Magisterio52

A propósito del Bicentenario Huellas de la historia Las competencias como un factor trascendente en la práctica educativa y en los docentes en formación

Año 10 3a. Época

Educación para adultos Una opción para concluir la formación básica

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OCTUBRE-DICIEMBRE DE 2010

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Diseño de portada y contraportada: María Guadalupe Burgoa González

Contenido 52

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Editorial

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Visión de la gestión educativa en la reforma a la educación básica Karla Albíter Macías

DIRECTORIO

4 Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez

Leticia Albarrán Almazán

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Asesor editorial Inocente Peñaloza García Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Alberto Julián Díaz Argueta Nadia Santín Macías Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada

COMITÉ EDITORIAL Presidente José Regino López Acosta Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Educación para adultos Una opción para concluir la formación básica

Las competencias como un factor transcendente en la práctica educativa y en los docentes en formación Francisco Nájera Ruiz

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Formación del docente investigador en su docencia...

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A propósito del Bicentenario Huellas de la historia

Carlos Calvo Muñoz

Gonzalo Guzmán Reyes

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Mitos y realidades en la obra de

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¿Quién es el que anda ahí? Es Cri Cri... es Cri Cri...

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Poesía

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Recordando a Leona Vicario Mujer tenaz, heroína y madre, que luchó por la libertad de su patria

Andrés Medina

Entrevista Radiofónica (parte 2)

Alma Delia Fuentes Nogales Francisco Cardona Estrada

Silvia López Matías

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Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos: una agenda de la supervisión escolar Jesús Manuel Hernández Vázquez

M agisteri o , órgano

de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 10. Núm. 52, Octubre - Diciembre de 2010. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/5/11/11-02 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso.

Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México.

C. P. 50080.

Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

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La formación continua autogestiva en la escuela

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Educación para adultos Alfabetización de los jóvenes y adultos mayores de 15 años

Enrique Sánchez Fabila

Sonia Rico Ramírez

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Competencias laborales para la gestión docente Azalia María Salgado Rivera

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ditorial

El desarrollo de una sociedad depende básicamente del nivel educativo de sus integrantes, pues hasta hoy no se tiene noticia de ningún pueblo o nación que primero haya sido próspero y después educado. Entre los obstáculos que detienen el progreso colectivo, el de mayor peso está representado por cifras negativas de analfabetismo y baja escolaridad.

El rezago educativo obedece generalmente al desequilibrio entre la oferta y la demanda y a la deserción de estudiantes en diferentes ciclos de la educación formal o escolarizada. Influye también la inercia social que antepone el empleo no calificado a la formación profesional.

Cualquiera que sea la causa del abandono escolar, los efectos son demoledores en las expectativas de progreso colectivo, ya que la ignorancia, la ineficiencia y la escasa competitividad de la parte no educada de la población hace las veces de un pesado lastre para los demás.

La respuesta que ofrece el sistema educativo para remediar estos males es el programa permanente de educación para adultos, que en sus diferentes etapas y modalidades ofrece a los ciudadanos la posibilidad de terminar sus estudios y disfrutar de las oportunidades y beneficios que conlleva la educación completa.

La cobertura de la educación para adultos no se detiene en el nivel básico, sino que ofrece la posibilidad de que una persona desescolarizada retome los libros y otras herramientas del saber y llegue hasta el nivel profesional en diferentes áreas del conocimiento, pues ningún proceso educativo puede darse por concluido mientras sus integrantes no exhiban las competencias necesarias para el desarrollo y la convivencia social.

La revista MAGISTERIO examina en este número, desde ópticas diferentes, este tema de indudable trascendencia en el proceso de transformación de los ciudadanos para convertirlos en personas exitosas.

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Visión de la gestión educativa en la reforma a la educación básica Karla Albíter Macías Departamento de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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radicionalmente se entiende la gestión como la acción de realizar algún trámite o llenar papeles para solicitar un recurso material, económico, espacio físico, etc., relegando su función a tiempo perdido.

Afortunadamente, esta visión está cambiando: para algunos, la gestión se concibe como el conjunto de servicios que prestan las personas, dentro de una organización. Esto significa que la gestión adquiere una especificidad, en la que tiene gran importancia la labor humana; para otros, actividad que puede ser vista como la acción y efecto de administrar.

De acuerdo con dicha definición, estas funciones no son sinónimos, pues pueden existir prácticas independientes.

También este concepto se entiende como la capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando acciones y haciendo uso de recursos técnicos, financieros y humanos. De ahí que se puede hacer una distinción entre ambos conceptos en la 2

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que la gestión es el todo y la administración es la parte que tiene que ver con el manejo y uso de los recursos.

Por lo tanto, para realizar esta función es necesario tener un buen esquema de administración, o simplemente, la buena administración es fundamental para lograr el éxito. La administración se convierte, así, no en un fin, sino en un medio, en un soporte de apoyo constante que responde a las necesidades de la gestión educativa.

Sin embargo, y con motivo de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), es necesario reorientar la gestión hacia la calidad, competitividad, liderazgo y proyección. Esta serie de visiones, conceptos, entendidos o formas de hacer, es para reforzar desde este enfoque la reforma, así como proyectar desde la RIEB la gestión educativa.

Durante los años en que se mantuvieron vigentes los planes y programas de estudio de 1993 para toda la educación básica en sus diferentes

niveles y modalidades (preescolar, primaria y secundaria), la gestión se enfocó a ser una instancia de toma de decisiones; también se definió como el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad en, con y para la comunidad educativa.

Por otra parte, la alternativa de reorientar el hacer de la administración educativa de acuerdo con lo que se plantea en la reforma, permitirá alcanzar los propósitos, objetivos y metas planteadas en los diferentes documentos que dan vida a la RIEB y que emanaron de la Subsecretaría de Educación Básica en el marco de la transformación educativa planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 20072012, y en los objetivos señalados en el Plan Sectorial de Educación y la Alianza por la Calidad Educativa suscrita por el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en mayo de 2008.

Decía John Dewey, que las aspiraciones educativas de una época manifiestan sus lagunas, sus fallas, sus incapacidades. Esta idea se puede aplicar a la actual efervescencia discursiva sobre la RIEB, educación y los valores, la calidad educativa, o la gestión escolar. En otras palabras, en la actualidad en estos temas podemos encontrar aciertos y desaciertos, vinculados a la decisión de hacer mejor las cosas.

Por otra parte, en la actualidad se encuentra en marcha la RIEB y su importancia radica en que al tiempo de hacer un diagnóstico sobre el agotamiento del actual modelo educativo, propone una ruta que deberá seguirse dentro de las dimensiones que implica la educación básica.

¿Qué significa esta reforma? Es una oportunidad para concretar una vieja aspiración del sistema educativo mexicano: articular los planes y programas de estudio en un solo trayecto formativo, que va desde los tres hasta los 15 años, y que representa los 12 años de formación de educación básica a través de un plan de estudios único.

La RIEB se encuentra en un proceso que implica la renovación de planes y programas de estudio de la primaria, así como la consolidación de la reforma de secundaria y preescolar. Se aplicó, en fase piloto, en cinco mil escuelas y a partir del ciclo escolar 2009-2010 inició la primera etapa con nuevos materiales (libros de texto gratuitos) para primero y sexto, con la idea de articular primero de primaria con preescolar y sexto de primaria con secundaria.

La propuesta de la RIEB, recupera las ideas de Piaget y Bruner en relación con la propuesta constructivista del aprendizaje, sobre todo en la parte en que privilegia la actividad del alumno; situación que se complementa con lo expuesto por Ausubel, Novak y Gómez Palacio, en lo que se denomina la dimensión conceptualista del aprendizaje. Sólo desde esta doble dimensión, razonablemente entendida, tendrá sentido el aprendizaje escolar. Pero aún hay que integrar la dimensión sociocultural del aprendizaje desde los modelos educativos que también impregnan el proyecto como son los de Vygotski, Wertsch, Feuerstein y Bronfenbrenner.

Por lo tanto, la propuesta parte de la integración de los conceptos cognitivo y sociocultural por considerar que los alumnos son protagonistas de su propio aprendizaje y necesitan espacios propicios y estimulantes, los cuales, al interactuar, refuerzan los aprendizajes y crean motivación por aprender más y mejor.

El perfil de egreso de la educación básica plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al

término de esta etapa educativa como garantía de que podrán desenvolverse en cualquier ámbito; según la RIEB, estos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

También, los planes y programas fueron construidos de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto, y en particular los docentes, dirijan los aprendizajes de sus alumnos mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, el análisis y la socialización de los que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en los nuevos desafíos para seguir aprendiendo.

Es por ello que, para dar cabal cumplimiento a lo que propone la reforma, es necesaria una gestión educativa acorde con las necesidades, objetivos, metas y propósitos planteados.

Una gestión educativa que abarque lo pedagógico y didáctico, lo administrativo, y lo socio-humanístico o comunitario, cuyo principio básico sea la participación de manera colectiva, para lograr involucrar, concientizar y por lo tanto consensuar, y así alcanzar los resultados planeados y deseados.

No está por demás acentuar que la educación se realiza en las aulas, pero la responsabilidad de su calidad recae en gran medida en quien realice la gestión educativa.

Los sistemas educativos son objeto de demandas múltiples y cada vez más exigentes, de ellos se espera que contribuyan a crear sociedades abiertas, activas y equitativas; economías dinámicas y competitivas; sistemas políticos democráticos y pluralistas; personas equilibradas, tolerantes y socialmente integradas. En consecuencia, las demandas que reciben dichos sistemas van progresivamente en aumento, produciendo como efecto el replanteamiento de muchos de sus principios tradiciona-

les. En una época de transformaciones tan aceleradas como la actual y de demandas tan exigentes sobre el aparato escolar como las expuestas, el papel de la gestión educativa es cada vez más importante.

Después de analizar y enunciar brevemente lo referente a la Reforma Integral de la Educación Básica y el tipo de gestión que se requiere para su operación, la propuesta que se sugiere, es que se trabaje la educación desde la visión de la mercadotecnia educacional, la cual es la encargada de aportar la información necesaria, de modo tal que las autoridades de las instituciones educacionales logren establecer un plan estratégico donde se conjuguen los objetivos a alcanzar, con los recursos disponibles, tanto materiales como humanos, con las respuestas de mayor calidad a las necesidades detectadas en los estudiantes y el entorno educativo.

En la actualidad, muchos pedagogos critican el término mercadotecnia, explicando que es producto de una mentalidad encaminada al incremento de ganancias y, por lo tanto, sólo aplicable a las relaciones comerciales entre empresas, de ahí que nieguen la posibilidad de su aplicación en el sistema educativo; sin embargo, los términos y conceptos de calidad, efectividad, liderazgo, satisfacción y desarrollo humano no son propiedad de la iniciativa privada, sino de quien adquiera el compromiso con la educación creativa y efectiva, para masificarla y llegar a los destinatarios identificados en la RIEB; ya que una visión de este tipo privilegia los resultados sobre los informes llanos y la calidad del servicio sobre la simple intención de cumplir la planeación desde el anonimato.

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Educación para adultos Una opción para concluir la formación básica

Leticia Albarrán Almazán Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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l Departamento de Educación para Adultos dependiente de la Dirección General de Educación Básica se ocupa de prestar servicios educativos de alfabetización, educación primaria y secundaria para adultos, así como cursos de formación para el trabajo (cultura de belleza, estilismo profesional, corte y confección, alta costura, florería y manualidades, tejido a gancho y aguja, cocina, repostería y decorado, secretaria ejecutiva con computación, bordado a máquina, tejido a máquina y carpintería).

La educación para adultos está considerada como un tipo educativo no formal y está dirigida a personas mayores de 15 años que no saben leer ni escribir, o que, por diversas circunstancias, no terminaron la primaria o la secundaria, o que buscan una opción de desarrollo personal y económico con los cursos de formación para el trabajo.

Las clases y asesorías son impartidas por maestros especializados y todos los servicios son gratuitos. Las escuelas de este tipo son conocidas como Centros de Educación para Adultos (Ceplas, por sus iniciales).

Este sistema imparte de manera permanente asesorías para el aprendizaje, ya que ofrece un sistema abierto de enseñanza adaptado a las necesidades propias del adulto, que no cuenta a veces con mucho tiempo para dedicarlo al estudio. Debe tenerse en cuenta que las necesidades e intereses educativos de jóvenes y adultos son totalmente distintos y no deben confundirse con los de los niños. Es por eso que los libros, métodos, técnicas de aprendizaje, horarios, materiales, etc., que se usan son distintos a los que se emplean en educación básica, porque el adulto es diferente a los niños, no sólo físicamente, sino también en cuanto a capacidades y habilidades. Sobre todo, se

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debe tener en cuenta que el adulto posee un cúmulo de experiencias que ha reunido a través de los años y que le permiten retomar el aprendizaje a partir de lo conocido empíricamente, debido a lo cual no parte de cero.

En el adulto, el deseo de saber, de aprender, está fuertemente condicionado por su historia individual y social.

Cuando una persona decide ingresar al sistema de educación para adultos, se le aplica un examen de conocimientos y según los resultados, se le ubica en el curso o nivel que le corresponde y la enseñanza se adapta al horario disponible.

El adulto pertenece a un mundo social que genera las pautas y los modelos del aprendizaje y del saber. Su ignorancia o su no saber lo marginan. El adulto va desarrollando, sin darse cuenta, una serie de estrategias de aprendizaje para resolver situaciones problemáticas que se le presentan en el transcurso de la vida.

En este sistema, existen libros especialmente diseñados para apoyar el aprendizaje del adulto, en los que se retoma el acervo de experiencias con el que ya cuenta.

Estos libros se llaman módulos, y cumplen con los requisitos de horizontalidad y verticalidad señalados en los programas, son editados por la Secretaría de Educación y existen desde la primera etapa, que es alfabetización, hasta primaria, secundaria para adultos

y libros propedéuticos para el bachillerato para quienes desean estudiar la preparatoria.

Sin embargo, y pese a todos estos recursos, uno de los principales problemas que enfrenta hoy el sistema es la falta de convicción de la mayoría de los adultos de seguir estudiando, a tal grado que hay que realizar amplia labor de persuasión para que la persona que no ha terminado la educación básica o el analfabeto se convenza de lo necesario que es continuar. Quizás esta condición se deba a que el adulto ha adaptado un estilo de vida sin haber concluido su preparación y también a que dispone de poco tiempo para dedicarlo al estudio y está persuadido de que no lo necesita ni le servirá de nada para seguir viviendo.

Es importante señalar que los alumnos exitosos se convierten en los mejores difusores y propagandistas del servicio, pues han confirmado personalmente los beneficios logrados. Por otra parte es oportuno señalar que el Departamento de Educación para Adultos tiene como meta erradicar el analfabetismo y abatir el rezago educativo en el Estado de México; sin embargo, a partir de estos fines, es necesario preguntarse porqué existe todavía rezago educativo en nuestra entidad, qué puntos o focos rojos son los que hay que tomar en cuenta y qué factores determinan que existan personas que han truncado la educación primaria o

secundaria o, peor aún, que existan todavía en nuestra entidad alrededor de 500 mil personas analfabetas.

