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La isla 1999. Óleo sobre tela. José Manuel Schmill.

El castillo Así llego a un inmenso castillo, en cuyo frontispicio estaba grabado: «A nadie pertenezco, y a todos; antes de entrar, ya estabas aquí; quedarás aquí, cuando salgas.» Diderot Jacques Le fataliste (1773)

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L

a renovación de esquemas pedagógicos de trabajo, es fundamental en la generación de espacios institucionales de crecimiento y desarrollo humano. Este objetivo se logra a base de relaciones

interpersonales colmadas de valores, estimación, tolerancia, asertividad, motivación, comprensión, respeto, reflexión, crítica y análisis, acciones que a veces quedan de lado y que por ética profesional debemos procurar que prevalezcan en nuestros centros laborales. La intención es hacer realidad un ambiente de trabajo agradable, en donde cada individuo se desarrolle como profesional de su ramo y alcance mejores resultados en su labor, a fin de que todo ello repercuta favorablemente en la sociedad. Todo ser humano es producto sociocultural y en este sentido, toda generación de cultura en nuestro territorio nacional constituye un factor importante, porque es representativa de la nación que formamos y nos da identidad en el contexto internacional. Esa cultura ha sido rescatada en Magisterio, revista formativa que cumple con el propósito de abrir un espacio para publicar los resultados del trabajo cotidiano del docente y de la investigación educativa. Con respecto a esa práctica indicada, Ernesto Sábato recientemente expresó: “Hay que escribir con el lenguaje cotidiano, recogiendo todo lo que se ha incorporado al castellano y la gran riqueza cultural acumulada. Se necesita un gran rescate de la cultura en nuestros países y de la palabra y sus contenidos.” Magisterio a través de su desarrollo editorial coincide con la idea anterior, al practicar acciones de rescate de los valores artísticos regionales; asimismo, ha motivado inquietudes para difundir nuevas propuestas educativas.

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ducación Artística a través de las páginas

Obdulia Ortega Rodríguez Asistió a dos talleres de poesía: “ Josué Mirlo” en el Museo de Numismática del Instituto Mexiquense de Cultura, y en el Centro Toluqueño de Escritores. Ha publicado en: El Heraldo de Toluca, Diario 8 Columnas y el Semanario Lector 24. En las revistas culturales: Utopía de la ciudad típica de Metepec; El Hocico del Tlacuache y La Abeja Dorada de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM); Libre Empresa, Suplemento Cultural de COPARMEX y Ágora. Actualmente colabora en la revista De Pleno Derecho, del Colegio de Abogados del Estado de México A.C. De su autoría son los poemarios: Los Eclipses candentes de la luna, publicado en la Hoja Murmurante, Editorial La Tinta del Alcatraz, (1999). Ave sin tiempo, Mis sueños. De la colección de poesía, “José Yurrieta Valdez”, Universidad Autónoma del Estado de México y Editorial La Tinta del Alcatraz, (2000), respectivamente. Caracol-Lito Cerámica de baja temperatura. Genaro Silva.

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En preparación, tiene el poemario El otro lado de luna.


El séptimo Uno, se rompe el silencio en la columna de tu pierna, dos, tres, despierto al montar en el arco de los sueños, cuatro, los gemidos vuelan en tu carne, cinco, juega mi lengua en la firmeza de tu piel, acaricia mi espalda la puerta que guarda tu ropa, tus secretos, tu aroma que seduce, seis, tu boca reza mi nombre, pronuncias a tu Dios cuando bañas mi cintura mis labios de luna, inverna el silencio en la cama, el abrazo que me das, huele a café, esa caricia en la mejilla es, el séptimo orgasmo, en esta grata masturbación en la columna de tus piernas.

I No estoy en la caja de tu cráneo, ya no bebo trozos de tu tiempo, tu nombre me sigue, no lo tomo cabalgaría en mi lengua enajenada, abro los ojos para no desnudarme en la penumbra que huele a nostalgia. Son los muslos de la noche que se acercan a la muerte, ¿Cómo erradicar la humedad que flagela mis insomnios? ya tragan polvo mis poros y los hoyos de mis ojos, es el luto de mis brazos por tu ausencia sentenciada. ¿Dónde mojo el infierno de mi carne desolada? si mi piel es camposanto de orgasmos que lloran.

II Qué sabe la gloria de mis infiernos carnales, mis senos deshidratados temen a la escasez de la caricia, mi carne erosionada añora las tardes escarchadas de tu savia. Ya se acerca la agonía a mis deseos por el veneno de tu ausencia: si no remites la palabra regreso, mis ansias suicidas morirán de olvido.

III Te aíslo del paisaje que mira aguas serenas, separo de mí, lágrimas cansadas, cuantos deseos abonaste amores subastados a tu idolatría. Hoy remito sin nombre como hoja vagabunda viento errante sin retorno olvido… profundo… profundo.

Ludibrio Cerámica de baja temperatura. Genaro Silva.

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Eclipsada Eclipsada me duermo en un cielo rosado, beso luceros dorados, soplo al viento dientes de león para que copulen con la tierra, brinco, salto al río amarillo para bañarme de polen y bebas de mi piel gotas de verano.

Muere la hostia

El Balcón Mixta. Genaro Silva.

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Dios, no mates los caminos para llegar a ti, traigo el clamor arándome el alma, cadena de fuego arrastrando la isla de mi memoria muere la hostia en el silencio de mi boca, te siento lejano, despegado de mis plegarias, donde acurruco mis sueños para marchar donde tu esencia no se extinga, cual arena movediza a mis pies.


La intuición y la variación en la for mación de formación docentes

C

omo parte del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Nor-

males, desarrollado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y cuyas acciones iniciales datan de 1996, se ha presentado una reforma a la educación normal, que incluye modificaciones al Plan de estudios de la Licenciatura, tanto en Educación

H ÉCTOR C ORTE T RUJILLO Investigador del Departamento de Investigación e Innovación Educativa. Escuela Normal Superior del Estado de México.

Secundaria como en Educación Primaria. Entre los rasgos deseables del nuevo maestro se demandan: Habilidades intelectuales específicas. Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria. Competencias didácticas.

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En las ediciones de la SEP, textos y otros materiales relacionados con la Reforma a la Educación Básica, y sus contenidos relacionados con las nociones de variación y función, sobresalen entre otros: La variación proporcional, uso de literales, razón entre dos Identidad profesional y ética. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Se enfatiza que es necesario adaptar planes y programas educativos a los retos que representa el enlace ciencia-tecnología-sociedaddesarrollo. Que habrá de tenerse cuidado de no caer en el error que se comete al pensar que innovaciones simples y superficiales pueden lograr resultados espectaculares. Investigadores sobre la matemática y su enseñanza, reconocen que el aprendizaje efectivo del estudiante se caracteriza en términos binarios sí-no, y que el rango de los estudiantes está en un aspecto que va desde aquéllos que parece no comprendieron nada acerca de una pieza matemática particular, hasta aquéllos que dan manifestaciones de una comprensión madura compatible con la comprensión matemática. En la literatura pedagógica, la intuición con frecuencia se relaciona con el conocimiento sensorial como primera base necesaria para una educación intelectual. Una intuición es una idea que posee dos propiedades de una realidad concreta: la inmediatez y la certidumbre inminente. Cualquier actividad de enseñanza siempre topa con tendencias intuitivas, por lo que resultan inevitables las contradicciones entre las estructuras conceptuales correctas y las representaciones intuitivas.

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cantidades, problemas de variación directa, tablas de porcentajes, evaluación de polinomios, la noción de función como relación entre variables, representaciones tabular, gráfica y algebraica de funciones; crecimientos aritmético y exponencial, estudio de familias de funciones y comportamiento local de una función. Asimismo, se observa una sutil inducción al tratamiento de contenidos orientados hacia: El desarrollo de patrones, al establecimiento de generalizaciones, procesos infinitos y procesos recurrentes, tratamientos de fractales, la noción de límites y problemas de optimización. Se plantea como propósito central que el alumno aprenda a utilizar las matemáticas para resolver problemas, desarrollando habilidades operatorias, comunicativas y de descubrimiento, pretendiendo que el profesor use o diseñe situaciones didácticas


para que los alumnos estudien la

cia; y con notable ausencia, la definición de función en términos de

disciplina bajo un esquema que descansa en el trabajo individual,

conjuntos.

el trabajo en pequeños grupos, el consenso y la participación activa del profesor, sin dejar al margen la incorporación de nuevas tecnologías al salón de clase. En cuanto a la noción específica de función, se puede decir que tres son las formas de representación más frecuentes en esos materiales: la tabular, la gráfica y la algebraica. Entre el paso de representaciones, parecen privilegiarse los pasos de una representación tabular o algebraica a una representación gráfica, y se ve reducido __u omitido__ el paso de una representación gráfica a una representación tabular o a una representación algebraica. También se observa poco frecuente el paso de una gráfica que modele un cierto fenómeno, al fenóme-

Esto último da por sí una evidencia, como lo afirman teóricos, de que la noción de función no es única, desde una perspectiva tanto histórica como pedagógica; de hecho, la noción de función es una noción en movimiento, hecho que repercute en el comportamiento de estudiantes y profesores al abordar problemas que requieren del concepto. Se tienen evidencias de que las nuevas teorías y la experimentación en educación matemática, han puesto de manifiesto la importancia de realizar tareas de conversión de una representación a otra, del concepto matemático de función. También se ha tomado en cuenta lo que las nuevas tendencias proponen al hacer un uso eficiente de las distintas representaciones de una función. Por ello se elaboró un proyecto que, entre otras cuestiones, incluyó el diseño de cursos para estudiantes de Licenciatura y Maestría de la Escuela Normal Superior del Estado de México; además se delinearon diversos instrumentos para realizar un análisis sobre las dificultades encontradas cuando los alumnos resuelven problemas o ejercicios relacionados con la intuición y la variación. Los instrumentos se aplicaron a estudiantes de: Secundaria, Licenciatura y aspirantes a la Maestría en Educación Matemática que asistían a un curso propedéutico, encontrándose los siguientes resultados:

no que lo origina. Hechos que como podrá constatarse más ade-

Con respecto al desempeño de los estudiantes, tanto de secundaria como de la Escuela Normal, incluyéndose aquí profesores en servi-

lante, los procedimientos, tanto de estudiantes como de profeso-

cio que participaron en un curso propedéutico de la Maestría en Matemática Educativa, puede señalarse que entre las dificultades que

res, resultan ser algunas de las razones que los provocan.

se observaron al enfrentar exámenes, destacan hechos como los siguientes:

La noción de función que parece privilegiarse es la de relación en-

Dificultades al operar con los números reales o con subconjuntos de R., por ejemplo, los negativos, o los racionales, en su representación decimal. Dificultades al operar con potencias numéricas o algebraicas. Dificultades al resolver problemas de texto. Dificultades para representar funciones.

tre dos cantidades; en menor medida, la noción de función en términos de regla de corresponden-

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BIBLOGRAFÍA Fischbein. E. Intuition in science and mathematics. An Educational Approach. D. Reidel Publishing Company. Holland, 1987. Hitt F. Funciones en contexto. Pearson Educación. México, 2002. Visualizando la función con la PC, México. NCTM. Estándares curriculares y de evaluación para la educación matemática, (Tr. de Sociedad Andaluza de Educación Matemática. Tales. España, 1991.

Dificultades para ir de un tipo de representación, de la noción de función, a otro. Dificultades con el manejo de la relación de orden. Dificultades para encontrar patrones y determinar generalizaciones. Dificultades en la determinación de los componentes de una función: Dominio, imagen y regla de correspondencia. Dificultades ante el tratamiento paramétrico de las funciones, así como ante el desarrollo de un lenguaje gráfico.

Cabe hacer mención que durante el proceso de construcción de los conceptos __visto esto a través de un aspecto que parte de los estudiantes de secundaria, pasa por estudiantes de la licenciatura y concluye con estudiantes de maestría__ éstos parecen desarrollarse gradualmente, iniciando con un conjunto de procedimientos, algunos significativos para los estudiantes y otros convencionales. Se confirma así, entre otras cuestiones, que la construcción de la noción de variación presenta dificultades considerables, y es lenta por necesidad, ya que de acuerdo con Cantoral y equipo, requiere por una parte, del dominio e integración de distintas estructuras numéricas y geométricas, de una diversidad de representaciones gráficas, cada una con sus propias especificidades simbólicas, operatorias y estructurales; y por otra parte, implica de la comprensión de procesos específicos complejos como son la noción de variable, de variación, de límite o la articulación del pensamiento predictivo con su eventual matematización.

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Santos Trigo, L. M. Principios y Métodos de la Resolución de Problemas en el Aprendizaje de las Matemáticas. CINVESTAV-IPN. Departamento de Matemática Educativa. México, 1996. SEP. Plan y programas de Estudio. Educación Secundaria. México, 1993. ____ Libro para el Maestro. Matemáticas, Secundaria. México, 1994. ____ La enseñanza de las Matemáticas en la escuela secundaria. Guía de Estudio. México, 1995. ____ Plan de estudios. Documentos básicos. Licenciatura en Educación Secundaria. México, 1999. ____ Talleres Generales de Actualización, México, 1995-2003.

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Seguimiento a egresados de la Escuela Nor mal de Coatepec Harinas. Plan de estudios 1997

M ARTÍN M UÑOZ M ANCILL A Optante al grado de Maestría en Ciencias de la Educación e Investigador Educativo en la Escuela Normal de Coatepec Harinas, Méx.

E

E

n el Presente artículo se expone un estudio sobre el se-

guimiento a egresados de la Escuela Normal de Coatepec Hari-

cuales permiten tener una visión

ción de su propio quehacer; es decir, la educación no es estática

general de su práctica docente, y es un indicador de los logros del

y son los sujetos participantes los que la interpretan y adecuan.

perfil de egreso alcanzado en su formación inicial.

De ahí que el seguimiento a egresados sea un análisis de los

Los puntos de vista aportados por los egresados sobre sus experiencias laborales, el tipo de trabajo realmente desempeñado, sobre

fenómenos, que contempla su desarrollo a través del tiempo y en las condiciones reales de trabajo.

sus funciones, el dominio de sus conocimientos, competencias y

Para ello, es necesario partir del reconocimiento de que los estu-

habilidades, así como sus expectativas y mundo en que se desa-

dios de egresados se inscriben en el campo de las relaciones entre

cial cursada en dicha escuela.

rrollan, constituyen una fuente básica de información que per-

dos mundos, el de la educación y el del trabajo.

Es una aproximación al análisis

mite valorar la formación del docente.

Descripción y planteamiento del problema

La Escuela Normal como institución formadora de docentes, me-

La formación de docentes es la razón de ser de las escuelas normales; en ellas se deben desarrollar proyectos que coadyuven a mejorar, perfeccionar y retroalimentar dicho proceso formativo.

nas, con la finalidad de tener conocimiento de la vida y desarrollo profesional que siguen los docentes al dejar su formación ini-

de los fenómenos que contempla su desarrollo a través del tiempo. El estudio se basa en una encuesta aplicada a egresados propuesta

diante la incorporación del seguimiento a egresados, no sólo co-

por la ANUIES, así como el diálogo y algunas observaciones a

nocerá el desempeño laboral de los mismos, sino que se incorpo-

sus clases (que son filmadas), las

rará la reflexión y retroalimenta-

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Para Gilles Ferry y Bernard Honoré, entre otros, la formación es el autocultivo, es ir a encuentros y a espacios; es conocer a otras gentes, es intercambiar puntos de vista con otros. Es decir, un proceso que coadyuva a que el sujeto se conozca a sí mismo y adquiera una forma de actuar sobre sus representaciones, conductas y formas de ver el mundo. El alumno normalista, llamado anteriormente practicante y ahora docente en formación, recibe la preparación escolarizada para incorporarse al trabajo docente, es en este espacio donde se prepara a los futuros formadores mediante la dotación, análisis y aplicación de elementos teóricos, técnicos y metodológicos. En el presente estudio, mediante el seguimiento a egresados, se pretende analizar la manera en que se ha dado la formación de docentes en educación primaria, específicamente en la Escuela Normal de Coatepec Harinas, para ello, primeramente se desarrolla un rastreo lógico-histórico que dé cuenta los planes de estudio que se han aplicado en dicha escuela 1973, 1975 y 1984, el número de egresados por cada plan de estudios, así como sus principales problemáticas. Posteriormente, se ubica el espacio coyuntural de la implantación del Plan 97 de la Licencia-

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tura en Educación Primaria, a

ha actualizado el sistema de cóm-

partir del reconocimiento de que el proceso de actualización de

puto, asimismo se instaló la Red Edusat; con base en ello se hace

docentes se inició antes de la aplicación del nuevo plan de

necesario cuestionar: ¿qué influencia tiene la tradición en la

estudios, y cuyo propósito fue que los profesores se informaran de

formación de docentes?, ¿el Programa de Transformación y Me-

manera suficiente y oportuna sobre fundamentos, principales

joramiento Académicos de las Escuelas Normales ha modifica-

orientaciones, contenidos y enfoques de las asignaturas.

do la dinámica de la Escuela Normal de Coatepec Harinas?,

Ante ello, se reconoce que como en ninguna otra reforma, se ha favorecido con recursos económicos para la atención de necesidades de reparación, mantenimiento y ampliación, se ha dotado a las normales de bibliografía nacional e internacional, con propuestas novedosas y actuales, se

¿se dan las condiciones estructurales para la reforma y cuál es la actitud de docentes y disentes?, ¿es suficiente dotar a las escuelas normales de infraestructura para mejorar la calidad de las mismas?, mediante ello, ¿realmente mejoró la formación de docentes con los requerimientos que exige el mercado laboral?, ¿de


qué elementos teóricos, técnicos y metodológicos adolecen los egresados en su trabajo docente?, ¿qué dicen y qué piensan los egresados de su trayecto de formación inicial en la escuela normal?, ¿cuántos egresan y cuántos desertan?, ¿cuáles son las causas por las cuales desertan del sistema educativo?

Estado de arte Para ilustrar dicho tema, primeramente se conoció la génesis a nivel mundial, posteriormente se realizó su análisis a nivel nacional. Resumiendo el gran trabajo realizado por la UAEM (1991), que examina en su Centro de Estudios Estratégicos y después de todo un proceso de investigación, se explica que en Europa, específicamente en Gran Bretaña, se levanta anualmente un censo de los recién egresados, en

particular, que permite conocer las ramas donde trabajan los egresados, los sueldos que perciben, los plazos para encontrar trabajo y la tasa de desempleo. En Francia, la prensa especializada realiza en cada periodo de terminación de cursos, la elaboración con el INSEE (Instituto Nacional de Estadística) y los rectorados, encuestas sobre las oportunidades de empleo que se abren según las carreras de los egresados y se elabora una clasificación de las instituciones en función de este posicionamien-

rededor de las cuales los encargados de los reportes son determinadas y poco numerosas. En Estados Unidos, los proyectos de investigación sobre egresados abarcan un número mayor de variables, incluyendo aspectos sobre los que se busca generar información. Los de enseñanza aprendizaje, los de socialización integral del alumno y los de factibilidad contextual para la formación: contempla aspectos cualitativos de una visión integral y abarcativa de los pro-

to laboral.

cesos de formación. Por otra parte, en México el pionero Adrián

Tanto en Gran Bretaña como en

Lajous Vargas, es autor del estudio publicado en 1968 por el

Francia, los objetivos del seguimiento de egresados son claramente operatorios: su orientación es retrospectiva, más que prospectiva, los datos obtenidos por estudios longitudinales o transversales y las variables, al-

Colegio de México. “Aspectos de la educación superior y el empleo de profesionistas en México, 1959-1967”; sin embargo fue hasta a la mitad de los años setentas, cuando diversas depende-

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cias de la UNAM hicieron estudios sobre las actividades ocupacionales de los egresados de sus escuelas profesionales. Posteriormente emprendieron el camino otras instituciones del sistema de educación superior, en particular

-La ubicación y desarrollo profesional de egresados en el merca-

menta que la situación actual de la educación superior en México,

do de trabajo.

hace necesario que se incorpore la investigación diagnóstica como

-La opinión del egresado sobre la formación académica recibida en la institución.

la de Azcapotzalco, el IPN, la ENEP-Zaragoza. El CISE-UNAM

-La influencia de la institución en el egresado, como individuo y

publicó algunos resultados. En provincia, la Universidad

como parte de la sociedad.

Veracruzana y la Universidad Autónoma de Nuevo León mostraron interés en el seguimiento de egresados. Con la modernización educativa, las instituciones desarrollan sistemáticamente encuestas sobre sus egresados, con el fin de apreciar su rendimiento externo y promover cambios internos.

Los datos así obtenidos, proporcionan indicadores que orientan sobre el logro de los fines de la educación, sobre aciertos y limitaciones presentes en el currículo de una carrera y sobre la vinculación existente entre la formación escolar y la práctica profesional. Asimismo, permiten inferir en qué medida ha sido provechoso a un profesionista su paso

(UAEM; 91; 12-35).

por la institución, en lo que se refiere a la adquisición de cono-

La SEP/SESIC (1988), difunde

cimientos, habilidades, actitudes y valores. Todo ello, constituye

Planeación Institucional, Seguimiento a Egresados tomo II, presentando un conjunto de lineamientos metodológicos para la realización de esta clase de estudios que considera de gran importancia para sustentar y alimentar los procesos de diseño curricular. Dichos estudios representan una valiosa fuente de información acerca de:

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una de las bases para determinar las necesidades de formación, capacitación y actualización, emanadas de la práctica profesional; así como para estimar los requerimientos de nuevas modalidades o tipos alternativos de educación. Alvarado Rodríguez, (1989), publica «El seguimiento de egresados de estudios profesionales» en la presentación argu-

una actividad permanente, por lo cual se requiere dar especial énfasis a la evaluación de la educación superior en sus aspectos vinculados con el desarrollo económico del país. Esta actividad evaluativa, puede ser apoyada por la información que los egresados de aquel nivel educativo proporcionen, con base en la experiencia recogida durante su formación, y en la que les depara su desarrollo profesional, puesto que han encontrado primero una institución de enseñanza superior, para incorporarse posteriormente al mercado de trabajo; esto es, puede analizar el grado de adecuación o desfase entre formación del egresado y la realidad del mundo de trabajo. (Alvarado, 1989; 1-5) Bravo Ahuja (1994) en el artículo “Los estudios de seguimiento: una alternativa para retroalimentar la enseñanza”, sustenta al seguimiento como estrategia de investigación, el seguimiento puede ser una estrategia útil en la adquisición de conocimientos sobre las prácticas y los métodos educativos. En este sentido, el seguimiento puede servir lo mismo para estudiar una población


que tiene una experiencia común,

ellos mismos indican las habili-

con el fin de comprobar los datos

cuyos efectos se intenta determinar, como para analizar otra que

dades que creen tener, así como en qué grado las tienen; identifi-

proporcionados. Su ventaja reside en que es poco costoso y sus

no la tiene, de acuerdo con el objeto de estudio que se persiga.

can además las habilidades que consideran relevantes, así como

resultados, apresurados, lo cual lo convierte en el modelo más

su prioridad. La información se compara con los objetivos de los

usado.

Referente a la evaluación de los maestros, reconoce dos modelos:

Modelo para el avalúo de competencias: A través de este modelo, se trata de ver si las habilidades que los programas de entrenamiento intentan desarrollar en los maestros, son las necesarias para el cumplimiento de sus funciones. Para esto se localiza a los maestros en servicio, y

programas que se siguieron. Teniendo en cuenta la importancia manifiesta de las habilidades y el nivel en que se les conoce y realiza, pueden revisarse los programas.

Modelo de ganancia relativa: También se localiza a los maestros que están en servicio; sin embargo, los programas de entrenamiento se evalúan en función de los alumnos de estos profesores. Se presupone que si

Este modelo, por poseer un carácter autoevaluativo, debe com-

el desempeño de los alumnos es correcto, el entrenamiento de los

pletarse con observaciones de los profesores en su salón de clase,

maestros ha sido eficaz.

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Principales hallazgos Se han aplicado algunas encuestas propuestas por la ANUIES a egresados del Plan de Estudios 1997, (se siguen empleando); asimismo, se ha dialogado con ellos y se han filmado algunas escenas de sus clases, en las cuales manifiestan que la experiencia formativa en el séptimo y octavo semestres ha sido benéfica al desarrollarse en condiciones reales de trabajo, consideran que en este espacio pusieron en práctica la teoría de los semestres anteriores y se dieron las condiciones necesarias para reflexionar en torno al trabajo docente; sin embargo, algunos manifiestan que falta realizar prácticas en zo-

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Guevara Niebla, Gilberto. et al.Un diagnóstico global de la Educación Normal, en: (comp.) La Catástrofe Silenciosa. FCE. México, 1995.

Valle de México, donde las condiciones son diferentes a los espacios donde se formaron; por otra

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parte, argumentan la necesidad de que se les dote de elementos de administración educativa, ya que en su plaza laboral cuando ingresan, les solicitan documentos que no conocen, y por lo tanto, existe conflicto para elaborarlos. Los egresados muestran identidad con la escuela que los formó, prueba de ello ha sido la asistencia a dos encuentros de egresados que ha organizado la Normal y de los cuales se han elaborado memorias.

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Schmelkes, Sylvia. La Educación Básica. En Latapí Sarre, Pablo. Coordinador. Un siglo de Educación en México. F.C.E.México, 1998.

dad laboral, hay casos de egresados que son asesores metodológicos, y algunos laboran el doble tur-

SEP. Perfil de la Educación en México, México SP-SEByN-SEP://www.sep.gob.mx, 2000.

no. En cuanto a docentes que desertan, únicamente en este plan de estudios se ha tenido un caso.

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L

Micropolítica y Clima Organizacional Escuelas Nor males de Toluca Metodología de la investigación y resultados del per fil de cada escuela R ODOLFO M ENDOZA J ORDÁN Maestro en Administración de Empresas. Profesor Titulado. Departamento de Educación para los Adultos. SECyBS.

L

Introducción

a metodología que se presenta, describe la forma en que fue abordada la

investigación para llegar a obtener resultados sobre la correlación que la Micropolítica y el Clima Organizacional tienen entre sí, en tres escuelas normales de la ciudad de Toluca. Esta investigación identificó el grado de asociación entre la Micropolítica y el Clima Organizacional en el nivel licenciatura de tres escuelas normales de la ciudad de Toluca. El grado de asociación se determinó con el coeficiente de correlación de Pearson. La Micropolítica se mide a partir de las tres esferas que señala Ball (indicadores): Intereses Conflicto Poder En el Clima Organizacional se incluyen las variables que de acuerdo con Rensis Likert, influyen en la percepción del clima en una organización (indicadores): Causales Intervinientes Otros resultados intervinientes, (valorados desde la percepción de los profesores, autoevaluación y evaluación de cada jefe de departamento por parte de los profesores).

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Los resultados obtenidos proporcionan una visión global de la Micropolítica y el Clima Organizacional predominantes en escuelas normales de Toluca que accedieron a participar, ade-

de toma de decisiones, en que están en juego recursos (económicos, materiales y sociales), carreras y reputaciones, y que como consecuencia, se puede dar un desacuerdo.

Justificación Es importante destacar que resultó complicado delimitar este ámbito específico de estudio, y seleccionar el modelo de análisis

Describir el Clima Organizacional arrojó información relevante con

más adecuado para su desarrollo teórico, metodológico, técnico y de campo, por ser la organiza-

respecto a las relaciones entre procesos que se establecen al in-

ción objeto de estudio de diferentes campos de conocimiento, que

El trabajo no plantea propuestas, pero sí señala algunas conclu-

terior de las instituciones estudiadas como, por ejemplo, las con-

no han producido una visión holística sino fragmentada y

siones, implicaciones y recomendaciones, enfatizando la uti-

diciones en que se encuentra la gestión participativa.

escorada hacia la comprensión de las grandes organizaciones

lidad que puede tener este trabajo y su metodología de in-

Problema

empresariales y burócratas, de las que se han tomado sus aplicacio-

vestigación, para el logro de algunos objetivos contenidos en los

Descrito el problema, se diseñó

nes para la organización escolar. Igualmente la Micropolítica y sus

más de soportar grados de asociación positivos en las tres instituciones educativas estudiadas, establecidas en la ciudad.

diferentes Planes Institucionales de Desarrollo 2002-2006, de las escuelas normales involucradas en el análisis. Conocer la Micropolítica de las unidades estudiadas, permitió identificar las actitudes que asumen los profesores en situaciones

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la significativa pregunta de investigación: ¿Cuál es el coeficiente de Asociación de la Micropolítica y el Clima Organizacional que percibieron los profesores del nivel licenciatura en tres escuelas normales de la ciudad de Toluca, durante el ciclo escolar 20022003?

componentes no sólo forman parte de la naturaleza organizativa de la escuela, sino que además, constituyen una de sus dimensiones más relevantes, por lo que se considera objeto prioritario de análisis e investigación, tanto en la construcción del cuerpo teórico de la organización escolar,


como en la facilitación del desarrollo organizativo de los

gico es considerado de tipo

centros educativos.

exploratorio, al menos en México y sobre todo en el aspecto de

Por estas razones y otras, se

la Micropolítica, porque con las indagaciones se considera un

consideró interesante medir la Micropolítica en tres escuelas normales de la ciudad de Toluca, y conocer el Clima Organizacional generado.

