Magisterio55

Año 10 JULIO-SEPTIEMBRE DE 2011

Principios de una pedagogía enigmática a partir del pensamiento freireano

55 3a. Época

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Aportes de L. S. Vigotsky a la psicología y la pedagogía especial

La educación sexual más allá de lo reproductivo

Diseño de portada y contraportada: Gerardo Gómora Juárez

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Contenido DIRECTORIO Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Alberto Julián Díaz Argueta Nadia Santín Macías Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada

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Editorial

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Principios de una pedagogía enigmática a partir del pensamiento freireano Germán Iván Martínez

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Lorena González Rodríguez

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Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Yo leo todos los días (y comprendo lo que leo), aunque las encuestas digan que no Jesús Ariel Pérez Jiménez

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Mirada de mujer en la obra de María del Rosario Martínez Magaña

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Poesía

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El gran Choche

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La educación sexual más allá de lo reproductivo

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La escuela como agente preventivo en el uso de drogas

COMITÉ EDITORIAL Presidente José Regino López Acosta

Aportes de L. S. Vigotsky a la psicología y la pedagogía especial

Alfonso Sánchez Arteche

Gonzalo Guzmán Reyes

Arturo Rafael Pérez Fragozo

Juana Elsa Chimal Chávez

46 M agisteri o , órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 10. Núm. 55, Julio - Septiembre de 2011. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/05/04/12-02 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

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La concientización del consumo de productos frescos y la separación de la basura como alternativa para su disminución en el aula José Cándido Calva Cordero

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Cuida tu salud comiendo saludablemente Nadia Santín Macías

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ditorial

La reflexión de los docentes sobre los problemas de su profesión toma en ocasiones sesgos inesperados, ya que su espacio natural de trabajo, la escuela, está en el centro del debate sobre el tipo de hombres y mujeres que la sociedad requiere para su progreso.

Uno de los temas propuestos para el análisis y la consecuente búsqueda de soluciones es la violación a los derechos humanos, especialmente contra personas que muestran capacidades diferentes.

Existen estudios especializados que han tenido amplia difusión en esferas gubernamentales, pero que no han permeado en el salón de clases y menos aún hacia la sociedad.

La creación de comisiones defensoras de derechos humanos, que es un fenómeno reciente en nuestro país, ha detonado el interés de los especialistas por estudiar las circunstancias que rodean esta forma de comportamiento social, a la luz de experiencias reales y quejas presentadas por los ciudadanos.

Algunos estudios arrojan sobre la escuela la responsabilidad de impulsar una cultura de respeto a los derechos fundamentales del hombre, para lo cual proponen la enseñanza de varias asignaturas, como civismo, formación cívica y ética, educación para la ciudadanía y otras que propenden al mismo fin.

Es necesario, claro, revisar los programas y estrategias de estudio que hoy están vigentes para reforzar este aspecto de la educación, pero se equivocan quienes piensan que la escuela puede resolver por si misma un problema que tiene estrecha relación con la familia, la sociedad, los medios, etcétera.

Urge emprender una acción concertada en la que cada sector o estrato de la sociedad asuma la parte que le corresponde, pues, de otra manera, los esfuerzos que realice la escuela hallarán fuerte resistencia al cambio en el hogar, en la calle y en esa comunicación masiva que, por diversos medios y con diferentes tecnologías, envuelve hoy a la comunidad.

El respeto a los derechos fundamentales del ser humano, promovido y auspiciado en todos los foros y organismos internacionales, debe ser propósito, aspiración y meta común.

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Principios pa

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ara Paulo Freire (2004:21) la curiosidad es, junto con la conciencia del inacabamiento, “el motor esencial del conocimiento”. Gracias a ella podemos ir en pos de los objetos cognoscibles. Por otro lado, si el conocimiento es búsqueda, es porque el acto de conocer supone también el de aprender; esto es, apropiarse de un saber que falta y que sólo en la conciencia de la carencia puede buscarse. Ahora bien, desde su perspectiva, el conocimiento no se reduce a un proceso de aprehensión y comprensión sino que se vincula a la capacidad de intervenir en el mundo modificándolo. Paulo sostendrá en El grito manso que el alumno no debe ser llenado por el educador sino desafiado por él, con lo que sugiere que debemos ir de una pedagogía dogmática a una enigmática, 2

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s de una pedagogía enigmática a artir del pensamiento Freireano Germán Iván Martínez Escuela Normal de Tenancingo Tenancingo, Estado de México

que promueva no ya la recepción pasiva, el silencio acrítico, la memorización estéril y la repetición hueca, sino un auténtico deseo de búsqueda que supere el modo mágico de pensar y la doxa, yendo tras el logos que sólo puede alcanzarse, según Freire, luego de un proceso de concientización.

Desde esta óptica que comparto, el conocimiento nada tiene que ver con un depósito o una transferencia. No es acto de transmisión y recepción. Es el resultado de un acto en el que educador y educandos asumen su papel de sujetos cognoscentes y son mediatizados por el objeto cognoscible que buscan conocer. Objeto que ninguno de los dos posee y que, por lo mismo, hay que ir en su búsqueda. Objeto que los desafía, que exige ser aprehendido y comprendido; objeto que no se muestra sino que está siempre por develarse o descubrirse.

David René Thierry (2011:6) ha dicho que “[…] el proceso educativo necesita centrarse en la construcción, generación y aplicación del conocimiento, en vez de concentrarse en la transmisión del conocimiento. ¿Qué tanto es, en verdad, una transmisión del conocimiento? [Se pregunta.] Lo que hace el educador es manejar un discurso donde transmite su inter-

pretación, en tanto que replicante y no productor del conocimiento”. Esta situación, que aún priva en muchos sistemas educativos, tiene que ver con una pedagogía dogmática en donde el educador, quien se asume como un sujeto activo, deposita un dogma en un ser pasivo e ignorante que mira como mero recipiente. Dogma que al ser un conocimiento que se toma por cierto sin ser analizado, da, según palabras de Juan Delval (1999:15) “[…] poder al que lo suministra, pero sobre todo fomenta la sumisión”.

Superar esta visión implica, como sugiere Verónica Peinado en su libro La pederastia socrática. Del deseo a la filosofía, el reconocimiento de la insuficiencia en relación con el deseo de saber. Esto es, subrayar el papel de la falta. Desde esta perspectiva que hago mía, sólo la aceptación de la propia penuria y la escasez abren la posibilidad del deseo de conocer. Sólo cuando entendamos que el maestro es un discípulo algo más maduro, que es, como sus propios alumnos, un estudiante más, podremos superar una educación que mira el conocimiento como un depósito, como una donación.

Así, educador y educando deben asumirse como estudiantes. Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (2006:38),

citando a Ezequiel Martínez Estrada, dirá que: [...] estudiante es el que sufre o adolece de una especie de mal sagrado o fatalidad infortunada que consiste en no estar satisfecho con las razones que recibe de cualquier fuente de información o explicación, el que en sí mismo encuentra dificultades para interpretar y asir los enigmas que lo rodean y que por lo tanto no se satisface con sofismas y circunloquios. Especie de ser sediento, ese estudiante, hidrópico, insaciable, voraz, omnívoro, canibalesco. El que padece una pasión en ocasiones furiosa por saber, por comprender, por leer, por mirar, por escuchar, más insaciable y molesto que los niños que preguntan siempre.

Estudiante es aquel que asume el estudio como compromiso y desafío.

Quien, aplicando su inteligencia, analiza detenidamente un asunto, observa y examina. “Estudiar —sostiene Freire— es una preparación para conocer, es un ejercicio paciente e impaciente [que busca] desocultar […]” (1998:36).

Y es que toda educación, digna de llamarse de esta forma, implica una relación de complicidad entre quien MAGISTERIO

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enseña y quien aprende. Luis Tamayo (2004:16) ha dicho al respecto que “Un discípulo no es, por tanto, un ‘seguidor fiel’ sino más bien un ‘hereje’, uno que interroga las fuentes de su maestro y puede, por ello, realizar aportaciones valiosas”. Esta relación de complicidad involucra una estrecha relación con el otro. Una relación de intimidad, incluso de amor. “Educar es seducir”, advierte Tamayo al retomar las ideas de Verónica Peinado. Es “una actividad erótica en el mejor sentido de la palabra”, a través de la cual el maestro participa a sus discípulos no sólo de sus conocimientos sino también de sus dudas.

George Steiner (2004:33) señala, por su parte, que la enseñanza tiene que ver con una dinámica en la que se busca “[...] construir una comunidad sobre la base de la comunicación, una coherencia de sentimientos, pasiones y frustraciones compartidas”. Esto fue lo que llevó a Paulo Freire —consciente, como Karl Marx, de que, “el educador debe ser educado”— a afirmar que “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (1997:25). Así, el reto actual consiste en pasar a una pedagogía enigmática que, bajo mi óptica, podría contar con los principios que a continuación enumero.

Principios de una Pedagogía Enigmática La Pedagogía Enigmática: 1. Concibe la educación como un quehacer vital en la que el ser humano se humaniza.

2. No considera el conocimiento como algo acabado que pueda transmitirse sino como un proceso de búsqueda y producción. 3. Se opone al dogma y despierta en el estudiante la necesidad de conocer aquello que le resulta enigmático; ese saber que no posee, ese vacío de saber que vive y padece, y cuyo reconocimiento lo pone en proceso de investigación. 4. No trans4

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mite una cultura almacenada sino que promueve la duda e incentiva la curiosidad respecto a los problemas presentes y futuros. 5. Problematiza, cuestiona, y concibe el conocimiento no como algo inerte o petrificado sino como un proceso vital, como “[…] un drama del pensamiento en su lucha sin tregua con lo problemático” (Calvo, 2003:V). 6. Se basa en el diálogo, la comunicación, el respeto y la tolerancia. 7. Concibe el aprendizaje y la enseñanza como procesos permanentes de comprensión, análisis, relación y valoración de la realidad que no se opone a nosotros sino que nos incluye e involucra. Realidad que no es una, sino múltiple; realidad de la que necesariamente formamos parte. 8. Evita hacer del educador un ser imprescindible, pues, al promover el pensamiento y la autonomía del educando, ambos (educador y educando) comparten los problemas que buscan entender, los conflictos que pretenden dilucidar; los retos y los desafíos por los que se sienten comúnmente amenazados. 9. Una pedagogía enigmática ve en la educación el instrumento que posibilita ir tras el sentido y significado de la vida. Y observa, en el educador y en el educando, a seres faltos de un saber que, si busca, se busca precisamente porque cubre una necesidad, porque satisface un deseo y 10. Finalmente, una pedagogía enigmática defiende la idea de que sólo se aprende lo que de verdad se necesita aprender; y sólo se aprende si se experimenta verdaderamente la necesidad de hacerlo.

Ampliar estos principios, ordenarlos, sistematizarlos, es la tarea que queda ahora pendiente. Una pedagogía enigmática, que mira el conocimiento como un proceso vivo y dinámico, y

la relación educador-educando como algo horizontal y no vertical, tiene la obligación de evitar la manipulación y el adoctrinamiento, para dar paso al pensamiento crítico y autocrítico. Una pedagogía enigmática debe despertar intereses y abrir caminos; debe, igualmente, revisarse de manera continua, fundamentarse y corregirse. Pero, esencialmente, debe contribuir a la comprensión y resolución de los problemas que nos aquejan, favoreciendo la discusión, recogiendo las aportaciones de las distintas ciencias, participando con nuevas ideas y razones a los desafíos del porvenir pero, básicamente, debe luchar en forma permanente por avivar el asombro, por mantener el pasmo, sin el cual la filosofía, simplemente, no existiría.

Bibliografía Calvo, José M. (2003), Educación y filosofía en el aula, Barcelona, Paidós, 124 pp.

Cirigliano, Gustavo F. J. (1972), Filosofía de la educación, Buenos Aires, Hvmanitas, 2ª ed.

Delval, Juan (1999), Los fines de la educación, México, Siglo XXI. Freire, Paulo (1998), Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo XXI, 4ª ed., 142 pp.

[Trad. Stella Mastrángelo] ________ (2004), El grito manso, México, Siglo XXI, 112 pp. ________ (1969), La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI, 40ª ed., 152 pp. [Trad. Lilién Ronzoni] ________ (1997), Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, México, Siglo XXI, 141 pp. [Trad. Guillermo Palacios] ________ (2007), Pedagogía de la tolerancia, México, Siglo XXI/Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, 335 pp. [Trad. Mario Morales Castro] ________ (1981), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 27ª ed., 247 pp. [Trad. Jorge Mellado] Gutiérrez Vázquez, Juan Manuel (2006), Aprendiendo a enseñar y enseñando a aprender, México, Trillas, 105 pp.

Kant, Immanuel (1983), Pedagogía, Madrid, Akal, 111 pp. [Trads. Lorenzo Luzuriaga y José Luis Pascual] Peinado, Verónica (2011), La pederastia socrática.