Evidentemente, hay todavía defectos de la educación básica que hacen que los alumnos abandonen los estudios o que ni siquiera accedan a ellos para aprender a leer y escribir, es decir, los alumnos de educación básica que desertan son alumnos potenciales de educación para adultos, y si esos alumnos o el rezago educativo no existieran, tampoco tendría razón de existir el Depla (Departamento de Educación para los Adultos).

El problema, sin embargo no es que exista o no exista, sino reflexionar por qué existe, ¿por qué en países como el nuestro la educación básica no logra retener al alumno ni alcanza la eficiencia terminal.

Son muchos los problemas que enfrenta la educación formal, entre los que conviene señalar, ante todo la desigualdad social y económica que favorece el analfabetismo y el rezago educativo, ya que un alumno que abandona la escuela cuando es todavía niño, en la mayoría de los casos es porque no cuenta con medios económicos para continuar o porque debe trabajar para lograr su propia subsistencia o para contribuir al sostenimiento del hogar porque a sus padres “ya no les alcanza”. Y es entonces fácil de comprender, que a partir de esta condición de inequidad, se desencadenen otros problemas que desembocan en deserción y en altos índices de analfabetismo y rezago educativo. De seguir existiendo esta desigualdad está claro que los índices de rezago educativo y analfabetismo no disminuirán.

En consecuencia, una de las tareas importantes de la educación básica es descubrir qué está pasando en materia de eficiencia terminal en la escuela primaria y secundaria y actuar con rapidez y atingencia.

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Las competencias como un factor trascendente en la práctica educativa y en los docentes en formación Francisco Nájera Ruiz Escuela Normal de Los Reyes Acaquilpan, Estado de México

Entre la dicotomía de la formación y la información

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ara iniciar una reflexión sobre el tema de las competencias, hay que ubicarse en la importancia de dos elementos que posiblemente están presentes en una dicotomía al interior de cualquier curriculum: formación contra información, donde se debaten los términos y se enfocan a la práctica, y que dependen de cada política presente; porque por un lado se desarrollan habilidades y capacidades, pero también se debe de tomar en cuenta el ofrecimiento de información. Para entender la educación basada en competencias es necesario distinguir dos grandes perspectivas que han existido en la educación: tradicional y actual (basada en competencias). La tradicional se enfoca a hacer tareas, exámenes, pruebas escritas, adquirir conocimientos eminentemente académicos, se confía en la enseñanza del maestro a través de sus exposiciones, lecturas, demostraciones; existe otorgamiento de diplomas y certificados. En la perspectiva actual está la enseñanza basada en normas de competencias (EBNC), donde están las exposiciones realizadas, demostrándolas y haciendo evidente su dominio; combina la teoría con la práctica, los docentes se mantienen como guías, facilitadores, participativos y los alumnos desempeñan y demuestran el conocimiento de las habilidades y tareas específicas.

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Sobre el tema de las competencias es importante analizar el impacto que ha tenido la educación basada en ellas. En el mundo de la educación es un nuevo paradigma, nece-sario para incrementar la calidad, que consiste en ir más allá del ámbito académico, para que se construyan nuevas competencias y respondan desde diferentes escenarios a las nuevas necesidades de la sociedad. Antes se hablaba de conductas, conocimientos, dominios, logros, habilidades; ahora, poco a poco se ha introducido el tema de competencias, desarrollo de competencias, adquisición de competencias o competencias deseables que el estudiante deberá exhibir al dejar la escuela; porque es importante hacerlo capaz de vivir en sociedad.

Pero, ¿qué son las competencias? Son aquellas que ayudarán al estudiante a desarrollar la habilidad de hacer, a poner en práctica los conocimientos adquiridos y demostrar el dominio de éstos; porque el buen teórico es buen práctico. Es un conjunto de atributos, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que posee una persona y los utiliza en contextos de estudio, vida, trabajo entre otros. García (1999) dice que, son las actitudes, la comprensión, la habilidad y los comportamientos que facilitan el desarrollo intelectual, social, afectivo y físico de los alumnos. Es la capacidad que posee un alumno para hacer uso de sus conocimientos y habilidades para lograr un propósito determinado. Hace énfasis en los resultados del aprendizaje,

el cual debe tener un propósito, y algún efecto que se pueda mostrar. Se definen y enmarcan dentro del contexto laboral en el que deben ponerse en práctica. Pereda (2004) habla de un conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad laboral.

Tal como se entiende en la educación, es resultado de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa “saberes de ejecución” y Argudin (1998) y Álvarez (1999) dicen que es contextual, es un proceso de efectividad y pertinencia, es funcional, es hacer, más que saber. La educación basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria.

Existen diferentes finalidades en el desarrollo de las competencias: primeramente, no son meros conocimientos, sino más bien habilidades y capacidades de carácter personal compatibles y complementarias con los conocimientos, teóricos y profesionales que se dan. Éstos no pueden desarrollarse de la misma manera que los conocimientos. Al ser capacidades, no resulta adecuada su transmisión de profesor a alumno, sino que se requiere el esfuerzo personal del alumno para adquirirlas.

Sus antecedentes son variados a nivel internacional y nacional, desde la década de los 70; en esa época se detecta un divorcio entre lo que se enseña en la escuela y lo que demanda la sociedad. En 1998, se desarrolló la conferencia mundial sobre educación superior en la sede de la Unesco; se habló de que era necesario propiciar el aprendizaje permanente, propiciar las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. El desarrollo de las competencias tiene sus antecedentes más importantes en este organismo mundial, y está enfocado a propiciar el aprendizaje, y las competencias, porque consideran que estamos en la sociedad del conocimiento.

Existe el modelo de EBNC, en este programa son importantes los conocimientos, valores, actitudes, habilidades y no sólo se queda en conocimientos, sino que se demuestra el dominio de éstos en el ámbito laboral. Se da respuesta a los nuevos requisitos que necesita el mundo laboral actual, por lo que se está más asociado con el sector productivo; se transfieren competencias a diferentes empresas, con el propósito de adaptarse a situaciones nuevas de trabajo, con mayor capacidad de respuesta ante los cambios técnicos y científicos que puedan presentarse.

Utilidad de las competencias Las competencias y su desarrollo están presentes en todos los niveles educativos: En preescolar se enfocan al lenguaje y comunicación y al pensamiento matemático. La

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educación básica participa en 1993 en la formación de los alumnos, y promueve el desarrollo de las competencias básicas, como son el manejo funcional del español y las matemáticas, lectura, expresión oral, redacción; anticipación y verificación de resultados, así como la lectura analítica y crítica. Para la formación de docentes está el taller de actividades didácticas I y II, el bloque II donde se habla de un trabajo centrado en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas.

Las competencias se integran por diferentes elementos: saber, como un conjunto de conocimientos; saber hacer, como un conjunto de habilidades y destrezas; hacer, es poner en práctica el conjunto de comportamientos adecuados, en función de las demandas específicas de la situación; saber estar, como la capacidad de integrarse en un grupo; querer hacer, es mostrar el interés y la motivación precisa para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el saber estar, tienen gran utilidad. Las competencias, no sólo son para obtener conocimientos, sino para poseer la habilidad de aplicar esos conocimientos con eficacia, capacidad de adaptación, aprender nuevas técnicas, aplicar conocimientos antiguos a situaciones nuevas, desarrollar el espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes, sopesar las pruebas. Por lo que es de suma importancia pensar en forma crítica (Grootins, 1994).

Es importante entender la importancia de las competencias, porque todo conocimiento se traduce en un saber; la competencia y el saber son recíprocos, saber pensar, desempeñar, interpretar y actuar en diferentes escenarios, desde uno para los demás.

La tipología de las competencias Existe variedad de tipos y clases para entender qué competencias debemos elegir, desarrollar y evaluar, García (1999) se refiere a las competencias clave, y la manera en que ayudarán a formar a las personas para que puedan interactuar en cualquier contexto social y lograr así su desarrollo autónomo. Habla de las competencias cognoscitivas (analizar, observar, comprender), las verbales (hablar, escribir, leer), las lógico-numéricas (medir, cuantificar), las informacionales (identificar datos, procesar), e interpersonales (trabajo en equipo, iniciativa); de las competencias académicas, como son el lenguaje y la comunicación, aplicaciones matemáticas, ciencias naturales, histórico-sociales, artístico-culturales y, por último, se refiere a las competencias laborales, consistentes en desempeñar funciones productivas o técnicas en un empleo (operaciones matemáticas, toma de decisiones, mantenimiento, uso de instrumentos).

Ibarra (2000) menciona algunas habilidades como son el análisis, la solución de problemas, capacidad de valoración en la toma de decisiones, interacción social, perspecMAGISTERIO

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tivas globales, ejercicio eficaz de la ciudadanía y sensibilidad estética.

También existe la competencia social; en ella podemos hablar de un pensamiento alternativo (dar soluciones diferentes), un pensamiento causal (comprender las causas), pensamiento consecuencial (consecuencias de una solución) y la sensibilidad interpersonal (percibir problemas). Estas competencias ayudarán a desarrollar las relaciones interpersonales, respecto de cómo aprender a generar diferentes respuestas ante un problema, y aprender a evaluarlas.

Indiscutiblemente estamos en los tiempos en que es importante desarrollar competencias, por lo que es imprescindible una selección de personal, y esto se da a través de todo un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, sentimientos, valores para desempeñar con éxito o con un determinado nivel de perfección una tarea o un conjunto de tareas.

Cada empresa define su perfil; las empresas que tienen una visión proyectiva, priorizan en las personas competencias para orientar el servicio al cliente, tener un compromiso organizacional, flexibilidad, trabajo en equipo, cooperación, iniciativa, búsqueda de información, facultad para escuchar y responder; pensamiento analítico, innovación, pensamiento estratégico, confianza en sí mismo, liderazgo de equipo, conciencia organizacional, conocimientos especializados, desarrollo de relaciones y aprendizaje cooperativo. En el ámbito educativo, más específico, incluiría otro perfil para los docentes en ejercicio y para los docentes en formación y de ellos esperaríamos que posean o desarrollen el hacer preguntas, escuchar a los otros, construir explicaciones, estar atentos y buscar problemas; manifestar una mente abierta, tomar en cuenta diferentes puntos de vista, ser imaginativos, entender la importancia de ser razonables, hablar confiadamente, clasificar, entender relaciones parte–todo, medios–fines, causa–efecto, clasificar, corregir el propio pensamiento, entender y evaluar argumentos; definir y analizar conceptos, construir inferencias, explorar alternativas, reconocer contradicciones.

La evaluación y otros aspectos de las competencias La certificación es un tema que se une a las competencias y es la posibilidad que ofrece para acceder a un nivel educativo superior, a un empleo, prestigio social, definición de la identidad de los individuos y de los profesionales, una línea divisoria entre los que tienen un título y los que carecen de él, (Salas, 2000). Está también el término cualificación y es la capacidad potencial duradera; la competencia, la capacidad real.

Es necesario utilizar el término evaluación y unirlo con el desarrollo de capacidades, porque son objetivos dinámicos.

Los resultados se reflejan en la evaluación, lo cual es despla10

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zar su objeto del simple conocimiento a las competencias y capacidades. Si se habla de competencias, entonces también se puede hablar de evaluación de competencias. Evaluación es certificación de competencias, es la cualificación profesional. En la evaluación es la voluntad de valorar la eficacia de unos sistemas de formación costosos, asignarles unos objetivos que respondan a las nuevas demandas del mercado de trabajo, mantener un cierto control como contrapartida a la tendencia, a la descentralización, y necesidad de adaptación de las exigencias de la formación permanente, porque es importante la norma de competencia; es necesario un elemento de competencia, criterios de desempeño, campo de aplicación, conjunto de evidencias, guía de evaluación.

Es posible distinguir dos tipos de evaluación: prioridad a la información y prioridad a la formación. En la formativa se usa un examen directo de tareas complejas, el cual requiere desempeño, conjunto complejo de tareas, respuestas justificables, valoración de lo divergente. En la tradicional se evalúa con reactivos indirectos, evaluación fuera de contexto, preguntas de única respuesta, respuestas correctas, ejercicios mecánicos. En la evaluación por competencias importan los componentes concretos y observables, es la transferencia de lo que hemos aprendido, es una certificación. Son importantes las pruebas situacionales y aquellas técnicas y ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situación, es poner de manifiesto las competencias que exigen el desempeño eficaz de una actividad laboral concreta. Entre los instrumentos para evaluar se pueden utilizar pruebas escritas, objetivas, elaboración de matrices, ejercicios de simulación, escalas de observación, presentaciones orales, memorias analíticas, mapas conceptuales, diarios de doble entrada, portafolios, entre otras.

ración, iniciativa, búsqueda de información, escuchar y responder, pensamiento analítico, innovación, pensamiento estratégico, confianza en sí mismo, liderazgo de equipo, conocimientos especializados, desarrollo de relaciones y aprendizaje continuo.

Bibliografía Alvarez, Rebeca (1999), Evaluación cualitativa del modelo educativo basado en normas de competencia, México, Universidad Anáhuac.

Argudin (1998), Evaluación y certificación de competencias, México, Cooperación Iberoamericana.

García, Miguel (1999), Importancia de las competencias Básicas, México, SEP. Grootins, P. (1994), Influencia de las competencias en educación, Bucarest, Unesco.

Ibarra, A. E. (2000), Usos de los ciclos de aprendizaje para la enseñanza de destrezas, Madrid, Dirección General de Enseñanza Media.

Pereda, Hugo (2004), La evaluación como experiencia total, México, Magisterio.

Salas, Adam (2000), Las estrategias de enseñanza y aprendizaje, Madrid, Actas de coloquio.

Hacia una comprensión de la importancia de formar en competencias Finalmente, y sin discutir sus antecedentes (neoliberalismo, posmodernidad, globalización), es importante vislumbrar su trascendencia. Todos estaríamos de acuerdo en ser docentes, formar docentes o desarrollar competencias en cualquier nivel, y posibilitar diferentes características. Sería necesario ir más allá del ámbito académico, saber pensar, desempeñar e interpretar; actuar en diferentes escenarios, adaptarse a situaciones nuevas de trabajo, adaptarse a los cambios técnicos, científicos, dar diferentes respuestas ante un problema, solucionar problemas, tomar decisiones.

También, es necesario saber pensar, desempeñar, interpretar, actuar en diferentes escenarios. Es tener en cualquier empresa, llámese escuela o fábrica, un sujeto con compromiso organizacional, flexibilidad, trabajo en equipo, coopeMAGISTERIO

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Formación del docente investigador en su docencia...

Carlos Calvo Muñoz Universidad de La Serena, La Serena, Chile

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a formación de un docente investigador es un asunto simple y complejo, pero no superficial ni complicado. Es simple porque se trata de recuperar la inocencia, la curiosidad sin límites y el infatigable anhelo de experimentar todo lo que hemos gozado en nuestra infancia. ¿Quién no ha visto a un pequeño observar atentamente el ir y venir de las hormigas, al tiempo que les coloca obstáculos para saber cómo los salvan? Hay en ello concentración atenta a los detalles y al todo; es una mirada parcial y total simultáneamente. A medida que observa convierte los datos en información al ordenarlos de acuerdo con criterios emergentes. Sin percatarse ha convertido lo simple en complejo. Cuando vuelva a jugar pondrá a prueba sus conocimientos al establecer 12

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otros parámetros de observación y experimentación, que “des-ordenarán” el orden previo. Al final, se quedará con aquel que pruebe más consistencia y coherencia, pero sólo por un tiempo, hasta que comience un nuevo juego1.