Límites de la investigación Para limitar la investigación se establecieron recursos teóricos, temporales, espaciales, de cobertura y de muestreo, y se señalaron los puntos en los que se estu-

problema poco estudiado, aunque en países como Estados Unidos de Norteamérica, España y el Reino Unido, se cuenta con más de una década de experiencia en el tema; descriptivo, porque se intenta especificar las propiedades importantes del objeto de estudio que es sometido a análisis; y correlacional, porque intenta medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables.

dió el problema, para prever la aparición de interferentes que pu-

Hipótesis

dieran obstaculizar el desarrollo del trabajo; o bien, porque se

La investigación presentó la siguiente hipótesis nula:

pudo tomar un contexto más amplio.

Tipo de estudio El estudio que se presenta, desde el punto de vista metodoló-

Ho= La Micropolítica y el Clima Organizacional que percibieron los profesores del nivel Licenciatura en tres Escuelas Normales de la

ciudad de Toluca, durante el ciclo escolar 2002-2003, no presentan índices de asociación. La variable independiente fue la Micropolítica y la variable dependiente, el Clima Organizacional. La Micropolítica se entiende como el conjunto de estrategias por las que los individuos y grupos en contextos organizativos, intentan utilizar sus recursos de interés, conflicto y poder; para protegerse, conservar y/o alcanzar sus objetivos. El Clima Organizacional es el conjunto de variables causales, intervinientes y otros resultados intervinientes, que con base en la percepción del profesor, autoevaluación de los profesores y evaluación de cada jefe de departamento por parte de los profesores, ofrecen una visión global de la organización escolar.

19


Objetivos La investigación planteó tres objetivos generales, siendo éstos: Determinar el coeficiente de asociación de la Micropolítica y el Clima Organizacional que percibieron los profesores del nivel Licenciatura en cada

de la hipótesis.

dor), considerando diferentes

Se indicó el procedimiento para la verificación de

tests de comportamiento organizacional, consta de 35 pregun-

los resultados. Se hizo la interpretación

tas agrupadas en tres indicadores (intereses, conflicto y poder), y

de los resultados en términos de la teoría

también se verificó su confiabilidad y validez.

correspondiente.

Diseño de los instrumentos

una de las tres escuelas normales participantes,

La medición del Clima Orga-

durante el ciclo escolar 2002-2003.

nizacional se efectuó mediante el uso del Test Perfil de una Escue-

Describir el Clima Organizacional que percibie-

la, de Rensis Likert, adaptado en Chile por el Dr. Álvaro Valenzuela

ron los profesores del nivel Licenciatura en cada

y validado por el Ministerio de Educación chileno en 1987, para

una de esas escuelas referidas, durante el ciclo

investigaciones educativas. Este instrumento consta de 93 pregun-

escolar 2002-2003. Analizar la Micropolítica de

tas agrupadas en tres apartados: percepción de los profesores,

cada una de las escuelas.

autoevaluación de los profesores y evaluación del jefe de departa-

Igualmente se plantearon algunos objetivos particulares.

mento por parte de los profesores de la escuela; y mide los

Método y técnicas

indicadores causales, intervinientes y otros resultados inter-

Se partió del método científico, considerando las etapas:

vinientes. Aunque como ya se mencionó, el test ya ha sido vali-

Surgimiento del problema.

dado en Chile, en este caso también se verificó su confiabilidad

Revisión de los conocimientos anteriores.

y validez.

Planteamiento de una solución, incluyendo su aplicación posible, mediante el establecimiento

20

El análisis estadístico descriptivo de los indicadores se aplica y se presenta, utilizando tablas y gráficas para variables de atributos; así como sus medidas de tendencia central y sus respectivas desviaciones. El nivel de medición que se utiliza en la variable, y por consecuencia en los ítemes de ambos instrumentos, es de medición ordinal y por intervalos. El análisis estadístico correlacional se calcula con el estadígrafo, coeficiente de correlación lineal de Pearson, utilizando el programa estadístico SPSS.

Confiabilidad Para valorar la fiabilidad (consistencia interna) de las escalas de la Micropolítica y el Clima Organizacional, se calculó el co-

La Micropolítica se midió, consi-

eficiente Alpha de Cronbach. El coeficiente resultante fue .7970

derando igualmente la escala Likert y la misma ponderación de

para el cuestionamiento “ME” y .9833 para el test perfil de una

1 a 8. El cuestionario “ME” fue construido (aporte del investiga-

escuela, utilizando el mismo programa estadístico SPSS.


Validez Aunque existen algunos procedimientos de validez, como validez

y hay niveles altos de responsabilidad.

50% se sitúa por debajo de este valor. En promedio, los sujetos

De acuerdo con los valores obte-

se ubican en 5.7, en promedio, 0.6 unidades de la escala.

concurrente, validez predictiva, estándar de oro, según experto,

nidos en el análisis de los estadígrafos de posición y la des-

matriz multirasgo multimétodo, entre otros, en este caso se de-

viación estándar, se encontró que la categoría que más se repitió fue

muestra la validez de constructo del cuestionario “ME” y el test

5.2 (liderazgo consultivo). El 50% de los sujetos está por encima del

perfil de una escuela, al considerar que los indicadores y sus va-

valor 5.7 y el restante 50% se sitúa por debajo de este valor. En

riables son el producto de una buena operacionalización, es de-

promedio, los sujetos se ubican en 5.7 (liderazgo consultivo). Asi-

cir, reflejan la definición teórica de las variables que se pretende

mismo, se desvían de 5.7, en promedio, 1.1 unidades de la esca-

medir.

la. Ninguna persona calificó al tipo de liderazgo como

Resultados de la Investigación

explotador (no hay algún dato entre 1.00 y 2.50). Las puntua-

Escuela Normal Superior del

ciones tienden a ubicarse en valores medios y elevados.

Estado de México Resultados del Test Perfil de una Escuela El clima Organizacional obtuvo una calificación promedio de 5.7, lo que indica la presencia de un

Análisis de los resultados del Cuestionario “ME” Las calificaciones obtenidas por los indicadores, ordenadas de mayor a menor, son las siguientes: Intereses 6.68, Conflicto

Ninguna persona calificó la micropolítica de manera no importante o que nunca se da (no hay valores 1 y 2). Las puntuaciones tienen una tendencia a ubicarse en valores medios y altos. Con las calificaciones obtenidas en cada uno de los cuestionarios del Test perfil de una Escuela y el Cuestionario “ME”, se procedió a ejecutar el coeficiente de correlación, obteniendo los siguientes resultados: Ho. La Micropolítica y el Clima Organizacional que percibieron los profesores del nivel Licenciatura en la Escuela Normal Superior de la ciudad de Toluca, durante el ciclo escolar 2002-2003, no presentan índices de asociación.

liderazgo consultivo. De acuerdo a Rensis Likert, este es un siste-

6.00 y Poder 4.38.

ma organizacional en el que existe un mayor grado de descentra-

En general, la micropolítica pre-

r = .553

sentó el siguiente análisis estadístico: la categoría que más se re-

s = 0.01

lización y delegación de las decisiones. Se mantiene un esquema jerárquico, pero las decisiones específicas son adoptadas por escalones medios e inferiores. El clima es de confianza

pitió fue 5.8 (a menudo, moderadamente importante y bastante). El 50% de los sujetos está por encima del valor 5.8 y el restante

Se rechaza la hipótesis nula por no encontrar elementos suficientes para su aceptación. Se acepta la hipótesis alterna al nivel de 0.01.

21


Con estos resultados, y de acuerdo con el gráfico diseñado, entendemos que existe una correlación lineal positiva media entre la Micropolítica y el Clima Organizacional (variables X y Y res-

de la variación del Clima Organizacional y el Clima Organizacional explica el 30.5% de la Micropolítica en la Escuela Normal Superior del Estado de México. Escuela

riores, aunque la mayoría de ellas son tomadas por la dirección; el clima es de confianza, existiendo altos niveles de responsabilidad. Los datos estadísticos de tenden-

para

cia central nos dicen que la categoría que más se repitió fue 6.1

Profesores Resultados del Test Perfil

(liderazgo consultivo). El 50% de los sujetos está por encima del

de una Escuela El Clima Organizacional obtuvo

valor 6.1 y el restante 50% se sitúa por debajo de este valor. En

un promedio de 5.9, lo que nos refleja un liderazgo de tipo con-

promedio, los sujetos se ubican en 5.9 (liderazgo consultivo).

sultivo; para este tipo de liderazgo, se concluye al igual que en la Es-

Igualmente, se desvían de 5.9, en promedio, 1.1 unidades de la es-

cuela Normal Superior, que en esta organización existe un ma-

cala. Ninguna persona calificó a la administración como

yor grado de descentralización y delegación de las decisiones, hay

explotadora (no hay algún dato que se ubique en el intervalo 1.00-

Es decir, que la Micropolítica

un esquema jerárquico, y las decisiones específicas son adopta-

2.50). Por lo tanto las puntuaciones tienden a concentrarse en

constituye o explica 30.5%

das por escalones medios e infe-

valores medios y elevados.

pectivamente). Igualmente diremos que cada vez que X aumenta, Y aumenta siempre una cantidad constante. El coeficiente es significativo al nivel de 0.01, es decir 99% de confianza de que la correlación es verdadera y 1% de probabilidad de error. La Varianza de Factores comunes o porcentaje de variación de una variable debido a la variación de la otra y viceversa es: r² = 0.305

22

Normal


Análisis de los resultados del

Los resultados y el gráfico dise-

fianza y niveles altos de res-

cuestionario “ME”

ñado indican que existe una correlación lineal positiva baja en-

ponsabilidad.

Después del haber aplicado los instrumentos de investigación, se obtuvieron las siguientes calificaciones para los indicadores de la Micropolítica: Intereses 6.83, Conflicto 5.96 y Poder 4.36.

tre la Micropolítica y el Clima Organizacional (variables X y Y respectivamente). Igualmente diremos que cada vez que X aumenta, Y aumenta siempre una cantidad constante. El coeficien-

El análisis estadístico nos arrojó los siguientes resultados: la cate-

te es significativo al nivel de 0.05, es decir 95% de confianza de que

goría que más se repitió fue 5.2 (a menudo, moderadamente im-

la correlación es verdadera y 5% de probabilidad de error.

portante y bastante). El 50% de los sujetos está por arriba del valor 5.8. y el otro 50% se ubica por debajo de este valor. En promedio, los sujetos se sitúan en 5.8 (a menudo, moderadamente importante y bastante). Asimismo, se desvían de 5.8, en promedio, 0.6 unidades de la escala. Ninguna persona calificó a la Micropolítica de no importante o que nunca se da (no hay calificaciones de 1 y 2). Las puntuaciones tienden a ubicarse

Con los datos estadísticos obtenidos, se puede entender que aunque ninguna categoría se repitió (de acuerdo con la tabla de frecuencia), por regla estadística se toma el 3.1 como la categoría que más se repitió (liderazgo autoritario benevolente). El 50% de los sujetos está por encima del valor 5.6 y el restante 50% se sitúa por debajo de este valor. En prome-

La varianza de factores comunes o porcentaje de la variación de

dio, los sujetos se ubican en 5.6. (liderazgo consultivo). Asimismo,

una variable debido a la variación de la otra y viceversa es

se desvían de 5.6, en promedio, 1.1 unidades de la escala. Nin-

0.123 (r²). Es decir, que la Micropolítica constituye o expli-

guna persona calificó a la administración escolar como explota-

ca 12.3% de la variación del Clima Organizacional y el Clima

dora (no hay calificaciones entre 1 y 2.5). Las puntuaciones tien-

Organizacional explica el 12.3% de la Micropolítica en la Escuela

den a ubicarse en valores medios y altos.

Normal para Profesores de la ciudad de Toluca.

Análisis de los resultados del

Escuela Normal No. 3 de

Cuestionario “ME”

en valores medios y elevados.

Toluca

La tercera escuela en donde se estudió la Micropolítica

Al ejecutar el coeficiente de co-

Resultados del Test Perfil de una Escuela

Institucional arrojó las siguientes calificaciones en cada uno de los

En términos generales, el prome-

indicadores: Intereses 6.84, Conflicto 5.69 y Poder 4.45.

rrelación lineal de Pearson se obtuvieron los siguientes resultados: r = .352 s = 0.05 Se rechaza la hipótesis nula por no haber encontrado los elementos suficientes para su aceptación. Se acepta la hipótesis alterna al nivel de 0.05.

dio obtenido para el Clima Organizacional, de acuerdo con la escala Rensis Likert fue de 5.6, lo que indica, al igual que en las dos anteriores escuelas normales, que existe un liderazgo consultivo, con un clima de con-

Con los valores estadísticos que arrojó el análisis, se entiende que la categoría que más se repitió fue 6.4 (a menudo, moderadamente importante y bastante). El 50% de los sujetos se ubica por arriba del

23


valor 5.9 y el restante 50% se

Los resultados y el gráfico dise-

sitúa por debajo de este valor. En promedio, los sujetos se ubican

ñado indican que existe una correlación lineal positiva media

en 5.8 (a menudo, moderadamente importante y bastante).

entre la Micropolítica y el Clima Organizacional (variables X y Y

Igualmente, se desvían de 5.8, en promedio, 0.6 unidades de la es-

respectivamente). Igualmente diremos que cada vez que X au-

cala. Ninguna persona calificó a la Micropolítica como

menta, Y aumenta siempre una cantidad constante. El coeficien-

no importante o que nunca se da (no hay calificaciones de

te es significativo al nivel de 0.05, es decir 95% de confianza de que

1 y 2). Las calificaciones tienen una tendencia a concentrarse

la correlación es verdadera y 5% de probabilidad de error.

en valores arriba de medios y elevados. De la misma manera, se procedió a ejecutar el coeficiente de correlación lineal de Pearson, obteniendo los siguientes resultados: r = .417 s = 0.05 Se rechaza la hipótesis nula por no haber encontrado los elementos suficientes para su aceptación. Se acepta la hipótesis alterna al nivel de 0.05.

Por lo que corresponde a la varianza de factores comunes, o el porcentaje de variación de una variable debido a la variación de la otra y viceversa, se calcula en 0.173 (r²). Lo que indica que la Micropolítica constituye o explica el 17.3% de la variación del Clima Organizacional; así como el Clima Organizacional explica el 17.3% de la Micropolítica en la Escuela Normal No. 3 de Toluca.

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24


Las Normales ante el reto de formar maestros competentes A LBERTO A RAUJO G ARCÍA Investigador Educativo. Escuela Normal para Profesores. Toluca, Méx.

L

L

Presentación a actual demanda internacional, nacional y estatal de formar sujetos competentes, es un compromiso que

Formar profesores que hayan desarrollado una habilidad en la lectura crítica, en la escritura coherente y con sentido, en el empleo del conocimiento para fundamentar otras alternativas didácticas y llevarlas a la práctica en las aulas; una capacidad de

las normales no pueden evadir, sobre todo porque

discernimiento independiente para determinar la validez de un juicio, etc., son propósitos no alcan-

son las encargadas de la formación de los maestros, que tendrán que participar en la preparación

zados de manera general, en algunas de nuestras escuelas.

de los futuros ciudadanos.

25


Actualmente existen acciones encaminadas desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Se-

Uno de los mayores retos que enfrentan actualmente las normales en la formación de los licenciados en

cretaría de Educación Cultura y Bienestar Social (SECyBS), para capacitar y actualizar a los docen-

educación, es lograr que éstos sean promotores del aprendizaje permanente. Para lograrlo, necesitan de-

tes formadores de docentes, a fin de que puedan cumplir con el propósito de formar licenciados com-

sarrollar habilidades intelectuales básicas y un perfil profesiográfico idóneo en los alumnos; es decir,

petentes en la educación. Tales acciones no son desestimables, pero no están lográndose totalmen-

necesitan cumplir con la formación por competencias, misma que está orientada conforme a las ten-

te sus objetivos, porque no han atacado dos aspectos que son fundamentales: por un lado, la falta de

dencias que marca la sociedad del conocimiento, y desde la cual se entiende como “el proceso de iden-

habilidades básicas en algunos maestros y múltiples alumnos normalistas; y por otro, las formas

tificación, aseguramiento y desarrollo, a través de actividades planificadas, de los conocimientos,

metodológicas con que se trabaja en algunas escuelas normales.

habilidades y capacidades que los __licenciados en educación primaria__ necesitan para desempeñar

En este artículo se abordan cuatro aspectos: el primero se refiere a las políticas relativas a formar sujetos hábiles para el aprendizaje permanente; el segundo, al papel que debe darse a la información y al conocimiento en la formación de licenciados competentes; el tercero, se refiere a las carencias de los formadores de docentes y los alumnos para ser competentes; el cuarto, presenta una propuesta de trabajo para lograr la formación, desde una perspectiva más acorde con propósitos establecidos en planes y programas de estudio de la licenciatura en educación primaria.

El aprendizaje permanente y las normales Ciertas corporaciones, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la UNESCO, los que proponen varios indicadores a fin de que las instituciones de educación superior (entre ellas las normales), enfrenten los retos del desarrollo social, económico, político y cultural de nuestro país en el contexto de la globalización, y de esta manera, insertarnos en la economía mundial y garantizar la recuperación económica a través de la modernización en todos los ámbitos.

26

su trabajo (...) de la mejor manera posible”.1 Desde el punto de vista de la sociedad del conocimiento y la economía globalizada, se dice que si el conocimiento, las calificaciones y las capacidades de aprendizaje no se renuevan, la capacidad de los particulares, y por extensión de las comunidades o de las naciones, para adaptarse a un nuevo entorno, se verá considerablemente reducida, cuando no completamente anulada. Se trata desde esta perspectiva de una cuestión de supervivencia. El aprendizaje permanente constituye en la actualidad el principio rector de las estrategias de política para alcanzar objetivos, que incluyen desde el bienestar económico de los países y la competitividad, hasta la realización personal y la cohesión social, idea que no es ajena a la educación normal, puesto que está implícita en el plan de estudios. Hay un amplio consenso a nivel nacional e internacional, acerca de que “el aprendizaje permanente se trata de una cuestión importante para todos y por ende,

1

López Camps, Jordi e Isaura Leal Fernández. Aprender a planificar la formación. Paidós. España, 2002. p. 17.


debe estar al alcance de todos”.2

rar “las capacidades que permi-

Además, se dice que concierne a todos los pueblos y naciones, in-

ten el aprendizaje permanente, tanto a partir de la experiencia

dependientemente de su nivel de desarrollo, “razón por la cual

como del estudio sistemático, y que deben estar presentes en todo

cuenta con un respaldo cada vez mayor de los gobiernos, de las or-

profesional de nivel superior”.4

ganizaciones de financiación y de las organizaciones internacionales, que buscan poner en el mismo nivel el capital cultural y el humano”.3

La preocupación por formar profesionales con las competencias profesiográficas idóneas, lleva a revisar si el aprendizaje permanente es viable con las prácticas

La información y su relación con la formación de licenciados competentes Ser competente en la actualidad, conlleva dos aspectos que requieren conjugarse con precisión, como son los conocimientos y las habilidades. Por lo cual, es de entenderse que existe una fuerte relación entre información y for-

Al respecto, las escuelas norma-

educativas vigentes en las normales, y si pueden los estudiantes

les, por ser las formadoras de los formadores de la educación bá-

con estas prácticas desarrollar las competencias intelectuales bási-

sica tienen un papel fundamental. Por eso, el aprendizaje perma-

cas. Desde lo anterior cabe preguntarse, ¿las escuelas normales

nente a lo largo de la vida activa de los profesionistas (licenciados

cuentan con los recursos humanos para enfrentar el reto de ha-

en educación) adquiere gran relevancia; y después, pasará a

cer del aprendizaje permanente, una función que prevalezca en los

ocupar un lugar prioritario en los planes de los particulares, del es-

sujetos que forman?

Es a través del conocimiento,

Para dar respuesta a la anterior

como el futuro profesor podrá desarrollar las habilidades para

tado y del país. Desde la particular orientación de

interrogante, es necesario analizar qué implica ser competente y

los planes de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria

la función que cumple la información en esta función de formar

1997, la función de la normal será formar un buen educador, por lo

sujetos competentes.

mación. Por información debe entenderse todo el bagaje teórico que puede proporcionarse a los alumnos para que adquieran el conocimiento. El conocimiento como construcción histórico social, se establece como base principal en la formación de los futuros profesores.

observar, comprender e inferir; habilidades que le ayudarán a resolver las situaciones que se le

que es y será necesario consideOECD. Lifelong Learning for All. París, 1996. 2

Jary, D. and Thomas, E. Editorial: Widening participation and lifelong learning, in Widening Participation and Lifelong Learning. Staffordshire University, 1999. 3

SEP. Plan de Estudios: Licenciatura en Educación Primaria. México, 1997. p. 30.

4

27


actúen sobre el texto, preguntando, confrontando, discerniendo, contextuando, para que en el diálogo reconstruyan, signifiquen, participen del texto y amplíen, aprendan, compartan o disientan del texto.

presenten en el aula. Además, será el instrumento más eficaz para conducir y guiar a sus alumnos en el desarrollo de sus aprendizajes, en la adquisición de contenidos, en el desenvolvimiento de habilidades intelectuales básicas, y en el de razonamiento lógico, matemático y verbal. El conocimiento debe ser la base y el sustento fundamental para que los alumnos normalistas puedan desarrollar la observación. Así, el futuro licenciado en educación que no tenga los conocimientos que se proponen en el plan de estudios, no podrá tener los referentes conceptuales necesarios para poder observar actitudes, conductas, características y el potencial de aprendizaje de sus alumnos. El conocimiento mismo se establece como la condición sine qua non para la comprensión de la lectura. Compartir un referente teórico común entre el hablante (texto) y el oyente (lector), es igual a comprender el texto.

28

Si algunos alumnos y maestros normalistas no comprenden un texto porque no identifican cómo está organizado el espacio escrito, «como medio técnico de organización de las palabras y las ideas»,5 no parten del problema o tesis que guía el escrito, no identifican los argumentos que justifican al problema o tesis, no identifican los conceptos y los argumentos que le dan consistencia. O bien, si no comprenden el texto porque consideran que el contenido está muy elevado o complejo para su nivel de estudios. Habría que pensar mucho en la carencia de referentes conceptuales; es decir, a muchos maestros y alumnos les hacen falta conocimientos antecedentes para que puedan compartir las ideas plasmadas en los textos. Por eso, la comprensión del texto no es un problema simple en torno a la significación de los términos, sino una relación comunicativa que exige una relación dialógica basada en el conocimiento; es decir, se necesita que los alumnos

La formación por su parte, se entiende como el proceso educativo mediante el cual los alumnos se conforman como competentes; es decir, como sujetos que dominan un conjunto de conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes combinadas, coordinadas e integradas en la acción, las cuales les permiten resolver problemas en forma autónoma y flexible en su ámbito de trabajo.6 Lo anterior implica que el alumno en las normales aprenda a hacer haciendo; es decir, aprenda a investigar, investigando; a conducir el aprendizaje de los alumnos, conduciéndolos; a resolver problemas educativos, resolviéndolos, etcétera. Es tarea de las normales, lograr el desarrollo de las habilidades intelectuales necesarias, para que los alumnos puedan hacerse del conocimiento por su cuenta y con ello dispongan de los instrumentos, los recursos y las habilidades necesarias y suficientes para alcanzar el aprendizaje permanente, y de este modo se pueda decir 5 Bottero, Jean y otros. Cultura, pensamiento, escritura. Gedisa. España. p. 138. 6 cfr. López Camps, Jordi e Isaura Leal Fernández. (2002) Aprender a planificar la formación. Caps. 1 y 3. Paidós. España, 2002.


que se han formado sujetos competentes. Al respecto, se reitera la pregunta inicial: ¿las escuelas normales cuentan con los recursos humanos idóneos para formar licenciados competentes? Para dar respuesta al planteamiento existen los siguientes elementos de análisis.

Las normales y los formadores de docentes en la formación de licenciados competentes Sobra decir cuáles son las carencias que presentan los estudiantes, en cuanto al desarrollo de habilidades básicas se refiere. La OCDE 7 , se ha encargaVer los resultados de las evaluaciones internacionales sobre el aprendizaje y las habilidades intelectuales de los alumnos, de la Organización para el Desarrollo Económico (OECD), encargado a: • Australian Council for Educational Research (ACER) • Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO) •Educational Testing Service (ETS, EUA) • National Institute for Educational Research (NIER, Japón) •Westat (EUA). Estos organismos especializados son reconocidos internacionalmente por el avance en las áreas de evaluación que ellos coordinan en el estudio PISA (Programme for International Student Assessment). 7

do de evaluar el desempeño de los alumnos del país, los resultados obtenidos nos indican que no se han mostrado muy aptos. Esta falta de habilidades es consecuencia de que los maestros tampoco las tienen. En este momento, en las escuelas normales no podemos decir que estemos alejados de esas evaluaciones que se hicieron con alumnos de secundaria. En una evaluación realizada en una escuela normal de la ciudad de Toluca sobre la habilidad lectora de los maestros, se demostró que, por lo menos dichos docentes, no cuentan con las habilidades básicas de comprensión lectora, pues en un texto no pudieron localizar problema, temática, argumentos, conceptos, y además presentaron deficiencias en el registro de ideas; es decir, no supieron elaborar una ficha; de igual modo, no pudieron elaborar con precisión un resumen y desconocían qué es una reseña y como elaborarla. Hablo por supuesto, sólo de una escuela y por ende, ésta no es una situación general.

29


Sin embargo, cuando esa situa-

ción en textos; el manejo de fichas y la identificación, el registro, la

ción se da, puede decirse que no hay transferencia de competen-

relación y el manejo de las ideas de los textos para la construcción de nuevas ideas. Y si tampoco fueron formados para hacer la transfe-

cias de los formadores de docentes hacia los futuros licenciados

rencia de la teoría hacía las cuestiones concretas, las acciones prácticas, o bien, los proyectos de la vida cotidiana, es decir, si no fueron

en formación, sobre todo en las habilidades intelectuales que co-

formados para el dominio del conocimiento y el desarrollo de las habilidades básicas, las dificultades serán mayores.

rresponden a la comprensión del material escrito. Y si los alumnos siguen leyendo sin sentido crítico y sin relacionar lo que leen con la realidad, no podrán expresar sus ideas con argumentos claros y sencillos, y les faltará desarrollar la habilidad para comunicar sus pensamientos, y por lo mismo, aún no tendrán habilidad en la observación porque carecen de conceptos y de teoría. El Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria1997, para el desarrollo del perfil de egreso, demanda nuevas formas para facilitar el aprendizaje de los alumnos, mismas que si el personal docente no tiene y poco se hace para que las tenga, porque los formadores de docentes fueron preparados para enseñar con base en la transmisión de información, en la repetición de conceptos e ideas, en la reproducción de textos y no en su análisis, reflexión o crítica, no pueden estar capacitados para emplear los instrumentos y herramientas del autoaprendizaje como la lectura crítica; la búsqueda de informa-

30

Por lo tanto, los esfuerzos que se realizan en las normales, a partir del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, y los que se podrán realizar a partir del proyecto «Hacia una Política Integral para la Formación y el Desarrollo Profesional de los Maestros de Educación Básica», no podrán tener resultados óptimos en la formación de licenciados competentes, si no se atiende con esmero la formación y actualización de los formadores de docentes y no se aplican metodologías diferentes a la exposición. La atención de las normales debe centrarse en el desarrollo de las habilidades intelectuales básicas de los maestros formadores, como saber leer, entendiendo que saber leer no consiste sólo en la decodificación de signos gráficos y su traducción fonética, sino que es el proceso donde el maestro formador sea capaz de identificar la estructura, el propósito, la coherencia y la consistencia de los argumentos, el problema o las tesis que dan cuerpo al texto, las categorías y conceptos, así como el cuerpo teórico que sustentan los argumentos, sin olvidar el contexto ideológico, filosófico, epistemológico, político y social en el cual se encuadra el texto. Saber leer con sentido crítico, es una habilidad imprescindible que debe tener el formador, pues con ello podrá guiar a los alumnos normalistas hacia el desarrollo de esta habilidad. También se necesita que las normales se preocupen por desarrollar en los formadores de docentes, la habilidad de escribir. Se entiende que saber escribir es saber organizar las ideas en un espacio, es saber plasmar las ideas a través de signos gráficos con claridad, coherencia, pertinencia y con solidez teórica, donde lo escrito tenga toda la posibilidad de transmitir información al lector, sugerencias, puntos de controversia, ideas, etc. Saber escribir implica estar relacionado


con las teorías, con estilos literarios, con corrientes teóricas y epistemológicas,8 y es tener organizado el pensamiento. Estructurar y organizar el pensamiento de los normalistas, es una tarea que requiere continuidad y persistencia en sus maestros; pero sobre todo, es una acción compartida que necesita habilidad y sistematicidad del maestro para que sirva de guía al alumno. Las normales tienen una tarea enorme que realizar, para capacitar y desarrollar en los formadores de docentes las habilidades intelectuales básicas, como son saber leer y escribir, en el contexto predicho, elementos imprescindibles para apropiarse del conocimiento y el desarrollo de otras capacidades.

Conclusiones La exposición es una práctica de enseñanza que ha tratado de desterrarse desde 1985; sin embargo, como práctica social es difícil de superar y de abandonar. Por-

8 cfr. Ricoeur, Paul. Del texto a la acción. Caps. I-II. FCE. México, 2002.

9 Propuesta que se ha experimentado en la Escuela Normal para Profesores y en una escuela primaria. Ver Alberto Araujo G. «La construcción del saber: una experiencia de enseñanza, en la escuela “Eudoxia Calderón”, de la ciudad de Toluca.» Reproducido en impresora. Normal para Profesores, 1999.

que muchos maestros no fueron formados para hacer la transferencia de la teoría a las cuestiones concretas, las acciones prácticas, o bien, los proyectos de la vida cotidiana; es decir, no fueron formados para el dominio del conocimiento y el desarrollo de las habilidades básicas. Para superar estas prácticas, las normales deben preocuparse por capacitar a los docentes que lo requieran, y desarrollar en ellos las habilidades intelectuales básicas: leer y escribir en el concepto de lectura crítica y escritura con solidez teórica. Para que haya una formación de competentes licenciados en educación, los maestros formadores deben ser los modelos y guías necesarios y suficientes para lograrlo. Deben ser los sujetos que utilicen sus conocimientos para que los alumnos aprendan a ser maestros facilitadores del aprendizaje. La formación en las normales será de calidad, cuando todos los maestros formadores adquieran los conocimientos y las capacidades concretas necesarias, que propone el perfil de egreso, y que les hará competentes en sus áreas de desarrollo profesional. Al momento, sin pretender generalizar, y a riesgo de parecer pesimista y de ofender a muchos excelentes maestros normalistas, se puede concluir que algunas escuelas

normales no cuentan con el personal suficientemente preparado, que pueda desarrollar dichas habilidades en los alumnos normalistas, y por consecuencia, no están formando alumnos competentes, en las mismas (leer y escribir).

Propuesta El empleo de la pregunta en una relación dialógica, para el desarrollo de las habilidades intelectuales básicas. En este apartado se propone una forma de conducir los aprendizajes de los alumnos a través de la pregunta.9 La pregunta se convierte en el detonador para el desarrollo del trabajo grupal. Con el uso de la pregunta, los maestros van a orientar la lectura, el diálogo, la reflexión y el aprendizaje de los alumnos. Indudablemente se propone el uso de la pregunta abierta o epistémica y se desecha la pregunta cerrada o pedagógica. Por pregunta abierta se entiende a aquélla que abre la posibilidad de indagación, discusión, confrontación o reflexión; por pregunta cerrada se entiende aquélla que lleva el objetivo de comprobar o verificar el saber memorístico de los alumnos, la que sólo admite respuestas ya sabidas y no otras, la que induce a la repetición de términos, frases o enunciados establecidos.

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Emplear la pregunta abierta en las aulas, implica un proceso de cambio y de ruptura metodológica, pues involucra un desarrollo dialógico y dialéctico, donde el texto y los saberes se convierten en instrumentos que se comparten y se reconstruyen en el diálogo y la confrontación de los argumentos y de los cuerpos teóricos. La pregunta abierta lleva a los alumnos a reconocer su no saber y los impulsa a la búsqueda de la información. El uso de la pregunta abierta antes de la lectura de un texto, orienta y centra la atención de los estudiantes, de tal modo que el texto tiene sentido para ellos. No es una lectura infructuosa sino que se convierte en la fuente que les lleve a resolver las preguntas planteadas. Un aspecto fundamental de la pregunta es la posibilidad que ofrece a los alumnos de comprender. Desde la perspectiva de Gadamer, la pregunta es un elemento fundamental en la comprensión, él diría: “Así pues, el que quiere comprender tiene que retroceder con sus preguntas más allá de lo dicho; tiene que entenderlo como respuesta a una pregunta para la cual es la respuesta. Un texto sólo es comprendido en su sentido cuando se ha ganado el horizonte del preguntar”.10 En el diálogo, la pregunta se convierte en el instrumento de ruptura de las creencias y saberes fijos. Por tanto y como lo anota Gadamer: “Una conversación que quiera llegar a explicar una cosa, tiene que empezar por quebrantar esta cosa a través de una pregunta.”11

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El empleo de la pregunta exige al maestro formador, tener un amplio dominio de los contenidos teóricos que se manejan en su asignatura, lo que le permitirá plantear preguntas abiertas que lleven a los alumnos hacia la indagación, el registro de ideas, la lectura, la discusión, confrontación; es decir, hacia el aprendizaje a través del trabajo grupal. Con la pregunta se abandona plenamente el trabajo de exposición. El deseo vehemente de los maestros de exponer y transmitir la información hacia los alumnos como un coto de poder y dominio, se diluye con el empleo de la pregunta y se empieza a implementar el reconocimiento del otro. El otro no se reconocerá únicamente como alguien superior o inferior, como sucede actualmente en la relación maestroalumno, sino que las figuras maestro-alumnos serán identificadas en la relación dialógica como una relación de iguales, donde cualquiera puede aprender y puede enseñar al otro.

10

Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método I. Sígueme. España, 1992. p. 448. 11

ibíd. p. 440.

BIBLIOGRAFÍA Araujo G., Alberto. La construcción del saber: una experiencia de enseñanza, en la escuela “Eudoxia Calderón”, de la ciudad de Toluca. Reproducido en impresora. Normal para Profesores, 1999. Austin, John. Cómo hacer cosas con palabras. Paidós. España. Berger, Peter & T. Luckmann. La construcción social de la realidad. Amorrortu. Argentina, 1991.

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ducación Artística a través de las páginas

Mirada de niño: Juego procaz de ar tista plástico M ARTÍN M ONDRAGÓN A RRIAGA Escritor.

Rebelde, inquieto, incansable luchador social carga en las pupilas el cansancio de los mares, el ahogado grito de los valles; las venas le hierven cuando mira el crepúsculo, siente el viento rozarle las manos, cuando el sonido nerudiano le hace presa del amor y el erotismo: el aire que baña su espíritu forja una

U U

Genaro Silva

n niño corre tras su juguete. Mira el cielo encapotado. Lúcido vierte sus pupilas en los colores de la tierra, en las tonalidades del horizonte, en las combi-

naciones de las nubes, y juega a ser paleta, espátula, pincel. Y sueña, que detrás de la soledad de los hombres, se puede mirar el mundo plasmado en la tela. Reflexiona con los movimientos de las tonalidades, y se cuestiona por qué los seres no encuentran camino al infinito.

sinfonía de aromáticos verdes y le apresa la imaginación en trazos sensibles, en feraces tonalidades y en gruesas melodías en amarillos. Y la tela, el lienzo, el papel y la tierra son espacios donde los sueños y la imaginación erótica bruñen el universo del artista plástico. Genaro Silva, hijo del expresio-

Y la memoria aprisiona el mundo en el iris del hombre. Y entonces, despierta en el umbral de los colores y traza la historia que lleva ato-

nismo abstracto, ávido conocedor de los movimientos artísticos

rada en la garganta.

de los años sesenta, incansable

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educador de jóvenes a la búsque-

amigo que sentirá en el torren-

da de la esencia del lienzo, escudriña el mundo con mirada de

te sanguíneo el ritual de las pasiones, el monzón de las caricias,

párvulo. Para Genaro la vida está enjalbegada de sensaciones en

el aquelarre de los sentidos. Un ser humano que se someterá a

verde, de humores en rojo, de gritos en negro, de vidente libertad

psicoanálisis constante, a escrutinio plástico, a feroces juicios

en la comprensión del mundo plástico. La existencia de los co-

–corazón, luz, fuego– de los espacios lívidos del lienzo.

lores para el artista va más allá de los primarios o de los secundarios, las tonalidades se las escucha en los rincones de los diarios, en las voces de los viandantes, en la caricia de la lluvia, en las fornicaciones, en el hurgamiento de los orificios corporales, en los arrebatos plásticos de los besos, en el desorden de las penetraciones, en cuerpos que llevan los senos al aire.

mosca le trasformará la vida, le llenará la existencia. Sí, el sencillo vaivén del mundo le anegará de imágenes imposibles, de iconografías maléficas, de representaciones sacras, de figuraciones en ausencia, de concupiscentes escarceos. Y llorará; bramará ante la impotencia de las figuraciones; ante la ausencia

Pichula y San Apapucio crea su estética. Estética que se somete-

de la forma gritará en el páramo de la muerte y sentirá luz en las

rá a los caprichos del barro y la lucidez de la tierra; intención

pupilas, llamas permanentes en las vísceras, feroz fuego de com-

lúdica que le hará moldear figuras ora grotescas, ora ordenadas,

binaciones a la espera de la tela.

tirá vértigo, sempiterno movimiento, arcadas incontenibles que le irisarán el pene y le permitirán la libertad del visual orgasmo.

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servará espacios y movimiento en lienzo. El simple vuelo de una

Concupiscente es una clasificación que le gusta. De Santa

ora en movimiento perpetuo. Efigies donde el espectador sen-

El disfraz Cerámica de baja temperatura.

Blanco, mirará infinitas posibilidades en blanco sobre la tela; ob-

Porque Genaro es voyerista, incansable conversador de su vida,

Porque jamás la luz se le negará en el lienzo, nunca, aun en los cuadros más lóbregos, se mirarán espacios oscuros, superficies lisas donde la luminosidad es movimiento de estrella. El zumbido del mundo le regurgitará combinaciones ora en fuego, ora en el silencio de los prados, ora


en la salacidad del alma, donde

cio de los astros. Arquitecto de

mientos formados por el vuelo del

su espíritu sufrirá de vértigo.

profesión, sus cuadros no se alejan del juego donde las líneas lle-

avión, el sonido del balero, el vaivén del carro.

Entonces, podrán sus manos trazar figuras donde los cuerpos nacen por los colores, por los movimientos, por las sinfonías en blanco y en negro, que serán la base

nan los espacios y donde los sonidos de natura están presentes a cada trazo.

Porque Genaro no deja de ser el niño que mira, el asistente tendrá

Incansable escrutador del mundo,

que remontar el pasado, el ancestral espacio del lienzo donde lo

de sus composiciones plásticas; y las esculturas sentirán la esen-

Genaro, hijo de pintor, amigo del Gordo Iglesias, de Alejandro

que observa no es el único objeto que debe reconstruir. No. El

cia de la vida en los trozos de barro, que el artista someterá a

Ariceaga (q. e. p. d.) y confidente de Matinef (q. e. p. d.), lleva en

espectador tendrá que someter su espíritu al fuego, donde el niño,

fuego lento, como la mirada escrutadora del niño que com-

la venas la esencia del color. Todo lo mira con tonalidades verdes y

que eleva su avión, está fuera de la superficie de la tela.

prende el movimiento de los astros.

combinaciones en negro y marrón. Todo lo llena porque para él

De los sueños a los juegos y combinaciones en verde y amarillo

el espacio está repleto, ahíto de sonido y sinfonías en color, ale-

Un círculo, una circunferencia agazapada en las pupilas, un cerco donde los colores sufrirán de mareos ante la soledad del alborada. Varios cuadros, insuficientes espacios cuadrados o rectangulares se anegarán de ocres de blanco, de negro. Figuras retorciéndose en la concupiscencia de la tela, en la danza macabra de los sentidos. Nacido en Zacualpan, Estado de México, desde muy niño se pinta de verde, de sonidos del bosque y de la bruma de la montaña: predisposición plástica que le permitirá gozar de las nubes y del silen-

jado del negro, donde los hombres necesitan esforzar la imaginación, para comprender el significado de las combinaciones que el mundo lega, vía el pintor.

Sacro lugar que se necesita para completar la composición plástica, donde el asistente podrá escuchar la risa del niño y el trazo del pincel y el movimiento de la tela. Figuras sin figuras, porque el avión estará pintado de azul, el caballito de amarillo, el carro

Cuatro momentos se pueden

de rojo, el balero de verde. Espacio hierofante que permitirá sen-

identificar en el trabajo plástico de Genaro. El primero se le debe

tir el paso de los años, pero no el tiempo, en el universo plástico.

estudiar con mirada de niño, con esa sutil visión del que se divierte en la montaña entre el silencio de los árboles y los abrazos de los bosques.

Por ello, en este primer momento, la mano del artista plástico tiembla, no porque sus trazos sean burdos o malos, sino porque ante

Sus juguetes serán el espectro que

la historia propia, el mundo, o se derrumbará o enhiesto encum-

lo conducirá por el escabroso espacio de la memoria. Ora en azul,

brará las posibilidades de significación en el cosmos. Es el niño

ora en rojo, ora en marrón, los juegos de niño le permitían recu-

con Teseo, que busca asirse a la Ítaca de Ulises, al río de Caronte,

perar en su totalidad los movi-

al eterno Leteo, a la esencia de la

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vida. Laberinto plástico que refocilará las pupilas del párvulo;

El cuarto, que involucra varios estadios, que van del placer de la

manos. Y comienza la conjunción del día, el largo camino por

lienzo que enunciará la sinfonía de la técnica mixta que será una

carne, a la lascivia de los colores, pasando por la denuncia y el

el amasamiento de la tierra, el proceso imaginativo donde la

constante en el quehacer plástico de Genaro.

dolor de Hombre, hasta la combinación del fuego y la tierra, se

conjunción de las partículas de polvo comulga con el amor, y el

puede nombrar con sólo dos palabras: libertad espiritual. Cuarto

movimiento de los dedos baila una danza de océanos tacitur-

momento donde la evolución del artista es más que evidente y de

nos. Así, con esa sensibilidad de artista y ese proceso erótico, se

donde surgirán sus mejores composiciones plásticas.

deben mirar las esculturas de Genaro Silva.

Sin embargo, tales momentos no son cronológicos, ni obedecen a

Porque las protuberancias, nacidas de la superficie etérea del

los años del artista. No surgen como resultado de la precisión en

barro, sueñan con el juego de los cuerpos, donde los deseos se cum-

el trazo y de la libertad del alma, donde el crepúsculo se asoma por

plen y los orificios representan posibilidades. Eternos encuentros

la ventana del placer de la carne y del regocijo del alba. Mañana

que buscan dónde asirse en un mundo voragínico y tirano, que

de poeta de la plástica, madrugada del pincel y del estique, al-

no deja tiempo para el placer de la carne, para la salacidad del

borada de los olores del barro, del pigmento o la caseína, clara luci-

espíritu, para el juego de los sexos.

El segundo, lo inducirá a escrudiñar el cuerpo, a experimentar con todos los materiales que el mundo le deja, a combinar los colores untados con el papel y la tela, el lazo y los recortes de periódicos. De este momento son sus collages donde el Gordo sufre y llora, donde el mundo vocifera de cobardía, donde el movimiento zapatista forja una luz en la oscuridad de la selva. De este momento su composición artística sufrirá el descalabro de la desilusión plástica. Y sin embargo, vale la pena contemplarla, observarla y gritar con la ayuda de la torrencial lluvia. El tercero, el más infeliz para el artista plástico, es el del tríptico Padre, hijo y santo, santo, santo, entonado con voz aguardentosa y rugido de paloma, como el grito que los espectadores sueltan cuando dos hombres luchan enardecidamente por arrancarse las máscaras que cubren la identidad del Hombre. Identificación de ser humano en el dolor y rabia, en la pérdida de seres queridos que le condujeron por la montaña cromática.

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dez de brocha que anuncia el arduo camino por la superficie del lienzo y la lucha por el experimento del expresionismo abstracto.

Barro y agua: existencia del fuego Mírese a un hombre deambular por el valle; de barba blanca y de andar taciturno, observa el polvo de la tarde que le incendia la gar-

Antros luminosos, donde los ojos penetran los organismos ávidos de ser preñados. Concepción que conduce al espectador por el peligroso juego del develamiento, por la franqueza de los sentidos, donde el acto de la penetración de los hoyos es magnífico goce de dioses idos. Los agujeros corporales trazan

ganta. Y sufre y llora, pero después, con el crepúsculo en los la-

espacios silenciosos, que permiten al ser humano identificar su

bios, arde de negro barro en las

naturaleza animal unificada a la


imaginación y los sueños. El

proceso taciturno, donde, los que

divertimiento del erotismo busca cómo inducir a los que miran por

se atreven a saltar, hallarán espacios infinitos y el placer los

los intersticios de los poros para arrancarle alaridos a la garganta

mirará complacido.

y que los deseos vuelen libres por las veredas del orgasmo. Deseos que siempre serán vedados por los prejuicios y las fobias; por los falsos conceptos de moral decimonónica; por la miseria de no saberse humanos y por la incapacidad del Hombre para decir verdad cuando el cuerpo dialoga con la comunión de los sentidos.

La figura femenina será una obsesión para Genaro. Pero no una obsesión enfermiza y dilapidante. No. La figura de la mujer porque Venus milenaria y vanguardista, esculpe el artista, será el reflejo de la ancestral memoria, enardecimiento de los labios de poeta. Lugar donde se reúnen hetairas y santas; sitio donde juegan sátiros y demiurgos; espacio

Por ello, el barro, materia primor-

donde brujas y románticas comulgarán con el deseo; universo

dial del desarrollo de la vida, deberá ser preñado por el agua cla-

donde las ganas arderán hasta el infinito dios…

ra para no entorpecer la composición de la tierra. Luego, el lábil

Si se las mira despacio, las escul-

fuego y la reflexión serán mudos testigos de la petrificación. Endurecimiento de la forma que no será inmóvil, que se agitará en los claros jardines del silencio, y que los espectadores deberán recorrer, asidos al fuego y a las voces del deseo, porque de la inmovilidad nacerán árboles de amor y sangre. La serie Concupiscencias no sólo revela la esencia humana del artista, sino que permite concebir un espacio donde demonios y fantasmas fornican con la luminosidad del alba. Inicio de todo

turas forman un sistema. Una relación eterna de la forma y el movimiento. Basta observar cómo los senos se multiplican en la superficie rugosa, porque se eriza el cuerpo cuando los espectadores sienten que los gusanos les recorren las entrañas, al contemplar las formas que son penetradas por miradas lascivas. Áspera será la mirada que no querrá que se descubra cuando el espectador se acerca a escuchar los gemidos de las formas. Gemidos que se oirán si se tocan los surcos que deambulan por la forma, y los labios querrán palpar todos

Azacel Cerámica de baja temperatura.

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los senos que enhiestos, dibujan

no le permita ser hipócrita, y

el deseo del artista.

deje salir __opúsculo de vida y fuego__ los impulsos más fieros,

Porque de Deseo en deseo, las esculturas identificarán las tipologías humanas: ora libidinosas,

te la forma y el barro; los planos son infinitos y los movimientos

dicas, ora verbales, donde los labios juegan el papel más impor-

desguindan los colores del crepúsculo. Rojos terrosos que in-

tante y el movimiento del iris reconstruye las escenas fuera del

quiere la mirada; arcilloso rojo que hiere las entrañas; rojo are-

tálamo suicida.

noso que desolla el espíritu; calizo rojo que abre las posibilida-

esculpista irrumpirán silenciosas en los antros del cuerpo. Sí, el artista tiene deseo de la sangre, pero de una sangre tierna que no renuncia al placer de la carne y donde los excesos forjan un plano oligocéntrico, pues el peso de los humanos organismos yace pegado a la superficie de Opatra, a los senos de Helena, al vientre de Dido, a la vulva de Ariadna, a las nalgas de Medea, al orgasmo de la Santa. El artista invita a ser parte de la orgía del barro, donde lo importante no es que se mire la forma;

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El ser salvaje se convoca median-

ora proxenetas, ora en felación eterna, ora masoquistas, ora sá-

Túmulo donde las manos del

Conejo con picos Cerámica de baja temperatura.

gracias a natura.

des del visual orgasmo. Porque el placer de la carne no sólo se adquiere por la carne, también la visión permite al ser humano extasiarse ante la incertidumbre del deseo, ante el relámpago callado que penetra como el fuego, ante la lluvia estruendosa que incendia los más ínferos placeres del cerebro. Imaginación y fantasía deambulan en la serie Concupiscencias: viaje por el fuego eterno. Por ello, apenas perceptibles, apenas percibidos, los gemidos de las formas, azaran al que mira.

no, la esencia la halla el espectador mediante un aquelarre que

Los pómulos se pintarán de rojo porque roja es la última sensa-

lleva en la memoria, y, cuya representación plástica, confor-

ción de las pieles. Roja más que el rojo del crepúsculo; rojo más

ma la posición más recóndita que el sueño más eterno y eróti-

que el rojo del fauto fuego; rojo más que el rojo del silencio de los

co crea, y que al ser humano

orgasmos.


Concupiscencias invitará a la libertad del hombre, al libertinaje

aún sin forma, y luego la someterá a la contemplación del fuego,

de los cuerpos, a la libérrima sensación de los sexos. El artista con-

de la baja temperatura amorosa, como si la intención del escultor

voca los cinco sentidos del espíritu, los miles de sensaciones cor-

fuera representar, nacer la forma, la suave caricia, cadencia de la

porales para que el espectador no sólo contemple la forma, sino que

caricia, sobre la amante mirada del que busca la libertad en la for-

la toque y la transforme en lo que ellos más desean, para que su

ma, en la postura de los amantes silenciosos, en el éxtasis de la

imaginación se adueñe de la tierra y forje en otro cuerpo un mun-

penetración de la vulva, en el misticismo de la sangre al contacto

do sin ficción ni hipocresía. El artista halará la esencia de los

con el fuego.

hombres para que bruñan en la noche, al calor del día, en la melodía del crepúsculo, en la sinfonía del alba, en un tiempo sin tiempo, la erótica postura que los conduzca al infinito viaje por el

Y mística es la técnica de Genaro. No busca el puente que lo lleve a la divina tierra. Él mismo hallará el camino que lo conduzca a la esencia de la vida. De una vida que sería incierta y vacía, si el

éxtasis.

placer de la carne no emergiera natural y taciturno. Porque la

Porque si hay un significado en

esencia de Genaro será la libertad contemplada en el aquelarre

los hoyos, el espectador concebirá un mundo sin atavíos, un silencioso escarceo donde los antros refractarán los más internos deseos de los dioses. De las deidades que siempre jugaban con el fuego, de los dioses que buscaban preñar, a la distancia, a los seres humanos que, voluptuosos, andaban por el espacio feraz del valle. Por ello, la técnica que Genaro utiliza para moldear el barro inicia con la búsqueda de la noble tierra, para contemplar la forma

del ayuntamiento de los cuerpos. Concupiscencias no hiere las conciencias, invoca los sentidos para fundirse con el polvo, enamorada tierra donde el nacimiento de la vida forja una montaña eterna, y donde las manos del artista se disuelven en las partículas de la tierra: barro y agua comulgarán con la existencia del fuego.

Libertad de las manos Cuenta Genaro que los olores nacieron en su placenta, y en el

Canoro Cerámica de baja temperatura.

taller del padre se forjaron las

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combinaciones y las formas. Escuchar para él era un rito. Sacrificio donde las formas se metían silenciosas en los poros del artista. Oír a su padre dialogar con los amigos, fortificaba el espíritu de Genaro. Cada sílaba que penetraba al cerebro, bruñía miles de combinaciones en verde y amarillo. Cada trazo que miraba, esculpía pedazos de infinito. Porque el infinito lo condujo a la libertad y al hambre de la línea, que se difuminaban en el lienzo, en la

Milenios de coqueteos montunos

la forma inmediata. Las represen-

donde las manos del artista están en concordancia con el

taciones de los trazos se las podrá mirar en las combinacio-

trazo. Eternos instantes donde el pintor sueña y desea extraer la

nes, en el uso de los colores cálidos, en los juegos precoces del

esencia al color y donde la composición plástica juega con la

pincel. Movimiento pausado donde aparecerán miles de espectros

pupila. Pintar, para Genaro, le incita a un etéreo jugueteo. Se

danzando en fuego; cientos de sueños amando la lluvia; decenas

divierte al trazar o rasgar la tela: hombre entrado en años con

de cuadros gozando del viento; unidades piramidales presagian-

alma precoz, niño que mira el universo desde el color azul, el

do el silencio.

rojo, o el amarillo. Colores primarios que pasarán a segun-

pared o en la roca.

do término, pero que serán la base de toda su composición

Toda superficie para Genaro sig-

plástica, junto al sempiterno blanco. Orden en el lienzo y en la

nificaba miles de posibilidades de representación abstracta. No veía la figura; no, contemplaba las contingencias de las superficies, y los ojos deambulaban por la libertad de los sentidos. Cada día reflexionaba en el corazón del infinito. Cada mañana veía que las nubes le decían algo. Un mensaje silencioso que le increpaba la garganta y le vociferaba el centro del espíritu. Presagios de viandante que observaba cómo se difuminaba la forma y los trazos nacían como amoroso parto cósmico. Para Genaro Silva Sotelo la concepción es un ritual de varios años. Centurias que al alma le llevan a crear artistas plásticos.

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forma. Comunión entre la mano y la pintura. Disolución entre el espíritu y la sangre. Sangre que se mirará por doquier, por toda la superficie del lienzo. Porque éste no sólo será superficie, espacio, lugar donde la espátula, el pincel o los estiques se mueven en libertad absoluta. No. La tela para Genaro recibirá gustosa los sueños del niño o los deseos del hombre. Permitirá al artista desguindar los colores de natura y profanar las figuraciones para difuminarlas en las pupilas del que mira y siente.

El no ruido será una constante en la composición pictórica de Genaro. Se escucharán silencios en los cuadros, pero no por el oído. El que contempla tendrá que deshacerse de los sentidos para adentrarse al significado de los cuadros. Deberá mirar sin los ojos para dejar que la luz penetre en conos y bastones. Sitios donde inicia la significación de las combinaciones y donde los colores forjan la libertad de las expresiones. Así, el cuadro Umbral se mira, aparentemente, anegado de rojo, con unas olas yendo hacia el cielo, en azul turquesa, y ondulaciones en amarillo que se van disolviendo lentamente. Breves manchas en negro, figurarán antros. Y en la parte superior, una combinación de blanco, gris. Esa es

Proceso que tendrá que ser reconstruido pues la composición

la primera visión del cuadro. Pobre mirada del que sólo mira los

plástica de Genaro no permitirá

colores. El espectador debe


penetrar en la tela. Sumergirse sin

Caso contrario sucede con el cua-

temores en el vacío del lienzo. Y entonces escuchará, en silencio,

dro Unción. En éste el sujeto tiene que asirse a las jaculatorias de

el silencio de las combinaciones.

la noche, halar todas las mixturas del lienzo, contemplar la sinfonía

Porque el cuadro revela sólo el pórtico del significado, preámbulo inquisitorio donde el ser humano guarda los deseos, las angustias, los sinsabores. La composición plástica de Genaro resulta de la mezcla entre el silencio y los olores que se esfuman con la osadía de hacerse en los rojos; con la valentía de arrostrar los negros; coraje al maldecir amarillos. Es decir la libertad del hombre inicia donde el que mira se atreve a reconstruir la imagen o las imágenes que aparecen detrás de las capas de colores: la pasión de la sangre juega taciturna con los deseos de las almas; el azul índigo anega las posibilidades de agua donde los océanos develan la esencia de la tierra; el amarillo incendia la soledad del espíritu, para que los bastones escuchen el silencio, creando escalas cromáticas; y el negro vocifera en el oído la larga travesía humana por los umbrales del deseo. Así entonces, el que mira perderá el miedo y atravesará, despacio, con la libertad en la garganta, la esencia de los colores y escuchará la libertad de la composición plástica.

de los azules y blancos, combinación que representa el lado más humano de los hombres, donde los símbolos de sujeción son representados por las gruesas líneas azules que, al acercarse al lienzo, la superficie rugosa, el latido de la tierra, forman una imagen mística. Apenas perceptible, se mira un rostro que se difumina entre los amarillos y azules, rodeado del mismo movimiento que generan los huracanes. El espectador se mirará anegado de lluvia, porque la unción le incluirá a la confesión del enfermo. Es un espacio que desguinda el espíritu, porque el caos del cuadro irrumpirá en la tranquilidad del vidente. Del pobre ser humano que no encuentra asidero porque la sinfonía cromática negará el caos del silencio. Por ello, el cuadro Unción parecerá una danza esquizoide donde el polvo de la tierra someterá la visión del cosmos al orden pictórico. En otras palabras: los trazos tienen una dirección izquierda derecha, cuyo centro de fuga se halla en el equilibrio horizontal vertical de los azules y donde los amarillos parecen emerger del

Cosa rara Cerámica de baja temperatura.

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flematismo del lienzo. Y la calma

del movimiento lineal y turgente,

se logra con los grises blancos que rodean a los amarillos y azules.

cuyo objetivo en la composición plástica se ha cumplido.

En la composición plástica, el pintor unta y venera a la Vida y los espectadores no se percataron del mecanismo que los indujo, sin dolor, por el laberinto de lo sacro y sólo observan el silencio del lienzo.

parará en las líneas del horizonte para permitir el paso de los rayos

El fervor de Genaro se lo mira en los azules; el recogimiento del trazo en los blancos; la piedad del

que los Otros sientan el vértigo de caer en la objetividad de la tie-

lienzo en la quietud de los grises; y la compunción del ser humano

rra. Proceso que se debe comprender despacio, pues la liber-

en el manejo del equilibrio entre la superficie y los espacios, don-

tad de la expresión artística comulgará con la abstracción del

de la luz herirá el espíritu de agua que Genaro lleva incrustado en

universo. Al final, quién es dios sino el más grande contemplador

la garganta y en el corazón de niño.

de los cambios de las formas; qué representará el pintor en la tierra

pintor repetirá los trazos, jugará con las mismas formas y anegará de azules la superficie del lienzo. En aquéllos las formas geo-

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dante que busca la perfección del universo huidizo y rampante; se

solares por los intersticios del deseo; y mirará el crepúsculo para

Por otro lado, en los cuadros Centinela, Encuentro y el Balcón, el

Histrión Cerámica de baja temperatura.

El artista será el vigilante del espacio, de la eternidad del vian-

sino el juego procaz de la negación de aquéllas; qué es el lienzo sino la libertad del espíritu; qué los colores sino la soledad de los hombres ante tanta magnificencia de natura.

métricas serán claras y en caída hacia el extremo derecho inferior

Mención aparte para el cuadro Sublevación, donde la técnica

de los cuadros. Cuadrados y rectángulos unificarán el movimien-

mixta está al servicio del liberto. El espíritu que se ha escindido de

to hacia fuera. Parecería que la intención del artista fuera la de

todos los temores del lienzo, y guarda la esencia de Genaro. La

demostrar el vértigo que provoca la caída desde el cielo. Encuen-

naturaleza del pintor goza del proceso hesitativo, del mecanismo

tro de la geometría, conjunción del orden en las formas, escisión

dubitativo que rompe con todas las cadenas de la humana mise-


ria. Porque el cuadro representa el aullido de la plástica, el estallar de las golas, la batahola del fresco encanto de las escalas cromáticas –verde, amarillo, blanco, gris, ocre– algarabía del ser humano en colores cálidos y osados. Sublevación de la carne, insurrección de los sentidos, rebelión de los trazos, motín del manejo del espacio, todo en simbiosis perfecta.

Pórtico y deseo: refracción de una historia Puertas, zaguanes, peristilos, entradas falsas, portales enhiestos en el centro, de baldosas blancas y grises, sobre los años de una tierra que viaja por su historia. Portales de Toluca. Entradas en las voces de las viejas oraciones de iglesia, en las jaculatorias de los

Porque Sublevación genera vér-

proxenetas, en las blasfemias de los curas. Portal, entrada en la

tigo de la vida, el Danzón de los tonos, la fiesta del trazo sin prisa,

santidad de la tierra o en el ínfero del deseo, en los antros misera-

de la pincelada en eterna clama de Hombre. Sublevación conju-

bles de quienes sueñan gozar de unos senos sin percibir el pecado

ga todos los tiempos: la ancestral sonrisa de la lluvia que yanta las

de los cuerpos. Portal del deseo.

premuras cervales y las preocupaciones en el caos; el arte mesurado que incendia el vacío de la existencia.

La serie Mis portales revela la más tierna osadía de Genaro Silva Sotelo. Experimentador incansable, ahora utiliza el espray y el papel para concebir un mundo

Sublevación, equilibrio entre el uso de espacio, del silencio y del

pictórico diferente. Un espacio donde los sentidos juegan

trazo, y de las escalas cromáticas que se saben perennes: pintura

libérrimos a los deseos y donde los colores reflejan la ansie-

que anegará las mañanas de eterna calma. Sublevación –fuego,

dad del artista por querer decir blasfemias.

ahíto ardor del espíritu– recupera el silencio del espacio, lugar donde la composición plástica de Genaro se salva del escarnio del tiempo.

En esta serie regresa al principio de la arquitectura: llenar el espacio para salacidad del espíritu. Mis portales juegan nuevamente con la visión del que mira; el que observa siente enardecer la

conciencia, porque los colores chillantes que utiliza el artista, hieren las pupilas y los inducen a mirar deprisa, porque las formas son senos voluptuosos que llevan al deseo de la mordida; a arrancar de tajo cada seno voluptuoso que aparece en la composición pictórica, y las buenas conciencias no están dispuestas a seguir el juego de Genaro. Pecaminoso será el término que utilizarán los que miran, sin darse cuenta que lo que entra por los ojos no tiene por qué buscar lascivia en el espíritu. Porque quien goza con los senos, siente vértigo en las manos; quien busca cómo asirlos, duerme el sueño de los justos; quien los contempla con los labios, confirma que la succión de los pezones lleva a la memoria del parto. Lugar donde los fantasmas se disuelven y dan camino a natura: libar pezones es contemplar el principio del orden. Orden que será la razón de los hombres en el mundo caótico, repleto de sinsabores. Uno de ellos, permitirá recuperar de la memoria a los sacerdotes pederastas que engañan con la sotana y el cíngulo a los feligreses que acuden a los confesionarios a resarcir los temores.

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La serie Mis portales no la puede concebir si no se ha caminado al abrigo del alba por estas grandes edificaciones. Sitio donde se reúnen hetairas y chichifos; homosexuales y proxenetas al am-

cio ciega la esencia de los seres humanos: el conocimiento del espíritu, vía el escarceo de los pezones. Porque miles de fantasmas vue-

paro de la madrugada.

lan como el chupamirto penetrando las lenguas en la savia de los

Concupiscencia se respira por

senos; cientos de espectros deambulan entre las calles sin

las noches, mientras las buenas conciencias cierran los portales de sus hogares. Sólo así la serie Mis portales se justifica; sólo así se entiende la combinación de sus colores; sólo así se puede comprender el carácter disidente de Genaro; sólo así, los que miran entenderán por qué los portales están anegados de senos y de vulvas y de penes a la espera de feladores y de amantes nocturnos, inducidos por la hipocresía de los tolucos, a la

encontrar asidero en los sentidos de los colores; decenas de labios forman un ejército de noctívagos porque los deseos se han callado en las baldosas de los portales: herida y sangre de los placeres. Ahora sólo silencio de muerte se escucha sobre los trazos de la composición pictórica; silencio de agua se mira andar por las formas geométricas que incendian el papel con los colores del

clandestinidad de los amores.

cielo; silencio de fuego se escurre entre las piedras donde antes se

Colores pastel, combinaciones

contemplaba la quietud de la noche.

que buscan la mejor postura para ser penetrados por los mirones, para ser poseídos por los lascivos, para ser destruidos por las incapacidades de jugar con el erotismo de los colores. Sin embargo, la recurrencia es un defecto en la composición plástica de la serie. Tanta soledad de los hombres conduce al hartazgo de las pieles; tanta voluptuosidad aleja la espontaneidad de las manos; tanta negación del silen-

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Porque simbólica, la serie Mis portales, debe permitir sacudirse lo timorato para poder gozar del placer de pezones y vulva, y recuperar la memoria y viajar por los confines de San Apapucio y Santa Pichula: propuesta estética que se anda sin rodeos, en este mundo anegado de mentiras: refractación de ser humano, que Genaro recuerda, porque sabe la Vida.

Pez de piel Cerámica de baja temperatura.


José Manuel Schmill Ordóñez Maestro del óleo y el paisaje

N

ació el 21 de abril del 1934 y prácticamente toda su vida

está envuelta en una gran pasión, una gran necesidad: pintar. La pintura se convierte así en un

el humilde y sencillo ser humano que “siempre he vivido de cualquier modo”, y que consciente de su naturaleza, “los silencios innumerables de las estrellas me avergüenzan”.

medio no sólo para comunicar sus emociones, sino en un “propósi-

Su palabra, su sentimiento y su emoción nos hacen ver en este gran

to tan absorbente que devora mis fuerzas, esperanza tan trascenden-

artista de la plástica, lo inmenso de su alma, ennoblecida por el arte, vocación y pasión convertidas en obra plástica, en pincelada maes-

te que toda otra inspiración palidece ante su resplandor”. Schmill, en su propia voz, convierte la pintura en una fe que lo esclaviza, que lo encadena y “yo había entregado no sólo mi cuerpo, sino también mi alma, a la voracidad imperiosa de pintar”. Y con toda su grandiosa capacidad creativa y su maravillosa sensibilidad, volcadas en bellísimos paisajes, el pintor no deja de ser

Xochimilco 1999, acuarela-gouache sobre papel.

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tra, en colorido que refleja un alma sensible, ajena a todo afán de vanidad: “Aprendí que había angustias demasiado penetrantes, anhelos demasiado profundos, aflicciones demasiado desgarradoras, éxtasis demasiado elevados para que pudiera registrarlos mi ser finito”. La pintura del maestro Schmill proyecta el arrebato sublime de su personalidad, siempre alerta a su propia creación, a sus cualidades, sobre las cuales pareciera desdoblarse en dos líneas: así “mientras una crea, la otra contempla con ojos críticos”, como

Rocas 2003, óleo sobre tela.

si el mismo artista no estuviese nunca conforme con su obra, y quisiera, en permanente búsqueda, encontrar otras formas de expresión. El artista es así, un insatisfecho de su producción que con todo y ser espléndida, y llena de elogios de quienes tienen autoridad al respeto, no alcanza quizás a complacer a su propio creador, lo cual nos muestra la grandiosa sencillez de José Manuel Schmill, maestro del óleo y del paisaje. Sus cuadros plasman lo mismo retratos de lo majestuoso, como las montañas y los valles, el mar, los acantilados o los paisajes de tormenta, que la

Tor menta 1996, óleo sobre tela.

sencillez de lo cotidiano: una choza, una puerta, o la fachada de una casa… Magisterio agradece profundamente al Museo “José María Velasco”, las facilidades otorgadas para tener acceso a la obra de este gran artista, y difundirla en nuestro ámbito de acción; y de esa forma contribuir en la medida de nuestros alcances, a que el reconocimiento del público sea mayor hacia el Maestro Schmill, por el placer estético que provoca y el deleite espiritual que nos deja la contemplación de sus paisajes. El diablo a las cuatro de la tarde 1999, óleo sobre tela.

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Puer ta 1999, óleo sobre tela.

La Puer ta 1999, óleo sobre tela.

EXPOSICIONES La trayectoria artística de José Manuel Schmill Ordóñez es brillante, tanto nacional como internacionalmente. Individualmente ha participado en más de 40 exposiciones, y en colectivo, lo ha hecho en 70 ocasiones, de entre las cuales destacan diversas bienales internacionales. Algunas de estas exposiciones son: 1958 Nuevos valores. Salón de la Plástica Mexicana, INBA. México, D.F. 1960 Segunda Bienal Interamericana de México. Palacio de Bellas Artes. México, D.F. 1961 Exposición: Pintura Mexicana Contemporánea, Galería “Antonio Sousa”. Presentaciones en Lima, Perú, Río de Janeiro, Brasil; Santiago, Chile y Buenos Aires, Argentina. 1962 Exposición: Sección de Artes Plásticas. Unión Panamericana, OEA. Washington, D.C. USA. 1963 Tercera Bienal de París. Museo de Arte Moderno. París, Francia. 1964 Prix Internacional de Peiture. Mal maison, (Seine & Oise) Francia. Exposición de Grabados A.A.A. (Galería de la Asociación Americana de Artistas) New York, USA. Exposición Individual. Museo de la Estampa. Instituto Mexiquense de Cultura. Toluca, Méx. 1976 Exposición Individual, en el Palacio de Bellas Artes (Salas 4 y 5). México, D.F. 2003 Exposición Individual. Museo de la Estampa. Instituto Mexiquense de Cultura. Toluca, Méx. 2004 Exposición Individual. Museo “José María Velasco”. Instituto Mexiquense de Cultura. Toluca, Méx.

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Francisco Cardona Estrada

N

ació en Toluca en 1962. Médico de profesión, ha publicado en revistas y suplementos culturales de la capital del Estado de México. Obtuvo el Premio

Estatal de Poesía del CREA, en 1986, y en 1991, el Premio Municipal de Poesía en la Ciudad Blanca de Mérida, Yucatán. Su obra completa permanece inédita.

Noche El sueño del arcano nos separa, así todo recuerdo en este brusco hundimiento se anticipa a la noche. Y quedamos de pronto colgados de una cadena que se desintegra, —como cascarones— por escapar del cuerpo que nos nutre. Perdidos en la memoria, se fluye lo nuevo, lo viejo, —el río de mis ojos—, un pozo, donde nuestras sublimes imágenes Bosque 1997, óleo sobre tela. José Manuel Schmill.

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se lavan de los azules reflejos.


Triple Alianza Desde allá las voces quedan cubiertas con la niebla, no hay palabras, se preparan para la lucha, arriba los patos delatan su presencia y la muerte altera su estructura, en un momento la lluvia anunciará su límite y las sirenas serán los signos sobre el lago. Suenan los gritos, el aire se asombra con el estruendo, ramas pulverizadas gestos siniestros, se arrebatan entre las lanchas la sangre de los brazos en poco tiempo, el agua está llena de hombres, —se vuelven piedras—, ante lo irreparable ofrecen de nuevo su rito al Dios Huitzilopochtli, limpios relámpagos sedientos de justicia, escuchan la flauta desolada y llena de estéril lejanía.

Barraca 1998, óleo sobre tela. José Manuel Schmill.

Día La belleza se dibuja, cohabita, sigue una ballena, —pronto comprendo—, que es cierto, se engendra la renovación rodeando al sentimiento, el firmamento delimita la rara longitud de onda —raíz de semejanza—, tú y yo, frente a la ventana ya sin mirada. Labio que se va y anticipa acaso el cuerpo penetrada a la distancia.

Tenango del Aire 1996, óleo sobre tela. José Manuel Schmill.

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Investigación Educativa

G G

ran parte de los estudiantes normalistas poseen

pocas habilidades para la comprensión lectora, la investigación y la producción de textos, debido a que sus docentes poco las inculcan, porque ellos fueron formados con planes de estudio donde se requería la rapidez y no la comprensión lectora. Además, la metodología incitaba a escuchar con atención la explicación del profesor, sin tener que recurrir a la lectura o investigación extraclase o por su cuenta, lo que trajo como consecuencia una raquítica formación en esos aspectos.

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Importancia de la comprensión lectora y la investigación para la producción de textos S IMÓN S ÁNCHEZ N ÚÑEZ Investigador Educativo en la Escuela Normal de Jilotepec.


lectura, la investigación y la redacción, que habrán de manejar para un buen desempeño docente y obtener alumnos críticos y reflexivos. Tenemos poca tradición en estos aspectos, derivada en parte de un proceso cultural que se refleja desde los hogares, donde poco se les apoya a los alumnos para que lean, investiguen y escriban, y esto se manifiesta cuando ingresan al nivel básico y se enfrentan con esas problemáticas. Anteriormente, las perspectivas curriculares de los planes de estudio no contemplaban la formación de un docente lector, por lo que la Reforma a la Producto de esa carencia académica, al laborar en un nivel superior, se sintieron presionados para desarrollar una mejor práctica docente, por lo cual, algunos asistieron a cursos de actualización, otros se han resistido y poco impactan con sus clases a los estudiantes normalistas, ya que poseen pocos

Educación Básica de 1993 puso en evidencia a los mentores, ya que se vieron limitados de elementos para propiciar la reflexión y la crítica en sus educandos. Para sanear esta carencia, se impulsó la Reforma a la Educación Normal en 1997 y 1999, para las

elementos para ello.

Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar, respectivamente, pero el problema siguió latente,

Esta es una clara muestra, de que la raíz de la pro-

ya que los formadores de docentes que trabajan con dichos planes de estudio, adolecen de una

blemática se encuentra en la formación, y es el docente quien genera un trabajo poco interactivo, debido a las limitaciones que tiene. Concretamente, la falta de formación docente en aspectos como la comprensión lectora, la investigación y la producción de textos, ha obstaculizado el avance intelectual en nuestro país, manifestándose en el poco interés que los alumnos tienen por ir a la escuela, y más aún, leer y escribir cualquier tipo de textos.

cultura lectora que pueda trascender en los estudiantes normalistas. Por lo anterior, se ha podido corroborar que gran parte de los docentes no se formaron con un perfil lector, investigador o escritor, y aunque han

El problema de la formación docente ha repercutido en el desarrollo educativo de los estudiantes, dado que el maestro manifiesta huellas de su propia preparación profesional, por lo cual no aplica estrategias que impulsen la enseñanza de la

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cursado otras licenciaturas, leen poco y se les dificulta entender el contenido de las lecturas; esto ha originado la delegación de responsabilidades en los estudiantes para que lean, realicen reportes de lectura y expongan sus contenidos, sin facilitarles las estrategias para su comprensión, ya que ellos mismos las desconocen. Solamente los docentes formados con el Plan de Estudios de Licenciatura 1984, se aproximaron a un perfil reflexivo, analítico y crítico, como resultado de las lecturas. Sin embargo, se les saturó de diversos materiales que se analizaron con poca profundidad, ya que no tenían una formación lectora e investigativa y se cayó en el vicio del fotocopiado, repitiendo partes de textos en la mayoría de las ocasiones. Esta característica se vio reflejada también en los docentes con formación ajena al magisterio, quienes inculcan estas actividades en sus grupos, pero carentes de una metodología que se enfoque hacia

el docente como espectador, acepta como verdad

la reflexión y la crítica. Por tanto, difícilmente forman estudiantes lectores, ya que su perfil se cen-

lo expuesto, denotando poca preparación y profundidad del tema. En otras ocasiones, da sus aporta-

tra en los rasgos de su profesión y han puesto poco de su parte para actualizarse y capacitarse, a fin de

ciones para reafirmar o debatir generando la reflexión de las exposiciones.

mejorar su práctica. Por otra parte, los formadores de docentes que

Aquí hay una clara evidencia de que existe desconocimiento de los métodos de enseñanza por parte

fueron capacitados previamente para impulsar reformas educativas, han tratado de trabajar con

de los académicos, lo cual tendrá repercusión en el perfil de egreso de los estudiantes normalistas, ya

una metodología más cercana al perfil de egreso y al enfoque de sus asignaturas. Otros aplican una

que éstos reproducirán los mismos esquemas con que se formaron.

metodología muy similar a la que los formó en las licenciaturas, consistente en la asignación de temas a los alumnos para que las expongan a sus compañeros.

Aunque el Plan de Desarrollo Institucional (PDI), ha pretendido ser el instrumento de gestión que englobe a las problemáticas detectadas por los académicos durante un ciclo escolar, se busca que

Esto ha ocasionado que se inviertan los roles y se caiga en lo que tanto se critica, por un lado los es-

todos los sectores de la escuela persigan metas comunes, pero éste ha tenido poca trascendencia,

tudiantes participan como emisores; y por el otro,

debido a la falta de trabajo colegiado en el que se

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para comprenderlos y comprobar sus habilidades lectoras y de escritura, la mayoría de ellos se basan en el subrayado, pocos hicieron anotaciones marginales como lo propone Donald H. Weiss. Fuera de ello, desconocen las estrategias existentes propuestas por otros autores. Por su parte, los docentes que asistieron, a los eventos de actualización y capacitación que gestionó la institución, demostraron más elementos metodológicos para hacer interesantes las clases y pusieron en práctica algunos aspectos que consideraron de utilidad para hacer más fructíferas las sesiones. Quienes no asistieron, siguieron inmersos en la cotidianidad, solicitando sólo las lecturas que propone el programa de su asignatura. Finalmente, la realización de la presente investigación afianzó la convicción de que para fortalecer la involucran y comprometen todos los protagonistas de la formación docente. La mayoría de docentes consiguen que los estudiantes lean, investiguen y escriban, porque les asignan dichas actividades con las cuales participarán en las clases; fuera de ello, poco se realizan estas actividades, debido a que se carece de hábitos lectores, sólo hacen lo que el profesor de la asignatura les pide y muchos repiten textualmente las ideas sin reflexión. Esta es una clara manifestación de que las habilidades de los estudiantes para la comprensión lectora son limitadas, ya que se van adquiriendo paulatinamente durante el proceso de formación, conforme se realizan las lecturas que les asignan

formación inicial de los estudiantes normalistas mediante estrategias académicas de lectura, redacción e investigación para la producción de textos, que contribuyan al logro del perfil de egreso, cada sector de la escuela normal representa un rol de liderazgo para contribuir en la formación de docentes lectores. Liderazgo que poco se ha asumido, dado que las condiciones laborales no han generado el trabajo colegiado, que en gran medida corresponde a las academias propiciar; la otra parte recae en los directivos, quienes son los encargados de financiar los eventos académicos y han de involucrarse en todas las actividades, proponiendo los lineamientos a seguir en cada ciclo escolar. Pero

los académicos.

queda claro que han de ser los formadores de docentes los principales gestores de la lectura den-

Si bien, la impartición de talleres sobre compren-

tro de las aulas, iniciando desde luego por ellos mismos, sólo así se logrará avanzar en tan impor-

sión lectora y producción de textos permitió a algunos estudiantes crear sus propias estrategias

tante labor, cuya repercusión se percibirá en las nuevas generaciones.

53


Importancia de la Educación Ambiental H ERERI A RIAS R OMERO Auxiliar de supervisión, Zona 13/05.

L

Introducción

a educación ambiental representa la posibilidad de múltiples alternativas de aplicación en todas las áreas del conocimiento. Es evidente que la educación en

materia ambiental, surgió como una necesidad fundamental de las sociedades complejas como la nuestra, que hoy en día, se insertan en el contexto de la globalización, que busca el proceso que pueda promover nuevos valores y actitudes en relación con el ambiente de individuos y grupos sociales. La educación es una respuesta a la crisis ambiental y a los problemas o atentados contra el entorno natural, en el entendido de que éstos no consisten solamente en la contaminación. Los ruidos, la erosión del suelo, sino también la pérdida del patrimonio genético, del paisaje e incluso de la cultura. La educación ambiental debe facilitar la forma de conciencia de la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno, de forma tal, que estimule el sentido de responsabilidad y la solidaridad entre las naciones y los individuos. Es importante reiterar que el término educación ambiental fue creado desde 1948 por Thomas Richard, y aun cuando a partir de ese momento comenzó a difundirse a nivel mundial, muy poco se ha avanzado en este sentido. En México, hasta hace 25 años el término “educación ambiental” era casi desconocido, y sobre todo muy poco entendido (lo confundían

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con la ecología). Actualmente

diversas posiciones desde las cuales se interpreta la realidad, con el

muy pocas personas se encuentran involucradas en el desarro-

propósito de plantearse nuevos retos.

llo de la educación ambiental.

Su desarrollo se orienta hacia el aprovechamiento de todas las posibilidades de que se dispone: la enseñanza formal, la no formal y la

Por lo anterior, es preocupante que ahora, en pleno siglo veintiu-

informal. Puede tener influencia hacia todos los grupos de edad y sexo de la población, y debe fomentar los valores de conservación y

no y pese a que han transcurrido más de dos décadas, muchas

mejora del medio ambiente para proporcionar aptitudes prácticas en la solución de sus problemas.

personas relacionadas con la educación se encuentren todavía con-

En conclusión, se propone conseguir que las personas y las comu-

fundidas y alejadas de este campo, al igual que gran cantidad de

nidades comprendan la complejidad del medio, tanto natural como construido por el hombre, y que se adquieran los conocimientos,

ciudadanos, líderes sociales y políticos. Por ello, la educación

valores, actitudes y aptitudes prácticas, para participar en forma eficaz y responsable en la atención y resolución de los problemas

ambiental debe trasmitir una nueva cultura, pero especialmente

ambientales.

desarrollarla.

Surgimiento y desarrollo de la Educación Ambiental

La educación sobre los problemas del medio no se puede abor-

Es importante tener una caracterización de la educación ambiental; una visión crítica de su discurso y su desarrollo, que permita

dar si no se hace conjuntamente, desde enfoques interdisciplinarios

contextualizar, fundamentar y orientar nuestra práctica educativa. De esta manera, analizaremos sus orígenes, desarrollo y planteamientos,

que conjunten a las ciencias naturales, las sociales y las huma-

objetivos y principios.

nas. En México, la educación ambiental se encuentra en un pro-

Actualmente es difícil precisar cuándo comenzó el interés por los daños causados a la naturaleza. Se puede decir que surgieron preocu-

ceso de construcción, en el cual existen múltiples potencialidades y retos para su investigación, aplicación y desarrollo. La Educación Ambiental es un nuevo campo que se ha instalado en la pedagogía, por ello representa un reciente espacio del quehacer educativo, que asume

64


paciones por diferentes problemas medioambientales que afectaban la vida de la gente, por ello probablemente el desarrollo histórico de la preocupación por el medio ambiente no tiene un único origen, sino varios. Lowe y Gonder en 1983, consideraron que el primer grupo que se interesó por los problemas ecológicos fue “la sociedad británica para la preservación de senderos, espacios abiertos y terrenos comunales” que data de 1965. La preocupación por el medio ambiente no es algo nuevo; ha varia-

Pero, ¿de qué ha servido esto? Dada la gravedad de los proble-

do, dependiendo del nivel de comprensión que se tenga en relación con los problemas vigentes.

mas ambientales, es importante orientar la Educación Ambiental

Además, la incorporación de la Educación Ambiental en la forma-

hacia el conocimiento, cuidado y mejor aprovechamiento del me-

ción humana es reciente y es un movimiento que ha progresado rápidamente. Así, el término educación ambiental era desconocido hace

dio, como fundamento de una nueva manera de vivir. Así, Ali-

35 años, su desarrollo se ha convertido en un fascinante tema de investigación dentro de la historia de la educación, y es esencial para

cia de Alba (1987), reitera que en el campo de la educación

los profesionales de la enseñanza que comprendan su naturaleza, carácter y evolución.

ambiental, aún se encuentra casi todo en proceso de construcción,

Según Viesca (1995), la educación ambiental como campo de estu-

porque hay mucho por hacer en todos los ámbitos educativos: for-

dio, tiene mucho quehacer por estar en proceso de construcción. Inicia a partir de la Conferencia de la Naciones Unidas sobre el medio

mal, no formal e informal.

humano en Estocolmo, Suecia, en 1972, en cuya Declaración de Principios se plantea la Educación Ambiental, como una de las medidas

De la misma manera, González Gaudiano (1993) señala que la

tomadas en la comunidad internacional para promover el cuidado de la naturaleza.

educación ambiental es un nuevo campo pedagógico que inter-

Sin embargo, los orígenes más remotos de la Educación Ambiental

preta la realidad desde diferentes enfoques teóricos. Por ello, en la

pueden encontrarse fundamentalmente, en los diversos principios de la escuela nueva o activa, de principios de este siglo, tales como: la

formulación de una estrategia educativa, es necesario poner de

necesidad del contacto del niño con el medio socio-cultural, la enseñanza activa, la observación y la experimentación. En Rousseau ob-

manifiesto los puntos de partida a efecto de transitar por vías con-

servamos también a un precursor de dicha escuela, y crítico de la separación entre la educación del niño y la naturaleza. Estos princi-

gruentes con las condiciones de nuestro país.

pios permiten comprender algunas tendencias pedagógicas actuales sobre educación y medio.

65


La educación ambiental, una aproximación conceptual

“El proceso que se ocupa de la relación del hombre con su entorno natural y artificial, incluida la relación de la población, la contaminación, la distribución y el agotamiento de los recursos, la conserva-

Thomas Richard fue quien sugi-

ción, el transporte, la tecnología y la planificación rural y urbana con el medio humano total”.1

rió la utilización del término Environmental Education, en la

Otros documentos fueron elaborados en nuevos encuentros y reunio-

conferencia de la Unión Internacional para la Conservación de

nes internacionales, en donde se integraron las siguientes definiciones de educación ambiental:

la Naturaleza (IUCN) celebrada en París, en 1948, en dónde qui-

“Proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con

zás por primera vez se presentó un enfoque educativo que uniera

el objeto de fomentar aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y medio

a las ciencias naturales con las sociales.

biofísico. La educación ambiental entraña también la práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de com-

Pero tuvieron que pasar dos dé-

portamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente”.2

cadas para que tal denominación se estableciera formalmente e in-

La Educación Ambiental como principio de equilibrio en el planeta:

fluyera directamente en el Programa Internacional de Educación

“es un elemento especial de todo proceso de ecodesarrollo y como

Ambiental (PIEA), el Programa de Educación Ambiental del Go-

tal, debe proveer a los individuos y comunidades destinatarias de las bases intelectuales, morales y técnicas que les permitan percibir, com-

bierno de los Estados Unidos y a las actividades desarrolladas por

prender y resolver eficazmente los problemas generados en el proceso de interacción dinámica entre medio ambiente natural y el creado

el consejo de Europa. A partir de entonces han surgido múltiples

por el hombre, ya sean sus obras materiales o sus estructuras sociales y culturales”.3

definiciones sobre el término Educación Ambiental que es im-

El aprendizaje en la Educación Ambiental

portante conocer. La educación ambiental representa un nuevo campo del quehacer En Estados Unidos en 1970, el Congreso Norteamericano, don-

pedagógico que asume diversas posiciones teóricas, desde las cuales se interpreta la realidad. Estas posiciones identifican no sólo los pro-

de se reunieron casi todos los representantes de los países del

blemas que se consideran relevantes en el entorno y sus prioridades de atención, sino en todos los campos de la educación.

mundo, se define a la educación ambiental como:

1

Sireau, Ramón (1992) p. 175

2

Viesca, Martha (1995) p. 56. 3

66

ibíd. p. 75.


“La educación ambiental es una manera de alcanzar los objetivos de

Alicia de Alba (1988), señala

la protección del medio. No es una rama de la ciencia o una materia de estudio separada. Deberá llevarse a cabo de acuerdo con el prin-

que la noción dominante de educación ha sido planeada por

cipio de una educación integral permanente”.4

Durkheim, como un proceso de transmisión cultural, valores,

La Educación Ambiental debe desarrollar valores y actitudes que promuevan un comportamiento dirigido hacia la transformación

creencias y conocimientos, de la generación adulta a la genera-

superadora de la realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, propiciando en el individuo las aptitudes y habilidades nece-

ción joven, para que la sociedad se perpetúe y se reproduzca. Esta

sarias para dicha transformación. Por ello, pensamos que la Educación Ambiental tiene que permear todos los ámbitos de las socieda-

perspectiva teórica reduccionista dio mucha luz al conocimiento de

des humanas, involucrando tanto a la educación formal, como a la no formal e informal.

la escuela, pero no concede importancia a otras posiciones más

El hecho de que existan teorías sobre el aprendizaje y difieran entre

dialécticas que muestran a la escuela como un espacio de lucha,

sí, demuestra que todavía no se conoce muy bien cómo se aprende. De cualquier forma, todas estas teorías nos llevan a la ordenación y

creación y resistencia.

secuencia de actividades; los métodos de enseñanza y los contenidos de enseñanza.

Por lo tanto, las posiciones críticas son más acordes para los pro-

Algunas ideas sobre aprendizaje en Educación Ambiental son:

pósitos de la Educación Ambiental Formal, porque permiten entenderla como un espacio de creación y recreación de signifi-

En México, la educación formal, no formal e informal en materia medioambiental, se ha vislumbrado desde la perspectiva de Edgar

cados, en el que es posible construir con la intervención de cada

González Gaudiano, (1996), quien hasta la fecha representa la máxima autoridad en dicho campo.

uno de nosotros para la resolución de los problemas.

Así, la educación ambiental formal se entiende como la incorpora-

Dicho de otra manera, nos hace

ción de la dimensión ambiental en los planes de estudio de los distintos niveles del Sistema Educativo Nacional y en todas las otras áreas

ver que no basta incorporar la naturaleza al conocimiento para

de conocimiento. También debe abarcar la promoción de la formación de cuadros profesionales especializados en los diversos campos

transformar la naturaleza del conocimiento.

del conocimiento.

Góngora Soberanes, Janette. Comisión Nacional Finlandesa para la UNESCO. Finlandia, 1974-1987, p. 18.

4

67


Visión sintética de las teorías educativas H ÉCTOR M ARÍN R EBOLLO Optante al Grado de Maestro en Educación. Universidad Mexicana. Investigador Educativo. Depto. de Educación Normal de la DGENyDD.

A

Introducción

ristóteles, que en otros campos hizo aportaciones importantísimas para el desarrollo de la cultura, concebía a la teoría como la “beatitud”. Es explicable

sas dan explicación a todas las preguntas que se quieran plan-

que en nuestra época esa opinión resulte tan pobre. Hay que recor-

y de la verdad que podamos concebir. Incluso existen teorías su-

dar que entre los griegos, teoría significó originalmente “procesión religiosa”, es decir, un asunto relativo a las creencias religiosas y por lo tanto a los dioses. En otro sentido, el concepto de teoría también se relacionaba con la contemplación, es decir, lo que era más ajeno a la

tear. Lo mismo ocurre con la filosofía más alejada de la realidad

puestamente científicas como la de la “muerte térmica del univer-

práctica.

so” que ha sido refutada, pero que hubo un tiempo en que cap-

Por ello, posteriormente a la teoría se le identificó con el conocimien-

turó la atención de físicos y matemáticos influidos por ideas

to especulativo y exclusivamente racional, y en consecuencia opuesta a la práctica. En el devenir de los siglos se le identificó1 con la suposición primero, y después con la hipótesis, misma que durante mucho tiempo fue rechazada por quienes se dedicaban a la ciencia. El diccionario nos indica que actualmente el concepto de teoría es “el conjunto de conocimientos que dan la explicación completa de un cierto orden de hechos” y también se define como “el conjunto sistematizado de opiniones, de ideas”.2 Es obvio que no todas las teorías son científicas. Las teorías religio-

68

anticientíficas. Por ello, cuando en materia de educación hablamos de teorías, se sobreentiende que se trata de las ideas más próximas a la Pedagogía, que es la ciencia que estudia las leyes que rigen un fenó-

1

Abbagnano, Nicola. Diccionario de Filosofía. p. 1126. 2

Pequeño Larousse ilustrado.


meno sumamente complejo, que

tivas y se intenta encontrar su fun-

la filosofía de la educación, con

es la formación y el desarrollo de la personalidad del ser humano.

damento filosófico.

sus fines y valores.

Generalidades sobre las teorías de la educación

Algunos autores lamentan que la

Una teoría científica debe ser armada o estructurada de manera estricta y rigurosa y, además de la parte hipotética que debe contener, siguiendo la opinión de Bergmann, ha de constar de axiomas 3 , teoremas 4 , pruebas de esos teoremas y definiciones5 .

La teoría es inexplicable sin la investigación, y si una teoría es el conjunto de planteamientos que establecen los principios generales que ayudan a explicar los hechos de una parcela del saber, es lógico que una teoría educati-

pedagogía ha cedido influencia a ciencias como la psicología y la sociología, ciencias, dicen, que se han encargado de formular las principales teorías educativas en boga, y en estrecha dependencia de corrientes filosóficas, ya sea del campo del materialismo dialéctico, o bien, del idealismo filosófico.

En el presente trabajo sólo se enuncian de manera muy gene-

va lo es, si la sustentación teórica sirve para explicar los fenóme-

ral algunas de las teorías educa-

nos de la educación6 .

Lo que debe comprenderse es que hoy, en los albores del siglo

Una teoría educativa —lo que

XXI, existe una interdependencia profunda entre diversas ciencias.

implica que no existe sólo una— nos permite primero, describir y Principio tan claro que no necesita ni explicación ni demostración. 3

4

Proposición que exige demostración.

Enunciación de las cualidades y caracteres de un objeto real o ideal. 5

Figueroa de Katra, Lyle. Teoría de la educación. D.G.E.M. S.E.C. Xalapa, 1991. p. 98. 6

explicar los fenómenos y hechos educativos, además de acercarnos a la comprensión e interpretación de las decisiones de la política educativa, que obviamente tienen una estrecha relación con

La explicación es sencilla: la realidad es una. Esa realidad no nos la podemos explicar con un solo lente. Así como para conocer el complejo fenómeno de la sociedad necesitamos de la etnografía, la geografía física y humana,

69


¡Toma lee! ¡Lee!

la economía, la filosofía, el dere-

1971 afirmaba que la palabra

cho la psicología y muchas más; para comprender la realidad del

“teoría”, tal como se aplica en los textos educacionales, “es una

fenómeno educativo se requiere de los lentes que nos proporcio-

simple cortesía”, y que sólo se justifica en los casos en que se

nan la psicología, la sociología, la defectología, la economía, la

trata de “descubrimientos experimentales, adecuadamente veri-

etnología y la etnografía, la filosofía, la política educativa, la his-

ficados de psicología o sociología a la práctica de la educación”.

toria de la educación, la moral y la ética, el derecho, etcétera. Acerca de si existe o no la teoría educativa se registran muchas opiniones, a veces contradictorias. Un viejo filósofo y pedagogo mexicano formuló su idea de teoría pedagógica, afirmando que ésta “describe el hecho educativo, busca sus relaciones con otros fenómenos, lo ordena y clasifica, indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido y los fines que persigue”.7 En contraposición a esta categórica afirmación, encontramos el texto de O´Connor 8, quien en

No es verdad, por otro lado, que sólo la psicología y la sociología aporten conocimientos a la pedagogía. Además, sin que sea la preocupación de este trabajo, habrá que preguntarle a ciencias como la matemática, el derecho, la ética, la sociología, la economía y la política, y hasta a superestructuras que no son ciencias como la religión y la teología, si la peda-

lista, los estudiosos del materialismo dialéctico, afirman que la pedagogía en los países capitalistas es “compleja y contradictoria, refleja la confusión de la estructura de la sociedad... y la ausencia de una concepción única y consecuente del mundo”.9 De la misma manera, los filósofos idealistas, incluso los más avanzados, catalogan a la pedagogía marxista como equivocada, anticientífica y tendenciosa. En consecuencia, no debemos olvidar que la educación, como la filosofía y la política, por intereses de clase, dividen de manera fatal las opiniones de los seres humanos y, desde luego, la de los maestros. 7 Larroyo, Francisco. La Ciencia de la Educación. Porrúa, México, 1965. p. 45.

gogía no las influye de manera importante.

O´Connor, D. J. Introducción a la Filosofía de la Educación. Paidós. Buenos Aires, 1971.

8

Siguiendo la división básica de la filosofía en idealista y materia-

9 Korolev y Gmurman. Fundamentos Generales de la Pedagogía. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, p. 261.

70

8

O´Connor, D.J. Introducción a la Filoso-


Hemos seleccionado algunas teorías pedagógicas para sólo comentarlas, relacionándolas con la corriente filosófica que las sustenta. No se pretende profundizar acerca de su importancia y trascendencia en la educación. Esas teorías son el pragmatismo, el neotomismo, el estructuralfuncionalismo, la teoría marxista de la educación, el existencialismo, la teoría de la reproducción y la teoría de la resistencia. De ninguna manera se piense que el autor considera a éstas como las únicas teorías de la educación. Hay muchas más; baste mencionar la de Carl Rogers, centrada en la persona, la teoría genética de Wallon, la de Summer Hill, la de Celestin Freynet, la de María Montessori, etcétera.

La teoría educativa del pragmatismo

les Peirse (1839–1914), quienes afirmaron que habían creado una filosofía diferente tanto al idealismo como al materialismo. La verdad es que el pragmatismo es sólo una variedad del idealismo sub-

nal, del triunfador. Hay que trabajar en equipo; pero en realidad, con la finalidad de que el equipo produzca ganancias para el dueño de la empresa.

jetivo que afirma que la realidad, los objetos, se producen por nues-

El resultado de esta teoría y su puesta en práctica, es el alumno

tras sensaciones y existen en la conciencia de cada individuo. En

que alcanza el éxito económico, pasando por encima de los de-

el fondo es positivista.

más. El paradigma ha sido el que creó Henry Ford y su modelo. A

Quien desarrolló para la edu-

pesar de los años de antigüedad sigue siendo el modelo de la

cación estas ideas fue John Dewey (1859-1952), y le llamó instrumentalismo. Es indudable que Dewey estudió a fondo la vieja escuela capitalista burguesa y le hizo fuertes críticas, porque no consideraba la personalidad del niño al que estaba educando, ni prestaba atención a los intereses del educando. De esa manera, la ineficacia de la enseñanza era manifiesta.

educación norteamericana, mismo que ha exportado a nuestros países. Como es lógico, de acuerdo con las condiciones socioeconómicas, pocos, muy pocos alumnos son los “triunfadores”.

La teoría educativa neotomista Como es normal y entendible en

Como reflejo de la filosofía del

Dewey afirmaba que había que vincular la escuela con la vida

pragmatismo, esta teoría pedagógica surgió en los Estados Uni-

misma, y era indispensable la participación activa de los niños en

dos a fines del siglo XIX y comienzos del siglo pasado, al tiempo que

el proceso de enseñanza.

surgía con ímpetu el desarrollo industrial, por lo que se ganó a

Es evidente que si la filosofía del

la filosofía neotomista, y ésta a su vez influye sobre la pedagogía.

pragmatismo es la del negocio, al influir a la educación le imprime

Los pedagogos católicos son quienes principalmente utilizan estas

sus ideales y características. El resultado es la escuela que condu-

ideas rectoras en la conformación de la concepción pedagógi-

Los fundadores de esta corriente filosófica fueron William James

ce a los alumnos con la finalidad de la ganancia, de la utilidad, del

ca y la metodología, en el gigantesco sistema educativo que está

que vivió de 1842 a 1910 y Char-

individualismo y del éxito perso-

orientado por esas ideas que han

pulso el mote de “la filosofía del negocio”.

el tomismo, es decir en la filosofía de Santo Tomás de Aquino (1225-1274), las ideas basadas en la religión presiden y orientan

71


permeado las conciencias de una impresionante cantidad de maestros de los sistemas llamados “laicos”, debido a que, en su mayoría, es más fuerte su relación con la religión que con la ciencia. La inspiración filosófica de esta corriente está en el idealismo objetivo de Platón y de Hegel que consideran que la realidad, y por lo tanto los objetos de estudio, existen fuera de la conciencia de los seres humanos, pero que esa realidad ha sido creada por una fuerza exterior, por el Absoluto, en fin, por Dios. Pedagogos como el francés Jacques Maritain tomaron las ideas tomistas y, según ellos, las adaptaron para actualizar no sólo la concepción del mundo, sino también para influir en la educa-

talento supera al del más torpe de los hombres” . Y así, a partir de la concepción de una teoría del 11

conocimiento en la que el hombre es poco menos que un idiota, los neotomistas forjaron toda una influyente pedagogía que indudablemente les ha rendido sus frutos. Casi todas las escuelas particulares, pero sobre todo aquéllas en las que la religión católica, protestante, judía o del Islam presiden las enseñanzas, postulan esta teoría pedagógica de sumisión ante los designios divinos, y nulifica la capacidad creadora de los alumnos porque la idea del milagro, de la fuerza de la divinidad, los conduce a minimizar la ciencia, como lo hacen sus grandes

dos, convivió y convive con el pragmatismo en lucha abierta contra otras teorías, y apoyando firmemente al sistema capitalista. El buen funcionamiento de la sociedad se debe, afirma, a que opera con un orden, a que goza de estabilidad, armonía, equilibrio y consenso. La escuela, para el buen funcionamiento de la sociedad, tiene la tarea de socializar o sociabilizar al individuo; es decir, es un agente de adaptación en la que el profesor representa cierto tipo de autoridad, siendo además, un trasmisor de contenidos y valores. La escuela, según esta teoría, tiene como finalidad conservar los

teóricos.

patrones y las estructuras sociales, evitando que el clima de paz

ción. Ese mismo pedagogo escribió, minimizando el papel de la

La teoría educativa estructural-funcionalista

y tranquilidad sea alterado por pensamientos y teorías que rom-

ciencia: “Con ayuda solamente de la ciencia, el científico no pue-

En la teoría sociológica de ese

pan con la estabilidad. Es obvio que rechaza la teoría marxista y

de lograr el conocimiento ontológico de la naturaleza”.10 A partir de la idea de que el conocimiento del hombre es sumamente imperfecto, los neotomistas afirman, como el alemán G. Manser citado por Maritain, que “el raciocinio de los ángeles supera al raciocinio del hombre en una proporción mucho mayor que el raciocinio de un filósofo de

72

nombre tuvo su origen esta idea pedagógica, que concibe a la sociedad y a la educación como un sistema, una totalidad con interdependencia, estructura y relaciones en las que las funciones o roles son fundamentales. La escuela es una de las instituciones en la que mejor se adaptó el estructural-funcionalismo y que, sobre todo en Estados Uni-

la teoría del conflicto. Convive en armonía con la teoría neotomista porque, en el fondo, comparten objetivos generales. Esta teoría tiene aún una gran influencia en el mundo capitalista. Talcott Parsons y Robert 10

Maritain, J. Science and wisdom. Nueva York, 1954. p. 33. 11

ídem. p. 33.


Merton son sus creadores principales. Esta teoría sólo reproduce las estructuras sociales a través de la educación. Lejos de su pensamiento pedagógico está la idea de la transformación de la sociedad y más lejos todavía de las preocupaciones filosóficas o epistemológicas acerca del ser y el pensar.

La teoría marxista de la educación Esta teoría postula que la base de la sociedad está formada por las relaciones de producción y los factores determinantes son la economía, la geografía y la etnología junto con la etnografía. Esa es la estructura o base de la sociedad. En las relaciones que se establecen necesariamente, surge la superestructura que está formada por las ideas, las organizaciones y las instituciones. En ese sentido, la educación es una superestructura como lo son la religión, la filosofía, la moral, el derecho y el arte, y que reflejan en su contenido el mensaje de las clases gobernantes, mensajes y contenidos que se trasmiten e imponen a las nuevas generaciones a través de la escuela.

Marx, Carlos. Prólogo de la Contribución a la Crítica de la Economía Política. Progreso, Moscú, 1971. p. 34. 12

Carlos Marx escribió que “El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política y espiritual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia”.12 Evidentemente la base filosóficosociológica de esta teoría, es totalmente distinta a todas las corrientes o teorías anteriores.

de la humanidad. Además, la filosofía marxista y por ello la teoría marxista de la educación, __asumen__ un partidarismo total: rechaza tajantemente la teoría pedagógica de la clase dominante (la burguesía), y hace suyo en cambio, la defensa de los intereses de la clase trabajadora. Gramsci toma el concepto de Marx sobre la “hegemonía”, que

La filosofía marxista postula el

es la dominación de la clase gobernante sobre las clases explo-

materialismo dialéctico que afirma acerca del problema del ser y

tadas y desarrolla el concepto del papel de los intelectuales. Algu-

el pensar, que la materia determina la conciencia; que es posi-

nos de éstos siguen perteneciendo y sirviendo a su clase, la clase

ble conocer el mundo exterior al sujeto cognoscente y que los filó-

trabajadora, porque son esencialmente trabajadores y desempe-

sofos ya han interpretado al mundo; que de lo que se trata ahora

ñan tareas revolucionarias dentro o fuera del partido revolu-

es de transformarlo en beneficio

cionario. Pero existen otros, los

73


papel del hombre en el seno de la sociedad cuando éste, afirma, tiene una libertad interna absoluta para hacer lo que quiera. Pero al mismo tiempo esa libertad, en lugar de llevarlo a la felicidad, lo conduce a las preocupaciones y a la angustia. El miedo a la muerte es, tal vez, la principal categoría del ser desde el punto de vista del existencialista. Y lo inevitable de la muerte lo llena de sobresaltos y de pesimismo. Si el hombre va a morir, entonces su vida carece de sentido. Por ello, ante la realidad de la muer“intelectuales orgánicos”, que están al servicio de la clase gobernante y que son piezas que ésta utiliza para perpetuar su dominación. Como es obvio, sólo en los países en los que el sistema socioeconómico esté orientado por el marxismo-leninismo, o uno de similar orientación ideológica, podría operar la teoría Sin embargo, ha sido tan poderosa la influencia de la teoría marxista de la educación que, a

fluye de manera importante, aun-

te, el hombre debe mostrarse tranquilo y, manejando su auto-

que en temas aislados en la educación, en todo el mundo y en

dominio ético debe llegar a la soledad para huir del mundo de

muchos pedagogos y docentes, investigadores y hasta en funciona-

los hombres.

rios de la educación. Obviamente, enfrenta el rechazo

dia y desesperación, el existencialismo mata la capacidad de

de las teorías que defienden el estado de cosas en el que una cla-

creación de las personas. Sin embargo, y a pesar de no haber

se es explotada por otra, que es la propietaria de los medios de la

creado nunca una doctrina educativa específica, esta filosofía

producción y del cambio.

influye de manera importante a través de la literatura, el teatro y

El existencialismo

pesar de la destrucción del sistema socialista en Europa y de los

El hombre moderno es el centro de atención del existencialismo.

vientos que soplan ahora en contra del marxismo, esa teoría in-

Esta filosofía se pregunta cuál es el sentido de la vida; cuál el

74

Al concebir la vida como trage-

el cine. Las obras de Martín Heidegger, Karl Jaspers, Gabriel Marcel, Jean Paul Sartre, Alberto Camus, Simone de Beauvoir, Eugene


Ionesco y otros, como Unamuno y Kafka, contienen mensajes educativos existencialistas acerca de la escuela, la familia y la personalidad del niño. El individualismo y el irracionalismo, con una mezcla de anarquismo y surrealismo, están en el fondo de la filosofía existencialista. La educación debe ser individualista, afirma. Para los existencialistas sería absurdo pensar que la educación de las masas es posible. Su influencia individualista la advertimos en los proyectos Dalton, Batavia, Jena, Winnetka. Llegaron al extremo de plantear, como Morris en “Existencialismo y educación”, que “el colectivo convierte al hombre en un animal de rebaño”. Su anticientificismo lo encontramos a cada paso, por ejemplo, dice Camus:“Si es la Tierra la que gira en torno al Sol o el Sol alrededor de la Tierra, es indiferente, es una cuestión sin importancia”, y Sartre: “cualquier idea científica no es más que una pompa de jabón”.

La teoría educativa de la reproducción Desde la óptica de la sociología, y desprendiendo algunos puntos de vista, sobre todo sus principios

fundamentales de la teoría marxista de la educación, la teoría de

Estado esté presente en toda su verticalidad y dureza en el aula.

la reproducción se ha encargado de mostrar la esencia de la domi-

El maestro frente a su grupo tiene un margen de acción que le

nación de la educación; es decir, el papel de dominación que so-

permite externar otro tipo de mensajes ideológicos, relaciones, pre-

cial, política e ideológicamente representa la educación que ejer-

ferencias, opiniones, etc. Los representantes de esta importante

cen los estados capitalistas.

teoría sociológico-pedagógica son Pierre Bourdieu, Jean Claude

La escuela, según esta teoría, reproduce y profundiza las desigualdades sociales, sobre todo con respecto a los menos favorecidos por el sistema económico como las mujeres, los ancianos, los indígenas y los marginados.

M

Passeron, Charles Baudelot y Roger Establet.

La teoría educativa de la resistencia Este nombre, según sus autores, es provisional. Henri Giroux y

La dominación se transmite a través de la cultura y de la comuni-

Peter Mc Laren afirman que de la teoría de la reproducción sólo

cación. El maestro es un agente de la reproducción. No obstante,

se hizo la crítica pero no se pasó a la acción. El sujeto, dicen, des-

no es tan cierto que la política del

empeña un papel protagónico.

D

75


Los sujetos son los alumnos, los maestros y las autoridades escolares. Todos ellos son constructores de sus propias experiencias. Conceptos como resistencia, conflicto, poder, cultura, crítica, experiencia, autonomía, institución, emancipación, libertad, etcétera, nos dan una idea de lo complejo y vasto de las relaciones que se dan en el espacio llamado escuela. En lugar de la reproducción, como lo advirtió la teoría que lleva ese nombre, en realidad en la escuela se dan evidentemente otro tipo de relaciones que son el germen de su propia transformación.

Colofón Uno de los graves problemas de la escuela y de la educación en México es, que salvo sectores que saben con claridad lo que quieren, como los que siguen al neotomismo o los que planteaban la educación socialista en la época del Presidente Cárdenas, no asumen con compromiso ninguna teoría educativa. Las autoridades, para no quedar mal con algún sector de la sociedad, han preferido no comprometerse y han llegado al extremo de decir, como en la época del Presidente Ávila Camacho, que “la reforma al artículo Tercero constitucional debería ser tal, que sea aprobada por la derecha política, pero sin que merezca el rechazo de la izquierda”. Así como avanza y madura la vida social y política de México, que a veces vemos envuelta en la contradicción, el debate y el enfrentamiento, así todos los profesores deberíamos, en el marco de ese gran debate que implica el destino de la nación, discutir, analizar, debatir y proponer el destino de la escuela y de la educación que indiscutiblemente ha de basarse en alguna teoría educativa. Ha llegado el momento en que en las escuelas normales y en las filas magisteriales, no sólo nos preocupemos por la didáctica. Vayamos a la discusión y al análisis de la teoría educativa que necesita el país, en el entendido que ésta no puede darse ajena a la filosofía de la educación.

76


ducación Artística a través de las páginas

Carlos Alfonso García Montaño 1. ¿Qué temática abordas en tu obra? La temática gira en torno a esencias que atañen al mundo de la medicina tradicional mexicana, mundo en el cual me veo. 2. ¿Cuál es tu concepto de las Artes Plásticas? Las tomo y vivo como cabal medio de expresión y diálogo universal, en términos particulares a través de la imagen, la textura y el color, dentro de un lenguaje personal que me permite a las vez conocerme a mí mismo.

Mal aire Mixta sobre papel.

77


Peyotl Óleo sobre tela.

Poposh Komitl, hombre y estrella Mixta sobre tela.

3. ¿Qué mensaje deseas transmitir con tu obra? Un mensaje de revaloración y difusión de nuestras tradiciones, así como la interpretación emocional acerca del tema, que en algún sentido, da un mensaje estético y abierto al propio espectador. 4. ¿Qué proyectos tienes? En general se trata de un proyecto de vida, el cual continúa con la integración de mi identidad individual, nacional y humana, con la expresión artística viva de nuestro tiempo, a través de discursos que nos guíen a una mirada al interior de nosotros mismos, teniendo como principal herramienta y fin, la libertad creadora.

Ome Atekokoltí Óleo sobre tela.

5. ¿Qué fantasías revelas en tu obra? Principalmente ha nacido la fantasía de plasmar un mundo de sensaciones y estados oníricos, en los que fluye el sentimiento mágico dentro de la medicina tradicional; sin embargo, confluyen sueños, momentos existenciales. 6. ¿Cuál es tu verdad en las Artes Plásticas? En este momento, la podría comparar con el ave que comienza a mover las alas para emprender el vuelo y liberarse en el basto cielo del arte, “como el amanecer más hermoso del día más feliz en mi vida”.(RSNF)

78

Atekokoltí Óleo sobre tela.


Ana Alicia Cordera Rivera Nació en la ciudad de México y radica desde hace más de tres décadas en Toluca. Ha publicado en diversos periódicos de la entidad y en las revistas: La Colmena, Ágora, Reconocer, Hojas de Sal y La Luna. Ha participado también en los poemarios del Taller de Creación Literaria “Gilberto Owen”: Manojo de nubes son las palabras; De animales, insectos, peces y aves; Para escuchar la marea y Tus labios rezan una oración azul. Participó en el «VII Encuentro Nacional de Poetas del Estado de México» y «VIII Encuentro de Narradores del Estado de México».

Exorsismo, grafito sobre tela. Carlos Alfonso García Montaño.

79


Vida ¿Quién es aquel sueño que yo quiero dibujar? dijo el maestro, primero encontrar el alma; el papiro retrató tu cuerpo. Siluetas. Mientras que la tinta pintaba con palabras. El rostro que colorea mi pluma, es tu nombre. ¡Escribió el sentimiento en barca de aurora boreal! El tiempo se detuvo ante tus negros ojos. Sólo un tapiz enmudecido de sollozos. Cuando la niña tornasol en espadas de agua, regaló con caricias al cielo tu mirada. Una acuarela sin firma. El trazo olvidado. Sus manos dieron de comer al desencuentro, las maderas del Mediterráneo; almendros de plata. ¿Quién es aquél rostro que yo quise dibujar?.

Quimera Te desprendes de mí en la penumbra. Quimera adormecida brazo endeble del roble enraizado de pasión y desconsuelo. Renaces tocas caminas en mí añoranza de colores y sabores, y aún palpitas cuando calla el amanecer.

Hierva del campo, grafito sobre tela. Carlos Alfonso García Montaño.

80


Reflexión silenciosa de un padre

Elenni y sus dibujos

S

ucedió que mi pequeña ya había crecido, ahora tenía una habilidad más; la de hacer enormes dibujos; unos

“monos” fantásticos, increíbles, inimaginables quizás para el mundo de los adultos; con unos ojos grandes y saltones, que parecían ser más ojos que cara, y una boca que armonizaba con los cinco o diez cabellos que solía pintarles. Eran verdaderas criaturas, como aquéllas que se disfrutan en la edad de la inocencia. A sus “monos” o “muñecos”, les dibujaba unas piernas largas o cortas que se coordinaban con el tamaño de los brazos y manos. Dibuja como quien dibuja con el alma e ilumina con el corazón, trazos de mil colores, de formas diversas y tamaños diferentes. Hermosos para su padre. Recuerdo uno en especial: aquél que hizo cuando un día, en que por cuestiones de trabajo, tuve que trasladarme a otra ciudad; era uno de tantos que hacía; pero éste sobresalía, por las circunstancias del momento, tenía una enorme sonrisa, una cara no sé si redonda o elíptica, a la que se le adherían dos grandes ojos circulares y saltones, que parecían devorar a todo aquello que mirara, unas orejas que enjuiciaban hasta a aquél cuya voz fuera la más silenciosa. Con cuatro pelos que consideraba el resultado de un gran asombro, un cuerpo como si toda la vida este “mono” hubiera realizado el ejercicio

R OBERTO R ODRÍGUEZ G ARCÍA Maestro en Matemáticas por la ENSEM. Optante al grado de Maestro en Educación Superior por la ENSEM. Dpto. Regional - Toluca. de Edución Básica No. 6.

más funcional para mantenerse en forma. ¡Ah!, pero los brazos eran tan delgados que parecían ser sólo lo suficientemente resistentes para sostener el tamaño de las manos. Eran verdaderas obras de un pintor educado en la escuela de la vida. Dibujos sin comparación. Los hacía una y otra vez, todos diferentes, de ellos emanaban destellos de alegría, creatividad e imaginación. Llegó el día en que mi pequeña ingresó a la escuela, tendría la oportunidad de cultivar su destreza, de ampliar su creatividad y fortalecer su imaginación. Los días de escuela pasaron, como suele pasar el tiempo. En cierta ocasión, ávido por sentir nuevamente ese regocijo que me brindaba el hecho de contemplar los dibujos de mi hija, le pedí que me dibujara aquellos “monos” que sólo ella sabía hacer. Por fin lo terminó, y con su manecita, extendiendo un enorme papel, pude observar que era ahora un “mono” trazado con cinco líneas rectas; una larga que era el cuerpo, y cuatro en las que figuraban los brazos y piernas, una bolita con tres puntitos que eran apenas la representación de la cara, ojos y boca, sin orejas, sin pelo y sin color. Le dije: Mi amor… ¿y estos dibujos? Me contestó: Son como los que hace mi maestra, papi.

81


¿Inglés desde el nivel de educación preescolar? R OCÍO L EONORA B ALLESTEROS H ERNÁNDEZ

Auxiliar Académico Administrativo de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente.

J ULIO C ÉSAR V ILL AFUERTE G ARCÍA

C

Auxiliar Académico del Departamento de Capacitacón y Actualización del Magisterio.

on la llegada del enfoque comunicativo dentro del constructivismo —y dentro de aquél, el enfoque natural para el nivel de educación preescolar— pretende-

mos iniciar a la niña y al niño, a través del juego, en la adquisición de la lengua extranjera, inglés. Con el enfoque natural Krashen-Terrell no intentamos hacer que la niña o el niño aprendan una lengua extranjera como si fuera la propia. Pero —en efecto— la niña o el niño encuentran en el ambiente de su vida cotidiana un idioma o varios, cuyo significado es el acceso a un mundo amplísimo, gracias a una propuesta como la que hacemos aquí. Esto es posible porque en la edad de las niñas y los niños de preescolar, se pueden hacer maravillas.

82


yo y guía del Profesor Julio César Villafuerte García, obra pedagógica, como resultado del período sabático llevado a cabo de septiembre de 2003 al 31 de agosto de 2004. La Guía fue elaborada de acuerdo con la nueva propuesta curricular y pedagógica de la educación preescolar, que la Secretaría de Educación Pública ha puesto en marcha conforme lo establece el Programa Nacional de Educación 2000-2006. Se basa en tres de los ocho propósitos fundamentales de la educación preescolar. Éstos son, que las niñas y los niños:1 1. Desarrollen un sentido posiBasta proceder con amor. Ellos/as saben que ese idioma no es el de sus progenitores, pero con él establecen relaciones: primero, con la educadora; luego, con sus compañeros/as, enseguida con su familia. Eso —nos dice Halliday— es “tejer redes semánticas”; dicho de otra manera, establecer comunicación.

tivo de sí mismos/as y la disposición para aprender. 2. Fortalezcan sus habilidades de expresión oral, de escucha y comprensión. 3. Comprendan las funciones de

La enseñanza de la lengua inglesa a la que se acercará a la niña o al niño, será una herramienta más de comunicación que emplearán to-

los medios de comunicación a su alcance, tomando en

dos/as los/as niños/as y maestros/as, siempre y cuando dicha enseñanza se produzca en un ambiente de juego, de acuerdo con los inte-

consideración dos de los seis campos formativos (compe-

reses y necesidades de la alumna y del alumno, en contexto con el proyecto de trabajo que estén desarrollando o, bien, con la forma de

tencias clave): A. Desarrollo personal y so-

proceder que la educadora aplique. Bajo esta premisa, se elaboró la Guía de Apoyo para la Enseñanza del Inglés en Educación Preescolar, con el valioso apoTomado del Documento para la Reforma de la Educación Preescolar Plan de Acción 2003-2004. 1

cial. Confianza y autoestima, disposiciones y actitudes, establecimiento de relaciones, comportamiento y auto-control.

83


B. Lenguaje y comunicación. Expresión oral, familiarización con la lengua escrita. Todo esto de acuerdo con los niveles de concreción: a) Planes y programas de estudio. b) Plan de mejoramiento. c) Programación de aula. d) Adecuaciones individuales. Se toma como punto central, el currículo que tiende a la mejora de la calidad de la enseñanza, en el cambio de las condiciones de la práctica, en el perfeccionamiento de los/as profesores/as, en la renovación de la institución en general, en los proyectos de innovaciones de los centros escolares. Todo lo anterior se circunscribe en los principios pedagógicos de una intervención eficaz: š

El uso y enriquecimiento del lenguaje.

š š

La atención a la diversidad. Promover la interculturalidad.

š š

Las niñas y los niños saben. Los intereses infantiles son dinámicos, cambiantes.

š

Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares y adultos.

š š

El juego es una actividad natural en las niñas y los niños. Los propósitos educativos son la base para organizar y de-

š

sarrollar la actividad pedagógica cotidiana. El equilibrio entre la actividad dirigida.

š

84

El aprendizaje se favorece cuando existe un ambiente que toma en cuenta los aspectos emocionales y la organización

š

adecuada de los espacios. La diversificación de las formas de enseñanza, talleres, rin-

š

cones y proyectos. La intervención docente está sujeta a ajustes continuos.

š

La educación de los niños y las niñas es una tarea compartida entre la escuela y la familia.

š

Las niñas y los niños con necesidades educativas especiales requieren atención diferenciada.


Así pues, se pretende abordar la enseñanza del inglés desde el enfoque comunicativo, en una puesta en práctica donde se facilite en el/la alumno/a la construcción de habilidades comunicativas, es decir, en el uso de la lengua aplicada a la comunicación real, para la satisfacción de las necesidades de la vida cotidiana. También se pretende con ese trabajo, orientar la acción docente, influida a la fecha —y en perjuicio de los resultados— por las corrientes anteriores, es decir, el enfoque audiolingüístico, el de gramática-traducción y —en el mejor de los casos— por el situacional-estructural. El lenguaje se manifiesta como un proceso comunicativo que contiene la expresión de sus participantes, su desarrollo atraviesa por una serie de hitos psicológicos, biológicos y sociales que lo norman. Entrar a su estudio implica tener, para su análisis, un punto de partida en la labor de identificar aquellos aspectos que dan cuenta de la construcción y reconstrucción del conocimiento. Los maestros de Inglés, en nuestro concepto —y sobre todo los que tienen preparación como tales y, además, son hablantes no nativos, han ignorado —como resultado de las concepciones ya mencionadas de la docencia— un factor determinante: las necesidades de comunicación de sus alumnos. Además, han pasado por alto que el/la niño/a no aprende por medio de reglas, sino que —simplemente— se incorpora al uso de la lengua de los adultos por medio de la comunicación auténtica, es decir, con un propósito. Entonces, la dificultad de aprendizaje que manifiestan los niños y las niñas, probablemente se debe a la ruta que el/la docente les hace seguir para la adquisición del idioma. Ahora sabemos que la adquisición de una lengua no se hace con base en la repetición y memorización de estructuras carentes de significado. Según una lista interminable de teóricos (Widdowson, Hymes, Halliday, Corder, Krashen, Terrell, Prabhu, van Ek, etc.) a los niños/as no les sirve para nada aprender largas listas de verbos, pronombres, adjetivos y demás, de manera aislada y fuera del contexto de vida. Esas razones y muchas otras, nos llevan al uso del enfoque comunicativo, y a buscar estrategias para la enseñanza, que faciliten el desarrollo de las habilidades comunicativas. Pero esto es muy difícil de comprender para el/la docente, y sobre todo para las aulas de preescolar.

85


Así también, como un aporte más al esfuerzo de actualización y capacitación del magisterio, se elaboró la Guía del/ de la facilitador/a del curso El enfoque comunicativo y las “shock lessons”en los tres cuadernillos, que comprende el material del/de la participante del curso y la descripción del curso, para docentes de inglés en servicio de primero a tercero en las escuelas secundarias, diseñado por la autora y el profesor Julio César Villafuerte García, documento que se encuentra a disposición de quienes se interesen, en el área de “Año Existen también razones de carácter legal que justifican la elaboración de esta Guía, en la Constitución Política de los Estados Unidos

Sabático” del DECAD.

Mexicanos, en el Artículo Tercero, del cual se deriva la Ley General de Educación que nos rige. Por otra parte, el Código Administrativo del Estado de México (Gaceta de Gobierno, 13 de diciembre de 2001, Libro Tercero, Título Segundo de la Educación, Capítulo Primero, Disposiciones Generales, Artículo 3.8) dice: “Son atribuciones de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social: II. Prestar los servicios de educación inicial, básica —incluyendo la indígena— la especial, la normal y demás para la formación de maestros. XIV. Promover y favorecer la educación para la salud, sexual, ambiental, las bellas artes y el deporte, así como la enseñanza de un idioma extranjero, preferentemente el inglés, en todos los tipos y niveles educativos.”

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BIBLIOGRAFÍA Harf, Ruth et al. Raíces, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica. SEP. (Biblioteca para la actualización del maestro) Primera edición. México, 2002. Tonucci, F. La verdadera reforma empieza a los tres años, en la reforma de la escuela infantil. SEP. (Biblioteca para la actualización del maestro) Primera edición. México, 2002. SEP. Lecturas de apoyo de la Licenciatura en Educación Preescolar 2°, 3°, 4°, 5°,6° semestres (programas). 2001. Zabala Vidiella, Antoni. Los ámbitos de intervención de la Educación Infantil y el enfoque globalizador, en Aula de innovación educativa, #11. Barcelona.


Los Los Juegos Juegos cooperativos cooperativos yy su su relación relación con con la la sociomotricidad; sociomotricidad; una una her ramienta herramienta her ramienta indispensable indispensable herramienta para para los los docentes docentes de de Educación Educación Básica Básica

H H

oy en día, la importancia de realizar actividades en equipo con fines comunes, cobra real significado a partir del propio desarrollo de la sociedad actual.

Utilizar en primera instancia las actividades físicas de cooperación, nos permitirá desarrollar una educación integral en el alumno, posibili-

L UIS A NTONIO Z IMBRÓN R OMERO Licenciado en Entrenamiento Deportivo. Docente de la Escuela Normal de Educación Física

“Gral. Ignacio M. Beteta”. Toluca, Méx.

tando una formación incluyente, pertinente y apta para todos los sectores de la población. Cuando se habla de una actividad lúdica cooperativa, se marca como uno de sus propósitos principales, “desarrollar y promover múltiples aprendizajes, que se pueden lograr a partir de la oposición y la incertidumbre y que tiene entre sus ventajas: valorar el trabajo en equipo, desarrollar habilidades para solucionar problemas, aprender a jugar con otros y no contra otros y principalmente gozar con la propia experiencia del juego”. (Plan de Estudios 2002 L.E.F).

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Los juegos cooperativos son las prácticas motrices

vertirán y representarán la estructura corriente de

que se realizan en presencia de otros compañeros y desencadenan un proceso de comunicación mo-

las estrategias de aprendizaje cooperativo. Lo más importante, consiste en que los equipos estén

triz entre los participantes. “En estas situaciones, la colaboración o comunicación motriz se puede rea-

formados por alumnos de diferentes niveles de habilidad, de manera que su potencial sea compa-

lizar básicamente mediante un contacto corporal, por ejemplo, juego del nudo, gimnasia rítmica de

rable en cada equipo, y entre todos los equipos participantes.

conjunto, etc., a través de un objeto (juegos con paracaídas, con balón....) o facilitando un cambio de rol favorable” (Lagardera Otero 2003). Los juegos cooperativos ofrecen dos grupos de situaciones motrices: por un lado, se hallan aquellas prácticas en las que los protagonistas tienden a automatizar sus respuestas, ya que no hay necesidad de improvisar o inventar respuestas nuevas, al estar todo ya controlado y determinado. Por el otro, existen juegos cooperativos asociados a una toma de decisiones conjunta; en este caso los participantes, a pesar de no estar sometidos a posibles engaños o diferentes mensajes por parte de los otros protagonistas, sí tienen que resolver los problemas plantea-

Por lo tanto, la relación de estas actividades de cooperación con la sociomotricidad es muy estrecha, tomando en cuenta el factor humanizador de las dos, y prioritariamente al logro de objetivos comunes a través de la experiencia motora, como eje fundamental para el desarrollo de la Educación Física en la Educación Básica. Lo anterior se logra si se considera a la sociomotricidad como un rasgo fundamental para la interacción motriz, en donde el alumno se mueve intencionadamente a partir de sus demás compañeros, provocando con ello opciones múltiples de

dos mediante conductas cognitivas.

movimiento, puesto que el sujeto que actúa se enfrenta a otros centros de significación y de deci-

Así mismo, al provocar actividades de este tipo en

sión. Todas las actividades cambian dado que la incertidumbre procedente de la conducta de los

las escuelas, se dan oportunidades para que los estudiantes sean creativos y competitivos, y que en verdad puedan enfrentar retos como individuos, en grupos, y por consecuencia, en equipos. Por tal motivo, los estudiantes aprenden a pensar de diferentes maneras en conjunto, para adaptarse a una amplia variedad de retos y actividades diferentes y adaptables. Una de las ventajas sociales más importantes de estas actividades, es que el trabajo de los alumnos estará estructurado de manera que la realización de los objetivos del grupo requerirá una interdependencia, ya que se confiará en las responsabilidades de cada integrante. Porque los equipos se con-

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demás y la que proviene del medio, determinan el rol motor a seguir para el logro de los propósitos preestablecidos conjuntamente. “ La cooperación y/o el enfrentamiento sociomotor, pueden estimular considerablemente el desarrollo socioafectivo y sociocognitivo de los niños, por las metacomunicaciones y codificaciones semiotrices que provocan, las decisiones y estrategias motrices que suscitan y por las experiencias de intercambio y de conflicto que organizan” (Parlebas 2001). Una relación importante de los juegos y actividades cooperativas, es la que se establece con la competencia, considerando que ésta, no sólo debe dar-


se contra otros, sino que se puede realizar contra uno mismo, contra el tiempo, contra una tarea asignada o contra el medio. Weinberg y Gould mencionan : “la meta es ganarle a alguien más, a todos los demás o a algún blanco externamente referido”, “ya que la palabra “competere” es de origen latino y significa luchar juntos o unirse” (Siedentop, 1994). Por lo tanto, la competencia y la cooperación, en esencia, no son excluyentes, ambas integran el aprendizaje del alumno. La competencia no impide la cooperación, ya que, aun en actividad de equipo, los jugadores necesitan aprender a trabajar juntos, en cooperativa para tener un desarrollo exitoso y derrotar a sus oponentes. Sin embargo, los dos elementos, cooperación/competencia, son actividades que van de la mano y ninguno debe sobresalir en el logro de los objetivos determinados, ya que ambas son fundamentales en la Educación Física; pero sus efectos positivos no son fortuitos, tienen que plantearse de manera deliberada en aspectos fundamentales de la clase, y en cualquier otra área que ocupe el aspecto motor como herramienta de enseñanza para el alumno.

Por ello, el aprendizaje a través de la cooperación, intentará producir adquisiciones en los ámbitos social y afectivo, y auxiliará de manera importante el dominio de los contenidos escolares, ya que favorecerá la aceptación de diferentes grupos de alumnos con diferentes niveles de habilidad motriz, y principalmente mejorará los vínculos de amistad en general. A continuación se muestra una tabla acerca de aspectos positivos y negativos del enfoque cooperativo:

ASPECTOS POSITIVOS

-

Permite que los alumnos reconozcan sus habilidades, fortalezas sociales y debilidades. Desarrolla habilidad para cooperar con otros. Proporciona motivación a través de una actividad no intimidante y estimulante. Propicia el proceso de aprendizaje en vez de poner énfasis en el resultado. Fomenta la participación de todos. Utiliza un proceso democrático. Prepara a los alumnos para la vida. Permite que los alumnos desarrollen la habilidad de aprender a trabajar en grupos. Desarrolla tendencias menos agresivas. Está centrado en el niño y no en el tema. Enfatiza la importancia/significación del contexto social donde actúa el estudiante. Proporciona un contexto único donde los estudiantes pueden aprender y demostrar sus nuevas habilidades sociales.

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ASPECTOS NEGATIVOS -

Puede ser un camino para desarrollar un comportamiento antisocial entre grupos rivales dentro de la escuela. Puede ser divisorio y reforzar las divisiones sociales. Puede causar tensiones entre escuelas. Puede no ser un reto o un promotor para todos si no se enseña bien. Es más del gusto de las niñas que de los niños. Los maestros que enfatizan la cooperación pueden ser considerados como condescendientes.

FUENTE: Reflexiones sobre la Educación Física y sus prioridades. Susan Capel y Jean Leah. SEP 2002.

Cabe resaltar la importancia de la aplicación del juego o actividad cooperativa en la enseñanza de la iniciación deportiva, tomando en cuenta que las subdivisiones grupales son clave en la enseñanza, primeramente de tipo abierto (otros contextos), para guiarlos al desarrollo de habilidades cerradas (mismos contextos). La actividad cooperativa es “algo directamente relacionado con la comunicación, cohesión, confianza y con el desarrollo de habilidades positivas de interacción social. A través de misiones cooperativas, los niños aprenden a compartir, a sentir empatía con otros, a preocuparse por los demás y procurar llevarse mejor. Los participantes en un juego deben ayudarse mutuamente, trabajando juntos, como unidad, cada jugador es parte necesaria de esta unidad, tiene una contribución qué hacer y no se deja a nadie fuera de la actividad. El hecho de que los niños trabajen juntos para alcanzar

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logros en vez de competir unos contra otros, inmediatamente convierte las respuestas destructivas, en respuestas útiles: los jugadores sienten que son una parte aceptada del juego y por lo tanto se consideran completamente involucrados. El resultado es una sensación de ganancia y no de pérdida” (Orlick, 1979). En conclusión, si los docentes no sólo de Educación Física, sino de Educación Básica del Estado de México, utilizamos este tipo de actividades cooperativas basadas en la sociomotricidad como una estrategia de enseñanza en nuestros alumnos, no sólo los estaremos preparando para una clase o un ciclo, sino también para el desarrollo del trabajo conjunto, con propósitos y estrategias comunes que fortalezcan su posterior rol como parte fundamental de una sociedad en constante cambio.


L

a idea de volumen es innata en el ser humano, esto ubica al

término en el terreno de nociones. Gracias a esta situación , el individuo desde muy temprana

El concepto de volumen como obstáculo epistemológico en situaciones de aprendizaje E FRAÍN A LDAMA G ARCÍA Coordinador del Departamento de Investigación e Innovación Educativa. Esc. Normal San Felipe del Progreso, Méx.

edad, es capaz de construir una teoría de los cuerpos. Como la noción de volumen es innata, es natural esperar que no existan dificultades de aprendizaje en alguna situación matemática que tenga inherente esta noción, sin embar-

nos calculan el volumen de tales cuerpos obtenidos al doblar una hoja de cartón, siguien-

go, ¿esto es así? En los centros educativos de nivel preescolar abundan las actividades didácticas que involucran la noción de volumen, en la que los niños parecen no tener dificultad para la manipulación de objetos concretos como esferas y cubos articulados. En las escuelas primarias se emplean con demasiada frecuencia los artificios para convertir un área en un volumen, pero además, los alum-

do los trazos previamente dibujados; mediante esos artificios los niños obtienen cubos, paralelepípedos, prismas, etc., y calculan sus volúmenes, valiéndose de una regla graduada y una sencilla multiplicación. Sin embargo, rara vez los profesores se detienen a reflexionar junto con los niños ( el extraño fenómeno de convertir un objeto que “vive” en R2 en uno que “vive” en R3. Con esto no se explota la idea que de manera innata existe en el ser humano, y se convierte algo natural en algo perversamente artificial, dificultando el uso de la noción de volumen en problemas más complejos.

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En las escuelas de nivel elemental, el estudio de volúmenes tiene una tendencia puramente geométrica, por lo que su aprendizaje se restringe al cálculo basado en fórmulas y escasamente se intenta una interpretación del proceso y del número obtenido. Al pasar al nivel medio, el estudio de volúmenes no se hace de manera explícita, más bien se asocia a fenómenos (generalmente físicos) donde la idea geométrica se oculta. Así por ejemplo, expresiones como “la densidad de un cuerpo es la relación entre su masa y su volumen” o “la presión y el volumen de un gas, crecen de manera proporcional a la temperatura”; o bien, “el volumen asociado al campo eléctrico de una carga eléctrica aislada es infinito”. Ahora, en estas situaciones, la dificultad de comprensión e interpretación del problema se evidencia por la falta de identificación geométrica, construida en los niveles educativos que anteceden.

Por otra parte, el vocablo “volumen” se ha constituido como una red conceptual cuyo significado está íntimamente asociado al contexto. El significado de la frase “el volumen de la esfera” no es aparentemente el mismo que “el volumen del radio de mi casa”, pero ¿cuál es la diferencia?, ¿dónde se le puede ubicar?

El concepto de volumen y la instalación del obstáculo epistemológico Con la intención de propiciar el análisis que elucida el título de este texto, se plantean dos supuestos: * El discurso usado actualmente en el aula a través del cual se desarrolla la enseñanza del concepto de volumen y los procesos del cálculo, engendran obstáculos epistemológicos que bloquean el aprendizaje y la comprensión. * La falta de sensibilidad del maestro de ma-

Posteriormente, los problemas de obtención de volúmenes reaparecen en los cursos de cálculo dife-

temáticas para explorar el grado de comprensión del alumno al momento de calcu-

rencial e integral, por ejemplo: “El agua escapa por la parte inferior de un depósito cónico a razón cons-

lar volúmenes, es atribuible al desconocimiento de los procesos histórico y

tante de 1 ft3/min,. ¿con qué rapidez varía el nivel del agua cuando su altura sobre el fondo es de 6

epistémico a que ha estado sujeto el concepto de volumen.

ft?”. “Una bola de neftalina se evapora, en razón proporcional a su área de superficie. Demostrar que el radio de la bola decrece a razón constante”. “Obtener el volumen (V) del Sólido formado al girar la región limitada por y = x , y = 0 y x = 4, en torno al eje X.” Este tipo de problemas presenta serias dificultades de aprendizaje, evidenciadas a través de las deficiencias de planteamiento del modelo matemático de solución, en la interpretación del problema propiamente dicho y de las soluciones, amén de las consideraciones conceptuales.

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Se ha estipulado con frecuencia que, dentro del ámbito de la epistemología de la matemática, en el momento de hacer referencia a determinado ente matemático se alude, por consiguiente, a dos de los aspectos que la constituyen: el primero, refiere el proceso de construcción a través del cual tuvo origen, y el segundo, a su significado epistemológico. Dicho en otras palabras, el estudio de la matemática trae consigo el reconocimiento de las ideas generadoras, las transformaciones conceptuales que experimenta, la direccionalidad de la evolución,


innovaciones técnicas de los procesos implicados, entre otros aspectos, lo que constituye el progreso

En el caso específico del concepto de volumen, de los procesos de cálculo y la interpretación de resul-

hacia conceptos más avanzados.

tados que les son inherentes, se les asigna una diversidad de significados y no precisamente en rela-

En esta consideración, se subraya que la significación epistemológica del conocimiento matemático no es independiente de su modo de construcción y de otros aspectos inherentes a los conceptos que atañe, como por ejemplo, las propiedades, las imágenes mentales que forma en el individuo, procesos asociados, componentes nocionales y empíricos y los significados que se le adjuntan. En el ámbito escolar, difícilmente se re-

ción con el contexto de la situación en la que se hace la referencia, sino más bien se hayan supeditados a los referentes intuitivos y experienciales del propio sujeto. Como esto difícilmente se dilucida al interior del salón de clases, se termina por socavar el significado matemático del concepto y la significación epistémica. A este respecto, el discurso en el aula se orienta y limita a calcular volúmenes de cuerpos 1 , usando fórmulas, sin reparar

para en esos asuntos; se constata de inmediato, en una clase de mate-

si el alumno comprende y conceptualiza lo que está cal-

máticas, el empleo cotidiano de conceptos como área, volu-

culando. Esto sucede desde las etapas más tempranas de

men, magnitud, capacidad, a manera de un lenguaje co-

la educación matemática hasta los más avanzados de

mún, como si su sentido fuera evidente y bien com-

su formación. Con esta intención, en la escuela ele-

prendido, tanto por alumnos como por los maestros. Empero,

mental se muestran cubos, prismas, esferas y pirámides

la realidad escolar dista bastante de tal consideración, ya que la alusión a dichos conceptos se hace de manera indiscriminada, a tal grado que el significado de uno se le adjunta a cualquier otro con el que se le encuentra alguna relación funcional, como es el caso de área y superficie.

para calcular el volumen con fórmulas emergidas como por un acto de magia , lo cual obliga a recurrir a la memoria como la opción más viable para el niño en el cálculo del volumen de estos cuerpos. Como se mencionó en un párrafo anterior, algunos docentes recurren a figuras dibujadas en cartón, y armándolas, se obtienen cuerpos volumétricos sin ob-

El cuerpo geométrico puede hacer referencia a alguno de los dos casos que elucida el término; uno sería un cuerpo sólido o compacto y el otro, un cuerpo hueco limitado por las superficies de las caras e incluso, se consideraría si ésta tiene o no “tapa”, la cara superior. Esta situación, en el supuesto de quedar fuera del proceso de conocer, será un campo propicio para la instalación del obstáculo epistemológico. 1

servar que en esta didáctica hay una estrecha relación entre los conceptos de área y volumen; a pesar de esto, regularmente se evade la cuestión: ¿cómo es posible obtener un volumen a partir del área?

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En la Escuela Secundaria las situaciones que involucran el concepto

suposición, la selección de la res-

de volumen están más asociadas con las Ciencias Naturales –física, química y biología– que a la misma matemática, por lo que se fabri-

puesta arroja una heterogeneidad en las deducciones construidas

ca una isla cognitiva en el educando, evidenciada por una serie de referentes físicos ajenos a la matemática; a pesar de esto, la base

por los alumnos. Hubo quienes se inclinaron por la primera, al-

conceptual no varía y menos el estatus de comprensión. Por otra parte, este aislamiento cognitivo tiene su mayor impacto en la fase de

gunos por la respuesta signada por el inciso b y otros por el c; se

educación media superior, el alumno procede a calcular volúmenes en situaciones un tanto más complicadas, como por ejemplo, el volu-

infiere, consecuentemente, que el término de volumen adquiere di-

men que se obtiene al revolucionar un rectángulo alrededor de un eje de rotación (generalmente uno de los ejes coordenados), problema

versas connotaciones y el concepto, significados disímiles.

cuya naturaleza es la misma que el de la escuela primaria, la de obtener un volumen a partir de un área.

En primera instancia, algunos se inclinan a recordar la fórmula que

Como la solución de este tipo de problemas, además del dominio de las fórmulas consabidas, requiere del reconocimiento de otros ele-

deberían emplear, y a reconstruir por medio de una representación

mentos constitutivos del propio concepto, por ejemplo, la representación gráfica o mental como resultado del proceso de revolucionar

burda, el cuerpo al que hace referencia el problema, en particu-

dicha área y la correspondiente relación con el tipo de cuerpo geométrico que genera dicha revolución, frecuentemente se “salva” el pro-

lar el dibujo de un prisma rectangular. Otros se guiaron únicamen-

blema de comprensión, al recurrir a formularios y a la mecanización de técnicas de cálculo, sin cuestionar si el estudiante se percata de lo

te por el producto indicado: ah, obteniendo como resultado una

que está calculando. Con esto, el aprendizaje se reduce al dominio de información ofrecida por el maestro o establecida en los libros.

cantidad expresada en unidades cúbicas.

Por ejemplo, en el planteamiento siguiente:

Por lo que respecta al concepto de volumen, es posible observar

“Una hielera tiene las siguientes dimensiones: = 25 cm, a=12 cm y h = 25 cm. Producto

ah

Calcula: a) El lugar que la hielera ocupa en el espacio b) La cantidad de hielo que cabe en la hielera c) Ambas Durante el proceso de solución se constata lo común en la forma de operar, por consiguiente, se espera que todos contesten con la misma opción y que la argumentación fuese parecida; al contrario de esta

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que, como se estableció en un principio, existe una indefinición evidenciada al través de la diversidad de interpretaciones que se le asignan, lo cual implica la falta de consolidación del concepto como tal. El alumno maneja en el subconsciente, los elementos constituyentes del volumen, imagen de conceptos, propiedades, representaciones mentales, etc., y


en el consciente, los aspectos fun-

espacio”, se concibe a la hilera como un objeto compacto caracteri-

cionales del objeto así como lo concerniente al proceso algorítmi-

zado por la impenetrabilidad, pero se ha visto que no es así. La hielera contiene un espacio en su interior que no es ocupado por ella misma.

co de cálculo.

Finalmente, también, queda fuera de consideración la hielera propiamente dicha; es decir, el volumen en tanto cantidad de materia de

Como el vocablo “volumen” se encuentra implicado en el planteamiento, la interpretación se

la que está hecha. En el trasfondo de la interpretación del alumno, derivados de la suge-

hace desde los referentes que el alumno ostenta en los dos nive-

rencia hecha por las posibles respuestas, y las definiciones aprendidas, se ponen de manifiesto los “significados” más comunes del con-

les de cognición, el consciente y el subconsciente. A partir del pri-

cepto volumen: el espacio que ocupa un cuerpo, la capacidad del objeto, y la que menos se distingue, pero a la que se hace mayor

mer nivel, el alumno relaciona de manera directa el volumen con el

alusión en la generalidad de las respuestas y cuya presencia se encuentra más oculta, refiere la cantidad de materias que conforman el

triple producto (multiplicación) de tres números o “medidas”. Se

objeto.

le adjuntan también, formas volumétricas elementales a la manera de los antiguos griegos; por otra parte, se subraya la característica funcional del objeto, la hielera puede contener o al-

La inferencia construida a partir del análisis anterior, se concreta en las ideas que enseguida se elucidan. El concepto de volumen se maneja a nivel de noción en un nivel epistémico paralelo al de los antiguos babilonios y egipcios-; además involucra la intuición al hacer referencia al concepto, pues ésta se vincula estrechamente con la respuesta o so-

macenar objetos o sustancias; entonces, se dice

lución del planteamiento.

del volumen en tanto cantidad de materia almacena-

Una característica más que distingue el pro-

da, la capacidad de contención; sin embargo el triple producto no indica las medidas interiores de la hielera (el espacio a ocupar); esto genera una incongruencia en esa conceptualización, a pesar de lo cual, se acepta como válida. Al considerar la otra acepción: “el lugar que la hielera ocupa en el

ceder del estudiante, es la fuerte inclinación hacia la obtención de un resultado (el del triple producto); es así como orienta su atención a la construcción de una estrategia que le permita encontrar un número-cantidad, que represente la solución demandada, pues aun cuando el resultado sea correcto, el sentido y significado del concepto queda al margen de la interpretación personal del alumno. En relación con la presencia de los componentes del Obstáculo Epistemológico que se encuentran instalados en el acto de conocer, tanto del alumno como del maestro, el primer componente es el si-

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guiente: “El conocimiento de lo

Al traspolar esta reflexión a la

del cálculo. El componente episte-

real es una luz que proyecta sombras”. Dado que el sujeto elabo-

conceptualización del término volumen, en relación con el pri-

mológico __el significado de volumen y no la palabra volumen__

ra explicaciones, incluso teorías personales, construye a partir de

mer componente epistemológico, se infiere que el conocimiento

se retiene en el subconsciente debido a la abstracción semánti-

ellas modelos del mundo que le son útiles en la orientació de la

que esgrime el alumno, se encuentra anclado en las “definiciones”

ca y por el hecho de que es innato en el ser humano.

interacción con otros individuos. La génesis de esos constructos

adquiridas a lo largo del recorrido escolar y del discurso peda-

explicativos en la realidad inmediata, tiende a ser una re-

gógico; refleja significados vinculados con los estereotipos geo-

presentación o imagen del mundo, basada en la intuición y la

métricos y algorítmicos dependientes de las raíces empíricas e

experiencia.

intuitivas. Por otra parte, “frente a lo real, lo que se cree saber blo-

La afirmación de que esos modelos mentales son derivados de la experiencia y la intuición, adquiere su basamento en el principio que sostiene que la experiencia proviene de la percepción, considerada como fuente primaria de las representaciones mentales, y de la intuición, como una reflexión interna, elaborada a partir del razonamiento. Esto se traduce de la manera siguiente: se interpreta el mundo a partir de marcos conceptuales subjetivos, aunque no dejan de ser una explicación de principio. En este sentido, dichos modelos se constituyen como sistemas estables que hacen responder a los obstáculos con cierta facilidad o satisfacción.

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quea lo que se debería saber”; lo epistémico del conocimiento refiere, en la generalidad, lo que explica, en contra de lo que debería explicar. En el caso del volumen, lo que se sabe, como se muestra anteriormente, involucra el aspecto concreto del concepto, la referencia geométrica (cuerpo) y la identificación geométrica (representación o visualización de un cuerpo geométrico en un objeto concreto), que se encuentran presentes en la conciencia del sujeto que aprende, quien lo vincula, además, directamente con el proceso

La identificación geométrica se constituye a partir de las analogías y metáforas con las que el discurso pedagógico toma forma; en este sentido, la práctica escolar alude a los entes matemáticos a partir de objetos concretos o ideales, con la intención de que el estudiante opere con ellos y construya su conocimiento. Se reconocen objetos cotidianos cuyos caracteres hacen las veces de materia de conocimiento, la acti-


vidad cognitiva se orienta a la des-

aprendizaje por analogías y su

se hace objetiva, a través del aná-

cripción numérica y la conceptualización matemática, la verda-

construcción, se reduce a una reproducción inercial carente de

lisis que se desarrolla a partir del siguiente planteamiento:

dera materia de conocimiento no se trastoca. En palabras de

significados. Con esto se sostiene que el obstáculo es lo que ya

* Se coloca una piedra en 50 l de

Bachelard, “frente a lo real, lo que se cree saber bloquea lo que se

se sabe, genera una inercia que dificulta la reflexión, y por ende,

* El nivel del agua se eleva 5 cm.

debería saber”. Ideas como éstas, permiten afirmar que el aprendi-

la construcción y la concepción ; es más cómodo pensar como se

* El cambio de nivel del agua indica:

zaje se reduce a la mera confirmación de opiniones, acaecidas

ha venido pensando que cuestionar lo que se ofrece como saber.

El volumen de la piedra.

a posteriori en la mente del alumno; no comprende significados ni lo que calcula; de esta forma la enseñanza y el aprendizaje se abandonan al empirismo de la memoria.

El volumen del agua desplaza.

El alumno manifiesta que el volumen tiene que ver con la cantidad de materia o el espacio que ocupa un cuerpo, según lo sugiere el mismo planteamiento; además, adopta cualquier otro

La problemática epistémica que envuelve la construcción del con-

significado según el contexto al que hace alusión a determinado

cepto de volumen, refiere situaciones que detienen el proceso de

planteamiento, pero siempre apegado a las nociones. No se

conocer, son causas de estancamiento o permanencia del pensa-

conceptualiza, ni define.

miento en un paradigma conceptual o estatus epistemológico, que generalmente no corresponde al aspecto de la realidad, en este caso la realidad matemática, que se trata de entender. Es decir, el concepto de volumen se ha estancado en el nivel de noción y el significado se encuentra matizado por la intuición. Y como los obstáculos son formas de concebir, estructuras y modos de pensar resultantes de la enseñanza, el

agua.

Ambas

Este planteamiento contextualiza una situación no proveniente del ámbito de la matemática, hace alusión a una ley física referente al volumen de un fluido, el agua que es desplazada por un cuerpo. La tendencia que adquiere la interpretación de los alumnos es

En general, la interpretación de

eminentemente algorítmica y geométrica, al tiempo se eviden-

las situaciones de aprendizaje que involucra el concepto de volu-

cia implícitamente en las respuestas, significados nocionales

men, es proclive a procesos pragmáticos, concretamente a la

conectados con el concepto:

obtención de un resultado numérico derivado de una referencia geométrica. Así, lo aprendido por el alumno le permite responder a las exigencias pedagógicas y curriculares, en tanto es capaz de resolver problemas de manera correcta. Esta última aseveración

Al tratar de resolver el planteamiento, involucran el cálculo del volumen e intentan relacionarlo con la cantidad de agua desplazada; al no encontrar una relación directa entre el volumen de la piedra y el nivel del agua, op-

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tividades, antes de alcan-

Si se pretende encontrar la justi-

zar la comprensión de su proceder. La

ficación al respecto, se debe tomar en cuenta que la conciencia,

conciencia parte de la periferia y no

nuestro espíritu, posee una tendencia irresistible a considerar

de los procesos centrales. Así, el

clara la idea que le sirve más a menudo, la que lo hace respon-

concepto de volumen deja de evolu-

der con mayor facilidad o satisfacción a los requerimientos de

cionar en el ámbito escolar por dos

la enseñanza, a la manera de una facilidad intelectual (invisible e

razones: la primera, los referentes escolares

imperceptible para quien está implicado en ella); sin embargo, per-

se constituyen en la base de una orientación instru-

sisten rutinas mentales específicas que automatizan la vida y

tan por la inferencia, a partir de una revisión su-

mental, y la segunda, el horizonte de cognición enmarca

anulan el pensamiento. La enseñanza se reduce a la transmisión

perficial basada en las nociones y la intuición que esgrimen, por

sólo nociones e intuiciones generadas a partir de la percepción.

de saberes y procesos rutinarios; el aprendizaje, a la reproducción

un lado, respecto a la matemática y por otro, a la física.

Esta forma de operar se hereda inercialmente desde la sociogé-

sin incorporar la reflexión y el cuestionamiento de lo que se aprende.

Se hace plausible, en la forma de prescribir el conocimiento adqui-

nesis a la transmisión cultural del conocimiento científico, en la

rido, el nivel de construcción y estatus epistemológico que se ha

psicogénesis, y se refuerza desde la pedagogía, a partir de la orien-

consigo, por una especie de inercia, el tipo de definición y demos-

alcanzado (incluso por el maestro); lo cual significa que la natu-

tación instrumental que se le adjunta a la racionalidad escolar; se

tración matemática que subsume la vinculación de los conceptos

raleza epistemológica de un conocimiento, es tanto menos clara

enseñan ideas matemáticas y formas de proceder, no se enseñan

con las nociones y significados primitivos, destacando en ello

cuanto más se refiere ese conocimiento a actividades y creen-

modos de pensar. Dicho en otras palabras, en las escuelas se

una abstracción densa que dificulta aún más el aprendizaje y la

cias demasiado enraizadas y profundas (la génesis de su concep-

priorizan los mecanismos y resultados, en esta inercia, como ya

comprensión. De entre lo que podemos destacar, se encuentran la

ción), debido a que escapan a la toma de conciencia del sujeto,

se ha subrayado, se subsumen los procesos y significados.

definición y el concepto de límite, cuya presencia es fundamen-

puesto que ella comienza por centrarse en los resultados de las ac-

98

El advenimiento del cálculo trajo

tal en el cálculo de derivadas e


integrales. Si por ejemplo, se pide calcular el volumen determinado por una función en tres variables, el proceso alude a una “suma infinita” de otros tantos “volúmenes cero”, entonces los sumandos son todos ellos ceros y la suma debería ser cero; también a pesar de esto, se obtiene realmente el volumen buscado. La cuestión es, ¿el alumno es consciente del significado de lo que está calculado? Evidentemente no, a estas alturas de la matemática escolar, las incipientes estructuras de asimilación de los alumnos acerca de estos referentes matemáticos, se encuentran varados en las nociones e intuiciones primitivas. Es decir, les es casi imposible concebir un cuerpo volumétrico que no corresponda con la identificación geométrica tradicional, lo cual constituye, en este sentido, la brecha cognitiva de la que se ha venido hablando. El estudiante es bombardeado por numerosas definiciones y otros tantos términos, ante los cuales se abandona al dominio de la memorización. El nivel de abstracción propia del cálculo, pone en evidencia las rupturas conceptuales y epistemológicas acaecidas en la sociogénesis, y que por inercia se traspolan, a

partir de la transmisión cultural,

vado a su mente y así compren-

a la psicogénesis, en el pensamiento de ellos; la interpretación

derlo. Pero no sucede lo mismo cuando, al contacto con el seno

de conceptos como “sólido de revolución” o “el volumen deba-

materno, el bebé recarga su mano y la altera al tomar la forma del

jo de una función R3”, carece de alguna significación geométrica,

placentero objeto.

física o mundana. CONCLUSIONES La idea de volumen es la que prevalece en el ser humano, en tanto su hábitat se inscribe en un espacio tridimensional, y los objetos con los que interacciona desde un principio poseen el mismo carácter; así, todo descubrimiento y su significación tienden, consecuentemente, a depender de las experiencias en ese espacio. De esta manera, es comprensible la participación de un infante en la construcción de conocimientos y significados relacionados con los fenómenos que involucran nociones matemáticas y físicas; es notorio cómo sigue la trayectoria de un objeto, prever su impacto sobre sí mismo y sobre otro, y utilizar su dedo como único instrumento para describir el fenómeno. Sucede un proceso similar si

En el ámbito pedagógico, la interpretación de las situaciones de aprendizaje que involucran el concepto de volumen, es proclive a procesos pragmáticos, concretamente a la obtención de un resultado numérico vinculado directamente con una referencia geométrica tradicional. Lo aprendido por el alumno le permite responder a las exigencias escolares y curriculares, en el sentido de resolver problemas de manera correcta; aunque le resulta complicado reflexionar acerca de lo que calcula. Esto se deriva, de la falta de sensibilidad del maestro al explorar el grado de comprensión de lo que el alumno calcula y cómo opera frente a los planteamientos. De esta manera, quedan instalados los componentes del obstáculo epistemológico en el proceso mismo de aprender. Conjugado con lo anterior, tal

se le ubica enfrente de un espejo, al ver su imagen reflejada, lo que

como se considera al principio, existe otro aspecto de la activi-

utiliza es la palma de la mano para incorporar el objeto obser-

dad escolar en las clases de matemáticas, el discurso pedagó-

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gico, que engendra obstáculos epistemológicos y

nes, salvo en la etapa prehelénica, con un enfoque

que actúa en detrimento del aprendizaje y la comprensión. El discurso pedagógico se confor-

eminentemente matemático y con criterios elaborados por individuos dedicados a la investigación

ma fundamentalmente del lenguaje matemático científico, rescatado e interpretado por los autores

matemática, per se. Nunca, ni durante su evolución ni en su concreción se elaboró con fines peda-

de la literatura existente, la cual es adoptada para la formación de los maestros de matemáticas, y por

gógicos o educativos. En congruencia con esto, la didáctica traslada el saber científico directamente

consiguiente, para la consulta y preparación, llegado el momento, de las sesiones de trabajo en las

a la enseñanza, ajeno a cualquier proceso de transposición en el sentido de volver un saber científico

escuelas.

en un saber escolar; esto se constituye como una brecha cognitiva, es decir, un abismo entre la pre-

En las instituciones educativas de los diferentes niveles, prima la enseñanza a través del habla, el docente utiliza preferentemente el lenguaje para enseñar el conocimiento, al tiempo de hacerlo objetivo comprensible. Así, el lenguaje desempeña un papel central en la enseñanza, especialmente en matemáticas, ya que la materia de aprendizaje se encuentra implí-

tensión científica y la pretensión escolar, constituida por los componentes del obstáculo epistemológico. Los componentes del obstáculo epistemológico que se identifican en torno al concepto de volumen y los procesos de cálculo son los siguientes: * La opinión. Lo subjetivo

cita en aquél. El papel protagónico del lenguaje en las

de la creación. * La utilidad. Lo pragmá-

clases de matemáticas, sustenta la afirmación de que el discurso pe-

tico de la génesis y evolución.

dagógico engendra obstáculos epistemológicos en y durante el proceso de conocimiento, mismos que devienen en la sociogénesis y son adoptados por inercia en la literatura actual, por lo que no enfatiza lo suficientemente los significa-

* Lo aparente del conocimiento real concreto. La manifestación consciente. * Las creencias. Lo que se cree saber.

dos, las nociones y los objetos en los que descansa el concepto.

Estos componentes se hacen presentes a través de

Por otra parte, el problema de la instalación del obstáculo epistemológico en la transmisión cultural del

objetos cotidianos, en los que se hayan implícitos los conceptos y significados del término volumen,

conocimiento matemático, se debe en parte también, a que el volumen se estudió desde sus oríge-

encontrándose anclados en el subconsciente; modos de pensamiento diversificado, generados por

100

situaciones, como una sólida identificación geométrica vinculada con la imagen volumétrica de


las prácticas de origen, los métodos, las ideas y los

* La actitud básica de los alumnos hacia el

materiales. Todo esto se convierte en causas de inercia, de estancamiento e incluso de retroceso para

conocimiento científico. * La ausencia de una tendencia a favor del desa-

el espíritu científico de los individuos. Al intuir la presencia del obstáculo epistemológico,

rrollo de una vocación científica de altas pretensiones.

difícilmente se repara en ello; el maestro elige el camino menos escabroso y centra su atención y la de los alumnos en el dominio de los mecanismos soslayando la comprensión. De esta forma, el pensamiento del alumno opera a través de nociones e intuiciones que, lejos de promover el desarrollo de las funciones superiores del cerebro, fortalece la mecanización y memorización como formas de rutina mental. Por último se hacen dos consideraciones genera-

BIBLIOGRAFÍA Aperi, R. Pensar la matemática. Tusquets Editores. Barcelona, España, 1984. Bachelard. Gastón. Epistemología. Editorial Anagrama. Barcelona, España, 1974. Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. Siglo XXI. Editores. México, 2000.

les: la primera establece que aún persisten en la ciencia y consecuentemente en su transmisión cultural,

De Camillon, Alicia R. W. (Com.) Los obstáculos Epistemológicos en la Enseñanza. Gediza Editorial. España, 1997.

concepciones y actividades que, desde el punto de vista de la epistemología, sólo se les puede ubicar

Edwards, Charles Henry. The Historical Development of calculus. Springer–Verlag. New York, 1979.

en el terreno de los hábitos mentales. Un modo de pensar, gobernado por este tipo de inercia, se traspola con demasiada facilidad a la dimensión social, de manera específica a la educación científica de los individuos. La segunda, consiste en la empatía de una perspectiva particular en relación a la problemática que envuelve la educación científica de los estudiantes de cualquier nivel, con algunas afirmaciones rescatadas de otras investigaciones, a saber:

* Uno de los problemas cruciales que plantea la pedagogía moderna refiere la enseñanza de la ciencia y, particularmente, a la matemática.

Ferrari Escola, Marcela. Una visión socio–epistemológica. Estudio de la Función Algorítmica, Tesis de maestría. DIE-CINVESTAV-IPN. México, 2001. Hoben, Lancelot. La Matemática en la vida del hombre. Iberia–Joaquín Gil Editores S. A. Barcelona, España, 1991. Kline, Morris. Matemáticas. La pérdida de la Certidumbre. Siglo XXI Editores. México, 1996. Piaget, Jean. Epistemología de la matemática. Tratado de lógica y conocimiento científico 3. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1979. Piaget; Jean. Naturaleza y métodos de la Epistemología. Tratado de Lógica y Conocimiento científico 1. Ediciones Paidós. México, 1992. Piaget. Jean. Rolando García. Psicogénesis e Historia de la Ciencia. Siglo XXI Editores. México, 1982.

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ducación Artística a través de las páginas

Obra Plástica de

Concepción Juayek García

La llanura se extiende en las alas del colibrí, allá en el horizonte, rumbo al Xinantécatl; las aves sobre las tunas, apoyan su existencia para beber el néctar de las flores, mientras la tarde aparece en Villa Guerrero. Cada sitio es motivo para crear: en la soleada plaza, en los bodegones, los riachuelos con su flora y fauna, mientras los faisanes anidan la vida al contemplar el valle.

Riachuelo Óleo sobre tela/car tón, 2002.

Andando (faisanes) Óleo sobre tela/car tón, 2002.

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Sabiduría Óleo sobre tela/car tón, 2003.


un naciente crepúsculo que se ha quedado en el balcón a escuchar el trinar de las aves que lucen hermosas en la jaula. En el balcón vive una maceta de melena abundante, la habita la enredadera del sonido del viento que acaricia las hojas verdes de sol y de agua. En las sombras de Balcón Óleo sobre tela/car tón, 2001.

La vendedora de flores anuncia la llegada del mediodía, con el intenso calor brillan pétalos de claveles, nardos y rosas, son las hijas de la tierra que embellecen el

los ventanales, el sol dibuja la silueta de sus instantes. De alcatraces luce un rincón de la casona, es el sitio que ilumina las esperanzas de sentir la tarde en la plática que se acompaña con un té de azar, así van llegando lentamente los luceros a crear

alma.

el rostro del cielo.

En otra calleja pueblerina, el día

De ese modo es percibida la obra

vive a la madre que lleva a su hija de compras al mercado; un perro rompe el silencio con sus ladridos; se asoman las nubes de

pictórica de la maestra Concepción Juayek García, originaria de Villa Guerrero, Estado de México. Nació el 3 de octubre de 1955.

Atardecer (safari) Óleo sobre tela/car tón, 2001.

atrapan la atención para recordarnos lo valioso que es vivir de manera optimista, en la contemplación del cosmos que nos rodea. Esa es la obra pictórica que generosamente nos comparte la maestra María Concepción Juayek para deleite y goce estético (RSNF).

Realizó estudios de educación básica en su tierra natal. Es maestra por la Escuela Normal para Profesores y Licenciada en Letras Españolas por la Universidad Autónoma del Estado de México. Estudió artes plásticas con el maestro Jesús Centeno. Pinta del natural la vida que se nos entrega en la belleza del mun-

Bodegón Óleo sobre tela/car tón, 2000.

do. Nos muestra los sitios que encarnan su existencia, los que

Identidad Óleo sobre tela/car tón, 2003.

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Rosario Siliceo Ambía A NTONIO T OLEDO G UERRERO Corrector de Estilo de Magisterio. Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente.

Encontrarse con los artistas es siempre una aventura porque su personalidad y el ambiente en el que se desenvuelven y viven es siempre singular, atractivo y muchas veces extraño. Nuestra visita a la casa de Rosario Siliceo para platicar sobre su obra poética se desarrolló así: una personalidad impresionante la de la escritora y un ambiente pletórico de detalles, una casa sugestivamente envuelta en semipenumbra, con una estancia amueblada y adornada con especial empeño por su dueña, donde el sello de la poeta se manifiesta constantemente: retratos, pinturas, figuras, reconocimientos, objetos del hogar, retablos. Muy grata la plática y llena de mil detalles personales: sus primeros pasos en el campo del arte poético durante la infancia a través de la lectura y la declamación, y sus primeros versos, apuntando ya a una tendencia constante en su obra, la protesta contra lo que ella consideraba injusto, inhumano:“Mis versos infantiles eran un desahogo de la opresión estricta, demasiado rígida de la escuela, del hogar. . . yo quería ser libre y las normas de ese tiempo no lo permitían. Hoy sé que el ser humano nace libre y quien se deja dominar está muerto”. El ambiente culto en el que nace y se desenvuelve, la influencia familiar, la lectura, poco a poco van puliendo su sensibilidad; un libro especialmente parece ser la fuente de su inspiración infantil, “Almacén de los niños” y su fantasía desbordada, alimentada en muchos cuentos: “Una poeta nace pero también se hace, a través de los autores que conoce. Yo leí a Acuña, a Sor Juana, a Enrique González Martínez, y a muchos más que alimentaron mi espíritu y fueron puliendo mis sentimientos, al mostrarme las diversas facetas de la personalidad humana, lo mismo los más elevados valores como la justicia, la verdad, la libertad, que los bajos sentimientos como el rencor, la hipocresía, la maldad, la ambición … allí, en todo eso está la temática de mi poesía… la

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vida, el contacto con la realidad, tan llena de contrastes es la fuente de todos los temas de mis poemas …” Rosario Siliceo se considera a sí misma una poetisa lírica, libre, directa, sencilla, pero sin caer en lo grotesco o vulgar; es clara, valiente y sincera en lo que dice pero elegante en su expresión, aunque nunca de lenguaje rebuscado, porque “escribo para mí y para mi gente; para satisfacción personal y para impactar en un público que siente lo mismo que yo, en identificación mutua… porque la cualidad que considero primordial en un poema es el mensaje, sin él no tiene valor…” La autora se desborda en sentimientos cuando alude a la temática social donde manifiesta su indignación con-


tra lo injusto, el abuso de poder, la mentira, el engaño e insiste constantemente en la necesidad de luchar contra lo que se opone a lo humano, a través de la palabra:“la poesía es idea y la idea crea conciencia…” Otra temática de la poética siliceana es lo filosófico en donde la autora manifiesta su máximo anhelo… “que la humanidad fuera ideal, pues el idealismo alimenta al espíritu, esencia suprema del ser humano”. Su poema “Enigma” sintetiza su concepción filosófica del mundo y del hombre. Su poesía amorosa, a decir de esta autora nacida en Jocotitlán, trasciende lo puramente físico, para centrarse en “el perfecto amor que es el elevado sustento de lo sublime; lo humano es imperfecto y en el amor, en su pureza, en su limpieza todo se acrisola. Yo estoy enamorada de lo que el amor, así entendido, es y representa…” ¿Rosario Siliceo se siente satisfecha de su obra? Le pregunté al sentirla tan entusiasmada y me contestó con su sinceridad constante:” Sí, porque he logrado expresar lo que siento en forma bella, elegante, pero sencilla; y porque siento que con mis palabras llego a la gente, me entiende y me acepta”. Muchísimos son los reconocimientos que en diversas partes del país ha recibido: Puebla, Veracruz, Villa Hermosa, el Distrito Federal, Tuxtla Gutiérrez, y por supuesto, en Toluca, donde, en diversos momentos, ha sido distinguida, por el Gobierno del Estado de México a través de distintos gobernadores de la Entidad, así como por diversos Ayuntamientos, no sólo de la capital mexiquense, sino también de otros municipios, entre los que destaca el de Jocotitlán, su tierra natal, el cual publicó en 1993, una de sus más bellas antologías, “Eternamente amor”.

Siempre sincera y franca, nos confiesa que haber recibido en su vida tantos testimonios en tan diversos lugares y de tantos personajes, le tiene satisfecha, ya que “no haberlos recibido me haría sentir mal, porque pensaría que mi obra no tiene trascendencia; pero afortunadamente parece que mi poesía es comprendida por la gente”. La producción poética de Rosario Siliceo es extraordinariamente prolífica y diversa, muchos de sus poemas se han publicado en periódicos locales y de circulación nacional, así como en revistas culturales, y también se han difundido a través de la radio, específicamente en la ciudad de México, en la XEW en el Programa Yo el poeta, conducido por Claudio Lenk y en la XERC, El fonógrafo, en la voz de Salvador Luna Ibarra, así como en el extranjero, donde ha participado como declamadora en Guatemala, San Salvador, San José de Costa Rica, Caracas, Montevideo, Bariloche (Argentina), Santiago de los Caballeros (Dominicana), Madrid y Moscú.

rra (1974), Kaleidoscopio lírico (1983) Eternamente amor (1993) y su Acuarela poética, editada en 1999 por la Comisión de Derechos Humanos en el Estado de México, como una alternativa del arte en la educación en Derechos Humanos. A decir de la propia autora, tiene como poemas predilectos alguno que Magisterio publica en esta edición como reconocimiento sencillo a esta extraordinaria mujer y artista de la palabra, quien considera que “la verdadera poesía resume en sí la excelencia de muchas manifestaciones del arte: tiene forma como la arquitectura, expresión como la escultura, lenguaje como la música, ritmo y cadencia como la danza; pero la poesía tiene algo más grande, el mensaje que se graba en la conciencia”.

Entre sus poemarios, destacan por su indiscutible calidad literaria, Ráfagas su primera antología, publicada en 1963 con prólogo de “Josué Mirlo”, Oración de Otoño (1966), Estancias en la tie-

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Canto de Rosario Siliceo Ambía Palabr as nue vas alabras nuev Poema en tres tiempos. Premio único de poesía en los V Juegos Florales del Estado de México, Julio 28 de 1971.

I ¡Hay que acabar con todas las palabras del lenguaje gastado y mentiroso con que desde hace siglos nos engañan! con que también nosotros engañamos… Las palabras que desde la cuna, nos comienzan a sonar en los oídos como anticipo de los miles de mentiras que a lo largo del camino escucharemos, y que luego, como eco abominable, nosotros seguiremos repitiendo. Palabras que al nacer fueron hermosas, como era hermoso su significado, y que a través de centurias y de razas, las acciones del hombre han convertido en pregones de mercadería, que se escuchan por todos los rincones de la gigantesca plaza humana.

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Palabras como Amor, Paz y Justicia, Libertad, Igualdad, Fraternidad, honor, respeto, gratitud, lealtad, palabras en las que se encierra una sabiduría que de practicarse, haría que la vida fuera buena, pero que manejadas por el hombre tan sólo son conceptos huecos que se cotizan en todas las monedas y que se venden al mejor postor. II Al amparo de las mágicas palabras, que se pronuncian en todos los idiomas y se escriben y proclaman como normas de bondad y de confianza, en un mundo que debiera ser de hermanos, surgen códigos, convenios y tratados, ideologías, religiones. Derechos Universales de hombres, mujeres y niños, mil proyectos y promesas que se escuchan cada día como son de campanillas para juntar los rebaños.


Se organizan sociedades con muchas denominaciones y anuncios de fines nobles; se disponen los tablados, se derrocha propaganda y funcionan las comparsas. Agrupación de Naciones: ¡ferias de palabrería, trampolín para tiranos! “Redentores” populares: ¡eternos fraudes y engaños, mentiras y más mentiras que van formando montañas de palabras pervertidas! ¡No hay amor, paz, ni justicia la fraternidad no existe, los derechos son burlados, la igualdad es sólo un mito; son agredidos los débiles, los pueblos son sojuzgados por su raza o su color; se comercia con la fe, se traicionan los ideales, en las fauces de la guerra hoy, lo mismo que hace siglos, se sacrifican millares de vidas que son promesa de cada generación!, y mientras por todo el mundo van muchedumbres hambrientas reclamando techo y pan, la ciencia progresa, avanza, se consumen los millones en la conquista espacial, el hombre llega a la Luna, se vence la gravedad, mas en la faz de la Tierra, la humanidad no ha podido vencer su propia maldad!

III Pero tal vez llegue un día en que el hombre, aniquilado, comprenda el imperativo de practicar las verdades de los preceptos sagrados. Forjará nuevos principios, claudicará de ambiciones, hablará en otro lenguaje en que los vocablos tengan poder de realizaciones. Sobre las ruinas humeantes se alzarán nuevas palabras, que irán en las alas del viento como mensajes del alma! ¡Palabras que encenderemos como luces de esperanza, hasta ver por cuánto tiempo vivimos sin profanarlas!

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Alejandro Ariceaga Una forma de ser, una forma de crear

Nació en 1949 en Toluca, México y murió en Barcelona, España en 2004. Desde muy joven realizó periodismo, literatura y promoción cultural. Estudió hasta el segundo grado de secundaria. Fue ayudante de talleres, crucigramista, articulista y coordinador de una plana cultural en El Sol de Toluca. En 1964 se integró a tunAstral. En la ciudad de México trabajó para el INBA y algunos periódicos nacionales. En 1980 fundó el primer suplemento cultural toluqueño, Vitral, y lo coordinó hasta 1989. También fundó y coordinó varias revistas culturales. En 1983 fundó el Centro Toluqueño de Escritores. Fue secretario de organización de la UEMAC. Se desempeñó como Jefe del Departamento de Ediciones del Instituto Mexiquense de Cultura.

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Algunos de los libros que publicó fueron: U Cuentos Alejandrinos, 1968. U La otra gente, 1973. U La identidad secreta del camaleón antiguo, 1980. U A corto plazo, 1981. U Clima templado,1983. U Ciudad tan bella como cualquiera, 1985. U Antología Estado de México, donde nadie permanece. Poesía y Narrativa (1690-1990). Publicada por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (1990). U Literatura del Estado de México, cinco siglos 1400-1900, 1993. U Camada Maldita. Universidad Autónoma Metropolitana. 2002.


Una forma de ser

Yo soy uno del mundo, nada más.

(a veces hasta elegantemente visto

Alquilo cuartos en que duermo escribo

y me miran las muchachas y no sé que sé digan).

y pienso y hago el amor y me divierto un poco.

Me siento enormemente grande a veces

Pero también me siento dueño de las calles. Camino mucho.

y a veces demasiado pequeño; pero puedo hacer cosas que sirven

Busco la posibilidad entre las gentes. Como mis gentes, como, y a veces no.

que divierten a mi amigo y al que diviertan

Conozco muchas cosas y muchas cosas no.

(que mucho gusto da, después de todo).

Me da trabajo levantarme para cumplir con mi trabajo pero trabajo.

Soy un enorme solitario pero siento que estoy

Doy de mí lo mejor en casi todo. Procuro pasarla lo mejor que se puede

encabronadamente lleno de todos y de todo.

y olvido los pésimos momentos. Me cuesta trabajo, pero puedo.

Nada me falta.

Estoy bien vivo, tengo todos los atributos del que vive. Me quejo un poco, pero no mucho. Camino bien

Me llamo como tú: uno del mundo.

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Experiencias

Educativas

Sueños de grandeza, realidades de esperanza… A RMANDO C OLÍN R EZA Licenciado en Psicología Educativa. Departamento de Desarrollo Docente. Escuela Normal de Valle de Bravo, Méx.

“No puedo cambiar la dirección del viento, pero sí ajustar mis velas para llegar siempre a mi destino”.

E E

n la soledad agradable de mis pensamientos, donde se refugian placenteramente los sentimientos al caer la

J. Deam.

neas casi infantiles de Fabiola (que es una gran mujer); la adustez de Verenice con la inocencia de Susana; la pícara alegría de Naidé, Maru o Karina

tarde, aparecen nítidamente los rostros ¿espan-

desdibujan la apariencia tranquila de Josué o de Daniel, y de repente brinca la boina de Evan-

tados?, ¿asombrados?, ¿interrogantes? o ¿dubitativos?, de mis alumnos de primer grado de Licen-

gelina hacia la nostálgica mirada de Lorena, quien junto con Cristina y Soyla, parecen estar en

ciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Biología; no alcanzo a comprender cuál es la

un mundo raro; y efectivamente, poco a poco voy incursionando en el universo desconocido de men-

naturaleza de su expresión, porque la dureza de la faz de Cándido contrasta notablemente con las lí-

tes ávidas de saber hacia dónde encaminar sus energías juveniles. De pronto, Miguel Ángel hace

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bromas que desatan la risa de Tania y Vianey; me

no sienten, no piensan, no están vivos, y yo, sí lo

despierto del trance y llega la reflexión profesional ¡qué quiero para mis alumnos! Inmediatamente

estoy.

aparecen borrosamente los nombres de Ausubel, Vigotsky, Monereo, Piaget y tantos ilustres nombres que mi memoria nombra a fuerza de haberlos escuchado en los tiempos de las buenas intenciones (jornadas de planeación), que con tanta frecuencia citan mis compañeros docentes que sí saben y que se han preparado en instituciones prestigiosas con estudios de posgrado y que yo, sin entenderlos, los menciono, como muestra de que también aprendo sin saber; pero que me hace parecer sabihondo y actualizado.

Entonces recuerdo a Fernando Raimers que dice que “los estudiantes y sus familias tienen grandes esperanzas en la escuela y en los maestros” (Cuadernos de Discusión 3. p. 7). También señala que “… están completamente de acuerdo en que la mayoría de los maestros se interesan en su bienestar” (ibíd). Me sobresalto y enciendo el cigarrillo número 44 de ese día 26 de octubre (coincidencia, es mi cumpleaños número 44); no creo que los formadores de docentes aspiremos al bienestar de los alumnos, a lo sumo intentamos el desarrollo

¿Qué quiero para mis alumnos?, la respuesta la

óptimo de los programas, puesto que “la tutela de la calidad de la formación docente, como parte

empiezo a encontrar en la mirada de Gabriela, que a gritos silenciosos pide una oportunidad a la vida,

de la responsabilidad del Estado, se justifica en el hecho de que la sociedad necesita tener la

y que en cada clase le arrebata un pedazo de esperanza al destino; trabaja y estudia; parece fuerte,

garantía de que las personas que desean ejercer la docencia están debidamente calificadas para

decidida, aunque su fragilidad es evidente; ¡lucha!, ¡vive!, sube y baja en un vaivén que a muchos tira-

responder, de modo satisfactorio, a las exigencias del respectivo desempeño” (Cuadernos de Discu-

ría; creo que necesito conocerlos para entenderlos. Ese es el principio: conocerlos. Y luego reviso el

sión 8. Inés/Aguerrondo. pp. 27, 28).

plan de estudios y los programas de las asignaturas, todos me señalan que para lograr el éxito hay que cubrir los campos y rasgos que señala el perfil de egreso y la respuesta aparece claramente escrita con letras mayúsculas, negritas y subrayadas: Habilidades intelec…, pero eso no basta; porque el plan de estudios y los programas

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no y así pienso que primero debo saber ¿qué quie-

El mejor esfuerzo por la vida de hoy, es principio de mañana.

ren de mí los alumnos?, ¿qué esperan que haga? y ¿cómo quieren que los trate? Carlos aparece y dice que sería bueno conocer una telesecundaria, por si acaso le tocara trabajar en esa modalidad, abrazo la esperanza de vivir para ser y no de hacer para vivir. Las luces apagadas de la madrugada, marcan la hora de dormir; pero antes, a mis alumnos les digo que “ser docente es vivir humildemente, con el orgullo de servir a quienes buscan la luz del conocimiento y el tesoro de la razón” (Armando Colín Reza). Sonia, Fernando y Alejandra me preguntan por lo que necesitan hacer para ser buenos maestros; sin saber si es la verdad o no, les digo que hay que mantener los sueños de grandeza y las realidades de esperanza; grandeza para servir y esperanza

Y eso, eso está escrito con letras MAYÚSCULAS, NEGRITAS Y SUBRAYADAS; pero no tienen alma… entonces me grita mi mujer, ¡ya está servido el café!, si no voy se enfría y si me quedo, no

para vivir, siempre con la mirada transparente por haber hecho lo que en la ciencia y en la conciencia corresponde.

puedo dormir sin café. Obviamente esta disyuntiva me deprime, quiero tomar café para dormir tranquilamente, pero también busco mi respuesta. Como no bajo a la cocina por el café, mi esposa, como siempre, cariñosa y comedida, lo sube a la terraza, lo deja a un lado de mí y sigilosa, respetando mi absorta lejanía, se retira a seguir viendo los últimos capítulos de la “Heredera”; el café se enfría

BIBLIOGRAFÍA

y yo sigo con el rostro de Norma Patricia, cubierto de preguntas o ansias de saber; Bulmaro a su lado

Raimers, Fernando. Cuadernos de discusión 3. Ediciones SEP. México, D.F., 2003. p. 45.

es compás de espera; Adriana golpea a Ariana y mi mente busca la respuesta.

Elmore, Richard F. et al. Cuadernos de discusión 4. Ediciones SEP. México, D.F., 2003 p. 46.

Es entonces cuando inicia la llovizna, que hace brillar más la luna llena de este mes; llega fugaz un relámpago que anuncia el estruendo del rayo leja-

112

Jacobo García, Héctor M. et al. Cuadernos de discusión 10. Ediciones SEP., México, D.F., 2003. SEP. Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Secundaria 1999. México, D.F., 2002. p. 79.


Enrique Morales Perdomo Escritor y docente. Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Ha publicado los poemarios: Nuestro destino; Paisajes vestidos con agua, aire y fuego, e Historia de tus labios.

Tus labios míos Transcurrieron los años al par de los respiros del [tiempo y las noches cubrieron mis cielos con sus sueños; florecieron las rosas y ahogaron su existencia [entre el rocío mientras mi pensamiento palpitaba prendido a tu [rostro. Se precipitaron las cascadas con sus risas [cristalinas y retozaron sus brisas hasta besar todos los [prados; levantaron su vuelo las aves y con ello mi aroma que buscó tu sendero perdido entre las misuras [del mundo entero. Se bañaron las piedras de mi pueblo mustio mientras descansaba el cielo con su llanto eterno;

ducación Artística a través de las páginas

sonaron las campanas para romper el silencio que hilvanó tu presencia en el recuerdo. Te soñé todas las noches entre su solemne [negrura y las estrellas con sus brillos desbordados [mitigaron tu ausencia; con mis manos acaricié tus recuerdos, limpié [lágrimas de tu rostro toqué el color de tu alma desbordado en ternura y [después desperté. Entre el frío que se desprende del invierno escuché tu nombre en el eco de otras voces; cayeron las hojas muertas envueltas en el crujir [de las pisadas y divagaron las sombras sin hallar la presencia [tuya. Soñé por siempre la suavidad de tus labios mientras se vestía mi fe de esperanza; después de esperar mientras el alba despunta hoy le grito con vehemencia a la vida que tus [labios son míos.

113


Eudoxia Eudoxia Calderón Calderón Gómez Gómez Sus progenitores fueron, el señor Saúl Calderón Carvajal, minero de ocupación, originario y avecindado en Zacualpan, y la señora María Rosario Gómez, nacida en El Llano Tepetixtla, lugar cercano al propio centro minero. La pequeña Eudoxia inicia su formación en la Escuela Oficial de Sultepec, donde cursó en 1921, los tradicionales “párvulos”, y continúa su formación primaria en Zacualpan hasta el quinto grado. Fue entonces cuando sus padres, ante la insistencia de la niña, en quien ya despuntaban indicios de su vocación, formularon una solicitud al Gobernador para que su hija ingresara a la Escuela Normal de Señoritas, la institución educativa más La maestra Eudoxia Calderón Gómez nació en Toluca, Méx., el 4 de agosto de 1917, en ocasión de

prestigiada de Toluca, a la que por tal razón, ingresar era entonces el más grande anhelo de muchas

una visita que sus padres realizaron a esta ciudad, procedentes de Zacualpan, Méx., su lugar de resi-

damas.

dencia, para adquirir diversos artículos que requerían para la actividad económica que efectuaban

Concluida su preparación básica, inicia sus estu-

en la citada población.

114

dios como maestra en la misma institución, con el plan de cinco años, estudios que fueron interrum-


pidos en 1933 por un movimiento de huelga que

Diversos testimonios que se le han otorgado distin-

concluyó con la salida de la directora Enriqueta Aman. En 1935 la institución se hizo mixta y a la

guen su vida docente:

vez, se separaron los estudios de secundaria de los normalistas, dándose origen a la Secundaria No. 2 Anexa. En 1936, tras una brillante etapa estudiantil, la señorita Calderón Gómez concluye su formación docente e inicia sus servicios en Acapulco, Gro. Al siguiente año, el Gobierno del Estado de México la nombra Maestra Honoraria en la Escuela “Miguel Hidalgo”, de Toluca, e inmediatamente después es adscrita a la Escuela Oficial de Santiago Tianguistenco. Sus posteriores centros de trabajo en Toluca son:

» En 1948, una vez más el Gobierno del Estado de México, reconoce la singular trayectoria de esta educadora, al otorgarle la Presea Estado de México en Pedagogía y Docencia “Agustín González Plata”. » En 1969, a sus treinta años de servicio, recibe la Presea “Estado de México”, como reconocimiento por su destacada trayectoria de maestra. » En 1975, el Año Internacional de la Mujer, la Maestra Eudoxia Calderón, es también distinguida como mujer brillante y ejemplar para la sociedad mexiquense. » En 1991, el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México, le reconoce con

» De 1938 a 1941: Escuela “José María Morelos”.

la presea Al Mérito Sindical, su militancia político laboral.

» De 1942 a 1943: Centro Escolar “Lázaro Cárdenas”.

» En 1994, el Consejo Nacional Técnico de la Educación, en ocasión del Día Mundial

» En 1944, Subdirectora de la Escuela Normal Mixta y Secundaria No. 2 Anexa.

del Docente, le otorga un Diploma mediante el cual la honra por su entrega a la edu-

» En 1951, Subdirectora de la Escuela “Miguel Alemán”.

cación pública de México. Estos son algunos de los testimonios que dan fe de

» De 1953 a 1970, Directora de la Escuela Primaria Anexa a la Normal de Profesores,

la ejemplar trayectoria de Maestra de Eudoxia Calderón Gómez, cuyos atributos máximos a lo largo

institución que convirtió en una escuela modelo en el trabajo y organización, durante

de su vida han sido, su inagotable vocación y su amor a los niños, para dejarles como lección su-

los 18 años que duró su gestión, y que hoy ostenta su nombre.

prema el ser libres y útiles; y por supuesto, su sencillez y humildad, cualidades que sólo distinguen a los seres verdaderamente grandes.

Maestros Distinguidos 115


René Roberto Becerril García V ÍCTOR A LBARRÁN P ELCASTRE Asesor Técnico de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente.

El maestro René Roberto Becerril nació en Toluca en el año de 1945. Se educó en reconocidas escuelas como la primaria “Lázaro Cárdenas”, la secundaria No. 1 “Miguel Hidalgo” y la Normal del Estado de México, donde concluyó la carrera de profesor. Con su sombrero de Tlapehuala y su morral de cuero al hombro, Roberto era todo un personaje; con esa indumentaria asistía lo mismo a sus clases que a las marchas políticas. Ese era Roberto con su efigie altiva, caminando por las calles de su ciudad, caminando con seguridad y energía, con orgullo. Creo que su caminar reflejaba su inquietud, su constante búsqueda, su hacer, su lucha social.

conocimiento, no por sí, sino por su capacidad emancipatoria. Un conocimiento crítico y honesto

Los libros signaron la vida de René Roberto. Fue-

que permitiera a los hombres reconocerse como personas que transforman su realidad. Junto a ello,

ron una pasión que llenó cada estante y cada rincón de su casa; sus amigos lo recuerdan siempre recomendando la lectura de este o aquel texto, buscando y comprando libros. Ávido lector, buscó el

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siempre estuvo la preocupación por el Otro, por los oprimidos: los indígenas, los campesinos, los trabajadores, los maestros. De ahí —ha dicho su ami-


go Norberto López— sus estudios sobre las formas

de la Cruz (1978), obtuvo mención honorífica

concretas del poder, como la escuela, el partido político, el Estado y la estructura económica, inves-

y recomendación de publicación. Sus amigos del ISCEEM, donde trabajó largos años, le rindie-

tigaciones que tuvieron como trasfondo las lecturas de Marx y Hegel.

ron un homenaje póstumo con la publicación de La teoría pedagógica de Clemente de

Roberto fue un maestro erudito, que más que dar respuestas, enseñaba a cuestionar. En sus cursos y

Alejandría (2000). De su actividad político-sindical hablan publicacio-

seminarios animó siempre al debate y la reflexión. Un persistente ¿por qué? era la tónica del diálogo

nes como El 30-30, el Boletín de la Coordinadora Democrática y la hoja del Movimiento

con sus alumnos. Como buen historiador, sus preguntas estuvieron contextualizadas por la vida

Democrático Magisterial. Sus investigaciones sobre el comportamiento del salario real del magis-

escolar y social de nuestro país. Conoció lo mismo las escuelas rurales de Temoaya, que el Depar-

terio fueron un apoyo para el SMSEM en las negociaciones con el gobierno estatal en noviembre de

tamento de Planeación Educativa, y las aulas normalistas y universitarias.

1995. Fue también fundador del Sindicato Único del Personal Académico de la Universidad Autóno-

Escritor prolífico en revistas como Cero en Conducta y Vientos del Sur. En periódicos como El Sol de Toluca, Excélsior, La Jornada y El Manifiesto, ejerció el oficio de manera crítica

ma del Estado de México, pues durante muchos años dio cátedra en las facultades de Medicina y de Humanidades. Como dice su amiga María Teresa Jarquín, Rober-

y aguda, expresando sus ideas políticas y educativas, siempre de manera polémica y para suscitar

to fue un hombre congruente en un mundo no tan congruente, supo conjugar su pasión por el estudio,

el debate. De firme convicción democrática, su crítica se acompañó de propuestas. Buscaba el cam-

la preocupación por los desposeídos, su quehacer docente y el actuar político; fue desde su trinchera

bio, resolviendo los problemas sociales.

—el conocimiento— ante todo, un luchador social, con sus escritos, con su actuar docente y con su

Coautor de varias obras, entre las que destacan 150 años de Educación en el Estado de México (1974), un texto de obligada referencia en la histo-

activismo político. El de Roberto fue un diálogo permanente con la

ria educativa de la entidad; Morelos y la revolución popular de independencia (1977), Libro

cultura, con la obra de los grandes filósofos y con las costumbres del pueblo, y que nosotros podemos

del Estado de México (1984) e Historia General de Estado de México. Con su tesis de

establecer con su obra. Sus tesoros más preciados, los libros de su biblioteca personal, han sido

Estudios de Maestría, realizados en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Ins-

entregados en comodato —en un noble gesto de su familia, ¿y cómo podría ser de otro modo?—

tituto Politécnico Nacional (CINVESTAV): Los empeños educativos de una casta. Sobre el

al Instituto Superior de Ciencias de la Educación (ISCEEM). Ahí están sus libros, esperando ser abier-

barroquismo educativo de Sor Juana Inés

tos para continuar el diálogo.

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Con ojos de maestro, Francesco Tonucci M.

EN

T. E. J ESÚS A RIEL P ÉREZ J IMÉNEZ Director de la Escuela Normal de Capulhuac, Méx.

Es un pequeño libro que en la portada tiene a una mujer que riega un pupitre de aquéllos de madera (¿te acuerdas?), al cual le está brotando una rama con tres hojas; al pie del dibujo dice: “Algún día de los pupitres nacerán flores” y la mujer piensa: “Pero hay que regarlos”. Viñeta ya famosa, como muchas otras, del autor Frato. Resulta que Frato es la contracción de Francesco Tonucci, (lo digo por si al igual que yo, alguno de ustedes no lo sabía), y Tonucci es un italiano preocupado y ocupado en la educación, que ha escrito una variedad muy interesante de textos al respecto, y ha diseñado cualquier cantidad de dibujos con un toque sui generis entre lo filosófico, lo irónico y lo sabio, y que es famoso en medio mundo, donde casi todos los maestros le conocen, le aprecian y le estiman. (Otro paréntesis: me da pena reconocerlo pero poco había oído hablar de él. De allí la idea de divulgar su obra para que, si no se le conoce, se le comience a conocer, porque bien vale la pena).

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El libro Con ojos de maestro, es el resultado de una serie de pláticas y conferencias dictadas en Argentina, compendiadas y organizadas para tener coherencia, que se torna en un verdadero tesoro para quienes estamos comprometidos en la educación de los niños, y especialmente de los niños pequeños. Habla y nos hace reflexionar con gran sabiduría, sobre la iniciación del conocimiento en el niño, haciendo una puntualización de algo que hemos venido ignorando tradicionalmente, y es el hecho de que el niño no solamente aprende a partir de los 6 ó 7 años; mentira, sino que el proceso de aprendizaje y el que mayor importancia tiene en la formación del individuo, inicia a partir del nacimiento y de allí en adelante; lo muestra con una curva de la que desprende sus comentarios y que resulta mucho más comprensible que este remedo de reseña, por supuesto. Habla de la escuela nueva y del maestro que ella requiere. En este texto encontramos varios de los sustentos de nuestra reforma a la licenciatura en prees-


colar, y ya por ese solo hecho, resulta importante leerlo. Y no solamente por eso, sino por cómo nos abre los ojos respecto a temas como la enseñanza y el aprendizaje, el niño y la ciencia, la nueva tecnología, la informática y la escuela, el niño y la ciudad. Temas actuales, impostergables en su estudio y necesarios para nuestra formación en el área.

devorarlo por el puro placer de la lectura, por el hambre de conocimientos y de orientaciones para nuestro quehacer, por responsabilidad y hasta por pundonor. Si queremos ser esos nuevos maestros que piden nuestros perfiles de egreso, aquí hay una herramienta para lograrlo. Es un paso, los demás sigámoslos vislumbrando en colectivo.

Verdaderamente es un texto que no puede quedarse en los anaqueles de la biblioteca; hay que ir por él y

Revista

Sociedad y Cultura Órgano informativo de la Benemérita Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, correspondiente en el Estado de México. En su edición 2004. Año V. Segunda época, recupera aspectos relevantes del acontecer político y cultural desarrollado por la institución referida, da importancia al humanismo en México, destaca la obra del Adolfo López Mateos, Ignacio Ramírez Calzada e Ignacio Manuel Altamirano. También divulga aspectos del nuevo federalismo mexicano.

Luis Macías Orozco, Coordinador de Diseño, y Araceli Martínez Carrillo, Erika Lucio Luna, Bulmaro Hernández Bautista, Colaboradores. Puedes solicitar esta revista en: Hermenegildo Galeana 115, Centro Histórico, Toluca, Méx. Tel. 2 15 20 91 Correo electrónico: luisasr_somegem@ yahoo.com.mx.

Proyecta la vida y obra de personajes distinguidos como: Pablo Neruda, Salvador Novo, Narciso Bassols, Esteban Nava Rodríguez y Leopoldo Flores. El M. en D. Germán García Salgado, Presidente de la Benemérita Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, correspondiente en el Estado de México, A. C., dice: “Volver al humanismo de los grandes pensadores y que en México, para fortuna nuestra, siguen siendo nuestro paradigma: el pensamiento de Benito Juárez García, Adolfo López Mateos, entre otros.” La publicación es dirigida por el M. en D. Germán García Salgado, Presidente editor; Ing. Pedro Antonio Martínez Narváez, Lic. Gerardo Viloria Varela y Lic. Ramón García Mendieta, Consejeros; Lic. Sergio García Fabela, Coordinador del Proyecto; Lic. Anuar Garcíasalgado Jaramillo, Director, José

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Formación de profesores de María del Carmen Ávila Suárez

Esteban Nava Rodríguez Publicado por el sello de imprenta de Ediciones La Salamandra, 2004. Minúscula referencia de la vida y obra del pintor ilustre del Estado de México, Esteban Nava Rodríguez. Contiene la semblanza del artista, acrósticos y poemas de los bardos Moisés Ocádiz, Edmundo Jardón y Josué Mirlo. Opiniones del poeta, orador y escritor Horacio Zúñiga, del periodista Guillermo González López y del poeta Roberto Sebastián Nava Fabela. A disposición del público en el:

Centro Toluqueño de Escritores. Teléfono: 2 14 95 68.

Editado por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México(ISCEEM), es un libro donde se analiza la práctica profesional, las formas de organización, la formación previa y la práctica política y social de los profesores.

Para ello, la autora profundiza en el conocimiento del currículo de la educación normal y la práctica educativa de los profesores que forman docentes, en el nivel de educación básica: primaria y secundaria. Es un trabajo interpretativo sobre las actividades cotidianas que realizan los profesores y estudiantes en el eje de formación práctico-docente de una escuela normal de la entidad. A disposición del público en el ISCEEM.

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Revistas: INVEXA y TIWI

La Escuela Normal de Educación Física “Gral. Ignacio M. Beteta”, difunde diversos conocimientos a través de estos dos medios formativos. Proyectan la obra de pintores como Esteban Nava Rodríguez y Mario Ramón Beteta. Destacan los artículos: Aplicación e impacto del modelo dialógicodialéctico en la ENEF, de Salvador Higareda González; Cambiemos nuestro hacer docente,de María de los Ángeles Santos Rojas; El docente normalista desde una perspectiva integral de la educación, de Claudia Magdalena Ríos Peña; Roles que determinan la formación docente de los sujetos en el salón de clases de la ENEF de Olivia Maribel Ponce Milla y Ma. Leticia Abarca Estrada; Ética y valores, de Ricardo Rivera López. Poesía de Rodolfo García Gutiérrez, Ricardo Rivera López y Roberto Sebastián Nava Fabela. A disposición del público en la ENEF.


Roberto Sebastián Nava Fabela Caricatura: Pascual Santillán

La violencia social que se genera a veces en el país, demuestra la necesidad de redoblar esfuerzos por una educación que busque inculcar valores en la población escolar y en los padres de familia. Asimismo, presupone otros imperativos: elevar la formación de los individuos a través de las instituciones de cultura, motivar a la sociedad en el interés por aspectos humanistas y que como individuos les propicien su desarrollo y crecimiento en cuanto a su criterio y calidad humana. ……. El Gobierno del Estado de México desarrolla una amplia labor educativa de gran impacto social, tan sólo en el sur de la entidad se han beneficiado a 130 mil alumnos con la entrega de apoyos educativos, con una inversión cercana a cinco millones de pesos en favor de 56 escuelas de Ixtapan de la Sal, Tonatico, Villa Guerrero y Coatepec Harinas. Actualmente el Estado de México cuenta con una matrícula de 4.3 millones de alumnos atendidos por más de 190 mil docentes en los sistemas federalizado, estatal y particular, dependientes del Gobierno del Estado. Es importante destacar que con estos y otros apoyos el Gobernador del Estado de México, Lic. Arturo Montiel Rojas, impulsa al subsistema educativo estatal en cumplimiento de sus compromisos, mismos que se proyectan en avances significativos y trascendentes en infraestructura y calidad educativa. ……. Preguntas para repensar la educación de nuestro momento histórico: ¿Qué modelos de vinculación entre educación básica y educación normal están dando resultados de calidad en la formación docente que realizan las escuelas normales? ¿Cómo esos modelos contribuyen en la solución de los problemas de formación docente y a la permanente actualización de los profesores tutores?

La revista Magisterio, es el órgano de difusión pedagógica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, tiene una periodicidad bimestral, contiene información sobre las acciones de educación que desarrolla el Gobierno del Estado de México, e incluye artículos sobre las siguientes temáticas: ‹ Práctica educativa. ‹ Historia, política y administración de la educación. ‹ Formación de docentes. Consta de las siguientes secciones fijas de interés general: Educación Normal, Investigación Educativa, Expresión Artística y Experiencias Educativas. Magisterio se constituye en foro abierto a las diversas opiniones de los maestros, de quienes se esperan sus valiosas aportaciones. Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial, el cual será inapelable. Tendrán una extensión de 3 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. En el trabajo se indicará el nombre del autor, dirección y teléfono, así como los datos básicos de su currículo y la institución donde labora. Las referencias bibliográficas deberán ir al final del texto. Los materiales escritos pueden acompañarse con fotografías e ilustraciones. No se devuelven originales. Favor de enviar toda colaboración a: Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso C. P. 50000 Toluca, Méx. Teléfonos 2 14 13 79 y 2 14 80 36 Fax: 2 14 16 85 Correo electrónico: gemdgendd@mail.edomex.gob.mx dgendd@mail.edomex.gob.mx



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