Del deseo a la filosofía, México, Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, 154 pp.

Steiner, George (2004), Lecciones de los maestros, México, Fondo de Cultura Económica-Ediciones Siruela, 189 pp.

Tamayo, Luis (2004), El discipulado en la formación del psicoanalista. Un aporte del psicoanálisis a la pedagogía, México, Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, 109 pp.

Thierry García, David René, “El pedagogo, su objeto de estudio y su campo profesional: un asunto epistemológico”, en Al pie de la LETRA. Revista de la Escuela Normal de Tenancingo, México, año 5, núm. 8, marzo de 2011, pp. 4-8.

El rumbo de los nniños iños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en el medio de comunicación.

Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

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Aport

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es de L. S. Vigotsky a la psicología y la pedagogía especial especial Lorena González Rodríguez Centro de Atención Múltiple No. 9 Santiago Tianguistenco, Estado de México

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as concepciones que se han desarrollado a través de la historia de la educación especial han sido diversas; sin embargo, en su mayoría han denunciado una actitud peyorativa en la que se determina la discapacidad bajo una visión de medida, meramente psicométrica, que todavía prevalece, por lo que es necesario valorar las aportaciones del autor clásico L. S. Vigotsky en el trabajo para la educación especial en el sistema educativo, las cuales permanecen vigentes para apoyar y mejorar la labor que se realiza en estas instituciones.

A través del tiempo, los conceptos han ido cambiando a pesar de que existen desde hace más de un siglo. Una de estas posturas y con una importancia medular son los aportes del padre de la psicología histórico-cultural L. S. Vigotsky (1934-1986).

Los aportes de este científico, que han trascendido en el tiempo e inclusive se adelantaron a su época, son un parteaguas en las concepciones actuales; la defectología (niños con desviaciones en el desarrollo) como se llamaba en ese tiempo; ya desde esos años Vigotsky critica la forma de evaluar el desarrollo del niño con discapacidad, que se hacia con métodos meramente cuantitativos, siendo que primeramente se comenzó a observar, analizar, diferenciar, generalizar, describir y definir cualitativamente el defecto en los niños con discapacidad. Sin embargo, la misma defectología

eligía el camino fácil de número y medida, ya que en ese momento la psicometría era la que clasificaba a las personas con discapacidad, y en la práctica todavía prevalece esta tendencia, hacia las personas con necesidades educativas especiales.

Como expresa Vigotsky, si se elige el enfoque cuantitativo en el desarrollo del niño con discapacidad, surgen las ideas limitantes para la práctica y, desde luego, se promueve una enseñanza más lenta, pues se trata de una práctica antigua y caduca, ya que esta forma de ver al niño con discapacidad, fragmenta las capacidades que tiene para su desarrollo. Por lo tanto, se considera la importancia del desarrollo cualitativo, respetando y, entendiendo que el niño discapacitado se desarrolla de otro modo en relación con un niño normal.

Vigotsky (1983) considera que ninguna teoría es aceptable si parte de inferencias negativas y afirma también que ninguna práctica educativa es viable sobre una base meramente negativa. Es una crítica a la actitud negativa hacia la educación especial, cuando se parte de la idea de que el niño con necesidades educativas especiales no es capaz de aprender y se menosprecian sus logros.

Sus aportes han ayudado a reestructurar la enseñanza especial con un enfoque humanista, optimista y científico.

Vigotsky, en su visión histórico-cultural considera que hay

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una relación interactiva del desarrollo psíquico, es decir que establece una relación entre los factores biológicos y sociales. Los factores sociales los considera como el principio del desarrollo de la persona, como sujeto e individuo, y los factores biológicos como la base que impulsa este desarrollo. Por lo tanto, la influencia social es una fuente de formación en los procesos psíquicos superiores.

Considera que todas las funciones superiores (atención, pensamiento, lenguaje, memoria, percepción) se han ido construyendo no en la biología, ni en la historia, sino en el mecanismo que se encuentra en su base. El desarrollo no va en dirección de la socialización, sino en la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas. Por ello, la importancia de evaluar los procesos y no los resultados de la enseñanza.

Según Vigotsky, el desarrollo de un niño con discapacidad, tiene un doble papel: el crecimiento y la formación de la personalidad, ya que todo defecto genera estímulos para crecer la compensación, de ahí la importancia de no determinar el grado de insuficiencia, sino la consideración de los procesos compensatorios en el desarrollo y la conducta del niño.

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La compensación es un mecanismo complejo que favorece el restablecimiento o sustitución de las funciones alteradas o perdidas y todo esto es regulado por el sistema nervioso central. Para Vigotsky, lo psíquico es lo social, ya que lo biológico en el ser humano viene también como resultado de lo social y cultural. Estos aportes orientaron a la educación especial estableciendo una dialéctica entre lo biológico y lo social, tomando como base que el desarrollo psíquico se da por lo social; con este punto de vista, contribuye a un enfoque optimista, positivo y esperanzador que hasta ese momento no existía de forma sistematizada para las personas con discapacidad.

Por lo tanto, Vigotsky nunca consideró a los niños con necesidades especiales como una suma de defectos, ya que insistía en realizar un análisis dinámico antes de enfrentar la tarea, tomando como base las leyes generales del desarrollo del niño normal para así valorar las cualidades en las diferencias; con esto se plantea una visión optimista hacia las personas con discapacidad, oponiéndose a la visión tradicional de la suma de defectos o de sólo observar las dificultades. Pero en la práctica, rechaza esa postura ya que se basa en las diferencias de los niños, sin poder valorar las posibilidades reales de cada uno de ellos.

Tomando como base estos aportes, se plantea que las escuelas especiales partan de los objetivos generales de educación así como los instructivos de educación, y estructuran medios adecuados y distintivos para lograr los objetivos que se plantean para la educación regular, además de lograr que la escuela de educación especial sea creadora y desarrollada.

Otro aporte de Vigotsky es la unidad entre la enseñanza y el desarrollo, es decir que la enseñanza dirige al desarrollo en beneficio de los niños con discapacidad que tienen acceso a una enseñanza cuyo contenido, lejos de ser pesimista y dependiente, es optimista, además de brindarle autonomía al educando, estrategia principal para su desarrollo. Así, la enseñanza adquiere un papel rector en el desarrollo, además de revelar que el niño tiene periodos sensibles en los cuales se encuentra más receptivo para la enseñanza y el aprendizaje. La educación influye en todos los procesos normales, estructurando las funciones

esenciales de la conducta, de ahí la importancia de incluir a los niños con discapacidad.

Por lo tanto, la educación debe promover el desarrollo de los educandos, ya que no se trata de procesos autónomos, tanto la educación como el desarrollo guardan una relación muy estrecha que tiene como mediador al “otro”, que son los adultos o compañeros más aventajados; éstos van a interactuar para transmitir la cultura de una u otra forma. La educación y la enseñanza son las vías esenciales que tiene la cultura para la formación de los procesos psíquicos del ser humano.

A partir de esto se considera que el sujeto que aprende tiene un rol activo; lo cual se aplica tanto para la enseñanza regular como para la especial, pues los niños con discapacidad requieren un apoyo pedagógico y psicológico equivalente al de los otros niños, aunque indudablemente el desarrollo de los niños con necesidades especiales es muy particular.

Vigotsky aportó conceptos fundamentales como la zona de desarrollo de los niños en dos niveles: zona de desarrollo actual y zona de desarrollo potencial o próximo. Estos postulados son la base para una enseñanza efectiva para los niños en general, la cual va a incidir en el desarrollo y formación de las funciones psíquicas superiores.

La zona de desarrollo actual se refiere a lo que el niño puede realizar en forma independiente, sin recibir ningún tipo de ayuda, mostrando su nivel alcanzado; la zona de desarrollo próximo es el resultado del nivel de desarrollo actual más su capacidad para alcanzar un nivel superior con apoyo, guía, colaboración y ayuda de otros (adultos o compañeros). Cuando un niño logra un aprendizaje con ayuda, en el futuro llegará a realizar la misma tarea sin ayuda, mostrando así un potencial en la postura histórica cultural y el papel activo de los psíquicos. Con esta teoría se adquiere otra postura, sobre la importancia de elaborar un diagnóstico acertado, preciso y llevar a cabo programas de intervención en los niños con discapacidad.

Estas concepciones son importantes y están vigentes dentro de la educación especial para realizar evaluaciones basadas en los procesos de los alumnos, para observar, diferenciar y valorar el aprovechamiento escolar y no como una suma de dificultades. Por lo tanto, la educación especial debe corresponder a una práctica que valore las habilidades de los alumnos con discapacidad y no estancarse en lo que no puede hacer, recordando que las insuficiencias de los diferentes medios en los que se encuentra el niño, no son suyas. La importancia del docente en los procesos intelectuales de los niños con discapacidad es medular, pues de ella parten las transformaciones de los tipos de apoyo que va a recibir el alumno para fortalecer y mejorar su aprendizaje escolar con éxito.

Bibliografía Lev. S. V. (1983), t. V. Obras escogidas, Moscú, Ed. Pedagógica.

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Yo leo todo (y comprendo lo aunque las e diga

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oss los días o que leo) encuestas an que no

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Jesús Ariel Pérez Jiménez Conalep, Estado de México

sta es la segunda parte de una serie de reflexiones acerca del artículo publicado en la Revista MAGISTERIO No. 48, titulado “Yo leo todos los días, pero las encuestas dicen que no”. Y no lleva el mismo título, porque el primero es una especie de crítica, tal vez de aclaración; mientras que en el presente, afirmo, como muchos otros, que sí leemos, sí adquirimos el hábito de la lectura, sí nos es útil, aunque no aparezcamos en las encuestas.

En la apertura de la Feria Internacional del Libro, en el Palacio de Minería,

de la ciudad de México, 23 de febrero de 2011, el gobernador del Estado de México declaró que el 72 por ciento de analfabetos que había en el país hace cien años, en la actualidad se ha reducido al 8.5 y agregó que, no obstante, tenemos una asignatura pendiente, toda vez que se está hablando de 6 millones de mexicanos que en pleno siglo XXI no saben leer ni escribir.

De acuerdo con los resultados de la reciente “Encuesta nacional de hábitos, prácticas y costumbres culturales”, elaborada por Conaculta, el 57 por ciento de los mexicanos nunca ha ido a

una librería, además de que durante el año pasado solamente el 21 por ciento compró un libro, y el 16 por ciento no lo hizo por motivos económicos, aunque la respuesta más frecuente fue que prácticamente a uno de cada cuatro no le gusta leer.

El mandatario mexiquense, señaló que “juntos, gobierno, instituciones editoriales y sociedad civil, debemos impulsar iniciativas para ampliar el número de lectores en nuestro país.

Tenemos que encontrar formas atractivas e innovadoras de acercar a los mexicanos a los libros, formas de adquirir conciencia de que leer nos hace más tolerantes y humanos”. ¿Estaremos hablando de lo mismo?

Me explico: en reciente nota periodística se hace alusión a que las propias editoriales se quejan amargamente de que en nuestro país la piratería ha “bajado” de Internet 60 millones de libros sin costo. ¿Quién y para qué fueron “bajados”? ¿No sería para leerlos?

En el artículo anterior se decía que no es lo mismo comprar un libro que leerlo; y que tampoco es lo mismo leer que comprender; también es cierto que en la historia de la educación se ha intentado que los escolapios, aprendices, alumnos, dicentes o como se les quiera llamar, lean y escriban.

Reseña Jorge Paredes que, “aunque”, como es ampliamente conocido, la metodología y la praxis de la lectoescritura han ido evolucionando y desde hace varios decenios se encuentran fundamentadas en valiosas investigaciones interdisciplinarias, las que han permitido tener una adecuada comprensión de cómo se producen estos complejos procesos de aprender a leer y escribir. Es de amplio conocimiento entre los educadores y psicólogos de la educación que, durante mucho tiempo, se discutió acerca de la metodología más adecuada para la enseñanza de la lectura. Kenneth S. Goodman señala, por ejemplo, que en un tiempo la principal controversia, en este aspecto metodológico, se centró en el MAGISTERIO

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enfrentamiento del método fónico con el método global. Ambos, sin embargo, tenían en común la pretensión de constituir el mejor camino para lograr el mismo objetivo: la enseñanza de la lectura y la escritura.

Al respecto, la prestigiosa educadora argentina Emilia Ferreiro, señala: “...La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal, pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegar mal y cada vez saber menos, no me parece un diagnóstico correcto... Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea, tiene que preguntar si entendieron o no y si no entendieron qué pasó. Y no, simplemente, si no entendieron «profesor de lengua, ocúpese». No”.

Pedro Salinas nos puso sobre aviso frente al equívoco que subyace en la palabra leer y, por ende, en expresiones como “aprender a leer” o “saber leer”. La primera, ya sabemos, se refiere al aprendizaje del proceso descodificador (con palabras de Pedro Salinas, la simple “capacidad de entender el significado más aparente de la letra escrita”). Este aprendizaje es importante, sin embargo sólo permite acceder a una potencialidad: el hábito de la lectura.