La formación es compleja porque se trata de conjugar en una persona distintas cualidades y destrezas profesionales. Enseñar e investigar, sin bien son diferentes, tienen elementos comunes.

Quien enseña asombra con el misterio, quien investiga lo hace asombrado por el misterio, quien enseña muestra regularidades, quien investiga indaga regularidades; etc. Lo común es la apertura inocente y no ingenua ante sí mismo y el mundo2. Es inocente porque el saber no es definitivo ni la ignorancia un lastre; sería ingenua si lo conocido fuera

suficiente y la ignorancia un castigo. Son apasionados por aprender y no ocultan la ignorancia, que les ayuda a probar sus conocimientos. No temen equivocarse, pero toman medidas para evitar el error. Entienden que la relación que une al saber con la ignorancia es paradojal3 y que cada nuevo aprendiza-

Si el niño es inhibido de estas actividades lúdicas corre el riesgo de convertirse en “reprimido cultural”.

2 A pesar que lo que sigue expresará situaciones extremas, aparentemente dicotómicas, no es mi intención.

Al contrario, solo pretendo resaltar rasgos distintivos que no se encuentran de forma pura en nadie.

3 La relación saber–ignorancia puede graficarse como un iceberg, correspondiendo la parte superior al saber y la sumergida a la ignorancia. Por más que nieve jamás el saber superará a la ignorancia. Aunque esta imagen es buena, puede sugerir que la proporción saber–ignorancia se mantendrá constante. Esto es falso, pues la ignorancia aumenta en la medida que se aprende. Evidentemente, se trata de una ignorancia diferente a la de quien ni siquiera es conciente de ella.

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je provoca preguntas inéditas4, algunas de las cuales madurarán en hipótesis.

En su formación es tan necesaria la enseñanza sistemática y rigurosa de antecedentes epistemológicos, disciplinarios y metodológicos, como insuficiente. Es

Son inéditas porque son nuevas para el sujeto.

No importa si son antiguas en la ciencia.

5 Sin duda que la docencia también se nutre del arte y otras fuentes.

6 No deja de ser una coincidencia curiosa que grandes científicos han sido músicos.

7 Esto es particularmente serio hoy en día con los softwares de apoyo a la docencia e investigación (SPSS, Atlas/Ti, etc.), cuya ayuda instrumental es valiosa solo para el que comprende el sentido de su uso.

8 La intuición no es la conclusión de razonamientos deductivos o inductivos, sino abductivos.

9 A este fenómeno le han denominado “serendipia” y tiene lugar a condición del trabajo riguroso, sistemático y exigente, tal como reconocen connotados investigadores.

10 Se atribuye a Einstein haber afirmado que su trabajo tenía 1% de inspiración y un 99% de transpiración.

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necesaria porque la ciencia es acumulativa y la docencia e investigación se llevan a cabo a partir de sus descubrimientos5.

Es insuficiente porque enseñar e investigar requieren de sensibilidad y destrezas artísticas6 para combinar saberes, metodologías y técnicas7. Ni enseñar ni investigar son tareas instrumentales, sino actos creativos, al mismo tiempo, que profundamente metódicos.

El docente investigador dialogará con lo que investiga gracias a preguntas que cambian sutilmente algunas condiciones o características del tema investigado: “si esto …, entonces aquello”. No es indispensable, aunque puede ser conveniente, que las preguntas sean coherentes y convergentes con la ortodoxia científica ni que estén claramente formuladas, pues con frecuencia la divergencia propi-

cia descubrimientos imprevistos, que aumentan el deseo de comprender las relaciones que se insinúan. El entusiasmo le hará soñar con el tema, de día y de noche, favoreciendo la intuición8, que irrumpirá repentinamente disfrazada como imagen onírica, poética, etc.9.

Será capaz de reconocerla si está completamente imbuido en el tema; en caso contrario, no lo hará.

El docente investigador debe saber que su trabajo será valioso a condición que lo ejecute con entusiasmo, voluntad y excelencia10. Sin embargo, no puede olvidar que no todo es asombro y entusiasmo, pues también se realizan tareas rutinarias, como tabular datos o repetir pruebas de laboratorio. La rutina, muchas veces tediosa, puede ocultar sorpresas interesantes para el desatento, que aparecen ocasionalmente y sin orden aparente, como si buscaran que alguien repare en ellas, a condición de buscarlas desde otra perspectiva conceptual y metodológica, divergente con la anterior.

Si un docente investigador es capaz de asombrarse ante lo conocido, convertirá lo ordinario en extraordinario, dejará que el objeto se muestre en plenitud, observará sin pretender explicar, develará relaciones no previstas, indagará irregularidades no sospechadas y profundizará en complejidades emergentes. Si sólo le sorprende lo desconocido le será difícil trascender las fronteras epistemológicas y científicas de su disciplina, le costará entablar el diálogo interdisciplinario y, en el mejor de los casos, será un buen repetidor, pero no un innovador.

La formación de un docente investigador implica el desarrollo de la doMAGISTERIO

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cencia y la investigación como competencias armónicas e incluyentes. Sobre este punto discrepan especialmente quienes acostumbran a sacralizar y dicotomizar actividades. Argumentan que se puede investigar sin docencia y que muchos docentes no investigan. Esto es correcto en el contexto de las limitaciones epistemológicas y funcionales de la escuela contemporánea, pero no en una escuela “desescolarizada”, que ha recuperado sus cualidades educacionales11, donde es inconcebible un docente que no investigue, pues la investigación fluye del preguntar inherente al ser humano ante lo novedoso. Entre los que no preguntan se encuentra el fanático, que cree saber todo, el reprimido, que teme hacerlo, y el escolar, que ha aprendido a responder con estereotipos12.

La investigación es una manera de intervenir en la naturaleza, presionándola a desenvolverse dentro de parámetros conceptuales y metodológicos específicos, lo que obliga a precisar con cuidado qué se investigará y cómo. Este imperativo exige respetar las exigencias procedimentales que garantizan que se avanzará por buen camino. Si no se cumplen, es altamente probable que los resultados sean irrelevantes o falsos.

Respetar el procedimiento ortodoxo permite progresar en el desarrollo de la ciencia, pero sólo en aquellos aspectos susceptibles de ser descubiertos desde esa perspectiva. Para romper con la tradición se necesita divergencia creativa y mucha voluntad y convencimiento personal. No hay que olvidar que grandes descubrimientos han sido posibles cuando el científico se ha atrevido a aventurarse por senderos inexplorados, lo que no le resulta fácil, no sólo por las dificultades propias de la tarea, sino por los largos y estériles debates con la comunidad científica, que 14

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reacciona celosa ante lo que concibe como amenaza. Toma tiempo poder demostrar y mostrar la validez de los nuevos planteamientos13. Lamentablemente, no ha habido ni habrá un solo Galileo en la ciencia, la investigación y la enseñanza14.

Investigar es mucho más que definir un problema, diseñar un procedimiento e implementar la recolección e interpretación de los datos. Investigar es transformar los datos en información al atribuirle significados especiales. El que investiga descubre que no hay neutralidad ni objetividad externa independiente del sujeto, sino “objetividad consensuada” sobre criterios epistemológicos paradigmáticos comunes15.

En consecuencia, la formación de un docente investigador va mucho más allá del aprendizaje de procedimientos metodológicos y técnicas de trabajo, que son necesarios, pero insuficientes.

El meollo de la formación radica en ayudarle a desarrollar –que es una forma de despertar– la capacidad del investigador de convertir lo común y vulgar en asombroso. Si no es capaz de hacerlo, ¿cómo podrá mantener el entusiasmo en los momentos que la investigación se vuelve rutinaria? Investigar no es simulación, sino acción reflexiva, asombro, aburrimiento, confusión profunda que extravía, reencuentro, fascinación, etc.; en suma, es vida vivida apasionadamente desde las preguntas, antes que desde las respuestas.

Algunas pautas para la formación del docente investigador El proceso de formación de un docente investigador puede partir de cualquier asunto, a condición que sea simple, puesto que lo simple es expresión paradojal de lo complejo.

Ninguna investigación puede evitar la observación.

Observar. Observar no es más que mirar, oler, palpar, saborear, etc. con atención. Evitar la distracción es difícil y requiere mucho tiempo de práctica16.

Quien no quiera dedicarle tiempo no aprenderá a observar, aunque pueda explicar en qué consiste. Los niños son buenos ejemplos de observadores atentos y concentrados, además de recor-

No es novedad afirmar que la escuela requiere una transformación radical, que vaya más allá de las reformas en boga, que recrean la escuela sin recuperar los procesos auténticamente educativos que tienen lugar fuera de ella.

Hay que “des-escolarizar” la escuela, quitándole lo que tiene de escolar, reinventándola a partir de los procesos educativos informales y la etnoeducación.

12 “Neruda pregunta y los niños responden” es un libro que da cuenta de algunas preguntas que Neruda se hizo y que una profesora formula a niños de 10 años. Sus respuestas asombran por la vivacidad y libertad epistemológicas que fertilizan nuevas relaciones; sin embargo, cuando seis años después se les vuelve a preguntar, sus respuestas son estériles, predecibles y sin creatividad.

13 Llama la atención que el tiempo que requiere una idea novedosa para ser acogida por la comunidad científica sobrepasa los 15 años. Esto es mucho tiempo, especialmente si se trata de científicos que están al día en sus disciplinas y que someten a comprobación todo cuanto llega a sus manos. Al parecer, no bastan los procedimientos científicos para validar una idea, sino que se requieren de pruebas ajenas a la ciencia. Esto recuerda al astrónomo turco de El Principito que se le cree sólo cuando explica la existencia del asteroride B 612 vestido con corbata.

14 En cualquier libro sobre Historia de la Educación e Historia de la Ciencia se encontrarán ejemplos de las dificultades padecidas por los innovadores para que sus ideas fuesen aceptadas por la comunidad de pares, para quienes no ha sido suficiente la evidencia acumulada.

Muchas comunidades de docentes y de científicos actúan como ghettos, excluyendo y castigando a los que piensan distinto. Es conocida la dificultad para conseguir financiamiento de los investigadores que rompen con el establishment, a pesar de la calidad y consistencia de sus proyectos, que los presiona a investigar lo que promueven las agencias, laboratorios comerciales, industria de la guerra, transnacionales o bancos internacionales, etc.

15 Esto afecta a toda investigación, aun cuando es evidente en las Ciencias Sociales porque se trabaja directamente con las subjetividades de los seres humanos. En las ciencias “duras” –nombre extraño y curioso– pareciera que la subjetividad del investigador no perturba; sin embargo, la evidencia al respecto es contundente. Si bien la subjetividad se puede minimizar, no es posible eliminarla.

16 Quienes meditan practicando yoga saben lo difícil que resulta mantener la atención no forzada en la propia respiración o en la llama de una vela, sin dejar que otros pensamientos perturben y, si lo hacen, dejar que se vayan sin alterar la meditación. Meditar no es pensar en “algo” sino dejarse fluir en la respiración o la vela.

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darnos cuán fácilmente se puede perder dicha capacidad. Se puede observar el vuelo de una mosca, el susurro del viento, los movimientos de los alumnos cuando están distraídos, la invisibilidad de algunos estudiantes, el uso de la pizarra, etc. Lo importante es que la observación sea dinámica y no se quede atrapada en la apariencia a que nos acostumbra la rutina. Se trata de observar lo extraordinario en lo ordinario. Observar sin pretender explicar; simplemente la persona mirando, escuchando, palpando, tal como lo hace un niño al jugar, fijándose en todo, pero sin detenerse en nada específico; lentamente emergerán regularidades de las que tomará nota.

Nada más. Una buena observación, sostenida y relajada, además de entretener, sorprende por las regularidades que manifieste y que se hallaban ocultas.

Después el docente investigador podrá orientar la observación hacia aquellos aspectos que le interesen.

Describir. Para describir debe ordenar los datos distinguiendo entre la información relevante y la irrelevante, que podrán variar en función del sentido e intención de la descripción. Para hacerlo requerirá de vocabulario especializado y preciso, que le llevará paulatinamente a evitar la verborrea y el diletantismo; cada vez será más breve y claro en sus descripciones, al tiempo que corroborará que describir es una

Esto explica por qué dos platos de comida confeccionados con la misma receta saben diferente.

Las reacciones químicas de los alimentos al cocinarse crean productos diferentes, que puede apreciar aquel que degusta o saborea los alimentos, no el que los traga. Es interesante la analogía con la sabiduría que le permite al sabio “saborear” el saber y no limitarse al uso instrumental.

18 Las características del agua –H20– no se pueden inferir de las propiedades del hidrógeno y del oxígeno, sino que emergen de la sinergia entre ellas.

19 Es complicado cuando no se tiene buenos criterios para iniciar la investigación; en cambio, es compleja cuando se cuenta con los criterios, aunque después resulten erróneos.

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manera de interpretar. A medida que practique descubrirá los supuestos epistemológicos que guían sus observaciones y razonamientos. Evidentemente que esto es difícil y requiere mucha práctica, que no es mera repetición.

Comparar. Para comparar debe contrastar descripciones en función de criterios de mayor complejidad, que le permitan hacer paralelos entre dos o más objetos. Comparar le permite jugar con los criterios: “qué pasaría si …” y experimentar. Lo importante es que lo tome en serio, tal como cuando un niño juega. Igualmente puede suponer analogías y ver qué pasa con ellas al ponerlas a prueba. Lo más probable es que la mayoría no sean significativas ni soporten el análisis, pero eso no es importante en la fase de formación, sino en la práctica, que no es simple repetición.

Analizar. El análisis descompone el todo en sus partes. No es difícil si se trata de separar los ingredientes gruesos de una comida, pero será muy complejo cuando haya que discriminar entre sus sabores, pues no todos corresponderán al sabor original de cada ingrediente, sino al efecto sinérgico de las reacciones químicas entre ellos, lo que genera sabores peculiares y únicos17. Para ser un buen analista hay que educar la sensibilidad artística tanto como fortalecer los aspectos epistemológicos, metodológicos y técnicos necesarios. El analista siempre corre el riesgo de no poder integrarlos nuevamente si ha perdido el sentido de la totalidad. Además de que nada garantiza que el conocimiento de las especificidades permita la comprensión de la totalidad18.

Sintetizar. Al sintetizar se recompone el todo a partir de las partes analizadas, dejando sólo las características valoradas como indispensables. La síntesis no es igual a la totalidad de lo in-

vestigado, pero lo representa a un alto nivel de abstracción. La síntesis no es la yuxtaposición de las partes, como en un crucigrama, ni un resumen, sino información algorítmica, gracias a la cual se podrá reconstruir el todo. Una fórmula científica es un buen ejemplo, al igual que una imagen visual, aunque esta última vale en tanto expresión analógica.

El listado de estas actividades puede ser largo, pero no es necesario hacerlo en este artículo. Sin embargo, es indispensable enfatizar que el docente investigador, investigue lo que investigue, deberá clasificar, codificar, descodificar, hipotetizar, comprobar, etc... En cada caso, deberá guiarse por el criterio más simple entre todos los posibles, al modo como el agua baja la montaña buscando el terreno más horizontal gracias a lo cual la investigación no le resultará un asunto complicado, sino profundamente complejo19.

