RCSE Vol. VIII, Nro. 1

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

VOL. VIII NRO. 1

RCSE Revista Ciencias Sociales y Educativas Vol. VIII, Nro. 1 ISSN: 1690-7647 Depósito legal: pp200302FA1634 Indizada en REVENCYT bajo el nro. RVR043 Registro FONACIT bajo el nro. 2008000002 Indexada en LATINDEX bajo el folio nro. 14837 Código RNRC (ONCTI) 2RCSE247 rcseunefm@gmail.com rcse@correo.unefm.edu.ve Diseño General: Dra. Ángela Inciarte Centro de Investigaciones Sociales y Educativas cise@correo.unefm.edu.ve Disponible en la Web: http://rcseunefm.wordpress.com 1

VOL. VIII NRO. 1

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “FRANCISCO DE MIRANDA” VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DEL ÁREA DE INVESTIGACIÓN CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIALES Y EDUCATIVAS

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

Rubén Perozo Rector Miguel Perozo Vicerrector Académico Freddy Rodríguez Decano del Área de Investigación Ángela Inciarte Jefa Centro de Investigaciones Sociales y Educativas

2

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

ISSN: 1690-7647 Depósito legal: pp200302FA1634 Dra. Ángela Inciarte Directora - Editora COMITÉ EDITORIAL Dra. María Duno MSc. Noel Acacio Dra. Nolis Martín MSc. Mariaolga Rojas MSc. Aurimar Rosendo MSc. Maricarmen Gamero RESÚMENES Y ABSTRACT Dr. Linoel Leal

Edición, montaje y diagramación: Dra. Ángela Inciarte

3

VOL. VIII NRO. 1

La Revista Arbitrada e Indizada Ciencias Sociales y Educativas (RCSE), del Centro de Investigaciones Sociales y Educativas (CISE) de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), es una publicación semestral y tiene como objetivo principal la difusión de la producción científica y humanística, generada por docentes e investigadores en las áreas del conocimiento social, educativo, humanidades, letras y artes.

COMITÉ DE ÁRBITROS Dra. Adriana Díaz (UNESR) Dra. Ana Cristina Chirinos (UNEFM) Dra. Devirmar Pernalete (UNEFM) MSc. Eumelia Ruiz (UNEFM) MSc. Freddy Rodríguez (UNEFM) Dr. José Gregorio López (UNA) MSc. Letty Moreno (UNA) MSc. María Luisa Mavares Dra. Nolis Martín (UNEFM) Dra. Xiomara Guanipa (LUZ) Dra. Yovaida Laguna (UNEFM)

4

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

CONTENIDO Arévalo, Joamsner Magdalena LA ESCRITURA ACADÉMICA. DE LA ALFABETIZACIÓN A LA FUNCIÓN EPISTÉMICA………………………………………………………………………………………………………………………………………………………6-14 Chirinos, Ana Cristina, García, Alcimar, Acurero María y Perozo, Rubén UNA VISIÓN PROSPECTIVA PARA LA GESTIÓN AMBIENTAL DEL EJE MIRANDA-TOCOPERO DEL ESTADO FALCÓN HACIA EL AÑO 2030…….15-32 Colina, Rafael ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS DE APRENDIZAJE Y LA CREATIVIDAD DEL PARTICIPANTE DE EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ NÚCLEO CORO……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..33-47 Jiménez, Jenny LA CULTURA ORGANIZACIONAL: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LA SALUD OCUPACIONAL EN DOCENTES UNIVERSITARIOS………………………………………………………………………………………48-56 Labarca, Isabel COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN PRODUCCIÓN DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN - MISIÓN SUCRE UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA……………………………………………………………………………………………………………………………………………………57-72 Labarca, Isabel TALLERES DE FOTOGRAFÍA BÁSICA DIRIGIDO A NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS DE LA COMUNA SOCIALISTA LA GUINEA, CORO-ESTADO FALCÓN…………………………………………………………………..73-88 Morales, Jesús Alfredo UNA APROXIMACIÓN A LA TIPIFICACIÓN DE LA VIOLENCIA……………………………89-104 Morantes, Patricia y Rivas, Rónald CIENCIA AL ALCANCE: UNA EXPERIENCIA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS PARA EDUCACIÓN PRIMARIA Y PREESCOLAR………………………………………………………………………..105-114 Mujica, Rubén LA SUSTENTABILIDAD EN LOS CONTENIDIS CURRICULARES DE LA CARRERA DE INGENIERIA EN LOGÍSTICA Y TRANSPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA ESTATAL DEL CARCHI………………..115-137 Romero, Sandra LA CALIDAD EDUCATIVA Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LOS PROGRAMAS MUNICIPALIZADOS…………………………………………………………………………………………………………………………………….138-147 Ventura, Yoselis y Díaz, Carlos LA LECTURA COOPERATIVA EN LA COMPRENSIÓN CRÍTICA DE NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA NACIONAL DON RÓMULO GALLEGOS…………………………...148-166

Índice acumulado de autores…………………………………..…………………………………………..…………………………………………..167

5

VOL. VIII NRO. 1

LA ESCRITURA ACADÉMICA. DE LA ALFABETIZACIÓN A LA FUNCIÓN EPISTÉMICA ACADEMIC WRITING. FROM LITERACY TO ITS EPISTEMIC FUNCTION Arévalo, Joamsner Magdalena smartkelly1912@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Profesora de Inglés graduada en la UPEL-IPB, Magíster en enseñanza de la lectura y la escritura de la UNEFM, actualmente profesora categoría agregado, adscrita al departamento de idiomas de la UNEFM con experiencia en pre y post grado en el Área de Educación. Investigadora adjunta al Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios Lydda Franco Farías, activa en las líneas de investigación de Didáctica de lectura y la escritura y Enseñanza - Aprendizaje del Inglés como lengua extranjera.

RECIBIDO: 08/05/2018 ACEPTADO: 24/06/2018

RESUMEN La producción escrita de los actores que hacen vida en las universidades es la cara visible de dichas instituciones y el medio por el cual se establecen conexiones con otros centros de enseñanza e investigación en el plano nacional e internacional. En este sentido, desde hace varios años la investigación en este plano se ha centrado en resaltar las deficiencias en la producción, dejando de lado la función epistémica de la escritura, es decir su valor en la construcción del conocimiento. A partir de los postulados de Mostacero (2014) y Carlino (2005), se realizó una revisión y reflexión teórica con el propósito de poner en perspectiva la función epistémica de la escritura académica partiendo desde la necesaria alfabetización tanto de docentes como estudiantes que hacen vida en el campo académico venezolano. Esta reflexión busca sentar las bases para futuras investigaciones más profundas en el marco de un proyecto macro de alfabetización académica.

Palabras clave: Alfabetización, escritura académica, epistemología, reflexión.

ABSTRACT The written production of the individuals who play active roles in the universities represent the visible face of these institutions and the means by which connections are established with other teaching and research centers at national and international levels. In this sense, for several years research in this field has focused on highlighting deficiencies in production, leaving aside the epistemic function of writing that is its value in the construction of knowledge. Based on the postulates of Mostacero (2014) and Carlino (2005) a review and theoretical reflection was carried out in order to put into perspective the epistemic function of academic writing starting from the necessary literacy process of both teachers and students who play parts in the academic field of the country. This reflection seeks to lay the foundations for future deeper research in bigger project on academic literacy.

Keywords: Literacy, academic writing, epistemology, reflection.

6

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

cada vez que el individuo entra en contacto con una nueva comunidad de habla.

Particularmente dentro de la comunidad universitaria desde hace varios años las investigaciones con respecto a la escritura académica se han ocupado en resaltar las fallas y deficiencias que presentan tanto profesores como estudiantes y su impacto en el rendimiento académico de estos últimos dejando fuera la importancia y el papel fundamental de la escritura como vehículo para la construcción de conocimiento dentro del ambiente académico.

En realidad, así como es propio y singular de los humanos comunicarse a través de la escritura lo es aún más pensar a través de ella, por lo que las universidades deberían abrazar la importancia de la alfabetización dentro del ambiente académico como recurso de desarrollo del pensamiento y el conocimiento. A continuación, se expone una revisión teórica de la alfabetización académica partiendo desde el inicio de esta práctica comunicativa hasta su función epistémica en el desarrollo del pensamiento y el rol del docente universitario en la promoción de esta función.

En el transcurso de su vida, el hombre adquiere, aprende, perfecciona y desecha infinidad de comportamientos, algunos heredados de su entorno social, tales como el habla y sus modismos culturales, otros aprendidos conscientemente en contextos educativos, entre ellos la legua escrita.

Esto lo lleva a una transformación de sí mismo que en muchos casos no se detiene hasta el final de su existencia. En este orden de ideas, como seres sociales, los individuos no dejan de expresarse, y es la comunicación verbal, específicamente la escrita, la cualidad inequívoca de la condición humana. Por ello, la escritura como acto definitoriamente humano y cultural, es una invención que desde su aparición ha producido transformaciones en las sociedades, ha construido puentes de comunicación entre comunidades distantes, ha ayudado a catalogar y preservar la memoria colectiva e incluso ha cambiado formas de pensar y de actuar.

Ya diversos autores han enumerado las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, sin embargo es oportuno citar a Harmer (2000) quien indica que a diferencia de la lengua oral la escrita debe ser aprendida, es decir requiere un proceso de instrucción formal que suele comenzar en la niñez, posterior a la adquisición del lenguaje oral; a este proceso se le denomina alfabetización y puede ser definido en términos simples como el acto de aprendizaje, creación e interpretación del lenguaje escrito con el propósito de comunicarse.

El proceso de alfabetización suele concebirse como una actividad propia de la educación primaria, que se limita al aprendizaje de la configuración de signos y símbolos para formar palabras, pero como se expondrá en esta disertación, el proceso de alfabetización es continuo y debe ser renovado

DE LA HABILIDAD INNATA A LA ALFABETIZACIÓN La lectura y la escritura como prácticas comunicativas toman su forma del contexto social en el que se insertan los individuos. Cada entorno de acción, familiar, laboral o académico implica modos particulares de interacción tanto oral como escritas que son aprendidos y perfeccionados con el uso continuo. La comunicación toma todas aquellas cualidades específicas de cada contexto y se hace de los requerimientos esenciales que en uno u otro son importantes para que el emisor del mensaje logre en su receptor el efecto deseado.

Comunicarse es hacer cosas con las palabras, es otorgar al lenguaje poder para servir de 7

VOL. VIII NRO. 1 instrumento y vía que conduzca al logro de objetivos. En este sentido la lengua escrita ha servido a la humanidad como medio tanto de preservación como de creación de su memoria y conocimiento a través del tiempo. Tomando las palabras de Cassany (1999), es indudable que la escritura como hecho absolutamente cultural ha servido a las personas para mejorar su organización social, crear puentes en la distancia, influir en grupos o comunidades así como catalogar y conservar los saberes y la historia.

Escritura y pensamiento están estrechamente ligados:

alfabeto griego; cuyo origen, en muy resumidas cuentas, se puede trazar a los intercambios lingüísticos y comerciales entre griegos y fenicios.

El surgimiento del alfabeto dio entonces fuerza y poder a la lengua escrita, los intercambios anteriormente citados impulsaron la necesidad de más y más códigos escritos, de crear documentos y plasmar en forma duradera transacciones, edictos o acontecimientos. Con esto se expande el requerimiento de escribas que pudiesen crear textos y dejar constancias de los hechos, no para que pudiesen ser leídos por el pueblo quienes percibían la escritura como algo para ser visto y no leído, un símbolo de la autoridad; ni para los jerarcas quienes en su mayoría tampoco sabían leer por considerar esta una acción vulgar propia de estratos inferiores a ellos (Deitenne, citado en Michalowsky, 1994). Los escribas se comunicaban con otros escribas, la mayor parte del tiempo en lenguas que no eran nativas para ellos, y en este intercambio se enriquecía la escritura y se creaban géneros hasta que inexorablemente el acto de escribir fue difundiéndose y universalizándose para llegar finalmente a la escolarización de la escritura.

Desde lo anterior se puede afirmar que más allá de la habilidad de cognitiva e innata de las personas para crear la comunicación escrita fue el intercambio de saberes entre culturas disímiles y la premura por idear innovadoras formas de lograr diversos objetivos por medio de los textos escritos lo que erigió a la escritura como el instrumento de comunicación característico de la humanidad. Con su expansión fuera del dominio de los escribas fueron ampliándose y llenándose nuevos espacios de intercambio, y por consiguiente nuevos géneros de escritura lo que lleva a deducir que para comunicarse efectivamente no basta con ser capaz de combinar los caracteres del alfabeto para formar palabras sino que se demanda el dominio de las convenciones y particularidades de cada

Suponer que alguien que no sabe escribir puede pensar con claridad es una ilusión: la palabra escrita es la herramienta básica del pensamiento.

Aquellos que no puedan usarla competentemente están en desventaja no solo para comunicar sus ideas a otros sino a sí mismos.

(Thurn, 1999, p. 38).

En este sentido, es un hecho que la evolución cognitiva proveyó al humano de las habilidades necesarias para desarrollar el lenguaje escrito, y a su vez, a medida que la escritura se hacía más compleja se fue desarrollando las habilidades intelectuales de las personas. A esto se refiere Bottéro (citado en Ferreiro, 1994) cuando relata que fueron los sumerios quienes dieron los primeros pasos en la producción escrita pero estos “fueron literalmente fagocitados en el transcurso del siglo III A.C. por sus vecinos los Acadios” (p. 4).

Ferreiro (1994) continúa refiriendo que con el transcurso de la historia la escritura cuneiforme inventada por los sumerios fue nutriéndose y deconstruyéndose por más de tres milenios para llegar a lo que actualmente se conoce como el 8

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 comunidad de habla además de tener claro lo que se quiere lograr al transmitir la información que se está configurando.

De eso se trata la alfabetización, de enseñar a las personas a usar los signos gráficos de su idioma para transmitir información a través de distintos medios y lograr distintos propósitos. Rusell (Citado en Carlino, 2002) indicaba que la alfabetización ha dejado de ser entendida como una destreza que se aprende durante la educación básica para ser percibirse como un proceso progresivo y continuo de “aculturización” que incluye etapas de logro por las cuales se accede a distintas prácticas sociales de escritura e interpretación de textos.

Al apreciar a la escritura como una destreza que se aprende una sola vez estamos afirmando dos cosas; por un lado se asevera que cuando en educación primaria aprendemos a codificar y decodificar el lenguaje automáticamente ya sabemos cómo crear y comprender textos de cualquier naturaleza y dirigidos a cualquier público y por otro lado, estamos asumiendo que nuestra alfabetización de alguna manera se comporta como una especie de software que involuntariamente se actualiza para adaptarse a los cambios y las nuevas demandas comunicativas de la sociedad. Es decir, si decimos que la alfabetización es una habilidad que se aprende una sola vez estamos diciendo que al salir de la educación primaria no necesitamos de ningún otro proceso de aprendizaje de lectura y escritura en ningún otro momento de nuestras vidas.

Es pertinente, pues, citar las palabras de Curry y Lilly (Citados en Carlino, 2013) quienes indican que una persona que aprende a leer y escribir no solo lo hace para comunicarse de modos particulares sino para ser tipos particulares de personas, con esto se aprecia no solo el papel de la lengua escrita en la vida de las sujetos sino la importancia de los cambios, mejoras o actualizaciones, tomando la

analogía anterior, que debe tener este proceso a lo largo de la existencia humana.

Si se aprende a leer y escribir para ser distintos tipos de personas entonces ese aprendizaje debe ir cambiando a medida que se cambia y se madura como individuos. En la primera etapa de la vida basta con saber leer y escribir para ser niños e interactuar con otros niños, pero con el paso del tiempo se debe saber usar el lenguaje para ser adolescentes e ir cultivando inclinaciones por ciertos campos del saber, tanto a nivel escolar, como individual en lo artístico o tecnológico, así mismo al entrar en la educación superior se debe poder ser capaces de usar la escritura para ser estudiantes universitarios, establecer conexiones y construir conocimiento de la mano de profesores o compañeros para finalmente al egresar del recinto académico aprender a leer y escribir para insertarse en el ambiente profesional que se haya elegido.

La comunicación escrita evoluciona al paso que el ser humano se moviliza en la sociedad, por lo tanto carece de lógica asumir que lo que se aprendió de la lectura y la escritura en la educación primaria sea suficiente para establecer lazos comunicativos eficaces a lo largo de la vida. Se deduce, entonces que los textos y los actos que se derivan de ellos son el reflejo del pensamiento del individuo. Se piensa y se altera la forma de pensar en la medida en que cambia el vocabulario, a medida que el círculo de acción social se expande y por ende las necesidades y formas de expresión, lo que tiene peso en el comportamiento. La palabra altera la conciencia, y por tanto los procesos de aprendizaje.

En este orden de ideas Anstey y Bull (2007) presentan la alfabetización como la capacidad de producción y comprensión de la información que va más allá de la palabra impresa para incluir la tecnología y los medios virtuales que permiten a los usuarios del idioma interactuar con culturas y sociedades diferentes. A esto se le suma Peña 9

VOL. VIII NRO. 1 (2014) al establecer que se requiere, además, de las capacidades lingüísticas, discursivas, pragmáticas, culturales y afectivas para poder adaptarse al constante proceso de cambio que implica insertarse como usuario competente de la lengua escrita en una comunidad de habla.

Es pertinente acotar en este punto que se entiende como comunidad de habla a un grupo de individuos que comparten intereses, léxico y formas de comunicación similares aplicados a sus formas de expresión (Franco, 2000). Entre las diversas comunidades de habla existentes se puede señalar la comunidad académica universitaria, en donde se comparten distintas formas de expresión orientadas principalmente a construir y divulgar el conocimiento científico, activando así la función epistémica de la escritura.

soliciten sin más ayuda que un esquema general de los mismos. Para muchos profesores, estos conocimientos debieron ser aprendidos durante la alfabetización inicial y pulidos en la educación secundaria, así que pretender que se le enseñe a los bachilleres a escribir o leer en la universidad implica un abuso en las obligaciones de los profesionales universitarios a quienes se les estaría adjudicando deberes propios de maestras de educación primaria.

Mucho más complejo es el panorama cuando se muda a las insuficiencias específicas de los propios profesores y es que, en palabras del mismo Villalobos (Ob. Cit.), la idea es que un profesor universitario cuenta desde ya con una competencia de lectura y escritura desarrollada así que sugerir que se necesita algún tipo de formación al respecto sería poner en duda su idoneidad y autoridad como profesional. Así, las fallas son pasadas por alto por comodidad o por no herir susceptibilidades con lo que la comunidad de habla académica perpetúa los problemas y sufre la imagen de las universidades.

Es necesario, por lo tanto, aceptar que la alfabetización es un proceso que no termina, al contrario, debe reinventarse y recomenzar continuamente cada vez que se pretende entrar en un nuevo contexto. Carlino (2013) señala que la reflexión sobre la lectura y la escritura en cada contexto sirve como experiencia mas no forja la capacidad de hacerlo de una vez y para siempre pues se necesita de un nuevo proceso de alfabetización que lleve al desarrollo de las nuevas habilidades y los nuevos patrones cognitivos que demanda el círculo al que se está entrando.

La misma Carlino (2005) habla de no se aprende a leer y escribir en el vacío sino a partir de una serie de situaciones propias de una disciplina particular.

De este modo, escribir, leer y pensar se entrelazan para condicionar la comprensión que los estudiantes o profesionales puedan tener sobre la

LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y LA FUNCIÓN EPISTÉMICA DE LA ESCRITURA Son numerosos los autores que han examinado las deficiencias existentes en la comunicación escrita en el ambiente universitario, tanto a nivel de los estudiantes como de los profesores, entre ellos se rescata a Villalobos (2014) quien señala primeramente que la escritura crea una imagen visible de la universidad y fundamenta su prestigio a nivel mundial. Es a través de la escritura de ensayos, artículos, disertaciones, libros de textos entre otros que, profesores y estudiantes se comunican, comparten y se enriquecen potenciando las funciones de epistémicas de la escritura. Sin embargo, mucho del potencial de esta habilidad se pierde al no enfrentar las deficiencias que se presentan con una postura adecuada.

En una parte se tiene que los profesores asumen que los estudiantes deben llegar al contexto universitario con el conocimiento suficiente que les permita redactar todos los géneros que se le 10

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 información que tratan. A partir de esto se puede definir la alfabetización académica como la habilidad para crear e interpretar la información que circula en el ámbito académico. Aquí se apunta a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ambiente universitario abrazando el potencial epistémico de la escritura como medio para transformar y edificar conocimiento nuevo.

Desde esta perspectiva la alfabetización académica considera que leer y escribir se trata de participar en actos comunicativos que llevan a la formulación de nuevos significados y a la comprensión global de datos en el marco de situaciones significativas de uso real. En la universidad no es suficiente con poder reproducir los conceptos que provee el profesor, como se hacía en los niveles previos de educación, se debe acudir a operaciones cognitivas más profundas en las que se descomponga la base del texto que contiene el significado para seguidamente construir de nuevo en base a la situación referencial y la nueva data que se posea (Cassany, 2012).

A esto es precisamente a lo que se refiere la función epistémica de la escritura, esa capacidad para servir de instrumento que revise, desarrolle y transforme el saber poniéndolo en relación con las coordenadas situacionales que condicionan su redacción, coordenadas estas que coinciden con el destinatario y el propósito de la escritura, tal y como lo afirma Mostacero (2014). En mayor detalle, el autor pasa a enumerar lo que para él son las diez funciones epistémicas de la escritura: 1) La escritura hace posible reproducir y transferir el saber ajeno, diciéndolo y transformándolo según el contexto específico del autor.

2) La escritura facilita la revisión y corrección textual, siguiendo el proceso recurrente de planificación, textualización y edición. Proceso

que se potencia si se hace de forma colaborativa con los pares.

3) La escritura es un instrumento de pensamiento y reflexión que puede y debe ser utilizada como recurso metacognitivo y metalingüístico para conocer y autorregular los procesos de cada individuo.

4) El código escrito permite dejar constancia de la subjetividad de quien escribe a través de la dimensión ecodiscursiva de la cognición.

Cada autor pone un poco de sí al interpretar el conocimiento, lo cual en el contexto académico es objetivizado con el uso de marcas discursivas específicas de cada género.

5) Lo escrito contribuye a construir y transmitir las representaciones mentales y sociales de cada comunidad de habla contribuyendo al mismo tiempo a la creación de patrones prototípicos que pueden ser imitados y reformulados con el paso del tiempo.

6) Contribuye a ejercer operaciones mentales metadiscursivas, es decir, evalúa los contenidos y formas de cada tipo de discurso.

7) Permite transformar el conocimiento de partida facilitando la producción de nuevo conocimiento añadiendo a este un plus teórico.

8) Permite usar la escritura para tomar distancia y poner en perspectiva el discurso de otros y el propio identificando así estilos particulares.

9) Ensambla la voz propia con el coro de voces ajenas al analizar nueva data de la realidad durante la formación de nuevos conceptos.

10)Asegura la conversión de lo privado en público permitiendo la socialización con comunidades cercanas y distantes, lo que enriquece el proceso entero. (p. 210-213) A estas afirmaciones se suma Hyland (2000) quien argumenta que el discurso académico no es 11

VOL. VIII NRO. 1 uniforme ni monolítico y sus diferencias se encuentran más allá de los tópicos o el vocabulario especializado de cada disciplina. El discurso académico es la suma de una multitud de géneros, prácticas y estrategias pensadas cuidadosamente al configurar un escrito para atender las exigencias y características de la comunidad de habla académica.

Desde esta perspectiva para abarcar debidamente la función epistémica de la escritura se debe tener un adecuado conocimiento del género que se va a tratar, es decir poder dominar todo el “repertorio de respuestas situacionalmente apropiadas que tiene el individuo a situaciones de comunicación recurrentes” (Bolívar y Becke 2011, p. 28). Por supuesto para poder hacerse de este conocimiento de género el usuario, estudiante o profesor, se tiene que ir aproximando a los géneros académicos gradualmente, con el fin de conocer cada uno de ellos a fondo y poder entonces hacerlos suyos y manejarlos según la situación que se presente.

Las mismas autoras continúan explicando que alfabetizarse académicamente es sobre todo “situar la escritura en el contexto mundial, cultural, social, disciplinar y genérico, más allá de los procesos cognitivos y lingüísticos implícitos en ella” (p. 30).

Para que esto tenga lugar debe ocurrir una apropiación de las tradiciones de lectura y escritura que a su vez supone asumir la herencia cultural que involucra el ejercicio de las diversas acciones que ocurren por medio de la lectura y la escritura. Todo esto llama a poner en práctica una versión de estas prácticas que se acerque lo más posible a la genuina práctica comunicativa de la lengua escrita.

En esencia la alfabetización académica se ocupa de que aprender activamente implica transformar la información recibida, por lo que los estudiantes deben poder escribir y leer efectivamente en cada materia, en la misma medida el profesor no puede ser simplemente un expositor sino que debe

dedicar tiempo a asistir a su grupo durante la ejecución de la lectura y la escritura asegurándose de que sean activos participantes del conocimiento que se les quiere comunicar (Carlino, 2013).

La meta sería que la instrucción universitaria en este campo se preocupe por fomentar el crecimiento de micro comunidades de lectores y escritores donde este modo de expresión sea vivo y vital, un instrumento que revista a quien lo usa del poder para repensar y reorganizar tanto al mundo como a sí mismo.

EL PAPEL DE LOS DOCENTES INCLUSIVOS Al aprehender la importancia de la función epistémica de la escritura académica esta dejaría de ser una técnica de evaluación y medición de los objetivos logrados en las determinadas asignaturas y pasarían a cumplir su verdadero rol, la construcción y socialización del conocimiento. Al dar este paso se le quitaría al profesor, por ejemplo, la potestad de ser el único y más importante consumidor de los escritos de sus estudiantes y se le brindaría a toda la comunidad de habla la oportunidad de ser partícipe y nutrir la producción de estos nóveles escritores. En la misma medida el profesor se vería obligado a convertirse en guía y ejemplo de escritura, pues si pretende introducir a los estudiantes al círculo de escritura académica debe llevarlos de la mano hasta el lugar que él mismo ocupa.

Carlino (2005), relata que en pos de lo anterior el profesor actúa como el nativo que sirve de guía a un forastero recién llegado a una ciudad. La autora llama a estos docentes inclusivos, porque tienen la tarea de dar la bienvenida a los estudiantes a la nueva cultura y enseñarles cómo manejarse en ella.

Así pues, para Carlino (Ob. Cit.) un docente inclusivo exhibe ciertas características muy importantes: 12

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Se trata de que un docente que lee y escribe ejerce en sus estudiantes una mayor influencia en términos del proceso de enseñanza aprendizaje pues estará en capacidad de ponerse en el lugar del aprendiz e identificarse activamente con el proceso de por el que transitan como transformadores y constructores de conocimiento a través de la escritura. Un docente con estas condiciones puede demostrar por medio de la propia experiencia la manera de abordar la comprensión y producción de textos valorando la creación de borradores, la reformulación de planes, la edición y coedición como parte de la reflexión crítica de nuevos conceptos.

Durante mucho tiempo la didáctica de la escritura en la educación superior ha orientado las prácticas docentes en cuanto a la escritura desde una perspectiva general, en la cual los docentes de las especialidades tenían la potestad de exigir producción escrita a sus estudiantes sin tener que dedicarse a enseñar el cómo y por qué de dicha escritura. No es imprudente, entonces, afirmar que la situación aquí expuesta llama a la aplicación de programas de alfabetización académica dirigidos a docentes y estudiantes en los que se de vida nuevamente a la expresión escrita dentro de la universidad. La aplicación de tales programas depende por supuesto de las instituciones pero también deben surgir por iniciativa de los actores que hacen carrera dentro de las mismas.

La idea sería crear espacios de cooperación interdisciplinar donde cada profesor se ocupe de resaltar la importancia de “enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él” (Carlino, 2013).

Escritura y pensamiento están inseparablemente ligados, una buena reflexión proviene de una buena escritura por lo que el fomento de la escritura como práctica social en la universidad dará como

1) No concibe que a los estudiantes les faltan habilidades para entender el insumo que se les brinda, sino que mantienen presente que leer es un básicamente un proceso de resolución de problemas que se van superando paso a paso.

2) Ofrece distintas categorías de análisis para para interpretar los textos, desenvuelve ideas que están condensadas, hace referencia a diferentes bibliografías durante sus explicaciones para que los estudiantes puedan conectar lo que se está exponiendo en el aula con las lecturas.

3) Hace explícitas sus expectativas ante los estudiantes recién llegados a la comunidad de habla académica, con el fin de que estos sepan cuál es el estatus que se pretende que alcancen.

4) Enseña a identificar la postura de un autor, la historia detrás de dicha postura, la controversia planteada, el método usado para dilucidarla. Busca que los estudiantes entiendan que el conocimiento se genera a partir de un proceso del que alguien es responsable, que no surge espontáneamente de la nada. (p. 14) Un docente inclusivo es aquel que abandona su postura de autoridad y evaluador para convertirse en acompañante de sus estudiantes en la experiencia de convertirse en escritores, sabiendo de antemano que al hacer esto él mismo se está ocupando de crecer en el dicho rol. El docente inclusivo da preponderancia a la premisa de que como guía y ejemplo la formación constante de él mismo no solo es necesaria sino trascendental.

13

VOL. VIII NRO. 1 resultado profesionales más críticos y más capaces de conectarse con el mundo para poder dar forma

a las soluciones de los diversos problemas que enfrentamos día a día como sociedad.

REFERENCIAS CONSULTADAS Anstey, M. y Bull, G. (2007). “Tiempos cambiantes alfabetizaciones cambiantes”. Lectura y vida. N° 28, p. 4246.

Bolívar, A. y Becke, R. (2011). “La alfabetización en el discurso académico”. En Bolívar, A. y Becke, R. Lectura y escritura para la investigación. Caracas: Consejo de desarrollo científico y humanístico de la Universidad Central de Venezuela.

Carlino, P. (2002). “Enseñar a escribir en la universidad: cómo lo hacen en los Estados Unidos y por qué”.

Revista Iberoamericana de Educación. N° 12, p. 1-16.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Carlino, P. (2013). “Alfabetización académica. Diez años después”. Investigación temática. Vol. 18, Núm 57, p.

355-381.

Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona, España: Paidós Ibérica.

Cassany, D. (2012). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Madrid: Paidós.

Ferreiro, E. (1994). “Diversidad y proceso de alfabetización. De la celebración a la toma de conciencia”. Lectura y vida. Año 15, N° 3, p. 3-11.

Franco, A. (2000). “Pragmática y gramática comunicativa”. Utopía y praxis latinoamericana. Año 5 N° 9, p. 8193.

Harmer, J. (2000). Teaching English lenguaje [Enseñando el idioma inglés]. México: McGraw-Hill.

Hyland, K. (2000). Disciplinary Discourses. Social interactions in academic writing. Harlow, Inglaterra: Longman.

Michalowski, P. (1994). “Writing and Literacy in Early States: A Mesopotamianist Perspective”. En: D.KellerCohen (Ed.): Literacy –Interdisciplinary Conversations. Cresskill N.J.: Hampton Press.

Peña, J. (2014). “Una aproximación a la escritura académica”. En Serrano, S. y Mostacero, R. La escritura académica en Venezuela. Mérida, Venezuela: Vicerrectorado académico de la ULA. Thurn, D. (1999). A Comparative Report on Writing Programs. Mimeo, Princeton Writing Program, Princeton, N.J. Villalobos, J. (2014). “La lectura y la escritura académicas: retos presentes y futuros en el ámbito universitario”.

En Serrano, S. y Mostacero, R. La escritura académica en Venezuela. Mérida, Venezuela: Vicerrectorado académico de la ULA.

14

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

UNA VISIÓN PROSPECTIVA PARA LA GESTIÓN AMBIENTAL DEL EJE MIRANDA-TOCOPERO DEL ESTADO FALCÓN HACIA EL AÑO 2030 A PROSPECTIVE VISION TO THE YEAR 2030 FOR ENVIRONMENTAL MANAGEMENT OF THE AXIS MIRANDA-TOCOPERO OF THE STATE FALCÓN Chirinos, Ana Cristina chirinos.anacristina@gmailcom Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda García, Alcimar alcimargar@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Acurero, María macureroo@gmail.com Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero Perozo, Rubén rpamartin14@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda RECIBIDO: 29/06/2018 ACEPTADO: 06/08/2018 RESUMEN La presente investigación cualitativa se desarrolló bajo un enfoque prospectivo concerniente a la gestión ambiental del eje MirandaTocopero al 2030, con la intención de presentar escenarios futuros como algo distinto de lo que es la planificación y el análisis tradicional. Particularmente, se hizo necesario establecer y definir mecanismos de integración, vinculación como resultado de la convergencia entre los actores para sumar intereses en la consecución de las metas comunes planteadas donde participan las alcaldías de los municipios Miranda, Colina, Zamora y Tocópero, la Gobernación del estado Falcón y el Ministerio de Ecosocialismo y Agua. La metodología consistió en la identificación de las variables claves para mejorar la Gestión Ambiental, luego se hizo el reconocimiento de los actores considerando los roles en la misma. Seguidamente se formularon las hipótesis que sirvieron como base en la construcción de los escenarios para la Gestión Ambiental eficiente en el eje bajo estudio. Se destaca que el éxito de la gestión ambiental dependerá de la institucionalización del diseño, implementación y posterior evaluación de las políticas públicas en materia de gestión del ambiente que garantice, fomente y mantenga las condiciones para fortalecer sistemáticamente la integración concertada en un contexto de beneficios mutuos para los actores involucrados.

Palabras clave: Prospectiva, gestión ambiental, visión ABSTRACT The qualitative research was developed under a prospective approach concerning the environmental management of the MirandaTocópero axis by 2030, with the intention of presenting future scenarios as something different from the traditional planning and analysis. Particularly, it became necessary to establish and define integration mechanisms, linkage as a result of the convergence among the actors to add interests in the achievement of common goals raised where the municipal governments of the Miranda, Colina, Zamora and Tocópero municipalities, the Government of Falcón state and the Ministry of Ecosocialism and Water. The methodology consisted in the identification of the key variables to improve Environmental Management, then the recognition of the actors was made considering the roles in environmental management. Next, the hypotheses that served as the basis for the construction of the scenarios for efficient Environmental Management in the Miranda-Tocópero axis of the Falcón state were formulated. It is emphasized that the success of environmental management will depend on the institutionalization of the design, implementation and subsequent evaluation of public policies on environmental management that guarantee, promote and maintain the conditions to systematically strengthen concerted integration in a context of mutual benefits for the actors involved.

Keywords: Prospective, environmental management, visión.

15

VOL. VIII NRO. 1 INTRODUCCIÓN

donde se exigen de las autoridades la mayor preparación posible y grados importantes de consenso entre las instituciones gubernamentales del estado.

En consideración, se tiene como propósito develar la situación actual de la gestión ambiental en el eje Miranda-Tocópero, sus políticas y gestión gubernamental y municipal falconiana en materia ambiental, tal como lo establece la normativa del Ministerio de Ecosocialismo Y agua y el Ministerio para la Salud venezolano a través de los diversos entes adscritos. Esta descripción es el resultado del diagnóstico realizado en las instituciones adscritas a los precitados ministerios, entre los que se mencionan sus principales actores: el Departamento (División) de Salud Ambiental, FUNDACOAMBI (Fundación para la Consultoría Ambiental del Estado Falcón), Secretaria de Ambiente y Ordenación del Territorio. (SAOT), Ministerio del Poder Popular para Ecosocialismo y Aguas (MINEA) e Instituto Nacional de Parques (NPARQUES). Quienes manifestaron aspectos relacionados a las competencias, responsabilidades y gestión de los recursos en materia ambiental.

En este sentido, se caracteriza la gestión ambiental como resultado de las entrevistas no estructuradas realizadas al capital humano de las instituciones, quienes develaron las debilidades en cuanto a la falta de implementación de acciones dirigidas a la elaboración y aprobación de los instrumentos que regulen los procedimientos y mecanismos de las operaciones administrativas y financieras en materia ambiental, tales como: manual de normas y procedimientos, visión y misión.

Paralelamente, carecen de establecimiento de las acciones en planes operativos anuales a los fines de fijar objetivos y metas que permitan desarrollar las gestiones en forma coordinada, basadas en una eficiente planificación. La información fue corroborada; basada en la evaluación realizada por

La visión prospectiva es resultado de la exploración del contexto de las instituciones involucradas en la gestión ambiental de su desenvolvimiento nacional, regional y local. De las pautas normativas que ha definido su quehacer; cuyas situaciones han incidido como aceleradores y/o retardadores de este sector. Se establecieron los objetivos de construcción de escenarios para la gestión ambiental del eje Miranda-Tocópero año 2030, así como también los planteamientos sobre la necesidad de desarrollar un plan prospectivo en el mediano y largo plazo que se materialice en la implementación de políticas públicas planeadas con un carácter estratégico. Finalmente, se construyen los escenarios para la gestión ambiental bajo la premisa que en los contextos territoriales donde se emprende un estudio prospectivo, se presentan todo tipo de incertidumbres e incidencias, las cuales afectarán directa e indirectamente las tendencias o escenarios diseñados a partir de la aplicación de la metodología de la prospectiva.

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA Una mirada a la gestión ambiental en el eje Miranda-Tocópero La gestión como capacidad de llevar a cabo lo propuesto, se puede entender como la aptitud de los actores gubernamentales para ejecutar los lineamientos programáticos de sus agendas; hacia el ejercicio de la racionalidad y consenso. Son estos dos elementos los pilares fundamentales del enfoque de la gestión, cuyo principal objetivo es garantizar que las prácticas gubernamentales sean ejercidas con legitimidad y eficacia. Al respecto, estas directrices racionales y consensuales dificultan el ejercicio gubernamental empirista y autoritario, 16

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 la Contraloría General del estado Falcón; por medio de la Dirección de Control de la Administración Central y de otro Poder; que arrojó como resultados sobre la base de las observaciones formuladas relacionada al seguimiento operativo, tendente a la evaluación de las operaciones administrativas, presupuestarias y financieras, que efectivamente existen debilidades de carácter administrativo, en cuanto a la ausencia de un Manual de Normas y Procedimientos, misión y visión y el Plan Operativo anual; por ende las acciones se realizan de manera improvisada para la vigilancia y control de las situaciones de salud asociadas a los factores ambientales.

Por otra parte; en materia de disposición de residuos sólidos, aun cuando existen políticas fundamentadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), y en las normas, leyes, reglamentos y demás disposiciones que se desprendan de la misma; con obligación del Estado a orientar y establecer un marco de acción para las entidades públicas con responsabilidades de la gestión de residuos sólidos, desde el punto de vista del saneamiento ambiental, se desprende que la gestión de los residuos, sustancias y desechos sólidos y peligrosos no se lleva a cabo de manera adecuada; a pesar que el plan de la Nación contempla incrementar la eficiencia de las ciudades mediante el consumo racional, creando metabolismo circular, es decir, incrementar el reciclaje, recuperación y reutilización de los desechos sólidos así como su tratamiento final, logrando un crecimiento urbano continuo.

En consideración, existen en el estado Falcón las instituciones vinculadas con este propósito en los tres niveles de gobierno: nacional, estadal, municipal; quienes están encargadas de coordinar la elaboración de los planes estadales de gestión integral de residuos y desechos sólidos entre los diferentes niveles de gobierno, velar por la

ejecución del plan de gestión integral de los residuos y desechos sólidos así como, de diseñar y apoyar planes conjuntos con el Ejecutivo Nacional de acuerdo con las disposiciones establecidas en esta materia.

Vale la pena decir que las acciones anteriores no se realizan de manera satisfactoria, debido a que la gestión las instituciones responsables, sólo se encargan de realizar la recolección y disposición final en vertederos a cielo abierto; en consecuencia, la tasa de generación de residuos y desechos sólidos en el municipio no puede calcularse por falta de información. Se dejan de cumplir los aspectos técnicos, económicos administrativos, ambientales y sociales que involucran la prestación del servicio de aseo y, la política que contempla líneas de acción en las diferentes etapas que componen la gestión de los residuos sólidos: generación, almacenamiento, reducción, tratamiento y disposición final.

Dentro del contexto Hidrológico, se pudo conocer que tras los efectos de los cambios climáticos que ha generado una fuerte sequía (“El Niño”), existen debilidades en la gestión en las actividades de mantenimiento de las plantas, embalses y vías de distribución, aunado la falta de inversión en materia de agua; a fin de para hacer frente a la emergencia hídrica que atraviesa el estado, se han establecido esquemas de distribución de agua potable, donde la Hidrológica Los Médanos (Hidrofalcón) diseñó un plan para abastecer al municipio Miranda, capital de la zona, Tocópero, Colina y Zamora, al nororiente de la entidad.

Lo anterior, nace con el fin de propiciar mejoras sustanciales y sustentables en el servicio y suministro del agua potable, sobre todo en la adecuación del embalse Maticora, ubicado en el occidente del estado, que actualmente representa el de mayor reserva de agua de la zona. Acciones que se están realizando conjuntamente con 17

VOL. VIII NRO. 1 FUNDACOAMBI, para la reactivación de molinos de viento y pozos para la extracción de agua; así como el mantenimiento preventivo y correctivo del sistema de distribución a fin de mejorar las condiciones de las estructuras, tuberías y drenajes; garantizando el suministro del vital recurso natural.

Por un lado, el marco legal ambiental en Venezuela es avanzado en términos de sus normas ambientales y de su alcance. La Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) de 1999, dedica todo un capítulo a los derechos ambientales (capitulo IX) en tal sentido contempla el derecho y el deber de cada generación de proteger y mantener el ambiente en beneficio de sí misma y del mundo futuro. en su artículo 127,

frente a ciertos intereses económicos, tanto del sector público como privado, así como frente a los intereses comunitarios, pues éstas se han diseñado para la comunidad y no desde y con la comunidad.

Se hace referencia al desconocimiento de la normativa ambiental por parte de la ciudadanía, lo cual limita su actuación responsable y activa; la falta de educación y conciencia ambiental por parte de la ciudadanía y funcionarios públicos; el aislamiento en los esfuerzos con poca coordinación interinstitucional entre sectores públicos y privados.

Dicho de otra manera, para consolidar una gestión ambiental coordinada y efectiva, en el futuro cercano, según VITALIS (2010) se deben superar algunos aspectos, tales como: la limitada capacidad oficial para prever, atender, controlar, evitar y resolver la problemática ambiental del país; la débil actuación oficial frente a los ilícitos ambientales, especialmente por parte del MINEA, la Fiscalía General de la República, la Guardia Nacional de Venezuela y la Defensoría del Pueblo, aunado a la desarticulación entre los diferentes organismos con competencia en la materia ambiental a nivel central, regional y local; el exceso de protagonismo institucional y limitada rendición de cuenta por parte de los principales actores responsables de la gestión ambiental de Venezuela, tanto públicos como privados.

Cabe resaltar que las instituciones gubernamentales se han abocado a solucionar problemas desatendidos sobre el control de impactos sobre el ambiente; instituido en un sistema de gestión ambiental municipal a través de una unidad específica de la Dirección de Medio Ambiente conformando un cinturón ecológico mediante la recuperación, manejo adecuado de cuencas y barrancos y la recolección de desechos sólidos. Las acciones comprenden la recolección de desechos sólidos de los diversos sectores de la ciudad, proporcionando contenedores de basura,

Toda persona tiene derecho individual y colectivamente a disfrutar de una vida y de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado; el Estado tendrá el deber de proteger el ambiente, la diversidad biológica, los recursos genéticos, los procesos ecológicos, los parques nacionales y monumentos naturales y demás áreas de especial importancia ecológica; igualmente el estado venezolano junto con la activa participación de la sociedad civil e instituciones como INPARQUES, deben garantizar un ambiente libre de contaminación y la protección especial de los recursos naturales Pero, es evidente que las políticas implementadas hasta ahora no suficientemente fuertes para enfrentar ambientales, existe una pérdida de

de gestión han sido los desafíos efectividad 18

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 promoviendo la educación a través de los colegios sobre manejo de desechos sólidos (campañas de concienciación), así como el establecimiento de planes de acción para el ornato de la ciudad; específicamente el mantenimiento de plazas públicas, avenidas.

gestión institucional, marco legal, presupuesto, planificación, formación, competencias de gestión, relaciones interinstitucionales. Obsérvese en la figura 1 el sistema teórico de las relaciones sistémicas para el logro de una eficiente gestión ambiental.

Así pues, el análisis estructural se realiza con la intención de situar la estructura de las relaciones entre las variables cualitativas y cuantificables o no, que caracterizan el sistema estudiado. (Godet,1993: p.73). En este sentido, se organizó un panel de expertos con algunos miembros de las instituciones entrevistadas directores, coordinadores del Ministerio del Poder Popular para el Ecosocialismo y Agua (MINEA); FUNDACOAMBI, SAOT, DSA, Alcaldía del Municipio Miranda, con la finalidad de conocer las variables claves y sus definiciones; en el desarrollo de estas entrevistas se manifestaron siete variables fundamentales, las cuales se visualizan en el cuadro 1.

METODOLOGÍA, ANÁLISIS, CONTRASTACIÓN Y DISCUSIÓN DE HALLAZGOS Variables claves para mejorar la gestión ambiental en el eje Miranda-Tocópero.

Al planificar con un enfoque prospectivo la teoría emerge de las relaciones establecidas entre las variables claves, tanto motrices como dependientes. En este sentido, para alcanzar una Gestión Ambiental eficiente en el eje MirandaTocópero surgieron del diagnóstico las variables:

Figura 1. Sistema Teórico de las relaciones de variables claves Fuente: Elaboración propia (2018)

19

VOL. VIII NRO. 1 DIMENSIONES Institucional

VARIABLES Gestión

DEFINICIÓN Es el conjunto de acciones que permiten obtener resultados óptimos en materia ambiental Leyes y reglamentos que rigen la gestión ambiental Es la proyección de las metas para alcanzar los objetivos en la gestión ambiental

Legal

Marco Legal

Institucional

Planificación

institucional

Presupuesto

Organizacional

Competencias Administrativas

Educativa

Formación

Institucional

Relaciones Interinstucionales

Es un instrumento de administración, que presenta la proyección económica para lograr las metas en un año Es la delimitación y alcance para las acciones en materia ambiental que tienen las organizaciones involucradas Es un proceso permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiental El conjunto de redes que se tejen para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno municipal, regional y nacional

ACTOR SOCIAL Gobierno Nacional-MINEA, Gobernación del Estado Falcón: SAOT, FUNDACOAMBI, Alcaldías de Miranda, Colina, Zamora y Tocópero: IMAUD Gobierno Nacional, Gobernación del Estado Falcón Alcaldías de Miranda, Colina, Zamora y Tocópero MINEA, FUNDACOAMBI, FUNDABOSQUES INPARQUES, Secretaria de Ambiente y Ordenación del Territorio, División de Salud Ambiental, Alcaldía de Miranda, Colina, Zamora y Tocópero MINEA, FUNDACOAMBI, FUNDABOSQUES INPARQUES, Secretaria de Ambiente y Ordenación del Territorio, División de Salud Ambiental Alcaldía de Miranda, Colina, Zamora Y Tocópero MINEA, FUNDACOAMBI, FUNDABOSQUES, INPARQUES, Secretaria de Ambiente y Ordenación del Territorio, División De Salud Ambiental, Alcaldía de Miranda, Colina, Zamora y Tocópero Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), Universidad Politécnica Territorial de Falcón "Alonso Gamero" (UPTFAG) , La Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (UNEFA) MINEA, FUNDACOAMBI, FUNDABOSQUES INPARQUES, Secretaria de Ambiente y Ordenación del Territorio, División De Salud Ambiental Alcaldía de Miranda, Colina, Zamora y Tocópero UNEFM, UPTFAG, UNEFA.

Cuadro 1. Variables fundamentales y definiciones del Panel de Expertos Fuente: Propia (2018) Cuadro de Estrategia de los Actores A continuación, se presenta el tablero de las estrategias de los actores (cuadro 2) donde se expresa la correlación de fuerzas entre los actores involucrados, identificando los objetivos individuales y las fortalezas y medios de acción de los que disponen, esto facilitará crear estrategias para mejorar la gestión ambiental en el eje Miranda-Tocópero.

MINEA

ACTOR

MINEA

HIDROFALCÓN

Metas: Construir e impulsar el modelo económico productivo ecosocialista, basado en una relación armónica entre el hombre y la naturaleza, que garantice el uso y aprovechamiento racional, óptimo y sostenible de los recursos naturales, respetando los procesos y ciclos de la naturaleza

HIDROFALCÓN, está adscrito al MINEA, pero contradictoriamente no realizan un trabajo mancomunado e integrado.

DIVISIÓN DE SALUD AMBIENTAL Desarticulación de las actividades del MINEA como ministerio adscrito al poder central y a los entes regionales relacionados con el ambiente

20

FUNDACOAMBI

FUNDABOSQUES

Como fundación realiza sus actividades de estudios de proyectos ambientales de manera independiente al MINEA.

Realiza actividades de siembra de especies autónoma con cierto apoyo del MINEA, pero no existe un trabajo planificado en común.

INPARQUES

Ente adscrito al MINEA, realiza actividades de acuerdo a las metas establecidas. Sin embargo existe desarticulación con los entes del ambiente adscritos al ejecutivo

IMAUD

MINEA desarrolla actividades y estudios de proyectos ambientales de manera independiente a las alcaldías. Sin embargo monitorea y supervisa los planes de disposición de residuos sólidos.

ALCALDIAS MUNICIPIOS -MIRANDA, -COLINA -ZAMORA Y -TOCOPERO

INPARQUES

FUNDACOAMBI

DIVISIÓN DE SALUD AMBIENTAL

HIDROFALCÓN

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Es el ente rector como ministerio de Ecosocialismo y agua de diseñar, implementar y evaluar políticas públicas en materia de ambiente a nivel regional.

Metas: Prestar los servicios de agua potable y saneamiento para satisfacer las necesidades de nuestras comunidades

Establece las políticas y estrategias de vigilancia y control de factores físicos, químicos y biológicos pero no articula con HIDROFALCÓN

La actividad desarrollada por HIDROFALCÓN, no está en coordinación con FUNDACOAMBI

La vinculación entre la HIDROLOGICA y la División de Salud Ambiental es muy escasa, aunque su función es la vigilancia y control de factores, físicos, químicos y biológicos.

Bajo la supervisión de la Hidrológica la fundación ejecutar el saneamiento de vertederos a cielo abierto para un mayor aprovechamiento de los recursos.

Realiza sus funciones de suministro de agua potable y saneamiento ambiental, sin apoyo institucional de esta División de Salud Ambiental.

Metas: Tener el control de los factores físicos, químicos y biológicos presentes en el ambiente para preservar la salud de la población.

Falta de comunicación con las empresas privadas .

Sin embargo se conformaron 2 equipos multidisciplinarios para el desarrollo de proyectos con PDVSA-INTEVEP y Gobernación del Estado.

Dan cumplimiento a las normas, su relación es de respeto y poca cercanía.

Metas: Ejecutar y coordinar eficientemente los proyectos de protección al ambiente, recursos naturales y procesos ecológicos de la región falconiana.

Metas: Garantizar un espacio en el que las diversas expresiones de la naturaleza convergieran y el ser humano pudiera disfrutar de sus beneficios.

Es un ente adscrito al MINEA, realiza actividades de acuerdo a las metas establecidas por éste.

Sin embargo el trabajo con los entes del ambiente el ejecutivo regional no es integrado.

Se encarga de Diseñar y ejecutar proyectos para garantizar el abastecimiento del agua en la Región, adscritos al MINEA , no obstante no concertar las acciones de manera articulada

Existe una débil comunicación interinstitucional, ambos entes están adscritos a Ministerios distintos, por ende as acciones se desarticulan en el ámbito ambiental.

DSA vigila infraestructuras medico asistenciales, comerciales e INPARQUES

De manera Articulada son garantes, participes y vigilantes de los espacios naturales Protegidos. Así como la promoción de acciones para la concientización ambiental.

En la práctica el MINEA realiza sus actividades de estudios de proyectos ambientales de manera independiente a las alcaldías.

HIDROFALCÓN, no realizan un trabajo mancomunado e integrado Con las alcaldías, sin embargo tienen metas comunes para formulación de planes de sensibilización de la ciudadanía para el cuido y aprovechamiento de los recursos hidrológicos de los municipios.

La DSA, está adscrita a la secretaria de salud, y realiza sus funciones de manera desintegrada de las alcaldías, no obstante es vigilante de los establecimientos comerciales y recintos medico asistenciales de los municipios.

Rige las políticas públicas orientadas a la protección y siembra de árboles para conservación de pulmón vegetal.

Es garante para que los proyectos de la Hidrológica conjuntamente con FUNDACOAMBI no afecten los espacios verdes En la práctica esta Fundación realiza sus actividades de estudios de proyectos ambientales de manera independiente a las alcaldías, depende de las directrices emitidas por la gobernación del estado Falcón.

21

Es una actividad que no se vincula a FUNDABOSQUES

--

Esta fundación realiza actividades de siembra de especies autónoma con cierto apoyo de las alcaldías, en cuanto al cuido y ornato de los espacios naturales en cada municipio.

HIDROFALCÓN, e IMAUD, están desarticulados

Cumple con lo exigido mediante decretos y normativa vigente, apegadas al proyecto político socialista.

. Desarticulación DSA es un ente que depende directamente del Ministerio de Salud,

Institución que rige las políticas públicas orientadas a la protección y siembra de árboles para conservación de pulmón vegetal.

Es garante para que los proyectos de la Hidrológica conjuntamente con FUNDACOAMBI no afecten los espacios verdes.

Metas: Garantizar el vínculo entre el ser humano y la naturaleza, a fin de alcanzar el máximo nivel de satisfacción biopsicosocial falconiano.

La fundación realiza sus actividades de estudios de proyectos ambientales de manera independiente al IMAUD.

Ente que realiza actividades de acuerdo a las metas establecidas por el MINEA, Sin embargo el trabajo con los entes del ambiente el ejecutivo regional y municipal no es integrado operativamente.

Metas: Planificar, programar, organizar, dirigir, coordinar, administrar, regular y controlar todo lo relativo a la recolección, transporte, reciclaje, tratamiento y disposición final de los desechos y desperdicios de cualquier índole

Institución que realiza actividades de acuerdo a las metas establecidas por el MINEA, Sin embargo el trabajo con los entes del IMAUD no es integrado operativamente.

IMAUD

VOL. VIII NRO. 1 En la práctica el MINEA desarrolla actividades y estudios de proyectos ambientales de manera independiente a las alcaldías. Sin embargo monitorea y supervisa los planes de disposición de residuos sólidos. A fin de garantizar el saneamiento de los municipios.

La actividad desarrollada por HIDROFALCÓN, no está en coordinación con el IMAUD, sin embargo se establecerán los medios de recaudación Municipal en la facturación del servicio de agua.

El trabajo con los entes del ambiente el ejecutivo regional y municipal no es integrado operativamente.

Dado que la DSA es un ente que depende directamente del Ministerio de Salud,

La fundación realiza sus actividades de estudios de proyectos ambientales de manera independiente al IMAUD

Fundación que realiza actividades de acuerdo a las metas establecidas por el MINEA, Sin embargo el trabajo con los entes del IMAUD no es integrado operativamente.

Existe una débil comunicación interinstitucional.

Las acciones se desarticulan en el ámbito ambiental.

Las alcaldías velan por el cumplimiento de la prestación del servicio de recolección de desechos sólidos, previstos por las ordenanzas vigentes de operatividad. La Gestión se realiza de manera articulada.

Cuadro 2. Cuadro de Estrategia de los Actores Fuente: Elaboración propia (2018) Después de determinar las variables prioritarias o fundamentales, se utilizó el programa MICMAC* del laboratorio LIPSOR del equipo Prospectiker encabezado por Godet, a fin de identificar las variables claves en primer término de clasificación directa, para luego obtener la clasificación indirecta, esta clasificación surge después de la elevación en potencia de la matriz, Godet (2000, p. 70). El proceso de introducción de datos se realizó por pareja de variables, en este sentido se plantea las

interrogantes ¿existe una relación de influencia directa de la variable x sobre la variable i?, de acuerdo a la respuesta se introdujeron los datos; si la respuesta era negativa se introdujo el valor 0, si la relación de influencia es débil se introduce 1, si es mediana 2, fuerte 3 y si es potencial se anota p. el resultado es mostrado en la figura 2.

Seguidamente en la figura 3 se visualizan los resultados de influencia indirecta de las variables.

Figura 2. Resultados de influencia directa de las variables Fuente: Propia (2018) Datos proporcionados por el software MICMAC*.

Laboratorio LIPSOR. Prospectiker.

22

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 4 : PRESUP

5 : COMP ADMI

6 : FORM

7 : REINTER

669 705 696 639 705 603 696

521 520 521 474 547 452 521

671 672 644 611 672 558 671

671 672 671 584 672 558 671

671 672 671 611 645 558 671

609 597 609 539 597 496 609

666 674 666 587 674 573 639

© LIPSOR-EPITA-MICMAC

3 : PLANIF

GEST ML PLANIF PRESUP COMP ADMI FORM REINTER

2 : ML

: : : : : : :

1 : GEST

1 2 3 4 5 6 7

Figura 3. Resultado de influencia indirecta de las variables Fuente: Propia (2018) Datos proporcionados por el software MICMAC* Laboratorio LIPSOR. Prospectiker En la figura 4 se observa el plano cartesiano el cual se divide en cuadrantes, según lo establece Godet (1993, p.79), estos cuadrantes o zonas son la zona de poder (variables internas, variables de entrada y variables de pelotón) zona de conflicto (variables

externas, variables de enlace) zona de problemas autónomos (variables externas, variables excluidas) y la zona de salida (variables externas, variables resultantes).