Luego, Paredes afirma: “La existencia de esta legión de adolescentes que no quieren leer, sabiéndolo hacer, muestra que la lectura no es un hábito que se forme en los años de la escolarización en primaria y, menos aún, en secundaria”. Porque, como dice Víctor Moreno: “Y es que el hábito lector no se forma en la escuela, sino en casa. Los lectores rara vez se hacen en la escuela.

Vienen predispuestos desde la familia.

No negaré que la escuela forma algunos lectores, pero poca cosa. La labor más entusiasta, y ya no digamos de los institutos, en los tramos superiores consiste en anular casi por completo esa inclinación lectora que comenzó a cultivarse en los primeros años”.

El análisis de Fowler1, caracterizado por su gran seriedad y consistencia, lo lleva a precisar que una verdadera promoción de la lectura, que incluye a la escuela, pero la trasciende, tiene que apuntar, por lo menos, en tres direcciones: formación de hábitos, reorientación de lecturas y diversificación de lecturas. Transcribimos lo que dice al respecto: “Por formación de hábitos entendemos aquí una cuestión doble: la dotación al individuo de la capacidad técnica de leer y la transformación de dicho acto en necesidad. Por reorientación la corrección de lo que ya es hábito a la luz de una búsqueda de profundidad en la interacción del individuo con los contenidos leídos. Y por diversificación la apertura en los lectores de nuevos universos temáticos. ...Esto da como supuesto todo lo contrario de los diagnósticos negativos: la mayoría de la población o bien lee o, cuando menos, estaría en disposición de leer. La cuestión es ¿qué?, y en su reverso, ¿qué ofrecer a cambio de lo que ya está siendo leído por dicho grupo o que desearía leer?”.

Paredes sentencia: “Lo que realmente tiene que fijarse como meta es el crear el hábito de la lectura, no sólo en cualquier formato, sino de los más variados tipos. No tiene por qué menospreciarse la llamada subliteratura. Ella es, muchas veces, la puerta de entrada para la gran lectura, por darle un determinado nombre. La lectura ligera es también lectura.

Muchas veces, por querer imponer la lectura de los clásicos, de los consagrados, lo que conseguimos es alejar a niños y jóvenes de la lectura.

El escritor argentino Juan Forn, en su artículo titulado “La todavía posible aventura de leer” nos dice, que para con-

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Citado por Jorge Paredes.

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trarrestar el aburrimiento de los televidentes niños y jóvenes y evitar el zapping2, se recurre —en la estética de la televisión y del vídeo— al vértigo más frenético en la proliferación de imágenes más incesantes. Ocurre que ese ritmo vertiginoso “privilegia el cambio de tema por encima de la profundización en el tema, de tal manera que todo tratamiento no superficial, no breve y no fugaz de un tema se vuelve sinónimo de aburrimiento”.

Por eso es que nuestros estudiantes se quejan tanto de aburrimiento. Todo les parece aburrido. ¿Leer? ¡Qué aburrido! Esto explica por qué la denominada escuela zapping es la escuela del facilismo, del permisivismo, del no esfuerzo. Para la escuela zapping carece de sentido todo tipo de exigencia (esfuerzo, voluntad, disciplina). Todo ello es identificado con el autoritarismo, el

docentecentrismo, entre otras características que, innegablemente, fueron propias de la escuela tradicional y confundiendo —y allí su más craso error— exigencia con autoritarismo, teoría del interés con debe hacerse exclusivamente aquello que los niños y jóvenes deseen, autodisciplina con autocomplacencia.

Retornando a los escritos de Jorge Paredes, leemos: “Cuando se plantea la lectura por placer, y en la escuela, se suele pensar que es tan sólo lectura eminentemente lúdica, que tiene que ser hedónica por excelencia y que no puede demandar exigencias de ningún tipo. Esta idea es totalmente falsa. La lectura, la verdadera lectura exige esfuerzo, gran poder de concentración, espíritu analítico y crítico, y, sobre todo, mucha disciplina. Leer nos compromete, exige nuestra entrega. El placer de la lectura no es un simple divertimento”.

Luego dice: “Fowler encuentra una sutil diferencia entre lectura placentera

y lectura de placer o de puro placer.

Esta última no busca la información, es decir no es lectura de tipo instrumental. Se lee por el simple gusto de leer.

No persigue nada. Puede, y de hecho así ocurre, brindar muchísimo, pero el lector no le pide nada al texto (Roland Barthes ha hablado del placer del texto). Se da este tipo cuando leemos una novela, un cuento, poesía, simple y llanamente porque deseamos tener un momento placentero”.

Si leemos cualquiera de esas cosas por un fin determinado: preparar una clase, hacer una exposición, dar una prueba, entonces ya no es lectura de mero placer. Incluso, con las metodologías más innovadoras, cuando la lectura pasa a ser objeto de estudio, de enseñanza-aprendizaje, se convierten en motivo de desagrado. De allí que, siendo conscientes de las dificultades que implican el fomento de la lectura en la escuela, los profesores tenemos que afinar conocimientos, técnicas, procedimientos —y la tan valiosa experiencia— para alcanzar la meta de sentar las bases de la formación de un niño y de un joven lector, donde leer significa necesariamente comprender.

El trabajo es arduo, pero necesario.

Como dice el profesor Víctor Moreno: “Si se trabajara la lectura comprensiva con la eficiencia y constancia que se dice, ¿sería tan alarmante la estadística del alumnado que, ante un texto, no sabe ni contesta un miserable verbo, porque, en definitiva, no lo entiende?”.

Acerquémonos a analizar la posición que señala que hoy se lee mucho más que antes, que la lectura no está en peligro. La posición que pone énfasis en la crisis de la lectura es ampliamente conocida y divulgada.

«Zapping» fue el nombre que se dio originalmente a la forma de ver televisión con el control remoto y cambiando de canales cada vez que algo dejaba de gustar. Es expresión de aburrimiento y a la vez deseo de huir de él. En todo caso, es expresión de inconstancia, superficialidad y de un hedonismo aburrido. (Paredes, J.) 2

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Anudemos lo ya referido en el artículo precedente, con lo que señala Paredes: “Muchos estudiosos del fenómeno lector señalan que realmente existe una franca distorsión en los estudios sobre el hábito de la lectura, porque mucho de lo que se lee no entra en la estadística de lo que se considera como verdadera lectura. Las creaciones literarias que forman parte de lo que ha venido a denominarse «literatura popular», como expresión de la llamada «cultura popular» y que ha sido estudiada, entre otros, por Charles Sarland en La lectura en los jóvenes: cultura y respuesta y Roxana Mordchowicz en El capital cultural de los jóvenes, constituyen todo un desafío para los docentes de todos los niveles. No se trata de etiquetar a ciertos géneros literarios como subliteratura e, incluso, como antiliteratura. Tenemos que darnos cuenta de la realidad en la cual actualmente se desarrolla la educación y dentro de ella la lectura. (…) Es bastante frecuente menospreciar textos literarios sin haberlos leído, simple y llanamente por seguir a críticos que están totalmente alejados de las aulas, que no se interesan por el estudio de la lectura como proceso psicolingüístico complejo, sino únicamente desde una dimensión estética. Nos olvidamos de que nosotros en nuestra niñez o adolescencia, fuimos devoradores de eso que ahora se suele llamar literatura ligera y hasta literatura chatarra. Es presuntuoso, equivocado y distorsionador el considerar que leer es ocuparse exclusivamente de clásicos de la literatura universal. La escuela carga con ese

lastre, porque —por lo general— la lectura está vinculada a determinada asignatura, lo cual significa programas, objetivos, procedimientos, metodologías, etc. Roxana Morduchowicz citando a Joan Ferrés, señala que el hecho que la escuela pretenda vivir desconociendo la realidad de la cultura popular y su influencia es vivir en el pasado: “(la escuela)...parece haber perdido el tren de la historia. O, por utilizar otra metáfora, se ha equivocado de coche: Ha escogido un coche con el espejo retrovisor más grande que el cristal delantero. El retrovisor es imprescindible: sirve para controlar el pasado, utilizándolo como punto de referencia. Pero cuando el retrovisor es más grande que el cristal delantero, no se pueden alcanzar las velocidades que impone hoy la vida social”.

Por su parte, el escritor mexicano Juan Domingo Argüelles ha tratado el

problema de la lectura desde la óptica de la lectura en sentido amplio —como realmente tiene que ser—, en su libro ¿Qué leen los que no leen?: El poder inmaterial de la literatura, la tradición literaria y el hábito de leer. Este título, desafiantemente llamativo, dice Paredes, hace recordar el sugestivo título con el cual aparecieron las misivas intercambiadas entre Umberto Eco y el arzobispo de Milán, Carlo María de Martini, ¿En qué creen los que no creen? Un diálogo sobre la ética en el fin del milenio. En ambos casos las preguntas son un tanto irreverentes e incluso aparentemente vanas, pero realmente muy importantes. Señala Argüelles que el problema no es cuantitativo —no consiste en que hoy se lee más que antes— sino cualitativo.

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Argumento que pega en la base y es, precisamente, el nudo central del presente texto. Y aún más: “Es mucho más significativo preguntarse sobre qué leer y para qué leer, que cuánto se lee”. Él (Argüelles) considera que realmente debemos inquirir y reflexionar sobre aspectos más trascendentes: “¿De qué nos sirve leer aquello que creemos que queremos, o que debemos, leer?

Leer para acumular lecturas puede conducirnos directamente al hastío y a la esterilidad. En cambio, leer algunos libros que realmente enriquezcan nuestra existencia puede aportarle a la acción de leer una dimensión infinitamente superior que la de la erudición disciplinada y muchas veces dictada por la malhumorada obligación”.

Es necesario retomar un par de ideas más de Jorge Paredes con las cuales, coincidimos plenamente: “Algunas personas consideran que hay tanto que leer que es necesario leer lo más posible. Ello ha llevado a que algunos padres de familia preocupados por hacer que sus hijos lean, terminen por confundir el placer de

la lectura con la adquisición y dominio de técnicas que permiten leer con más rapidez. El problema no pasa por allí.

El lector, debido a la práctica que adquiere, va descubriendo y dominando técnicas metalectoras, que le permiten leer con mucha más rapidez, pero no lo hace porque tenga que leer tantas páginas por minuto. Todo lector sabe que la velocidad de la lectura, una vez alcanzado un óptimo nivel lector, dependerá de lo que se lee, de la naturaleza del tema y del estilo empleado por el escritor. Existen personas que se enorgullecen de leer muy rápido, porque han estudiado tal o cual método de lectura veloz, pero en la práctica no leen, no son realmente lectores”.

Al respecto, en días pasados circulé un correo electrónico que decía: Estimados amigos, amigas: Como sabrán la semana pasada se presentaron los estándares nacionales de lectura (documento disponible en la pág. de SEP), como política oficial para “desarrollar el gusto y la habilidad lectora de los alumnos”. La principal acción es la lectura diaria de 20 minutos, entre padres e hijos, así como la medición, por lo menos semanal, de la velocidad lectora de los niños, según la tabla que se publica en tales estándares.

Lejos quedaron los planteamientos de Felipe Garrido, Daniel Pennac, Isabel Solé, Gómez Palacio, Cassany; donde la libertad de leer, el acompañamiento, la creatividad, la reflexión, eran los puntos de referencia.

Hoy el control, el cumplimiento, la evidencia, los registros, los reportes, circulan por nuestras escuelas. (Empiezan los formatos para dar cuenta de que tal niño está leyendo tantas palabras por

minuto). Ante lo cual me pregunto: • ¿Qué institución o especialistas realizaron el estudio para fundamentar la “velocidad lectora” en cada grado? (En la nota de “La Jornada” se menciona al INEE. Por lo menos me desconcierta, si así fuera, por el cuidado que dicha institución ha mostrado hasta el momento en sus estudios). Pero sí tales estándares fueran válidos, ¿eso justifica que se pida a los padres —y maestros— que tomen semanalmente la velocidad de cada niño?, ¿es el control el camino?

• Dichos estándares (palabras por minuto), ¿tomarán en cuenta el contexto de las escuelas?, ¿y en el caso de educación indígena?, ¿será un motivo más de su “rezago”?

• En dicho documento de los estándares se afirma que “la habilidad lectora es uno de los elementos que aumenta la probabilidad de tener un mejor empleo y mejores salarios”. Sin duda es importante tener un empleo digno pero ¿será que se atribuirán los bajos sueldos a la débil competencia lectora y no a la falta de una política laboral eficaz?, ¿se ha desplazado el sentido creativo, liberador, humanista, que escritores, pedagogos, han atribuido a la lectura, por esta visión de competencias para el trabajo?

• ¿Y el Programa Nacional de lectura, apoya esta política? ¿Qué sigue?, ¿concursos de ortografía? ¿cuadros de honor para “estimular el estudio”?, ¿grupos según “el nivel de desempeño”?, ¿bonos educativos?

Pero, afortunadamente, también sigue... discutir en nuestras escuelas, fundamentar nuestros planteamientos, desarrollar alternativas congruentes y socializar experiencias.

Sin duda, hace falta algo más que preocuparse. Saludos cordiales.

Firmado por: Cenobio.

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Y yo me pregunto: ¿Congruencia o incongruencia?, ¿futuro, presente o pasado?

Paredes dixit: “Todos los estudiosos de la lectura están de acuerdo en considerar que el hogar, el entorno familiar, constituyen el factor más importante para la formación del hábito lector. Si esto es así, resulta fácil comprender el porqué los niños y jóvenes de hogares de clase media y alta están en mucho mejores condiciones para adquirir el hábito de la lectura. En cambio, como señala la estudiosa francesa Michèle Petit, los medios sociales donde predomina la pobreza, que ella ha estudiado en su relación con la lectura, constituyen condicionantes desfavorables para la formación de lectores”.

Luego entonces, no desvirtuemos las acciones académicas en reportes administrativos; no cambiemos lo más por lo menos (lectura de rapidez por lectura de comprensión); no nos dejemos deslumbrar por las estadísticas

y las encuestas, diversifiquemos y ampliemos las fuentes “auditables”; fomentemos el hábito de la lectura y de la comprensión lectora como valores; a través del ejemplo, de la creación de condiciones y ambientes; rescatemos las bibliotecas de aula y la rotación de libros (de todos formatos, de todos

los contenidos, de todas artes, de todos los géneros, de todas las ciencias [yo qué sé]. Leamos, lo que sea, pero leamos… ah: y comprendamos lo que leemos. ¿Vale?

Bibliografía Argüelles, Juan Domingo (2003), ¿Qué leen los que no leen? El poder inmaterial de la literatura, la tradición literaria y el hábito de leer, México, D.F., Ed. Paidós Mexicana, S. A. Fowler Calzada, Víctor, La lectura, ese poliedro (Publicada, tanto en formato de papel como electrónico). http://www.bnjm.cu/bnjm/espanol/publicaciones/inicial.htm Moreno Bayona, Víctor, Leer para comprender (Publicada, tanto en formato de papel como electrónico, por el Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra). http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/leer.pdf) Paredes M. Jorge G, La lectura. De la descodificación al hábito lector, Tec de Monterrey, Campus Estado de México.

Petit, Michèle (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica.

Weinstein Cayuela, José, El hábito lector: Motor de los aprendizajes.

Páginas electrónicas http://sepiensa.org.mx/contenidos/2006/s_libreriasdeviejo/1indices/p1.html http://www.cipae.edu.mx/boletines/boletin%209/9%201.htm http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/libros/libros/lecturades.pdf http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/libros/libros/lecturades.pdf

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MARÍA dEL ROSARIO N

ació en Atlacomulco, Estado de México, el 10 de febrero de 1959, mujer inquieta que desde su infancia descubre su habilidad para dibujar. Más tarde, toma cursos de pintura en el Centro Cultural Isidro Fabela, de su lugar de origen.

Su gusto por el arte la ha llevado a experimentar con diferentes materiales que marcan un camino creativo que surge en el trazo simple y discreto del lápiz y llega hasta el fastuoso colorido del óleo, permitiéndole expresarse en medios impresos como carteles, tarjetas; materiales didácticos; escenografías y, principalmente, murales.

María ha participado en exposiciones, así como también ha fungido como jueza en concursos de pintura dentro y fuera de Atlacomulco.

En la actualidad, su perseverante labor de 35 años se refleja en un mural expuesto en la presidencia municipal, en donde plasma la esencia del lugar, sus costumbres y tradiciones, así como espacios y personas de la vida cotidiana y personajes célebres que han formado la historia local.

Actualmente es catedrática del Centro Cultural Guillermo Colín Sánchez de Atlacomulco.

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Mirada de mujer en la obra de

MARTÍNEZ MAGAÑA

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Mural Bicentenario Proyecto

Paisaje campirano Ă“leo sobre tela 60 X 70 cm 2006

NiĂąa madre Pastel sobre papel 55 X 75 cm 2006

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Fragmento del mural Ambaro tierra colorada Acrílico 600 X 300 cm 2010

Retrato Óleo sobre tela 60 X 70 cm 2001

Rostro revolucionario Tinta sobre cartón 35 X 48 cm 1993

Paisaje rústico Óleo sobre tela 80 X 60 cm 2000

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Poesía Para Vicky Aguirre

Diste tu voz y la palabra a tantos en el panal hoy seco de tus labios, en tu lengua sedienta de lectura, que no me cabe en la amistad sangrante este silencio de alas rotas a medio vuelo entre la flor del canto y la tinta aromada por el presente de tu presencia.

Cómo decirte: amiga, no te vayas si vivir te pesaba, si tenías ya clavado en el cuerpo un aguijón de sombras contra la voluntad de todos y a pesar de la humana virtud de tu versátil ser como eras.

Alfonso Sánchez Arteche (1952- ) Periodista, poeta, ensayista e historiador.

Nació en la ciudad de México. Desde 1954 reside en Toluca, donde hizo sus estudios hasta la preparatoria. Licenciado en Historia por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, donde cursó también la maestría. Ha publicado veinte libros, entre ellos los poemarios Andamiaje de voces (1996), Retablo barroco (1979 y 1989), Voces traicionadas (1987), Preludio al sexto sol, sones y otros poemas (1993) y De cierta ciudad (1995 y 2001).

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Acaso nos dirás: tenía que irme, hoy no me duelo más de mí, es el dolor de ustedes lo que me duele.

Está bien, corazón tempranamente quieto, quédate dónde estás, en la memoria, donde no habrán de marchitarse el enjambre de luz en tus pestañas, la aureola oscura que enmarcó su rostro, la cadenciosa espiga de tu andar, tu sonreír exacto, tu prestancia.

No hallo manera de decirte adiós, sólo se va tu cuerpo, pero dejas tu juventud prendida en el recuerdo y en el gusto el profundo sabor a miel de tu decir las cosas.

Para Carmen Rosenzweig

De veras, de veras, Carmen, me están ardiendo los ojos de no verte, peripatética, funámbula, abismada en ti misma pero erguida como un velero altivo en la tormenta.

El tiempo te arrugó la piel, no el corazón acorazado de rocío, cáliz de nube maternal que supo transformar amarguras en leche tibia.

Tenías la dignidad de sufrir en silencio, con lágrimas profundas, pero reías a carcajada limpia por cualquier estulticia de las mías o de otros.

La última vez que te vi me llamaste estólido desde la cama de hospital donde luchabas contra el dragón de la desgracia.

De veras, Carmen, de veras, que sólo un rayo pudo haberte derribado, una descarga a bocajarro de lumbre y humo, un cruel fusilamiento que no bastó para vencerte.

Pero la vida no te traicionó, ella se fue contigo por los desgarros de tu cuerpo como una erupción final de sangre, Carmen.

De veras, de veras, de veras…

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A Flor Cecilia Reyes

Si uno pudiera escoger a los amigos por su color, aroma, gusto y consistencia, por su crianza y su tiempo de añejamiento, sabría también cuál es su maridaje.

Pero la vida es un viñedo ebrio, una barrica desfondada donde se da de todo y hay que probar lo que se da, algunas veces grata y generosamente, otras con aspereza y amargura, en copas altas o en dedales, siempre como una sed en busca de tus labios.

Amistar es un diario beber del vino ajeno necesidades y apetitos, paciencia y crispación, amor al semejante y al distinto, al que te duele, al que te alivia, al que anda a tu lado o se te aparta.

Y sin embargo los amigos que te acompañan hasta el final son los que van escanciados en ti con el sabio reposo del que nada espera.

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Para Margarita García Luna

Tu casa es la ciudad extasiada de tiempo, escrituras polvosas, retratos arrumbados, anécdotas prendidas con alfileres en la memoria de seres espectrales al filo de la nada.

Tu ciudad es una casa ceñida por pasillos aturdidos de geranios y trinos tornasoles, un jardín interior con fuente de mosaicos, turquesa añil engarzada en barandales de hierro.

Eres el colibrí suspenso frente a cada jaula por el afán de liberar parvadas de recuerdos, el picaflor sediento que va de maceta en maceta para sorber llantos y risas de pétalos marchitos.

Pero también has andado entre vidas cuarteadas, en la ciudad oscura de fábricas y vecindades, oyendo voces de hambre, redención vencida y alas quebradas que se agitan para alzar el vuelo.

La ciudad es tu espíritu ansioso por desempacar aquellas cosas que el presente envuelve en el olvido, tu casa es un espacio poblado de fragmentos que resucitan para dialogar, por medio de ti, con todos.

Fatiga cotidiana, quebrantos, insomnios y desvelos, tu casa es la ciudad que te importuna para reinventarse en la perseverancia de tu ser, encantador y alucinado por el ayer en éxtasis que justifica tu hoy y tu mañana.

Tomados de: “Hacerse de palabras”, plaqueta núm. 397 de La Hoja Murmurante, Ed. La Tinta del Alcatraz.

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El gran Choche Un dilema entre el laberinto de la formación del docente y el grito en el silencio de la infancia perdida Gonzalo Guzmán Reyes Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Toluca, Estado de México

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n una ocasión escribí que los docentes en formación de las escuelas normales se envuelven entre murmullos y silencios pedagógicos, entre análisis y reflexiones de lecturas que tienen la intención de revelar los secretos de la educación, entre dudas y realidades que los obligan a seguir formándose en esta ardua, pero apasionante aventura intelectual que es la enseñanza. Pero no reflexioné acerca de lo que piensan los docentes, de lo que sufren, de lo que padecen, de lo que sigue significando el hecho de ser maestro.

Entonces surgió otro conflicto ¿por qué yo no he pensado en todo eso si también soy maestro?, ¿acaso he sido perfecto en mi labor docente?, ¿nunca he tenido la necesidad de confesar todo lo que pasa en mi salón de clase, en mi escuela?, ¿jamás tuve un remordimiento de lo que hacía o dejaba de hacer en un centro escolar con los niños o los jóvenes?, ¿alguna ocasión sugerí alguna alternativa de cambio?, ¿en algún momento desprecié la sonrisa de mis alumnos?

Las preguntas continuaban y en mi desesperación por contestarlas, llegaban a mi memoria diferentes

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etapas de mi vida docente, imágenes tiernas, dulces, picarescas, sucias, silenciosas, sinceras y mentirosas de mis alumnos. Reflexioné nuevamente y medité ¡Soy maestro! Pero, ¿qué he podido hacer en todo este tiempo por mis alumnos a los que jamás he vuelto a ver? ¿Dónde quedaron esos niños de la primaria, de la secundaria, mis alumnos de la Normal de Educación Especial, de la Normal de Santiago Tianguistenco, mis alumnos de la Normal de Coatepec Harinas, donde muchos de ellos ahora ya son maestros y con los que espero reencontrarme algún día?

Si los docentes nos pusiéramos a analizar estos momentos que pasamos con nuestros alumnos, cuánto tal vez nos reprocharíamos, o de cuánto nos alegraríamos porque los vivimos bien. Los premios de la docencia siempre seguirán siendo las sonrisas y los besos de bienvenida y de despedida, junto con los saludos clásicos: ¡que onda, profe! Esos son los verdaderos premios por los que debemos de luchar con tenacidad y compromiso. No existe un buen día de trabajo escolar sin calor humano y sensibilidad del docente hacia sus alumnos.

A lo largo de la profesión he comprendido que ser

maestro tiene muchos significados, y contradicciones, pero lo que he aprendido es que el maestro enfrenta un compromiso muy grande: la formación de sus alumnos. Pienso que esa formación no se logra con amargura y represión, tampoco se alcanza con soberbia, sino con alegría, con pasión, con disciplina y dedicación pero, sobre todo, con amor, porque en nuestros tiempos parece que esto ha sido desplazado por formas de control, en las que la educación como una imposición, donde los procesos son opacados por los resultados y el maestro se ha mecanizado dejando a un lado la educación humanista. Parece que algunos docentes se han vuelto fríos de corazón e intolerantes ante el error.

Los maestros tenemos que impulsar la formación de nuestros alumnos no importa el nivel en que se encuentren, no importa la infraestructura de la escuela, ni la condición de los niños o jóvenes, su educación la tenemos que alcanzar transformándo-

los con la calidez humana del maestro, porque solamente reconociendo que podemos aprender del otro, es posible el proceso educativo. Es urgente una transformación, tenemos que cambiar la educación, y el requerimiento no es solamente actualización y formación profesional, sino un cambio de actitud.