Finalmente, hay que reiterar que el docente investigador debe tener una rigurosa y consistente formación teórica que le permita concebir su trabajo con claridad y precisión, lo que implica conocer a fondo la literatura especializada para saber qué se ha investigado y cómo se ha hecho, y evaluar el sentido y alcance de las concepciones, metodologías y técnicas de investigación en boga, gracias a lo cual estará en condiciones idóneas para diseñar una buena docencia e investigación, aunque nada le liberará del riesgo de equivocarse, que le acompañará siempre. Nada de esto es extraordinario, pues ninguna de estas exigencias son ajenas al buen desempeño profesional.

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A propósito del Bicent Huellas de la historia Gonzalo Guzmán Reyes Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México

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sta es una breve reflexión sobre el Bicentenario de la Independencia de nuestro país y su historia desde una posición crítica, pues no es razonable reducirla a las fechas memorables, con los mismos hechos, los mismos héroes y la misma intención memorística. El docente está obligado a dejar huella y despertar inquietudes en los alumnos sobre aquellos personajes que se sublevaron contra la infamia de la corona española.

Los héroes de la Independencia están grabados en la memoria de los mexicanos, viven en el corazón de todos los que aman a esta hermosa tierra, cuna de héroes con principios de libertad, solar de mujeres con nobleza y valentía, almácigo de hombres perseverantes y comprometidos con la historia, y, lo que es más importante, tierra de jóvenes y niños inspirados en principios democráticos y de justicia social.

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Al conjuro de la historia han surgido poesías, pinturas, música y otras artes, que a través de letras, bocetos y notas musicales han plasmado los sentimientos y el pensamiento histórico de los mexicanos por más de 200 años.

El Bicentenario debe ser un incentivo para lanzarnos a descubrir las aventuras del tiempo. Dilthey menciona que la historia es una alternativa para descubrir la esencia del hombre, y “…concibe a la historia como una corriente, de la cual surge lentamente un mundo –el mundo de la cultura– cuya estructura y contenido percibimos en los documentos, en los monumentos, en las obras literarias; un mundo que nos envuelve por todas partes y que constituye el escenario de nuestra vida”.

Los docentes de todos los niveles educativos deben tener conciencia de que es importante invadir los espacios del tiempo para conocer y comprender acontecimientos históricos sin olvidar que la historia que demandan sus alumnos es aquella que antepone el sujeto al objeto, y no la que sólo se interesa por fechas y nombres sin cuestionar nada.

El historiador, como lo menciona Braudel; “…nunca sale del tiempo de la historia;

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ese tiempo está unido a su pensamiento, para el historiador, todo comienza, todo termina en el tiempo” (Fernand, 1991:68).

En esos espacios históricos se encuentran imágenes que impactan los sentimientos y seducen la memoria. Es importante centrar la atención en los pueblos, porque ellos resguardan palabras e imágenes que expresan con pasión la historia de México. Las historias que nacen del pueblo quedan cinceladas por generaciones, y significan un pretexto para escribir y rescatar los hechos de personajes que expresaron la añoranza y la nostalgia de su gente y de su tierra, y que al leerlos en forma de relatos mueven y conmueven las esencias del pensamiento.

El compromiso del maestro con la enseñanza le impide repetir siempre la misma historia, porque es una obligación profesional construir el conocimiento y no ser un simple reproductor del mismo. La historia se encuentra en los archivos, en los monumentos, en la tradición oral de

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los abuelos, en las pinturas, en las estructuras sociales de las comunidades; luego entonces, la labor no termina en el salón de clases, continúa en todo el contexto. El amor por la historia de México no está dentro de una infraestructura material, sino fuera de ella, en los testimonios descritos, con la esperanza de que algún docente tenga el valor, el compromiso y la formación para dar a conocer o develar secretos históricos. En esos espacios, se dibuja con palabras la vida cotidiana de la sociedad, se muestra la naturaleza; por otra parte, no hay duda de que las composiciones literarias reflejan el alma creativa de cronistas interesados en dejar testimonio de la vida de su comunidad.

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Es importante recordar que el silencio y la indiferencia son enemigos de la historia, pero se cubren ante la investigación histórica. Es preciso recordar que las palabras escritas o habladas son la voz del pueblo, pues en ellas su espíritu se niega a ser olvidado y, lo más importante, se niega a morir.

En el Bicentenario de la Independencia los festejos son necesarios e importantes, pero es substancial que aparezcan nuevos textos de esos héroes olvidados que se encuentran en las comunidades, en los pueblos, en las regiones, para que juntos con el cura y Padre de la Patria don Miguel Hidalgo y Costilla, formen un campo de batalla, donde la acción no sea la lucha sangrienta sino el levantamiento de la bandera por el dominio de la historia.

En esa historia tenemos que solicitar la presencia de Aldama y Allende para que, con su ejemplo de lucha y ansiedad de triunfo, nos ayuden a reconstruir y fortalecer nuestra historia, historia que no debemos permitir que se siga debilitando por el paso implacable del tiempo. Los documentos son trozos desgarrados de papel que se niegan a morir en el estante de una biblioteca o archivo o en el cajón de los recuerdos de una casa particular, olvidados en el baúl de la indiferencia, donde la sensibilidad poética se ve rebasada por la modernidad y la mercadotecnia, donde la palabra espera que se abran los labios del Siervo de la Nación ¡Morelos! para dialogar con él y demostrar que, ante todo, el diálogo y el conocimiento fortalecen el impulso creador del hombre, porque las palabras sirven para cultivar su espíritu.

Esas palabras de honor y valentía ya están grabadas en el pensamiento de los mexicanos, sólo es necesario desarrollarlas en los alumnos y explicarles por qué Vicente Guerrero contagió su amor por México con una frase que ha quedado escrita en letras de oro: ¡La Patria es primero! Esas palabras no nacieron de la casualidad, fueron pronunciadas por convicción, primero por saber quién soy y después por brindar al pueblo lo que soy. La creación de esas palabras, han impulsado a muchos mexicanos a defender a su patria, con la intención de salvar la identidad nacional. Las palabras ilustres son el sentimiento de los hombres, son el alma de la historia que trasciende de lo más sublime del hombre… su pensamiento.

En este año del Bicentenario de la Independencia de México, se presenta la imagen de los héroes, pero también resurge la semblanza de las mujeres que se unieron a la causa de la Independencia y nuevamente la imagen y las palabras de Josefa Ortiz de Domínguez y Leona Vicario, regresarán para recordarnos que vale la pena luchar por la libertad y la igualdad de derechos, que no es posible arriesgar la dignidad del ser ante la opresión y la injusticia. Pero, no solamente regresarán para recordarnos las grandes ideas, sino para demostrar que también hay mujeres que han sido ignoradas por la pluma y el papel de los hombres y esas mujeres se encuentran presentes en algún testimonio histórico, el cual reclama ser descubierto. En cada una de las entidades que forman nuestro país se observan las sombras errantes de grandes mujeres que murieron con la esperanza de conquistar la libertad, por la cual entregaron su vida.

Si los docentes rescataran la historia de algún personaje histórico de su región, el Bicentenario de la Independencia no pasaría en vano, porque demostraría que la gente está ansiosa de conocer y reconquistar su pasado, y eso es un valor fundamental que se ha perdido desgraciadamente.

La historia en la educación, se ha quedado anclada, el buen maestro, como lo define Emilio Tenti, “…es una combinación históricamente variable de vocación, cualidades morales, conocimiento pedagógico y conocimiento de contenido.” Estas cualidades no se deben perder en los docentes, la mayoría utilizan los libros de texto como único y fundamental recurso de enseñanza, sólo para reproducir fechas y datos. Esto no puede seguir adelante, los maestros son transmisores de la cultura pero deben ir más allá para convertirse en creadores de esa cultura. “La educación es la voluntad despertada en el alma de otro, por un amor generoso de desenvolver su total receptividad de los valores y su capacidad formadora de valores” (Espinosa y Montes, Ángel Rafael, 2002:16). Falta en la enseñanza el interés de crear el gusto por la historia.

En el Bicentenario de la Independencia, los docentes no deben seguir renunciando a hacer historia, es indispensable despertar esa aspiración y esa finalidad en los alumnos,

porque son ellos quienes conocen de una manera más clara la situación de comunidad, sus necesidades, inquietudes, tristezas, alegrías, triunfos y frustraciones, costumbres y tradiciones.

Los maestros que se dedican a construir la historia deben comprender que su trabajo debe estar abanderado o fundamentado en “La crítica de los hechos y documentos históricos. El hecho histórico no se da, sino más bien se construye. Por consiguiente, se debe sensibilizar al individuo en relación con la construcción de la historia. Se requiere mostrar que el trabajo del historiador no consiste en rehacer la historia, sino en hacerla” (Jaques Lee, Santoni Rugio, 1996:14). Esta actitud filosófica es necesaria en la formación intelectual del historiador.

“Los profesores-historiadores se deben convencer de que la verdadera historia no es aquella que se construye con simples deseos, sino la que se fundamenta y analiza en documentos” (González, 1992). Es urgente recapacitar sobre la historia del país, porque en el Bicentenario de la Independencia las regiones de la nación son cuna de cientos de acontecimientos sociales y culturales, que necesitan ser recuperados principalmente por los profesores, con el apoyo de la comunidad y principalmente de los alumnos, ya que por medio del ejemplo de los próceres, la historia seguirá rescatando a los hombres y a los pueblos que tienen una historia, pero que a la vez son los “sin historia”.

En este momento de remembranza histórica por los 200 años de libertad de México la historia no puede ser narrada de una manera simplista, porque el objeto de la historia sigue siendo el hombre. No debemos olvidar que la historia quiere aprender también de los hombres.

Bibliografía Bloch, Marc (1996), Introducción a la Historia, 2ª reimp. México, Fondo de Cultura Económica.

Braudel, Fernand (1991), Escritos sobre historia, 1ª ed. Fondo de Cultura Económica.

Dilthey, Wilhem (2003), La esencia de la filosofía, 1ª ed. en Biblioteca de Obras Maestras del Pensamiento, Ed. Losada.

Espinosa y Montes, Ángel Rafael (2002), “El ser y el amor pedagógico en el quehacer de la docencia”, en: Escenarios Educativos, SEIEM, Núm. 10 junio.

González y González, Luis (1992), “La historiografía que nos rodea”, en El historiador frente a la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México.

Lee Goff, Jaques (1996), “Una mirada sobre el caso francés”, en Lee Goff, Jaques y Santoni Rugio, Antonio, Investigación y Enseñanza de la Historia, Morelia, Michoacán, Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación.

Morales Ascencio (1995), Heli, “La infancia el tiempo y el exilio”, en revista Lucerna Diogenis, Año 1, Núm. 1, junio.

Tulián, Antonio (comp.) (2001), Neruda enamorado, Ed. Longseller, Argentina.

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Mitos y realidades en la obra de

ANDRÉS MEDINA

De la serie Rostros Cautivos Mixta sobre madera 80 X 120 cm 2006

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Sin título Mixta sobre tela 120 X 80 cm 2004

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n la búsqueda de un lenguaje propio para expresar su visión del mundo y los productos de su imaginación, Andrés Medina, artista plástico nacido en San Pedro, Malinalco, cultiva de manera simultánea la escultura y la pintura.

En estas páginas hemos presentado algunas muestras de su producción escultórica, de la que surgen criaturas reales y mitológicas que representan el eterno dualismo que hace posible la creación estética.

Formado en algunos cursos básicos de pintura y escultura, pero finalmente autodidacta, Andrés ha logrado adueñarse de un estilo original que le permite crear formas que, sin perder anclaje en la realidad, se forjan en el crisol de su imaginación.

Así podemos observarlo en dos series de su obra pictórica: Rostros cautivos y Vírgenes, en las que realismo y abstracción se unen para crear un extraño universo en el que las figuras aparecen enclaustradas, unas dentro de otras, fragmentadas o asociadas con extraños objetos.

En su etapa formativa, Andrés Medina asistió a los cursos de la Escuela de Bellas Artes de Toluca y al museo-taller del maestro Luis Nishizawa; más tarde, estudió dibujo de la figura humana en la Universidad del Claustro de sor Juana.

Una búsqueda posterior le permitió experimentar soluciones técnicas a problemas planteados por su propia creatividad en horas de intenso auto-aprendizaje hasta que se descubrió dueño de un lenguaje pictórico y escultórico que le da recursos para comunicarse con el exterior y compartir con los espectadores el mundo íntimo de su fantasía, como lo hace el músico con sus escuchas, el danzante con su público y el poeta con sus lectores.

Hoy estamos frente a un artista que no duda en observar la realidad e internarse en la fantasía para traernos su mensaje en formas armoniosas de luz, sombra y color.

La obsesión de Ana Acrílico sobre tela 120 X 90 cm 2004

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Serie de Vírgenes Óleo sobre tela 133 X 100 cm 2006

Serie de Vírgenes Temple sobre tela 122 X 80 cm 2001

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La espera de mi mismo AcrĂ­lico sobre tela 100 X 100 cm 2007

Mujer con sombrero AcrĂ­lico sobre papel 2007

Homenaje Mixta sobre tela y acabado de oro falso 120 X 80 cm 2005

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¿Quién es el que anda ahí?

Entrevista radiofónica (parte 2) Adaptación: Gloria María Concepción García Chávez Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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Conoces estas frases?: “¡Levántate vestrum getes maleficorum! ¡cuibus maleficis non trompeatis tropeteatis! ¡Trapecium andarates andatorum matrimoniatis per secula seculorum!”, déjame decirte que es la bendición que el padrecito, un pingüino barrigón, les da a los palomos que se casaron y se van de la ciudad, y esta otra que dice: “Hola, hola, ulalá; hola, hola, ulalá; ponka, pinshki, pas petruska, rosca, rosca, ulalá; hola, hola, ulalá; hola, hola, ulalá, ochichornia, zanahoria, calabaza ulalá”, es el canto de la Rusiana; expresiones como éstas y otras más de la inspiración de don Francisco Gabilondo Soler, Cri Cri, quien escribió El conejo enfermo, La fiesta de los zapatos, El sillón, o La escuela de perritos, Los enanos toreros, La marcha de los grillos, El rey sin corona, El caballo del payaso, Si los perritos hablaran; imagínate, escribió una Rapsodia del almíbar, y un Vals al trompo, al perrito de cuerda, a los mosquitos trompeteros, a la cotorra viajera, o a la cocada dulce pintada, y muchas melodías más, ¿puedes creerlo?, pues sí, es increíble que de las cosas más simples este maravilloso compositor y músico nos regalara un abanico de sueños que durará por siempre.

Francisco Gabilondo Soler

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Es Cri Cri... es Cri Cri...

Intervienen: F Fátima Ibarrola, locutora y responsable de la revista Irradia.

B Bielushka Fucikovsky, locutora y responsable del programa Algo en Común.

T Tiburcio Gabilondo Gallegos, entrevistado.

Entrevista

mentos que lo caracterizan, para que cada vez se conozcan más creaciones de Cri Cri. F: Y esta empresa, ¿opera en el Estado de México?

T: Inicialmente se instaló en Texcoco, Estado de México, pero en realidad opera en la ciudad de México, por estrategia, ya que es un lugar que nos permite comunicarnos a cualquier parte.

B: ¿Qué ofrece esta empresa al público en general?, porque la música de Cri Cri se escucha todavía en jardines de niños y nunca pasa de moda.