Figura 4. Plano de Influencia y Dependencias Directas Fuente: Propia (2018) Datos proporcionados por el software MICMAC* Laboratorio LIPSOR. Prospectiker Así, se pueden apreciar las variables de manera general: gestión, marco legal, planificación, presupuesto, competencias administrativas, formación y relaciones interinstitucionales. En la

Zona de poder están ubicado marco legal y presupuesto y gestión esto tiene una implicación importante para la gestión ambiental del eje Miranda-Tocópero año 2030, porque en el diseño 23

VOL. VIII NRO. 1 de escenarios futuros por la alta influencia que poseen sobre las demás variables. Presentando una diferencia que las distingue en cuanto a la ubicación de la variable gestión por la ubicación que posee dentro del plano cartesiano, llamada zona de pelotón.

Las variables marco legal y presupuesto se consideran variables entradas por su ubicación en la zona de poder se consideran muy influyentes y poco dependientes, poseen una elevada importancia explicativa al sistema de gestión ambiental estudiado. (Espinoza, 2015) En la zona de conflicto se encuentran las variables formación, competencia administrativa y relaciones interinstitucionales consideradas como variables de enlace, y estrategias claves como objetivos de segundo orden. Este cuadrante suministra las variables influyentes que permitirán diseñar los objetivos, hipótesis y escenarios futuribles.

Es conveniente destacar que en este caso se encuentran dos variables muy influyentes y

dependientes como son la formación y competencia administrativa. Por último, se puede observar en la zona de salida una variable muy dependiente y poco influyente en el futuro como es: Planificación, en este sentido Espinoza (2015: 25) expone “su evolución se explica por los impactos provenientes de otras variables, en especial las de entrada y de enlace”.

Por otra parte, se observan las variables que caracterizan las influencias indirectas y su entorno que se proyectan sobre el gráfico de influencia por dependencia. El marco legal está ubicado en la zona de poder es la variable de mayor influencia que moviliza el resto de las variables. La mayoría de las variables dependen de ella en la zona de conflicto se encuentran las relaciones interinstitucionales, la planificación y las competencias administrativas, éstas variables serán el insumo para la creación de los escenarios futuros; denominadas también variables de riesgo.

Figura 5. Plano de Influencia y Dependencias Directas Fuente: Propia (2018) Datos proporcionados por el software MICMAC* Laboratorio LIPSOR. Prospectiker

24

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Retos Estratégicos para la gestión ambiental del Eje Miranda-Tocópero

entre los actores involucrados, identificando los objetivos individuales y las fortalezas y medios de acción de los que disponen, esto facilitará crear estrategias para mejorar la gestión ambiental en el eje Miranda-Tocópero.

A continuación, se presenta los retos y estrategias de los actores producto de la correlación de fuerzas Retos Estratégicos E1: Construir e impulsar el modelo económico productivo ecosocialista, en articulación con las entidades ambientales regionales, municipales para consolidar una relación armónica entre el hombre y la naturaleza.

Objetivos Asociados O1: Articular un trabajo integrado entre el MINEA, SAOT, DSA, INPARQUES, FUNDACOAMBI, FUNDABOSQUE, para impulsar el modelo económico productivo ecosocialista para promover una relación armónica entre el hombre y la naturaleza en el eje Miranda / Tocópero.

E2: Prestar los servicios de agua potable y saneamiento para satisfacer las necesidades de nuestras comunidades.

O2: Promover un trabajo integrado entre la División de Salud Ambiental e HIDROFALCÓN, para garantizar el servicio de agua potable y saneamiento ambiental.

O3: Integrar el trabajo planificado entre HIDROFALCÓN, SAOT, FUNDACOAMBI, INPARQUES, FUNDABOSQUE a fin de impulsar la participación comunitaria y el uso de tecnologías ecológicamente sustentables O4: Conjugar las acciones para ejecutar planes de educación ambiental y la Ciudadanía responsable a través del MINEA, SAOT, DSA, INPARQUES, FUNDACOAMBI, FUNDABOSQUE. O5: Crear espacios para el debate propositivo, constructivo y proactivo con las ONG y las universidades para la gestión de los procesos de planificación, monitoreo, vigilancia y controles ambientales.

E3: Garantizar el control de los factores físicos, químicos y biológicos presentes en el ambiente para preservar la salud de la población.

E4: Fortalecer conocimientos Valores, aptitudes y actitudes en favor de un ambiente sano y seguro.

E5: Consolidar una gestión ambiental participativa coordinada y efectiva hacia la integración directa de la ciudadanía organizada al diagnóstico y resolución de los problemas ambientales a escala local, regional o nacional.

E6: Fortalecer la institucionalización y el derecho administrativo y penal del ambiente como estrategias para una política y gestión ambiental participativa funcional y que se relacione con las comunidades.

E7: Garantizar la gestión ambiental integrada con un cuerpo legal amplio que cubra aspectos relacionados con la planificación, operación, normas técnicas y penalización.

O6: Coordinar entre las diferentes instituciones tanto públicas como privadas, los procesos de planificación local, regional y nacional, la actualización de la como la Ley Penal del Ambiente y la Ley de Protección a la Fauna Silvestre.

O7: Adaptar de manera progresiva la estructura y funciones del ente rector del ambiente y entes adscritos, a la incorporación de las oficinas ambientales municipales, así como instituciones gubernamentales responsables de la gestión ambiental.

Cuadro 3. Retos estratégicos y objetivos asociados Fuente: Elaboración propia (2018)

Figura 6. Juego de actores a través del sofware MACTOR (Matriz de Influencias y dependencias de los actores Fuente : Elaboración propia (2018). Resultados obtenidos mediante MACTOR. LIPSOR 25

VOL. VIII NRO. 1 Desde este plano puede observarse como los actores dominados (La Dirección de Salud Ambiental); FUNDABOSQUES deben desarrollar estrategias que permitan alcanzar sus objetivos el logro de sus objetivos y confluir con los actores de enlace Alcaldía de Municipio Miranda, Alcaldía del Municipio Colina, Alcaldía del Municipio Zamora; y

el Ministerio de Ecosocialismo y Agua. Con el propósito de reducir las divergencias futuras con los actores dominantes IMAUD, INPARQUES, SAOT, FUNDACOAMBI, HIDROFALCÓN, Alcaldía del Municipio Tocópero. Y construir un escenario deseable que Impulse una eficiente gestión ambiental en el Municipio.

Figura 7. Plano de convergencia de actores Fuente: Elaboración propia (2018) Resultados obtenidos mediante MACTOR. LIPSOR

Figura 8. Plano de divergencia de actores Fuente : Elaboración propia (2018) Resultados obtenidos mediante MACTOR. LIPSOR

26

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Hipótesis para la construcción de escenarios

actores involucrados de forma que puedan intervenir a través de las hipótesis en la construir distintos escenarios. Las diversas representaciones del futuro tienen como finalidad evidenciar las tendencias fuertes y los gérmenes de ruptura del entorno general y de competencia de la organización (p. 38). En este sentido Godet (2000) expone el método de escenarios que tiende a construir futuros posibles, así como el curso de las acciones para poder llegar a él.

Es así como se consideran las variables claves directas e indirectas para la formulación de escenarios, aplicando la fórmula n2, contienen las combinaciones posibles de eventos con la ocurrencia de la hipótesis (valor uno) o no ocurrencia (valor cero) se obtiene aplicando la regla de la multiplicación, 2 x 2 x 2 x 2 = 16 resultados o n - pilas posibles. De tal manera poder establecer cuáles son los escenarios más probables de ocurrencia en el horizonte de 15 años para la Gestión Ambiental eficiente del eje MirandaTocopero año 2030.

H1. Las relaciones interinstitucionales promoverán las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno regional y nacional.

H2. El reconocimiento de las competencias administrativas eficientes delimitara las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para su complementariedad y trabajo conjunto.

H3. Las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas como un proceso eficiente, permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente.

H4. El diseño de una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas permitirá una gestión ambiental eficiente en el eje Miranda-Tocópero año 2030.

Diseño de los Escenarios para la gestión ambiental del Eje Miranda-Tocópero

La visión de futuro deseable y posible mediante el compromiso y la acción colectiva de todos los ESCENARIOS (E1 …. En)

HIPÓTESIS 1 (H1)

HIPÓTESIS 2 (H2)

HIPÓTESIS 3 (H3)

HIPÓTESIS 4 (H4)

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16

1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0

1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0

1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0

1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0

Cuadro 4. Probabilidad de Escenarios Fuente: Elaboración propia (2018). Resultados obtenidos mediante MACTOR. LIPSOR 27

VOL. VIII NRO. 1 E1=H1+H2+H3+H4

regional y nacional.

Para el año 2030 las relaciones interinstitucionales promoverán las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno regional y nacional, con el reconocimiento de las competencias administrativas eficientes que delimitará las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para su complementariedad y trabajo conjunto.

Asimismo, se desarrollarán las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas como un proceso eficiente, permanente en que se concientizará a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente. Todo ello, gracias al diseño de una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas que permitirá una gestión ambiental eficiente en el eje Miranda-Tocópero año 2030.

E3=H1+H3+H4-H2 Para el 2030, existirán relaciones interinstitucionales que promoverán las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno regional y nacional, gracias al desarrollo de las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas como un proceso eficiente, permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente.

Y, al diseño de una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas que permitirá una gestión ambiental eficiente en el eje Miranda-Tocópero año 2030. Sin embargo, carecerá del reconocimiento de las competencias administrativas que eficientes delimitará las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para su complementariedad y trabajo conjunto.

E2=H2+H3+H4-H1 En el escenario futurible de 15 años, es evidente el reconocimiento de las competencias administrativas eficientes que delimitará las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para su complementariedad y trabajo conjunto. Debido a que las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas funcionarán como un proceso eficiente, permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente. Aunado al diseño de una planificación integrada, con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas que permitirá una gestión ambiental eficiente en el eje Miranda-Tocópero año 2030. Aun cuando, las relaciones interinstitucionales difícilmente promoverán las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno

H4=H1+H2+H4-H3 En el 2030, existirán las relaciones interinstitucionales que promoverán las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno regional y nacional, acompañado del reconocimiento de las competencias administrativas eficientes que delimitará las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental, para su complementariedad y trabajo conjunto.

Ello, gracias al diseño de una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas que permitirá una gestión ambiental eficiente en el eje Miranda-Tocópero año 2030. Pero, para ello es necesario el establecimiento de las actividades de formación en alianza con las 28

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 instituciones educativas como un proceso eficiente, permanente que concientizará a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente.

nacional. Y no se logrará el reconocimiento de las competencias administrativas eficientes que delimitará las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para su complementariedad y trabajo conjunto.

H5=H1+H2+H3-H4 En el horizonte futurible de 15 años, se llevarán a cabo las relaciones interinstitucionales que promoverán las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno regional y nacional, así como también el reconocimiento de las competencias administrativas eficientes que delimitará las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para su complementariedad y trabajo conjunto. Dado que, las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas se consolidarán como un proceso eficiente, permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente. Aun cuando, se requiera el diseño de una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas, que permitirá una gestión ambiental eficiente en el eje Miranda-Tocópero año 2030.

H7=H2+H4-H1-H3 En el horizonte futurible de 15 años se logrará el reconocimiento de las competencias administrativas eficientes que delimitará las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para su complementariedad y trabajo conjunto. Gracias al diseño de una planificación integrada, con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas que permitirá una gestión ambiental eficiente en el eje Miranda-Tocópero año 2030.

Asimismo, no cuenta con las relaciones interinstitucionales que promoverán las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno regional y nacional. Ni tampoco el establecimiento de las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas como un proceso eficiente, permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente.

H6=H3+H4-H1-H2 En el 2030 se materializarán las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas como un proceso eficiente, permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente. Aunado al diseño de una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas permitirá una gestión ambiental eficiente en el eje MirandaTocópero año 2030. Pero, carecerán de las relaciones interinstitucionales que promoverán las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno regional y

H8=H2+H3-H1-H4 En el 2030, se hará el reconocimiento de las competencias administrativas eficientes que delimitará las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para su complementariedad y trabajo conjunto.

Puesto que, se establecerán las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas como un proceso eficiente, permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente. Sin embargo, no existirán 29

VOL. VIII NRO. 1 las relaciones interinstitucionales logren promover las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los tres niveles de gobierno regional y nacional. A consecuencia de no poseer el diseño de una planificación integrada, con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas permitirá una gestión ambiental eficiente en el eje Miranda-Tocópero año 2030.

E11=H1+H2-H3-H4: En un horizonte de 15 años, la gestión ambiental en el eje Miranda – Tocópero, impulsará las relaciones interinstitucionales para promover las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los niveles de gobierno regional y nacional, reconociendo las competencias administrativas para delimitar las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental, sin incluir actividades de formación del recurso humano en alianza con las instituciones educativas y sin implementar el diseño de una planificación integrada que tenga un objetivo en común entre todos los involucrados.

E9=H1-H2-H3+H4: En un horizonte de 15 años, la gestión ambiental en el eje Miranda – Tocópero, impulsará las relaciones interinstitucionales para promover las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los niveles de gobierno regional y nacional y se realizará una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas sin el reconocimiento de las competencias administrativas de cada una de ellas y sin tomar en cuenta la formación en alianza con las instituciones educativas

E12: H4-H1-H2-H3: Para el año 2030 la gestión ambiental en el tramo Miranda-Tocópero será eficiente a partir del diseño de una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas sin tomar en cuenta las relaciones interinstitucionales que promueven las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental, sin el reconocimiento de las competencias administrativas para delimitar las funciones y alcances de las instituciones involucradas y no se incluyen actividades de formación del personal en alianza con las instituciones educativas.

E10=H1+H3-H2-H4: En un horizonte de 15 años, la gestión ambiental en el eje Miranda–Tocópero, impulsará las relaciones interinstitucionales para promover las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los niveles de gobierno regional y nacional, tomando en cuenta las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas como un proceso eficiente, permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente, a pasar que no se reconocerán las competencias administrativas que permitirán delimitar las funciones y alcances de cada una de las instituciones involucradas y no se hará una planificación integrada con un objetivo en común

E13=H3-H1-H2-H4: Para el año 2030 la gestión ambiental en el tramo Miranda- Tocópero se tomará en cuenta las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas como un proceso eficiente, permanente en que se concientiza a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente, sin tomar en cuenta las relaciones interinstitucionales que 30

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 promoverán las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los niveles de gobierno regional y nacional, no se reconocerá las competencias administrativas para delimitar las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para el trabajo conjunto y no se realizará diseño de una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas.

E16=-H1-H2-H3-H4: Para el 2030 la gestión ambiental en el eje Miranda– Tocópero, no impulsará las relaciones interinstitucionales para promover las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los niveles de gobierno regional y nacional sin el reconocimiento de las competencias administrativas de cada una de ellas para delimitar sus funciones y alcances, no se tomará en cuenta la formación en alianza con las instituciones educativas y no se realizará una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas

E14=H2-H1-H3-H4: En un horizonte de 15 años, el reconocimiento de las competencias administrativas eficientes delimitara las funciones y alcances de las instituciones involucradas en materia ambiental para su complementariedad y trabajo conjunto y lograr una eficiente gestión ambiental, sin tomar en cuenta las relaciones interinstitucionales, no se incluirán las actividades de formación en alianza con las instituciones educativas para concientizar a los individuos a trabajar y cuidar el medio ambiente y no se realizará el diseño de una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas.

CONSIDERACIONES FINALES • La planificación a largo plazo con visión prospectiva, permite oxigenar el entorno institucional, económico, social, político incluso cultural donde se aproveche los elementos que están a favor en la Gestión Ambiental para garantizar la participación activa de los actores involucrados con los diferentes temas que están inmersos en el ambiente, la opinión, la deliberación y el acuerdo entre las diferentes instituciones que deben conformar la alianza para generar, reproducir, distribuir beneficios del saneamiento ambiental en el mencionado eje geográfico liderado por el estado Falcón.

• La gestión ambiental responde al "cómo hay que hacer" para conseguir lo planteado por el desarrollo sostenible, es decir, para conseguir un equilibrio adecuado para el desarrollo económico, crecimiento de la población, uso racional de los recursos y protección y conservación del ambiente. Abarca un concepto integrador superior al del manejo

E15=H1-H2-H3-H4: En un horizonte de 15 años, la gestión ambiental en el eje Miranda–Tocópero, impulsará las relaciones interinstitucionales para promover las redes necesarias para operativizar la gestión ambiental en los niveles de gobierno regional y nacional sin el reconocimiento de las competencias administrativas de cada una de ellas para delimitar sus funciones y alcances, no se tomará en cuenta la formación en alianza con las instituciones educativas y no se realizará una planificación integrada con un objetivo en común entre todas las instituciones involucradas 31

VOL. VIII NRO. 1 ambiental: de esta forma no sólo están las acciones a ejecutarse por la parte operativa, sino también las directrices, lineamientos y políticas formuladas desde los entes rectores, que terminan mediando la implementación.

• En el marco del concepto de desarrollo sustentable, que orienta la política nacional de desarrollo, se procura el desarrollo de un

crecimiento económico con responsabilidad ambiental y calidad de vida, también el sector empresarial, el cual debe enmarcar sus acciones dentro del marco de la responsabilidad social integral, incluyendo en ella el aspecto de su desempeño ambiental, bajo una propuesta lo más acertada posible realidad vivida del eje Miranda-Tocópero.

REFERENCIAS CONSULTADAS Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999, 30 de diciembre). Gaceta Oficial N° 5.908 extraordinario, de fecha 19 de febrero de 2009. Ediciones de la Asamblea Nacional. Caracas, abril 2009 Espinoza R. (2015). Análisis estructural. Definición de las variables claves. Seminarioprospectiva de la educación superior. Luz. Maracaibo. Venezuela.

Godet, M. (1993). De la anticipación a la acción. Manual de prospectiva estratégica. Marcombo Editores, Barcelona.

Godet, M. (2000). The art of scenarios and strategic planning: tools and pitfalls. Technological forecasting and social change, 65(1), 3-22.

Ley Penal del Ambiente. Disponible en: http://www.asambleanacional.gob.ve/uploads/leyes/20111216/doc_060a85d4ea3598b396c43b13d22d19b3 525b37bd.pdf [Consulta: 2018, Marzo, 18].

Programa Patria para la Gestión Bolivariana Socialista 2013 – 2019 [Consulta: 2018, marzo, 2].

Vitalis (2013). Situación Ambiental de Venezuela 2012. Análisis de Percepción del Sector. Editores y Compiladores D. Díaz Martín, Y. Frontado, M. Da Silva, A. Lizaraz, I. Lameda, V. Valera, C. Gómez., E. Monroy, Z. Martínez, J. Apostólico y G. Suárez. 42pp. Disponible online en: www.vitalis.net (Consultado el día 22/03/2018)

32

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS DE APRENDIZAJE Y LA CREATIVIDAD DEL PARTICIPANTE DE EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ NÚCLEO CORO ANDRAGOGIC LEARNING STRATEGIES AND THE CREATIVITY OF THE INTEGRAL EDUCATION STUDENT OF THE SIMÓN RODRÍGUEZ UNIVERSITY Colina, Rafael rafacol24@gmail.com Licenciado en Educación Integral. Magister Scientiarum en Docencia para Educación Superior. Profesor Universitaria UNESR por horas (HP) RECIBIDO: 23/05/2018 ACEPTADO: 02/07/2018 RESUMEN El objetivo de este trabajo de investigación fue determinar la relación entre las estrategias andragógicas de aprendizaje y la creatividad del participante del Programa de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo Coro – Estado Falcón. Su metodología se orientó en un tipo de investigación de campo, a nivel correlacional y diseño no experimental. La muestra estuvo conformada por 30 facilitadores y 61 participantes de los ciclos introductorio, general y profesional.

Para la organización, procesamiento y análisis de los datos, se utilizaron dos instrumentos tipo cuestionario para medir la variable Estrategias Andragógicas de Aprendizajes y sus indicadores y un test de Prueba para evaluar a través de sus respuestas la variable creatividad y sus indicadores. Se realizó el análisis estadístico de los datos empleando las técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales con el programa estadístico IMB-SPSS Statistics, versión 21, para describir toda la realidad acerca del uso de las estrategias por parte de los facilitadores, y los componentes de la creatividad en los participantes, mediante el uso de cuadros, tablas, gráficos y porcentajes. De igual manera se utilizó el coeficiente de correlación producto-momento de Pearson y la prueba de independencia del Chi-cuadrado, para determinar la relación entre las variables en estudio. Los resultados reflejaron una significativa relación entre ambas variables y con un nivel de confianza del 99% y un margen de error del 1%, lo cual determinó que en la medida que el facilitador implemente siempre las estrategias andragógicas de aprendizaje en su función docente, tendrá una tendencia alta probable de tener una respuesta creativa y viceversa.

Palabras clave: Estrategias andragógicas, aprendizaje, creatividad.

ABSTRACT The objective of this research was to determine the relationship between the andragogic strategies of learning and the creativity of the student of Program of Integral Education of the Simón Rodríguez University, Campus Coro - Falcón State. Its methodology was oriented in a type of field research, at correlational level and non-experimental research design. The sample consisted of 30 instructors and 61 students of the introductory, general and professional cycles. For the organization, processing and analysis of data, two questionnaire-type instruments were used to measure the variable andragogic learning strategies and their indicators, and one test to evaluate the creativity variable and its indicators. The statistical analysis of the data was carried out using the descriptive and inferential statistical techniques with the statistical program IMB-SPSS Statistics, version 21, to describe the whole reality about the use of the strategies by the instructors, and the components of creativity. in the participants, through the use of tables, tables, graphs and percentages. In the same way, the Pearson product-moment correlation coefficient and the Chi-square independence test were used to determine the relationship between the variables under study. The results reflected a significant relationship between both variables and a confidence level of 99% and a margin of error of 1%, which determined that as long as the instructor always implements the andragogic learning strategies in their teaching performance, they will have a probable high tendency to get a creative response and vice versa.

Keywords: Andragogic strategies, learning, creativity.

33

VOL. VIII NRO. 1 INTRODUCCIÓN

En atención a lo expuesto, la UNESR (Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez) atendiendo a su filosofía andragógica, cuya premisa fundamental radica en el hecho de asumir a los estudiantes universitarios como personas adultas, maneja estrategias andragógicas de aprendizaje contempladas en el RRE (Reglamento sobre el régimen de estudios de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez(2006) en sus Art. 37 y 38, menciona que las estrategias de aprendizajes deben estar orientadas hacia la búsqueda, adquisición y construcción del conocimiento así como al desarrollo de habilidades y destrezas del participante, quien deberá asumir una actitud y valor a través de las diferentes técnicas que emplee el facilitador y que le permitan al adulto lograr su independencia de forma progresiva durante el proceso de su formación y capacitación.

Por otra parte, se persigue con las estrategias andragógicas que los participantes sean responsables de su propio aprendizaje, que sean consciente de las acciones que ejecuten, que puedan interactuar con los facilitadores y compañeros a través de sus experiencias previas obtenidas mediante procesos de aprender lo que necesitan como personas adultas con el propósito de enfrentar situaciones problemáticas reales en la etapa de desarrollo por la que atraviesan, que los motiven en su desempeño y ayuden en su vida profesional. De allí que, en todo ese proceso tenga un papel esencial la creatividad, pues ésta representa un factor determinante para el desenvolvimiento de los participantes adultos, además es uno de los valores sobre los cuales se sustentan los principios andragógicos de la UNESR. No obstante, existen evidencias que demuestran todo lo contrario, dentro del cual destaca una investigación realizada por Caraballo (2011:221) en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo Palo Verde, donde se logró

Venezuela se encuentra inmersa en una serie de profundos y acelerados cambios en los distintos ámbitos del quehacer humano. Esto conlleva a repensar el papel que corresponde desempeñar a las distintas instituciones que ofrecen bienes y servicios públicos en procura de alcanzar la máxima felicidad del pueblo, como objetivo central de estas transformaciones. En este contexto, se analiza la función que corresponde a la educación para el progreso y desarrollo del país, especialmente la educación universitaria tal como lo señala la Ley Orgánica de Educación (2009), en su Art. 32, donde establece: “La educación universitaria profundiza el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, y reflexivas, sensibles y comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes”.

Siendo así, corresponde a las universidades estar en permanente revisión de su función para responder a las exigencias de un país en constante evolución.

Ello implica, analizar los componentes curriculares que se constituyen en elementos fundamentales para que las políticas educativas se desarrollen en consonancia con las demandas sociales que se presentan en la actualidad. En este orden de ideas, se destacan las estrategias de aprendizaje que se deben desarrollar en las instituciones universitarias para promover la formación de las ciudadanas y ciudadanos que el país requiere para su progreso y bienestar, en consonancia con lo planteado en la ley antes descrita, donde la premisa sea, formar desde el pensamiento crítico, reflexivo, la sensibilidad y sobre todo la creación intelectual, lo cual está íntimamente relacionada con la creatividad que se ha de impulsar desde las universidades como espacios de generación, producción y divulgación de conocimiento.

34

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 determinar que “los participantes tienen poca capacidad para escribir, para leer, para organizar…para hacer síntesis, análisis, operaciones matemáticas…aquí hay que agarrar a los participantes de la mano y decirles todo lo que tienen que hacer y además, como hacerlo”, también señala la investigadora, que los participantes tienen poca experiencia laboral y académica.

Ahora bien, tal situación conlleva a repensar sobre las estrategias andragógicas de aprendizaje y la creatividad de los participantes, aspectos considerados por el autor de la presente investigación quien ha observado empíricamente y a través de interacciones personales con los facilitadores de la carrera de educación integral de la UNESR, Núcleo Coro, que en los participantes se evidencia un aprendizaje memorístico dentro de las exposiciones verbales que realizan en clase, a su vez, como material de apoyo elaboran láminas de papel bond saturadas de contenidos, limitándose a su lectura, sin aportes reflexivos de la misma.

Esta situación pudiera estar relacionada con las estrategias andragógicas de aprendizaje que utilizan los facilitadores de esta casa de estudios para promover la creatividad de los participantes, el cual representan las variables centrales de esta investigación, cuyo objetivo general fue determinar la relación que existe entre las estrategias andragógicas de aprendizaje y la creatividad de los participantes en la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo Coro, en virtud de lo planteado dentro de los procesos formativos a nivel universitario, relacionado con el perfil requerido de los egresados, así como, de las estrategias que se aplican para lograr dicho perfil.

Por lo tanto, esta investigación se enmarcó en el paradigma positivista, especialmente en un tipo de investigación de campo a nivel correlacional, lo que representa un trabajo científico en el área de la

docencia para educación superior e insertada en la línea de investigación desarrollo humano y educación. Así mismo el método que guía la investigación en su proceso formal está determinado por el hipotético deductivo, con la finalidad de dar respuesta a las siguientes interrogantes: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general Determinar la relación entre las estrategias andragógicas de aprendizaje y la creatividad en los participantes de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

Núcleo Coro, período académico I-2016 Objetivos específicos • Identificar las estrategias andragógicas de aprendizaje.

• Describir las estrategias andragógicas de aprendizaje que utilizan los facilitadores de la carrera de educación integral de la UNESR. • Analizar los componentes de la creatividad.

• Describir los indicadores de la creatividad en los participantes de Educación integral.

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Este trabajo de investigación se justifica en virtud de que existen evidencias empíricas sobre un problema que se presenta con los participantes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo Coro, relacionada con las estrategias andragógicas de aprendizaje que utilizan los facilitadores y la creatividad que manifiestan los participantes.

Por tal razón, los resultados de esta investigación fundamentada en la postura positivista, de campo 35

VOL. VIII NRO. 1 y un nivel correlacional, se logró determinar si existe relación entre las estrategias andragógicas de aprendizaje que aplica el facilitador y la creatividad de los participantes de educación integral de la universidad Simón Rodríguez, núcleo Coro, y como aporte teórico, pueda servir para mejorar el desarrollo de la actividad académica de la institución universitaria.

En atención a lo expuesto, los resultados de la investigación desde el punto de vista práctico, aportará beneficios al personal de facilitadores en cuanto al efectivo manejo de las estrategias andragógicas de aprendizaje, ya que le permitirá constatar de manera oportuna y eficaz, la intervención académica que realiza con estas herramientas del pensamiento o plan de acción en sus actividades diarias para lograr incentivar de forma idónea la creatividad en el participante adulto con grandes posibilidades de éxito en la comunidad educativa universitaria. En lo social, esta investigación inducirá a promover cambios que permitan enriquecer y fortalecer la práctica educativa en beneficio del colectivo comunitario, a la vez que permitirá generar líneas de investigación concernientes a diversos aspectos del desarrollo creativo, personalidad creadora y pensamiento productivo.

De igual manera, el aporta de la Teoría Sinérgica o del Esfuerzo Concentrado donde, Adam (1977:12), plantea que, la educación del adulto es tan normal como la educación de los niños, de allí que la teoría tenga una naturaleza psicobiológica donde se establece que la educación comienza, antes del nacimiento continua con la educación del niño dentro de la pedagogía y encuentra su realización a lo largo de la vida con la educación del adulto, a través de la andragogía, definida como una ciencia, porque trata los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; y como un arte, porque se ejerce en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente en el adulto.

En este contexto, Adam (1979:15) fundamenta el aprendizaje del adulto en principios de horizontalidad y participación donde se permita que participantes y facilitadores interactúen en condición de adulto aprendiendo recíprocamente, respetando y valorando la experiencia de cada uno, en el cual se debe tener claro que se trata de un proceso de orientación-aprendizaje, por lo tanto, las estrategias de aprendizajes que rigen en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez están contenidas en el Reglamento Régimen de Estudios (2006) en su Art.37, establece que “estarán dirigidas a orientar al participante hacia la búsqueda, adquisición y construcción del conocimiento y hacia el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valor mediante diferentes técnicas que permitan su independencia progresiva durante el proceso de formación y capacitación”.

En atención a las mismas estas incluyen: • Estudios contiguos, los cuales se caracterizan por su interacción inmediata y directa entre el participante, sus facilitadores y sus compañeros en un ambiente de aprendizaje.

BASES TEÓRICAS El basamento teórico estuvo constituido en los aportes realizados por diversos autores que han señalado aspectos significativos que sirven de sustento a esta investigación entre los que destacan: la Teoría del Aprendizaje de Gagné, considerada una de las más completas donde se plantea la relación entre los eventos que deben ser planeados por quien enseña y los procesos que se generan en el aprendiz.

36

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 • Los estudios supervisados caracterizados por la interacción periódica entre el participante y sus facilitadores, con orientación para el cumplimiento de las actividades de aprendizaje por parte del participante, sobre la base de los principios de la educación a distancia.

• Flexibilidad: Es la variedad de ideas y heterogeneidad de las ideas producidas, que nace de la capacidad de pasar fácilmente de una categoría a otra, de abordar los problemas desde diferentes ángulos.

Capacidad para pensar desde una perspectiva abierta y no estereotipada.

• Originalidad: Generación de soluciones únicas y novedosas. Es la rareza relativa de las ideas producidas, la creatividad a menudo hay que buscarla no precisamente en el qué, sino en el cómo.

• Elaboración: En la práctica implica detalle, esfuerzo, dedicación y es un medio para el desarrollo de la creatividad. Composición cuidadosa y desarrollada de una idea.

• Sensibilidad: Capacidad para detectar situación inusual Igualmente plantea que, “La creatividad ha de estar presente en todos los componentes curriculares, desde los objetivos a la evaluación. En sensibilizar, climatizar, estimular y orientar, son las acciones del docente para favorecer los procesos didácticoscreativos”. Guilford, (1997:56) Es decir es indispensable un facilitador creativo con actitud transformadora que utilice métodos y técnicas como instrumentos o herramientas de apoyo para potenciar la creatividad en los participantes con una atmosfera de libertad y autonomía.

• Los estudios libres que se caracterizan por el cumplimiento de las actividades de aprendizaje, bajo la absoluta responsabilidad del participante sin interacción periódica obligatoria entre éste y los facilitadores. Estos estudios se regirán por las normas que al efecto dicte la universidad.

Es de hacer notar, que los estudios propuestos en el sistema de la UNESR se desarrollan de modo preferente, mediante cursos estructurados, seminarios, talleres, proyectos, pasantía, servicio comunitario. Siendo así, los cursos estructurados representan una forma de organizar los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje relacionados con un sector del conocimiento, que permite combinar diversas técnicas de aprendizaje y puede administrarse a través de las estrategias de estudios contiguos, supervisados y libres.

Por otra parte, se consideró la Teoría de la Creatividad de Guilford (1976: 45) donde sostiene que la creatividad es un conjunto de mecanismos cognoscitivos, actitudes o habilidades para resolver problemas, coincide en parte con el pensamiento divergente; con la existencia de características especiales del pensamiento creativo en su dinámica, y la destaca en cinco factores de la siguiente manera: • Fluidez: Es la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema determinado. Es decir, la capacidad de generar un flujo de ideas en cantidad.

FUNDAMENTACIÓN ONTOLÓGICA La investigación que se presenta tiene su fundamento ontológico en la observación de una realidad singular, tangible y fragmentada, basada en la objetividad, ya que “el mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia” Lunnar, (2005: 18) Siendo así, esta investigación buscó describir una relación entre dos o más variables en un momento determinado, a 37

VOL. VIII NRO. 1 través de una recolección de datos, con la finalidad de conocer el grado de asociación que existe entre ambas, medir y cuantificar su vinculación, para luego conocer cómo se puede comportar las estrategias que aplica el docente en relación con la creatividad de los participantes dentro de una institución educativa y establecer si es positiva o negativa.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN La investigación se insertó en el diseño no experimental donde “se observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en un tiempo determinado o no, para luego analizarlas” Palella y Martins (2010:87) Por lo tanto, en esta investigación no se manipularon las variables pues las situaciones ya existían, en función de lo cual se pretendió describir el comportamiento de las variables para proceder a relacionarlas, es decir las estrategias andragógicas que utilizan los facilitadores y su relación con la creatividad de los participantes de la carrera educación integral en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez núcleo Coro-Estado Falcón en el periodo I-2016.

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Desde el punto de vista epistemológico se establece la relación de independencia entre el sujeto y objeto de estudio, ya que el investigador se limita a descubrir los hechos y sus relaciones, es decir, “adopta una posición objetiva y externa y usa los métodos de las ciencias naturales” Sandín, (2003: 30). Por lo cual, en este estudio se presentan diferenciados el sujeto y objeto de la investigación, siendo el sujeto el que investiga y el objeto lo investigado.

TIPO Y NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN El tipo de investigación fue de campo, que consiste según Palella y Martins (2010:88) en “La recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos sin manipular o controlar variables”. Se midió el comportamiento de las variables en estudio tal como se manifiestan en su ambiente natural, sin ningún tipo de manipulación; enmarcada en un nivel de investigación Correlacional, pues se “miden las dos o más variables que se pretende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después analiza la correlación”. Hernández, Fernández y Batista (1998:62) De allí que, el propósito fue analizar el comportamiento de una variable en función de cómo se manifiesta la otra, es decir su grado de relación. Es importante destacar que, la correlación entre las variables puede ser positiva, si el grupo presenta valores altos en ambas variables,

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA En función de la metodología, se especifica que es un tipo de investigación de Campo, a nivel Correlacional. En tal sentido, se observa un diseño de investigación no experimental, teniendo “el apoyo en instrumentos válidos y confiables, y en técnicas estadísticas” Unermb, (2005:4) En este orden, se configura la metodología que orienta el proceso investigativo con un enfoque cuantitativo con un método hipotético deductivo considerando el proceso formal que sigue la investigación. Todo ello, orienta la investigación sobre las estrategias andragógicas de aprendizaje y la creatividad de los participantes de la Carrera de Educación Integral.

38

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 y negativa, si una variable presenta valores altos y los otros valores bajos; en cuyo caso la correlación no sigue un patrón sistemático.

Por otra parte, la muestra, que “Es la escogencia de una parte representativa de una población” (Palella y Martins, 2010:106), la constituyó el universo poblacional de los mismos, por ser una población finita, por lo que quedó constituida por los 30 facilitadores de la carrera de educación integral. Así mismo, la muestra de participantes a extraer del universo poblacional fue realizada a través de la técnica del muestreo Probabilístico Estratificado, ya que “los elementos son escogidos con base en estratos o categorías que se representan en la población y que aparte son relevantes para los objetivos del estudio”. Hernández, Fernández y batista (1998:212). En atención a ello, se tomó un porcentaje representativo de la misma, considerando la fórmula:

POBLACIÓN Y MUESTRA La población representa las unidades de análisis de un estudio de investigación. En este sentido, se define según Arias (2006:81) como “un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación”. Por lo tanto, la población objeto de estudio estuvo conformada por los 30 facilitadores y 172 participantes de la carrera de educación Integral de la UNESR, núcleo Coro.

N= (z)2. N.p q (z)2. p.q+N.E2 165,18.5.1_____ = 0.9604 + 1.72

(1.96)2. (172) (0.5) (0.5) (1.96)2. (0.5) (0.5) + 172. (0.10)2

165,18 2.68

=

62,37

C=

62 = 0.36 172

Donde: Z= Nivel de Confianza: –95%-- Z= 1,96 N= Tamaño de la Población: = 172 P= Probabilidad de quedar en la muestra: P=0,5 Q= Probabilidad no quedar en la muestra: Q=0,5 E= Error máximo permitido: E=10%---0,10 Quedando la muestra comprendida por 61 participantes, distribuidos de la siguiente manera: Estrato Ciclo introductorio

N 8

Muestra 8 x 0.36

3

Ciclo General

62

62x 0.36

22

Ciclo Profesional

102

102 x 0.36

36

Total

172

189 x 0.36

61

Cuadro 1. Muestra 39

Total

VOL. VIII NRO. 1 Fuente: Colina (2016) TÉCNICA E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

los que los sujetos tendrían que pensar para dar sus respuestas.

Se aplicó la Técnica de la Encuesta para ambas variables, la cual consiste en “La estructuración de un conjunto de preguntas a través de un instrumento, para obtener información sobre las variables en estudio”. Sabino, (1992:67). Partiendo de la perspectiva teórica y de los diferentes aportes que orientan el estudio, se propuso recabar información para las variables consideradas en el mismo, empleando como instrumento al cuestionario, el cual “está formado por una serie de preguntas que se contestan por escrito a fin de obtener la información necesaria para la realización de la investigación”. Tamayo y Tamayo, (1997:124).

En el caso de la variable Estrategias Andragógicas de Aprendizaje, fue aplicado un cuestionario escrito que recoge el pensamiento de los facilitadores sobre el uso de las estrategias y aplicación de dichas estrategias, por lo que el cuestionario constó de tres alternativas de respuestas (Siempre, Algunas veces y Nunca) a las cuales se les asignó un código, con el fin de darle un adecuado manejo a los datos para su posterior tabulación, presentación y análisis, siempre en función de los objetivos planteados.

En cuanto a los participantes, se les suministró un cuestionario de 25 ítems con tres alternativas de respuesta para apreciar sus respuestas ante las estrategias de aprendizaje aplicadas por sus facilitadores, a la vez se les facilitó un test para evaluar el pensamiento creativo, usando como referentes el modelo clásico de la creatividad Guilford (1978), planteamiento de Maslow (1987), Torrance (1978) y Artola (2012) que se usa para medir el producto de la creación. Dicho test constó de 11 ítems- 10 afirmaciones y estímulos lineales en

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO El instrumento antes de aplicarlo se sometió a la validez de contenido o juicio de expertos, el cual “trata de determinar hasta dónde los ítems de un instrumento son representativos (grado de representatividad) del dominio o universo de contenido de las propiedades que se desea medir” Palella y Martins, (2010:160) Para ello se solicitó el apoyo de tres expertos representados en: Un Psicólogo, un Licenciado en Estadística y un Especialista en Estrategias Andragógicas de aprendizaje. Así mismo, la confiabilidad real del instrumento de medición se determinó con el alfa de Cronbach, ésta consistió en medir la confiabilidad del instrumento a partir de la consistencia de sus ítems, entendiendo por tal el grado en que los ítems de una escala se correlacionan entre sí. El alfa de Cronbach varía entre 0 y 1 (0 es ausencia total de consistencia y 1 es consistencia perfecta). Por lo tanto, el resultado del alfa de Cronbach arrojó una confiabilidad muy buena de 0,8467 TÉCNICA PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS Para el análisis de los datos se emplearon técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales a través del Programa Estadístico IMB-SPSS Statistics, Versión 21, para describir a cada una de las variables en estudio a través de cuadros, gráficos, porcentajes y frecuencias De igual manera, se utilizó el Coeficiente de Correlación Producto – Momento de Pearson y la Prueba de Independencia del Chi-Cuadrado, para establecer la relación entre las variables en estudio. En este sentido, se calcularon las puntuaciones obtenidas en una variable 40

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 con las puntuaciones obtenidas de la otra, quedando entendido que sólo se establece la relación pues no se

contempla la causalidad de una variable con respecto a la otra.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS VARIABLE DIMENSIONES ESTUDIOS CONTIGUOS ESTRATEGIAS ANDRAGOGICAS DE ESTUD. SUPERVISADOS APRENDIZAJE ESTUDIOS LIBRES CURSOS ESTRUCTUR. SEMINARIOS TALLERES PROYECTOS PASANTIAS SERV. COMUNITARIO

SIEMPRE 74,8% 71,1% 73,3% 69,3% 75,3% 70,3% 67,6% 67,6% 57,4%

RESPUESTAS A VECES 23,3% 26,3% 23,3% 26,6% 23,9% 27,5% 28,1% 29,1% 36,9% 27,2%

NUNCA 1,9% 2,5% 3,3% 4,1% 0,8% 2,2% 4,4% 3,3% 5,7%

TENDENCIA PROMEDIO DE RESPUESTA

69,6%

3,2%

MEDIA ARITMETICA

2,66

CATEGORIA: SIEMPRE

DESVIACION ESTANDAR

0,47

DISPERSION: BAJA

Cuadro 2. Respuestas Fuente: Cálculos basados en las respuestas del cuestionario aplicado a los encuestados de la UNESR, Colina (2016) Es necesario puntualizar, en función de los resultados obtenidos, que el 3,2% de la muestra de este estudio, respectivamente, consideran que las Estrategias implementadas por los facilitadores en las dimensiones: Estudios Contiguos, Supervisados y libres, Cursos Estructurados, Seminarios, Talleres, Proyectos, Pasantías y Servicio Comunitario, consultadas para el análisis de la variable Estrategias Andragógicas de Aprendizaje, nunca se llevan a cabo en su totalidad en la Universidad; sumado a este porcentaje, hay un 27,2% que también consideran que solo algunas veces (ocasionalmente) se efectivizan en la Institución, los indicadores que conforman las dimensiones de esta variable en estudio. Es necesario indicar, que el 69,6% consideran que los aspectos consultados sobre la implementación de las Estrategias Andragógicas de Aprendizaje, siempre se efectivizan en la Institución por parte de los facilitadores. Al promediar todas y cada una de las

respuestas dadas por los docentes consultados para este estudio, resultó un valor promedio de 2,66 con una desviación de 0,47, que es indicativo de una tendencia de opinión siempre en las respuestas emitidas en esta dimensión con una homogeneidad general en sus opiniones señaladas al respecto.

Al cotejar cada una de las puntuaciones asignadas a cada participante y aplicando la escala establecida, se pudo determinar que el 3,28% de los sujetos consultados (as) para este estudio consideran que los facilitadores no implantan las Estrategias Andragógicas de Aprendizaje en la carrera Educción Integral en la Institución, según su opinión, al obtener puntuaciones por debajo del Percentil 33, es decir, valores inferiores a 48,71 puntos. Así mismo se observó que el 26,23% consideran que estas Estrategias son llevadas a cabo por los facilitadores solo algunas veces y el 70,49% señalan que siempre los facilitadores de la 41

VOL. VIII NRO. 1 carrera educación Integral de la UNESR, siempre efectivizan su labor docente con la implementación

de las Estrategias Andragógicas de Aprendizaje, tal como se ilustra a continuación:

Gráfico 1. Resultados obtenidos en la clasificación cualitativa de la variable: Estrategias andragógicas de aprendizaje Fuente: Datos procesados por Colina (2016) Con respecto a la variable creatividad, se aplicó a todos y cada uno de los participantes que conformaron la muestra de este estudio, un test para evaluar el pensamiento creativo, para determinar el producto de la creación en sus dimensiones: Originalidad, Fluidez, Flexibilidad, Elaboración y Sensibilidad. Al realizar la corrección de las respuestas creativas de los participantes, en función de las puntuaciones obtenidas por cada uno de ellos, se obtuvo un valor promedio de 10,24 puntos, con una desviación estándar de ± 12,46 puntos, para un valor mínimo de 1 y un máximo de 69 puntos, con una amplitud de 68 puntos. Para la clasificación de esta variable se utilizó, al igual que en la variable anterior, el procedimiento estadístico

Categorización, que no es más que convertir una escala numérica (cuantitativa) en una escala categórica (cualitativa), usando para ello las medidas de posición a partir de los Percentiles (Percentil 33 y Percentil 66) como parámetros de clasificación.

Con la asignación de los puntajes a cada uno de los participantes, de acuerdo a sus respuestas, se procedió a calcular los Percentiles 33 y 66 obteniendo los valores de 4,98 y 10,07 respectivamente. Estos valores Percentiles, sirvieron de base para la creación de la escala de clasificación de la variable Creatividad, la cual quedo estructurada de la siguiente forma:

Resultado Respuestas Creativas

Ubicación Percentil Por debajo del P33 (X < 4,98) Entre P33 y P66 (4,98 ≤ X ≤ 10,07) Por encima del P66 ( X > 10,07)

Cuadro 5. Escala de clasificación de la variable Creatividad Fuente: Elaboración propia.

42

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Al cotejar cada una de las puntuaciones obtenidas por cada participante y aplicando la escala establecida, se pudo determinar que el 32,8% de los participantes consultados (as) para este estudio se ubicaron en la categoría de Baja Respuestas Creativa, al obtener puntuaciones por debajo del Percentil 33, es decir, valores inferiores a 4,98 puntos. Así mismo se observó que el 45,9% se

ubican en un nivel Moderado de Respuesta Creativa, cuyas puntuaciones están comprendidas entre los Percentiles 33 y 66, es decir entre 4,98 y 10,07 puntos y el 21,3% se ubicaron en un mejor nivel al ser clasificados con buena respuesta creativa, al obtener puntuaciones por encima del Percentil 66, vale decir puntuaciones superiores a 10,07 puntos, tal como se ilustra a continuación:

Gráfico 2. Resultados obtenidos en la clasificación cualitativa de la variable: Creatividad Fuente: Datos procesados por Colina (2016).

Con la firme intención de establecer y analizar la relación existente entre las Estrategias Andragógicas de Aprendizaje y la Creatividad en los participantes de Educación Integral de la Universidad de Nacional Experimental “Simón Rodríguez”, se utilizó el Coeficiente de Correlación Producto-Momento de Pearson, tomando como base las puntuaciones obtenidas por cada uno de los sujetos consultados en cada una de las variables

en estudio. En este procedimiento se contrastan como prueba dos planteamientos hipotéticos: Hipótesis Nula (Ho): No hay relación entre las variables en estudio.

Hipótesis Alterna (Ha): si hay relación entre las variables en estudio.

Para realizar esta prueba se aplicó el programa estadístico IMB – SPSS, última versión, y al procesar la información se obtuvo el siguiente resultado: CREATIVIDAD

CORRELACION BIVARIADA ESTRATEGIAS ANDRAGOGICAS DE APRENDIZAJE

CORRELACIÓN DE PEARSON SIG. (BILATERAL) N **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

,785** ,000 61

CUADRO 6. Resultados obtenidos en la prueba de correlación de Pearson Fuente: Datos procesados por Colina (2016) 43

VOL. VIII NRO. 1 El resultado obtenido de correlación lineal de Pearson R= 0,785**, indica que existe una correlación alta positiva entre las Estrategias Andragógicas de Aprendizaje y la Creatividad en los participantes y se relacionan de manera directa, vale decir que un participante con puntajes altos en una variable, también tendrá puntajes altos en la otra variable, igual relación con los puntajes bajos.

También se obtuvo una significación bilateral = .000, que resultó menor de .01 (p<.01), por lo que se toma la decisión estadística de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna y concluir que las variables en estudio se relacionan significativamente, es decir, que un participante cuyo facilitador implemente siempre Estrategias Andragógicas de Aprendizaje en su función docente, tendrá una tendencia alta probable de tener una buena respuesta creativa y viceversa.

Con el fin de comprobar la confiabilidad estadística de la prueba antes realizada, se empleó otro procedimiento de la estadística inferencial No Paramétrica a través de la Prueba de Independencia del Chi-Cuadrado. Esta prueba, se aplica para determinar la relación entre dos variables categóricas. Para ello se utilizó la clasificación categórica (cualitativa) realizada en ambas variables. En este procedimiento se someten a contraste las siguientes hipótesis: Hipótesis Nula (Ho): No hay relación entre las variables (son independiente) Hipótesis Alterna (Ha): si hay relación entre las variables (están relacionadas) Para esta prueba se construyó una tabla de contingencia entre los resultados de la valoración cualitativa de ambas variables y los resultados fueron los siguientes:

CREATIVIDAD (RESPUESTA CREATIVA) BAJA MODERADA BUENA ESTRATEGIAS NUNCA 2 0 0 ANDRAGOGICAS DE A VECES 9 6 1 APRENDIZAJE SIEMPRE 9 22 12 TOTAL 20 28 13 FUENTE: Datos procesados por Colina (2016).

TOTAL 2 16 43 61

A partir de esta tabla, se calculó la prueba de independencia del Chi-Cuadrado y los resultados fueron los siguientes: Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 11,716 4 ,020 Razón de verosimilitudes 12,464 4 ,014 Asociación lineal por lineal 10,063 1 ,002 N de casos válidos 61

Cuadro 7. Tabla de contingencia del Chi Cuadrado Fuente: Datos procesados por Colina (2016) El valor obtenido en el Chi-Cuadrado de Pearson fue igual a 11,716, con 4 grados de libertad, resultó una significación asintóticas (bilateral) de .020, que resulto menor que .01 (p<.01), esto indica que existen diferencias estadísticamente significativas

que conducen a tomar la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna y concluir que la variable Estrategias Andrológicas de Aprendizaje está relacionada significativamente con la Creatividad en los participantes de Educación 44

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

la Creatividad en los participantes y se relacionan de manera directa, vale decir que un participante con puntajes altos en una variable, también tendrá puntajes altos en la otra variable, igual relación con los puntajes bajos. También se obtuvo una significación bilateral = .000, que resultó menor de .01 (p<.01), por lo que se toma la decisión estadística de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna y concluir que las variables en estudio se relacionan significativamente.

• La creatividad se evaluó en base a sus indicadores, para lo cual se construyó un test con el propósito de obtener las respuestas creativas de cada sujeto, éstas fueron dadas en un momento y espacio determinado, bajo el anonimato, cabe destacar que estas respuestas se encuentran ubicadas de acuerdo a los ciclos de estudio, donde en el primer (Introductorio) y segundo ciclo (General) se presentan porcentajes por debajo del promedio esperado en respuestas creativas y a medida que el participante transita en su carrera hacia el último ciclo (Profesional) existe una tendencia altamente positiva hacia respuestas creativas, lo que evidencia la relación que existe entre las Estrategias andragógicas de aprendizaje y la creatividad.

Integral de la Universidad de Nacional Experimental “Simón Rodríguez”, con un nivel de confianza del 99% y un margen de error del 1%.

CONCLUSIONES Después de analizados e interpretados los resultados de las variables: Estrategias Andragógicas de Aprendizaje y Creatividad del participante de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo Coro, se tienen evidencias suficientes para formular las siguientes conclusiones: • Cuando se aplican las estrategias andragógicas de aprendizaje mediante las diferentes técnicas que se plantean en el Reglamento del Régimen de Estudios de la Unesr (2006), se le permite al participante, ir adquiriendo de manera progresiva su independencia en el proceso de formación, en el cual se le orienta hacia el desarrollo de habilidades y destrezas que contribuyan a la búsqueda, adquisición y construcción del conocimiento, propiciando el espíritu analítico, crítico y creativo para actuar con pertinencia social en ambientes dinámicos y en constante evolución.

• Se pudo determinar que cuando un facilitador de la carrera educación integral de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez implementa en su función docente Estrategias Andragógicas de Aprendizaje, tendrá una tendencia alta probable de una buena respuesta creativa y viceversa.

• El resultado de la prueba estadística momento- producto Correlación de Pearson obtenido R= 0,785**, indica que existe una correlación alta positiva entre las Estrategias Andragógicas de Aprendizaje y

RECOMENDACIONES Nivel académico - institucional A facilitadores, continuar profundizando en el conocimiento teórico de la creatividad para 45

VOL. VIII NRO. 1

promover técnicas de aprendizaje que permitan alternabilidad en el proceso de la autogestión y cogestión que deben orientar la formación de los participantes de Educación Integral dentro de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, para fortalecer su filosofía andragógica y contribuir a enaltecer los principios y valores que rigen el sistema de estudios en esa institución universitaria, donde se destaca, entre sus valores, la Creatividad que deben desarrollar los participantes para crear, innovar y resolver problemas dentro de su práctica profesional, personal y comunitaria.

Nivel científico – investigativo Ahondar en este tipo de estudios para enriquecerlos y dar una mayor sustentabilidad a los resultados, así como, promover investigaciones dentro de los distintos paradigmas y enfoques que describan, expliquen, relacionen, interpreten y comprendan la importancia y trascendencia del estudio de las estrategias de aprendizaje que aplican los docentes, facilitadores y mediadores para el desarrollo de la Creatividad de los estudiantes, en los distintos niveles del Sistema Educativo Bolivariano.

REFERENCIAS CONSULTADAS Adam, F. (1977) Filosofía y Estructura de la Universidad Simón Rodríguez, Esquema Filosófico de la Unesr.

Caracas. Venezuela Adam, F. (1987) Andragogía y docencia universitaria. CARACAS: Federación Interamericana de Educación de adultos (FIDEA).

Arias, F. (2006) El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica. Caracas. Editorial Epísteme.

Asamblea Nacional Constituyente (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. CaracasVenezuela.

Asamblea Nacional (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas- Venezuela.

Barroso, F. (2012). Pensamiento creativo y competencias emprendedoras de alumnos de Licenciatura.

Trabajo de investigación presentado en un congreso Internacional. México- Distrito Federal.

Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Síntesis. Madrid-España.

Caraballo, R. (2011). Tesis de Andragogía en la educación superior en el marco de las tecnologías de la información y la comunicación. Para optar al título de Doctora en Educación Universidad central de Venezuela. Caracas- Venezuela.

Gagné, R. (1971). Condiciones del aprendizaje. Editorial Aguilar. Madrid- España, Guilford, J. (1976). Inteligencia, creatividad y sus implicaciones en la Educación. Nueva York.

Guilford, J. (1997). Creatividad y Educación. Ediciones Paidos. Barcelona- España.

Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (1998) Metodología de la Investigación. México. McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A. Males, M (2013) Estrategias andragógicas activas y la influencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes de cuarto año de ciencias sociales de la Universidad Central del Ecuador. Tesis de Maestría Educación Superior. Ecuador.

46

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Monereo, C y otros. (1995). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. 1ra edición, Editorial Grao. Barcelona España.

Palella, S. y Martins, F. (2010) Metodología de la Investigación Cuantitativa. FEDUPEL (Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. 3ra.edicion. Caracas- Venezuela.

Piguave, V. (2014). Importancia del desarrollo de la creatividad para los estudiantes de la carrera de Ingeniería comercial desde el proceso enseñanza - aprendizaje en la Universidad de Ecuador. Ecuador.

Reglamento sobre el Régimen de estudios de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, núcleo Coro- Estado Falcón. (2006) Resolución 1330, rectorado Caracas.

Sabino, C. (1992) El Proceso de Investigación. Caracas. El Cid. Sandín, M. (2003) Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. España. McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A Tamayo y Tamayo, M. (1997) El Proceso de Investigación. México. Limusa.

Villa, M. (2013). Estrategias Andragógicas en los docentes de la facultad de ciencias Psicológicas de la universidad de Guayaquil para mejorar la calidad de aprendizaje en los estudiantes. Tesis de grado optar al título de Magister en Docencia y Gerencia en Educación Superior. Ecuador.

47

VOL. VIII NRO. 1

LA CULTURA ORGANIZACIONAL: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LA SALUD OCUPACIONAL EN DOCENTES UNIVERSITARIOS ORGANIZATIONAL CULTURE: CRITICAL TOOL FOR OCCUPATIONAL HEALTH OF UNIVERSITY TEACHERS Jiménez, Jenny jennyjimenez14@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Técnico Superior Universitario en Gerontología (UNEFM) Médico Cirujano (UNEFM) Medicina Estética Y Obesología (FUCEME) Magister Intervención Social (LUZ) Doctorado en Educación (UNERMB) Docente a Tiempo Completo en el Programa de Gerontología, Categoría Asociado de la UNEFM.

RECIBIDO: 20/04/2018 ACEPTADO: 09/07/2018 RESUMEN La cultura organizacional en docentes universitarios constituye herramienta para la salud ocupacional, ya que implica una comprensión de la realidad y funcionamiento de la organización dentro del campo de acción, vinculado al equilibrio físico y mental. Este artículo tiene como objetivo construir aproximaciones teóricas sobre la cultura organizacional para la salud ocupacional en docentes universitarios. La metodología utilizada ha sido de carácter documental, sustentados en la revisión bibliográfica y análisis de contenido. Se concluye que la cultura organizacional es una estrategia que conduce a formas de comportamiento indispensables en el crecimiento, consolidación y manifestación de la solidaridad, favoreciendo el desempeño académico.

Palabras clave: Cultura organizacional, docentes universitarios, salud ocupacional.

ABSTRACT Organizational culture in university teaching is a tool for occupational health, because it involves an understanding of reality and functioning of the organization within the action scope, linked to physical and mental balance. This article is aimed to build theoretical approaches on organizational culture for occupational health in university teachers. The methodology improved was documental, supported by the specific literature review and analysis of content. It is concluded that organizational culture is a strategy that leads to forms of behavior that are essential for growth, consolidation and demonstration of solidarity in the organization, promoting in this sense academic performance.

Keywords: Organizational culture, university teachers, occupational health.

48

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

Este artículo tiene como objetivo construir aproximaciones teóricas sobre la cultura organizacional para la salud ocupacional en los docentes universitarios; y está constituido en dos apartados, el primero referente a implicaciones de la cultura organizacional en la salud ocupacional del docente universitario; el segundo denominado, una aproximación a las enfermedades asociadas a la salud ocupacional de los docentes universitarios.

La cultura organizacional se relaciona con el sistema socio-estructural, prácticas gerenciales como estrategias y procedimientos, que constituyen herramienta esencial para la elevación de productividad laboral, siendo a su vez un componente del proceso de socialización del conocimiento y como condición fundamental del éxito en instituciones educativas universitarias, al asumir una responsabilidad social corporativa consistente, que permite conservar el bienestar de los trabajadores como miembros activos y productivos.

Por lo tanto, los accidentes de trabajo y enfermedades ocupacionales interfieren en el desarrollo normal de la actividad educativa, incidiendo de forma negativa en su productividad y por consiguiente, amenazando al estado de salud y permanencia laboral; generando graves implicaciones en el ámbito laboral, familiar y social; siendo necesario asumir responsabilidad y compromiso para poner en práctica las medidas necesarias para brindar seguridad e higiene en el ambiente laboral.

Tal como lo plantean, Sierra, Guecha y Rodríguez, citados por Sierra (2007:3) cuando se refieren al riesgo como la probabilidad de presentar una enfermedad, lesión o daño en un grupo determinado, asimismo expresan que el factor de riesgo psicosocial son todos los aspectos laborales e individuales, como relación dinámica entre percepciones y experiencias, que influyen en la salud y el desempeño de los trabajadores. Es decir, los factores de riesgos laborales se encuentran en continua interacción entre sí con el factor humano, el medio ambiente que le rodea y la propia organización, por lo que se debe manejarse una adecuada cultura organizacional.

IMPLICACIONES DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL EN LA SALUD OCUPACIONAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO El docente universitario se encuentra en una organización laboral y necesita transmitir significados con sus pares, comunicando ideas, con el propósito de comprender el mundo que le rodea, a través de la integración e interacción, haciendo posible un desempeño exitoso en el ambiente laboral donde se desenvuelve. Por consiguiente, existen factores de riesgo individuales y grupales asociados a la dinámica del docente universitario y su incidencia en la salud, que sirven de base para la identificación de problemas vinculados a la labor desarrollada, sin embargo, en la mayoría de los casos esta valoración no es una de las prioridades de las instituciones educativas, y solo se presta atención cuando los signos son claramente reflejados en la expresión de la enfermedad ocupacional, evidenciadas por medio de ausencias injustificadas o visitas frecuentadas al médico.

En este orden de ideas, Daft (2000:388) señalan que, “la cultura de una organización está formada por varios elementos como son: ideas, presunciones, percepciones, normas y pautas de comportamiento acompañados por los que trabajan en ellas”. De esta manera, la organización posee una cultura que la distingue, identifica y orienta sus acciones y modos de generar una 49

VOL. VIII NRO. 1 conducta en situaciones de salud vinculadas al campo laboral y sus factores de riesgo, que se practican en el contexto educativo superior especifico, y que hacen de ésta su forma de comportamiento.

Al respecto, Díaz (2000:4), afirma que:

propiciar de forma sostenida el bienestar de los miembros de la organización universitaria; que produce la estabilidad, ya que los docentes universitarios se sientan satisfechos con su trabajo, siendo, más productivos, al tener condiciones saludables, donde las relaciones humanas y con el entorno, es el resultado del desarrollo armónico de la universidad, al desarrollar potencialidades en aras de un bienestar pleno.

En este sentido, Sedlatschek (2012:10) hace referencia al liderazgo como condición importante en la gestión de seguridad, higiene y ambiente, debido al reconocimiento por parte de los directivos en la asunción de un papel de liderazgo activo en este ámbito, no solo por motivos jurídicos o éticos, sino también por la salud de las propias instituciones. Es decir, el liderazgo debe generar conductas de acción propicias en la formación y reforzamiento del clima y la cultura organizacional mecanismos conforman actitudes y modos efectivos, mantienen en equilibrio la gestión en las universidades, para procurar estimular el desarrollo intelectual del docente universitario, motivándolo a utilizar estrategias dirigidas a satisfacer sus necesidades.

De tal manera, que la cultura organizacional es importante, ya que abarca más que la impartición de significados, incluye la transferencia y comprensión, vinculadas al desempeño oportuno, y estimulo necesario para emprender una labor determinada, así como la toma de decisiones, dando apertura a una pauta de supuestos básicos compartidos y creencias para sentirse comprometido a resolver problemas institucionales al percibir, pensar y sentir en relación a esas necesidades suscitadas, y a un aprendizaje.

Es así como, la cultura organizacional en correlación a la educación y salud ocupacional incluyen saberes, creencias, valores, costumbres, traducidos en comportamiento emprendidos a la función

el comportamiento de los diferentes actores en el proceso administrativo, es un reflejo de la motivación y satisfacción, vista a través de sus acciones, decisiones, expresiones, entre otras situaciones de bienestar, que están impregnada de una actitud consciente, promotora del desarrollo que interviene en el funcionamiento de los grupos, aumentando la eficacia. Estos resultados dependen, del éxito o fracaso de acuerdo a la gestión de la información y el conocimiento sobre lo que implícita una lucha ardua contra los factores que pueden ejercer su influencia sobre cada miembro de la organización y las consecuencias, al generar conductas de acción propicias para mantener en equilibrio a los docentes universitarios al generar estrategias dirigidas a satisfacer sus necesidades.

De igual forma Llanos (2016:7), define la cultura organizacional como estrategia fundamental, ya que esta favorecerá la creación de una imagen y servicio favorable, siendo intrínseca, presente en todo tipo de relación, ya que sus características se integran como parte de la personalidad y ésta se refleja en la actuación de las personas, es decir, sus actitudes y comportamientos.

Es por ello, que el consenso, compromiso, participación, responsabilidad, son cualidades que deben probar efectividad en el logro de la misión y 50

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 universitaria, donde el componente teórico que ofrece la legislación debe de estar en concordancia a la práctica diaria para preservar la salud. En este sentido, la gestión de seguridad, higiene y ambiente, constituyen elementos de importancia para el funcionamiento que responden al objetivo de minimizar los riesgos en el lugar de trabajo al participar en beneficio de su salud, donde el liderazgo cumple un papel fundamental para la distribución de las diferentes actividades.

En relación a lo expresado, Monsalve, citado en Rivera (2013: 9), afirma que los valores representan pautas o referencia para la producción de la conducta deseada, conforman la toma de decisiones de la organización, mientras que la proactivación por su parte, conforma la capacidad real de ejecución de esos resultados a través de las acciones concretas de los integrantes de la organización, ambos enfoques hace posible asumir ciertas perspectivas: aprender a través del pensar, reflexionar, razonar y comprender, enseñar por medio de la descripción, explicación, ejemplificación y transmisión al actuar al convertirlo en un hábito, entendido éste, como la integración del conocimiento.

En este orden de ideas, la salud ocupacional en el área universitaria tiene como propósito lograr puestos y ambientes de trabajos sanos, a través de acciones que puedan identificar, evaluar y controlar factores de riesgo a la salud en los procesos de trabajo, resultando importante mantener una adecuada cultura de la organización, para encaminar de forma oportuna conductas, creencias y valores compartidos por los miembros, abarcando un sistema de significados compartidos que los distinguen de otras, al tener diferencias en el perfil de decisiones, identidad en la organización, integración, tolerancia al riesgo, que hacen la práctica un conjunto de actuaciones que implica acciones que influyen en el estado de salud de

acuerdo a exigencias en las jornadas laborales y actividades a las que se somete día a día que lo afectan su calidad de vida.

Tal como lo señala, Oficina Internacional del trabajo (OIT) y Organización Mundial de la Salud (OMS) (2010:13), cuando expresa los factores psicosociales en el trabajo consisten en interacciones entre el trabajo, su medio ambiente, la satisfacción en el trabajo y las condiciones de su organización, por una parte, y por la otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su situación personal fuera del trabajo, todo lo cual, a través de percepciones y experiencias pueden influir en la salud y en el rendimiento y la satisfacción en el trabajo.

Así, Wilson, Dejoy, Vandenberg y otros, citado en Roman (2013:3), expresan que la organización del trabajo se ha convertido en un tópico importante cuando se estudia la relación salud trabajo. Por lo que cada universidad cuenta con sus propias características en lo que se refiere a la diversidad de la cultura organizacional, que afectan el clima organizacional en cuanto al comportamiento del trabajador, y por consiguiente en el área de gestión universitaria vinculado al aspecto de salud ocupacional, referente a la manera en que se estructuran y manejan procesos en el trabajo, las políticas, recursos y los procedimientos que podrían producir satisfacción o no en el trabajador universitario.

Por consiguiente, las deficiencias acarreadas por falta de salud ocupacional son complejos, múltiples y variados, entre los que sobresalen accidentes y enfermedades ocupacionales, subregistro de la información, aparición de padecimientos psicosociales, condiciones inadecuadas, siendo un problema que trae repercusiones traducidas en incapacidades, disminución del tiempo promedio de vida activa y productividad universitaria.

51

VOL. VIII NRO. 1 En consonancia, Parra (2003:5) plantea que el trabajo puede ser fuente de salud, causar daño o agravar problema físico y/o mental, ya que conduce a una serie de condiciones laborales que satisfacen no sólo el aspecto económico, sino el bienestar individual y grupal. Lo antes mencionado, explica la importancia de la capacidad organizacional y de gestión de la institución como es el caso particular de los docentes universitarios, siendo uno de los retos de la salud ocupacional para responder a los cambios en el trabajo y en los riesgos laborales con sus factores de físicos, químicos, ergonómicos y biológicos, psicosocial, que traen repercusiones negativas en el trabajador.

que llevan adelante cualquier proceso de producción, en función de mejorar la calidad de vida.

En este orden de ideas, Willson, citado en Gil (2011:22), expresan que las organizaciones saludables están caracterizadas por invertir esfuerzos de colaboración, sistemáticos e intencionales para maximizar el bienestar de los empleados y la productividad, mediante la generación de puestos bien diseñados y significativos, de ambientes sociales de apoyo.

De allí que, las actividades laborales del docente universitario en su tendencia se llevan a cabo en oficinas, por lo cual se pasan varias horas sentadas, bien sea al realizar diversas actividades académicas, correcciones, informes, investigaciones, que requieren el uso de computadoras gracias a los avances tecnológicos, pero a su vez estas prácticas, hacen posible que el educador tenga menos necesidad de levantarse de los lugares de trabajo para cumplir con los propósitos impuestos.

De igual forma, es común que las largas jornadas laborales se extiendan más de las ocho horas diarias y que debido al gran número de responsabilidades no quede tiempo alguno para realizar alguna actividad en beneficio a su salud, sino con un creciente sedentarismo, que puede provocar una serie de desórdenes que afectan al organismo al estar muchas horas del día en una sola posición resultando perjudial para varios órganos, sistemas como alteraciones metabólicas que comprometen su estado general de salud.

Aunado a ello, los profesores universitarios sufren un nivel alto de estrés atribuida a tensión laboral condicionadas por trabajo contra reloj, que se convierte en un ambiente de exigencia personal que se traduce en un síndrome de desgaste emocional al tener que utilizar las horas de descanso (tiempo libre) e incluso sus vacaciones

UNA APROXIMACIÓN A LAS ENFERMEDADES ASOCIADAS A LA SALUD OCUPACIONAL DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS El docente universitario es una figura clave en el proceso socioeducativo, donde la labor educativa está influenciada por diversos factores y estructuras del sistema organizacional produciendo un clima determinado por parte de sus miembros, que induce a tomar determinados comportamientos traducidos en la cultura organizacional que puede facilitar o dificultar la solución de problemas relacionados con la adaptación al entorno, integración y bienestar.

Es por ello, que, el aspecto educativo y la salud en el docente universitario constituyen un referente específico de las condiciones concretas y particulares de la dinámica educativa, donde las organizaciones deben buscar maneras alternativas al promover la salud, para lograr el bienestar físico, psicológico y social, controlando diversos factores políticos, económicos, sociales, biológicos, que implica la generación de actividades productivas, donde se constituye el potencial por medio de sus capacidades, talentos, ideas e incentivos con los 52

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 para cumplir lo mejor posible con sus actividades académicas.

Así lo sustenta Matabanchoy (2012:2) cuando afirma que: “La problemática generada por los factores de riesgo psicosocial que afectan a la población trabajadora es mayor y los efectos de esto se evidencian en la disminución de la calidad de vida y el impacto negativo en sus condiciones para el sistema de seguridad social y para la productividad de las personas y de las organizaciones”.

Considerando lo expuesto, la UNESCO (1997:12) hace referencia en la importancia que debe ofrecérsele al personal docente de la enseñanza superior se al brindarle un entorno laboral que no afecte su salud ni su seguridad ni tenga efectos adversos sobre ellas; deberá gozar de medidas de protección social, entre ellas las prestaciones por enfermedad, así como de las medidas destinadas a la protección de la salud y la seguridad en relación los casos enumerados en los convenios y recomendaciones de la OIT. En este orden de ideas, la OIT (2010:1), sostiene que el 8% de los empleados trabaja más de 12 horas diarias, estimándose que existen más de 2.000 desórdenes asociados al ejercicio profesional, entre estos padecimientos asociados a las largas jornadas laborales y, sobre todo, al estrés se encuentran: las contracturas musculares siendo uno de los padecimientos ocasionado por una mala postura constante adoptada en el escritorio, e sillas poco ergonómicas y espacios de trabajo pequeños. El dolor puede ser muy localizado en una sola región, por ejemplo, en los hombros o en el lumbago e incluso extenderse a todo lo largo de la espalda.

Además, del síndrome del túnel carpiano, siendo el resultado de pasar largas horas manipulando el "mouse" de la computadora debido a la flexión reiterada de la muñeca. En menor medida también puede darse como consecuencia de una mala postura al escribir en el teclado, que genera pérdida

de fuerza en las manos y molestias que se extienden hasta el codo, provocando a largo plazo, tendinitis.

Así mismo, colitis conocido como Síndrome de Intestino Irritable, ocasionado en buena medida por el creciente estrés, presiones y mala alimentación, y se caracteriza por la inflamación del colón acompañado de dolor intenso, así como irregularidad en las evacuaciones, ya sea diarrea o estreñimiento.

De la misma manera, la gastritis y Enfermedad por Reflujo Gastroesofágico (ERGE) es ocasionada por la inflamación de mucosa estomacal debido a malos hábitos al alimentarse como puede ser dejar largos periodos sin probar bocado, consumir alimentos muy condimentados y grasosos, así como el estrés, las presiones y en algunos casos, la bacteria Helicobacter pylori. Se caracteriza por una sensación de vacío y/o ardor en la boca del estómago, acompañado en ocasiones de náuseas o mareos. La ERGE, mejor conocida como reflujo, cuyos síntomas más frecuentes son la sensación de ardor en el esófago, acidez y sensación de que los alimentos se regresan desde el estómago hasta la garganta.

También, se hace referencia a la Obesidad y problemas metabólicos producto de pasar largas horas sentado detrás de un escritorio y tener horarios reducidos de comida, es común que las personas sean propensas a padecer sobrepeso, ocasionado por la poca actividad física, las comidas rápidas, así como las colaciones poco saludables como las frituras, galleta y pastelitos que contienen un alto contenido en azúcares, harinas, sodio y calorías.

Por lo antes señalado, considerar la docencia universitaria como una labor que reconoce elementos comunes con otros procesos de trabajo permite poner de relieve los múltiples aspectos no valorados de la misma que, proporciona una matriz 53

VOL. VIII NRO. 1 de análisis de las condiciones de trabajo y del impacto de éstas en el bienestar y la calidad de vida de los profesores, ya que pueden suceder problemas dados por el agotamiento, presión y cansancio emocional que genera el trabajo son vistos como algo común y cotidiano.

En concordancia, Plata, citado en Cisnero y Ramírez, 2009: 1) sobre enfermedades en la docencia universitaria expresa que a consecuencia de estas situaciones se pueden producir lesiones, enfermedades y patologías serias que, suelen desarrollarse en el tiempo y tener un carácter acumulativo. Entre las más frecuentes están las producidas por riesgos físicos como problemas de faringitis, pérdida auditiva, bronquitis, pérdida de la capacidad visual, fatiga ocular, lesiones y dolores de espalda, lumbalgias, ciáticas, tendinitis, bursitis, dolores de cardiovasculares.

De la misma forma, Letelier, Navarrete, Farfán (2014:10) expresan que entre los docentes universitarios, existen riesgos de carácter psicosocial y organizativo siendo los más desconocidos y los que con más intensidad y frecuencia están afectando a la salud de los docentes, produciendo reacciones emocionales como el estrés, psíquicas como el síndrome de Burnout (estar quemado) y situaciones de Mobbing (atropello). Estas situaciones son muy habituales en la enseñanza, aunque los docentes no sean conscientes de ello y suelan relacionar las causas con factores ajenos al trabajo que provocan deterioro en la salud física y mental.

De modo que, la OMS/OIT (2010:9), señalan que la salud ocupacional, es un problema de alcance mundial, que provoca de una u otra manera sufrimiento humano, incapacidades, disminución del tiempo promedio de vida activa, compensaciones materiales y merma de producción de bienes. Es decir, la salud de los docentes universitarios tiene serias implicaciones de

los trabajadores siendo necesario conocer una realidad para que se hagan intervenciones bajo el conocimiento y comprensión de los fundamentos epistemológicos que permitan aumentar el compromiso, participación que permiten alcanzar el bienestar y la efectividad organizacional, al hacer énfasis en los factores psicosociales que afectan la salud.

Por consiguiente, asumir la salud y la organización en un espacio de acción y responsabilidad significa integrarse en el conjunto a las prácticas de acercamientos a la salud y seguridad donde los esfuerzos se traducen en la reducción de los factores de riesgo y enfermedades ocupacionales, al desarrollar recursos que permitan la gestión oportuna y a tiempo de necesidades múltiples en el entorno de trabajo universitario.

CONSIDERACIONES FINALES La cultura organizacional depende de la percepción de los trabajadores sobre las condiciones en el contexto laboral, así como en sus expectativas respecto a la calidad de vida en el trabajo, dando un particular funcionamiento que implica el enfoque sistemático, y conocimiento sobre la dinámica personal y colectiva de la organización, en lo referente al comportamiento e intervenciones vinculada a situaciones diagnósticas para obtener un ambiente laboral sano, frente a índices de productividad y competitividad.

En consecuencia, la cultura organizacional es conducente a un clima adecuado para desempeñar una labor en beneficio de la salud ocupacional, desarrollando estrategias que aminoren accidentes laborales y enfermedades profesionales, ya que son factores que inciden negativamente en la productividad, es por ello, que la salud ocupacional más que un referente legal visto como una norma, debe ser una acción que logre el bienestar de los 54

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 docentes universitarios que conforman las instituciones educativas.

Es así como, el comportamiento de un docente universitario depende de la percepción que posee de los factores organizacionales existentes; es decir, su apreciación depende de las actividades, interacciones y experiencias de cada miembro; bajo este enfoque el entorno en el que vive y labora es un determinante de la productividad y calidad. Es decir, es indispensable que la universidad debe generar una cultura organizacional que garantice la cooperación, confianza y optimismo como

herramienta fundamental para la salud ocupacional como una norma para convertirla en una acción que se hace por el bien del trabajador.

En tal sentido, la cultura organizacional de la Salud Ocupacional del docente universitario se debe considerase como una herramienta de tipo gerencial y practica regular, que representa una contribución, que consiste en un ejercicio proactivo, consciente, permanente, para identificar riesgos y evitar o minimizar afecciones, que contribuyan al beneficio de la calidad de vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cisneros, Yolanda y Ramírez, Maria. (2009). “Prevalencia de enfermedades en trabajadores académicos de una universidad pública según seguro de gastos médicos”. Revista Scielo. vol.17, n.2, pp. 121-131.

Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-01382009000200005.

[Consultado: 2018, febrero 21] Daft, Richard.

(2000). Teoría y diseño organizacional. Undécima edición. 2000. Disponible en: https://issuu.com/cengagelatam/docs/daft_teoria_00i-669_issuu. [Consultado: 2018, enero 20] Díaz, Jazmín. (2000). “La Ética en la Gerencia vista a través del desarrollo organizacional”. En: Revista Venezolana de Gerencia. Año 5. No. 10, pp. 49-61. Vicerrectorado Académico. La Universidad del Zulia.

Maracaibo, Venezuela. Disponible en: http://www.produccioncientifica.luz.edu.ve/index.php/rvg/article/viewFile/8992/8982 [Consultado: 2018, febrero 23] Gil, Marta. (2011). Psicología social: Un Compromiso Aplicado a la Salud. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/204309206/Marta-Gil-Lacruz-Psicologia-social-un-compromiso-aplicadoa-la-salud-2007 [Consultado: 2016, enero 10] Letelier, Gabriel; Navarrete, Enrique y Farfán, Carmen. (2014). “Síndromes organizacionales: Mobbing y Burnout”. Revista Iberoamericana de Ciencias. México Facultad de Ciencias de la Conducta. Universidad Autónoma del Estado de Toluca, México.

Disponible en: http://www.reibci.org/publicados/2014/mayo/4568333.pdf. [Consultado: 2018, enero 20] Llanos, Mónica. (2016). La Cultura Organizacional: Eje de Acción de la Gestión Humana. Disponible en: c.edu.ec/content/uploads/2017/09/investigacion/libros/cultura-organizacional.pdf. [Consultado: 2018, enero 20] OIT (2010) Las enfermedades laborales más comunes.

Disponible en: http://noticias.universia.es/empleo/noticia/2010/09/10/1104955/enfermedades-laboralescomunes.html [Consultado: 2016, febrero 21] 55

VOL. VIII NRO. 1 Matabanchoy, Sonia. (2012). Salud en el trabajo. Año 12 Vol. 1 Nº 15 – 2012 Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/reus/v14n1/v14n1a08.pdf [Consultado: 2018, febrero 20] OMS y OIT. (2010). Entornos Laborales Saludables: Fundamentos y Modelo de la OMS Contextualización, Prácticas y Literatura de Apoyo.

Disponible en: http://www.who.int/occupational_health/evelyn_hwp_spanish.pdf. [Consultado: 2018, febrero 21] Parra, Manuel. (2003). “Salud Laboral: Aportes para reflexionar y organizarse en torno a la Salud Laboral Docente”.

Revista docencia.

Disponible en: http://www.facso.uchile.cl/psicologia/epe/_documentos/salud_docente/revista_docencia_aportes_refle xionar_organizarse_salud_laboral.pdf. [Consultado: 2016, febrero 19] Sedlatschek. Christa. (2012). Liderazgo en la gestión de la prevención en materia de seguridad y salud en el trabajo. Disponible en: https://www.healthy-workplaces.eu/sites/default/files/.../TE3111190ESC.pdf [Consultado: 2018, febrero 23] Sierra, Yolanda. (2007). “Clima organizacional como factor de riesgo ocupacional”. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología, Vol. 9 No. 1, 69-76. 2007. Disponible en: http://www.uelbosque.edu.co/sites/default/files/publicaciones/revistas/cuadernos_hispanoamericanos _psicologia/volumen9_numero1/articulo_6.pdf [Consultado: 2016, febrero 21] Rivera, Gladys. (2013). Cultura organizacional: nueva tendencia de la gerencia de recursos hacia la competitividad. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos6/nute/nute.shtml [Consultado: 2016, febrero 21] Roman, Maria. (2013). Organizaciones saludables: El papel del empoderamiento organizacional. Disponible en: http://digibug.ugr.es/handle/10481/23761#.V97i6jWfhdg [Consultado: 2016, febrero 20] UNESCO (1997). Recomendación de la UNESCO y OIT relativa a la condición del personal docente de enseñanza superior. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495s.pdf.

[Consultado: 2016, febrero 20] GLOSARIO DE TÉRMINOS Síndrome Burnout: El Síndrome Burnout (quemado, fundido) es un tipo de estrés laboral, un estado de agotamiento físico, emocional o mental que tiene consecuencias en la autoestima, y está caracterizado por un proceso paulatino, por el cual las personas pierden interés en sus tareas, el sentido de responsabilidad y pueden hasta llegar a profundas depresiones.

Competitividad corporativa: Es un patrón de supuestos básicos que un grupo ha inventado, descubierto o desarrollado para aprender a hacer frente a sus problemas de adaptación interna y externa, que se representa en un sistema de valores compartidos que definen las normas, comportamientos y actitudes, que guían a los empleados en la organización.

Cultura Organizacional: se considera como una condición para la coordinación de las actividades académicas mediante los valores, significados y símbolos compartidos.

Factores de riesgos: aspectos laborales e individuales, en relación a la dinámica entre percepciones y experiencias que influyen en la salud y el desempeño laboral; es decir, se encuentran en continua interacción entre sí con el factor humano, el medio ambiente que le rodea y la organización, por lo que debe de manejarse una adecuada cultura organizacional.

Síndrome Mobbing: es un tipo de violencia que se ejerce de manera sistemática sobre un trabajador en su entorno laboral.

Salud Ocupacional: Actividad multidisciplinaria dirigida al bienestar de los trabajadores mediante la prevención y el control de enfermedades, eliminando los factores y condiciones que ponen en peligro la salud en el trabajo.

56

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN PRODUCCIÓN DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN – MISIÓN SUCRE UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA PROFESSIONAL COMPETENCES OF THE SUPERIOR TECHNICIAN IN PRODUCTION OF MASS-MEDIAMISIÓN SUCRE BOLIVARIAN UNIVERSITY OF VENEZUELA Labarca, Isabel isabell.unefm@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda RECIBIDO: 22/05/2018 ACEPTADO: 05/07/2018 RESUMEN La investigación determinó las competencias profesionales del TSU en Producción de Medios de Comunicación Misión Sucre UBV, donde se diagnosticaron, identificaron y describieron las mismas. El trabajo está bajo el paradigma positivista, carácter cuantitativo, tipo descriptiva con modalidad de campo y el diseño transaccional descriptivo. La población estuvo constituida por 61 encuestados (20 docentes y 41 estudiantes) del PFG Comunicación Social, cursantes del 6to al 10mo tramo pertenecientes a seis aldeas universitarias del Municipio Miranda - Estado Falcón, aplicándoseles 2 instrumentos tipo encuesta. A los docentes con 20 ítems y a los estudiantes con 15 ítems, sobre el criterio de la escala de Lickert, validado mediante juicio de 3 expertos, calculada la confiabilidad a través del Alpha de Cronbach obteniéndose α = 0,97. Los datos procesados con procedimiento estadístico descriptivo a través de tablas, reflejadas las frecuencias absolutas y relativas de cada ítem. Se concluyó que las competencias profesionales descritas en el perfil del egresado de TSU están inexistentes casi en su totalidad en los contenidos programáticos de las UC, originando incongruencia entre el perfil del egresado y los contenidos, incumpliéndose los objetivos determinados en la formación del TSU. Se recomienda a la Misión Sucre y UBV, revisar el PFG Comunicación Social, ampliar el contenido teórico destinado al aprendizaje del manejo de equipos técnicos. Se exhorta a los docentes a programar actividades dentro de la UC acordes al perfil, evaluando resultados e informando a las autoridades los aportes significativos para ajustar los contenidos de las UC. Palabras clave: Competencias profesionales, producción, medios de comunicación ABSTRACT This research determined the professional competences of a TSU (in Spanish: Superior University Technician) in Mass-Media Production from Misión Sucre UBV. Hence, this project went through a process of diagnosis, identification and description of such competences. This field research is descriptive and followed the positivist paradigm, with quantitative methods. It also followed a descriptive transactional design. The population studied in the research was made up of 61 respondent individuals (20 teachers y 41 students) of the PFG Social Communication, of the 6th tranche (tramo) to the 10th from 6 university villages of Municipality of Miranda – Falcón State. 2 surveys were applied to them: The survey for teachers had 20 items; and the one for students, 15. These surveys were validated by 3 experts according to the Lickert scale criteria. The reliability lied on a result of α = 0,97 on the Cronbach Alpha scale. The data were processed through statistic descriptions based on the tables, which showed the absolute and relative frequency of every item. The conclusion revealed that the professional competences of the TSU defined in the graduation profile do not correspond to the competences of the syllabus of every Subject of Curricular Unit of the program. This generates disconnections between the graduation profile and the contents of the Curricular Units. This does not allow the fulfillment of the objectives established to the formation of the graduated ones (TSU) of the Production of Mass-Media Program. For this reason, a recommendation to Misión Sucre and UBV emerges: to update the PFG Social Communication, to increase the theoretical contents related to the use of technical equipment. The teachers are exhorted to prepare the activities of their Curricular Units according to the graduation profile, evaluating results an informing the authorities about the important outcomes to redefine or adjust the contents of the Curricular Units.

Keywords: Professional competences, production, mass media.

57

VOL. VIII NRO. 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (1998), establece que la calidad requiere que la enseñanza superior esté caracterizada por una dimensión internacional que incluya el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, teniendo en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales.

Las universidades como instituciones formadoras de recursos humanos de excelencia, deben dar respuesta a las transformaciones que se le demandan, a través de los proyectos educativos institucionales para aproximarse progresivamente a la calidad y pertinencia de los profesionales.

En este orden, el Programa Formación de Grado (PFG) de Comunicación Social (CS) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) tiene como objetivo la formación de profesionales en dicha área, acordes a las necesidades de la sociedad venezolana, con la capacidad de alcanzar la complejidad de los procesos comunicacionales, afrontar los retos que los múltiples cambios científicos-tecnológicos promueven en materia de información y comunicación, así como el ejercicio de la profesión bajo los principios fundamentales de la convivencia, solidaridad, democracia participativa, libertad, justicia y responsabilidad social. UBV (2004) Ahora bien, el egresado en este programa estará capacitado o capacitada teórica, técnica y axiológicamente, en las áreas de la CS, intelectualmente creativas, íntegramente éticas y con bases de la constitución para afrontar el reto de crear un nuevo esquema comunicacional.

De igual manera, el PFG de CS, contempla en su currículo la certificación del TSU con salida intermedia a los dos (2) años en el turno diurno y a dos (2) años y medio en el turno nocturno, como

La formación integral de las nuevas generaciones de profesionales en la concepción del comunicador social, exige desde el contexto de la revolución bolivariana, la comunión armónica de todos los elementos implicados para su vinculación con el acontecer diario de la comunicación social.

En el marco actual de las transformaciones universitarias, las competencias profesionales representan el eje epistémico donde se centra la acción de formación, integrando conocimiento, valores, destrezas y la capacidad para actuar adecuadamente o con éxito, esto último las conectan con criterios de calidad, y hace relativo el logro y acreditación del profesional en el mercado de trabajo.

Esto compromete a la universidades en la revisión y ajuste permanente de sus currículos, a partir de los elementos que concretan su pertinencia para dar respuesta a las demandas del entorno, para ver qué tanto está logrando como formadora de recursos para dar respuesta a las exigencias o demandas del entorno, en términos de las competencias que desarrolla, las que planifica en el currículo y las que realmente demanda en este caso de estudio, en la formación del Técnico Superior Universitario (TSU) en Producción de Medios de Comunicación.

Las competencias así entendidas procuran la correspondencia entre las capacidades que se planifican, las que se logran desarrollar en el estudiante durante el proceso de formación y las demandadas por el entorno. En consecuencia, sincronizar estos requerimientos, hace necesario articular la docencia, la investigación y la extensión, dentro del currículo universitario para elevar la adaptación del estudiante a su futura profesión, fortalecer su sensibilidad social y capacidad resolutiva ante los problemas.

58

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 un proceso intermedio que va orientado al estudiante en las áreas donde posea las mayores competencias e interés como son en el área de impreso, radio, televisión y organismos, pero sin negarse la posibilidad de decisiones en otras mercados cuando deba cumplir con las prácticas que lo llevarán al grado de licenciatura.

En este orden de ideas, la UNESCO (1998:17) señala que la “integralidad permite el equilibrio armónico entre la formación, la capacitación profesional y las experiencias personales y sociales”.

En consecuencia, la integralidad, en su contexto universitario se asocia de manera interretroactiva u organizacional, captando la totalidad del referente contextual que determina la formación del profesional, la universidad, las demandas tecnológicas, sociales, culturales y la articulación con la comunidad.

Martínez (2006) en su trabajo de investigación, Las Competencias en el Profesional de la Comunicación, presentó los resultados obtenidos en un estudio realizado a diez universidades que ofrecen la carrera de comunicación en Guadalajara - México, donde los coordinadores de dichas licenciaturas manifestaron las competencias profesionales que desarrollan en sus estudiantes, así como las que expresaron los encargados de recursos humanos de empresas periodísticas, radiofónicas y televisivas ubicadas en la misma ciudad, como las necesarias en los egresados de dicha carrera.

El resultado proyectó la necesidad de una relación de las habilidades y competencias con el modelo educativo como: Comunicarse con cualquier público; coordinar, desarrollar y producir materiales informativos, además de planificar, realizar, evaluar proyectos de comunicación.

El estudio de Martínez (2006), forma parte de un diagnóstico cuyos resultados vislumbran la posibilidad de establecer correlaciones entre el

campo laboral y el académico, donde concluye que es de suma importancia que las universidades respondan a las necesidades del mercado laboral en el contexto del mundo globalizado en armonía o en equilibrio de competencias, que aporten un mejor ser humano capaz de intervenir en la solución inmediata de problemas específicos.

Por ello, la formación del TSU en Producción de Medios de Comunicación de la UBV gira en torno a la capacidad de transitar las perspectivas globales y nacionales, de entender las variadas implicaciones de la progresiva interconexión e interdependencia mundial en materia de información y comunicación y su decisivo papel en la configuración de las realidades locales y nacionales, capaz de orientar su práctica profesional según los principios de equidad, respeto, diversidad cultural, cooperación, intercambio e integración social y democrática. UBV (2004) Al respecto García (1995:121) indica, que “el perfil profesional debe atender a los cambios en el patrón tecnoeconómico, a la revalorización de habilidades tradicionales y a la construcción de una nueva ética de los profesionales”, en esta perspectiva el egresado de TSU en Producción de Medios de Comunicación es un profesional formado por la UBV para concurrir en los asuntos relacionados con la pre-producción, producción y postproducción en los medios de comunicación audiovisual, impreso y radial en el área comercial, privada, estadal y alternativa.

Además de la realización de la producción nacional e independiente, con la competencia para realizar manejo de cámaras de video y fotográfica, trípodes, unidades de iluminación, consolas de video y audio, equipos de sonido y difusión radial, equipos de computación y manejo de programas de diseño, editar y realizar diagramaciones audiovisuales, además del manejo de sistemas de impresión, 59

VOL. VIII NRO. 1 edición, diseño y diagramación en medios impresos.

No obstante, en lo que respecta a TSU en Producción de Medios de Comunicación de la Misión Sucre de la UBV, Farías y Farías (2008) señalan, que con la certificación del TSU, se inicia la experiencia académica institucional que aproxima la práctica profesional de los estudiantes a la consolidación de las líneas maestras contempladas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) y en el marco legal vigente de la nación en los cuales destaca el Mapa Estratégico.

Además, el PFG de CS, contempla en su currículo la certificación de TSU como un proceso intermedio que va orientado al estudiante en las áreas donde posea las mayores competencias e interés como son en el área de impreso, radio, televisión y organismos, pero sin negarse la posibilidad de decisiones en otras mercados cuando deba cumplir con las prácticas que lo llevarán al grado superior.

En tanto que, el ejercicio de la comunicación como estrategia de desarrollo, así como la definiciones políticas de Estado venezolano, está llamado a ser el instrumento para lograr la democratización de la comunicación a través de la formación técnica con sentido social, utilizando la experiencia institucional como estrategia académica, de allí radica la necesidad y el interés del Estado en buscar la participación en materia comunicacional establecida en la CRBV, en el Reglamento de Radiodifusión Sonora y Televisión Abierta Comunitaria y la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión y Medios Electrónicos. Farías y Farías (2008) Es preciso señalar, que el TSU en Producción de Medios de Comunicación según el PFG de la UBV (2004) tiene entre sus competencias profesionales, la cooperación y manejo de los equipos destinados a los procesos interrelacionados con la preproducción, producción y posproducción en los

medios audiovisuales, impresos, radiales y publicitarios; comerciales, privados, estadales, comunitarios y alternativos, además de participar en desarrollo de los procesos de comunicación insertos en proyectos de participación y organización comunitaria, en la promoción de formas novedosas de comunicación, además de diseñar planificar desarrollar monitorear y evaluar proyectos de comunicación a través de campañas, estrategias, micros radiales y televisivos, eventos, promoción y divulgación de actividades comunitarias.

Ahora bien, por medio de una observación no estructurada la investigadora constató, como docente de diversas unidades curriculares y asesora académica de las pasantías de los cursantes del TSU. en Producción de Medios de Comunicación, de la Aldea Universitaria Anexo Lucas Guillermo Castillo ubicada en el municipio Miranda del estado Falcón, que los estudiantes presentaron limitaciones o desconocimiento técnico en el manejo de los equipos audiovisuales, de edición, iluminación, control de audio, así como la realización de los planos de cámara, entre otras actividades, durante el período que les correspondió realizar la práctica profesional en una televisora comunitaria, lo cual indica que estas debilidades frenan el desarrollo de las acciones creativas que deben asumir en los componentes académico, laboral e investigativos, en aras de hacer más eficiente el desempeño de su labor profesional.

Objetivo General Determinar las competencias profesionales del Técnico Superior Universitario en Producción de Medios de Comunicación - Misión Sucre Universidad Bolivariana de Venezuela.

60

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Objetivos Específicos • Diagnosticar las competencias profesionales del Técnico Superior Universitario en Producción de Medios de Comunicación Misión Sucre Universidad Bolivariana de Venezuela.

• Identificar las competencias profesionales del Técnico Superior Universitario en Producción de Medios de Comunicación - Misión Sucre Universidad Bolivariana de Venezuela.

• Describir las competencias profesionales del Técnico Superior Universitario en Producción de Medios de Comunicación - Misión Sucre Universidad Bolivariana de Venezuela.

su perfeccionamiento en correspondencia con los tiempos actuales, dirigido al desarrollo general del estudiante, a fin de lograr un proceso de formación del profesional cada vez más armónico.

Desde el punto de vista cultural, buscó aportar transformaciones sobre los pilares básicos de: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. La mayoría de los problemas a los que el hombre se enfrenta cotidianamente exige no solo del desarrollo de habilidades, capacidades e inteligencia, también exige de la creatividad, no como una entelequia, sino como un potencial personal y grupal que se proyecta en cualquier actividad, profesional o humana, de ahí que esté presente en todo planteamiento orientado a la mejora de la calidad.

Desde el punto de vista metodológico, permitió describir la situación actual del proceso de formación, por lo que este estudio radica en que aportará contribuciones teóricas metodológicos en beneficio de un proceso en donde profesores y estudiantes evalúen las principales fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades del diseño curricular del PFG de Comunicación Social y se articulen entre las actividades docentes, de investigación, formativa e interacción socio comunitaria.

Desde el punto de vista comunitario, porque se pretende contar con un profesional con destrezas técnicas y comunicacionales necesarias, para desempeñarse en los medios comunitarios y alternativos para la divulgación y proyección de prácticas e identidades culturales, como una nueva forma de relacionarse la universalidad con la sociedad a la luz de la pertinencia de los conocimientos que produce.

Justificación del Estudio En el marco de la reformulación social, las instituciones de educación universitaria como la UBV, es pionera en la construcción de saberes académicos ligados al colectivo, a la lucha contra la exclusión y a la promoción de un currículo pedagógico, flexible, integral, democrático y transdisciplinario, que responda a las necesidades e intereses de los estudiantes y a las demandas político- social de la nación.

Desde el punto de vista social contribuirá desde sus posibilidades, en el desarrollo integral de la personalidad del estudiante, con la intención de formarlo en un sujeto capaz de producir bienes materiales y espirituales útiles a la sociedad, además de la obtención de habilidades generales en materia técnico comunicacional con capacidades generalizadoras, de convicciones, sentimientos y valores relacionadas con la profesión, para propiciar una forma más profunda y armoniosa de desarrollo humano.

Desde el punto de vista académico, para definir un modelo educativo universitario esencialmente científico, democrático y humanista, que continúe

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

61

VOL. VIII NRO. 1 Gutiérrez (2006) realizó una Tesis Doctoral en Ciencias de la Educación en URBE, titulada “Competencias Profesionales del Docente Universitario desde una Perspectiva Integral”. El objetivo, generar perspectivas teóricas para fundamentar el perfil integral de competencias profesionales de los docentes de los Institutos Universitarios de Tecnología y elaborar un perfil de competencias profesionales del docente universitario de los Institutos Universitarios según las consideraciones de los propios docentes.

La investigación se enmarcó en un enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo) comenzando con una descripción de los hechos, conceptualización con su correspondiente análisis interpretativo (hermenéutica). La población conformada por 144 sujetos aplicando la fórmula de Sierra y Bravo quedó una muestra de 75 sujetos. Se utilizaron dos instrumentos: un cuestionario y una entrevista. Para la validez se utilizó el juicio de expertos y discriminante mediante el método de Cronbach.

Para la entrevista, un análisis interpretativo aplicado a los directivos. Entre las conclusiones se puede indicar que los profesores le dan preeminencia al aspecto docente y se requiere la implementación de un proceso pedagógico integral que proyecte el desarrollo de las distintas dimensiones humanas y le brinde significación a la práctica pedagógica.

El estudio citado resultó importante, ya que trata los aspectos teóricos de las competencias, con el propósito de elaborar el perfil de un profesional tomando en consideración las propuestas aportadas por la población explorada, dando como resultado la importancia que tiene la experiencia instructiva en la formación integral del capacitado.

Belloto (2006) elaboró una tesis en la Universidad de Lleida, en España, para optar al título de Doctora titulada; “Las Competencias Profesionales del Nutricionista Deportivo”, donde planteó que éste es un profesional que posee un mercado laboral en

constante crecimiento y evolución que debe ir acompañada de una adecuación de los planes de estudio de la carrera de Nutrición y Dietética que permita formar Nutricionistas aptos para actuar en esta reciente área. El estudio buscó conocer y desvelar las Competencias Profesionales (CP) del Nutricionista Deportivo. A partir de una investigación sistematizada, de carácter exploratorio y descriptivo, se obtuvieron y analizaron las opiniones de catorce (14) expertos acerca de las CP del Nutricionista Deportivo. Se utilizó el método Delphi compuesto de tres rondas.

En la primera se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas donde los sujetos describieron las actividades desarrolladas en su atención a deportistas y personas físicamente activas. La segunda estuvo compuesta de un listado de CP elaborado a partir del análisis de contenido de las respuestas obtenidas en la primera ronda, y se solicitó a los expertos que valorasen las CP de este listado por medio de una escala compuesta por cuatro grados de valoración. El estudio demostró que el estudio científico de las CP del Nutricionista Deportivo posibilita un adecuado establecimiento y planificación de los contenidos que deberán componer la disciplina de Nutrición Deportiva, que empieza a ser incorporada en los planes de estudio de las carreras de Nutrición y Dietética.

Lo anterior permite entender, que las competencias profesionales del TSU en Producción de Medios, deben orientarse tomando en consideración el elemento laboral que está en constante crecimiento y evolución que debe ir acompañada de una adecuada adaptación a los planes de estudio.

En concordancia con el propósito de determinar las Competencias Profesionales del TSU en Producción de Medios de CS, como fundamento teórico se tomó como referencia a Bunk (1994) que hace alusión a las competencias como el “conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias 62

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo”.

Por su parte Hawes (2005:18) señala, que el poseer una o conjunto de competencias representa que una persona, al revelar cierta capacidad para desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realización de la misma. Las capacidades pueden ser evaluadas y verificadas, esto significa, que un sujeto corriente ni posee ni carece de una competencia en términos absolutos, pero la domina en cierto grado, de modo que las competencias pueden situarse en un continuo. El término competencia, se aplicó al principio a la acción netamente laboral, pero está incurriendo en área educacional, por su contribución a la preparación para el empleo y fortalecimiento en la transformación educativa enfocada hacia la formación integral. Silva (2008:776).

En tanto que, Sosa (2000) manifiesta que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y la UNESCO, registra las competencias como capacidades que integran actitudes, habilidades y conocimientos; no obstante, esta composición no siempre se ve manifiesta en los programas educativos basados en este enfoque. A diferencia de Frade (2007) que indica que una competencia es la capacidad de análisis, mientras que desde otros enfoques lo catalogan como una habilidad de pensamiento que da sustento a otras competencias.

Como consecuencia de la diversidad de perspectivas, estas apreciaciones acarrean problemas especialmente para el diseño de programas, pues requiere la identificación de la competencia, la clasificación de sus componentes, así como los resultados de aprendizaje y las experiencias educativas que conducirán a los

mismos, es decir, que no se trata de capacidades potenciales o actuaciones ensayadas en un entorno controlado, como el educativo, sino de capacidades puestas en práctica en diferentes ámbitos de la vida real.

En este sentido Sosa (2000) plantea, que las alternativas profesionales de los egresados de las carreras o de los PFG de Comunicación se encuentran hoy en día en proceso de reconfiguración, por muchos años en diversos países latinoamericanos, su quehacer se ha determinado mayoritariamente por los medios masivos de comunicación, es decir, su mercado laboral legitimado, así mismo el campo académico ha contribuido a determinarlo en buena parte.

En muchos casos, la formación académica del profesional de la comunicación se compone de los niveles teóricos, metodológicos, técnicos, elementos humanísticos y culturales, lo que le permite al graduado desarrollarse dentro del mercado de trabajo y desenvolverse dentro de la sociedad.

Con base en ésta educación, se pretende que el hombre forme y transforme su mundo; sin embargo este proceso educativo no se puede limitar únicamente a la instrucción académica; es por ello que las universidades no deben cerrarse a su entorno, ya que si su función consiste en formar individuos aptos de manera útil en la sociedad, cómo logrará su objetivo si no toma en cuenta y propicia una interrelación con la humanidad. Bajo esta lógica, el campo educativo universitario debe contemplar una práctica a partir de dos perspectivas: la educativa y la social. Orozco (1989) citado por Sosa (2000). El objetivo de una práctica, es lograr la aplicación real y concreta de los conocimientos en actividades específicas dentro de la sociedad.

En consecuencia, un plan de estudios universitario tiene la tarea de responder a las necesidades que 63

VOL. VIII NRO. 1 demanda la sociedad, sin embargo, aunque esté actualizado y cuente con materias prácticas o unidades curriculares e incluso talleres para practicar lo aprendido, éstos tan sólo son una simulación del mercado de trabajo.

Por ejemplo, existen universidades que cuentan con talleres, unos más y otros menos sofisticados, pero no son suficientes para comprender la dinámica del campo laboral, la habilidad técnica necesaria sólo se adquiere viviéndola; por otro lado hay universidades que por falta de recursos no cuentan con talleres o son muy precarios, por lo que aumenta la necesidad de poner en práctica lo aprendido de forma real y concreta. Sosa (2000).

Refiere la mencionada autora, que de ahí surge la necesidad de llevar a la par de la formación académica una práctica profesional, es decir, aplicar el conocimiento teórico a la realidad, lo cual concretará y complementará el conocimiento áulico, proporcionando al estudiante un desarrollo académico - profesional integral.

Por lo tanto, la actividad académica se fundamenta en una sólida formación teórica, pero la práctica también es ineludible. Es necesario practicar de forma real, concreta y efectiva lo que se aprende en las aulas, ya que la práctica provee al estudiante del conocimiento que no se adquiere con la teoría, ésta funciona como medio explicativo de la realidad, "el aprendizaje teórico es motivado y orientado por la necesidad de explicar la realidad" Solis, (1991: 6).

Partiendo de los argumentos expuestos, existen diversos planes y programas de estudio, con diferentes objetivos e intereses, que ofrecen las universidades del país, ya sean públicas o privadas, en lo que respecta al estudio en cuestión, la investigadora a través de una observación no estructurada indagó, que el plan de estudios o malla curricular está diseñado en su totalidad para el PFG de CS.

De tal manera que el primer y segundo trayecto o semestre, es cursado tanto por los estudiantes que aspiran egresar como TSU y los que anhelan proseguir los estudios de Licenciatura. De allí la importancia de determinar las competencias profesionales, conocer cómo es la formación y cómo potenciar las prácticas de los estudiantes del TSU en Producción de Medios de Comunicación, que les permita un desempeño eficiente en cualquier actividad determinada dentro del contexto comunicacional para el cual han sido formado.

Tipología de Competencias Bunk (1994) indica, que las competencias van más allá de la mera especialización técnica para incluir dimensiones relacionales y sociopolíticas y llega a considerar una tipología de las competencias profesionales en torno a la capacidad técnica, metodológica, social y participativa. En este sentido describe, que el poseedor de competencia técnica, domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, conocimientos y destrezas necesarios para ello.

También refiere, que tiene competencia metodológica el que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten. Encuentra de forma independiente, vías de solución que transfiere adecuadamente a las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.

Asimismo, es poseedor de competencia social, quien sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva. Muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. Por último, posee competencia participativa, aquel que sabe participar en la organización de su puesto y entorno 64

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a aceptar responsabilidades.

con salida intermedia a los dos (2) años y medio como TSU en Producción de Medios de Comunicación, tienen estructurada la malla curricular de la siguiente manera:

Malla curricular de la UBV para el TSU Los estudiantes que asisten al PFG Comunicación Social en la modalidad nocturno municipalizada,

2do Trayecto

1er Trayecto

1er Tramo

Proyecto I

2do Tramo

Proyecto I

3er Tramo

Proyecto I

4to Tramo

Proyecto II

Comprensión y Producción de Textos I

Comprensión y Producción de Textos II

Discurso Periodístico I

5to Tramo

Proyecto II

Discurso Periodístico II

6to Tramo

Proyecto II

Radio

Historia de la Comunicación

Pensamiento Político

Tecnología de la Información y Teoría de la Comunicación I.

Historia de Venezuela I

Teoría de la Comunicación

Marco Jurídico Nacional e Internacional de la Comunicación e Información

Comunicación Alternativa

Historia de Venezuela II

Epistemología de la Comunicación

Discurso Audiovisual I

Fotografía

Discurso Audiovisual II

Infografía Periodística

Tecnología de la Información y la Comunicación II

Idioma

Semiótica

Tecnología de la Información y la Comunicación III Producción y Edición de Medios Impresos

Cuadro 1. Malla Curricular del PFG de Comunicación Social para el TSU Fuente: UBV (2002) Orta (2006) concibe el currículo, como un proceso social que debe construirse en forma permanente y nutrirse sobre la base de lo que sucede a diario, en el ámbito de la interacción con el mundo que se siente, vive, padece y renace dentro de un contexto social educativo, sobre todo el del aula de clases, donde el docente debe facilitar las condiciones para que el proceso de intercambio de ideas y prácticas sea enriquecedor y posea relevancia para

compartir, al generar conocimientos y aprendizajes significativos.

En lo que se refiere a la malla curricular y estructura de las UC del TSU de Producción de Medios de Comunicación, es necesario que las mismas den cumplimiento a los objetivos académicos tomando en cuenta el perfil del egresado. Al respecto González (2008) resalta, que es necesario analizar la contribución del proceso de formación 65

VOL. VIII NRO. 1 profesional al desarrollo de las competencias, para desempeñar adecuadamente una profesión, por ello, hoy en día para las universidades es un reto no solo diseñar un currículo potenciador de competencias profesionales, que implica cambios tanto en los paradigmas de enseñanza y aprendizaje como en los roles que asumen estudiantes y profesores, sino también concebir la formación y desarrollo de competencias genéricas y específicas en su interrelación en el proceso de formación profesional.

considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o realizar una responsabilidad laboral.

De igual manera, Arnaz (2007) plantea al respecto, que los realizadores del perfil del egresado se ocupan en describir cómo será el estudiante producto del sistema para el cual se está elaborando el curriculum, se contará también con una caracterización, aunque no de cómo serán probablemente los estudiantes cursantes, sino de cómo deberán ser los educandos al egresar para poder atender las necesidades previamente precisadas.

Perfil Profesional del TSU en Producción de Medios Perfil Profesional y de Desempeño del TSU de Producción de Medios y del Licenciado en CS de la UBV

Vargas (2004) citado por Hawes (2005) destaca, que el propósito del diseño curricular es lograr en el estudiante un perfil de egreso entendido éste, como el conjunto de capacidades que un graduado debe poseer al concluir un plan de estudios conforme a un título de nivel medio o superior identificado a partir de las competencias requeridas. En este caso los conceptos de competencia y calificación se asocian ineludiblemente, dado que la calificación se Ámbitos del Ejercicio Profesional - Comunidades.

- Organizaciones sociales (Cooperativas, asociaciones civiles, fundaciones, organizaciones no gubernamentales y otros grupos organizados).

- Instituciones públicas (nacionales, regionales y locales).

- Medios de comunicación alternativa y/o comunitaria, (impresos, radio, TV, cine, en internet, agencias alternativas de información, locales, regionales, nacionales e internacionales).

- Medios masivos de información (impresos, radio, TV, cine, en internet, agencias de informaciones locales, regionales e internacionales).

El Programa de Formación de Grado de CS indica un perfil del egresado y desempeño profesional del TSU y del Licenciado en Comunicación Social de la UBV, para el cual se presenta el siguiente cuadro comparativo tomando en cuenta el ámbito del ejercicio profesional:

Perfil Profesional del TSU en la UBV - Asistir en los procesos interrelacionados con la pre-producción, producción y postproducción en los medios de comunicación audiovisuales, impresos y radiales, comerciales, privados, estadales, alternativos, - Manejo de equipos audiovisuales: cámaras de video, cámaras fotográficas, instrumentos de iluminación, equipos de sonido y difusión radial.

- Diseño, edición y diagramación audiovisual.

- Manejo de sistemas de impresión - Edición, diseño y diagramación de medios impresos.

66

Perfil Profesional Licenciado en CS de la UBV Además de lo especificado para los TSU: - Comprender y evaluar con sentido crítico la función que la profesión de comunicador social tiene en todas las condiciones sociales y culturales tanto a nivel nacional como universal.

- Asumir una actitud crítica y de permanente análisis frente a las estructuras de los medios de comunicación social, sus procedimientos y contenidos, para estimular los cambios necesarios y responder a las demandas comunicacionales de los distintos grupos sociales.

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 - Organismos y organizaciones internacionales.

- Empresas y otras instituciones privadas.

- Instituciones educativas y centros de investigación.

- Responder con acción comunicativa a los requerimientos de los destinatarios de sus mensajes, para su plena formación como ciudadanos.

Cuadro 2. Ámbito del Ejercicio Profesional, Perfil del TSU de Producción de Medios y del Licenciado en CS de la UBV Fuente: UBV (2002) En este sentido, Tobón (2006) destaca que el desempeño profesional competente requiere de la integración del saber conocer y el saber hacer, lo cual constituye una actividad fundamental dentro del proceso de diseño de currículo y la elaboración de los PF, esta visión tiene dos antecedentes como son; el propuesto por la UNESCO, en el año 1990 que tiene el propósito de constituir personas con conocimientos teóricos, prácticos y valorativos y actitudinales en todos los niveles educativos y en el informe de Delors en 1996, quien va más allá de los conocimientos e introduce el ámbito de los saberes en la educación con el: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir.

hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento”. Se implementó una modalidad de campo donde está definido por Sabino (1994:65): “como el método a emplear cuando los datos de interés se recogen en forma directa de la realidad”. En este trabajo se realizó una descripción de las conductas y actividades de la población estudiada, puesto que los datos se recolectaron directamente de la realidad, donde se obtuvo información referente a la competencia profesional del TSU en Producción de Medios de CS.

MARCO METODOLÓGICO

La investigación fue de tipo transaccional descriptivo, para lo cual se recolectaron datos en tiempo y momento único. Su propósito fue describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Hernández y otros (2003)

Diseño de investigación

El proyecto de investigación está enmarcado en el paradigma positivista, ya que parte de la observación directa sobre los docentes y estudiantes del programa TSU de Producción de Medios de CS, quienes colaboraron aportando la información requerida. De acuerdo a Hernández y otros (2008) es de carácter cuantitativo, porque ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, otorga control sobre los fenómenos, así como un punto de vista de conteo y las magnitudes de estos.

Población y muestra Para Tamayo y Tamayo (1999:197) la población “es el conjunto de elementos o eventos afines en una o más características tomados como totalidad y sobre el cual se generalizan las conclusiones de la investigación” y según Balestrini (2006:142), una muestra “es una parte representativa de una población”, mientras que Hurtado (2007:140),

Tipo de investigación La investigación fue descriptiva, la cual según Arias (2006:24) “consiste en la caracterización de un 67

VOL. VIII NRO. 1 considera que “el muestreo no es un requisito indispensable de toda investigación, eso depende de los propósitos del investigador, el contexto y las características de sus unidades de estudio”. De igual manera argumenta, que no es necesario un muestreo cuando la población es conocida y se pueda identificar a cada uno de sus integrantes, donde no vale la pena hacer un muestreo para poblaciones de menos de cien (100) integrantes, de modo que puede ser abarcada en el tiempo y con los recursos del investigador.