En una evocación del pasado vienen a mi mente un sin fin de nombres de alumnos, y lógicamente los más cercanos son jóvenes normalistas porque en ese nivel he trabajado durante los últimos seis años. Es preciso confesar que la nostalgia caprichosamente me traslada años atrás y me ayuda a recordar escuelas y niños que había ocultado en un rincón de mi cerebro, donde el polvo de la indiferencia los escondía sutilmente. ¿Qué será de mis primeros alumnos de la Escuela Cuauhtémoc de Tequexquinahuac, en Tlalnepantla? ¿Dónde quedaron Víctor, Salvador, Angélica, Guillermina, y la güereja Marina? ¿Se acordarán de mí, algunos de tantos alumnos que tuve? No lo sé. Más de uno seguramente

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me recuerda y tal vez más de uno me reprocha mi partida de su escuela. Pero entre todos ellos, existe uno que se acuerda más de mí. Ese niño es Salvador al cual le decían “Choche”, un niño de una escuela primaria del Valle de Toluca que me enseñó a mirar la vida docente de otra manera, que con sus sonrisas y sus enojos (que eran constantes) me dijo que las calificaciones no son tan importantes cuando no sientes vergüenza por lo que no supiste enseñar, que la violencia en la escuela tiene que desaparecer, que los niños tienen la palabra y los docentes no la escuchan, que antes que nada el respeto dignifica al buen docente y que el corazón de muchos docentes se convierte en piedra ante las lágrimas e imploraciones de sus alumnos, que la palabra ha sido suplantada por las amenazas y los castigos, que muchos maestros jóvenes se vuelven viejos prematuramente cuando se contagian de docentes con “experiencia” pensando que la rutina antecede a la actualización y formación. ¿A esto van los niños a la escuela?

“Choche” fue el que me impulsó a escribir algunas páginas que guardé en un cuaderno y que ahora surgen como tema de reflexión para los que quieran arriesgarse, o mejor dicho los que tenían valor 28

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de educar y ser buenos maestros. Este es el principio de ese gran encuentro que hoy les comparto: Era una tarde soleada de los últimos días del mes de agosto de 2001, la rutina se apoderaba de una escuela primaria del turno vespertino en el Valle de Toluca, donde ya había comenzado un nuevo ciclo escolar y los docentes supervisábamos el calendario de labores, lógicamente analizando los diferentes “puentes” que traía ese periodo lectivo.

Ese día transcurría sin ninguna novedad, hasta que aproximadamente a las tres de la tarde se presentó el subdirector en mi salón de cuarto grado ordenándome que inscribiera a otro niño en mi lista, no dijo más y se retiró.

El niño se llamaba Salvador, tenía once años y era el último de ocho hermanos. Su madre era menudita, no más de 1.50 m. de estatura, la señora se distinguía por tener un carácter enérgico y tosco a la vez, que me confundía con su atención y respeto hacia mi persona, saludándome con finura y reverencia. Toda la solemnidad terminó cuando se dirigió a su hijo: —Mira, Salvador, me vuelves a reprobar y te las arreglas conmigo, obedece al profesor y pórtate bien, la primera queja tuya que me llegue, vengo y ¡te rompo la madre frente a todos! ¿Escuchaste?

Salvador bajó la mirada y con un movimiento de cabeza le respondió afirmativamente a su progenitora.

Salvador me saludó con mucha seriedad y respeto: —¡Hola, profesor, mi nombre es Salvador y estoy desde este momento a sus órdenes!

Ese gesto de solemnidad lo recibí con agrado, aunque sinceramente confieso que faltó muy poco para reirme a carcajadas. Esas actitudes no eran propias de un niño de su edad, porque estoy seguro que la madre de Salvador le exigió tales comportamientos y él lo estuvo ensayando varias veces. Tal vez quería aparentar su buen comportamiento, antes de recibir las primeras amenazas porque quiero decir que “Choche” era nuevo en la escuela, venía de otra institución educativa vespertina, donde lo habían reprobado. En fin, parece que nos caímos bien.

Salvador era un niño gordito y simpático; le ayudaba su sonrisa porque inflaba los cachetes; tenía ligeros problemas al caminar por su exceso de peso y semejaba un pingüino; se veía más gracioso porque estaba completamente rapado, aunque no tenía un sólo pelo de tonto. Quise suponer que ese nuevo “look” era parte de una nueva “manda” de portarse bien en la escuela, pero debo confesar que me equivoqué, porque ese era su estilo habitual, era su personalidad. Ese

niño no conocía la pena y le gustaba que le hablaran claro y sin rodeos.

Pasaron los primeros meses y “Choche” se sentaba en un rincón del salón, se me hizo extraño que los primeros días no saliera al recreo y se quedara estudiando, pero poco a poco se fue ganando la amistad de sus compañeros. Salvador se hizo muy famoso en poco tiempo, en primer lugar porque era un niño obeso, esto le ayudó para que sus amigos lo llamaran “Choche” mote que no le disgustó; en segundo lugar, porque era un niño muy agresivo y a la vez majadero con sus compañeros.

Poco a poco fui conquistando su amistad, pero soy sincero al decir que me costaba trabajo captar su atención, su mirada en ocasiones se quedaba fija y por su mente no sé cuantas cosas pasaban, era muy difícil que cumpliera con las tareas y trabajos escolares.

“Choche” puso a prueba mi formación, y al mismo tiempo me exigió a gritos en su mundo de silencios que usara otras formas de enseñar porque mis clases no las entendía. En algún momento lo recriminé por su desatención y su respuesta fue contundente. ¿Cómo quiere que le ponga atención si no entiendo nada de lo que dice? En ese entonces entramos en una lucha de poder, yo quería que “Choche” fuera como los demás y estaba completamente equivocado, “Choche” era punto y aparte, tenia que dialogar más con él y no lo hice, lo fui relegando, descuido que ahora me reprocho y que me costó muy caro, porque ya no éramos amigos, éramos rivales, la lucha había empezado y la rutina de amenazas y castigos no se hizo esperar. De nada sirvieron los reportes ni las constantes tareas, de nada sirvieron los castigos y la suspensión del recreo.

Desde el primer día de labores me impresionó el carisma y la facilidad que tenía “Choche” para conquistar la simpatía de infinidad de amigos, pero poco a poco algunos de esos amigos los fue perdiendo, porque era muy agresivo, aunque para algunos niños esa actitud era conveniente porque ya tenían quién los defendiera en alguna “bronca”: con el “Choche” sentían seguridad.

Esto me obligó a vigilarlo a la hora del receso, cuando le gustaba practicar el futbol, aunque fracasaba en su intento de alcanzar el balón, lo cual lo obligó a ser portero.

Mi reconciliación con “Choche” no tardó en llegar porque en una ocasión, cuando él jugaba futbol, un compañero maestro lo reprendió sin causa, sin motivo, “Choche” no se aguantó y le “mentó” la madre al profesor, lo cual lo indignó e hizo que lo jaloneara tratando de castigarlo. Esto despertó mi enojo, de manera que entré al campo, reprendí al compañero maestro y le dije que no tenía derecho a proceder de esa manera, le di la razón a “Choche”, mas no justifiqué su actitud.

“Choche” me abrazó y me invitó a jugar: —Éntrele con nosotros, estamos de a “chescos” y paletas. Me metí a jugar con “Choche” y ganamos el partido. Desde ese momento, en el recreo, cambié mis zapatos por unos tenis y mi pantalón por unos pants. El juego fue vínculo de unión entre “Choche” y su maestro.

En el tiempo que conviví con él, me di cuenta que era un niño noble, sincero y trabajador, pero sus reacciones de violencia eran para defenderse del maltrato

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y humillación que había padecido en su anterior escuela y que ahora renacía.

“Choche” no carecía de amigos, pero los perdía rápidamente, uno de sus mejores aliados era un niño muy humilde que trabajaba de “chalán” en la albañilería y que faltaba mucho a clases. Todos le llamaban “Sam” aunque su nombre completo era Samuel. Este dueto tenía una presencia única, además eran dos niños perdidos en el laberinto de la indiferencia y la represión, que lo único que buscaban en la escuela era afecto y comprensión. Los conocimientos no eran indispensables para subsistir, porque a su corta edad la sociedad ya los había convertido en hombres y los explotaba por unos cuantos pesos.

Pasaron varias semanas y “Choche” seguía luchando por su aprobación: sietes, seises y cincos eran sus calificaciones. Una vez, alcanzó la calificación de ocho, él no lo podía creer, pero así era, le dije que me dijera el secreto y supe que su hermana lo puso a estudiar.

—Maestro, ahora si estudié. Su sonrisa no cabía en su rostro y pasaba por las bancas de sus compañeros presumiendo su calificación. “Sam”, su amigo, no había ido ese día a la escuela, lo cual lo puso triste y dejó su examen en la orilla de mi escritorio.

Los días pasaron, las ausencias de Sam y de “Choche” eran frecuentes; un día salí a buscarlos, era miércoles de plaza en el pueblo, seguro de encontrarlos, me adentré en un mundo de compradores y vendedores. Cuál sería mi sorpresa, “Choche” estaba gritando como loco: ¡tacos, tacos! Mi alumno estaba vendiendo tacos de barbacoa junto con “Sam”. Cubiertos con un mandil blanco, me dieron una lección de cómo en su aparente corta edad trataban de conquistar el mundo. Me descubrieron y cayeron en un silencio casi instantáneo. Sus miradas se repartieron entre su patrón y yo. “Choche” me ofreció tacos ante la mirada complaciente de su patrón, ¡pásele, pásele! ¿Cuántos le servimos, patrón?

Disimuladamente y con voz más baja me dijeron: “luego le contamos, profe mañana ya iremos a la escuela”. ¡Nada de después le contamos, profe, ahora me sirven mis tacos! Nos miramos nuevamente y reímos a más no poder.

“Choche” pasó a quinto grado debido a varias causas, pero lo que más contó fue el apoyo que le brindamos; pude entrar en su mundo y pude comprender su realidad, trabajaba en la mañana y asistía por la tarde a la escuela. Cuántos goles le metimos juntos a la vida, cuántos tiros de castigo detuvo “Choche” defendiendo su portería y defendiendo su vida. Esto es sólo el principio, aún faltan muchas cosas que contar acerca 30

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de “Choche”, que están siendo capturadas en un breve texto. Aún falta contar que “Choche”, no quiso tener un maestro de quinto grado que no fuera yo y volvimos a estar juntos, pero que a mitad de ciclo escolar, su maestro se tuvo que ir de esa escuela…

En el medio escolar y principalmente en el turno vespertino, encontramos a muchos “Choches” en diferentes escuelas del estado y del país. ¿Qué es, entonces, lo que hacemos? La educación en la mayoría de las escuelas, vive en permanente simulación en una indiferencia atroz hacia los niños, en especial hacia aquellos “niños problema”. El pragmatismo se encuentra a flor de piel (mejor dicho, a flor de aula), porque parece que la teoría pedagógica del pasado que fue el conductismo con su mecanismo estímulo-respuesta, sigue reinando en medio de las teorías constructivistas y de las cuales poco o nada sabemos.

Es triste escribirlo, pero existe desinterés por la formación de alumnos “problema”, nuestro único pretexto y justificación es la reprobación. Si no existe interés por la formación de los chicos, ¿qué interés puede haber en nuestra formación y actualización como docentes?

Muchos de nosotros nos hemos refugiado en diplomados y cursos-taller que ofrece Carrera Magisterial, pero estoy seguro de que la mayoría de los profesores que participan en los cursos no van por interés formativo, sino por interés económico. Se necesita una constante y consciente formación de los docentes, de los directivos y de los supervisores, con el objetivo de aproximarse a la sensibilidad docente, a la sensibilidad de ese sujeto (y no objeto) que se llama niño.

No debemos seguir malinterpretando a la infancia.

Cuando convertimos urgentemente a nuestros alumnos en adultos pequeños, devaluamos sus intereses en los juegos, reprimimos sus movimientos, inhibimos sus acciones y, lo más cruel es que sepultamos sus sentimientos infantiles, obligándolos a adoptar comportamientos que sean bien vistos por la sociedad. Estas acciones representan una represión a la infancia. Diría Vigotsky: a los docentes les ha faltado tacto pedagógico con los niños.

Considero que lo primero que tenemos que hacer es tener el valor de conocer a nuestros alumnos, saber con qué clase de seres convivimos, antes de preocuparnos por la puntualidad y la asistencia o por cumplir un programa educativo. Lo más valioso lo estamos desperdiciando: el diálogo con los alumnos. Tenemos que perfeccionar nuestros métodos educativos.

Eso fue lo que le hizo falta a “Choche”: respeto por su infancia y espacio de diálogo y de afecto a su

persona, antes que mostrarle o imponerle un código de normas establecidas. “Choche” ha tenido maestros que favorecen más la disciplina que el cariño, que reverencian más el conocimiento que el sentimiento, que prefieren amenazar con reportes y castigos antes que respetar la existencialidad del niño, o tal vez algunos profesores que lo golpearon sin ninguna contemplación, demostrando así incapacidad en la conducción de sus alumnos*. Pienso que la disciplina es importante, pero yo me refiero a una disciplina en los actos y en las reflexiones, en donde expliquemos al niño el porqué de cada actitud, no a una disciplina “barata” en la que reine la imposición.