F: Tiburcio, queremos preguntarte ¿Qué es Gabsol?

T: Es una empresa fundada por Francisco Gabilondo Soler que se dedica a la administración y cuidado de la obra de Cri Cri; nos encargamos del archivo histórico del compositor y, además, desarrollamos nuevos proyectos alrededor de su obra, tanto en lo que atañe a los derechos reservados y la marca, que son los ele-

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T: En realidad, no hacemos tanto como una oferta directa al público o a las escuelas, la producción de Cri Cri fue definida por su autor estrictamente como recreación, no como recurso educativo; se acercan a nosotros muchos maestros de música, sobre todo, cuando buscan partituras o algún otro material que les pueda servir de apoyo, y con todo gusto se las facilitamos, Gabsol hace las veces de lo que se llama una editora de música además de ser una empresa que se dedica a administrar obras musicales, darles lugar, promoverlas, y no únicamente las canciones de Cri Cri. B: ¿La primera esposa de tu padre fue quien creó la empresa?

T: Gabsol fue creada por Francisco Gabilondo, lo que sucedió fue que la primera esposa de mi padre Rosario Patiño, le ayudó y después, ya separados, se dedicó a trabajar como publicista, Fue de las primeras mujeres publicistas de México, y estando ella en el ambiente, mi padre le concedió actuar como su representante durante muchos años, hablamos como de 40, también ella tuvo proyectos propios, fundó una empresa que se llamó Publi-teatro que se dedicaba a hacer los programas de mano de las obras teatrales, era una mujer con mucha iniciativa, muy linda, pero, en rea-

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lidad Francisco Gabilondo fue su propio administrador, él ejerció el control de su obra. Cuando apareció Cri Cri, al principio de los años 30, los editores lo rechazaron porque ellos querían canciones románticas, canciones de amor, no infantiles.

B: Y mira el éxito que tuvo…

T: Sí, tuvo que formar su propia editora, porque no le hicieron caso y fue una mala decisión de ellos, pero afortunada para él porque le permitió consolidar a Cri Cri y tener su propio ritmo, sus propios tiempos, sus propios requerimientos, los que han sido atendidos hasta la fecha.

Cri Cri es un personaje que cada día nos tiene trabajando, cada vez más, nos tiene invitando a gente y a nuevos colaboradores que son los que producen esa magia. Con el tiempo, Cri Cri se ha ido volviendo poco a poco una fuente de empleo para otras personas y eso es muy afortunado para una obra creativa.

B: ¿Cuánto tiempo tiene Gabsol como empresa?

T: Existe desde el año 91, mi padre la conformó, no la vio realizada porque él murió a mediados de diciembre de mil novecientos noventa y justamente quince días después nos informó el notario que ya estaba todo listo, y ya habían existido otras tres empresas antes que fueron: Editorial Francisco Gabilondo Soler S. A., Editorial Cri Cri, Producciones Cri Cri y la última, que fue diseñada con la experiencia de todas las anteriores, Gabsol.

B: ¿Por qué decidiste ser representante de la empresa?

T: Es importante explicarlo, somos cuatro hermanos y todos tenemos los derechos y alguien tenía que continuar administrando la obra; además, esto nunca lo preguntan y es bueno aclararlo, porque detrás de un compositor hay más gente,

¿qué pasa cuando ya no viven los autores?; cuando no está el compositor, escritor o guionista, casi siempre hay un heredero o alguien que se hace cargo de la obra. En este caso, los cuatro hijos menores de Francisco Gabilondo somos los que estamos a cargo, pero cada uno de nosotros tiene su propio proyecto de vida, mi padre nunca nos dijo, ustedes tienen que hacerse cargo de Cri Cri, no, jamás; si una quiso ser bailarina lo fue, la que quería ser maestra, el que quiso ser ingeniero en electrónica, en mi caso yo estudié psicología, entonces siempre nos dio esa libertad, pero ya no estando él, te das cuenta de que alguien se tiene que hacer cargo de las cosas, mi madre se hizo cargo en un primer momento, pero se necesita más ayuda y yo empecé a echar la mano, y como tuve mucha cercanía con mi padre y de estar al tanto de muchas cosas, entiendes la responsabilidad y poco a poco te vas metiendo y ahora me dedico 24 horas al día, siete días a la semana, durante 52 semanas al año, al trabajo de Cri Cri. B: A ti te tocó vivir los últimos años al lado de tu padre, porque ya había pasado toda la etapa comercial, las salidas, visitas a teatros, cines, obras musicales, televisoras, etc., en este tiempo él ya estaba en una etapa más relajada de su carrera ¿no?

T: Definitivamente era como un papá retirado que nunca tuvo un retiro oficial, pues hay gente que lo anuncia, pero él nunca hizo eso, pero sí me tocó un padre que estaba en casa; yo, cuando era chico, veía cómo mi papá se levantaba a las once de la mañana, pero se desvelaba hasta las dos o tres de la madrugada, trabajando.

F: ¿Le gustaba observar el cielo?

T: Era astrónomo aficionado, que quiso ser astrónomo profesional, pero en su momento no pudo, de modo que se dedicó a la música, que no paga mucho, pero que le dejó muchas satisfacciones y, sin embargo, la astronomía la conservó como un hobby muy personal y eso hizo que fuera una persona que se desvelaba estudiando, entonces, a mí me tocó un papá que estaba en casa y que salía poco, pero la verdad es que hizo un santuario de su casa; no era un papá que saliera a jugar a la pelota contigo, era un papá que te platicaba de historia natural, que te platicaba de todo, es que él ya era muy grande de edad, imagínate, había 60 años de diferencia.

F: ¿Cuántos hijos tuvo?

T: Fuimos seis de tres matrimonios diferentes. Del primer matrimonio, con Rosario Patiño, nacieron Jorge y Diana; del segundo, con Ivette Coule, nacieron Andrea y Francisco y del último, con Gloria Gallegos, nacimos mi hermana Flor y yo. Mi hermana es menor que yo, los dos hijos mayores ya murieron; entonces los cuatro que quedamos somos los que usufructuamos la obra.

B: ¿Cómo definirías a tu papá con una palabra?

T: Cariñoso, era un hombre cariñosísimo y tendría que empezar a agregarle adjetivos, era como un oso gigantesco que te abrazaba; además, de enorme presencia, era imponente, no era alguien que se imponía, se ha dicho que tenía mal carácter, era muy contundente, tenía una presencia absoluta, cuando llegaba a un lugar y aunque la gente no supiera que era Cri Cri, se notaba su presencia; imagínate esos años de convivencia, esa presencia tan rica que de repente sabes que también la encuentras en las canciones a la hora de escuchar las notas, esa calidez, esa parte cariñosa.

F: A ti ¿cuál de las canciones te gusta más?

T: Una melodía que se llama “Acuarela” y “Mi amigo Hans”, entre otras; de repente hay canciones que me están dando vueltas en la cabeza y no son canciones conocidas, “La negrita Cucurumbé” por ejemplo tiene cadencia, ritmo, fraseo, no hay a cuál irle, el Ratón Vaquero es una canción que tiene fusión, porque tiene elementos de polka y de country, es impresionante en ocho compases y es así en toda la canción, además es y ha sido un éxito contundente, la gente lo reconoce, brinca, se alegra. Cri Cri es un compositor muy peculiar que se atrevió a abordar tantos géneros, tan distintos musicalmente hablando.

F: Es obvio que tu papá era un genio.

T: A él no le gustaba esa idea, te voy a decir porqué: él decía que los genios sufren mucho porque no encuentran eco en sus contemporáneos y sus obras son valoradas muchos años después de que mueren y él no se sentía tan desafortunado en ese aspecto; además, él era autocrítico, la verdad es que yo creo que a él sí le hubiera gustado que le reconocieran esa parte de genialidad, que le reconocieran que aplicó mucho trabajo y empeño en su labor, porque él trabajaba sus canciones y las pulía y las reconsideraba y si era necesario las desechaba, replanteaba la idea, transformaba la canción para dejar algo bien hecho. En vez de tener una gran producción musical como Agustín Lara que hizo entre 700 u 800 canciones, él prefirió administrarse, tenemos localizadas 226 obras bien documentadas, entre canciones y piezas instrumentales, pero sólo grabó 120.

A: ¿Escribió cuentos?

T: Él empezó con la música y diversificó su actividad, escribió cuentos que narraban las aventuras del grillito cantor, eso daba pie a las canciones en el programa, esos textos para la radio fueron generando algunos cuentos que con el tiempo fue puliendo, lo importante era la parte musical, el cuento y la literatura eran accesorios, lo significativo era llegar a la canción.

A: ¿Cuál es la página electrónica donde la gente puede consultar lo que ofrece Gabsol?

T: La página de Cri Cri es www.cricri.com.mx B: ¿Cuál fue el motivo por el que tu padre, junto con ustedes, radicara en Texcoco? y ¿cuál es la mejor enseñanza MAGISTERIO

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que como ser humano te dejó?, platícanos una anécdota de la cual jamás te hayas olvidado desde que eras niño y en relación con tu padre.

T: Llegamos a vivir a Texcoco porque mi mamá era de Texcoco, ellos se conocieron en la ciudad de México y mi padre nació en Orizaba, Veracruz, pero desde los 20 años radicó en la ciudad de México; lo suyo fue estar en la ciudad hasta que la ciudad le cansó, ya para principios de los años 70 era muy ruidosa para él, pero no quería estar lejos porque había asuntos que tenía que atender en la ciudad y mi madre sugirió Texcoco, un lugar todavía con sabor propio, a lo mejor no con el encanto de un bonito pueblo, pero resultó bien, se pudo hacer una casita propia que él nunca había tenido, la hizo a su gusto y fue un lugar confortable y andaba en pijama todo el día y si quería leía sus libros y tenía un perro o dos y ¿sabes?, creo que se la pasó muy bien en los últimos 16 años de su vida, se la pasó súper porque todos estuvimos muy a gusto con él. Me preguntabas de una anécdota, te puedo contar 24 años de anécdotas, mejor 23 porque del primer año no me acuerdo gran cosa, lo que cuenta es la gran enseñanza que él me dejó, que fue tener ese sentido de curiosidad y gusto por aprender y quizá el sentido crítico, el gusto por el conocimiento; yo creo que es la parte esencial que me compartió y esa es la gran herencia que me dejó, independientemente de si era Cri Cri o no, simplemente porque era un señor intelectual que se sentaba a compartir conmigo, cuando yo era chico, él era un señor que ya no trabajaba en la radio como lo hacía antes, entonces podía estar en casa y yo decía; “Cuando sea grande, quiero ser como mi papá, que se levanta a las once de la mañana”, el ya había trabajado mucho tiempo, se podía dar el lujo de quedarse estudiando hasta muy tarde en la noche, para él era divertido porque podía viajar por los mapas del mundo, imaginándose que iba en un velero, o podía ponerse a revisar la historia y entonces tener vivencias de batallas antiguas o de sucesos que habían pasado hacía mucho tiempo, él tenia una imaginación muy grande y se divertía haciendo eso, teníamos libros de historia natural, de geología, libros que siempre te hablaban de cosas interesantes y él te platicaba lo que no estaba en el libro, y de repente realizabas excursiones y estabas viendo mamuts y dinosaurios sin tener que encender la tele, porque era muy agradable platicar con él.

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A: Una de las grandes pasiones de tu papá era la astronomía, cuéntanos cómo la practicaba y si te llevaba a ti de excursión o si tenía su observatorio.

T: Sobre la astronomía hay mucho que decir y era algo que a él le apasionaba, lo que le gustaba era poder determinar la ubicación de un cuerpo celeste, un planeta o una estrella dentro del mapa estelar y cuando hablamos de mapa no se imaginen un papel plano en una mesa, pero piensen que están como una hormiguita parada en una mesa y quieren saber la medida de las distancias y tienen que ponerle mucha cabeza a las matemáticas para averiguarlo, eso es lo que a él le gustaba, déjenme decirles que de Cri Cri y de Francisco Gabilondo Soler, siempre habrá mucho que contar.

B: Por último, ¿qué mensaje les dejarías a nuestros radioescuchas?

T: Que nunca dejen de ser niños, es la esencia y condición que tiene el ser humano; además, no pierdan la imaginación, esa es la magia, y, como les dije antes Cri Cri siempre existirá en los corazones de todos los que tuvimos el gusto de conocerlo.

Poesía

ALMA DELIA FUENTES NOGALES Esquela enamorada Amado mío Te contemplo desde el resquicio de la luna Que adorna la cabecera del mundo ninfático Donde recostamos nuestros sueños Y exploramos nuestros cuerpos.

Permíteme mandarte a través de esta esquela Mi alma y sentimiento Mi corazón hinchado de amor por ti, Mi mente sangrante de ti, Explotando savia De las comisuras de tus labios.

Reposa en mí, mi bien amado, Recuesta tu vientre sobre el mío, Recarga tu pecho en el mío, Ocúltate en el muelle de mi regazo, Acúnate bajo mis pestañas, Abrígate en mis labios, Toma mis manos y haz de ellas Extensiones tuyas

Penetra en mis entrañas, Sufre mis pasiones, Padece mis emociones, Hazme tuya siempre Ámame sin reparo, Encadéname a ti, Encadénate a mí, Simplemente dame un beso, Toma mi cintura, Destila por tus voces Pasión y ternura, Suda por tus manos Castigo y pasión, Simplemente tómame cual me ves hoy, Ámame, bébeme, víveme!!!

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FRANCISCO CARDONA ESTRADA Como un sueño Sumergida vives entre dos mundos Las voces de los sueños te examinan Invitan a volar, a buscar la aventura Pero paralizan un cielo alegre.

(Tantos madrigales que has buscado Palabras nuevas forjando una ilusión) Inspirando tantos signos azules No pares, anuncia en la noche tu aurora Esos lustros son fugaces y vuelan Se acercan con sus llaves resonantes Avanzan por los quietos corredores Y se van a través de la ventana, Flor que busca el agua y recibe rocío Lluvia que aparentemente moja Pero que congelada en el aire permite Correr con el tiempo y lo detiene. ¿Cómo ayudar a un corazón roto? ¿Pegando sus trozos a su soledad? … ¡Solamente volando con él!

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Un milagro Anida en ti la vida voz Ă­ntima de un feto que mĂĄs tarda en llegar la luz que ya se mueve, se hunde en el agua Y pide con su llanto un suspiro o tal vez el deseo de ser grande.

Cuando apenas corona ya es parte de tu mano, prueba al mundo con sus labios, asĂ­, corre de la nada y es ya un verso.

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Recordando a Leona Vicario Silvia López Matías Preparatoria Oficial No. 146 Metepec, Estado de México

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Mujer insurgente”, como la llamara el historiador Victoriano Agüeros1, que al igual que Josefa Ortiz de Domínguez, colaboró en el proceso de Independencia y en esta ocasión haremos referencia a Leona Vicario, mujer culta, valiente protectora de los débiles, consciente del cambio que necesitaba el país y que vio en la lucha libertaria el camino para lograrlo.

Nació en la capital de la Nueva España, el 23 de junio de 1787, su padre fue don Gaspar Martín Vicario originario de la Villa de Ampodia, del Corregimiento de Palencia, en Castilla la Vieja y su madre doña Camila Fernández de San Salvador y Montiel, de Toluca. (Gobierno del Estado de México, La independencia en el Estado de México. Leona Vicario).

