abismo. O contraste entre os dois constitui a chave da estória. O fato de o narrador ser o filho, que retrocedeu, e não o pai, que ultrapassou, mostra concretamente o aspecto dilacerante de não chegar a existir. Como o narrador de “O espelho” antes da experiência-limite, o pai “era homem cumpridor, ordeiro, positivo, e sido assim desde mocinho e menino” (p. 27). Dele esperava-se sempre o previsível. Mas, certo dia, “se deu” o diferente: “nosso pai mandou fazer para si uma canoa” (p. 27). Com esse ato, o pai realiza uma ruptura radical com toda a sua vida pregressa e, sem nada dizer, embarca numa viagem sem volta, que passa a constituir o seu próprio existir: Nosso pai não voltou. Ele não tinha ido a nenhuma parte. Só executava a invenção de se permanecer naqueles espaços do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela não saltar, nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para estarrecer de todo a gente. Aquilo que não havia, acontecia (p. 28).

Cursar no rio, “solto solitariamente” (p. 28), é a nova modalidade de ser em perpétuo devir que o pai inventa para si. Adotar o rio “grande, fundo, calado que sempre” como morada, fundir-se com o movimento incessante das águas, é executar, em caráter irrevogável, a travessia para o silêncio e para a solidão, que, para Guimarães Rosa, “equivale ao infinito”, conforme declara em entrevista a Günter Lorenz (LORENZ, 1973: 329). O rio, semelhante em profundidade e mobilidade à alma humana, é o espaço adequado ao florescimento de todas as potencialidades que jazem dormentes no espírito do homem: …amo os grandes rios, pois são profundos como a alma do homem. Na superfície são muito vivazes e claros, mas nas profundezas são tranquilos e escuros como os sofrimentos dos homens. Amo ainda mais uma coisa de nossos grandes rios: sua eternidade. Sim, rio é uma palavra mágica para conjugar eternidade (LORENZ, 1973, p. 328/329).

A travessia para a solidão é a jornada da alma que promove o encontro decisivo do ser consigo mesmo. O triunfo da conquista de um destino próprio depende desse encontro, que é inteiramente pessoal, incomunicável mesmo à alma mais fraternalmente próxima, menos ainda traduzível em termos de troca social. Ele é fruto de uma longa busca, trabalho de uma vida inteira. O ser humano possui uma dupla dimensão, que implica a ideia do seu próprio ser na 2ª pessoa. Quando o homem se recolhe em si mesmo, descobre que, no fundo de sua solidão, não se encontra isolado, mas, nas palavras de Plotino, está “sozinho com o Sozinho” (Enn. VI, 9, 11). O encontro essencial é a reunião dessas duas solidões, que se aparentam Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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e se confeiçoam uma à outra. O ser divino necessita do homem para sair do seu estado de indiferenciação e manifestar-se; o ser humano precisa de Deus para ser investido com a existência. A relação entre o humano e o divino fundamenta-se numa paixão recíproca e num movimento mútuo de procura. É na reciprocidade do humano e do divino que floresce a autêntica oração, que não transmite nenhum pedido ou súplica, nem solicita a piedade para com servos ou a indulgência para com pecadores. A oração é um diálogo entre iguais, que suscita uma permuta. Somente no silêncio e na solidão eclode essa oração sem voz e sem palavras, que traduz a própria capacidade humana de ser (CORBIN, 1981). “Do que eu mesmo me alembro, ele não figurava mais estúrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos nossos. Só quieto”, informa o narrador a respeito do pai (p. 27). A quietude externa é o requisito essencial para o trabalho interior. A travessia para a solidão exprime a intensa busca das potencialidades últimas que caracterizam o ser humano e o desejo de transcender as humanas limitações, que impedem o contato com realidades mais vastas. Esse anelo concretiza-se numa mudança interior, numa remodelagem íntima. A transfiguração abole uma desarmonia da qual se tinha aguda consciência. Re -generação torna-se a palavra de ordem (UNDERHILL, 1955, p. 128). A verdadeira ação, portanto, é a do espírito, que se realiza como contemplação. Esta nada tem de passiva, mas constitui a atividade ardente do espírito que se concentra em si mesmo. Plotino estabelece uma distinção entre praxis e poiesis. Para ele, praxis é uma ação impura, porque escrava de necessidades externas. A ação que verdadeiramente constrói o ser é poiesis, manifestação de uma plenitude que se prodigaliza sem esgotar-se, e que, mesmo quando irradia de si a vida, não sofre qualquer redução. A contemplação é um entusiasmo, em que o homem devém outro, ao fazer coincidir o seu próprio centro com o núcleo do cosmos. Êxtase, abandono de si, busca de contato, rapto, a contemplação é, por outro lado, também, consciência de um ajuste íntimo, atenção ao que jaz mais recôndito, encontro consigo mesmo, e é por isso que ela garante a conquista da unidade interior e assegura a fecundidade do espírito. Somente o homem que se volta para dentro é capaz de tornar-se o princípio de si mesmo, e apenas para ele vale a igualdade de Plotino, segundo a qual theoria (contemplação) = poiesis (criação) (ARNOU, 1921). Quem ousa superlativamente como o pai e empreende a travessia para a solidão passa a viver em estado de criatividade permanente, invencionando o seu ser no puro in fieri do devir.

O espírito é um movimento inflamado que visa à plenificação, livrando o homem das amarras que o mantêm numa condição de imanentização forçada. Acima de tudo, o espírito é liberdade (BERDIAEV, 1984). Paradoxalmente, a solidão não isola, mas constitui o passaporte para a comunhão cósmica da alma. O solitário já está consigo mesmo, o que significa receptividade total. Somente a escuridão possibilita ver, só o silêncio favorece ouvir, apenas a solidão permite receber. A revelação não é uma luz projetada do exterior, mas um acontecimento interior, uma claridade que jorra de uma profundidade abissal. Só se revela a mim aquilo que se revela em mim. Acontece para mim aquilo que não havia e eu faço acontecer. O real é uma infinitude sempre dinâmica; ele só se dispõe a uma vida que possua as mesmas propriedades. Mundos inteiros permanecem inaccessíveis à nossa experiência, porque a parede de nossa consciência nolos afastam. Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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O homem nasce dotado com a liberdade de ser. Ao realizar a travessia para a solidão, é com a liberdade abissal, raiz do ser, que ele se intimiza. A liberdade é a dinâmica interior do espírito, o mistério do ser. Ela é a fonte sombria da vida, a experiência original, o abismo que se encontra a uma profundidade insondável e que Jacob Boehme denomina Ungrund (sem fundo). Na origem do mundo, encontra-se uma liberdade irracional, enraizada nas profundezas do nada. Estas trevas abissais não podem ser racionalizadas: nelas permanecem ocultas as condições de afluxo de novas energias obscuras e criativas. A luz do Logos triunfa das trevas, a harmonia cósmica prevalece sobre o caos, mas sem o abismo das trevas e do caos não haveria vida, liberdade ou significação. A liberdade jaz no vórtice sombrio, mas sem ela tudo é destituído de sentido. Ela engendra o mal e o bem. O homem sente em si mesmo, no princípio de seu ser, essa liberdade irracional, que se liga à energia potencial e elementar. Privado da liberdade do mal, o homem não seria mais que o autômato do bem. Trágico é o destino da liberdade, trágica é a vida humana. A liberdade sem mesura de onde provém o homem não garante que ele seguirá o caminho do bem. Dinâmica por natureza, ela pode facilmente degenerar em seu contrário. A liberdade é austera e difícil. Ela é uma concentração, e não uma dissipação do espírito. A vida fácil é a que se passa na necessidade e na obrigação. A liberdade, por outro lado, gera sofrimento, e, por isso, a renúncia a ela traz um aparente alívio às dores da vida (BERDIAEV, 1984). O mistério do mundo é a ação recíproca da graça divina e da liberdade humana. A livre resposta do homem ao apelo divino é a manifestação de sua criatividade. Mais fundamental do que a salvação da alma é a realização da natureza criativa. O ato criador supõe uma superabundância, um impulso irreprimível, a demanda de uma integralização. A criação é a constituição de um poder novo tirado do não-ser, a plasmação de algo que não existia. A tarefa do homem é construir o inédito, como a terceira margem do rio. O curso do mundo não pode ser somente o resgate do pecado, a vitória sobre o mal. O gesto criativo outorga um ganho absoluto, um adensamento existencial, um acréscimo de ser. O acontecimento espiritual mais importante é a auto-revelação do homem. Um sentimento de si mesmo como agente final de seu destino, uma espécie de autoconsciência apocalíptica, podem conduzir o homem a uma vida nova, porque consolidam um impulso criador (BERDIAEV, 1955). A via espiritual é perigosa, contudo. A vida ordinária, pelo contrário, a religião feita de costumes e de

gestos exteriores, oferecem um máximo de segurança. Toda a iniciativa criativa esconde um risco, sem o qual o espírito se atrofiaria. O mistério não é uma categoria negativa, um limite, mas um limiar; ele resume a profundidade infinita da vida. Se o mistério desaparecesse, tudo se tornaria superficial e raso. O homem é avocado pelo mistério, que o convida como um chamamento pátrio. Como ensina Rilke, a solidão não é uma coisa que podemos tomar ou deixar: somos nós (RILKE, 1989, p. 65). Esta verdade, que deu para estarrecer de todo a família, foi a descoberta abissal que o pai desentranhou de si. Aderidos ao agora, tementes ao novo, os familiares não podiam atinar com o arrojo do pai. Como explicar a outrem um chamado que é só abismo, um gesto tecido em mistério, o ingresso num espaço inaudito, um acontecer ainda informe e infante, uma celebração festejada em silêncio e sigilo? “Nosso pai nada não dizia” (p. 27). Os acontecimentos decisivos ocorrem numa dimensão onde nenhuma palavra Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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nunca pisou. “Muita coisa importante falta nome”, afirma Riobaldo (ROSA, 1970, p. 86). Na fala de despedida da mãe, a intransponibilidade da distância que se abre já está selada para sempre: “ – Cê vai, ocê fique, você nunca volte!” (p. 27). A gradual distensão da síncope “cê” exprime concretamente a separação que se decreta, a perda da intimidade. O tratamento solene “você” assina o afastamento que nunca mais seria vencido. O pai partiu em busca do derradeiro horizonte da experiência humana, a fim de inaugurar-se numa nova feição de ser; os outros ficaram, aferrados a si mesmos, escravos da identidade. Por que o temor de partir, de deixar-se ir no curso das águas? Porque empreender a travessia para a solidão significa morrer. Entretanto, quem se furta a morrer não chega a existir. A suprema distinção do homem é o seu dom de morte, a sua aptidão para morrer. Nós somos “os infinitamente mortos” (RILKE, 1943, 102 – Elegia X). Todas as coisas perecem, mas nós somos os mais perecíveis, todas as coisas passam, transformam-se, mas nós desejamos passar, nós almejamos a transformação, nós nos plenificamos nesse dom de transcender (BLANCHOT, 1955, p. 182). Quem se fecha em imobilidade já petrificou-se. Viver é, já de si, dizer adeus. Nós podemos, no entanto, nos adiantar ao momento da separação final e, desde já, tocar o abismo, ter acesso ao ser profundo. Daí o apelo do poeta, que bem traduz o sentido primordial da aventura solitária do pai: “Aspira à metamorfose” (Wolle die Wandlung) (RILKE, 1943, p. 216 – Soneto XII, 2ª parte). De todas as pessoas da família, o filho mais velho, o narrador, é o único que chega ao limiar de uma intuição reveladora. Mais próximo ao pai – “Tiro por mim, que, no que queria e no que não queria, só com nosso pai me achava” (p. 29) – ele é tocado pela grandeza daquela decisão extrema, que o encanta, espanta e atormenta, a tal ponto que deseja compartilhá-la: “Só fiz, que fui lá. (…) Eu estava muito no meu sentido” (p. 31). Todavia, ele jamais chega a compreendê-la. Para ele, ela não brota em luz interior, capaz de banhá-lo na aurora de um novo sentido. Por isso, ele é “o que não foi”, o que deixou de ir e o que negou -se a ser: “Eu fiquei aqui, de resto. Eu nunca podia querer me casar. Eu permaneci, com as bagagens da vida” (p. 30/31). Bagagens, aqui, valem por “fardo”, que mais pesado se torna com o “demoramento” que é o passar da vida. Permanecer parado equivale a ficar calado. Ao invés de expandir-se na aquisição de novas linguagens no puro trato com o silêncio, ele se apequenou num enredo de culpa e expiação, e ficou refém de um mutismo imposto, todo feito de carência, de parcas pobres palavras, que contrasta

agudamente com a opulência do silêncio do pai: Sou homem de tristes palavras. De que era que eu tinha tanta, tanta culpa? Se o meu pai, sempre fazendo ausência: e o rio-rio-rio, o rio – pondo perpétuo. Eu sofria já o começo de velhice – esta vida era só o demoramento (p. 31).

O pai “nunca mais falou palavra, com pessoa alguma” (p. 30), porque o que ele tinha a falar não cabia em dizer, excedia em muito a capacidade dos outros de escutar. O filho ficou calado porque, estagnando-se na iminência do grande salto, estancou em si o fluxo da vida, e, com ela, a possibilidade de exprimir algo novo. Em trabalho intitulado “A margem à margem das margens”, Alexandre Mendonça esclarece que “o silêncio do pai se diferencia pela sua potência de escapar aos códigos instituídos e criar Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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outras possibilidade de expressão”, ao passo que “o que leva os outros ao silêncio é o fracasso em aprisionar a viagem nômade nas regras do pensamento dogmático” (MENDONÇA, 1996, p. 27). O filho, por fim, logra expressar-se como o narrador de uma narrativa que traduz o anelo desesperado de, ao menos na morte, igualar-se ao pai, depositando-se na deveniência do rio. O pai, contudo, morre em vida. Antecipando-se ao grande adeus, ele busca por si mesmo o abismo e realiza a travessia para a terceira margem do rio em plena posse de suas forças vitais. Para ele, cai a barreira que normalmente separa o aquém e o além. O resultado é um viver infinitamente mais pleno, no qual todas as dimensões se conjugam na plasmação de uma supra-dimensão em que o natural e o sobrenatural, o humano e o divino, o ser e o não-ser não mais se distinguem. O filho, porém, necessitaria da morte real para fazer-se ao outro lado. Faltou-lhe a coragem em face do estranho e do inaudito: “E eu não podia… Por pavor, arrepiados os cabelos, corri, fugi, me tirei de lá, num procedimento desatinado. Porquanto que ele me pareceu vir: da parte de além” (p. 32). Somente quem está preparado para tudo pode ir até o fundo da sua existência. A diferença entre o pai e o filho ressalta de forma ainda mais pungente no paralelismo de duas construções, que contrapõem as duas orientações existenciais: Se o meu pai, sempre fazendo ausência: e o rio-rio-rio, o rio – pondo perpétuo” (p. 31). E estou pedindo, pedindo, pedindo um perdão” (p. 32).

O ritmo ternário e a aliteração do “p”, presentes em ambas as frases, acusam, por contraste, a enorme distância que separa as duas atitudes. O pai é a pura deveniência do fluir sempre alterno do rio, cuja perpetuidade advém do infinito diferir de si mesmo. O filho expia a culpa do que nem sabe, “de dor em aberto”, em seu foro (p. 31), como se a vida humana não fosse mais do que o resgate de pecados ou a condenação antecipada do Juízo Final. Entretanto, a única culpa que ele carrega é a de ser pouco. O homem que não ousa não potencializa a sua natureza criadora, e quem não cria avassala-se, de antemão, ao estabelecido. O que existe são duas margens, que constrangem duplamente a existência. A terceira margem é a transcensão de fronteiras, a superação das dualidades antagônicas, a liberdade, a criatividade, o novo como promessa de vida. Se o ser fosse unitário, ele permaneceria em estado embrionário, embutido em si mesmo; como dualidade, ele se manteria desesperadamente dividido, apartado de si próprio; é como

trinitaridade que desabrocha a sua plenitude, o seu encontro consigo mesmo, o triunfo sobre a desarmonia, dentro e fora de si. O três é a unidade que conserva a diferença. O ser como trindade conquista a redondeza do repousar serena e solitariamente sobre o diálogo que abissalmente somos. Ao transcender a aporia das duas margens, o pai iguala-se ao rio. Ao retroceder diante do inominável, o filho abrevia-se para a vida. Quem não se arroja além não habita, tampouco, aquém. O homem não deve precipitar-se diante do mistério, mas, seguindo o conselho do poeta, aguardar com profunda humildade e paciência o parto de uma nova claridade. (…) Aí o tempo não serve de medida: um ano nada vale, dez anos não são nada. Não se trata de calcular e contar, mas, sim, de amadurecer como a árvore que não apressa a sua seiva e enfrenta tranquila as tempestades da primavera, sem medo de que depois dela não venha nenhum verão. O verão há de vir. Mas virá só para os pacientes, que aguardam num grande silêncio intrépido, como se diante deles estivesse a eternidade” (RILKE, 1989, p.32/33). Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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2. A SUSCITADA: “Azo de almirante” Para libertar-se do círculo-de-gis-de-prender-peru e suplantar a estática angústia, o homem precisa “outrar-se”. Tornar-se outro significa singularizar-se, não se acomodando à mediocridade e não se parecendo mais com ninguém. Hetério descobriu a própria alteridade no devir alterno das águas do rio e suscitou a novidade de caráter ao se entregar à terceira margem de um rio-rio-rio que punha perpétuo. Chegando a existir como “o em posição personificada”, o homem se credencia para morrer a sua própria morte, que se apresenta, em relação à sua vida, como um completamento e uma apoteose. Hetério, do grego héteros, protagonista de “Azo de almirante” (ROSA, 1979, p. 24-26), é aquele que, no instante crucial de sua vida, em vez de deixar-se anular pela esmagadora sorte adversa, inventou-se outro e se reespiritou, recusando a fatalidade. O pleno desempenho de seu nome está expresso na frase “Ao adiante, assim às águas – outras e outras. No rio nada durava” (p. 25). No elemento líquido, a vida perpetuamente se reinicia. A legenda da água é a do ser deveniente, cuja essência consiste em deformar-se. O rio só se assemelha a si mesmo na medida em que não cessa de diferir de si próprio. O homem devotado ao elemento aquático é o ser em vertigem, que morre a todo momento, pois, instante após instante, algo de sua substância se desvanece e se esfaz. Sempre e para sempre, a água escorre e se esvai. Viver em consonância com o mobilismo hídrico requer, solidárias e contemporâneas, a prontidão para morrer e a disposição para renascer (FARIA, 2009, p. 3). O incessante movimento das águas registra a fuga perpétua do tempo e sugere a constante solicitação à metamorfose, que ensina a extrair, da própria negação, a solerte afirmação. Num Dilúvio, teve início a era bíblica; na “grande enchente de arrasar”, teve Hetério o “começo de seus caminhos” (p. 24). As águas que hoje rolam e desandam, formando o estrago de um “de repente mar”, são “as águas antepassadas” (p. 24) da grande inundação, o mesmo princípio regendo o fenômeno outrora e agora, a mesma estranha solidariedade entre a destruição e a criação, resumidas no governo do “Espírito Solto” – Espírito, de Santo, e Solto, do Demônio – que orquestra a inextricabilidade da vida e da morte. Esta mesma associação do elemento vital e do fator mortal comanda a reversa harmonia da fatalidade e da graça, que se aliam, operando o “super-humano ato pessoal” (ROSA, 1981, p. 121) de Hetério: “Em fatal ano da graça, Hetério

se sobressaíra” (p. 24). É na dificuldade que o herói se distingue. “Com o que outro míngua, eu me sobejo”, já dizia Joaquim Norberto (ROSA, 1981, p. 97). A desgraça é o suporte invisível de uma graça superior. “O gênio é punhal de que não se vê o cabo”, resume oportunamente o narrador. As coisas importantes “começam deveras é por detrás do que há”, ensina o narrador de “Antiperipleia” (ROSA, 1979, p. 13). Sob o influxo da terrível cheia, numa antiperipleia, Hetério retornou ao início dos tempos e “teve então a suscitada” (p. 24), convertendo-se no Senhor do Rio e cumprindo a decisão de se conduzir segundo uma nova modalidade de ser. A suscitada significa que Hetério ressuscitou dos mortos, vale dizer, despertou de entre as almas que dormem e limitam-se a subsistir corriqueiramente. Ele, que nunca vencera o “fastio de viver, sem hálito nem bafo” (p. 24), tornou-se “o em posição personificada” (p. 25), Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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“personagente”, como o louco de “Darandina” (ROSA, 1981, p. 124), que “não se pareceu mais com ninguém” (p. 24), “psiquiartista” (ROSA, 1979, p.132) que forjou para si uma “novidade de caráter” (p. 24), suscitando o outro de si mesmo. A morte da mulher e das filhas promove o seu renascimento. Em vez de queixar-se da sorte, ele “não exclamou” (p. 24), e traçou um destino inesperado, que permanentemente cambiava, ao sabor das águas vogantes do rio. Executando a invenção de se integrar ao rio, construindo a sua morada na deveniência do elemento líquido, Hetério aproxima-se do Pai de “A terceira margem do rio”. Afeito à terceira margem, Hetério “arranjou-se ao travessio” (p. 24), e dedicou-se a transpor, de banda para banda, em sua “canoa barcaçosa, a caravela com caveiras”, tanto vivos (cortejos de noivos, troços de soldados, gente) quanto mortos (enterros), reunindo em si as figuras contrárias de Noé, o timoneiro da vida, e de Caronte, o barqueiro da morte (p. 24/25). Doravante, a travessia se torna o moto perpétuo de sua existência. Suas viagens pelo rio versavam bodas, festas, funerais, fé e negócios. A diversidade de funções que realizava o fazia mudar constantemente e assumir diversos desempenhos – herói, negociante, barqueiro, guerreiro. Os papéis que desempenhava constituíam a legítima realidade de um existir sempre alterno. “Vogavante” (p. 26) em vida, “ébrio por dentro” (p. 24) da excessividade do rio, portando-se em consonância com as águas, Hetério morre como o “vogavagante” (p. 26), quando a sua canoa vaga à deriva, desconduzida por um piloto ferido. No “travessão do Fervor” (p. 26) – nome duplamente apropriado, por evocar a existência em ritmo de transe e por assinalar o entusiasmo vital do canoeiro – Hetério morre, e a sua morte é um “completamento” (p. 26). Para um que chegou a existir, a garantia de uma morte própria, consumada e arrumada por “ele mesmo”, em perfeito acordo com a sua índole de “popeiro proezista”: Adiante, no travessão do Fervor, itaipava perigosa, a canoa fez rombo. Ainda ele mesmo virou-a então, de boca para baixo, num completamento. Safo, escafedeu-se de espumas, braceante, alcançou o brejo da beira, onde atolado se aquietou. Acharam-no – risonho morto, muito velho, velhaco – a qualidade de sua pessoa (p. 26).

“Popeiro proezista” (p. 26) é aquele que alia os dois movimentos contrários que impelem tanto para a frente (proa) quanto para trás (popa), coordenando um contínuo ir e vir ao doce “sabor de oscilar” (ROSA,

1979, p 106) e antecipando o ritmo dialético de um outro mestre na arte de “outrar-se” (Prebixim, de “O outro ou o outro”). Converte-se assim o seu ofício (popeiro) na constante proeza de um fazer renovado (proezista). A “qualidade de sua pessoa” fez dele um “risonho morto”, “vestido de funesto e intimado de venturoso” (ROSA, 1981, p. 73), como o transitoriante Tio Man’Antonio de “Nada e a nossa condição”, companheiro de andanças no devir. “O rio não deixa paz ao canoeiro”, afirma o narrador. Na infixabilidade das águas que passam, tendo de firmar o passo onde não há solo, começa o homem verdadeiramente a afirmar o seu destino, deixando de ser inerme e inerte para rearvorar-se como o condutor do seu próprio leme.

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Sensível ao viver sempre outro de Hetério, o narrador imprime à narrativa o mesmo ritmo sincopado que caracterizou a vida do personagem. Recusando a linearidade, a narrativa alterna-se entre o presente e o passado, com alusões que antecipam o futuro, desenhando o quadro completo da existência de um humano que se superou ao protagonizar um “transe hiperbólico” (ROSA, 1981, p. 121). Os comentários que resumem e esclarecem o sentido da estória e a manipulação temporal nas constantes idas e vindas do enredo são a marca do narrador autoral, que, tal um popeiro proezista, governa o leme narrativo de modo a chegar a um destino certo. A condução autoral da narrativa permitiu condensar, em breves e precisas pinceladas, o passado pálido, o presente que desperta, suscitando um novo sentido, e o futuro que se apresenta como a consagração de uma existência que soube dar o salto mortale (ROSA, 1981, p. 68). Importa menos a interioridade reflexiva de Hetério, o palco de sua consciência – até porque ele “não exclamou”, pois, como afiança o narrador, “cerrando bem a boca é que a gente se convence a si mesmo” (p. 25) – do que o amplo painel de sua existência, imagem dinâmica de uma vida “que tem assunto” (ROSA, 1979, p. 81). A narrativa começa com o desfile de canoas “enchusmadas e em celeuma”, sob o comando “de um Hetério”, que se dirigem a uma fazenda onde haverá “alguma desordem” (p. 24). Antes que se saiba o motivo da expedição, o narrador provoca um corte brusco para narrar “eventos vários”, que iluminam a qualidade de pessoa do regente da frota. Como num teatro, para que todos possam ver, a vida de Hetério vai sendo narrada em atos, em que se sucedem os múltiplos lances de um viver identificado com o cursar das águas. Um curto parágrafo devolve a narrativa ao combate que se prepara, mas o narrador, mão no leme, decide que “ainda não” é hora de concluir, pois antes do desfecho glorioso “outros atos” se seguiram (p. 25). O encontro com Normão, “homem apaixonado, na maior imaginação”, que queria reaver sua mulher, é o ponto de contato entre o para-a-frente e o para-trás, a proa e a popa da narrativa. Normão e Hetério travam conhecimento num local onde “a paisagem tomava mais luz”, fazendo-se “mais espelho” a represa, lisa, que absorvia e refletia a luminosidade solar (p. 26). Nesse espelho das águas, local propício a uma descida na profundidade mais íntima, e com toda a carga simbólica que o espelho assume dentro do universo das estórias rosianas, projeta-se o derradeiro ato do solo vital de

Hetério. O passado enfia-se no presente e estica-se até o futuro, fechando a ação que se delineara e concluindo a viagem existencial de Hetério. Vida e narrativa confluem para celebrar o gran finale do personagente. Na “Fazenda-do-Calcanhar”, aonde liderara o seu “lóide de canoas” na elevada missão de resgatar uma esposa para o seu amado, Hetério encontra o seu fim. A fazenda, “beiradeã” (p. 26), assinala um limite, além do qual já se está na terceira margem; o calcanhar traz à mente o desempenho heróico do grande guerreiro. O lendário calcanhar de Aquiles é prenúncio de término, desfecho anunciado, morte que não se adia, mas é também, e principalmente, fama que se conquista, transe que não se esquece, passaporte para a grandeza e para a imortalidade.