En este pequeño gran compromiso que asumí con la formación de “Choche” llegué a la conclusión de que el conocimiento es trascendental, pero siempre revestido de interés, deseo y pasión por aprender y no como una simple tarea que conceda derecho de examen. La obligación de los profesores es encontrar las maneras más significativas de despertar ese deseo y esa pasión por aprender en el niño y la única manera de conseguirlo es la formación. Es urgente que rescatemos nuestro compromiso con la educación evitando ese reduccionismo y simplismo en el cual hemos sepultado la infancia de los alumnos.

Ante esta realidad surgen varias interrogantes: ¿de qué manera podemos innovar en la pedagogía?, ¿qué se necesita modificar en la educación?, ¿qué elementos teóricos nos pueden proporcionar las ciencias de la educación? La respuesta es única: formación adecuada.

Es importante reflexionar sobre nuestra vida, sobre la vida del docente, sobre aquel personaje que ha hecho historia en la educación de nuestro país, tal vez ya no

como un misionero, ni como un organizador social, y menos como un apóstol de la educación, sino como un hombre común con principios pedagógicos y sociales, con errores y virtudes, pero, sobre todo, con un nuevo compromiso: el hombre por el hombre, me refiero al humanismo.

Con las sonrisas de “Choche”, con sus travesuras, con su desesperación y su rebeldía despertó en mí, una serie de reflexiones que pusieron en jaque mis esquemas profesionales y humanos. ¿Qué sucede cuando salgo del salón de clases? ¿Analizo y reflexiono mis procesos educativos? ¿Investigo sobre los aciertos y los errores que cometí?, pero lo más importante; ¿cuánto profesionalismo, comprensión y amor concedí a mis alumnos? Las respuestas son diversas y estoy seguro de que cada uno de los más de cien mil maestros que pertenecemos al subsistema estatal tenemos nuestras propias preguntas y nuestras propias respuestas.

Gracias, “Choche”, por ser uno de mis mejores maestros.

* En educación, los golpes son una práctica indigna.

Pestalozzi escribe: “Yo me he pronunciado contra los golpes que un educador extraño pueda dar a un niño [...]” Pestalozzi prohibió a los maestros de sus instituciones, golpear a los niños, pese a la anuencia para ello, que en esa época era usual (Siglo XVIII-XIX) que los padres concedieran a los maestros. El maestro deberá de ser un hombre de carácter abierto, animado, humano y alegre [...] un hombre suficientemente hábil y capaz de abrir el corazón y los labios de los niños.

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La educación sexual más allá de lo reproductivo Arturo Rafael Pérez Fragozo Escuela Secundaria Técnica Industrial y Comercial Estado de México Huehuetoca, Estado de México

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n las últimas décadas se ha invocado la educación sexual como respuesta a la necesidad de que hombres y mujeres conozcan el funcionamiento de sus órganos reproductivos, ya que el despertar de la sexualidad conlleva la obligación de tomar conciencia de los riesgos que implica una paternidad precoz o irresponsable.

Esta cuestión es vital en nuestros días, pero es necesario reconocer que existen aspectos que no han sido abordados con la amplitud necesaria o con los criterios que dicta la cultura del nuevo siglo. Se dan cambios de comportamiento, pero no en las relaciones intergénero, que continúan estancadas.

Los estudios de género, deben ser reconocidos como una fuente importante de reflexión que facilita el acceso a la información sobre cómo lograr que una sociedad sea realmente más equitativa. Es necesario reconocer que aun cuando las libertades que las mujeres han conquistado con años de lucha son mayores y gozan de mayor apertura, en palabras de la doctora Marcela Lagarde, “continúan siendo las más pobres entre las pobres”…Estos estudios no se refieren sólo a la cuestión femenina, verlos desde esa perspectiva sería contemplar sólo una parte del problema. Los estudios de género consideran los intereses del hombre, es decir, se habla de “las masculinidades”; con este término se hace referencia a la necesidad de replantear los roles del hombre dentro de la sociedad actual; las funciones tradicionales que desempeñaba en otros tiempos se han ido modificando de manera constante, sin que por ello haya cambiado su visión del mundo; las relaciones sociales de hoy y de cada época son distintas de la herencia cultural y tradicional de cada generación, pero tienen como rasgo distintivo la “superioridad” del hombre sobre la mujer.

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Si no hay una supremacía clara del hombre sobre la mujer, entonces la visión patriarcal de la sociedad debe cambiar; las mujeres han logrado modificar su actitud ante la cultura de manera lenta y constante superando las trabas que los hombres primero y las costumbres después les impusieron como rasgos característicos de su sexo: la debilidad confundida con la belleza, la supuesta incapacidad de pensar o la tradicional inclinación a la ternura que mantuvieron atadas a lo privado. De igual modo, los hombres también fueron y continúan siendo obligados por tradición a cumplir con ciertos roles “propios de su sexo”: el proveedor, el fuerte, el que tiene la autoridad, el que

decide, el que se encarga de todo lo público. Cuando un hombre no cumple con estas funciones es considerado inferior y calificado con diferentes motes todos encaminados a dañar su autoestima, y es expuesto como mal ejemplo para otros. La situación planteada señala una contradicción entre acciones e intenciones; existe una doble moral que se refleja en los actos: se hacen esfuerzos por fomentar una visión incluyente y equitativa, donde la escuela se convierte en el principal motor del cambio; lo mismo pasa con las campañas televisivas, de radio y medios escritos que se pronuncian por un cambio de perspectiva cultural. La requiere, a través de las diferentes asignaturas,

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en especial Formación Cívica y Ética que tiene entre sus objetivos el de ayudar a comprender que la sociedad “evoluciona hacia formas más plurales de vida política…diversificando los medios colectivos de organización y participación de los ciudadanos” (SEP, 1994:127).

Pero, qué sucede cuando el ciudadano no ve el reflejo de la sociedad en las leyes o reglamentos, o cuando piensa que el derecho es un privilegio de unos cuantos: aprende a vivir en la simulación, y el engaño se vuelve la premisa fundamental de las relaciones intergénero. En la vida pública se observa un comportamiento; en lo privado, otro; “fuera soy un hombre; dentro, un macho”. La categoría de género no tiene mucho que ver con las características sexuales, aunque parte de esa tipología, es más que nada una concepción propia de la cultura que el hombre ha ido construyendo a través del tiempo, y que la mujer acepta por comodidad o conveniencia. Lo que es cierto es que cada uno de los géneros responde a características particulares, lo femenino se diferencia en grado extremo de lo masculino, aunque sean partes complementarias, no por ello dejan de ser excluyentes, por ejemplo: la participación económica, política y el discurso como forma extrema de exclusión ya que el comportamiento de cada uno de los géneros responde a identidades que han sido creadas a partir de las premisas culturales, económicas, hábitos, costumbres, normas y valores diferentes; pero todo ello se construye desde ambientes educativos dedicados a transmitir los saberes de una generación a otra.

La identidad “vista como un conjunto de elementos materiales y simbólicos que permiten al individuo reconocerse como parte de un grupo, institución, raza, género, pueblo, nación, le confiere certeza de que el deber ser que ha intentado seguir responde al compromiso que tiene con la

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sociedad. Le dota del sentido de pertenencia, lo protege, pero también lo obliga a cumplir con el rol que le corresponde” (Montesinos, 2007: 21).

Dentro de cada sociedad los integrantes asumen la responsabilidad que les es atribuida; los hombres heredan aquellos rasgos relacionados con la fortaleza y el mando, las mujeres aprenden y asumen el rol de la debilidad y obediencia. El medio para fundamentar esta división de tareas fue en primer lugar la necesidad de supervivencia; después, conforme crecieron los grupos humanos, esta asignación de tareas o actitudes se empezó a transmitir por medio de la educación; es decir, la transmisión de valores culturales socialmente aprendidos. Esta situación aún prevalece dentro de las sociedades actuales, aunque las identidades se han modificado, los roles tradicionales no han cambiado del todo, por ejemplo: hay mujeres que trabajan lo mismo que su pareja y deben continuar su jornada dentro del hogar, o sea, una doble función; a pesar de todo lo que se asegure en los círculos oficiales y propaganda televisiva y radiofónica. Y basta echar un vistazo a la escuela, para ver la distribución de las actividades tecnológicas, que en su mayoría se clasifican por género.

Las mujeres no sólo desempeñan puestos de segundo nivel fuera de casa; además, se hacen cargo de las labores cotidianas, o sacrifican a otras mujeres con menos posibilidades para suplir la ausencia de la “madre-esposa”. Cuando la mujer gana más que el hombre esto no crea igualdad, sino violencia en el empleo y en el hogar, si la mujer desea conservar su pareja sentimental debe someterse a su voluntad aún en contra de sus principios: triunfadora en lo económico e independiente; pero sola.

Estos valores y las tradiciones consuetudinarias de nuestra época están en plena crisis, para nadie es un secreto que para vivir con ciertas comodidades es necesaria la participación 36

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económica de ambos miembros de la unión conyugal o emocional; entonces ¿por qué no se asumen nuevos roles en la relación de pareja?, ¿por qué se asume como vergonzoso que un hombre lave, planche o cocine?, ¿por qué se ve más natural que la mujer contribuya con su esfuerzo económico al sostenimiento de la casa? Y, sobre todo, ¿por qué el hombre continúa al margen de la educación de los hijos e hijas? Debemos preguntarnos si el contribuir a las tareas domésticas representa una pérdida del poder masculino y una pérdida de autoridad, no así el trabajo renumerado de la mujer ya que se le empieza a considerar “como su obligación”.

Es necesario estudiar este fenómeno desde una perspectiva educacional, ya que tanto en la casa, como en la calle y escuela se reproducen los mismos esquemas. El lenguaje excluye a las mujeres, las coloca en un plano de inferioridad al considerarlas como débiles o incapaces de mostrar fortaleza física para ciertas actividades, y aun conociendo sus capacidades se les limita y se les ponen obstáculos basados en un discurso sesgado y mediatizado.

El dominio de los hombres sobre las mujeres se observa en los empleos; los hombres forman grupos excluyentes, terrenos a los cuales las mujeres empiezan a acceder, siempre y cuando renuncien a su maternidad. Por ello se debe dar paso a una nueva concepción sobre las relaciones entre hombres y mujeres. Ser masculino o femenino no significa excluirse, integrarse y completarse.

La equidad no sólo debe formar parte del discurso destinado a crear imágenes que respondan a un ideal de los objetivos educacionales y reflejado en los libros de texto. La educación sexual debe ir más allá de lo puramente físico y reproductivo, debe ser una manifestación de respeto a lo diverso, y reconocer que las características sexuales primarias no determinan si alguien es mejor o peor, o que sólo

por el hecho de ser hombre o mujer deba recibir un trato deferente o preferente. Los términos peroyativos utilizados para llamar o designar a los hombres con una nueva mentalidad de colaboración y ayuda en las tareas domésticas, reflejan sólo un estilo de vida que ya no responde al momento actual, y es una manifestación de un pasado y de valores en crisis que se aferran a un espacio que los va copando y excluyendo del mundo moderno, donde tanto mujeres como hombres defienden sus capacidades con hechos y argumentos y no sólo por sus cualidades de género.

La tradición, bajo la cual los hombres maduros del pasado siglo fueron educados, en la actualidad se encuentra en crisis, esto se debe a múltiples factores entre los cuales se pueden mencionar: la participación de la mujer en la vida económica, la presencia de mujeres con ingresos superiores a los de los hombres, las mujeres como proveedoras del hogar, como jefas de familia, la competencia laboral y académica. A esto debemos sumarle la falta de educación de los hombres, tarea asignada a la mujer por tradición; al respecto, Rex Stoessinger; menciona “Los hombres están en el campo, las fábricas u oficinas y los niños pasan cada vez más tiempo en la escuela. En las escuelas primarias, las mujeres constituyen alrededor del 80 por ciento de los docentes.

Muchos niños, y también niñas, pasan por la primaria sin un solo maestro. En un mundo tal, ¿cómo aprenden los niños a ser hombres?” (Stoessiger, 2005); quizás la situación no parezca tan grave, pero cambia la dimensión, si pensamos que los niños del pasado siempre estuvieron en contacto con hombres en las labores del campo, talleres, obradores, etc. Y aprendían normas de comportamiento de ellos, ya que algunos trabajos se realizaban en un ambiente doméstico o cercano al hogar, cuando los hombres salieron a la calle a trabajar, la figura o ejemplo paterno se fue diluyendo, quedando sólo en casa, la madre, las

hermanas, la abuela, o la niñera, y en nuestros días continúa imperando la misma situación; aunque la mujer trabaje, tiene que estar al cuidado de los hijos, el padre se retira a descansar, a ver el futbol o con los amigos a olvidarse de la jornada de trabajo.

En la actualidad, la ausencia del hombre dentro del proceso educativo es sustituida por otras figuras: “los medios de comunicación… presentan tres tipos de hombre: el deportista ultra competitivo, el hombre violento y el alcohólico… las imágenes percibidas por el niño son… hombres agresivos, invulnerables insensibles, emocionalmente cerrados y muy negligentes respecto a su bienestar personal… la segunda fuente de modelos de masculinidad, pues en la casa y la escuela está rodeado de mujeres, el niño llega a interpretar el concepto de “masculino” como “no femenino” (Asturias, 1997).

Los niños aprenden a ser hombres por estos medios, más o menos dañino uno que otro; los educan para no sentir, para negar las emociones, convertirse en un ser expansivo destinado a producir, su función es dinámica, por ello cuando se enfrentan a un ambiente donde las mujeres detentan autoridad, su autoestima se ve dañada y reaccionan con violencia o apatía; reta la autoridad haciendo gala de un poderío que no posee. Esta es la educación que reciben los niños en la casa y en la calle. Como ejercicio sentémonos una tarde a ver televisión; no los programas, observemos los comerciales y veremos que las mujeres por muy dinámicas y triunfadoras que sean dependen de un hombre, los hombres son presentados como no aptos para las tareas domésticas, no son capaces ni de cambiar un rollo de papel higiénico, las mujeres se ven como seres frágiles deseosas de protección, mientras los hombres son expansivos y dueños de sí mismos no abundemos en los despreciados, gordos, bajos o feos; por regla general no aparecen y si lo hacen son objeto de burla.

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La escuela, como es tradición en nuestro país, ha recibido la encomienda de subsanar esas grandes deficiencias de nuestra cultura patriarcal, a través de un discurso diferente sobre las labores domésticas o los roles tradicionales, sin preguntarse si estamos dispuestos como sociedad a escucharlo, los hombres reaccionan de manera agresiva y las mujeres son despectivas, pero sobre todo el discurso que se da dentro de las aulas podrían considerarse sexista, tanto en el lenguaje como en las ideas.

Las maestras y maestros a veces, sin darse cuenta, son incluyentes dejando a las niñas un papel pasivo en las actividades; las clases de danza se destinan a las mujeres, los hombres que participan se vuelven objeto de burlas; cuando se hace limpieza del salón las niñas limpian, los hombres reparan el mobiliario; los talleres se asignan por género, la escuela es también un espacio dividido por los principios educativos y culturales del género. “La educación es el medio por el que se propagan estereotipos de comportamiento social y tradiciones culturales,

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de tal manera que acontecimientos de hace años incluso siglos con respecto a la diferencia sexual se continúan usando lo suficiente para generar al siglo XXI cuestiones de discriminación e inequidad hacia la mujer impidiéndole un desarrollo pleno de sus facultades y posibilidades que como ser humano tiene” (Naranjo, 2006:7). Al limitar a las mujeres, los hombres se limitan, tanto en el uso del lenguaje como en las relaciones sociales tomando en cuenta que ambas son “categorías específicas que los participantes usan para conceptualizar sus propias experiencias y su visión del mundo” (Colas, 2007:50).

Parafraseando a Simone de Beauvoir, no es suficiente nacer hombre, ahora debemos aprender a serlo, y sobre todo saber comunicarnos acordes con la época, en la cual nos tocó desarrollarnos y tener en consideración que; “cada sociedad actúa con valores propios y éstos cambian con el tiempo” (Colas, 1998: 49); y es en este sentido donde la educación juega un papel importante, hacer comprender a la sociedad que la mitad de la humanidad son mujeres y que debe crear un espacio incluyente, forjando una nueva educación, ya que con “una perspectiva de género desde la educación abarca varios ámbitos, desde el diseño de libros de texto y programas no sexistas hasta el desarrollo de políticas de igualdad de trato y oportunidades

entre maestros y maestras”. (Sandoval, 2006: 19). Es curioso notar que en los libros de texto el discurso trata de ser neutral, pero las mujeres son vistas o estudiadas como una propiedad, es decir, esposa, hija, madre, que realizan actos heroicos, pero para otros, no para ellas, los programas hablan de equidad, pero el discurso es excluyente y además reproductor de la misoginia.

El conocimiento en la actualidad se encuentra delimitado por los paradigmas que han sido creados precisamente para imponer límites a las áreas de estudio de las ciencias; “asociadas a la experiencia humana, desde lo más colectivo, hasta lo más íntimamente personal. Se afirma que existe un límite variable entre lo imaginario y lo real, el límite pasa por lo que para cada quien de acuerdo a su cultura y su época, es asignado en cada apartado” (Anzaldua, 2007: 89). Por condición cultural los imaginarios creados por la sociedad de cualquier tiempo y época son subjetivos y los comportamientos no son uniformes, ni los mismos a todo ser individual o colectivo, los valores que vamos adquiriendo a través de la educación formal e informal por medio del discurso permiten ir configurando un ser social colectivo, que se manifiesta de acuerdo con los valores que adquiere y que por introyectados no pueden ser mensurables, pero sí susceptibles de ser observados e interpretados, de construir nuevos imaginarios, en este

sentido los hombres son objeto de un proceso educativo que se mueve en tres ámbitos: el familiar, donde el contacto con los hombres mayores, si los hay en casa, dan ejemplo a los niños de cómo adquirir los valores propios de su sexualidad; la escuela, otro ambiente educativo que en muchas ocasiones es excluyente y altamente competitivo; los medios de comunicación, que constituyen un espacio susceptible de ser altamente educativo, pero los valores que transmiten son de rebeldía y reto, de violencia y apatía, sobre todo en lo que respecta a ser hombre.

La disyuntiva es simple: dejar de aparentar aquello que pretendemos que otros crean y ser realmente lo que somos o debemos ser: individuos conscientes de su importancia en la educación de hijos e hijas.

Bibliografía Anzaldua Arce, Raúl Enrique (2007), “Lo imaginario en la historia de las mentalidades” en De identidades y diferencias, Beatriz Ramírez, México, Grajeada, UAM-A. Arévalo Fernández, Justino (1999), “¿Qué es eso que llaman epistemología?” en Farfán R., Epistémica: La querella por el saber, México, Lucerna Diogenis.

Armendáriz Ramírez, R. (2004), Educando con el corazón, México, Pax. Colas Bravo, María del Pilar (1998), La investigación educativa, Sevilla, Alfar.

Figueroa, Juan Guillermo et al. (2006), Ser padres, esposo e hijos: prácticas y valoraciones de varones mexicanos, México, El Colegio de México.

Montesinos, Rafael (2007), Perfiles de la masculinidad, México, UAM-I, Plaza y Valdés.

Naranjo Velázquez, Javier (2006), “El género en educación” en revista Magisterio. Septiembre-Octubre, Órgano de la Dirección General de Educación y Desarrollo Docente, 2ª época, año 4, No. 31.

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Solis, A. (2005), Investigación científica y programa académico, México, Colegio Latinoamericano de Posgrado.

Páginas electrónicas Stoessiger, Roy, Schools mailing boy, Traducción de: Laura E. Asturias Antropología, género y masculinidad didacticafilosofia.blogia.com/2005/02152 Asturias, Laura E., Construcción de la masculinidad y relaciones de género.

Archivos hispanoamericanos de sexología. didacticafilosofia.blogia.com/2005/021502

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La escu “El problema de las drogas no es exclusivo de policías y jueces. Tampoco los profesionales de la salud son los únicos que tienen algo que decir, ni siquiera los profesionales de la educación tienen la última palabra a la hora de orientar contra su consumo y abuso.

Poco a poco la sociedad ha ido asumiendo que la solución al problema de las drogas es una tarea que corresponde a todos todos””.

Enrique Sánchez Fabila Centro de Maestros de Valle de Bravo, Estado de México

Armando Vega de la Fuente

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uela como agente preventivo en el uso de drogas Juana Elsa Chimal Chávez Secundaria José María Morelos y Pavón San Mateo Otzacatipan, Estado de México

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l problema de las drogas en nuestro país ha crecido de manera alarmante y estar bien informado sobre el tema resulta de vital importancia; con frecuencia se habla de este problema, el sector salud advierte del creciente número de consumidores, los medios de comunicación informan sobre decomisos y detenciones, la OMS (Organización Mundial de la Salud), destaca la edad cada vez más baja de iniciación en el uso de las drogas (12 a 17 años), la mayor disponibilidad de drogas ilícitas y el uso de la nicotina, potente sustancia adictiva, como puerta de entrada al uso y abuso de otras sustancias como el alcohol y los estupefacientes. Las instituciones sanitarias y las organizaciones civiles, ponen en marcha programas de prevención y tratamiento en coordinación con el gobierno, en los que la escuela debe participar de manera activa en funciones de prevención (Vega de la Fuente, Armando: prólogo).

Ante esta realidad surgen algunas interrogantes: ¿qué es una droga?, ¿qué es adicción?, ¿por qué los jóvenes de secundaria están en riesgo de experimentar con sustancias tóxicas?, ¿qué los lleva a consumir y qué puede hacerse para prevenir el consumo?

Una droga es una sustancia o mezcla de sustancias distintas a las necesarias para el mantenimiento de la vida (alimento, agua, oxígeno) que al introducirse en un organismo vivo, modifica algunas de sus funciones y a veces la estructura de los tejidos. Estas sustancias se clasifican en legales (alcohol y tabaco) e ilegales (cocaína, marihuana, metanfetaminas). Por sus efectos se dividen en estimulantes (cocaína, anfetaminas, tabaco) y depresivas (marihuana, alcohol, sedantes, inhalables). Los cambios

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que provocan, incluyen alteraciones en el comportamiento, emociones, sensaciones y pensamientos de las personas (SEP:2008).

La adicción o dependencia se entiende como un conjunto de fenómenos de comportamiento cognoscitivos y fisiológicos, que se desarrollan luego del consumo repetido de sustancias psicoactivas, hasta el punto de que quien las consume (denominado adicto o dependiente) está periódica o crónicamente intoxicado, muestra compulsión a ingerir una o varias sustancias, tiene gran dificultad para abandonar el consumo o modificar el uso de estas sustancias y trata de obtenerlas casi por cualquier medio; generalmente produce tolerancia y puede aparecer el síndrome de abstinencia cuando se interrumpe el consumo (SEP, 2008).

Factores de riesgo:

La adolescencia es una etapa de cambio, aprendizaje y construcción de la identidad personal y colectiva.

Como en otros momentos del desarrollo, sus rasgos dependen de la cultura, el entorno social y la historia previa de cada individuo.

Los adolescentes son uno de los grupos de población en mayor riesgo de consumir alcohol, tabaco y otras drogas, debido en gran parte a los cambios físicos, psicológicos y emo-

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cionales propios de esta etapa de la vida.

Los jóvenes adolescentes son más vulnerables y buscan mayor intensidad en sus experiencias; esto aunado a la facilidad para adquirir drogas, así como la creencia errónea de que el consumo experimental no produce ninguna consecuencia, se convierten en factores que predisponen al uso continuado.

Se entiende como factor de riesgo aquella característica individual, condición situacional o del entorno que incrementa la probabilidad de que una persona se inicie en el uso de drogas, así como que se mantenga en el consumo.

Características individuales: Limitaciones en inteligencia, habilidades sociales y lectoras, trastornos diversos como déficit de atención, dificultades para desarrollar hábitos apropiados de trabajo, dificultades emocionales como apatía, inmadurez emocional, baja autoestima, problemas en manejo de emociones, conducta agresiva precoz, bajo rendimiento escolar (SEP, 2008:33 y 34).

Características familiares y sociales: Circunstancias familiares que impiden la conformación de lazos de confianza y apoyo mutuo, consumo y abuso habitual de sustancias adictivas en la familia, falta de supervisión de los padres sobre los intereses, necesidades e inquietudes de los adolescentes, problemas para establecer relaciones interpersonales.

Algunas investigaciones nos hablan de la existencia de varias culturas juveniles con distintos estilos de vida: fresas, punks, dark, emos, cholos,

skatos y gruperos entre otros. En algunas de ellas, el uso de drogas es una condición de pertenencia, por lo que como parte de su aceptación en esos grupos, los jóvenes se sienten presionados para consumir tabaco, alcohol o drogas ilícitas (SEP, 2008:47).

Características del medio: Escaso apoyo emocional y social, prácticas autoritarias en la escuela, disponibilidad de drogas como: tabaco, alcohol, marihuana, cocaína, solventes o pegamento en la comunidad, la escuela o el hogar; insuficiente vigilancia y aplicación de la legislación por venta, distribución y consumo de drogas, problemas comunitarios y de cohesión social, carencia de espacios para el uso productivo del tiempo libre, maltrato y violencia en el aula, ambiente de desmoralización escolar.

