Cinzontle núm. 15. enero-junio 2015, año 7

>revista de la división académica de educación y artes. enero - junio 2015. año 7, número 15

Cinzontle

Rutas categoriales para el estudio de las representaciones juveniles Flor de Líz Pérez Morales Angélica María Fabila Echauri

José Carlos Becerra: el poeta que no sabía manejar Kristian Antonio Cerino

>HUEHUES Y OFRENDAS Portafolio de Alberto Vargas

UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO “Estudio en la duda, acción en la fe”

>Directorio Dr. José Manuel Piña Gutiérrez Rector

Dra. Dora María Frías Márquez Secretaria de Servicios Académicos

Dr. Wilfrido Miguel Contreras Sánchez Secretario de Investigación, Posgrado y Vinculación

M.A. Rubicel Cruz Romero Secretario de Servicios Administrativos

L.C.P. Marina Moreno Tejero Secretaria de Finanzas

División Académica de Educación y Artes Roberto Carrera Ruiz Director

Ramona Elizabeth Sanlúcar Estrada Coordinadora de Investigación y Posgrado

Erika Fabiola Ruiz Gómez Coordinadora de Docencia

Édgar David Andrade Pérez Coordinador Administrativo

Consejo Editorial Divisional >Heriberto Olivares Valentines (In Memorian) >Roberto Carrera Ruiz

EDITORIAL Cada vez se hace más común encontrarse con situaciones que se valoran en términos económicos. La interacción social y sus re­ sultados tienden a privilegiar el valor prác­ tico sobre cualquier otra consideración, en perjuicio de valores como la justicia o la solidaridad. Estudiosos de diversas partes del mundo han señalado la imperiosa nece­ sidad de realizar una revisión a los problemas que conciernen a la ética.

La cultura global que nos envuelve enfren­ ta la dificultad de juzgar la verdad por sus efectos prácticos. El mismo embate comer­ cial de los chinos se realiza bajo la idea oc­ cidental posmoderna, en donde parece que el único bien a conseguir se mide en térmi­ nos de mercado.

La vida cotidiana individual y colectiva no está exenta de la conveniencia ofrecida por el pragmatismo a veces extremo. En la fa­ milia, la escuela, los medios de comunicación, las instituciones políticas y hasta en de­ ter minados círculos religiosos es posible obser var una primacía del valor práctico.

Es frecuente encontrar que grandes temas sociales, como la salud, sean tratados en función de un costo beneficio particular.

Centros de investigación, incluyendo a uni­ versidades, así como los grandes laborato­ rios farmacéuticos conducen sus proyectos de acuerdo a lo que potencialmente tiene mercado.

La realidad nos enfrenta a actos que pro­ ceden de dudosa o absolutamente precaria convicción ética, por ello no es de extrañar que las campañas políticas hayan abando­ nado el ideario partidista por la promoción publicitaria. Poco a poco el candidato no es más un sujeto con principios y plataformas, sino una mercancía. Es frecuente encon­ trarse con partidos políticos a los cuales violar la ley les resulta un beneficio en ga­ nancias de popularidad y con ello un pro­ vecho económico.

Al respecto de la ética, las universidades no pueden eludir su responsabilidad de dotar de un sentido humanista a su quehacer. Por ello, la Universidad Juárez Autónoma de Ta­ basco plantea la relación entre los estudios universitarios y la transmisión o generación de los valores pertinentes a la formación integral con base en el respeto al semejante y a la naturaleza. Este precepto incluye la tolerancia, la inclusión y la multiculturali­ dad, entre otros valores sustanciales al ser humano pleno.

Esta acción universitaria plantea la identi­ dad del hacer propio de los profesores con los valores que los estudiantes adquieren o ratifican en su paso por la Universidad. Sin duda es una responsabilidad que nos com­ promete como universitarios y como for­ madores de los profesionales que Tabasco, México y el mundo requieren.

>Sergio Ricardo Arenas Martínez >Ramona Elizabeth Sanlúcar Estrada

>Juan Gonzalo Romero Basurto

>Erika Fabiola Ruiz Gómez

>Raúl Armando Hernández Glory

>Efraín Pérez Cruz

>Belem Castillo Castro

>César Manuel Santos Fajardo >Julio César Ponce Martínez >Enrique Chang Hernández >Hiroe Minami >Jorge Arturo Correa Villaveitia >Perla del Carmen Rodríguez Manríquez >Manuel Jesús Izquierdo Sandoval >Verónica García Martínez >Mario Enrique Hernández Chirino >Elizabeth Rodríguez Hernández

>Angélica María Fabila Echauri COMITÉ EDITORIAL >Sergio Ricardo Arenas Martínez Dirección Editorial >Miguel Ángel Ruiz Magdonel Asesor Editorial

>Rita del Pilar Zurita Fons >Mario Rubén Ruiz Cornelio Consejo (Cuerpo) Técnico >Kristian Antonio Cerino Córdova Secretario Técnico

>Magnolia Vázquez Ortiz Vinculación Editorial >Carlos Arturo Olarte Ramos Promoción y Distribución >Paola Esmeralda Hernández Muñoz Coordinadora de Traducción >Francisco Magaña Diseño Editorial, Corrección de Estilo y Edición

Imágenes de InterIores y portada: alberto Vargas

Cinzontle, Año 7, No. 15, enero - junio 2015, es una publicación semestral editada por la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Av. Universidad S/N, Zona de la Cultura, Col. Magisterial, Vhsa., Centro, Tabasco, Mex., C.P. 86040, Tel (993) 314 23 99, www.ujat.mx, revistacinzontle@daea.ujat.mx. Editor responsable: Sergio Ricardo Arenas Martínez. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2014-102714240100-102, ISSN: 2395-7999, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Impresa por Editorial Color, S.A. de C.V., Naranjo 96-bis, col. Santa María la Ribera, México, D.F., este número se terminó de imprimir el 30 de enero de 2015 con un tiraje de 500 ejemplares.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

índice PRESENTACIÓN Medardo

PLUMAJE 2

>Nury Vázquez Hernández

un acercaMiento al Modelo educativo basado en coMpetencias de la

upgM

VOCES

>Juan Guillermo Hernández Gordillo

el plano seMántico de la “parábola del seMbrador”, de acuerdo con el conflicto

MATICES

de las interpretaciones de

paul ricoeur

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>Aurora Kristell Frías López >Maritza Concepción Baños Everardo >Roberto Carrera Ruiz >Rocío López Martínez >Sergio Ricardo Arenas Martínez

el perico donde sea es verde

el lied “perfecTa simbiosis enTre poesía y música” 11

>Flor de Líz Pérez Morales >Angélica María Fabila Echauri

josé carlos becerra: >Kristian Antonio Cerino

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>Raúl Armando Hernández Glory

el estudio de las

el poeta que no sabía Manejar

24

>Francisco Morales Hoil

rutas categoriales para representaciones juveniles

estaMpas de un poeta en oriente “sobre el poeMa de okusai“ y el origen del japonismo en Tablada

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>Sarai González Arano >Jaydoel Gómez

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presentación

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Medardo >Nury

Vázquez Hernández*

Elsa esperaba el cambio del semáforo. Unos golpes en el cristal la hicieron voltear… Un vendedor, le ofrecía grillos elaborados con palma de coco.

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Fueron muchas noches y días de insomnio y falta de apetito. La tía Esther recomendaba llevarla a curar de “espanto”. Eso no lo curan los doctores afirmaba. Es tu culpa, Miriam. Elsa no hubiera sufrido ese shock; si no te hubieras empeñado en que me acompañara. Sólo iba a darle instrucciones a Medardo. También tienes culpa, Jorge. ¿Por qué lo contrataste sin referencias? ¿Qué sabes de él? Jorge se sentó, reclinó la cabeza, sentía punzadas… Si él estaba impactado ¿cómo estaría su hija? ¿Cuántas cosas pasaban por su mente?

Elsita, toma este tecito que te preparé. Te hará bien. Gracias, tía. No sabe feo, tómalo despacio. Toña. Apúrate. ¿Qué miras por la ventana? Nada, doña Esther.

Sólo estaba refrescándome. Usted también está sudando. ¿Quiere que le sople?

Muchacha, ¿Todavía tienes el abanico que te regaló ese pobre hombre? ¡Tíralo!

No te vaya a traer mala suerte. ¿Más? Y usted que me quería casar con él. Bueno, es que parecía un muchacho juicioso y serio. Sí. Pero ya ve, tan callado. Creo que traía el diablo adentro. ¡Cállate! No digas eso, no debemos juzgar. Elsa, apuró el último sorbo del té. Rápidamente fue a su recámara y después a la de sus hermanos, tomó los grillos que Medardo les había dado y los tiró a la basura. De tarde en tarde, una vez terminado los deberes escolares iban con su mamá, al * Nury Vázquez Hernández. Comalcalco, Tabasco. Maestra de educación primaria, egresada de la Normal del Estado Profra. Rosario Gutiérrez Eskildsen, y maestra en historia, por la Escuela Normal Superior de México. Pertenece al taller literario de la Biblioteca Pública José María Pino Suárez.

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negocio de su padre. Se divertían, subiendo a los montículos de arena o de grava.

Hacían apuestas, sobre la cantidad de bloques estibados en cada fila. Otras veces, subían al montacargas, simulando conducirlo. También les gustaba jugar a las escondidas en la bodega. En ocasiones, se sentaban en una banca adosada al cuarto donde vivía Medardo, les gustaba verlo tejer con las hojas de los cocoteros, grillos o abanicos, solo una vez lo vieron hacer algo diferente, les dijo que era una canasta. Más nunca la vieron terminada. Cuando los grillos perdían el color, le pedían les volviera a elaborar otro. Medardo asentía y se concentraba en la tarea. Niños, vamos. Adiós, Medardo. Adiós. ¿No te da miedo quedarte sólo?

No. Para nada, Jorgito. ¿Qué platicaban con Medardo? Elsa le preguntó, quién le enseñó a hacer grillos. Y yo le pregunté, si no tenía miedo de quedarse sólo.

No es miedoso como tú Jorge, ja, ja, ja. Es muy callado ese muchacho. ¿Tendrá familia? No sé, Miriam. ¿De dónde es? Tampoco lo sé. Es muy trabajador y honesto. Para mí es lo importante. Con la fiebre del petróleo, todos quieren trabajar en Pemex o en las compañías.

Elsa, acompaña a tu padre. Tiene que regresar a la empresa. ¿No vas, mamá?

No. Ricardo y Jorgito ya se durmieron. Y papá “tiene que ir a darle instrucciones a Medardo. Olvidó hacerlo antes de venirnos”. ¿No es así, Jorge? Sí. No es necesario que me acompañes hijita, regreso pronto. Te acompaño papi, todavía no tengo sueño. Desde la entrada, Jorge llamó a Medardo. El silencio permitía escuchar claramente, el ruidoso canto de los grillos. Un gato, atravesó corriendo el patio de maniobras. Elsa apretó la mano de su padre. La puerta del cuarto de Medardo estaba semiabierta. Jorge lo llamó nuevamente. Silencio. Papá, se ve luz en la bodega. Cierto, debe estar arreglando algo. La puerta sólo estaba emparejada. Jorge la empujó. No pudo dar un paso más. Elsa vio el charco de agua, la silla tirada. Alzó la mirada, los pies descalzos de Medardo flotaban. Días después, Elsa escuchó a Toña comentarle a la tía Esther, que en la maleta del finado encontraron: una armónica oxidada y unos recortes amarillentos de un periódico, de muchos años atrás. Refería una tragedia. Quién sabe quiénes eran esos pobres Caín y Abel, dijo la tía Esther. A Medardo nadie lo vio tocar la armónica.

Sabrá Dios por qué la guardaba.

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El plano semántico de la “Parábola del sembrador”, de acuerdo con el conflicto de las interpretaciones de Paul Ricoeur

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>Aurora Kristell Frías López >Maritza Concepción Baños Everardo >Roberto Carrera Ruiz >Rocío López Martínez >Sergio Ricardo Arenas Martínez*

Cinzontle INTRODUCCIÓN

La intención de este ensayo es aplicar en la “Parábola del sembrador” (Marcos 4 1-9) la metodología de Paul Ricoeur propuesta en el capítulo “Existencia y hermenéutica” del libro El conflicto de las interpretaciones (RicoeuR 2003). Como eje de la argumentación del filósofo francés se encuentra el plano del lenguaje, porque una interpretación que se sustente en la comprensión del ser debe asumir este plano como fundamental. Es aquí donde la semántica adquiere importancia como puerta de entrada en el análisis desde esta perspectiva.

El alcance del presente texto se halla en esto último, en ocuparse del plano semántico de acuerdo a lo expuesto en el capítulo referido al inicio. Se sabe que el autor plantea otros pasos a seguir para lograr una hermenéutica filosófica; sin embar-

go, la intención es solamente desplegar el plano semántico en la “Parábola del sembrador” (Marcos 4 1-9), como punto de partida para un trabajo posterior.

La razón por la cual se escogió una parábola del Evangelio se debe a que es un relato breve con una doble significación, por lo tanto, rico en contenido, lo cual se presta para realizar un primer acercamiento a la propuesta ricoeurniana de interpretación. La parábola, es un subgénero utilizado como una forma didáctica para hacer llegar contenido religioso a una comunidad bien determinada, por este motivo en el mismo texto se encuentran claves para una única interpretación posible, aunque la misma riqueza de las figuras retóricas, la metáfora principalmente, abre el juego a distintas interpretaciones dentro del canon cristiano y aún fuera de él. Lo cual esperamos mostrar a lo largo del trabajo.

LA HERMENÉUTICA FILOSÓFICA

Ricoeur en el libro antes aludido, explora las vías abiertas de la filosofía contemporánea, especialmente se aboca al injerto del problema hermenéutico en el método fenomenológico. En ese texto se limita a encontrarle un sentido aceptable a la noción de existencia que expresaría la renovación de la fenomenología por la hermenéutica.

El problema hermenéutico, de acuerdo con Ricoeur, se “plantea ante todo dentro de los límite de la exégesis, esto es en el marco de una disciplina que se propone comprender un texto, comprenderlo a partir de su intención, sobre la base de lo que quiere decir.”

(RicoeuR 19)

La exégesis suscita un problema de interpretación porque toda lectura de un texto se hace siempre dentro de una comunidad que desarrolla presupuestos y exigencias.

* Profesores investigadores de la Licenciatura en Comunicación y alumnos del Doctorado en Estudios Trans-disciplinarios de la Cultura y Comunicación de ICONOS.

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Los debates exegéticos implican una teoría del signo y de la significación.

Si un texto puede tener varios sentidos es necesario recurrir a una noción de significación mucho más compleja que la de los signos unívocos, requeridos por la lógica de la argumentación.

Dice Ricoeur que hay dos manera de fundar la hermenéutica en la fenomenología, la primera es una vía corta que es la de una ontología de la comprensión a la manera de Heidegger; la segunda, la vía larga, trabajada por nuestro autor, tiene por ambición dirigir la reflexión al plano de una ontología, siguiendo las exigencias sucesivas de la semántica y de la reflexión. Esta propuesta, parte de las formas derivadas de la comprensión y busca mostrar en ella los signos de su derivación. Esto implica tomar como punto de partida el plano mismo en que la comprensión se ejerce: el plano del lenguaje.

Una segunda explicación a su metodología de la vía larga radica en que la comprensión que resulta de la analítica de Dasein es la misma comprensión por la cual y en la cual el ser se comprende como ser. Como puede verse, en el lenguaje mismo debe buscarse la pauta de que la comprensión es un modo de ser. Entonces su propuesta de la vía larga es un análisis del lenguaje.

Desde esta perspectiva, la semántica se organizará en torno al tema central de las significaciones con sentido múltiple o multívocas que denomina “simbólicas”. La comprensión de éstas es un momento de la comprensión en sí. Por esta razón el enfoque semántico se encadenará con un enfoque reflexivo. El sujeto que se interpreta al interpretar los signos es un existente que descubre, por la exégesis de su vida, que está puesto en el ser aún antes de que se sitúe y se posea.

“Así, la hermenéutica debería descubrir un modo de existir que fuese, ser-interpretado. Sólo la reflexión puede guiarnos hacia las raíces ontológicas de la comprensión”. (RicoeuR 16)

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Rostro ajeno.

Con respecto al apartado del plano semántico nuestro autor dice que: “Toda comprensión óntica u ontológica se expresa […] en el lenguaje.

Por lo tanto, no es vano buscar del lado de la semántica un eje de referencia para todo el conjunto del campo hermenéutico.” (RicoeuR 16) En este orden, la exégesis se refiere a que un texto tiene varios sentidos y que éstos se imbrican el uno en el otro.

Por otra parte, el autor llama simbólicas a las expresiones multívocas y lo define así: “Llamo símbolo a toda estructura de significación donde un sentido directo, primario y literal designa por añadidura otro sentido indirecto, secundario y figurado,

que sólo puede ser aprehendido a través del primero”. (RicoeuR 17) Esta circunscripción constituye el campo hermenéutico.

También ofrece una acepción de la interpretación: “[…] la interpretación es el trabajo del pensamiento que consiste en descifrar el sentido oculto en el sentido aparente, en desplegar los niveles de significación implicados en la significación literal” (RicoeuR 17); de este modo, símbolo e interpretación se convierten en conceptos correlativos. Hay interpretación allí donde hay sentido múltiple, y es en la interpretación donde la pluralidad de sentidos se pone de manifiesto.

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Ven a nosotros.

La delimitación del campo semántico da origen a cierto número de tareas.

En cuanto a las interpretaciones simbólicas, la tarea del análisis lingüístico se trata, por una parte, de proceder a una enumeración de formas simbólicas tan amplias y completas como sea posible. La cuestión es determinar la estructura común de las diversas modalidades de expresión simbólica. Esta enumeración exige una criteriología que consiste en fijar la constitución semántica en formas emparentadas tales como la metáfora, la alegoría y el símil.

La amplitud de la hermenéutica filosófica en el simple nivel semántico comienza por una investigación extensiva de las formas simbólicas, por un análisis comprensivo de las estructuras simbólicas, con una confrontación de los estilos hermenéuticos y con una crítica de los sistemas de interpretación. Tal es la función crítica de esta hermenéutica considerada en su nivel simplemente semántico”. ( RicoeuR 19) La aproximación semántica mantiene a la hermenéutica en contacto con

las metodologías practicadas y asegura la implantación de la hermenéutica en la fenomenología en el nivel de la teoría de la significación.

La tarea diseñada por Ricoeur para acceder a una interpretación pertinente comienza con un análisis del plano semántico, el cual tiene como pasos a seguir: investigación extensiva de las formas simbólicas (enumeración de formas simbólicas, determinación de la estructura de la expresión simbólica); confrontación de los estilos hermenéuticos y crítica de los sistemas de interpretación.

Esto es lo que a continuación desarrollaremos en la “Parábola del sembrador”.

ANÁLISIS

A continuación se inserta la “Parábola del sembrador” con la finalidad de establecer la referencia al análisis.

Aquel día salió Jesús de la casa y se sentó junto al mar. Y se le juntó mucha gente; y entrando Él en la

barca, se sentó, y toda la gente estaba en la playa. Y les habló muchas cosas por parábolas, diciendo: «He aquí, el sembrador salió a sembrar.

Y mientras sembraba, parte de la semilla cayó junto al camino; y vinieron las aves y la comieron. Parte cayó en pedregales, donde no había mucha tierra; y brotó pronto, porque no tenía profundidad de tierra; pero salido el sol, se quemó; y porque no tenía raíz, se secó. Y parte cayó entre espinos; y los espinos crecieron, y la ahogaron. Pero parte cayó en buena tierra, y dio fruto, cuál a ciento, cuál a sesenta, y cuál a treinta por uno. El que tiene oídos para oír, oiga.» (Marcos: 4 1-9) Biblia Católica Latinoamericana

La parábola está escrita en dos planos. En el primero, el narrador ubica en el relato al personaje (Jesús -Él con mayúscula es una divinidad), contextualiza dónde pronuncia el discurso y manifiesta la manera en que Él realiza su acción, (Jesús salió de la casa… se sentó… se le juntó mucha gente… etc.). En esta

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parte se muestra la marca de un autor modelo econiano, que instruye en la manera de leer lo que viene a continuación (les habló muchas cosas por parábolas); esto significa que el lector debe entender que la intención del texto es una enseñanza moral. Porque si nos atenemos a los géneros literarios, una parábola es una “especie narrativa que consiste en el relato de hechos no reales de los que se deduce una enseñanza moral” (Bianchi 15). Este subgénero se encuentra recurrentemente en los Evangelios cristianos.

En el segundo plano de la parábola, el narrador le presta la palabra al personaje, quien se asume como narrador personaje. Inicia con dos palabras (He aquí) que funcionan para darle contexto de tiempo y espacio a la historia, pero también para articular la ficción narrada en pasado con el presente de los oyentes. El traslado sugiere la lectura en dos niveles de significación: el inmediato o denotado y otro inmanente.

Además, opera, como en toda parábola, para dar veracidad a la historia contada. Del mismo modo, es una marca de la presencia del autor modelo, por tanto los lectores persona del pasaje bíblico, a quienes realmente está dirigido el discurso (ya que los oyentes de la playa en la historia contada son personajes que escuchan pasivamente lo que el narrador personaje cuenta) deben adquirir las competencias necesarias para acceder a la intención del relato; esto es, deben convertirse en el lector modelo del texto para que se complete el proceso literario.

La historia que narra el personaje contiene cuatro acciones fundamentales:

tierra; la tercera hay tierra pero está llena de espinos y la última cae en buena tierra, el eje del relato es la oposición entre la siembra de la semilla y la presencia / ausencia de tierra.

Se hace necesario ahora explorar los significados más allá de lo evidente.

En este sentido, se encontraron doce símbolos principales, constituidos una serie de metáforas: casa, mar, barca, playa, sembrador, sembrar, semilla, aves, pedregales, tierra, espinos y fruto. Además se encontró una metáfora que funciona como sentencia final: “El que tiene oídos para oír, oiga.”

A continuación, desplegaremos el análisis de cada una de las acciones recurriendo a su significado simbólico.

Como acciones antecedentes (porque dan sustento lógico a la historia) fijamos dos, una tiene que ver con el narrador que inicia el relato.

“Aquel día salió Jesús de la casa y se sentó junto al mar. Y se le juntó mucha gente; y entrando Él en la

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1. La semilla cae junto al camino.

2. La semilla cae en pedregales.

3. La semilla cae entre espinos.

4. La semilla cae en buena tierra.

Si recurrimos al orden de las acciones anteriores: la semilla no llega a la tierra; la segunda no hay mucha

barca, se sentó, y toda la gente estaba en la playa.” Aquí, desde la precisión de quien habla es Jesús (el hijo de Dios, pues el texto se ubica en el evangelio cristiano) que sale de casa, apelando al significado de casa en el Diccionario de Símbolos de Cooper, es el cielo cristiano (coopeR 44) y de la imagen de mar tenemos que simboliza la vida que debe surcarse. (coopeR 95).

En el orden que llevamos, entonces, de acuerdo con su significado simbólico, tenemos que el hijo de Dios sale del cielo a tomar asiento en la vida que debe seguir en la tierra.

Después, en presencia de mortales sube a una barca (nave), y si para el cristianismo “la iglesia es el arca o la nave de la salvación” (Cooper 122) y la iglesia puede ser “[…] la persona que la ha organizado o dirigido doctrinalmente” (Apple 2005) se puede deducir que funda la iglesia de Dios, que salva a los hombres,

Ofrecimiento.

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quienes se encuentran (sus oyentes en el relato y por extensión a los lectores) en la playa, la tierra, cual “se opone simbólicamente al cielo como el principio pasivo al principio activo, la oscuridad a la luz.” (che­ valieR 994). Acudiendo al otro sentido de mar como océano: es “el origen y el final de todas las cosas del universo” (coopeR 11), se refuerza de la idea del Dios fundante.

Con estas lecturas es posible afirmar de esta sección, que Jesús sale del cielo (luz), baja a tomar asiento en la vida que debe surcar en la tierra (oscuridad), de ello se concluye que el hijo de Dios muestra la Luz (la verdad divina), en la iglesia de su Padre e ilumina la oscuridad, para salvar a los hombres.

El otro momento de la acción antecedente se halla en el discurso del personaje principal “el sembrador salió a sembrar”. Aquí se puede entender como la persona que ejecuta la acción

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Simbiosis al aire.

de sembrar. Este verbo tiene varias acepciones, pero como intentamos dilucidar otro nivel de significado, recuperamos del Diccionario General de la Lengua Española Vox, las que se refieren a: “acción de motivar o causar algo […] mediante una determinada acción, dicho o comportamiento. Acción hecha con la finalidad de recoger frutos o beneficios en el futuro.” (apple 2005) Estas dos definiciones hacen pensar que la persona que siembra, trata de motivar o de causar algo que será benéfico en el futuro. “[…] Los ritos de iniciación [la acción de sembrarla] […] tienen el objetivo de liberar de esta alternancia y fijar el alma en la luz.” (che­ valieR

539)

Relacionando las dos acciones antecedentes tenemos que, Jesús es el sembrador que inicia el traslado del alma hacia la Luz (Dios), por medio de la iglesia fundada por su Padre (la luz) para la salvación de los hom-

bres. De allí que uno de los sentidos dados a la expresión multívoca de “iglesia” ofrecido por la institución católica: “la unidad de la toda la comunidad cristiana [ante todo católica] en Dios Nuestro Señor” (Biblia Católica Latinoamericana), delimita el campo de la verdad y de los que viven en la gracia divina por ella.

Porque se encuentra en el eje de la estructura del relato, como líneas atrás se menciona, se considera importante ubicar el significado multívoco de semilla: “El grano que muere y se multiplica” al dar vida, “su simbolismo se eleva […] para significar la alternancia de la vida y la muerte, de la vida en el mundo subterráneo y la vida a plena luz, de lo no manifestado y la manifestación (chevalieR 539). Es posible establecer que el acto de sembrar la luz en el alma es un acto de lenguaje, entonces, y relacionando con la simbología anterior, ese acto significa la palabra que lleva la verdad divina (luz) y se esparce en las almas de los mortales para que germine y encuentren la salvación y retornen al origen, al cielo, y por lo tanto al Padre. En este sentido, la tierra a sembrar es el alma de los mortales, en la cual debe “germinar” la palabra de Dios.

En cuanto a la primera acción “parte de la semilla cayó junto al camino; y vinieron las aves y la comieron”, tenemos que la semilla cae junto, no dentro, del camino como “trazado de vida” (destino, tal vez).

Allí llegan aves y se la comen; si apelamos al sentido negativo del símbolo “ave”, de acuerdo con Chevalier, es la ligereza que tienen estos animales: “San Juan de la Cruz lo ve como el símbolo de las operaciones de la imaginación, ligero, pero sobre todo inestable, volando de aquí para allá, sin método y sin consecuencia”. (chevalieR 155) De acuerdo con esta simbología se puede entender que la semilla (la palabra, la luz) no se fija en los seres inconsistentes, que no tienen rumbo. En este sentido, la palabra no

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La paciencia que dilata.

puede ser oída, no por problemas físicos, sino porque no tienen la disposición para asimilar el mensaje.

Tienen el “alma vacilante” y en ellos no llega la verdad porque se encuentran sin rumbo.

La segunda acción contempla “Parte cayó en pedregales, donde no había mucha tierra; y brotó pronto, porque no tenía profundidad de tierra; pero salido el sol, se quemó; y porque no tenía raíz, se secó.”

Si la semilla cae en campos llenos de piedras, con poca tierra (alma), no se fija la Verdad, esto es, si las piedras significan dureza, entonces en los corazones duros, (“hechos de piedra” sin sentimientos), la semilla puede brotar pero no fructificará, no se fijará en ella la luz porque no encuentra sentimientos para que se fije. Si no existe una sensibilidad afectiva, no se podrá echar raíces, por tanto el alma se seca.

En donde se menciona “parte cayó entre espinos; y los espinos crecieron, y la ahogaron”, de acuerdo con el Diccionario de símbolos de Coo-

Cinzontle per, “En el cristianismo, la espina denota el pecado, el dolor, el sufrimiento…” (coopeR 74). En el orden de análisis que desplegamos, dejarse llevar por un “Sentimiento intenso de pena, tristeza o lástima [Lamentación o queja] que se experimenta por motivos emocionales o anímicos” (apple 2005), no permite que la palabra sea escuchada, esos mismos sentimientos la ahogan. Máxime cuando se trata del pecado, “Pensamiento, palabra o acción que, en una determinada religión, se considera que va contra la voluntad de Dios o los preceptos de esa religión” (apple 2005), porque la Verdad no puede liberar a nadie que la niegue de antemano.

Por último, “parte cayó en buena tierra, y dio fruto”. En este caso en el alma buena germinó la palabra (fructificó) y tuvo provecho (fruto): la verdad. De este modo, puede significar que la palabra de Dios (la luz como conocimiento que contribuye a la comprensión de lo divino) sembrada en las almas de los hom-

bres buenos los hace estar en gracia divina.

Ahora bien, si “Fruto […] en razón de las semillas que contiene, Guénon lo ha comparado al huevo del mundo, símbolo de los orígenes” (che­ valieR 510), se puede afirmar que la gracia divina es el retorno al origen, y si el origen es el cielo, la gloria, entonces la salvación se refiere a retornar al origen. Uno de los fundamentos de la religión cristiana es que los hombres de almas buenas, aquellas que salvaron los obstáculos mundanos, después de su vida mortal vivirán en el cielo con Dios, lo cual es un retorno al origen.

Al final, la “Parábola del sembrador” contiene la sentencia: “El que tiene oídos para oír, oiga”. Esta frase tiene un matiz imperativo: oiga.

Esto hace referencia al cierre de la parábola, donde menciona “el que tenga oídos para oír que oiga”, sugiere que quien sea “buena tierra” (las personas que tengan un alma dispuesta) tendrá como recompensa la manifestación de la verdad, dicho

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Notas en juego.

de otro modo, la fructificación en él de la gracia divina, por ello la salvación y la vida eterna.

El relato gira en torno a la oposición entre la siembra de la semilla y la presencia / ausencia de tierra, lo cual se entiende como la enunciación de la palabra y sus condiciones de recepción; sólo será recibida por quien sea sensible a ella, entonces tendrá acceso a la verdad que lo llevará a la vida eterna.

Esta idea adquiere sustento con la sentencia final de la parábola “el que tenga oídos para oír que oiga”, porque se refiere en un primer momento que el que tenga el sentido del oído, oirá, lo cual podemos entender, en una segunda significación, que tener oídos para oír se refiere a escuchar, es decir, que tenga apertura y, más allá, un alma dispuesta. De aquí se deriva otro significado de “oiga”: ofrecerse.

En conclusión, la sentencia que tratamos en otro nivel de significación puede entenderse como el que tenga el alma dispuesta que la ofrezca.

En este cierre del relato se encuentra la moraleja: tener el alma dis-

puesta (buena: ser buena tierra) porque sólo así se contará con la gracia divina, el fruto que la verdad hace germinar.

IDEAS FINALES

En un nivel de significación se puede hallar una distanciamiento con los seres que no se encuentran en el camino dispuesto por los preceptos religiosos. Ciertos significados conducen a pensar en una atención sólo para los hombres buenos, para los que tienen los sentidos (el oído) dispuestos. Se puede decir que la verdad no hará eco en las personas apartadas del camino, en las insensibles o en las que se lamentan. ¿Acaso ellas no son susceptibles de estar en gracia de dios por sus pecados?

Se ha logrado en el análisis una exégesis porque se encontraron varios sentidos imbricados que desde el plano semántico son el eje del campo hermenéutico. Se ha podido, de esta forma, desvelar en un primer acercamiento, aún sin llegar al

plano de la reflexión, que el texto tratado (la parábola) habla del ser cristiano que finca su sentido en la vida eterna (la opuesta a la mortal) y en el acto de interpretar, quien lo realiza ha podido detenerse en la conveniencia de una ética del respeto como una opción valida para una convivencia armoniosa en las relaciones humanas, religiosas o no.

REFERENCIAS - Apple Inc. Diccionario general de la Lengua española Vox. Diccionario Dictionary.app.

2005-2011.

- Bianchi Edith. Gramática estructural, Enciclopedia de la lengua. Barcelona: Editorial Daly.

1996.

- Biblia Católica Latinoamericana. Buenos Aires. Editorial San Pablo. 1995.

Cooper J. C. Diccionario de símbolos. Barcelona: Ediciones G. Gili.2000.

- Chevalier Jean. Diccionario de símbolos. Barcelona: Herder. 2007.

- Ricoeur Paul. El conflicto de las interpretaciones. Ensayos de hermenéutica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 2003.

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Huehues y ofrendas

Portafolio de Alberto Vargas*

I

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Gran Tlatoani XXI. * Alberto Vargas, originario de la ciudad de Puebla, durante su infancia tuvo algún acercamiento a la fotografía, oficio al que su padre se dedicó. Sin embargo, desde hace poco tiempo se ha involucrado en ella como foco de creación artística. Su trabajo ha sido presentado en diversas exposiciones en la República. Pertenece al “Club de Fotografía Puebla”, a la “Comunidad Mexicana de Fotógrafos de Naturaleza”, así como al grupo “Estampas Fotográficas México”.

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II

Cinzontle

Carnestolendas cr贸maticas.

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portafolio

III

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Si te vi no me acuerdo.

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IV

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Minucias gozosas.

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V

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Mortajadora.

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VI

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Rostro ajeno.

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VII

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Al grito de guerra.

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VIII Cinzontle

La insolencia del no ser.

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Rutas categoriales para el estudio de las representaciones juveniles >Flor de Líz Pérez Morales >Angélica María Fabila Echauri*

PRÓLOGO AL DEBATE

Los jóvenes como individuos o como colectividades, depositarios de expectativas y apuestas tanto personales, familiares e institucionales, se constituyen en objeto de estudio y reflexión de amplio espectro por la policromía de sus expresiones y la singularidad de formas con las que se hacen presentes en el mundo y la exploración de los sentidos con que construyen sus realidades. En este contexto la teoría y la puesta metodológica de las representaciones sociales ofrecen vías transitables para acceder a estos entramados de sentido e interpretación, exigencias de categorías particulares en razón de las condiciones y particularidades que describen a los jóvenes.

Es verdad que Durkheim (1895) y Moscovici (1961 y 1975) son los primeros impulsores de este campo de estudio, pero en los últimos tiempos los aportes de Denis Jodelet y Jean-Claude Abric se han tornado sustanciales, no sólo porque permiten una apertura conceptual más amplia de este terreno, sino porque han abierto una brecha explicativa que se extiende a los aspecto metodológicos.

Adentrarse al mundo político de los jóvenes es entrar a un mundo articulado bajo sus propias reglas y

funciones, o, como bien menciona Lizarazo, es ir al encuentro con un fenómeno de la cultura, “el de las estructuras de sentido o las redes simbólicas compartidas, problematizadas, elaboradas por una o varias comunidades. (lizaRazo 2013) A este respecto Alejandro Raiter (2001) aclara que la construcción de representaciones no depende sólo de la interacción (dentro de la mente) entre los estímulos externos y los mecanismos cognitivos; también intervienen en el proceso, las imágenes ya existentes, condicionando la que será la representación resultante para un estímulo particular, lo que asigna a las creencias previas un papel fundamental en la construcción de nuevas representaciones.

Más aún, los procesos de análisis y síntesis pueden ser la base de nuevas representaciones sin necesidad de la aparición de nuevos estímulos.

Es por eso que las representaciones están en constante transformación.

Contrario a lo que podría parecer hasta aquí, la actividad de construcción de imágenes o representaciones no es un proceso individual; los seres humanos son gregarios y se comunican entre sí. Cuando se comunican, entran en interacción con los otros y sus representaciones, por conducto de esquemas comunicacionales. El lenguaje opera entonces

como un medio o instrumento de transmisión e intercambio de esas representaciones entre los individuos, pero también como una poderosa herramienta cognitiva que permite la formación y complejización de las representaciones en los sujetos así como la formación de imágenes compartidas o coincidentes. Esto es, resulta determinante sumar otra condición a la construcción de representaciones: su carácter social.

Bajo esa premisa el mapa que aquí se bosqueja es un itinerario con algunas paradas conceptuales que tienden a asociaciones particulares, cuyo trazo teórico halla su mejor fundamento en una perspectiva sociocultural, concebida en las necesidades y dilemas de los presupuestos de la investigación sobre los jóvenes, pero también en las asociaciones libres que conducen los conceptos. Dos acercamientos a la condición juvenil a través del desentrañamiento y sus representaciones sociales sobre ciudadanía y el uso de redes sociales para intervenir en asuntos de la red pública, nos provee de puntos de reflexión sobre las maneras que significan al mundo y se asumen en él.

Estas líneas se tonifican entonces con esa intención, y toman una ruta inicial que lleva el propósito de provocar reflexiones más precisas respecto al estudio de comunidades ju-

* Doctorantes y profesoras investigadoras de la Licenciatura en Comunicación en la DAEA UJAT.

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veniles, lo que en este sentido se abre con las primeras aportaciones categoriales.

El estudio de este mundo juvenil transita así en la exposición de los conceptos de donde toma partida, donde también se dibuja la red de explicaciones que no sólo describen y ahondan las razones que le dan cabida, sino que orientan con mayor precisión el mapa por donde se traza a sí mismo. La necesidad de comprender al hombre en un marco donde la singularidad de los sujetos juveniles definen escenarios complejos, plantea interrogantes que buscan respuestas.

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PRIMERAS APROXIMACIONES CATEGORIALES DE LAS REPRESENTACIONES JUVENILES

Ahí están los diversos actores juveniles, antagonistas que desafían al poder con su propio poder, el saber tecnológico (poder) y convierten en insurgencia los desafíos de los escenarios democráticos. Esto es, la definición de un sujeto de estudio se expone aquí, más allá de su condición de actor social, como un sujeto muy cercano a esa concepción orientada por Alain Touraine, como demandante de derechos, facultado y convocado por su conciencia para cambiar las reglas y el sistema, es decir, hablamos de un sujeto político que interactúa en un campo social determinado. De ahí que el estudio de la emoción como motor de una acción social sea un factor determinante de la representación social, tal como lo señala Jodelet. “Las representaciones, que son siempre de alguien, tienen una función expresiva. Su estudio permite acceder a los significados que los sujetos individuales o colectivos atribuyen a un objeto localizado en su entorno social y material, y examinar cómo tales significados están articulados a su sensibilidad, sus intereses, sus deseos y sus emociones, así como también al funcionamiento cognitivo“. (Jodelet 1984)

Sonrisa lozana.

Es en esta perspectiva que el fenómeno sociocultural pasa a ser reflexionado en un tejido particular, el de las colectividades juveniles, donde los conceptos de imaginario, y práctica social se tienden como un puente que articula en su estudio los espacios fronterizos de la dimensión subjetiva o interioridad del sujeto y las relaciones sociales. Un sujeto joven, pensante y actuante, convocado por sus condiciones para sentirse junto al otro. Sujetos que exigen, por sus formas de habitar el mundo, categorías particulares que expliquen estas relaciones y develen el sentido de sus acciones juveniles. Bajo esta consideración se presentan estas primeras categorizaciones:

I. Identidades juveniles: Señala Néstor García Canclini que averiguar sobre lo que significa ser joven es también una pregunta de tiempo.

Cuando él coloca la reflexión del ser joven como una condición de tiempo se responde a la necesidad de dar cuenta también de los cambios de una época, que son elocuentes en la vida cotidiana de los distintos sectores juveniles. Sin embargo, no se trata sólo de dibujar a un actor político anónimo, sino de comprender a un sujeto poseedor de características propias. Lo instituido en las construcciones del imaginario juvenil definen a un Ciudadano inacabado; en un entorno cultural dinámico se ve a un joven también mutable. Dice Me-

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dina que “lo joven” se descubre como un sujeto diverso y cambiante con capacidad de negociación ante los discursos e instituciones de un sistema. (Medina 2009) II.-Sistemas percibidos: La resistencia a las formas instituidas e institucionalizadas, el desacuerdo como regla de diferenciación de otras comunidades son las figuraciones o transfiguraciones que atraviesa la política como un acto que lía a los jóvenes con las instituciones y sus convenciones.

La comprensión de una identidad social no puede darse si no se atienden las implicaciones o motivaciones de los contextos que lo forman en la explicación y acción de la vida social y particularmente de su papel como ciudadano político. “La existencia de un bien común sustancial, implica la idea de comunalidad, de un vínculo ético que crea un lazo entre los participantes en la asociación, lo que nos permite hablar de una «comunidad» política, aun cuando no en el sentido más vigoroso del término. En otras palabras, lo que buscamos es una manera de acomodar las distinciones entre lo público y lo privado, entre la moral y la política, que ha sido la mayor contribución del liberalismo a la democracia moderna, sin renunciar a la naturaleza ética de la asociación política” (Mouffe 1999). Los diversos sistemas sociales funcionan así como matrices sociales de donde se toman las experiencias. Instituciones sociales como la familia, el estado, la universidad– educación, la tecnología, los medios de comunicación entre muchas otras formas investidas de institucionalidad, conforman la regulación de una vida que alerta a la actividad política, previamente constituido como un núcleo ideológico de incidencia social.

III.-Prácticas sociales juveniles: Theo Van Leeuwen define las prácticas sociales, en términos genéricos, como “formas socialmente reguladas de hacer cosas” (navaRRo 2008). Desde aquí son acciones que se comprenden

como formas discursivas propias, reglas y roles, caracterizadas en la performatividad y de poder en la mirada juvenil. En ese entramado de poder se exponen las tecnologías, mecanismos que se perfilan como formas de saber que se colocan al alcance de los sujetos políticos, idealizadas como puertas de acceso al progreso.

Con esto no se trata de una búsqueda “psicologizante” del sujeto, sino de acercarse a las estructuras sociales propiciadas en la interacción de los jóvenes, en sus lugares de expresión, en el rol social que ocupan, y evidentemente como enunciadores o portadores de significados que se interconectan en la esfera social. Cierto que en el ámbito de la política los nuevos códigos culturales, portadores de otras significaciones sociales, posibilitan actores sociales con perfiles propios, pero no lejanos a la disciplina o antagonismo de las instituciones.

“Ser joven como una condición de tiempo se responde a la necesidad de dar cuenta también de los cambios de una época”.

Es trascendental señalar la concepción teórica-metodológica que brinda Abric cuando explica el núcleo central y los elementos periféricos como categorías explicativas de organización, elementos que funcionan como un doble sistema de interacción, pero que también gozan de autonomía.

Las representaciones se analizan entonces en relación a los sistemas y sus funciones, más aún, en el terreno complejo de la condición juvenil, el análisis exige también una amplia reflexión sobre la naturaleza de las subjetividades; tras ellos su análisis implicaría no sólo una doble identificación: del contenido y de la estructura, la apuesta es que su estudio, apunte a la condición del sujeto especialmente cuando estos se parecen exigir interpretaciones y considera-

ciones particulares, indica el autor, es entonces un conjunto de informaciones, de creencias, de opiniones y de actitudes, a propósito de un objeto dado. (aBRic, 2001) Estas categorías sugieren y son propias para un acercamiento reflexivo a las colectividades juveniles, mismas que se tornan en retículas que explican las formas que adoptan otras categorías inherentes a las representaciones sociales como fuentes de información en las que se funda el elemental conocimiento del mundo; las instancias de negociación de sentidos de la realidad y los lazos intersubjetivos que incorporan afectos, identidades y pertenencias. Este acercamiento se mira como una aproximación que tiende a la búsqueda de respuestas, pero al mismo tiempo sugiere la provocación de otras reflexiones que aligeren la incertidumbre que cubre el estudio de muchas comunidades del mundo contemporáneo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Abric, JC., (2001) Prácticas sociales y re presentaciones. México: Presses Universitaires de France, (1994) /Ediciones Coyoacán S. A. de C. Versión - Jodelet. D. (1984). “La representación social: fenómenos, conceptos y teoría”, en Moscovici, S. Psicología social II. Pensamiento y vida social.

Psicología social y problemas sociales. Barcelona-Buenos Aires-México: Paidós García, N. (2005). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Ed. Gedisa (2005). Barcelona. Impreso.

- Lizarazo, D. (2013). Símbolos digitales. Ed. UAM-Siglo XXI. México.

Medina, G. (2009) “Escenas juveniles de la política”, en Cultura y poder. Perspectivas disciplinarias. México. Ed. UACM. - Mouffe, Ch. (1999). El retorno de lo político.

Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical. Ed. Paidós. España.

- Navarro F. (2008). Reseña: Van Leeuwen (2008). “Discourse and practice”. Blog. “Discurso. Noticias sobre los estudios del lenguaje en uso. Argentina”. 12/02/2015 https://discurso.wordpress.com/2008/12/ 01/resena-van-leeuwen-2008-discourse-andpractice/.

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José Carlos Becerra:

el poeta que no sabía manejar >Kristian Antonio Cerino*

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El 27 de mayo de 1970, cuando el poeta José Carlos Becerra murió en Brindisi, Italia, tenía 34 años. Eso ya lo sabemos. Que no supiera manejar, quizás no o muy poco.

Conducía entre rectas y curvas por estas carreteras italianas, justamente en el talón del mapa romano. Si uno ve la geografía y sabe con exactitud que se parece a una bota, sólo hay que mirar el talón para encontrar Brindisi, la ciudad en la que Becerra perdió el control del automóvil en plena primavera y abandonó sus manuscritos para la eternidad.

Fue como un taconazo si hablamos de fútbol.

–No manejaba bien –dijo Jorge Priego, escritor que conoció al autor de Oscura palabra (1965).

Seis días antes había dejado la vida simbólica de los 33 años. Los 34 le llegaron a en su viaje de estudios por Europa que inició en noviembre de 1969, en Londres.

Antes del accidente carretero, Becerra era un vate que despegaba en su camino literario. En 1967, el poeta Octavio Paz le envió una carta que firmó en la India en donde le decía: “usted es un poeta indudable, cierto”.

Tres años previos a su muerte, Paz sentenció en su misiva del 30 de abril: “La corona de hierro (Relación de los hechos) es un libro espléndido ¡Su primer libro! Pienso con vergüenza en las primeras cosas que yo escribí”.

¿Cuál sería el último pensamiento de José Carlos Becerra al conducir el automóvil en Brindisi? ¿Pensaría en sus poemas inéditos que serían encontrados luego en la parte posterior del vehículo? ¿En sus hermanas? ¿En Tabasco?

Becerra quiso viajar más allá que su maestro Carlos Pellicer. El joven Pellicer transitó por Centro y Sudamérica, navegó para catapultar su vida y la poesía. Becerra, una vez que cruzó el charco, desde Nueva York, estuvo también en España y Alemania.

“El fallecimiento de Becerra trascendería un día después y por un cable que se publicó en el diario Excélsior. El titular decía: ‘Al volcar su auto, murió en Italia un Arq., mexicano’”.

En la nota biográfica que agregan José Emilio Pacheco y Gabriel Zaid –en el libro final El otoño recorre las islas– se relata a manera de crónica: En marzo (1970) inició su viaje por el continente. En Alemania adquirió un Volkswagen de segunda mano con la puerta del conductor en malas condiciones.

* Profesor de Periodismo y Literatura en la Licenciatura en Comunicación de la DAEA UJAT.

Becerra cumplió su propósito de visitar Italia. Pasó algunos días en Florencia y en Roma; salió de Nápoles para atravesar la península y tomar en Brindisi el transbordador que lo llevaría a Grecia… La última luz que vieron sus ojos fue el brillo del Adriático al amanecer, el Estrecho de Otranto resplandeciente al dar vuelta a una curva.

Brindisi, con llanos y a orilla del mar Adriático, está en la región de Apulia, al sur de Italia, en Puglia. Justo allí, el poeta y arquitecto mexicano cerró su ciclo, y se abriría otro: el del gran poeta tabasqueño que se anticipó a su tiempo.

En la literatura anglosajona, si el poeta y escritor muere en su plenitud, y si éste tuvo una vida polémica, se garantiza el éxito editorial. Algo así pasó –en la primera década del siglo XXI– con el chileno Roberto Bolaño, sin quitarle sus méritos.

Becerra no necesitó de esta estrategia comercial. Sin embargo, su selección poética y narrativa –que incluye Junto a un tulipán– “El otoño recorre las islas” ya ajustó su sexta reimpresión en la editorial ERA en los últimos 40 años –Me tocó estar en su velorio y fue una gran pérdida –recordó Priego en 2014 a 44 años de su partida.

En 1969, meses más tarde de la matanza de estudiantes en México, Becerra escribió el poema Batman.

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Jornada vespertina.

Entre otros fragmentos dice: Recomenzando, pues, el mismo discurso, recomenzando la misma conjetura, el Clásico desperfecto en mitad de la carretera, el Divinal automóvil con las llantas ponchadas entorpeciendo el tráfico de las lágrimas y de los muertos, que transitan Clásicamente en sentidos contrarios.

El fallecimiento de Becerra trascendería un día después y por un cable que se publicó en el diario Excélsior.

El titular decía: “Al volcar su auto, murió en Italia un Arq., mexicano” La agencia ANSA comunicó así el accidente ocurrido en las cercanías de San Vito de los Normandos: Becerra –que conducía un automóvil placas 428-Z-91927– tomó una curva a alta velocidad en la carretera estatal número 16 y perdió el control del vehículo. Después de estrellarse y romper el muro de protección, el vehículo cayó en una

Cinzontle barranca. El cuerpo del arquitecto fue llevado a la capilla del cementerio de Brindisi.

El cable estaba firmado el 28 de mayo, pero su muerte había ocurrido el 27, y transcendido en México hasta el 29.

De acuerdo con los reseñistas de El otoño recorre las islas, de no ser por la publicación de Excélsior, Becerra habría sido sepultado en una fosa común de Brindisi y sus pertenencias rematadas al mejor postor.

Un último cable de ANSA en Excélsior dio quizás los últimos datos y descripciones del suceso: que Becerra manejaba a “alta velocidad”, que salió de la carretera “cercana a un puente ferroviario”, que el automóvil era un Volkswagen 1500, que perdió el control, que desbandó y que se dio vuelta cayendo a una “profunda cuneta” y que murió en el instante por “fractura de la base del cráneo”.

En el automóvil también encontraron dinero en efectivo, cheques y poemas, en una Brindisi –de 328 km2– desconocida para Becerra y en

la que vivían unos 50 mil habitantes. Hoy ya son 89 mil.

El Volkswagen 1500 que compró Becerra para la travesía europea, se estima, tenía una antigüedad de 9 años. Ya estaba muy usado el día en que el poeta metió la llave e hizo sus primeras maniobras. El auto sólo tenía dos puertas, un motor de 1.5 litros y una zona amplia de equipaje que algunos llamaban, en los años sesenta, portafolio. Probablemente el precio pero más el espacio trasero, acaparó la atención del poeta para convencerse de la compra. Al morir y revisar sus pertenencias en el vehículo, hallaron los poemas escritos a mano que después incluirían en El otoño recorre las islas.

Si Becerra hubiera manejado el Volkswagen 1500 en su natal Villahermosa, Tabasco, seguramente sólo habría chocado con el malecón de la ciudad –frente al río Grijalva- y con unas cuantas ceibas. Villahermosa entonces tenía un promedio de 150 mil habitantes, según el censo

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antológicas, risueñas, alegres, amorosas. Quedamos de vernos en Atenas y vivir hondamente Grecia. Él se iría manejando un autito comprado pienso que en barata, carcachita por mientras, desde Berlín. Nosotros volaríamos hasta el Partenón donde nos veríamos a las carcajadas y el lagrimeo acostumbrado.

Para Mendoza, José Carlos no se despidió “de nosotros” porque él también se estaba encarando con la muerte en Brindisi.

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Papeles mortuorios.

de 1970, unas cuantas calles para transitar y un millar de autos en todo Tabasco.

Sin embargo, en Villahermosa pocos recuerdan haberlo visto conducir un automóvil: –Ni una bicicleta –precisa el escritor Jorge Priego–. La razón: había pocos autos y porque todo estaba cercano a la Juárez, la calle del poeta, el de la voz “muy varonil”. En ese entonces la avenida más transitada era la 27 de febrero por una línea de autobuses.

En el artículo Que te llegue mi aliento José Carlos (Excélsior 02-07-2011), la

periodista y escritora María Luisa Mendoza evoca la noticia sobre su muerte: Salió una notilla en mi periódico diciendo que un arquitecto mexicano Carlos Becerra Ramos había muerto en un accidente de carretera. Yo lo leí y aunque sabía la pésima forma de manejar, lo de arquitecto me cegó, como evidentemente quería.

De inmediato me habló por teléfono Ripstein comunicándome su angustia y yo me enterqué en no aceptar la posibilidad: ¡porque nos íbamos a ver en tres días! Me escribía cartas

Pero nunca dejo de extrañarlo. Era mi amigo José Carlos Becerra: cómplice, mi compañero de ir al cine, tenía la beca del Centro Mexicano de Escritores apartada para mí. Su hermana Deifilia. Sus novias. Su colección de suéteres. Éramos ricos porque trabajábamos juntos en publicidad y nos igualaba sentirnos mineros de hondos agujeros de sal o de carbón. Nos hartaba el horario, aunque muy felices con nuestros compañeros de presidio, Arturo Ripstein, Jorge Fons, Juan Manuel Torres, Eugenia Caso y Chaneca Maldonado quien era la capitana que no capataz. Jugábamos mucho a que ellos eran toreros, bueno José Carlos, picadores sobre las sillas de ruedillas los otros, y yo la manola… colocaban en mi escritorio periódicos extendidos que era a fuerza mantones, y pasaban horas en la lid que en el fondo odiábamos. No me acuerdo quién era el toro. Al jefe Fernando del Paso le caíamos muy mal y en sus ausencias eran las corridas. Vivimos juntos el 68 y mi casa de Tlatelolco se convirtió en una especie de santuario. Todos escribimos poemas, novelas y Fonsi su extraordinaria película Rojo Amanecer.

Setenta y cinco años antes, Fernando de Teresa trajo a la ciudad de México el primer automóvil y en 1907 ya había 860 automóviles en la capital del país. En la crónica La sucursal del infierno –del libro El tiempo repentino de Héctor de Mauléon,

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editorial Cal y Arena– consideran que ese primer automóvil de 1895 era considerado “el coche del diablo”. Ello porque rompió con la armonía de los habitantes que aún tenían tomadas las calles.

Un reportero de El siglo XXI describió entre emoción que el vehículo se “deslizaba como una saeta, anunciando su paso por medio de una bocina semejante a la de la bicicleta y obedeciendo con admirable precisión a la mano que lo guiaba”.

Otro periodista de El universal escribió que algunos al verlo se “santiguan con horror”.

Setenta y cinco años después que los habitantes de la ciudad le consideraban “El coche del diablo”, Becerra salía disparado en un automóvil que alcanzaba los cien kilómetros por hora.

De acuerdo con De Mauléon, en 1907 el poeta Alfonso Camín, escribió: Allá va el monstruo de crujiente acero/cuyo rojizo resplandor fascina/dejando huellas de su inquina / una nube de polvo en el sendero…

Uno de los primeros editores y periodistas en referirse a los problemas para conducir, del poeta José Carlos, fue el editor y periodista Carlos Coronel. En su blog (28-052011) publicó un artículo llamado Rompecabezas Becerra: La memoria del poeta tabasqueño José Carlos Becerra sigue viva en sus amigos del altiplano, que lo conocieron y lo trataron durante la década del sesenta, cuando quería serlo todo: torero, arquitecto, pintor, actor, director de cine, militante político, dandy, pero sobre todo, poeta.

El escritor José de la Colina lo evoca como un pésimo conductor, impericia que compartía con Juan Manuel Torres, su antiguo amigo desde los tiempos de la preparatoria y con el que en los últimos tiempos en México alquiló un departamento en Guadalquivir 58, en la muy señorial colonia Cuahutémoc.

“José Carlos era también muy amigo de Juan Manuel Torres, pero los

dos eran muy malos para manejar.

Ninguno sabía estacionar bien su auto y a veces me hablaban por teléfono para pedirme que los ayudara a meterlo al garage.

“Creo que José Carlos estaba apenas aprendiendo a manejar en México cuando se fue a Europa”, evoca el integrante de la generación conocida precisamente como Casa del lago o del Medio siglo.

“‘Creo que José Carlos estaba apenas aprendiendo a manejar en México cuando se fue a Europa’, evoca el integrante de la generación conocida precisamente como Casa del lago o del Medio siglo”.

El padre del poeta, don Carlos Becerra Lacroix, quien era propietario de una juguetería y papelería establecida en los portales de la avenida Madero, una calle donde se alojaban establecimientos comerciales importantes y los hoteles de primera, mandó desde la todavía tranquila ciudad de Villahermosa a la Ciudad de México, un Volkswagen nuevo de color azul para su hijo. Con un modelo semejante, sólo que de segunda mando y comprado en Alemania, José Carlos perdería la vida en una carretera estatal, cerca de San Vito de los Normandos, el 27 de mayo de 1970.

En la misma publicación Coronel cita al escritor Sergio Pitol en alusión a José Carlos: “Siempre me pareció que cuando llegaba, ya tenía encima otra cita por cumplir, era un joven muy inquieto; quería vivirlo todo, probarlo

todo, saberlo todo. Me daba la impresión de que tenía prisa por llegar a otra parte, nunca me imaginé que esa cita sería en Brindisi”.

Algunas enciclopedias señalan que en Brindisi nació el literato Marco Pacuvio y murió el poeta Virgilio muchos años antes del nacimiento de Cristo. El destino quiso darle muerte en estas tierras romanas a José Carlos Becerra Ramos, autor de Los muelles y La Venta.

José Carlos bajó del avión dentro de un sarcófago de Drácula… habría estado feliz. Nosotros lo recibimos (4 de junio) llorando desconsolados y tocando la caja de muerto alargada como debe de ser. Llorábamos mucho. El poeta era hermano de nosotros, añade María Luisa Mendoza en su reseña de Excélsior.

Ocho días después, su cadáver llegó a la ciudad de México, y al día siguiente (5 de junio de 1970) a Villahermosa, Tabasco, la cuna del poeta. Lloraron sus hermanas, Deifilia y Cristina, y lloró en alguna parte la escritora Silvia Molina, la mujer que amó al poeta “seductor” hasta el extremo. Pasajes del amor, entre ambos, se sabrían después en el libro La mañana debe ser gris.

Curiosamente en Italia José Carlos escribió, unos días antes de morir, un poema que tituló Roma del poemario inédito Cómo retrasar la aparición de las hormigas: según se ha dicho que existen muertos menos densos que el aire

Becerra probablemente se desprendió del suelo para ligeramente volar por los aires de Brindisi y ver el último amanecer y ver truncado su viaje en barco con destino a Grecia: Invernará la noche en mi pecho.

No era necesario saberlo.

No tiene importancia.

Espero una carta todavía no escrita donde el olvido me nombre su heredero.

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Un acercamiento al modelo educativo basado en competencias de la UPGM >Juan Guillermo Hernández Gordillo*

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En el siglo XXI, el avance de la ciencia y la tecnología permiten el acelerado avance del conocimiento y este a su vez demanda un cambio urgente en la manera de enseñar y en la manera de aprender en todos los niveles, enfocándose o haciendo énfasis en la educación a nivel superior.

Ante tal demanda grandes autores señalan que es necesario el cambio de paradigma, uno de ellos es Jacques Delors (1997:28). Él señala, ya no basta que el individuo acumule conocimientos, pensando que le serán de utilidad durante toda su vida y le permitirán afrontar situaciones de diversa índole en su actividad profesional y social. Por el contrario, requerirá prepararse para estar en condiciones de aprovechar y utilizar las diversas oportunidades que se le presenten para actualizar, profundizar y enriquecer ese primer conjunto de saberes y poder adaptarse así a un mundo en constante cambio.

Derivado de los acontecimientos, diversos organismos recomiendan a las instituciones de educación superior crear programas educativos pertinentes, que permitan a sus alumnos brindar las competencias que se requieren y la vida misma como profesional. La UNESCO recomienda

Pasión y furia.

dar la máxima prioridad a las competencias básicas de aprendizaje para acceder a la cultura, a la información, a la tecnología y para continuar aprendiendo. En este sentido, las competencias deben de entenderse

* Egresado de la Maestría en Docencia de la DAEA UJAT.

como las que describen los resultados del aprendizaje, lo que un alumno sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje, o en su caso; se puede entender a las competencias como la ca-

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Tertulias de la carne.

pacidad de los sujetos para manejarse en contextos de aprendizaje que vinculen la teoría con la práctica. (zaBalza, 2003) Otra recomendación dada por los organismos, se plantea transformar los procesos pedagógicos de forma que todos los alumnos construyan aprendizajes de calidad; tales procesos deben estar centrados en el aprendizaje, mediante una variedad de situaciones y estrategias para promover que todos y cada uno de los alumnos desarrollen aprendizajes significativos, participen activamente en su proceso y cooperen entre ellos.

La Universidad Politécnica del Golfo de México busca responder a las necesidades sociales de formar profesionistas de manera integral, dotándolos de las competencias necesarias para integrarse a cualquier ambiente de trabajo. En particular, busca que los alumnos adquieran capacidades generales para aprender y actualizarse; identificar, plantear y resolver problemas; formular y gestionar proyectos; y comunicarse efectivamente en español y en inglés. La oferta educativa de esta

universidad pretende favorecer el aprendizaje a través de situaciones reales, que se reflejen en los contenidos de los programas y en su desarrollo pedagógico.

La Universidad Politécnica del Golfo de México fue creada para que se enfatice en la búsqueda permanente de nuevas formas de enseñanzaaprendizaje, diseñadas con enfoques educativos flexibles y centrados en el aprendizaje, que desarrolle en los alumnos habilidades para aprender a lo largo de la vida, contando con programas educativos de buena calidad, diseñados con base en modelo en competencias.

MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DEL GOLFO DE MÉXICO, CONCEPTOS BÁSICOS

En el modelo educativo de la Universidad Politécnica del Golfo de México se plantea la formación profesional basada en competencias, presentando características diferentes a la formación tradicional o currículo tradicional, manifestándose en el diseño curricular, conduciendo

el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de estrategias y técnicas didácticas diversas y en la evaluación de los aprendizajes.

La finalidad de la Educación Basada en Competencia (EBC) consiste en que el alumno desarrolle capacidades de acuerdo con el programa de estudios. Para que la EBC sea efectiva, se requiere del uso de procesos didácticos significativos, técnicas e instrumentos de evaluación que estén orientados a retroalimentar y establecer niveles de avance, que permitan definir con claridad las capacidades que se espera desarrolle el alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje, según la Coordinación de Universidades Politécnicas. (cup 2007:12)

Con base en los antecedentes y consideraciones anteriores, se establecen las siguientes características del modelo educativo de la Universidad Politécnica del Golfo de México (CUP 2007:23): a. Programas educativos pertinentes. b. Diseño curricular basado en competencias. c. Procesos de enseñanza y aprendizaje significativos.

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d. Diversidad de estrategias de enseñanza y de aprendizaje. e. Materiales didácticos orientadores de alumnos y profesores. f. Mecanismos efectivos de evaluación de los aprendizajes. g. Profesores competentes en generar y aplicar el conocimiento y, en facilitar el aprendizaje de los alumnos h. Sistemas de asesoría y tutoría.

A. Programas educativos pertinentes de la Universidad Politécnica del Golfo de México

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La definición de los programas educativos que imparte la Universidad Politécnica del Golfo de México, se lleva a cabo como parte de los estudios de viabilidad que deben realizarse para establecer la factibilidad de instalar los programas educativos o bien a partir de estudios específicos para justificar la ampliación de la oferta educativa. Para ello, se consideran los planes de desarrollo y la vocación productiva del estado y la región. Asimismo, a partir de un proceso de investigación dirigido a los sectores productivo y social del estado, se identifican los elementos generales del perfil profesional que dan a la oferta educativa la mayor pertinencia.

Carreras disponibles a partir de 2009: 1. Ingeniería petrolera, 2. Ingeniería en seguridad y automatización industrial, 3. Ingeniería financiera, 4. Ingeniería en agrotecnología, 5. Licenciatura en comercio internacional y aduanas y 6. Licenciatura en terapia física.

B. Diseño curricular basado en competencias de la Universidad Politécnica del Golfo de México

El proceso de diseño curricular en la Universidad Politécnica del Golfo de México se inicia con la definición de los campos de desempeño profesio-

nal mediante la consulta con los sectores productivo, social y académico; a partir de ello, se definen las funciones asociadas a la profesión mediante el uso del análisis funcional, metodología que permiten identificar las competencias específicas que debe tener el egresado para desempeñarse satisfactoriamente en cualquier contexto. Estas competencias se contrastan con referentes nacionales como: Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER), Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería A. C. (CACEI), Consejo de Acreditación en Ciencias Administrativas, Contables y Afines (CACECA), etc., y referentes internacionales emitidos por organismos como CORD, de Estados Unidos, NVQ, de Gran Bretaña o CNCP, de Francia, entre otras, que son el marco de referencia para determinar el alcance y la complejidad de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se espera que el egresado posea al concluir su formación y, asimismo, para la definición de las asignaturas.

El diseño curricular basado en competencias (DCBC) en la Universidad Politécnica del Golfo de México, a grandes rasgos articula las características, necesidades y perspectivas de la práctica profesional con las del proceso formativo, utilizando una gran variedad de recursos que simulan la vida real para que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitan plantear, analizar y resolver problemas; tomar decisiones e involucrarse en la planeación y control de sus actividades en el contexto de su profesión (CUP 2007:25).

Dentro del diseño curricular de la Universidad Politécnica del Golfo de México, se requiere integrar tres tipos de competencias: básicas o clave, genéricas o transversales y específicas o técnicas, que se deberán adquirir, consolidar o desarrollar como requisito para el aprendizaje de las distintas asignaturas.

Para la Universidad Politécnica del Golfo de México, las competencias básicas o clave se adquieren al participar en ámbitos diversos como la familia, la comunidad, la escuela y permiten desarrollar reglas de acción, modos de relación y comunicación; están asociadas a conocimientos fundamentales; entre ellas podemos mencionar y considerar las habilidades para la lectura y la escritura, la comunicación oral y escrita, el razonamiento matemático, la capacidad para comprender, seleccionar información y el uso de las tecnologías de la informática y la comunicación.

La Universidad Politécnica del Golfo de México define a las competencias transversales o genéricas como aquellas que sustentan el aprendizaje durante toda la vida y la profesión en diversas situaciones y contextos, no es otra cosa que las capacidades para análisis y síntesis; para aprender; para resolver problemas; para aplicar los conocimientos en la práctica; para adaptarse a nuevas situaciones; para cuidar la calidad; para gestionar la información; y para trabajar en forma autónoma y en equipo.

Las competencias técnicas o específicas, la Universidad Politécnica del Golfo de México, las define como aquellas que se encuentran asociadas al desarrollo de habilidades de tipo técnico, específicas para el ejercicio de la profesión, las cuales son definidas de acuerdo a los programas educativos a ofrecer.

C.Procesodeenseñanza-aprendizaje significativo en la Universidad Politécnica del Golfo de México

El proceso de enseñanza-aprendizaje que promueve la Universidad Politécnica del Golfo de México en los alumnos el desarrollo de conocimientos duraderos que den sustento a su práctica profesional y personal; esto es, se procura el aprendizaje significativo.

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medio de la experiencia, a través de un método que organiza y estructura las relaciones entre el profesor, el alumno y el aprendizaje. El profesor desempeña un papel fundamental, eligiendo y aplicando estrategias y técnicas que faciliten al alumno la apropiación de los conocimientos.

Para lograr un aprendizaje significativo y modelar un conocimiento más rico y elaborado, se deberán utilizar estrategias de enseñanza, de acuerdo a cada situación didáctica.

Las estrategias de enseñanza son los medios y recursos que el profesor aplica a fin de activar o desarrollar en el alumno sus conocimientos previos, contribuir al procesamiento más profundo de la información y proporcionar saberes estructurados adecuadamente que redunden en recuerdos más efectivos de los contenidos didácticos.

Para identificar el tipo de estrategia que se deberá aplicar, será necesario considerar algunos aspectos que facilitarán su determinación acertada; entre ellos:

Si te vi no me acuerdo.

Por su parte, el profesor debe dominar los contenidos de las unidades de aprendizaje que conforman las asignaturas que imparte, y generar un ambiente de aprendizaje acompañado de elementos que favorezcan la atribución de significado, entre ellos el uso de técnicas y estrategias; para que el alumno esté motivado y con disposición para el aprendizaje.

Por ello, la labor educativa en la Universidad Politécnica del Golfo de México considerará tres elementos básicos para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje: 1. El profesor y su manera de enseñar, la estructura de los conocimientos que conforman el plan.

2. Programas de estudio y el modo cómo se aplican.

3. El alumno como ente activo responsable de su aprendizaje, que interactúa en un marco psicoeducativo en donde se establecen las con-

diciones que contribuyen a que ocurra el aprendizaje.

El modelo educativo de la Universidad Politécnica del Golfo de México selecciona, coherentemente, de diversos paradigmas psicopedagógicos los elementos que le son útiles para alcanzar y generar las competencias esperadas. En este sentido, aunque tiene un enfoque ecléctico, el modelo se fundamenta en el paradigma cognitivo, que sustenta que la educación debe orientarse a alcanzar el desarrollo de habilidades para lograr el aprendizaje significativo, que implica aprender a aprender y enseñar a pensar.

D. Diversidad de estrategias de enseñanza y de aprendizaje en la Universidad Politécnica del Golfo de México

En la actividad práctica, el logro de las capacidades se lleva a cabo por

• Conocer las características generales de los alumnos (competencias previas, factores motivacionales, desarrollo cognitivo).

• Determinar el tipo de dominio del conocimiento y competencias, en general, y del contenido curricular, en particular, que se va a abordar.

• Vigilar y acompañar de manera constante el proceso de enseñanza y los progresos de aprendizaje de los alumnos.

• Determinar el conocimiento y competencias alcanzadas por los alumnos hasta ese momento.

Las estrategias que se enuncian a continuación son las que en forma genérica se aplican en la Universidad Politécnica del Golfo de México, las cuales son flexibles y susceptibles de adaptarse a las diferentes necesidades didácticas. Asimismo, se aplicarán otras que surgirán de la iniciativa y creatividad de los profesores, bajo un enfoque heurístico.

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cómo y qué tanto se han cumplido los propósitos del aprendizaje establecidos en cada programa de estudio.

Al realizar una evaluación de competencias deberán considerarse todos los dominios del aprendizaje; es decir, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes del alumno.

En los materiales didácticos que se integran en los planes y programas de estudio se establecerán los instrumentos destinados a la evaluación de los resultados de aprendizaje que deben ser alcanzados por el alumno al finalizar cada unidad de aprendizaje; estos resultados del aprendizaje e instrumentos de evaluación para cada asignatura serán dados a conocer al alumno al inicio de cada período escolar.

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El proceso de evaluación se llevará a cabo en tres etapas diferentes: Qué sé yo.

• Estrategias de apertura o inicio • Estrategias de desarrollo • Estrategias de cierre • Estrategias de aprendizaje • Estrategias metacognitivas y autoregularorias E. Materiales didácticos orientadores de profesores y alumnos de la Universidad Politécnica del Golfo de México

En la Universidad Politécnica del Golfo de México, como parte del proceso de formación, se requiere de apoyos que permitan establecer con claridad los desempeños que se espera lograr del profesor y del alumno en cada asignatura, período y ciclo de formación. Para ello, se contará con materiales didácticos en forma de guías de la asignatura, que además tendrán por objeto facilitar la labor del profesor y del alumno durante el proceso de aprendizaje. Las guías de la asignatura será de utilidad para:

a. Mantener la atención, el interés y la motivación del alumno y del profesor; b. Explicar y aclarar los contenidos que se tratan durante la asignatura y propiciar su comprensión; c. Generar un ambiente de aprendizaje que propicie la participación activa de los profesores y alumnos; d. Aplicar lo visto y aprendido a situaciones de la vida real; y e . Propiciar el cumplimiento de los resultados de aprendizaje.

F. Mecanismos efectivos de evaluación de los aprendizajes en la Universidad Politécnica del Golfo de México

Un aspecto relevante para fortalecer el proceso de formación y verificar el nivel de aprendizaje alcanzado será la evaluación, la cual debe entenderse como el proceso mediante el cual el profesor y el alumno reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio sobre

• La evaluación diagnóstica • La evaluación formativa • La evaluación diagnóstica • La evaluación formativa • La evaluación sumativa La evaluación diagnóstica se aplicará a los alumnos al inicio de cada asignatura y al inicio de cada unidad de aprendizaje, para identificar los conocimientos, habilidades y destrezas con que inicia su proceso de formación, que además sirva como referencia para verificar su avance escolar de un período escolar a otro. En todo caso, la evaluación diagnóstica será un referente para la planeación de la enseñanza y la selección de estrategias y técnicas didácticas a utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta evaluación diagnóstica servirá también para determinar el grado de dominio de las competencias de quienes ya las poseen y pretenden les sean reconocidas para continuar sus estudios en las universidades politécnicas. Esta evaluación será adicional al examen de admisión y a otros requisitos que deba cumplir todo aspirante a ingresar a las instituciones del subsistema. (CUP, 2007)

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La evaluación formativa se realizará durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje; en este tipo de evaluación, se utilizarán instrumentos como estudios de caso, simulaciones y ejercicios prácticos, entre otros. Es importante mencionar que esta evaluación no tiene efecto en la calificación final, pues sólo es un referente que permite al alumno identificar su avance, y establecer las acciones necesarias de asesoría individual o grupal, según sea el caso.

La evaluación sumativa que se realiza al final de cada unidad de aprendizaje, identifica el nivel de avance alcanzado y aporta evidencias para determinar la calificación, en función de las competencias desarrolladas; asimismo, establece las acciones necesarias de asesoría individual.

G. Profesores competentes en generar y aplicar el conocimiento, y en facilitar el aprendizaje de los alumnos en la Universidad Politécnica del Golfo de México

En la Universidad Politécnica del Golfo de México, el papel del profesor será decisivo para el cumplimiento de los planes y programas de estudio; ello le obliga a reflexionar sobre sus propias competencias profesionales y sus habilidades docentes para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el modelo educativo que aquí se plantea, se concibe al profesor como un agente de renovación y cambio, como facilitador y mediador entre el conocimiento y el aprendizaje del alumno; a través de su labor docente, los profesores contribuyen a que los alumnos aprendan a aprender.

El perfil del profesor considera cuatro dimensiones necesarias para cumplir con el desarrollo de las competencias establecidas en los perfiles profesionales, las cuales son: dominio de su disciplina, características personales, competencias docentes y competencias tecnológicas.

En cuanto a sus características personales, el profesor no únicamente requiere de conocimientos técnicos, sino que a su vez precisa de capacidades como saber oír y aceptar sugerencias, saber determinar con claridad las capacidades asociadas a cada unidad de aprendizaje, establecer compromisos y cumplirlos, y propiciar ambientes que faciliten el aprendizaje y la apropiación de competencias.

Las competencias docentes son necesarias para la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje; en particular, se requiere de competencias para el manejo de técnicas de aprendizaje que motiven a los alumnos; en el cual, a partir de su experiencia, le impriman un significado distinto a la enseñanza.

En términos generales, se requiere que los profesores tengan vocación para enseñar y para aprender de los alumnos, en un proceso de enriquecimiento mutuo. Las competencias docentes del profesor le deben permitir llevar a cabo de manera efectiva las siguientes actividades: • Diagnóstico de los conocimientos previos del alumno; • Planificación de las sesiones de aprendizaje; • Diseño y desarrollo de estrategias y experiencias para promover el aprendizaje significativo; • Elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación.

Finalmente, las competencias tecnológicas son las relacionadas con el uso de software educativo, presentaciones electrónicas y disposición para aplicar las diversas tecnologías educativas.

H. Sistemas de asesoría y de tutoría en la Universidad Politécnica del Golfo de México

En la Universidad Politécnica del Golfo de México existen sistemas enfocados a la asesoría y tutoría de los alumnos. El sistema de asesoría ten-

drá por objeto disponer lo necesario para fortalecer las competencias cuando el alumno no logre desarrollarlas en cada unidad de aprendizaje. Por su parte, el sistema de tutorías tendrá por objeto el acompañamiento y verificación de las trayectorias académicas del alumno, por un profesor que le será asignado al inicio de su trayectoria académica.

La Universidad Politécnica del Golfo de México, ofrece programas educativos que generan profesionales competentes, pues son una alternativa de formación en educación superior innovadora, actual, pertinente, que busca formar profesionales con gran vocación, liderazgo, pero sobre todo promueve aprendizajes significativos, utilizando técnicas y estrategias centrados en el estudiante, orientándolos hacia el fin primordial y principal, el desarrollo de las competencias.

En las aulas los profesores competentes forman a estudiantes capaces de saber ser, saber hacer, saber conocer. La formación de los tales se encuentra en manos de profesionales, especialistas, quienes además de ser profesores son asesores y tutores, que llevan o guían al estudiante hacia la competencia profesional y laboral.

BIBLIOGRAFÍA - Coordinación de Universidades Politécnicas.

(2007). Modelo Educativo Basado en Competencias. México: CUP. - Gutiérrez, O, A. (2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Documento 1: Fundamentos psicopedagógicos de los enfoques y estrategias centrados en el aprendizaje en el nivel de educación superior. México: SEP. - Gutiérrez, O, A. (2003). Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Documento 2: El proceso educativo desde los enfoques centrados en el aprendizaje. México: SEP. - Díaz-Barriga, F., Hernández Rojas, G. (1999).

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill.

Hernández R, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México. Editorial Paidós.

- UNESCO. (2001). Séptima reunión del comité intergubernamental. Bolivia.

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Estampas de un poeta en oriente “sobre el poema de Okusai” y el origen del japonismo en Tablada* >Francisco Morales Hoil**

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Tras publicarse la segunda versión de El florilegio, en 1904, José Juan Tablada se alejó casi por completo de la poesía –los únicos versos que escribió en ese período son los que conforman La epopeya nacional, texto unánimemente vilipendiado por la crítica, escrito como homenaje a Porfirio Díaz. Valdés, citado por Lozano Herrera1, señala que “la consideró manía perjudicial e improductiva [...] en el lapso que abarca su ocupación como comerciante [... y durante] su malhadada incursión en la política en apoyo a Díaz”.

Sabemos que Tablada llevó en esa época una vida de dandy, según se constata en La feria de la vida, el volumen autobiográfico en que cuenta, en su característico estilo –jocoso y desenvuelto, de familiaridad con el lector, del que encontramos numerosas muestras en sus artículos periodísticos–, una colección de anécdotas que mucho nos dicen de su vida cotidiana y el trato con sus novias, amigos, familiares y compañeros, y muy poco de su labor como poeta. El autor se presenta a sí mismo como un bohemio cuya vida transcurría entre bares, cantinas y

salas de redacción hasta 1914, año de contrastes, en que, cuatro meses después de haber sido condecorado por el gobierno japonés por la edición de un hermoso volumen en prosa poética titulado Hiroshigué, el pintor de la nieve y de la lluvia, de la noche y de la luna2, fue expulsado del país por haberse manifestado de acuerdo con la dictadura huertista –fungió como director de El Imparcial, periódico oficial durante ese periodo; en varios de sus artículos rindió pleitesía al entonces presidente considerándolo un héroe nacional; escribió también Historia de la campaña de la División del Norte, exaltando los triunfos militares del general Victoriano Huerta...–, tras lo cual se retiró a Nueva York, como exiliado. Es aquí que, empujado quizá por la reflexión, quizá por la necesidad o por el tedio, Tablada escribe poesía de nuevo. Algunos de sus poemas de esta época se aunarían a otros textos inéditos escritos anteriormente para conformar el volumen llamado Al sol y bajo la luna, de 1918.

En este segundo libro Tablada comienza ya a separarse de su primera etapa como modernista; mos-

trando su gusto por las vanguardias europeas y la literatura norteamericana, va del modernismo puro al posmodernismo, e incluso llega a coquetear con el futurismo en un par de poemas, y lo hace casi sin avisar, sorprendiendo al lector; las figuras femeninas cambian durante el libro, y aunque no dejan de ser mariposas, estrellas o algún equivalente, pasan de ser etéreas e inalcanzables –en un estilo cercano a lo romántico–, a entes frívolos y mundanos, cuya indiferente actitud, no obstante la aparente cercanía, construye un nuevo muro que, aunque invisible, resulta trágico para el enamorado, retratando de manera adelantada el prototipo de heroína que la crítica relaciona con los escritores de la llamada Generación perdida estadounidense.

Al sol y bajo la luna fue criticado duramente desde que se editó, mayormente por su falta de uniformidad; casi todos los poemas son buenos por sí solos, pero vistos en conjunto, carecen de armonía, lo que provoca en el lector superficial la sensación de que es un libro fallido. Se puede observar fácilmente, sin embargo, un esquema definido en el poemario. El estilo de

* Se ha optado por utilizar la forma del nombre del pintor propuesta por Tablada salvo en las citas directas en que se registra de otra manera, con la intención de mantener la uniformidad en el documento. ** Egresado de la Facultad de Letras Españolas en la Universidad Veracruzana. Desde 2010 labora en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, actualmente es el editor de textos científicos.

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Vacío colmado.

los textos cambia de manera gradual a través del volumen evitando de esa forma el caos; no obstante, sí resulta algo farragosa la inclusión de textos como “Ángelus” o “Los ojos en blanco”, que resultan obsoletos y anacrónicos en comparación con los demás. Tablada demuestra tener conciencia de esto al dividir su libro en cinco partes, tan disímiles entre sí como las etapas de su vida en que fueron escritos los poemas que las integran.

El poeta parece utilizar este libro como un subterfugio para mostrar los textos que creyó tenían la calidad suficiente para ser publicados y permanecían hasta ese momento inéditos, a manera de rúbrica final a su etapa como modernista y su transición hacia lo que es llamado de vanguardia, y que se manifiesta como una etapa más personal en su poesía: el último paso necesario para concluir su búsqueda como artista.

No deja de ser curioso que, adoptando influencias provenientes de todo el mundo, buscando nuevos temas y formas de escritura, el motivo que

Cinzontle finalmente retomará Tablada como el eje central de su poesía sea el del único poema cuyo argumento no tiene eco en este libro, el más disímil y el más añejo de todos los de esta colección: el tema del Japón que se nos muestra con reverencia en “El poema de Okusai”.

EL VIAJE DE TABLADA

Es imposible saber las causas por las que Tablada dejó fuera de la versión definitiva de El florilegio este maravilloso poema, el primero que escribió durante su estancia en Japón, según atestigua la fecha que se cifra en Al sol y bajo la luna: Meijí 43 Hachiguetzu Nijiusan nichi, día 23 de agosto del año 43 de la era Meijí, es decir, de 19003. Es posible que Tablada considerara entonces que el poema no estaba terminado, y prefiriera guardarlo para sí hasta concluirlo.

Casi dos décadas de añejamiento –y seguramente de corrección y reescritura–, no pudieron haber pasado

en balde, y el poema que se nos entrega en Al sol y bajo la luna es una obra casi sin falla. Leopoldo Lugones manifiesta su gusto por el texto en la tercera estrofa de la redondilla octosilábica que prologa dicho tomo: Hay hadas amables, hay más de un demonio en acecho, y un poema de Hokusay que yo quisiera haber hecho4

Aunque Tablada, según se constata en su Diario5, partió para Japón en mayo de 1900, su interés poético por esta tierra y su cultura es bastante anterior, como lo demuestran los poemas “Kwan on”, de 1893; “Japón” y “Crisantema”, fechados en 1896 y recogidos en la primera versión de El florilegio en la sección denominada “Poemas exóticos”; así como la traducción de “El samurai” de José María de Heredia, en 1899. Sin embargo, no es sino hasta el viaje patrocinado por don Jesús Luján, a decir de Tablada “el único mecenas realmente digno de ese nombre en

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ted? Eso es chino, para los lectores de México; ¡nadie lo entenderá!

–Usted me ha entendido– repuse.

Usted que es un sabio en asuntos japoneses; cuando mi poema se publique, lo entenderán en América y España veinte personas más.7

Presento, entonces, a continuación, un poco en contra de la voluntad de Tablada, algunos de los conceptos fundamentales, obtenidos de diversas fuentes (sobre todo, resúmenes de búsquedas en enciclopedias reales y virtuales –agradecimientos especiales a Google y a Wikipedia– y de las notas de Sheridan en el Diario; revisiones de manuales de pintura y poesía; el episodio sobre La ola de Okusai parte de la serie documental La vida privada de una obra maestra, además de mis apreciaciones personales sobre las obras pictóricas y entrevistas con amigos y conocidos conocedores del idioma y el tema nipones) para una correcta comprensión del poema.

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OKUSAI

La insolencia del no ser.

nuestra patria”6, que nuestro poeta realmente es atrapado por los temas orientales y se vuelve consciente de la existencia de ese otro manifestado en una cultura a un tiempo tan distinta y tan parecida a la nuestra como la del imperio del sol naciente, encontrando un motivo que da inicio a la búsqueda de la poesía pura, primero en los temas japoneses y luego en la idea del ser japonés y las formas tradicionales niponas.

LA LLAMA DEL ENTENDIMIENTO

José Juan Tablada hace gala en “El poema de Okusai” de un vasto conocimiento de la tradición narrativa y

artística, de la simbología ritual, de la filosofía religiosa y de la materia japonesa en general; sin el conocimiento de éstos, la intención del poema se pierde por completo y el texto resulta entonces inconcluso e imposible su exégesis. Tablada tiene plena conciencia de esto, que lo enorgullece.

En la entrada del 6 de mayo de 1913 de su Diario incluso se jacta de ello: Pedro Carrere vino a verme en la mañana […] charlamos dilectamente. Le leo mi Poema de Okusai que a un hombre tan parco de elogios le arranca frases de sincera admiración: “¡Qué justo! ¡Qué exacto! ¡Qué bien estudiado!”, me dice a cada instante. Y luego: –Pero, ¿sabe us-

Tokitaro Katsuhika, nacido en Nagoya en 1760 y muerto en 1849, fue uno de los más importantes pintores y grabadores japoneses. De una prodigiosa fecundidad (realizó más de treinta mil obras), sus estampas representan al Japón de finales del siglo xviii y principios del xix con gran maestría. Su nombre de pintor, a partir de 1800, fue Hokusai Gwakiojin, que significa algo así como “loco de pintar”. En el poema, Tablada hace referencias a estos sobrenombres. Después de una etapa en que sólo realizó estampas en tinta negra (1804-1817) desarrolló un estilo brusco, muy personal. La Mangwa (conjunto de 13 álbumes publicados entre 1814 y 1848) y el Dochiú Guafú (o Itinerario pictórico de Yedo a Kioto –Yedo es el antiguo nombre de Tokio–), también mencionados en el poema de Tablada, son dos de sus trabajos más conocidos.

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HIROSHIGUÉ

Andô Tokubei o Ichiryûsai Hiroshigé fue otro gran exponente de la pintura y grabado japoneses del siglo xix; se le considera el más grande paisajista nipón. Su obra se compone de pinturas, algunos extraños dibujos y unas 8000 estampas realizadas por el procedimiento de grabado en madera en color. Sus estampas fueron conocidas en Europa a partir de 1870 e influyeron notablemente en la obra de Gauguin, Van Gogh y Tolousse-Lautrec, entre otros. Tablada escribió su historia y su leyenda, así como una reseña de varias de sus obras en la ya mencionada obra Hiroshigué, el pintor de la nieve y de la lluvia, de la noche y de la luna.

NATURALEZA

Suzuki anota que El amor de los japoneses a la naturaleza tiene su origen en el innato sentido estético para las cosas hermosas […] la apreciación de lo bello es en el fondo religiosa, pues si no se es religioso no se puede detectar y gozar lo que es genuinamente hermoso […] el zen impulsó la sensibilidad hacia la naturaleza no sólo afinándola hasta el más alto grado sino dándole también un fondo metafísico y religioso.8

En “El poema de Okusai”, como en toda la poesía tradicional japonesa, la mención de animales (águila, caracol, sapo, lémur, pulpo, dragón, elefante, cigüeña y tortuga), plantas (bambú, flor de loto, pino, arroz), nubes, montañas (sobre todo, el monte Fuji), cascadas, ríos, lagos, bosques, selvas, olas, llamas, astros y otros elementos naturales es frecuente, y tiene un sentido simbólico.

Tablada utiliza elementos de este tipo que extrae de viejas leyendas o de estampas dibujadas por el pintor.

LAS LEYENDAS DE KASANÉ Y OKIKÚ

Kasané fue “una mujer del siglo XVII acusada de ahogar a su esposo. Su historia es el tema de la leyenda y las obras del teatro Kabuki además del arte ukiyo-e ”9. Aparece en la pieza conocida con el nombre de El sueño de la esposa del pescador aunque la traducción del título es Los pulpos y la buceadora,* xilografía del subgénero shunga (de contenido erótico) diseñada por Okusai hacia 1820.

EL SUEÑO DE LA ESPOSA DEL PESCADOR

Por su parte, la leyenda de Okikú cuenta que en el castillo de Himeji, Tessa Aoyama, señor del castillo y Shogun de la aldea de Himeji deseaba seducir a Okikú, una hermosa joven que era sirvienta de la casa, pero ella le rechazó en varias ocasiones; el samurai escondió entonces uno de los diez valiosos platos de cerámica holandesa de la familia y llamó a su criada para que los contara en su presencia. Como faltaba uno, Tessa Aoyama amenazó a la joven de acusarla de su robo si no se convertía en su amante. Okikú, desesperada, se arrojó al pozo del castillo y se ahogó.

La leyenda concluye diciendo que a partir de ese momento todas las noches se oye la voz de Okikú contando los platos; después del noveno, un terrible espectro sale del pozo emitiendo un grito aterrador, lo que provocó la locura de Tessa Aoyama. Distintas versiones del espectro del pozo son frecuentes en la iconografía japonesa y también, desde que apareció el largometraje Ringu (y su versión estadounidense The Ring, o El aro), en el resto del mundo.

Victoria Nguyen10 señala que las representaciones que hace Tablada de

Kasané y Okikú: “expresa una conciencia de la tristeza de estas historias [... Tablada] sabe que las situaciones [...] son trágicas y vocaliza su simpatía en estas estrofas. Por lo tanto, su conexión con Japón a través de la otredad está fortalecida.

Asimismo, su capacidad de identificarse con estas protagonistas demuestra su inversión emocional con los japoneses”.

SHIROKINAKATSUKAMÍ

Este dios (la traducción literal de su nombre es “dios blanco-doradorojo”) también es conocido como Bakou y ha sido representado y descrito de diversos modos. Está entre los dioses llamados “devoradores de sueños” y es común su invocación para que la noche pase tranquila y las sombras internas no se manifiesten en los sueños. Sin embargo, supuestamente, si Shirokinakatsukamí cree que el soñador aprenderá algo del sueño, a pesar de que lo perturbe y aterrorice, preferirá no devorarlo.

En el poema, Tablada lo llama (“en la sombra me liberté / sólo al clamar desde mi lecho/¡Bakú, Bakú, Kuraeé!”) para que lo salve del “sapo de las pesadillas”, que a su vez fue invocado por la mirada a los grabados que de Okikú y Kasané realiza Okusai, tras describir algunos de sus detalles con precisión.

LA ESVÁSTICA (TAMBIÉN LLAMADA SUÁSTICA O CRUZ GAMADA)

El nombre del signo 卍 proviene del sánscrito, y se encuentra en la iconografía producida a lo largo de toda la historia de la humanidad representando conceptos muy diversos. En Japón se le emparenta directamente con el budismo, pero también es significativo su vínculo con el dios Brahma, en el hinduismo.

* Véase http://es.wikipedia.org/wiki/El_sue%C3%B1o_de_la_esposa_del_pescador#mediaviewer/File:Tako_to_ama_retouched.jpg

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El rumor de la cercanía.

Tablada, por su parte, llama a Okusai bodhisava (o bodhisattva, término budista que alude a alguien embarcado en el camino del Buda), pero también lo compara con un “brahmánico elefante”.

Regiones y caminos En el poema se hace mención a diferentes regiones y caminos del Japón. El Tokaído es la principal ruta que une a Kyoto con Tokio; pasa por Osaka, Nagoya y Shizuoka. Nagoya, al ser el puerto de la isla de Honshu (la más grande del archipiélago japonés), es prácticamente desde su origen una importante ciudad manufacturera. Como ya se ha mencionado, es en esta ciudad donde nació Okusai, por lo que Tablada lo llama en su poema “héroe de Nagoya”. Asakusa es la más importante de las llamadas “ciudades sagradas” de Tokio. Su nombre se traduce

“Hay hadas amables, hay más de un demonio en acecho, y un poema de Hokusa y que yo quisiera haber hecho.” como “La puerta del trueno” y se edificó alrededor del Templo Senso-ji, dedicado a Kannon, la personificación budista de la infinita compasión, que en la leyenda es una carpa de oro.

EL DIOS

Tablada alaba al pintor llamándolo “Kami Okusai”, en donde kami significa “gran espíritu respetable”, el equivalente a un dios japonés, y le hace una ofrenda tradicional de incienso, frutas y arroz, para después

ver cómo el humo de ese sahumerio se transforma primero en un dragón** y luego en una especie de cascada por la cual subirá, transformada en una carpa*** –haciendo alusión de nuevo a Kannon– el alma del poeta. okusai lo dibujó todo “El poema de Okusai” está cargado de imágenes poderosas, que logran sin embargo aparecer sutiles a los ojos del lector, quien puede pasar por alto en una primera lectura todo el significado que llevan dejándose arrastrar por su cadencia y por su ritmo, amables y plenos; pero, conforme se relee, sus misterios se deben ir desentrañando. Si la curiosidad y la voluntad son suficientes, nos sumergirá en ese océano milenario de tradiciones y cultura tan distintas y a la vez tan parecidas a

** El dragón de humo escapando del monte Fuji, véase http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/15/Hokusai-fuji-koryuu.png *** Véase http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/58/Hokusai_Carps.jpg

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la nuestra; por medio del conocimiento nos reconciliaremos con el poema y con su poeta y quizá podamos llegar a entenderlo.

O tal vez la mejor manera de llegar a ese entendimiento sea la nada: la contemplación.

BIBLIOGRAFÍA DIRECTA - Tablada, José Juan, Obras I. Poesía, ed. Héctor Valdés, UNAM, col. Nueva biblioteca mexicana, v. 25, México, 1971.

- La feria de la vida, CONACULTA, col. Lecturas mexicanas, v. 22, México, 1991.

- Obras IV. Diario (1900-1944), ed. Guillermo Sheridan, UNAM, col. nueva biblioteca mexicana, v.117, México, 1992.

- Lozano Herrera, Rubén, Las veras y las burlas de José Juan Tablada, Universidad Iberoamericana, col. Biblioteca Francisco Xavier Clavijero, México, 1995.

- Nguyen, Victoria, ¿Quién eres? ¿Quién soy?: el papel de la otredad en el desarrollo de la identidad asiática en el mundo hispano, Wellesley College, col. Honors Thesis Collection, Massachusetts, 2013. (http://repository.wellesley.edu/cgi/vi ewcontent.cgi?article=1155& context=thesis collection).

- Suzuki, Daisetz T., El zen y la cultura japonesa, Paidós, col. Orientalia, v. 45, Barcelona, 1996.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA - Diccionario Enciclopédico Salvat, tomos 14 y 21, Salvat, Barcelona, 1990.

- Wikipedia.

NOTAS 1. En Las veras y las burlas de José Juan Tablada de Rubén Lozano Herrera, Universidad Iberoamericana, col. Biblioteca Francisco Xavier Clavijero, México, 1995 p. 137.

2. Este libro tuvo un tiraje de 30 números hechos a mano por Tablada. El volumen impreso resulta ahora, por supuesto, imposible de conseguir, pero existe una excelente versión electrónica revisada por el Instituto de Investigaciones Filológicas y el Centro de Estudios Literarios de la UNAM recopilada, junto con otros textos y estampas propiedad del poeta en el CD Tablada: Letra e imagen (por muchos años estuvo disponible

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Cinzontle Pinto los colores de ausencia. en la página web http://www.tablada.unam. mx/, que desgraciadamente ha sido desmantelada).

3. El más añoso poema de tema japonés en El florilegio –de los que escribe Tablada ya conociendo la exótica isla– es “Musa japónica”, que escribió en Yokohama, con la fecha “otoño de 1900”, y fue editado originalmente en octubre de ese año en el número 18 de la Revista Moderna.

4. Tomado de “Prólogo” en “Al sol y bajo la luna” en José Juan Tablada, Obras I: Poesía, ed. Héctor Valdés, UNAM, col. Nueva biblioteca mexicana, v. 25, México, 1971.

5. En el cual, anota el domingo 13 de mayo: “En La patria de hoy Rubén Campos publica las siguientes cordiales líneas que forman parte de su crónica semanal: […] ‘José Juan Tablada parte mañana al Japón. El poeta realiza su sueño”. [José Juan Tablada, Obras IV. Diario (1900-1944), ed. de Guillermo Sheridan, UNAM, col. Nueva biblioteca mexicana, v. 117, México, 1992, p.23].

6. José Juan Tablada, La feria de la vida, CONACULTA, col. Lecturas Mexicanas, v.

22, México, 1991, p.308

7. José Juan Tablada, Obras IV. Diario (19001944), ed. de Guillermo Sheridan, UNAM, col. Nueva biblioteca mexicana, v. 117, México, 1992, pp.113–114.

8. Daisetz T. Suzuki, El zen y la cultura japonesa, tr. de María Tabuyo y Agustín López, Paidós, col. Orientalia, v. 45, Barcelona, 1996, p. 242.

9. “Kasane no enkon” en Japan Encyclopedia, de Frédéric, citado por Victoria Nguyen en ¿Quién eres? ¿Quién soy?: el papel de la otredad en el desarrollo de la identidad asiática en el mundo hispano, Wellesley College, col. Honors Thesis Collection, Massachussetts, 2013, p. 43 (nota al pie); disponible en http:// repository.wellesley.edu/cgi/viewcontent. cgi?article=1155&context=thesiscollection 10. Quién eres? ¿Quién soy?: el papel de la otredad en el desarrollo de la identidad asiática en el mundo hispano, Wellesley College, col.

Honors Thesis Collection, Massachussetts, 2013, p. 43. (disponible en http://repository. wellesley.edu/cgi/viewcontent.

Todas las imágenes citadas están en Wikimedia Commons, y forman parte del dominio público mundial en razón de la fecha de muerte de su autor o de su fecha de publicación.

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El perico donde sea es verde >Raúl Armando Hernández Glory*

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Como si hubiera visto al mismísimo patrón del cielo, Perico quedó petrificado cuando su más grande ídolo atravesó la puerta de la sastrería: Pedro Infante, el legendario artista mexicano.

Elegantemente vestido con un pantalón de gabardina café, guayabera blanca de manga larga y zapatos de piel, el carismático actor se dirigió muy campechanamente a Perico: –Hola muchacho, buenos días, ¿se encuentra el maestro Teo?– le dijo con esa sonrisa amigable que inmortalizó su rostro.

Perico enmudeció al tiempo que peló más los ojos, hasta que la acentuada voz norteña del cantante, sin perder el tono amigablemente bronco le taladró los oídos: –¿Entonces qué?, ¿está?, ¿no está? o ¿qué carambas se hizo ese diablo...?

El muchacho reaccionó aún absorto y finalmente le pudo comentar que su jefe había salido a la esquina a “echarse unos tamales rojos”, de modo que lo invitó a tomar asiento para esperarlo.

–Ahí está el periódico de hoy por si le quiere echar el lente.

–Gracias, gracias, así está bien. Tú eres nuevo ¿verdad?, ¿cómo te llamas? –preguntó el actor –Me llamo Pedro, pero me puede decir Perico... mi mamá me puso Pedro por el santito que abre las puertas del cielo.

–¡Ah, diooooo... no me digas...!, pos entonces somos tocayos...

–¿Verdad que usted es Pedro Infante?– inquirió ingenuamente el aprendiz de sastre despertando una brutal carcajada en el visitante.

Después de despejar su curiosidad, Perico, ya entrado en confianza, le platicó que había visto todas sus películas, comprado muchos de sus discos y que a su hijo le había puesto Pedro “más por usted que por mí”; mientras el ídolo le celebraba con su clásica risa escandalosa.

Al llegar el sastre, Pedro Infante se paró de inmediato, se saludaron con el afecto de dos viejos amigos y entonces le platicó del motivo de su visita. Perico no perdía detalle y se emocionaba al escuchar que el actor quería que en la sastrería le confeccionaran un traje de charro de gamuza.

–¿Lo quieres parecido al último que te hice?

–¡Ándale! Nomás que en azul marino y ‘ora las botonaduras serán en plata y el chaquetín menos suelto.

–¿La corbata?–preguntó Teo. –La corbata de seda que sea en verde… mira, como este tono que tiene aquí– dijo Pedro señalando una frazada sobre la mesa de trabajo.

El sastre dio la indicación a Perico de tomarle medidas al cantante, a lo cual acudió gustoso. Don Teo, un hombre entrado en años, dirigía la acción de cerca para verificar que su ayudante lo hiciera bien, mientras anotaba en su libreta los datos. Perico, se esmeraba como aquel que estuviera vistiendo a un santo de iglesia.

Imaginaba que al hacer bien ese trabajo significaría su ingreso al mundo del cine, confeccionando la ropa para las películas de sus actores favoritos. Se veía en charlas interminables con Pedro Armendáriz, fumando un cigarro con el “Indio” Fernández, tomándose un café con doña Sara García, cantando en la sastrería junto a Tin Tán y su carnal Marcelo.

Soñar era la afición de Perico y como sucede en muchas ocasiones, a veces soñaba hasta lo que no soñaba.

Después de que le tomaron las medidas, Infante se despidió de don Teo y quedó de verlo nuevamente a la vuelta de un mes.

–¿Ya lo tendrás para entonces?

–Desde antes Pedrito, ya sabes que le pondré ganas –comentó animado el sastre.

–Ta’ güeno Teo, pues te veo en un mes pa’ probármelo y ajustar los detalles… ahí nos vemos tocayito – concluyó el actor despidiéndose a lo lejos también de Perico.

Perico no podía ocultar su emoción, ya de regreso a su hogar cantaba alegremente estrofas de las canciones del charro sinaloense que se le venían a la mente. Cuando llegó a casa, corrió a la cocina, se recargó en la puerta y le cantó a su esposa henchido de entusiasmo: “Amorcito corazón, yo tengo tentación... de un beso”...

Julia, algo apurada con los quehaceres de la cena se resignó a voltear y en señal de indiferencia se limitó a decir:

* Profesor investigador de la Licenciatura en Comunicación en la DAEA y Coordinador del Centro de Desarrollo de las Artes.

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¡Ay, los que se quedaron!

Cinzontle –¡Ah!, ¡qué bueno que vienes!, prepárale la mamila a Periquito antes que empiece a llorar, ya le toca...

El desilusionado hombre no tuvo más que preparar la mamila, pero esta vez mientras chiflaba “Qué te ha dado esa mujer”. Para la hora de ir a la mesa había recuperado su emoción y comenzó a platicar los detalles de su afortunado encuentro con el cantante.

La esposa, por fin, estaba tan emocionada como él, le saltaban los ojos, sonreía, preguntaba cuanta tontería se le venía a la cabeza, que si le viste la placa metálica que tiene en la frente, que si está muy alto, que si se echaba sus tragos, en fin, todas las incógnitas que los fanáticos desean descubrir de sus ídolos en carne propia.

La volcada emoción de Julia logró que al siguiente día toda la vecindad supiera de la “amistad” entre Perico y Pedro Infante. “Mira, si hasta camina igualito” comentaban Teté y la Lolis, una burda imitación de La guayaba y La tostada en estado sobrio, inquilinas también de aquel pobre caserío; al ver salir al ayudante del sastre.

Por si fuera poco, ya en camino a su escuela, Pepito soltó la mano de su mamá para ir a tocar al “amigo” del ídolo de México. Perico le acarició el cabello y de forma casi paternal le dijo: “Estudia mucho, Pepito”. El niño sonrió como si hubiera recibido la bendición papal y tomó de nuevo la mano de su madre para continuar su trayecto.

Perico sentía que las miradas y habladurías de su barrio giraban en torno a él. Era su momento, aquellos quince minutos de gloria a los que hizo referencia Andy Warhol. El éxtasis emotivo alcanzó su máximo nivel cuando Laura y Elena, las chamacas más guapas de por la redonda se acercaron a saludarle y preguntarle primero por Periquito, su hijo, para después entrar en detalle.

–... y... Perico, ¿es cierto eso que conoces a Pedro Infante? –indagó una de las bellezas.

–Bueno... titubeaba al responder, hasta que agarró aire para completar –le confecciono sus trajes, su ropa ¿verdad?, somos cuadernos, imagínate

si no... –se animó a decir ya con un gesto presuntuoso.

La imaginación mitigaba las frustraciones del joven que comenzaba a satisfacer su vida dejándole el mando al estado onírico que evolucionaba en su interior, excelso en creatividad, rico en circunstancias y momentos que nunca fueron, ni serían jamás.

Quizá, fue la razón por la cual Perico platicó a Laura y Elena de las clases de guitarra que estaba tomando con el actor, cuando éste llegaba a la sastrería. Aquellas mujeres quedaron tan impactadas que al poco tiempo se convirtieron en las chorreadas del ayudante de sastre quien ganaría su voluntad carnal con las canciones que les cantaba.

La popularidad de Perico crecía de la mano de una reputación de mujeriego que al parecer disfrutaba e incrementaba su mal fundado ego viril.

–Oye manito, la Julia ya supo de tus chorreadas esas que viven por la Merced, ponte abusado –le advertía Toño tomates, su mejor amigo.

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Antojo que devuelve.

–No hay problema hombre, mi viejita me quiere así –respondía el sastrecillo, cada vez más dueño del papel de Pedro Infante.

La mejoría en su forma de actuar lo había llevado no sólo a tocar guitarra y cantar sentado en la banqueta a la puerta de su casa pa’ que todos me disfruten, sino que ahora usaba un bigote delgado que corría a lo largo de la comisura de su labio superior y se rasuraba la parte izquierda de la frente para que se notara el parecido.

Perico quería dejar de ser él para ser un nuevo Perico, uno más querido.

Julia preocupada veía cómo su marido le hacía ahora a la carpintería vestido en un overol y una camisa a rayas además de que en sus tiempos libres se iba a entrenar box a un gimnasio de Tepito. Ella podía perdonarle hasta sus infidelidades, menos que le llamara Torito a su hijo, “se llama Periquito” insistía cada vez que el papá se dirigía con ese mote al escuincle.

Culminado el plazo de un mes, el actor visitó nuevamente a don Teo y al arribar a la sastrería Perico lo recibió muy emocionado. Infante notó inmediatamente los cambios del ayudante de sastre y sin poder evitar la curiosidad le preguntó:

–¡Qui’hubo muchacho!, bueno, ¿qué te hiciste que te ves cambiado?

–Pos nomás algunos detalles, pa’ homenajearlo a usted –respondió ingenuamente con un acento levemente norteño.

El cantante se rió mientras le palmeaba los brazos, ahora más robustos.

–No necesitas hacer eso pa’ homenajearme, yo soy un mortal cualquiera... –le dijo mirándolo fijo y sonriendo sutilmente al final para que notara que le hablaba con franqueza.

Inmediatamente, al saber que don Teo andaba otra vez “echándose unos tamales” le pidió que fuera a buscarlo pues tenía algo de prisa, “mientras, te cuido el changarro”, le prometió. Perico salió de prisa por su patrón, quien llegó todavía con su jarrito de champurrado de chocolate.

Rápidamente el actor se probó el elegante traje de charro, su generosa figura le hacía ver como lo que hasta ahora ha sido, el icono natural del mexicano. Se vio al espejo en todos los ángulos mientras don Teo le marcaba con alfileres algunos dobleces en las mangas y los extremos del pantalón.

–Los detalles los tendré a la brevedad Pedrito, con suerte y mañana mismo –le aseguró el sastre.

–No importa Teo, yo salgo al rato a Mérida, si ya Irma me está esperando en la Casa de los azulejos para irnos, no sé exactamente cuándo volveré, pero guárdamelo aquí ese tiempecito, paso por él a mi regreso –le propuso el actor.

Perico no perdía atención a la plática mientras sostenía delicadamente el chaquetín del traje en su manos. En ese mismo instante sentía que éstas le ardían, su cerebro revoloteaba y el corazón latía con fulgor, la posibilidad de que ese traje le perteneciera por unos días aparecía en su mente.

Y así fue, esa noche, muy escondido en una bolsita salió el traje de charro, que estrenaría horas después en Garibaldi a donde fue con Toño tomates para contratar un mariachi que le acompañaría en la serenata para sus chorreadas. A decir verdad el traje le asentaba bien y a esas pequeñas imperfecciones que no le acomodaban al dueño, Perico le puso remedio con unas cuantas puntadas.

De casa en casa, llevaron la música a todas partes, con la primera voz del propio Perico, quien robaba besos, mordía labios y enjugaba suspiros en todas las ventanas, incluyendo la de Julia. “Esa es mi catedral” pregonaba el nuevo charro, que a lo lejos, y vién-

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dolo con ojos de cariño, sí lograba convencer a uno que otro incauto haciéndole creer que se trataba del doble del ídolo mexicano.

–Perico, gracias por la serenata, estuvo bonita, pero ya, ya párale con esto... seguramente vienes de ver otras chamacas, ya no me engañas... –reclamaba la esposa del sastrecillo.

–Viejita chula, de unos cariñitos nomás, pero es para que sepan quién soy...

–¡Un sinvergüenza simplemente!, no eres nadie más, déjate de tonterías y dedícate a crecer bien al Periquito, necesita de un papá de a de veras –le dijo con los ojos llorosos, al tiempo que cerraba la ventana.

Perico, volteó a ver al mariachi con cara de inocente, les liquidó el servicio y se marcharon del lugar. Toño se despidió también, mientras el sastre entró a su casa, dio un beso a su hijo y se acostó junto a su mujer quien inmediatamente volteó su cuerpo dándole la espalda.

A la mañana siguiente Perico quitó los puntos al traje, lo envolvió y se fue rápidamente a la sastrería antes que llegara su patrón, para dejar todo en su lugar. La historia se repetía casi a diario, el traje incluso ya había sido arreglado por Teo y colocado en un sitio seguro para que nadie lo estropeara.

Pasaron las semanas, hasta que una tarde el viejo sastre llegó bastante consternado a su local con un diario vespertino entre las manos. Perico no entendía qué pasaba, se limitó a ver cómo tomaba un vaso de agua apuradamente y le seguía sin perder detalle hasta que don Teo lo miró y dijo muy desolado: –Pedro Infante murió hoy en Mérida...

El golpeteo con el suelo de las lágrimas del sastre hacían eco en el lugar, después se harían acompañar del golpeteo del corazón de Perico, quien sentía que le habían arrebatado abruptamente a un ser querido. Intempestivamente apareció muy desconsolada Brígida, la tamalera:

–Don Teo... Don Teo... Pedrito, Pedrito... se nos fue... –lloraba como una criatura.

En el desconcierto, Perico tomó el traje de charro y salió corriendo. En la calle se dio cuenta que la noticia se expandía como epidemia. Muchas mujeres y hombres manifestaban su tristeza de forma inusual en algunos casos. Al llegar a su vecindad sintió la mirada triste de la gente.

En su casa, Julia le abrazó llorando y hasta el mismo Periquito, sin entender lo que sucedía, comenzó a llorar.

Perico se fue a poner el traje, se acomodó frente al espejo, donde había pegado una foto de su ídolo y puso mucho cuidado en arreglarse lo más parecido al cantante.

La semejanza era extraordinaria.

La propia Julia, se asustó al pensar que estaba viendo un fantasma. Tan atónita estaba que ni siquiera preguntó a dónde iba cuando le dio un beso para despedirse.

Perico se perdió ese día por la ciudad, anduvo extraviado, sin guía, como muchos de nosotros al rondar las horas de la cotidianidad; cuando se dio cuenta, la oscuridad arribó para ponerse a tono con el sentimiento que aquella tarde atormentaba al gigante de hierro y concreto que dibuja el centro histórico capitalino.

Una mariposa nocturna, compadecida y hasta admirada de aquel hombre tan parecido al difunto ídolo del cine le dio alojamiento, no sin antes envolverlo en su capullo, para que no pernoctara en la calle en medio de la borrachera que le atarantaba todo el cuerpo.

Con una cruda que le acalambraba los músculos, Perico se despertó por la mañana, se bañó, se puso su traje con todo y sombrero, agradeció a su hospitalaria amiga con un beso y de inmediato recorrió la ciudad hasta donde pasaría el magno cortejo que llevaba los restos del cantante.

Las horas transcurrieron con prisa sin que Perico lo sintiera, mas todo su panorama cambió cuando se acercó al mar de gente que esperaba ver pasar los restos de su ídolo. Al mirarle,

muchas mujeres se cuchicheaban al oído cosas como: velo, es él, claro que es él, te dije que era puro cuento nomás para alborotar la próxima película.

En unos minutos la gente se había arremolinado sobre Perico, eran empujones para todos lados, jaloneos, se abalanzaban unos sobre otros tratando de tocar a quien creían era su Pedro, su Pedrito. Perico se entusiasmó en principio pero al poco rato comenzó a desesperarse y a gritar asustado.

Trataba de escabullirse pero cada vez era más gente la que estaba a su alrededor.

La revolución fue tal, que muchos ni notaron que en esos instantes pasaba la carroza fúnebre. Perico gritaba a todo pulmón: –¡Yo no soy Pedro Infante, yo no soy Pedro Infante!, ¡ya déjenme chingados!

Aún más gente llegaba, escuchaban que alguien gritaba el nombre de Pedro Infante y pensaban que allí estaba el ídolo. Como sucede después de las grandes manifestaciones populares, poco a poco aquella humanidad se fue desconcentrando.

Se separaron de manera abrupta algunos, sin entender nunca lo que pasó y cuando finalmente se desvaneció el tumulto, aquella irracional muchedumbre se perdió en el anonimato del solitario individuo. En el sitio sobre el cual habían rodeado a Perico no quedaba nadie, no quedaba nada, casi nada.

Algo rasgada, escurriéndose a los caprichos del aire, volaba apenas, despegada del suelo, la corbata de seda color verde de aquel traje de charro que no regresó más a su dueño, la que nunca pudo abrigar al eterno motivo de su transitoria existencia.

Mientras a lo lejos, entre las pizcas de una delgada lluvia se veía caminar perdidamente a un hombre desnudo, quien cubriéndose del frío con sus propios brazos, con la piel barnizada en finos hilos de sangre que escurrían perennes, balbuceaba agriamente una melodía: … “pa’ mí la vida es un sueño y la muerte el despertar…”

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El lied “perfecta simbiosis entre poesía y música” >Sarai González Arano >Jaydoel Gómez*

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¿Se imagina una canción dónde el cantante interprete en un mismo fragmento musical a varios personajes? ¿En la cual sin necesidad de actuación consiga crear una atmósfera a través del uso del texto y los sonidos? ¿Que el piano sin palabras, describa o realce lo que el texto pretende mostrar? eso es el lied, una narrativa poética y musical en una misma obra.

Hablamos de una forma musical escrita para voz y piano principalmente, desarrollada en Alemania durante el siglo XIX; el vocablo proviene del alemán cuyo significado más próximo es canción. El lied adquiere relevancia en una época donde la literatura abandera cambios estéticos importantes, bajo este escenario los músicos utilizaron poemas de grandes escritores como Goethe y Schiller. La poesía proporciona una estructura que es por sí misma musical, su temática es diversa, pasando por descripciones de eventos ordinarios (como el girar de una rueca, el nadar de una trucha, el correr del agua, etc.), poemas de amor, hasta complejas introspectivas filosóficas de la vida y la muerte.

La estructura musical de este género es variada pasando por el lieder en forma estrófica, otros giran en torno a un evento climático como en el lied “Gretchen am Spinnrade”

(“Margarita en la rueca” de F. Schubert), y ciclos completos compuestos por varios poemas a veces organizados bajo una temática lineal como el “Die Winterreise” (“Viaje de invierno” de R. Schumann) o “Die schöne Müllerin” (“la bella molinera” de F. Schubert).

Los compositores logran a través de nuevas técnicas de escritura musical que el piano y la voz mantengan una misma jerarquía, el piano no se limita a realizar un acompañamiento como había sido costumbre, sino que ahora colabora participando activamente en el desarrollo de atmósferas

* Profesores del Centro de desarrollo de las Artes de la UJAT.

o cantando al igual que la voz. La dependencia entre piano y voz en estas obras es innegable, ambas colaboran para el desarrollo de la otra.

Una de sus particularidades, es el público para el que solían presentarse, habitualmente se hacía en reuniones de amigos y encuentros bohemios donde asistían artistas, escritores, músicos y cantantes, los intérpretes desarrollaron una sensibilidad hacia este género, a tal grado que se pierde la dimensión entre quien acompaña y quien interpreta, en palabras del mismo Schubert: “La forma que tiene Volg […] y mi for-

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interés, debido a la forma en la que el compositor presenta en una sola obra a cuatro personajes: narrador, padre, hijo y el Rey de los Elfos cantados por un mismo intérprete; cada personaje cuenta con su propia característica musical mediante el uso de diferentes planos sonoros, motivos rítmicos y modos menores o mayores en la línea melódica; si se interpretan adecuadamente es posible distinguirlos incluso sin conocer el idioma; un quinto elemento se haya descrito en el piano, el galope del caballo, éste se deja escuchar a través del incesante ritmo de tresillo que acompaña a casi toda la pieza. Por las razones antes mencionadas esta composición se considera como una obra con un alto grado de dificultad para interpretarse, así como con una complejidad técnica en el acompañamiento, el cual requiere la habilidad de mantener notas repetidas de forma mecánica a través de toda la pieza. Existen varias versiones escritas sobre este poema, pero la de Schubert ha logrado colocarse como la más popular debido a sus características excepcionales.

En palabras de Monique Birghoffer, biógrafa de Schubert: Renacer.

ma de acompañar su canto, cuando en un determinado momento se diría que entre los dos formamos un solo y único interprete, es algo nuevo e inaudito para los que nos escuchan”.

La mayoría de los compositores del romanticismo abordaron este género, sin embargo fueron los músicos: Franz Schubert (1797- 1828), Robert Schumann (1810-1856) y Felix Mendelssohn (1809-1847) quienes adoptaron y lo consagraron como un estilo distintivo dentro de su repertorio. El lied “Der Erlkönig” (“El rey de los Elfos”) es un poema de Johann Wolfgang Goethe, en él se describe la historia de un padre cabalgando en la noche con su hijo en brazos; mientras cabalgan el niño ve al rey de los Elfos, éste comienza a persua-

“El lied adquiere relevancia en una época donde la literatura abandera cambios estéticos importantes”. dirlo invitándolo a un mundo fantástico, al ver a su hijo asustado le pregunta que pasa, el niño le comenta lo que ve mientras el padre trata de distraerlo diciéndole que sólo son las sombras de la noche, después de un diálogo cruzado entre los tres personajes, el pequeño expresa a su padre: “el rey de los Elfos me ha herido”, momento después el niño muere en sus brazos. Esta pieza despierta un gran

Nos encontramos con la obra maestra de las obras maestras, el extraordinario Erlkönig; poema de una belleza que suspende el ánimo, de una fuerza dramática pasmosa, la música de Schubert va a darle una dimensión inigualable, esa música que su autor compone de un tirón bajo el imperio de la emoción que había hecho nacer en él los versos de Goethe.

Hoy en día el lied es tema de estudio y especialización para músicos, en las salas de concierto y escuelas de música se les interpreta con mucha frecuencia y la creciente tendencia a mantener viva su tradición musical está tomando auge.

Les invitamos a disfrutar de esta maravillosa obra, a través de la siguiente liga, esperamos que la disfruten: https://www.youtube.com/watch?v=JS91pvmSf0

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Normas editoriales

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La revista Cinzontle busca ser un espacio para el análisis, la reflexión, la difusión y la divulgación del conocimiento en áreas concernientes a las licenciaturas de Ciencias de la Educación, Comunicación, Desarrollo Cultural e Idiomas, así como de la cultura y las artes. El intercambio de experiencias procurado desde este espacio, tiene el fin de alentar el enriquecimiento de la actividad académica, pues busca pluralidad de enfoques, temáticas y disciplinas propias de su quehacer, a través de la divulgación del conocimiento, fundamentalmente a la comunidad académica y estudiantil de la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

Los profesores investigadores y otros estudiosos interesados en publicar artículos de análisis, propuestas, ensayos, reseñas, entrevistas, reportes o artículos de investigación y demás géneros editoriales, podrán escribir para cualquiera de las siguientes secciones: Voces, con artículos de fondo, ensayos, reportajes o crónicas producto de la reflexión o análisis, tendrán una extensión entre de 10 mil caracteres y 25 mil caracteres, de 5 a 10 cuartillas aproximadamente. Plumaje, preferentemente reportes, proyectos, ensayos o artículos de difusión científica, resultado de investigación o referidos a diversos aspectos académicos. Los artículos deberán tener una extensión de 10 mil a 30 mil caracteres, de 5 a 12 cuartillas aproximadamente. Perfiles, con entrevistas de opinión o de semblanza máximo 25 mil caracteres. Matices, espacio dedicado a la creación literaria, crítica de arte o cultural en general y las reseñas bibliográficas, máximo 7 mil 500 caracteres. Ecos, especial para colaboraciones de otras divisiones académicas o instituciones educativas de nivel superior, máximo 30 mil caracteres.

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