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3. ATRAVESSAR, COMO QUEM ABRE ENFIM OS OLHOS: “Ripuária” A disposição de alternar de um lado a outro revela que, mais do que situar-se de cá ou de lá, importa suspender-se no pérvio, entre os extremos que se opõem, constituindo uma terceira dimensão, que não é uma nem a outra, nem a soma das duas, mas o acordo de complementaridade, mediante o qual uma incessantemente à outra se doa. Além e aquém das margens de cá e de lá, impõe-se o próprio rio, que é a terceira margem. Quem se afaz ao rio, confeiçoando-se ao mover-se sempre alterno das águas, edifica uma morada, cujo permanecer é um manter-se-em-devir. Imanecer no rio significa aportar ao terceiro. Esta é a estória de Lioliandro (ROSA, 1979, p. 134-137) A estória se constrói sobre uma oposição irreconciliável: “os de cá” x o “lado de lá”. “Os de cá” eram os da lida diária, da práxis, da obrigação sempre imediata de viver: “Desta banda se fazia toda comunicação, relações, comércio: ia-se à vila, ao arraial, aos povoados perto” (p. 134). O “lado de lá” (p. 135), ignorado, parecia domínio do sonho, do irreal, e vagamente do mal. Envolta numa aura de mistério e perigo, a banda de lá era uma alternativa inexistente. Os de cá queriam a segurança do uno sempre igual a si mesmo e fechado em sua identidade. De distante e inacessível, o lado de lá saía-se quase mítico, e, por isso mesmo, nefando e proibido. O próprio rio, que chegava ao outro lado, tocando-o e dele se influindo, era visto com desconfiança e votado ao desprezo: “ninguém o passava. Davam-lhe as costas os de cá, do Marrequeiro, ignorando as paragens dele além, até a dissipação de vista, enfumaçadas” (p. 134). Do lado de cá residia a família de Lioliandro, que, como todos “os de cá”, era avessa ao “lado de lá” : “João da Areia, o pai”, que “conhecia muita gente, no meio redor, selava a mula e saía frequente”; a mãe, “que se mexia como uma enorme formiga” (p. 134); e as irmãs, em idade de casar. Numa azáfama permanente, todos se consumiam em seus afazeres quotidianos, e, da vida, não obtinham mais do que o bruto subsistir. Menos Lioliandro. Ele “era o único a olhar por cima do rio como para um segredado” (p. 134). Em sua mais profunda natureza, ele era convocado pelo rio, seduzido pela outra margem, e, por isso, de todos divergia, particularmente do pai, com cujo senso prático “descombinava”. Como um afluente da estória “A terceira margem do rio”, “Ripuária” também se estrutura sobre uma dissonância entre pai e filho, que habitam mundos diferentes e distantes. Lá, o filho nutre uma admiração cheia de espanto pelo pai, que o

supera e confunde. Aqui, é o filho que, enxergando muito mais além, ampliando-se de alma, suplanta o pai e se afasta desde logo, ainda que não fisicamente, da família. Lioliandro é “ripuário”, quer dizer, “da margem” (HOLANDA, 1986). Mas, enquanto todos são “da margem de cá”, ele é apenas da margem, o que “não gostava de se arredar da beira” (p. 134), porque quem está na beira já se encontra no limiar da travessia. Pertencendo intimanente ao rio, ao rebojo das águas, Lioliandro concretiza o anelo irrealizado do filho de lá, da outra estória, de se permanecer nos espaços do rio, “rio abaixo, rio a fora, rio a dentro – o rio” (ROSA, 1981, p. 32). O nome “Lioliandro” é um achado linguístico. O nome rola, dança e coleia, como as águas do rio. Lioliandro é o homem (“andro”, do grego andrós) que se funde com o formato mexente do rio e assume plasticamente em seu ser o movimento serpeante da água. Existencialmente aderido ao corpo movente das Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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águas, Lioliandro é o homem-rio: “E virava-se para a extensão do rio, longeante, a não adivinhar a outra margem” (p. 134). Mais do que propriamente chegar à outra margem, atraía Lioliandro o transcender em si mesmo, o lançar-se além. O lado de cá afigurava-se-lhe pouco, em descompasso com a sua sensiblidade afeiçoada ao mistério e afeita ao desconhecido. Buscar o outro era o mais próprio de sua índole: “A gente podia vender o chão e ir ...” (p. 134), desejou, quando o pai morreu. Ir, não importava aonde, “longeante”, como “o rio-rio-rio, o rio – pondo perpétuo” (ROSA, 1981, p. 31). Não podendo atravessar, ele nadava, “adiantemente, o quanto pudesse, até de noite, nas névoas do madrugar” (p. 134). O rio era a transcensão, a única via de superação da estreiteza da “banda de cá”. Faltava-lhe, contudo, o meio para atravessar. “E veio, nesse tempo, foi uma canoa, sem dono, varada na praia” (p. 135). Aparecida, como por milagre, a canoa vinha favorecer o destino de Lioliandro: “Em mente, achava-lhe um nome: Álvara” (p. 135). A construção da frase e o uso do verbo “achar” comunicam a noção de que alguma coisa maior providenciava para a sorte de Lioliandro, já que a moça por quem ele vai-se apaixonar tem o mesmo nome. Quando, “em mente”, Lioliandro acha o nome “Álvara”, ele está ouvindo o silêncio a sussurrar-lhe “um segredado”. A moça já estava em seu horizonte vital, mas aparecialhe, primeiro, sob a forma de canoa, porque, se não lhe aquietasse a alma ávida de travessia, ela não conseguiria chegar ao seu coração. Que a canoa e a moça tenham um único nome é uma combinação altamente poética, bem ao gosto da sensibilidade rosiana. Para um homem-rio, uma moça-canoa. É cosmicamente exato e propício que a travessia do rio coincida com o transe do amor. Álvara é um nome

que, por si só, fala de transcendência. A claridade, a musicalidade e a alegria pulsam em seu bojo. O nome “Álvara” canta, brinca e ondeia nas águas do rio, salta as corredeiras, e, no “Passo-do-Contrato”, se envia ao outro lado, alvará, permissão de travessia, compasso de harmonia. A travessia era o principal anelo de Lioliandro: “Queria era, um dia, que fosse, atravessar o rio, como quem abre enfim os olhos” (p. 135). Abrir os olhos é ver pela primeira vez. A travessia é uma revelação e uma iniciação. O sentido maior da existência se descerra para Lioliandro no atravessar o rio. A razão manifesta de querer tanto “o acolá da outra aba” é triunfar do menosprezo dos de cá e encontrar o amor: Talvez ele não sendo o de se ver capaz – conforme sentenciara-o o velho, João da Areia. Decerto, desta banda de cá, dos conhecidos, o desestimavam, dele faziam pouco. Do outro lado, porém, lá, haveria de achar uma moça, e que amistosa o esperava como o mel que as abelhas criam no mato...” (p. 135).

Todavia, mais definitiva do que o manifesto desejo, e mais visceral, provocadora, era a razão profunda para o tanto aspirar à travessia: Lioliandro era mobilizado por uma vocação, arraigada na própria alma, de ir além, ultrapassar, levar-se “adiantemente”, transcender. Três vezes Lioliandro lança-se ao rio em travessia, e Álvara – moça e canoa – está presente nas três. Com a morte do pai, o destino do rapaz ficara preso ao das irmãs. O pai o designara, e a mãe raivosamente o confirmara, responsável pelo futuro das três. Por isso, suas tentativas de atravessar o rio se imbricam com as bodas das irmãs. No dia do casamento das duas mais velhas, Lioliandro ensaia-se no rio pela primeira vez: “Montou então uma vez a canoa e experimentou, no remar largo” (p. 135). Por ocasião do

noivado da irmã caçula, ele aventura-se a cruzar realmente o rio, e, desta vez, consegue chegar ao outro lado: Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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Entretanto provara, para sustos e escândalo, a façanha. De aposta, temeram por sua vida! Desapareceu, detrás das ilhas, e da pararaca, em as rápidas águas atrapalhadas. Só voltou ao outro dia, forçoso, a todo o alento (p. 136).

Para sua surpresa, não encontra “nenhum nada” do lado de lá. Mas o que resta com ele, como saldo da travessia, é muito mais do que se tivesse encontrado algum algo. Fica-lhe a luminosidade noturna, a luz que se alteia na treva, a amplitude, a abertura que convida: “Dobrava de melancolia. Trouxera a lembrança de meia lua e muitas estrelas: várzeas largas... A praia semeada de vidro moído” (p. 136). Gradualmente, em sua interioridade, transformações se operavam, após a travessia: “Muito o coração lhe dava novos recados. Lioliandro estudava a solidão. Dela lhe veio alguma coisa” (p. 136). A possibilidade do amor se abrira. Durante a festa de casamento da última irmã, a moça Álvara se desescondia dele, e “ele desencerrava-se” (p. 136). De inseguro, contudo, ele ainda duvidava. Revolvia-se em alvoroço, e da travessia desdenhava, como se incompleta, insuficiente: “A travessia nem lhe valera, devia mais ter-se perdido, em fim, aos claros nadas, nunca, não voltando” (p. 136). O rio registrava essa mudança de alma, e, na manhã seguinte, “rebojado”, ele “mudava de pele” (p. 136). O que o rio é, acima de tudo, é mutação perpétua, metamorfose contínua. A alteração na disposição do rio reflete o estado emocional alterado de Lioliandro. Homem e rio, em comunhão, experimentam o mesmo sentir. O rio torna -se a manifestação perceptível da alma de Lioliandro.

A terceira travessia, assinalada pela simbologia do número três, é a consumação da intimidade entre homem e rio. Lioliandro estabelece, com o rio, uma interação física e carnal, e verdadeiramente assimila, em sua própria existência, o fluir caudaloso das águas. Ele e o rio passam a ser o “conteúdo” um do outro: Entrou, enfiava o rio de frecha, cortada a correnteza, de adeus e adiante, nadava, conteúdo, renadava (p. 136).

Esta travessia acontece na plena claridade do dia, enquanto a outra se dera na escuridão da noite. Aquela fora a bordo da canoa, esta, no incontido ímpeto do próprio corpo. Dupla e integralmente o rio estava conquistado. A fusão de Lioliandro com a massa das águas era total. Nesse transe, lembram-lhe as

palavras do pai: “ – ‘Não posso é com o tal deste rio!’” (p. 136). Ele, Lioliandro, por sua vez, o transpusera duas vezes, de dois modos diferentes. Definitivamente, ele transcendia e superava “os de cá”: “Sacudiu dos dois lados os cabelos e somente riu, escorrido cuspindo” (p. 136). Sacudindo os cabelos “dos dois lados”, Lioliandro reafirma o seu poder de oscilar de cá e de lá, de realizar-se como trânsito, de definir-se em travessia. Esta ambivalência o situa além, e acima, dos que “o desestimavam”. A duplicidade é o dom de alternar, que Lioliandro compartilha com o próprio rio. Três são as travessias, e a terceira é a mais completa e total. É na terceira que o amor se manifesta, aparecendo como resultado da travessia, e, ao mesmo tempo, como a sua causa, elemento propiciador. Na terceira travessia, o chamado de Álvara resgata Lioliandro das águas turbulentas, mas com ela, moça e canoa, ele para sempre permaneceria no rio:

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Súbito então se voltou, à voz a chamar seu nome: por entre o torto ondear, que ruge-ruge mau moinhava enrolando-o, virou e veio (p. 137).

Nesse momento, ela se revela para o rapaz: “ – ‘De lá vim, lá nasci’”. Álvara era a moça de lá, e somente ela poderia trazer a Lioliandro a grande revelação:“Tudo é o mesmo como aqui...” (p. 137). Ora, se a banda de lá é tal e qual a banda de cá, o mistério reside mesmo é no próprio rio. O lado 1 e o lado 2 apenas se situam em margens opostas, mas constituem a mesma unidade unitária e monovalente. Apenas o rio é 3, terceira margem, unidade trinitária. A moça que veio de lá pertencia com Lioliandro, porque ele

sempre se sentira alheio e estranho ao lado de cá. Entretanto, um sentido maior se desprende das palavras que encerram a estória. Quando a moça diz “Sou também da outra banda”, o também reúne Álvara e Lioliandro na terceira margem do rio, porque, se um é da margem de cá, e o outro, da margem de lá, não pode haver também, senão numa banda que não é esta nem aquela, mas uma outra, que inclui e transcende as duas que se opõem. A outra banda, à qual os dois pertencem, é o Amor, reino do Terceiro, que só pode realizar-se transripuariamente.

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PÓS-MODERNIDADE E MITO AMERICANO: O SONHO DESFEITO NA TERRA PROMETIDA LA POSTMODERNITÉ ET LE MYTHE EN TERRES AMÉRICAINES: LE RÊVE N’A PAS TENU SES PROMESSES Maisa de Souza Navarro Universidade Federal do Pará msznavarro@gmail.com RESUMO Este estudo do romance A marca humana, de Philip Roth, se inscreve no contexto das representações humanas em torno da noção de felicidade. Sem perder de vista a dinâmica fictícia que se instala na leitura, os personagens serão encarados como representações sociais e a analise sera orientada para o ideal americano de liberdade. Trata-se de um questionamento das verdades e ilusões em uma América ainda em busca de sua afirmação sócio-politico e cultural. Repensando as incertezas do mundo americano, atentamos para os rumos da modernidade na narrativa contemporânea, estendendo a analise à perspectiva pós-moderna, conseqüente do novo mapeamento de forças causado pela globalização. O titulo do trabalho é uma alusão o ao velho sonho americano de liberdade e paz, um mito que esta presente no pensamento moderno desde a descoberta do Novo Mundo. O trabalho pretende apresentar instrumentos de reflexão que possibilitem um olhar mais original da busca da felicidade dentro desse mosaico de representações que é o romance de Philip Roth. Palavras-chave: representações humanas; felicidade americana; (pós)modernidade . RESUMÉ Cette étude sur le roman A marca humana, de Philip Roth s’inscrit dans le contexte des représentations humaines sur le bonheur. Sans perdre de vue la dynamique fictive que s’y installe, les personnages seront envisagés comme des représentations sociales et l’analyse sera orientée envers l’ideal américain de liberté. Il s’agit aussi d’une remise en question des vérités et les illusions dans une Amérique qui est encore en train de s’affirmer dans son parcours socio-politique et culturel. Nous cherchons à examiner les incertitudes de la pensée américaine, en mettant en valeur les traces de la modernité dans la narration contemporaine et les tendances du projet post-moderne, une conséquence du nouvel ordre établi après la mondialisation. Le titre du travail est une allusion au vieux rêve américain de liberté et de paix, un mythe qui habite la pensée humaine depuis la découverte du Nouveau Monde. Le travail a l’intention de présenter des outils de réflexion qui rendent possible un regard plutôt original de la quête du bonheur dans ce mosaïque de représentations qui est le roman de Philipe Roth. Mots-clés: représentations humaines; bonheur américain; (post)modernité.

Pour écrire /../ il faut transformer, mentir pour dire vrai. L’écriture est en ce sens productrice d’imaginaire. Jacques Godbout

DO MODERNO AO PÓS-MODERNO: OPOSIÇÃO OU JUSTAPOSIÇÃO? Do percurso histórico-cultural que culminou com o Renascimento, o mundo passa a experimentar uma era de incertezas que estão subjacentes às modificações que vêm acontecendo em vários âmbitos da vida humana. No caso americano, o continente inteiro foi assentado em torno de um ideal de renovação. A Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018


utopia do recomeço que seria a chave para as rupturas necessárias a uma existência mais feliz, nos dias de hoje esbarram na rapidez da dinâmica mundial e na fragmentação do desenvolvimento tecnológico e econômico cuja evolução resulta em progresso e influencia atitudes, mas também desestabiliza culturas e indivíduos. Uma nova ordem social emerge dessa grande transição que se opera no planeta devido ao avanço das tecnologias, da ciência, dos meios de comunicação e da globalização da economia. Consta-se uma onda de processos transitórios que parece tomar conta do mundo contemporâneo, como que para assentar uma nova regra que dá a impressão de tatear em busca de afirmação: mudanças que afetam o perfil das sociedades em seu conjunto, um reflexo da mundialização. Por outro lado, fala-se da queda radical de equilíbrios culturais que duraram muito tempo. Em outras palavras, sistemas fechados que estabilizavam tanto os indivíduos quanto os meios culturais dos quis eles fazem parte, começam a ser questionados; o sujeito que vivia arraigado às tradições está vivendo um processo sorrateiro de fragmentação, assistindo, impassível, a derrubada de velhas identidades que se acreditavam unificadas e estáveis. A primeira ideia que ocorre quando da análise das palavras moderno e modernidade é a do novo, referente ao tempo presente: qualidade do que é moderno, oposto ao antigo, portanto. Dentro do universo literário, no entanto, os termos parecem tomar outra forma, afastando a noção de caracterização exclusiva do presente ou de uma época em especial. Ao mesmo tempo, parece-nos pretensioso pensar que a nossa época teria o privilégio de representar a idéia de progresso em relação ao passado pelo simples fato de ser atual. Este trabalho se propõe a pensar o diálogo entre a razão/sentimento e o Sujeito estabelecido no romance de Philip Roth, um diálogo que jamais se interrompe ao considerarmos a modernidade como uma via que se abre para a liberdade. Para isso, faz-se necessário uma breve retrospectiva histórica do que chamamos de moderno até chegarmos a traçar um perfil de suas características no romance em questão. Ao longo da história da literatura acontecem debates importantes para designar autores considerados “antigos” com relação àqueles que aparecem como “modernos”: passado algum tempo, esses últimos tornam-se antigos, enquanto novos autores se autoproclamam modernos. No pulsar dos ciclos filosóficoliterários e suas novidades, os modernos são sempre conscientes de sua originalidade. A célebre querela entre antigos e modernos no final do século XVII, confirma uma evolução referente ao gosto e não

somente ao conhecimento científico ou filosófico, acentuando o ar de superioridade dos modernos sobre os antigos. Em seguida, a mesma discussão é colocada em pauta, mas de forma diferente pois vai passar a opor a razão (Voltaire) ao sentimento (Rousseau e Diderot), e daí uma longa trajetória romântica, inovadora e, nesse sentido, também moderna. O grande personagem de toda a reflexão que permeou o século XVIII é o “eu”: o “eu” como o sujeito do novo “contrato social”. Essa época, antes mesmo das revoluções francesa e americana vai

ser marcada pelo surgimento pleno da modernidade, com a

publicação de “Contrato social e do “Emílio”, na voz de Jean-Jacques Rousseau, o primeiro a usar o termo moderniste no sentido que perdura até os nossos dias. Ao criar o homem moderno, Rousseau vai se tornar a alavanca do movimento romântico, que vai reunir o racional e o irracional, recompondo, assim, o homem em uma unidade fundamental Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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A farsa de Coleman Silk remete a uma leitura sobre a mentira e a ficção, que apresenta Rousseau em Devaneios de uma caminhante solitário. Preocupado em transmitir às futuras gerações uma imagem exata de sua pessoa e de seu pensamento, o filósofo francês resigna-se com seus infortúnios, exila-se dos contatos sociais, e escreve a obra como uma espécie de exame de consciência. O grande apego à verdade, no entanto, não o eximiu da mentira. Expondo suas alegrias e fraquezas em dez caminhadas, Rousseau apresenta uma importante contribuição à reflexão sobre o individualismo de seu tempo. A tendência à mentira, exposta na quarta caminhada, vai ter particular interesse para a presente análise “mentir é esconder uma verdade que deve ser manifestada” (p.56), afirma em uma primeira reflexão sobre o tema. Expõe também sua convicção de que uma afirmação só deve ser considerada mentira quando ela prejudica outras pessoas; segundo Rousseau, se a mentira inventada não trouxer prejuízo para ninguém, não se tratará de mentira, mas de ficção. É assim que o filósofo se dá conta do tanto de coisas inventadas que lembrava ter dito como verdadeiras, só para a distração. Finalmente, analisa a omissão da verdade “a verdade despojada de qualquer espécie de utilidade/.../ aquele que cala ou mascara não mente” (p.57). Rousseau apresenta o que ele chama de verdades “inúteis”: o que não serve para nada não pode ser devido; se verdadeiro ou falso não interessa a ninguém. O fato é que ele mentiu no sentido estrito que ele próprio atribuiu à questão. Assume suas mentiras, conta-as em detalhes, inclusive sobre o abandono de seus filhos, um segredo, uma culpa que guardou por muito tempo. Assim, atualizando-se ao longo do tempo, a obra de Rousseau dá sinais de que está viva. Só o leitor ativo é capaz de efetivar essa atualização, o leitor enquanto subjetividade variável, plenamente voltado para suas experiências pessoais, com as quais constrói a sua visão de mundo. A obra de Roth nesse sentido é também moderna. Avancemos mais um século. Chateaubriand e seu romance Mémoires d’outre-tombe já anunciava la modernité, mas foi Baudelaire, um pouco mais tarde quem realmente desenvolveu uma definição para a nova categoria estética, tentando elaborar uma teoria para a modernidade. Uma paisagem altamente desenvolvida e dinâmica é palco da experiência moderna no século XIX: aparecem, por um lado, fábricas automatizadas, zonas industrias ampliadas, instrumentos mediáticos que se estendem em níveis de comunicação cada vez mais impressionantes; por outro lado, movimentos sociais de massa crescentes acenam com os seus próprios recursos, resistindo contra os meios de modernização que os esmagam.

Moderno não seria o que acontece em um momento preciso, mas o que consegue perdurar: moderno, então não seria o que é novo, mas atual, uma relação importante entre a arte e a atualidade. Em uma tentativa de estabelecer uma teoria da modernidade, Baudelaire chega ao extremo de conciliar o moderno e o eterno: La modernité c’est le transitoire, le fugitif, le contingent, la moitié de l’art, dont l’autre moitié est l’éternel et l’immuable (Benjamin, 1979, p.108). Trata-se de uma estética que em muito se aproxima daquela que prevalece nos dias de hoje, um emaranhado confuso de fragmentação e contradição, imposta pelos arroubos do individualismo. A cultura mundial da modernidade toma mais força no século XX. A arte e o pensamento será o duo que vai tomar impulso de foram mais espetacular: é o pós-modernismo que se anuncia, oscilando entre a designação de uma corrente conservadora dentro do próprio modernismo ou como uma nova mentalidade, Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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uma nova categoria de época: o poder nacional vai perdendo auto-suficiência após a Grande Guerra, que teve origem no conflito entre o industrialismo e o nacionalismo. Era claro o surgimento de uma nova era. Sucessivos investimentos de países como Japão, Rússia, China, Turquia passam a dominar os segredos da modernidade e a usá-los contra as potências ocidentais. Esse fato é acompanhado da ascensão de uma classe operária industrial no Ocidente. Nos anos 50, Charles Olson vai afirmar que a primeira metade do século XX foi palco de manobras em que “o moderno virou isso que temos, o pós-moderno ou pósocidente” . Olson elaborou um manifesto que proclamava o presente como prólogo e não o passado. Falava de um presente vivo, em construção: um tempo

“pós-humanista, pós-histórico, pós-

moderno” (Olson apud Anderson, 1998). Convém ressaltar que a adaptação dos indivíduos às inovações tecnológicas da sociedade contemporânea tem como conseqüência uma silenciosa modificação da cultura: la technique interpelle, la culture répond (Godbout, 1995, p.63). A consolidação do pós-modernismo passará, assim, pelas análises de importantes pensadores como François Lyotard, Jürgen Habermas, entre outros, e percorrerá o mundo. São partidários do alto modernismo e, apesar de reconhecerem uma espécie de passagem do moderno ao pós-moderno, não teriam sido capazes de defini-lo; encaravam a pós-modernidade ora como uma ramificação do modernismo, ora como uma configuração nova que se estenderia às artes visuais, à música, à tecnologia e a “tudo o que é sensível” (Hassan. apud Anderson, 1998). Para Lyotard, o aparecimento do pós-moderno estaria ligado ao surgimento de uma sociedade industrial na qual “o conhecimento torna-se a principal força econômica de produção em uma corrente desviada dos estados nacionais” (Lyotard Anderson, 1988). Anos 80: Frederic Jameson é o maior crítico literário do mundo e dá uma importante contribuição para a consolidação do pós-moderno propondo a redefinição do mapa da pós-modernidade em cinco lances que se apresentam assim resumidos: Jameson preconiza a nova conjuntura — um novo estágio na história do modo de produção — com a sua expansão para as artes e para grande parte do discurso sobre elas. Nesse contexto, o sujeito estaria passando por alterações que aparecem como conseqüência dessa nova ordem e as bases sociais, bem como padrão geopolítico do pós-modernismo, são colocados em questão. Diante desse panorama, uma pergunta se impõe: em termos práticos, qual a postura dos indivíduos diante dessa aura moderna “avessa a tudo o que é sólido e durável” (Bauman, 2003. p.46), fragmentada e ao mesmo

tempo universalizante? Jameson também se questionou a esse respeito e, nesse sentido, atribui uma intensa valoração à idéia do pós-moderno, seja ela positiva ou negativa: a crítica poderia deplorar o advento do pós -moderno ou exaltá-lo como uma via de emancipação. Pensar em termos concretos o romance de Philip Roth, A marca humana, cumpre observar alguns questionamentos sobre a velha busca de si mesmo que acompanha homens de todos os tempos e lugares: quem é o homem que joga com a verdade e porquê o faz? A sua investida seria, talvez, a mesma de todos aqueles para os quais a identidade estaria acima dos anseios de uma sociedade marcada por grandes incertezas. O homem pós-moderno é um ser

político, cultural, um homem de múltiplas faces,

absolutamente imerso no processo histórico. O texto de Roth mostra bem isso ao nos apresentar um personagem multifacetado, um homem que, procurando ser feliz, levou até o fim a sua crença no princípio Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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americano de liberdade, rompendo as amarras do passado para reinventar-se de maneira mais satisfatória. À tirania da sociedade, respondeu com astúcia: “E o que o homem faz o homem pode desfazer. Ser moderno passou a significar, como significa hoje em dia, ser incapaz de parar e menos ainda de ficar parado”. (Bauman, 2002, p.37). Quando ocupou o decanato, fez a revolução na Faculdade; casado, interagiu incansavelmente com a família; viúvo e afastado dos filhos e do trabalho, quis continuar vivo: encantado com a vida, dançou com o melhor amigo, apaixonado por uma mulher muito mais jovem, tomou viagra. A leitura do romance também faz pensar o homem pós-moderno como o indivíduo inserido em um processo de conjugação do universo semiótico com o “econômico”: o corpo como desejo de consumo; o corpo como espaço de experiências em uma cultura de excessos. Ler A marca humana é transportar-se para um espaço social de criação e para um tempo histórico que se revitaliza sem cessar. O romance também coloca em questão os traços do homem americano que são o resultado de sua interação com o imaginário que se formou em torno de seus desejos e representações.

O ROMANCE DE PHILIP ROTH E O PROJETO DA PÓS-MODERNIDADE Segundo Berman (2003) os homens modernos se vêem no meio de um turbilhão de eventos confusos caracterizados pela ausência de valores, contrastando, ao mesmo tempo, com uma enorme abundância de possibilidades. Ainda assim o sujeito insiste em individualizar-se: “esse ousado indivíduo precisa desesperadamente de um conjunto de leis próprias, precisa de habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à auto-imposição, à auto-afirmação, à auto-libertação”. Com essa reflexão abrimos a análise da trajetória do protagonista de A marca humana, objeto do presente estudo. Trata-se da história de Coleman Silk, um professor universitário americano acusado de racismo contra dois alunos e abuso sexual contra uma faxineira ligada à faculdade. Reforçado pelo élan de puritanismo que toma conta dos Estados Unidos quando do escândalo sexual que envolveu o presidente americano e uma estagiária em 1998, o que aconteceu a Silk torna-se o alvo das mais implacáveis forças históricas. É assim que Coleman Silk, que aos setenta anos de idade deveria estar usufruindo as glórias de

uma vida de trabalho intelectual marcada por grande vitalidade, vê sua vida familiar e profissional abalada pela intransigência do politicamente correto. Recusando a sujeitar-se aos modelos dominantes, Coleman Silk se vê obrigado a se demitir, vai ganhando uma imagem indesejável no meio acadêmico e passa a travar uma luta sem precedentes contra a faculdade. A marca humana é a luta de um espírito de forte valor individual e intelectual contra forças históricas de uma época empenhada em proteger aqueles que estão arraigados a padrões públicos de conduta. A situação se agrava quando entra em cena o ex-marido da faxineira com quem o professor tem um caso, Faunia Farley. Chama-se Lester Farley, é um veterano da guerra do Vietnã totalmente perturbado pelos traumas da guerra e que incorpora os mais atrozes pesadelos americanos. Não se conforma em disputar a ex-mulher com um velho intelectual judeu. A marca humana conta, enfim, a história de um homem que se serviu do princípio americano de liberdade individual para Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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romper com o seu passado. Coleman Silk esconderá a sua verdadeira origem racial durante cinqüenta anos ao descobrir que ela não era evidente, ao alistar-se na marinha, aos vinte anos. Preferiu ocultar suas raízes fazendo disso um segredo que escondeu até da esposa e dos filhos, seguro em sua convicção de um espírito livre, sem compromisso com as limitações das idéias de seu tempo. Mentiu. Não se sabe se por sagacidade ou por astúcia a serviço de seus brios. O que levou o admirável professor a sustentar uma mentira durante anos o autor nos revela pouco a pouco ao fazer evoluir um personagem que carrega consigo uma marca histórica indelével, uma marca humana, como Roth evoca no título: O Coleman era um homem da época dele, eu digo. Ele não podia esperar até que o movimento dos direitos civis garantisse os direitos dele, e por isso ele queimou uma etapa. ‘Você tem que encarar o Colemen historicamente', eu digo ao Walt. ‘Você é professor de história — e tem que ver o seu irmão como parte de uma coisa maior’.(Roth,2002, p.412).

O que nos parece claro é que o romance se inscreve na perspectiva (pós) moderna no sentido da divulgação de uma representação nova do mundo e das coisas, do ponto de vista de sua atualidade. O romance evoca uma redefinição de fronteiras entre a realidade e a representação, insistentemente presente na ambigüidade de seus personagens. As incertezas que o autor imprime no romance talvez estejam ligadas às inquietações do próprio escritor em seu tempo, para quem “os sonhos de pureza não passam de mais uma forma de impureza”. Spooks é o termo que vai desencadear o processo decadente que se tornou a vida desse professor de letras clássicas da Faculdade Athena, no mundo acadêmico onde ele passou a maior parte da vida. Um termo apenas bastou para colocar por terra o trabalho de um professor audacioso que revolucionou a faculdade quando se tornou decano durante os anos 80 e 90. Transformou o currículo por completo, recrutou novos professores assistentes, incentivou a aposentadoria de professores com produção acadêmica quase nula, inclusive de membros das tradicionais famílias responsáveis pela fundação e financiamento da faculdade. Ganhou inimigos. Queria encerrar a carreira acadêmica na sala de aula e voltou a ministrar cursos no programa de letras, depois de ter sido o único judeu a atuar no decanato de Athena. Estavam na quinta semana de aula e, tendo feito a chamada nas primeiras aulas, constatou que dois nomes nunca correspondiam a nenhum dos

presentes e começou sua sexta aula com a pergunta: “Alguém conhece essas pessoas? Elas existem mesmo ou será que são spooks?” (Roth, 2002, p. 15). Embora ausentes, os dois alunos, que eram negros, ficaram sabendo da expressão utilizada para indagar sobre eles. Eis o incidente que o levou a responder à acusação de racismo. Sua defesa, uma vã tentativa: Eu me referia à possível natureza ectoplasmática deles. Isso não é óbvio? esses dois alunos não assistiram a nenhuma aula. Eu estava usando a palavra no sentido de espectro, fantasma. Eu não tinha a menor idéia da cor desses dois alunos (Roth, 2002, p.16).

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Ressentimentos antigos oriundos do tempo em que Coleman dirigiu o departamento com mão de ferro — quando fez a “revolução da qualidade” expulsando a elite ociosa de “pesos mortos da velha guarda decente”(Roth, 2002, p.14) — não tardaram a aparecer. Uma interminável série de reuniões, depoimentos, audiências fomentavam as acusações, as negações, as contra-acusações, a obtusidade, a ignorância, o cinismo, as distorções grosseiras e deliberadas, as explicações cansativas e repetitivas, as perguntas persecutórias— e sempre, constantemente, a sensação opressiva de irrealidade (Roth, 2002, p.22).

Coleman Silk pediu demissão, abandonou a faculdade e foi para casa. Spooks tornou-se o título do livro-depoimento que Coleman começou a escrever depois que foi caluniado deixou a Athena. Íris, a esposa, e Coleman Silk passaram a viver outra fase do casamento de mais quarenta anos depois da acusação de racismo: “a loucura gritante daquela situação apagou as mil e uma dificuldades matrimoniais dos Silk” (Roth, 2002, p. 24). Unidos de novo por uma causa que Iris abraçou sem hesitar: subtraída a paixão erótica do tempo em que eram namorados em Greenwich Village, volta com toda força a velha camaradagem. Uma forte dor de cabeça e uma dormência em um dos braços culminam com a morte de Íris Silk. Coleman não se conforma: Assassinato. Para Coleman, não havia explicação para a morte, sem mais nem menos, de uma mulher de sessenta e quatro anos de idade, cheia de energia, dona de uma personalidade forte, gozando da mais perfeita saúde, uma pintora abstrata cujas telas dominavam as exposições locais e que administrava a associação de artistas da localidade, uma poeta que publicava no jornal do condado, uma pessoa que, em seus tempos de estudante, fora a principal militante contra os abrigos anti-nucleares, o estrôncio 90 e depois da guerra do Vietnã, dogmática, inflexível, briguenta, um verdadeiro furacão em forma de mulher. (Roth, 2002, p.240).

Curiosamente, spooks, o mesmo termo que condenou o professor Silk a responder processo sobre racismo é também o termo que, em sua acepção múltipla, vai dar pistas sobre o seu segredo. Entendido como fantasma, spooks seria a sombra da recusa que culminou com a mentira que sustentou por cinco décadas, representaria a farsa de toda uma vida, deixando-se acreditar judeu. Por outro lado, spooks também evocaria o fantasma de sua origem racial: era negro. Aprendeu muito cedo a tirar proveito de sua natureza física e escondia o seu verdadeiro pertencimento, em uma sociedade que supervaloriza a condição branca. O fato é que ele continuava a ser um sujeito bastante atraente mesmo com a idade que tinha, o tipo de judeu de nariz pequeno e queixo pesado, um desses judeus de cabelo encarapinhado e tez amarela, com aura ambígua dos mulatos claros que às vezes passam por brancos ( Roth, 2002, p.27)

Coleman queria muito ver publicada a história de sua demissão de Athena e o martírio que culminou com a morte de Íris Silk, mas não se precipitou em escrever suas memórias sem antes procurar o seu vizinho escritor, Nathan Zuckerman, transtornado com tragédia que se abateu sobre sua família. Nathan, é parte de uma nova fase da vida de Coleman, depois da morte de Íris. Desejava a todo custo ter a história de

sua acusação contada por um escritor : Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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se ele próprio escrevesse a história, com tudo o que nela havia de absurdo, sem alterar nada, ninguém acreditaria, ninguém o levaria a sério, diriam que era uma mentira ridícula, que ele exagerava ao se defender, ele não poderia ter caído em desgraça apenas por pronunciar a palavra spooks numa sala de aula. Mas se eu escrevesse a história, se um escritor profissional a escrevesse...(Roth, 2002, p.21)

Queria falar que seus inimigos na faculdade haviam caluniado um profissional sério e dedicado, e, ao atacá-lo, teriam acabado por provocar a morte de Íris. Mas Nathan não apenas recusou escrever sobre uma história que não havia acompanhado de perto, como devolveu toda a documentação que Coleman havia

entregue para que ele entendesse bem o que aconteceu. Apesar da recusa de Nathan, tornaram-se amigos. Era uma amizade com um significado especial para Nathan, que embora recluso depois da decisão de se exilar do mundo para se dedicar ao trabalho de escritor, não estava dando atenção aos problemas de Coleman apenas por exercício mental ou generosidade/solidariedade. Estava envolvido em uma amizade séria com Coleman Silk selada depois do episódio da dança: Ele parou de ler quando ouviu, vindo do rádio, os primeiros acordes de “Bewitched, bothered and bewildered”, na interpretação de Sinatra. ‘Preciso dançar’, disse Coleman. ‘Quer dançar?’. Eu ri. Aquele não era o vingador feroz, ressentido e aguerrido de spooks, distanciado da vida, enlouquecido de raiva — nem era mesmo outro homem. Era outra alma. Uma alma de menino ainda por cima./.../ O que é que tem, pensei, daqui a não muito tempo nós dois vamos morrer./.../ E dançamos (Roth, 2002, p 38).

A energia e a vitalidade de Coleman, a sua recusa em ceder à curva decadente que atinge, invariavelmente, as pessoas de sua idade, haviam tocado Nathan de forma especial. Assumindo a responsabilidade pelo comportamento de homem de ação durante toda a vida, Coleman Silk é da categoria de indivíduos contemporâneos que se reservam o direito de serem diferentes e de escolherem, sem medos, seus modelos de felicidade. Inventou para si uma existência mítica, ligada, por assim dizer, a uma concepção de homem e de sociedade que preconizaria uma total independência interna em relação às outras pessoas e às instituições. Toda a vida de Coleman ilustrou um apelo claramente individualista.

O MITO DA FELICIDADE E O EXÍLIO EM TERRAS AMERICANAS América: sonho ou pesadelo, uma caixinha de surpresas. Se na América latina falta capacidade tecnológica plena para alimentar e dar conta das necessidades fundamentais das pessoas, os Estados Unidos — paraíso de nossos “compatriotas” americanos — são o lugar onde o bem-estar econômico é ligado à utilização da tecnologia e da informação, elementos que estão a serviço do desenvolvimento. Dentre os mitos que se esboçaram em torno da América, a “terra de utopia” é uma visão estrangeira e não o continente real vivido pelos americanos e pelos protagonistas de Roth. Sob essa ótica, pensar a América do norte significaria fazer a imagem de uma América ideal, pelo seu alto nível de desenvolvimento social e urbano que evoluiu para um progresso humano e tecnológico importante, um sonho de liberdade ligado ao desejo de um mundo mais democrático. Capacidade tecnológica, bem-estar Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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econômico, liberdade, democracia, o que mais desejar em tempos de incertezas? Procurando ser feliz e desejando viver plenamente, Coleman acreditou com todas as suas forças no princípio americano de liberdade individual e foi até as ultimas conseqüências disso. Foi longe demais. Logo se deu conta do sonho desfeito na “terra prometida”. Gerard Bouchard (Bouchard, 2002) provoca uma reflexão importante a esse respeito em seu ensaio L’Amérique, terre d’utopie? ao afirmar que os grandes mitos fundadores das Américas não teriam atingido seus objetivos. Ao evocar as Américas, Bouchard refere-se à pluralidade de expectativas que se esboçaram ao longo da construção do Novo Mundo. Sobre os Estados Unidos, embora de maneira cuidadosa, vai um pouco mais longe ao colocar em questão a realização da investida americana em valores como a democracia e a igualdade: “não seríamos tentados a falar de insucesso com relação aos Estados Unidos, este país oficialmente fundado na busca da felicidade na igualdade e no respeito dos direitos entre raças e etnias?” (Bouchard, 2002, p.2)1. A busca incessante de ser feliz acaba situando Coleman Silk em uma posição desconfortável e ambígua. Seu trajeto profissional foi como um canhão disparando certezas; seu percurso pessoal, como um emaranhado confuso de afetos/desafetos assentado em francas mentiras; sua única verdade: o exílio. Exilado, em primeiro lugar, no mergulho de princípios tão caros ao seu país; em segundo, exilado em si mesmo na busca de se reinventar de maneira mais satisfatória. Uma figura paralela ao protagonista se destaca na reflexão sobre a solidão em terras americanas: Delphine Roux. O exílio da jovem professora vai ter um significado mais literal no romance. Ela deixa a França em uma clara recusa de uma imagem convencional de si mesma, longe da ortodoxia imposta por sua família, mas acaba se tornando personagem de um drama que foge completamente ao seu controle. /.../ pois ela saiu de seu país, ousou ir embora da França, e se dedica muito mais as suas turmas, a seus artigos, e quer ter sucesso; por não ter ninguém por si, precisa do sucesso. Está inteiramente sozinha, sem apoio, sem lar, despatriada— dépaysée. Em liberdade mas muitas vezes melancolicamente dépaysée (Roth, 2002, p. 343).

Vale ressaltar que o romance se passa na América do Norte, onde o ideal de democracia e paz ainda é um mito nessa imensa caixa de sonhos que é a América. A trama se passa nos Estados Unidos, um país desenvolvido, certo, mas que nem de longe compartilha do peso histórico da velha Europa. Mas é o lugar

que se inscreve como síntese de grandes aspirações, em que o desenvolvimento tecnológico e urbano é uma marca importante. A realidade humana, entretanto, pede mais que isso. Desfeito o sonho, resta a decepção aos que estão à procura de uma América bem mais mítica do que real. Foi assim para os pais anarquistas de Íris Gilterman, dois imigrantes ateus e ignorantes que afirmavam ser americanos e que “viviam entregues a um sonho que não eram capazes de exprimir em palavras nem defender racionalmente” (Roth, 2002, p.167). Para eles, a sociedade tal como era formada com o movimento desenfreado, a permanente cadeia de interesses regida por leis complexas, a defesa de vantagens, a submissão, os conflitos de idéias, a moralidade sorrateira, a tirania imposta pelas convenções, a ilusão da estabilidade, enfim, “era um mundo tão estranho quanto a corte do rei Artur par o ianque de 1

A tradução para o português do trecho da conferência de Gérard Bouchard foi feita por mim. BOUCHARD, Gerard. L’ Amérique, terre d’utopie? Conférence d’ouverture du colloque interaméricain (Brésil/Canada) des sciences de la communication. Salvador, septembre, 2002

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Connecticut” (Roth, 2002, p167). Para eles restava o ódio passional; para Íris, a revolta de seus pais seria uma coisa insignificante ou a verdade atroz de uma terrível revelação. O sonho, mais uma vez, não foi fiel às suas promessas. Delphine Roux, faz parte de um grupo que se exilou dentro de si mesmo: toda a vida de Coleman foi uma farsa, não partilhava a autenticidade de sua origem; Nathan resolveu fugir do mundo ao se acreditar velho demais para os prazeres da vida; Faunia fazia o tipo recalcada, reprimiu o mais que pôde a sua origem burguesa: sua vida também era uma farsa. Ao rejeitar a sua condição de francesa “e ao mesmo tempo obcecada por ela” — duplamente exilada: de seu país natal ou em sua existência conflitante — Delphine Roux rumina os paradoxos de uma história controvertida , perdida na busca de si mesmo Despatriada, isolada, distanciada, confusa a respeito de tudo o que é essencial a uma existência, num estado desesperador de anseio cego e por todos os lados cercada de forças antagônicas que a vêem como inimigo e tudo isso decidiu com determinação buscar uma vida que fosse só sua. Tudo isso porque teve a coragem de se recusar a aceitar uma visão convencional de si mesma (Roth, 2002, p.346).

O trecho refere-se a Delphine Roux mas poderia ser adaptado a qualquer um dos personagens-exílio que Roth faz incorporar nesse discurso: despatriados, isolados, distanciados, o que de mais adequado à solidão que eles experimentam buscando simplesmente ser feliz? No romance de Roth, o velho sonho americano é uma farsa, a terra prometida , um mito.

Sonho, mito, farsa, o romance de Roth é, de fato, uma janela aberta para encontro com a promessa. Nesse sentido, papel da mentira no desenrolar da trama vai tomar um status importante, pautado na esperança, como nos convida a refletir Ronaldo Lima Lins, no seu instigante “Ensaio sobre o livro maldito da verdade”: A mentira nunca é de todo falsa (a psicologia tem consciência disso!) porque nela, mesmo que nos escondamos, hipotecamos parte do que somos. Por ele, e não só pela verdade, fincamos o pé na esperança, adiamos um encontro definitivo e talvez insuportável, respiramos e armazenamos oxigênio” ( Lins, 2002, p.106).

Também para o autor “A verdade implica numa direção plural” ( Lins, 2002, p. 179). Colemn Silk

entendeu isso desde cedo e nada mais realizou que uma ferrenha reserva em nome de uma vida mais satisfatória e feliz: “O mentiroso, o trapaceiro, são aqueles que se apressam. Usam a dissimulação para evitar constrangimentos. Protegem a sua verdade” (Lins, 2002, p 244). Reprovar Coleman Silk representaria esquecer o grande sistema histórico que alimenta nossas convicções, sem deixar saídas. Os historiadores já entenderam que não se pode chorar o leite derramado, lamentar os passos ou gestos inexistentes, a escolha pelo que poderia ter acontecido em detrimento do que aconteceu. O destino seria uma eterna massa de modelagem, sem vitoriosos ou derrotados, se nos permitisse esses devaneios. É uma contribuição positivista que aceitemos o passado, a despeito dos lamentos, do choro e do ranger de dentes. Para resguardar um recuo, desenvolvemos outros instrumentos de especulação. Aí sofremos de uma liberdade incômoda ( Lins, 2002, p. 186).

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O caso com Faunia Farley apenas o situa de forma mais implacável na fragilidade de seu tempo e de sua história. O amor de Faunia também é uma mentira ou seria, talvez, a sua única verdade, aquela que o situa entre o amor e morte, a verdadeira fúria da vida... O engano possui muitas faces, visíveis e invisíveis, conscientes e inconscientes, de modo que com freqüência, sem querer, oscilamos sem nos resolver. Perda de autenticidade seria isso, um filme de terror onde o externo se introjeta no interno, irresistível no movimento de transferência, como as conseqüências de hábito: a separação que, inclusive para sobreviver, estabelecemos no que somos, queremos ser ou nos obrigamos a ser (Lins, 2002, p.192).

Faunia também partilha com Coleman o desejo da reserva, uma vida de ficção, o recurso à omissão. Faunia Farley é um personagem cuja presença é revestida de mistério. Da imagem frágil e subserviente que incorpora no início do romance, emerge, aos poucos, uma figura mais firme e revestida, até certo ponto, de uma aura de cinismo, alguém que tem uma história de vida marcada pelo sofrimento mas parece não se importar muito com isso. Da infância burguesa, só lhe resta a lembrança nefasta de uma mãe negligente e a violação sexual na primeira juventude, quando o padrasto a molestava. Dos tempos de casada, resta a imagem atroz da morte trágica dos filhos pequenos e a perseguição do marido enlouquecido pelos efeitos da guerra do Vietnã, da qual guarda o rótulo de ex-combatente — ciumento, inconformado com a morte das crianças. Dos filhos, resta-lhe o torpor causado pela perda e um objeto sinistro: uma lata em que

conserva as cinzas das crianças mortas. Aprendeu a encarar o sofrimento da forma que mais convinha para uma mulher de sua idade, em tempos em que ser casta já não é mais um bom negócio. Faunia tinha uma sociedade aberta em seu favor, em tempos de emancipação feminina. Sexo era a válvula de escape dessa mulher iletrada, de 34 anos: “Na cama, nada escapa da atenção de Faunia. A carne dela tem olhos. A carne dela vê tudo. Na cama ela é um ser poderoso, coerente, unificado, que tem prazer em ultrapassar as barreiras” (Roth, 2002, p.46). Colemn Silk, e Faunia Farley. Não havia combinação melhor pra essa espécie de abertura para o precipício. Os dois se desnudaram de seus medos nessa espécie de pacto de desobediência que estabeleceram e que se firma constantemente, como a marca sugerida no título do livro: A marca é tão intrínseca que não precisa de sinal. A marca que precede a desobediência, que abrange a desobediência e confunde qualquer explicação ou qualquer entendimento. Por isso toda essa purificação é uma piada. E uma piada grotesca ainda por cima. A fantasia da pureza é um horror (Roth, 2002, p. 308).

Apesar de se apresentar fora do prestigiado mundo acadêmico, Faunia, a faxineira da faculdade que se fingia de analfabeta é quem vai encaminhar o leitor para uma análise mais profunda da reflexão sobre a pureza/impureza, vestígios do que somos, marcas humanas: “É claro que é assim que Faunia vê as coisas: criaturas inevitavelmente marcadas pela impureza que somos” (Roth, 2002, p.308). De maneira curiosa, Bauman associa a noção de pureza à da ordem e a apresenta como “um ideal, uma visão da condição que ainda precisa ser criada” (Bauman, 1997). Para ele, cada época e cada cultura define o seu modelo de Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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pureza e um padrão a ser conservado, com as coisas convenientemente colocadas em seu lugar: um meio regular para controlar a instabilidade do que está acomodado. Fora a tatuagem discreta no braço direito, próximo ao ombro, “a imagem verdaderira e total de sua pessoa” (Roth, 2002, p. 236), Coleman não estava interessado em vestígios. Não desejava transgredir nada: “Todo o que ele sempre quisera, desde pequeno, era ser livre: não negro, nem mesmo branco— simplesmente independente e livre” (Roth, 2002, p.57). A América como terra de eleição do futuro não se encontra sozinha na sua designação fatalista de projeção para o futuro.

O JOGO NARRATIVO A SERVIÇO DA CONSTRUÇÃO DA MEMÓRIA Em nome de sua liberdade, Coleman renegou o passado e reconstruiu-o da forma que lhe convinha. O que teria pensado seu pai da atitude do filho que renegou a própria família pelo direito à felicidade que imaginou para si? O que teria pensado o pai do caso spooks, tendo visto o filho ser derrubado pela ambigüidade semântica da língua inglesa, ele que “fazia questão de que as crianças aprendessem não apenas a falar corretamente, mas também a pensar em termos lógicos, a classificar, analisar, descrever, enumerar”? (Roth, 2002, p.401). Derrubado pela “língua de Chaucer, Shakespeare e Dickens”, tão cara ao seu pai, Coleman não se conformava: “Ser crucificado por causa disso, foi, para Colemn, uma banalização de tudo — do mecanismo delicado de sua mentira, sua trapaça lindamente calibrada, tudo” (Roth, 2002, p421). Capitulou. Ao se envolver com Faunia, Coleman caminha em direção ao inesperado: “Todo mundo sabe que você está explorando sexualmente uma mulher maltratada e analfabeta com a metade de sua idade” (Roth, 2002,p.55). É Delphine Roux

derramando sua frustraçao. A narração posiciona Delphine Roux,

primeiramente, como um personagem sem muito interesse que vai crescendo até surpreender o leitor com sua história patética de uma paixão não correspondida e o drama de seu exílio. Coleman Silk não escapará do impulso cruel de mulher desprezada o que contribuirá para que ele seja execrado publicamente no final de uma carreira brilhante na Athena, nem da fúria demente e sorrateira do marido de Faunia que o conduzirá a um trágico fim.

De adolescente boxeador num bairro negro de East Orange, às escondidas da família, passando pela inscrição na marinha americana como branco até a farsa da origem judia na faculdade e na família, a trajetória de Coleman Silk é uma seqüência de mentiras e omissões. Sobre esse aspecto, é curiosa a montagem narrativa ao nos apresentar um narrador com ares de cúmplice e uma personagem forte que só se revela no final da trama, Ernestine Silk, a irmã do protagonista, que também vai desempenhar um papel essencial no desenlace do romance, ao montar/desmontar o quebra-cabeça que foi a vida de Coleman Nada poderia ter tornado Coleman mais misterioso para mim do que esse desmascaramento/.../ Seria seu objetivo burlar as restrições sociais? estaria apenas agindo com qualquer americano e, na grande tradição da fronteira, aceitando o convite democrático par se desvencilhar de suas origens se isso facilitasse sua busca pela felicidade? (Roth, 2002. p 421)

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A memória, retomada com astúcia através de um jogo narrativo que mistura o presente com o passado, vai ter importância vital na construção dos personagens e na elaboração do um todo coerente que justifica a leitura e a situa historicamente. Segundo Z. Bauman (Bauman, 2004, p.108), a memória seleciona e interpreta, escolhe, processa, recicla. Fazer ressurgir o passado exige, portanto, uma atividade mental complexa e constante. Mais: a memória é uma dádiva ambígua; em outras palavras, poderá ser uma benção ou uma maldição lançada sobre alguém. Ernestine preferiu a primeira possibilidade e contagiou Nathan com a sua representação afetuosa e conciliadora do irmão Coleman Silk E o que é que eu posso fazer, senhor Zuckerman? Odiar meu irmão Walt pelo que ele fez com o Coleman, congelando nossa família no tempo? Odiar meu irmão Coleman pelo o que ele fez com a mamãe, pelo sofrimento que ele impôs à coitada até o ultimo dia da vida dela? (Roth, 2002, .413)

Ernestine representaria, enfim, a memória do romance. Do ponto de vista fisiológico, a memória guarda vestígios, reforça lembranças individuais. Apoiada pelo discurso de Ernestine, a narração em A marca humana destaca a função social da memória como a propriedade de armazenar informações através de uma linguagem própria. O tom narrativo no romance que se estabelece em saltos recorrentes nas várias vozes que circulam é o eixo principal na construção da memória. Aqui, a força da memória está ligada à identidade que o autor quis dar quando criou a história do

professor Silk .Rompendo-se os laços entre o esquecimento e a memória, aparece um estágio intermediário que é preenchido pela ficção. É assim que o discurso de Ernestine se constrói. Comovida com a morte do irmão, ela elabora uma versão própria para explicar a atitude de Coleman, situada em um estágio composto de empréstimos e cicatrizes, como um mosaico de silêncios e sons. No caso de Coleman Silk, mais do que a fragmentação social, ética e política do sujeito, o medo é o reflexo de um completo mal-estar pós-moderno, já evocado por Marx e mais tarde amplamente discutido nas leituras de Bauman e Bermam. A modernidade que se atribui ao romance de Roth se inscreve nas contradições de seu protagonista como um espelho da capacidade para rupturas e recomeços que caracterizam os seres humanos de todos os tempos e lugares. A incessante busca da felicidade não escapa ao individualismo : “Vou para América para me tornar autora de minha própria vida” (Roth, 2002, p.346). As certezas logo se fragilizam ao esbarrarem nas ambiguidades do homem como sujeito historico: os personagens de Roth vão ser contrariados com a idéia do sonho americano que, ao menos para eles não cumpriu a promessa de felicidade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDERSON, Perry. As origens da pós-modernidade. Rio de janeiro, Zahar: 1998 BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro, Zahar: 2001 ________________. Amor líquido. Rio de Janeiro. Zahar: 2004

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________________. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro. Zahar: 1997 BENJAMIN, Walter. Charles Baudelaire. Paris: Bibliothèque Payot, 1979 BERMAN, Marshall. Tudo o que é sólido se desmancha no ar. São Paulo, Companhia das Letras: 1986 BOUCHARD, Gérard. L’Amérique, terre d’utopie? Conférence d’ouverture du colloque interaméricain (Brésil/Canadá) des sciences de la communication. Salvador (Ba) septembre, 2002. COMPAGNON, Antoine. Les cinq paradoxes de la modernité. Paris: Editions du seuil, 1990 GODBOUT, Jacques. L’écran du bonheur Montréal. Éditions du Boreal: 1995 HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 LINS, Ronaldo. O felino predador. Ensaio sobre o livro maldito da verdade. Rio de Janeiro, UFRJ: 2003 ROTH, Philip. A marca Humana. Tradução de Paulo Henriques Brito. São Paulo: Companhia das Letras, 2002 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Les revêries du promeneur solitaire. Paris: Librairie générale française: 1972 ________________. Os devaneios do caminhante solitário. Brasília, Editora Universidade de Brasília: 1995

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A VIEW FROM THE BRIDGE, DE ARTHUR MILLER: ALGUNS ASPECTOS DE UMA TRAGÉDIA (MODERNA) ARTHUR MILLER’S A VIEW FROM THE BRIDGE: SOME ASPECTS OF A (MODERN) TRAGEDY Ewerton Silva de Oliveira Universidade de São Paulo ewertonoliveira@usp.br

RESUMO O objetivo deste artigo é estudar a presença da forma teatral da tragédia em A View from the Bridge [Panorama visto da ponte] (1955-6), do dramaturgo norte-americano Arthur Miller (1915-2005). Por meio da análise da peça, de sua comparação com peças trágicas da Grécia Antiga, e usando como base as concepções de Épica e Dramática presentes em Rosenfeld (2006) e Szondi (2001), é possível detectar paralelos entre a obra de Miller e as tragédias gregas, assim como também é possível detectar diferenças, tais como a presença, no texto estadunidense, de um herói trágico operário, e de aspectos de modernidade – a existência de um narrador-advogado e a discussão de questões sociais e históricas como o Macarthismo e a imigração ilegal nos EUA. Palavras-chave: Arthur Miller, tragédia, teatro norte-americano. ABSTRACT The objective of this article is to study the presence of the theatrical structure of tragedy in Arthur Miller’s (1915-2005) A View from the Bridge (1955-6). By analyzing the play of this American playwright, and considering its comparison with Ancient Greek tragedies, besides using Rosenfeld’s (2006) and Szondi’s (2001) conceptions of Epic and Dramatic, it was possible to point parallels between this Miller’s play and the Greek tragedies, as it was also possible to find differences, such as the presence, in the American play, of a tragic hero which is a worker, and of modernity aspects – the existence of a lawyer-narrator and the discussion of social and historical issues such as McCarthyism and illegal immigration in the USA . Key words: Arthur Miller, tragedy, Norh-Americain theater.

A View from the Bridge [Panorama visto da ponte] é uma peça do dramaturgo americano Arthur Miller (1915-2005). Ela tinha apenas um ato quando teve sua primeira apresentação na Broadway, em

1955, e foi transformada em um texto em dois atos para a sua produção em Londres, em 1956. Esta peça apresenta uma estrutura formal semelhante à da tragédia, e entra em uma categoria do que hoje se denomina “tragédia moderna”, sendo que tal forma foi utilizada pelo autor devido a concepções defendidas por este e análises sociais e históricas presentes na obra. Esta estrutura trágica de A View from the Bridge (que é sobremaneira reflexo da matéria representada pela obra) é o objeto de análise deste artigo. A versão da peça de 1956, em dois atos (que é o objeto de análise do artigo), conta a história do estivador ítalo-americano Eddie Carbone, que, casado com Beatrice, se apaixona pela “sobrinha” Catherine (na verdade, sobrinha de Beatrice, e que ele tratava quase como uma filha por tê-la criado). A moça se torna namorada de Rodolpho, imigrante ilegal vindo da Sicília, e que é primo de Beatrice que se aloja na casa de Eddie no intuito de buscar melhores condições de trabalho e de vida. O romance de Catherine e Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018


Rodolpho produz um ciúme tão grande em Eddie que este acaba denunciando o siciliano para o serviço de imigração dos EUA. Marco, imigrante ilegal que veio com Rodolpho, acaba preso também, e se revolta por ter que voltar à Itália sem obter as melhores condições de vida para ele e para sua família, que vivia na miséria na Sicília. Marco é deportado, mas, antes disso, ele acaba matando Eddie, configurando assim a morte trágica do estivador. Toda a peça é “narrada” por Alfieri, um advogado que trabalha no bairro novaiorquino de Red Hook, local onde se passa a história. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Estão sendo utilizadas nesta análise da peça as concepções de gêneros literários (lírico, épico e dramático), presentes em Rosenfeld (2006). De acordo com Rosenfeld, os textos literários podem ser divididos em três gêneros. A Lírica engloba a literatura em que o autor escreve em primeira pessoa, expressando os seus sentimentos e o que está em seu íntimo, em um tempo presente atemporal, indeterminado. Os versos poéticos fazem parte deste gênero. Está inserida na Épica a literatura em que alguém narra a outrem sobre uma terceira pessoa (ainda que esta terceira pessoa seja o próprio narrador no passado – sendo este passado o tempo da Épica). Entre os textos literários épicos, estão o conto e o romance. Por sua vez, o gênero dramático está correlacionado à segunda pessoa, em que há o diálogo entre personagens que suprime a necessidade de um narrador no palco. O seu tempo é da ação dramática, que faz com que cada cena seja a consequência da cena anterior. Deste modo, temos um futuro que se presentifica a cada cena (exemplos da Dramática são a tragédia, o drama, e a farsa). Vale lembrar, no entanto, que, embora Rosenfeld leve em consideração esta divisão literária em três gêneros (já utilizada anteriormente por pensadores como Hegel), ele não deixa de considerar o hibridismo presente nos textos literários. O Teatro Épico de Bertolt Brecht, por exemplo (dramaturgo alemão da primeira metade do século XX), pertence à Dramática (por ser teatro), mas possui uma estrutura épica. A tragédia, que faz parte do gênero dramático por ser composta por um texto teatral encenado em um palco (embora possua traços épicos, como será visto adiante), é oriunda dos ritos religiosos dos gregos antigos do século V a.C., e representava homens nobres, elevados, mas que possuíam algum tipo de

“defeito” – uma espécie de “falha trágica”, que os levava à ruína. Os heróis trágicos eram sujeitos às forças dos deuses e do destino. No entanto, com a ascensão da burguesia no século XVIII, tornou-se necessário que o teatro não falasse mais de homens aristocratas, nobres e reis, algo que era comum na tragédia, mas sim de homens comuns, que tentavam vencer os obstáculos impostos pela sociedade; e, neste mesmo século XVIII, surge o chamado drama burguês, cuja característica importante é a de não permitir a interferência externa no palco; este deve ser um mundo autônomo, que não faz alusões ao mundo exterior e não possui comunicação com a plateia, criando o efeito de ilusão dramática. Na verdade, a tragédia permitia esta interferência, já que havia nela o coro, por exemplo, que ficava fora do âmbito de atuação das personagens e cuja função era narrar e comentar os fatos da peça. Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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Em seu livro, Szondi (2001) analisa um fenômeno ocorrido no século XIX e denominado por ele “a crise do drama”. A necessidade de discutir questões sociais no teatro bem como de inserir nele aspectos que são externos ao palco, como, por exemplo, análises políticas e históricas, fez com que a forma teatral utilizada (drama) e o conteúdo representado por esta forma entrassem em conflito. Ibsen, por exemplo, teve problemas em representar o passado, já que o drama burguês é um gênero em que o futuro que se presentifica a cada cena é o tempo dominante; e Tchekov, que tinha como tema o “tédio” presente na aristocracia rural decadente da Rússia czarista, tentou inseri-lo em uma estrutura dramática que demandava a ação. A teoria proposta por Szondi é a de que a tensão entre a forma e o conteúdo numa geração, neste caso, no século XIX, transforma-se em nova forma na geração seguinte (obras do século XX). Assim, Brecht, por exemplo, criou o Teatro Épico, em que assuntos políticos eram discutidos concomitantemente com a atuação dos atores em peças de estrutura episódica, em que não havia mais a unidade de tempo, espaço e ação do drama. O dramaturgo estadunidense Arthur Miller, por sua vez, também rompe sobremaneira com a forma dramática, adotando a tragédia e um teatro de traços épicos para representar o que mais lhe interessava: os conflitos sociais presentes nos EUA. Considerações sobre como isso é feito em A View from the Bridge serão expostas abaixo. A POSSIBILIDADE DA TRAGÉDIA NO MUNDO MODERNO Uma das discussões que é constantemente feita entre críticos e dramaturgos é se é possível ainda, nos tempos modernos, escrever tragédias. O argumento é de que os gregos antigos possuíam uma unidade social e religiosa que permitia a sintonia entre plateia e tragediógrafos. Os mitos davam base às tragédias e, sem eles, em uma sociedade como a moderna, não seria mais possível a composição desse gênero no século XX. Entre os que concordam com essa linha de pensamento, estão Walter Benjamin e George Steiner: Walter Benjamim (1892-1940), em seu evocativo e místico Ursprung des deutschen Trauerspils [A origem da tragédia alemã] (1928), desenvolveu à sua maneira a afirmação de Lukács de que a alienação moderna e a perda de um centro metafísico removera a base necessária ao insight trágico. Há que se fazer uma distinção, diz Benjamin, entre a tragédia da Grécia clássica e a moderna Trauerspiel (palavra alternativa alemã para tragédia; literalmente, "peça triste"), que ele considera um desenvolvimento da consciência do período barroco. Embora alguns críticos hajam tentado fundir tragédia a Trauerspiel, Benjamin as vê como gêneros radicalmente distintos (CARLSON, 1995, p. 352). George Steiner (1929) afirma, em The Death of Tragedy [A morte da tragédia] (1961), que, apesar de o mundo moderno fornecer algumas configurações superiores de crença e forma simbólica ao dramaturgo, nenhuma delas proporciona o tipo de mitologia necessário para concentrar a imaginação e organizar a paisagem íntima para a expressão da tragédia (CARLSON, 1995, p.431).

No entanto, entre os que afirmam que a tragédia ainda é possível no mundo moderno, está Raymond Williams, que, em Modern Tragedy (Tragédia Moderna), propõe que a concepção do que é a tragédia varia de acordo com as mudanças históricas e sociais, e de acordo com as visões ideológicas que variam

historicamente, não sendo a noção de tragédia algo universal e eterno, mas sim um conceito que está Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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sujeito às transformações históricas e aspirações ideológicas. Guerras, conflitos sociais e revoluções continuam sendo temas potenciais a serem discutidos neste gênero teatral. E, nesse sentido, Miller parece concordar mais com o segundo, já que escreve peças que podem ser consideradas tragédias, e ensaios que defendem a tragédia no mundo moderno – e não só no mundo moderno, nem só para reis e aristocratas, nem só para burgueses, mas também para operários, como o estivador Eddie, herói trágico de A View from the Bridge. Tanto é verdade que tragédias podem ser escritas que muitos autores, nos dias de hoje, ainda estão reescrevendo tragédias e mitos gregos em formato trágico e, considerando o que disse Williams, também representando, por meio delas, assuntos da contemporaneidade. Um exemplo disso seria Electre, de Giraudoux (1937), que, embora relate o mito de Electra, insere nele temas contemporâneos, como, por exemplo, críticas ao casamento de conveniência social presente no universo burguês – algo que faz parte da análise dos valores da burguesia feita pelos artistas do século XX. Miller, no entanto, não reescreve tragédias gregas. Ele adota a forma da tragédia e a aplica para representar não mais o destino de homens socialmente elevados, mas sim de homens comuns, operários que também “possuem um destino”1. Em seu ensaio “Tragedy and the common man” (“A tragédia e o homem comum”), Miller diz: “Eu acredito que o homem comum, em todos os sentidos, é tão apto a ser tema da tragédia como reis foram2 (1999, p.33). E complementa: O que nos toca nestas peças [tragédias], entretanto, vem do medo inconsciente de ser deslocado, o desastre inerente em ser arrancado da imagem que escolhemos do que e quem somos neste mundo. Este medo é forte entre nós, e talvez mais forte do que sempre foi. De fato, é o homem comum que mais sente este medo. (1999, p.5).4

Se no Édipo rei (peça de Sófocles, dramaturgo da Grécia antiga), por exemplo, Édipo foi deslocado da sua imagem de herói e rei de Tebas, e, após a relação incestuosa com sua mãe, acabou degradado, humilhado, foi arrancado de sua comunidade e de seu reino, perdendo o seu posto de rei e tendo de se exilar, o estivador da peça de Miller, Eddie Carbone, também foi deslocado de seu mundo, por um motivo, de certa forma, “incestuoso”. Eddie possuía a confiança de sua comunidade, que tinha como uma das leis principais não denunciar imigrantes ilegais ao governo americano (que os deportava para os seus países de origem), mas sim ajudá-los, abrigando-os e lhes oferecendo empregos. O estivador não só abrigava estes imigrantes – tal como fez com os primos de Beatrice, Marco e Rodolpho – como condenava qualquer um que delatasse um imigrante ilegal.

1

A tradução para o português do trecho da conferência de Gérard Bouchard foi feita por mim. BOUCHARD, Gerard. L’ Amérique, terre d’utopie? Conférence d’ouverture du colloque interaméricain (Brésil/Canada) des sciences de la communication. Salvador, septembre, 2002.

2 3

“I believe that the common man is as apt a subject for tragedy in its highest sense as kings were.” (tradução minha). Todos os ensaios escritos por Miller citados neste relatório estão em MARTIN, R.A. (ed.) The theater essays of Arthur Miller. Ed. Rey e aum . London: Methuen, 1999 (cf. Bibliografia).

4

“The quality in such plays [tragedies] that does shake us, however, derives from the underlying fear of being displaced, the disaster inherent in being torn away from our chosen image of what and who we are in this world. Among us today this fear is as strong, and perhaps stronger, than it ever was. In fact, it is the common man who knows this fear best.” (tradução minha).

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Seu senso de solidariedade (que o faz pertencente à sua comunidade, no distrito nova-iorquino de Red Hook) aparece nestes trechos da peça, assim como a sua “incorruptibilidade”, que jamais aceitaria que houvesse delação, nem sequer comentários, sobre os imigrantes5: CATHERINE: Eddie, suponhamos que alguém pergunte se eles [os imigrantes ilegais Rodolpho e Marco] estão vivendo aqui. (Ele olha para ela como se ela já tivesse dito alguma coisa publicamente. Está defensiva) Digo, se perguntarem. EDDIE: Olha, filha, estou vendo que vamos nos desentender aqui. CATHERINE: Não, eu quis dizer... as pessoas vão ver eles entrando e saindo. EDDIE: Eu não me importo quem vê eles entrando e saindo desde que você não veja eles entrando e saindo. E isso é pra você também, B. [Beatrice]. Você não vê nada e você não sabe de nada. (p.22) 6

Isso é perceptível também no trecho da peça em que Eddie critica a delação que Vinny Bolzano fez de seu próprio tio, um imigrante ilegal, e comenta sobre o destino que Vinny teve devido à delação, algo que, ironicamente (aliás, como destacam muitos críticos de Miller, a ironia é um elemento muito presente em suas peças) acontecerá com o próprio Eddie, que delatará e será, de certa forma, condenado por isso (ironia que lembra muito a de Édipo rei, quando este critica o assassino de seu pai, e faz uma lei para condená-lo, pois Édipo acaba descobrindo que foi ele próprio quem o matou, e sofre as punições que a sua própria lei indicava): BEATRICE: Eu acho que ele [Vinny Bolzano] foi embora. (Para Eddie) Eu nunca mais vi ele, e você? EDDIE: (se levanta, tira seu relógio). Ele? Você nunca mais vai ver ele. Um cara que faz uma coisa dessas? Como ele vai olhar para alguém? (Para Catherine, ao levantar desconfortado). Lembre-se, garotinha, é mais fácil ter de volta um milhão de dólares roubados do que uma palavra dada. (p.24) 7

Eddie é deslocado, tirado de seu pertencimento àquela comunidade. Todos no bairro de Red Hook, em Nova Iorque, onde ele vivia, lhe viram as costas depois que ele denuncia Rodolpho para o serviço de imigração, devido ao ciúme do marido de Beatrice por Catherine, sendo que esta última namorava o rapaz siciliano. A paixão de Eddie pela moça fez com que ocorresse a separação entre o indivíduo e a sociedade com a qual o estivador compartilhava valores e se sentia pertencido. Édipo perdeu a sua condição de honrado e caiu em ruína. Eddie também perdeu a sua credibilidade, e é em luta dela que ele vai morrer, duelando com Marco, que o acusou publicamente de ter delatado os imigrantes. Em busca desta

credibilidade perdida, o estivador morrerá gritando “I want my name” (“eu quero o meu nome”). E as semelhanças entre as duas peças não param por aí. O nome de ambos os heróis trágicos é aproximado por paronomásia (Oedipus/Édipo – Eddie). Além disso, a questão da visão é crucial em ambas as obras. 5 6

Os trechos de A View from the Bridge presentes neste artigo estão em MILLER, A. A View From The Bridge; All my Sons. London: Penguin Books, 1961, e são por mim traduzidos. CATHERINE: Eddie, suppose somebody asks if they’re livin’ here. [He looks at her as though already she had divulged something publicly. Defensively] I mean if they ask. EDDIE: Now, look, Baby, I can see we’re gettin’ mixed up here. CATHERINE: No, I just mean…people’ll see them goin’ in and out.

7

EDDIE: I don’t care who sees them goin’ in and out as long as you don’t see them goin’ in and out. And this goes for you too, B. You don’t see nothin’ and you don’t know nothin’. (tradução minha). BEATRICE: I think he went away. [To Eddie] I never seen him again, did you?

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Em Édipo Rei, havia o cego Tirésias, espécie de profeta que, apesar de não ter a visão, via mais do que Édipo, no sentido de que sabia da tragédia que incidiria sobre o rei. Ironicamente, Édipo, apesar de enxergar fisicamente, não percebeu os sinais do seu próprio destino – não sabia que havia se casado com a mãe e matado o pai. Além disso, ele torna-se fisicamente cego no final da peça, o que simboliza a sua cegueira quanto ao seu destino. Já A View from the Bridge possui um advogado chamado Alfieri, que é, ao mesmo tempo, personagem e narrador da trajetória trágica de Eddie. Como personagem, o advogado, de certa forma, prevê a tragédia de Eddie, e procura aconselhá-lo sobre o excessivo apego do estivador com Catherine. O marido de Beatrice queria que a lei punisse Rodolpho porque, na visão embebida de ciúmes de Eddie, o rapaz siciliano era homossexual e só queria se casar com Catherine para conseguir o visto de cidadão americano. Alfieri procura persuadi-lo de que é impossível puni-lo judicialmente somente devido à suposta intenção do rapaz em se casar com o objetivo de obter o visto. Além disso, o advogado tenta fazer com que Eddie desista de prejudicar Rodolpho. No entanto, assim como Tirésias não impediu Édipo de ter o seu fim trágico, Alfieri não consegue fazer com que Eddie enxergue a sua iminente tragédia. O advogado descreve os olhos do estivador como “túneis” (“his eyes were like tunnels”, p.65) - o que pode sugerir várias coisas, como o fato de os olhos de Eddie serem uma porta de entrada para os seus sentimentos, sejam estes misteriosos ou estando bem explícitos nas suas ações, como na implicância com Rodolpho, por exemplo, e, por serem túneis, mostrarem a profundidade do seu íntimo. Mas podem sugerir também a cegueira associada à escuridão do túnel. O estivador não via nada, a não ser a sua paixão por Catherine que o fez cometer atos que abominava, tal como delatar imigrantes ilegais. Ambos, como diz Aristóteles em sua Poética, passam “da felicidade à infelicidade”. A diferença é que Édipo é um rei, e Eddie um operário; no entanto, os dois possuem um destino que os leva da alegria ao infortúnio, e da condição de homens respeitados a de homens desprezados por suas comunidades, seja esta Tebas ou Red Hook. E, curiosamente, se a trajetória de Édipo implica o destino de seu reino 8, as ações de Eddie também afetam a sua comunidade e o destino de membros dela. A delação do estivador faz com que

não só Rodolpho seja afetado, mas também Marco, cuja deportação impedirá que ele trabalhe nos EUA e envie dinheiro para sua mulher e filhos, bem como sua família na Sicília e outros imigrantes ilegais também serão deportados, como, por exemplo, os que viviam com Rodolpho e Catherine, após esta sair da casa de Eddie para morar com o rapaz. Deste modo, Miller busca na tragédia a possibilidade de discussão de conflitos sociais. O objetivo era, por meio desta forma teatral, analisar algo que parece ser central em suas peças: o desejo de satisfação 8

Como diz Burian (1997, p.182): “O conflito na tragédia nunca é limitado à oposição de indivíduos; o futuro da família real, da comunidade, e até mesmo a organização da vida humana podem estar em jogo. A queda de Édipo não é meramente, como comumente se diz, uma tragédia pessoal. Ele se tornou líder de Tebas ao salvar o Estado da destruição da Esfinge, e agora, se o oráculo for verdadeiro, sua queda pode ameaçar Tebas com a desordem [The conflict in tragedy is never limited to the opposition of individuals; the future of the royal house, the welfare of the community, even the ordering of human life itself may be at stake. Oedipus's downfall is not merely, in our common parlance, a personal tragedy. He became ruler of Thebes by saving the state from the ravages of the Sphinx, and now, if the oracles prove true, his undoing threatens Thebes with anarchy]” (tradução minha).

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pessoal em conflito com a responsabilidade social. Tal como afirma Moss (1968, p.69): “A pergunta de Os desajustados [The Misfits, obra de Arthur Miller] é, portanto, a que ocorre em outras obras: como se pode reconciliar o desejo de independência com a necessidade de cooperação comunitária?”. Nesse sentido, embora A View tenha um lado psicológico forte, em que teorias Freudianas (como o próprio mito de Édipo, por exemplo) possam ser usadas em sua análise9, há também, na peça, o conflito trágico entre indivíduo e sociedade, assim como questões sociais e históricas que podem ser discutidas. Este conflito indivíduo-sociedade, de certa forma, é um dos pilares do drama burguês, e também é parte, por exemplo, da obra de Ibsen. Este dramaturgo norueguês do século XIX tentara discutir problemas sociais por meio desta forma dramática, com heróis que estavam próximos da classe burguesa. No entanto, a proposta de análise social ibseniana encontrava certas limitações no drama, uma vez que, entre outras coisas, tal gênero procurava preconizar a ausência de referências explícitas a questões externas ao palco. Deste modo, apesar de Miller se inspirar sobremaneira na obra de Ibsen para suas criações10, o dramaturgo estadunidense não fala de burgueses que aspiram a algo que não conseguem; em A View from the Bridge, Miller representa operários que também aspiram a algo, neste caso, o estivador Eddie Carbone. Isto fez com que o autor norte-americano não utilizasse o drama, mas sim a tragédia. Aliás, um dos elementos que reconhecemos como trágico nesta peça é o coro, representado na figura do advogado Alfieri. A tragédia possui alguns elementos épicos que o drama burguês, por exemplo, procurava evitar. A presença do coro é um exemplo de traço do gênero épico presente nas tragédias, já que sua função era a de narrar e comentar o que ocorria no palco, associando as ações à discussão de assuntos da polis. Rosenfeld afirma que “o coro medeia entre os indivíduos e as forças cósmicas, abrindo o organismo fechado da peça a um mundo mais amplo, em termos sociais e metafísicos” (2006, p.40). Burian (1997) também ressalta essa função do coro como uma “ponte” entre o mundo exterior e o palco: O coro, sobretudo, constitui não somente uma personagem coletiva posicionada numa relação definida com as outras personagens da peça, mas também é um intermediário entre o mundo da peça e o público cuja perspectiva ele ajuda a modelar11. (p.198) O que é curioso é que o coro, em geral, era composto por um grupo de cidadãos, liderados por um corifeu, que, de certa forma, representavam a cidade-estado grega, ou seja, a polis. Em A View from the

Bridge, este coro é composto por um só homem: o advogado Alfieri. Isto pode ser um sintoma do individualismo que o mundo contemporâneo enfrenta, já que, como muitos argumentam, não há a coesão social que havia em épocas anteriores. As grandes cidades de hoje (de certa forma, descendentes da polis grega) acabam se tornando conglomerados de gente que buscam muito mais objetivos isolados do que ideais compartilhados por algum tipo de coletividade. É o sintoma do homem moderno, sozinho e sem pertencimento a uma comunidade. 9

Cf. Murray (1967), que, no capítulo dedicado à peça, aponta esta possibilidade de análise psicológica de A View.

10

Nathan (1953, p.108), diz que Strindberg está para O’Neill na análise de tensões que se escondem por baixo das “emoções superficiais mais calmas” de homens e mulheres, assim como Ibsen está para Miller na busca de aspectos sociológicos do homem – embora, vale ressaltar, Miller constantemente afirma em seus ensaios a necessidade de conciliação das esferas psicológicas e sociais na análise do homem comum.

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“The chorus, after all, constitutes not only a collective character standing in a defined relation to the other characters of the drama, but also an intermediary between the world of the play and the audience whose perspective it helps to shape" (tradução minha).

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De qualquer forma, em A View from the Bridge, Alfieri é responsável por narrar a trajetória trágica de Eddie, e por comentar o que ocorre na peça. Para o advogado, o marido de Beatrice nunca esperava ter um destino – previsível e inevitável na visão de Alfieri. Isto acaba indo de encontro com o fato de que, ao longo da história do teatro, este destino quase sempre foi reservado aos reis e aristocratas da tragédia, ou aos burgueses do drama, e não a um estivador como Eddie. A estrutura da peça possui ainda mais um traço épico. Se o drama expõe em cena um futuro que se transforma em presente a cada ação das personagens, em A View from the Bridge, a história de Eddie é narrada por Alfieri, ou seja, ela já aconteceu, e está no passado (tempo da Épica, do romance, do conto, das narrações). E, apesar de o advogado aparecer no palco como narrador e personagem, ambos já não são a mesma pessoa. O Alfieri-narrador sabe mais do que o Alfieri-personagem, uma vez que o primeiro, de certa forma, presenciou esta trajetória trágica do estivador e adquiriu uma experiência, sendo que seu objetivo acaba sendo o de transmitir esta experiência a alguém, a uma “terceira pessoa” (no caso, à plateia). Este narrador conta algo que ele testemunhou, no intuito de causar em seu interlocutor (o público) a reflexão sobre o que ocorreu com Eddie. Embora A View from the Bridge seja uma obra de estrutura trágica, ela possui traços de modernidade que a diferem de uma peça de Sófocles ou de Racine. E isso é possível de observar se levarmos em conta as considerações de Aristóteles sobre a tragédia, presentes em sua Poética. O pensador grego define a tragédia como um gênero que representa seres superiores e ações graves, que possuem uma certa extensão e são completas – com começo, meio e fim -, escritas em linguagem ornamentada, com atores agindo, e não narrando, e que produz a catarse e a purificação das emoções nos espectadores (Poética, VI). Pode-se ver que as peças de Miller não possuem muitas destas características – na verdade, nem certas tragédias gregas se encaixam totalmente nessas definições: é só pensar, por exemplo, nos Persas de Ésquilo, em que muito do confronto greco-persa é narrado, e quase não há ação na peça. Em A View, a ação é de certa forma grave, mas não representa seres (socialmente) “superiores”, e sim um homem comum, um operário; sua linguagem não é ornamentada: é coloquial, como deveria ser a de um estivador de Nova Iorque12; e, embora personagens estejam agindo no palco, há a narração de

Alfieri, que é um elemento épico da peça. Tal elemento ajuda a diminuir o sentimento de catarse provocável no palco, uma vez que a narração e os comentários do advogado fazem com que os espectadores não só se emocionem e tenham piedade pelos personagens, mas também pensem sobre o que está acontecendo. Em “The nature of tragedy” (“A natureza da tragédia”), Miller aponta para o que mais lhe agrada na tragédia, que é a possibilidade de adquirir conhecimento sobre “a maneira certa de viver neste mundo”, e, pelo que acontece com o herói, ver o que ele não foi e poderia ter sido, servindo como um exemplo de 12

“Frases de Eddie são “Listen, B., she will be with a lotta plumbers?” (“Escuta, ela vai trabalhar com uma par de encanadores?”), “Please, do me a favour, will ya?, (“Faça me um favor, sim?”) “Yiz ever work on the piers in Italy?”(“Você já trabalhou em cais na Itália?”), e fazem parte do desejo de Miller de representar o inglês popular de um estivador nova-iorquino, sendo coloquiais se comparadas a “Listen, B., will she be with a lot of plumbers?”, “Please do me a favour, would you?”, “Has he ever worked on the piers in Italy?” – o que faz com que algumas traduções minhas (tal como a dessas frases) procurem também reproduzir esta linguagem coloquial.

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como viver melhor: “Para mim, a principal diferença, e a diferença mais precisa, entre tragédia e pathos é que a tragédia não nos traz somente tristeza, simpatia, identificação e medo; ela também, diferentemente do pathos, nos traz conhecimento e ilustração” (1999, p.9)13. Downer (1963) também parece concordar com essa visão de que Miller queria pensar a sociedade no palco: “Está claro que Miller se alinha com aqueles que crêem no dramaturgo como um pensador e no palco como um fórum para a discussão de idéias, não no sentido retórico de Shaw, mas como a parte mais importante da experiência para o auditório” (p.61). E o fato de o momento mais áureo da tragédia ter sido no período democrático ateniense faz com que este gênero teatral tenha muito da possibilidade de debate de ideias sobre o que ocorre na sociedade. Goldhill (2007, p.208) destaca essa possibilidade: “A democracia se orgulha de sua abertura a questionamentos. A tragédia é a instituição que encena essa abertura de maneira mais surpreendente”. Assim, a tragédia apresenta, potencialmente, um espaço para a discussão de ideias sobre o que acontece na sociedade, para mudá-la e melhorá-la. Entre as questões sociais debatidas por Miller em A View from the Bridge, e presentes nos EUA, estão a da imigração ilegal, e, principalmente, a perseguição política que ocorria nos anos 50 em solo norte -americano por meio do senador McCarthy - conhecida como macarthismo. Com medidas repressivas, membros e órgãos do governo estadunidense perseguiram pessoas que eram vistas como opositores políticos e simpatizantes do governo soviético, em um contexto de Guerra Fria. Miller foi um dos que sofreram com as investidas do macarthismo. A delação de Rodolpho feita por Eddie ao serviço de imigração norte-americano simboliza, entre outras coisas, a política do “naming names”, em que órgãos do governo estadunidense incentivavam e coagiam pessoas a denunciarem colegas que fossem politicamente “subversivos”.14 A narrativa feita por Alfieri15, que diz que Eddie “nunca imaginou ter um destino”, já anuncia, de certa forma, a tragédia, a ruína e a consequente morte do estivador desde muito antes do desfecho de sua história. Além disso, as ações da peça vão mostrando, aos poucos, um Eddie cada vez mais suspeito na superproteção que incide sobre Catherine (implicando com seu emprego, com seu namorado e com as saídas à noite destes). Tais elementos dão um efeito à peça de algo já acontecido, em que o espectador

mais ou menos sabe e prevê o que vai acontecer com o estivador antes do final da peça. Neste sentido, A View from the Bridge demonstra mais um elemento de proximidade com as tragédias gregas, já que muitos dos mitos que as estruturavam eram sabidos, e somente a sua forma de apresentação constituía a surpresa da peça. Isso, de certa forma, difere do tipo de suspense do drama, em que o objetivo é que o desfecho do enredo só seja percebido pelo público no final da peça - algo que tende a aumentar muito mais a emoção e identificação do que a reflexão e a análise do espectador diante das personagens. 13

“To my mind the essential difference, and the precise difference, between tragedy and pathos is that tragedy brings us not only sadness, sympathy, identification and fear; it also, unlike pathos, brings us knowledge or enlightenment.” (tradução minha).

14

“Sobre o período macarthista, Wertheim (1997, p.104) comenta que Miller se viu enfrentando o tribunal do HUAC (House UnAmerican Activities Committee, ou Comitê de atividades antiamericanas), sendo induzido a delatar colegas com supostas filiações comunistas, algo que ele se recusou a fazer.

15

Miller diz na introdução para a peça (2ª versão) que sua intenção era escrevê-la na forma de “tale” (conto, fábula), o que enfatiza mais ainda o caráter épico e narrativo desta obra.

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Na introdução da peça (2ª versão), Miller menciona que, na versão original, a de um ato, o seu desejo era o de escrever uma peça sem adornos, sendo que tudo o que não contribuísse para o desenvolvimento da história de Eddie deveria ser excluído. Neste sentido, esta intenção do dramaturgo se aproxima, de certa forma, de algumas considerações de Aristóteles sobre a tragédia. Segundo o pensador grego, em termos cronológicos, uma tragédia não ultrapassaria uma “revolução do sol”, ou seja, o período de vinte e quatro horas (um dia). Esta também tinha que ser coesa, e todas as suas partes contribuiriam para o todo. Episódios que não tivessem relação direta com o desenvolvimento do enredo deveriam ser eliminados. No entanto, se o drama tomou para si muitas destas regras, A View from the Bridge apresenta elementos que fogem destas considerações aristotélicas. Em ambas as versões, as aparições e comentários narrativos de Alfieri são apontados por críticos como a forma encontrada por Miller de fazer com que intervalos de tempo e espaço pudessem ter uma transição mais suave, em que nem se percebe que já se passou uma semana, ou vários dias. Um exemplo disso é a transição que há numa das cenas no primeiro ato. O foco está nos primeiro contatos de Rodolpho com Catherine. De repente, a luz da sala se apaga, Alfieri faz seus comentários, afirma “as the weeks passed (p.34)” (“enquanto as semanas se passaram”), e já estamos algumas semanas mais tarde, com Eddie esperando na porta de casa o jovem casal, que saiu para se divertir à noite. Essa estratégia de usar Alfieri como conversor tempo-espacial faz com que Miller possa comprimir muitas semanas em um enredo direto e objetivo, que parece que ocorreu em um dia. Enfim, utiliza meios épicos, entre outras coisas, por meio da narrativa de Alfieri, para tentar manter sua linha de desenvolvimento da tragédia.

A VIEW FROM THE BRIDGE: PÁSSAROS E SACRIFÍCIO Eram comuns, na antiguidade, sacrifícios de animais em cultos religiosos. Isto está ligado, de certa forma, à origem da tragédia na Grécia Antiga. É preciso lembrar que a palavra “tragédia” remete a um termo grego que significa, entre outras coisas, “bode”. A tragédia teve sua origem nos cultos ao deus do vinho, Dionísio, e estes cultos incluíam

em seus rituais sacrifícios de bodes. Nas peças, os heróis trágicos, de certa forma, acabam sendo “sacrificados” em nome de algum bem comum – da polis, por exemplo. No caso de A View from the Bridge, não é exatamente a figura do bode que aparece, mas a de pássaros que remetem a Eddie. Os pássaros também foram usados como sacrifícios em cultos religiosos da antiguidade, e o estivador, na obra de Miller, acabou, de certa forma, sendo morto e “sacrificado” em nome das regras de sua comunidade (a de Red Hook) e das leis norte-americanas expostas na peça. A comunidade de Red Hook preconizava que seus moradores protegessem e dessem empregos a imigrantes ilegais que chegassem à Nova Iorque. De acordo com a lógica destas regras, pagar para o capitão do navio para deixar pessoas entrarem ilegalmente nos EUA é uma virtude, assim como abrigá-los até que possam se estabelecer na cidade estadunidense. Neste sentido, Eddie Carbone, que deixa estes Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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imigrantes ficarem em sua casa, é alguém “virtuoso”, quase que “sem defeitos”, pois estava em consonância com as regras de sua comunidade, seguindo-as plenamente. No entanto, ao longo da peça, Eddie acaba apresentando uma espécie de “hybris”, ou “falha trágica”. Devido à sua paixão e ciúme por Catherine, o estivador “rompe” com as regras de Red Hook e denuncia Rodolpho ao serviço de imigração dos EUA – algo imperdoável para os habitantes daquele distrito novaiorquino. Este ato de Eddie o levará à ruína. O estivador orgulhava-se em ser alguém em consonância com as regras da sua comunidade, mas, quando perde esta harmonia com o seu meio, morre para tentar obter o seu “nome” novamente. Ao duelar e morrer nas mãos de Marco, Eddie chega a gritar “I want my name” (p.84) - “eu quero meu nome” de volta, ou seja, a sua credibilidade perdida. Deste modo, o estivador passa da “felicidade à infelicidade”: de alguém respeitado por sua família e vizinhos, chamado até de “anjo” por Beatrice ao abrigar os seus primos, a alguém desprezado e humilhado, um “rato”, como Catherine o chama depois da delação. E, nessa transição do pertencimento à ruína, há, na peça, algumas alusões interessantes a pássaros. A palavra “pigeon” (pomba) aparece duas vezes em A View from the Bridge. No começo da peça, Eddie chama de “pigeon” os informantes do serviço de imigração norte-americano, que auxiliavam o governo na delação de imigrantes ilegais: “(..) Eles arrumaram ‘pombas’ que estão em toda a vizinhança; eles estão recebendo toda semana por informações dadas, e você não sabe quem eles são. Poderia ser seu melhor amigo. Está ouvindo?” (p.23)”16; e, já quase nas cenas finais, ao comentar que Beatrice não o tratava como antes, o estivador afirma: “Você não costumava me encher o saco toda a hora sobre tudo. Nos últimos anos, eu venho para casa e não sei o que vai me acertar. É uma galeria de tiro ao alvo todo o dia e eu sou a ‘pomba’” (p.69).17. Temos aqui dois sentidos diferentes para a palavra “pomba”. No primeiro caso, ela remete a gíria stool pigeon, comumente usada para designar delatores – neste caso, informantes do serviço de imigração dos EUA. No segundo caso, Eddie se autodenomina “pomba”. Por um lado, ironicamente, o estivador se torna a “pomba” delatora, ou seja, faz a função de informante do governo estadunidense; por outro lado, a imagem desta ave alude ao fato de este estar sendo vítima das críticas de Beatrice. Deste modo, a “pomba” remete ao fato de Eddie se tornar um delator e, ao mesmo tempo, ao seu aspecto de vítima trágica. A

comunidade de Red Hook, de certa forma, transforma o estivador em “sacrifício”, que procura “expiar o erro” da delação, e este morre nas mãos de Marco tentando buscar sua honra e credibilidade perdidas. A “águia” (“eagle”), por sua vez, aparece na primeira versão da peça. Como ela é o pássaro-símbolo dos EUA, provavelmente há uma referência ao governo norte-americano no contexto dos anos 50, época de A View from the Bridge. Este governo seria a “águia” que, por meio de “pombos” delatores, procura “capturar” outros pássaros. 16 17 18

“They got stool pigeons all over this neighborhood, they’re paying them every week for information, and you don’t know who they are. It could be your best friend. You hear?” (grifo e tradução minha). “You didn’t used to jump me all the time about everything. The last year or two I come in the house I don’t know what is gonna hit me. It’s a shooting gallery in here and I’m the pigeon” (grifo e tradução minha). “We stand all day in the piazza listening to the fountain like birds” - embora Rodolpho também chame Catherine de “bird” – o que não deixa de ser, já que ela também é descendente de imigrantes, assim como se casa com um imigrante ilegal (tradução e grifo meu).

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Na verdade, estes outros pássaros (“birds”) são os imigrantes ilegais, que são aproximados por meio desta fala de Rodolpho sobre sua vida na Itália: “nós ficamos o dia inteiro na piazza escutando as fontes como pássaros” (p.28).18 As aves, tal como os imigrantes, migram para outros lugares conforme a necessidade – e os sicilianos Marco e Rodolpho realmente saíram de sua terra natal devido às dificuldades econômicas, em busca de emprego nos EUA. Além disso, os pássaros voam em grupo, tal como os seres humanos que viajam e se estabelecem em comunidades para viver melhor e superar os seus problemas. Curiosamente, Eddie é descendente de imigrantes italianos, e pode também ser simbolizado por esses “pássaros”. No entanto, ele se torna uma “pomba”, que é um pássaro, mas está a serviço da “águia” (delator a serviço do governo dos EUA). Esta pomba comete uma traição em relação à sua natureza aviária, ou seja, Eddie acaba negando a sua essência migratória, de “ave”, ao ajudar a “águia” predadora e, ao delatar19 Rodolpho, nega não só a sua comunidade, como também a sua origem, que está relacionada à imigração (ilegal) vinda da Itália. Esta negação contribuirá para a sua morte trágica.

A VIEW FROM THE BRIDGE E HIPÓLITO Algumas comparações têm sido feitas, neste artigo, entre A View from the Bridge e Édipo rei, de Sófocles, devido até mesmo à proximidade entre os nomes de Édipo e Eddie. Outra comparação que pode ser feita é entre a peça de Arthur Miller e Hipólito, de Eurípides. Tanto Miller quanto Eurípides procuram dar mais voz a pessoas de classes populares – basta ver, entre os críticos de Eurípides, a importância que a ama possui na peça citada.20 O próprio dramaturgo grego era chamado de “filho da feirante”, denominação a qual muitos acreditam ser devida à forte presença de personagens de origem popular em suas peças. Se considerarmos a previsibilidade de A View from the Bridge, em que temos mais ou menos a noção da tragédia que virá para Eddie, mais previsível ainda é Hipólito, uma vez que a deusa Afrodite aparece no início da obra exatamente para contar o infortúnio que Hipólito sofrerá. Nesse sentido, também não há grande suspense nem surpresa, assim como na peça de Miller. Em ambas as obras, o aspecto épico-

narrativo está presente. Há o elemento de narração tanto na peça grega (por meio de Afrodite), quanto na americana (contada por Alfieri). Outro fato curioso é que tanto em A View from the Bridge quanto em Hipólito há o tema da delação. Na obra de Eurípides, Fedra, rainha ateniense, se suicida depois de não suportar mais a sua paixão por seu afilhado Hipólito. Ela deixa uma carta a seu marido Teseu, rei de Atenas e pai do herói trágico, denunciando, nesse caso, falsamente, que o afilhado tinha tentado seduzi-la. Essa denúncia fará com que Teseu amaldiçoe o filho e o leve à ruína. 19

Na página 35, Eddie, com um ar pejorativo, chama Rodolpho de “canary” (“canário”), devido ao fato de este cantar quando trabalha no cais nova-iorquino. Deste modo, Rodolpho continua sendo simbolizado pela imagem dos pássaros que migram para melhores condições de vida.

20

Segundo Knox (1986, p. 205), Hipólito fala 271 versos, Fedra e Teseu 187, e a ama fala mais do que os dois últimos citados: 216 versos. Isso faz o crítico perguntar quem é o verdadeiro herói trágico na peça, já que os quatro personagens parecem ter um peso muito semelhante nela, o que dá um status muito grande a ama. Esse tipo de equilíbrio é inexistente na peça de Édipo, por exemplo, que fala 698 versos.

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Todo esse destino do herói trágico é construído por Afrodite, que queria se vingar de Hipólito - ou seja, é traçado pelos deuses. No caso de A View from the Bridge, não há nenhum deus que trace o destino de Eddie, a não ser a sua paixão por Catherine. No entanto, as condições sociais que rodeiam o estivador não determinam, mas contribuem para o seu final trágico. A presença de leis e estruturas governamentais que aceitassem a delação de imigrantes ilegais permitiu que Eddie fizesse a denúncia, prejudicasse Marco e provocasse o duelo que terminará na morte do estivador. Nesse sentido, tal como Raymond Williams 21 comenta em Tragédia Moderna (Modern Tragedy), a matéria da tragédia é construída com base no momento histórico vigente, e se, na Grécia antiga, uma deusa era quem determinava a delação, em A View from the Bridge as condições sociais, tal como leis contra a imigração ilegal, auxiliaram para que Eddie traçasse o seu destino trágico, por meio de sua denúncia ao serviço de imigração. Assim, Eddie age consideravelmente como um herói trágico, e a tragédia parece ser parte de toda a peça. Muito paralelos puderam ser feitos, durante o artigo, entre a obra de Miller e textos trágicos da Grécia antiga, inclusive em seus traços épico-narrativos, presentes tanto na peça milleriana quanto em Hipólito, por exemplo); no entanto, A View from the Bridge não é uma tragédia totalmente igual à dos atenienses do século V a.C. Ela apresenta aspectos de modernidade, tal como um advogado que narra a história do estivador Eddie Carbone, e a representação não de reis e nobres, mas sim da trajetória trágica de um operário. Além disso, a peça estadunidense possui elementos que levam em conta principalmente a discussão de questões sociais vigentes nos Estados Unidos dos anos 50, tal como a imigração ilegal e o macarthismo. REFERÊNCIAS ARISTÓTELES. Poética. Lisboa: Imprensa Nacional/ Casa da Moeda, 1986. Traduzido por Eudoro de Sousa. BURIAN, P. Myth into muthos: the shaping of tragic plot. In: EASTERLING, P.E. (ed.). The Cambridge companion to Greek tragedy. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. CARLSON, M. Teorias do teatro: estudo histórico-crítico, dos gregos à atualidade. São Paulo: UNESP, 1995. Traduzido por Gilson César Cardoso de Souza. DOWNER, A. S (1961). O teatro americano contemporâneo. São Paulo: Martins, 1963. Traduzido por Maria A.L.F. Levy. GOLDHILL, S. A questão da tragédia. In: Amor, sexo e tragédia. Como os gregos e romanos influenciam nossa vida até hoje. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2007, p.199-209. Traduzido por Cláudio Bardella. KNOX, B. The Hyppolytus of Euripides. In: Word and action: essays on the Ancient Theater. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1986, p. 205-230. MARTIN, R. A. (ed.) The theater essays of Arthur Miller. Ed. Rev. e aum. London: Methuen, 1999. 21

Em Modern Tragedy, Raymond Williams denomina peças como A View from the Bridge com nomes tais quais “tragédia moderna” (nome de seu livro) e “tragédia liberal”, esta última mais especificamente às obras de Ibsen e Miller.

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MILLER, A. A View from the Bridge. In: A View From The Bridge; All my Sons. London: Penguin Books, 1999. MOSS, L. Arthur Miller. Rio de Janeiro: Lidador, 1968. Traduzido por Silvia Jatobá. MURRAY, E. Arthur Miller, Dramatist. New York: Frederick Ungar Publishing Co., 1967. NATHAN. G. J. The theatre in the fifties. New York: Alfred A. Knopf, 1953. ROSENFELD, A. O teatro épico. São Paulo: Perspectiva, 2006. SZONDI, P. Teoria do drama moderno: 1880-1950. São Paulo: Cosac & Naify, 2001. Traduzido por Luiz Sérgio Rêpa. WERTHEIM. A View from the Bridge. In: BIGSBY, C. (Ed.). The Cambridge companion to Arthur Miller. Cambridge: Cambridge University Press, 1997, p.101-114. WILLIAMS, R. Modern tragedy. Stanford: Stanford University Press, 1966.

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PRÁTICAS SOCIAIS DE ESCRITA CONTEMPORÂNEAS: MULTIPLICIDADE DE LINGUAGENS, SEMIOSES E MÍDIAS SOCIAL PRACTICE OF CONTEMPORARY WRITING: MULTIPLICITY OF LANGUAGES, AND MEDIA SEMIOSIS Selmo Alves dos Santos Universidade do Estado da Bahia profselmoalves@yahoo.com.br

RESUMO Nesse artigo, tem-se o objetivo de discutir as práticas sociais de escrita contemporâneas em meio à multiplicidade de linguagens, semioses e mídias. Desse modo, o estudo está orientado pela releitura dos pressupostos teóricos de herança bakhtiniana, através de um enfoque global de junção, hibridação e reinterpretação transdisciplinar e da contribuição de diferentes campos, como a Semiótica e a Linguística Aplicada, e vincula-se ao projeto de pesquisa em andamento intitulado “Práticas de escrita de estudantes universitários em diferentes contextos da vida cotidiana” do Curso de Mestrado em Estudo de Linguagens da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Com base na análise realizada sobre as teorias que envolvem os textos multimodais contemporâneos, chega-se à conclusão de que é preciso colocá-los em relação com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam. Palavras-chave: escritas, linguagens, semioses. ABSTRACT In this article, we have the objective of discussing the social practices of contemporary writing amid the multiplicity of languages, semiosis and media. Thus, the study is guided by rereading the theoretical assumptions of Bakhtin's heritage, through a comprehensive approach to the junction, hybridization and transdisciplinary reinterpretation and the contribution of different fields such as Applied Linguistics and Semiotics, and is linked to the research project in progress entitled “Practice written by university students in different contexts of everyday life” of the Master Course in Study of Languages at the State University of Bahia (UNEB). Based on the analysis on the theories involving contemporary multimodal texts, one comes to the conclusion that it is necessary to place them in relation to a set of signs of other modalities of language (still image, moving image, sound, speech) that surround it, or interleave or impregnate. Keywords: written, languages, semiosis.

1 - ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS A contemporaneidade, marcada pela produção de textos/enunciados1 cada vez mais multifacetados ou multiformes, traz novos desafios aos letramentos e às teorias. O conceito de multiletramentos, articulado pelo Grupo de Nova Londres, busca justamente apontar, por meio do prefixo “multi”, para dois tipos de “múltiplos” que as práticas de letramento contemporâneas envolvem: por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de 1

Bakhtin faz equivaler texto e enunciado ao dizer, por exemplo, que há “dois elementos que determinam o texto como enunciado: a sua ideia (intenção) e a realização dessa intenção” (p. 308). Mais do que isso, o autor se aproxima bastante do conceito mais amplo de texto – estendido a várias linguagens aqui adotadas: “Se entendido o texto no sentido amplo como qualquer conjunto coerente de signos, a ciência das artes (a musicologia, a teoria e a história das artes plásticas) opera com textos (obras de arte)”. (BAKHTIN, 2003 [1959-61/1976], p. 307).

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significação para os textos multimodais contemporâneos e, por outro, a pluralidade e diversidade cultural trazida pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação. A reflexão aqui desenvolvida está apoiada nas teorias de herança bakhtiniana, através de um enfoque global de junção, hibridação e reinterpretação transdisciplinar da contribuição de diferentes campos, como a Semiótica e a Linguística Aplicada. Assim, faz-se necessário utilizar algumas ferramentas conceituais elaboradas pelo Círculo de Bakhtin para a análise dos enunciados situados, em especial, os conceitos de gênero discursivo e suas dimensões (conteúdo temático, forma composicional, estilo) e alguns outros conceitos relacionados, importantes para detectar tanto a flexibilidade dos enunciados nos gêneros como a reflexão que deles resulta, a exemplo de apreciação valorativa, plurilinguismo, polifonia. Cabe sublinhar que esse exercício de reflexão será feito como aplicação a um novo objeto da Teoria do Círculo de maneira transdisciplinar, buscando refletir sobre os vários construtos teóricos de diferentes disciplinas que se voltaram para o estudo dos textos, discursos e culturas nos multiletramentos.

2 - APRECIAÇÃO VALORATIVA, PLURILINGUISMO E POLIFONIA Na visão de Bakhtin (2003), a apreciação valorativa trata-se de um dos parâmetros da situação de produção dos enunciados do locutor acerca do(s) tema(s) e do(s) interlocutor(es) de seu discurso. Isso significa dizer que, seja qual for a esfera de produção dos enunciados (esferas do cotidiano ou esferas dos sistemas ideológicos), estes não são produzidos ou conhecidos sem referência aos elementos de sua situação de produção, ou seja, descolados das condições concretas em que se estabelecem e se firmam. Sobre tais esferas comunicativas, o autor constrói a seguinte subdivisão: esferas do cotidiano (familiares, íntimas, comunitárias etc.), que originam os gêneros primários; e esferas dos sistemas ideológicos constituídos (da moral social, da ciência, da arte, da religião, da política, da imprensa etc.), que, por sua vez, originam os gêneros secundários. Ressalte-se que os participantes da comunicação ocupam, em cada uma dessas esferas comunicativas, determinados lugares sociais que os levam a adotar gêneros específicos de acordo com suas finalidades ou intenções comunicativas. O plurilinguismo, segundo Bakhtin, constitui-se como elemento básico, essencial para analisar “a

pessoa que fala”. Segundo o autor, as linguagens sociais, dos gêneros, das profissões etc. materializam-se nas pessoas que falam. Essa característica no plurilinguismo leva Bakhtin a afirmar que a dialética discursiva do homem, nos contextos sociais diversos, é essencialmente o homem que fala. Nesse contexto, entende Bakhtin que o plurilinguismo consiste em um conjunto de linguagens diferentes materializadas no mundo social a partir de uma língua fixa em face da pluralidade de línguas nacionais e, principalmente, de múltiplas línguas sociais que a ela se incorporam. No caso específico dos multiletramentos materializados a partir dos diferentes gêneros discursivos, Bakhtin (2003) define o gênero como “tipos relativamente estáveis de enunciados” elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua. Conforme mencionado acima, vale repetir que tais esferas se

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constituem de três elementos básicos - conteúdo temático, estilo e forma composicional - que configuram um gênero discursivo. Importa ressaltar, quanto às condições de produção dos enunciados e dos gêneros discursivos, que estes se inscrevem nas intenções comunicativas e nas necessidades sociointerativas dos sujeitos nas esferas de atividade, em que o papel e o lugar de cada sujeito são determinados socialmente. Em cada esfera de uso da linguagem, há uma concepção padrão de destinatário a que se dirige o locutor, e esse destinatário sempre adota uma atitude responsiva ativa diante da totalidade acabada do gênero. O discurso estabelece intercâmbios socioculturais, fruto de processos cognitivos e conhecimentos acumulados historicamente que atendem a essa atitude. Partindo dessa compreensão, a linguagem produzida pelos sujeitos na contemporaneidade, como parte ativa do contexto social em que vivem, abre espaço aos diversos discursos, ideologicamente situados, como os de esfera familiar, artística ou outra, e representa-os criticamente, pondo-os em interação, diálogo e conflito. O conceito de polifonia, formulado por Bakhtin no ano de 1929, com referência ao jogo de vozes ideológicas na obra de Dostoiésvski, constitui hoje parte do acervo da Linguística contemporânea. A partir do estudo da prosa romanesca de Dostoiévski, Bakhtin cria uma tipologia universal do romance, classificando-o em duas modalidades: o monológico e o polifônico. Ligado à categoria monológica está o conceito de autoritarismo, enquanto que, ligados à categoria polifônica, estão os conceitos de realidade em formação, dialogismo e incompletude. O romance polifônico caracteriza-se por ser um gênero em formação sujeito a alterações em que as personagens são representadas em um infindo processo evolutivo. O romance monológico é vinculado à indiscutibilidade dos discursos, ao autoritarismo, ao dogmatismo e ao apagamento dos universos individuais das personagens e sua sujeição ao universo do autor. Interessa destacar, nesse artigo, os subsídios trazidos por Bakhtin ao adotar o conceito de polifonia com sua natureza multifacetada e de que modo ela se manifesta nas práticas sociais de escrita dos sujeitos e suas possibilidades de utilização para apreciação de novos objetos, especialmente nas diferentes mídias – “impressa, radiofônica, televisiva, digital” (ROJO, 2005, p. 14), mediante a ocorrência de vozes que

“escapam” e que “invadem” os discursos. Desse modo, afirma a autora que “[...] as mídias e as tecnologias são escolhas, e de caso bem pensado, das esferas de circulação de discursos. Mas têm, de imediato, efeito nas formas de composição e nos estilos dos enunciados, inclusive em termos de multimodalidade” (ROJO, 2013). Analisando o uso do conceito de polifonia, Fiorin (2008, p.82) alerta que “A polifonia refere-se à equipolência de vozes. A plurivocidade não implica a polifonia, embora a polifonia acarrete necessariamente a plurivocidade. Confundir essas duas realidades é deixar de apreender a dimensão política das vozes”.

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Evidencia-se, na análise do enunciado acima, que ocorre uma dinâmica inexorável da circulação dos discursos, que precisa ser levada em consideração se se desejam compreender os sujeitos e seus enunciados. Uma dinâmica que não é harmônica, mas antes carregada de complexidade e polifonia, em que os planos da vida estabelecem uma relação dialógica, interpenetrando-se, refletindo-se, sem necessariamente alcançar uma síntese que pode ser silenciadora de alguns em detrimento de outros.

3 -ESCRITAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEAS: MÚLTIPLAS LINGUAGENS, SEMIOSES E MÍDIAS No mundo contemporâneo e globalizado, as pessoas vivem concomitantemente em muitas culturas híbridas, hoje altamente personalizadas, o que provoca uma consciência altamente descentrada e fragmentada (identidades multifacetadas). Desse modo, o paradoxo da globalização é que “[...] a sua universalização produz diversificação por vezes ao ponto assustador da fragmentação” (ROJO, 2005, p. 135). E a diversidade cultural global, como fenômeno local, provoca a justaposição e o choque de “mundos-da-vida” divergentes. É verdade que a população está enraizada em formas sociais orais de interação, ainda que tramadas às formas letradas – sobretudo, em centros urbanos –, como, por exemplo, a larga preferência pelo jornalismo televisivo, em vez do impresso; pela novela folhetinesca de TV, em vez da leitura do romance; pela música, em vez da poesia; pela instrução oral (nos serviços telefônicos de atendimento ao consumidor), em vez da leitura de manuais de instrução. A despeito dessa ocorrência, não se pode negar que as formas escriturais presentes na vida cotidiana parecem adotar novos sentidos, com a ressignificação das coisas, algo como chegar aos mecanismos poéticos da lírica e épica pelo caminho do rap, do samba ou do funk; bem como chegar à leitura do artigo de opinião e à compreensão crítica do debate político na TV, pela discussão das formas jornalísticas de persuasão de um “Brasil Urgente”; ou, na esteira de Oswald de Andrade (1972[1924]), chegar à “química”, pelo “chá de erva-doce”. É o que Kalantzis e Cope (2006b) chamam de “práticas situadas” ou “aprendizagem situada” 2. Para tal, é preciso levar em conta a questão das culturas do alunado.

Verifica-se, aí, a tríade cultura erudita (aí incluída a escolar)/cultura popular/cultura de massa, sem uma maior atenção ao hibridismo cultural característico da alta modernidade. Desse modo, com base em Canclini (2008[1989]), prefere-se tratar as produções culturais letradas em efetiva circulação social como um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos, já eles, desde sempre, híbridos (ditos “popular/de massa/erudito”), que se caracterizam por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de diferentes produções. Para o autor, a produção cultural atual se caracteriza por um processo de desterritorialização, de descoleção e de hibridação, 2

Metodologicamente, os autores apontam para uma pedagogia do pluralismo ou dos multiletramentos que se assenta sobre quatro encaminhamentos didáticos: prática situada, instrução aberta, enquadramento crítico e prática transformada. A pedagogia dos multiletramentos deve partir das práticas situadas dos alunos, que fazem parte dos seus interesses, repertórios e modos de vida, para, por meio de instrução aberta, criar consciência e possibilidades analíticas – uma metalinguagem – capazes de ampliar repertório e relacionar essas a outras práticas de outros contextos culturais. Isso não se faz sem um enquadre crítico necessário para serem provocadas práticas transformadas.

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permitindo que cada pessoa possa fazer “sua própria coleção”, sobretudo a partir das novas tecnologias. Para ele, “essa apropriação múltipla de patrimônios culturais abre possibilidades originais de experimentação e comunicação, com usos democratizadores” (CANCLINI, 2008[1989], p. 308). Nesta perspectiva, trata-se de descolecionar os “monumentos” patrimoniais escolares pela introdução de novos e outros gêneros de discurso – ditos por Canclini “impuros” –, de outras e novas mídias, tecnologias, línguas, variedades, linguagens. Poder-se-ia dizer que, no âmbito da vida social, as pessoas assumem, através de práticas discursivas, identidades, para mascarar-se ou explorar “eus” possíveis (ROJO, 2005, p. 16). Relações sociais são legiões. E cada grupo de indivíduos desenvolve um conjunto de práticas sociais interdependentes que interligam pessoas e estratégias de construção de significado. Cada um deles é parte integral de uma cultura e de suas subculturas. Cada um tem um papel em manter e transformar a sociedade, porque os elos entrelaçados sociais produzem ligações essenciais entre significados e fazeres. Esses fazeres são, em si mesmos, rituais que produzem uma chave entre o eu e a sociedade, o meio através do qual se age, participa e se molda por sistemas e redes “ecossociais” (ROJO, 2005, p. 16) mais amplos, sem fronteiras. As relações são transformadas na dinâmica desses sistemas de auto-organização mais amplos e as percepções humanas, identidades e possibilidades são transformadas juntamente com eles. Segundo a autora, As práticas de linguagem ou enunciações se dão sempre de maneira situada, isto é, em determinadas situações de enunciação ou de comunicação, que se definem pelo funcionamento de suas esferas ou campos de circulação dos discursos (científico, jornalístico, literário, artístico, de entretenimento, íntimo, familiar e assim por diante). Essas esferas ou campos e seu funcionamento estão elas mesmas situadas historicamente, variando de acordo com o tempo histórico e as culturas locais (ou globais). (ROJO, 2005, p. 14).

Assim, a introdução desses novos gêneros de discurso – ditos “impuros” - (CANCLINI, 2008[1989], p. 308), ou manifestações híbridas, os quais nascem do cruzamento entre o culto e o popular, acaba por provocar a (re)organização dos dados da realidade. É possível afirmar, com base na análise do enunciado, que há conflitos entre duas forças relacionadas: a globalização e a política da diversidade em nível local, isto é, a diversidade cultural global, como fenômeno local, provoca a justaposição e o choque de “mundosda-vida” divergentes.

3.1 - SEMIOSES E MÍDIAS O texto contemporâneo, multissemiótico ou multimodal, envolvendo diversas linguagens, mídias e tecnologias, coloca alguns desafios para a teoria de gêneros de discurso, mas não impedimentos. É verdade que o Círculo Bakhtiniano (em especial, o próprio Bakhtin, Volochínov e Medvédev), com sua rica e fecunda produção, privilegiou, em sua reflexão e teorização, como era próprio de seu tempo, o texto

escrito, impresso, literário e, quase sempre, canônico. Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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Considera-se que as novas formas de produção, configuração e circulação dos textos implicam multiletramentos. As mudanças relativas aos meios de comunicação e à circulação da informação, o surgimento e ampliação contínuos de acesso às tecnologias digitais da comunicação e da informação provocaram a intensificação vertiginosa e a diversificação da circulação da informação nos meios de comunicação analógicos e digitais, que, por isso mesmo, distanciam-se hoje dos meios impressos, muito mais morosos e seletivos, implicando, segundo alguns autores (CHARTIER, 1998; BEAUDOUIN, 2002), mudanças significativas nas maneiras de ler, de produzir e de fazer circular textos nas sociedades. Provocaram, portanto, novas situações de produção de leitura-autoria. Para Chartier (1998, 88-91): O novo suporte do texto [a tela do computador] permite usos, manuseios e intervenções do leitor infinitamente mais numerosos e mais livres do que qualquer uma das formas antigas do livro. [...] O leitor não é mais constrangido a intervir na margem, no sentido literal ou no sentido figurado. Ele pode intervir no coração, no centro. Que resta então da definição do sagrado, que supunha uma autoridade impondo uma atitude de reverência, de obediência ou de meditação, quando o suporte material confunde a distinção entre o autor e o leitor, entre a autoridade e a apropriação?

Entende Rojo (2005) que não mais se pode falar de leitor-autor, mas de lautor. Evidentemente, isso cria novas situações de produção de leitura-autoria, que, segundo Beaudouin (2002, p. 207), caracterizamse pelo fato de que O texto eletrônico altera as relações entre leitura e escrita, autor e leitor; altera os protocolos de leitura. Uma de suas particularidades é a de que leitura e escrita se elaboram ao mesmo tempo, numa mesma situação e num mesmo suporte, o que é nitidamente diverso da separação existente entre a produção do livro (autor, copista, editor, gráfico) e seu consumo pelo leitor nas eras do impresso ou do manuscrito. Isso porque, a Internet, por sua estrutura hipertextual articula espaços de informação a ferramentas de comunicação, propondo um conjunto de dispositivos interativos que dão lugar a novos escritos.

Nesse sentido, esses “novos escritos” multimodais, obviamente, dão lugar a novos gêneros discursivos, quase diariamente: chats, páginas, blogs, twits, posts, ezines, epulps, fanclips etc. E isso se dá

porque hoje se dispõem de novas tecnologias e ferramentas de “leitura-escrita”, que, convocando novos letramentos, configuram também os enunciados/textos em sua multissemiose ou em sua multiplicidade de modos de significar. São modos de significar e configurações, que, no dizer de Beaudouin (2002), se valem das possibilidades hipertextuais, multimidiáticas e hipermidiáticas do texto eletrônico e que trazem novas feições para o ato de leitura: já não basta mais a leitura do texto verbal escrito – é preciso colocá-lo em relação com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam. Inclusive, esses textos multissemióticos extrapolaram os limites dos ambientes digitais e invadiram hoje, também, os impressos (jornais, revistas, livros didáticos).

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4 - ALGUMAS CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS Não é redundante dizer que nenhum trabalho de cunho investigativo está acabado. E esse não está. Não está seja por estar apoiado na execução do projeto de um curso ainda em andamento, seja pela natureza transitória dos discursos. O que se tentou, aqui, foi desenhar uma reflexão sobre um recorte do tema de uma dissertação, por assim dizer, em sua versão muito inicial. Trata-se, pois, de uma brevíssima discussão sobre práticas sociais de escrita contemporâneas em diferentes contextos da vida cotidiana, em meio à multiplicidade de linguagens, semioses e mídias, mas que já dá algumas pistas e bases para se repensar o funcionamento dos enunciados contemporâneos. Ora, se se considerar que o que nestes enunciados está em questão, entre outros aspectos, é a emergência histórica recente de novas mídias e de novas tecnologias que permitem novos usos concomitantes de linguagens ou semioses diversas, seria preciso considerar de que maneira as modalidades de linguagem e as mídias podem ser tratadas na teoria acima exposta, em especial, a teoria bakhtiniana na análise de um enunciado multimodal e híbrido. Deve-se dizer, do ponto de vista metodológico, que se trata de uma síntese muito breve acerca das escritas sociais hoje produzidas e difundidas nos vários e diferentes contextos da vida cotidiana. Do ponto de vista teórico, trata-se da aplicação de alguns conceitos de herança bakhtiniana (apreciação valorativa, plurilinguismo, polifonia), favorecendo a explicação dos multiletramentos, tendo estes mudado, sem sombra de dúvida e de uma vez por todas, as noções de tempo, espaço, grafia e movimento, apontando

para outras formas e possibilidades do dizer. Ressalte-se que as ideias dos teóricos aqui estudados levaram a algumas constatações, a seguir, descritas. Em primeiro lugar, é preciso lembrar que tecnologias e mídias selecionam modalidades ou semioses pertinentes, para atingir suas finalidades e ecoar seus temas, provocando mudanças nos gêneros. Em segundo lugar, cabe notar que muitas esferas hoje se valem das diversas mídias e tecnologias em seu funcionamento: a jornalística, a publicitária, a religiosa, a artística, etc. Outras são ainda mais aferradas à tradição da cultura da escrita e do impresso, como a escolar. Por fim, espera-se que essa análise possa demonstrar como as linguagens sociais contemporâneas indicam que há estratégias de flexibilização e de estilo, as quais, uma vez empregadas, produzem outras práticas de linguagem - o plurilinguismo e a plurivocalidade – e, porque não dizer, diferentes gêneros, escritas multimodais e multifacetadas, em várias e diferentes esferas do cotidiano das pessoas.

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“VELOCIDADE”: A HISTÓRIA DO ENSINO DA LÍNGUA CHINESA NO BRASIL: UMA QUESTÃO DE PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO “SPEED”: THE HISTORY OF TEACHING THE CHINESE LANGUAGE IN BRAZIL: ONE QUESTION OF LANGUAGE PLANNING Rogério Fernandes de Macedo¹ Universidade Federal de São Paulo—UNIFESP rogerio.macedo@unifesp.br

RESUMO Apoiado nos pressupostos teóricos da Sociolinguística e no desdobramento das discussões da Política Linguística apresentados por Calvet (2007), dentre outras fontes, esta investigação buscará sistematizar e analisar as distinções das propostas do ensino da língua oficial chinesa implementadas no Brasil, tomando como objeto de análise esta língua (putonghua), propagada nas instituições de ensino que foram lentamente surgindo no país. Para tanto, este trabalho apresentará a história do ensino da língua chinesa no Brasil considerando três períodos específicos, sendo os da: imigração (início do século XIX até o XX), buscando indicar a constituição do ambiente linguístico e social brasileiro da época; expansão do ensino (do século XX ao XXI), período que podemos apontar como de aumento da procura por cursos de chinês, tanto pelos chineses como pelos brasileiros (buscaremos relacionar este fato com a expansão socioeconômica da China e a parceria brasileira) e atualidade do ensino (século XXI), em uma visão panorâmica das forças históricas que participaram e influenciaram o processo de planejamento linguístico chinês no Brasil. Portanto, considerando o papel da língua estudada aqui, dentro das comunidades chinesas no país de origem e suas condições de ensino no país de destino, buscaremos destacar o planejamento linguístico, conforme apresentado pelas bases epistemológicas, e as barreiras evidentemente encontradas em um “ambiente linguístico” amplo e diversificado. Palavras-chave: sociolinguística, planejamento linguístico, economia chinesa, língua chinesa. ABSTRACT Based on the theoretical assumptions of Sociolinguistics and the discussion of Linguistic Policy presented by Calvet (2007), among other sources, this research will seek to systematize and analyze the distinctions of the proposals of the teaching of the official Chinese language implemented in Brazil, taking as object of analysis this language (putonghua), propagated in educational institutions that were slowly emerging in the country. In order to do so, this work will present the history of the teaching of the Chinese language in Brazil, considering three specific periods: immigration (beginning of the 19th century to the 20th century), seeking to indicate the constitution of the Brazilian linguistic and social environment of the time; expansion of education (from the 20th to the 21st century), a period that we can point to as an increase in demand for Chinese courses, both by Chinese and Brazilians (we will try to relate this fact to China's socioeconomic expansion and the Brazilian partnership) and (21st century), in a panoramic view of the historical forces that participated and influenced the process of Chinese language planning in Brazil. Therefore, considering the role of the language studied here, within the Chinese communities in the country of origin and its teaching conditions in the destination country, we will seek to highlight linguistic planning, as presented by the epistemological bases, and the barriers evidently found in a "linguistic environment " broad and diversified. Keywords: sociolinguistics, linguistic planning, Chinese economy, Chinese language.

1

Título do artigo sugerido pela Profª. Drª. Ho Yeh Chia do Departamento de Línguas Orientais da USP, a qual atuou como Coorientadora das pesquisas do autor, que tiveram início na UNIFESP sob a orientação da Profª. Drª. Fernanda Miranda da Cruz do Departamento de Estudos de Linguagem da referida universidade.

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INTRODUÇÃO Observando os conceitos que compõem o título deste artigo, sentimos a necessidade de apontar aqui os caminhos que iremos traçar para as nossas reflexões. Logo, de início, fizemos a seguinte pergunta: Quais os fatores que envolvem a história social do ensino da língua chinesa no Brasil? Deste modo, poderemos refletir sobre o processo de constituição da sociedade chinesa no tempo e as necessidades culturais e linguísticas que influenciaram o ensino da língua chinesa no Brasil, bem como os interesses que supomos estarem migrando do cultural para o econômico, devido ao destaque evidente da China no mercado mundial. Logo, é importante compreendermos, por meio de um embasamento sociolinguístico, as duas forças que entraram em jogo diante dessa aproximação (China-Brasil), ou seja, as duas grandes vertentes: norma culta e norma popular ou vernácula2 do chinês difundido no Brasil, no período de imigração (do séc. XIX ao XXI) e a mudança linguística decorrente tanto do contato com o português brasileiro daquela época quanto com a implementação do ensino da língua que se encontrava em processo de estabilização e reforma na China, vindo a ganhar o status de língua nacional, diante de uma série de dificuldades pelo tamanho do país e diversidade linguística, fato que vem apresentando mudanças significativas, particularmente, no Brasil pela expansão socioeconômica evidente, importante influenciador das mudanças linguísticas, segundo Lucchesi (2001). Assim, conforme os argumentos anteriores, buscaremos esclarecer uma questão que o próprio leitor também pode ter indagado, ou seja, Qual é a relação do ensino da língua chinesa no Brasil com a economia da China? Além disso, é possível indicar na língua chinesa o que diz Valter Tauli (1962), citado por Calvet (2007: 27-28), ou seja, que “uma vez que a língua é um instrumento, isso significa que uma língua pode ser avaliada, alterada, corrigida, regulada, melhorada e novas línguas podem ser criadas à vontade.” Diante dessa intervenção sobre a língua observamos que “o planejamento linguístico”, na afirmativa de Tauli, “é uma atividade cujo objetivo é o aperfeiçoamento e a criação de línguas”. Com relação ao “planejamento linguístico”, faz-se notar aqui a importância deste conceito e sua ligação direta com a história socioeconômica envolvendo o ensino da língua chinesa que iremos abordar neste trabalho, além disso, teremos como apoio epistemológico as fontes de Calvet (2007: 24), o qual cita

Haugen (1959) como precursor do termo “planejamento linguístico”. Segundo Calvet (2007: 19), “o texto fundador de Haugen sobre a Noruega bastaria para comprovar que as relações entre língua(s) e vida social são ao mesmo tempo problemas de identidades, de cultura, de economia, de desenvolvimento, problemas dos quais nenhum país escapa.” Concluindo a nossa explanação introdutória sobre o significado dos conceitos que envolvem o título deste artigo, visando estabelecer um foco de pesquisa menor e seguro, buscaremos esclarecer qual a divisão de tempo escolhida e responder uma última questão fundamental que é: O que se entende por ensino da língua chinesa ao falarmos sobre a sua política linguística? 2

Com base no que é caracterizado pelo autor como uma bipolaridade da realidade sociolinguística brasileira, sendo a “norma culta, definida a partir dos padrões de fala das classes médias e altas e (...) a norma popular ou vernácula, reunindo os falares das classes baixas”. (LUCCHESI, 2001, p. 97)

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Assim, definimos o tempo pela relação que consideramos existir entre os interesses socioeconômicos que aproximaram a China do Brasil e a necessidade do ensino da língua chinesa que surgiu dessa relação, o que vem provocando, provavelmente, uma expansão desse ensino devido, principalmente, ao desenvolvimento econômico chinês, o que, do ponto de vista que iremos apresentar neste artigo, vem gerando um problema de falta de recursos para uma melhor implementação do ensino da língua oficial chinesa no Brasil, que não tem conseguido acompanhar a velocidade do crescimento econômico e as exigências evidentes que surgem com este fenômeno. Logo, os períodos tratados aqui serão divididos em: de imigração, de expansão e da atualidade, demonstrando a relação entre ensino de língua e economia. Quanto à resposta da questão sobre ensino da língua chinesa considerando a sua política linguística é preciso entender, por exemplo, o que Calvet (2007: 69-70) classifica como “dois tipos de gestão das situações linguísticas: uma que procede das práticas sociais e outra da intervenção sobre essas práticas.” O autor denomina a primeira como gestão in vivo, tratando-se daquela que indica o “modo como as pessoas resolvem os problemas de comunicação com que se confrontam cotidianamente” e a segunda como gestão in vidro, referindo-se ao processo pelo qual os “linguistas analisam as situações e as línguas, as descrevem, levantam hipóteses sobre o futuro das situações linguísticas, propostas para solucionar os problemas e, em seguida, os políticos estudam essas hipóteses e propostas, fazem escolhas, as aplicam.” Portanto, o ensino da língua chinesa, aqui considerado, pode ser compreendido como um meio de aplicação das políticas linguísticas chinesas, ou seja, uma questão de planejamento linguístico, e, analisaremos este, não como ele é atribuído na China, mas, consideraremos o seu emprego no Brasil e os problemas que podem ser observados, por meio de um estudo mais minucioso, se caso for considerada a gestão in vivo, ou seja, os “sentimentos linguísticos dos falantes” chineses que imigraram para o Brasil e que vivem aqui há mais de 200 anos. O PERÍODO DE IMIGRAÇÃO PARA O BRASIL E A POLÍTICA LINGUÍSTICA CHINESA Antes de abordarmos o período de imigração chinesa no Brasil se faz necessário observarmos como estavam constituídas as principais políticas linguísticas desenvolvidas na China do século XIX ao século

XXI, para entendermos mais adiante qual foi o impacto das reformas no ensino da língua chinesa no Brasil. A China, com seu imenso território (aproximadamente 9,6 milhões de quilômetros quadrados) e uma das maiores populações do mundo (cerca de 1,3 bilhão de habitantes), possui uma diversidade linguística3 que exemplifica, por ela mesma, a dificuldade do país de estabelecer uma política linguística capaz de atender a todas as necessidades dos falantes por meio de uma única língua oral e escrita4 , sem aceitar que 3

“Pela diversidade dialetal, é comum que os próprios chineses não entendam os dialetos uns dos outros. Portanto, em situações de comunicação cotidiana ou no trabalho, quando num grupo de chineses de províncias diferentes há dificuldade de entendimento entre si, a alternância de código aparece com muita frequência: a língua falada automaticamente muda para o mandarim.” (WU, 2007, p. 9-10)

4

“Para além de identificar a existência de um sentimento de pertença étnica entre a população Han, Zhou introduz a questão da partilha de uma língua comum – Putonghua [普通话], adotada pelo governo da RPC em 1955 – e a existência de um único sistema oficial de escrita – o Chinês Vernáculo, baseado no Putonghua.” (SIMÕES, 2010, p. 25)

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esta, naturalmente, sofra mudanças pelas próprias características do “ambiente linguístico”5 onde ocorrem os fenômenos6 Conforme o que diz Simões (2010) em sua dissertação de mestrado, cujo título é Política e planeamento linguístico da RPC na era das reformas, a China passou por uma série de conflitos internos de ordem histórica, política, social, linguística e cultural, que não iremos detalhar neste artigo, porém, que influenciaram direta e indiretamente nas decisões que estabeleceram as leis da política linguística no país. Logo, o nosso propósito aqui é o de apontar as principais leis que surgiram pela intervenção do Estado, cujo um dos principais objetivos vem sendo o de promover e manter a língua putonghua (mandarim) no seu status de língua nacional. A língua chinesa (汉语, hanyu), como qualquer outra língua natural, já passou por diversos processos de mudança, tanto na sua forma oral quanto na forma escrita, durante a sua história evolutiva, principalmente, pela sua própria composição7. A intervenção do Estado nesse processo também fez parte desta história. Segundo Simões (2010: 25), a língua oral chinesa já vinha ganhando status de prestígio desde as dinastias Ming (1368-1644) e Qing (1644-1912), e, podemos confirmar este fato lembrando dos relatos dos jesuítas, Michele Ruggieri (1543-1607) e Matteo Ricci (1552-1610), que foram incumbidos de aprender a língua e cultura dos chineses, no final da dinastia Ming (1368-1644), os quais foram orientados a estudar o Guanhua (官话) (língua dos funcionários da corte, ou seja, dos mandarins, conforme conhecemos no ocidente)8. Com base em Calvet (2007: 76), das inúmeras leis linguísticas9 existentes, têm-se: • As

leis que se ocupam da forma da língua, fixando, por exemplo, a grafia ou intervindo no

vocabulário por meio de listas de palavras. • As

leis que se ocupam do uso que as pessoas fazem das línguas, indicando qual língua deve ser falada

em dada situação ou em dado momento da vida pública, fixando, por exemplo, a língua nacional de um país ou as línguas de trabalho de uma organização. • As

leis que se ocupam da defesa das línguas, seja para assegurar-lhes uma promoção maior

(internacional, por exemplo), seja para protegê-la como se protege um bem ecológico. Assim, entendendo a síntese das leis linguísticas em Calvet (2007), podemos observar o que apresenta Simões (2010) quanto à política linguística chinesa, de forma que, acreditamos, com isto, sermos capazes de fazer um levantamento do ambiente linguístico no qual os chineses viviam na China e 5

Trata-se da presença ou ausência das línguas nas formas oral ou escrita no nosso cotidiano. (CALVET, 2007, p. 72)

6

“A designação 'Língua Chinesa' [汉语, hanyu] refere-se, em sentido lato, a um conjunto muito numeroso de formas de falar da população maioritária Han. Estas formas de falar constituem distintas falas regionais por vezes mutuamente ininteligíveis. Entre as diversas falas regionais encontram-se discrepâncias significativas ao nível da fonologia, do léxico e da gramática.” (SIMÕES, 2010, p. 21)

7

“Além das línguas minoritárias, em torno de cinquenta, faladas por cerca de 5% da população, existe um vasto conjunto composto por oito línguas diferentes, as do grupo han: a língua do Norte, o wu, o xian, o gan, o min do Norte, o min do Sul, o yuê e o hakka, elas mesmas divididas em mais de 600 dialetos locais”. (CALVET, 2007, p. 87)

8

Conforme Simões (2010: 25), citando Zhou You Guang (2003), “o “Mandarim imperial” baseava-se na fala das pessoas instruídas da capital, Pequim, mas não dispunha de uma fonologia padronizada; o seu âmbito de utilização era muito restrito e não se exigia que fosse conhecido pela população em geral.” Portanto, uma língua para a elite letrada, reforçando a tese de que o estudo, no período imperial, era tido apenas para a nobreza.

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confrontar as datas de ocorrência de imigrações para o Brasil e os prováveis grupos étnicos para, então, caracterizarmos o perfil sociolinguístico destes imigrantes, buscando evitar o julgamento precipitado e superficial de que todos ou a maioria dos imigrantes que chegaram no Rio de Janeiro no ano de 1810 para trabalhar no cultivo do chá10 eram alfabetizados, ou seja, tinham completo domínio da língua mandarim (普通话,putonghua), o que não condiria com os fatos apresentados pelos estudiosos analisados neste artigo a respeito do que estava ocorrendo na China até esta época em termos de educação, mais precisamente, do ensino da língua oficial e a situação socioeconômica, por exemplo, logo, dois fatores que, conforme pretendemos expor aqui, com base nos pressupostos teóricos, oscilam positiva ou

negativamente, segundo as políticas linguísticas adotadas pelo governo do país. Logo, considerando os períodos imperiais Ming (1368-1644) e Qing (1644-1912), sendo que o segundo já denota o início do século XX, compreende-se, em uma primeira observação, que os primeiros chineses que emigraram da China para o Brasil fizeram parte de um período imperial, principalmente, sabendo-se que, dos séculos XVII até inícios do século XX, a China era dominada pelo império Manchu, ou seja, um império marcado, dentre outros fatos e diante de uma dinastia estranha aos chineses, pela Guerra do Ópio (1840-1842).11 Deste modo, em relação à política linguística adotada na dinastia Qing (1644-1912), podemos considerar o que afirma Alleton (2010) sobre os manchus e a imposição de sua língua oral e escrita como oficial, fato apresentado pela autora no qual ela destaca o contato que isto gerou aos chineses com uma

escrita alfabética, o que “não suscitou nenhuma curiosidade da parte dos chineses.”12 No período de início da República da China (1912), é possível perceber uma busca, pela sociedade chinesa, de firmar um sentimento e identidade nacional, logicamente, aos moldes do ideário chinês, ou seja, com características próprias de sua cultura13. Logo, com base em Simões (2010), é possível sistematizar a Linha do Tempo da Política Linguística Chinesa da forma como se encontra na Tabela I em anexo. A partir da Tabela I, comentada acima, podemos afirmar que o primeiro grupo de imigrantes a desembarcar no Rio de Janeiro, Brasil, em 1810, composto por cerca de 400 chineses, segundo Wu (2007: 14), vindos de Guangdong (Cantão), na região Sul da China, em Hong Kong, conforme Chen, Shyu e 10

Esta data é incerta, visto as divergências existentes entre os autores analisados neste artigo, possivelmente, os relatos de Shu ChangSheng, sobre este assunto, sejam os mais prováveis.

11

“A China imperial não constituía um Estado-nação. Para Zhao (2000: 3), antes do século XIX a população chinesa “não estava imbuída de um sentimento duradouro de nacionalismo baseado em lealdade ao Estado-nação ou à etnicidade”; de outro modo, a população manifestava uma lealdade à cultura chinesa – o culturalismo concebia a China como a única civilização verdadeira, que incorporava um conjunto universal de valores. O nacionalismo emergiu na China na sequência da derrota infligida pelas tropas britânicas na Guerra do Ópio (1840-1842). Este acontecimento, além de ter contribuído para fragilizar o regime imperial, levou as elites chinesas a rejeitar o conceito europeu de nacionalismo como um novo princípio básico para a defesa e regeneração do país.” ZHAO, op. cit., p. 4 (SIMÕES, 2010, p. 59)

12

“Os manchus, povo nômade vindo do sul da Sibéria e de língua altaica, conquistaram o império chinês em 1644 e mantiveram seu controle até a revolução de 1911. Cerca de 50 anos antes de invadir a China, eles haviam adotado a escrita mongol, cujo sistema gráfico de origem semítica deriva dos alfabetos sírio e aramaico. (…) Poucos chineses aprenderam a falar o manchu, mas um número não pequeno deles teve de aprender a escrevê-lo ou ao menos a lê-lo, pois era a língua oficial do Império da China e todos os documentos administrativos de alto nível eram bilíngues. Além disso, os textos clássicos e a literatura chinesa foram traduzidos em massa por ordem dos imperadores.” (ALLETON, 2010, p. 111)

13

Shu Chang-Sheng nasceu na China em 1967, formou-se na Fudan University, em Xangai, no ano de 1989. Veio ao Brasil como estudante de intercâmbio. É mestre em Economia pela Universidade Federal Fluminense (1995-1998) e doutor em História pela mesma instituição. Publicou diversos artigos sobre a história da China contemporânea, entre eles, O movimento das Cem Flores: uma reflexão sobre os intelectuais chineses e o Estado, Do grande Salto para a Frente à Fome: China de 1958-1962 e O comandante vermelho e seus guardas vermelhos na Revolução Cultural.

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Menezes Jr. (2009: 57), do ponto de vista da sociolinguística, tiveram contato com o Guanhua, devido ao período imperial. Contudo, se considerarmos o que diz Simões (2010: 25) sobre o status da língua guanhua (mandarim imperial), uma norma culta, do ponto de vista de Lucchesi (2001), sendo o de natureza restrita à corte e serviços administrativos e não sendo exigido seu aprendizado pela população e a situação de bilinguismo comentada por Alleton (2010), existente no império manchu, podemos apontar duas hipóteses: 1) a de que estes imigrantes dominavam muito pouco ou nada da língua oficial (guanhua) da época, falando mais o “topoleto” yue (Cantonês – comum em Hong Kong); 2) a de que eles migravam, de Hong Kong, primeiro para Macau (colonizado pelos portugueses em 1557) que também falam o Cantonês, ou vinham direto desse local, o que supomos, portanto, que já tinham um certo conhecimento do português europeu, pelos praticamente quatro séculos de contato com esta língua na referida colônia. Partindo da segunda opção como a mais provável, visto que teriam mais chances de saber das condições possíveis de vida e até informações da colônia portuguesa no Brasil, sendo este um fator de influência e criação de interesses para que estes chineses saíssem de suas terras em uma viagem incerta e perigosa, e, sabendo que estes chineses vieram ao referido país em condições diferentes da dos escravos africanos, ou seja, trabalhando por pequenos salários, apesar de seu ambiente de trabalho ser o mesmo destes, podemos dar início a uma descrição historiográfica dos fatos da imigração dos chineses no Brasil, considerando a epistemologia sociolinguística. Além do que foi relatado acima, com base no artigo de título Imigração Chinesa: Chineses no Rio de Janeiro, de Shu Chang-Sheng14, é possível confirmar as deduções feitas neste artigo quando confrontamos os argumentos deste com os anteriores, como por exemplo, segundo Shu, em 1808, já havia sido demonstrado interesse da mão-de-obra chinesa pelo então Conde de Linhares (1755-1812), destacando a intenção de trazer dois milhões de chineses para compensar a necessidade, pela proibição do tráfico negreiro imposta pela Inglaterra. Em 1810, este plano passou a ser instituído, ou seja, estabelecido, mas, somente em 1812 é que foi posto em prática, com o transporte, no navio Vulcano, de 300 chineses, de Macau ao porto do Rio de Janeiro. Complementando estas informações com o que afirmam Chen, Shyu e Menezes Jr. (2009: 58), constatamos que “os primeiros imigrantes eram, na sua maioria, constituídos por homens solteiros, cujo objetivo, seguindo sua tradição, era trabalhar e procurar acumular riquezas e depois

retornar à terra natal com muita glória”, ou seja, trabalhadores destemidos, provavelmente, das classes baixas da população. Outro fato importante a ser considerado aqui é o de que, conforme Shu Chang-Sheng, em 10/09/1814, quatro chineses cultos, logo, diferentes dos 300 primeiros, o que corresponde ao fato de terem sido tratados de outra forma, foram trazidos para morar na residência do Conde da Barca, sendo prováveis mestres do processamento de chá, segundo este autor. Estes chineses foram autorizados por D. João VI, com vista no propósito de embranquecimento do Brasil e a falta de mão-de-obra, a trabalhar, principalmente, no cultivo do chá, na Fazenda Imperial (mais tarde Jardim Botânico Real) no Rio de Janeiro, segundo Shu Chang-Sheng. 14

Séculos XVI à XIX: “O Brasil foi, no decurso de mais de três séculos, um vasto país rural. Suas cidades e vilas, quase todas costeiras, de pequena densidade demográfica e desprovidas de centros culturais importantes, nenhuma influência exerciam nas longínquas e espacejadas povoações no interior. (Cunha, 1985: 17)” (LUCCHESI, 2001, p. 102)

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Conforme a descrição de Cunha (1985), citado por Lucchesi (2001)15 os chineses encontraram, na época das primeiras imigrações, o cenário de um Brasil colonial, predominantemente, rural, com feitorias distantes e ocupações mais litorâneas, além de não existirem centros culturais, o que denota um espaço específico para a agricultura, ou seja, sem uma estrutura de urbanização considerável. Sendo o português a língua de contato no ambiente linguístico brasileiro da época, pode-se deduzir que a língua de uso comum entre os imigrantes chineses era o cantonês, principalmente, por ter sido a língua materna deste pequeno grupo e pelas condições de suposta liberdade deles (diferente dos escravos que eram separados dos grupos de mesma etnia), o que os mantinham em contato com sua cultura. Agora, considerando as condições de ensino do putonghua no período colonial brasileiro, é improvável sua existência, principalmente, pelas condições duras de trabalho em que viviam, estando a maioria do tempo ocupados. O ambiente linguístico mais favorável que certamente existiu foi o familiar e nele a língua oral ensinada não seria aquela de uso restrito e que começou a ganhar mais atenção, com o propósito de unificação, no período de formação da República da China, em 1912. Além disso, apesar deste fato, é possível notarmos uma certa autonomia sobre a língua regional que difere Hong Kong das outras regiões da China, ao analisarmos a situação linguística deste local no ano de 1997, por exemplo, na Tabela I. Com base em Shu Chang-Sheng, entende-se que, devido ao fracasso do cultivo do chá e, principalmente, pelas condições de trabalho servil impostas pelos brasileiros, proprietários de terras, em 1825, os plantadores de chá, ao adotarem nomes portugueses, conforme já era costume da época aplicado pelos colonos e principalmente pelos missionários aos índios e escravos como forma de torná-los cristãos, podiam receber licença para mascatear, logo, fugiam das suas funções e passavam a vender peixes e pastéis nas ruas, segundo o referido autor, serviço este que era comum aos comerciantes e que necessitava de pouco dinheiro, além da condição de trabalho individual e não exigindo grande domínio da língua portuguesa. Em 1881, conforme Shu Chang-Sheng, ocorre o tratado de “amizade, comércio e navegação”, firmado entre o Brasil e a China, proibindo a contratação dos coolies (mão-de-obra chinesa), fato que não impediu que isso ocorresse clandestinamente. Em 1882, com a fundação da “Companhia de Comércio e

Imigração Chinesa”, situada no Rio de Janeiro, um grupo de mil chineses foi enviado para trabalhar na Companhia Mineradora, em São João d'El Rey, Minas Gerais. Em 1900, Shu registra uma maioria de imigrantes de etnia cantonesa. Em 1911, começam a chegar imigrantes vindos de Qingtian, da província de Zhejiang, região sudeste da China. Em 1919, cerca de cem imigrantes chineses reuniram-se no dia 4 de outubro e fundaram o Centro Social Chinês do Brasil. Com este acontecimento pressupomos que, apoiados nos costumes do culturalismo, comum dos chineses, o ensino da língua materna e mesmo a língua oficial, que neste período havia adquirido um sistema de transcrição fonética, já ganhava um espaço para a sua preservação pela comunidade de imigrantes que frequentavam esta instituição. 15

Séculos XVI à XIX: “O Brasil foi, no decurso de mais de três séculos, um vasto país rural. Suas cidades e vilas, quase todas costeiras, de pequena densidade demográfica e desprovidas de centros culturais importantes, nenhuma influência exerciam nas longínquas e espacejadas povoações no interior. (Cunha, 1985: 17)” (LUCCHESI, 2001, p. 102)

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O ano de 1919, segundo Simões (2010), Calvet (2007), Mitter (2011), ficou marcado na história da China em relação à Nova Cultura que se pregava, ideologia iniciada em 1915. No caso da política linguística chinesa, houve a mudança de uma forma de escrita literária clássica (wenyan) por uma mais popular e de uso comum (baiyan), por intervenção, e porque não dizer imposição, da sociedade. Este fato, devido às dificuldades de troca de informações da época, certamente, só foi sentido mais tarde pelos imigrantes já fixos no Brasil e seus efeitos, em termos sociolinguísticos, podem ter demorado para serem aplicados aqui ou nem tiveram início neste tempo. Em 1920, Shu Chang-Sheng argumenta que, um fluxo de imigrantes originários de Qingtian chegou no Brasil, sendo cerca de 90 qingtianeses que se distribuíram no país, ou seja, 67 permanecendo no Rio de Janeiro, enquanto que 15 foram para São Paulo e 3 para Porto Alegre. Já, em 1921, o Centro Social, mencionado acima, registrou 244 cantoneses, 51 qingtianeses e 1 shanghainês, totalizando 296 associados. Em vista disso, temos uma visão superficial dos grupos étnicos que iam fazendo parte do ambiente linguístico brasileiro, devido, no início, à Revolução Republicana de 1911 e as dificuldades de sobrevivência, o que fez do Brasil uma opção de mudança de vida, fato revelado pelo autor aqui analisado, o qual aponta para exemplos que realmente tiveram sucesso, servindo isto para alimentar a imaginação de muitos outros em tentar a sorte, por mais difícil e arriscado que fosse. As mudanças na política linguística chinesa não pararam de acontecer desde a formação da República da China (1912), conforme podemos observar na Tabela I. (anexo) Acompanhando, assim, a divisão dos períodos proposta por Simões (2010) e relacionando com a distribuição da política linguística, também atribuída a este autor e sistematizada por nós, observamos que, no Período Republicano (19121930), há uma constante tentativa de definir uma língua oral comum, aos moldes da fala dos letrados e a simplificação dos caracteres, a qual podemos dizer que surtiu mais efeito, apesar das contestações da sociedade. No Período da República Popular da China (1949-1978) o que se percebe, em síntese, é uma fixação das propostas de unificação de uma língua oral comum, no caso o putonghua, o que se confirma com a adoção do alfabeto romanizado chinês pinyin, fato que, podemos afirmar, apoiados em Calvet (2007)16, aponta para uma exclusão dos outros dialetos e topoletos ao ter como especificidade a representação da

pronúncia (de Beijing), do léxico (dos dialetos do Norte) e da sintaxe (da literatura em baihua) do putonghua (língua comum). Estas políticas influenciaram, diretamente, no ambiente sociolinguístico chinês refletindo também no sentimento cultural dos imigrantes que chegaram no Brasil, visto ser a língua um dos fatores identitários de um povo. Na tentativa de impedir uma fuga em massa da população e uma situação até então caótica, conforme vemos na Tabela I (períodos 1966-1976), de 1966 à 1974, o regime maoísta passou a considerar como um ato de traição a saída da China, mesmo assim, segundo Wu (2007), Chen, Shyu e Menezes Jr. (2009) e Shu Chang-Sheng, o fluxo de emigrantes da China continuou intenso e a chegada deles no Brasil teve seu 16

“A especificidade da situação linguística chinesa faz com que, às custas de algumas mudanças, todos os chineses possam ler esses caracteres e possam (graças a esses caracteres) escrever tanto o pu tong hua como sua língua materna, seja o hakka, o wu etc. A mudança para o pin yin mudaria radicalmente essa situação, visto que uma transcrição fonética só pode considerar uma única língua e essa seria naturalmente a língua oficial.” (CALVET, 2007, p. 90)

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registro na história, com etnias vindas de Shandong, Shanghai e Taiwan (1949-1974). Estes grupos se dedicaram não somente a agricultura, mas ao comércio em geral, montando bazares, bares, restaurantes, pastelarias, etc. (WU, 2007, p. 14). O retorno das relações diplomáticas entre China e Brasil, em 1974, contribuiu também para o aumento do fluxo de imigrantes chineses no Brasil. Além disso, em meados da década de 90, ocorre o acordo de cooperação bilateral entre os dois países, o que permitiu uma maior liberdade socioeconômica, principalmente, para os imigrantes fixados no país. Do período de início da liderança de Deng Xiaoping, no ano de 1978, marcado pela proposta de reforma econômica e abertura da China ao exterior, conhecido, portanto, como a “Era das Reformas”, até o ano de 2001, considerado neste artigo pelo fato da promulgação da “Lei da Língua Oral e Escrita da RPC”, percebemos esta época como importante para entendermos até que ponto chegou todo o processo histórico vivido pela China em um contexto sociolinguístico e que, por isso, juntamente com sua adesão à OMC, neste mesmo ano, nos faz refletir sobre o valor que o putonghua, agora com o apoio jurídico, passou a ter em termos mundiais, o que reforça as nossas evidências de que o ensino desta língua foi ganhando mais adeptos e não somente da parte de chineses, como também dos ocidentais, não que isso não existisse anteriormente, mas que, no princípio a procura por esta língua era muito mais pelo seu valor cultural, fato que o restringia aos chineses e sinólogos. A estimativa apresentada por Wu (2007), Chen, Shyu e Menezes Jr. (2009) é a de que em torno de 200 mil imigrantes e descendentes vivem no Brasil, sendo que destes 120 mil vivem na cidade de São Paulo e o restante se encontra distribuído nos outros estados brasileiros. Porém, considerando as datas destas afirmações é de se supor que este número hoje é bem maior.

O PERÍODO DE EXPANSÃO DO ENSINO DO CHINÊS MANDARIM (普通话, PUTONGHUA) NO BRASIL Conforme os relatos anteriores, podemos pressupor que o início do ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil, devido ao surgimento do primeiro Centro Social Chinês do Brasil, em 4 de outubro de 1919, teve a sua ocorrência nesta data ou próximo dela, fato que pode não ter seu registro antes, considerando a fundação, no Rio de Janeiro, da Companhia de Comércio e Imigração Chinesa (CCIC), em 1882, devido, principalmente, à diferença de funções entre ambas as organizações, que podemos definir aqui como sendo socioeconômica a de 1882 e sociocultural a de 1919. Um argumento que vem confirmar as nossas deduções é o que relata Shu Chang-Sheng, ou seja, de que no Centro Social Chinês do Brasil, reconhecido pelo governo republicano de Taiwan, “faziam celebrações coletivas nas datas comemorativas no calendário chinês (…) além de funcionar também como uma rede de solidariedade, ajudando os pobres e arrecadando dinheiro para ajudar a China”. De uma maneira geral, os imigrantes chineses buscavam manter, de alguma forma, os seus laços culturais com a

China, logo, na melhor oportunidade encontrada no Brasil, o resgate de suas raízes e preservação dos Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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costumes e línguas era incentivado17. Quanto ao propósito dos chineses emigrarem da China para o Brasil, fica evidente que os principais motivos, no período colonial, por exemplo, eram pelas dificuldades socioeconômicas. Já, no período republicano, os problemas político, econômico e social tiveram seus lugares em destaque. A língua ganhou importância política no período republicano, com maior peso no ano de 1949, com a fundação da República Popular da China, sob a liderança de Mao Zedong, o que não podemos tornar isto o fato principal, porém, sim, um fator indicativo do auge de um processo que, depois de efetivado, foi levado a sua implementação, ganhando, em 2001, seu respaldo jurídico por meio da aplicação de leis, ou seja, tornou-se uma obrigação, além de um direito à língua. Em vista do que foi relatado acima, é difícil, ou praticamente impossível, falar do ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil, sem considerar os acontecimentos políticos que lhe servem de alicerce, assim como, é seguramente impossível falar destas políticas sem apontar para os interesses econômicos que envolvem todo este conjunto, ao menos do ponto de vista apresentado neste artigo. Por outro lado, a sociedade chinesa sempre demonstrou em sua história, como já mencionado, um sentimento forte pelo conservadorismo e pelas tradições culturais, e, mesmo a visão distinta entre o Nacionalismo e o Comunismo, dois termos ocidentais, esta adaptada ao modo de pensar desse povo. Logo, o ensino da língua chinesa (putonghua), no Brasil, iniciado nas instituições fundadas com o apoio do governo republicano de Taiwan, nacionalista, trouxe para este país as características ideológicas defendidas por eles, como o ensino dos caracteres tradicionais e o sistema de transcrição zhuyinfuhao (注 音符号), adotado na China Continental, em 1918, ou seja, um ano antes da fundação do Centro Social Chinês do Brasil. Segundo Medeiros, em seu artigo Notas Sobre o Desenvolvimento Econômico Recente na China, existem basicamente quatro dificuldades18 a serem consideradas quando o assunto é a economia chinesa e o autor busca apresentar as principais forças que contribuíram para este desenvolvimento. No nosso artigo, conforme já explicamos, tentaremos apontar estas forças como prováveis influenciadoras da expansão do ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil, ou seja, a relação possivelmente existente entre o

desenvolvimento econômico e a expansão do ensino da língua oficial chinesa no Brasil. Logo, conforme Medeiros afirma, o crescimento econômico da China teve os primeiros períodos de destaque nas décadas de 80 e 90, com índices de 9,5%. Antes desse período, segundo o autor, um dos maiores empecilhos dessa estimativa foi a estratégia implementada por Mao Zedong, no final da década de 50, conhecida como o “grande salto a frente”, a qual produziu uma fome generalizada. 17

“Muitos imigrantes chineses aderiram à Igreja Católica, mas preferem ao mesmo tempo preservar sua identidade cultural chinesa. Em casa, muitas famílias só conversam com os filhos nascidos no Brasil em chinês, para aprimorar a língua materna. As associações chinesas, seja o Centro Social Chinês, dominado pelos chineses pró-nacionalistas, ou a Associação Chinesa, pró-comunista, sempre incentivam o ensino da língua chinesa e promovem a cultura nas datas importantes, como o ano novo chinês (…), com shows artísticos e danças típicas chinesas. Tudo isso é feito para fortalecer os laços culturais que anulam a enorme distância entre o Brasil e a China.” Shu Chang-Sheng (04/11/2013)

18

“Em primeiro lugar, a velocidade das transformações estruturais e a magnitude das grandezas tendem a ofuscar os analistas. (…) Em segundo lugar, a China possui inúmeras peculiaridades nacionais, muitas vezes contraditoriamente reunidas por especialistas ocidentais. São muito raras as análises disponíveis feitas por chineses. Em terceito lugar o debate sobre a China é realizado com altas doses de ideologia. (…) A quarta dificuldade é de natureza técnica: as estatísticas chinesas apresentam classificações próprias e distintas das ocidentais.” Carlos Aguiar de Medeiros (13/11/2013)

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Podemos supor, em vista das afirmativas acima e do que foi relatado sobre a imigração chinesa para o Brasil, que o ensino do putonghua aqui, antes do período de alta econômica, se mantinha nos padrões do governo de Taiwan, principalmente, porque as primeiras instituições com propósitos de ensinar a língua para as comunidades chinesas no país eram vinculadas ao mesmo. O que reforça as nossas convicções anteriores é o fato de que, até a década de 70, Taiwan mantinha uma força política e econômica sendo membro da ONU, só perdendo este posto, no ano de 1971, para a República Popular da China. Hong Kong também se manteve, de certa forma, isolada da política deste desde 1898 até 1997, data que deixou de ser colônia Britânica. Contudo, estas regiões ainda mantiveram suas posições econômicas em destaque, o que consideramos como importantes forças mantenedoras dos sistemas de ensino da língua chinesa já implementados no Brasil. Portanto, ao observarmos essas duas forças políticas e econômicas distintas, sendo de um lado a representada pela República da China (Nacionalista) e do outro a República Popular da China (Comunista), é possível entendermos, nelas, fortes influenciadores do modo como as políticas linguísticas estariam se opondo em termos de planejamento, conforme já notamos no contexto da política linguística em processo de formação na China, de um modo geral, na Tabela I, além disso, o que é fundamental para este artigo, poderemos compreender as mudanças linguísticas que participam das comunidades chinesas existentes no Brasil, suas relações com o ensino neste país e o processo de ganho de prestígio do putonghua, que tem tido como principal contributo o desenvolvimento econômico da China. Analisando, assim, o ambiente linguístico referente ao ensino da língua chinesa no Brasil, do ponto de vista da sociolinguística, para entendermos o provável momento que a “Lei da Língua Oral e Escrita Comum da RPC”, de 2001, começa a influenciar o ensino do putonghua no Brasil, nota-se a coexistência de dois locais propícios para encontrarmos fenômenos de mudança: um visível, se tomarmos a língua escrita e a oposição tradicional (comuns nas regiões de Taiwan, Hong Kong e Macau, localizadas ao Sul da China) e simplificada (utilizadas na China Continental e Singapura) e um invisível, se considerarmos a língua oral com base na pronúncia de Beijing (região norte da China). A distinção exposta aqui refere-se aos caracteres enquanto códigos linguísticos compostos de som e significado, os quais não são visíveis a menos que os aprendam, logicamente que esta característica é típica

de qualquer língua escrita, contudo, os caracteres chineses não demonstram em seu corpo o som, fato que facilita o transporte da pronúncia de outras línguas. Segundo a crítica de Calvet (2007) 19, por exemplo, fica claro que as mudanças linguísticas não são notadas nos estudos da escrita chinesa, requerendo um trabalho de coleta de exemplares da fala para uma comprovação dos fenômenos20. Este autor classifica a língua chinesa como um exemplo de intervenção na forma da língua, por meio das políticas linguísticas desenvolvidas para fins específicos, como: “fixação de uma escrita, enriquecimento do léxico, luta contra as influências estrangeiras (“purificação”) padronização etc.” (CALVET, 2007, p. 87) 19

“ainda que todos os hans utilizem o mesmo sistema de escrita, eles não pronunciam os caracteres da mesma maneira, não têm a mesma sintaxe; em suma: os chineses não se compreendem entre si de um canto a outro do país, quando falam sua língua materna.” (CALVET, 2007, p. 87-88)

20

Segundo Calvet (2007), citando Yang Jian (1985: 421), “o putonghua, tal como falado pelos bilíngues, sofre quase sempre distorções mais ou menos graves, que atingem seu sistema fonológico. Por exemplo: certos traços fonológicos do putonghua e as diferenciações que eles permitem não existem nos dialetos, incluindo os dialetos do tipo Norte.” (CALVET, 2007, p. 91)

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Sobre a língua escrita chinesa já é possível encontrar estudos sérios e amplos, como os de Alleton (2010), por exemplo, quanto à língua oral, considerando apenas a língua oficial, são raras as pesquisas sociolinguísticas da sua relação com os outros dialetos ou línguas tidas como minoritárias. Observando o ano de 2000, na Tabela I, percebe-se que os estudiosos chineses decidiram abandonar um projeto mais amplo e focar apenas na língua oficial, pela dificuldade encontrada em aplicar as leis de forma plena. Com base na concepção sociolinguística de Lucchesi (2001) da existência de duas vertentes na constituição da língua portuguesa do Brasil, ou seja, a norma culta e a norma popular, além disso, que ambas compartilham de fenômenos de mudança, juntamente com o conceito usado pelo autor do processo de transmissão linguística irregular, é possível aproximarmos estes traços do que vem ocorrendo no contexto sócio-histórico do ensino da língua chinesa no Brasil. Logo, baseado em Lucchesi (2001) e tomando as diferenças sociolinguísticas possivelmente existentes entre a República da China e a República Popular da China, podemos definir o seguinte: a existência de uma norma culta e uma norma popular em RC e uma norma culta e uma norma popular em RPC. O que nos leva a esta convicção é, justamente, o fato histórico ocorrido em 1949 responsável pela alteração de um ambiente linguístico diversificado e amplo, além de sua fase de estabilidade linguística, a qual ainda demonstra outras grandes regiões divergentes como Hong Kong e Shanghai, por exemplo. Uma passagem importante para confirmar as nossas reflexões é a que afirma Mitter (2011: 105-106). Segundo ele, os primeiros habitantes da ilha Taiwan “eram aborígenes malaio-polinésios, e os colonizadores de etnia chinesa só chegaram ali em número significativo a partir do século XVI”. A dinastia Qing “foi forçada a ceder a ilha ao Japão, tornando-a a primeira colônia japonesa formal na Ásia.” Taiwan, portanto, foi governada pelos japoneses até 1945, quando retornou ao controle da China (nacionalista). No período de colonização da ilha, conforme o autor, “os japoneses conseguiram criar uma elite colonial local, que falava japonês”21, ou seja, havia um ambiente linguístico muito diferente do encontrado na China. Assim, as condições linguísticas na ilha eram propícias para ocorrência de mudanças linguísticas. A condição sociolinguística relatada acima, referente à ilha de Taiwan, é importante para defendermos a ideia de uma norma culta e popular, praticamente, independente da existente na China,

além disso, na década de 60, Taiwan já ganhava destaque em termos socioeconômicos, o que garantiu seu status.22. Este fato nos trás de volta ao desenvolvimento econômico chinês e sua relação com o ensino da língua putonghua no Brasil.

21

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“Os japoneses conseguiram criar uma elite colonial local, que falava japonês com tanta facilidade quanto (ou ainda com mais facilidade do que) o mandarim ou o chinês taiwanês e que, mesmo hoje em dia, considera seus antigos governantes coloniais com ambivalência ou até com aprovação tolerante. (…) O que é também notável é que a história turbulenta do período republicano da China – a revolução de 1911, o Movimento Quatro de Maio, o governo nacionalista e, acima de tudo, a ascensão de um Partido Comunista poderoso – teve pouca relevância para a ilha.” (MITTER, 2011, p. 106) “Embora a dissidência política tenha sido fortemente reprimida em Taiwan, um modelo econômico de muito sucesso estava sendo ao mesmo tempo traçado. Os nacionalistas enfrentaram um de seus grandes fracassos na China continental, a reforma da propriedade de terra, um projeto bastante encorajado pelos conselheiros americanos. Eles também usaram o poder governamental para criar uma economia impulsionada pelas exportações, em particular bens de consumo, couro, madeira e papel. Durante a década de 60, as exportações de Taiwan aumentaram em cerca de 20% a cada ano, e a economia como um todo cresceu em 9,2% por ano.” (MITTER, 2011, p. 107)

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Ao resgatarmos, sucintamente, a história social de Taiwan podemos entender que o sistema de ensino do putonghua no Brasil era mantido com os recursos do desenvolvimento econômico desta região e, portanto, com influências de mudanças linguísticas existentes e em processo que foram ganhando adeptos, especialmente, das comunidades chinesas em nosso país. As relações de aproximação do putonghua com os descendentes de chineses do Brasil, falantes de português, ou mesmo de outros dialetos do chinês, certamente, sofreram e sofrem mudanças e entenderemos isso se tomarmos como base, por exemplo, os argumentos de Faraco (2005)23 Agora, voltando os olhos para o desenvolvimento econômico chinês, de uma forma geral, fundamentado em Medeiros, percebemos que seus efeitos foram mais acentuados na China, com a lenta inversão das proibições, estabelecidas em 1949, de fluxos migratórios das zonas rurais para as zonas urbanas ganhando, aos poucos, certas liberdades diante de registros comprobatórios. Estes fatos, conforme já vimos, contribuíram para as imigrações, ao Brasil em particular, mas não afetaram diretamente o ensino da língua chinesa nesse país, apesar das mudanças, conforme a Tabela I, que aconteciam com a língua oral e, principalmente, escrita na China, tem-se a impressão da existência de certa relutância, pela própria promoção praticamente constante do governo de estabelecer regras mais eficientes sobre o ensino da língua, o que se concretizou com a promulgação das leis de 2001. Em uma análise superficial que requer mais pesquisas, supomos que a promulgação das referidas leis de 2001 não teriam tanta força em outros países, como no Brasil, por exemplo, sem a existência da força econômica e esta sim pode fazer um grande efeito no sistema educacional, em conjunto com as leis, por meio da promoção do putonghua.

UM PANORAMA DO ENSINO DE CHINÊS NA ATUALIDADE BRASILEIRA De uma maneira geral, atualmente, o ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil parece caminhar lentamente de um sistema tradicional, já existente em nosso país desde 1919, conforme os pressupostos anteriores, para um sistema moderno, seguindo o acordo da Conferência para a Padronização do Chinês Moderno, de 1955, na China Continental.

Em vista do apontamento acima, podemos encontrar no ambiente linguístico brasileiro, considerando somente a língua oficial (putonghua), dois sistemas distintos. No caso da língua escrita, os caracteres tradicionais e sua transcrição representada pelo sistema zhuyinfuhao (ainda comum em Taiwan), em oposição aos caracteres simplificados e sua transcrição de base latina, ou seja, o pinyin (oficializado na China Continental). Já, em relação à pronúncia, léxico e sintaxe, na língua oral, observamos, no sistema padronizado na República Popular da China, todas as características normativas em vigor, o que não 23

“Qualquer parte da língua pode mudar, desde aspectos da pronúncia até aspectos de sua organização semântica e pragmática. A classificação geral das mudanças é feita utilizando-se os diferentes níveis comuns no trabalho de análise linguística. Assim, na história duma língua, pode haver mudanças fonético-fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas, lexicais, pragmáticas.” Segundo Faraco (2005), citando Serafim da Silva Neto (1917-1960), as mudanças linguísticas: “não estão condicionadas apenas por fatores linguísticos (internos ao sistema da língua), (…) elas estão também e principalmente correlacionadas com fatores da história da sociedade que fala a língua, como por exemplo: o intercâmbio entre falantes de variedades diferentes; o prestígio e o poder de certos grupos de falantes; as escolhas sociais preferencias entre as muitas variedades duma língua; a lealdade a formas tradicionais duma comunidade.” (FARACO, 2005, p. 34-40-57)

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impede, contudo, a existência de variações e mudanças sofridas pela influência dos falantes, segundo as bases sociolinguísticas e as afirmativas de Lucchesi (2001), apresentadas neste artigo. Agora, para apontar aqui o que presumimos como ocorrências de mudanças na língua oral (norma culta) e (norma popular), percebe-se a necessidade de uma pesquisa de campo com a coleta de ocorrências de fenômenos para as devidas comparações e comprovações. Estas pressuposições, contudo, não nos parece descabidas se buscarmos o apoio de estudiosos chineses como Wang Li (1900-1986), por exemplo, em cuja biografia aponta pesquisas que deram atenção à pronúncia dos antigos, claro que com base em textos de épocas passadas, com métodos comparativos específicos, mas que puderam comprovar certas variações e mudanças que, inclusive, auxiliaram em pesquisas importantes na China e que poderiam ser melhor exploradas pelas academias ocidentais. É importante, considerando o ponto onde chegamos neste trabalho, apresentar certos fenômenos já existentes na China Continental, no período das reformas, que ocorriam nas diferentes regiões do país, no processo de ensino da língua oficial. Segundo Simões (2010), para uma efetiva implementação das políticas linguísticas na China foi necessário preparar especialistas24, o que não se faz da noite para o dia, além disso, com base em Calvet (2007), apesar dos esforços do governo da China, podemos observar que a língua putonghua não era tão bem recebida como demandam as propagandas25. Logo, as forças influenciadoras das mudanças no ambiente linguístico de ensino do putonghua no Brasil são evidentes, só nos resta um levantamento dos prováveis fenômenos. Tomando agora o desenvolvimento econômico da China, de um modo geral, a nível mundial, é possível supor um aumento da procura, em nosso país, de escolas e cursos de língua mandarim (putonghua) e mesmo uma supervalorização destes cursos em todo o Brasil. No entanto, assim como surgiu o problema da falta de especialistas na China, pela rápida aplicação das normas, no Brasil, além da falta de especialistas, não por inexistência de interessados ou estudos e estudiosos em processo de qualificação, mas, simplesmente, por ser isso um empreendimento a longo prazo, fato que, infelizmente, não vem acompanhando a demanda. Complementando o que foi exposto acima, com base em um recente contato do autor deste artigo,

em um trabalho de intérprete na recepção e acompanhamento da reunião dos representantes do Ministério da Educação da China, no Colégio de São Bento, em São Paulo (02/01/2014), foi possível observar tanto o planejamento do governo chinês em processo como também comprovar alguns dos fenômenos apontados nesta pesquisa. 24

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“Com efeito, Liu Daosheng, presidente da Comissão Estatal para a Língua, relacionou as questões da língua com os novos desígnios de modernização da China. De acordo com Liu, por um lado, a construção da sociedade da informação exige regulamentação e padronização da língua oral e escrita, por forma a tornar eficiente o processamento da informação. Por outro lado, o desenvolvimento social e econômico, bem como o progresso científico e tecnológico do país, dependem fortemente dos níveis de instrução, de formação cultural e de qualificação dos cidadãos. No entanto, a formação de profissionais especializados exige que estes possuam competências linguísticas sólidas. Por isso, a erradicação da iliteracia e a implementação de um sistema de ensino universal e obrigatório de nove anos eram consideradas “tarefas actuais importantes”. (SIMÕES, 2010, p. 37-38) “Para difundir uma língua uniformizada, o governo dispõe de certo número de meios: a televisão, o cinema, a escola... Mas a escola desempenha seu papel imperfeitamente; muitos dos professores dão aula em “dialeto”, seu conhecimento do pu tong hua é insuficiente etc. Acrescentemos a isso o fato de essa língua não desfrutar de um movimento de adesão popular. Se as pessoas do Norte, sobretudo as de Pequim, a falam sem muitas dificuldades (mas os pequineses representam menos de 1% da população), o resto da população han prefere utilizar suas próprias línguas e deixa transparecer nessa utilização fortes sentimentos identitários.” (CALVET, 2007, p. 91)

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Segundo o que foi discutido na referida reunião e divulgado nos jornais chineses em nosso país, os principais problemas que o ensino de chinês vem enfrentando, no exterior e no Brasil em particular, é a falta de material adequado ao ensino da língua chinesa aos imigrantes, filhos de chineses, descendentes e mesmo brasileiros que frequentam os cursos, assim como a qualificação dos professores que vêm ministrando estas aulas, ou seja, um problema que, conforme foi apontado nesta reunião, necessitará da parceria entre os dois governos, sendo brasileiro e chinês, para solucionar as evidentes deficiências nas propostas almejadas pela China, já comentadas neste trabalho. Para concluirmos, é preciso notar que, segundo a observação de Zhang (2003: 303), contextualizada por Simões (2010: 60), há uma enorme intenção expansionista do ensino da língua oficial chinesa a nível mundial por meio dos chamados Institutos Confúcio, sendo estes “instituições públicas dependentes do Ministério da Educação da RPC que se destinam a promover e divulgar a língua e a cultura chinesas no exterior.” Segundo o autor, “o Ministério pretende alcançar 1000 Institutos Confúcio em funcionamento em todo o mundo no ano de 2020”, fato que prefigura o provável futuro do ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil, o que, do ponto de vista sociolinguístico, pode levar a norma culta padronizada na China a uma considerável estabilização, porém, não impedirá as interferências socioculturais próprias também do enorme ambiente linguístico brasileiro.

O PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO DO CHINÊS NO BRASIL Desta forma, podemos entender, diante das evidências analisadas neste artigo, que o planejamento linguístico posto em prática na China requer certas cautelas e revisões quando o ambiente linguístico se refere a outro país, no caso do Brasil já especificado, onde uma interação de longas datas já estava em processo. O planejamento linguístico chinês no Brasil acima apontado parece esbarrar em uma estrutura sociolinguística formada e que, para uma reestruturação, requer uma aceitação, pela sociedade local, do modelo implementado, o que poderia gerar um auxílio mutuo entre as instituições do país de origem da língua e as do país de destino, favorecendo, portanto, a criação de mais organizações especializadas, com

membros qualificados do próprio país, facilitando os propósitos existentes, gerando materiais e profissionais para suprir as demandas, curiosamente, o que já vinha ocorrendo com as iniciativas de Taiwan, antes do período das reformas (1978), porém, com ênfase nas comunidades chinesas existentes, suprindo as necessidades socioculturais. Por outro lado, uma pesquisa mais focada na língua oral desenvolvida nas escolas do nosso país poderia trazer para o debate, além da perspectiva sociolinguística, com ênfase nas variações e mudanças existentes, apontar as possíveis tendências, que poderiam ser utilizadas como ferramentas de reconhecimento e fortalecimento dos trabalhos já existentes no Brasil, assegurando a sua continuidade, evitando assim a sua desqualificação, principalmente, por uma característica de análise muito mais in vitro do que in vivo (CALVET, 2007). Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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CONCLUSÕES Podemos, em vista das reflexões aqui apresentadas, entender que o ambiente linguístico do ensino da língua putonghua (mandarim) no Brasil, apesar de ter sido formado durante mais de duzentos anos, pode vir a sofrer mudanças diante da intervenção tanto do planejamento linguístico em processo de propagação quanto pelo evidente desenvolvimento econômico da China, o que consideramos neste artigo como fator de maior influência. Pressupomos, pelas bases epistemológicas analisadas neste trabalho, que vem ocorrendo uma mudança de interesses no ensino da língua chinesa (putonghua) no Brasil que parte do cultural para o econômico. Além disso, foram problematizadas as condições sociopolíticas, ainda aparentes, entre a República da China e a República Popular da China, fatores que apontam para uma distinção, conforme o apoio das propostas de Lucchesi (2001), entre a norma culta e a norma popular ou vernácula em ambas as regiões. Portanto, sendo a primeira a que deu início nos trabalhos de ensino e propagação da língua chinesa (putonghua) no Brasil, assim, aos moldes de sua política linguística, pelos processos explicados neste artigo. Um outro fator problema aqui considerado foi o de que, com a velocidade do desenvolvimento econômico chinês, os propósitos de expansão das políticas linguísticas, bem como da implementação das leis de 2001, promulgadas pela República Popular da China, estão em andamento, porém, no caso do Brasil, se faz necessário um estudo mais minucioso, considerando os fatos sócio-históricos, sobre as tendências no âmbito sociolinguístico atual. Conforme ficou claro, esta pesquisa requer mais dados e coletas de exemplares que comprovem os fatos supostos e em processo para a formulação de reflexões mais consistentes.

REFERÊNCIAS ALLETON, V. Escrita Chinesa. Brasil. Ed. L&PM Pocket, 2010. CALVET, Louis-Jean, 1942. As Políticas Linguísticas / Louis-Jean Calvet; prefácio Gilvan Müller de Oliveira; tradução Isabel de Oliveira Duarte, Jonas Tenfen, Marcos Bagno. - São Paulo: Parábola Editorial: IPOL, 2007. CHEN, Tsung Jye, SHYU, David Jye Yuan, MENEZES JR, Antonio José Bezerra de. Os Imigrantes Chineses no Brasil e a sua Língua. Universidade de São Paulo, Synergies Brésil nº 7, 2009 (57-64) ALLETON, V. Escrita Chinesa. Brasil. Ed. L&PM Pocket, 2010. FARACO, Carlos Alberto, 1950. Linguística Histórica: uma introdução ao estudo da história das línguas / Carlos Alberto Faraco. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. LUCCHESI, Dante. As Duas Grandes Vertentes da História Sociolinguística do Brasil (1500-2000). Debate/Debate. Universidade Federal da Bahia, D.E.L.T.A., 17:1, 2001 (97-130). Revista De Letra em Letra—Vol. 5 n. 2, 2018

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MITTER, Rana, 1969. China Moderna / Rana Mitter; tradução de Rosaura Eichenberg. - Porto Alegre, RS: L&PM, 2011. SIMÕES, João Pedro Lopes. Política e Planeamento Linguísticos da RPC na Era das Reformas. Dissertação de Mestrado. Portugal, Universidade de Aveiro, 2010. WANG, Li. (1981). A História da Linguística Chinesa. Província de Shanxi, China. Ed. Shanxi Xinhua. Nome original: 中国语言学史 - 王力(1981)著 - 山西新华印刷厂印刷。 WITEK, W. J. Dicionário Português-Chines Michele Ruggieri (1543-1607) & Matteo Ricci (15521610). Publisher: San Francisco, CA: Ricci Institute for Chinese-Western Cultural History (University of San Francisco), 2001. WU, Xiao Mei. Linguagem, Interação Social e Cultural: Alternância de Código Chinês-Português por Imigrantes Chineses no Rio Grande do Sul. Dissertação de Mestrado. Brasil, Universidade de Caxias do Sul, 2007. Fonte de consulta: <http://leiturasdahistoria.uol.com.br/ESLH/Edicoes/17/imprime125466.asp> (acessado em 04/11/2013) Fonte de consulta: <http://www.gov.cn/english/laws/2005-09/19/content_64906.htm> 09/11/2013)

(acessado em

Fonte de consulta: <http://www.iea.usp.br/publicacoes/textos/medeiroschina.pdf/at_download/file> (acessado em 13/11/2013) Fonte de consulta: <http://hbpd.bxqw.net/userlist/hbpd/newshow-29729.html> (acessado em 28/01/2014) Fonte de consulta: <http://www.sunbin.com.br/noticias.php> (acessado em 26/02/2014)

ANEXO Tabela I – Linha do Tempo da Política Linguística Chinesa (Baseado em Simões (2010): 1644-1912 – Império Manchu (dinastia Qing), a língua oficial era o Guanhua (Mandarim Imperial), com base na fala culta de Beijing, de uso restrito e não exigido da população.

1912 – República da China abre a nova era da utilização da língua oral comum. 1913 – Conferência para a Unificação da Pronúncia, ensino do Mandarim Imperial como padrão em todos os níveis de ensino. 1918 – Oficialização do sistema Zhuyinzimu (注音字母) como transcrição fonética da língua oral nacional. 1919 – “Movimento 4 de Maio”, “revolução literária”, estudantes e intelectuais reivindicavam a substituição do wenyan (escrita clássica) pelo baiyan (escrita popular ou vernácula) no ensino. 1924 – Decidiu-se pelo regresso à fonologia baseada na fala de Beijing. 1928 – Oficialização do Guoyue Romatzyh (Romanização da Língua Nacional).

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1930 – Adoção da designação Zhuyinfuhao (Símbolos Fonéticos), atualmente utilizados em Taiwan. 1935 – Primeira tentativa de reforma oficial do Hanzi (Caracteres) pelo governo nacionalista. Publicação da “Primeira Lista de Caracteres Simplificados”. 1936 – Mao Zedong, em uma entrevista para um jornalista americano, previa o fim dos caracteres chineses. (Calvet (2007: 89) e Alleton (2010: 115-116) também comentam sobre este interesse de Mao) 1949 – Após a fundação da RPC, as questões linguísticas passaram a ser consideradas “tarefas políticas importantes”. Promoção de uma língua oral comum a população Han. 1950 – Política de uniformização linguística tem suporte no artigo de Estaline (1950). Comissão de Reforma da Escrita. 1955 – Conferência para a Padronização do Chinês Moderno, putonghua (língua oral comum), “Primeira Lista de Formas Variantes Verificadas.” 1956 – Conselho do Estado solicitou o ensino do putonghua em todas as escolas. “Plano de Simplificação dos Caracteres.” Coexistência das formas de escrita: simplificada – na “China Continental e Singapura” e tradicional – nas “Regiões Administrativas Especiais de Macau e Hong Kong e em Taiwan.” 1958 – O “Grande Salto em Frente” proposto por Mao (1957-1960). Oficialização do Alfabeto Fonético Chinês Romanizado Pinyin. 1960 – Publicação de dicionários chineses com o uso do pinyin, facilidade na introdução de caracteres chineses no computador. 1964 – Ampliação do “Plano de Simplificação dos Caracteres”, surgimento da “Lista Geral de Caracteres Simplificados.” 1966-1976 – “Revolução Cultural”, “as instituições educativas e culturais chinesas foram fortemente perturbadas”. 1970 – Regulamentação e padronização do Putonghua e da escrita simplificada. 1977 – “Segundo Plano de Simplificação dos Caracteres”, não foi aceito pela sociedade e melhor discutido pela “Comissão de Reforma da Escrita” 1978 – Deng Xiaoping chega ao poder e a China entra na era de reformas econômicas e de abertura ao exterior. 1979 – “A política de promoção do putonghua como língua oral comum para toda a população Han permanecia inalterável.” 1982 – “Uma revisão da Constituição da RPC tinha determinado que o Putonghua fosse promovido a nível nacional.” “A Organização Internacional de Normalização adotou o pinyin como sistema de romanização da língua chinesa.” 1984 – “A popularização do Putonghua e a implementação do pinyin.” 1985 – “Comissão de Reforma da Escrita” passa a ser “Comissão Estatal para a Língua”, cujas funções eram: “implementar os princípios gerais, as políticas e a legislação nacional relativos às questões da língua oral e escrita, promovendo a sua padronização e regulamentação.”

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1986 – Abandono do “Segundo Plano de Simplificação dos Caracteres”, Conferência Nacional para as Actividades da Língua Oral e da Escrita”, organizada pela “Comissão Estatal para a Língua” e pela “Comissão Estatal de Educação”. 1988 – “Lista de Caracteres de Uso Comum no Chinês Moderno”, “Lista de Caracteres do Chinês Moderno”, publicação das “Regras Elementares da Ortografia do Hanyupinyin” pela “Comissão Estatal para a Língua” e “Comissão Estatal de Educação.” 1990 – Movimentos sociais em defesa da escrita chinesa. “Renascimento Cultural” que exigia o regresso aos caracteres tradicionais. 1997 – Retorno de Hong Kong à RPC (1842-1997). “Hong Kong é uma sociedade linguisticamente homogênea, onde o Cantonês é a língua materna de cerca de 98% da população e o uso do Putonghua é residual.” 1998 – A Comissão Estatal para a Língua, em conjunto com o Ministério da Educação, passou a ter as funções que se mantem até hoje: “formular os princípios gerais e as políticas nacionais relativos às actividades da língua oral e da escrita e preparar o planeamento de médio e longo prazo dessas actividades; regulamentar e supervisionar as línguas orais e os sistemas de escrita das minorias étnicas; conduzir os trabalhos de promoção do Putonghua.” 2000 – o Comitê Permanente da ANP, considerando “a especificidade e a natureza complexa” das línguas orais e dos sistemas de escrita das minorias étnicas, decidiu restringir o âmbito de aplicação da lei ao Putonghua e aos caracteres chineses simplificados.” 2001 – Formalização dos trabalhos da “Lista Geral de Caracteres Chineses Padrão”, promulgada a “Lei da Língua Oral e Escrita Comuns da RPC”. 2009 – “Comissão Estatal para a Língua” discutiu publicamente sobre o projeto da “Lista Geral de Caracteres Chineses Padrão”. 2010 – Notificação do governo chinês para que as emissoras de televisão do país evitassem o uso de siglas em inglês.

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