Leona Vicario procedía de una familia con un estatus social alto, considerada una de las familias cultas de su tiempo. Su

En el texto Episodios históricos de la Guerra de Independencia, Tomo I, Colección Clásicos de la Independencia, Editado por el Instituto Nacional de Estudios de las Revoluciones de México.

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Mujer tenaz, heroína y madre, que luchó por la libertad de su patria educación estuvo basada en el estudio de las ciencias, la literatura y el cultivo de las bellas artes. La pintura y el canto eran sus favoritas. Su niñez y juventud trascurrieron felizmente debido a los privilegios de los que gozaba su familia, pero cuando tenía 20 años, su vida se vio empañada por la muerte de su padre y al poco tiempo de su madre, quedando bajo la custodia de su tío don Agustín Pomposo Fernández de San Salvador, quien se encargó de su educación y de sus bienes heredados (Gobierno del Estado de México, idem).

El sentimiento que embargaba a Leona Vicario en relación con la patria, la libertad y la justicia le fue trasmitido por su madre, doña Camila, que no contenta con darle una buena educación: “le inculcó los principios de libertad, le inspiró las ideas más sublimes de la virtud y el mérito y formó en ella aquella alma grande que tanto honor ha de dar siempre a la Nación Mexicana” (Velázquez, 1972:115).

La muerte de sus padres y el gusto por la historia y la política marcaron el rumbo de su vida, pues desde su niñez estaba en desacuerdo con el régimen feudal que gobernaba al país. Cuando cuenta con sólo 21 años de edad y está inmersa en la cultura, surge su deseo de ver libre a la patria; en esos momentos España es invadida por las tropas

francesas, lo que obliga al Rey Carlos IV y a su heredero, Fernando VII a abdicar, imponiendo Napoleón a su hermano José como Rey de España, circunstancia que alertó al pueblo mexicano, pues en 1808 llegó la noticia al país, dando origen las conspiraciones de Querétaro y Valladolid.

Leona Vicario “salió de las teñidas logias masónicas que organizaban los Guadalupes” (Sánchez, 1983:174) caracterizados por una pasión por la causa independiente y al enterarse de las conspiraciones, “abrazó la causa insurgente” (Gobierno del Estado de México, idem). Y después de que estallara la rebelión de 1810 se puso en contacto con los jefes insurgentes para apoyarlos, recordando que su solvencia económica lo permitía.

El papel de Leona Vicario en la Independencia, es admirable, primeramente por ser mujer y en segundo, por el momento histórico que le tocó vivir. Su casa, que se ubicaba en la capital del país se convirtió en el lugar de reclutamiento de los partidarios del movimiento armado, ahí se recibía a los jefes de la rebelión y se comentaba la información que emitía el gobierno virreinal en contra del movimiento armado, y gracias a ello se pudieron evitar muchos golpes a la insurrección. Por medio de ella se comunicaban los patriotas de México, recibía innumerables cartas que eran distribuidas en diversos correos que había establecido; además mante-

nía correspondencia con las esposas de los insurgentes.

Arriesgó su vida en el manejo de información secreta y toda su fortuna la invirtió en armas y municiones y convenció a los armeros vizcaínos para dotar con armas al ejército insurgente.

En uno de sus recorridos que realizaba por México y Huixquilucan fue sorprendida y la llevaron presa al Colegio de Belem, donde más tarde fue rescatada por un grupo insurgente, permaneciendo oculta en la capital por la extremada vigilancia que había sobre ella y la orden de reaprehenderla.

Al paso de los meses la vigilancia disminuyó, momento oportuno en que los integrantes del mismo grupo insurgente, disfrazados de arrieros la trasladaron al sur del Estado de México.

Más tarde contrajo matrimonio con Andrés Quintana Roo, quien con el doctor José María Cos fundó el periódico Ilustrador Nacional en Sultepec, del que se publicaron 26 números; después, Quintana Roo dirigió el Semanario Patriótico Americano en el cual escribió Leona Vicario. (Sánchez, 1983:174).

Primeramente los periódicos se editaban en Sultepec, pero debido a los combates que azotaban la región, se trasladaron a Tlalpujahua.

Debido a las constantes persecuciones de que era objeto, el matrimonio formado por Leona Vicario y Andrés Quintana Roo, escapó a las montañas del estado, ocultándose en casuchas y cuevas.

En una de estas cuevas de las barrancas de Sultepec “nació el 3 de enero de 1817, el primer vástago del matrimonio, una niña a la que en recuerdo de la heroína de Bravante le pusieron por nombre Genoveva”, (Sánchez, 1983:175).

Con el nuevo miembro de la familia, para Leona y Andrés, la constante fuga se dificultaba cada día más en su desolado peregrinar. Estando en Tlatlaya, Leona, totalmente debilitada por la maternidad, la fatiga y el hambre, decidió entregarse a los realistas para proteger la retirada de su esposo. Al ser hecha prisionera fue trasladada al rancho de Tlascopa, posteriormente a Tejupilco y finalmente la llevaron a Temascaltepec.

Quintana Roo permanecía oculto, pero debido a las amenazas que recaían sobre su esposa Leona, decidió entregarse a los realistas y ambos permanecieron presos en Temascaltepec. A los pocos días se les concedió

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El periodismo en el Estado de México.

La Independencia en el Estado de México.

Maestros ilustres del Estado de México.

Mexiquenses destacados en la Política Nacional.

Monumentos de los hombres ilustres del Estado de México.

el indulto y hasta 1820 vivieron en Toluca.

Leona Vicario, la “ilustre heroína insurgente, murió el 21 de agosto de 1842 en la ciudad de México.

Finalmente en 1852, las damas más importantes de la ciudad, 63 mujeres y una niña, honrando al “bello sexo de nuestra ciudad”, hicieron una petición al Congreso local, que después de haberse colocado estatuas e insignias de personajes como Bravo y Morelos dicen: “podrán quedar sepultadas las otras beneméritas personas que después de mil padecimientos sufridos con heroica constancia en obsequio de la libertad… como lo fue la señora Leona Vicario, si se atiende a su sexo”, (Velázquez, 1972:115), piden que Toluca se llame: Toluca de Leona Vicario.

Rotonda de los hombres ilustres del Estado de México.

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Alfabetización y educación b de jóvenes y adultos: una age la supervisión escolar Jesús Manuel Hernández Vázquez Facultad de Estudios Superiores Acatlán, Estado de México

L Una agenda que concentre tópicos de discusión, organice al gremio educativo, aspire a mejorar los procesos, favorezca el consenso, comprometa al trabajo colaborativo, sensibilice a la participación social, incluya a diferentes actores educativos, promueva la colaboración interinstitucional, derive en investigaciones educativas, coadyuve al mejoramiento de políticas institucionales; en suma, una agenda que nos desafíe a todos para dar lo mejor de cada uno.

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a educación de adultos “pretende la adquisición de conocimientos que mejoren la cualificación profesional y el logro de actitudes y aptitudes cívicas, sociales, morales y culturales para el desempeño de responsabilidades y para el progreso en todas las esferas. Se basa en la justicia, en la disposición a favorecer la comprensión de los aspectos culturales de la evolución humana y en la cooperación y la paz internacionales, llevando adelante un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiende a hacer aflorar en las personas una actitud abierta, un modo de entender las relaciones humanas, una forma de ver el mundo, un espíritu, un estado de ánimo, una disposición mental y un talante ético” (Martínez de Morentin de Goñi, 2006: 113-114).

Enorme compromiso el que desprende de esta definición, tanto en aspectos pedagógicos como operativos y de organización escolar. No se trata de una definición aséptica y neutral que deba contemplarse de manera pasiva, sino, por el contrario, de una que compromete en varios sentidos: implica que los educadores y responsables de los procesos educativos y de gestión escolar formen vínculos que permitan a jóvenes y adultos en situación de desventaja educativa emprender la creación, fortalecimiento y seguimiento de opciones formativas acordes con los criterios anteriormente expuestos. Nada sencillo. Y que no se resuelve con fórmulas homogéneas.

En este artículo se plantean compromisos y problemas educativos –a manera de agenda de discusión– que los responsables de la educación de adultos en la entidad deberían incorporar a los procesos de organización escolar. Se trata de una serie de reflexiones sobre medidas operativas, de

básica enda de vinculación y de compromiso que deben analizarse desde una perspectiva de responsabilidad social en el contexto del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVYT) y dentro de algunos principios del Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015.

Interesa dirigir estas notas a un sector que frecuentemente es desatendido en las políticas y discursos institucionales –aun los de corte internacional– relacionados con la educación de adultos; nos referimos a la figura del supervisor escolar de este sistema. Y se describen algunas acciones que ya se han emprendido en la Supervisión Escolar 013 del Estado de México que permiten ver con optimismo su efecto en la mejora de los procesos educativos.

El supervisor como líder de procesos La labor que realizan los supervisores escolares es crucial para el logro de la calidad educativa. El supervisor escolar debe ser capaz de problematizar, visualizar e intervenir en proyectos educativos que impacten en el aula. En ese sentido, todo proyecto que implique asesoramiento o guía para los supervisores, considerando momentos de sensibilización, reflexión y actuación a favor de alternativas pedagógicas, sin menoscabo del manejo administrativo y la solución de problemas educativos, es plausible.

La tendencia actual en los procesos de gestión procura mayores niveles de actuación del supervisor educativo, amparado en esquemas flexibles y diversificados de participación para el logro de los objetivos institucionales. En épocas donde es clara la limitación de recursos económicos, materiales y humanos, resultan esenciales las estrategias de actuación del líder del proyecto en educación de adultos. La labor de supervisión debe ofrecer oportunidades adecuadas de entrada y salida de los procesos de gestión que posibilite mejores flujos de información, capacitación y sensibilización de sus comunidades educativas. El supervisor, como líder

de procesos, debe tener la capacidad para asegurar una gestión que se adapte a las nuevas necesidades de aprendizaje y que sea fuente poderosa de perfeccionamiento personal y social. De allí la necesidad de asegurar una actuación comprometida, donde una agenda educativa oriente el camino.

Consideraciones para la elaboración de una agenda de supervisión “Hay muchas formas de ser analfabeto”, lo ha dicho ya Emilia Ferreiro (Wuest Silva, M., 1995:125), y muchas formas más de mostrar las caras de la marginación educativa entre jóvenes y adultos que no han accedido a los servicios educativos de manera oportuna y con calidad. En esta sección destacan rubros que propicien el desarrollo de líneas de discusión que puedan concretarse en proyectos de intervención para el supervisor educativo como líder de procesos: se trata de proponer temas para una agenda de trabajo continuo que podría ser abordado tanto al interior de las supervisiones escolares como en los centros escolares y aun dentro de los esquemas de formación y capacitación de docentes y asesores en educación de adultos. Se propone el esquema de agenda toda vez que se puede instituir como un mecanismo que fortalezca la articulación entre cuerpos académicos y el trabajo multidisciplinario a través de proyectos concretos que incidan en la generación de mejores condiciones para la educación de jóvenes y adultos, de alcance regional o local.

Se repasan ahora algunos retos que forman parte de tres ámbitos interrelacionados: el sistema educativo como tal, la organización escolar y la interacción en el aula. Dichos retos giran en torno a la necesidad de mejorar la eficacia del proyecto para la educación de jóvenes y adultos en nuestro país, con un énfasis distinto al de cobertura que estuvo presente en las principales preocupaciones de finales del siglo XX; ahora se ha generalizado una dupla que se vislumbra en la agenda propuesta: inclusión y equidad.

Enseguida se presenta el rubro que motiva la reflexión, con un breve análisis y en algunos casos con preguntas orientadoras o ejemplos específicos que pueden ser valorados en cada comunidad escolar.

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Promoción de mayores espacios de inclusión Se reconoce que el analfabetismo es una expresión de exclusión y marginación social, económica, cultural, ideológica, política, entre otros, de ahí el interés por generar esquemas de desarrollo educativo incluyentes y más participativos.

Corresponde al líder de la gestión educativa la búsqueda de alternativas que complementen la labor formativa que el currículum formal tiene establecido. De acuerdo con Macías (1992, en Wuest Silva, M., 1995: 125), en muchos sentidos las prácticas educativas dirigidas a los adultos “se siguen sustentando en modelos pedagógicos que carecen de la definición y explicación de su propio sujeto pedagógico; que la mayor parte de la educación de adultos tiene sustento y significación en términos de reconocer el acto de enseñar más que la acción de aprender.” En este sentido, la mirada del supervisor rebasa el lindero de lo estrictamente organizacional para comprender también aspectos de relevancia pedagógica que deberán ser tomados en cuenta por directivos y docentes.

Llegados a este punto, es oportuno plantear las siguientes interrogantes que podrían dar cauce a procesos de discusión, debate, y acuerdo: ¿Es suficiente el currículum para la incorporación del adulto a los procesos de participación?

La supervisión y las direcciones escolares ¿han de mostrar esquemas más flexibles para buscar la colaboración de los sectores sociales en los procesos educativos? Los jóvenes y adultos en proceso de formación ¿cuentan con experiencias que les permiten incorporarse a procesos extraescolares? La institución ¿los reconoce y aprovecha en beneficio de la formación? ¿Quién es el eje del proceso formativo en los programas educativos? ¿Los docentes lo reconocen? ¿Pueden encontrar alternativas de cambio de paradigma? ¿Qué entiende la comunidad educativa por desarrollo educativo incluyente? La comunidad escolar ¿puede reorientar sus estrategias para generar formas alternas y diversas de participación social del adulto? ¿El adulto participa en su propio proceso formativo? ¿Cómo lo hace en su comunidad, familia y trabajo? ¿Cómo ha de orientársele?

Hacia la equidad de los procesos El esquema de educación de jóvenes y adultos ha de atender las múltiples y variadas necesidades educativas prio36

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rizando la atención de los sectores sociales que se encuentran en contextos más vulnerables.

La ampliación en la cobertura no ha sido suficiente para abatir el rezago educativo en términos de analfabetismo, baste conocer las cifras que el actual secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio, dio a conocer este año en el sentido de que a pesar de los esfuerzos del gobierno federal por superar el rezago educativo, el analfabetismo aún afecta a seis millones de mexicanos, lo que representa 7.8 por ciento de la población total del país, cifra que se espera ver reducida a 7.2% para el año 2012, sin considerar aquí a las personas jóvenes y adultas en edad activa que no han finalizado los estudios de educación básica, lo que los ubica en situación similar a la de la población analfabeta en el sentido de la exclusión de oportunidades.

El supervisor ha de aceptar un reto más, ha de procurar que se garantice el derecho de todas las personas a una educación acorde con los desafíos del siglo XXI; requiere ampliar los alcances de la educación para todos, mejorando la calidad y diversificando la oferta en función de las necesidades presentes y futuras.

Desde una perspectiva de equidad, los jóvenes y adultos en situación de desventaja educativa tienen derecho a recibir educación, lo que no implica solamente la prestación del servicio de manera llana o administrativa, sino recibir una educación de calidad, de donde se deriva un cuestionamiento hacia la labor supervisora y directiva respecto de las estrategias que implantan para adoptar y reforzar medidas para la mejora de las escuelas. Y aquí se tienen serias desventajas, y limitación en los presupuestos educativos. Para nadie es desconocida la baja prioridad que tiene la educación de adultos en los presupuestos educativos en la mayoría de países de América Latina y el Caribe. Arnove & Torres, (1995, en la Unesco, 2005, p. 27), han encontrado que en el caso de nuestros países “en promedio, en las últimas tres décadas, sólo 3% o menos de los presupuestos educativos ha sido aplicado en programas dirigidos a los adultos”.

El compromiso que un directivo y un supervisor adquieren en este contexto es la generación de condiciones que favorezcan que los jóvenes y adultos logren los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio, ello a pesar de la limitación de recursos, equipamiento e infraestructura MAGISTERIO

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escolar. Al respecto, es deseable la creación de vínculos de colaboración con instituciones de educación superior para el desarrollo de proyectos de investigación y de intervención educativa, la búsqueda de financiamiento externo que favorezca la adquisición de recursos, la gestión de donaciones por parte de organizaciones altruistas y ONG´s, la vinculación con instituciones educativas formadoras de docentes y asesores expertos pedagógicos, la apertura de programas de servicio social universitario de apoyo a programas educativos vinculados con los Modelos de Formación para el Trabajo y de Educación para la Vida y el Trabajo; la creación de espacios abiertos a la investigación educativa promovida por instituciones públicas y privadas, entre otros.

Un ejemplo de intervención basada en la colaboración es el que ha desarrollado la Supervisión Escolar de Educación para los Adultos Zona A013/Departamento Regional 05, en los municipios de Nicolás Romero y Atizapán de Zaragoza, a cargo del profesor Alfonso Manuel Gutiérrez García. En esta zona escolar se han logrado vínculos relevantes con instituciones gubernamentales, sociales, religiosas, educativas y de investigación; casas de cultura, partidos políticos y grupos de voluntariado, entre otros. Se ha logrado desde el donativo de máquinas de coser hasta la facilitación de espacios y equipo para capacitar a docentes en el manejo de competencias tecnológicas. Por otra parte, se han aprovechado los recursos de apoyo en procesos de asesoría pedagógica que ofrece la Universidad Nacional Autónoma 38

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de México. Aquí ha podido observarse que el rol del supervisor de educación para los adultos ha sido crucial. No se ha limitado a procesos exclusivos de reflexión sobre el hecho educativo, sino que, además, se ha intervenido a partir de la incorporación de estrategias para la mejora en la toma de decisiones, la búsqueda de opciones de gestión de procesos y la sensibilización del equipo directivo y docente para el desarrollo de la función educativa.

Compromisos hacia la universalización de la alfabetización y la educación básica de los jóvenes y adultos en Iberoamérica Las aportaciones que a nivel internacional se han realizado respecto de la educación de adultos son promotoras de iniciativas que en México pueden y deben recuperarse con el afán de reconceptualizar las acciones a favor de esquemas formativos de educación de adultos como un proceso y como un derecho.

En 2006 se emite una declaración de gran importancia para la educación de jóvenes y adultos, el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015 (2006), derivado de la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno,

realizada en Montevideo, Uruguay, en 2006. Fue una reu- res de procesos para la consecución de las metas educatinión cumbre que comprometió a los 22 países miembros vas. En este sentido, las nuevas discusiones que el gremio a adoptar sus resoluciones, incluyendo a México, por su- de supervisores puede iniciar podrán concentrarse en los puesto. Este plan destaca en el contexto de nuestra rea- acuerdos internacionales de nuestro país. Son aspectos que lidad educativa por tratarse de una iniciativa que busca la frecuentemente pasan inadvertidos por considerarlos parte homogenización de procedimientos de apoyo a partir de de la política educativa a nivel macro, pero que, en todo caso, los criterios de cooperación y participación social. son compromisos que en un plano de desarrollo multilateral Para efectos de este artículo, es pertinente delinear sola- pueden contribuir al establecimiento de convenios de colabomente los ocho principios rectores con el afán de generar ración internacional como se establece en el principio 8, por interés entre los supervisores escolares para la incorpo- ejemplo. En este mismo contexto habrán de reconocerse las ración de nuevos debates. experiencias que tienen los supervisores, directores, docenPrincipio 1. Diversidad de criterios, estrategias, medios tes y asesores de educación de adultos para fortalecer eny métodos respecto de la educación y de la alfabetización cuentros académicos donde el análisis de los aspectos teóricon la inclusión de las necesidades, intereses y expectativas cos, metodológicos, operativos y administrativos sean el eje de educandos y educadores y las condiciones específicas de de la reflexión. Dichos encuentros serán la oportunidad para la cultura y el contexto local. reconocer las fortalezas y debilidades de las metodologías y Principio 2. Respeto y apoyo a las políticas públicas edu- procedimientos implantados en educación de adultos a nivel cativas de cada país. local, regional o estatal. Estas líneas para una agenda pretenPrincipio 3. Soberanía educativa que permita a cada país den ser estimulantes para desafiarnos a lograr mejores usos de Iberoamérica identificar y desarrollar estrategias de alfa- sociales de la educación. betización y de educación de jóvenes y adultos.

Principio 4. Multilateralidad. Ha de buscarse el apoyo mutuo para articular las diferentes estrategias de alfabetización de los países.

Principio 5. Integralidad y transectorialidad con comBibliografía promiso y voluntad para integrar la alfabetización a la Arnove, R. F., & Torres, C. A. (1995), Adult Education and State Policy in Latin America: the educación básica para jóvenes y adultos, así como a su Contrasting Cases of Mexico and Nicaragua, Comparative Education , 31 (3), 312. financiación.

Martínez de Morentin de Goñi, J. I. (2006), ¿Qué es educación de adultos? Responde la Unesco, San Sebastián, Unesco.

Principio 6. Interculturalidad con respeto a la particuMas Torelló, Ó. (2007), “Las necesidades formativas de las personas mayores de 50 años”, laridad de cada plan de educación de jóvenes y adultos con en Revista Iberoamericana de Educación (44), 1. diversas culturas y lenguas.

“Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015”, en XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno.

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Principio 8. Sostenibilidad a partir del respaldo de los jefes de Estado participantes en la cumbre. Destaca aquí el fortalecimiento y la modernización de las estructuras ya existentes Historias hechas para ti. especializadas en alfabetización y educación de jóvenes y adultos en las administraciones educativas de los países, el aumento progresivo de la financiación nacional destinada a las polítiDomingo 21:00 a 21:30 hr hrs.s. cas de alfabetización, así como de la cooperación internacional cuando sea necesario y 1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco el apoyo técnico y de coordinación que la OEI ha venido prestando durante los últi1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca mos años y que se compromete a seguir Radio Mexiquense aportando.

Principios renovadores que probaradioteatro_relatos@yahoo.com blemente abran expectativas a los lídeMAGISTERIO

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La formación continua autogestiva en la escuel escuelaa Enrique Sánchez Fabila Centro de Maestros de Valle de Bravo, Estado de México

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ablar del maestro y de su formación profesional resulta difícil por la diversidad de estilos pedagógicos, pues, la realidad nos muestra que hay muchos maestros e innumerables perfiles, experiencias de formación y necesidades laborales.

La formación continua no supone una simple acumulación de conocimientos sino la posibilidad de enriquecer las prácticas educativas a favor de los aprendizajes de los alumnos. En los centros de maestros la tarea más importante es la formación continua de los docentes de educación básica, pues su finalidad es impulsar acciones permanentes emanadas de o adheridas a los diferentes programas que se desprenden del Sistema Nacional de Formación Continua.

Las experiencias vividas en el ámbito de la formación continua son diversas y podemos destacar los tiempos que le dedicamos a la formación y actualización de la función que desarrollamos. Por lo regular, si no es dentro del horario laboral no hay muchas posibilidades de hacer presenciales estas actividades académicas; la sensibilización no ha sido fácil, parece existir de actualizarse sólo si se obtiene algo a cambio. El protagonista de la tarea de educar, es el maestro, si la escuela que hoy se tiene ha sido rebasada, son los maestros quienes deben reorientarla.

La valiosa experiencia vivida hace unos días en la Universidad de Barcelona, España en el curso “La gestión y la formación permanente del profesorado”, permite reafirmar que formación y actualización se están redimensionando a fin de adecuar sus respuestas a las necesidades de una sociedad en permanente transformación.

Desde esa dinámica social, la formación continua y la superación profesional implican desarrollar en los docentes de educación básica una cultura, un hábito que aseguren procesos de aprendizaje a lo largo de su vida laboral.

Los contenidos teóricos desarrollados en esta actividad en la Universidad

de Barcelona, coadyuva a considerar temas interesantes que muchas veces se han abordado y aplicado en varias instituciones del Estado de México.

En una perspectiva personal, lo más atractivo para mí es retomar la formación docente desde la primera instancia que tiene el maestro y que es su lugar de trabajo, y no se trata únicamente de la escuela; hoy día participan supervisores escolares, asesores técnicos y pedagógicos, promotores, centros de maestros, etcétera.

Resulta que la colaboración y la socialización entre colegas adquiere auge pues la aspiración general es consolidar la reforma educativa en educación básica.

Sin embargo que no es fácil, abandonar actitudes egoístas y rivalidades que han surgido de programas como carrera magisterial, que provocan rupturas en colectivos o entre directivos.

Para adoptar actitudes de colaboración, dejar atrás la indiferencia, comprometerse y ser un verdadero protagonista es necesario participar productiva y creativamente en los procesos de formación.

En primer lugar, se debe trabajar en los grupos para cultivar, de entrada, relaciones afectivas sanas que hagan posible la formación de colectivos capaces de acceder al conocimiento acumulado en las distintas esferas del saber y hacer una interpretación adecuada para tratar de abatir las dificultades y necesidades que como grupos se les presenten.

En suma, dar un mantenimiento permanente al grupo para evitar conflictos internos.

Asumiendo que las instituciones son el primer espacio de que dispone el maestro para apropiarse de elementos que favorezcan su proceso de formación continua, habremos de poner énfasis en el entorno en que actúa y si realmente lo domina. No es posible explicar el trabajo docente a partir de una definición, ya que existen tantos estilos y formas de ser maestro como realidades educativas y escuelas hay.

Sin embargo, existen puntos en común que ponen en relieve algunas de-

bilidades de los profesores en el orden pedagógico, didáctico y científico; estas incidencias nos permiten generalizar ideas para asesorar mínimamente una o varias propuestas de formación para docentes en servicio.

Por ello, es permisible citar algunas tendencias que, desde un punto de vista personal, resultan importantes en acciones de formación impartidas por el maestro Francisco Imbernon Muñoz: • Que el colectivo de una escuela se forma de manera autónoma y autogestiva, de manera solidaria y en sociedad.

• Una formación colectiva establecida desde los espacios escolares favorece y facilita el aprendizaje entre colegas, alumnos y padres de familia con los que se trabaja permanentemente.

• El director debe ser un buen líder para que el docente, por sus propios medios, busque la forma de actualizarse.

• Puede ser un docente autónomo.

• Descubrir si en el colectivo de una escuela hay intereses y necesidades comunes, lo cual sirve para coordinar, colaborar, compartir e intercambiar estrategias e ideas, trabajos y experiencias.

• Convertir a la escuela en un espacio formativo, entendido como un ámbito para pensar, decidir, aprender, investigar y resolver en forma grupal las necesidades que se presentan en cada docente.

• Ofrecer al docente una libertad absoluta, enseñarle a ser autónomo y facilitarle el aprendizaje de la responsabilidad.

Bibliografía Imbernon Muñoz, Francisco (2009), Modelos de Formación Permanente, Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educación.

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Educación para adultos Alfabetización de los jóvenes y adultos mayores de 15 años Sonia Rico Ramírez Escuela Secundaria Oficial 5 de Febrero Chimalhuacán, Estado de México

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a oportunidad de trabajar como asesor en educación para adultos permite recuperar las experiencias, los intereses y las preocupaciones de los alumnos, así como compartir con ellos las distintas formas de resolver problemas cotidianos.

Interactuar con adultos que no saben leer ni escribir, que cuentan con escasos recursos económicos, algunos de ellos de avanzada edad y que tienen que trabajar porque son el sostén de su familia, y observar que a pesar de todo esto tienen el deseo de superarse y son constantes en las clases, nos permite vislumbrar que estamos sobre el camino correcto. De esta manera, la tarea de ayudar al grupo en el aprendizaje de la lectura, la escritura y nociones básicas de aritmética se realiza de manera entusiasta, activa y propositiva.

Pensando en los adultos existe un proyecto de alfabetización titulado “Yo sí puedo”. Cuyo objetivo principal es brindar las herramientas necesarias para que el adulto enriquezca su aprendizaje y dé mayor libertad a su pensamiento.

Este círculo de estudios se enfrenta a diversos obstáculos; como son los siguientes: a) Seleccionar a los integrantes. b) Elegir el lugar donde se va a trabajar.

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c) Elaborar el horario. d) Reunir los materiales de trabajo y organizar la biblioteca.

Es importante conocer a las personas con las que se va a trabajar para obtener información acerca de sus características, con las cuales se elaboran una ficha de datos.

Con estos datos se determinan las necesidades educativas de los participantes y se conoce su experiencia previa.

En una experiencia reciente para aplicar el programa se ocuparon los servicios de una mujer voluntaria que se encargaba de colocar mesas, sillas, televisión y video-casetera minutos antes de la sesión de trabajo. Su apoyo brindaba la oportunidad de crear un ambiente agradable que facilitaba la labor.

Se estableció un horario de 5:00 a 7:00 P.M. para la realización de las actividades. Los videos fueron diseñados con duración de 30 a 50 minutos para dar oportunidad de trabajar y colaborar en todas las acciones.

En cuanto a materiales y biblioteca, se contó con folletos promocionales del programa, cuadernos, diccionario, revistas, videos y libros.

Al comenzar las clases de alfabetización hubo necesidad de resolver algunos problemas: conseguir un televisor, la video-casetera, pizarrón, marcadores, lápices, hojas de papel, cartulinas, material visual, dibujos, y juegos.

El diagnóstico indicaba que los adultos no habían asistido a la escuela y no sabían leer ni escribir.

En aritmética, sólo hacían cuentas elementales para ir de compras o escribir del 1 al 10.

En psicología, los adultos cargaban una serie de conflictos que afectaban sus condiciones de vida, familiares, de salud y de aprendizaje.

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense

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Competencias laborales para la gestión docente Azalia María Salgado Rivera Departamento de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

El contexto neoliberal de la política educativa actual

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a globalización está creando un mundo cada vez más diverso, desigual e interconectado. Para comprenderlo y funcionar bien dentro de él, los individuos necesitamos, por ejemplo, aprender las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible.

También enfrentamos desafíos colectivos, tales como el balance entre el crecimiento económico, la sustentabilidad ambiental y la prosperidad con equidad social.

“Con la globalización aparece un orden social sustentado en una nueva división internacional del trabajo, pues los organismos que conforman el nuevo protoestado, al estar en estrecha relación con los países más desarrollados, promueven un tipo de relación con los países dependientes siempre

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en desventaja, al considerarlos más como proveedores de materias primas, mano de obra barata y/o maquiladores, que como pares, mientras que las potencias son vistas como las proveedoras de los avances científicos y tecnológicos orientados al desarrollo, lo que se traduce finalmente en un elemento ideológico de la globalización, al ser presentados como los nuevos vehículos del progreso y desarrollo, gestándose un nuevo modelo de acumulación denominado posfordismo” (Pérez, 2008).

Se asigna, por tanto, a los sistemas educativos la tarea de potenciar los recursos humanos de cada nación y de emplear para ello el desarrollo científico y tecnológico, no obstante debemos reconocer que al incidir el desarrollo científico y tecnológico en la redefinición de las políticas y sistemas educativos, y en la transformación de las con-

cepciones y prácticas educativas, incide en los nuevos procesos de socialización de principios del siglo XXI; determinados en gran parte por las imágenes de los medios electrónicos y cibernéticos que se constituyen como globales y hegemónicos frente a las sociedades nacionales, al conformarse en una nueva genética psicosocial capaz de llegar al último reducto del ser humano, con la posibilidad de incidir en su identidad, generando y controlando sus necesidades, aspiraciones e intereses.

En este contexto, las competencias que los individuos necesitan adquirir para alcanzar sus metas se han ido haciendo cada vez más complejas, y requieren de un mayor dominio de ciertas capacidades, habilidades y destrezas definidas estrechamente.

Así, pues, como se advierte en el Plan de Desarrollo Nacional, como agentes formadores, los docentes no podemos ser ajenos a esta dinámica social, y la escuela no puede seguir anquilosada en prácticas añejas; debe renovarse empezando por su cultura organizacional, y hasta incidir en modificar estrategias de aprendizaje, por lo que deberá buscar cómo transformarse dentro de un macrocontexto, para lo cual será necesario que los integrantes de los centros escolares desarrollen ciertas competencias referentes a su formación docente, y otras, que es necesario reconocer como competencias laborales para la gestión.

En este sentido, el presente artículo, tiene como objetivo reseñar las es-

“El hombre razonable se adapta al mundo: el insensato intenta hacer que el mundo se adapte a él. Por lo tanto, todo progreso depende del hombre insensato.”

George Bernard Shaw

trategias de cambio, instrumentadas en el Acuerdo Nacional 384 desde el enfoque de competencias para la gestión, y que aquí se proyecta a reorientar los recursos humanos de los centros escolares para que respondan con mayor pertinencia a las necesidades actuales.

El diseño de modelos de gestión, teorías y estrategias educativas es una exigencia que posibilita la gradual evolución y constituirse en organizaciones con inteligencia ejecutiva que generen los cuadros técnicos, docentes, profesionales e investigadores que cada país requiere en pro de construir organizaciones basadas en el conocimiento, con el atributo de ser competitivas en los escenarios nacionales e internacionales, utilizando y adaptando la tecnología apropiada a sus necesidades tanto académicas como administrativas; generando con ello una mejor calidad en el servicio que ofertan, las organizaciones inteligentes, híper modernas o también denominadas híper flexibles dentro de cuyos atributos académicos-administrativos, destacan los siguientes: Desarrollan el factor clave de la velocidad; evolucionan rápidamente ante las oportunidades de nuevas áreas de conocimiento y las contingencias del entorno.

Predisposición al cambio, para la apertura de nuevas carreras y posgrados, lo que les permite diversificar sus ofertas educativas, integrando creativamente la evolución tecnológica.

Incrementan sus competencias y habilidades para reformarse, y adaptarse a las nuevas realidades sociales y culturales.

Reforman sus modelos de gestión

para hacerlos acordes con las tendencias vigentes; superando las brechas generacionales y tecnológicas, asegurando potencialmente una supervivencia libre de conflictos.

Crean unidades de docencia e investigación diseñadas con una organización y operatividad independiente, que pueden ser transferidas para optimizar los resultados de las investigaciones educativas que se generan a partir de las mismas.

Establecen entornos de trabajo promotores del bienestar positivo, eliminando cualquier tipo de discriminación injusta. Fomentan la responsabilidad social.

La gestión por competencias Es innegable que el modelo de gestión tiene su origen en el ámbito empresarial, pero animados por lo que otros han hecho y retomando las ideas de los especialistas que han abordado el tema, como Elena Cano, Tobón, Philippe Perrenoud, entre otros no menos importantes, proponemos enfocar la gestión por competencias; como un modelo que une la estrategia del centro educativo con la dirección de recursos humanos.

Esta filosofía tiene como propósito alinear las competencias que la empresa requiere para cumplir su misión y alcanzar los objetivos, conocimientos y cualidades de que deben disponer sus puestos de trabajo y que deben poseer las personas (competencias personales) que ocupan dichos puestos.

La base teórica de esta propuesta se encuentra en la teoría de recursos y capacidades y en la teoría de la

gestión del conocimiento que reflejan los conceptos centrales de la gestión por competencias.

La gestión del conocimiento es, en definitiva, la gestión de los activos intangibles que generan valor para la organización, la mayoría de estos intangibles tienen que ver con procesos relacionados en una u otra forma con la captación, estructuración y transmisión de conocimiento. Por lo tanto, la gestión del conocimiento tiene en el aprendizaje organizacional su principal herramienta. La gestión del conocimiento es un concepto dinámico o de flujo. Podemos agregar que la gestión del conocimiento es un conjunto de procesos y sistemas que permiten que el capital intelectual de una organización aumente de forma significativa, mediante la gestión de sus capacidades de resolución de problemas de forma eficiente, con el objetivo final de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo.

Mucho se ha escrito analizando la práctica educativa que caracteriza a los docentes de nuestras escuelas; en los últimos años se ha cuestionado la práctica educativa en México en relación con las evaluaciones aplicadas (PISA, Enlace, Excale); sin embargo, una variable en la que poco se ha profundizado es en la actitud del docente, en su responsabilidad y compromiso con su tarea educativa y mucho menos al porqué de su actuar, ¿no será, acaso, que nos falta centrar nuestra atención en conocer si el docente se siente bien con lo que hace?, saber qué tan capaz es para desempeñar lo que se le ha asignado, conocer qué competencias tiene, y cuáles de éstas se le facilitan para desarrollar en sus alumnos, etcétera.

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Por ello nos atrevemos a incursionar en un modelo que pudiera darnos resultados distintos.

Se enumeran a continuación, cuatro acciones sustantivas posibles a través del modelo de gestión por competencias: • Detectará las competencias que requieren un puesto de trabajo para que, quien lo desarrolle, mantenga un rendimiento elevado o superior a la media.

• Determinará a la persona que exhiba estas competencias.

• Favorecerá el desarrollo de competencias tendientes a mejorar aún más el desempeño superior (sobre la media) en el puesto de trabajo.

• Permitirá que el recurso humano de la organización se transforme en una aptitud central y de cuyo desarrollo se obtendrá una ventaja competitiva para las escuelas.

Este sencillo inventario de competencias es la base de la selección, des arrollo, gestión del desempeño y retribución de nuestros docentes que laboran en determinado centro escolar.

Una gestión docente basada en competencias tiene que asumir estrategias didácticas alejadas de los estilos de dirección sustentados sólo en los resultados, es decir, que responda a criterios metodológicos conductistas, y desarrollar una dirección docente, como expresión de un referente constructivista de carácter histórico-cultural, que

profundice en el proceso, como criterio formativo esencial, y que destaque la importancia de la función orientadora del profesor con el enfoque de esencialidad de los contenidos que deben ser asimilados, lo que se constituye en un sólido instrumento para el estudiante en la solución de aquellas actividades docentes relacionadas con su futura actividad profesional, camino que tiene que recorrer para formar y desarrollar competencias que le permitan un desempeño exitoso en su futura esfera de trabajo.

Marco conceptual de competencias Las competencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimiento, o capacidades cognoscitivas o de conducta: cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable y que demuestre la diferencia de una manera significativa entre los trabajadores que mantienen un desempeño excelente de los adecuados o entre los trabajadores eficaces e ineficaces, es decir, una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo.

También se puede describir a las competencias como el conjunto de conocimientos y cualidades profesionales necesarios para que un empleado desempeñe con éxito un conjunto de funciones o tareas y por extensión el conjunto de conocimientos y cualidades necesarias para impulsar con éxito el desarrollo de una organización.

Son comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, y que las hace más eficaces en una determinada situación.

Para Perrenoud (2004), competencia es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.

Para Maturana (2003), la competencia no es un fenómeno biológico primario, es un fenómeno cultural humano”.

La norma UNE 66173 (2003:4) entiende por competencia el conjunto de “atributos personales y (la) aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades”. Se señala de modo expreso que es sinónimo de la “capacidad de resolver problemas en un determinado contexto”. El análisis de esta normativa nos permite señalar las siguientes dimensiones que integran el concepto de competencia: •Los atributos personales o cualquier talante que pertenezca al ámbito del sujeto, esto es, aquellos rasgos que posee una persona bien de nacimiento o adquiridos por formación y que definen lo que la persona es (frente a lo que hace)

El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en medios de comunicación.

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tales como: talento, motivación, comunicación, capacidades cognitivas, valores, inteligencia emocional u otros como conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer), que aun no siendo típicamente rasgos son incluidos por la mayoría de los autores bajo esta categoría.

•Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables como respuesta a los estímulos en un entorno real. Se trata de primar aquello que hace una persona (frente a lo que es). Se trata de destrezas y habilidades aplicadas.

•La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto; esa capacidad para asumir dudas e incertidumbres derivadas de cualquier entorno en el tiempo (competencias requeridas, disponibles y potenciales), aspecto que a nuestro entender parece difícil de adquirir, gestionar y aplicar.

Tobón (2006:60) afirma que “las competencias se basan en indicadores de desempeño y éstos corresponden a los indicadores de logro (criterios de desempeño y evidencias requeridas)”.

¿Qué competencias de gestión debe tener una persona que ejerce la docencia?

“Las competencias laborales generales están asociadas al desarrollo de capacidades como trabajar en equipo, asumir responsabilidades, relacionarse con otros, orientarse a resultados, utilizar información y gestionar recursos, entre otros.

Son transferibles de un campo de acción a otro, y por lo mismo, se aplican en cualquier sector económico, nivel o campo” (Al Tablero, agosto 2003).

Al Tablero, propone una clasificación de las competencias laborales: 1. Competencias intelectuales 2. Competencias personales 3. Competencias interpersonales 4. Competencias organizacionales 5. Competencias empresariales y para el emprendimiento 6. Competencias tecnológicas 1. Intelectuales Relacionadas con la capacidad de poner las habilidades de pensamiento al servicio de la solución de problemas dentro de una organización: la memoria, la atención, la concentración, la solución de problemas, pensamiento analítico, sistémico, innovativo, la toma de decisiones y la creatividad.

2. Personales Referidas a condiciones propias del individuo y su autoconocimiento:

emociones, talentos y potencialidades en la interacción con otros, inteligencia emocional, condiciones éticas y morales, capacidad asertiva y adaptación al cambio, automotivación, compromiso social.

3. Interpersonales Que guardan relación con la capacidad de trabajar en equipo, solucionar conflictos, ejercer liderazgo, ser proactivo en las relaciones interpersonales e interactuar con otros para obtener resultados.

4. Organizacionales Tiene que ver con situaciones propias de una organización o empresa.

Entre ellas, la orientación al servicio, la capacidad de referencia y aprendizaje de prácticas de éxito, así como la habilidad para gestionar y manejar información y recursos, orientación al logro.

5. Empresariales O de organización de unidades productivas, asociadas con las capacidades, en un nivel básico, de identificar y leer oportunidades del entorno, manejar riesgos e incertidumbres y administrar

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las finanzas propias o de una unidad productiva. Estas competencias están relacionadas además con la destreza para mercadear y vender productos y servicios, y para establecer planes y proyectos de negocios, gestión por objetivos, gestión de proyectos y desarrollo de calidad.

6. Tecnológicas Permiten identificar, transformar e innovar procedimientos, métodos y artefactos, y usar herramientas informáticas al alcance. También hacen posible el manejo de tecnologías y la elaboración de modelos tecnológicos.

Manejo de bases de datos.

Implementación La metodología consistiría primero en hacer un ejercicio a través de la práctica reflexiva, para saber cómo es nuestro desempeño en lo individual y luego en lo grupal y reconocer las competencias de cada integrante del centro; en un segundo momento, sensibilizar a los integrantes del centro educativo y contextualizarlos en el modelo de gestión por competencias, para después presentar la propuesta, hacer un análisis situacional de los seis

tipos de competencias laborales que permean en el centro educativo (todo esto con instrumentos previamente validados para el efecto), reconociendo aquellas que nos hacen falta potenciar y llevarlas al plano de lo consciente, para posteriormente enfatizar estas últimas.

Así, una vez reconocidas nuestras competencias individuales y grupales podemos reorientarnos o transformarnos en una organización inteligente ubicándonos en los puestos o funciones donde nos desempeñemos mejor según nuestras competencias, y así se posibiliten las primeras experiencias de cambio. También se propone una intervención externa, por ejemplo (los centros de maestros o del Departamento de Capacitación y Actualización Docente) para que se brinde un acompañamiento a estas instituciones educativas donde el primero en capacitarse sería el líder (directivo) para después capacitar al resto de los integrantes en el diseño de estrategias para el desarrollo de competencias laborales. Así, pues, las escuelas, de acuerdo con sus características, deben crear su propio modelo de gestión.

Conclusiones La velocidad y amplitud de los cambios que experimenta la economía global en el siglo XXI, denota la transición hacia una vertiginosa producción

basada en la ciencia y la tecnología, donde la educación es un eslabón que posibilita la supervivencia de las naciones; en este sentido, los expertos en educación argumentan que en el ámbito educativo es predecible la aparición de nuevas amenazas y oportunidades que impactarán con una frecuencia nunca antes conocida; ante ello, las instituciones de éxito que permanecerán en el escenario educativo en todo el orbe, serán aquellas instituciones líderes que realicen los cambios estructurales que demandan los ámbitos de la docencia, la investigación y la extensión de cultura.

Una estrategia para ello, es el desarrollo de competencias laborales: intelectuales, personales, interpersonales, organizacionales, empresariales, y tecnológicas implícitas en el modelo de gestión, que le apuestan a transformar la cultura organizacional de cualquier centro educativo, con la intención de intervenir de manera diferente en los procesos de aprendizaje de los alumnos, pues para modificar los niveles de calidad del servicio educativo, es necesario observar el todo, apostarle a los recursos humanos, a la cultura organizacional, al liderazgo, a las interacciones sociales que están presentes y, por último enfatizar que cada centro educativo deberá construir su propio modelo de gestión.

Bibliografía Al Tablero (2003), Periódico de Educación Nacional, núm. 23, República de Colombia.

Barrios, Edgar (2000), “Competencias Laborales en la Formación Profesional”, Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional, núm. 149, Montevideo.

Cano, E. (2008), “Desarrollo de las competencias del profesorado”, en Manual de Recursos del Maestro, México, Océano. ______ (2007), “Cómo mejorar las competencias de los docentes”, en Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado, Barcelona, Graó, 2ª ed.

Cruz Muñoz, Peggy y Georgina Vega López (2001), La gestión por competencias: una nueva herramienta en la planificación estratégica del recurso humano, Universidad de Antofagasta, Facultad de Educación y Ciencias Humanas.

Maturana R., Humberto, (2004), El árbol del conocimiento: las bases biológicas del entendimiento humano, Ed. Lumen, México.

Perez Arenas, David (2008), Catálogo analítico de estudios de posgrado en educación que se ofrecen en el Estado de México.

Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, Ed. SEP. Plan de Desarrollo Nacional 2006–2012, México.

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN