Magisterio51 by Revista Magisterio

JULIO - SEPTIEMBRE DE 2010

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 3a. Época

Año 9

La asesoría en centros de maestros: una experiencia formativa La asesoría académica como orientación y guía de la docencia Intercambio académico con la Universidad de La Serena, Chile

Diseño de portada y contraportada: José Roberto Jiménez Rojas

Contenido

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Editorial

El centro de maestros, generador del pensamiento educativo Miguel Ángel Pedraza Ruiz

DIRECTORIO

8 Coordinadora Gloria María Concepción García Chávez Asesor editorial Inocente Peñaloza García

La asesoría académica como orientación y guía de la docencia Araceli Pérez Santiago

La escuela, los colectivos docentes y la formación continua Norma Patricia Jiménez Yáñez

Corrección de estilo Consuelo Cardona Estrada Alberto Julián Díaz Argueta Nadia Santín Macías

Diseño gráfico Consuelo Cardona Estrada

Andrés Medina Explorador de un mundo mágico

¿Quién es el que anda ahí? Es Cri Cri... es Cri Cri...

Poesía

Presencia de Gaudí en Barcelona, España

¿Qué implica reflexionar sobre nuestra práctica docente? Un cambio planeado o una respuesta a las circunstancias

COMITÉ EDITORIAL Presidente José Regino López Acosta Vicepresidente Gabriel Cruz Malpica Secretaria técnica Gloria María Concepción García Chávez

Intercambio académico con la Universidad de La Serena, Chile Teodoro Jesús Hernández Rojas

Entrevista radiofónica (parte 1)

Melié

Nadia Santín Macías

José Guadalupe Martínez Chávez

La asesoría en centros de maestros: una experiencia formativa Francisco Javier Navas Mejía

El ciclo de mejora continua (Rueda de Deming) Celia Román Martínez

M agisteri o , órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 9. Núm. 51, Julio - Septiembre de 2010. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/05/11/11-01 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción. Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: magisterio@edomex.gob.mx

Editorial Editorial

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El centro de maestros, generador del pensamiento educativo Miguel Ángel Pedraza Ruiz Centro de Maestros Nezahualcóyotl, Estado de México

a historia de los procesos de actualización y capacitación de maestros en México se inicia en la época pre colonial; desde entonces, se vislumbraban algunas características y virtudes que debían poseer quienes se dedicaban a enseñar. Con el paso de los años y los movimientos de independencia de América, se observa en algunos países de América Latina la preocupación de revisar planes y programas de los sistemas educativos, pues el adelanto que se estaba dando en el desarrollo de las tecnologías de la informática y de la comunicación tendría en corto plazo un impacto enorme en los jóvenes que asistían a las escuelas, ya que a nivel de videojuegos (que en ese entonces eran sencillos y con gráficos simples), era fácil que los jóvenes aprendieran su funcionamiento y los integraran a su vida diaria de manera natural. Con esta visión, uno de los primeros países de América en modificar los contenidos curriculares, para obtener mejores aprendizajes de los alumnos, fue Estados Unidos. Los responsables de la política educativa de ese país, se dieron a la tarea de investigar en dónde radicaba el éxito probable de la reforma; con los resultados obtenidos se dieron cuenta de que deberían dirigir sus esfuerzos a la actualización de los maestros, ya que son ellos quienes hacen llegar a las aulas los cambios que se contemplan para los diferentes niveles de educación básica. En medio de este contexto se inicia en América un movimiento reformista en el ámbito educativo, sin imitar fiel-

mente el modelo educativo de los Estados Unidos, pues está probado que un programa que es exitoso en algún país puede no serlo en otro ya que las diferencias socioculturales, económicas y políticas impiden la aplicación al 100% del modelo; sin embargo, muestra algunos aspectos de los cuales se puede partir para aplicarlos en otros países interesados en mejorar sus sistemas educativos.

El método lancasteriano Dirigir una mirada al pasado de México para reconocer los esfuerzos que en materia educativa se han hecho para beneficiar al pueblo mexicano, no es sólo asomarse a un horizonte de veinte o treinta años, es ir más atrás, remontarse a la época en que los antiguos mexicanos instruían a los candidatos a educar al pueblo, los elegidos debían ser hombres ilustres, puros de sangre, con inteligencia probada, que

dominaran las habilidades, caligráficas, la lectura, la solución de operaciones aritméticas, de modo que cualquier aspirante debía someterse a un examen de aptitudes. Con el paso de los años y los procesos sociales, vendría la independencia, y es a partir de esos años que se le da mayor realce al proceso educativo, pues el acceso a la educación se hace más equitativo, permite a partir de entonces que ingrese a las escuelas un mayor número de

alumnos; sin embargo, con esto surge un problema, ¿cómo educar a una población tan numerosa? Se fundan, entonces, las primeras escuelas lancasterianas, que encargaban al maestro la tarea de transmitir los concimientos elementales; este tipo de escuelas tuvo gran auge, pues su organización permitía que un solo maestro atendiera hasta 400 alumnos, lo que para el nuevo estado mexicano representaba un costo muy bajo, y este tipo de escuelas se establecieron en diversos estados del país y funcionaron con resultados aceptables. Con el paso de los años, se observó la necesidad de instruir a los profesores en el dominio del método lancasteriano, para lo cual se

fundaron escuelas normales, la primera de ellas en la ciudad de México, en el año 1823. En los siguientes años, se extendieron por todo el país; el currículo se basaba en que los alumnos debían aprobar un curso de lectura y escritura y después tomar otro que les permitiera ser aprendices de maestro; seguía una fase de entrenamiento en una escuela elemental, y para poder recibir el título de instructor, el ayuntamiento les aplicaba un examen riguroso donde ponían a prueba lo aprendido, para permitirles ejercer la profesión. En aquellas escuelas normales el currículo se basaba especialmente en el respeto a la autoridad, en lo marcado en las fuentes del conocimiento y por el instructor, y no por eso la enseñanza dejaba de ser dinámica.

Enfoque positivista El paso de los años traería a México, como a todos los países del mundo, una perspectiva hacia la modernidad y a la evolución de las sociedades. Este movimiento empezó en Veracruz, hacia el año 1887 con la creación de la escuela normal, en donde se empezaba a hablar de una pedagogía moderna, la cual iba de la mano con el pensamiento del porfirismo. Así, la Comisión de Escuelas Normales, convertida ya en un organismo de alcances nacionales, trajo para todas las normales del país el pensamiento positivista del siglo XIX, que se debía difundir para la formación de los futuros maestros. Desde entonces, el gobierno federal tomó a su cargo la planificación del

plan en el que los maestros terminaran la carrera en tres años, donde se expresaba con mayor claridad la profesionalización de los docentes. Entonces, los aspirantes vieron en las normales la oportunidad de obtener un título y se elevó la demanda de ingreso, hasta llegar a los años setentas, en que se presentó una sobre producción de maestros. Con miras a bajar el índice de oferta de trabajo, el gobierno federal publicaría un decreto en el año 1984, que elevó a nivel de licenciatura los estudios realizados en las escuelas normales del país y frenó la demanda, atendiendo a cuestiones políticas y no académicas. Dentro de una institución convivían dos generaciones, las últimas de profesores que egresaron en los ciclos de currículo de formación de docentes. Se empezó a instruir a los normalistas en el dominio de los conocimientos que debían impartir en las aulas, poniendo especial interés en el estilo de enseñanza; a partir de entonces el maestro tomó un papel protagónico en la estructura educativa mexicana, pues debía ser el motor de las reformas. Cambios curriculares Para 1959, la educación normal dirigía sus esfuerzos a preparar mejor a sus egresados, ya que el mínimo de estudios previos era la secundaria. Para ser aceptado en una de esas escuelas, el aspirante debía acreditar la educación secundaria, dentro de un

1985 a 1986 y 1986 a 1987, donde, por un lado, los catedráticos que impartían clases en la normal básica eran los mismos que laboraban con la primera generación de licenciatura y así, se echó a andar la reforma, sin planes curriculares bien establecidos, con maestros que debían transitar de una reforma a otra; sin embargo, el cambio estaba ya dado, los futuros egresados a partir del ciclo escolar 1987-1988 serían licenciados en educación, formados con un currículo que chocaba en forma abrupta con los planes y programas de la educación básica; el resultado fue una generación de licenciados que no desarrolló las competencias docentes necesarias para trabajar en el nuevo plan.

Como producto de esta toma de decisiones llegamos a 1997, cuando se establece el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, además de la reforma curricular, con la intención de atender a los requerimientos de la formación de docentes a partir de las recomendaciones del Banco Mundial. Cambios recientes Es un hecho que la implantación de una reforma educativa en cualquier país debe apoyarse no sólo en factores externos, sino en los internos, por lo cual un sector primordial que se debe tomar como base es el de los maestros, no sólo en cuanto a la labor que realizan en las aulas, sino también en lo que se relaciona con su formación, es decir, ¿quiénes son los posibles candidatos a convertirse en maestros?, ¿qué se espera de ellos?, ¿quiénes son buenos para enseñar? En México, alrededor de los años ochenta empieza a sentirse la preocupación de modificar el currículo de educación básica, pues los resultados obtenidos en cuanto al logro educativo de los alumnos del nivel básico situaban al país debajo de otros; entonces los encargados de dirigir la política educativa se abocaron a investigar hacia qué puntos deberían dirigir, tanto el trabajo como los recursos económicos destinados a mejorar el sistema educativo nacional. Así se empezó a trazar un primer objetivo para la educación en México, que sería a

partir del año 1983 “Elevar la calidad de la educación”, el cual se inició con una reforma a la educación, en donde se consideraron aspectos relevantes y, sobre, los que se cimentarían los objetivos del plan, tales como: - La reforma curricular. - La formación de maestros dentro de las escuelas normales. - La distribución de los tiempos de estudio para cada materia. - La capacitación y actualización de los maestros en servicio. - El mejoramiento de las escuelas. Centros de maestros Para dar inicio a esta reforma se empieza por capacitar a los maestros de educación básica, pues, como se mencionó anteriormente, son los responsables de hacer llegar los cambios curriculares a los alumnos de los tres niveles educativos, por lo que se empieza a ofrecer cursos para maestros en los que se plantea el intercambio de experiencias sobre las diversas formas de enseñar. En los cursos, los maestros aprendieron a trabajar en equipos integrados por compañeros de la misma escuela. Se cruzaron las líneas en cuanto a la formación de los maestros y los procesos de actualización y capacitación que se empezaban a operar a través del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap), el cual tenía la misión de funcionar como resolutivo del convenio entre el Ejecutivo Federal y el Sindicato Na-

cional de Trabajadores de la Educación (SNTE), emprendiendo acciones que permitirían a los maestros en servicio aprovechar diversas modalidades para actualizar sus conocimientos en relación a las reformas, favoreciendo sus competencias docentes, encaminadas a elevar la calidad de la educación. Para la puesta en marcha del programa a nivel nacional, se buscaron canales a través de los cuales se promovería la actualización de más de un millón de docentes que laboran en las escuelas de nivel básico; se buscó la creación de espacios que fueran puntos de encuentro entre maestros, cuyo primer objetivo era el intercambio de experiencias del trabajo, donde se pudieran realizar reuniones en que se analizaran los temas de mayor importancia. Se crean entonces, los centros de maestros, concebidos como espacios educativos cuya función sustantiva es ofrecer servicios, recursos e instalaciones de apoyo al desarrollo de las escuelas y de los colectivos docentes de educación básica, promoviendo y asesorando actividades formativas y de desarrollo profesional. Una vez instalados los espacios, se inicia la tarea con las siguientes modalidades de trabajo: Exámenes nacionales: Un instrumento mediante el cual cada maestro pone en juego sus conocimientos, así como sus competencias docentes y, las contrasta con los documentos oficiales que rigen a la educación, como son la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, el acuerdo 200; con el diagnóstico que recibe se puede percatar de cuáles son los rubros en los que está bien documentado y en cuáles debe mejorar. Con esta modalidad, el Centro de Maestros inicia su labor de asesoría a los docentes, pues ofrece una serie de opciones para que el maestro profundice en el estudio de los contenidos del examen; así, pone a su disposición círculos de estudio, cursos, talleres donde un coordinador académico o asesor está al frente del grupo y desarrolla los contenidos, usando como eje el intercambio de experiencias; para esto, el asesor cuenta con un paquete didáctico que contiene los elementos de estudio. Cursos estatales: Son desarrollados en cinco sesiones de seis horas; en su organización, el personal del Centro cuenta con un equipo de conductores que desarrollan los cursos con los maestros. Cada entidad propone los temas a desarrollar, el nivel educativo y la función que cada docente desempeña. Este es un buen momento para que los docentes de educación básica profundicen en el estudio de un tema, pues se forma un grupo con ese fin. Es primordial la acción académica, por ello, para preparar a los conductores se organiza un curso donde se favorecen algunas competencias docentes, se organiza el trabajo con los grupos de maestros.

Talleres breves: Es una modalidad académica que busca dar atención inmediata a alguna necesidad de actualización, generalmente a solicitud de algún colectivo docente. Los interesados definen los temas a tratar y establecen fechas y horarios, en esta modalidad el centro de maestros se dedica a preparar una sesión con el colectivo y dirige el trabajo enfocado sólo al tema acordado. Los cambios que ocurren a nivel internacional en materia de ciencia y tecnología influyen en todos los países del mundo, por lo que la educación es uno de los campos más afectados, de modo que los sistemas educativos deben de realizar reformas en su currículo para que las generaciones se puedan apropiar de estos avances y sus integrantes se puedan insertar en las sociedades del futuro, que evolucionan de sociedades de la información a sociedades del conocimiento, donde las primeras tuvieron un desarrollo basado en la información y con los avances en materia de tecnología requieren ahora, no sólo individuos bien informados, sino que sepan utilizar la información para resolver problemas a los que se enfrentan en la vida diaria. En el caso de México se ha entendido que se debe emprender una reforma en toda la educación básica para que el país siga avanzando hacia la sociedad del conocimiento. Esta reforma sienta sus bases en el trabajo que los docentes realizan todos los días en las aulas, por lo cual es necesario dirigir los esfuerzos en materia

educativa a actualizar a los docentes, que si bien ahora son vistos como facilitadores del proceso enseñanzaaprendizaje, seguirán siendo los responsables del desarrollo curricular expresado en planes y programas, de los aprendizajes esperados en el grupo con el que trabajan y de seguir dando cuentas a los padres de familia sobre los logros obtenidos por sus hijos. Esta reforma plantea un cambio que va de impartir conocimientos a propiciar el desarrollo de “competencias para la vida”, con lo que se busca que los alumnos dejen de ser únicamente receptores de conocimientos y que los utilicen para resolver los problemas que la vida les plantea.

Bibliografía Secretaría de Educación Pública (2006), La asesoría a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros, México, SEP. Secretaría de Educación Pública (2006), Historias de aprendizaje sobre la asesoría y la formación continua en México, México, SEP. Villegas-Reimers, Eleonora y Beatrice Ávalos (2002), Dos experiencias en formación docente: EUA y Chile, Cuadernos de discusión, Santiago de Chile, Unesco/ Orealc.

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La asesoría académica como orientación y guía de la docencia Araceli Pérez Santiago Centro de Maestros Naucalpan 2, Estado de México

l siglo XXI, caracterizado por sus vertiginosos cambios tanto en materia política como económica, social y cultural, plantea a los docentes y a la escuela nuevos retos, así como la necesidad de adquirir competencias que les permitan responder a las demandas sociales, también en constante transformación. El desarrollo de la tecnología y de sus aplicaciones en la educación, así como la expansión del Internet ha facilitado el acceso a una información que en otro tiempo habría sido imposible obtener. Sin embargo, es precisamente la facilidad con la que se puede disponer de tan vasta información la que exige habilidades específicas con las que un alto porcentaje de maestros no cuenta, ya sea por el tipo de formación inicial que recibieron o por falta de interés para participar en procesos de actualización. El conocimiento de esa situación ha provocado que la formación continua de los maestros de educación básica se considere una prioridad en la política educativa, pues se parte de la certeza de que el docente es el principal protagonista del acto educativo, mientras no disponga de opciones de formación acordes con sus necesidades y demandas, nada cambiará en el sistema. El profesor de nuestro tiempo debe ser un profesional dinámico, sensible y abierto a la formación de ambientes propicios a procesos de enseñanza y aprendizaje holístico, y capaz de comprender. Paulo Freyre (2002:23), dice que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear

las posibilidades de su producción o de su construcción, ya que quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y re-forma al ser formado. Para dar respuesta a los desafíos del mundo actual, los maestros requieren de procesos formativos pertinentes a lo largo de su vida profesional y necesitan también buenos maestros y buenos formadores, así como un servicio especializado y permanente de asesoría y acompañamiento académico. En este sentido, cobra importancia la figura del asesor académico, pues es él quien funge como guía y apoyo de los docentes en su proceso de formación permanente. El maestro en el que se deposita esta tarea asume distintos papeles, todos ellos con características particulares, pero que vinculados ofrecen la posibilidad de una intervención y una formación integral. Entre los roles o funciones que el maestro debe desempeñar podemos mencionar los siguientes: El maestro como asesor Uno de los nuevos roles que ha de asumir el maestro es precisamente el de asesor, ante lo cual cabe preguntar, ¿qué significa ser asesor?, ¿por qué el maestro debe actuar como asesor y no solamente como maestro? Si pensamos en el asesor como una persona letrada que, por razón de oficio, debe aconsejar o ilustrar a alguien falto de conocimientos (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española), entonces entenderemos que este papel adoptado por el maestro lo sitúa en un punto en el que no necesariamente lo sabe todo, pero sí sabe —en algún sentido— más que aquel o aquellos a quienes asesora.

Por otro lado, el maestro visto como asesor, es guía y modelo en el proceso de aprendizaje; su papel cambia radicalmente, ya que no es el único poseedor de conocimientos y su función pasa de transmisor y generador de contenidos a facilitador de la construcción de conocimientos. Como asesor, debe poseer una vasta experiencia docente, rigurosa formación científica y didáctica, ser conocedor de las principales líneas de aprendizaje, apto para trabajar con adultos y, en definitiva, preparado para ayudar a los docentes a realizar el cambio actitudinal, conceptual y metodológico que está demandando el sistema educativo (Vaillant, 2002). El maestro como acompañante La idea de un maestro acompañante evoca una serie de sensaciones y reflexiones relacionadas con la posibilidad de caminar en soledad por un sendero que, muchas veces por ser novedoso y otras por ser conocido, genera incertidumbre o temor, por lo que, puede ser eludido. Como resultado de una formación inicial ocupada más en la transmisión de datos que en el desarrollo de habilidades, muchos maestros se enfrentan con dificultad a diversas actividades de aprendizaje, sobre todo —aunque no únicamente— a las que requieren el uso de nuevas tecnologías. El mundo actual presenta nuevos retos a los docentes, les demanda conocimientos y habilidades específicas para las que no fueron formados; sus funciones se hacen más complejas a medida que cambian las demandas que la sociedad plantea al sistema educativo.

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El acompañamiento del maestro es imprescindible, ya que en la medida de poner en juego estrategias apropiadas y brindar confianza a los docentes o alumnos que forman parte de su grupo, podrá promover de mejor manera sus aprendizajes y contribuirá a evitar la deserción provocada por la angustia y la inseguridad. No obstante, la función del maestro como acompañante no tiene que ser permanente, pues en la medida en que los docentes o alumnos alcanzan logros y desarrollan habilidades específicas, inician el tránsito hacia la autonomía y entonces, el maestro habrá 10

cido, por un lado, de la necesidad de promover la participación en procesos de formación continua, y por otro, de la importancia que tiene para el estudiante y el maestro el desarrollo de competencias para la vida.

de asumir otra función, la cual tiene que ver con la generación de procesos de formación continua. El maestro como generador de procesos de formación continua La adopción de un enfoque educativo centrado en el aprendizaje, donde el papel protagónico lo desempeña el estudiante, ha permitido concebir a la escuela de un modo diferente. No podemos ni debemos seguir hablando de una escuela transmisora de información, hoy debemos —de acuerdo con la sociedad del conocimiento— promover estrategias que faciliten la construcción de aprendizajes significativos y la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes, sean estos niños o jóvenes, alumnos o docentes participantes en procesos de formación continua. El maestro, como generador, representa la fuerza o energía que provoca la movilización y que impulsa a actuar. Su intervención acertada, así como el ejercicio de un auténtico liderazgo, puede propiciar la participación espontánea, libre y placentera en los procesos permanentes de formación del profesorado; para poder lograrlo, el maestro necesita cambiar su visión de la educación y estar conven-

Características deseables del maestro asesor, acompañante y generador de procesos de formación continua Se puede hacer una lista muy extensa de las características deseables de un maestro al que se le encomienda cumplir las tareas enunciadas; sin embargo, por el momento mencionaremos sólo algunas: • Posee conocimientos de contenidos, habilidades básicas, estrategias de enseñanza apropiadas, identidad profesional y ética, y comprensión de las demandas sociales de la escuela y su entorno. • Es un profesional capacitado y acreditado para ejercer una actividad de formación, posee conocimiento teórico y práctico, compromiso con su profesión, capacidad e iniciativa para aprender e innovar en su ámbito. También, en tanto que profesional, pertenece a colectivos que asumen principios y valores en relación con los beneficiarios de la formación. • Asume personalmente los valores que pretende transmitir, vive el compromiso con la profesión. • Conoce técnicas didácticas, estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos legales de la educación, etcétera. - Conoce bien la asignatura que enseña y hace uso apropiado de la disciplina.

Bibliografía Freyre, Paulo (2002), “No hay Docencia sin Discencia”, en Pedagogía de la Autonomía, México, Siglo XXI. Vaillant, Denise (2002), “Formación de formadores. Estado de la Práctica”, en Revista PREAL núm. 25, Buenos Aires, Editorial San Marino.

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La escuela, los colectivos docentes y la formación continua Norma Patricia Jiménez Yáñez Centro de Maestros de San Felipe del Progreso, Estado de México

“Aunque la formación del profesorado no puede por sí sola crear una sociedad mejor, puede cooperar en la lucha por hacerla realidad” Daniel P. Listón y Kenneth M. Zeichner

as nuevas demandas sociales de educación exigen profundos cambios en los contenidos y modelos didácticos. De la misma forma, existe la necesidad de hacer una redefinición de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica una formación continua de los docentes para su gran tarea y reto de convertir la escuela en un espacio fértil que genere respuestas al logro del perfil de egreso establecido en el plan y programas de estudio; asimismo, lograr que el estudiante se desarrolle en escenarios de investigación, reflexión, análisis, comprensión, exploración, donde aprenda a lo largo de la vida a conocer, hacer, convivir, ser, indagar, estudiar e investigar, ya sea por necesidad, intención, razón, originalidad, contexto o calidad.

Generalmente se acepta que el aprendizaje es una actividad a desarrollar dentro de una institución educativa. Por tal motivo, la escuela tiene un gran compromiso con los alumnos, que consiste en ofrecer una formación integral y de calidad, entendida como el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano, tanto en aspectos teóricos como prácticos. Por otro lado, la calidad consiste en proporcionar los mejores elementos para cubrir necesidades, tanto en el ámbito profesional como personal. El rol del docente consiste en crear condiciones óptimas que le permitan desarrollar competencias, de tal manera se puede afirmar que la formación integral y la calidad no son cuestiones aisladas, como tampoco lo son los procesos de enseñanza, aprendizaje y formación continua de los docentes como parte de un colectivo institucional con propósitos comunes. Educación de calidad La educación es de calidad cuando sus resultados, además de lograr ampliar la cobertura, ser eficaces (por haber logrado las metas propuestas), estar equitativamente distribuidos y ser relevantes (por responder a las necesidades de los sujetos a quienes está dirigida), se obtienen por medio de procesos adecuados que logran satisfacer demandas individuales y sociales mediante el óptimo aprovechamiento de los recursos. Cabe resaltar que la planeación del proceso, así como la valoración de los resultados educativos son compromisos de la federación, el estado, el municipio y la institución; sin embargo,

ésta última es el escenario principal donde se gestan los aprendizajes en los miembros de la sociedad y en donde se manifiestan la cobertura, equidad, pertinencia y calidad real. Es por eso, que la escuela es un espacio donde el estudiante percibe parte del mundo y obtiene experiencias que se complementan con las adquiridas fuera de ella, generando movilidad en el bloque cognitivo que permite saber hacer cosas, resolver problemas, reflexionar, transferir y resignificar. Los trayectos formativos como estrategia para lograr transformaciones educativas están cobrando fuerza y, siendo la institución un microsistema en donde existen problemas y se encuentran soluciones, es necesario apostar a un análisis más profundo sobre sus debilidades y fortalezas para que el colectivo busque, a través de los trayectos formativos, elementos o procesos que superen sus debilidades para cumplir roles como persona, agente de cambio, ejemplo, mediador entre el conocimiento y el aprendizaje, es decir, ser co-constructor y guía. Formación continua La formación continua de los colectivos determina que se promuevan o no estos procesos, destacando el trabajo colectivo como alternativa para encontrar soluciones y redimensionar la función del docente, pues si tenemos los materiales y las capacidades, entonces, ¿que ocurre al interior de las escuelas? Desafortunadamente, el colectivo docente de cada institución exhibe una formación inicial diversa que impide

su integración inmediata, debido a una complejidad de intereses generados por sus esquemas cognitivos, que opone mayor resistencia a la convergencia de propósitos. Es lamentable que en los procesos de formación aún existan docentes en actitud pasiva que esperan que alguien haga las cosas por ellos y que carecen de interés por aprender de experiencias educativas propias, comportándose como entes aislados que propician acciones individualistas que van en detrimento del fortalecimiento institucional, en vez de actuar como agentes de cambio, comprometidos con el colectivo y la sociedad. Es momento de reorientar la función docente para que facilite el trabajo colaborativo, cultive la creatividad, logre el autoconocimiento e impulse el desarrollo de competencias en los estudiantes (abstracción, pensamiento sistémico, aprender a aprender, comunicarse, manejo de la incertidumbre, adaptación a los cambios, actitudes en pro a los derechos humanos y valores), a través de procesos donde se manifieste el análisis, reflexión, diálogo, investigación, experimentación, respeto y atención a la diversidad (identificación oportuna de estilos de aprendizaje) para promover cambios. Por ello, es necesario que todas las instituciones encargadas de proveer espacios de formación promuevan procesos donde los colectivos interactúen para descubrir sus necesidades, generando probables

soluciones que las satisfagan conforme a sus requerimientos, sin olvidar las exigencias del contexto global. Es decir, que todos sean partícipes proactivos en la tarea de generar soluciones, con el fin de dejar atrás aquellas acciones donde los asesorados son simples receptores, movidos por paradigmas estáticos y agentes externos que creen dar soluciones con recetas de un contexto desconocido.

Bibliografía SEP, Plan de estudios 2009, Educación Básica, Primaria, México, SEP. Díaz, Frida y Hernández, Gerardo (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill. Frida, Laura (2001), Desarrollo de competencias en educación básica desde preescolar hasta secundaria, México, McGraw-Hill. Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP (BAM). González Casanova, Pablo (2001), Educación para todos. Algunos problemas prácticos y otros ideológicos, Davino, María Cristina (1995), La formación docente en cuestión. Política y Pedagogía, Buenos Aires, Argentina. SEP (2002), Cuadernos de discusión núm. 3,5,9, México, SEP.

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Intercambio académico con la Universidad de La Serena, Chile Teodoro Jesús Hernández Rojas Departamento de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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Interior del antiguo edificio de la Escuela Normal de Profesoras, La Serena

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Los viajes ilustran”, reza un proverbio popular que encierra todo un mundo de verdad. Hoy, transcurridos varios meses del viaje de intercambio académico realizado a la Universidad de La Serena, en la República de Chile, el personal del Departamento de Capacitación y Actualización Docente recuerda con gran entusiasmo vivencias que se han convertido en aprendizajes de un lugar tan distante —territorialmente hablando— pero, con una cultura que nos acerca y nos une, que nos da identidad ante el mundo. Tan iguales en nuestros orígenes y tan distintos en el proceso de construcción de cultura. Toda interacción nos brinda la oportunidad de ampliar nuestros horizontes en diferentes ámbitos: académico, personal, institucional, pero, sobre todo, cultural. Todos somos proclives a aprender de los demás, sin importar el lugar de procedencia, ni el tiempo ni los contextos. La oportunidad de organizar intercambios académicos nacionales e internacionales nos brinda nuevas posibilidades de

desarrollo profesional para poner al alcance de los maestros una oferta de formación continua con respaldo académico y cultural que ofrezca alternativas de mejora a la función docente. En ese sentido, el intercambio con Chile representó un avance en dos vertientes: académica y cultural. Ambas inquietudes fueron bien recibidas por nuestros anfitriones, encabezados por el doctor Carlos Calvo, la doctora Silvia López de Maturana y el doctor Omar Rodríguez, así como los maestros en formación Lilian, Claudia, Leila, Patricio, Natalia, Claudio, Eduardo, Camila, Nemesio, Erga, Carolina y Milena, quienes en todo momento estuvieron atentos al cumplimiento de la agenda establecida. La ciudad de La Serena —una ciudad para vivirla— es la segunda más antigua de Chile, fundada en 1544 por subditos españoles. Conserva aún la traza original de su arquitectura en el centro cívico. Una ciudad señera y contemporánea. “Descubrir La Serena es descubrir el goce estético en cada una de sus esquinas, es recorrer las calles que caminó Gabriela Mistral. Descubrir su mundo poético que supo interpretar el dolor y la alegría de su gente, y hacerlos universales. El caminante puede transitar por calles llenas de estatuas. Las cálidas playas de La Serena, de arena blanca bañadas por las aguas del Pacífico sur, sirven de lugar de veraneo para la población de las regiones cercanas. Para quienes aman la naturaleza, nada como visitar el místico Valle de Elqui, lugar de nacimiento de la poetisa Gabriela Mistral y productor de los mejores vinos del país, así como, para disfrutar de una noche de estrellas mágica”, así lo reseña un video de la municipalidad de La Serena. Por fin estábamos en la comuna de Coquimbo, del quechua Coquimpu (traducido como “lugar de aguas tranquilas”), en donde fuimos recibidos por el doctor Omar Rodríguez para iniciar el registro y hospedaje de los integrantes del grupo en el hotel “Lido”. De inmediato, nos explicó que Coquimbo

Edificio colorido, La Serena

Comuna de Coquimbo

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Catedral, La Serena

Comida chilena

Faro, La Serena

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está prácticamente unido a La Serena, donde se encuentra la universidad que nos orientará académicamente. Después de alojarnos, nuestros anfitriones nos condujeron hacia el centro de La Serena, con el propósito de hacer cambio de moneda. En el aeropuerto de México habíamos cambiado pesos por dólares, y en La Serena cambiamos dólares por pesos chilenos al tipo de cambio de 33 pesos chilenos por cada peso mexicano, lo cual podía causar descontrol a la hora de hacer las compras. Nos vimos obligados a elaborar una tabla de conversión. Nos dispusimos a recorrer el centro histórico de La Serena, dividiéndonos en grupos y siempre acompañados de colegas chilenas que nos iban sugiriendo lugares a visitar. Recorrimos el palacio de la municipalidad, su jardín central tipo alameda, la catedral y algunas iglesias que guardan historias muy interesantes del periodo en que la ciudad fue atacada por piratas. Sus calles están adoquinadas y sus edificios conservan su arquitectura ancestral de influencia eminentemente inglesa. El tono del lenguaje de la gente es muy peculiar, aunque dicen lo mismo de nuestra forma de hablar. La gente demostró un gran aprecio por los mexicanos, y así pudimos observar las costumbres locales. Los chilenos desayunan algo muy ligero, regularmente té y pan. El almuerzo es la comida para nosotros, es decir, la comida fuerte. También existe un tiempo denominado el once, que es el momento en que se bebe nuevamente té y es también nombrado la hora del té. Por consecuencia, la comida para ellos es lo que nosotros llamamos cena. Lógico es pensar que los alimentos también nos depararon sorpresas, en sabor, aspecto y textura. Ya entrada la noche, nos juntamos todos en un punto del centro de la ciudad para regresar al hotel en grupo y disponernos a descansar. Nos tenían preparado un recorrido por el mágico Valle de Elqui, que es un brazo de la cordillera de Los Andes. De la ciudad de Coquimbo a La Serena fuimos bordeando la costa y pudimos observar el faro, que es algo muy representativo de la urbe. Al atravesar la ciudad, vimos por primera vez las

instalaciones de la universidad y escuchamos la plática del doctor Carlos que brevemente nos explicó lo que veíamos. Cruzamos por una zona de alta vulnerabilidad, que es algo semejante a nuestros barrios pobres y a las favelas de Brasil. Sin embargo, cabe hacer notar que no se veía pobreza extrema en sus casas, que son de madera y pintadas con uniformidad. Conforme nos alejamos del paisaje urbano, la naturaleza nos mostró paisajes muy bellos, de montañas desnudas, sin bosques ni vegetación. Pero cuando empezamos a ascender, las montañas fueron adquiriendo una extraña combinación de paisaje árido y florido vergel, de alto contraste entre gris desértico y verde fértil. Los cultivos de vid cubrían grandes extensiones al pie de las montañas. Poco tiempo después, hicimos escala en el embalse “Puclaro”, presa de donde se obtiene agua para regar los viñedos que forman la zona productora de los mejores vinos de Chile. En este recorrido nos dimos tiempo para hacer algunas compras de productos artesanales, continuamos ascendiendo y poco después visitamos la vitivinícola “Capel”, donde nos explicaron a detalle las fases de elaboración del vino, dándonos la oportunidad de degustar la exquisitez de su añejamiento. A esas alturas el sol caía a plomo. Volvimos al camino y el autobús siguió serpenteando sobre la angosta carretera, en franco ascenso hacia la población de Vicuña, lugar donde nació, el 7 de abril de 1889, Lucila María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga, la poetisa mundialmente conocida como Gabriela Mistral, ganadora del premio Nobel en 1945. Poco tiempo después estábamos llegando a un pueblito muy pintoresco enclavado en lo alto de las montañas, el cual nos recibió con una fiesta de colores en sus iglesias y edificios principales que mostraban colores vino y blanco muy intensos. Nos detuvimos justo en el jardín central, donde de inmediato se percibió el gran respeto y homenaje que se le rinde a la poetisa. Caminamos por un par de calles y nos detuvimos frente al museo de sitio, el cual contiene todo tipo de objetos personales de tan ilustre mujer. Después de permanecer largo rato en el centro de Vicuña, continua-

Vitivinícola Capel

Monumento a Gabriela Mistral, Vicuña, La Serena

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Tumba de Gabriela Mistral, La Serena

Valle de Elqui, La Serena

Obra de arte de la galería de Coquimbo, La Serena

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mos nuestro recorrido y ascendimos en la cordillera, hasta llegar a Montegrande, lugar donde Gabriela Mistral trabajó como maestra durante sus primeros años de carrera magisterial. Fue en tal escenario donde la naturaleza le brindó la oportunidad de desplegar su vocación de servicio al prójimo. Aquí, Gabriela Mistral respiró el aire más limpio del planeta, que le despertó el impulso literario, proyectándola en los anales de la historia. El valle de Elqui es reconocido mundialmente por tener el cielo más claro del mundo, al levantar la mirada se extiende un manto de azul intenso y prodigioso, lugar donde el viento refresca y mitiga —esporádicamente— el intenso calor. Fue justo en este sitio donde la premio Nobel, después de tener una vida muy intensa y productiva en el campo de la literatura, reflexionó acerca de su encuentro con la muerte y pidió ser sepultada en ese lugar. Ahí donde vivió la maravillosa experiencia de ser maestra. Estar de pie frente a la tumba de la poetisa nos provoca sensaciones que revolotean en nuestra mente, al pensar cómo alguien que se entrega en cuerpo y alma a sus semejantes con tal sencillez merece el reconocimiento de su pueblo, su país y el mundo entero. Posteriormente, nuestros anfitriones nos llevaron a conocer otra compañía vitivinícola, en camino de descenso, Pisco Mistral, lugar donde nos ofrecieron el almuerzo entre una enramada, y escuchando excelente música andina interpretada por jóvenes del lugar y degustando exquisitos platillos. Nuestros amigos tuvieron siempre el buen gusto de ofrecernos sólo comida tradicional chilena. Mitigado nuestro apetito, hicimos un recorrido por un museo donde se recupera la historia del lugar. Nuestra guía nos explica el significado de cada objeto y de cada instrumento para el cultivo de la vid. A la mitad del recorrido se proyecta un video que muestra los alcances de la producción y difusión de sus vinos y del pisco a nivel internacional. Nuestro recorrido culmina con la muestra de todo el proceso de elaboración del pisco, aguardiente que identifica a la región y es tradicional de Chile. El pisco toma su nombre del acto de recoger la uva, al cual se le denomina piscar, proceso en donde se coloca la uva en ubres de vaca preparadas como recipientes. El viaje al valle de Elqui fue muy ilustrativo, ya que nos mostró un aspecto de la cultura chilena y nos permitió conocer elementos que son ajenos a la nuestra. Este tipo de

experiencias nos dan posibilidades de diálogo con nuestros semejantes, señal de que se van ampliando nuestros horizontes culturales, tan necesarios para la formación del maestro. Al regresar a Coquimbo —ya entrada la noche— nuestros anfitriones nos llevaron a conocer el centro de la ciudad, conocido como Barrio Inglés por sus reminiscencias de quienes fueron sus primeros habitantes, ingleses que trabajaron en las minas de carbón que al agotarse, provocaron el abandono del pueblo y sus casas permanecieron en el olvido por largo tiempo, hasta ser objeto de una remodelación total durante las dos últimas décadas que les ha devuelto su belleza original. Las viviendas fueron transformadas en centros de turismo nacional y extranjero, lugar propicio para tomar una buena copa de vino, escuchar música y participar en veladas donde el baile se convierte en una catarsis para relajarse de las tensiones de la semana. En el centro del barrio conocimos una muestra escultórica donde las obras se encuentran colocadas sobre grandes postes, lo cual obliga al observador a levantar la mirada para admirarlas. Después pasamos a la galería Coquimbo, donde la propietaria nos dio una plática de la expresión plástica de los artistas de la región, muestra llena de imaginación y creatividad. La semana del curso incluyó momentos para conocer otras manifestaciones culturales del pueblo chileno. Destacó la visita que hicimos a la Cruz del Tercer Milenio, la cruz más alta de Sudamérica, que tiene 103 metros de altura, 52 de ancho y se encuentra a 201 msnm. Su aspecto es impresionante y hay un museo en el interior que alberga esculturas de personajes religiosos importantes. Como muestra arquitectónica del país, la cruz se está convirtiendo en un ícono que refleja arte y misticismo. En cuanto a las expresiones artísticas, se presentó el grupo Tranal que ejecutó bailables propios del país, siendo la “cueca” su baile más representativo, así como canciones folclóricas de gran armonía. Fuimos invitados por los integrantes del grupo para presenciar un ensayo y una demostración realizadas en las instalaciones de la antigua Escuela Normal de Profesoras. Algunos nos animamos a bailar la “cueca”. Algo que realmente nos desconcertó fueron las palabras que utilizan para nombrar a personas, objetos y cosas, vocablos completamente distintos a nuestro lenguaje cotidiano, palabras que nos dejaban en ascuas. Aquí, algunos ejemplos:

PALABRA CHILENA rodoviario ají choclo porotos garabatos fome leso pololo (a) guagua carrete cabros achuntar lolo (a) chancho papú

SIGNIFICADO terminal de autobuses chile elote frijoles groserías aburrido tonto novio (a) bebé fiesta muchachos acertar muchacho (a) cerdo auto

El intercambio académico entre el Departamento de Capacitación y Actualización Docente y la Universidad de La Serena, Chile, se convirtió en un libro abierto para aprender en todo momento. Conocer y ampliar nuestras experiencias de vida nos permite enriquecer nuestra formación como docentes, experiencias que indudablemente tendrán que reflejarse en nuestra vida profesional para seguir contribuyendo a elevar la calidad de la formación continua de los maestros del Estado de México y, por consecuencia, a mejorar la calidad de los saberes adquiridos en nuestras escuelas.

Historias hechas para ti.

Domingo 21:00 a 21:30 hr hrs.s. 1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense radioteatro_relatos@yahoo.com MAGISTERIO

ANDRÉS MEDINA Explorador de un mundo mágico

De la serie de Manzanas Talla en madera de cedro rojo 58 X 35 X 35 cm 2005

ace en San Pedro, Malinalco, Estado de México. Es uno de los artistas más destacados de esa región. Desde los primeros años muestra aptitud para el dibujo, la pintura y la talla en madera. Con esta última técnica produce varias piezas, desde juguetes hasta instrumentos musicales prehispánicos, actividad tradicional de los artesanos de la zona. Inquieto en su búsqueda de nuevas formas, se inscribe en la Escuela de Bellas Artes “Luisa Isabel Campos de Jiménez Cantú”, en Toluca, en donde cursa tres años de pintura; posteriormente asiste a los talleres de técnica de los materiales y procedimientos de la pintura dirigidos por el maestro Luis Nishizawa y más tarde a cursos de producción de dibujo de la figura humana en la Universidad del Claustro de Sor Juana. Su experiencia, el dominio de las técnicas y su sensibilidad le han permitido realizar proyectos de restauración y conservación de la decoración de varios monumentos históricos, así como de otras edificaciones, como la capilla de La Soledad de Malinalco. Asimismo, se le ha asignado el trabajo

de investigación y restauración de piezas importantes de la iconografía religiosa. Andrés Medina se considera en parte autodidacto, ya que a través de la experimentación con diferentes materiales, tanto en la pintura como en la escultura, ha logrado desarrollar técnicas propias, las que aunadas a su gran percepción y conocimiento del entorno, le han permitido incursionar en esta apasionante actividad del arte. Se distingue por sus tallas de madera, a las que ha incorporado otros elementos como conchas, fibras, huesos y obsidiana, que han enriquecido sus obras. Destaca la serie Rostros cautivos, en la que de cada rostro emerge otro, y que aun no se agota, según Andrés, porque aun tiene mucho que expresar, y en sus palabras: “trato precisamente de rescatar esa esencia, para mí inevitable, de un entorno mágico, donde convergen la realidad y el sueño”. Hay otras series, como la de aves, o la de Xoloitzcuintli, cuya estilización lo ha llevado a convertirlo en un animal fantástico. A esta producción se suman piezas monumentales de figura humana, como la Malinalxochitl, personaje mítico, o el caballero águila, en las que evoca el pasado prehispánico en una propuesta escultórica contemporánea.

De la serie de Rostros cautivos Talla en madera de fresno, incrustación de ojos de vidrio y acabado en hoja de oro falso 136 X 36 cm 2007

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Kundalini Talla en madera de cedro 62 X 35 X 24 cm 2007

Desde los catorce años ha participado en muestras colectivas, que a la fecha suman 19, la mayoría realizadas en el Estado de México. También ha estado en Guanajuato, Morelos, ciudad de México y La Habana, Cuba. Individualmente ha sido invitado a exhibir su trabajo en el museo universitario “Dr. Luis Mario Schneider” y en el centro cultural Casa de las Diligencias, ambos espacios de la Universidad Autónoma del Estado de México; en la Casa de la Cultura de Malinalco; en la sala de exposiciones de la ex aduana de Tampico, Tamaulipas; y en el museo Casa del Risco del centro cultural “Isidro Fabela”, de la Ciudad de México. 22

De la serie Xolotzcuintli Talla en madera de cedro rojo con incrustación de hueso y ojo de tigre 55 X 55 X 20 cm

De la serie de Rostros cautivos Talla en madera de ayacahuite, incrustación de ojos de vidrio y acabado en hoja de oro falso

Teonanácatl núm. 4 Ensambles en madera de aguacate, bejuco, fresno 100 X 30 X 35 cm 2007

Agonía Talla en madera de cedro, acabado en hoja de oro falso con incrustación de ojos de vidrio, aplicación de metal 120 X 44 cm 2008

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¿Quién es el que anda ahí? Entrevista radiofónica (parte 1)

Adaptación: Gloria María Concepción García Chávez Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

scuchar la música de Cri Cri es uno de nuestros mejores recuerdos de infancia, encender la vieja consola de papá y poner a girar los long play, ¿los recuerdas? Acetatos negros de 33 revoluciones con las melodías del grillito cantor: Dí porqué, Papá elefante, La muñeca fea, Jicote aguamielero, El teléfono, Escuela de perritos, El gato de barrio, El perrito, La negrita cucurumbé, Ché araña, El baile de los muñecos, El comal y la olla, El chorrito, El ropavejero, La cocorica, Bombón 1, La marcha de las canicas, Los caballitos, La patita, El ropero, Orquesta de animales, Llueve, La guacamaya, etcétera. Canciones que te hacen imaginar otro mundo, ¿recuerdas el castillo de Bombón 1 rey de chocolate con nariz de cacahuate, feliz de recibir al paje Pirulí quien tras la encomienda de la princesa Caramelo aceptaba casarse con él y si paseas por el castillo desde la ventana verás los establos reales, en donde los caballitos inquietos están dispuestos a ir a comer su alfalfa fresca y verde, y así tantas y tantas historias que Cri Cri nos contó y que nos hicieron felices.

Tiburcio Gabilondo Gallegos

Es Cri Cri... es Cri Cri... En esta ocasión la revista MAGISTERIO, presenta una versión escrita de la entrevista radiofónica exclusiva concedida al programa Algo en Común, a través del Sistema de Radio y Televisión Mexiquense por Tiburcio Gabilondo Gallegos, titular de la empresa GABSOL e hijo de don Francisco Gabilondo Soler, pues como dicen… ¿Quién es el que anda ahí? Es Cri Cri… es Cri Cri.

Intervienen: F Fátima Ibarrola, locutora y responsable de la revista Irradia. B Bielushka Fucikovsky, locutora y responsable del programa Algo en Común. T Tiburcio Gabilondo Gallegos, entrevistado.

Entrevista F: Nuestro invitado de honor Tiburcio Gabilondo Gallegos, titular de la empresa GABSOL. B: El tema que vamos a tratar es el legado de las composiciones de don Francisco Gabilondo Soler, Cri Cri, la conmemoración de los 75 años de su primera presentación artística, que fue el 15 de octubre de 1934 y de 102 años de su natalicio, ocurrido el 6 de octubre de 1907. F: Tiburcio Gabilondo Gallegos, director de la empresa Gabsol, bienvenido. T: Gracias por la invitación, quiero comentarles que soy residente del Estado de México, esto es algo que no se anda platicando por todos lados. F: Don Francisco grabó para una marca disquera ¿cómo se llama?

T: Actualmente es Sony Music de México, pero la antigua RCA ha pasado por una transición de integrarse a otra filial, Areola, después fue parte de otra y actualmente es Sony Music, con este movimiento que tienen las empresas, se guarda ese enorme catálogo de lo mejor de la música mexicana de los años treintas, cuarentas, cincuentas, sesentas todavía buena parte de los años sesentas, y Cri Cri es parte de ese catálogo. F: Amalita Gómez Zepeda le dio a Tiburcio todo el material que existía en la XEW. T: Pues, sí, es un material que se ha rescatado y es muy interesante ver cómo ha evolucionado la historia de los medios; por ejemplo, antes se hacia la radio al día y nadie pensaba que eso iba a ser guardado. Actualmente hay excelentes recursos para guardar la información y los programas, y dejar un documento grabado, pero antes no, la radio iba al día y lo que dijiste y lo que hiciste ya salió al aire y ya no hay manera de rescatarlo; sin embargo, usando la tecnología que se tenía a mano se tomó la precaución de grabar algunos programas para tener un respaldo, porque al principio la radio se producía totalmente en vivo: músicos, cantantes, locutores, orquestas; si fallaba, adiós, no hay programa. Primero se grabó en unos discos de aluminio gigantescos de dieciséis pulgadas y después, cuando aparecieron las cintas de un cuarto de pulgada que eran cintas magnetofónicas, fue más fácil hacer respaldos y algunos que quedaron de los programas de Cri Cri se han podido rescatar, material que se daba por perdido y del que solamente había evidencia en guiones de radio. B: Yo quiero preguntar sobre la primera incursión de tu padre en el medio artístico que, por cierto, no fue en la XEW, sino un poco antes, de ahí salió un programa humorístico que después se convirtió en el programa meramente artístico de las canciones, ¿estoy en lo cierto? MAGISTERIO

T: Sí, Francisco Gabilondo Soler, a los 19 años decide convertirse en pianista y dedicarse en parte a la actividad musical, aunque en realidad él quería ser astrónomo, pero profesional, estamos hablando del México de finales de los años veinte y principios de los treinta. La verdad es que no tenía muchas perspectivas de ejercer esa profesión por no ser remunerativa, entonces, tomó la música como la segunda opción para trabajar, se puso a estudiar piano, aprendió él solo, tocó muchísimo y, por supuesto, la radio era el medio por excelencia en ese entonces para interpretarla, todo mundo quería entrar a la radio y él incursionó en el medio tocando música en vivo. Fue una época muy interesante, sobre todo para la música mexicana, la cantidad de obras que se registraban en la radio en ese entonces era impresionante; él ensayó varios estilos, varios géneros, y tuvo bastante éxito con una intervención musical titulada: El guasón del teclado, componía canciones humorísticas con el estilo de la época del fox trot, couplés, danzones, algo de tango; entonces eran canciones que hacían muchas burlas, crítica social, mucho de lo que haría después Chava Flores con estilo de la música mexicana, pero Cri Cri ya lo hacia con ese estilo de fox trot y haría canciones como Su majestad el chisme, Vengan turistas, Timo león, Dorotea que eran una sátira de las cosas que pasaban todos los días. F: Si hoy viviera Francisco Gabilondo ya lo hubiera hecho diputado. T: Aunque por supuesto, no se salvarían. B: Pero, después todas estas melodías fueron las que sufrieron una cierta censura, un cierto resguardo de carácter comercial. F: La Secretaria de Educación Pública fue la que ordenó que no se interpretaran en los festivales de las escuelas primarias. T: De hecho fue una confusión, cuando Francisco Gabilondo trataba de llegar a aquella legendaria XEW de los años treintas, que tuvo el buen tino de crear el empresario don Emilio Azcárraga, a quien hay que hacerle un reconocimiento porque tuvo el acierto de seleccionar personalmente al elenco de la estación, y la verdad es que la consolidó y promovió la música popular de México a través de los medios. Cuando Francisco Gabilondo trata de acercarse a don Emilio para venderle la idea, éste le hace ver que cuando él toca esas canciones del El guasón del teclado y otras, los niños se pegan a la radio, le dijo: “usted debe tener algo para ellos”, entonces ya con ese pie en el medio se pone a trabajar y pone algunos números musicales y los presenta en la XEW; el gerente de la es-

tación era el señor Tom Vélez, quien le dijo que estaba a vista, o sea, a prueba, vamos a ver dentro de quince días cómo está el programa. Francisco no tenía patrocinador, ni promoción, ni nada, sólo un espacio pequeñito de quince minutos que no se estaba usando; entonces salió el primer programa sin personajes, sin anuncios ni nada, era sólo Francisco Gabilondo tocando sus canciones y ya, después del primer programa le dijeron: “oiga, señor, pero si son canciones para niños estaría muy bien que fueran aventuras de algún animalito, hay que ponerle nombre y además, sabe, le vamos a poner un violinista”, y le pusieron al maestro Núñez de Borbón, que era un excelente violinista y compositor, eso no se comenta mucho, pero también era de la gente creativa de allí, entonces durante varios años acompañó a Cri Cri, pero cuando le pidieron un personaje, dijo: “bueno yo soy pianista, ya tengo al violinista, que es el antagonista de pianista; entonces, que sea un animalito músico y en los cuentos clásicos europeos y muy antiguos el que toca el violín es un grillo, entonces que sea un grillito, que se llame Cri Cri y que toque el violín”. ¿Y por qué Cri Cri? Bueno, porque a él le tocó la época en que en las escuelas a los niños se les enseñaba francés como segunda lengua, no inglés como ahora, en francés el referente para llamar a los grillos es Cri Cri, que es la voz infantil, porque la otra en francés es grillónt, es complicada, Cri Cri es muy fácil y pegó inmediatamente; y esa primera etapa para el programa de Cri Cri, que él pensaba que podía durar tres meses, duró cuando menos cinco años y después de una breve interrupción en total fueron casi veintisiete años. B: ¿Qué pasó con Walt Disney? Coméntanos lo que sucedió, primero lo de tu padre con este animalito que luego saca Walt Disney que también es un grillito al que llamó Pepe Grillo. T: Esta versión de Pepe Grillo surge hasta 1940 y Cri Cri aparece en 1934, pero, además, hay que remitirnos a la fuente, lo que hace Disney es recrear sus experimentos con cortos animados, se hace el largometraje y se empiezan a recrear cuentos infantiles clásicos, es el caso de Pinocho, que es donde aparece Pepe Grillo, es una historia de un italiano llamado Colodi que es una historia de la segunda mitad del siglo XIX, donde se habla de un niño de madera en donde aparece un personaje en el libro original que es un grillo, pero no es como la versión norteamericana de Disney donde el grillo tiene el papel de la conciencia, fíjate, el papel original del grillo en el cuento de Pinocho es la culpa, porque cuando Gepeto le dice a Pinocho: “no te salgas a la calle, pórtate bien”, Gepeto se va a resolver alguna diligencia y Pinocho lo primero que hace es salirse a la calle, le sale un grillito de la pared y le dice: “te dijo tu papá que no te fueras” y Pinocho contesta: “a ti

qué te importa” y coge un zapato y mata al grillo y después, cuando Pinocho empieza a tener todas sus vivencias y aventuras y le empieza a ir muy mal, está solo, abandonado en la calle, la voz del grillito le dice: “te lo dije, le hubieras hecho caso a tu papá”, entonces el grillo es la voz de la culpa, en realidad se mezclan esos dos elementos; en la versión de Disney es un personaje muy simpático, pero no es músico y en el caso de Cri Cri el grillo siempre ha sido músico y tiene sus propias características y es bueno hacer esta aclaración, porque, bueno, en realidad, ¿cuántos personajes hay que son un ratón o que pueden ser un perro? En general eso no limita una posibilidad creativa, solamente es la versión de cada autor. B: Quiero preguntarte si existió alguna relación de la composición de la obra de tu padre, bien escrita, bien musicalizada, con cualquier obra de Walt Disney, porque también se ha hablado de eso; además, surgieron comercialmente personajes en diferentes partes del mundo. T: Esto es muy interesante porque así es como se hacen los mitos urbanos y es muy natural que los seres humanos tendamos a asociar los eventos, son propuestas distintas de autores diferentes, la propuesta de Disney siempre fue visual, fue cinematográfica, la de Cri Cri es narrativa y musical; entonces, en realidad nunca hubo colaboración, hubo un intento de acercamiento que no fructificó, no hay documentación al respecto, sólo lo que me platicaba mi padre, yo creo que fue el intento de un tercero para conciliar a los dos, y pues, hay cosas que se dan y cosas que no se dan, entonces en realidad las propuestas creativas de ellos eran muy distintas. Lo que se me hace muy interesante de analizar, en los años treinta lo que estaba pasando alrededor del mundo en lo que se refiere al entretenimiento infantil, Disney tenía predilección por los cortometrajes y largometrajes con animación, de modo que estaba llevando el género a un punto al que nadie jamás lo había llevado, que en realidad el pensaba en una cuestión más general no sólo para niños, era más familiar y, a veces, un poco para adultos. En México surge Cri Cri, en Francia el personaje de Babar, que es un elefante y su autor narra sus aventuras, y en Rusia

en el año de 1936 Sergéi Prokófiev escribe “Pedro y el lobo”; es muy interesante ver cómo en diferentes partes del mundo surgen diferentes personajes y puedo dar otros ejemplos de lo que estaba pasando en el mundo en ese momento y no la comunicación ni la facilidad que tenemos hoy de saber lo que está pasando en la Conchinchina, en este instante lo puedes ver por Internet, pero en aquel tiempo las noticias te llegaban con meses de atraso, pero entonces algo estaba pasando en el mundo en ese momento, había autores que empezaban a hacer cosas para niños y trabajos que han tenido trascendencia. Entonces, tendríamos que entrar en un análisis muy interesante, previo a una guerra mundial claro, un tiempo de una economía tensa y, además, saliendo de una guerra, era un momento muy peculiar de la humanidad y, sin embargo, empezó a suceder todo esto, yo creo que a veces debemos considerar similitud en los eventos. F: La película de Ignacio López Tarso en homenaje a tu papá, ¿se apega a la realidad? T: Esa película es muy emotiva, pero se aleja de lo real y es otro detalle que iba a comentar, porque allí si hay una única colaboración real entre Disney y Cri Cri, fue justamente para esta película, hay una secuencia de animación con

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la canción de cochinitos dormilones en la que se le solicitó a la compañía de Disney su participación y fueron muy generosos porque se les pidieron tres minutos y ofrecieron cinco y la única condición que pusieron como regla, fue usar nuestras propias versiones de los personajes, y de allí surgió la idea de otras colaboraciones, lo que pasa con esa película de Cri Cri, el grillito cantor, que es de 1963, con Ignacio López Tarso, Marga López y un elenco realmente muy bueno, es que resulta muy emotiva, pero en realidad no retrata fielmente la vida de Francisco Gabilondo Soler, de hecho a mí, una vez me reclamaron que no podía ser su hijo, porque en la película él no se casa ni tiene hijos. T: Pero, fíjate, cómo de repente un documento de algo que tú escribes, que a lo mejor es una gran mentira o un cuento o un chiste que te inventas, en los medios origina una leyenda. F: Así se crean los mitos urbanos. T: Entonces, la responsabilidad de lo que se dice, de lo que se publica, de lo que se habla, de lo que se presenta en realidad siempre es muy alta y esto tiene mucho que ver con Francisco Gabilondo Soler, que era un hombre que siempre buscaba la verdad de las cosas; entonces, él sí agradecía mucho que hubiera una película sobre su vida, no era cualquier cosa, pero le hubiera gustado que en realidad retratara más su vida, que es una vida interesantísima, mucho más interesante que la película. F: ¿El quería ser torero, boxeador? T: No. F: Pero, ¿no le gustaba montar? T: Había malos tratos a la gente taurina, a él si le tocó ver eso y decía que afectaba el atractivo que tiene la fiesta brava, esa mística, esa galanura, se maltrata con el descuido que hay hacia el toro. F: Te voy a decir lo que comentaban en la RCA, que tu papá tenía un carácter fuerte. T: Él era un hombre muy directo, muy concreto y muy rápido para decidir las cosas, yo jamás, en veinticuatros años que viví con él, lo vi levantarle la voz a nadie, ni ser grosero, pero sí vi que era muy exigente. B: Tiburcio, queremos que nos des un mensaje para los niños, para los maestros. T: Pues quiero agradecerles la invitación y pedirles que escuchen las canciones de Cri Cri, diviértanse, ya que son para eso, solamente disfrútenlas, cántenlas, diviértanse con ellas, báñense con ellas, vayan silbándolas, se van a divertir con Cri Cri. (Continuará)

Poesía Melié Fracaso profesional Se supone que sabemos de códigos, se supone que sabemos de gestos, que incluso sabemos leer entre líneas, se supone que lo aprendimos en la escuela. Se supone que no son tres días los que nos conocemos ¿Por qué entonces parece que nos conocemos los respiros, los gemidos, la forma de retorcernos en el lecho y de pronto, estamos tan distantes como dos extraños? ¡Se supone que sabemos de gestos!

¡Qué triste! Tú huyes, yo huyo ¡Qué infructuoso comunicarnos! Tal vez si fuéramos amigos tendríamos mayor complicidad. Se supone que sabemos de códigos, se supone que sabemos de gestos, incluso que sabemos leer entre líneas, se supone que lo aprendimos en la escuela. Tal vez tampoco yo he querido entender lo que entre líneas me has estado diciendo, que no siempre la pasión al reñir se deriva de la pasión al amar, me costará la vesícula ¡Y no se supone que sea tu culpa! ¡Qué triste reprobar una carrera años después de haberla cursado!

Eres mi enemigo y yo tu enemiga ¡Se supone que sabemos de códigos! Pero te hablo y no me entiendes. Sí, no es que yo no me explique, es que no quieres entenderme, volteas a verme y no me escuchas, hablamos dos monólogos discurriendo en paralelo.

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Presencia de Gaudí en Barcelona, España

Nadia Santín Macías Subdirección de Formación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

a cultura y la historia de cada país, ciudad o incluso cada pueblo representan una realidad diferente, que nos muestran costumbres, tradiciones y manifestaciones artísticas diversas, y también nos permiten informarnos sobre los medios de subsistencia, organización política, estructura social, creencias religiosas, arte y conocimientos. La experiencia vivida en el intercambio académico con la Universidad de Barcelona en el mes de noviembre de 2009 para participar en el curso La Gestión y la Formación Permanente del Profesorado; también permitió visitar la cuidad y conocer una gama de creaciones de incalculable valor cultural e histórico. Es por ello, que de esta visita a Barcelona conservamos imágenes de su riqueza artística. Barcelona es la segunda ciudad más poblada de España y la capital de la comunidad autónoma de Cataluña. Está situada a orillas del mar Mediterráneo, centro cultural y económico de primer orden, y es uno de los principales puertos y aeropuertos de la costa mediterránea, conocido en el mundo arquitectónico como “capital del modernismo”. Uno de los personajes más famosos de Barcelona es Antonio Gaudí, quien trabajó durante toda su vida en la llamada ciudad condal, dejando un legado impresionante. Algunas de sus obras destacadas son: el Parque Güell, la Casa Milá, también conocida como La Pedrera, la Casa Batlló, y una de sus obras más reconocidas: el templo de La Sagrada Familia, el cual predomina como el monumento más visitado de España todos los años.

Casa que habitó Antonio Gaudí, ubicada en el Parque Güell

Dedicatoria de Gaudí al Orfeo Catalá (1922). Diseño de Gaudí, dibujo de Francesc Quintana y coloreado de Josep María Jujol

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Antoni Plácid Guillem Gaudí Cornet nació el 25 de junio de 1852 en el Baix Camp, provincia de Tarragona. Algunos historiadores dicen que nació en el Mas de la Calderera, una casa de campo de su familia situada entre Reus y Riudoms, casi a la misma distancia una y otra. Otros dicen que nació en Reus. La verdad es que nadie tiene pruebas concluyentes. En 1868 Gaudí se trasladó a Barcelona para estudiar arquitectura. Antes de entrar en la universidad hizo un curso de acceso a la Escuela Provincial de Arquitectura, donde tuvo que examinarse de tres asignaturas libres. Además tuvo que examinarse de otras asignaturas en la Facultad de Ciencias. Superado este curso, pudo entrar en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura, donde la carrera completa constaba de un curso de ingreso, un curso preparatorio y cuatro más. En la Escuela Provincial faltaba a clase a menudo, pero era asiduo en la biblioteca, y mientras estudió Arquitectura asistió a la vez a clases de Filosofía, Historia, Economía y Estética, porque él decía que los distintos estilos no dependían de unas ideas estéticas, sino de un ambiente social y político. Gaudí buscó estímulos a sus creaciones en libros medievales, en el arte gótico que volvía a renacer, en ilustraciones de construcciones orientales y en formas orgánicas de la naturaleza. La línea estricta, rigidez y orden en las formas se rompió con la llegada del Art Nouveau, a principios del siglo XIX. Gaudí no fue insensible a este cambio y gestó un propio estilo. Influyeron notablemente en el artista los escritos teóricos del inglés John Ruskin, quien predicó en 1853 que el ornamento era el origen de la arquitectura, y de más joven el libro de Viollet-le-Duc sobre la arquitectura francesa de la Edad Media de los siglos XI al XVI, además de otros autores como William Morris. Gaudí nunca se sintió reconocido por los organismos oficiales; el Ayunta32

miento de Barcelona tan sólo le pidió el diseño de las farolas de las plazas Reial y de Palau, y solamente una vez se le otorgó un premio al Mejor Edificio Finalizado en 1900, por su edificio menos extravagante, la Casa Calvet. Ese mismo año empezó un trabajo en la casa Figueras, en el Bellesguard, donde Gaudí realizó otro encargo de un comerciante, y lo convirtió en un homenaje a los reyes de la Edad Media, empezó también el Parque Güell, que en principio debía ser una ciudad-jardín de sesenta chalets para la alta burguesía con distintos servicios comunes. El Parque Güell podría representar una urbanización ecológica, ya que en el trazado de sus calles se procuró no modificar la configuración del terreno, se reciclaron restos de piezas rotas de fábricas de cerámica para realizar los espectaculares mosaicos y se prohibió totalmente la tala de árboles. En 1905 se trasladó a vivir con su padre y su sobrina a la casa modelo del parque, obra de su ayudante Berenguer. Entre 1900 y 1914 Gaudí y sus colaboradores trabajaron también en las reformas de la Catedral de Palma de Mallorca. Estos trabajos se centraron en el coro (que se tenía que trasladar al presbiterio), en algunas vidrieras, en algunos altares laterales y en la nueva ubicación del altar mayor, entre otras cosas. Gaudí fue despedido de la dirección de las obras antes de terminarlas, porque la gente consideraba su trabajo como una traición al estilo original de la iglesia. Pero las obras más destacadas que Gaudí inició en 1904 fueron las que Josep Batlló le encargó para la casa que tenía en el Passeig de Grácia. Se trata de una reforma casi total del edificio donde el arquitecto sorprendió a todo el mundo con esos balcones que parece que se mueven, esa gran cruz que corona la ondulada cubierta, un patio interior formidable y unas originales chimeneas. A quien sorprendió más fue al diputado Pere Milá, quien había reco-

Casa Calvet

Reja de entrada a los pabellones Guëll

Maqueta polifunicular para la iglesia de la colonia Güell, Museo de La Sagrada Familia

Bóveda de hiperboloide de La Sagrada Familia

El dragón del Parque Güell

Casa Botines de León

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mendado al genial arquitecto, y junto a su mujer, que era de Reus, decidió encomendarle la construcción de un nuevo edificio en el mismo paseo pero en la esquina de Provenza, la que sería “La Pedrera”. Esta obra se intentó parar desde el ayuntamiento en varias ocasiones, debido a que muchas de las partes construidas excedían de lo permitido; Gaudí hizo caso omiso y siguió con su trabajo hasta terminar la casa en 1910. El 1898 se puso la primera piedra de la iglesia de la colonia Güell, de la cual sólo se construyó la cripta, en Santa Coloma de Cervelló. Esta obra destaca por su originalidad constructiva y por el método que utilizó Gaudí para proyectarla: la maqueta funicular, que consiste en una serie de cordeles y pequeños sacos con pesos proporcionales a los arcos y a las cargas que estos tendrán que soportar. En 1910 parece que Gaudí llegó a tener la máxima fama y renombre, atrajo la atención de los americanos, que le encargaron un hotel en Nueva York. Se montó una exposición, promovida por Eusebi Güell, sobre la obra de Gaudí en el Grand Palais de París, entre abril y junio de 1910 y parte de los planos y fotografías que se expusieron se llevaron un año más tarde, también en el Salón de Arquitectura, en Madrid. En 1911 tuvo fiebre de malta y se marchó una temporada a Puigcerdá, donde empeoró y, creyendo que le llegaba la hora, hizo testamento. Hasta el día de su muerte, se dedicó exclusivamente a trabajar en La Sagrada Familia, y en 1925 se trasladó a vivir en el estudio que tenía allí. Gaudí murió a la edad de 74 años (10/junio/1926), pero de no ser por un tranvía quizás hubiese vivido más años ya que su padre vivió 93 años conservando toda su energía. Media Barcelona se vistió de luto para rendir el último honor a un hombre que, aunque pocos lo habían conocido en persona, se había vuelto muy popular. Su cuerpo 34

fue enterrado en la cripta de la obra donde trabajó casi 43 últimos años de su vida, La Sagrada Familia.

torio de La Sagrada Familia miden más de 100 metros y, desde ellos, se domina toda la ciudad de Barcelona. Su singular imagen ha dado la vuelta al mundo a raíz de los juegos olímpicos celebrados en 1992 en Barcelona. En 2005 la fachada del Nacimiento (fachada japonesa) fue declarada patrimonio cultural de la humanidad por la Unesco.

Parque Güell

Columnas helicoidales de La Sagrada Familia

La Sagrada Familia La Sagrada Familia es una gran iglesia en Barcelona. Su nombre completo es Temple Expiatori de La Sagrada Familia (Templo Expiatorio de la Sagrada Familia). Es la obra maestra de Gaudí, se trata de uno de los edificios más emblemáticos de la ciudad y de la arquitectura modernista de finales del siglo XIX. En 1891, nueve años después de que se comenzara la construcción de la catedral neogótica, Antonio Gaudí fue nombrado arquitecto oficial y el proyecto se convirtió en su obsesión. La obra quedó inacabada cuando Gaudí murió. Los capiteles del templo expia-

El parque Güell está situado en la zona norte de la ciudad de Barcelona. Las obras se iniciaron en 1900 y la traza urbanística quedó finalizada en 1914. En 1984 fue declarado patrimonio de la humanidad por la Unesco. Se accede al Parque Güell por su parte más baja, a través de una entrada de gran riqueza cromática, en la que destaca una reja de forja flanqueada por dos pabellones ovalados de cerámica policromada y formas fantasiosas. A continuación se sube por una escalinata entre dos muros ondulados para llegar a la llamada “sala de las cien columnas”, una monumental sala hipóstila sustentada por 84 columnas fuertemente inclinadas, con un techo de mosaicos. El gran mirador, construido en 1906, es una plaza bordeada por un banco ondulado recubierto de azulejos, que domina la ciudad de Barcelona. A partir de aquí, Gaudí continúa el trazado del parque aprovechando las irregularidades del terreno y respetando la vegetación. Por la parte oeste se llega hasta una gran cruz desde la que se aprecia otra impresionante panorámica, en el lado inferior se mantiene, convertida en museo. La arquitectura orgánica de Gaudí encuentra en esta exaltación de la naturaleza su marco más adecuado.

Parque Güell

Casa Batlló La casa Batlló está situada en el número 43 del paseo de Gracia de Barcelona, en la isla de casas que se conoce como la “manzana de la discordia” por tener edificios de diferentes estilos arquitectónicos.

Casa Batlló

En un principio, el propietario, el señor Josep Batlló quería derribar el edificio, por lo que en 1901 pidió permiso al Ayuntamiento de Barcelona, pero en mayo de 1904 hizo una nueva solicitud pidiendo la reforma total de la casa. Los trabajos que se realizaron consistieron en ensanchar el patio interior de la casa, cambiar la fachada de la planta baja y el piso noble, coronar la cubierta y redistribuir todos los espacios interiores de las viviendas. El patio interior se ensanchó y se revistió con unas piezas cerámicas diseñadas por Gaudí. En la parte alta son de color azul oscuro y a medida que bajan hasta la planta baja van cambiando hacia tonalidades más claras hasta llegar al color blanco. Así se consigue una mejor distribución de la luz natural. Las ventanas de la tribuna de la planta noble se ampliaron y su nuevo aspecto propició un apodo para esta nueva obra de

Gaudí: “la casa dels badalls” (la casa de los bostezos). Otros de los nombres que recibe es el de la “casa dels ossos” (casa de los huesos) por la semejanza de las finas columnas de la tribuna con una estructura ósea. Las losas de los balcones se cambiaron por unas de planta curvada y encima se colocaron las famosas barandillas que tantas interpretaciones han originado. En el último piso encontramos dos elementos que rompen la simetría de la fachada: una terraza y un torreón. En principio Gaudí quería colocar la torre en el centro de la parte alta de la fachada, pero se dio cuenta de que si la ponía allí, dominaría sobre la fachada de la vecina. Por ese motivo la desplazó y rebajó la parte izquierda construyendo la terracita. La torre está revestida con trozos de cristal, tiene escritos los monogramas de Jesús, María y José y está coronada por una cruz de color marfil que fue fabricada en Mallorca. Al salir del horno se resquebrajó toda, pero Gaudí dijo que así le gustaba más. Conocer una pequeña parte de esta ciudad nos permite valorar la gran variedad cultural e histórica de este país, y asimismo, reconocer que México también mantiene una gran historia basada en tradición y culto. De esta manera culminó esta visita, recorriendo las calles de Barcelona, admirando las bellezas que le caracterizan.

Referencia electrónica http://wwwgaudiclub.com/esp/e_vida/e_menú.asp. http://wwwfotonostra.com/albums/catalunya/fotosbarcelona. htm http://publispain.com/viajes/barcelona/arquitectura_de_ barcelona.htm

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¿Qué implica reflexionar nuestra práctica docente? Un cambio planeado o una respuesta a las circunstancias José Guadalupe Martínez Chávez Centro de Maestros Teotihuacán, Estado de México

“Si en verdad quieres comprender algo, trata de cambiarlo” Francisco Imbernon Muñoz

l tránsito de una sociedad reproductora, pasiva, conformista, sin conciencia, a una sociedad abierta donde el sujeto tenga identidad, sea independiente, cuestione, problematice, dialogue, critique, tome decisiones y actúe, requiere de un maestro crítico, que investigue, abierto al diálogo, dispuesto a cooperar, a debatir y analizar los problemas para tomar una posición frente a su entorno, renunciando a ser sólo un espectador.

sobre ?

La educación tradicional pugna por un hombre domesticado, alienado, conformista, que busca estereotipos, que vive en una sociedad con ideas inertes, con muchas aspiraciones, pero pocas acciones, que se adapta y ajusta fácilmente, acostumbrado a simular, a cumplir con el mínimo esfuerzo producto de una educación reproductora de esquemas, en donde el profesor enseña y el alumno aprende; el profesor es quien sabe y el alumno es quien ignora, el profesor habla y el alumno escucha; el profesor elige el contenido y el alumno desarrolla la pericia sin reflexionar. Lo preocupante es que esto nos complace, la comodidad nos gusta, es difícil renunciar al estado de confort, existe pereza en el pensamiento y, por consecuencia, en el actuar, no nos interesa el otro ni queremos saber qué piensa. Fuimos educados para ser individualistas, tenemos miedo a preguntar por no pasar por tontos ante los demás; si estamos en desventaja nos sentimos inferiores; el reconocerlo cuesta trabajo, es necesario conocernos a nosotros mismos, descubrir el yo interno, cuestionarlo, para despertar una necesidad de búsqueda, un cambio que nos permita comprender nuestro papel como seres sociales, en interacción con el otro para poder escucharlo y analizar críticamente las causas y consecuencias de la toma de decisiones propias de nuestro quehacer. ¿Qué podemos hacer frente a esta situación personal y profesional? Ser simplemente espectadores y dejarnos llevar por la inercia, o bien, ocuparnos de innovar y mejorar nuestra práctica. Si optamos por lo segundo, podemos empezar por reconocer que existen MAGISTERIO

necesidades, pero también que no existen recetas, que si bien existen modelos, estrategias y metodologías, por sí solas no solucionan los problemas sociales, técnicos y profesionales del quehacer educativo. El maestro, entonces, se convierte en sujeto de un aprendizaje permanente, y en responsable de gestionar su propia formación profesional, capaz de crear estructuras de comunicación, diálogo y participación que facilite la selección, organización y uso de la información, pero que a su vez evalúe el impacto de sus decisiones en el aula, teniendo como meta mejorar los procesos educativos a partir de la innovación del cambio, generando conocimiento de transferencia. Estar preparados para el cambio implica indagar qué podemos innovar, qué queremos cambiar, pero dándole un toque muy especial, aplicando la investigación-acción la formación permanente, sí bien podría decirse que no es un modelo nuevo, si podemos decir que es un buen detonante para dinamizar los procesos de mejora y cambio, que permite gestionar la propia formación en el ámbito profesional, que nos permite comprender mejor nuestras prácticas y nos lleva a integrar un cambio que apunte a una mejora constante. Modificar la realidad implica todo un proceso de intervención, podemos decir que el modelo de investigaciónacción es una tarea cooperativa, un

trabajo de equipo, cuya principal tarea es someter a la crítica una situación específica, donde podamos evaluar nuestra experiencia profesional, teniendo como base el currículo, conjugando el conocimiento vivencial, así como el teórico y, por supuesto, el contexto mismo; y así conocer los esquemas prácticos para modificarlos, mejorarlos e, incluso, destruirlos. Esto exige necesariamente el apoyo de esquemas teóricos para poder explicar, pero también comprender tales criterios. El reto es llevar a la práctica el pensamiento y convertirlo en acción, lo que ha funcionado a nivel teórico, para generar conocimiento de transferencias, y que así no quede sólo en el discurso o en algo utópico, sino en algo que tenga una identidad y una relación estrecha con el contexto. Estos procesos se construyen desde lo colectivo, e implican que el profesor desarrolle habilidades y actitudes para poder orientar, corregir, evaluar, cuestionar, tomar decisiones en forma democrática escuchando a los demás, considerando con respeto sus participaciones y sus posturas personales; entre más participa el colectivo más se interesa en prepararse para el cambio. Mostrar el “yo profesional” ante el colectivo, es un paso que exige confianza, seguridad, respeto, tolerancia, y la presencia de un docente con valores éticos, producto de una construcción social; entonces, “el investigador está consciente de la construcción social

de la conciencia social”, cuestionándose para qué lo hace y cómo lo hace, teniendo en cuenta el contexto y la diversidad, “rechazando la noción positivista de la racionalidad técnica” (Imbernon:2009), podemos cuestionar lo ya establecido, el rigor de las verdades absolutas y las prácticas sociales de antaño de la escuela tradicional e incluso nuestras propias prácticas, sustentadas en valores que se privilegiaban en otra época, en sociedades con diferente cultura, costumbres y valores. Podemos abrir un ejercicio de reflexión con el colectivo a fin de determinar si el modelo educativo actual, satisface las necesidades de la población demandante: ¿Qué tanto las relaciones de poder absoluto son obsoletas en este modelo social? Podemos cuestionar también esa tendencia docente a la uniformidad, ¿estamos preparando personas para el cambio y la incertidumbre, o sólo formamos mentes dóciles? Si no entendemos lo que pasa en el mundo, lo que pasa en el país, lo que pasa en la comunidad, lo que pasa en casa, entonces no entendemos nada. El inconsciente es capaz de actuar e influir sobre la conducta del ser humano, con el paso del tiempo estas conductas se interiorizan y transforman en estereotipos inconscientes, operan de manera automática de generación en generación, mediante el modelamiento comportamental.

El ambiente que han propiciado la intolerancia, la pasividad, la indiferencia, producto de ideas que se nos inculcan para reproducir estilos de vida que son alentados por un sentimiento de envidia y frustración, deseando lo que otros tienen sin valorar lo que tenemos, nos lleva a sentir desdén por nuestros semejantes; nos importa más lo material que lo ético, lo moral. Es necesario aceptarnos tal y como somos, despertar y sentirnos capaces, valiosos, importantes, únicos, abandonando la autocompasión, la autocomplacencia, dispuestos a abandonar el estado de confort para asumir nuestras responsabilidades, con la satisfacción de haber cumplido con la misión encomendada; quizás ésta sea la satisfacción más grande. Como líderes académicos o bien como administradores, tenemos que asumir la plena responsabilidad de la función que desempeñamos, clarificar la misión y establecer las metas correspondientes, no podemos justificarnos con una ideología de sumisión, de intransigencia y apatía, sintiendo frustración y desventaja de algo en lo que no hemos invertido esfuerzo, por lo que no hemos luchado; es necesario ajustar las motivaciones, los valores, la dependencia, el conformismo; la apatía debe ser erradicada en nuestra organización familiar y entre quienes nos rodean. Es necesario crear un clima adecuado en la organización de nuestro trabajo, que parta de la confianza, de

la autoestima, que fomente las relaciones de comunicación y participación, sabedores de que las actitudes están ligadas a nuestras creencias, historia de vida, necesidades, anhelos, motivaciones, los cuales se reflejan en nuestro actuar cotidiano. Si bien es difícil superar el conflicto interno entre lo que queremos y lo que podemos, nuestras decisiones pueden estar colmadas de dudas, producto de la inseguridad y el miedo al error y a la burla, a la exhibición; pero enfrentar este dilema nos permite aceptarlo confiando en nuestras capacidades y virtudes; podemos darnos la oportunidad de probar, de crear, de innovar y de aprender del error, moldeando, desarrollando las condiciones del ambiente que nos rodea para romper las barreras, las inhibiciones, erradicando los supuestos tanto sociales como morales que nos atan y nos limitan para desarrollarnos como personas que quieren crecer profesionalmente, acrecentando el capital cultural, para cumplir de manera eficiente y eficaz la misión encomendada.

Bibliografía Freire, Paulo (2005), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI Editores. Gutiérrez, Francisco (2005), Educación como praxis política, Buenos Aires Argentina, Siglo XXI Editores.

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y organizaciones no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs. 1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de México 1600 AM en el Valle de Toluca

Radio Mexiquense

Martínez Fernández, Evaristo (2002), Gestión de Instituciones Educativas Inteligentes, México, Mc Graw Hill.

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La asesoría en centros de maestros: una experiencia formativa Francisco Javier Navas Mejía Centro de Maestros Naucalpan 2, Estado de México

¿Qué es la asesoría?

lara algunos teóricos la asesoría se concibe como un proceso mediante el cual se da soporte técnico y académico a aquellos individuos que lo requieren ya sea a petición de parte o por acuerdo de las autoridades en cuanto a temas de difícil comprensión o de capacitación y actualización ante las innovaciones. El Diccionario de la Lengua Española (2005) define que asesorar es: Dar consejo o dictamen en materia de cierta dificultad. Debemos dilucidar también lo que se entiende por academia, para poder entender lo que es asesoría académica. “Las academias son grupos colegiados que se aglutinan en función de una carrera, una asignatura, un proyecto o algún

problema específico en el ámbito de un colegio, y trabajan en torno a tareas y propósitos compartidos” por lo que la academia tendría que ser un espacio de interacción, de trabajo y de toma de decisiones donde se proponen, argumentan y ejecutan acciones concretas relacionadas con necesidades concretas. De este modo, podemos determinar que para la Secretaría de Educación Pública (SEP), ProNAP (0998), la asesoría académica es: “[…] parte de un proceso calificado de acompañamiento académico e interlocución que permite al maestro resolver dudas, superar obstáculos, confrontar y socializar sus ideas y experiencias y, sobre todo, valorar y modificar positivamente sus estrategias de aprendizaje”.

Los centros de maestros y la función de asesoría Con base en lo anterior y a fin de manejar un solo lenguaje, proponemos la siguiente construcción conceptual sobre la asesoría en el ámbito de competencia de los centros de maestros. Como ya se mencionó, la asesoría académica es parte de un proceso que se realiza por sujetos ampliamente calificados y expertos (coordinadores y asesores académicos) que después de intensos procesos de formación llegan a ser quienes proporcionan

acompañamiento académico al docente, abren espacios de argumentación y reflexión que les ofrecen alternativas para resolver problemas relacionados con su función, allanándole el acceso a los procesos formativos, la confrontación y socialización de sus puntos de vista y experiencias al respecto con el fin de que quien es apoyado, valore su práctica docente y con base en ella, al detectar sus fortalezas y debilidades, pueda ir evolucionando y transformando su labor de acuerdo con las exigencias sociales del país. La andragogía y los principios fundamentales del quehacer académico con adultos. Una cuestión que reviste gran importancia en estos procesos de formación en los que se brinda apoyo técnico-académico a docentes en ejercicio (léase adultos profesionistas) es la forma y estrategias que deben utilizar para apropiarse de los contenidos temáticos, procesarlos y transferirlos a su quehacer docente, y es en este rubro que la andragogía nos puede ofrecer información relevante y

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pertinente que tendríamos que considerar para el diseño y operación de las intervenciones, estrategias y condiciones de una asesoría. Existen muchas similitudes, pero también diferencias en cuanto a procesos, estrategias y métodos utilizados para el aprendizaje de niños y jóvenes en edad escolar (entre 3 y 18 años) e individuos adultos, y esto sienta precedentes importantes para el tema que nos ocupa. Es debido a ello que a continuación trataremos de enumerar las diferencias y correlacionarlas con las experiencias vividas en nuestro andar por los centros de maestros cumpliendo funciones de asesoría. Comenzaremos por enunciar el concepto de andragogía que nos comparte Malcom Knowles (1972), al decir que “la andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos”. La función de asesoría pretende proporcionar acompañamiento y facilitar los medios y recursos necesarios para orientar los aprendizajes de los docentes (adultos) y reorientar sus prácticas educativas como resultado de la formación deseada, lo cual, sin duda, establece una clara diferencia que debe tenerse en cuenta cuando se organiza un evento o trayecto formativo. A diferencia del diseño curricular para niños y adolescentes que se basa en las etapas de desarrollo evolutivo (enseñanzaaprendizaje), en los adultos se requiere de procesos de orientación-aprendizaje en los cuales se empleen metodologías que propicien la acción dinámica de los adultos en cuanto a formas de planificar, administrar y dirigir su propio aprendizaje (autoaprendizaje) correspondiente con el grado de madurez alcanzado. Dentro del ejercicio de asesoría, de manera similar, se busca diseñar actividades que involucren a los individuos o colectivos docentes en la autogestión de su aprendizaje y se les permite hacer los ajustes que consideren pertinentes si contribuyen a adoptar mayor compromiso y una actitud propositiva frente al estudio y, sobre todo, frente a la consecución de las intenciones académicas y el cambio necesario en su práctica educativa. La educación andragógica, como la plantea Sebastián Díaz, está dirigida a atender adultos carentes de formación inicial o que requieren perfeccionamiento, reciclaje o actualización de sus conocimientos. Así, la asesoría académica pretende ser una respuesta para docentes en funciones que no cursaron la carrera y carecen de instrumentos didácti42

cos para desarrollar su función y para quienes cuentan con estudios, pero necesitan ponerse al día en las innovaciones y propuestas que surgen en los campos de la psicología y la pedagogía. El proceso de orientación-aprendizaje se da en un plano horizontal y participativo, entre iguales, con un propósito común de aprender en el que uno de los integrantes orienta a los demás y les facilita información que responda a intereses y necesidades de su quehacer docente; de igual forma, los procesos de asesoría deben tomar en cuenta la horizontalidad, la importancia de los aprendizajes entre iguales y la función orientadora de uno de ellos que es el asesor y facilitador que provee los medios e informaciones necesarias para propiciar actos de reflexión en cuanto a la práctica educativa en comparación con lo que se considera pertinente y relevante, de acuerdo con los aprendizajes y conclusiones elaboradas durante el proceso. Para ello, tanto participantes como facilitadores requieren de ciertas habilidades y competencias en cuanto a autenticidad, motivación, autocrítica, empatía, igualdad, interacción, ética y respeto mutuo. A continuación se presenta un cuadro comparativo de ambos modelos: MODELOS Pedagogía

Andragogía

Profesor pedagogo

Facilitador andragogo

Se establece el currículo desde la SEP

Autodeterminación de contenidos a abordar

Vertical

Horizontal

Enseñanza-aprendizaje

Orientación-aprendizaje

Evaluación punitiva y vertical

Evaluación formativa y horizontal

El formador y sus competencias De acuerdo con el documento elaborado por la SEP, el asesor debe poseer ciertas características y requerimientos básicos para poder desarrollar su función de manera exitosa. Dichas características son: ser un buen conocedor del trabajo en las aulas de educación básica, que trabaje o haya trabajado en la docencia en primaria y/o secundaria, conocedor del enfoque pedagógico vigente, con experiencia en conducción de grupos de adultos y práctica en trabajos de actualización con colectivos docentes, dominar el contexto de la educación actual y poseer méritos académicos.

Esto nos da un parámetro importante sobre el perfil que se pretende lograr de quienes desarrollen funciones de asesoría y acompañamiento académico. Aunque el tema ocuparía una extensión muy importante, trataremos de enunciar las 10 nuevas competencias docentes del documento de Phillipe Perrenaud y las aportaciones de la andragogía; las competencias que es indispensable desarrollar por quienes tengan a su cargo esta trascendente tarea de asesores: 1. Orientar y animar situaciones de aprendizaje, esto es desarrollar altas dosis de creatividad para seleccionar o diseñar estrategias diversas para lograr que los participantes accedan a los contenidos de aprendizaje que se hayan preparado de acuerdo con la intención prevista. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes, seleccionar cuidadosamente, junto con los participantes, los temas y los contenidos de los nuevos aprendizajes a compartir y tratar de dosificarlos a las características y avance de los docentes, con base en las condiciones andragógicas antes expuestas. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, contemplar previamente una secuencia didáctica que incluya una serie de actividades que estén dirigidas a los tres principales canales de atención (auditivo, visual y kinestésico), a fin de que el grupo, en general, pueda apropiarse de los contenidos de una u otra forma, y también propiciar el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre iguales (adulto-adulto). 4. Implicar a los docentes-alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, fomentar que los participantes estén en constante ejercicio de autorreconocimiento y reflexión de sus prácticas docentes en relación con nuevos conocimientos adquiridos, para estar en posibilidades de reconocer aciertos y errores y, como resultado de ello, reorientar favorablemente el quehacer didáctico. 5. Trabajar en equipo, el asesor requiere ser un participante activo en el trabajo colaborativo y desarrollar actividades académicas que propicien el trabajo en equipo, aunado a ello, contar con instrumentos de evaluación adecuados para favorecer la formación de los integrantes del colectivo docente. 6. Participar en la gestión de la escuela, de tal modo que los docentes contribuyan, de acuerdo con las nue-

vas implicaciones educativas que de su trayecto formativo surgen para elaborar y negociar el proyecto institucional, administrar los recursos de la escuela, coordinar y fomentar una escuela que cuente con todos los componentes (extraescolares, de barrio, asociaciones de padres de familia, profesores de lengua) y organizar y desarrollar en la propia escuela, la participación de los alumnos. 7. Utilizar las nuevas tecnologías, un buen asesor deberá ser competente en el uso y aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de tal modo que

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favorezca en sus asesorados el aprendizaje autónomo y colaborativo a través de la multimedia y la formación de sus pequeñas sociedades de información y de conocimiento. 8. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión en relación con su función, tener claro que al hablar de formación se pretende transformar la práctica educativa de quienes están involucrados en estos procesos hacia la prevención de la violencia en la escuela o en la ciudad, ser y formar a defensores y propulsores de la lucha contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales, participar y buscar en los asesorados la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta, analizar la relación entre la andragogía y la pedagogía, la autoridad y la comunicación en la orientación y/o clase, desarrollar el sentido de responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia de los asesorados. 9. Organizar la propia formación continua, y una competencia fundamental de quien asesora y que le ha sido conferida esta trascendental función es saber explicar sus prácticas, establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios; negociar un proyecto de formación común con sus compañeros de función o de grupo, implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo, y aceptar y participar en la formación de otros compañeros.

Los procesos de formación: inferencias y realidades En la experiencia adquirida en el transcurso de más de una década dedicada a realizar funciones de asesoría, hemos podido detectar dos posturas extremas en las que se incurre; por un lado, adoptar la postura de conferencista (yo lo sé todo y lo que diga tiene categoría de axioma), en la que realmente la relación asesor-asesorados es vertical y el asesor se asume como experto y los asesorados como novatos; y una postura totalmente opuesta en la que el asesor prepara, analiza y compendia todos los materiales y los proporciona a sus asesorados (contenidos impuestos ya digeridos, muy de acuerdo con sus propias ideas y concepciones) asumiendo el papel de facilitador y en la que la relación sigue siendo vertical, pero simula horizontalidad, ya que en resumidas cuentas quien asume todo el proceso como protagonista es el asesor y el asesorado es, como decía Freire, un receptáculo a llenar, con la diferencia de 44

que se le otorga no sólo conocimientos verbalistas y memoristas, sino subordinados a la perspectiva y tendencia del facilitador. Esto, como podemos entender, no responde a los principios planteados desde la andragogía y, por lo tanto, no es relevante, ni pertinente para los adultos asesorados ni propicia la reflexión sobre la práctica y mucho menos sobre los cambios necesarios y esperados. De acuerdo con lo que dice Delia Lerner (2001), lo más apropiado al proponer actividades demandantes a los asesorados “[…] supone centrar la capacitación de los docentes en situaciones que representen un desafío para ellos y les permitan reelaborar el conocimiento, que favorezcan la cooperación entre pares y la toma de conciencia de sus propias estrategias” y, con base en esto, reflexionar sobre la práctica, para hacer las adecuaciones necesarias y pertinentes “[…] que hagan posible discutir y analizar críticamente materiales bibliográficos referidos a los contenidos, que permitan poner permanentemente en juego la propia concepción de la práctica didáctica y confrontarla con la de los demás, que permita explicitar los supuestos implícitos en las posiciones que se adoptan sobre la enseñanza y el aprendizaje” de tal modo que los asesorados queden inmersos en una dinámica de Investigación-acción en la que implementen los contenidos y aportaciones de la teoría en la práctica y estén en posibilidad de identificar fortalezas y debilidades de su praxis educativa. Esto necesariamente requiere, como menciona Gilles Ferry (1997) ser un acto volitivo, pues ni la formación docente, ni de ninguna otra índole, pueden darse por decreto ni por imposición, debe ser un acto voluntario surgido de procesos profundos de reflexión e introspección en los cuales surja la necesidad del cambio y de la modificación de las conductas magisteriales formarse implica, trabajar sobre sí mismos, de manera libre, deseándolo, persiguiéndolo y realizándolo a través de medios que se oferten, o que uno mismo se procure”. Bibliografía Díaz, Sebastián (1981), El liderazgo del facilitador en el contexto situacional de la educación de adultos, manuscrito Caracas, Venezuela, Unesr. Diccionario de la lengua española (2005), Buenos Aires, Espasa-Calpe. Guilles, Ferry (1997), El trayecto de la formación, Los enseñantes entre la teoría y la práctica, México, Paidos Educador. Knowles, Malcom (1972), “Andragogía no pedagogía”, en Temas de Educación de Adultos, año 1 núm. 2, Caracas, Venezuela, Centro Regional de Educación de Adultos. Lerner. Delia (2001), Leer y escribir en la escuela, México, SEP, FCE. Philippe, Perrenoud (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP, GRAO. SEP, ProNAP (1998.), Sugerencias para la formación de asesores de los Cursos Nacionales de Actualización, Serie Cuadernos de apoyo a la actualización, México, SEP, ProNAP.

El ciclo de mejora continua (Rueda de Deming) Celia Román Martínez Centro de Maestros Ecatepec 2, Estado de México

z El papel que desempeñamos

s una responsabilidad profesional que el profesor que desempeña su labor en un mundo global se mantenga en una práctica reflexiva encaminada al logro de la calidad educativa, actuando obligatoriamente como un investigador, dentro de una búsqueda constante de aprendizajes para aplicarlos en su práctica diaria y desarrollando competencias profesionales que influyan en los resultados de los alumnos. Por tal motivo, es importante para el quehacer diario de los centros de maestros del subsistema educativo estatal realizar una revisión de los procesos de formación continua y reflexionar sobre cómo se están llevando a cabo, es decir, cómo realizan los docentes el proceso de formación continua y profesionalización que los lleve con éxito a mantenerse actualizados y a la vanguardia para enfrentar los retos del siglo XXI, en la tan buscada gestión de calidad educativa. MAGISTERIO

Uno de los temas que se abordaron en un curso de actualización que se impartió en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, España, en donde profesores y profesoras compartimos la experiencia de trabajar con expertos en la formación de formadores, fue la revisión del ciclo de mejora continuo Rueda de Deming (Barredo et al., 2009) que propone adoptar una filosofía como herramienta para lograr, como su nombre lo indica, un mejor desempeño profesional y personal.

Para asegurar la solución se utilizan varias herramientas, una de ellas es la Rueda de Deming, “un proceso metodológico elemental, aplicable en cualquier campo de la actividad, con el fin de asegurar su mejora continua”, también conocido como el ciclo Deming o como el ciclo PDCA (Planear, Hacer, Comprobar, Actuar).

Representación esquemática del ciclo de Deming, también conocido como ciclo PDCA (Plan, -Do-Check-Act)

z Ciclo de mejora continua PDCA (Rueda de Deming)

Actuar

Un punto de partida hacia el mejoramiento es reconocer que éste es necesario. Esta necesidad surge cuando se reconoce un problema, si esto no se plantea, no se puede encontrar una necesidad de mejora, la clave es plantear correctamente el problema que se tiene para convertirlo en una excelente posibilidad de mejora continua, una vez que el problema se ha identificado es necesario compartirlo y con ello iniciar el proceso de solución.

Planear

PED Verificar

Hacer

El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en medios de comunicación.

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La preocupación por la calidad nos lleva a la búsqueda de las herramientas necesarias y el conocimiento de las tendencias actuales para resolver y profundizar en los mecanismos que nos permitan mejorar y lograr una educación de calidad. En este sentido, la gestión de calidad ha desarrollado una serie de técnicas y herramientas variadas que facilitan la implantación en forma efectiva y articulada de un proceso circular (ciclo de Deming) que se divide en las siguientes etapas: P- Planear, significa establecer los métodos adecuados, analizar el problema, establecer puntos adecuados, objetivos, proceder por causa y efecto. En esta parte del ciclo es importante utilizar todas las fuentes disponibles: indicadores procedentes de alumnos, datos, hechos, políticas de dirección, sugerencias de distintas fuentes; es importante la parte estadística del problema, las medidas correctivas, el plan se basa en una correcta definición de las causas reales del problema, en este punto se desarrolla la fase principal del PDCA. D- Hacer, efectuar, significa desarrollar el tema. La fase Hacer, consiste en realizar lo que se ha determinado en el plan; para ello, se deben preparar varias pruebas, indicando cómo deben desarrollar y explicarlo ante las personas que vayan a utilizarlo. Las partes importantes de esta fase son: Formación del personal que deba aplicar las soluciones propuestas. Verificación de la aplicación de las medidas correctivas definidas en el plan. Introducción de modificaciones si el plan no ha sido eficaz. Anotación del trabajo desarrollado y de los resultados obtenidos. Formación personal necesaria para una adecuada comprensión y familiarización con las me-

“Un proceso metodológico elemental, aplicable en cualquier campo de la actividad, con el fin de asegurar su mejora continua”

MAGISTERIO

didas correctivas que se hayan definido. Aplicar las medidas correctivas en la forma señalada y verificar si tales medidas se aplican en la forma. C- Checar o verificar, como ya se mencionó, se refiere a controlar si lo que se ha definido se desarrolla correctamente, lo importante aquí es fijar qué vamos a controlar, cuándo lo haremos y dónde se piensa controlar, es decir, las causas y los efectos. A- Actuar, en esta parte del ciclo el significado es estandarizar su función primordial, normalizar la solución y establecer las condiciones que permitan mantenerla, en esta fase pueden establecer dos situaciones cruciales: 1. Se ha alcanzado el objetivo. 2. No se ha alcanzado el objetivo. Si la respuesta es positiva y se ha alcanzado el objetivo, se normaliza la situación, se toman medidas correctivas, se hacen y aplican las modificaciones (procesos, operaciones y procedimientos), lo que nos lleva a verificar las medidas aplicadas y revisar que los resultados sean positivos.

MAGISTERIO

Si la respuesta es negativa, examinar todo el ciclo para identificar errores y comenzar de nuevo con el PDCA. Al final de este proceso se llevarán a cabo el diseño y la toma de decisiones que nos llevará a una puesta en marcha de los proyectos de mejora. La retroalimentación contenida en el ciclo de Deming permite desarrollar un procedimiento de aproximaciones sucesivas que termina, ya sea por encontrar la solución, ya sea para pulirla y optimizarla; la concepción del ciclo PDCA está empatada con la corriente de resolución de problemas que constituye una faceta reconocida de la calidad total como sistema de gestión de calidad (López, 1997:62). Sin duda, una de las tareas fundamentales es la transformación de las metodologías de trabajo y las formas del quehacer docente, esto es lo que lo lleva a intentar cambios y nuevas formas de mejorar resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, impulsa a renovar las formas de desarrollo personal y profesional del docente, “es el maestro que ejerce su derecho de formación continua, el que cuenta con elementos científicos actua-

les y creatividad renovada” (Martínez, 2005), el que contribuye a un resultado de mejora continua.

Bibliografía Barredo Gutiérrez, Blanca, Albaladejo Marcet, Carme (2009), Gestión y Planificación de la Formación permanente, Barcelona, ICE. López Rupérez, Francisco (1997), La gestión de Calidad en Educación, Madrid, Edit. La Muralla. Ruiz-Canela, L. J. (2004), La gestión por la Calidad Total en la empresa moderna. México, Ed. Alfaomega. Hemerografía Martínez Olivé, Alba, “En busca de una mejor opción para la formación de los maestros y maestras en servicio”, en Educare: nueva época, año1, núm, 2, agosto 2005. Página electrónica hhttp://www.biblioteca.uson.mx

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