En éste sentido basado en los criterios de Hurtado (2007), la muestra fue la misma de la población, constituido por sesenta y un (61) sujetos discriminados en veinte (20) docentes y cuarenta y un (41) estudiantes del PFG Comunicación Social, cursantes del sexto (6to) al décimo (10mo) tramo, ubicados en (6) Aldeas Universitarias de la Misión Sucre, adscritas a la UBV, ubicadas en centros escolares del Municipio Miranda del estado Falcón: Anexo Lucas Guillermo Castillo, las Unidades Educativas Simón Rodríguez, Cecilio Acosta, Lucrecia de Guardia, Rafael Calles Sierra y Guillermo Cuartín.

TÉCNICAS PARA INFORMACIÓN

LA

RECOLECCIÓN

cinco (5) alternativas de escala tipo Likert: Nunca (1), Rara vez (2), Algunas veces (3), Casi Siempre (4) y Siempre (5). Bolívar (2002) Validez Acogiendo el criterio de Chávez (1994: 72) “la validez es la eficiencia con que el instrumento mide lo que pretende medir”. Para determinar la validez, se sometió a la consideración de tres expertos, (una Licenciada en Comunicación Social y MSc. en Museología; un Licenciado en Comunicación Social y MSc. en Enseñanza de la Lectura y la Escritura y una Licenciada en Educación, MSc. en Orientación y PhD. en Ciencias Humanas) quienes emitieron su opinión sobre la operacionalización de las variables, el instrumento, su estructura, redacción, contenido y pertinencia de los ítems con los objetivos, variables, dimensiones e indicadores, para el cual se consideró, tenía pertinencia cada uno de los ítems propuestos.

Confiabilidad Chávez (1994: 73) señala que “es el grado con que se obtienen los resultados en situaciones similares en distintas aplicaciones”. Por lo tanto la confiabilidad se realizó para determinar hasta qué punto era comprensible el instrumento y cuál era la consistencia interna de los ítems, de allí que el cuestionario fue sometido a una prueba piloto encuestándose a siete (7) sujetos con características iguales pero diferentes a las empleadas en la investigación objeto de estudio. Al procesar los datos y la aplicación del coeficiente Alphfa Cronbach, se obtuvo como resultado que la confiabilidad del instrumento fue (α = 0,97) el cual según los criterios de Ruiz (1998) es de alta confiabilidad, lo que confirmó la pertinencia del instrumento.

DE

Instrumento Las técnicas utilizadas para esta investigación tomando como referencia a Hernández (2008b;5) que dice “se fundamenta en la medición, fueron la encuesta y el análisis del contenido, ya que son las que se adecuan al proceso requerido para la recolección de los datos, optimizando la información, su tabulación y análisis. El instrumento para recopilar los datos consistió en dos (2) encuestas; para el docente con veinte (20) ítems y de quince (15) para los estudiantes, ambas con 68

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 RESULTADOS DEL ESTUDIO

cine, internet, agencias de información, locales, regionales e internacionales, discreparon los docentes al demostrar su insatisfacción al respecto, mientras que los alumnos consideran que si se cumple los objetivos en esta área en las UC. Así mismo para el objetivo específico destinado a identificar las competencias profesionales del TSU, el personal docente y los cursantes del PFG de CS, ofrecieron respuestas positivas referente a que reciben oportunamente el material informativo que los orienta sobre el perfil que tendrán los egresados en dicha especialidad.

En lo concerniente al tercer objetivo específico sobre la descripción de las competencias profesionales del TSU en Producción de Medios de Comunicación, los encuestados catalogaron con diversas opiniones sobre el contenido de las UC del PFG destinadas a la formación técnica que cursan; al cual manifestaron lo siguiente: con relación a la UC Discurso Audiovisual I y II, opinaron que insuficientemente se les proporciona las técnicas de manejo de equipos audiovisuales como cámara de video, instrumentos de iluminación, consola de audio, de video, editora, entre otros, para su ejercicio en el campo de trabajo según el perfil del egresado.

Con referencia a la UC Discurso Periodístico I y II, se presentó divergencia de opiniones por parte de los docentes encuestados, algunos manifestaron que en forma asertiva se les proporciona en estas UC las técnicas de manejo de sistemas de impresión, edición, diseño y diagramación de medios impresos, para el desempeño de los TSU en el campo de trabajo según el perfil del egresado, mientras que otros respondieron que escasamente, opinión compartida por los estudiantes.

En cuanto a la UC Radio, todos coinciden que de ningún modo ésta UC proporciona las técnicas de manejo de equipos de sonido, consola de audio,

Luego de diagnosticadas las competencias profesionales del TSU en Producción de Medios de Comunicación, los docentes y estudiantes coinciden que de forma muy relativa las UC del 1er y 2do trayecto del PFG de CS les proporcionan los conocimientos técnicos pertinentes especificados en el perfil del egresado, de tal manera que existe insuficiencia de contenidos en el programa que cursan los estudiantes del TSU, es decir, el PFG está desarraigado de las competencias del egresado.

De igual manera, consideran que infrecuentemente el PFG capacita a los educandos en resolver problemas en forma autónoma. Conviene destacar, que a pesar de las falta de pertinencia del PFG en suministrar el conocimiento técnico, ambos grupos de entrevistados respondieron afirmativamente, sobre si el contenido programático de las UC perfila al estudiante de TSU con actividades que les desarrollan aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones para el logro de los objetivos del proceso de aprendizaje.

Ante las interrogantes sobre si el PFG del TSU perfila a los estudiantes con las habilidades para organizar, supervisar, planificar y gestionar los recursos materiales, técnicos, humanos para la producción y postproducción de audiovisuales, radio y/o prensa, los docentes aseguran que está más o menos adecuado, mientras que los educandos consideran que asertivamente reciben dicha formación. Por otra parte y según la opinión de los docentes encuestados, es insuficiente el contenido del PFG del TSU para dar respuesta a su desempeño en organizaciones sociales, no obstante se produjo una contradicción con la respuesta de los estudiantes la cual fue afirmativa.

En cuanto al perfil para el desempeño en medios de comunicación alternativa, comunitaria y medios masivos de información como impresos, radio, TV, 69

VOL. VIII NRO. 1 editor para la difusión radial y su desempeño en el campo de trabajo según el perfil del egresado.

Por el contrario, toda la población encuestada manifestó que la UC Fotografía, proporciona al estudiante las técnicas de manejo de cámara fotográfica para su desempeño en el campo de trabajo, al igual que la UC Producción de Medios Impresos, que también suministra al estudiante las técnicas para su desempeño en el campo de trabajo.

Respecto a la opinión sobre la UC Infografía Periodística, todos concluyen que es limitado el aprendizaje de las técnicas de diseño y diagramación en medios impresos, para su desempeño en el campo laboral.

En lo relativo al objetivo general de la investigación el cual consiste en determinar las competencias profesionales del TSU en Producción de Medios de Comunicación, se concluye a través de la investigación, que las competencias profesionales como se describen en el perfil del egresado de TSU están inexistentes casi en su totalidad en los contenidos programáticos de las UC, originando incongruencia entre el perfil del egresado y los contenidos del PFG, incumpliéndose los objetivos determinados en la formación del TSU en Producción en Medios de Comunicación.

sobre la base de las conclusiones formuladas se recomienda: A la institución universitaria: En concordancia con la información recabada con el instrumento de investigación, se exhorta a la Misión Sucre y a la UBV, revisar en forma integral el PFG de Comunicación Social, cursado por los estudiantes con salida intermedia que egresan con el título de TSU de Producción de Medios y por los que aspiran la licenciatura.

Asumir la posibilidad que en las UC, se amplíe el contenido teórico destinado al conocimiento y aprendizaje del manejo de los equipos técnicos utilizados en el servicio comunicacional, a fin de proporcionar las herramientas y habilidades pertinentes descritas en el perfil del egresado como TSU. El estudio de investigación aportó la opinión de los docentes y estudiantes, donde estos manifestaron cuales son las UC que les están proporcionando o no, los conocimientos concernientes a las competencias profesionales, lo cual conlleva a reflexionar sobre los métodos y los contenidos que reciben los estudiantes en su proceso de educación universitaria, pues no están seguros de dominar las competencias necesarias para responder con eficacia las responsabilidades en el campo laboral.

Es de destacar, que se percibe que el PFG está diseñado para la formación del licenciado en Comunicación Social, por lo que se exhorta a las autoridades de la UBV, a revisar y reorganizar el programa para que los estudiantes una vez que lleguen a la salía intermedia de TSU, egresen con las habilidades necesarias para desempeñar esta labor y se inicien en el mercado laboral, destrezas éstas que van desde lo estrictamente técnico, hasta lo más fundamental como sustento de la actividad comunicacional.

Se invita a la Misión Sucre que funciona utilizando los recintos educativos de educación básica y

RECOMENDACIONES Debido al período actual que atraviesan las sociedades, definido como de la información del conocimiento por ser el valor esencial que organiza a la comunidad y ésta, herramienta para la construcción del futuro, el fortalecimiento académico de un PFG implica una gran oportunidad, por lo que se exige que el egresado posea las competencias suficientes con los perfiles profesionales demandados hoy día, por lo que, 70

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 media, careciendo estas de los elementos necesarios para una eficiente formación universitaria, que para el fortalecimiento del aprendizaje técnico de los estudiantes, se realicen convenios con los medios de comunicación comunitarios y/o alternativos, para que se conviertan en los laboratorios donde docentes y estudiantes vivencien las competencias profesionales.

A los docentes: Se persuade a observar, identificar, escribir, explicar y reflexionar sobre lo que sucede en su acción docente, a fin de programar actividades dentro de las UC acordes al perfil del egresado, así como evaluar los resultados e informar a las autoridades universitarias correspondientes, realizando de esta manera

aportes que serán significativos para ajustar los contenidos de las UC al perfil del egresado, para que los educandos obtengan las competencias requeridas como profesional.

A los estudiantes: Se recomienda a los educandos, protagonistas de esta investigación, a convertirse en voceros de las debilidades que contenga el PFG o plan de estudio, observadas cuando cursan las UC y valorar si su contenido programático los está formando según el perfil del egresado. Para finalizar, se exhorta a los estudiantes a mantener una actitud de interacción con los docentes, con el aporte de ideas, necesidades e intereses, con el propósito de contribuir al logro de los objetivos establecidos en el perfil del egresado de TSU en producción de medios de comunicación.

REFERENCIAS CONSULTADAS Arias, F (2006) El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. Caracas: Editorial Episteme.

Arnaz, J. (2007) La Planeación Curricular. Editorial Trillas. 1era edición 1993, 2º Edición reimpresión 2007.

Balestrini, M. (2006) Como se elabora el proyecto de investigación. BL Consultores Asociados. Servicio Editorial. Caracas, Venezuela.

Belloto, M. (2006) Las Competencias Profesionales del Nutricionista Deportivo. Tesis Doctoral, Universidad de Lleida, España.

Bolívar, C. (2002) Instrumentos de Investigación educativa. Tipografía Horizontes C.A. Barquisimeto Venezuela.

Bunk, G. (1994) La transmisión de las competencias de la formación y perfeccionamiento profesionales, Revista Europea de Formación Profesional, 1, 8-14.

Chávez, N. (1994) Introducción a la investigación educativa. Maracaibo. (Primera reimpresión de la Tercera edición).

México: Editorial Limusa.

Farías, G., Farías J. y otros. (2008) Experiencias institucionales pioneras del Programa de Formación de Grado en Comunicación Social de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Revista Diálogo de Saberes. N° 1, enero-abril. p.p 55-65. Disponible en: http://150.188.8.212/dialogosaberes/images/stories/articulos/revista1/0006.pdf [Consulta: 2011, febrero 5] Frade, L. (2007) Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria, México: Calidad Educativa Consultores.

García, O. (1995) Una nueva iniciativa en la Educación de los Profesionales de Salud. Editorial Boletín Médico de Postgrado. Vol XI Nº 2 González, V. y otros. (2008) Revista Iberoamericana de Educación N.º 47 pp. 185-209 Competencias Genéricas y Formación Profesional: un Análisis desde la Docencia Universitaria.

Disponible en: http://www.rieoei.org/rie47a09.pdf [Consulta: 2011, febrero 5] 71

VOL. VIII NRO. 1 Gutiérrez, F. (2008) El deber de formación para el periodismo especializado. Tesis para optar al grado de Doctor.

Universidad Complutense de Madrid. Madrid. Disponible en: http://eprints.ucm.es/8783/1/T30821.pdf [Consulta: 2011, febrero 15] Gutiérrez, M. (2006) Competencias Profesionales del Docente Universitario desde una Perspectiva Integral. Tesis Doctoral en Ciencias de la Educación Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Maracaibo estado Zulia. Disponible en: http://www.urbe.edu/portal-biblioteca/basesdedatos-urbe/tesis/ [Consulta: 2011, febrero 6] Hawes, H. (2005) Construcción de un perfil profesional. Universidad de Talca.disponible en: http://www.dqm.usach.cl/doc/bloques/Edu%20y%20Doc/ConstruccionPerfilProfesional.pdf [Consulta:2011, febrero 10] Hernández, Roberto y otros (2003) Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.

Hernández, R. y otros (2008) Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.

Hurtado, J. (2007) El proyecto de investigación. Ediciones Quiron. Quinta Edición. Caracas Venezuela.

Martínez, M. (2006) Las competencias en el profesional de la comunicación. UNIrevista - Vol. 1, N° 3 (julio) ISSN 18094651. Universidad de Guadalajara, México. Disponible en: http://www.alaic.net/ponencias/UNIrev_MCastro.PDF [Consulta: 2011, mayo 2] Orta, A. (2006) El desarrollo curricular como proceso dinámico de acción docente. Fedupel. Reimpresión 2006. Caracas.

Ruiz, C. (1998) Instrumentos de investigación educativa. Caracas. CIDEG C.A. Sabino, Carlos (1994) Cómo hacer una tesis. Caracas: Editorial Panapo.

Silva, M. (2008) ¿Contribuye la universidad tecnológica a formar las competencias necesarias para el desempeño profesional?. Revista mexicana de investigación educativa. Número 39. Volumen 13. Julio-.septiembre. Disponible en: http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?dm=es&sec=SCO38&sub=SBB&criterio=ART38004 [Consulta: 2010, junio 16] Solis, B. (1991) Escuelas de Comunicación ¿Para qué?", en Diálogos de la Comunicación Nº 31, pp 6 - 8. Lima Perú.

FELAFACS. Sosa, G. (2000) Hacia una configuración del ser y hacer del profesional de la comunicación, sus posibles escenarios de acción para el siglo XXI. Revista Razón y Palabra, febrero-abril Número 17. Disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n17/17gsosa.html [Consulta: 2011, febrero 12].

Tamayo y Tamayo (1999) El proceso de investigación científica. México. Editorial Limusa.

Tobón, S. (2006) Formación basada en competencias. Segunda edición. Ecoe ediciones Ltda. Bogotá UBV Universidad Bolivariana de Venezuela (2002). Programa de Formación de Grado en Comunicación Social. Caracas UBV Universidad Bolivariana de Venezuela (2004). Programa de Formación de Grado en Comunicación Social. Caracas UNESCO (1998) Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción. Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm [Consulta: 2011, febrero 14].

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). (2010) Programa de Formación de Grado en Comunicación Social.

Caracas. Disponible en: http://www.ubv.edu.ve/index.php?option=com_content&view=category&id=21&Itemid=99 [Consulta: 2010 junio 11].

72

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

TALLERES DE FOTOGRAFÍA BÁSICA DIRIGIDO A NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS DE LA COMUNA SOCIALISTA LA GUINEA, CORO-ESTADO FALCÓN BASIC PHOTOGRAPHY WORKSHOPS FOR CHILDREN, TEENAGERS AND ADULTS OF THE SOCIALIST COMMUNE LA GUINEA CORO-FALCÓN STATE Labarca, Isabel isabell.unefm@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda RECIBIDO: 22/05/2018 ACEPTADO: 15/08/2018 RESUMEN La investigación consistió en el diseño de talleres de fotografía básica dirigido a niños, adolescentes y adultos de la Comuna Socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón, Venezuela. Se analizaron las necesidades que tienen en el uso de la fotografía como herramienta comunicacional, se diseñaron estrategias para motivar a los habitantes a reconocer y aplicar las técnicas y lenguaje básico de la fotografía y se difundió en las redes sociales de la comuna, de la UNEFM y en medios de comunicación de la región. El abordaje se realizó bajo el paradigma crítico reflexivo, carácter cualitativo, tipo de investigación acción participante transformadora. La información se obtuvo a través de la observación, lluvia de ideas, entrevistas semiestructuradas a cinco miembros de la comuna y siete parlamentarios informantes claves para realizar el diagnóstico, donde se categorizó la problemática, consecuencias y como acción desencadenante se encontró la ausencia de una plataforma comunicacional. De las entrevistas se propuso talleres de fotografía, realizándose la actividad durante dos días donde asistieron 12 participantes para el taller de los niños, ocho adolescentes y seis adultos. Se valoró como positivo el abordaje al percibir el interés por conocer una habilidad que aunque la venían realizando, desconocían aspectos y su importancia. Las entrevistas arrojaron como resultado el interés de realizar mejores fotografías especialmente al realizar las prácticas. Se concluye que los docentes deben continuar realizando actividades de extensión en la comuna, para dar continuidad a los proyectos y desarrollar otros demandados.

Palabras clave: Fotografía, comuna, talleres ABSTRACT This research consisted on a design of workshops of basic photography for children, teenagers and adults of the socialist commune La Guinea, located in Parroquia San Antonio, municipality Miranda, Falcón State, Venezuela. The research started with a diagnosis of the need of the use of photography as a communication tool. Some strategies were designed to motivate the community to learn about the recognition and use techniques of a basic language of photography through workshops, advertised by the social networks and the media of the commune, the region, and the university (UNEFM). This work was developed under the criticalreflexive paradigm, with a qualitative character, as a research-transformative-action-participation. The information was obtained through sessions of observation, brainstorms, semi-structured interviews to five (5) members of the commune and seven (7) parliamentary key-informants to start working on the diagnosis, which allowed the researchers to categorize the problem. As a trigger (acción desencadenante) emerged the lack of a communication platform. Out of the interviews, the idea of the workshops about photography was proposed. This activity took place for two days, with an attendance of: twelve (12) children; eight (8) teenagers y six (6) adults. This activity was positive, since it offered the possibility to improve an ability that every participant had more or less developed, but now they would see it from close, learning about its technical features, in order to recognize the importance of many aspects of photography they ignored. The interviews showed that the participants were interested in taking better pictures, and the workshop revealed how interested they were in practicing as much as possible to fulfill that objective. The conclusion is that teachers should continue developing extension activities in the commune, in order to keep alive the development of the commune in different fields.

Keywords: Photography, commune, workshops.

73

VOL. VIII NRO. 1 INTRODUCCIÓN

PRODINPA, además de la asistencia a la primera reunión con la comuna.

Por otra parte, producto de indagar y conversar con los representantes de la comuna, los mismos manifestaron sus inquietudes con el propósito de formular y ejecutar acciones que conllevarán a la mediación y transformación de una realidad social.

Para proseguir con el estudio se continuó en la búsqueda y recolección de documentos sobre la formación y base de la comuna, obteniéndose el Plan Comunal de Desarrollo realizado en octubre del 2013, producto de un diagnóstico participativo, que dio origen al conocimiento de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la comuna; asimismo, surgieron las propuestas, proyectos, y programas estratégicos para dar respuesta a las necesidades de la comuna.

Partiendo de lo expuesto anteriormente, se realizó un diagnostico donde la comunidad jerarquizó los conflictos y calificó según su magnitud e impacto, seleccionando los primeros cinco (5) de mayor a menor puntaje. De las ideas expuestas, surgió la necesidad de realizar una propuesta para continuar incentivando la formación de los habitantes de la comuna, con otra de las herramientas comunicacionales como lo es la fotografía, a fin de incentivar a los pobladores a usar este medio como elemento comunicacional ilustrativo, de complemento de texto, noticioso y de actualidad.

La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), a través del Programa de Desarrollo Integral del Personal Académico (PRODINPA), tiene entre sus objetivos según su reglamento (2009), contribuir socialmente en el contexto comuna, para responder a las demandas del territorio en el ámbito local y regional, por lo que participa de forma activa al designar docentes ganadores de concursos de oposición y cursando el PRODINPA, a diseñar y ejecutar actividades de investigación con visión integral en la generación de nuevos conocimientos en su área de competencia y vinculadas con las necesidades de la comunidad en general.

Conviene destacar, que una comuna según la Ley Orgánica de las Comunas (2010), es un espacio socialista formado por la integración de comunidades vecinas con expresiones culturales, usos, costumbres y memoria histórica compartida en el territorio que ocupan y en actividades productivas que le ofrecen de sustento, mediante la promoción, impulso y desarrollo de la participación protagónica y corresponsable de los ciudadanos y ciudadanas en la gestión de las políticas públicas, en la conformación y ejercicio del autogobierno por parte de las comunidades organizadas.

Partiendo de lo expuesto anteriormente, la investigadora comenzó la aproximación del objeto de estudio a partir de un análisis inicial de consulta a diferentes actores sociales en búsqueda de apreciaciones, puntos de vista, opiniones sobre un tema o problemática susceptible de cambiar. Esto se inició con la exploración de datos en la biblioteca virtual de internet, donde encontró información sobre la comuna en un tríptico, a su vez, estableció contacto telefónico con Sra. Elba Miquilena, parlamentaria y vocera principal del Banco de La Comuna e informante calificado asignado por

ESCENARIO Y EQUIPO DE INVESTIGACIÓN La comuna socialista La Guinea está situada al Sur de la ciudad Santa Ana de Coro en la parroquia San Antonio del municipio Miranda estado Falcón, Venezuela, conformada por los barrios: Monte Verde, San Antonio, Las Panelas, Curazaíto y La Guinea de donde surgen a su vez catorce (14) consejos comunales que son: Las Panelas I, Las Panelas II, Monte Verde I, Monte Verde II, San 74

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Antonio, San Antonio I, San Antonio II, Curazaíto I, Curazaíto I-A, Curazaíto I-B, Curazaíto II, Curazaíto III, La Guinea y La Guinea I. También se suman en sus linderos, diversas organizaciones sociales, instituciones educativas e instituciones gubernamentales. La comunidad cuenta con cinco (5) plazas públicas, seis (6) canchas de basquetbol y gimnasio de pesas para el desarrollo deportivo de sus integrantes.

Fundacomunalfalcón (2013) La comuna nace el 27 de octubre de 2013. Debe su nombre según lo expresa su Carta Fundacional (2013) al país de África en conmemoración a sus raíces “es el símbolo de la tierra desde donde nuestros antepasados fueron extraídos por la violencia y donde se conserva el reservorio del imaginario colectivo común”. Carta Fundacional (2013).

En este sentido expresa el documento legal de su instalación, que el barrio La Guinea ha sido uno de los primeros asentamientos que ayudaron a trazar el perfil de la ciudad de Coro. En el que se produjo el contacto e intercambio entre pueblos de diversa procedencia étnico-cultural, como el de los nativos pobladores de estos territorios o aborígenes, los europeos y los africanos. En consecuencia, la tradición de dicha comunidad viene a la par con la memoria histórica de Coro, de donde surgieron líderes sociales de la similitud del zambo José Leonardo Chirino y el curazoleño José Caridad González. Carta Fundacional (2013).

Conviene destacar, que la historia del barrio La Guinea guarda en su esencia el paso firme de un héroe, es así como el 3 de agosto del año 1806 el generalísimo Sebastián Francisco de Miranda luego del desembarco por el Puerto Real de La Vela y al día siguiente tomó la ciudad de Coro, estableció su cuartel general muy próximo al barrio La Guinea, donde permaneció durante varios días. Millet y Ruiz (2006). Allí al comprobar que la ciudad está desierta

y con gran dificultad disimula su desconcierto, prosigue su plan sin inmutarse, donde ordena enarbolar la bandera tricolor en la torre de la iglesia parroquial y clavar en la puerta de la misma y edificios públicos, una proclama escrita por él, en la que llama al pueblo a sumarse a su misión emancipadora. Nuevo Día (2006).

Ahora bien, con respecto al realce de los poderes creadores del pueblo, concretados en la creación rica, diversa y arraigada de tradiciones culturales, se puede destacar las del tambor coriano de Doña Olga Camacho, el culto a San Benito y San Antonio; de igual manera, el surgimiento de personalidades de la cultura de dimensión nacional e internacional, como la curazoleña María Chiquitín, Panchón Faneite, Chango Steckman, Miguel Lugo, Trina Curiel, y del líder guerrillero Chema Saher, entre otros. Conviene destacar, que el barrio La Guinea dio origen al nacimiento de otros grupos sociales como son: Las Panelas, Sector San Antonio, La Guinea, Curazaíto, Los Ranchos hoy Monte Verde.

Carta Fundacional (2013). Hoy día estas comunidades están conformadas en Consejos Comunales que integran la comuna socialista La Guinea.

Equipo Responsable de la Investigación La investigadora estuvo al frente de las actividades junto a la Sra. Elba Miquilena, quien es parlamentaria y vocera principal del Banco de La Comuna e informante calificada asignada por PRODINPA. También fueron de apoyo fundamental los parlamentarios: Marlene Ollarves, Luis Aponte y Miriam Semeco; además de Mario Aular, enlace territorial entre la comuna y la Universidad Politécnica Territorial Alonso Gamero (UPTAG); asimismo el trabajo facilitado por varios miembros de la directiva.

75

VOL. VIII NRO. 1 Propósito general

social se convierte en uno de los pasos para realizar un proceso de planificación o proyecto, hacia la obtención de un conocimiento determinado de una situación a intervenir, “teniendo en cuenta que las acciones de un programa o proyecto buscan resolver una situación-problema”.

En consecuencia, la investigadora se reunió con parlamentarios representantes de los consejos comunales de San Antonio, San Antonio I, Curazaito, Curazaito IA, Monte Verde II, Las Panelas I y del enlace territorial Lic. Mario Aular y de las docentes Prodinpistas de la UNEFM, Cesariana Pelayo, Grecia Martin, Mariela García y Haycarin Loyo, asignadas a la comuna socialista La Guinea para la realización de sus respectivas investigaciones y se acordó realizar una sola reunión para el diagnóstico.

Es de destacar que los presentes expusieron, debatieron y jerarquizaron los problemas por magnitud e impacto, según la propuesta de Silva (2008), que refleja los problemas sociales que aquejan a los habitantes de la comuna, que involucró las áreas de salud, educación, deportes y comunicación.

Diseñar talleres en un área de la comunicación dirigido a niños, adolescentes y adultos de la comuna socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón.

Propósitos específicos • Diagnosticar los conocimientos previos que tienen los niños, adolescentes y adultos de la comuna socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón vinculados a una herramienta comunicacional.

• Incentivar a los habitantes de la comuna socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón, Coro-Estado Falcón, a la conformación de grupos colectivos de investigación popular para adquirir formación en el área comunicacional.

• Realizar talleres dirigidos a niños, adolescentes y adultos de la comuna socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón, con el propósito de formar a la comunidad vinculados a una herramienta comunicacional.

Descripción y Análisis de Resultados de Estudio de Necesidades de la Comuna Socialista La Guinea En lo que respecta a la descripción y análisis de los problemas, Silva (2008) manifiesta, que una vez especificados y calificados se debe realizar un análisis con la descripción del mismo sus causas estructurales o funcionales, manifestaciones y consecuencias, por lo tanto, los miembros de la comuna presentes en la reunión determinaron ante cada situación lo siguiente:

DIAGNÓSTICO, ESTUDIO DE LA NECESIDADES DE LA COMUNA SOCIALISTA LA GUINEA La necesidad de realizar un diagnóstico se basa según Kurt citado por Silva (2008) en el hecho de conocer para actuar, por lo que todo diagnóstico

76

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Problema 1. Desinformación de los miembros del Consejo Comunal de sus funciones.

2. Falta de comunicación en la acción comunal.

3. Falta de integración en la gestión comunal.

4. Ausencia del conocimiento de sus orígenes.

5. Instalaciones deportivas inadecuadas.

Causa (estructurales o funcionales) -Desconociendo del rol para el cual fueron elegidos, los voceros de la unidad ejecutiva de los consejos comunales de la comuna.

- Ausencia de una plataforma de información.

-Ausencia de una plataforma de información.

Manifestaciones Incumplimiento de las funciones de Ley.

Consecuencias -Ausencia en las reuniones.

-Desatención de las necesidades de las comunidades.

Los voceros desconocen fecha de reuniones y acciones a realizar.

Incumplimiento de las responsabilidades como vocero o parlamentario electo.

- Ausencia de una plataforma de información.

La comunidad desconoce los trabajos, decisiones y logros de la comuna.

Proceso lento para la consolidación de los proyectos.

Ausencia de continuidad de las tradiciones

Fallas en la ejecución de obras deportivas por parte del Estado.

-Niños y jóvenes jugando en áreas inapropiadas.

-Aumento de índice delictivo en la juventud.

-Niños y jóvenes ociosos.

Retraso en el desarrollo de los proyectos en beneficio de los habitantes.

Perdida de los valores históricos.

Cuadro 1. Causas, Manifestaciones y Consecuencias de los resultados del estudio de las necesidades de la Comuna Socialista La Guinea Diseño: Silva (2008) Fuente: Labarca (2015) Categorización y triangulación

colecta de datos en distintos niveles: individuos, grupos (por ejemplo, díadas, triadas familias) y colectividades (por ejemplo, organizaciones, comunidades, instituciones), con el objeto de validar los datos a través de múltiples perspectivas del fenómeno.

En el caso de la investigación-acción, se puede seguir algún criterio de muestreo o entrevistar solo a determinadas personas, aquí, la investigadora consultó a varios parlamentarios de la comuna, habitantes que tienen responsabilidades dentro de la misma y que accedieron a la entrevista, así como funcionarios gubernamentales relacionados y la temática en estudio.

Para la interpretación de las situaciones se realizó la fase de la categorización, la cual Martínez (2010) la define como una técnica que reduce, simplifica y selecciona los problemas hasta precisar las palabras claves que se comprimen en unidades llamadas categorías. Para categorizar el estudio, se jerarquizó las problemáticas planteadas por los parlamentarios en el diagnóstico. Ahora bien, la técnica de la triangulación de datos consistió en dar a los fundamentos “una interpretación desde distintas perspectivas, o visiones contrastándola para encontrar a través de la interpretación los puntos de confluencia en la información aportada por los actores” Rojas (2007) citado por González (2013:113).

Es de destacar que según González (2013:114) existen varios tipos de triangulación y en caso concreto de dicha investigación se ajusta el modelo de la Triangulación de Personas, que consiste en “la

Por lo tanto, para efectuar el procedimiento se realizó la selección de la información obtenida en el trabajo de campo; se trianguló la información por categorías; las consecuencias que éstas han generado y la acción desencadenante. A continuación, se presenta el gráfico que muestra la triangulación de datos generados en dicha investigación. (González, 2013).

77

VOL. VIII NRO. 1 INFORMANTES

Elba Miquilena Marlene Ollarves Mario Aular Sixto Rodríguez Dora Hernández Luis Aponte

CATEGORÍAS

CONSECUENCIAS

-Desinformación de los miembros del Consejo Comunal de sus funciones.

-Falta de comunicación en la acción comunal.

-Falta de integración en la gestión comunal.

-Ausencia del conocimiento de sus orígenes.

-Instalaciones deportivas inadecuadas.

-Ausencia en las reuniones.

-Desatención de las necesidades de las comunidades.

-Los voceros desconocen fecha de reuniones y acciones a realizar.

-Retraso en el desarrollo de los proyectos en beneficio de los habitantes.

-Perdida de los valores históricos.

-Aumento de índice delictivo en la juventud.

-Niños y jóvenes ociosos.

Joel Barrientos

ACCIÓN DESENCADENANTE

-Ausencia de una plataforma comunicacional -Diseñar programas de formación para mejorar el servicio comunal de las voceras y voceros de la unidad ejecutiva de los consejos comunales de La Comuna.

Gráfico 1. Triangulación de Datos Diseño: González (2013) Fuente: Labarca (2016) Alternativas de solución Propuestas de interés Partiendo de los análisis presentados en el gráfico anterior se observó, que en tres (3) de los cinco (5) problemas, la causa es referida a la ausencia de una plataforma de información; uno (1) es originado por el desconocimiento del rol para el cual fueron elegidos, los voceros de la unidad ejecutiva de los consejos comunales de la comuna y uno (1) por fallas en la ejecución de obras deportivas por parte del Estado, por lo tanto, los miembros de la comuna acordaron que era necesario como parte de la solución a los problemas atender como prioridad: 1. Diseñar una estructura comunicacional para optimizar la información entre la unidad ejecutiva de la comuna socialista La Guinea y los habitantes de los Consejos Comunales que la integran.

2. Diseñar programas de formación para mejorar el servicio comunal de las voceras y voceros de la unidad ejecutiva de los consejos comunales de La Comuna Socialista La Guinea.

En base a las ideas expuestas, la propuesta de implementar una plataforma comunicacional fue considerada como la prioridad entre los problemas a resolver, entendiéndose por plataformas de comunicación como la solución al suministro de información avanzada, pensada y desarrollada para otorgarle a las sociedades la posibilidad de lograr que éstas sean unificadas ya que facilitan las conexiones. (Software Call Center, 2011) A su vez, permiten tener acceso en cualquier momento y sitio a un completo equipo de aplicaciones de comunicación, utilizando una amplia paleta de dispositivos inteligentes e intuitivos. Estos incluyen dispositivos cableados e inalámbricos, teléfonos digitales de avanzada. Estas plataformas también suelen tener integración con teléfonos móviles, permitiendo a los usuarios de dichos teléfonos permanecer en contacto constantemente con la plataforma. (Software Call Center, 2011) 78

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 También, las comunidades virtuales y las redes sociales son plataformas comunicacionales de las organizaciones. En la actualidad no se concibe una entidad y una sociedad sin comunicación, entendida ésta como una unidad social estructurada, consciente y compleja, compuesta por dos o más personas reunidas con cierta periodicidad para producir algún bien y alcanzar metas y objetivos comunes, en este sentido, las redes sociales como medios de información son primordiales al renovar la responsabilidad con los ciudadanos en el debate cultural, social y político, en garantizar la cohesión social y la armonía.

Además, proporciona una plataforma para el diálogo sobre los grandes retos, incluido el comunicacional-cooperativo en el que participan expertos y no expertos. (URBE, 2014) Además de ello, el presidente de la República Nicolás Maduro hizo un llamado, sobre la necesidad de crear una plataforma comunicacional para dar la batalla en las redes sociales, dijo “hay que construir nuevos mecanismos de comunicación que sostengan la fuerza política de la revolución…se debe convocar a todos los colectivos que manejan redes sociales y plataformas comunicacionales, con el objetivo de posicionar en éstas el trabajo desarrollado por el Gobierno Nacional”.

(Corresponsales del pueblo, 2013).

Ahora bien, ante la interrogante de la investigadora sobre qué áreas de la comunicación considera que también deberían recibir formación los miembros de la comunidad, entrevistó al Sr. Mario Aular, enlace territorial con el IUTAG y habitante de la comuna quien argumentó que la fotografía “por ser una memoria histórica que habla con el tiempo, y que hay hechos que si no hay fotografía aunque esté escrito la evidencia se nos cae, pero no hay como una fotografía, es la imagen que vende, que penetra, nos informa, nos dice muchas cosas, lo que hay que saberla leer”.

Por otra parte, también se entrevistó a la Sra. Enma Zavala, promotora cultural del Instituto de Cultura del estado Falcón, (INCUDEF) y habitante de la comuna quien dijo “que es importante la posibilidad de enseñar a tomar fotografías a la comunidad” de hecho manifestó, que el instituto tiene experiencia de esa actividad con la participación de niños de varios municipios de Falcón. En consecuencia, se entrevistó al licenciado Jair Gauna, funcionario de INCUDEF y organizador del evento quien manifestó lo siguiente “la muestra de arte nos permitió acercarnos con distintas comunidades de los 5 ejes de Falcón…las casas de cultura inscribieron a los muchachos entre 10 a 19 años…durante un día los muchachos aprendieron a enfocar la imagen dentro del celular, que tipos de planos, paisajes…”

De las ideas expuestas, surgió la necesidad de realizar una propuesta para continuar incentivando la formación de los habitantes de la comuna socialista La Guinea, con otra de las herramientas comunicacionales como lo es la fotografía, a fin de impulsar a los pobladores a usar este medio definido por Dragnic (2003) como un elemento comunicacional ilustrativo, de complemento de texto, noticioso y de actualidad y que según Tomoyose (2013) hoy día ha desafiado a la tecnología para posicionarse en la industria móvil.

Ante la propuesta, el Sr. Aular exteriorizó que “sería maravilloso, todo lo que ayude a desarrollarnos, crecer, bienvenido sea”, a su vez, la Sra. Zavala expuso que “no era solo tomar una foto, para incurrir en el ámbito fotográfico, era necesario hacerlo con formación y dirigido por profesionales” para que pudieran registrar los hechos acontecidos en los diferentes consejos comunales que integran la comuna.

Justificación de la propuesta 79

VOL. VIII NRO. 1 Desde el punto de vista social, el estudio estuvo destinado a contribuir, en el desarrollo integral de los niños, adolescentes y adultos de la comuna socialista La Guinea, con la intención de formarlos en sujetos capaces de producir bienes tangibles e intangibles a la sociedad, además de la obtención de habilidades generales en materia de fotografía, técnicas y cámara fotográfica.

Desde el punto de vista académico, será una herramienta educativa ya que la fotografía es un invento tecnológico convertido en el medio de información y de exposición visual más universal. A su vez, denota un desarrollo técnico y comunicativo que ha permitido al hombre no solo desarrollar su capacidad creativa, sino el uso para fines científicos y técnicos con miras a un mayor bienestar del ser humano.

Desde el punto de vista comunitario, porque se proyectó incentivar a la comunidad en la obtención del conocimiento, destrezas y técnicas comunicacionales necesarias, para emprender planes en medios comunitarios y alternativos para la divulgación, proyección de prácticas e identidades culturales.

Desde el punto de vista estético, significa un aporte al desarrollo y crecimiento del hombre porque la aplicación de la fotografía a los distintos campos del saber son parte fundamental de lo que se debe reconocer, ya que representa un indicativo de la capacidad del hombre en la búsqueda del conocimiento, el porqué de las cosas y todo aquello que signifique la posibilidad de vida mejor. Por último, este trabajo de investigación podrá ser referencia de futuras investigaciones relacionadas con la temática en estudio.

un método empleado en las ciencias sociales con interacción mutua, para indagar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la perciben los entrevistados.

De acuerdo a las bases ontológicas, la realidad en estudio se concibe como dinámica por su carácter cambiante, y holística según Hurtado (2007), porque fortalece y motiva al investigador a explorar sus propias conjeturas acerca de la realidad e imaginar sobre lo visto y lo no visto, proponer soluciones, a inventar y recolectar los resultados, para seguir el ciclo continuo de la investigación, en este caso sobre la realidad detectada por la investigadora en la comuna.

Ahora bien desde el supuesto gnoseológico, en la investigación se establece la construcción del conocimiento con base en el planteamiento crítico y reflexivo, generador de interrogantes ante las realidades filosóficas, científicas, espirituales y artísticas. A través del fundamento axiológico del paradigma cualitativo, se exploró la subjetividad como parte constitutiva del proceso indagador, aquí la investigadora participó del escenario, aunque su propósito no fue la búsqueda de la objetividad ni la imparcialidad, tuvo como objetivo buscar la producción del conocimiento en función de la realización de los talleres de fotografía básica a través de éste estudio.

Tipo de investigación La presente es una investigación de campo que según la UPEL (2012:18), es “el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y sus efectos, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas de investigación. Por lo tanto, el investigador

ASPECTOS SUSTENTADORES Y METODOLÓGICOS En esta fase de la investigación, se asumió el paradigma sociocrítico que según Silva (2008), es 80

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 diagnosticó los requerimientos que tenía la comuna para crear una plataforma comunicacional.

El soporte metodológico está enmarcado en la sistematización y mejora de la realidad concreta, propicia a acceder a los fenómenos sociales tal y como suceden en la realidad, empleando variedad de métodos que contribuyen con la toma de decisiones. El tipo de investigación que se aplicó en este proyecto es la investigación interactiva o investigación-acción (IA) que según Hurtado (2007:117) “consiste en modificar el evento estudiado, generando y aplicando sobre él una intervención especialmente diseñada”, aquí se proyecta sustituir un estado actual de sucesos por otro anhelado.

Como complemento a las valoraciones de los autores referentes a la investigación IAPT la investigadora manifestó, que a través de la experiencia con la implementación de dicha metodología para realizar el estudio, se percibe la realidad de la problemática de manera más directa al integrarse con cada uno de los miembros de la comunidad. Es un trabajo recíproco para analizar dificultades y sus posibles soluciones. La IAPT permite la participación de la colectividad involucrada en ella convirtiéndolos en protagonistas de la dinámica investigativa.

Fases de la investigación La Observación: se empleó el método de observación participante, el cual Geilfus (2002) afirma, que es estudiado por los antropólogos para introducirse durante largos tiempos en la vida diaria de la comunidad para entenderla mejor. Aquí la investigadora realizó la observación directa y participativa en el contexto de estudio, y obtuvo la información entre el colectivo aplicando las entrevistas a grupo y de forma individual para situar la problemática, enfocada en los representantes de la comuna, considerándolos claves para el objeto de estudio con quienes interactuó para definir la propuesta de transformación del problema.

La Planificación: se aplicó la técnica diagnóstica de lluvia de ideas, la cual permite obtener un listado suficientemente amplio que permitió dar una visión de la situación del contexto a intervenir. Silva (2008). También se empleó la herramienta de láminas de papel bond, para redactar en ellas los problemas que expusieran el grupo de los voceros comunitarios de la comuna; luego se priorizó por orden de importancia agrupando los que presentaban características similares, de donde se definió propuestas de objetivos para solucionar los problemas que generaron a su vez proyectos.

También se recurrió a la técnica de la entrevista, para la recopilación directa de información, siguiendo una serie de preguntas preconcebidas.

Silva (2008). En este sentido, se realizaron entrevistas semiestructuradas al seguir un formato básico, cuya aplicación es libre de acuerdo con el criterio del entrevistador, con preguntas abiertas no estandarizadas. Silva (2008). Aquí se utilizó además de un guión con unas interrogantes básicas, libretas de papel, bolígrafo, grabador, baterías alcalinas, casetes, cámara fotográfica

Diseño de la investigación El diseño se ubica en la característica de la IAP, tal como lo formula Kemmis y Mactaggart (2012:14), cuando destaca que “es una investigación colaboradora que surge típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo”. En este sentido, la referida modalidad aplica en esta investigación, por cuanto es el método preciso para desarrollar herramientas para la implementación de una plataforma comunicacional.

81

VOL. VIII NRO. 1 digital, cable con puerto USB, computador para la extracción y transcripción de las entrevistas.

Una vez identificada la problemática con la observación, el diagnóstico participativo y las entrevistas, se procedió a diseñar el plan de acción, donde se detallaron las actividades a desarrollar según los objetivos planteados, materiales requeridos, espacio y duración de las actividades, responsables y fechas de ejecución de las acciones transformadoras.

La Acción: en esta fase se realizó la ejecución del plan de acción, a través de la participación del grupo de acción conjuntamente con la investigadora, orientado a la transformación de la situación problemática, la cual interactuaron en la selección de diversas estrategias, recursos, materiales técnicos y humanos, destinados a desarrollar los talleres.

De acuerdo a este punto, se asesoraron y se orientaron respecto a las técnicas metodológicas, conceptuales y humanas, destinadas a dar a conocer la cámara y la fotografía como herramienta comunicacional, vinculadas a favorecer las habilidades personales, sociales emocionales, en los niños, adolescentes y adultos de la comuna, a través de las diferentes dinámicas empleadas en el plan de acción suscitadas en el proceso de transformación.

Reflexión: En esta fase se formuló la reflexión e interpretación de todas las evidencias, las cuales se vincularon con la teoría a fin de examinar los logros, limitaciones, consecuencias y las restricciones para el retorno de los conocimientos y formulación de futuras acciones, considerando que la transformación debe continuar en un proceso sostenible y constructivo. Por otra parte se revisaron los logros en función de los propósitos de la investigación y se formularon las conclusiones y las recomendaciones.

Revisión de experiencias previas relacionadas con la investigación Para llevar a cabo la investigación se realizó la revisión de experiencias previas, que según González (2013) es la parte del estudio donde se destaca los trabajos realizados por otros autores, sobre casos o situaciones similares teorías y aspectos conceptuales que se relacionan con el tema, en este caso lo relacionado con la fotografía como herramienta comunicacional.

Desde el punto de vista formativo, Yamila (2012), publica en la revista Arte y Sociedad de la Universidad de Málaga España, un artículo de los resultados de la investigación denominado, “Aprender y enseñar a través de imágenes”, donde afirma que las imágenes, fotografías y las obras de arte son un recurso educativo-didáctico, los cuales ofrecen posibilidades para comprender, analizar, explorar, curiosear diversidad de conocimientos, reflexionar conceptos y discutir en torno a ellos, en que la gran cantidad y calidad de imágenes disponibles en la Web, utilizadas en los intercambios sociales y accesibles a través de la televisión, computadora y celulares, requieren una reflexión en torno a los desafíos educativos sus usos y sentidos. Los resultados demuestran, que el uso de la imagen como recurso didáctico debe ser utilizado como una estrategia de enseñanzaaprendizaje para planificar las tareas académicas.

Desde la perspectiva de la fotografía como documental Gastaminza (2002) de la Universidad Complutense de Madrid presentó en el Congreso Internacional sobre Imágenes e Investigación Social celebrado en México en el 2002, la Conferencia denominada “Dimensión documental de la fotografía”, donde argumenta que la imagen fotográfica juega un importante papel en la transmisión, conservación y visualización de las actividades políticas, sociales, científicas o culturales 82

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 de la humanidad, de tal manera que se erige en verdadero documento social.

Desde una perspectiva comunicacional, el proyecto buscó orientar a los habitantes de la comuna La Guinea, sobre la importancia de conocer el uso de la fotografía como herramienta comunicacional, para el cual, el estado venezolano en el año 2012 anuncia la creación del sistema nacional de medios comunitarios, motivado por la conmemoración de los acontecimientos ocurridos en abril de 2002 donde Andrés Izarra, ministro de Comunicación e Información para el momento, manifestó que “el pueblo se hizo comunicador porque se valió de los hechos que tenía a la mano para ser protagonista”.

Noticias 24 (2012) En consecuencia, la propuesta para diseñar talleres de fotografía básica dirigido a niños, adolescentes y adultos de la comuna socialista La Guinea, motivó a los habitantes a la conformación de grupos colectivos de investigación popular, para recibir conocimientos sobre el uso de la fotografía como herramienta comunicacional, así como desarrollar un proceso de interacción socio-educativa y dinámicas de integración con especialistas en el área fotográfica entre los colectividades de la comuna, para que se entrelace una red de relaciones que expresan movilización de recursos, voluntades comunes y decisiones efectivas para actuar.

Por su parte Ana Abramowski (2015) escribe un artículo titulado “El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?” donde manifiesta que “ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos en imágenes y a visualizar la existencia, algunos se han animado a afirmar que habitamos en un mundo-imagen.”

Además cita a Nicholas Mirzoeff quien afirma, que la vida moderna se desarrolla en la pantalla, para luego adicionar, que hoy día se encuentran cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros

comerciales, autopistas y supermercados, por lo que la experiencia humana es más visual y más visualizada que antes.

Con referencia a los planteamientos de los diferentes autores citados, se analiza que la imagen es un medio eficaz de información presente en todas las categorías. Con la invención de la tecnología de la cámara digital y presente hoy en los teléfonos móviles, la fotografía se ha colocado al servicio y uso del común de la población, permitiendo que sobre este arte se establezcan nuevos criterios sobre la práctica fotográfica, que ha impuesto una nueva forma de ver el mundo a través de la imagen realizada con los actuales dispositivos.

BASES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES La cámara fotográfica La cámara fotográfica es un aparato tecnológico que tiene como objetivo tomar imágenes fijas de situaciones, personas, paisajes o eventos para mantener memorias visuales de los mismos. Las cámaras fotográficas son las responsables del nacimiento de dos ciencias o artes: la fotografía y posteriormente, el cine. ABC (2016).

La fotografía La palabra fotografía es derivado de los vocablos griegos “phos” que significa luz y “grafis” que se traduce como escritura, es decir,podría definirse como escribir con la luz, a través de un proceso técnico por el que fija una imagen en una superficie especial mediante la acción de la luz sobre determinados materiales fotosensibles. Ángeles (2012) También García (1998:257) conceptualiza la fotografía como “el arte de fijar y reproducir por 83

VOL. VIII NRO. 1 medio de reacciones químicas, en superficies convenientemente preparadas, las imágenes recogidas en el fondo de una cámara oscura” y define imagen como “figura, representación, semejanza y apariencia de una cosa”. Por lo tanto, por medio de la fotografía algo o alguien situado en un momento dado ante el objetivo de una cámara fotográfica, pasa a ser registrado en un soporte que permitirá su transmisión, muestrario o exposición.

Gastaminza (2002).

El propósito de la fotografía desde su creación es ser documental, sensibilizadora, estética, lúdica, artística, técnica, humanista y transformadora. La fotografía como herramienta y expresión indispensable que sensibiliza, documenta al hombre, enriquece y conserva su patrimonio e historia desde lo personal hasta cualquier tipo de información gráfica usado en cualquier medio de comunicación a nivel mundial.

UBV (2012).

es por ello que las empresas se concentran en agregar la mejor tecnología fotográfica a los teléfonos celulares de nueva generación y sin la garantía de ser una tecnología definitiva, por lo que los fotógrafos profesionales se enfrentan a nuevos modelos mejorados, que hacen a sus equipos obsoletos y devaluados en un par de años. Ángeles (2012).

Hoy día, existe una alta demanda de los usuarios por la cámara fotográfica sin importar las limitaciones técnicas; el uso de la misma en teléfonos móviles ha predominado por encima de los modelos digitales compactos y semi profesionales, por ser una cámara que siempre se lleva en el bolsillo. Por otra parte, el trabajo remunerado de los fotógrafos de medios de comunicación que ha sido fundamental para entender el contexto mundial, enfrenta un proceso de decadencia, al existir una tecnología fotográfica más fácil que cualquiera puede usar, así como la velocidad de las redes sociales para difundir las noticias en imágenes. Ángeles (2012).

Usos y aplicaciones de la fotografía

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

La fotografía sin duda alguna es memoria, lenguaje y documento visual. Sea fotografía de prensa, documental, artística o aficionada, es una fuente de información histórica que permite comprender los complejos procesos de la humanidad. Tal es su importancia en la comunicación social que la fotografía junto al cine y la televisión, constituyen la memoria visual de los siglos XIX, XX y XXI. UBV (2012).

Ahora bien, la cámara y la fotografía desde su invención, han tenido un proceso transformador a la par de la tecnología y desarrollo de cada época.

Los Smartphone (teléfono inteligente con reproductor de audio) permiten compartir de inmediato una fotografía y mostrar la información,

Título

Finalidad de la fotografía

Talleres de fotografía básica dirigido a niños, adolescentes y adultos de la comuna socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón, Venezuela.

Propósito general de la investigación Diseñar talleres de fotografía básica dirigido a niños, adolescentes y adultos de la comuna socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón, Venezuela.

84

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Propósitos específicos

negativos de películas y pruebas de contacto, para que los participantes apreciaran la evolución de las cámaras fotográficas. Luego de obtener la ilustración teórica, los asistentes realizaron una práctica fotográfica entre sus compañeros. Para finalizar, presentaron las fotografías realizadas a la docente y algunos de ellos expusieron sus experiencias de cómo tomaban antes las fotografías y los conocimientos adquiridos después del taller, destacando, que las mismas fueron grabadas y su transcripción textual se presenta a continuación: Osniel Parra, 8 años: “Me gusto el taller” Diego Semeco, 9 años: “Ahora ya sé cómo sacar una fotografía bien” Masiel Pimentel, 11 años: “Ahora puedo tomar mejores fotos” Josimar Acosta, 12 años: “Antes tomaba las fotos, pero no tenía tanto conocimiento cómo, en qué ángulo colocarse o qué lado colocarme para poder tomar la foto, pero ya que conocí de qué manera puedo tomar la foto, cómo se debe tomar, puedo ya más o menos captar la emoción o lo que quiero adquirir de la imagen”.

Osmel Parra, 13 años: “yo aprendí con la fotografía a cuadrar todo como se mueve, cómo se toma se cuadra de arriba a los lados”.

Juan Penso, 13 años: “lo único que yo hacía era tomar fotos y ya, sin saber el ángulo y toda la teoría hasta ahora”.

María Pérez, 13 años: “Antes del taller yo no sabía nada de la fotografía pero ahora ya se más, se cómo tomar el ángulo, la luz, para que las fotos me salgan bien”.

José Pérez, 17 años: “Este curso me pareció importante porque obtuve mucho conocimiento sobre los ángulos, que debo tomar para obtener capturas excelentes que me sirva para transmitirla de generación en generación, para que mi familia tenga conocimiento que estuve en un lugar y que hice”.

• Analizar las necesidades que tienen los niños, adolescentes y adultos de la comuna socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón, en el uso de la fotografía como herramienta comunicacional.

• Diseñar estrategias para motivar a los habitantes de la comuna socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón, CoroEstado Falcón, en la aplicación de las técnicas y lenguaje básico de la fotografía como herramienta comunicacional.

• Difundir en las redes sociales de la comuna, de la UNEFM y los medios de comunicación social de la región, sobre la realización de los talleres de fotografía básica dirigido a niños, adolescentes y adultos de la comuna socialista La Guinea, ubicada en la parroquia San Antonio municipio Miranda del estado Falcón.

Es de destacar que, para el desarrollo de los talleres, la investigadora diseñó una presentación en diapositivas en el programa PowerPoint, que fue proyectada en video beam como recurso didáctico, donde se expuso la temática basada en: Objetivo del taller, ¿qué es una fotografía?, ¿qué es una cámara fotográfica?, partes de una cámara fotográfica, la luz en la fotografía, diafragma y velocidad de abertura, composición fotográfica, lenguaje fotográfico y responsabilidad al tomar fotografías. Se realizó una práctica fotográfica libre, apreciación de la práctica fotográfica e intercambio de experiencias.

Además, tuvieron la oportunidad de explorar y tener contacto con cámaras antiguas analógicas y digitales; así como teléfonos con cámaras, 85

VOL. VIII NRO. 1 Ildemaro Pontiles, 29 años: “lo primero que percibí fue los nombres, los nombres técnicos de los ángulos de la fotografía que no lo tenía, aprendí bastante de los ángulos, la luz, no sabía cómo era el encuadre como tal, las dimensiones y eso, aprendí bastante y me gustó mucho”.

Siria Suarce, 55 años: “Siempre me ha gustado la fotografía pero no tenía los conceptos, como le digo, no tenía las palabras técnicas como definir eso, pero si me gustó mucho, porque ya aprendí cuando es una foto completa, cuando es un primerísimo primer plano y aprendí, a no dejar tanto espacio y central mi foticos”.

Miriam de Semeco, 60 años: “El antes puedo decir que era el miedo que yo sentía de tomar una cámara, porque me decían, toma la cámara y yo decía que no, que la tomara otro, esa era una situación que tenía antes del curso, ya después del curso, entiendo más la fotografía como tal, ya entiendo más o menos si está bien o está mal, es bonito el conocimiento que tengo después del curso”.

Es importante destacar, que varios niños fueron acompañados por sus representantes, además algunos de los que asistieron al taller en la mañana, volvieron en la tarde, al solicitar estar presente nuevamente porque les había gustado mucho.

Con respecto al segundo objetivo, el cual fue diseñar estrategias para motivar a los habitantes de la comuna en la aplicación de la técnicas y lenguaje básico de la fotografía como herramienta comunicacional, la investigadora validó el logro alcanzado, al presenciar las actividades prácticas y escuchar los testimonios de los asistentes luego del taller, lo cual confirma el objetivo logrado.

Para finalizar el tercer objetivo que consistió en difundir en las redes sociales de la comuna, de la UNEFM y los medios de comunicación social de la región, sobre la realización de los talleres, este propósito fue realizado por etapas, a través de notas de prensa redactadas por la propia investigadora que es comunicadora social colegiada, el cual fue publicada en los medios impresos, difundida por los medios radiales y por las redes sociales de la UNEFM y la comuna.

REFLEXIÓN FINAL Y RECOMENDACIONES En este proceso de investigación se logró a través de los talleres, que los niños, adolescentes y adultos que participaron en las actividades, adquirieran los conocimientos básicos de la técnica y lenguaje de la fotografía como instrumento comunicacional y que de ahora en adelante, también podrán utilizarla como registro de los acontecimientos de la comunidad, para ser procesada con fines estratégicos informativos de sus actividades en la comunidad.

Es de destacar, que una de las asistentes al taller de adultos expresó a la investigadora en un encuentro posterior, que luego de la experiencia obtenida, había emprendido la posibilidad de tomar fotografías en actividades de la comuna cuando nunca antes lo había realizado. También los participantes manifestaron, que la actividad los había motivado a estudiar en un futuro la carrera

EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA En lo que se refiere al primer objetivo específico como fue, analizar las necesidades que tienen los niños, adolescentes y adultos de la comuna, en el uso de la fotografía como herramienta comunicacional, podría decirse que, producto de las entrevistas realizadas en los diferentes encuentros con los parlamentarios de la comuna, enlace territorial y observaciones anteriores, que al realizar estos talleres, darán continuidad al proceso formativo que se implementó en esta investigación.

86

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 universitaria de la UNEFM en Artes Audiovisuales por el uso de la fotografía.

En consecuencia, la investigadora consideró, que los docentes de la UNEFM luego de culminado el PRODINPA, deben continuar la realización de actividades de extensión en la comuna donde inició dicha experiencia, al observar que a pesar de las

vivencias compartidas se requiere de dar prolongación a los proyectos cometidos y desarrollar otros demandados, para que todo el esfuerzo elaborado entre Comuna-UNEFM, en vez de ser confinado en un tomo en la biblioteca, se convierta en letra viva y cualitativamente apreciable por todos.

REFERENCIAS CONSULTADAS Abramowski, A. (2015) El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?.

Recuperado en abril 22, 2015. Disponible en http://tramas.flacso.org.ar/articulos/el-lenguaje-de-lasimagenes-y-la-escuela-es-posible-ensenar-y-aprender-a-mirar Ángeles (2012) Línea de tiempo de la fotografía. Galería Fotocreativa. Recuperado en 20 febrero 2016.

Disponible en: November 22, 2012galeriahttps://line.do/es/aparatos-de-grabacion/1ko/vertical Carta Fundacional de la comuna socialista La Guinea (2013) Corresponsales del pueblo. (2013) Maduro debe convocar a los comunicadores populares que manejan plataformas comunicacionales. Recuperado en septiembre 20, 2013. Disponible en: http://corresponsalesdelpueblo.bligoo.com/madurose-debe-convocar-a-los-comunicadorespopulares-que-manejan-plataformas-comunicacionales Definición ABC. (2016) Cámara fotográfica. Recuperado en 19 febrero 2016. Disponible en: http://www.definicionabc.com/tecnologia/camara-fotografica.php Dragnic, O. (2003) Diccionario de comunicación social. Editorial Panapo de Venezuela. Caracas-Venezuela.

Fundaconsejosfalcón (2013) Plan Comunal de Desarrollo Comuna La Guinea. Documento obtenido el 20/10/2014 Gastaminza, F. (2002) Dimensión documental de la fotografía. Conferencia en el Congreso Internacional sobre Imágenes e Investigación Social celebrado en México D.F. del 28 al 31 de octubre.Universidad Complutense de Madrid.

Recuperado en abril 21, 2015.

Disponible en http://www.aatespanol.cl/taa/publico/ftp/archivo/MANUAL_WEB.pdf Geilfus, F. (2002) 80 herramientas para el desarrollo participativo: diagnóstico, planificación, monitoreo, evaluación. San José. Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA). Coordinación editorial: Byron Miranda Abaunza. Recuperado en enero 25, 2015 Disponible en http://www.iica.int González, E. Gamero M y Rivero S. (2009) Lineamientos para la Elaboración de Proyectos y Trabajos de Grado Basados en las Normas de la APA, área Ciencias de la Educación, Programa Educación. UNEFM, CoroFalcón.

González, Y. (2013) abordaje de la metodología cualitativa y la investigación-acción para la transformación social. Ediciones Dabosan C.A.2da. Edición Caracas.

Hurtado, J. (2007). El proyecto de investigación. Metodología de investigación holística. Metodología de la Investigación Holística. Quinta edición. Quirón ediciones. Caracas Venezuela.

87

VOL. VIII NRO. 1 Kemmis, S. y Mactaggart R. (2012). Cómo Planificar la investigación Acción. Editorial Laertes, primera edición.

Barcelona España.

Ley Orgánica de las Comunas (2010). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Decreto del 13 de diciembre.

Martínez, M. (2010). El Método de la investigación Acción. Editorial Trillas.México.

Millet, José y Ruiz Vila, Manuel (2006) La Guinea: Barrio Afrocaribeño de Coro. Centro de Investigaciones Socioculturales, Instituto de Cultura del Estado Falcón (INCUDEF) Coro-Falcón- Venezuela Noticias 24 (2012) Izarra anuncia la creación del sistema nacional de medios comunitarios. Recuperado en mayo, 1, 2015.Disponible en http://www.noticias24.com/venezuela/noticia/101677/medios-alternativosy-comunitarios-conmemoraran-los-hechos-de-abril-de-2002/ Nuevo Día (2006) Miranda el primer héroe a 200 años del desembarco libertador en La Vela de Coro.

Ediciones Nuevo Día. Coro-Falcón. Venezuela.

Prensa Fundacomunal (2014) Fundacomunal estrena plataformas. Comunicacionales. Recuperado en marzo 15, 2015. Disponible en http://tucomuna.tv/fundacomunal-estrena-plataformas-omunicacionales/ PRODINPA (2009) Reglamento del programa de desarrollo integral del personal académico de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

Silva, J. (2008) Proyectos educativos y servicio comunitario. Colegial Bolivariana. Caracas.

Software Call Center (2011) ¿Qué son las plataformas de comunicación?. Recuperado en marzo 15, 2015 Disponible en http://www.softwarecallcenter.net/2011/03/%C2%BFque-son-las-plataformas-decomunicacion/ Tomoyose, G. (2013). Una mirada sobre la Corea del Norte bajo la lente de istagram. Recuperado en marzo 20, 2015. Disponible en https://tomyto.com.ar/author/gtomoyose/page/5/ UBV (2012) La fotografía. Sinóptico del curriculum de comunicación social de la Universidad Bolivariana de Venezuela UPEL (2012) Manual de Trabajo de Grado de Especialización, Maestrías y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertado.

URBE (2014) I jornadas virtuales de la ciencia y la comunicación Recuperado en marzo 15, 2015. Disponible en https://www.urbe.edu/jv-cc/informacion.html Yamila D. (2012) Aprender y enseñar a través de imágenes. Desafío educativo. Arte y sociedad, revista de investigación. Universidad de Málaga, España. Recuperado en abril 22, 2015. Disponible en http://asri.eumed.net/6/educacion-imagenes.html

88

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

UNA APROXIMACIÓN A LA TIPIFICACIÓN DE LA VIOLENCIA APROXIMATION TO THE CLASSIFICATION OF VIOLENCE Morales, Jesús Alfredo lectoescrituraula@gmail.com jesusm100386@gmail.com RECIBIDO: 14/05/2018 ACEPTADO: 19/07/2018 RESUMEN Diversas posiciones teóricas han coincidido en afirmar que cualquier forma de violencia, independientemente de su modalidad o tipificación, tiene los mismos efectos. Sin embargo, autores como Fromm han propuesto modos en los que esta se manifiesta: lúdica, compensadora, vengativa, reactiva, algunas de ellas con incidencias nocivas más que otras. Por su parte Crettiez tipifica a la violencia desde una postura general entre las que se mencionan: la violencia legal, la social, la urbana, la interindividual y la violencia de masas con efectos muy particulares y con formas de proceder de las cuales depende su diferenciación. El objetivo de este artículo es presentar una aproximación a la violencia desde diversas posturas teóricas y disciplinares.

Metodológicamente se siguió un proceso por análisis de contenido con base a las tipificaciones y disciplinas que explican el fenómeno de la violencia. En este sentido, para lograr el objetivo propuesto se consideraron los aportes de la psicología de la violencia, la psicología educativa y la sociología de la violencia, la cual por ejemplo ha planteado por sus evidentes repercusiones a la violencia de género como una de las causas responsables de la mayor cantidad de muertes femeninas en el mundo.

Palabras clave: Violencia, psicología de la violencia, psicología educativa, sociología de la violencia ABSTRACT Different theoretical positions agree on confirming that any type of violence has the same effects. Although, Fromm has proposed manners in which the violence is stated: ludic, compensating, retaliatory, reactive. Some of them with harmful effects more than others. Crettiez categorize violence from a general stance and among them he mentions: legal violence, social, urban, inter individual and multitude violence with very particular effects and ways to proceed that differentiate them. This paper is aimed to present a theoretical approximation to violence from different theories and disciplines. Methodologically it was lead through a content analysis about the types and disciplines that explain the violence phenomenon. In this sense, to fulfill the purpose there was focus on the psychology of violence, the educative psychology and the sociology of violence, which for instance has stated evident repercussions on the gender violence as one of the most responsible of the most of female homicides in the world.

Keywords: Violence, psychology of violence, educative psychology, sociology of violence.

89

VOL. VIII NRO. 1 INTRODUCCIÓN

demostración de destrezas realizadas por individuo dentro de su dinámica de interacción social. Tiende a estar vinculada con expresiones de juego sobre las cuales subyacen impulsos destructivos que operan en forma inconsciente.

• La violencia reactiva: esta modalidad de violencia tiene dentro de sus características la lucha por la vida, la supervivencia y la conservación.

Además, se encuentra cimentada sobre la defensa de aspectos como la libertad y la protección ante agentes externos sobre los cuales solo opera en forma proporcional la relación fin-medios con el objetivo único de garantizar el no ser vulnerado. Para Fromm este tipo de violencia en ciertas sociedades se daba por la manipulación de grupos a los que se les incitaba o persuadía a reaccionar en dos direcciones, por un lado la protección sus vidas y, por el otro propiciar respuestas comunes en los grupos que se enfilasen hacia la hostilidad. En ambos casos los elementos mediadores son la manipulación, la dependencia emocional y el poder persuasivo que llevara al sujeto a responder en forma agresiva frente a lo que le representara amenaza.

• Violencia vengativa: se encuentra vinculada estrechamente con lo patológico. Su presencia estaba supeditada a la existencia de un hecho sobre el que giraban expresiones de dolor, rabia e ira como agentes responsables de propiciar la recurrente búsqueda y satisfacción de deseos profundos vinculados con la venganza, medio asumido como la manera de resarcir los daños generados a un integrante de un grupo. Esta respuesta a pesar de ser propia de grupos en un estado evolutivo primitivo, también se conseguía en

La convivencia humana en todas sus épocas y procesos evolutivos, ha estado determinada por situaciones conflictivas y relaciones impositivas, variables a las que las ciencias sociales le han dedicado especial atención en su afán de explicar las variaciones y motivaciones que llevan al sujeto a asumir posiciones agresivas que atentan contra el equilibrio social. En atención a ello, se han elaborado desde diversas perspectivas teóricas, importantes pronunciamientos enfocados en comprender a la violencia como un fenómeno complejo, cargado de múltiples matices y características, que requieren de una mirada minuciosa capaz de entenderla en sus diversas maneras de operar.

En este sentido, es posible conseguir múltiples posturas que van desde concebir a la violencia como una respuesta innata del ser humano, hasta visiones centradas en mostrarla como un fenómeno con fundamentación biológicamente que lleva al individuo a valerse de la agresión como parte de su propio proceso de adaptación, hasta visiones cuyo trasfondo no es más que la garantía de supervivencia que le hace moverse sin la proclividad a ser erradicado o perseguido.

De esta manera, con el presente ensayo se tiene como propósito hacer un recorrido por las tipificaciones que algunos autores desde diversas ciencias han realizado con la finalidad de mostrar organizadamente la manera como se puede caracterizar a la violencia. Para comenzar se propone la clasificación realizada por Fromm (1992) el cual describe a la violencia como un componente de la capacidad destructora del hombre y para ello elabora una clasificación que se muestra a continuación: • Violencia no patológica o lúdica: su fin no es destructivo, sino que está vinculado con la 90

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 sociedades civilizadas en las que ciertas agrupaciones adolecían de un considerable desarrollo cultural, lo que facilitaba la asunción de un proceder hostil. Este tipo de violencia frecuentemente encontraba su apoyo en experiencias reiteradas que llevan al sujeto a perder la confianza en sujetos externos y por el hecho de ser traicionado este asumía una posición escéptica que le impedía desarrollar vínculos sociales efectivos, por ver en los demás simples sujetos reproductores de engaño y falsedad, percepción que traía como consecuencia la activación de su potencial destructivo.

• Violencia compensadora: este tipo de violencia tenía unas particularidades que se mencionan a continuación: representaba una respuesta activa del hombre inclinada hacia la transformación y el cambio, razones que lo impulsan a establecer metas y diseñar los medios necesarios para lograr sus objetivos.

Ello implica muchas veces el uso de su potencial para crear condiciones de vida y, frente a la imposibilidad para lograrlo, su respuesta consistía en destruir la vida de otros como una forma de satisfacer lo que le había sido negado desde su realización como persona. Otra de las manifestaciones propias de esta violencia se conseguía en la excesiva y absoluta dominación, teniendo como ejemplo de ello la esclavitud en la que el sujeto opresor sentía satisfacción con el hecho de ocasionar dolor o con el simple hecho de ver materializado el sufrimiento de la víctima a quien asumía como un objeto de su propiedad e imposibilitado para ejercer algún mecanismo de defensa. De allí que Fromm la asociara con la esencia del sadismo propiamente y como una respuesta a la frustración derivada de la no realización del

sujeto en alguna de las dimensiones de la vida.

Por su parte Crettiez (2009) describe y caracteriza otros tipos de violencias. Entre ellas menciona las siguientes: • Violencias de Estado o violencia legal: este tipo de violencia se encontraba soportada por la legitimidad que revestía al Estado para hacer uso de la fuerza en nombre de la democracia y del orden social. Esta premisa indicaba que el Estado como actor social estaba facultado para mantener el monopolio de la fuerza y el ejercicio de la misma, lo que a su vez dotaba entre otras cosas para manejar la coacción y la violencia como medios para para imponerse frente a cualquier indicio de violencia. Cabe destacar que esta legitimidad contaba con dos percepciones para quienes estaban bajo el dominio del Estado: por un lado era reconocida por la administración del orden social y, por el otro por su respuesta como aparato normativo sobre el que se fundaba su proceder. Sin embargo y como tercera apreciación no siempre la violencia legal fue vista como positiva, pues el hecho de entrañar el uso de la violencia y de la imposición por encima de principios éticos, la hacía ver como perniciosa.

• Violencia social: si bien es cierto que la violencia se continúa asumiendo como un fenómeno social, también se concebía como una reacción natural que los grupos sociales emprendieron en forma de contrarespuesta frente a las imposiciones y desigualdades derivadas del sistema político. De allí su proceder centrado en ejercer acciones sistemáticas y organizadas enfocadas en primer término en exigir el goce de equidad y el reconocimiento de derechos económicos y 91

VOL. VIII NRO. 1 sociales cercenados históricamente.

Siguiendo los postulados de Crettiez (2009) este tipo de violencia tomó varios matices: en primer lugar, como estrategia de interpelación consistente en confrontar en forma real o simbólica la actuación institucional; en segundo lugar, como estrategia de victimización que tenía como cometido el mostrar supuestos o excesos verificados de represión con la finalidad de captar la atención de terceros (comunidad internacional) y, por ende el apoyo de entes que potencial y eventualmente se pudieran constituir en aliados de su lucha; en tercer lugar, como estrategia de movilización que intentaba aglutinar los intereses de diversas agrupaciones y tendencias, con el objeto de mostrar su poder cohesivo en el que juega un papel importante la cantidad de adeptos, aspecto del que dependía y sobre el que giraba la efectividad simbólica-comunicativa de su potencia reactiva y, por último la violencia como búsqueda de autonomía consistente no en asumir la confrontación del poder establecido, sino en una lucha por asumir actuaciones independientes que no estuvieran supeditadas a lo establecido por el Estado.

• Violencias urbanas: su caracterización ha sido un tema complicado para los estudiosos del tema. Sin embargo, se han llegado a precisar algunos rasgos sobre los cuales generar una definición, estos son: responde a intereses de grupos que colectivamente se unen para ejercer sus actuaciones; su accionar gira en torno a cualquier símbolo alusivo directa e indirectamente intenta confrontar al poder institucional; el manejo de estas expresiones tienden a ser difícil control por su carácter eruptivo y agresivo; su ideología está

centrada en una incesante lucha contra el sistema y sus diversas manifestaciones, por considerarle el responsable de las discriminaciones generalizadas. Algunos elementos inherentes a este tipo de violencia son los siguientes: en primer lugar la ocupación desmedida y diversa de espacios urbanos, cuestión que se constituyó en factor determinante para la práctica de actividades vandálicas; la baja escolarización y el desempleo, variables que fungieron como condicionantes de respuestas antisociales, pues su escaso contacto con los procesos educativos y de socialización, les imposibilitaba el asumir comportamientos altruistas y de cooperación, lo que propiciaba niveles elevados de frustración que derivaban en actos delictivos.

Otros aspectos intrínsecos a este tipo se violencia respondían a factores culturales tales como: la disfuncionalidad y la desintegración familiar, el marcado y prominente machismo al cual se le atribuían los más exacerbados maltratos y dominaciones, como una respuesta reproductiva inconsciente que se replicaba sobre aquello que representaba su objeto de lucha. Aunado a ello, las conductas pre-delictivas estaban caracterizadas por el consumo, venta y tráfico en sus diversas modalidades (micro y macro) como prácticas recurrentemente presentes en barrios y zonas deprimidas cultural y socialmente. Finalmente, como un derivado del aspecto anterior, se apreciaba la limitada capacidad del Estado para generar espacios institucionales que atendieran desde todas las dimensiones los problemas presentes en estas agrupaciones a las cuales se les califica de contraculturas.

• Las violencias interindividuales: algunas de las aproximaciones teóricas emergidas en torno a su explicación se centran en los siguientes 92

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 aspectos: la relajación y el carácter difusivo de la dimensión normativa y la escasa cooperación entre grupos para garantizar su propia protección, se constituyeron en factores garantes y determinantes de propiciar relaciones colectivas y comunitarias; el limitado acceso a bienes y servicios para algunas agrupaciones, se asumió como el detonante de luchas cruentas y desenfrenadas, cifradas sobre el irrespeto y la destrucción de la propiedad privada. Durante las últimas décadas este tipo de violencia en su carácter cambiante y dinámico, modificó su enfoque que en principio estaba centrado en el robo de bienes materiales, para asumir como modus operandi el transgredir normas, el traficar estupefaciente, el organizarse masivamente para delinquir y en el operar en formar clandestina en torno a actividades ilícitas.

• Violencias de masas y de aterrorización: a este tipo de violencia se la ha relacionado con la muerte colectiva o las denominadas masacres. Para Crettiez (2009) esta modalidad de violencia se originó por la estructuración o creación de condiciones tales como el apoyo institucional, la impunidad y la ausencia de sanciones severas y la existencia de espacios que al estar ausentes de supervisión gubernamental, se dejaron intencionalmente para que grupos criminales ejercieran acciones con el propósito de erradicar a otros grupos que representan algún problema para el Estado.

Desde otra perspectiva Zizek (2009) existen dos tipos de violencia: la simbólica y la sistémica. La primera, se encontraba mediada por el lenguaje y estaba caracterizada por “la provocación y las relaciones de dominación social reproducidas en nuestras formas de discursos habituales” (p.10). Para

este autor la violencia tiene como vehículo el lenguaje impositivo el cual entraña componentes tales como el maltrato y la agresión no como las conocemos sino en su manifestación oral, el cual se movía entre la persuasión y la manipulación como estrategias para controlar. La segunda, responde al tipo sistémica como resultado de acciones emanadas desde los sistemas políticos y sociales y cuyos efectos intentaban la dominación y el control, pero valiéndose del uso de sus aparatos ideológicos sobre como mecanismos sobre los que giraba la legitimidad de la imposición y el uso de la fuerza excesiva como acciones reconocidas en el ámbito social, pero que no dejan de entrañar relaciones violentas.

Con relación a la violencia simbólica es necesario traer a colación algunas características propuestas por Bourdieu (2000) quien indicaba que parte de sus cometidos se centraban en la dominación y el control, pero además en el recurrente atropello de las víctimas y el uso de la intolerancia y la arbitrariedad como medios para romper con el orden preestablecido y, así lograr como cometidos la sumisión colectiva y la erradicación de todo tipo de repuesta subversiva y rebelde que pudiera constituirse en un factor amenazante. Ello indicaba que esta modalidad violencia no perseguía otro objetivo que el dominio mediante el uso de sistemas simbólicos en los que se involucraban elementos culturales, psíquicos, sociales y culturales que le servían al sujeto para ejercer control férreo y, como resultado de ello la imposibilidad de establecer vínculos fuertes a grupos culturales (Gómez, 2013).

Ahora bien, esta sumisión perseguida por la clase dominante, se debía entre otras cosas a que el otro, el dominado venía de un escenario social en el que la represión, el temor y la agresión se constituyeron en parte de la dinámica de vida, pues su estado de necesidad (entiéndase física, afectiva, biológica) le 93

VOL. VIII NRO. 1 llevaban según Butler (2006) a “percibirse como abandonado a la nada o a un sustento ineficiente, que los vuelve propensos a someterse sistemáticamente al control del otro sin oponer resistencia” (p.58). Todo esto hacía referencia a un estado de dependencia nociva que no permitía detectar a la explotación y a la violencia infligida debido a que el vínculo con el otro y la interacción determinaban su normalidad y su aceptación pacífica.

Siguiendo a Butler es posible agregar la caracterización de la violencia en atención a la vulnerabilidad que representaba para el otro, quien desde su propia apreciación se considera merecedor de acciones agresivas y cargadas de intolerancia. Estas características son: en primer lugar, la violencia operaba ante el desamparo y la ausencia de respuestas protectoras del Estado; en segundo lugar, sobre el accionar violento subyacían representaciones sociales centradas en concebir al otro desde una óptica reduccionista que hacía que se percibiera como no humano, lo que atenuaba en el violento cualquier tipo de redarguimiento y de sensibilidad; la paranoia infinita, así se le denominaba a la persecución desmedida y prolongada en el tiempo, en la que el violento desplegaba acciones sin haber precisado la existencia de su objeto y, finalmente, la no realización del sujeto agresor se configuraba en un proceso de deshumanización sobre el que recaían las motivaciones de la violencia física.

De esta manera, la deshumanización como se le catalogado al actuar violento del hombre, hacía referencia a los efectos implícitos y explícitos con los que cuenta el discurso político (Arent, 2006) el cual propiciaba la estructuración de comportamientos mediados por represiones, agresiones y torturas permanentes y recurrentes que, al ser autorizadas se constituían en instrumentos para destrucción humana (Fromm, 1973) asumidos como necesarios

para erradicar y perseguir masiva o selectivamente a agrupaciones sociales enteras que se negaran o simplemente no compartieran la misma cosmovisión del mundo (Butler, 2006).

Todo esto llevado al campo de la modernidad, refiere a una incesante lucha por el poder en la que una clase haciendo uso de los efectos sistémicos de la violencia intentaba garantizar sus condiciones de vida a costa de la dominación y del ejercicio de la amenaza y de la explotación, mecanismos justificados desde el punto de vista ideológico (Zizek, 2009). Este tipo de proceder sistémico se constituyó en la bandera muchas veces implícita pero igualmente efectiva de agrupaciones capitalistas, quienes la utilizaron para perpetrar persecuciones excesivas a los disidentes, a los cuales se les pretendía imponer su sistemas ideológicos cuyo funcionamiento se fundaba en el estrangulamiento colectivo, en la generación de caos y en el desequilibrio social a fin de asegurarse su permanencia en el tiempo.

Desde la perspectiva de Crettiez (2009) la violencia por cuestiones ideológicas consiguió legitimarse con gran facilidad por el hecho de utilizar de entrada el eslogan de la igualdad y la libertad, planteamientos inherentes a la concepciones de democracia que luego se convirtieron en procesos reaccionarios responsables de enfrentamientos entre los más fuertes por contar con el arsenal del Estado y los ciudadanos, siendo estos últimos sometidos a represiones desenfrenadas y como receptores de aniquilamientos justificados por el hecho de contener pretensiones con tendencia al desorden, a la anarquía y a la generación de caos, elementos 94

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

suficientemente capaces de destruir cualquier fuerza represiva e imposición de los órganos de seguridad pública.

incesante de bienestar, equilibrio y estabilidad, condiciones que han hecho posible la aparición de confrontaciones como medios oposición a todo tipo de excesos y represión.

Aunado a lo expuesto el autor establece algunas categorías necesarias para comprender a la violencia, entre las que destaca: en primer lugar el equilibrio ecológico que entiende a la violencia como el cúmulo de agresiones infligidas a la vida; en segundo lugar, la alienación vista como un proceso semejante al que experimenta el individuo dentro de los procesos convencionales de socialización, aunque desde la perspectiva de Galdung no es más que la erradicación de todo indicio cultural para luego llevar al grupo a la introyección de una nueva cultura que comparte los elementos fundamentales de la cultura dominante y , en tercer lugar la represión que opera execrando a los sujetos culturalmente diferentes, sometiéndolos a persecuciones sistemáticas y planificadas. A esta categoría es necesario incluir su operación, cuyo modus operandi consiste ingresar a un grupo para disolver sus creencias e imponer las de la cultura dominante, valiéndose de procesos como la marginación y la segmentación.

Ahora bien, para Galdung propone dentro de sus premisas la relación existente entre los tipos de violencia, para luego establecer una diferenciación muy sencilla sobre las formas como opera cada una, dejando entrever su dinámica y manera de operar en el tiempo. De allí que exponga la siguiente afirmación “la violencia directa es un acontecimiento, la violencia estructural es un proceso en sus altos y bajos y, la violencia cultural es una constante” (p.11). Para este autor la violencia es vista como un círculo derivado de las profundas desigualdades sociales, a las que se les atribuye la responsabilidad de los más sangrientos conflictos y ensañamientos sistémicos en los que persiste la existencia de comportamientos primitivos.

VIOLENCIA CULTURAL Otro tipo de violencia la propone Galtung (2003) quien explica en forma detallada una modalidad de vital importancia desde el punto de vista antropológico, se trata de la violencia cultural, la cual ha sido vista como el resultado de los conflictos suscitados históricamente, teniéndose como referentes cercanos la persecución nazi y las diversas expresiones de fundamentalismos presentes tanto en sociedades con un alto nivel de civilización como en agrupaciones con una cultura deprimente. En ambos casos el autor le atribuye a esta modalidad de violencias, los más sangrientos ataques y dominaciones destructivas cuyo sustento no ha sido otro que el deseo de establecer según sus perspectivas la paz y el orden mundial.

Para Galdung la violencia cultural ha sido la responsable de la aparición de otras modalidades de violencia tales como la estructural y la directa, pues su forma de proceder ha permitido su reconocimiento sin ningún tipo de oposición por el hecho de estar sustentada sobre procesos de legitimación que hacen posible que el sujeto consiga de manera sistemática y progresiva el interiorizar sus efectos y las actuaciones agresivas de terceros como aceptables. En este sentido el autor hace una sub-clasificación en la que deja entrever algunos elementos de la violencia estructural relacionadas con su existencia, y a los que se le atribuye la persistente lucha entre agrupaciones sociales que se valen de la violencia para conseguir sus propósitos. Estos elementos son: el instinto normal de supervivencia, la lucha por la libertad, el reconocimiento como sujeto cargado de identidad dentro del orden social y la búsqueda 95

VOL. VIII NRO. 1 En este sentido, Galdung para mostrar algunas expresiones de violencia, trae a colación cinco (05) ejemplos de violencia a los cuales se les caracterizará a continuación: • La religión: para comenzar es posible aclarar que este campo de lo cultural a estado movido por un dualismo histórico (Diossatanás) del cual se han desmembrado una serie de persecuciones motivas por el dese impositivo del uno y del otro con sus respectivas implicaciones. En nombre de la religión se han llevado adelante actos sangrientos como los experimentados en hechos históricos como la inquisición y las cruzadas, manifestaciones mediadas por el castigo a la disidencia y caracterizados por la represión brutal y desmedida, variables que consiguieron su legitimidad en el respaldo dado por las autoridades religiosas, que se encargaron no solo de promover una violencia implícita contra la disidencia, sino el ganar reconocimiento social a través del temor.

• La ideología: su surgimiento estuvo determinado por la secularización que hizo posible la supresión de la creencia en un Dios trascendental y en su lugar aparecieron toda una gama de ideas políticas centradas en el nacionalismo, el Estado y del hombre como el centro de todo. Aunado a lo expuesto, surgieron crecientes críticas que le atribuían a la aparición de este modo de violencia los mayores niveles de agresión y las persecuciones nunca antes vistas, teniendo como ejemplos más representativos: el holocausto judío y los exterminios masivos llevados por Europa hacia territorios africanos y americanos, los cuales generaron enfrentamientos que según Galdung (2003) se movieron en la siguiente dinámica “las

personas se degradaron por la explotación y fueron explotadas porque se les veía como degradadas, deshumanizadas” (p.17).

• Las lenguas: el uso de un lenguaje con predominancia en el sexo masculino entrañó para las comunidades y organizaciones sexistas una forma de exclusión, que dejaba anulada toda posibilidad de reconocimiento del sexo femenino. Este tipo de violencia fue asumida aunque en nivel más bajo con la violencia estructural y la directa.

• El arte: las expresiones culturales desarrolladas en el continente europeo expresaban su repudio en forma implícita y explicita contra todo lo que no se sometía a su control. Por lo tanto, muchas de sus manifestaciones artísticas se constituyeron en muestras de arbitrariedad, violencia e insensibilidad como formas de proceder, aceptadas por el hecho de ser ejecutadas por el rey y las autoridades eclesiásticas. Algunas de las representaciones artísticas mostraban: escenas de abusos sexuales a mujeres campesinas y manifestaciones de despotismo en el que se ilustraban paisajes aberrantes de violencia y sexo.

• Cosmología: en este aspecto se unen elementos coyunturales sobre los que históricamente han sido justificados la mayoría de los actos violentos, pues desde cada perspectiva (el arte, la religión, las lenguas y la ideología) se ha intentado explicar el paso de una violencia cultural a la configuración de una cultura violenta. Desde estas perspectiva, los pronunciamientos se dieron en torno al asumir a la violencia en términos naturales o de normalidad, pues cada visión aportó elementos enfilados hacia la justificación de la agresión, de la represión y de la intolerancia como medios para 96

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 conseguir los siguientes objetivos: eliminar el efecto destructor de algunas agrupaciones; controlar potenciales focos de rebeldía y subversión y en caso externo e injustificado el uso de la tortura y el castigo por el hecho de pensar o disentir ideológicamente.

Ahora bien, desde una perspectiva más amplia se toman los aportes realizados por Murueta y Orozco (2015) quienes elaboran una clasificación en función de apreciaciones derivadas de la psicología de la violencia, en las que se abordan las modalidades y sus vínculos, causas, consecuencias y motivaciones que giran en torno a las respuestas agresivas dadas en diferentes escenarios del mundo social. Estas son: • Violencia en la familia: este modo de violencia como lo exponen los autores se debe a las condiciones sistémicas bajo las que opera la sociedad, en las que la victimización tiene un papel preponderante y responsable de favorecer la existencia de desconfianza, temor e intolerancia, como componentes que hacen posible la imposición y la dominación de uno de los miembros de la familia, usualmente aquel que dotado de poder convierte en subordinados y potencialmente en víctimas a los que hacen parte del círculo familiar. A este tipo de violencia y su promoción, se la ha atribuido a la cultura, pues el papel de los matriarcados y patriarcados ha cooperado con la implantación y, por ende, la reproducción de relaciones violentas no solo a lo interno de la familia, sino en el escenario social inmediato del que participa el sujeto formado en bajo estas condiciones.

De esta manera, es imprescindible afirmar que el rol de la familia como agente socializador y responsable del acercamiento a los acuerdos sociales y culturales, tiene dentro de sus objetivos e ideales el forjar la identidad y el desarrollo correcto

de la personalidad. Sin embargo, dentro de los parámetros de la disfuncionalidad y la desestructuración familiar, estos aspectos han sido alterados y con ello se ha dado origen a relaciones destructivas entre sus miembros, trayendo como resultado la configuración de una herencia psíquica que ha sido transmitida de sus antepasados y caracterizada por un carácter férreo responsable de modular los vínculos y las relaciones hasta el punto de infligir violencia a sus interacciones.

• Violencia intrafamiliar: se concibe como el conjunto de comportamientos desarrollados a lo interno de la familia. Esta suele caracterizarse como el recurrente ataque contra los miembros de la familia, a quienes por el hecho asumirse más débiles y dependientes se les agrede.

Sus consecuencias pueden desde lo patológico hasta la alteración de lo emocional consiguiendo llegar a afecciones a nivel cognitivo y conductual. Algunas de los componentes propios del agresor en este tipo de violencia son: el estado prematuro en el que muchos se hacen padres, baja escolaridad, estatus social deprimente, la presencia de maltrato sistemático en el primer factor de socialización (familia) y estados psicológicos comprometidos en los que predomina la ansiedad, el estrés y la ausencia de empatía.

Este modo de violencia se le atribuye entre otras razones a la ausencia de un modelo definido del respeto y la tolerancia grupal, pues a la familia se concibe como el primer espacio donde se aprende la protección y el cobijo de los cercanos filialmente.

En esta también cuando se hace presente lo disfuncional o la ausencia de estructura definida, se le superponen la dominación masculina (Bourdieu, 2000) y, por consiguiente una serie de comportamientos que dejan explícito el maltrato, 97

VOL. VIII NRO. 1 las humillaciones y ofensas, las amenazas, el castigo y el desprestigio como expresiones de la subvaloración de la mujer y demás miembros a tal punto de concebirla como un objeto (Hernández, 2014).

• Violencia en el noviazgo: esta modalidad de violencia se ha asociado frecuentemente a relaciones tempranas e inmaduras en las que se empiezan a reproducir actos violentos aprendidos en el hogar. Aunado a ello, no se le ha dejado de relacionar con el consumo de sustancias psicotrópicas. Según Murueta y Orozco (2015) se pueden mencionar algunos de sus componentes: intolerancia e incomprensión, discriminación y maltrato psicológico y físico, insultos y agresiones verbales, rechazo y golpes. Desde apreciaciones dadas por la sociología de la violencia, todos los elementos mencionados están vinculados con escenarios donde el maltrato y clima hostil se encuentran generalizados y son asumidos muchas veces como parte de la convivencia normal, en la que se entiende a la figura masculina como la fuerte, la impositiva y sobre la que recae la dominación (Bourdieu,2000).

• Violencia en adolescentes: debido a sus repercusiones en el campo social, su abordaje y su estudio en la actualidad han conseguido una posición importante dentro de campos como la sociología, la psicología y la antropología, pues se asume a la adolescencia no solo como una etapa compleja de transición, sino como un proceso en el que se asumen nuevos roles en diversos escenarios, en los que las figuras de autoridad dejan de ser los padres (familia) para aparecer actores institucionales, educativos y sociales que intentan preparar al individuo en su transición adaptativa.

Esta etapa tal vez más que cualquiera de las que experimenta el hombre, esta confluida por la una serie de cambios fisiológicos, emocionales, conductuales y físicos que ubican al adolescente en una experiencia narcisista y anárquica, en la que el cumplimiento de normas y acuerdos sociales se constituyen en elementos superfluos que amenazan con dominarlo y restringir sus libertades, lo que le lleva a realizar recurrentes actos como contrarespuestas de insatisfacción contra todo lo que signifique orden, reglas y formas canónicas de comportamiento.

Es por ello, que en esta etapa, se experimentan la mayor cantidad de conflictos en escenarios escolares y familiares en los que las relaciones se centran en la imposición, en el control excesivo y en el uso de la fuerza como instrumentos que apoyan la práctica de comportamientos violentos. Ahora bien, para comprender a la violencia en la adolescencia en necesario entender el concepto de identidad que se forja en esta etapa, pues en medio del caos y de la crisis experimentada, es frecuente el manejo de un pensamiento fundado en la racionalidad y en la solidez, que muchas veces lo exceptúa de asumir riesgos sin establecer una conexión previa entre causas y consecuencias, aspectos a los cuales se les ha atribuido la total normalidad pues son los responsables de la búsqueda e identificación de sí mismo como sujeto frente al mundo social.

• Bullying: concebido también como una modalidad de hostigamiento perpetrado en escenarios educativos. Su forma de operar ha sido caracterizada de dos maneras: en primer lugar, al agresor se le asume como un sujeto cargado de frustración y de cobardía, aspectos que le llevan a accionar en forma grupal contra su víctima como el propósito de garantizar la legitimidad del acto; y, en segundo lugar, una débil autoimagen y un 98

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 autoestima frágil o no definido, como condiciones que llevan a la víctima dentro del círculo de la violencia a asumir sumisamente el maltrato, la intolerancia y la agresión sistemática sin oponer resistencia y por el hecho sentirse invadido por un temor que le frena a reaccionar.

Desde la psicología educativa se ha elaborado una caracterización de las víctimas, entre las que se destacan: un bajo autoconcepto, desconocimiento de su identidad y de estima, una recurrente agresividad reflejada en expresiones involuntarias, rabia retenida, impotencia y frustración, percepciones propias de inferioridad y tendencias suicidadas. Dentro de las variaciones que puede tomar el bullying es posible mencionar las siguientes: • El cutting: se da como resultado del hostigamiento y del exceso represivo y consiste en el accionar de dolor que el mismo sujeto se inflige con instrumentos de uso cotidiano. Esto se debe entre otras razones a la escasa desatención que le brindan los padres a los hijos y, debido a los limitados y escasos procesos comunicativos que muchas veces se constituyen en los responsables de las autolaceraciones y perpetrar actos violentos contra su propio cuerpo como una manera de captar la atención.

• El ciberbullying: su modus operandi se centra en la remisión de correos y publicaciones en redes sociales de amenazas, acosos y hostigamientos permanentes contra la víctima.

• El sexting: lo que inicialmente es visto como un juego erótico experimentado por adolescentes en los que se comparten fotografías con contenido explicito, termina muchas veces convirtiéndose en un problema, pues si bien es cierto que estas

imágenes tienen un destinatario definido, sucede en muchas ocasiones que estas son compartidas con terceros, quienes haciendo uso de la manipulación y del chantaje acosan a la víctima con el propósito de conseguir dinero y en caso extremo la realización de actos vinculados con la prostitución y el abuso sexual.

Para la sociología y la antropología de la violencia, estas modalidades de agresión constituyen parte de la interacción que se da entre el sujeto y la sociedad, y de la que se derivan una serie de implicaciones tales como la construcción de identidad y de autoestima, el fortalecimiento de la autonomía y los primeros indicios de lucha por el poder y la jerarquización de las relaciones con amplias repercusiones sociales. Ello no implica estrictamente que el escenario escolar sea el promotor de la violencia, sino más bien que como una respuesta natural, los sujetos que interactúan en este medio llegan a construir sus relaciones a partir del orden y de la organización, elementos que para el potencial violento representan expresiones de imposición y represión que lo llevan a reaccionar en forma agresiva (Kaplan y otros, 2006).

A la par otras visiones científicas coinciden en exponer que la violencia escolar está íntimamente relacionada por las luchas de poder simbólico como un factor característico del que se hacen parte los sujetos involucrados y que los lleva a competir entre sí teniendo como propósito el evitar el ser dominado. Ello indica que la identidad belicosa como la denomina Sen (2007) se hace presente como un medio para conseguir diversos objetivos entre los que destacan: la defensa del espacio y de la posición, el demostrar poderío y el convencer al otro de su capacidad de resistencia.

En esta misma línea de pensamiento Guzmán (1990) haciendo referencia a la violencia como el resultado 99

VOL. VIII NRO. 1 de una lucha social entre clases, y cuyo reflejo no deja de estar presente en escenarios educativos con impactos determinantes y entre cuyas implicaciones se encuentra “el uso de un recurso extremo por el cual optan un sujeto en forma individual o colectiva con el propósito de salvaguardar sus intereses, particularmente los de dominación” (p.7). En torno a esta apreciación, han emergido posicionamientos sociológicos que indican que las relaciones sociales y la convivencia están movidos por la presencia recurrente de relaciones conflictivas, en las que los subordinados luchan por conseguir sus propósitos y, los sujetos que ejercen el control enfocan sus fuerzas en erradicar cualquier contrarespuesta que vulnere según su propia representación, la alteración del equilibrio y el orden establecido (Galeano, 1988).

y reconocimiento social. Ello se debió fundamentalmente y en palabras de Hernández (2014) a “la concepción de la mujer como un objeto del deseo, sometida, subordinada a la figura masculina y sustentada sobre la figura patriarcal androcéntrica cuyo sustrato es el ejercicio del poder masculino” (p.23).

Siguiendo con los planteamientos de Hernández (2014) la violencia de género es el resultado de una serie de prácticas domésticas y legitimadas históricamente cuya atribución fue hecha exclusivamente a la mujer cercenándole su libertad para escoger con autonomía su modo de vida.

Como consecuencia de ello, se adoptaron conductas sumisas y subordinadas desarrolladas sistemáticamente hasta llegar a configurarse las condiciones necesarias para la agresión, el conflicto y la violencia.

Desde una perspectiva sociocultural, la presencia de la violencia de género se encuentra estrechamente enlazada con los factores de socialización, a los cuales se les atribuye en mayor o menor medida el aprendizaje y la adopción de prácticas y comportamientos que determinan el efectivo desarrollo de los vínculos sociales. Ello indica que, si bien es cierto que el sujeto en su interacción social construye las maneras como actuar en este escenario atendiendo a los acuerdos y convenciones dados por la cultura, también toma del mismo ciertas formas de proceder en el trato a sus pares que atentan contra el bienestar y el equilibrio colectivo.

En atención a ello desde la psicología de la violencia, este intercambio de valores, maneras particulares de ver la vida y las relaciones sociales representan componentes que vienen a configurar los patrones de identidad y de personalidad que favorecen por un lado la estructuración de una convivencia positiva centrada en la empatía, el respeto y el altruismo o la agresión, la intolerancia,

VIOLENCIA DE GÉNERO Para tener un acercamiento a la violencia de género, se toma como referente los postulados de Hernández (2014) quien la relaciona con los procesos históricos experimentados por la sociedad en general, en la que se concibió a la mujer como un objeto de reproducción, alienado a las formas y costumbres establecidas por la dominación masculina y, por ende al férreo patriarcado (Bourdieu, 2000) responsable de la permanencia y trascendencia en el tiempo de relaciones de control, violencia sistemática y maltrato físico y psicológico como aspectos legitimados por la posición social del hombre en los diversos contextos.

Todo esto indica que la violencia se asume como el resultado de relaciones desiguales, pero además como una construcción social estrechamente vinculada con el aprendizaje social y cultural que llevó a la mujer a asumir un rol de sumisión cultural que la alejó de toda posibilidad de independencia 100

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 la persecución y la confrontación permanente como rasgos aprendidos en el escenario familia, fortalecidos en los otros espacios de socialización y finalmente reproducidos dentro de la sociedad (Pinillos, s/f).

Lo expuesto indica que la violencia de género responde en muchas ocasiones a una repetición de comportamientos agresivos que el sujeto trae a sus relaciones de pareja y que terminan permeando la manera como se convive en el contexto familiar, siendo este el escenario en el que se reproducen y fortalecen expresiones culturales, valores y prácticas que terminan siendo interiorizadas y transmitidas a las siguientes generaciones como rasgos comunes y normales de todos los núcleos familiares (Hernández, 2014). Vale aclarar que, cuando se habla de violencia de género no se hace referencia a aquella que implica el uso de la fuerza exclusivamente, pues esta manera de concebirla es un indicativo de una posición bastante reduccionista, siendo que está puede también presentar en forma invisible (Ferrandiz y Feixa, 2004) modalidad que no la exceptúa de generar efectos iguales o hasta peores a la víctima.

Al respecto es posible mencionar algunos elementos que responden con toda precisión a los efectos generados por la violencia de género y, que a su vez representan en algunos casos modos de proceder del sujeto violento, estos son: agresión verbal en el que se denigra la posición de la víctima; anulación de la identidad, cuestión que le imposibilita a la mujer el saber quién es y cuál es su potencial; la subordinación; la imposición patriarcal, expresión que haya cabida cuando la mujer viene de un escenario familiar con rasgos impositivos y abusivos hacia el sexo femenino; el rechazo permanente hace que su praxis se constituya en parte de la relación; uso de un lenguaje discriminativo y la infravaloración con la que se pone en duda la dignidad de la víctima.

Esta noción es igualmente compartida por BriceñoLeón (2007) quien haciendo referencia a la violencia de género expone que se trata de “un comportamiento violento que responde tanto a una situación, como al marco de los valores y creencias aprendidas y transmitidas de generación en generación” (p.127). De esta afirmación se infiere que la violencia de género responde a un fenómeno social cuyo carácter reproductivo tiene su asiento en el hogar, en el que el agresor consiguió aprender conductas agresivas cuyo intermediario es el proceso de socialización familiar, el cual a su vez se configura en el escenario de descarga de comportamientos violentos.

De lo expuesto se deriva entonces, el entender a la violencia de género como la responsable histórica de ubicar a la mujer en una posición de subordinación desde el mismo instante en que se le asumió como objeto de reproducción y en un lugar desigualdad frente al hombre, cuestión que socialmente ganó legitimidad hasta el punto de constituirse la manera de justificar las recurrentes discriminaciones, maltratos físicos, explotación doméstica al relegársele a labores del hogar y a la crianza de los hijos, así como a la exclusión directa de determinadas ocupaciones dentro del campo laboral, variables a las cuales se les adjudica su identidad sumisa y su carencia de autonomía.

En atención a lo antes dicho Hernández (2014) propone que la violencia de género ha estado determinada por aspectos psicosociales, de pareja y reproductivos, lo cual, unido al discurso simbólico que remite a una “naturaleza” femenina morfológica, biológica y psicológicamente débil y desvalorizada en comparación con los atributos masculinos, legitima el sometimiento de la mujer y su cuerpo” (p.26).

A manera de complemento Galeano (2004) aporta algunos aspectos sobre los que gira la violencia generalizada, que no dejan de aplicarse a la 101

VOL. VIII NRO. 1 violencia de género presentes en todas las sociedades y que responden a elementos sistémicos. Estos son: el uso de un lenguaje dominante con expresiones despiadadas, procesos comunicativos desiguales y la mayoría de las veces ausentes, manipulación psicológica, generación de dependencia emocional y el uso de la servidumbre y la explotación como parte del esquema de dominación. Esto interpretando a Briceño-León (2007) no es más que un conjunto de respuestas derivadas de la cultura erigida en torno a la masculinidad, sobre la cual se han cimentado relaciones de poder desigual y, por ende, la construcción de un círculo histórico de imposición de y agresión contra la mujer.

Retomando las apreciaciones de Hernández (2014) para quien la violencia en sus diversos modalidades no deja de generar efectos perniciosos y muchas veces irreversibles por el carácter sistémico en el que se ejecutan, caracterizándose por “actos permanentes de descalificación, humillación, amenazas, menosprecio, silencios desconocedores, burlas o devaluación, etc., no entrañan menor violencia que los ataques físicos y ocasionan daños irreparables en la personalidad y la salud de la mujer” (p.49). Ello parafraseando a Sanmartín (2007) se debe al accionar consciente del sujeto agresor, para quien desde su representación mental la víctima está actuando fuera de los cánones de comportamientos establecidos, cuestión que según él justifica y legitima la descargar de violencia.

En otro orden de ideas, es necesario traer a colación una clasificación de violencia que viene a complementar las anteriormente expuestas, se trata de la propuesta de Sanmartín (2007) quien hace la siguiente distinción: • Violencia activa y violencia pasiva. La primera responde a un tipo de violencia caracterizada por la premeditación, la ventaja y la

intencionalidad que lleva a un sujeto a infligir daño físico, psicológico o, simplemente a responder en forma agresiva para evitar un daño perpetrado por un agente externo; mientras que la segunda entraña conductas de omisión, que igualmente hacen participe y responsable al sujeto que no reacciona frente al proceder de algo externo que pudo con su accionar haber evitado.

• La violencia según el tipo de daño, se clasifica en: física cuyo resultado puede originar lesiones o maltratos de impacto físico; la emocional, desde la perspectiva psicológica responde a aquel tipo de violencia que hace uso del lenguaje en sus diversas expresiones y cuyas repercusiones generan secuelas en la personalidad y alteraciones psicológicas; la violencia sexual, en este tipo de violencia convergen daños de todo tipo, es decir, lesiones psicológicas, emocionales y físicas infligidas por un sujeto que en su intento por satisfacer o conseguir placer, somete a su víctima.

• Violencia según el escenario en que se perpetran: la violencia en el hogar cuya acepción aceptada es violencia doméstica en la que el sujeto agresor presumiendo de su posición jerárquica ocasiona lesiones físicas o maltratos psicológicas a los miembros del núcleo familiar; la violencia escolar, responde a la agresión multidireccional, es decir, aquella violencia perpetrada por estudiantes contra sus partes, entre docentes y estudiantes y entre autoridades educativas y los padres.

Para Gómez (2013) existen otras maneras a través de las cuales clasificar a la violencia, muchas de ellas ya expuestas anteriormente (simbólica y cultural) y otras como la violencia subjetiva y violencia sistémica, las cuales se caracterizarán a continuación: 102

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 • Violencia subjetiva: es concebida como una violencia no motivada que emerge del sujeto y que está caracterizada por lo irracional en su forma de proceder, con una capacidad superior y excesiva para trascender del mero uso de la fuerza. Se trata entonces de una respuesta inesperada y de una manifestación disruptiva, que tiene dentro de su modus operandi elementos propios de la violencia postmoderna, que presume dentro de sus apreciaciones la no existencia de divergencias entre grupos sociales, ni la presencia de brechas profundas de exclusión en un intento por hacer ver con total normalidad la explotación del hombre por el hombre y, en la que alude que todos los aspectos anteriores no son representativos de las contradicciones sociales.

se encuentra estrechamente relacionado con la necesidad de entender las diversas maneras como esta se manifiesta. Frente a ello, diversos autores han coincidido en afirmar que la violencia en sus diversas modalidades, no dejar de generar repercusiones nocivas que atentan contra la integridad personal y el orden social, pues va contra los cánones establecidos por la convivencia pacífica.

Por otra parte, es posible afirmar que muchas de los modos que asume la violencia, se encuentran vinculados con la manera como el sujeto ha construido sus representaciones sociales de la misma, las cuales pueden ser muy divergentes, consiguiéndose casos en los que se asume como una práctica normal dentro de las relaciones grupales, colectivas y familiares, hasta concepciones que la estiman como la responsable de los mayores desastres históricos que ha experimentado la humanidad.

En síntesis, se puede esgrimir que la violencia responde se encuentra estrechamente vinculada con los procesos de socialización, en los que el sujeto consigue apropiarse de una serie de prácticas, convenciones y acuerdos sociales y culturales que definen la manera como concibe al otro, al diferente, al que desde su óptica puede asumirlo como un factor amenazante, como un adversario o, simplemente como un ente competitivo. Por ende, tipificar a la violencia permite entender su dinámica y manera de proceder, pero además, profundizar sobre sus orígenes y motivaciones, que en la mayoría de las veces tienen sus raíces en la desigualdad, en las relaciones impositivas y dominaciones que han mediado históricamente los vínculos humanos.

• Violencia sistémica: se asume como el resultado de las fuerzas políticas y económicas que dominan al mundo, con la particularidad del ejercicio predominante de una de las dos. Su carácter sistémico constituye el efecto y, además la dinámica que siguen las relaciones sociales, en las que el uso de la coerción, de la fuerza y la explotación junto al recurrente manejo del potencial que entraña la amenaza, no son más que los diversos medios a través de los cuales se ejerce la dominación. Para los detractores del capitalismo, las consecuencias de la violencia sistémica se reflejan en su poder invasivo, que no escatima esfuerzos y que no respeta límites culturales para imponerse e implantarse.

CONCLUSIONES Como se logra apreciar, el acercamiento a la comprensión de la violencia como fenómeno social,

103

VOL. VIII NRO. 1 REFERENCIAS CONSULTADAS Arent, H. (2006). Sobre la violencia. Madrid: Editorial Alianza Briceño-León, R. (2007). Sociología de la violencia en América Latina. Ecuador: Flacso Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Editorial Anagrama, S.A. Butler, J. (2006). Vida precaria. El poder del duelo y la violencia. Barcelona: Paidós Crettiez, X. (2009). Las formas de la violencia. Buenos Aires: Editores Waldhuter Ferrandiz, M., y Feixa, F. (2004). “Una mirada antropológica sobre las violencias”. Alteridades, XIV (27), 159174.

Fromm, E (1973). Anatomía de la destructividad humana. Siglo XXI editores Fromm, E. (1992). EL corazón del hombre. Fondo de Cultura Económica Galeano, E. (1988). La escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo XXI editores.

Galdung, J. (2003) Violencia cultural. País Vasco: Centro de Investigaciones por la Paz. Gómez, C. (2013). Violencia simbólica e interculturalidad. In Rizo, M y Romeu, V. (Coords.). Comunicación, cultura y violencia. Universidad Autónoma de Barcelona. España, pp. 33-43 Guzmán, A. (1990). Sociología y violencia. Colombia: Universidad del Valle Hernández, I. (2014). Violencia de género. Una mirada sociológica. La Habana: Editorial Científico-Técnica.

Kaplan, C. y otros. (2006). Las violencias en plural. Sociologías de la violencia en plural. Madrid: Miño y Dávila Murueta, M y Orozco, M. (2015). Psicología de la violencia. Causas, prevención y afrontamiento Tomo II, 2 ed. México: Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Pinillos, J. (s/f). Psicología de la violencia. Universidad Complutense de Madrid. España Sanmartín, J. (2007). ¿Qué es violencia? Una aproximación al concepto y a la clasificación de la violencia.

Revista de Filosofía, nº 42, 2007, pp. 9-21 Sen, A. (2007). Identidad y violencia. España: Kazt Editores Zizek, S. (2009). La violencia. Seis reflexiones marginales. España: Ediciones Paidós

104

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 CIENCIA AL ALCANCE: UNA EXPERIENCIA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS PARA EDUCACIÓN PRIMARIA Y PREESCOLAR CIENCIA AL ALCANCE: AN EXPERIENCE IN DIDACTICS OF SCIENCE FOR PRESCHOOL AND ELEMENTARY EDUCATION Morantes, Patricia pmorantes@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Rivas, Rónald rsael@correo.unefm.edu.ve Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Patricia Morantes. Ingeniera en Informática por la UCLA, realizó estudios de postgrado en la UCV alcanzando el grado de Doctora en Ciencias de la Computación.

Es profesora adscrita al Departamento de Física y Matemáticas de la UNEFM, con 20 años de trayectoria en la institución. Actualmente tiene la categoría de Profesor Asociado a Dedicación Exclusiva. Desarrolla las Líneas de Investigación en Ingeniería de Software, en la que ha presentado trabajos en eventos científicos y tiene publicaciones en revistas arbitradas nacionales e internacionales. Desde hace algunos años se dedica también al área de Enseñanza de las Ciencias, principalmente desarrollando materiales sobre programación para niños de educación primaria. Es coautora del “Manual de Experimentos para Primaria y Preescolar” editado por el Diario Nuevo Día en el año 2016, y autora del libro “Python para Ingenieros”, libro de texto para la asignatura de Informática de la UNEFM que pronto será publicado en versión digital por el Fondo Editorial UNEFM. Rónald Rivas Suárez. Licenciado y Magíster en Física, ambos títulos obtenidos en la Universidad del Zulia. Es profesor adscrito al Departamento de Física y Matemáticas de la UNEFM, con 13 años de servicio en la institución. Actualmente tiene la categoría de Profesor Asociado a Tiempo Completo. Desarrolla las Líneas de Investigación en Física Computacional y en Materia Condensada, en la que ha presentado trabajos en eventos científicos y tiene publicaciones en revistas arbitradas nacionales e internacionales. Desde hace algunos años se dedica también al área de Enseñanza de las Ciencias, desarrollando actividades, experimentos y proyectos de ciencias adaptados a niños en edad preescolar y primaria principalmente. Es coautor del “Manual de Experimentos para Primaria y Preescolar” editado por el Diario Nuevo Día en el año 2016, y autor artículos de divulgación científica en redes sociales y prensa escrita.

RECIBIDO: 11/04/2018 ACEPTADO: 10/07/2018 RESUMEN El estudio de las ciencias es un área fundamental del desarrollo de las personas y de la sociedad moderna, por ello el espacio que ocupan las materias científicas en la mayoría de los currículos de estudio en el mundo. Sin embargo, diversas investigaciones han demostrado que actualmente la calidad de su enseñanza, las metodologías utilizadas y la falta de personal preparado para estas tareas han traído como consecuencia que la mayoría de los estudiantes las vean como asignaturas difíciles, desconectadas de su realidad y poco estimulantes. Para dar respuesta a esta situación se diseñó y ejecutó un programa de acercamiento a las ciencias experimentales cuyas características principales fueron su enfoque lúdico y entretenido mediante experimentos, que estuviese dirigido a niños en las primeras etapas de escolarización, que pudiera mantenerse activo durante un año escolar completo, que las actividades fueran cortas pero significativas para que no interfirieran con otras actividades de los cursos a aplicar, que los materiales requeridos fueran de fácil obtención por parte de los niños o maestros, y por último que generara materiales de apoyo para el refuerzo por maestras y padres o representantes. El programa se tituló “Ciencia al Alcance: experimentos de ciencias para preescolar y primaria” y se ha venido desarrollando en la Unidad Educativa CEDAIN UNEFM de la ciudad de Coro, Venezuela, por un plazo de 7 años escolares (desde 2010-2011 hasta el 2016-2017) para las salas de 3, 4 y 5 años de la institución. Los resultados y la retroalimentación de estudiantes, maestras y padres demuestran que el programa ha tenido un impacto positivo en los alumnos, convirtiéndose en uno de los momentos pedagógicos preferidos de los niños. Como producto adicional se generó un manual que permite que la experiencia pueda ser extendida a otros grados o salones de clases con características similares.

Palabras clave: Ciencia, didáctica, educación preescolar, educación primaria ABSTRACT The study of science is a fundamental area of development of people and modern society, therefore the space occupied by scientific disciplines in most curricula of study in the world. However, various studies have shown that currently the quality of their teaching, the methodologies used and the lack of staff prepared for these tasks have resulted in a generalized idea in which the majority of students see them as difficult subjects, disconnected from their reality and little stimulating.

To respond to this situation, a program of approach to the experimental sciences was designed and executed. Its main characteristics were its ludic and entertaining approach through experiments, which was aimed at children in the early stages of schooling, which could be kept active during a complete school year, that the activities were short but significant so that they did not interfere with other activities of the courses to be applied, that the required materials were easily obtained by the children or teachers, and finally that it generated support materials for the reinforcement by teachers and parents or responsible. The program was titled "Ciencia al Alcance: science experiments for Preschool and Elementary Education" and has been developed in the CEDAIN UNEFM Educational Unit in the city of Coro, Venezuela, for a term of 7 school years (from 2010-2011 until the 2016-2017) for the 3, 4- and 5-years old classes of the institution. The results and feedback from students, teachers and parents show that the program has had a positive impact on students, becoming one of the favorite pedagogical moments of children.

As an additional product, a manual was created that allows the experience to be extended to other grades or classrooms with similar characteristics.

Keywords: Science, didactics, preschool educationl, elementary education.

105

VOL. VIII NRO. 1 UNA SITUACIÓN QUE VALE LA PENA ABORDAR

las áreas de ciencias (Valerio-Matas y otros, 2017), y estas siguen enseñando conocimientos desfasados de los avances modernos (Moreira, 2014).

Gran parte de la responsabilidad de esas carencias y fallas ha sido trasladada a los docentes de educación básica y media, quienes tienen la responsabilidad de iniciar a los estudiantes en el estudio de las ciencias naturales, y que en muchas ocasiones no cuentan con los recursos necesarios ni materiales ni académicos ni de formación para asegurar que ese primer acercamiento sea positivo.

De hecho, diversos estudios sugieren que los estudiantes universitarios de educación muestran una aversión a los temas científicos que luego es trasladada a los estudiantes al iniciar su labor en aula (Solaz-Portolés y otros, 2011).

Esto va a contracorriente de la visión actual de algunos modelos (Mellado y otros, 2014; Valle y otros, 2016) que buscan integrar la enseñanza de las ciencias con aspectos y habilidades básicas para el futuro desenvolvimiento de las personas.

Vemos entonces que el auge de la ciencia y la tecnología en las últimas décadas vino a dar un impulso al tema de su enseñanza prácticamente en todo el mundo. Así se puede notar cómo han proliferado los esfuerzos, programas y proyectos.

Por ejemplo, si se revisa el Catálogo de Experiencias en Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (ASCTI) de los países del Convenio Andrés Bello 2014 (Rodríguez, 2014), podemos encontrar más de 30 experiencias realizadas en 8 países miembros de dicho convenio, lo que permite hacerse una imagen del impacto y la importancia que este tema tiene en la sociedad actual.

En el ámbito específico de enseñanza de las ciencias para educación inicial y primaria hay que resaltar el importante esfuerzo del Estado de Querétaro (México) a través del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Querétaro (CONCYTEQ) quienes han venido produciendo una serie de

Es un lugar común decir que aquellas personas y sociedades que tengan una sólida formación en el área científica y tecnológica estarán mejor preparadas para encarar los retos presentes y futuros, pero es un lugar común por su innegable lógica y el sentido que esto tiene. Hoy día esa formación no puede iniciarse con los estudios universitarios, y ni siquiera se puede esperar a secundaria porque para ese momento han sido definidos muchos gustos y patrones de comportamiento.

Así como las escuelas deportivas y artísticas inician a sus miembros desde edades muy tempranas, es necesario que los niños y niñas tengan contacto con la ciencia y la tecnología desde las primeras etapas de escolarización. Y además ese contacto debe ser permanente.

Necesitamos que la ciencia y la tecnología se conviertan en algo cotidiano, permanente y de interés para los niños. Para que esto ocurra no solo se requiere el compromiso de los maestros, también es necesario que sea presentada de forma amena, divertida, adaptada a los intereses y necesidades de los escolares.

Aunque todo lo anterior pueda sonar lógico, lo cierto es que la situación general es diferente, ya que se considera que la educación formal aún se debate entre los modelos que solo transmiten conocimiento contra aquellos que procuran otras formas de aprender (Godino y otros, 2015). En sus niveles iniciales ha tenido un enfoque que se ha basado en la transmisión de conocimientos ya elaborados que los estudiantes deben memorizar sin tomar en cuenta la construcción de dicho conocimiento por los estudiantes (Toma y Greca, 2015).

Este enfoque no ha obtenido buenos resultados.

Los jóvenes no se ven atraídos por las carreras de 106

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 manuales de experimentosi dirigidos específicamente a niños y maestros de las etapas de educación inicial.

También han cobrado mucho renombre programas de enseñanza de ciencias para niños tales como Pequeños Científicos en Colombiaii y la mundialmente reconocida La Main à la Pâteiii, fundación francesa de cooperación científica para la enseñanza de las ciencias y que tiene convenios y realiza trabajo en los 5 continentes.

También son muchas las propuestas a nivel local, regional, nacional y hasta internacional para mejorar la enseñanza y la forma como los estudiantes se acercan a las ciencias (Sifredo, 2008).

Una de las propuestas más sólidas y populares consiste en llevar la ciencia a los niveles iniciales de educación, procurando aprovechar en los niños el interés y la curiosidad por el entorno para fomentar una actitud científica que pueda ser permanente en el tiempo, y además de eso ser una ayuda novedosa a los maestros y profesores para introducir las ciencias en sus programas (Rodríguez y Briseño, 2007; Rodríguez y Botello, 2011).

Es claro entonces que existe una situación problemática en cuanto a la necesidad social y cultural de mejorar la enseñanza de la ciencia y tecnología, y que esta necesidad se ha estado abordando de diversas maneras, siendo un campo de desarrollo interesante para nuevas propuestas y abordajes.

CONCYTEQ, 2011) se determinó como curso de acción la realización de experimentos demostrativos de principios científicos. Sin embargo, dadas las condiciones locales que impiden acceso a grandes recursos financieros y materiales se decidió que debían ser realizados con recursos no especializados, de forma que estuvieran al alcance de una persona promedio.

Otro punto que se consideró fue que las maestras ya tenían una planificación y no se podía disponer de periodos de tiempo largos ya que alteraba dicha planificación, y que los niños se concentran y prestan más atención en periodos cortos de tiempo. Por ello los experimentos a desarrollar se planearon para tener una duración de entre 5 y 10 minutos, para evitar la dispersión y distracción de los estudiantes.

Se deseaba una relación cercana de los niños con la ciencia, por lo que el plan debía ser de largo plazo y se decidió realizarlo con una frecuencia semanal, durante todo el año escolar.

Aunque la visita se hacía el mismo día de la semana, se mantuvo la individualidad de cada una de las salas, por lo que en realidad cada uno de los experimentos se presentaba 3 veces en la mañana.

Finalmente, la experiencia fue recopilada en un manual de experimentos para uso de padres y maestros.

Como sitio de implementación se escogió la Unidad Educativa CEDAIN UNEFM, por ser un colegio directamente vinculado a la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Se inició en simultáneo con las salas de 3, 4 y 5 años de educación inicial.

CIENCIA AL ALCANCE EN EL PAPEL Una vez analizada la situación se procedió a diseñar una propuesta metodológica que permitiera abordar de una forma novedosa y atractiva la enseñanza de las ciencias para etapas tempranas de escolarización. Analizando otras propuestas como las del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Querétaro (CONCYTEQ, 2007;

IR DEL DICHO AL HECHO Las primeras experiencias se llevaron a cabo en el año 2011 (año escolar 2010-2011), con el grupo de la Sala de 4 años de Educación Inicial. De allí se 107

VOL. VIII NRO. 1 fueron extendiendo a las otras salas, y ya para el año escolar 2011-2012 se atendían las tres salas de educación inicial.

Una vez iniciado el trabajo, la práctica nos enfrentó con varias dificultades: a) No todos los experimentos seleccionados eran adecuados para la edad de los niños. b) En algunos casos el concepto científico asociado al experimento era muy complejo para los niños. c) En otros la cantidad de materiales lo hacían difícil de reproducir por los chicos en sus casas. d) Algunos experimentos en el aula efectivamente duraban entre 5 y 10 minutos, pero requerían una preparación previa muy extensa por lo que el trabajo se multiplicaba. e) Los niños querían reproducir en sus casas las experiencias, pero no sabían explicar a los padres los detalles de lo realizado en clases. f) No se había tomado en cuenta detalles de planificación de los cursos como cierres de proyecto, actividades especiales, etc. que disminuyeron la cantidad efectiva de experimentos que se podía llevar a cabo. g) Algunos experimentos, a pesar de ser cortos y con materiales sencillos, no eran suficientemente apreciados por que su accionar debía ser observado de cerca, cosa que no siempre era posible por la cantidad de niños en el aula. h) Para experiencias con la naturaleza se podía salir a los ambientes exteriores, pero esto multiplicaba el tiempo haciendo difícil cumplir el cronograma.

Por el lado positivo, se fueron descubriendo las siguientes fortalezas: • Algunos experimentos permitían a los niños participar directamente en el procedimiento, lo que los convirtió rápidamente en los

•

•

•

•

•

•

108

favoritos de los niños.

Mantener un horario fijo permitió crear un momento pedagógico que niños y maestras esperaban con gran emoción. Luego de un mes de experiencias ya el “día de ciencias” estaba en el cronograma de actividad semanal.

Las botellas plásticas PET (de bebidas) permitían hacer muchos experimentos diferentes, convirtiéndose en un aliado versátil y productivo.

Muchas actividades y experiencias se podían hacer utilizando papel como materia prima, por lo que se vuelve muy fácil su preparación.

Esto llevó a establecer una categoría de “Elementos” que son la base de la actividad: papel, aire, fuego, cuerpo, agua y equilibrio.

Resultaron conceptos más fáciles para los niños que el nombre de las materias científicas involucradas.

Los niños deseaban reproducir las experiencias en casa. La mayoría no podía explicar claramente la actividad, lo que motivó las consultas permanentes de los padres. Por ello se decidió elaborar el manual como una ayuda a padres y maestros para la reproducción de la experiencia en otros espacios.

Aunque cada semana se realiza un experimento diferente, no es necesario que siempre sean experiencias nuevas. Ya que los niños van madurando entre las salas de 3 a la de 5 años, su comprensión de los conceptos se ve reforzada por la repetición de las experiencias.

Se decidió hacer la repetición de forma anual, lo que ha llevado a crear un portafolio de experimentos que han sido probados, rediseñados y mejorados en el tiempo, y con el que los niños y niñas se identifican de forma

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 clara.

• Ya que los niños se habitúan a las clases experimentales de ciencias, los grupos que pasan a la etapa de primaria es frecuente que escojan el tema de experimentos como tema central de su proyecto pedagógico de aula. El primer grupo abordado en el año 2010-2011 en sala de 4 años, en el año 2017-2018 ya cursa sexto grado. En total se han contabilizado 12 proyectos pedagógicos de aula asociados a experimentos por parte de

los diferentes grupos que han participado en el programa en la etapa de educación inicial.

HECHOS, NO PALABRAS Durante el primer año de ejecución (2010 - 2011) los experimentos eran recopilados de diferentes fuentes: manuales de experimentos, internet, libros científicos. Se atendía solo a la sala de 4 años, y los experimentos tenían un fin demostrativo.

Imagen 1. Momentos pedagógicos con los niños de preescolar Fuente: Propia A partir del año escolar 2011 – 2012 se comenzó a atender a las 3 salas de educación inicial (salas de 3, 4 y 5 años). Se continuó seleccionando experimentos de diferentes fuentes, y se intentó realizar actividades diferenciadas para cada sala, pero la logística pasó a ser demasiado complicada por lo que se abandonó la idea.

En el año 2012 – 2013 ya el programa se considera consolidado en los espacios del colegio. Tanto para niños, como para maestras y padres las actividades formaban parte de su rutina semanal. En este año se definió como estrategia la repetición de experiencias hechas en años anteriores. Se descubrió que los niños se sentían contentos al saber que ya conocían algunos de las experiencias.

Las recordaban y hacían sus propias explicaciones según lo que recordaban. Esto vino a determinar la

conveniencia de establecer un portafolio de experiencias que pudieran repetirse año a año, permitiendo a los niños comprobar los conocimientos que ya poseen e ir madurando estos conocimientos a medida que ellos los desarrollan.

Este portafolio sería el germen inicial del Manual de Experimentos para Primaria y Preescolar.

Durante el año 2013-2014 se procedió a formalizar el portafolio escribiendo un manual de experimentos que pudiera ser distribuido a las maestras y padres en formato digital. Esto permitió hacer una selección más rigurosa de los temas, mejorar las explicaciones científicas para asegurar que fueran científicamente correctas, pero al mismo tiempo en un lenguaje y con ejemplos que los niños de preescolar pudieran comprender. Además, se procuró colocar ejemplos prácticos con una sección 109

VOL. VIII NRO. 1 dedicada a la importancia de este concepto en la vida diaria.

El año 2014-2015 permitió hacer una prueba completa del manual, comprobando su funcionalidad. Además, el proyecto fue invitado a asesorar al encartado infantil El Recreo del diario Nuevo Día, para el dictado de talleres y asesoría a maestras de varias instituciones del estado que

participarían en un programa de promoción científica llamado “¡Qué locos por la Ciencia!. El manual fue la base para la redacción de las experiencias que publicó el diario a lo largo del año 2015, convirtiendo el programa en una referencia a nivel estadal.

Para 2015-2016 se publicó una versión del manual en conjunto con el encartado El Recreo.

Imagen 2. Manual ¡Qué locos por la ciencia! En conjunto con El Recreo – Nuevo Día Fuente: Diario Nuevo Día (2015)

Imagen 3. Modelo de guía de experimentos Fuente: Propia 110

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 El espacio se considera consolidado y con reconocimiento y alcance a otros grados y colegios.

En el año 2016-2017, el más reciente de aplicación del programa, se ha hecho una mejora del manual adaptando las secciones “¿Lo vemos a nuestro alrededor?”, “¿Y si probamos otra cosa?” y “¿A que no sabías qué?” diseñadas para que cada experimento pueda ser relacionado con un de tres opciones: el entorno inmediato de los niños (adaptados a la ciudad de Coro, estado Falcón), la posibilidad de hacer modificaciones y comprobar variaciones al experimento, y por último curiosidades y datos históricos de la ciencia relacionados con el tema específico del experimento.

Los dos productos más tangibles del desarrollo de la experiencia han sido las opiniones de los niños, padres y maestros y el portafolio de experiencias.

Este último está compuesto actualmente (septiembre 2017) de 24 experimentos en las áreas de física, química, biología y matemática. A cada hoja técnica de los experimentos se le ha colocado un título (atractivo), introducción, área (asignatura científica), elemento (material o concepto base a utilizar), descripción paso a paso de la actividad, materiales, sección de vinculación con el entorno, curiosidades o ideas para variar la actividad, y finalmente los contactos en redes sociales del proyecto Ciencia al Alcance.

Los 24 experimentos incluidos en la actualidad son: • Hojas de Colección: realizar una colección de hojas de árbol con la técnica de “coloreado en relieve”. Biología – papel.

• Un papel que no se quema: colocar un papel sobre el fuego, pero lograr que no se queme al desviar el calor hacia otro material. Química – fuego.

• La fuerza de las formas: con pilares de papel comprobar la resistencia debido a la forma en que se dobla la hoja. Física – papel.

• Un abrazo poderoso: comprobación del efecto de la fuerza de fricción, mediante hojas de papel. Física – papel.

• Un fuego que come: comportamiento de la combustión y variación del volumen de un gas por su causa. Química – fuego.

• Mira como caigo: la forma de un cuerpo influye mas en la manera como cae al suelo, que su masa. Física – papel.

• Una tapa de papel: El aire es un fluido que ocupa espacio, y debe moverse para que otro fluido pueda ocupar su lugar. Física – agua.

• Subo y bajo: principio de Pascal de flotación de los cuerpos, visto en la práctica. Física – agua.

• Multiplica 9 x 5: simple regla para hacer las multiplicaciones de las tablas del 9 y del 5, con ayuda de las manos. Matemática – cuerpo.

• ¿Puedes apagar la vela?: estudiar fluidos como el aire, soplando objetos. Física – aire.

• Tres, dos, uno: propiedades de la tensión superficial de un líquido y cómo se puede afectar al tocarlo. Física – agua.

• Un juego de equilibrio: una balanza simple permite estudiar el equilibrio y el torque de un sistema mecánico. Física – equilibrio.

• Infla sin soplar: comprobar que un globo puede inflarse por el gas liberado en una reacción química. Química – aire.

• Globos embotellados: estudiar como un globo puede inflarse dentro de una botella aclara ideas de volumen y fluidos. Física – aire.

• Dentro o fuera: método experimental para demostrar la efectividad de un teorema sobre curvas y áreas. Matemática – papel.

• Al infinito y más allá: Efecto de la ley de acción y reacción, mediante un cohete impulsado por aire a presión y agua. Física – aire.

• Colapsemos la botella: El aire caliente se comprime al enfriarse, y el efecto sobre un 111

VOL. VIII NRO. 1 cuerpo puede acarrear su colapso. Física – aire.

• La luna encaja: mecanismo simple para estudiar cómo se producen los eclipses y las fases de la luna. Física – equilibrio.

• Una visita especial: con la visita de una mascota al salón de clases se habla de similitudes entre seres vivos. Biología – cuerpo.

• Vueltas y revueltas: las formas pueden tener características muy particulares, por ejemplo una cinta de Möbius que construyen los niños.

Matemática – papel.

• El túnel: aplicando principios de presión y mecánica de fluidos se trasvasa agua de un recipiente a otro a través de una manguera.

Física – agua.

• Uff, qué calor: responder a la pregunta de qué material en contacto con el hielo lo hará derretirse más rápido. Física – agua.

• Una bolsa llena de creyones: una bolsa plástica puede ser perforada por creyones sin que se derrame su contenido. Física – agua.

• La vela sube y baja: una vela puede portarse como un “sube y baja” si la equilibramos correctamente y se enciende por ambos extremos. Física – fuego.

El total de niños que han sido beneficiados directamente a lo largo de estos años es de más de 150 (un promedio de 25 niños en cada nivel, atendiéndose 6 grupos en total ya que varios grupos fueron atendido durante 2 o tres años escolares).

primaria que no implicaran una dedicación de tiempo tan extensa como el programa de preescolar.

Por ello se ha participado como asesores en proyectos de aula en diferentes lapsos, con demostraciones de experimentos en primaria, como invitados para clases de temas concretos del programa educativo como ley de acción y reacción o mezclas y soluciones.

En los dos últimos años el programa se ha encargado de impulsar en el colegio las Olimpiadas de Matemáticas, logrando la participación de más de 100 alumnos de la institución, obteniendo 4 medallas.

Otra actividad fue el dictado de talleres y asesoría a los maestros en el marco del programa ¡Qué locos por la ciencia! del periódico infantil El Recreo encartado en el diario Nuevo Día del estado Falcón.

Se dictaron 2 talleres, uno en Coro y otro en Punto Fijo para un total de 25 maestros de preescolar y primaria.

Una última actividad que se ha derivado del programa Ciencia al Alcance es la participación con talleres de experimentos científicos en el Plan Vacacional de la Asociación de Profesores de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (APUNEFM), extendiendo el conocimiento y el interés por la ciencia a espacio que rara vez son abordados por estas actividades.

LLEGAMOS A LA META Luego de 6 años de desarrollo, rectificando las debilidades y aprendiendo y consolidando las fortalezas se puede hacer una evaluación completa de los resultados obtenidos. Para evaluar el impacto del programa se realizaron entrevistas con los niños, los padres y los maestros. El tipo de preguntas fueron: • ¿Qué te gustó de los experimentos?

OTRAS ACTIVIDADES DERIVADAS La realización de este programa motivó el interés de otros grupos por ser partícipes de actividades de ciencia más organizadas. Por ello el equipo de trabajo desarrolló opciones para educación 112

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 • ¿Te gustaría volver a tener clases de ciencias? ¿Por qué?

• ¿Cuál fue tu experimento favorito?

• En el caso de padres y maestros las preguntas eran del tipo: • ¿Qué impresión le merece el programa desarrollado?

• ¿Percibió un avance en sus alumnos/hijos que pueda identificar asociado a estas experiencias?

La valoración general de todas las personas consultadas se puede catalogar como positiva, expresando que el programa fue beneficioso para todos los involucrados, que las actividades fueron divertidas e interesantes, y que fue una forma diferente de relacionarse con la ciencia.

Como muestra, algunas de las opiniones expresadas fueron: “Profesor, ¿cuándo nos vuelven a dar clases de ciencia? Los extrañamos” Juan Guanipa, 1do Grado “Me gustaban las clases de ciencias porque explicaban las cosas y eran divertidas” Almercys Camacho, 4to Grado “Me gusta cuando nos visita la tortuga” José Perozo, Sala de 5 años “Mi hija siempre llega contando lo que hicieron en la clase. Si le gustan mucho y se emociona los días de ciencias” Alí Navarro, representante “Profesores los niños siempre están desde temprano preguntando a qué hora llegarán, porque su clase les gusta mucho, es una de sus favoritas” Belkis Rosendo, maestra de la Sala de 4 años Se ha creado una cultura de eventos científicos que va mas allá de las actividades en el aula de preescolar, y que involucra a maestros, representantes y estudiantes de primaria. Gracias a ello se han podido promover otras actividades que

complementan el trabajo desarrollado.

A MODO DE CONCLUSIÓN La principal ventaja y fortaleza detectada en el programa ha sido su permanencia en el tiempo. Los niños pasan 3 años vinculados a los experimentos de ciencias de forma permanente, una vez a la semana, lo que claramente permite convertir las actividades científicas en parte de la rutina y en un momento ameno y esperado por los niños.

Otra fortaleza comprobada a lo largo de estos 7 años fue el hecho de que no se requerían materiales ni equipos de alto costo para desarrollar las actividades, ya que los experimentos seleccionados pueden hacerse con el uso de materiales de uso común, la mayoría de ellos incluso materiales de desecho.

En cuanto a la ejecución de los experimentos, se comprobó que para aprovechar la ventana de atención de los niños estos deberían ser breves, es decir durar entre 5 y 10 minutos y que preferiblemente los niños pudieran ejecutar o intervenir en parte del desarrollo. De esta forma se aseguraba una mejor compresión de los fenómenos involucrados.

La repetición anual de los experimentos como recurso de trabajo también se demostró que era efectiva, ya que permite a los niños ir madurando sus conocimientos, profundizando en aspectos no tomados en cuenta anteriormente y que se apropiaran del conocimiento, considerándose “expertos” en el tema tratado.

Es importante promover programas de ciencias con caracter permanente en los colegios, que puedan desarrollarse desde las primeras etapas de escolarización y que aseguren una vinculación temprana y positiva entre las ciencias y las actividades de los niños.

La producción de material de apoyo y la 113

VOL. VIII NRO. 1 participación de los niños en otro tipo de actividades como las Olimpiadas de Matemáticas permiten que los niños se sigan sintiendo vinculados a los proyectos de ciencias a pesar de no estar participando en las sesiones semanales de experimentos.

Por último, es importante resaltar que uno de los principales puntos a tener en cuenta es la constancia, ya que mantener las actividades semanales durante todo un año escolar requiere mucho compromiso de parte de todos los involucrados.

REFERENCIAS CONSULTADAS Barrios, C y Pupo, N. (2010) Didácticas de las ciencias. Nuevas perspectivas. Sello editor Educación Cubana. La Habana.

Cuba.

Godino, Juan; Batanero, Carmen; Cañadas, Gustavo y Contreras, José (2015). Articulación de la indagación y transmisión de conocimientos en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. En: Congreso Internacional Didáctica de la Matemática. Una mirada internacional empírica y teórica. 249-269.

Mellado, Vicente; Borrachero, A. Belén; Brígido, María; Melo, Lina; Dávila, M. Antonia; Cañada, Florentina; Conde, M. Carmen ... y Ruiz, Constantino (2014). Las emociones en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 32(3):11-36.

Moreira, Marco (2014). Enseñanza de la física: aprendizaje significativo, aprendizaje mecánico y criticidad. Revista de Enseñanza de la Física, Vol. 26(1):45-52.

Rodríguez, D. (2016). Experiencias en apropiación social de la ciencia, la tecnología y la innovación. V Foro Nacional de Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. trilogía Ciencia Tecnología Sociedad, Vol. 8(15):145150.

Rodríguez, Mildred y Botello, María (2011). Ciencia en Preescolar, Manual de Experimentos para el Profesor. Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Querétaro. México.

Rodríguez, Mildred y Briseño, María (2007). Manual de Experimentos “La ciencia sí puede ser divertida”. Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Querétaro. México.

Solaz-Portolés, Joan; Sanjosé, Vicent y Caurín, Carlos (2011). Cambio en las actitudes hacia el estudio de las ciencias en alumnos universitarios: efectos de usar una metodología instruccional transmisiva o una constructivista. Omnia, Vol. 17(3):23-34.

Toma, Radu y Greca, Ileana (2015). Enseñanza de las ciencias naturales a través de la metodología de indagación: un estudio de las unidades didácticas elaboradas por el alumnado del grado en maestro de educación primaria. En: Proceedings del V Encuentro Iberoamericano sobre Investigación en Enseñanza de las Ciencias, Burgos.

Valero-Matas, Jesús; Valero-Oteo, Irene y Coca, Juan (2017). El desencuentro entre ciencia y educación; un problema científico-social. International Journal of Sociology of Education, Vol. 6(3), 296-322.

Valle Mijangos, Sergio; Álvarez Rivero, Julio y Alberto Berezaluce, Rosa (2016). Diseño de un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias en Química. Perspectivas Docentes, Vol. 59:40-49.

Notas: i http://www.concyteq.edu.mx/concyteq/index.php?contenido=publicaciones&area=p_ctn ii http://www.pequenoscientificos.org iii http://www.fondation-lamap.org/

114

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

LA SUSTENTABILIDAD EN LOS CONTENIDIS CURRICULARES DE LA CARRERA DE INGENIERIA EN LOGÍSTICA Y TRANSPORTE DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA ESTATAL DEL CARCHI SUSTAINABILITY IN THE CURRICULAR CONTENTS OF THE ENGINEERING IN LOGISTICS AND TRANSPORTATION OF THE POLYITECHNIC UNIVERSITY OF CARCHI Mujica, Rubén ruben.mujica@upec.edu.ec Universidad Politécnica Estatal del Carchi - Ingeniería en Logística y Transporte RECIBIDO: 28/05/2018 ACEPTADO: 15/08/2018 RESUMEN La sustentabilidad se encuentra relacionada con la optimización de recursos, procesos, distribución, logística y movilidad, la cual ayuda a obtener mejoras en todos estos ámbitos y satisfacer las necesidades futuras del entorno. El objetivo del presente estudio fue realizar un diagnóstico de las funciones sustantivas: docencia, investigación y vinculación, en la carrera de Ingeniería en Logística y Transporte de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC), desde la perspectiva de la sustentabilidad, considerando los 17 objetivos de desarrollo sostenible promulgados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Como método, se utilizó una matriz de análisis de contenidos para el desmontaje curricular de la función docencia (actividades asistidas por el profesor y actividades de aprendizaje colaborativo) y posteriormente, estimar el porcentaje de sustentabilidad en las mallas curriculares de cada unidad de organización, tanto de la carrera Ingeniería en Logística como en la carrera Ingeniería en Logística y Transporte (rediseño). Las funciones de Investigación y Vinculación fueron analizadas tomando en consideración los proyectos en ejecución y en desarrollo de los últimos 5 años en la carrera. Los resultados arrojaron índices de sustentabilidad de 6,7% para la malla de Ingeniería en Logística y de 11,6% que corresponde a Ingeniería en Logística y Transporte. En la función de vinculación, 3 proyectos presentaron relación parcial con la sustentabilidad, mientras que en Investigación se evidenciaron 2 de 5 proyectos analizados. Se encontró convergencia de las tres funciones sustantivas en el objetivo: Producción y consumo responsables. Asimismo, se evidenció relevancia con otros objetivos como: Trabajo decente y crecimiento económico, Industria, Innovación e Infraestructura, Ciudades y comunidades sostenibles y Alianzas para lograr los objetivos. Todo ello permitirá generar y reforzar conceptualizaciones en la carrera en función de las directrices promulgadas por la ONU. Palabras clave: Docencia, Investigación, Vinculación, Universidad, Desarrollo Sostenible.

ABSTRACT Sustainability is related to the optimization of resources, processes, distribution, logistics and mobility, which helps to obtain improvements in all these areas and to meet the future needs of the environment. The objective of the present study was to perform a diagnosis of the substantive functions: teaching, research and linkage, in the Logistics and Transport Engineering career of the Polytechnic University of Carchi (UPEC), from the perspective of sustainability, considering the 17 sustainable development goals promulgated by the United Nations (UN). As a method, a content analysis matrix was used for the curricular disassembly of the teaching function (teacher-assisted activities and collaborative learning activities) and later, to estimate the percentage of sustainability in the curricula of each organizational unit, both career in Logistics Engineering and in the Engineering in Logistics and Transportation (redesign). The Research and Linkage functions were analyzed taking into consideration the projects in execution and in development of the last 5 years in the race. The results showed sustainability indexes of 6.7% for the Logistics Engineering grid and 11.6% corresponding to Engineering in Logistics and Transport. In the linking function, 3 projects presented partial relation with sustainability, while in Research 2 of 5 projects analyzed were evidenced. We found convergence of the three substantive functions in the objective: Responsible production and consumption. Likewise, other objectives such as: Decent Work and Economic Growth, Industry, Innovation and Infrastructure, Sustainable Cities and Communities and Partnerships to achieve the objectives were highlighted. All this will generate and reinforce conceptualizations in the career according to the guidelines promulgated by the UN. Keywords: Teaching, research, linking, university, sustainable development.

115

VOL. VIII NRO. 1 INTRODUCCIÓN

bienestar del ser humano, la equidad social, el clima, los ecosistemas, la energía, entre otros.

Suárez y González (2014) lo expresan como el equilibrio que existe entre una comunidad y su medio para satisfacer sus necesidades. Dicho equilibrio, se logra con la participación oportuna de distintos actores, entre los que cabe mencionar las organizaciones, empresas, gobiernos y, por supuesto, las instituciones de educación superior que deben contar con información útil y actualizada.

Al respecto, vale mencionar la imperiosa labor que universidades a nivel mundial y nacional trabajan en pro de alcanzar los objetivos de sustentabilidad, para encaminarse hacia unidades de excelencia y satisfacer las necesidades de todo su entorno: sector público y privado, trabajadores, profesores e incluso estudiantes. En la Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC) se dicta la carrera de Ingeniería en Logística y Transporte, tanto a nivel de pregrado con miras a proyectarse a estudios de cuarto nivel. Esta nació con el objetivo de transformar el aparato productivo nacional mediante la movilidad eficiente de bienes, servicios, personas e información a través de la cadena de suministro, con el uso de herramientas tecnológicas, metodológicas y cuantitativas que permitieran construir, adaptar o transformar los conocimientos para el efectivo abastecimiento, almacenamiento, producción y distribución de los productos generando sustentabilidad y competitividad en entornos globalizados (UPEC, 2012) Es así, como desde el objetivo de uno de los programas de la universidad más recientes como lo es la carrera de Ingeniería en Logística y Transporte (inicialmente designada como Ingeniería en Logística), se declara de forma explícita la sustentabilidad como eje resultante de la interacción de todos los factores que intervienen en

En los últimos años el concepto de Desarrollo Sustentable ha cobrado mucha fuerza a nivel mundial, debido a que enmarca toda una serie de elementos relacionados con la satisfacción de las necesidades que poseen en el ahora, las comunidades en sus niveles: ecológico, económico y social, sin poner en riesgo sus componentes futuros. En él intervienen las prácticas del ser humano o del mundo exterior, para de alguna forma garantizar la eficiencia en todos los ámbitos.

En este orden de ideas, resulta interesante precisar la importancia que tiene el desarrollo sustentable para toda la humanidad y su entorno, sobre todo por las prácticas que día a día el mismo ser humano realiza y que van en deterioro del ambiente; actividades como la agricultura, la tala, la quema, la deforestación, entre otras, atentan contra este concepto y su permanencia. De acuerdo con Foster (citado en Vare & Scott, 2007 p. 45), el desarrollo sustentable es un proceso de hacer que el futuro emergente sea ecológicamente sano y humanamente habitable tal como surja, a través del aprendizaje continuo donde la especie humana es la más dotada. Es un proceso de aprendizaje social de mejoramiento de la condición humana y que puede continuar indefinidamente sin socavarse a sí mismo.

Sin embargo, el término acuñado como desarrollo, se ha visto cuestionado por algunos países, pues algunos lo orientan hacia el desarrollo económico de los mismos, planteándose así algunas características confusas de lo que realmente se quiere. Por tal motivo, se ha planteado redireccionar la terminología hacia la Sustentabilidad, entendiéndose ésta como la forma de interacción entre la sociedad y el ambiente, que abarca aspectos relativos al hambre, la pobreza, el 116

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 la misma, y desde un nivel global. La carrera también contempla como Misión y Visión: (UPEC, 2012)

calidad de vida de los seres humanos, hasta la reducción del impacto ambiental que puede realizarse por distintas vías, y es allí donde se involucra directamente el transporte.

A razón de ello, Puerta, Lambraño y Cadrazco (2012) plantean algunas estrategias de logística y transporte para un desarrollo sostenible, las cuales se encuentran basadas desde cuatro puntos de referencia: la legislación ambiental, la prevención y capacitación frente a la contaminación, los sistemas de reciclaje y reutilización de recursos y el consumo de energía. Estos referentes han sido concebidos considerando el transporte y almacenamiento de la materia prima y el transporte de productos a ser industrializados. Es por ello, que desde las instituciones de educación superior específicamente en las funciones sustantivas de docencia y vinculación, deben incluirse planes, programas y proyectos que apunten hacia cada uno de estos aspectos, es decir, considerar elementos relevantes a la sustentabilidad en las unidades curriculares y darles concreción a través de la generación de proyectos para la sociedad, en donde tanto el estudiante como el sector productivo se vean beneficiados y se puedan encaminar hacia el crecimiento sustentable. Las estrategias mencionadas, se pueden resumir en la tabla 1.

Como puede observarse, en el área de la logística y del transporte, las estrategias de los autores apuntan en mayor medida hacia la eficiencia de los medios de transporte utilizados en todas sus dimensiones: uso de combustible, diseño de rutas, uso del transporte, entre otros, con el objetivo de reducir costos, emisiones de CO2 y los impactos negativos al medio utilizando como premisa la Logística Verde como una alternativa de regenerar los procesos de una forma afable con el planeta.

Misión: Formar profesionales en gestión de logística integral, con conocimiento científico y tecnológico, pensamiento crítico y valores, comprometidos con la investigación para el desarrollo y la integración.

Visión: Ser una carrera acreditada y referente en la formación de profesionales en la logística, con enfoque a la solución de problemas para la optimización de recursos empresariales.

Se muestra entonces, una misión en consonancia con uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), el cual se basa en las Alianzas para lograr los objetivos desde la tecnología, promoviendo el desarrollo de la misma, poniéndola en funcionamiento y gestionando su uso, sobre todo para los países menos adelantados. Como se mencionó anteriormente, la carrera de Ingeniería en Logística y Transporte en la UPEC se perfila hacia egresar profesionales que posean conocimientos tecnológicos a la vanguardia, aspecto que se desglosará progresivamente a lo largo del capítulo, cuando se aborden los contenidos de las unidades curriculares para establecer el grado de aproximación entre su propósito y su contenido.

Ante este escenario, ¿cómo está presente la sustentabilidad en la carrera de Ingeniería en Logística y Transporte de la UPEC?. Es importante tener en conocimiento que tanto la logística y el transporte se encuentran integradas con los objetivos de la sustentabilidad, tanto desde las mejoras de prácticas logísticas que inciden en la 117

VOL. VIII NRO. 1 Aspectos

Legislación ambiental

Transporte de materia prima

Almacenamiento de materia prima

Transporte de productos a ser industrializados

- Uso eficiente, disposición y demarcación de todos los espacios

Estrategias Prevención y capacitación Sistemas de reciclaje frente a la contaminación y reutilización de recursos - Planear acciones para - Uso de mitigar las emisiones de CO2 combustibles - Matrices de riesgo alternativos enfocadas al transporte de - Uso de la máxima materias primas capacidad del camión

- Cumplir con los requisitos ambientales de almacenamiento - Generar el mínimo de desechos - Alquilar rutas por medio de renting u otros semejantes - Usar combustibles amigables con el medio ambiente

- Uso racional de los espacios del almacén

- Alquiler de camiones eco amigables - Prevenir o disminuir el consumo de combustibles derivados del petróleo

Consumo de energía - Eficiencia en las formas y métodos de transporte - Utilización de energías alternativas - Disponer de la totalidad de almacenaje

- Eficiencia en la conducción de vehículos - Utilización de energía de origen natural

Tabla 1. Estrategias para el desarrollo sostenible en la Logística Fuente: Puerta, Lambraño y Cadrazco (2012). Estrategias Logísticas para un desarrollo sostenible A propósito de este último término, Logística Verde (en inglés Green Logistic), ha tenido una importante aceptación a nivel mundial y, sobre todo, es una forma de expresar la sustentabilidad en el área.

Puede considerarse como un mecanismo de transformación de todos los procesos, sistemas, estructuras de las organizaciones en el ámbito logístico para garantizar un impacto ambiental racional haciendo un uso efectivo y eficiente de los recursos. Mora y Martín (2013), la definen como:

ambientales en todas las actividades logísticas tradicionales desde el productor al consumidor, con el objetivo de consumo racional de recursos naturales no renovables, manejo seguro de desechos, descontaminación de sitios insalubres, control de las emisiones al aire, reducción de la congestión y el uso racional del transporte, del ruido y de la eliminación final de residuos peligrosos y no peligrosos.

La adopción de requerimientos ambientales en las actividades logísticas tradicionales que se llevan a cabo entre proveedores y clientes. Es decir, tiene en cuenta los aspectos medio

Del análisis e interpretación de la citada definición, pueden sustraerse algunos términos que guardan relación con la Sustentabilidad que se ha venido 118

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 mencionando. En este orden de ideas, se hace énfasis en el uso racional de los recursos, descontaminación, control y reducción de emisiones contaminantes al ambiente, así como del transporte. Aspectos que se evidencian en algunos objetivos de desarrollo sostenible como: producción y consumo responsables, acción por el clima, ciudades y comunidades sostenibles, agua limpia y energía asequible. Por lo tanto, la aplicación de la logística verde tiene un impacto favorable en la sustentabilidad pues, va a generar comunidades con condiciones favorables para su hábitat y mejorará el desarrollo de sus necesidades futuras.

Diversas investigaciones, proyectos y conferencias se han realizado en este campo, relacionadas con la Sustentabilidad en la Logística y el Transporte. En el VII Congreso Latinoamericano de Producción, Logística y Operaciones, Menzulli (2012), disertó sobre la Logística y el medio ambiente: Hacia una Administración sustentable de la cadena de suministro, donde hizo énfasis en la Sustentabilidad vista desde la logística y el ambiente. Sugirió algunos datos importantes: • El diseño aerodinámico de los camiones pesados puede ser responsable de hasta el 40% del sobre consumo de combustible.

• En la empresa DHL, mientras los camiones representan casi el 20% del total de la flota de transporte de la misma, ellos son responsable del 80% de las emisiones de CO2 del grupo.

• De los casi 1620 millones de toneladas de CO2 emitidas por camiones en Europa, el 25% aproximadamente son causadas por camiones que no viajan completos, incluso por regulaciones legales.

• El 63% de los ejecutivos creen que la logística será un factor clave de la reducción de emisiones de CO2.

• El 38% de los ejecutivos consideran que la disponibilidad y el precio de los combustibles será uno de los mayores riesgos en el incremento de los costos logísticos, y de la logística misma.

Así mismo, comparte una definición sobre logística sustentable, donde comenta que es la parte de la cadena de suministro donde se planifica, implementa, controla y mejora el flujo y almacenamiento de materiales en todos sus estados, incluyendo con esto embalajes y medios de manipuleo, de un modo amistoso con el ambiente, y que no comprometa el derroche de recursos actuales ni de futuras generaciones.

El Observatorio de Logística y Sustentabilidad del Instituto Tecnológico de Buenos Aires (2016) presentó una Guía de buenas prácticas para la Logística y Sustentabilidad, en la que se compiló material bibliográfico del know how de los integrantes del Observatorio. Está enfocada en las áreas de logística y supply chain de cualquier industria u organización, y en especial en los operadores logísticos, para su orientación en la búsqueda y aplicación de las mejores prácticas en sustentabilidad. La guía se estructuró en cuatro componentes: una breve descripción del Observatorio y posteriormente las prácticas desde tres áreas de negocios: administración; gestión de almacenes; y transporte y distribución. La mencionada referencia resulta de interés para el presente proyecto pues, asoma una herramienta que puede utilizarse tanto en la universidad como en algunos sectores productivos para el mejoramiento de sus procesos a nivel de logística enfocada a la sustentabilidad.

Enmarcados en todo el desarrollo teórico que se ha recorrido sobre lo que la sustentabilidad requiere de la logística y el transporte, se presenta el siguiente material, donde se analizará el modelo sustentable basándose en los 17 objetivos 119

VOL. VIII NRO. 1 planteados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), desde las tres funciones sustantivas de la universidad: la docencia, la investigación y la vinculación, específicamente en la carrera de Ingeniería Logística y Transporte de la UPEC.

Con el objeto de tener una mayor aproximación a la función docencia, se tomó en consideración del total de horas de cada asignatura, solo las horas correspondientes a los componentes: Aprendizaje asistido por el profesor (AP) y Aprendizaje Colaborativo (AC); las cuales oscilan entre 26 y 77 hrs. para la malla anterior, y entre 32 y 64 hrs. para el rediseño. Adicionalmente, se consideraron datos como el número total de horas en docencia para cada una de las mallas, siendo 2620 hrs. para la malla anterior y 3200 hrs. para la malla nueva, respectivamente. El procedimiento que se siguió en cada una de las mallas curriculares fue el siguiente: Se trabajó la matriz de desmontaje curricular, la cual consistió en revisar detalladamente los syllabus / contenidos mínimos de cada uno de los módulos (asignaturas), por nivel, en cada una de las mallas existentes; e identificar la presencia de elementos que apunten a la sustentabilidad, de acuerdo con los 17 objetivos de desarrollo sustentable, dictados por la ONU (Figura 1).

MÉTODO Dimensión: Desarrollo Curricular Para comenzar con el análisis del modelo de sustentabilidad en la carrera de Ingeniería en Logística y Transporte (LYT) de la UPEC, se procedió a analizar los syllabus y contenidos mínimos de cada una de las asignaturas que integran la malla curricular de la carrera. Vale la pena mencionar, que la carrera se creó con el nombre de Ingeniería en Logística, razón por la cual existe en la actualidad, una malla curricular de la carrera inicial y un rediseño (malla nueva) correspondiente a la carrera actual.

Figura 1. Objetivos de desarrollo sustentable Fuente: ONU 120

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Dicha matriz se trabajó utilizando el formato “Matriz de desmontaje curricular” (tabla 2), donde en la columna de “contenido” se especificaron aquellos contenidos donde se visualizó la presencia del objetivo sustentable. Así mismo, se añadió una Facultad

Carrera

Comercio Internacional, Ingeniería Administración, en Integración y Logística Economía Empresarial

columna de observaciones, para detallar el literal del objetivo sustentable asociado a los contenidos descritos (este procedimiento se realizó para todas las asignaturas de cada malla curricular).

Asignatura

Contenidos NIVEL 1

Aprendizaje autónomo Epistemología de ciencias básicas Física Introducción a la logística Matemática I

Proyecto de vida

Observación Ausente Ausente Ausente Ausente

Números reales y expresiones algebraicas …desarrollo del proyecto de vida, derecho y discapacidad, preparación para la vida laboral.

Presente 4.6

Presente 4.1

Tabla 2. Matriz de desmontaje curricular.

Adaptado de: Paredes, I. (2017). Taller: La sustentabilidad en las mallas curriculares de las carreras de la UPEC. Diagnóstico.

Seguidamente, se procedió al desglose mesocurricular, donde por cada unidad de organización curricular: Humanística, Básica y Profesional (para la malla de Ingeniería en Logística) y Básica, Titulación y Profesional (para la malla de Ingeniería en Logística y Transporte), se contabilizó N° horas presencia sustent. =

la cantidad de contenidos que cumplieron con aspectos de sustentabilidad en cada una de las asignaturas y se calculó la cantidad de horas que representan tales contenidos de sustentabilidad con respecto a las horas-módulo de dicha asignatura, utilizando la siguiente expresión:

N° de contenidos sustentables x N° horas totales N° de contenidos totales en el módulo

Se utilizó el formato presentado a continuación (Tabla 3). En el que puede visualizarse el criterio (unidad de organización curricular), el nombre del módulo (asignatura) y las horas del mismo. Por ejemplo, la asignatura: Proyecto de Vida, posee 38 horas totales de docencia (AP + AC), de ellas, 14,25

horas poseen sustentabilidad. Es decir, de los 8 contenidos que posee la asignatura, solo 3 tienen presencia de elementos sustentables: “desarrollo del proyecto de vida, derecho y discapacidad, preparación para la vida laboral”: 121

VOL. VIII NRO. 1

N° horas presencia sustent. =

3 x 38 = 14,25 horas 8

La diferencia entre las horas totales de la asignatura y las horas con presencia de sustentabilidad arroja las horas con ausencia de sustentabilidad.

Criterio

Humanística

Presente

Ausente

14,25

23,75 77,00 38,00

5,20

20,80 77,00

Asignatura Proyecto de vida Aprendizaje autónomo Epistemología de ciencias básicas Derechos y garantías constitucionales Comunicación y lenguajes

Horas Asignatura 38 77 38 26 77

Tabla 3. Unidades de Organización Curricular Adaptado de: Paredes, I. (2017). Taller: La sustentabilidad en las mallas curriculares de las carreras de la UPEC. Diagnóstico.

Finalmente, se procedió a calcular el porcentaje de sustentabilidad total en la carrera, para ello, se sumaron todas las horas de presencia sustentable en las asignaturas de los tres componentes Humanístico, Básico y Profesional (para la malla de Ingeniería en Logística) y Básico, Titulación y % Sustentabilidad =

Profesional (para la malla de Ingeniería en Logística y Transporte), y se obtuvo una relación con respecto al número total de horas en docencia de todas las asignaturas: 2620 hrs. para la malla IL y 3200 hrs. para la malla LYT, se utilizó la siguiente expresión:

N° de horas con presencia sustentable x 100 N° total de horas de docencia

Dimensión: Investigación

fecha. Esta revisión se hizo en los 12 volúmenes de la revista desde su creación.

Para analizar la función Investigación desde la Sustentabilidad en Ingeniería en Logística y Transporte de la UPEC, se inició con la búsqueda de todos los proyectos de investigación culminados y en ejecución durante los últimos 5 años de la carrera. Así como la revisión en la revista de la Universidad SATHIRI (pues, la carrera no cuenta aún con revista propia) de los artículos publicados a la

Vale la pena señalar, que la carrera posee actualmente solo un proyecto en ejecución denominado: Desarrollo fronterizo Ecuador – Colombia: Provincia del Carchi – Departamento de Nariño; periodo de análisis 20172019, el cual fue analizado desde su problemática de la logística y el transporte. Las investigaciones subsiguientes analizadas, se sustrajeron de la Revista SATHIRI, las que pueden observarse en la tabla 4.

122

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 ARTÍCULO

Sathiri

El transporte pesado de carga y la Economía de la ciudad de Tulcán. Edwin Mora Diagnóstico de la Asociación de transporte pesado del Carchi (ATPC) para una propuesta de renovación de camiones a partir del bono de chatarrización y asignación de un cupo de importación. Edwin Mora y Santiago Paspuel Relaciones Bilaterales Colombia y Ecuador: Transporte internacional de mercancías por carretera. Análisis de caso: El paso de frontera entre el Municipio de Ipiales y el cantón de Tulcán. Belky Orbes Los servicios de Logística y los procedimientos comerciales en la Dirección Distrital de Aduana de Tulcán. Jorge Bolaños

Vol.1

Línea …el transporte de carga pesada si afecta al desarrollo de la economía…

Objetivo Sustent.

11.2

Vol.2

Ausente

Vol.4

Ausente

Vol. 5

Ausente

Proyecto en ejecución: Desarrollo fronterizo Ecuador– Colombia: Provincia del Carchi– Departamento de Nariño; periodo de análisis 2017- 2019

-

… que les permita tener insumos valiosos y tomar decisiones estratégicas, tácticas y operativas respecto a la gestión del transporte en cada compañía cuentan con información estadística relevante de los principales polos de producción, industrialización y comercialización … no optimizan la cadena de suministros, producción y distribución de productos

11.2

17.19

12

Tabla 4. Proyectos de investigación publicados en SATHIRI Fuente: Elaboración propia En la búsqueda / revisión de todos los proyectos de investigación, se tomaron en consideración tres aspectos fundamentales: el resumen del mismo, el planteamiento o situación de abordaje del estudio y los objetivos o propósitos.

Como puede observarse en la tabla 4, aparece el nombre del artículo publicado, el número de la revista en la que se publicó, la línea donde se

observa la evidencia del elemento sustentable y el literal del objetivo sustentable al cual pertenece. En el caso del proyecto de investigación en ejecución, no aparece información en el campo “Sathiri”, pues, aún no se ha publicado.

Dimensión: vinculación 123

VOL. VIII NRO. 1 Para el caso de los proyectos de vinculación, se procedió a trabajar de la misma forma que en la dimensión investigación, se ubicaron todos los proyectos finalizados o en ejecución de los últimos 5 años que se han llevado a cabo desde esta

función sustantiva. La indagación de la información dio como resultado 4 proyectos, los cuales se presentan en la tabla 5. La información de la misma es similar a las manejadas anteriormente.

Proyecto Análisis de la situación operativa del sector de transporte de taxis de la ciudad de Tulcán.

Desarrollo de competencias laborales de los estibadores que prestan sus servicios dentro los depósitos aduaneros de la ciudad de Tulcán.

Transferencia de información para la gestión administrativa y logística del punto de venta a los comerciantes minoristas afiliados a la cámara de comercio de Tulcán.

Desarrollo productivo integral de la asociación de productores del noroccidente del Carchi (apronorc) de las parroquias Chical, Maldonado y sus comunidades.

Contenido

Objetivo Sustent.

-----

Ausente

…Se presentan debido a una falla humana, la incorrecta postura, la no utilización de las técnicas adecuadas, los equipos necesarios y las debidas precauciones pertinentes en cada caso; derivándose entonces una mala aplicación de la ergonomía en el trabajador. …Información específica del comportamiento de consumo Innovar, diseñar y administrar sistemas logísticos y de transporte, que contribuyan al desarrollo sostenido de las organizaciones y a su inserción exitosa en mercados competitivos y globalizados

8.8

12

9

Tabla 5. Proyectos de Vinculación de la carrera LYT Fuente: Elaboración propia RESULTADOS Y DISCUSIÓN

número de asignaturas por objetivo permitiendo visualizar cuales de ellos tienen mayor presencia en la carrera.

Se realizó una malla relacional-frecuencial (figura 2) en la que puede identificarse que existen 4 objetivos sustentables que se encuentran asociados al mayor número de asignaturas, a saber: objetivo 9. Industria, innovación e Infraestructura; objetivo 12. Producción y consumo responsables; objetivo 15. Vida de ecosistemas terrestres y objetivo 17.

Alianzas para lograr objetivos (el que obtuvo el mayor puntaje).

Dimensión: Desarrollo Curricular De acuerdo con el procedimiento descrito anteriormente, se analizaron los resultados obtenidos en función, primeramente, de las matrices de desmontaje curricular para ambas mallas. Del análisis de la matriz de Ingeniería en Logística (IL), se desprende que existen asignaturas que se agrupan por afinidad de sus objetivos sustentables, generando así, una cuantificación del 124

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Todos éstos objetivos se encuentran alineados a los propósitos de la carrera, los cuales apuntan hacia la transformación del aparato productivo, y esto involucra, producción, infraestructura, innovación, alianzas y la vida en general. Es importante resaltar también, que hubo objetivos en los cuales su participación fue nula, es decir, no hubo afinidad con las asignaturas de la malla, por ejemplo: Vida Cod. DGC RSCE ET DFI EEE PCS SAC TCI

submarina, Acción por el clima, Salud y bienestar, Reducción de las desigualdades, Paz, Justicia e instituciones sólidas. La respuesta a ello obedece a que son ODS que no se encuentran en consonancia con los objetivos de la carrera; éstos se alinean mucho más a las áreas de la Salud, Agroindustrial, Energética, entre otras. A continuación, se muestran los códigos utilizados para cada asignatura:

Asignatura

Cod.

Derechos y garantías constitucionales Realidad Socioeconómica Cultural y Ecológica Economía del Transporte Distribución física internacional Envases, empaque y embalaje Planificación de la cadena de suministros Saberes ancestrales y comercio Teoría del Comercio Internacional

IM

Asignatura Investigación de Mercados

PV

Proyecto de Vida

M1 TE CG AL TT1 SC

Matemática 1 Teoría Económica Contabilidad general Administración logística Tráfico y Transportes I Sistemas de Calidad

Tabla 6. Códigos utilizados para las asignaturas de la malla IL Fuente: Elaboración propia

SC

Figura 2. Malla relacional-frecuencial de los objetivos sustentables para IL. Fuente: Elaboración propia 125

VOL. VIII NRO. 1 Adicionalmente puede observarse en la figura, la interrelación que existe entre las asignaturas con respecto a varios objetivos. Así pues, la asignatura Derechos y garantías constitucionales se encuentra presente en tres objetivos; lo mismo ocurre para la asignatura Tráfico y Transportes I y Economía del Transporte, que aparecen en dos objetivos cada una, y finalmente Realidad Socioeconómica Cultural y Ecológica es la que posee mayor incidencia, se evidencia en seis veces en la malla diseñada.

El análisis de la matriz de desmontaje curricular para la carrera Ingeniería en Logística y Transporte, se Cod. DGC RSCE IM DPE EE CJI2C LP NII1B IT E1 NEPS PCI2B IDT ICC

realizó de la misma forma que la anterior. Se construyó una malla relacional-frecuencial (Figura 3), en la que se consideró la frecuencia de aparición de cada objetivo de sustentabilidad sobre las asignaturas, así como la cantidad de asignaturas por Objetivo. En la figura, las líneas continuas representan las relaciones que aparecieron en esta malla, mientras que las discontinuas, son las ya existentes en la anterior y que se mantuvieron en ésta. También se asignaron códigos a las asignaturas de la carrera los cuales pueden revisarse en la tabla 7.

Asignatura Derechos y garantías constitucionales Realidad Socioeconómica Cultural y Ecológica Introducción a las Matemáticas Diseño de Proyectos empresariales Envases y embalaje Comercio justo itinerario 2C Logística de Producción Negocios Internacionales Itinerario 1B Introducción al transporte Estadística I Normativa de le economía popular y solidaria PYMES comunitarias itinerario 2B Ingeniería de tránsito Investigación de cultura de consumo

Cod. SL E ET TE CG CE TT1 QB RC DR IC LI GL BG

Asignatura Simuladores Logísticos Emprendimiento Economía del Transporte Teoría Económica Contabilidad general Comercio exterior Tráfico y Transportes I Química básica Redacción científica Diseño de rutas Ingeniería de la calidad Logística Inversa Gerencia logística Biología General

Tabla 7. Códigos utilizados para las asignaturas de la malla LYT Fuente: Elaboración propia A diferencia de la anterior malla (IL), ésta presenta una estructura un poco más compleja, donde aparecen nuevas interrelaciones y mayores frecuencias observadas en cada uno de los objetivos.

Dado que en el rediseño de la carrera se aumentó el número de horas totales, se adicionaron nuevas asignaturas y se consideraron las debilidades y falencias de la malla anterior, esto pudo haber incidido en el mejoramiento de las relaciones

encontradas en la red. Aun cuando se mantiene la prevalencia de los objetivos con mayor número de asignaturas asociadas: objetivo 9. Industria, innovación e Infraestructura; objetivo 12.

Producción y consumo responsables; objetivo 15.

Vida de ecosistemas terrestres y objetivo 17.

Alianzas para lograr objetivos. En esta nueva malla emergen dos objetivos nuevos: 8. Trabajo decente y crecimiento económico y 11. Ciudades y comunidades sostenibles. Los cuales se encuentran 126

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 en consonancia con las metas, misión, visión de la carrera. Adicionalmente a ello, el objetivo 12.

Producción y consumo responsables, aumentó su

frecuencia con respecto al número de asignaturas asociadas, obteniendo un puntaje de 9 asignaturas.

NII1B

Figura 3. Malla relacional-frecuencial de los objetivos sustentables para ILT Fuente: Elaboración propia Por otro lado, se mantuvo la participación nula de objetivos que no se relacionan con la carrera: objetivos 3, 10, 13, 14 y 16, respectivamente. Con respecto a la afinidad de las asignaturas en los objetivos, se mantienen las interrelaciones anteriores, sin embargo, aparecen algunas como: Emprendimiento, la cual se encuentra presente en 2 objetivos, Comercio exterior en 3 objetivos de desarrollo sostenible, Teoría económica y Simuladores Logísticos en 2 objetivos cada uno. De estas asignaturas, es importante mencionar que 3 % Sustentabilidad =

de ellas son nuevas en la carrera, mientras que Teoría económica experimentó cambios favorables en su syllabus / contenidos mínimos con el rediseño.

Seguidamente, se procedió al análisis de las unidades de organización curricular, para determinar el porcentaje de sustentabilidad asociado en función del número de horas totales y el número de horas donde había presencia de sustentabilidad. Para ello, se realizó un cálculo matemático presentado anteriormente:

N° de horas con presencia sustentable x 100 N° total de horas de docencia

Donde, las horas con presencia sustentable se obtuvieron del análisis del contenido mínimo y las horas totales de docencia en la asignatura

estudiada. Mientras que las horas totales de docencia corresponde a la sumatoria de las horas de todas las asignaturas consideradas en la unidad 127

VOL. VIII NRO. 1 de organización curricular considerada. Para la malla de la carrera Ingeniería en Logística, la cual

posee tres unidades: Humanística, Básica y Profesional, se obtuvo que:

El porcentaje de sustentabilidad para Humanística es: % S. H. =

41,34 x 100 = 11,55% 358

El porcentaje de sustentabilidad para Básica es: % S. B. =

9,14 x 100 = 1,62% 563

El porcentaje de sustentabilidad para Profesional es: % S. P. =

124,65 x 100 = 7,34% 1699

Como puede evidenciarse en la figura 4, el componente humanístico posee el más alto porcentaje de sustentabilidad, sin embargo, es bajo si se toma como referencia que debe apuntar hacia el 100%. El componente básico, el cual está formado por las ciencias duras: Matemáticas, Física, Estadística, arrojó un porcentaje muy escaso de sustentabilidad. Es posible que los contenidos en estas áreas deban redireccionarse hacia los planteados por la ONU. Adicionalmente, se graficaron los porcentajes de sustentabilidad individual de cada asignatura, esto es, aquellas asignaturas donde se encontró presencia de elementos sustentables en sus contenidos mínimos (Figura 5), donde se aprecia que, con respecto al total de horas de cada asignatura (independiente de las demás), la asignatura: Saberes ancestrales y comercio posee el 50% de sustentabilidad en sus contenidos, éstos apuntan hacia la ciencia y la tecnología en el mundo, en concordancia con lo planteado por la ONU: trabajar en pro de bancos de tecnologías y

mecanismos de apoyo a la creación de capacidad en materia de ciencia, tecnología e innovación.

La segunda asignatura con mayor presencia sustentable fue Distribución física internacional (42,9%), relacionada con el acondicionamiento, embalaje, los transportes complementarios de embarque, manipulaciones y los puntos de depósitos intermedios, las formalidades de despacho de Aduana a la salida y a la entrada entre países (importación y exportación), alineados con el objetivo 11, ciudades y comunidades sostenibles.

De la misma forma, se encontró 37,5% de contenidos con presencia en la asignatura Proyecto de Vida, aquí, existe pertinencia en el objetivo 4.

Educación para la calidad, trabajándose en contenidos enmarcados en la autoestima, valores, asertividad, desarrollo del proyecto de vida, derecho y discapacidad y preparación para la vida laboral. En la figura 5, las asignaturas se encuentran diferenciadas por colores que corresponden a las unidades de organización.

128

ENERO â&#x20AC;&#x201C; JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

Figura 4. Sustentabilidad por unidad de organizaciĂłn en la malla IL Fuente: ElaboraciĂłn propia

BĂĄsica

HumanĂ­stica

Profesional

Figura 5. Sustentabilidad por asignatura en la malla IL Fuente: ElaboraciĂłn propia Para culminar, se obtuvo el porcentaje de sustentabilidad global en la funciĂłn docencia de la carrera IngenierĂ­a en LogĂ­stica, la cual arrojĂł un resultado de: % S. IL. =

175,13 x 100 = đ?&#x;&#x201D;, đ?&#x;&#x201D;đ?&#x;&#x2013;% 2620

Dicho valor representa la presencia de sustentabilidad que existe en todos los contenidos de la malla IL, razĂłn por la cual debe realizarse una

revisiĂłn que gire en torno a los 17 objetivos descritos anteriormente.

129

VOL. VIII NRO. 1 Los resultados encontrados en la Malla de la carrera Logística y Transporte se trabajaron basándose en la misma metodología. Primeramente, se calcularon los porcentajes de sustentabilidad por unidad de % S. T. =

organización curricular, en este caso: Titulación, Básica y Profesional, y se visualizaron en la figura 6: El porcentaje de sustentabilidad para Titulación es:

19,73 x 100 = 4,74% 416

El porcentaje de sustentabilidad para Básica es: 105,05 % S. B. = x 100 = 10,26% 1024 El porcentaje de sustentabilidad para Profesional es: % S. P. =

245,51 x 100 = 13,95% 1760

En este caso, y en comparación con la anterior malla, los porcentajes de Básica y Profesional presentaron un leve aumento de presencialidad sustentable. Mientras que, la unidad de Titulación es la que posee el porcentaje menor (4,74%). Es probable que la inclusión de nuevos contenidos

que apunten hacia la sustentabilidad, y la redistribución de la malla, permitiera la mejora porcentual de los índices, sin embargo, resulta importante la revisión de todos los contenidos en el rediseño.

Figura 6. Sustentabilidad por unidad de organización en la malla LYT Fuente: Elaboración propia Por otro lado, se visualizaron los porcentajes sustentables por asignatura de forma

independiente en la Figura 7, aquí se pudo observar que, en líneas generales, todas las asignaturas 130

ENERO â&#x20AC;&#x201C; JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 poseen porcentajes que oscilan entre el 10% y el 30%, obteniĂŠndose un promedio de 26,4%. Solo es posible identificar que la asignatura denominada: Comercio Justo (el cual es una Optativa) posee la mayor presencia, esto es, 75% de sus contenidos apuntan hacia los objetivos propuestos por la ONU. EspecĂ­ficamente, desarrollados en torno al % S. LYT =

comercio multilateral universal, basado en normas, abierto, no discriminatorio y equitativo en el marco de la OrganizaciĂłn Mundial del Comercio (Objetivo 17.10).

Con respecto al porcentaje de sustentabilidad global en docencia para esta malla, arrojĂł un valor de:

370,29 x 100 = đ?&#x;?đ?&#x;?, đ?&#x;&#x201C;đ?&#x;&#x2022;% 3200

El porcentaje de sustentabilidad calculado es superior al obtenido anteriormente en la malla IL, lo cual se considera beneficioso, sin embargo, serĂ­a importante aumentarlo con algunos mecanismos de acciĂłn. AsĂ­ mismo, es de mencionar que

mientras la malla IL estĂĄ compuesta por 49 asignaturas, el rediseĂąo a diferencia posee 63 asignaturas desagregadas en 3200 horas de docencia.

Porcentaje de sutentabilidad por Asignatura 0.800 0.700 0.600 0.500 0.400 0.300 0.200 0.100 0.000

Figura 7. Sustentabilidad por asignatura en la malla LYT Fuente: ElaboraciĂłn propia DimensiĂłn: investigaciĂłn

posee 3 aĂąos de creaciĂłn y a la fecha, sus estudiantes inician el 7mo. Nivel, donde comienzan a desarrollar su proyecto de tesis. Por otro lado, la planta docente solo cuenta con 2 profesores de nombramiento y 3 ocasionales. Motivo por el que existen escasos productos de investigaciĂłn.

Ahora bien, de las 5 investigaciones analizadas, solo 2 poseen presencia de sustentabilidad, las cuales

Para analizar la funciĂłn investigaciĂłn, se procediĂł a la revisiĂłn detallada de los proyectos que, en investigaciĂłn que posee la carrera y de los artĂ­culos publicados en la Revista SATHIRI. Es importante destacar, que la carrera de IngenierĂ­a en LogĂ­stica y Transporte de la UPEC, es relativamente nueva, 131

VOL. VIII NRO. 1 pueden observarse en la malla relacional diseñada (Figura 8), de la que se desprende que el proyecto denominado: Desarrollo fronterizo Ecuador– Colombia: Provincia del Carchi– Departamento de Nariño; periodo de análisis 2017- 2019, posee presencia sustentable desde los objetivos: 17.

Alianzas para lograr los objetivos, específicamente en el literal 17.19, el cual propone apoyar la creación de capacidad estadística en los países en desarrollo.

El objetivo sustentable 11. Ciudades y comunidades

sostenibles, específicamente en su literal 11.2, que plantea proporcionar acceso a sistemas de transporte seguros, asequibles, accesibles y sostenibles para todos y mejorar la seguridad vial, en particular mediante la ampliación del transporte público. Así como en el objetivo 12. Producción y consumos responsables. En la tabla 4 se detalló la línea específica encontrada en los indicados proyectos donde se evidenció el elemento sustentable.

17

12

11

Figura 8. Malla relacional de sustentabilidad para la función Investigación Fuente: Elaboración propia El proyecto: Desarrollo fronterizo Ecuador– Colombia: Provincia del Carchi– Departamento de Nariño, tiene como propósito desde la perspectiva logística-transporte, la generación de matrices origen - destino de carga de exportación tanto de Ecuador como de Colombia, que les permita tener insumos valiosos y tomar decisiones estratégicas, tácticas y operativas respecto a la gestión del transporte, así como el levantamiento estadístico de

los principales polos de producción, industrialización y comercialización (provincias, departamentos) a nivel de Ecuador y Colombia que generan la demanda de transporte.

La segunda investigación fue extraída de la Revista SATHIRI Vol. 1, denominada: El transporte pesado de carga y la economía de la ciudad de Tulcán, el cual consistió en una investigación de campo aplicado a las empresas dedicadas al transporte de 132

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 carga pesada con la finalidad de determinar las incidencias de ese sector en la economía de cantón Tulcán y su participación en el desarrollo social de la población. De allí se observó, la correspondencia del proyecto con el objetivo 11 de sustentabilidad denominado: Ciudades y comunidades sostenibles, cuyo propósito general es lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

sectores de relevancia corresponden con los objetivos 8, 9 y 12.

El primer proyecto de vinculación encontrado fue el denominado: Desarrollo de competencias laborales de los estibadores que prestan sus servicios dentro los depósitos aduaneros de la ciudad de Tulcán, el cual gira en torno a todas las falencias en la manipulación de cargas en las operaciones logísticas en los depósitos temporales de la ciudad, visualizándose fallas humanas, la incorrecta postura, la no utilización de las técnicas adecuadas, los equipos necesarios y las debidas precauciones pertinentes en cada caso; derivándose entonces una mala aplicación de la ergonomía en el trabajador. Todo lo anteriormente expuesto, se relaciona directamente con el objetivo sustentable 8: Trabajo decente y crecimiento económico, específicamente en el literal 8.8 donde se busca proteger los derechos laborales y promover un entorno de trabajo seguro y sin riesgos para todos los trabajadores.

Dimensión: Vinculación En el caso de la función Vinculación, son escasos los proyectos desarrollados y en ejecución en la carrera, debido al poco tiempo de vida de la misma en la universidad. No obstante, se realizó una indagación minuciosa de los proyectos, identificando objetivos y sustentabilidad en 3 de los 4 proyectos encontrados. En la figura 9 se observa una malla relacional de los mismos, donde los

12

Figura 9. Malla relacional de sustentabilidad para la8 función Vinculación 9 Fuente: Elaboración propia 133

VOL. VIII NRO. 1 En segundo término, se analizó el proyecto titulado: Transferencia de información para la gestión administrativa y logística del punto de venta a los comerciantes minoristas afiliados a la cámara de comercio de Tulcán, la cual responde al comercio formal de la ciudad de Tulcán donde se ejecutan acciones de marketing empíricas coyunturales a lo tradicional y cultural de la zona al no contar con información específica que permita generar acciones de marketing sustentadas en una base investigativa que puntualice el comportamiento de consumo en la cuidad. Por lo tanto, el objetivo sustentable síncrono con el mencionado proyecto es el número 12 denominado: Producción y consumos responsables, que plantea garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.

Con respecto al tercer proyecto denominado: Desarrollo productivo integral de la asociación de productores del noroccidente del Carchi (Apronorc) de las parroquias Chical, Maldonado y sus comunidades, persigue como propósito innovar, diseñar y administrar sistemas logísticos y de transporte, que contribuyan al desarrollo sostenido de las organizaciones y a su inserción exitosa en mercados competitivos y globalizados. Se vincula directamente con el objetivo de sustentabilidad 9: Industria, Innovación e Infraestructura, donde se observa que ambos, tanto el proyecto como la meta sustentable se alienan hacia la innovación, diseño de infraestructuras de cualquier índole: transporte, riego, energía y tecnología de la información y las comunicaciones, (en este caso, correspondería a las relacionadas con el transporte) para dar paso a la industrialización y la sostenibilidad de las organizaciones.

La triangulación es la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno en particular (Denzin, 1970). Como estrategia de análisis cualitativa de datos es muy interesante pues, le da mayor validez al estudio, le aporta cercanía al investigador con su objeto de estudio desde distintos niveles, así como una aproximación de la realidad viéndola como un todo. En el presente estudio, se realizó una triangulación de los datos (Ver figura 10), considerando como fenómeno: la Sustentabilidad, mientras que las aristas a triangular fueron las 3 funciones sustantivas de la universidad: Docencia, Investigación y Vinculación, específicamente en la carrera de Ingeniería en Logística y Transporte.

Como puede observarse, de la triangulación obtenida se desprende que existe convergencia en algunos objetivos sustentables con respecto a las funciones demarcadas. Todas coinciden como punto vinculante en el objetivo 12. Producción y consumo responsables, es decir, todas ellas apuntan hacia mejorar los procesos, utilizar menos recursos, logrando al mismo tiempo una mejor calidad de vida. En el que intervienen todos los entes de la cadena productiva desde los gerentes hasta los consumidores. Y, es en este punto donde la logística y transporte como parte fundamental del proceso tienen intervención. Puede decirse entonces que en la carrera, tanto la función docencia, enmarcada en los contenidos de aprendizaje dictados por los docentes, los proyectos de investigación y los de vinculación que se trabajaron en el presente estudio, poseen el mismo norte en cuanto a las modalidades de consumo y producción.

Del mismo modo, las funciones docencia y vinculación poseen puntos de afinidad, en ambas, aparecen objetivos 8 y 9 de la sustentabilidad, relacionados con el trabajo decente y crecimiento

TRIANGULACIÓN DE LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS EN LA LOGÍSTICA Y TRANSPORTE DE LA UPEC 134

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 económico y la industria, innovación e infraestructura. Sería importante, que en las asignaturas donde aparecen estos objetivos: Derechos y garantías constitucionales, Economía del transporte, Emprendimiento, PYMES, Comercio

Exterior, Tráfico y Transportes I, Ingeniería de la Calidad y Teoría Económica, se tomen en cuenta estrategias docentes para el desarrollo de proyectos hacia las comunidades alineados con tales objetivos.

D o c e n c i a

Trabajo decente y crecimiento económico

Ciudades y comunidades sostenibles

15

Alianzas para lograr los objetivos

Industria, Innovación e Infraestructura

11 8

17

9

12 Producción y consumo responsables

14 13

3 16

S u s t en t a b i l i d a d

Figura 10. Triangulación desde las funciones sustantivas de la Carrera en Ingeniería en Logística y Transporte Fuente: Elaboración propia Igualmente, entre la función docencia e investigación existe un área común, limitada por los objetivos 11 y 17: Ciudades y comunidades sostenibles y Alianzas para lograr los objetivos. En esta sección, las asignaturas relacionadas son: Introducción al transporte, Tráfico y transportes I, Ingeniería de tránsito, Simuladores logísticos, Realidad socioeconómica cultural y económica, Estadística I, Teoría Económica y Comercio Justo.

De las cuales, muchas de ellas se encuentran asociados directamente con la unidad de organización Profesional de la carrera. Hay que destacar, que en la triangulación (Figura 10), existen objetivos que se encuentran por fuera de la zona que limita las tres funciones, esto es, objetivos 3, 13,

14 y 16, los cuales no presentaron relación en la carrera, debido a la naturaleza de los mismos.

Además, en la función docencia existen otros objetivos que emergieron, solo que, por poseer poca frecuencia de asignaturas, se tomaron en consideración aquellos con mayor incidencia.

CONCLUSIONES En consonancia con el propósito del estudio y de los resultados obtenidos, se permite concluir que: • El porcentaje de sustentabilidad en la función docencia encontrado en ambas mallas (IL y LYT), es relativamente bajo, considerando la 135

VOL. VIII NRO. 1 cantidad de horas docencia de cada una.

Resulta importante realizar revisiones de sus contenidos mínimos / syllabus, sobre todo en el rediseño que será la que finalmente permanezca en la carrera. Todo esto para que apunten hacia un lenguaje sustentable. Hay que tomar en cuenta que la carrera no nació con la idea de Carrera Sustentable, sin embargo, sería ventajoso aprovechar tal escenario para replantear los syllabus de acuerdo con los ODS. • En el caso de la función Investigación, aun cuando son escasos los proyectos ejecutados, el denominado Desarrollo fronterizo Ecuador – Colombia: Provincia del Carchi – Departamento de Nariño, es un proyecto cuya duración estimada es de 3 años, y de acuerdo a la visión global que maneja, si posee rasgos sustentables identificados en todas las problemáticas planteadas: equidad de género, informalidad laboral, económica, empresarial, comercial, cambiaria, gestión pública, migratoria, comercio exterior, aduanera, nutricional y por supuesto, logística y transporte, donde empata con los objetivos 11, 12 y 17, respectivamente.

• En la función de vinculación con la sociedad se han estado desarrollando proyectos en la carrera, lo interesante es que a pesar de ser

pocos, el 75% de ellos estaban alineados a las metas dictadas por la ONU, lo que representa una ventaja y que puede ir en crecimiento a lo largo de los años.

• Se encontró que las tres funciones estudiadas confluyen en un mismo objetivo sustentable denominado: Producción y consumo responsables el cual guarda mucha relación con el objetivo de la carrera Logística y transporte: transformar el aparato productivo mediante la movilidad eficiente de bienes, servicios, personas e información a través de la cadena de suministro, con el uso de herramientas tecnológicas, metodológicas y cuantitativas, todo apuntando hacia la sustentabilidad.

• Resulta importante direccionar los proyectos de investigación y vinculación, tanto de los docentes de la carrera como de los estudiantes en su fase de proyectos de grado, hacia las asignaturas que poseen afinidad con estas funciones universitarias desde la sustentabilidad. Esto quiere decir que se encontró que las duplas docenciainvestigación y docencia-vinculación, poseen objetivos sustentables que coinciden, por ello se deberían alinear los temas de los proyectos hacia las asignaturas donde hubo prevalencia de esa meta sustentable.

REFERENCIAS CONSULTADAS Bolaños, J. (2014). Los servicios de Logística y los procedimientos comerciales en la Dirección Distrital de Aduana de Tulcán. SATHIRI. 5, pp. 135-143.

Denzin, N. K. (1970): Sociological Methods: a Source Book. Aldine Publishing Company. Chicago.

Herrera, C., Chamorro, L., Montenegro, F., Mora, J. y Almeida, D. (2016). Desarrollo productivo integral de la asociación de productores del noroccidente del Carchi (Apronorc) de las parroquias Chical, Maldonado y sus comunidades. Proyecto de Investigación no publicado. Universidad Politécnica Estatal del Carchi, Ecuador.

136

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Instituto Tecnológico de Buenos Aires. (2016). Guía de buenas prácticas para la Logística y Sustentabilidad.

Observatorio de Logística y Sustentabilidad. [Documento electrónico]. Disponible en: www.itba.edu.ar Mora, E. (2011). El transporte pesado de carga y la Economía de la ciudad de Tulcán. SATHIRI. 1, pp. 15-22.

Mora, E. y Paspuel, S. (2012). Diagnóstico de la Asociación de transporte pesado del Carchi (ATPC) para una propuesta de renovación de camiones a partir del bono de chatarrización y asignación de un cupo de importación. SATHIRI. 2, pp. 33-41.

Mora, L. y Martín, M. (2013). Logística Inversa y ambiental. Retos y oportunidades en las organizaciones modernas. ECOE Ediciones. Bogotá Mora, J. y Mafla, I. (2016). Análisis de la situación operativa del sector de transporte de taxis de la ciudad de Tulcán. Proyecto de Investigación no publicado. Universidad Politécnica Estatal del Carchi, Ecuador.

Mora, J. (2017). Desarrollo de competencias laborales de los estibadores que prestan sus servicios dentro los depósitos aduaneros de la ciudad de Tulcán. Proyecto de Investigación no publicado. Universidad Politécnica Estatal del Carchi, Ecuador.

Orbes, B. (2013). Relaciones Bilaterales Colombia y Ecuador: Transporte internacional de mercancías por carretera. Análisis de caso: El paso de frontera entre el Municipio de Ipiales y el cantón de Tulcán.

SATHIRI. 4, pp. 48-56.

Organización de las Naciones Unidas (ONU). Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una oportunidad para América Latina y el Caribe. CEPAL. [Documento electrónico]. Disponible en: http://www.sela.org/media/2262361/agenda-2030-y-los-objetivos-de-desarrollo-sostenible.pdf Puerta, D., Lambraño, L. y Cadrazco, V. (2012). Estrategias Logísticas para un desarrollo sostenible. Trabajo especial de grado publicado. Universidad de San Buenaventura. Colombia.

Quinde, F. y Mafla, I. (2017). Transferencia de información para la gestión administrativa y logística del punto de venta a los comerciantes minoristas afiliados a la cámara de comercio de Tulcán. Proyecto de Investigación no publicado. Universidad Politécnica Estatal del Carchi, Ecuador.

Renzulli, M. (2012). Logística y Medio ambiente: Hacia una Administración sustentable de la cadena de suministro. Ponencia en el VII Congreso Latinoamericano de Producción, Logística y Operaciones.

Universidad Nacional de Córdoba. España Suárez, M. y González, A. (2014). Desarrollo Sustentable. Un nuevo mañana. México.

Universidad Politécnica Estatal del Carchi (2012). Diseño curricular la de carrera Ingeniería en Logística. Junio de 2012. Ecuador.

Vare, P. y Scott, W. (2007). Learning for a change: Exploring the Relationship between education and sustainable Development. Journal of education for Sustainable development. Pp 191-198

137

VOL. VIII NRO. 1

LA CALIDAD EDUCATIVA Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LOS PROGRAMAS MUNICIPALIZADOS EDUCATIONAL QUALITY AND SOCIAL RESPONSIBILITY IN MUNICIPALIZED UNIVERSITY PROGRAMS Romero, Sandra sandrar.unefm@gmail.com Docente Universitario del Programa de Medicina en la UNEFM. Coordinadora Académica del Programa Nacional de Formación en Histocitotecnologia Doctorante en Ciencias de la Educación. UPEL Magister scientiarum en Docencia para la Educación Superior de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Mención Summa Cum Laude Licenciada en Educación mención Ciencias Sociales de la Universidad Católica Andrés Bello Mención Summa Cum Laude Licenciada en Bioanálisis de la Universidad de los Andes Profesor Ordinario Categoría Asistente de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda adscrita al Departamento de Estudios Morfofuncionales del Área Ciencias de la Salud. Coordinadora de la Unidad Curricular Microbiología del Programa de Medicina.

RECIBIDO: 27/05/2018 ACEPTADO: 10/07/2018 RESUMEN Las instituciones universitarias deben reevaluar sus funciones, pertinencia y coherencia con el momento histórico. Se buscó analizar a través de una metodología descriptiva y analítica los aspectos que conciernen a la calidad de la educación y su responsabilidad social como elementos fundamentales del quehacer educativo de la universidad a través de los programas municipalizados. Se concluyó que la universidad debe tener en cuenta la calidad educativa y la responsabilidad social para lograr una sociedad más humanizada que permita el desarrollo individual y colectivo para el progreso de forma sostenible y sustentable.

Palabras clave: Calidad educativa, responsabilidad social, programas universitarios municipalizados.

ABSTRACT The university institutions must reassess their functions, relevance and coherence with the historical moment.

The purpose of this paper is to expose, through a descriptive and analytical methodology, the aspects that concern the quality of superior education and its social responsibility as fundamental elements of the educational work of the university through the municipalized programs. It was concluded that the university should take into account the educational quality and social responsibility to achieve a more humanized society that allows individual and collective development to progress in a sustainable and sustainable manner.

Keywords: Educational quality, social responsibility, municipalized university programs.

138

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

protagonista ineludible a los docentes, teniendo como acervo histórico a educadores como Simón Rodríguez y Paulo Freire. Pero debe tenerse presente que el proyecto educativo no puede estar únicamente basado en los docentes, sino que debe estar en consonancia y coherencia con las políticas públicas educativas y la responsabilidad social que tiene el proceso educativo en los diferentes ámbitos.

Por consiguiente, a nivel universitario se hace énfasis de forma constante y permanente la búsqueda de una educación de calidad y con pertinencia, es por ello que se realizan reformas en la educación superior tanto en el plano nacional como en el internacional, para lograr un prestigio académico ante las exigencias de los gobiernos, las comunidades científicas y los colegios profesionales y por supuesto la sociedad.

La educación se constituye en un derecho humano fundamental que busca la formación del individuo para la vida a través de una educación con calidad y que supone un esfuerzo en conjunto entre Estado y sociedad que conlleve a garantizar el desarrollo humano, la equidad y la oportunidad para todos pero también la sustentabilidad y el progreso de las naciones.

Se destaca que en la Primera Cumbre de las Américas para la educación realizada en Miami (1994), se contempló en el Plan de acción la erradicación de la pobreza y la discriminación en el hemisferio americano, razón por la cual los jefes de Estado y de gobierno consideraron la educación como la base para el desarrollo social y cultural sostenible, el crecimiento económico y la estabilidad democrática, por lo que se estableció en el plan la implementación de una educación de calidad, la capacitación profesional, la educación para adultos además de la capacitación técnica, profesional y magistral.( OEA, 1994).

Siendo las cosas así resulta claro que la educación se inscribe dentro de los derechos políticos, económicos, sociales y culturales, por lo tanto una educación de calidad y pertinencia es la condición esencial para superar la pobreza y poder avanzar hacia una mayor igualdad de oportunidades entre los ciudadanos. Sin embargo, el derecho a la educación implica para los Estados la responsabilidad de asegurar acceso, progresión y culminación de los distintos niveles educativos en todas las etapas.

Conviene destacar que en diciembre de 2011 se realizó en Bogotá el Primer encuentro hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano, el cual fue promovido por la International de la Educación sección América latina, donde se concluyó que la transformación educativa debe tener como

LA CALIDAD EDUCATIVA Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LOS PROGRAMAS MUNICIPALIZADOS Debe señalarse que la educación al igual que la ciencia ha presentado diversas connotaciones que han estado en relación directa con el momento histórico además de presentar particularidades en relación a la cultura o país teniendo en cuenta los aspectos históricos, valores, la ética entre otros.

Es por ello que Delors (1996) plantea que la educación se sustenta en cuatro pilares fundamentales como lo son; aprender a conocer donde se combina la cultura con los conocimientos propios de la formación en la escuela. El aprender a aprender donde se busca aprovechar las oportunidades de la educación para la vida.

También se tiene aprender a hacer, donde no se hace énfasis en una calificación, sino que por el contrario se sustenta en la formación de competencias que permitan al individuo hacer frente a los problemas o situaciones en su trabajo 139

VOL. VIII NRO. 1 además de permitirle realizar trabajos en equipo, y por ultimo aprender a convivir lo cual favorecerá el desarrollo de capacidades para vivir en comunidad o sociedad resaltando la convivencia y el pluralismo para la comprensión y la paz.

Cabe señalar, que se requiere la formación de profesionales con pertinencia social y calidad académica para lograr el desarrollo sostenible y sustentable del mundo de hoy. Por lo tanto, la educación superior asume un papel importante porque debe ser el promotor del cambio social que conlleve a la generación de conocimientos que permitan el abordaje de las problemáticas a nivel mundial, específicamente en aspectos como la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública. (UNESCO, 2009).

De tal manera que existe la necesidad de generar prácticas educativas que garanticen la calidad en las instituciones de educación superior de manera de lograr cumplir con los desafíos actuales de la responsabilidad social universitaria en cuanto a aspectos relacionados al fomento de la paz, el ejercicio de la libertad de expresión y el desarrollo sustentable.

En esta perspectiva, Vroeijenstijn (1995), expone que la calidad de la educación se refiere al mantenimiento y mejora continua de la calidad de manera sistemática y estructurada.

Por consiguiente, se deben evaluar de forma continua los programas que se implementan para poder determinar su pertinencia, coherencia y calidad para dar respuesta efectiva a las demandas de la sociedad y egresar profesionales que contribuyan al desarrollo sostenible y sustentable de las naciones.

Por lo tanto es necesario efectuar revisiones y evaluaciones desde lo académico para discernir si lo que se plantean como propósito las

universidades está en consonancia con los objetivos que persiguen los países tanto en el ámbito económico como en lo social, y de esta forma poder suscitar cambios en las instituciones de educación superior a través de la ejecución de acciones que conlleven a la actualización no solo en los nuevos conocimientos, sino en calidad y pertinencia social.

Por otra parte, la UNESCO (1998), plantea que la educación universitaria tiene como misión constituirse en un espacio abierto para la formación superior que favorezca el aprendizaje permanente, proponiendo una gama de opciones y de posibilidades para ingresar y egresar fácilmente del sistema, además de brindar oportunidades que conlleven a la realización individual y a la movilidad social con el objetivo de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, contribuyendo de esta manera al fortalecimiento de las capacidades endógenas y a la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, al desarrollo sostenible, la democracia y la paz.

Cabe considerar por otra parte que la calidad educativa es multidimensional y requiere la participación activa y comprometida de docentes, padres o representantes, autoridades, especialistas, la sociedad y del Estado como regente para fomentar la paz ,la libertad y el desarrollo de las naciones a través de la práctica contextualizada lo cual permitirá modificar la realidad y propiciará nuevas experiencias lo cual supone un avance cualitativo en el proceso de la responsabilidad social como modo de gestión integral en la educación que permita responder a las necesidades de transformación de la sociedad, (Alvarado, 2011) Por otra parte, la educación, como derecho fundamental, tiene una importante función en el ámbito social, porque es la práctica que moviliza todo lo necesario para que el sujeto entre al mundo 140

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 y se sostenga en él, (Ausjal, 2001). Lo cual se comprende como el dinamismo de formar al ser humano para el ejercicio de los valores y las expresiones humanas, es decir, de los grupos sociales en concreto. De este modo en la universidad se busca proyectar la cultura a partir del conocimiento de manera que conlleve a la creación de una conciencia crítica que permita volver al individuo sobre la cultura y la sociedad para lograr mayores niveles de humanidad.

Debe señalarse que en la declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, “Visión y Acción de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior”, elaborada en París en 1998, se planteó que los sistemas de educación superior deben atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad. Los universitarios, dice la citada declaración, deben contribuir aportando a la definición y al tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial (Tunnerman, 2001).

Por otra parte, la Conferencia Regional de América Latina y El Caribe (2008), declara que:

pobreza y la promoción de la cultura de la paz.

Por consiguiente, se ratifica la necesidad que se tiene de que las universidades, institutos y colegios universitarios trabajen de cara al contexto y al momento histórico con sentido de pertinencia, con apertura a nuevas formas de aprendizaje que se correspondan con las características de vida del trabajador y con modalidades curriculares concretamente flexibles que ofrezcan mejorar y actualizar la formación profesional además de la aceptación de que lo inter y lo transdisciplinario es esencial para comprender la compleja realidad que se vive.

En este sentido, la Unesco (1998), establece que la pertinencia de la educación superior en relación con el servicio a la sociedad, debe propiciar un análisis que incorpore lo inter y lo transdisciplinar, como una manera de contar con una visión más concreta y holística de esa realidad social. Siendo las cosas así, resulta claro que la vida profesional del individuo y lo que conlleva su formación en las universidades, requiere cada vez más de cambios y que no debe limitarse simplemente al manejo de una cantidad exorbitante de datos y teorías dentro de un marco de referencia, sino que debe ser también una cuestión que le permita el manejo de múltiples realidades que tengan como fin la comprensión, la acción y la autoidentidad.

En consecuencia, se requiere que las universidades inicien un proceso de cambio institucional para estar en sintonía con los que han originado esta nueva época. En este sentido Guédez (2006) señala que la responsabilidad social de las organizaciones debe estar ligada a la misión, visión y valores institucionales y, así, se revela como esencia y estrategia sustantiva. Por otra parte, sugiere el compromiso de la alta gerencia, pero reclama el ejercicio voluntario de todos los integrantes de la

La educación general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto por los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la información. La educación superior constituye un elemento insustituible tanto para el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico y el fortalecimiento de la identidad cultural, como para el mantenimiento de la cohesión social, la lucha contra la 141

VOL. VIII NRO. 1 comunidad universitaria. Lo anterior implica compromisos enraizados en valores y sentimientos, afianzados en informaciones y conocimientos.

En este orden de ideas Vallaeys (2006) propone cuatro líneas de acción institucional: 1) Gestión Interna: la meta es orientar hacia la transformación de la universidad en una pequeña comunidad ejemplar de democracia, equidad, transparencia (política y económica), y hacer de ella un modelo de desarrollo sostenible.

2) Docencia: la capacitación de los docentes en el enfoque de la responsabilidad social universitaria y la promoción de especialidades de aprendizaje basado en proyectos de carácter social, logra llevar el salón de clases hacia la comunidad social como fuente de enseñanza significativa y en donde se puede dar una mayor articulación entre las disciplinas, la docencia, la investigación y la proyección social.

3) Investigación: la promoción de la investigación para el desarrollo debe darse bajo todas las formas posibles como meta en donde los investigadores y docentes se encuentren trabajando en un mismo lugar, sobre la misma problemática, desde sus especialidades respectivas para crear una sinergia de saberes y, a su vez, la interdisciplinariedad permita superar la concepción del elefante blanco.

4) Proyección Social: la meta es trabajar en diversos proyectos de manera interdisciplinaria para que estos sean fuente de investigación aplicada y recursos didácticos para la comunidad universitaria, logrando así la integración de la proyección social en el corazón mismo de la institución.

Debe señalarse que estas exigencias de transformación se proyectan en la Educación Universitaria de la República Bolivariana de Venezuela, con el fin de hacer acertada su adaptación a los cambios que ha experimentado la sociedad en las últimas décadas, por lo tanto, se requiere de la implementación de un conjunto de

reformas cuyos alcances involucren la calidad educativa y la responsabilidad social.

Es por ello que se han ejecutado diversas políticas en materia educativa, especialmente en lo que se refiere a la educación superior entre los cuales se encuentra la implementación de los programas municipalizados. Sin embargo, se debe tener muy en cuenta la calidad educativa y la responsabilidad social por lo que se deben realizar revisiones periódicas que permitan discutir y analizar para comprender el accionar pedagógico de los programas Municipalizados en la construcción de una sociedad más justa, equitativa y que permita el desarrollo individual y colectivo para el logro de la paz, la libertad y la sustentabilidad.

Ante esta realidad existen las siguientes interrogantes; ¿Se realizan los procesos de evaluación de los programas municipalizados en la UNEFM en cuanto a calidad educativa? ¿Existe pertinencia social en los programas municipalizados de la UNEFM? OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo General Analizar la calidad educativa de los programas municipalizados de la UNEFM en cuanto a su pertinencia social.

Objetivos Específicos • Efectuar una revisión documental sobre los procesos de actualización curricular de los programas municipalizados en la UNEFM. • Identificar los procesos de evaluación de los programas municipalizados de la UNEFM en cuanto a su pertinencia social.

• Caracterizar los fundamentos y principios que rigen los programas municipalizados en cuanto a su pertinencia social.

142

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 MARCO TEÓRICO

una enseñanza efectiva en educación superior, que son: 1) Despertar el interés y los deseos de aprender por parte de los estudiantes, donde ellos acepten el esfuerzo que va requerir.

2) Preocupación y respeto por el aprendizaje del alumno, es decir, todas sus acciones deben estar encaminadas a lograr cambios en su comprensión del mundo.

3) ofrecer una realimentación adecuada y una justa evaluación, sobre todo la primera, ya que es la característica de una enseñanza eficiente más citada por los estudiantes.

4) metas claras y retos intelectuales: al estudiante le debe quedar claro lo que se espera de él y alcanzar esa finalidad debe implicar un desafío.

5) fomento de la independencia y control de su aprendizaje por parte del alumno y su activo involucramiento: la finalidad para el estudiante es que al término del proceso instruccional sea un aprendiz autónomo y autorregulado.

6) aprender de los estudiantes, lo que implica que el maestro debe ser humilde y estar dispuestos a conocer cosas nuevas; ser generoso para compartir lo que sabe y conocer a sus alumnos para adaptar sus conocimientos a sus características, expectativas y deseos, y no al revés.

Por consiguiente, Águila (2011) expone que es necesario definir un concepto de calidad con determinadas características que le permitan: • Ser operacional, es decir poder traducirse en elementos fácilmente manejables dentro de una guía, modelo o procedimiento de evaluación.

• Que abarque de una u otra forma las funciones sustantivas de la universidad.

Calidad de la educación universitaria La calidad como definición siempre ha estado contextualizada en el ámbito empresarial cuando se hace referencia a los procesos de producción. Sin embargo, en el ambiente educativo la calidad está orientada hacia criterios que permitan medir el resultado de los productos de la acción educativa a los cuales se les ha incorporado aspectos como la innovación y también que este en relación con las necesidades y demandas, debido a que se supone que una educación de calidad es la que satisface las necesidades básicas determinadas social e históricamente.

De tal manera que la calidad de la educación superior debe estar dada por su accionar social lo cual conlleva a procesos de trasformación en quienes la reciben. En este sentido se tiene que la calidad de la educación acuña conceptos como relevancia, pertinencia y eficiencia. Donde la relevancia está en relación directa con las necesidades sociales y sus cambios, y se procura establecer un tipo de educación adecuada que permita satisfacerla. Por otra parte, está la pertinencia la cual está vinculada y en coherencia con los objetivos y las condiciones de aprendizaje, dando énfasis especialmente a la adecuación de los niveles evolutivos y culturales de los estudiantes.

Asimismo, está la eficiencia la cual está asociada con la racionalidad económica y administrativa, además al óptimo empleo de los recursos partiendo de una clara concepción de medios y fines. (Toro, 2007).

Es por ello que Ramsden (2007) considera que una enseñanza de calidad en educación superior debe cambiar la manera como los estudiantes comprenden, experimentan o conceptualizan el mundo que les rodea y propone seis principios de 143

VOL. VIII NRO. 1 • Que lleve implícito el concepto de apreciación o evaluación.

• Que esté ligado a la pertinencia social.

En consecuencia, la calidad educativa de los programas municipalizados debe estar orientada hacia la innovación, que este en correspondencia con los objetivos de la universidad y que tenga pertinencia y coherencia con lo contextual lo cual permitirá lograr la transformación universitaria y el egreso de profesionales con las competencias, conocimientos, habilidades y destrezas para lograr el desarrollo sostenible y sustentable. Pero siempre teniendo presente en el proceso de la integración de docentes, estudiantes y sociedad para el logro de la calidad educativa y la transformación de la universidad.

de sus mejores soportes, una comunicación oportuna como eje transformador que le permita, a través de la creación y difusión del conocimiento lograr la correspondencia entre lo que la sociedad demanda por una parte y la coherencia interna que debe reinar en la universidad, en la búsqueda de la pertinencia social que aspira el contexto de las instituciones de Educación Superior, tratando de hacer compatible el discurso con la acción.

Es por ello que el lugar estratégico para instaurar y promover la responsabilidad social de la ciencia es justamente la universidad, porque se constituye en el lugar de convergencia entre la producción del saber científico , es decir la investigación, además de la reproducción de este saber lo cual está representado por la transmisión de los conocimientos y la formación de los profesionales que tienen como objetivo socializar las ciencias, las tecnologías y también la información sobre el quehacer científico, de tal manera que la Universidad representa un espacio social abierto al debate público.

Conviene destacar que la responsabilidad social de las universidades abarca mucho más que la simple formación de profesionales, la cual debe estar orientada desde una visión holística, donde se logre articular la institución con un proyecto de promoción social sustentado en principios éticos y que involucre el desarrollo social equitativo y sostenible, que conduzca no solo a la producción y transmisión de saberes responsable sino también a la formación de profesionales ciudadanos comprometidos socialmente. Es por ello que el proceso educativo debe ser socialmente responsable teniendo en cuenta el impacto de las actividades en tres planos; Los estudiantes, los docentes y el entorno social. En esta perspectiva, Montagout (2011) planteo que lo importante en la educación es la capacidad que se logra desde la

La responsabilidad social de la universidad La responsabilidad social en la universidad debe estar en consonancia con los objetivos de la nación, las demandas de la sociedad y en congruencia con el proceso educativo universitario. Referirse a la responsabilidad social de la universidad es evaluar y replantear su función como formadora de profesionales que deben dar respuesta oportuna y coherente con el contexto histórico que se vive. En este sentido, Vallaeys, (2006), expone que la participación de la comunidad educativa universitaria en el logro de metas, debe darse en el marco del ejercicio responsable, del respeto a la libertad, la ética y la tolerancia dentro de una perspectiva de compromiso y pertinencia institucional porque cada día más, la sociedad demanda de la universidad y de la academia, mayor participación en los hechos sociales.

Por otra parte Raga (2008), plantea que la universidad requiere definir la visión integral de sus funciones académicas: docencia, investigación y extensión sobre un nuevo paradigma siendo uno 144

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 comprensión del proceso educativo y su relevancia social.

Por consiguiente, con los programas municipalizados se busca la formación de profesionales con pertinencia social, es decir, no solo la formación universitaria dentro de un área específica de conocimiento sino que facilite el acceso, la inclusión, la equidad y la oportunidad de estudio a todos los ciudadanos, además de dar respuesta a las necesidades y problemáticas que se suceden en comunidades particulares que conlleve al desarrollo en diversos ámbitos como lo son lo social, económico y hasta en lo cultural a través de la ejecución de proyectos de investigación y extensión universitaria.

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos los niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad Es por ello que dentro de los planes de inclusión y equidad para la educación superior en la República Bolivariana de Venezuela se encuentran los programas municipalizados. Estos programas surgen como iniciativa del Estado a través de la Misión Sucre y tienen como objetivo dar respuesta a la demanda de estudiantes que desean formarse como profesionales pero que por razones económicas y sociales no pueden acceder a la educación superior además de contribuir con el desarrollo endógeno de las regiones.

De este modo con los programas municipalizados se reevalúan las formas de aprendizaje, la conexión y la pertinencia de los mismos, sustentados en teorías que enfatizan la complejidad, las competencias, la educación liberadora y el aprendizaje para la vida, en el logro de una educación más humanizada. Sin embargo, con la implementación de los programas municipalizados se necesita evaluar y replantear sus objetivos y establecer si los mismos están en consonancia y coherencia con la calidad educativa además de la pertinencia social.

Por consiguiente, es imperativo realizar seguimientos que conlleven a diseñar estrategias y planes de acción para su evaluación y poder aplicar los correctivos necesarios que permitan el logro de los propósitos planteados en cuanto al desarrollo sostenible y sustentable de cada región en correlación con la responsabilidad social de los

Los programas municipalizados Debe señalarse que la UNESCO (2015) se planteó una nueva agenda en relación con la educación para el 2030, inspirada por una visión humanística de la educación y del desarrollo sostenible, sustentada tanto en los derechos humanos como en la dignidad, la justicia social, la protección, la diversidad cultural, la responsabilidad compartida y la responsabilidad.

En consecuencia, estas exigencias de transformación se proyectan en la Educación Universitaria de la República Bolivariana de Venezuela, con el fin de hacer acertada su adaptación a los cambios que ha experimentado la sociedad en las últimas décadas, por lo tanto, requiere de la implementación de un conjunto de reformas cuyos alcances involucren las orientaciones curriculares. Motivo por el cual en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), se incorporaron nuevas orientaciones en materia educativa, en este sentido el artículo 102 expresa; 145

VOL. VIII NRO. 1 profesionales egresados de las distintas disciplinas de los programas municipalizados.

tienen una responsabilidad que supera el aula de clase y que solo a través de la implementación de estrategias que revalúen su función y superando paradigmas se lograran los cambios que se proyectan en la educación en cuanto a calidad y responsabilidad social para el siglo XXI.

METODOLOGIA El tipo de investigación corresponde a un estudio descriptivo y documental. Se utilizó en primera instancia la técnica de recolección de información y la revisión documental, tanto de fuentes impresas como electrónicas además de materiales de referencia que conllevaron a obtener información pertinente para la justificación teórica de la presente investigación, específicamente relacionada con la calidad educativa y la responsabilidad social de los programas municipalizados.

CONCLUSIONES 1) La revisión documental efectuada constató que no se realizan de forma periódica evaluaciones curriculares de los programas municipalizados factor que afecta directamente la calidad educativa.

2) Se identificaron los procesos de evaluación de los programas municipalizados de la UNEFM en cuanto a su pertinencia social los cuales están sustentados por estudios de factibilidad donde incorporan las necesidades de las comunidades como los factores organizacionales y de operatividad académica y administrativa del programa.

3) Los fundamentos y principios que caracterizan los programas municipalizados en cuanto a su pertinencia social están representados por las potencialidades de las comunidades en cuanto a desarrollo endógeno y a la ausencia de profesionales que contribuyan con el desarrollo sostenible y sustentable.

ANÁLISIS La calidad educativa en la educación universitaria está en relación directa con sus objetivos como lo es la formación de profesionales con los conocimientos, competencias, habilidades y destrezas que permitan el desarrollo individual y colectivo de los ciudadanos. Además de estar en concordancia con su responsabilidad social que conlleva a la transformación del mundo a partir de la igualdad, la justicia y la paz para el logro de una sociedad más humanizada y se alcance el desarrollo sostenible y sustentable de las próximas generaciones. De tal manera que las universidades

REFERENCIAS CONSULTADAS Águila, W. (2011). El concepto calidad en la educación universitaria: clave para el logro de la competitividad institucional. Rev. Iberoamericana de Educación. Cuba.

Alvarado, P. (2011). La acreditación en los procesos de garantía de calidad en Europa y México. Didac 58.

Pág.; 11-17.

Ausjal, (2001). Responsabilidad Social de la Universidad.

146

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Conferencia Regional de América Latina y el Caribe (2008). Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Disponible http://www.oei.es/historico/salactsi/cres.htm. [Consultado; 2017, agosto 21].

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Delors, J (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: Editorial Santillana.

Escudero, (2006). Factores escolares y aprendizaje en México; El caso de la educación básica. Rev. Instituto nacional para la evaluación de la educación. Primera Edición 2007. Pág. 29.

Guédez, V. (2006). Ética y Práctica de la Responsabilidad Social Empresarial. El aporte de la empresa al Capital Social. Caracas, Venezuela: Editorial Arte C.A. Hernández. L. (2012) Vinculación de las Políticas Públicas Educativas del gobierno del Presidente Hugo Chávez con el Modelo Educativo Bolivariano. Docencia Universitaria, Vol. XIII, Nº 2, Año 2012.SADPRO – UCV. Universidad Central de Venezuela. pág.; 46-47).

Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas, Barcelona, ICE- Horsori.

Montagout, P., (2011). Reflexiones sobre la calidad de la educación en México con base en dos evaluaciones internacionales: Pisa y Serce. Didac 58. Pág.; 4-10 OEA. Primera Cumbre de las Américas para la Educación (1994). Miami.

Plan de la Nación 2001-2007.

Plan de la Nación 2007-2013.

Primer Encuentro Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano (2011). International de la Educación.

Bogotá.

Raga, J.T. (2008). Claros y oscuros en el proceso de evaluación de la calidad en las universidades En Experiencias y consecuencias de la evaluación universitaria (estrategias de mejora en la gestión), Michavila, F (editor) Fundación Universidad-Empresa. Madrid Ramsden, Paul (2007), Learning to Teach in Higher Education, Londres, Routledge Falmer.

Tünnermann, C. (2008). La autonomía universitaria en el contexto actual, Universidades. Vol. LVIII, Núm. 36, enero-abril. Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, México. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/373/37312909004.pdf. [Consultado; 2018, abril 5].

Toro, A. (2007). Calidad y educación superior venezolana. Rev. Saberes Compartidos. Vol. 1.

UNESCO (1998). La Educación en el Siglo XXI. Visión y Acción, Informe de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Revista Iberoamericana de Educación [Revista en Línea] Disponible http://www.unesco.cl/pdf/actyeven/ppe/boletin/artesp/47-6.pdf.[Consultado:2017, julio 21].

UNESCO (2015).

Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002332/233245s.pdf. [Consultado; 2017, agosto 22].

Vallaeys, François (2006).La responsabilidad social universitaria: un nuevo modelo universitario contra la mercantilización. Revista Iberoamericana de Educación Superior, vol. V, núm. 12.

Vroeijenstijn, A. (1995). Quality assurance in medical education. Acad. Med. 1995 Jul;70(7 Suppl):S59-67.

147

VOL. VIII NRO. 1

LA LECTURA COOPERATIVA EN LA COMPRENSIÓN CRÍTICA DE NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA NACIONAL DON RÓMULO GALLEGOS COOPERATIVE READING ON STUDENT’S CRITICAL READING OF ELEMENTARY SCHOOLING FROM DON ROMULO GALLEGOS SCHOOL Ventura, Yoselis yoselisventura@gmail.com Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Díaz, Carlos cdiazloyo@gmail.com Unidad Educativa Nacional Don Rómulo Gallegos RECIBIDO: 15/04/2018 ACEPTADO: 21/06/2018 RESUMEN El proceso de lectura en la educación primaria constituye uno de los pilares fundamentales en el óptimo desarrollo de los niños, por eso es importante implementar estrategias que ayuden a desarrollar este proceso de manera efectiva y satisfactoria. La presente investigación se llevó a cabo con la finalidad de determinar la incidencia de la lectura cooperativa en el nivel de comprensión crítica de los estudiantes de 5to grado de U.E. N. Don Rómulo Gallegos. El estudio estuvo enmarcado en un diseño cuasi-experimental. La población estuvo constituida por los 44 estudiantes cursante de 5to grado de dicha institución, divididos en 2 grupos (grupo control y grupo experimental). Para la recolección de información se utilizó como técnica la entrevista oral, aplicando un pretest y un postest. Al grupo experimental se aplicó la estrategia de lectura cooperativa por 24 horas, mientras que el grupo control se mantuvo aislado de la misma. Los resultados confirmaron la hipótesis de la investigación de que la implementación de estrategias de lectura cooperativa aumenta de manera significativa la comprensión crítica.

Palabras clave: lectura cooperativa, lectura crítica, educación primaria ABSTRACT The reading process constitutes one of the most relevant aspects on the optimal development of children; that is why it is important to develop strategies that help to develop this process in a satisfactory and effective way. The purpose of this research was to determine the incidence of the cooperative reading on the critical comprehension of 5th grade students of primary school from “Don Romulo Gallegos” High School. The research was based on a cuasi-experimental study. The population was constituted by the 44 students of 5th grade, who were divided into two groups: control and experimental. For collecting the data, an oral interview was used, applying a pretest and a posttest. To the experimental group it was applied the 24-hour intervention, while the control group was isolated from it. The results confirm the hypothesis of the research, that the implementation of the cooperative reading strategies increases considerably the critical comprehension.

Keywords: cooperative reading, critical reading, elementary schooling.

148

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 INTRODUCCIÓN

Esta última concepción de la lectura constituye la más adecuada percepción para el contexto educativo en educación primaria, debido a que concibe la lectura como un proceso que busca satisfacer las necesidades propias de los niños partiendo de la realidad en la que se desenvuelven.

Esto refleja una visión pragmática del proceso de lectura en el que el texto es tomado como un elemento de referencia para ilustrar la realidad de los niños.

Ahora bien, hablar de la lectura como proceso significa que ésta se concibe como un sistema en el cual convergen varios aspectos que van más allá de la simple decodificación de palabras; es decir, leer involucra aspectos cognitivos importantes (como inferir, interpretar, etc.) que deben desarrollarse para que el proceso sea exitoso. Una de las formas de verificar si la actividad de lectura fue exitosa, es recurriendo a los niveles de comprensión, los cuales indican hasta qué punto se interpretó (o no) la información suministrada por el texto (explícita e implícitamente). Cabe resaltar que el alcance de estos niveles es individual; es decir, depende en gran medida de los conocimientos previos que cada uno posea sobre la información que suministra el texto escrito, como las estrategias de lectura que se empleen para alcanzar el mayor nivel de comprensión. El reto de lograr la formación de lectores competentes se basa, principalmente, en el uso de estrategias (tanto de enseñanza como de aprendizaje) desde los primeros niveles educativos que estimulen la concienciación del proceso de comprensión, de forma tal que el lector logre comprender más allá de la información que el texto le presenta.

En este orden de ideas, Díaz Barriga y Hernández (2010) definen la comprensión de textos como “una actividad constructiva compleja que implica la interacción entre las características del lector y del texto (elaborado por un autor) dentro de un

El ser humano es un ente cuya característica primordial es la capacidad de comunicarse con sus pares, tanto de forma oral como de forma escrita, que lo diferencia de las otras especies. Es su condición de sujeto pensante lo que lo distingue particularmente de otras especies, siendo capaz de reflexionar sobre su mundo interior y del que lo rodea. Esta característica lo convierte en un elemento importante para la sociedad en la que se desenvuelve.

Al respecto, Fraga (2000) sostiene que el hombre se define por vivir en espacios comunicativos y en estos espacios el texto escrito es, por su importancia y polifuncionalidad, el instrumento privilegiado de conocimiento. De tal forma que el poco dominio de las técnicas de lectura es considerado, hoy en día, como casi un estigma social. Ésta es una de las razones por las que la lectura es considerada una de las competencias en las que se presta mayor atención en el ámbito educativo.

Carmey (1992) define la lectura como un proceso activo en el que el lector integra sus conocimientos previos a la información del texto escrito, para así comprender y poder construir nuevos significados.

Se entiende así la lectura como un proceso que requiere un esfuerzo cognitivo por parte del lector, más allá de la simple decodificación de palabras y frases, como la anticipación, inferencia, entre otros.

Según Terner (1997) este proceso adquiere sentido cuando se ejerce en función de propósitos que se consideren valiosos, cuando forman parte de proyectos en los cuales los lectores estén auténticamente implicados. El autor también señala que la lectura adquiere sentido cuando los textos que se leen versan sobre temas relevantes desde el punto de vista de los chicos, sobre problemas que ellos necesitan dilucidar, sobre aspectos de la realidad con los cuales están comprometidos.

149

VOL. VIII NRO. 1 contexto y prácticas culturales-letradas determinadas” (p. 228). Este concepto invita a tomar en consideración no sólo el texto como unidad, sino también el proceso interactivo que se lleva a cabo por los involucrados en el proceso de lectura. Dicho proceso se da entre el lector-texto y del contexto sociocultural donde están situados.

No obstante, se ha demostrado a través de diversas investigaciones como la de Manacho (2010) que existen fallas en el empleo de estrategias de enseñanza de lectura adecuadas que conlleven a que los aprendices logren comprender la información del texto que leen. En otras palabras, los docentes de los diferentes grados de educación primaria utilizan métodos de enseñanza que no estimulan el desarrollo de la comprensión de la lectura como se evidenció en el estudio anteriormente mencionado. Por el contrario, utilizan métodos de enseñanza mecánicos, que involucran estrictamente el conocimiento literal explícitamente encontrado en el texto.

Esto es una representación de la realidad que se observa en las aulas de clase de educación primaria, debido a que la lectura en la mayoría de los casos se desarrolla como una reproducción de sonidos fonéticos representados por grafemas (letras) en la cual, a mayor fluidez, mejor lectura. En este escenario se deja a un lado el desarrollo de los niveles de comprensión de la lectura, limitándose exclusivamente a la lectura en voz alta.

El Currículo Básico Nacional (2007) establece para el área de Lenguaje, Comunicación y Cultura que los niños:

comunicación efectiva al expresar sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias en la familia, escuela y comunidad, respetando la diversidad en los códigos lingüísticos, fortaleciendo hábitos efectivos de lectura (p. 20).

De la misma manera, establece para el área de Lenguaje y Comunicación de 5º grado, en el cual se desarrolla esta investigación, que deben abordarse temas relacionados con la lectura como por ejemplo el afianzamiento y valoración de las habilidades de la lectura y la escritura, lectura interpretativa, estrategias de comprensión lectora, entre otras. No obstante, en las aulas de clase no se evidencia el desarrollo de este tipo de contenidos, sino que se limita a la lectura en voz alta, sin ahondar en la información que pudo haber comprendido el alumno del texto leído, y dejando a un lado el empleo de estrategia de aprendizaje del proceso de lectura.

En el contexto de este estudio, se evidenció a través de la observación y entrevistas directas realizadas a estudiantes y docentes de 5º grado de la Unidad Educativa Nacional Don Rómulo Gallegos que los alumnos participan limitadamente en lecturas de periódicos, material de libros de la Colección Bicentenario, y lo que la docente escribe en el pizarrón, prestando especial atención a la pronunciación y entonación correcta de las palabras o frases. De igual manera, los estudiantes son inducidos a leer de forma mecánica, respondiendo únicamente a interrogantes de índole literal, y en pocas ocasiones de índole inferencial, dejando a un lado los procesos psicolingüísticos que pueden ayudar al logro de la comprensión de la lectura a cabalidad e incluso a alcanzar el nivel más demandante como la comprensión crítica.

desarrollen potencialidades que les permitan, como seres sociales y culturales, promover variadas y auténticas experiencias comunicativas, participativas donde expresen y comprendan mensajes, logrando una 150

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Por otra parte, se puede referir que el papel de los estudiantes en las actividades de lectura es netamente pasivo; es decir, no se realiza ningún tipo de actividad escrita ni oral, que evidencie que los estudiantes comprendieron la información suministrada por el texto ni que reflexionen con respecto a la información que el texto ofrece, y en menor proporción poder opinar sobre la información leída.

Asimismo, se pudo apreciar que la docente sólo desarrolla actividades individuales de lectura en el aula de clases, obviando claramente cualquier indicio de discusión, reflexión, o aportes que los niños pudiesen dar a la información del texto; es decir, lo que refleja su mundo. Esto trae como consecuencia que los niños no debatan entre sus compañeros sobre situaciones cotidianas que se les puede mostrar a través de un periódico, o problemas de salud encontrado en un artículo de enciclopedia, entre otros. En otras palabras, se constató que los estudiantes son expuestos a actividades que no promueven la interacción entre ellos; es decir, no son actividades cooperativas.

Otra consecuencia de esta situación problemática es la carencia de la estimulación a alcanzar el nivel crítico de lectura, cuya importancia es esencial en este estudio. El no estimular la comprensión crítica conlleva a formar lectores poco capaces de formularse posturas hacia situaciones de índole social, educativo, entre otras. De esta manera, la formación en el área de lectura de los niños se vería limitada a la decodificación de enunciados, y no a una interpretación más reflexiva de lo que leen.

En este sentido, las docentes tienen las herramientas para fomentar el desarrollo de la comprensión más allá de lo que el texto ofrece, e incluso de lo que el niño puede conocer previamente de la información que se expresa en el mismo. Sin embargo, recurre a indagar sobre aspectos inminentemente literales que están

explícitamente detallados en el texto, y cuya importancia social, personal, se deja a un lado; no se sabe por qué ni para qué se leyó la información que suministraba el texto, ni qué opinión se merece la misma desde una óptica personal y colectiva. Es por ello, que la presente investigación tuvo como objetivo determinar la incidencia de la lectura cooperativa en el nivel de comprensión crítica de los estudiantes de 5º grado de la Unidad Educativa Nacional Don Rómulo Gallegos, Municipio Colina del Estado Falcón.

LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Díaz Barriga y Hernández (2010) explican que cuando se lee un texto se realizan procesos complejos de construcción de significados y de atribución de sentidos, a partir de la información que éste provee. Por otra parte, Parodi (2003) señala que “leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender, sino carecería de sentido” (p.15). Desde esta perspectiva, comprender es un proceso constructivo que un sujeto comprendedor realiza, intencionalmente, para a partir de ciertos datos actuales e información previa disponible en su memoria, construir una interpretación que concilie la información del texto a la luz de sus conocimientos previos.

La lectura también se caracteriza por tener un nivel menos individualista, debido a que muchos de los significados construidos por el lector reflejan su pertenencia a un grupo y a una comunidad social, de modo que es posible no solo atribuir el logro de significados subjetivos del lector en el que se plasman sus experiencias personales, sino también significados de “contexto social” relacionados de forma directa con la participación del lector en las distintas prácticas socioculturales (Silvestri y Blanck, 1993; Smagorinsky, 2001). En otras palabras, los 151

VOL. VIII NRO. 1 significados construidos por el lector son a la vez personales-subjetivos y sociales-contextuales.

En la presente investigación se tomó en cuenta la lectura como construcción de significados en contexto social, partiendo, obviamente, desde la perspectiva personal-subjetiva de los niños para lograr la comprensión crítica de textos tomando en consideración las posturas de los compañeros respecto a la información que provee el texto. Es decir, la lectura cooperativa se utilizará como vía para que los estudiantes manifiesten sus saberes, actitudes, valores. Este tipo de lectura facilita que los lectores compartan los significados construidos y lleguen a un consenso, si el caso lo requiere.

Ahora bien, como se mencionó anteriormente, el proceso de lectura involucra niveles de comprensión que reflejan el alcance de apropiación de la información que provee el texto escrito. Por esta razón es necesario definir conceptualmente los diferentes niveles de comprensión de la lectura que el alumno puede lograr. A saber: • Nivel Literal: se refiere al procesamiento de la información que el texto representa explícitamente y se manifiesta a través del reconocimiento y el recuerdo (Pinzas y otros 2003, citado en Romero, 2008). Aquí el lector se limita a extraer sólo información dada explícitamente en el texto sin agregar ningún tipo de interpretación más allá de los límites establecidos por los significados de los conceptos e ideas presentes en el escrito.

• Nivel Inferencial: se refiere a la elaboración de ideas que no están expresadas explícitamente en el texto pero que el lector construye al conectar la información textual y el conjunto de inferencia que haya logrado formular durante la lectura. Cuando el lector lee el texto y piensa en él se da cuenta de las relaciones o contenidos implícitos; ésa es la verdadera esencia de la comprensión de la

lectura, ya que es una interacción entre el lector y el texto (Pinzas, 2003).

• Nivel Crítico: corresponde a la capacidad del lector para hacer una valoración del contenido textual y emitir juicios propios de carácter valorativo, comparando las ideas presentadas en el texto con información proporcionada por el profesor, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valoraciones, llegando con esto a formular juicios subjetivos relativamente sustentados por la información textual sobre los personajes en un cuento (ob. cit).

En la presente investigación se profundizó en el nivel de comprensión crítica, ya que, en palabras de Solé (2005) en las aulas de clase apenas se destina tiempo para enseñar los procesos de lectura de forma explícita y en cambio se hacen de manera poco reflexiva a través de prácticas artificiales y rutinarias que escasamente conducen a aprenderlos como actividades estratégicas con sentido.

COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LA LECTURA Para Cassany (2005) “cada lector construye su interpretación de un texto, elaborada desde su punto de vista y su comunidad. La mayor comprensión consiste en conocer el significado que personas diferentes otorgan a un mismo texto” (p.11). Leer requiere examinar el conocimiento desde realidad personal del lector y criticarlo.

Debemos evaluar el discurso desde nuestro punto de vista, como lectores, aceptar lo que nos guste, rechazar lo que no nos guste y proponer alternativas, (Ob Cit). En definitiva, la persona crítica es la que mantiene una actitud beligerante en la consecución de sus propósitos personales, a través 152

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 de la lectura, pero también la que participa de modo constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista (Cassany, 1999).

Del mismo modo, Serrano de Moreno (2008) enfatiza que la lectura crítica se caracteriza por la expresión y justificación de opiniones con respecto a la información leída, por el reconocimiento de la intención del autor, por la capacidad de comparar el contenido del texto con otras piezas escritas o con el conocimiento previo, por la utilización de los conocimientos previos de los lectores para evaluar ideas y medir la adecuación del texto en sí. Para Pérez, Insfrán y Cobos (2003) la lectura crítica comprende tres componentes: la postura previa del lector antes de su aproximación al texto; el momento de la confrontación con la pieza escrita que amerita la interpretación, elaboración de juicios, distinción entre los puntos débiles y fuertes de las ideas del autor y la formulación de propuestas alternativas. Finalmente, en la última dimensión, el lector mediante el análisis, la crítica y la reflexión de su experiencia, toma postura frente a lo leído, pudiendo llegar a considerarlo válido, invalido, irrelevante, contundente, etc.

Cassany (2005:117) caracteriza la lectura crítica de la siguiente manera: • Es un tipo complejo de lectura – el que exige niveles más altos de comprensión-.

• Requiere los planos previos de comprensión (literal, inferencial).

• Exige una suerte de respuesta personal externa del lector frente al texto (frente a su contenido, intención, punto de vista, etc.).

Desde otro punto de vista, Klooster (2001) distingue cinco rasgos principales del pensamiento crítico que incluye la comprensión crítica de lectura, a saber: a) Es independiente, el sujeto lo construye a partir de su individualidad.

b) Requiere conocimientos o información previa. c) Arranca con preguntas o problemas que interesan al sujeto y que debe resolver. d) Busca argumentaciones razonadas, con tesis, pruebas, etc. e) Es social, puesto que compara, contrasta y comparte las ideas con otros, aunque inicialmente sea individual.

En conjunto, el pensamiento crítico (estimulado por la lectura crítica) busca fortalecer la responsabilidad en las ideas propias, la tolerancia a las ideas de otros y el intercambio libre de ideas. Es importante en este punto resaltar la función protagónica que tienen los estudiantes en la formación de sus puntos de vista, sobre todo cuando están cursando el nivel de educación primaria, en la que están cimentando las bases de su pensamiento crítico. Tomando esto en consideración, la escuela debe proveer situaciones de lectura en las que se promueva la discusión de ideas, opiniones, contrastarlas, asumir posturas de acuerdo con la información obtenida del texto y de la discusión con sus compañeros, y de esta manera se forman lectores críticos. Otro aspecto que considerar en este contexto es la forma de evaluar la lectura crítica, tomando en cuenta que se debe realizar como un proceso, no como mero producto, debido al carácter personal y subjetivo de las opiniones y las reflexiones.

En este sentido, la comprensión crítica de la lectura se concibe como un compendio de competencias que debe demostrar el estudiante. Al respecto, Cassany (2005) señala que en ante el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo en que vivimos, la única repuesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento. A su juicio, una persona crítica es la que: • Comprende autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los 153

VOL. VIII NRO. 1 puntos de vista particulares que subyacen a los discursos que lo rodean.

• Toma conciencia del contexto desde el que se ha elaborado el escrito.

• Puede construir discursos alternativos, que defiendan sus posiciones personales.

• Utiliza todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente sus opiniones a través de esos discursos.

En este mismo orden de ideas, Cassany (1999) esboza una serie de competencias más explícitas a las que debe llegar un lector competente críticamente: 1) Situar el texto en el contexto sociocultural de partida: se trata de reconstruir el contexto de producción del discurso, ubicar el discurso en un mapa sociocultural que contenga todos los datos sobre el tema tratado en el discurso, los diferentes puntos de vista, los interese de los autores, etc. Se distinguen muy superficialmente los siguientes parámetros de “situación de discurso”: a) identificar el propósito; b) Reconocer el contenido; c) identificar las voces aportadas en el discurso; d) detectar el posicionamiento.

2) Reconocer y participar en la práctica discursiva concreta que propone el texto: significa identificar el género discursivo particular en el que se inscribe el texto en cuestión. Requiere tener conocimientos sobre las características gramaticales, discursivas y socioculturales de este (ámbito temático, tipo de texto, funciones, entre otras).

3) Calcular los efectos que provoca el discurso en los diferentes contextos de llegada: requiere asumir por defecto la pluralidad de interpretaciones que tiene cualquier discurso, a causa de la naturaleza misma de la

comunicación humana. A partir de aquí significa tener la capacidad de relativizar la interpretación personal que se le da al discurso, a tiempo que se empieza a intuir o a reconocer las orientaciones que pueden tener las interpretaciones de otros lectores en nuestro entorno (amigos o familiares en un entorno personal, colegas en un entorno profesional, etc.).

En resumen, la comprensión crítica es una tarea demandante que exige del lector un esfuerzo mayor desde el punto de vista cognitivo, discursivo y contextual. Es decir, que no basta con comprender la información que proporciona el texto como un escenario de índole discursivo, sino que también requiere que se esgrima desde un contexto social tomando en consideración el propio texto (como unidad discursiva) y el punto de vista e interpretación de los demás lectores. En este estudio de investigación se utilizó la lectura cooperativa para, precisamente, fomentar la discusión de ideas e interpretaciones entre los niños y verificar hasta qué punto esa discusión influye en la comprensión crítica utilizando el enfoque cooperativo. A continuación, se describe la comprensión crítica en la Educación Primaria.

LA LECTURA PRIMARIA

CRÍTICA

EN

LA

EDUCACIÓN

Probablemente resulte retador o ambicioso pretender desarrollar la lectura crítica o “lectura tras las líneas” en niños de Educación Primaria cuando se ha evidenciado que estos niveles solo se desarrollan actividades de lectura que fomentan la comprensión literal e inferencial. No obstante, las actividades de lectura crítica pueden ajustarse al nivel de desarrollo de los niños, para ello es necesario determinar en qué nivel de desarrollo se 154

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 encuentra el grupo en el que se pretende aplicar dichas actividades.

En Venezuela el instrumento que establece los lineamientos sobre los cuales se basa la Educación Primaria es el Subsistema de Educación Primaria Bolivariana (2007), el cual tiene como propósito general:

Ahora bien, con respecto a las características de los estudiantes, el SEB plantea de forma general que se deben incentivar en los niños el pensamiento crítico, reflexivo e investigativo, aspecto fundamental en la presente investigación en la que los niños reflexionaron de forma cooperativa sobre la información contenida en los textos, para así llegar a comprenderlos críticamente. De esta manera, los aprendices pudieron comenzar a adoptar pensamiento crítico en los diversos contextos de su vida, desarrollando habilidades para el trabajo cooperativo y la solución de problemas sociales.

Con respecto a las competencias que un egresado del nivel de Educación Primaria Bolivariana debe poseer, el SEB (2007) establece lo siguiente: • Habilidades de lectura y escritura, interpretativa y crítica.

• Su oralidad desde el intercambio de saberes en conversaciones grupales, expresando sus ideas y respetando a los demás.

• El pensamiento crítico, para expresar de manera coherente y con argumentos en situaciones que lo ameriten, su juicio valorativo o su punto de vista, para analizar e interpretar el conocimiento de la ciencia y la tecnología en beneficio de la sociedad.

• Los procesos de cohesión para aprender a trabajar en equipo, asumiendo de manera individual y en colectivo las normas de convivencia en pluralismo para la valoración del conocimiento de los otros y las otras, respetando la autonomía de los demás.

Las competencias antes descritas enmarcan el presente estudio, por cuanto establece todas aquellas capacidades que deben desarrollarse en esta etapa educativa de forma integral y lingüística.

Esto significa que la presente investigación obedeció a los lineamientos establecidos en el SEB y, a su vez, estuvo orientada a desarrollar

garantizar la formación integral de los niños y las niñas desde los seis (6) hasta los (12) años de edad o hasta su ingreso al subsistema siguiente; teniendo como finalidad formar niños y niñas activos, reflexivos, críticos e independientes, con elevado interés por la actividad científica, humanista y artística; con un desarrollo de la comprensión, confrontación y verificación de su realidad por sí mismos y sí mismas; con una conciencia que les permita aprender desde el entorno y ser cada vez más participativos, protagónicos y corresponsables en su actuación en la escuela, familia y comunidad (p. 15).

En primera instancia, se puede evidenciar que éste plantea la formación de niños críticos en esta etapa educativa, lo cual representa un sustento para el desarrollo de este estudio de investigación, ya que enmarca la ejecución y planificación de actividades dirigidas al cumplimiento de este objetivo. Además, el Sistema Educativo Venezolano (SEB) busca que los niños sean activos en su formación académica, es decir, que desarrollen un papel protagónico en el aula para garantizar el éxito de su educación. En el marco de este estudio, las actividades fueron diseñadas bajo el enfoque cooperativista, en el cual los alumnos (con la orientación y guía de su docente) adaptan un rol activo y participativo en la comprensión crítica de la lectura.

155

VOL. VIII NRO. 1 actividades conforme a lo que el instrumento plantea.

En cuanto a la finalidad educativa establecida en el SEB para 5º grado de Educación Primaria, se tiene lo siguiente:

contribuyeran al cumplimiento del objetivo planteado para este grado de Educación Primaria.

APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje cooperativo es concebido como una metodología de enseñanza en la que una buena comunicación y una actividad conjunta de los estudiantes en colaboración es la forma más adecuada para lograr un aprendizaje efectivo (García González, 2010: 117). Para Coll y Solé (1990) el concepto de interacción educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos. En términos generales, el aprendizaje cooperativo consiste en realizar las tareas de enseñanza-aprendizaje siempre en torno a tareas ubicadas en el mundo real, en forma tal que sea posible vincular lo conocido previamente por los estudiantes con la nueva información adquirida en forma conjunta entre los maestros y los estudiantes.

Ahora bien, para desarrollar actividades exitosas enmarcadas en el aprendizaje cooperativo, según García González (Ob.Cit) se deben cumplir ciertas características: 1) Cambio de relaciones entre los estudiantes y los maestros: el maestro “invita” a los estudiantes a precisar las tareas que se van a realizar, aspecto que no es fácil para los estudiantes, pero al servirles de apoyo (a manera más de asesor que de instructor) los estudiantes van descubriendo que ellos son capaces de lograrlo, solo que ahora el resultado es distinto pues los nuevos objetivos responden a sus verdaderos intereses. 2) Cambio de estrategia por parte del profesor: en este aspecto el maestro cooperativo estimula a sus estudiantes para valorar la importancia de sus propios conocimientos, así

que los niños y las niñas desarrollen habilidades cognitivas para expresarse a través de exposición de ideas organizadas, claras y oportunas, adecuando su lenguaje a los interlocutores, escuchando con atención y espíritu crítico para comprender los mensajes diversos en conversaciones, de exposiciones, entrevistas; leer con variados propósitos, comprender y analizar textos de diversos tipos, valorándolos como fuente de disfrute, conocimiento e información; así como lograr la aplicación de modos reflexivos de elementos textuales y lingüísticos, a partir de experiencias y ejecución de actividades de aprendizaje relacionadas con los saberes académicos, populares y las manifestaciones culturales y artísticas. (p.78) Este objetivo establece, que en este grado se desarrolle el pensamiento crítico de los niños, a través de diversos tipos de textos para su análisis e interpretación y discusión. Asimismo, propone una visión social de la enseñanza - aprendizaje de la lectura, ya que invita a tomar en cuenta las experiencias relacionadas no solo con el ámbito educativo, sino también con lo popular, lo colectivo, lo artístico. De allí que, en contexto, este grado fue adecuado para desarrollar este estudio de investigación, ya que estuvo apropiado para llevar a cabo estrategias de enseñanza - aprendizaje que 156

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 como la manera en que estos pueden ser “expandidos” a partir de nuevos puntos de vista y de nueva información. 3) La estructura de un grupo que trabaja en forma cooperativa: Para Schmuck y Schmuck (2001) citado en Díaz Barriga y Hernández (2010) un grupo pude definirse como una colección de personas que interactúa entren sí y que ejercen una influencia recíproca. Dicha influencia recíproca implica una interacción comunicativa en la que se intercambian señales (palabras, gestos, imágenes, textos) entre las mismas personas de manera continua en un período dado donde cada miembro llega afectar potencialmente a los otros y sus conductas, creencias, valores, conocimientos, opiniones, prácticas sociales, entre otros.

Al respecto, Arievitch y Stetsenko (2000) manifiestan que se ha encontrado de diversos estudios que en la escuela en general se enfatiza un aprendizaje individualista y competitivo, que se ve plasmado no solo en el currículo, el trabajo en clase y las evaluaciones, sino en el pensamiento y la acción del docente y los alumnos. De allí la relevancia y pertinencia de este estudio, cuyo propósito se enmarcó en estimular un pensamiento crítico a través de actividades de lectura crítica de forma cooperativa. Es una aproximación al descubrimiento de una propuesta desconocida hasta ahora para los involucrados directamente en el estudio: la lectura cooperativa, la cual se describe a continuación.

la finalidad de establecer criterios para la selección del adecuado para aplicar en la educación primaria.

Klingner, Vaughn y Schumm (1998) citado en Díaz (2012) introdujeron el término Lectura Colaborativa estratégica como enfoque para la comprensión de la lectura grupal que igualmente se centra en la enseñanza de estrategias, las cuales son: preview, click and clunk, get the gist, and wrap up. A saber: • Preview es una estrategia que permite activar los conocimientos previos de los estudiantes, facilita sus predicciones acerca de lo que ellos leerán y genera interés, mediante la lluvia de ideas y la realización de predicciones.

• Click y clunk es una estrategia que enseña a los estudiantes a monitorear su comprensión durante la lectura, permitiendo así resolver sus propias fallas en la comprensión del texto.

• Get the gist es una estrategia que ayuda a los estudiantes a identificar la idea principal del texto, y finalmente, • Wrap up es una estrategia que promueve a los estudiantes generar preguntas y revisar ideas importantes en el texto que han leído, propiciando el aporte profundo y crítico de cada uno de los estudiantes.

Otro modelo de lectura cooperativa es el propuesto por Tolchinsky y Pipkin (1995), quienes realizaron una adaptación de la propuesta de Enseñanza Recíproca de Brown y Palinscar (1984), la cual consistía en la idea central de que los lectores lean con distintos propósitos y desde diferentes perspectivas un mismo texto. De igual manera, se establecen roles tanto para los estudiantes como para el maestro guía, los cuales debían corresponder con las estrategias de lectura. Los roles eran los siguientes: • Un lector en voz alta • Un lector detective (buscar aclaraciones de partes leídas, hacer preguntas sobre aquello que genuinamente no sabe).

LECTURA COOPERATIVA Existen varios modelos de lectura cooperativa (llamada también lectura compartida) que difieren principalmente en el rol que desempeñan los aprendices, y en la concepción del proceso de aprendizaje, aunque estén basadas en el aprendizaje cooperativo, a continuación, se muestran tres modelos de lectura cooperativa con 157

VOL. VIII NRO. 1 • Un lector preguntón (preguntas sobre datos que faltan, la información que necesita para comprender lo que sigue del texto.

• Un lector periodista (que resume lo leído y funge como el memorista, resumir la idea principal) • Un lector sabio (debe relacionar lo que se está leyendo con otra información relevante y necesaria para entender el texto) • Un lector adivino (debe predecir lo que vendría después de lo ya revisado).

En esta propuesta, los estudiantes, al ejercer roles diversos, pudieron interactuar de forma más sofisticada con los textos. Esto permitió confrontar diferentes miradas y rompió con la típica linealidad que se sigue al leer, es recursiva, y altamente reflexiva.

Finalmente, como se señaló anteriormente, el concepto de lectura cooperativa se deriva del modelo de enseñanza recíproca, (ER) propuesta por Brown y Palinscar (1984) basada a su vez en la teoría social de Vygotsky en la que razonaron acerca de que, si el diálogo natural que ocurre fuera del salón de clases entre los niños es poderoso, también lo sea en el escenario de aprendizaje.

Dichos autores presentan que la ER asume dos características centrales: por un lado, el uso de estrategias pedagógicas que permitan construir un contexto guiado y cooperativo, las cuales son el aprendizaje en pequeños grupos, el andamiaje, la participación guiada, el modelamiento, y sobre todo los diálogos espontáneos. Por otra parte, se busca conseguir por medio de tales técnicas pedagógicas, que los alumnos aprendan a autorregular cuatro estrategias de lectura como la elaboración de predicciones, el autocuestionamiento, el resumen progresivo, y la aclaración de dudas de comprensión. (Brown y Palinscar, en Díaz Barriga y Hernández 2010). Es una situación muy propicia para que los alumnos

mejoren su actividad estratégica en particular y lectora en general. Asimismo, los autores antes mencionados señalan que la lectura conjunta permite compartir y negociar interpretaciones con los compañeros y también lograr aprendizajes compartidos.

Manacho (2010) plantea que “la lectura cooperativa es una estrategia metodológica que aprovecha las diferencias de los alumnos en un elemento positivo facilitador del aprendizaje que potencia las habilidades psicosociales y de interacción basadas en valores como la colaboración, la ayuda mutua y la solidaridad, convirtiéndose así en el motor de un aprendizaje altamente significativo. Pero no se trata de un recurso único, sino más bien, de una alternativa que pretende introducir la cooperación en el proceso de la lectura” (pag.33).

La característica esencial de la lectura cooperativa es que promueve al mismo tiempo un aprendizaje guiado, plantea un contexto de lectura compartida entre compañeros. El propósito de la lectura cooperativa es asumir una propuesta didáctica que busque favorecer intencionalmente una actitud de aproximación interactiva con los textos a fin de que establezca un diálogo entre los alumnos y los textos. Obviamente, esta interacción se fundamenta en que los alumnos utilicen o desarrollen de forma consciente e intencionada sus saberes estratégicos y autorreguladores de una manera adaptativa y situada, Díaz Barriga y Herández (Op. Cit). En otras palabras, la lectura cooperativa propone que los alumnos sean capaces de descubrir sus potencialidades cognitivas y de lectura a través de la propuesta de actividades enmarcadas en la discusión y reflexión en grupo de textos leídos en clase.

La propuesta de lectura cooperativa que aquí se presenta estuvo basada en la propuesta de Enseñanza Recíproca de Brown y Palinscsar (1984), en la que existe un Tutor guía (docente o estudiante 158

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 con mayor competencia) que guíe la estrategia en cada grupo. En esta estrategia se establecen diferentes roles como: el lector, el que resume, y quien formula las preguntas. A medida que se desarrolle la estrategia, los estudiantes van intercambiando los roles, y finalmente, se realizan las actividades a las que haya lugar (resumen, mapa de ideas, mapa conceptual, entre otras). Esta estrategia busca que los aprendices logren autorregular cuatro estrategias básicas de lectura como: elaboración de predicciones, el autocuestionamiento, el resumen progresivo, y la aclaración de dudas de comprensión (estas dos últimas relacionadas con la supervisión lectora).

El procedimiento es el siguiente: 1) Se constituyen grupos de aprendizaje cooperativo formados por varios aprendices lectores (aproximadamente 5 integrantes) y un tutor guía (puede el maestro, un compañero con mayor competencia).

2) Todos los participantes se enfrentan a un mismo texto que se segmenta en partes, en el cual se aplican las estrategias antes mencionadas.

3) Se lee rotativamente cada segmento del texto, aplicando las estrategias antes descritas, negociando a través de diálogos de forma natural si esta lectura puede ser de forma individual o colectiva, en silencio o voz alta.

4) Se elaboran preguntas que se consideren relevantes sobre algunos aspectos del segmento del texto que se leyó (se ayuda a identificar lo relevante) 5) Se elabora un resumen sobre lo esencial del fragmento leído.

6) Durante el intercambio puede solicitarse la aclaratoria de algún punto que no se haya comprendido por algún integrante o varios,

con respecto a alguna palabra o frase, se retoman inmediatamente a través de comentarios (diálogo natural) o una relectura rápida.

7) Por último, se elaboran algunas predicciones sobre lo que tratará el siguiente fragmento de texto sobre la base de lo previamente leído.

Sistema de Hipótesis Hipótesis de la investigación: La lectura Cooperativa incide en el nivel de compresión crítica de la lectura.

Hipótesis Nula; La lectura Cooperativa no incide en el nivel de compresión crítica de la lectura.

METODOLOGÍA El presente estudio estuvo enmarcado en un diseño cuasiexperimental, puesto que se manipuló la variable independiente, la cual está relacionada con la lectura cooperativa, y posteriormente analizar los efectos que ésta produce sobre la variable dependiente, constituida por la comprensión crítica de la lectura. Asimismo, el tipo de investigación en el que se enmarcó este estudio es la investigación de campo, ya que los resultados se obtuvieron directamente de una realidad, para posteriormente analizar los efectos de una variable independiente sobre otra dependiente.

La población que se tomó para el desarrollo de este estudio, fueron dos (2) secciones de 5º grado de Educación Primaria de la Unidad Educativa Nacional Don Rómulo Gallegos ubicada en la Parroquia Las Calderas del Municipio Colina del Estado Falcón. Ambas secciones conformadas por veintidós (22) sujetos cada una, lo cual representa una población de cuarenta y cuatro (44) niños. Por lo tanto, la muestra estuvo conformada por la 159

VOL. VIII NRO. 1 totalidad de la población, una sección conformó el grupo control y otra sección el grupo experimental.

Para obtener la información necesaria y alcanzar los objetivos trazados, se aplicó como técnica la entrevista oral, esto con la finalidad de diagnosticar la comprensión de la lectura crítica antes y después de la intervención. Es decir, no se tomó en cuenta las competencias escritas de los niños, por lo tanto, se les dio mayor facilidad para emitir su respuesta de forma oral y de esta manera evaluar su comprensión crítica de la lectura, de esta forma no se condicionaron las respuestas a las habilidades de escritura de los estudiantes.

En este sentido, se diseñó una preprueba de comprensión crítica de lectura, para medir el punto inicial del nivel de comprensión crítica que poseía la totalidad de la población. Posteriormente, se diseñó una postprueba luego de la administración del tratamiento basado en la estrategia de Lectura Cooperativa, propuesto por Brown y Palinscar (1984). Dicho tratamiento se aplicó solo al grupo experimental, mientras que al grupo control se le aplicó la postprueba. Éste consistió en el desarrollo de estrategias de lectura cooperativa en la que los estudiantes leyeron en equipo un texto acorde a sus características lingüístico - cognitivas, y de manera colaborativa realizaron estrategias de comprensión guiadas por los investigadores para así analizar si dichas estrategias contribuían al logro de la comprensión crítica.

La aplicación de las estrategias de lectura cooperativa tuvo una duración de seis sesiones, de 4 horas académicas cada jornada, para un total de 24 horas. Es importante resaltar que la intervención se realizó en las sesiones de clase de los niños respetando el contenido señalado en el Currículo Básico Nacional (2007) sobre el cual se basan su formación académica. El procedimiento fue el siguiente:

1) Se seleccionó la sección que representaría el grupo control y el grupo experimental; 2) se aplicó a ambos grupos la entrevista oral para evaluar la variable de comprensión crítica; 3) Se aplicó la intervención de lectura cooperativa al grupo experimental, con el cual se formaron grupos pequeños de estudio, y se seleccionó un guía por grupo (el alumno con mayor competencia en lectura).

Asimismo, se establecieron los roles: el lector, el estudiante que resume, y el estudiante que formula las preguntas. Todas esas actividades estuvieron basadas en la lectura que se seleccionó en cada sesión. Durante las sesiones se rotaron los roles, de forma que cada estudiante tuvo la oportunidad de desarrollar cada una de las actividades planteadas. Finalmente, se realizaron los recursos: resumen (de forma oral), mapa mental. Esta actividad se realizó por todos los estudiantes de cada grupo, de forma cooperativa.

4) Una vez desarrolladas las sesiones de la intervención, se aplicó una entrevista oral a ambos grupos (control y experimental) para comparar los resultados, para de esta manera, verificar si el tratamiento de lectura cooperativa influyó en la comprensión crítica.

Posteriormente, se analizaron los resultados obtenidos de la intervención haciendo énfasis en el desempeño de la población antes, durante y después de la intervención. Para valorar la calidad de las respuestas se utilizó una escala creada por los investigadores, con la finalidad de evaluar los indicadores relacionados con la lectura crítica, la cual se muestra a continuación:

160

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 Valoración Intervalo Excelente 17 – 24 Regular 9 – 16 Deficiente 1–8 Cuadro 2. Escala para la valoración de las respuestas en la lectura crítica Fuente: Ventura (2017) RESULTADOS

dadas por cada equipo de trabajo, es decir, se tomó en cuenta la respuesta suministrada por los integrantes de todos los equipos de trabajo. Para valorar cada respuesta se utilizó la escala especificada en el cuadro 2.

La siguiente tabla muestra los resultados del grupo control y experimental en la preprueba.

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de la entrevista oral para evaluar la comprensión crítica reflejando los hallazgos encontrados en las respuestas dadas por los estudiantes objeto de estudio en la presente investigación. Las respuestas registradas fueron N

Media

Desviación Media de error estándar estándar Grupo Control 6 14,5000 5,68331 2,32020 Grupo Experimental 6 16,6667 1,21106 ,49441 Tabla 1. Comprensión crítica de la lectura en la preprueba Fuente: Elaboración propia Los resultados arrojados de la preprueba muestran que el grupo control obtuvo un promedio de 14,50, mientras que el grupo experimental obtuvo un promedio de 16,67. Dichos promedios, aunque con una ligera diferencia, ubican a ambos grupos en el indicador de “regular” en la comprensión crítica según la escala propuesta, lo cual quiere decir que ambos grupos estaban en el mismo nivel al momento de comenzar la investigación. Es importante señalar que ambos grupos se encontraban en condiciones similares al comienzo del estudio, es decir, estaban en la misma etapa tanto educativa como etaria y se les aplicaban las mismas estrategias de lectura en voz alta por la docente regular, cuyo propósito era estimular la

correcta entonación, así como comprensión literal, y, en algunos casos, la comprensión inferencial.

En este sentido, se observó que ambos grupos, al iniciar el tratamiento, tenían similitudes al dar una respuesta en la entrevista, y en ocasiones se quedaban en silencio al carecer de una respuesta acorde con la pregunta formulada. De igual manera no mostraban seguridad y conocimiento al dar una respuesta, y no capaces de refutar la posición de sus compañeros cuando éstos estaban formulando sus ideas.

Con respecto al comportamiento del grupo experimental durante el estudio, se obtuvieron los siguientes resultados:

161

VOL. VIII NRO. 1 N

Media

Desviación Media de error estándar estándar Preprueba 6 16,6667 1,21106 ,49441 Postprueba 6 22,6667 1,96638 ,80277 Tabla 2. Comprensión crítica de la lectura en el grupo experimental Fuente: Elaboración propia Estos resultados demuestran que, al inicio del estudio el grupo experimental se ubicó, como se mencionó anteriormente, en el indicador “regular” en la escala del 9 al 16, mientras que, en la aplicación de la postprueba, logró desplazarse al indicador “excelente”, obteniendo un promedio de 22,67 en una escala del 17 al 24.

Claramente se puede observar que la intervención de la estrategia de lectura cooperativa incidió de forma positiva y significativa en el desarrollo de la comprensión crítica en el grupo experimental, obteniendo una mejor calidad de respuestas y argumentos para sustentar sus opiniones. Los cambios evidenciados en este grupo obedecen, principalmente, a la seguridad y calidad de las respuestas dadas a las preguntas formuladas, logrando un nivel óptimo al justificar su postura. Por ejemplo, al momento de justificar la función del texto hubo respuestas como: “no puede ser entretener, porque está dando una información seria, y el cáncer no es para entretenerse, ni reírse”.

En este tipo de respuesta se observa que el equipo discutió y aclaró las características y la (s) función (es) de determinada lectura.

Por otra parte, los integrantes del grupo experimental lograron responder con mayor certeza de que la información solicitada obedecía a una postura personal, y no del texto en sí. En otras palabras, no acudían al texto como fuente de información única (como lo hacían al iniciar la investigación), sino que debatían las ideas con sus compañeros, para llegar a un consenso y emitir las respuestas adecuadas a las interrogantes.

Sin embargo, al momento de dar un argumento válido para refutar la opinión de sus compañeros presentaron dificultades, sobre todo cuando no estaban de acuerdo con la posición asumida por sus compañeros (o uno de ellos) respecto al uso de los conocimientos previos. Una respuesta para mostrar esta situación es la siguiente: “claro que nos ayuda lo que sabemos, porque yo no sabía que el tomate curaba el cáncer, o sea, sí conocía el tomate y el cáncer por separado, pero no sabía que el tomate ayudaba a curarlo, y si no supiera eso, dijera que es mentira. Ahora cuando conozca a alguien que tenga cáncer le diré que coma bastante tomate”.

En este tipo de respuesta se puede visualizar que el equipo discutió sobre los conocimientos previos, ya que expresan que conocer sobre un tema (o no) es determinante al momento de interpretar un texto, pero al organizar las ideas para dar un argumento claro, presentaron dificultades. Por esta razón no alcanzaron la nota máxima en la escala.

La información recolectada demuestra lo evidenciado por Manacho (2010) en su investigación, cuyos resultados mostraron que las puntuaciones iniciales de comprensión de la lectura de la población estudiada eran muy bajas en ambos grupos y, luego de realizado el tratamiento experimental, se observó que hubo diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento de la "lectura cooperativa". En conclusión, la estrategia de lectura cooperativa mejoró significativamente la comprensión lectora en los estudiantes que recibieron el tratamiento en 162

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 ambos grupos experimentales. Esto conlleva a afirmar que la lectura cooperativa influye significativamente en la comprensión crítica.

Ahora bien, una vez revisados los datos obtenidos del grupo experimental es importante mostrar el N

comportamiento que se obtuvo del grupo control durante la investigación. A continuación, se describe a continuación el promedio obtenido del mismo en ambas pruebas.

Media

Desviación estándar Preprueba 6 14,5000 5,68331 Postprueba 6 14,1667 4,95648 Tabla 3. Comprensión crítica de la lectura en el grupo control Fuente: Elaboración propia Esta información permite evidenciar que el grupo control se mantuvo exactamente en el mismo nivel de comprensión crítica (regular) en una escala de 9 al 16 tanto en la aplicación del pretest como en el postest, obteniendo, incluso, una puntuación menor (14,16) a la obtenida al inicio de la investigación (14,50).

Una de las razones por las que se obtuvo estos resultados obedece a que la estrategia de lectura cooperativa no se aplicó a este grupo de estudio, aunado a que la docente regular utilizó la misma metodología de lectura que tradicionalmente desarrolla en el aula de clase, como la lectura en voz alta, limitándose a estimular solo la entonación correcta y la comprensión literal. Las fallas principales se observaron al momento de la entrevista de la postprueba, en la que los estudiantes intentaban buscar las respuestas dentro del texto, es decir, suponían que éstas estaban explícitamente dentro del material que leyeron, así como hubo respuestas como “no sé”, o simplemente no hubo respuesta.

La diferencia que reflejan estos resultados con respecto al grupo experimental radica en que estos

Media de error estándar 2,32020 2,02347

últimos lograron identificar clara y conscientemente que las respuestas no estaban en el texto, sino que requerían una reflexión y discusión por parte del equipo de trabajo para dar respuesta a las preguntas formuladas. Asimismo, se puede reflejar que, al hacer al grupo experimental consciente de su comprensión, éstos tenían más seguridad a la hora de plantear su punto de vista con sus compañeros, mientras que en el grupo control no se evidenció discusión alguna, sino que se conformaban con dar una respuesta literal repitiendo términos encontrados en la lectura, o simplemente dejando la pregunta sin respuesta.

Para finalizar este apartado, se puede decir que el grupo control mantuvo una actitud pasiva durante la investigación, por lo cual no se logró mejorar su nivel de comprensión crítica. Como consecuencia a esta situación, el grupo control sigue en el mismo nivel de comprensión crítica, sin evidenciarse mejoría en el planteamiento de sus ideas.

Ahora bien, conviene revisar los resultados obtenidos de ambos grupos en la postprueba, los cuales se muestran a continuación:

163

VOL. VIII NRO. 1

Grupo Experimental Grupo Control

N

Media

6 6

22,6667 14,1667

Desviación estándar 1,96638 4,95648

Media de error estándar ,80277 2,02347

Tabla 4. Comprensión Crítica de la Lectura en la Postprueba Fuente: Elaboración Propia Estos datos indican claramente que hubo una diferencia significativa entre el promedio del grupo control (14,16) el cual se mantuvo en el indicador “regular”, en un intervalo de 9 a 16 puntos, mientras que el grupo experimental, luego de la intervención, obtuvo una mejoría en el nivel de comprensión crítica obteniendo un promedio de 22,66, cuyo valor lo ubica en “excelente” en una escala del 17 al 24.

La información reflejada en esta parte de los resultados indica claramente que el grupo experimental obtuvo una mejoría significativa luego de la intervención. Esto se refleja en que, al comiendo de la investigación, los estudiantes se limitaban a responder preguntas literales, ubicando la información única y exclusivamente en el texto que estaban leyendo. Sin embargo, al aplicar la intervención de lectura crítica, en la cual la discusión y el resumen de información les permitió descubrir una lectura compartida, cuyos beneficios se reflejaron en mayor fluidez y seguridad al momento de expresar sus ideas.

Evidentemente, como lo señala Brown y Palinscar (1984) la lectura cooperativa propone que los alumnos sean capaces de descubrir sus potencialidades cognitivas y de lectura a través de la propuesta de actividades enmarcadas en la discusión y reflexión en grupo de textos leídos en clase. Es por ello por lo que, al estimular las discusiones grupales, los estudiantes lograron un nivel de comprensión crítica más alto que al comienzo de la intervención.

La lectura cooperativa permitió a los estudiantes del grupo experimental de realizar predicciones sobre el tema que se abordaría en el texto, tanto de manera general como de cada párrafo. Asimismo, les permitió adelantar información sobre los aspectos que se consideraban iban a ser tratados en el siguiente fragmento a leer, obteniendo una lluvia de ideas de sus compañeros en el desempeño de sus diferentes roles. Por otra parte, formularon preguntas para comprender mejor lo que leían, es decir, cuando se encontraban con una palabra cuyo significado algún integrante desconocía, solicitaban la aclaratoria a sus compañeros en primera instancia, y luego a la investigadora o a la docente regular.

De igual manera se les brindó la oportunidad (a través de preguntas evocadoras) de utilizar su conocimiento previo de manera consciente, es decir, al estimular sus conocimientos previos sobre el tema a bordar, los estudiantes eran conscientes de que podían comprender mejor, y realizaban un esfuerzo mayor para recordar detalles sobre el tema abordado y dar respuestas acertadas a las preguntas formuladas.

El resumen progresivo de la información (de manera verbal, por el factor tiempo) les ayudó a mantener activa la información en su memoria, y así llevar una secuencia lógica, coherente sobre la información que contenía el texto y posteriormente lograr una mejor comprensión crítica. Esto a su vez, los llevaba a identificar la idea principal del texto (y del párrafo) a medida que avanzaba la estrategia.

Es decir, al principio de la intervención los 164

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 estudiantes presentaron dificultades para identificar el tema central del texto, pero a medida que se les suministraron técnicas como ubicar las palabras claves, subrayar las palabras repetidas, entre otras, lograron discutir por sí mismo acerca de cuál era la idea principal de la lectura, lo cual lograron realizar con mayor facilidad a medida de avanzaba la intervención.

Además, al realizar aclaraciones de dudas a través de la formulación de preguntas de comprensión, los estudiantes lograron alcanzar un nivel más alto de comprensión lectora en general, principalmente de lectura crítica, ya que se ubicaban directamente en las ideas que no estaban del todo claras, y acudían a sus compañeros y a la investigadora o docente regular para su aclaración. De esta manera no quedaban ideas sin desarrollarse, ni información desconocida para los niños.

Estas son algunas de las bondades que se pudieron evidenciar en la estrategia de la lectura crítica para ayudar a la comprensión crítica de los niños del grupo experimental. De allí que la estrategia lectura cooperativa ayudó a que el grupo experimental alcanzara un nivel más óptimo en el desarrollo de la lectura crítica.

De esta manera se descarta la hipótesis nula del presente estudio. Asimismo, esta información demuestra que los niños son capaces de alcanzar un nivel aceptable de lectura crítica desde los primeros niveles de educación primaria.

•

•

•

CONCLUSIONES A partir de los resultados de esta investigación se llegó a las siguientes conclusiones: • La estrategia de lectura cooperativa incidió significativamente en el nivel de comprensión crítica en los niños de 5º grado de Educación Primaria de la Unidad Educativa Nacional Don Rómulo Gallegos, ya que luego de la

•

165

intervención los niños mostraron más seguridad y más fluidez a la hora de emitir las respuestas dadas en la entrevista oral.

Los participantes del grupo control y el grupo experimental se encontraban en un nivel “regular” de comprensión crítica al inicio de la investigación. Para ese momento, las respuestas obtenidas carecían de argumentos para fundamentar sus opiniones, y en muchas ocasiones no hubo respuesta a las interrogantes formuladas.

Las estrategias de lectura cooperativa propuesta por Brown y Palinscar (1984) permitió que los estudiantes con quienes se desarrolló la estrategia leyeran diversos textos de diferentes géneros discursivos y tipología.

De igual manera la intervención permitió que los niños ejecutaran diferentes roles dentro de su equipo de trabajo, compartiendo y discutiendo ideas, en el marco del respeto por las diferentes opiniones de sus compañeros.

Todo esto lleva a concluir que la estrategia de lectura cooperativa fue efectiva. No obstante, los argumentos dados a las respuestas no fueron satisfactorios.

Luego de la intervención, los participantes del grupo experimental obtuvieron una mejoría significativa en la comprensión crítica, desplazándose del nivel “regular”, al nivel de “excelente” en la escala propuesta, siendo más notoria esta mejoría en la identificación del tipo de texto, género discursivo y propósito del texto.

Los resultados obtenidos permitieron comprobar la hipótesis de la investigación, y descartar la hipótesis nula, ya que hubo incidencia significativa de la lectura cooperativa en la comprensión crítica de los participantes.

VOL. VIII NRO. 1 REFERENCIAS CONSULTADAS Brown, A. Palinscar A. (1989) Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition. Hillsdale, NJ: LEA. Carmey, T. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid. Morata C.A Cassany, D. (1999) Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones. Universidad de Pamplona, Barcelona. Artículo en línea. Disponible en: http://www.upf.es/dtf/xarxa/pral Cassany, D. (2005) Los significados de la comprensión crítica. Revista Lectura y Vida.

Cassany, D. (2003). Explorando las necesidades actuales de comprensión. Revista La Competencia receptiva crítica en estudiantes universitarios y de bachillerato: análisis y propuestas didácticas. HUM2004-03772.

Pinzas, J. (2003). Leer mejor para enseñar mejor. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias-comprensionlectora/estrategias-comprensionlectora.shtm Díaz Barriga, F. Hernández, G. (2006) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México. Mc Graw Hill.

Fraga, F. (2000) El niño y su competencia lectora. Estrategias para una estimulación temprana. Documento en línea.

Manacho, L. (2010) Influencia de la lectura cooperativa en la comprensión. Lectora de los alumnos del IX ciclo de la especialidad de Educación Primaria EBI de la escuela de Educación de La Facultad de Ciencias Sociales, Educación y Comunicación de la Universidad Nacional “Santiago Antúnez de Mayolo. Lima, Perú.

Parodi, (2003). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Chile.

Romero, M. (2008) Relación entre el uso de la predicción como estrategia de prelectura y el nivel de comprensión del cuento escrito. UNEFM. Venezuela.

Serrano de Moreno (2007) Competencias de lectura crítica. Una propuesta para la reflexión y la práctica.

Revista Acción Pedagógica. N 16 Solé, I. (1999). Estrategias de lectura (9a. ed.). Barcelona: Graó.

166

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647

ÍNDICE ACUMULADO DE AUTORES Acacio, Noel; Colónico, Gina; Reyes, José y Sánchez, Yoel Aldana, Julio y Colina, Félix

Álvarez, Carmen Álvarez, Guillermo Arellano, Jesús Arévalo, Joamsner Magdalena y Martínez, Mahly Arévalo, Keyla Arias, Enith Atencio, Lila Barboza de Gutiérrez, Lourdes Barreto, Juan José Bolívar, Yamila y González, Migdanys Bravo, Maika y Piña, Francys Bravo, Valeska Bustillo, Disnay Calderón, Andrés Campbell, Yilmar y Pinto, María Campos, Daniela Cánchica, Marbelys Candelle, Daniel; Delgado, Diagny; Jaickold, Belandria y Moreno, Luis Carcedo, Juan Facundo Castejón, Misael Chirino, Cristina y Lamus, Tibisay Colina, Félix y Aldana, Julio

Curiel, José Ángel Curiel de Perozo, Mary De La Hoz, Juan De La Hoz, Juan y Hard, Edilberto De Lima, Blanca Díaz, Adriana; Perozo, Rosa; Colina, Sandra y Jordán, Carmen 167

Vol. VII, Nro. 4. pp.6-11 Vol. VI, Nro. 3. pp.9-18 Vol. VII, Nro. 1 pp. 9-15 Vol. VII, Nro. 2 pp. 8-15 Vol. VII, Nro. 4. pp.12-23 Vol. IV, Nro. 1. pp.8-25 Vol. V, Nro. 1. pp.9-26 Vol. VI, Nro. 2. pp.15-18 Vol. VII, Nro. 1 pp.16-27 Vol. IV, Nro. 1. pp.26-45 Vol. V, Nro. 1. pp.27-45 Vol. I, Nro. 1. pp.5-24 Vol. I, Nro. 1. pp.25-45 Vol. VI, Nro. 2. pp.19-25 Vol. II, Nro. 1. pp.6-32 Vol.VI, Nro. 1, pp.9-19 Vol. VII, Nro. 2 pp. 16-26 Vol. VII, Nro. 1 pp.28-44 Vol.VI, Nro. 1 pp.20-26 Vol. VII, Nro. 4 pp.24-31 Vol. VI, Nro. 2. pp.26-31 Vol. V, Nro. 1. pp.46-65 Vol. II, Nro. 1. pp.33-64 Vol. VII, Nro. 1 pp..45-55 Vol. VII, Nro. 2 pp. 27-37 Vol.VI, Nro. 1, pp.27-34 Vol. VII, Nro. 1 pp.56-62 Vol. VII, Nro. 2 pp. 38-43 Vol. VII, Nro. 4 pp.32-38 Vol. VI, Nro. 3. pp.19-30 Vol. I, Nro. 1. pp.68-83 Vol. II, Nro. 1. pp.65-80 Vol.VI, Nro. 1, pp.35-43 Vol. VII, Nro. 4 pp.39-48 Vol. II, Nro. 1. pp. 81-104 Vol. VII, Nro. 1 pp.63-71

VOL. VIII NRO. 1 Díaz, Adriana y Sierra, Ana Díaz, Eduardo y Zárraga, Egledys Duno, María e Inciarte, Ángela Espinoza, Omacel Ferrer, Juliana; Clemenza, Caterina y Pelekais, Cira Franco, Juana Yaneida y Pineda, Carla García, Alvis y González, Caroll García, Carlina y Villasmil, Jairo García, María Alejandra

Vol. VII, Nro. 1 pp.72-83 Vol. VII, Nro. 1 pp.84-97 Vol.VI, Nro. 1, pp.44-55 Vol. VI, Nro. 2. pp.32-42 Vol. III, Nro. 1. pp. 8-38 Vol. VII, Nro. 4 pp.49-63 Vol.VI, Nro. 1, pp.56-66 Vol.VI, Nro. 1, pp.67-75 Vol.VI, Nro. 1, pp.76-84 Vol.VI, Nro. 1, pp.95-103

García, María Eugenia García, Marielyt y Govea, Lidia García, Mercedes y Jiménez, Xochitl

Vol. VII, Nro. 1 pp.98-106 Vol.VI, Nro. 1, pp.85-94 Vol.VI, Nro. 1, pp.104-113 Vol. VI, Nro. 3. pp.31-41

García, Mercedes y Simao, Orlando García, Miguel Graterol, Ramón D Graterol, Leisy y Rodríguez, María Gómez, José Gómez, José Manuel y Hernández, Jesús Manuel Govea, Lidia Guanipa, Frank Gutiérrez, Aimara Gutiérrez, Aimara; Díaz, Carlos; Torres, Dalglehys e Higuera, Normis Gutiérrez Leal, Cristina Hernández, Eliza Humbría, Cinthia Ianni, Carol y Colina, Félix Inciarte, Ángela y Duno, María Inciarte, Ángela; Leal, Linoel y Duno, María Laguna, Yoneida Leal, Evelín y Lamus, Tibisay Leal, Linoel López, José G 168

Vol. I, Nro. 1. pp.84-108 Vol. III, Nro. 1. pp.39-63 Vol. III, Nro. 1. pp.64-87 Vol. V, Nro. 1. pp.66-79 Vol. VII, Nro. 1 pp.107-116 Vol, VII, Nro. 3, pp. 6-15 Vol. I, Nro. 1. pp.109-127 Vol. VII, Nro. 1 pp.117-127 Vol. VII, Nro. 2 pp. 44-51 Vol. VII, Nro. 2 pp. 52-58 Vol. VII, Nro. 2 pp. 59-70 Vol.VI, Nro. 1, pp.114-122 Vol.VI, Nro. 1, pp.123-128 Vol. VI, Nro. 2. pp.43-49 Vol. VI, Nro. 2. pp.50-63 Vol. VII, Nro. 4 pp.64-75 Vol. VI, Nro. 3. pp.42-48 Vol. VI, Nro. 3. pp.49-54 Vol. VII, Nro. 1 pp.128-135 Vol. VI, Nro. 3. pp.55-63 Vol. VII, Nro. 4 pp.76-85 Vol.VI, Nro. 1, pp.129-143 Vol. VI, Nro. 3. pp.64-72 Vol. V, Nro. 1. pp.80-101

ENERO – JUNIO 2018 ISSN: 1690-7647 López, Marcel Lugo, Saray Madriz, Jesús Marrufo, Elimar y Mavares, María Luisa Martín, Nolis Martínez, Mahly y Bravo, Valeska Márquez, Vanessa Masciangioli, José

Vol. VI, Nro. 2. pp.64-80 Vol. VI, Nro. 3. pp.73-80 Vol. VI, Nro. 2. pp.81-86 Vol. VI, Nro. 3. pp.81-92 Vol. VII, Nro. 1 pp.136-142 Vol.VI, Nro. 1, pp.144-154 Vol. VI, Nro. 2. pp.96-104 Vol.VI, Nro. 1, pp.155-165 Vol. VII, Nro. 1 pp.143-154 Mavares, María Luisa y Marrufo, Elimar Vol. VI, Nro. 3. pp.93-106 Meléndez, Gloria; Arcaya, Amado y Noguera, Carlos Vol.VI, Nro. 1, pp.166-174 Meléndez, Gloria; Ventura, Josanny; Pérez, Marcelys y Chirinos, Vol. VI, Nro. 3. pp.107-115 Wladimir Méndez, Eduardo y Arteaga, Yannett Vol.VI, Nro. 1, pp.175-186 Mendoza, Mirna y Lamus, Tibisay Vol. VI, Nro. 2. pp.87-95 Milano, Analys Vol, VII, Nro. 3, pp. 16-26 Molina, Silvana Vol. VII, Nro. 4 pp.86-95 Morales, Norangel y Trasmonte, Pedro Vol, VII, Nro. 3, pp. 27-39 Nava Marín, José Manuel Vol. VI, Nro. 2. pp.105-112 Noguera, Alexandra y Guerra, Miguel Vol. III Nro. 1. pp.88-109 Vol. IV, Nro. 1. pp.46-64 Noguera, Carmely y Añez, Osmal Vol. I, Nro. 1. pp.149-172 Oberto de Rodríguez, Rita Vol. II, Nro. 1. pp.105-127 Vol. IV, Nro. 1. pp. 62-79 Pacheco, Omaira; Sánchez, Ma. Concepción y Sánchez, Álvaro Vol. VII, Nro. 4 pp.96-103 Peña, Katiusca Vol. V, Nro. 1. pp.102-128 Peña, Katiusca y Coello, Yovanny Vol, VII, Nro. 3, pp. 40-52 Peña, Katiusca; Querales, Lenis y Túa, José Vol, VII, Nro. 3, pp. 53-63 Pereira, Yeglimar Vol. VI, Nro. 1 pp.113-121 Pernalete, Devirmar Vol.VI, Nro. 1, pp.187-198 Pernalete, Devirmar y Coello, Yovanny Vol, VII, Nro. 3, pp. 64-75 Perozo, Carlos y Curiel de Perozo, Mary Vol. III, Nro. 1. pp.110-128 Perozo, Rosa Vol. VII, Nro. 1 pp.155-165 Piña, Jorge Vol. IV, Nro. 1. pp.80-99 Piña, Luis Eduardo y Payares, Lesbia Vol. VII, Nro. 1 pp.166-180 Piña, Luis Eduardo y Piña, Henri Vol. VII, Nro. 1 pp.181-190 Puerta, Régulo; Arias, Yuraima; Cubillán, Teresa y Marín, Nolis Vol.VI, Nro. 1, pp.199-210 Querales, Lenis Vol. VI, Nro. 3. pp.116-123 Ramos, Anthony y Vargas, Norelvis Vol. VI, Nro. 3. pp.124-136 169

VOL. VIII NRO. 1 Rivero, Salomón y Calderón, Irami Romero, Luis

Vol. I, Nro. 1. pp.173-194 Vol.VI, Nro. 1, pp.211-218 Vol.VI, Nro. 1, pp.219-230 Vol. VII, Nro. 4 pp.104-109 Vol. VII, Nro. 4 pp.110-116 Vol.VI, Nro. 1, pp.231-239 Vol. VI, Nro. 3. pp.137-153 Vol. VII, Nro. 2 pp. 71-83 Vol.VI, Nro. 1, pp.240-246 Vol.VI, Nro. 1, pp.247-253 Vol. IV, Nro. 1. pp.100-109 Vol. I, Nro. 1. pp.223-242 Vol. VII, Nro. 2 pp. 84-96 Vol. I, Nro. 1. pp.195-222 Vol. VI, Nro. 3. pp.154-164

Romero, María Romero, María y Villasmil, Jairo Romero, Sandra Rosendo, Jolfred y Villasmil, Jairo Ruiz, Eumelia y Hernández, Nereyda Ruiz, Nilcrist Ruiz, Rubén Sabedra, Liberty Sánchez, Yohana y Torres, Milaisle Sánchez de Mantrana, Mirna Santiago, José Armando

Vol. VII, Nro. 1 pp.191-201 Vol. VII, Nro. 1 pp.202-213 Vol. V, Nro. 1. pp.129-148 Vol.VI, Nro. 1, 254-268 Vol, VII, Nro. 3, pp. 76-84 Vol.VI, Nro. 1, pp.269-280 Vol. VI, Nro. 3. pp.165-172 Vol. VII, Nro. 1 pp.214-226 Vol. VII, Nro. 4 pp.117-123 Vol. VI, Nro. 3. pp.173-179 Vol. IV, Nro. 1. pp.110-127 Vol. V, Nro. 1. pp.149-170 Vol. VI, Nro. 3. pp.180-186 Vol. VII, Nro. 4 pp.124-132 Vol.VI, Nro. 1, 281-290

Sanz de Lugo, Josany Sarmiento, Deyamira Silva, Audrey Sivira, Adrianny Torres, Frak Túa, José

Villasmil, Daliher y Villasmil, Maydalí Villasmil, Jairo Villasmil, Maydalí y Villasmil, Daliher Ysea, Yvelisse Yoris, Onás

170