Algunos factores de riesgo pueden ser más poderosos que otros en ciertas etapas del desarrollo: por ejemplo, durante la adolescencia la presión de los compañeros. Los expertos han comprobado que las intervenciones para prevenir el consumo de drogas son más efectivas cuando se realizan en las fases más tempranas del desarrollo y en las transiciones de la vida.

La posibilidad de que los adolescentes puedan rechazar el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas depende, en buena medida de las oportunidades que tengan para explorar sus habilidades intelectuales, afectivas y sociales. De esta manera, para decidir abstenerse del consumo se requiere un ambiente saludable en el que las actividades grupales conquisten su interés y ofrezcan el atractivo de algo nuevo y desafiante (SEP, 2008:32). ¿Qué se puede hacer para prevenir el uso de drogas en edad escolar?

El amor es para el equilibrio emocional del hijo lo mismo que el alimento para su cuerpo: un elemento absolutamente necesario, insustituible, sin el

cual no puede crecer, madurar ni desarrollarse (Climent L., et al.: 56).

La prevención de adicciones es considerada actualmente como parte de la educación integral a la cual la educación básica debe contribuir y para lograr esta intención toma en cuenta los aspectos informativos, afectivos, cognitivos, actitudinales y procedimentales. Se plantea como una opción formadora para que las personas hagan frente a situaciones que afectan su autoconcepto y autoestima y aprendan a conocer sus potencialidades y a afirmar su autonomía con base en un juicio ético propio (Climent L., et al.:56).

A través de diversas investigaciones, se ha demostrado que existen situaciones que protegen a las personas contra el consumo de drogas y que se denominan factores de protección; que son aquellas situaciones o actitudes que ante el peligro de una condición de riesgo modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona; por ejemplo: adecuada comunicación familiar, interés por la escuela, habilidades sociales.

Entre más factores de protección se presenten en el entorno de una persona, menos riesgo correrá de iniciarse en el consumo de drogas. Si un adolescente, recibe afecto de sus padres y logra comunicarles sus dudas e inquietudes, es buen estudiante y sus padres saben escucharlo y acompañarlo, tendrá la capacidad de saber qué le hace daño y cómo protegerse.

Tienen relación también con las cualidades y características positivas como ser directo, responsable, ordenado, tolerante. Algunos factores de su entorno como: familias y escuelas libres de drogas, colonias seguras, baja delincuencia, vigilancia, son herramientas que ayudan a enfrentar el riesgo.

Entre estos factores se pueden mencionar: la resiliencia, que es la capacidad que tiene una persona para surgir o salir de situaciones adversas y sobreponerse al dolor emocional para continuar con su vida (Centro de Integración Juvenil:99).

Los estilos de vida, que son manifestaciones de la cultura que prevalecen

en una colectividad; en ella se destacan elementos heterogéneos como: aspecto material, que se refiere a la vivienda, alimentación, vestido, etc.; aspecto social que comprende formas de estructuras organizativas: tipos de familia, grupos de parentesco, redes sociales, sistemas de soporte como las instituciones y las asociaciones. El aspecto ideológico se expresa a través de las ideas, valores y creencias que determinan las respuestas o comportamientos ante distintos sucesos de la vida. Hay estilos de vida que contribuyen al desarrollo y dignificación de la persona, al tiempo que incentivan el mejoramiento de sus condiciones de bienestar.

Las costumbres, tradiciones, normas y valores familiares en relación con el consumo de tabaco, alcohol y otras sustancias pueden ser la base de estilos de vida sanos y protectores en niños y jóvenes. Esto es posible cuando las familias se han constituido como espacios de confianza, comunicación, estabilidad económica y protección para los adolescentes (Climent L., et al.:56).

Existen otros aspectos importantes que ayudan en la protección: La autoestima, que es la valoración que el individuo hace de sí mismo; indica hasta qué punto la persona se cree capaz, importante y competente. Las personas que reflejan una autoestima óptima, reflejan mayor seguridad en las acciones de su vida cotidiana. Incluye también el valor, el afecto y el amor propio; esto facilita la aceptación de cualidades, defectos, habilidades y carencias, lo que permite la relación con los otros de forma cordial y adecuada.

La asertividad, es la capacidad que tenemos de comunicarnos con los demás de manera amable, respetuosa, tomando en cuenta sobre todo sus derechos; esta comunicación permite lograr acuerdos y tener una convivencia más sana. Al ser una habilidad personal que permite expresar clara y directamente lo que se piensa y se siente en relación con los demás, aumenta la posibilidad de alejarse de situaciones peligrosas que llevan al consumo de drogas.

La comunicación, que se da en dos formas, la verbal, que se refiere a las palabras que utilizamos y al tono de nuestra voz y la segunda, al contacto visual, los gestos faciales, movimientos y postura corporal. Es importante que exista congruencia entre lo que decimos y lo que hacemos, pues existen diferentes formas de comunicar lo que sentimos; algunas personas expresan sus sentimientos de manera positiva y se dejan influir por lo que otros piensan, mientras que otras se comunican de manera agresiva anteponiendo siempre sus intereses sin importarles lo que otros piensen. Es importante encontrar el equilibrio, tomar en cuenta el punto de vista del otro, expresando lo que a nosotros nos interesa decirle. Se sabe que las personas consumidoras de

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.

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drogas no cuentan con este equilibrio, pues generalmente tienden a mantener un estilo de comunicación pasiva o agresiva.

En la escuela, parte del interés compartido por la mayoría de los maestros con los alumnos se manifiesta en el empleo de espacios para conocer sus inquietudes y necesidades, así como para apoyarlos de manera oportuna, en el espacio curricular de orientación y tutoría, a través del cual los docentes y directivos obtienen información valiosa acerca de los grupos de estudiantes, la cual permite tomar decisiones sobre la orientación que debe brindarse en situaciones que amenazan el bienestar y el desarrollo de los jóvenes.

El apego escolar es un concepto que se utiliza para explicar el proceso de asistencia y permanencia en la escuela independientemente del grado que se curse, no sólo implica aprobar las materias, cuenta también el desarrollo de habilidades, además de motivar el interés y la creatividad. Ayuda al joven a encontrar en la escuela satisfacciones que lo identifiquen y motiven a continuar en ella; aun cuando no solamente sea para estudiar, sino también para convivir con los amigos, hacer nuevas amistades, participar en torneos deportivos u otro tipo de actividades.

El apego escolar se caracteriza por obtener buenas

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calificaciones y por el ánimo de compartir las diversas actividades con la comunidad escolar. Diversos estudios han demostrado que el interés en la escuela y todo lo que ella implica, mantiene al estudiante alejado del consumo de drogas; un estudiante que se dedica a sus labores con gusto, disciplina y constancia encuentra alternativas sanas para desempeñarse cada vez mejor en su vida personal (Centro de Integración Juvenil, 2001:44-49).

“La problemática de las drogas tiene una clara relación aunque a la inversa, con las tareas educativas. Si por algo se caracterizan las drogas es precisamente en su capacidad de crear dependencia cuando se abusa de ellas, mientras que la educación como sistema no pretende otro objetivo que conseguir la libertad, la autonomía, el pleno desarrollo de los individuos; es decir, la independencia. Desde este enfoque queda claro que las drogas

constituyen un problema, pues se trata de sustancias que pueden limitar, retrasar e incluso impedir el pleno desarrollo de las personas como tales” (Vega de la Fuente, Armando, 1993:17).

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SEP (2008), “Orientaciones para la prevención de adicciones en escuelas de educación básica”, en Manual para profesores de secundaria, México, SEP. Vega de la Fuente, Armando (1993), La acción social ante las drogas, Madrid, Narcia Ediciones.

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La concientización del consumo de productos frescos y la separación de la basura como alternativa para su disminución en el aula José Cándido Calva Cordero Secundaria Albert Einstein Nezahualcóyotl, Estado de México

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no de los criterios de la construcción curricular se refiere de manera específica a la urgencia de fortalecer una relación positiva de los seres humanos con la naturaleza. Se parte del convencimiento de que esta relación es determinada por aspectos físicos, químicos, biológicos y geográficos, así como por factores sociales, económicos y culturales susceptibles de tener un efecto directo e indirecto, inmediato o a largo plazo, sobre los seres vivos y las actividades humanas.

La intención es promover conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que los estudiantes participen individual y colectivamente en el análisis, la prevención y la reducción de problemas ambientales y favorezcan así la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras (Plan de Estudios 2006, Características del plan y los programas de estudio, SEP).

Sin lugar a duda, el consumo de productos que se venden en tiendas y cooperativas escolares que están envasados en bolsas de plástico, cajas de cartón, recipientes de unicel, por citar sólo algunos, están generando grandes cantidades de basura en las aulas y, por ende, altos índices de contaminación en nuestro planeta.

Es responsabilidad de los maestros orientar a los alumnos para que hagan un consumo moderado y racional de esos productos y tomen conciencia del daño que están causando al medio ambiente.

Por ello es mejor que los alumnos consuman alimentos preparados en casa y utilicen recipientes de plástico que pueden ser reutilizados, de esta manera se logrará una disminución de la basura que se genera diariamente.

Uno de los problemas que se observa en la Escuela Secundaria Oficial No. 195 Albert Einstein, del municipio de Nezahualcóyotl, es la excesiva cantidad de basura generada diariamente dentro del aula y el problema que se desprende de su no clasificación en orgánica e inorgánica. ¿Cómo generar una educación de bienestar ecológico que contribuya a disminuir los altos índices de contaminación y el consumo excesivo de productos chatarra que afectan la salud de los alumnos?

Desde mi punto de vista es necesario propiciar una cultura ecológica de separación de basura y de consumo de productos que no produzcan contaminación, en la que los alumnos además de encontrar significados para su vida cotidiana, generen cambios de actitud en favor del medio ambiente.

Es por ello que la labor del docente debe estar encaminada a desarrollar estrategias para el cuidado del entorno y el consumo moderado de productos que generan contaminación a través de un programa que permita reducir la cantidad de basura y realizar su apropiada separación. Dichas estrategias, deben ser diseñadas para su aplicación en un proyecto que, además de contribuir al mejoramiento del

medio ambiente, propicien retos colaborativos y desafiantes en toda la comunidad escolar y en pro de una cultura ambiental.

El propósito primordial es concientizar a los jóvenes y contribuir en gran medida a que no produzcan basura y así, comenzar a generar una mejor calidad de vida no sólo para ellos, sino que también para el entorno en el cual se desenvuelven y obviamente para el planeta Tierra.

Bibliografía Hernández Sampieri, Roberto (2000), Metodología de la Investigación, México, Ed. Mc. Graw Hill.

Pardavé Livia, Walter (2004), Envases y Medio Ambiente, Bogotá Colombia, Ed. ECOE. Castillo Berthier, Héctor (1997), “Basura el espejo de nuestra sociedad”, en La jornada ecológica, suplemento del periíódico La Jornada, año 6, núm. 62, 24 de noviembre.

MAGISTERIO

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Nadia Santín Macías Dirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

PRODUCTOS

LÁCTEOS

VERDURAS Y FRUTAS

O

3 veces al día productos lácteos como leche, yogurt, queso fresco, de preferencia semidescremado o descremado.

Verduras y frutas de distintas variedades y colores todos los días distribuidas en 5 porciones, expresadas como platos o unidades.

APORTACIÓN Estos productos aportan proteínas muy importantes para el organismo y vitaminas del complejo B. Los productos lácteos aportan calcio esencial para la salud de huesos y dientes.

La fibra que contienen las verduras y frutas favorecen la digestión y ayudan a bajar el colesterol y prevenir la obesidad. Además, tienen vitaminas y minerales que sirven para prevenir enfermedades cardiovasculares.

PESCADO

Pescado, mínimo 2 veces por semana, cocido, al horno, al vapor o a la plancha.

Contiene proteínas, hierro y zinc. Además tiene ácidos grasos del tipo omega 3, que es muy importante para la prevención de las enfermedades cardiovasculares y el desarrollo del sistema nervioso.

LEGUMBRES

Frijol, garbanzo, lenteja o chícharo al menos dos veces por semana, en reemplazo de la carne.

Tienen proteínas, minerales y vitaminas, además de fibra.

Por lo tanto, sus proteínas son semejantes a la carne sin tener la cantidad de grasas que ésta contiene.

GRASAS

Alimentos como las aceitunas y nueces aportan grasas de buena calidad.

Hay que consumirlas con moderación, ya que tienen muchas calorías.

AZÚCAR Y SAL

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CONSUMO

Nos aportan un exceso de calorías si se consumen en forma exagerada. Esto es especialmente Revisar la información nutricional importante en la alimentación de la etiqueta para escoger de los niños y niñas, por lo aquellos alimentos de bajo que también es necesario estar contenido en sodio y sacarosa. atento con su consumo, ya que se asocia con obesidad y caries dentales.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN