Magisterio8 by Revista Magisterio

EDITORIAL

xplicar la realidad, implica cuestionarla en todos sus componentes, como escribió el poeta Thomas Gray: “... donde la ignorancia es una bendición, es una locura ser sabio...” De ahí la importancia de no conformarse con el conocimiento que subuyace respecto de la naturaleza. En el ámbito de las ciencias sociales, la educación de manera operativa, presenta problemáticas, que en el nivel teórico son susceptibles de solución.

Propiciar mayor calidad en el servicio educativo, demanda nuevos conocimientos, que deriven del

estudio de los objetos de investigación, como son: profesores, enseñanza, aprendizaje, medios didácticos, entre otros, a fin de generar saberes que hablen de una didáctica propia, pero sin desconocer nuevas tendencias pedagógicas nacionales e internacionales. Carl Sagan en su obra “El mundo y sus demonios” afirma: “La causa de la miseria humana evitable, no suele ser tanto la estupidez como la ignorancia, particularmente la ignorancia de nosotros mismos.” Y precisamente el camino que conlleva a liberar al hombre de dicho estadio, es conocer, analizar, criticar, y reflexionar sobre sus experiencias profesionales y los gran-

des temas de la humanidad, aunque hay que reconocer que el ciudadano de nuestro tiempo está más ocupado en resolver sus problemas inmediatos. Actualmente al Estado le interesa impulsar el desarrollo social, en tres servicios: educación, seguridad y vivienda, en el contexto del postmodernismo. Respecto a educación, los docentes no pueden permanecer cruzados de brazos, en espera de saber qué habrán de realizar en materia pedagógica; la tarea en este siglo XXI, es propiciar la participación del magisterio en la toma de decisiones que afectan el quehacer docente y la formación de los ciudadanos. Este nuevo siglo, es peculiar por el uso del Internet, eliminación de fronteras, recesión económica, levantamientos sociales, bloques de naciones y sociedades más exigentes e informadas, guerras y violencia. Ante ello, el fomento de nuestra identidad es necesario, para fortalecer nuestra cultura, en la que destaca la obra de hombres y mujeres que entregaron su vida, en pro del advenimiento de una sociedad cada vez más educada y con mejores condiciones de vida. En el magisterio estatal no podemos ignorar el trabajo de maestros distinguidos, por eso en esta revista se han presentado breves semblanzas de algunos profesores, que en su labor influyeron para mejorar el estado de cosas preponderantes en el tiempo que les tocó vivir, y por lo cual, trascendieron al legar un México distinto al que recibieron

en su primer día de trabajadores de la educación. Entre conocimiento e ignorancia hay una gran tensión, señala Popper, y en Magisterio se está consciente de ello, por lo cual, no podemos dejar de lado, la difusión de saberes derivados de la investigación educativa, y que buscan el fortalecimiento político, social, científico, tecnológico, humanístico y artístico de México, a fin de seguir formando mexicanos que aporten nuevos conocimientos y promuevan nuestra cultura. Esta revista es democrática, porque está hecha con la participación del magisterio y de la ciudadanía; en ella se discuten asuntos educativos y se difunde la cultura; en todo caso, se ha querido generar una voz que exprese el acontecer escolar en el Estado y buscar el voto en las grandes decisiones educativas del país, porque ha sido evidente, que a través del tiempo, se han implementado modelos que tienen poca relación con la historia y la realidad que se vive en las escuelas. Así, por un lado el discurso señala nuevas reformas y metas a lograr, y en el quehacer educativo la realidad es muy diferente. Es necesario que los expertos en educación y los docentes frente a grupo, hablen de la problemática que identifiquen, y propongan soluciones que se traduzcan en decisiones de gobierno.

Social, de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, y de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, ha tenido gran demanda entre los maestros, por ser una revista plural, incluyente y que fomenta la democracia cultural. Es la estrella que ilumina con el conocimiento de una pedagogía más nuestra. No debemos caer en subalternidad docente; por el contrario, estamos obligados a ser profesores intelectuales que procuren la transformación pedagógica de las escuelas, de manera constructiva, rica en experiencias y capacidad creativa para desarrollar las facultades de los individuos. Magisterio, sigue invitando a toda la ciudadanía a colaborar en sus páginas, a fin de hacer realidad en el próximo año 2003, su participación escrita, que seguramente será de gran utilidad a profesores en formación y en servicio. En esta revista pueden participar alumnos normalistas y de otros niveles educativos, docentes, investigadores, escritores, poetas, músicos, deportistas, padres de familia, trabajadores de las artes plásticas; todo aquél que tenga algo que decir en materia educativa, con responsabilidad y apego a la verdad.

Magisterio, a un año de editarse por el Gobierno del Estado de México, a través de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar

REFORMA A LA EDUCACIÓN NORMAL

Practicar la tolerancia, una invitación para los formadores de docentes BLANCA LILIA TÉLLEZ ARÉYZAGA Escuela Normal de Ecatepec.

n las escuelas normales, a partir de la aplicación de los nuevos planes y programas de educación normal en la Licenciatura de Educación Primaria, hablar de tolerancia parece ser el discurso constante entre los involucrados en hacer cumplir los nuevos enfoques de la educación. Por ello es necesario preguntarse: ¿qué nivel de tolerancia se tiene en las instituciones formadoras de docentes, para verse reflejado en habilidades, conocimientos, actitudes y valores que requieren los nuevos licenciados en educación? Para responder a esta pregunta, es necesario realizar dentro de cada escuela normal el diagnóstico de nuestro proceder en cuanto a tolerancia se refiere. Revisión de cada uno de los formadores de docentes, no sin antes haber practicado el

autodiagnóstico, basado en un examen de conciencia, con el propósito de detectar el nivel de tolerancia que posee cada uno de los involucrados en el ambiente institucional. Este nivel de respeto puede ser atendido en una primera instancia, al respondernos qué tan dispuestos estamos para aceptar la opinión, la idea, el éxito y la crítica de los compañeros. Cuándo y cuál es la mejor manera de decir al otro, con tacto pedagógico, que se tienen problemas y que es necesario dialogar, discutir y entendernos, para encontrar de manera profesional y ética, la solución de lo que pretendemos y/o debemos resolver.

do los valores de humildad, democracia, solidaridad, honestidad y tolerancia, entre otros; reconocer a partir de una valoración realista el significado que tiene para los alumnos nuestro trabajo, ya que la propia cultura institucional nos delata, al asumir actitudes negativas que afectan las relaciones personales, amenazando la convivencia institucional, problema replanteado ya por la asamblea General de las Naciones Unidas, cuando decidió denominar el año de 1995, Un Año para la Tolerancia, expresando que: “La tolerancia es uno de los grandes desafíos a que debemos hacer frente, a la vez ético y político. Es el rechazo de las diferencias entre las personas y las culturas, cuando se transforma en algo colectivo o institucionalizado. La tolerancia socava los principios democráticos y hace planear una amenaza sobre la paz mundial”.1 Sin el afán de evidenciar, pero sí de reflexionar sobre las tareas que se nos han encomendado a las instituciones formadoras de docentes como obligación, debemos aprender a trabajar en equipo, confrontar nuestras ideas para obtener de manera conjunta acciones en

TOLERANCIA: ACEPTACIÓN DEL OTRO.

Para que se efectúe la comunicación, es fundamental la interacción entre el transmisor, el mensaje y el receptor, y este proceso requiere de la tolerancia como motivación hacia una conducta ética. Ética como principio de nuestras acciones y las relaciones positivas que se tengan con los otros, respetan-

Ortega, Pedro, Ramón Domínguez y Ramón Gil. La Tolerancia en la Escuela. Ariel Educación.

TOLERANCIA: RECHAZO A LAS DIFERENCIAS PERSONALES Y CULTURALES.

favor de los alumnos, con el firme propósito de aprender de nuestra cultura institucional, y modificar de ella lo que deba ser modificado, para más tarde poder rendir buenas cuentas a la sociedad. Porque habremos aprendido de nuestras obligaciones y posibilidades al reconocernos, al poder identificar nuestras debilidades y fortalezas, para luchar contra nosotros mismos, evitando procesos de simulación; porque la tolerancia practicada nos habrá proporcionado la madurez suficiente para confrontarnos, asumiendo nuestra profesión como carrera de vida, al practicar de manera consciente nuestros derechos y obligaciones. Reconocernos como formadores implica cuestionar nuestro hacer, pero nos obliga también a cuestionar el hacer de los otros y tomar las decisiones en conjunto, asumiendo las consecuencias que nuestras decisiones o acciones produzcan, porque mantener una actitud de mentalidad cerrada, genera resistencia a revisar las opiniones ajenas, reduciendo las cuestiones discutibles a un sí o a un no. Seguir rechazando o descalificando a los otros a causa de sus convicciones, o alimentar la idea de que el mundo es amenazador, con el fin de seguir conservando el poder, es intolerable. Practicar la tolerancia como virtud institucional, no significa indiferencia hacia los que nos rodean, sino el reconocimiento a sus diferen-

cias, ya que la tolerancia es una actitud que se origina como producto del compartir algo que se adquiere o que se aprende, por lo que hay que trabajar, porque no se nace con ello, pues sólo así se podrán solucionar los conflictos generados a partir de los intereses y los derechos personales. Cuando entre los formadores de docentes se tenga como práctica común el diálogo, la confrontación, la propuesta, la puesta en común, la crítica, la solución del conflicto, habremos replanteado las formas de tolerar, y estaremos preparados para formar docentes con las actitudes, habilidades, conocimientos y valores que el perfil de egreso estipula en los nuevos planes y programas de educación normal. Exhortar a los docentes a trabajar en, sobre y para la tolerancia, pretende encontrar el camino para la paz, pero también para la superación institucional.

SIMÓN SÁNCHEZ NÚÑEZ Investigador Educativo de la Escuela Normal de Jilotepec.

La gestión para la formación de docentes lectores en las escuelas normales

“La gestión como articulación de estrategias institucionales contiene en su definición aspectos como: la política estatal y la política educativa; la organización, la administración, la normatividad y la planeación, el currículum y las prácticas escolares como sentido o fin de la gestión propia de cada institución educativa”.1

INTRODUCCIÓN

a amplitud de los diversos conceptos teóricos de la gestión, rebasa en mucho, las posibilidades de análisis en este escrito y hace que el recorte del objeto de estudios sea ineludible ante los riesgos que implica abrir una investigación más allá de los límites que el tiempo y las posibilidades personales señalan. Por ello, los ejes de reflexión, desde donde se intentará construir las imágenes de corte sociopolítico de la gestión, guardan dos ámbitos de expresión: el primero, conformado por las políticas educativas del Gobierno del Estado de México, implícitas en los planes y

Granja, Josefina. Anotaciones para un análisis de la configuración de la noción de gestión como ámbito del conocimiento educativo. p. 32.

La gestión educativa en las Escuelas Normales

FERNANDO FLORES VELÁZQUEZ Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación. Coordinador de la Maestría en Administración de la Educación en la Escuela Normal Superior del Estado de México.

En 1990 se promueve en Jomtien, Tailandia, la “Conferencia Mundial de Educación para todos”, en donde se reconoce la crisis educativa que enfrentan las naciones, como resultado del desequilibrio entre la cantidad y la calidad de los servicios educativos, lo que conlleva a la identificación del agotamiento del modelo educativo vigente, caracterizado por el patrón transmisión-acumulación de con ocim ient os (T orres, 1998, 21). Sobre dicho fundamento, se plantea como alternativa el enfoque orientado hacia “las necesidades básicas de aprendizaje”, haciendo alusión a los conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo (WCEFA, 1990). Así mismo, se plantea el reto de crear un modelo de gestión educativa, que rebase las perspectivas tradi-

programas y su repercusión en las escuelas normales; y el segundo, conformado por la realización de un análisis del proceso formativo de docentes lectores, donde ha estado de por medio la gestión institucional para llevar a cabo diversos eventos de este tipo, por lo que es competencia de este punto tener presente la organización, poder, conflictos y toma de decisiones que permean el entramado institucional normalista. En cuanto al primer ámbito de expresión, la atención a la educación pública ha sido parte esencial del discurso educativo del Gobierno del Estado, el cual, a través del impulso a la educación, busca la consolidación de sí mismo, en tanto logra llegar con sus propuestas a la sociedad en su conjunto. Las escuelas normales no son ajenas a este trato del Estado, que ha intentado modificar la vida institucional en los últimos años, en los que cada vez se expresa en diferentes niveles la implementación y reproducción de los principios de su política educativa, toda ella enfocada hacia una formación docente de mayor calidad. En cuanto al segundo ámbito de expresión, se retoman ideas de algunos autores que constituyen ejes de análisis, fundamentales para la explicación de la organización normalista como concepto específico.

LA FORMACIÓN DE DOCENTES LECTORES Los fines últimos de la organización normalista pueden coincidir en los fines últimos de sus integrantes, aunque generalmente en las escuelas normales, sus fines últimos suelen ser sólo los fines intermedios de los docentes y estudiantes, y la no correspondencia de éstos dificulta la realización de acciones comunes. En la institución se pide orden y cooperación, así como idoneidad y efectividad de las acciones. El orden y la cooperación están regulados por reglas éticas y jurídicas; en tanto que la idoneidad y efectividad están normadas por reglas teórico-técnicas de operación, que poco toman en cuanta los docentes, reflejándose en los estudiantes normalistas. Ahora bien, para esquematizar este aspecto, es necesario

cionales de desarrollo administrativo, enfocadas hacia procedimientos centralizados y burocráticos de poder y control, que obstaculizan el avance de la unidad escolar (Guadamuz, 1998, 86).

EXPLANADA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR.

mencionar que “las organizaciones complejas suelen presentar tres niveles de integración interdependientes: el básico, constituido por procesos operativos; el medio, constituido por decisiones programadas, y el superior directivo, conformado por decisiones no programadas”.2 Estos tres niveles pueden ser retomados para el estudio de una parte del subsistema educativo, en este caso, las escuelas normales de la entidad. En estas escuelas normales coexisten los tres niveles de organización citados: el básico, conformado por el personal administrativo y asesores profesionales; el medio, constituido por los académicos y funciones sustantivas; y el superior directivo, formado por la burocracia institucional. Su articulación y correlaciones las encontramos en la evolución de los grupos que con sus manifestaciones y visiones van construyendo el entramado normalista. La organización de estas instituciones, no es tan compleja por los niveles de integración, sino por la resistencia que manifiestan algunos de sus miembros para contribuir en el tipo de trabajo que se planea para todos los involucrados.

Castañeda Rincón, Javier. Gestión y organización en la Universidad Autónoma de Chapingo. Trillas. México, 1997. p. 39.

Los planteamientos anteriores, se evalúan 10 años después en el Foro Mundial sobre Educación, celebrado en Dakar durante el año 2000, haciendo énfasis en algunos rubros, sobre los que destaca la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y competencias apegadas a las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades. En particular, llama la atención el compromiso que se refiere a la creación de sistemas de gestión educativa, que sean capaces de reaccionar rápidamente, suscitar la participación y rendir cuentas. El Programa Nacional de Educación 2001-2006, se considera una visión a futuro, en el sentido de que las instituciones tendrán un amplio margen para tomar sus decisiones; así mismo, se plantea un sentido diferente de la autoridad educativa, haciendo alusión a la preocupación de éstas por escuchar y captar lo que las personas piensan, quieren y expresan. Desde la óptica anterior, se identifica como una preocupación central, el generar un cambio del sistema educativo, pero a través de varias aristas que toquen todos los puntos débiles del modelo vi-

gente, en especial me refiero al nivel de educación normal.

FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Particularmente me interesa revisar algunos fundamentos del enfoque de gestión educativa, ya que éste problematiza sobre la forma de trabajo tradicional de las escuelas, haciéndose las siguientes preguntas: ¿cómo desde esta burocracia se beneficia el proceso E/A?, ¿cómo esta formación directa delega la toma de decisiones en los docentes?, ¿cómo el trabajo de las áreas sustantivas y adjetivas genera condiciones favorables para el aprendizaje?, ¿cómo estimulamos el aprendizaje del alumno? El enfoque de la gestión educativa parte de la premisa de que, en donde verdaderamente se juega el destino de la educación es en las manos de los maestros, cuando éstos entran a clase, abordan los contenidos de la enseñanza, se relacionan con los estudiantes mediante la trasposición didáctica, aplican las estrategias de enseñanza adecuadas, recuperan los conocimientos previos de sus alumnos, y propician las condiciones para la construcción del conocimiento, concluyendo en el peso que se otorga a los contenidos curriculares en el aula. La premisa anterior, se opone a las creencias tra-

LECTURA: VENTANA ABIERTA HACIA LA CULTURA, LA RECREACIÓN Y LA IMAGINACIÓN.

Ball3 en “La micropolítica de la escuela”, estudia las organizaciones escolares desde dos núcleos de poder: los profesores y la administración. La lucha de intereses pedagógicos, profesionales y personales, contra los intereses políticos en situaciones de cambio. Para ello, retoma el concepto de organización anárquica, configurado por otros autores al referirse a la diversidad de metas de las escuelas, donde las experiencias de los profesores, su especialización en asignaturas y sus preferencias políticas contribuyen a la diversidad de metas. En este caso, los individuos y la institución se resisten y se enfrentan a la normatividad disciplinaria de la que son dependientes, cada uno, asumiendo el rol que les corresponde y anteponiendo sus barreras. Esto se correlaciona con el modelo burocrático representado por Max Weber,4 donde la burocracia es entendida como la forma de organización más eficaz y postula la estructura fundamentada en la autoridad jerárquica, con cadenas de mando que se establecen en los diversos niveles de jerarquía. Los directivos poseen la autoridad legitimada por su posición formal en la organización, y son responsables ante las autoridades estatales de las actividades en sus instituciones.

3 4

Ball, Stephen J. La micropolítica de la escuela; hacia una teoría de la organización social. p. 33.

Citado por Antúnez, Serafín. Claves para la organización de centros escolares. ICE-HORSORI. Barcelona, España, 1997. p. 41.

Consideran su organización como sistema, cuyas partes han de estar coordinadas para alcanzar un objetivo. Por lo general, asumen una función conservadora, creadora, socializadora y reguladora del comportamiento individual y social. En ello, Bertalanffy menciona que “existen modelos, principios y leyes que se aplican a sistemas generalizados, sin importar su género, elementos y fuerzas participantes”.5 Aquí, el sistema está inmerso en un todo, que en este caso viene siendo la educación; y dentro de ella, se inserta la formación de docentes lectores. Por tanto, cuestionar la lógica alienante de las prácticas cotidianas, programadas, impuestas y desarrolladas por un conjunto de profesores en el ámbito de un espacio común y bajo una misma autoridad, abre la puerta para abordar analíticamente las condiciones y perspectivas de intervención académica en las escuelas normales estatales, en el marco de un proceso de gestión o de autogestión, en el que como señala Ardoino, “la autogestión es ante todo una autogestión personal”.6 Dos concepciones importantes se hacen al afirmar que: “La política organizativa involucra aquellas actividades que se llevan a cabo dentro de las organizaciones para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos, a fin de obtener los resultados que uno prefiere en una situación en la que hay incertidumbre o disentimiento”.7 También, “las organizaciones sociales son campos de lluvia, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas”.8 Una premisa fundamental de la que se parte, es reconocer que estos conceptos (poder, conflictos y toma de decisiones) constituyen los ejes sobre los cuales se establecen formas específicas de

Von Bertalanffy, Ludwing. Teoría general de sistemas. F.C.E. México, 1998. p. 32. 6

Ardoino, J. Educación y política. Propósitos actuales de la educación. Gauthier-Villars. París, 1977. p. 161. 7 8

Ibíd. p. 35.

Ídem. p. 35.

dicionales que se tienen al interior de la cultura escolar, que se concentran en acciones como: el privilegiar las ceremonias para mantener la imagen institucional, los actos de representación social, los concursos como modos de exhibición, y una serie de formas simbólicas creadas por la institución, que generan experiencias en los estudiantes, pero que aportan pocos elementos a la formación académica de los alumnos. En ese sentido, se cuestiona el papel que juegan los directivos y jefes intermedios, las estructuras de las escuelas, el comportamiento organizacional, así como otros factores que tienen relación con la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. El principio radica en que, la esencia de la escuela se da en lo que hace el maestro y el alumno, y no en lo que hace el director u otro tipo de servicios de asesoría. Por todo ello, ahora se demanda un tipo de organización educativa que aspire a un desarrollo diferente del modelo vigente considerado como obsoleto (Gadamuz, 1998, 94-97), en el que se tome en consideración lo siguiente: Simplificación de procedimientos administrativos que acompañen la solución de problemas en los propios lugares en que se ofrecen los servicios. Adaptarse a las nuevas circunstancias de manera constante. Innovar continuamente, que se reconozca como un medio y no como un fin de sí misma.

Ser eficiente en el cumplimiento de sus objetivos. Tomar sus propias decisiones basadas en los diagnósticos necesarios. Ejercer liderazgos basado en la formación de sus dirigentes. Enfrentar la oposición de las diversas personas que participan en la institución. Crear un clima adecuado.

Los elementos citados nos permiten caracterizar un tipo de institución educativa en términos del deber ser al que se aspira.

ESFUERZOS DE GESTIÓN EDUCATIVA EN LAS ESCUELAS NORMALES

A fines de la década de los noventas, se ha realizado un esfuerzo importante por promover los fundamentos de la gestión educativa en las escuelas normales, a partir del Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (1997). Es una estrategia que se ha venido aplicando, hasta el momento con resultados aún parciales en el proyecto institucional, que como concepto básico del enfoque de la gestión educativa, aún nos plantea retos en cada escuela, en el sentido de articular los esfuerzos colectivos, en torno a los problemas centrales que se viven en las instituciones. A pesar de los esfuerzos que realizan los académicos de las normales por aspirar a los fundamentos planteados, el tipo de práctica organizativa aún privilegia lo administrativo

gestión y de gobierno de la escuela normal, y que en su articulación guardan una estrecha relación, al desactivar o detonar acciones o procesos de cambio y desarrollo. Considerando que los procesos sobre los que transita esta institución no son cíclicos, sino más bien contingentes, el análisis del poder, los conflictos y la toma de decisiones no pueden separarse, por lo que su diferenciación se hace sólo con fines analíticos en su doble accionar como causa y efecto de sus relaciones, determinaciones y dependencias mutuas. Por otro lado, el análisis de la gestión para el proceso formativo de docentes lectores desde la teoría de la organización, obliga a hacer un recorte de la realidad de las escuelas normales, delimitando los ámbitos de concreción entre la teoría y el empirismo, entre la totalidad y las partes, y entre los procesos y los resultados, ya que la realidad trasciende en mucho, la elaboración que sobre el objeto de estudio se puede hacer. Se entiende entonces, a la gestión para el proceso formativo de docentes lectores, como las acciones particulares de cada sector de la institución, para contribuir en la formación de un docente que pueda entender el mensaje de las lecturas, analice, reflexione y pueda generar diversas estrategias lectoras, que le permitan transferir lo aprendido a los alumnos que tendrá a su cargo. Las acciones particulares de cada sector de la institución para impulsar diversas estrategias de lectura, tanto en docentes, como con estudiantes normalistas, permitirán que éstos últimos, al enfrentarse a su práctica profesional, tengan elementos suficientes para propiciar la comprensión, el análisis y la crítica de las lecturas que realicen los alumnos a su cargo. En torno a ello, Adorno menciona que “en este proceso de gestión van acumulados conceptos como alrededor de él. Tales como organización, poder, conflictos, toma de decisiones”9 y otros que para este escrito se han excluido, pero que también participan en su objetivación, como administración académica, normatividad institucional, planeación y prácticas escolares. Todos se acumulan y rodean el concepto, articulando su ob9

Adorno, Theodor W. Dialéctica negativa. Amorrortu. Argentina, 1998. p. 166.

jetividad en la realidad. En todo este proceso, las condiciones sociales sobre las cuales surge o se da la producción del conocimiento, se piensan formas de manifestación lingüística o discursiva, donde los docentes constituyen la síntesis de múltiples determinaciones, producto de las lecturas acumuladas y realizadas en sus prácticas y discursos. Como atinadamente precisa De Ipola: “La emergencia, la difusión y la eficacia de un discurso determinado, dependen íntimamente de las relaciones de fuerza y de poder en las que ese discurso está necesariamente inscrito y que, o bien lo silencian y descalifican, o bien, apuntalan su vigencia y su autoridad”.10 Por tanto, las condiciones sociales de producción del discurso de esta institución normalista, están mediadas por la coyuntura política y por la correlación interna de fuerza de los grupos y actores en cuestión, así mismo, por la aceptación o rechazo que los normalistas hacen de los discursos respectivos, como resultado de las lecturas de los textos que realizan en las diferentes asignaturas.

CONCLUSIÓN Es importante analizar cómo se da el proceso formativo de docentes lectores y cómo ha transcendido más allá de los discursos. Los hechos están a la vista, porque en muchas ocasiones queremos que los estudiantes lean, analicen y critiquen un texto; sin embargo, nosotros somos quienes leemos poco y en ocasiones es el estudiante quien nos rebasa en el conocimiento de las lecturas, por lo que nuestro discurso es muy pobre, y en él se evidencia nuestra pobreza lectora. Queremos que los estudiantes lean, les exigimos reporte de lectura, les evaluamos en forma rigurosa, etc., pero nosotros no nos exigimos para tener un mayor nivel. Hablamos de que el docente se debe superar y actualizar continuamente, pero tal parece que ese docente es otro, menos nosotros. (Bibliografía * ) 10

por encima de lo académico, caracterizado por los controles basados en formatos, informes, reportes, seguimientos que permiten justificar estos procedimientos, porque se deben cumplir en forma rigurosa en los tiempos marcados para su entrega ante otras instancias estatales, y de no hacerlo se corre el riesgo de una sanción administrativa o jurídica. Ante dicha situación, es pertinente considerar lo que plantea Hirch (1998), quien afirma que, el desarrollo de las instituciones educativas no logró instituir un sistema de organización particular que orientara en mayor grado su desenvolvimiento, lo que contribuyó a que se produjera un predominio de determinadas concepciones, procedimientos y mecanismos de tipo administrativo por sobre sus propias necesidades e intereses… lo que repercute de manera importante en la forma en que se desarrollan las funciones prioritarias de docencia, investigación y extensión.2 Esta forma de proceder de nuestras instituciones ha burocratizado su funcionamiento, y en muchos casos es lo que justifica la sobrevivencia de determinadas funciones, particularmente del área administrativa, que imponen con rigidez sus procedi-

Hirsh Adler, Ana. Educación y burocracia. p. 14.

De Ipola, Emilio. Ideología y discurso populista (fotocopia). p. 71.

mientos de operación y fungen como camisas de fuerza de los procedimientos académicos.

Recientemente, en este año 2002, se han promovido dos Talleres Estatales para la formación de directivos, con el propósito de mejorar la gestión institucional de nuestras escuelas normales. Se espera que las temáticas abordadas permitan continuar avanzando en la ruta de la gestión escolar, para que las escuelas normales se transformen con efectividad, más allá de lo que la autoridad educativa desea, y con el propósito de que se resuelvan a fondo los problemas centrales que se enfrentan en este nivel educativo.

De la misma manera, el tipo de administración que se ejerce, dominado por la costumbre, se caracteriza por no alterar las cosas, mantener el statu quo, seguir formas similares de directivos que antecedieron la función, mantener la estabilidad administrativa, etcétera. La gramática de la escolaridad se ha llegado a dar por sentada, simplemente como la forma en que son las escuelas.3 En esta lógica organizacional, aún predomina una visión fragmentada de la integración de la información: por un lado los académicos, por otro los administrativos, esto ha generado una dispersión de los esfuerzos, rivalidad y competencias entre áreas, obstrucción de proyectos, conformación de núcleos de poder por la racionalización de recursos, entre otros problemas, que se han detectado y tienen relación con las visiones endogámicas de las propias normales.4

*BIBLIOGRAFÍA Hirsch Adler, Adorno, Theodor. Dialéctica negativa. Amorrortu. Argentina, 1998. Antúnez, Serafín. Claves para la organización de centros escolares. ICE-HORSORI. Barcelona, España, 1997. Ardoino, J. Educación y política. Propósitos actuales de la educación II. Gauthier-Villars. París, 1977. Ball, Stephen J. La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización. Paidós Ibérica. Barcelona, 1989.

Hirsch Adler, Ana. Educación y burocracia. UNAM. Tesis doctoral. México, 1998.

De Ipola, Emilio. Ideología y discurso populista (fotocopiado).

Tyack, David y Larry Cuban. En busca de la utopía. SEP. México, 2000.

Granja, Josefina. Anotaciones para un análisis de la configuración de la noción de gestión como ámbito del conocimiento educativo. 2do. Congreso Nacional Temático. México, 1992.

Nomo de Melo, Guiomar. Nuevas propuestas de gestión escolar. SEP. México, 2000.

Imbernón, Francisco. La formación del profesorado. Paidós. España, 1994. 3

Tyack, David y Larry Cuban. En busca de la utopía. p. 168. 4 Es importante reconocer que para dejar esa visión endogámica, en otro momento deberá accederse al estudio comparativo de las normales en donde se evalúen sus resultados.

BIBLIOGRAFÍA

Castañeda Rincón, Javier. Gestión y organización de la Universidad Autónoma de Chapingo. Trillas. México, 1997.

PEF. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, 2001. SEP. Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. México, 1997.

Lebrero Baena, Ma. Paz. Cómo formar buenos lectores. Escuela Española, S. A. Madrid, España, 1992.

Torres, Rosa María, ¿Qué y cómo aprendemos? SEP. México, 2000.

Pastrana Flores, Leonor Eloina. Organización, dirección y gestión de la escuela primaria. DIE-CINVESTAV-IPN. México, 1997.

UNESCO Conferencia Mundial de Educación para todos. Jomtien, Tailandia, 1990.

Von Bertalanffy, Ludwing. Teoría general de sistemas. Fondo de Cultura Económica. México, 1998.

UNESCO Foro Mundial sobre Educación. Dakar, 2000.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Constructivismo y aprendizaje significativo

JESÚS ARIEL PÉREZ JIMÉNEZ Maestro en Tecnología Educativa. Jefe del Departamento de Posgrado e Investigación de la DGENyDD.

CONSTRUCTIVISMO

a adaptación a la vida moderna implica cambios en los ámbitos personal, social y cultural. La educación para la vida, propósito sustantivo de la educación, resulta un verdadero reto hacia el cambio, que supone modificar los procesos de interrelación académica que se han construido a lo largo del tiempo, formando costumbres y tradiciones. La profundidad del cambio educativo está en una aguda concepción de la naturaleza del ser humano, de sus circunstancias y de sus relaciones sociales, que lo conducen a una transformación dialéctica en cada una de sus interacciones. En este sentido, la educación debe apuntar hacia el

Para ello, se han definido políticas orientadas a resolver los problemas estructurales que afectan y limitan su desarrollo, las cuales son, entre otras: 3

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: EXPERIENCIAS PREVIAS-CONOCIMIENTOS NUEVOS. ESCUELA SECUNDARIA No. 2 “ADOLFO LÓPEZ MATEOS”, TOLUCA, MÉX.

desarrollo de un proyecto de hombre y sociedad congruente con la cultura de nuestro tiempo. El Programa Nacional de Educación propone tres niveles de cambio, el que a nosotros compete en este momento es: el microsistémico, que es considerado como el cambio más importante porque es donde tiene lugar el hecho educativo, es el propio de la escuela, incluyendo el aula. En el aula es necesario transformar la calidad de las interrelaciones, de manera que se vuelva un sitio donde se viva el respeto a los demás, se aprenda a valorar la diversidad, y en el que las decisiones se tomen democráticamente. El trabajo docente tiene que descansar más en el aprendizaje colaborativo y en el trabajo en equipo; en todos los casos, debe privilegiarse el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento y valores de convivencia democrática. A partir de la situación que prevalece actualmente en la educación, el gobierno federal considera inaplazable el acceso de las condiciones necesarias que permitan responder con oportunidad y calidad a los retos de la sociedad contemporánea y del crecimiento social y económico del país.1

Adoptar enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje, promover el diseño de materiales didácticos y el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo de los programas educativos. Impulsar la formación y actualización de profesores, mediante programas que incorporen en sus contenidos, los avances de las humanidades, la ciencia, la tecnología y las innovaciones pedagógicas y didácticas.

El enfoque psicopedagógico de la educación, se integra por el aspecto psicológico, relacionado con los procesos de desenvolvimiento y de aprendizaje de los alumnos y con la comprensión del proceso evolutivo, presente en las distintas etapas del desarrollo humano,

1 Cfr. SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 160.

a nivel físico, emocional y cognitivo; y el aspecto pedagógico que considera la conceptualización de la enseñanza y el conocimiento experiencial del maestro, basado en su práctica dentro del aula. Ambos aspectos se enmarcan dentro del paradigma constructivista del aprendizaje, en donde se considera que la educación no puede reducirse a la transmisión de información o de conocimientos, entendiendo que debe promover el desarrollo del pensamiento lógico y, a la vez, sus estructuras cognoscitivas. En este contexto, se concibe que el aprendizaje escolar incluye conocimientos de conceptos, principios, procesos y valoraciones teóricas, en donde el aprendizaje significativo,2 interviene en la vinculación de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del alumno.

De esta forma, el paradigma constructivista sigue sustentando muchos de los objetivos planteados en los diferentes niveles educativos, de manera que se propicie en los alumnos conocimientos a través de métodos, técnicas y procedimientos, desarrollando en ellos el lenguaje y el contenido cultural y educativo necesarios para sus estudios, o bien para incorporarse al campo laboral; así como el acrecentar sus habilidades, actitudes y destrezas esenciales para desenvolverse en su entorno socio-cultural. A continuación se presentan, a manera de resumen, algunos elementos que hacen puntual referencia a cuestiones metodológicas, respecto al constructivismo y al aprendizaje significativo, con la intención de ir estableciendo con los docentes, una dinámica de puesta en común sobre concepciones y enfoques que coadyuven a ir paulatinamente elevando la calidad del servicio educativo que ofertamos.

Ante la pregunta ¿qué es el constructivismo?, (1993, p. 21) argumenta lo siguiente:

Mario Carretero

“Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: ♦

De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, o de la actividad o tarea a resolver.

♦

De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.”

Se entiende por aprendizaje significativo, el “proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo”. AUSUBEL, D. Novak, J. Henesian, H. “Psicología Educacional: Una visión Cognitiva”. Holt, Rinehart & Winston. New York, 1978.

De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1º. El alumno es el responsable último de su propio proceso de

aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. 2º. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a conteni-

dos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir, que el alumno no tiene en todo momento qué descubrir o inventar, en un sentido literal, todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es, en realidad, el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. 3º. La función del docente es engarzar los procesos de construc-

ción del alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado. Esto implica, que la función del profesor no se limita a crear

El profesor ha de manifestar ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes: Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus estudiantes. Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta. Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y personales.

condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

♦

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta (co-construcción) del conocimiento.

♦

Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.

♦

Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.

♦

Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos.

♦

Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.

♦

Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes.

Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia solidaria, etcétera. Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de la información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.

PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

1. Atiende el saber y el saber hacer. 2. Toma en consideración el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente. 3. Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del pensamiento didáctico del sentido común.

Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés para ellos.

4. Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.

Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.

6. Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.

Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo.

5. Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos previos.

7. Considera el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestión. 8. Abarca conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qué se hace). 9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didáctico del profesor. 10.Considera estrategias para la solución de problemas situados. 11.Promueve el cambio didáctico: la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia práctica, las habilidades específicas del dominio donde se enseña y la adquisición de estrategias docentes pertinentes.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo es aquél que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes.

TIPOS Y SITUACIONES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo. 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. Dentro de la primera dimensión encontramos, a su vez, dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.

Situaciones del aprendizaje escolar: ♦

Recepción repetitiva

♦

Recepción significativa

♦

Descubrimiento repetitivo

♦

Descubrimiento significativo

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión, cómo se provee al alumno de los contenidos

escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la información). Es evidente que en las instituciones escolares, casi siempre la enseñanza en el salón de clases, está organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepción. Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. Decía que en la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta. En contraste, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensamiento más abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. Habría que pensar en qué momento son pertinentes unas u otras, en función de las metas y opcio-

nes educativas. Por supuesto que sería propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepción memorística y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la vía del descubrimiento o por elde la recepción.

cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:

En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas.

3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender. Así, por ejemplo,

1. Se realiza un juicio de pertinencia por decidir cuáles de las ideas

que ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender. 2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.

4. Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más incluyentes y amplios.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: TAREA PERSONAL Y DE EQUIPO. ESCUELA SECUNDARIA No. 2 “ADOLFO LÓPEZ MATEOS”, TOLUCA, MÉX.

Por otro lado, es imposible 3

IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO PREVIO Para David Ausubel (1976) el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las piezas clave de la conducción de la enseñanza: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello.”

concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar significativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes, tanto como especialista en su materia como en su calidad de enseñante.

CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición debido a que no esté motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permita la comprensión de contenidos de cierto nivel de complejidad. En este sentido resaltan dos aspectos: ♦

♦

La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes en el aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios y estrategias efectivos de aplicación en clase. La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA Ausubel, David. Psicología educativa. Trillas. México, 1976. Ausubel, D. y J. Henesian. Psicología educacional: una visión cognitiva. Holt, Rinehart & Winston. New York, 1978. Carretero, Mario. Constructivismo y educación. Edelvives. Zaragoza, 1993. Coll, César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós educador. Barcelona, 1990. Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. 2ª Edición. Mc Graw Hill. México, 2002. Porlán, Rafael. Constructivismo y Escuela. Paidós. Madrid, 1998. Rigo Lemini, M. A. La aproximación constructivista del diseño curricular. UNAM. México, 1992. Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Educación 2001-2006.

MARÍA AÍDA MORALES RAMÍREZ Optante al Grado de Maestra en Administración Educativa. Asesora Técnica de la DGENyDD.

El desarrollo de la inteligencia emocianal en los alumnos de educación básica ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

“La gestión como articulación de estrategias institucionales contiene en su definición aspectos como: la política estatal y la política educativa; la organización, a tarea educativa de los la administración, la normatividad y la planeación, maestros de como educación el currículum y las prácticas escolares sentido 1 o fin de la gestión propia básica, de cada institución no debeeducativa”. circuns-

cribirse al aprendizaje de contenidos científicos, al dominio de la lecto-escritura o al desarrollo de las habilidades del pensamiento matemático. Para ofrecer una educación integral, se requiere incorporar a la práctica docente, actividades adicionales que favorezcan el desarrollo armónico del alumno, promoviendo en las niñas y niños entre otras aptitudes, el desarrollo de la inteligencia emocional.

LA MÚSICA, ESTÍMULO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. PROFESOR Y ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA OFICIAL No. 2 “ADOLFO LÓPEZ MATEOS”. TOLUCA, MÉX.

Aludiendo a la Teoría de las Inteligencias Múltiples, podemos afirmar que no sólo existe el tipo de inteligencia que nos distingue como excelentes alumnos en una institución, ya que ser un alumno de diez, lo único que podría garantizar es que se sea un buen estudiante durante el proceso de formación, no así, que se

esté preparado para la mejor toma de decisiones en la vida, ser un excelente profesionista o un individuo feliz, que utilice sus aprendizajes para realizarse como persona en toda su plenitud. La inteligencia emocional se constituye como la aptitud que posibilita gestionar las emociones de modo inteligente . No obstante, para promoverla en los alumnos, es necesario que el docente tenga la capacidad de manejar adecuadamente sus propias emociones, pues, el ejemplo siempre será mejor que el simple hecho de indicar formas de comportamiento y de actitud. Es ineludible la manifestación de cualquiera de las emociones que el maestro experimenta, incluyendo las emociones negativas, pero es imprescindible hacerlo de modo saludable con sus alumnos y con sus compañeros docentes. Las emociones se relacionan estrechamente con las actitudes. Es decir, si un maestro llega a clases con algún enojo o preocupación por razones familiares o personales, su emoción se traducirá en una actitud de molestia e intolerancia contra los discentes o con sus mismos compañeros de trabajo. Cuando por el contrario, el maestro se siente bien consigo mismo, mostrará una actitud más paciente y tolerante con quienes interactúa, lo que conformará un clima laboral de armonía y a la vez propiciará que el alumno se sienta aceptado, aprobado, seguro, relajado; lo que dicho en forma breve, favorece su autoestima. Nuestra función no es transformar a los niños en lo que queramos, sino ayudarlos a crecer de acuerdo con lo que son. Así como crearles una imagen personal positiva. Además, el profesor no debe olvidar nunca que las emociones son contagiosas y los niños son “esponjas emocionales” que a través de sus gesticulaciones, volumen y tono de voz, llevan poderosos mensajes emotivos. Una regla básica para el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula es el respeto mutuo por las sensaciones de cada persona. Aprender a ser, es uno de los pilares de la educación, en el que la aproximación a su desarrollo por parte de las escuelas, ha sido por lo general tímida e insuficiente por la complejidad de su propia problemática. No obstante, trabajar en este rubro intensamente, conlleva a la práctica de valores que desafortunadamente han ido

decreciendo en las últimas décadas. Corresponde a los maestros, educadores de las generaciones del siglo XXI y tercer milenio, acoger a estos niños con una actitud diferente, con una visión vanguardista que promueva la iniciativa y la innovación en el aula, y que favorezca la educación integral del alumno. La nueva sociedad requiere de un docente que se desempeñe con calidad, pero al mismo tiempo con calidez, que sea capaz de promover una educación efectiva pero también afectiva.

REFLEXIONES ACERCA DE UNA EXPERIENCIA LABORAL La experiencia laboral no sólo se refleja en la práctica educativa respecto a cuestiones didácticas en los procesos de la enseñanza y del aprendizaje, sino más bien, es la capitalización de experiencias en todos los sentidos, incluyendo el cúmulo de emociones que se vierten y se viven en el aula. Un ejemplo ilustrativo es el siguiente: En una comunidad rural, en donde la actividad que se reali-

za para sobrevivir es la floricultura, conocí por formar parte del grupo que me asignaron como maestra, a Rolando, un niño de características muy singulares. Él era muy delgado, moreno y de facciones muy finas. Era fácil integrarlo al trabajo del aula, mostraba gran aplicación en sus asignaturas, especialmente en las matemáticas; además tenía una letra muy bien trazada. Por contraparte, su actitud ante cualquier observación por insignificante que ésta fuera, era de molestia y agresión, que manifestaba a través de su mirada o de manera verbal. A sus escasos 9 años, varias veces llegó a la escuela manejando a gran velocidad, una camioneta grande, de redilas, que era de su papá; y si alguien se atravesaba lo agredía verbalmente. Rolando era hermético, sólo se sabía expresar a través de sus gestos, que siempre denotaban enojo e intolerancia. Se involucraba en las clases y se olvidaba de todo, pero por cualquier detalle que lo volviera a la realidad, inmediatamente buscaba agredir al culpable. Le solicité varias veces que llevara a su mamá o a su papá a la escuela porque quería platicar con ellos. Él siempre respondía

LA EDUCACIÓN AFECTIVA RESULTA MÁS EFECTIVA.

que su mamá no podía y que su papá no tenía tiempo. El día que asistió su mamá por tanta presión que ejercí sobre él, la conocí. Vi a una señora cabizbaja, de pocas palabras y aceptando todo. Una mañana, antes de llegar a la escuela decidí ir a conocer al papá de Rolando, antes de que se fuera a trabajar. Al llegar, el niño me vio y se puso muy nervioso, salió su papá, un señor muy alto y fornido, sus ojos se veían rojos, su mirada perdida y en actitud agresiva, preguntando qué había hecho su hijo, para golpearlo. Yo sentí temor al ver al señor y le contesté que sólo iba a felicitarlo, porque Rolando era un excelente alumno. Posteriormente me subí rápidamente al taxi que me esperaba y me fui a la escuela. Cuando llegó Rolando, me buscó y estuvo muy cerca de mí toda la mañana, estaba muy servicial y muy amable. A la hora del recreo, estuvimos platicando en el salón, me dijo que su papá siempre estaba como lo encontré, que se “cruzaba” porque consumía marihuana y alcohol al mismo tiempo y que agredía a su mamá. Me contó que en tres ocasiones por la noche llegó su papá, tomó a su mamá de los cabellos, sacó su cabeza por la ventana, poniéndole una pistola en la sien, con gritos, amenazas y golpes. Me dijo que él, espantado, se metía en el ropero, cerraba los ojos y se cubría los oídos con las manos. Cuando me narró lo ocurrido, lloró mucho y yo lo abracé, platiqué con él y a partir de ese día, él tenía mayor comunicación conmigo. Sólo en eso avancé. Creo que fue trascendental en su vida, porque después de algún tiempo, cuando tenía 18 años aproximadamente, me envió unas flores. Sin embargo, pienso que de haber tenido los conocimientos que ahora he adquirido al respecto, hubiera podido hacer algo más por él.

EL PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Los profesores afrontan una responsabilidad de gran magnitud en el aula: la formación de los niños y niñas que reciben bajo su cuidado, es decir, la oportunidad y el reto de contribuir a la construcción de su futuro.

El perfil deseado del profesional de la educación básica,1 establece como rasgos relevantes: el dominio cabal de su materia de trabajo, compromiso con los resultados de la acción docente, su evaluación crítica, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formación permanente, así como diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas creativas, con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación. “El docente además, reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella, que permitan a los educandos la vivencia de estos valores; dará una alta prioridad y cuidará la autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo…” Este último párrafo maneja conceptos íntimamente relacionados con el desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos. Sin embargo, para avanzar en este sentido, se requiere cubrir prioritariamente

1 Programa Nacional de Educación. SEP 2001-2006. p. 125.

las siguientes premisas, en primer lugar con los maestros y posteriormente con los alumnos: ♦

♦

La sensibilización acerca de la importancia sobre las normas de convivencia dentro y fuera del aula. Generar o hacer que prevalezca una alta autoestima en todo individuo.

En un análisis profundo acerca de las actitudes que los maestros adoptan en su ámbito laboral, podríamos reflexionar sobre los siguientes ejes de análisis: Entre los docentes que están adscritos a una institución, ordinariamente, ¿cuál es el clima laboral que prevalece?; ¿en qué términos se interactúa entre compañeros?; ¿cuáles son los valores que normalmente y de manera real forman parte de la personalidad del maestro?; ¿qué porcentaje aproximadamente de maestros sabe canalizar sus emociones para con sus compañeros y alumnos?; ¿somos conscientes de que como seres humanos cada uno tenemos diversos problemas y preocupaciones y las respetamos?; ¿reconocemos que las sensaciones negativas son indicadores de insatisfacción, de

carencias o de vacíos? Así como nosotros requerimos respeto para nuestras emociones, ¿respetamos, comprendemos u orientamos las emociones de nuestros alumnos? Probablemente con este tipo de cuestionamientos, pudiéramos creer que existe la tendencia a evidenciarnos; no obstante, por salud mental, todo individuo requiere una revisión introspectiva que favorezca su reconocimiento para apoyar sus fortalezas y trabajar sobre sus debilidades.

SUGERENCIAS PARA EL MAESTRO EN RELACIÓN CON LA GESTIÓN EMOCIONAL

Identificar las propias sensaciones y conocer qué las está originando. Etiquetar las sensaciones, no a los alumnos o a los compañeros de trabajo. Ser responsable. No culpar a nadie de las sensaciones propias. Ser tolerante. Ayudar a los alumnos a etiquetar sus emociones, ampliando su vocabulario para que no tengan ninguna limitación al expresarlas. Cuando se enseña a los niños a expresarse, se les está ayudando a ser responsables de sus propias necesidades emocionales. Mostrar empatía con relación a las emociones de los alumnos y compañeros maestros. Enseñarles a nuestros alumnos a resolver sus propios problemas de manera inteligente, de tal forma que la emoción no determine una toma de decisión. Enseñarles a distinguir entre una y otra emoción, llamarlas por su nombre, expresarlas, conocer qué las origina y cómo podría lograr sentirse mejor.

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS QUE HAN DESARROLLADO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Aprenden más y mejor. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL PRODUCE AUTOESTIMA..

Presentan menos problemas de conducta. Se sienten mejor consigo mismos.

HÁBITOS PARA PROMOVER LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

☺

Acostumbrarnos a preguntar no sólo qué pasó en una determinada situación, sino cómo nos sentimos en ella. Ambos componentes son básicos para comprender realmente las situaciones.

☺

El maestro debe evitar términos como <deberías>, así como valoraciones subjetivas tales como <bueno/malo>

☺

Aprovechar cuando se dé algún acontecimiento que evidencie la existencia de emociones, para enseñar a los niños que ese tipo de estados son normales y que no deben ocultarse: es normal admitir que uno se ha equivocado al reaccionar con ira o agresivamente.

☺

Evitar el control de las emociones en los alumnos. Es decir, si en ellos existe enojo, furia o impotencia, por alguna situación específica, no se les debe reprimir, sino más bien buscar que realicen un ejercicio de ira para desahogar su emoción, pero sin violentarse con alguno de sus compañeros. Un ejemplo puede ser pegarle a una pelota.

☺

El profesor debe potenciar que los alumnos se pregunten activamente cómo se sienten y qué deben hacer para sentirse mejor.

Involucrar en este tipo de acciones a los padres y madres de familia, quienes a su vez tendrán que ir modificando actitudes para propiciar en su familia el desarrollo de la inteligencia emocional.

Resisten mejor la presión de sus amigos. Son menos violentos y más empáticos. Se desenvuelven bien en la resolución de conflictos. Son más felices, saludables y tienen más éxito.

2 Colom, Roberto y Manuel Froufe. El papel de las actitudes en el aprendizaje. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid (Internet).

ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Según estudios realizados en cuanto a la Gestión Inteligente de las emociones de niños y niñas, se ha concluido que las niñas suelen presentar un mayor rendimiento académico que los niños. A ellas, por género, les corresponde manifestar más sus emociones, expresar su sentir en virtud de ser “el sexo débil”, en el hogar se les inicia en el tipo de atención más emocional que a los niños, lo cual les facilita acceder a la educación de la inteligencia emocional. Respecto a los niños, parecen ser más asertivos y poseer mayor autoestima, por lo que son habitualmente más instrumentales, y las niñas tienden a ser más expresivas. En un meta-análisis, se llegó a la conclusión de que el sexo masculino interioriza más sus emociones, lo que supone una mayor reacción fisiológica y una menor reacción conductual. Nuestra tarea al respecto, es hacer un análisis de las implicaciones que esto tiene para la práctica docente, pues promover la inteligencia emocional, exigirá al profesional de la educación la capacidad de adaptarse a sus alum-

nos según su sexo, y al mismo tiempo, promover con los padres de familia una educación equitativa entre hijos e hijas.

TAREAS ESCOLARES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Una verdad incuestionable, es que en la sociedad estamos viviendo tiempos difíciles. La familia, núcleo de la misma, integrada por todos sus miembros y máxime si no lo está, muchas veces presenta fracturas al interior por diversas razones, y una de las causas más frecuentes es la falta de tiempo destinado a sus hijos. En las instituciones de educación básica de nuestro país, por disposición de las autoridades, los días viernes se exime a los niños de tareas, bajo el argumento de que ese tiempo se hace necesario para la convivencia familiar; no obstante, sin derrotero, cada familia dispone de ese tiempo como considera que es lo más conveniente para el propósito establecido. Ello en el mejor de los casos. Sin embargo, en la realidad, la mayoría de las familias desconocen la razón de la disposición por parte de las autoridades, por lo que aprovechan el tiempo para realizar diversas actividades que nada tienen que ver con la convivencia familiar. A través de su creatividad e iniciativa, el docente debe constituir tareas específicas, que de manera real contribuyan a la convivencia familiar, generando algunas actividades que coadyuven al propósito establecido. El profesional de la educación, no se limita a esperar recetas, sino más bien construye propuestas, que de manera específica son situacionales, con base en las características y necesidades de su grupo, su escuela, su comunidad. Por lo que este espacio será muy valioso si se aprovecha para la organización de la “tarea emocional”, su seguimiento y el análisis de resultados, que tiene un lazo estrecho en lo concerniente a la convivencia familiar.

J. E. MARIO GUADARRAMA SALAZAR Investigador Educativo de la Escuela Normal de Valle de Bravo.

La tecnología educativa como fuente de acción en las instituciones educativas

a educación es un proceso estrechamente vinculado con el desarrollo de la sociedad. En la actualidad, la información que circula sobre ella es variada: se marcan deficiencias, se exponen adelantos, se sugieren modelos, se dan a conocer resultados y demás situaciones, que reiteran que el proceso que se da dentro de las aulas es uno de los medios más viables para que los grupos humanos se formen y accedan al progreso. En relación con los estudios que se han llevado a cabo acerca de los vínculos que se tienen entre sociedad, formación y educación, Castillejo (1987) señala 5 espacios de reflexión: la educación en la polémica herencia-medio; la acción educativa y la configuración humana; las funciones básicas de la educación; la caracterización de la acción educativa y las dimensiones de la acción educativa. Las aportaciones que hace Castillejo reafirman el papel que la educación tiene en la formación de las personas a través de las relaciones que se establecen y que se hacen en torno a "patterns" aceptados por el grupo donde viven, los cuales se constituyen en modelos normativos, porque la educación está subordinada a la sociedad que la genera y le da una estructura que le asigna funciones específicas. Todo ello es parte de las finalidades propias de las instituciones educativas.

Este texto, que marca el punto de partida de la investigación, se caracteriza por exponer gran parte de la información documental por la cual se aborda el estudio de la organización institucional de la Normal de Valle de Bravo, para lo cual parte de proporcionar información de la tecnología educativa, que gira en torno a dar una panorámica sobre algunas de las posturas que diferentes autores han dado al pa-

so del tiempo sobre tecnología educativa; es un breve recorrido que permite afirmar las posibilidades de apoyo que ofrece la misma para con la educación en lo general.

SEMBLANZA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Una de las constantes que es evidente dentro de las instituciones y organizaciones sociales, es la ruptura con los modelos y normas de tiempos anteriores, de expectativas y tendencias; y ello es producto del análisis, la reflexión y la crítica. La educación es un espacio donde esto se ejemplifica de manera notable: métodos de trabajo, contenidos, condiciones de trabajo, materiales que se requieren, gestión y desarrollo de las instituciones educativas, burocratismo y recursos para el desarrollo, son algunos de los aspectos donde la diferencia entre lo que se tenía y se venía haciendo se confronta con lo que se requiere y se propone. Este hecho es paralelo al desarrollo que ha tenido la tecnología educativa, por lo que comprenderlo es un requisito indispensable para hablar de ella, para que la resignificación de su quehacer, conlleve el mejoramiento del trabajo cotidiano.

LA COMPUTADORA ES UN MEDIO DIDÁCTICO DE APOYO PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

La tecnología educativa ha tenido un proceso abrupto, con altibajos a lo largo de su presencia en el campo educacional, lo cual se reconoce rápidamente al estudiar cómo se han ido conformando y modificando sus sustentos y postulados teóricos. Los comentarios que se generan y difunden al respecto son encontrados, mostrando con frecuencia información insuficiente, no actualizada o equívoca, al grado de que por parte de sus detractores, varios de los fundamentos que se hicieron en sus inicios, siguen siendo considerados como esencia actual de la misma, visión que se trasmite a la co-

lectividad en artículos, ponencias y demás vías, para informar en las diferentes publicaciones que tratan el tema de la educación. Para quienes están del otro lado de esta "línea imaginaria", la tecnología educativa es una alternativa que apoya el desarrollo de la educación, demostrarlo en la teoría y en la práctica es un reto cotidiano que requiere sistematizarse, siendo un paso insoslayable de entrada, el poder distinguir entre los fundamentos que caracterizan a esa primera etapa y los de la actualidad.

LOS PRIMEROS PLANTEAMIENTOS Cuando por la década de los sesentas apareció la tecnología educativa, el nombre por sí mismo implicaba el debate. El término “tecnología” presuponía por un lado la aplicación indiscriminada de la técnica de los tiempos actuales y la prodigabilidad de máquinas e instrumentos técnicos propios de los tiempos actuales (Sarramona 1983). En cuanto a la configuración de los postulados iniciales, éstos inician a comienzos de los sesentas, se reafirman en la década de 1970 y son parte importante de lo que erróneamente se suele manejar aún en el discurso detractor, que es más fácil de localizar en una parte del ámbito universitario. Para adentrarse en el tema, se requiere enunciar varias reflexiones que se manejaban como principios en aquel tiempo: una de éstas la expone como el estudio, desarrollo y administración de elementos sistémicos (Poloniato, 1994), reflejo natural del impacto que la teoría de sistemas alcanza a finales de la década de 1950; la segunda se da en cuanto al diseño y uso de mensajes que controlan el proceso de aprendizaje, enfatizando la comunicación audiovisual. Un tercer elemento es el que Lumnsdaine en 1964 señala al decir que las ciencias de la conducta son la base principal de la tecnología educativa, creando con ello una imagen de mecanicismo que se hizo patente en la formulación de leyes del aprendizaje, como las

que expresa Thorndike: la disposición, la repetición y el efecto, sin dar espacio al diálogo sobre la intencionalidad del aprendizaje y lo que se refiere a la conciencia; se llegaba en algunos casos hasta la propuesta de la manipulación del individuo, como lo señalan Watson y Skinner. Con base en estas ideas, diversas personalidades van forjando definiciones sobre la tecnología educativa, ejemplo de ello son los planteamientos que en 1968 Gagné hace al expresar respecto a ésta que:

“...es un cuerpo de conocimientos técnicos en relación con el diseño sistemático y la conducción en la educación”. “...es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas...para manejar colegios como sistemas educacionales”.

Como es evidente, Gagné remarca lo referente a la técnica, el cómo hacer, para lo cual los fundamentos se toman en los postulados presentados anteriormente. Otro autor, Davis

(1971), es más radical al señalar que la tecnología educacional se refiere a los equipos y a los programas con los que se educa, con lo que se expone un elemento representativo más de la concepción de este tiempo: la enseñanza programada. En su obra "Hacia una definición de la Tecnología Educativa", Ignacio Alemán (1985) plantea que al revisar las definiciones que se tenían previamente en Fly, Gagné, Ojiesh, la Asociación para la Comunicación y la Tecnología Educacional, el Centro de Experimentación para el Desarrollo de la Formación Tecnológica y Mitchell, hay similitudes en cuanto a que el objetivo de la tecnología educativa es el dar solución a los problemas educacionales, aplicando conocimientos científicos; asimismo, cita que para algunos, la tecnología educativa está apoyada en la psicología educativa, la teoría de sistemas y la teoría de la comunicación.

1 Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa -ILCE-. Investigación Educativa en el ILCE. 1995. 2 Chadwick, Clifton B. Los Actuales Desafios de la Tecnología Educativa, en Revista de Tecnología Educativa, Vo. 8. No. 2.

Mensaje, instrucción, sistema y conductismo se erigieron de este modo como algunos de los términos representativos de la tecnología educativa, expresándose principalmente en los productos que se lograban al realizar proyectos donde se tenían estos elementos; así lo identifica años más tarde el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), al dar las características de esta primera época: “... lo central era el uso y aplicación de medios y técnicas comunicacionales para solventar los problemas educativos, la investigación necesaria para el sustento de propuestas educativas era de carácter elemental”.1 En la década de los ochentas, se hacen patentes estas diferencias; las reflexiones sobre los postulados iniciales marcan la transición entre lo inicial y lo actual. Para 1983, Sarramona formula inicialmente planteamientos innovadores dentro del campo de la tecnología educativa, al expresar que ésta se orienta más a la aplicación sistemática de conocimientos científicos para resolver problemas prácticos al conceptualizar y analizar relaciones; lo cual presenta a la tecnología como un medio para alcanzar objetivos, como el proceso que se construye al buscar resolver problemas. Chadwick2 expone que, a partir del origen de la tecnología educativa en los años sesentas, se fueron formulando promesas sobre sus ventajas, tales como: hacer más productiva a la educación, acelerar el aprendizaje e incrementar el acceso a la educación. Conforme éstas no se fueron cumpliendo, surgieron las críticas, dentro de las cuales prevalecieron: el basarse en la instrucción programada, el uso excesivo de la psicología conductista y la cibernética; y la insistencia por el uso de los objetivos de conducta; además subraya que parte de la aversión que se tiene se provocó por la transferencia indiscriminada de teorías y propuestas de desarrollo entre los países industrializados y los subdesarrollados, porque en estos últimos se llegó a la aplicación de modelos y propuestas que sí habían tenido éxito en los primeros, pero que no correspondían a las condiciones prevalecientes de los segundos; habla también de situaciones que habrán de trabajarse y ampliarse en años posteriores, como lo es el que deben responder a las necesidades que tienen de manera particular las sociedades donde se aplica-

rán, enfatizando que se requiere la voluntad de participación de los involucrados. En este proceso de transición, para 1986, Chadwick continúa con la idea de enfoque sistémico, centrado en la aplicación de un conjunto de conocimientos científicos para el ordenamiento del ámbito específico conocido con el nombre de educación. Para 1989, Charles M. Reigeluth señala que la tecnología educativa muestra síntomas de cambio, que se expresan en una indefinición de su identidad, síntoma del deslinde entre lo que se pensó y trabajó inicialmente bajo el nombre de tecnología educativa, con lo que las demandas presentes ocasionaban, y que se veían claramente en planteamientos que implicaban la toma de decisiones sobre el concepto y operación de tecnología educativa: instrucción o construcción; descripción o prescripción; análisis o síntesis; lo válido o lo óptimo. Esto concretaba una ruptura con el quehacer tradicional de las personas involucradas en la tecnología educativa, que era el definirse por hacer proyectos de investigación o proyectos de desarrollo; posición inicial que llegado el momento llevaba a hablar de investigación y desarrollo, con un sentido diferenciador que separaba y no concretaba los esfuerzos de quienes trabajaban en ello. Hacia 1991 David Leyva3 clasifica las tendencias iniciales de la Tecnología Educativa en tres grupos. El primero lo integra con los autores que la ven como la aplicación de la ciencia; el segundo lo componen las definiciones y teorizaciones que señalan la aplicación y uso de los nuevos instrumentos de la tecnología; el tercero lo constituyen quienes remarcan el enfoque sistémico y los conocimientos prácticos. Leyva se identifica con lo expresado por Sarramona sobre lo indispensable que es el considerar el contexto y la concientización de los involucrados, quienes asumen una posición ante ello, con lo que el cambio de una situación social debe venir desde adentro. En cuanto al proceso mismo, expone que se debe contar con un marco teórico referencial general y uno específico o de contexto, que apoyados con un instrumental adecuado, puedan incidir en la realidad.

Es perceptible entonces, que de igual manera, al paso del tiempo, se han tenido constantes discusiones sobre las definiciones, sobre su objetivo, sobre los medios para alcanzar todo ello, fomentando la diversidad de posiciones, la existencia de desacuerdos entre sus seguidores, fluctuación constante que para esta década, da señas de haber entrado en una nueva etapa, la cual debe considerar la crisis de diversas teorías que fueron sustento y que ahora son complementadas o rebasadas por otros planteamientos.

PANORÁMICA ACTUAL La situación de la tecnología educativa a mediados de la década de los noventas difiere notablemente de aquélla que se tenía en sus inicios. Dentro de los avances significativos en torno a la tecnología educativa, está el hecho de que para quienes trabajan en ella, se ha concretado la necesidad de considerar los cambios que se

3 Leyva González, David. Tecnología Educativa en el contexto de las necesidades educativas de la región en Tecnología y Comunicación Educativas, marzo de 1991.

dan dentro de las distintas áreas de desarrollo del hombre; es decir, se tiene presente que los fundamentos de la tecnología educativa, deben evolucionar de manera paralela a los adelantos que se generan al interior de la ciencia, en cuanto a los saberes representativos en las diferentes disciplinas y las necesidades que plantea el contexto inmediato a donde se localiza el proyecto. Parte de estas nuevas inquietudes que se tienen sobre la tecnología, las había planteado con anterioridad parcialmente Silveira Lobo Neto (1979), al hablar sobre humanismo y tecnología educacional, exponiendo que es inaplazable la aplicación de nuevas teorías, principios, conceptos y técnicas en el esfuerzo permanente de renovar la educación. Una muestra de cómo se da un fuerte viraje en el campo de la tecnología educativa lo muestra David Leyva en 1991, al proponer 7 aspectos que deben tenerse en cuenta para ser incluidos al llevar a cabo proyectos que se justifiquen

Fainhloc, Beatriz,(1994). Una vez mas, cómo la tecnología educativa apropiada puede mejorar la educación, en Tecnología y Comunicación Educativas. Año 9, No. 23. México, D.F.

con el rubro de tecnología educativa o se desarrollen bajo su perspectiva metodológica, y que en varios de ellos, como lo había señalado Reigeluth en 1989, hay poco interés en los conocimientos que sobre ella se han alcanzado:

1. La realidad educativa. 2. La práctica educativa. 3. La integración de las definiciones conceptuales y operacionales de productos y procesos tecnológicos. 4. La aplicación del conocimiento científico. 5. Las alternativas de solución a los problemas de educación. 6. La modificación de la realidad por los propios actores de la misma. 7. La búsqueda de nuevos elementos para apoyar el desarrollo de una nueva presentación e interpretación de la realidad.

Las propuestas de Leyva reiteran el hecho de que, el trabajar con la tecnología educativa implica conjuntar una visión de lo que es vigente en ese momento dentro de la ciencia, con las demandas de cambio que se presentan en los grupos humanos, teniendo presente que hay divergencias entre lo que se ocupa y lo que se hace, convocando la participación de las personas involucradas en la problemática, las que partiendo de consensar sus intereses, diseñen los medios más adecuados para su caso específico y permitan transitar hacia mejores situaciones. En palabras de Fainholc, estas ideas ya se han concretado dentro de los fundamentos y campo de acción de la tecnología educativa. “...representa un vértigo independiente de las metas humanas. Expansiva y condicionante, tal vez mejore el entorno, pero genera prácticas que compelen a cambios aún no resueltos en los esquemas mentales de las personas y a su subyacente sistema de valores. Es bajo este encuadre crítico, que se ha acuñado el concepto de tecnología educativa apropiada”.4

Fainholc reitera así, que ahora la tecnología educativa requiere incluir la participación voluntaria y comprometida de los sujetos involucrados en el ámbito donde se da determinado problema o se delimita, dejando atrás la noción de que las soluciones deberían venir de afuera y, paradójicamente, cuando llegaban no correspondían a lo que se necesitaba; esto debe hacerse desde el inicio de la investigación hasta su feliz término, con lo que la contextualización participativa de los proyectos de tecnología educativa pasan a tener un lugar especial en su desarrollo, manejando así implícitamente la imperante necesidad de humanizar lo que se hace. De igual manera se enfatiza la importancia del proceso en cuanto al diseño y manejo de las estrategias para su operación, exponiendo la tendencia hacia la integración entre la ciencia y la tecnología, que supere la escisión histórica en que se encuentra, que para algunos se plasmaba como una distinción entre conocimientos "puros" y conocimientos "aplicados"; ese rehacer del vínculo es una posibilidad demandada por las actividades cotidianas, de reintegrar de manera real y objetiva la teoría y la praxis. (DICE-ILCE).5 Dentro de los elementos que se mantienen está el que expone la participación de la técnica en la realidad social como un hecho inobjetable; este planteamiento que hace Sarramona,6 lo complementa con la enunciación de que a la fecha se han encontrado limitaciones en los planteamientos y perspectivas de la teoría de sistemas. A partir de ello se ha manifestado que es menester tener una planificación flexible, con lo que se van creando más facilidades para que la recordada y necesaria calidad de la educación se alcance y la técnica es una vía adecuada para que las limitaciones que se tienen en cada contexto se vean superadas. Sobre esas nuevas expectativas, Poloniato7 expone que desde su experiencia son dos los cambios significativos en la tecnología educativa, el primero es en cuanto al reemplazo del conductismo skinereano preferentemente por el cognoscitivismo; el segundo, que también es expuesto por otros estudiosos, es la reconsideración de la contextualización socioeconómica de las instituciones y los procesos. En ese sentido Da Costa (1994), desde la experiencia generada en el Brasil, afirma que la labor de la tecnología educativa se enfoca a un proyecto pedagógico, que al partir del diagnóstico

de las necesidades educacionales, se encamina a la coherencia política e histórica. El Instituto Latinoamericano para la Comunicación Educativa, como una institución dedicada al trabajo educativo innovador, que tiene como objetivo medular la investigación y desarrollo de la tecnología educativa, ante la permanente controversia y la radicalización de los enfoques, que dificultan las posibles contribuciones que pueda hacer a la educación (Rodríguez Cantón, 1993), ha estudiado la evolución que ha tenido, difundiendo y aplicando los avances que se logran al respecto; un ejemplo de este interés es observable al ver el cambio del Plan de Estudios que se tenía dentro de la maestría que impartía sobre la misma.

5 Dirección de Investigación y Comunicación Educativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. 6 Sarramona I. López, Jaume. Presente y futuro de la tecnología educativa, en Tecnología y Comunicación Educativa, No. 23. pp. 3-16. 7 Poloniato, Alicia A. Agotamiento del paradigma interdisciplinar de la tecnología educativa. Búsqueda de nuevas síntesis, en Tecnología y Comunicación Educativa, No. 23. pp. 29-40.

PLANES DE ESTUDIO DE LA MAESTRÍA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA PRIMER PLAN DE ESTUDIOS Introductorio.

Introductorio.

Sistematización de la Enseñanza.

Investigación Educativa.

Comunicación Educativa y Cultural.

Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa I. • Bases Sociopsicopedagógicas.

Administración de la Tecnología Educativa.

Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa I. • Comunicación Educativa y Cultural.

Investigación y Desarrollo de la Tecnología Educativa.

Planificación y Administración Educativa.

Los módulos de trabajo del plan de 1991, presentan ya expresiones concretas en torno a varios de los planteamientos que para 1989 hacia Reigeluth y que de igual manera se había mostrado en otros autores. En el primer plan de estudios se procuraba que se conociera primero, lo referente al trabajo en el aula desde el punto de vista del docente (sistematización de la enseñanza), se continuaba con información sobre el proceso de

PLAN DE ESTUDIOS 1991

ILCE. Maestría en Tecnología Educativa, documento informativo, pp. 9 y 10.

comunicación y su gran correlación con el proceso de enseñar y aprender, para trasladarse posteriormente al ámbito institucional (administración de la tecnología educativa) y finalmente, se cursaba lo correspondiente a la forma de aplicar todo ello en el conocimiento y desarrollo de un sistema, institución o grupo (investigación y desarrollo de la tecnología educativa). En el Plan 1991, el primer módulo plantea un reconocimiento a la existencia de varios campos disciplinarios en el proceso educacional, lo que hace que converjan diversos planteamientos teóricos y epistemológicos, que conducen a la reflexión acerca de los paradigmas determinantes de la investigación educativa en América Latina: sociología empírica, método clínico, la etnografía y la investigación participativa. El segundo módulo aborda los paradigmas básicos de la psicología, la pedagogía y la sociología, como elementos que permiten explicar el proceso educativo. El módulo tercero remarca la importancia del proceso comunicacional en educación, sea a nivel aúlico, escolar o de comunidad. El último módulo comprende lo correspondiente a los procesos de planificación y administración, con el hecho de que a diferencia del primer plan de estudios, se incrusta el término planificación; complementa esta situación la finalidad de que sean ejercitados por el estudiante.8 Espe-

EN LA CIENCIA SE HACE PRESENTE LA TECNOLOGÍA.

cos y metodológicos con miras a dar soluciones prácticas, mediante la instrumentación de procedimientos, técnicas, estrategias, métodos, medios, principios y modelos que coadyuven a mejorar los procesos educativos en los ámbitos formal y no formal”.10

cialmente, en este módulo se remarca esta nueva visión de la administración al exponer que: “El alumno estimará la relevancia de los procesos de planificación y administración como factores implicados en las propuestas de soluciones al desarrollo de la educación”.9 Esa toma de posición que se expresa en este documento del ILCE, ratifica el que se le identifique como una institución dedicada al trabajo educativo, nominación que se proyecta al enterarse de su enfoque, sobre cómo puede entenderse en la actualidad lo que es la tecnología educativa: “...podemos definir a la Tecnología Educativa como un campo de conocimientos conformado interdisciplinariamente, en el que confluyen un conjunto de disciplinas (psicología, sociología, pedagogía y comunicación, entre otras), que de acuerdo con la problemática educativa por atender, proporcionan los elementos teóricos, técni-

En la primera parte de la definición, se señala que las disciplinas sociales son las que tienen mayor peso dentro de la tecnología educativa, sobresaliendo la psicología, cuyo fin es conocer a los sujetos de manera particular; la sociología, para tener información de los grupos, dado que la educación se da siempre entre personas; la pedagogía, para tener elementos que permitan describir y teorizar sobre los métodos, técnicas, y procedimientos que se proponen sobre el proceso

9 10

Ibíd. p. 18.

ILCE. La Tecnología Educativa en el ILCE.

formativo que se da entre el educando y el educador; la comunicación se tiene a fin de considerar la gran similitud que hay entre un proceso de comunicación y la enseñanza y el aprendizaje; además no se cierra la participación de otras disciplinas sociales. Dentro del módulo propedeútico de la Maestría en Tecnología Educativa del plan de Estudios 1991, los autores Mario Espinoza García, Guadalupe Hernández Villegas, Socorro Luna Ávila y Rosana Verónica Turcott, exponen algunas de las posibilidades de acción que tiene la tecnología educativa en América Latina, señalando que: “La realidad educativa, eminentemente social, no puede ser inmutable, estática, invariable, pero tampoco resulta ser un imponderable, sujeto por completo al azar. Aún cuando en el debate teórico acerca de la relación educación-sociedad, se hayan expresado diferentes concepciones que atribuyan una dependencia de uno a otro término, o bien su mutua interrelación, el hecho es que el objeto educativo se halla profundamente ligado a lo social, con toda la complejidad que ello encierra."

La tecnología educativa se presenta así, como una alternativa para que esa realidad educativa pueda ser modificada, gracias a un proceso producto de la reflexión y el análisis, que en su conjunto permita una participación sistemática y eficaz en la contextualización de la problemática educativa que vive América Latina, de forma tal, que la globalización económica y cultural propia de la última década del siglo XX, sea pertinente y adecuada a los espacios específicos donde se aplique.

Poloniato expone que desde su experiencia son dos los cambios significativos en la tecnología educativa, el primero es en cuanto al reemplazo del conductismo skinereano preferentemente por el cognoscitivismo; el segundo, que también es expuesto por otros estudiosos, es la reconsideración de la contextualización socioeconómica de las instituciones y los procesos.

El ILCE expone así, que si bien se mantiene el carácter pragmático de la Tecnología Educativa, se constituye a partir del conocimiento de un objeto de estudio específico, lo que conduce a seleccionar una metodología por la cual el diseño de la propuesta sea acorde a las necesidades presentes y los recursos con los que se cuenta, evitando la transferencia indiscriminada que se dio en los primeros años. Llegando a lo que Fainholc (1994) denomina como una tecnología educativa apropiada, dejando atrás la situación de generalización arbitraria. Lo anterior permite que se considere a la Tecnología Educativa como una alternativa factible y adecuada para la superación y mejoramiento del proceso educacional de la sociedad. Este clamor se manifestó y dejó registro de las formas en que se ha venido resolviendo, dentro del Seminario Internacional "La Tecnología Educativa en el Contexto Latinoamericano", donde como lo

planteaban sus objetivos, se busca analizar las conceptualizaciones, aplicación e investigaciones para el desarrollo de la tecnología educativa en el contexto latinoamericano, lo cual puede ser base para la integración de propuestas innovadoras. Las mesas de trabajo que se integraron así lo señalan:

⇒

América Latina: Contexto Socioeducativo; Necesidades y Prioridades.

⇒

Tecnología Educativa: Conceptualización y Perspectivas.

⇒

Propuestas y Aplicación de la Tecnología Educativa.

⇒

Tecnología Educativa: Investigación y Desarrollo.

Algunas de las experiencias que destacaron ya se han mencionado parcialmente en el desarrollo de este artículo; Poloniato, Sarramona, Fainhloc, expresan el parteaguas que se vive dentro del campo de la tecnología educativa. A partir de esta identificación de la administración dentro del campo de la misma, se va delineando la forma de llevar a cabo el abordaje teórico para conocer y valorar con mayor certeza la organización institucional de las Escuelas Normales del Estado de México. Es evidente que dentro del agotamiento de los paradigmas de organización para las instituciones educativas, dentro de las tendencias hacia un trabajo más enfocado a la gestión que a la administración, la tecnología educativa es una alternativa que ha sido vilipendiada, ignorada, omitida, y en ocasiones sojuzgada, hecho que desafortunadamente se hace desde fuera. La tecnología educativa es más de lo que la mayoría de sus detractores expresan, es un cuerpo disciplinario que se actualiza permanentemente, que es flexible a las condiciones contextuales, que es permeable ante los procesos sociales y en especial con los educativos, que genera trabajo colegiado, y muy en particular, desencadena acciones de eficacia y equidad entre los involucrados.

Ulises Díaz

N Ó I S CA E I T R P S X TÍ 23 43 E R A

Esencia creativa de un mundo surrealista ROBERTO SEBASTIÁN NAVA FABELA Poeta. Pedagogo A. Coordinador Editorial de Magisterio. Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente.

La obra plástica de Ulises Díaz revela ya desde hace años, su oficio de artista, su capacidad creadora y su tendencia a sumergirse en la imaginación, para producir un mundo surrealista, donde medita en torno al tiempo, el erotismo y la fecundación. Su preocupación artística muestra a un pintor que sorprende con la luz y el color, con la línea y los caprichos del punto, elementos éstos, generadores del dibujo, base de las artes pláticas, el cual es una constante en la obra de este artista plástico, que nació en Capulhuac, Méx., en 1967.

LA PROPUESTA. Técnica mixta/papel. 2002.

52 44

En ese mismo lugar cursó su educación básica, en tanto que la media superior la realizó en Ixtlahuaca, Méx., para después responder al llamado de su vocación, y hacer lo propio actualmente al estudiar la licenciatura en artes plásticas, inscrito en la Escuela de Bellas Artes de Toluca, responsabilidad que asume a la par con su labor de profesor de actividades artísticas en las Escuelas Normales de Capulhuac, y de Santiago Tianguistenco.

En esta última también es responsable del diseño de la imagen institucional. Ulises crea en su obra plástica una rebelión contra lo innombrable en la sociedad, recupera su capacidad psíquica a través de los senderos ocultos de la creación y esconde los senderos ya conocidos. Anda por los espacios prohibidos y desnuda fantasías, sueños y estados anímicos, en donde refleja soledad y diálogo. Su actitud es lúdica e interactiva en los seres que cobran vida sobre el lienzo, especialmente con la figura humana que evoca a la mujer.

PENETRACIÓN. Técnica mixta/papel. 2002.

En la pintura de Ulises hay originalidad, derivada de su natural habilidad para pintar, de su capacidad creativa que hurga en el pensamiento y logra arrancarle a las horas lo inesperado, hacerlo luz y colorearlo con la simplicidad de la vida o con la belleza de la mujer que posa en el altiplano mexiquense.

ANDRESI UNO. Técnica mixta/papel. 2002.

SORPRESIVO. Técnica mixta/papel. 2002.

surrealistas, que alcanzan una obra de gran importancia, en la satisfacción individual de lo expresado.

DE MI CORAZÓN A TU SENO. Técnica mixta/papel. 2002.

Los sueños se revelan con rostros de seres inmersos en la reflexión, cuyos cuerpos portan esencias de otros humanos: de pronto un corazón va al encuentro de un seno, dicha acción es motivada por el amor, ensueño donde anida el deseo de ir en busca del ser amado. El inconsciente reina con la ironía en el mundo de las cosas y penetra la realidad, como si fuera pez, transformado en nuevas vidas. De cuclillas,

un ser parece pedir clemencia, mas el rostro denota actitud retadora, ante el desafío de verse psicoanalizado o quizá ante un debate sobre el origen de las cosas y su sentido en el cosmos. Así, Ulises transcurre en la convergencia de dos necesidades, una natural y otra humana, para hacerlas simbólicas en un surrealismo propio. Basta recordar a Bretón, Eluard, Aragón, Peret, Unik, Dali, Buñuel, entre otros

Ulises Díaz, en la búsqueda constante de sí mismo, a través de su arte comunica los ensueños no soñados, continúa construyendo diversas formas de crear artes plásticas, como cuando tuvimos oportunidad de conocernos, hace ya algunos años en la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, cercana a Capulhuac, su tierra natal, lugar del gran Josué Mirlo, poeta estridentista también atrapado en el lienzo por Ulises, en la obra “El Cristo Rojo”. La personalidad creativa de Ulises es la de un joven artista que vive su tiempo, se parece a él, pero en rebeldía constante para crear un mundo surrealista y, el deseo constante de superarse a través del estudio y del trabajo.

Enrique Carniado Peralta Canicas

Cantor de Toluca

Nació en Toluca; cursó la educación básica en el Liceo Universal Católico, y la preparatoria en el Instituto Científico y Literario de su ciudad natal. En 1922 obtuvo el título de abogado en la Escuela Nacional de Jurisprudencia. Sus primeros poemas fueron publicados en la revistas Alma Bohemia y Juventud. En 1917 ganó unos juegos florales con su “Canto a Hidalgo” y recibe otro premio por el poema “Quetzalcóatl”. Ocupó diversos cargos públicos en la ciudad de México y el Estado de Morelos. Fue director del Instituto Científico y Literario de Toluca, entre 1925 y 1928, año en el que obtuvo un premio más en el género de cuento, y publicó su poemario “Canicas”; en 1950 publicó un ensayo, “La formación profesional en México”, y comedias entre 1954 y 1955. En 1957, tras editar la novela “Salamandra”, fallece en la ciudad de México. Magisterio evoca la obra y personalidad de Enrique Carniado Peralta, distinguido poeta mexicano, y al publicar un fragmento de sus numerosos poemas, hace la propuesta a las autoridades correspondientes, para que su casa, ubicada en Plutarco González No. 106, en el centro de Toluca, sea rescatada del abandono en que se encuentra y se convierta en la “Casa del Poeta del Estado de México”.

-FragmentoEra yo un niño sabio, ¡qué de cosas sabía! Rodar el aro grácil que frente a mí corría con el girar de sus tres colores ufanos, rojo, gualda y azul; arrojar con mis manos aptas el trompo loco que a veces se dormía en inestable estática sobre la tensa palma de mi mano donde goce insano mi prevención lunática contemplaba su trémula agonía, y ante la admiración de minúsculo corro de rapaces lanzar a las alturas más audaces la gloria de mi diábolo, que, dócil y tranquilo, volvía sobre el hilo después de la ascensión. Pero mis más hermosos momentos eran esos que pasaba mirando mis canicas, almos vidrios de ricas tintas que dulcemente hacen sonar sus besos al chocar, tiernos ojos -verdes, azules, rojosque me miraban apacibles y tersos: los ágatas perversos de equívocos matices, las aguas, las felices aguas, ingenuas, claras, y las torvas y obscuras, las opacas y raras; ojos abiertos que eran cual síntesis de caras, cual esencias de espíritus que moraran en esos pedacitos de vidrio, ¡y estallaban los besos de canica a canica como un son de campana que de lejos repica!

Víctor

Ambrosio Espinoza Chávez

Chimarekú

Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación. Investigador Educativo de la Escuela Normal de Zumpango.

Sus pasos se perdían en el atardecer, a cada movimiento la tierra saltaba para atraparlo, las piedras rodaban, se dejaban caer, se le atravesaban como mudos testigos del tiempo; lo veían pasar como han visto transitar a las bestias, al viento, al incasable sol y lo dejaban pasar sin ninguna resistencia. Por un instante detuvo su pesado caminar, miró los últimos vestigios de la brillante bola de fuego, bajó la cabeza y la tristeza inundó sus enormes ojos, qué más podía esperar después de caminar todo el día, sus zapatos nuevos, ahora eran una mezcla de sudor y polvo, no sabía qué era esa humedad que sentía entre los dedos, pero aún así, no se los quitaría. Aquellos queridos viejos que dejara un día antes, se los habían comprado, era la más grata sorpresa que le habían dado desde que lo animaran para que continuara en la normal, orgullosos de su hijo recién egresado. Los pollos y el puerco que vendieron ayudaron, él estrenó zapatos, pantalón y camisa, ¿qué más se podía esperar de ese par de ancianos? Como para recordarlos volvió su rostro hacia atrás, no los encontró, sólo un valle repleto de flores multicolores estaba ahí; en la lejanía, la penumbra invadía lentamente el paisaje. Respiró con profundidad, la frescura llegó hasta lo más íntimo de su ser, lo recorrió, sintió y dejó que ese extraño placer lo alimentara. Apretó las agujetas, se levantó y sin volver a mirar la belleza que estaba en el pasado, emprendió su camino al futuro. Por fin estaba en la cúspide de la “Sierra Gorda”, podía apreciar el humo que salía de las casuchas, y esas negras manos que se abrían para atrapar la primera luz estelar; sí, estaba seguro que había llegado a su destino, no creía que fuera más allá de ese pequeño lugar, porque de ser así, sólo la incertidumbre le esperaba. Cerró los ojos para implorar que ahí fuera el sitio a donde se le había enviado, y en eso pensaba cuando escuchó a su espalda: –Joven, buena noche tenga usted. Con cierto sobresalto contestó: –¡Buenas noches...! -fue todo lo que pudo decir-.

ANDRESI DOS. Técnica mixta/papel. 2002.

48 36

Ambos guardaron silencio por un instante, una pequeña ráfaga se cruzó entre los dos, el anciano apretó el mecate que rodeaba su cintura para asegurar su jorongo; él apretó, él apretó el estómago y se enconchó.

–Hace frío, joven. –Sí, un poco, ¿así es por aquí? –De vez en cuando, joven, ¿usté...no es de aquí verdá...? –No ... vengo a trabajar en la escuela primaria. –Escuela primaria...¿cuál escuela primaria? Con un gesto de preocupación preguntó: –¿No hay escuela primaria? –Pos sólo que sean los adobes que están allá. La mano temblorosa señaló unos paredones cubiertos de ramas y troncos secos. El rostro arrugado del hombre se frunció en señal de duda y como para afirmarlo atinó a decir: –¿Será?, ¡válgame, señor!, pos a lo mejor sí porque nos dijeron hace como un mes que juntáramos a los “neños”, ¡puede ser¡, ¡sí señor!, ¡yo creo que sí es...! Mientras el extraño ser hablada y hablada, Zenaido demostraba su habilidad para escuchar, ¡no podía articular palabra alguna! –Joven, no se quede parado, venga lo voy a llevar con el señor Faustino, él es el rezandero y sabe bien de qué se trata todo esto.

SIMPLICIDAD. Técnica mixta/papel. 2002.

Entumecido y desilusionado se dejó llevar.

La mañana era espléndida, el viento ya no existía, él seguía viendo los paredones, adobe sobre adobe, sólo eso, lo que alguna vez fue una casona, ya no lo era; después de la revolución casi nada quedó en su lugar y menos en ese inhóspito sitio, porque hasta allí llegaron los pelones para llevarse la carne de cañón, hombres y mujeres, todos fueron despojados de sus pertenencias y vejados sin límite, sólo eso quedaba: derrumbados muros y encarnizados sentimientos de odio hacia el extraño. Zenaido y Faustino se encontraban frente a un pasado no muy lejano; en su entorno, otros ojos los acechaban, uno a uno de los lugareños se acercaban, el espacio cada vez era menor entre ellos y la muchedumbre. Zenaido se acercó a Faustino el rezandero, sin pronunciar palabra se arrodillo, arrojó el jorongo a las ramas secas que cubrían las ruinas, dejando al descubierto la figura bordada de un ocelotl, buscó entre su camisa de manta y apareció en su mano derecha un pequeño envoltorio, lo elevó sobre su rostro, con los ojos muy abiertos, y sin pestañear expreso: –Tierra pobre, deja que el árbol crezca. Hombres pobres, dejen que el “neño” aprenda. Tierra pobre, ¿qué te espera si no dejas que alguien te cubra con su sombra? Hombres pobres, ¿qué les espera si el “neño” no crece? Tierra pobre, deja que el río te riegue. Hombres pobres, dejen que el “maistro” les enseñe. Las mujeres se enredaron el rebozo en la cabeza, metieron las naguas entre las piernas y se sentaron.

Los hombres se quitaron las cotanas y caminaron, enterrando los dedos de los pies entre la tierra, caminaban y echaban polvo al viento. Faustino volvió su rostro al profesor y le indicó que se acercara a las ruinas, le hizo una seña que Zenaido comprendió, comenzó a limpiar el lugar, algunos hombres lo siguieron, las mujeres se fueron poco a poco. Faustino guardó su pequeña bolsa de manta, tomó el jorongo y se cobijó, emprendió su camino, arrojando polvo con los pies. Unos metros más adelante se detuvo, sin volver le gritó al profesor: –”Maistro”, ya mero vienen los “neños”.

Zenaido acomodaba unas tablas para que se sentaran los niños cuando un ser extraño apareció en la puerta. –Buena tarde... –¿Se acuerda de mí, “maistro” profesor? –¡Sí.. cómo no me voy a acordar de usted! –Pos mire que rápido va a trabajar. –Eso espero, yo creo que el lunes ya tenemos escuela, ¿no cree usted? –Como no, “maistro” profesor, si ya don Faustino de Pedro nos dijo que todos tenemos que venir a rezar el lunes tempranito. –¿Don Faustino de qué? –De Pedro, “maistro” profesor, Don Faustino es hijo del

49 37

señor Pedro, un rezandero mayor ya viejito, ya no sale, por eso no lo conoce “usté” –Usted me disculpará, pero esa tarde o casi noche que lo vi allá en la lomita, el canijo frío no me dejó preguntarle su nombre, ¿cómo se llama? –Yo “mesmo” soy Olegario de Emeterio, ese “mesmo”, ande “usté”haciendo cuentas mi jefecito era el Señor Emeterio, se me “jué” pronto, muy pronto, ese canijo del “nagual” se lo llevó, mire que se le apareció como méndigo burro, allí mero por “onde” “stán” las dos piedrotas, desde donde se “devisa” el llano lleno de flores “requete” bien bonitas, allí mero, seguro “usté” las miró; no le alcanzó, no, no le alcanzó a mi papacito, ese “nagual” se le paró enfrente, mero enfrente, y conforme se le acercó, se fue haciendo grande y más grande, hasta que “stuvo” bien cerquita, “tons” don Emeterio dice que quiso correr pero las patas se le aflojaron, no podía y no podía, el “enagualado” lo besó, así mero nada más, y de allí “pal” real, nadie lo salvó, sí “maistro” profesor, nadie le atrajo su espíritu, allí lo perdió. –Oiga, don Olegario, eso del nagual, ¿todavía aparece? –Pos claro, si lo de mi Emeterio tiene como un año. Cuídese “maistro” profesor, no salga ni a ver las estrellas, yo sé lo que le digo, ¿quiere que le ayude en algo? Zenaido hizo una pausa pensando en todo lo que había vivido y en todo lo que le faltaba. –¿Quiere que le ayude en algo? –Sí, por favor... acomode esas tablas en aquel lado.

Era viernes, el último día de su primera semana de trabajo, después de despedir a sus “neños”, esperaba por la tarde a los padres, el día del rezo se habían comprometido a ir a aprender sus primeras letras. Faustino les dijo que aunque ya estuvieran viejos tenían que ir a visitar al profesor o de lo contrario el “sita rayo” se enojaría con ellos. Ahí estaba Zenaido, sentado en una piedra cuando Olegario llegó y se puso en cuclillas, acomodó su morral de ixtle, sacó un chiquihuite y le ofreció al profesor: –Mire lo que le traigo, “maistro” profesor; viene lleno de fruta, un pan de sal y una piernita de guajolote, y para desatorar, aquí traigo un pulquito. –Gracias, Don Olegario, “ora” sí tengo hambre. –Pos “ándile” que se hace tarde. Zenaido jaló el chiquihuite, la pierna de guajolote fue lo primero, un cacho de pan y un jalón de pulque. –Y usted, Don Olegario ¿qué no me acompaña? –Yo ya me comí un cacomiztle. Asombrado, Zenaido lo miró con ojos desorbitados. –Ande, cómo va a creer “usté”, ya mero, mire que ojotes me echó, a poco sí me creyó. –No, pues sí.

En la charla estaban cuando Isidro de Pascual, quien caminaba delante de su mujer, se dirigió hacia ellos: –Buena tarde, señor profesor, buena tarde,Olegario. Ambos contestaron: –Buena tarde. La mujer se cubrió el rostro con el rebozo, envolvió su mano y la extendió para saludar a Zenaido, él la tomó, pero enseguida ella la retiró, Isidro nunca dejó de mirar a los ojos del profesor, hombre y mujer se despidieron casi sin decir palabra. –Oiga don Olegario, ¿por qué la señora María Bernabé de Zacarías se envolvió la mano para saludarme? –Así es la costumbre, aquí en Otzolotusco somos torpes, toscos y mensos, así “mesmo” somos, qué le podemos hacer, “maistro” profesor. Zenaido consideró que la respuesta llevaba un tono agresivo y prefirió no preguntar más; siguió comiendo, al poco rato escuchó a lo lejos, entre los nopales y unos cuantos árboles, un sonido de tambores, notó que Olegario se levantó, jaló su morral y un tanto nervioso intentó despedirse. –“Maistro” profesor yo creo... No permitió que terminara la fase, y dijo: –Bueno por lo que se ve nadie va a llegar, don Faustino dijo que le avisara si no llegaban, ¿cree usted que esté bien que le avise? –No se preocupe, “maistro” profesor, creo que no vienen porque han de estar en el casamiento de “Trenidá” de Felipe, hace un rato lo vi caminando con su cobija morada en casa de Sixto de Jesús, su mujer estaba barriendo la cocina, yo creo que el “Trenidá” se casa con la María Margarita de Sixto, seguro que al rato hay “Chimarekú”. –¡Ah, pues eso no lo sabía! -con un tono de enojo simulado, Zenaido acusó- y que conste que no me invitaron. –No le digo, “maistro” profesor, aquí somos re mensos, pero ya se nos irá quitando con la buena de “usté”, yo mejor digo que descanse, recuéstese un ratito, ya verá qué bonito se duerme uno cuando no se tienen pendientes, los “neños” están recontentos con “usté” y los grandes han de estar encerrando los chivos y los pollitos; todos a su huacal, mañana vengo, le voy a traer una manzanilla y unos quelites recién cortaditos para que desayune, a’i platicamos para ver si el domingo nos ayuda a la arreada del coyote, nos vamos tempranito. Zenaido asintió con la cabeza, la tierra suelta se empezaba a levantar, el viento helado de la tarde seguía, arrastrando el sonido de los tambores. El cuerpo cansado del profesor se dejó caer en una tabla de madera que de día servía como banca para los alumnos, y por la noche se convertía en cama; acomodó los brazos debajo de su nuca y escuchó el silencio del atardecer, le parecía ser más intenso que en otros atardeceres, quizá porque era el primer momento de descanso que

tenía desde su llegada, le preocupaba la inasistencia de los alumnos, sabía que los hombres y mujeres otomíes no habían asistido a su primera clase porque ellos preferían ir a la fiesta, se decían fiesteros por gracia del “Señor”; sus pensamientos flotaron en el ambiente y se llenaron de aromas distintos, humo, carbón, leña, todo envuelto en la oscuridad. Después de un rato continuaba escuchando tambores, pensó que aún no era tiempo como para ganarse la aceptación de los padres de los alumnos y que por ello no lo habían invitado; sin embargo, le quedaba la duda, muy probablemente el jefe de la familia se sentiría orgulloso de que él, como profesor de la comunidad, asistiera a su casa y conociera a los suyos.

Caminando por entre los magueyes, nopales y arbustos, tratando de sortearlos, llegó hasta un campo en donde recientemente se había librado “el combate con la mazorca”, los sincolotes se encontraban llenos. En la medida en que avanzaba, escuchaba con mayor nitidez los tambores, los violines y la guitarra; manos diestras hacían de su combinación una rítmica composición musical. Ya estaba en el patio de la casa, alcanzó a ver una pequeña puerta por donde salía el disminuido resplandor de las velas, figuras y sombras que parecían moverse de un lado a otro, se distinguían en el muro de tierra compactada; afuera nadie se encontraba, nadie lo recibió. Con cierto nerviosismo Zenaido arregló el cuello de su camisa; sacó un trozo de tela y sacudió suéter, pantalón y zapatos; secó el sudor de sus manos, se tomó del marco de la puerta de madera, introdujo su cabeza y luego el cuerpo, intentó saludar, pero el compás de la música opacó su inocua voz, había dado el primer paso dentro del galerón cuando observó los rostros infantiles de sus alumnos, pequeñas y juguetonas risitas los acompañaban, todos en cuclillas rodeaban el lugar, unos tenían las velas en sus morenas y agrietadas manos; mirar el rostro de los niños entre iluminado y oculto, hizo que el profesor se estremeciera por la impresión, sus ojos vieron aquella escena de amor, no sólo entre la pareja que se unía, sino también entre los que bailaban; movimientos, gestos, ruidos, sonidos guturales, en el centro, en la orilla; en cualquier espacio y cualquier tiempo; en el cielo, entre las nubes, las estrellas, el bosque y la tierra eran lugares de fertilidad, todo el universo estaba ahí, todo el ocultamiento, el secreto del hombre, las razones, las realidades e irrealidades frente a él, la música se detuvo; dejó que los sonidos de la naturaleza humana se expandieran, salieran, brincaran y atraparan a quien quisiera dejarse encantar, engañar, ilusionar, enamorar u horrorizar. Vio los ojos desorbitados de los pequeños, el aroma de frutas, carnes, pulques y alcohol lo penetraba, miró cómo las naguas bordadas de coyotes, tuzas, cacomiztles, arma-

dillos, mapaches, flores multicolores y mágicas figuras geométricas, los huipiles y los jorongos, todos en movimiento se le enredaban en su cuerpo, escuchó el arrastre de los huaraches y cotonas dentro de su ser, su cuerpo vibraba, sus labios temblaban. Lentamente retrocedió, sus frágiles piernas no le servían para correr, la música reinició el Chimarekú.

Sofocado entró a la escuela, su agitada respiración hacía un ruido espantoso, tosió varias veces, estaba a punto de sentarse cuando alcanzó a escuchar el rebuzno y el pataleo de un burro que corría por la parte de atrás; sobresaltado, intentó asomarse por la ventana cuando escuchó la voz de un ser extraño: –“Maistro” profesor, qué pena con “usté”, hoy ha conocido nuestro secreto más hondo, a lo mejor y estuvo bien, pero y “si no se te alcanza con lo que te dicen”, –¿cómo nos vas a ayudar? Volvió su cuerpo hacia donde escuchó esas palabras, le pareció conocida la voz; sin embargo, el tono de la expresión era diferente, ahora don Olegario dejaba sentir la tristeza que le invadía, su rostro avejentado, golpeado por las sombras de su pueblo, apareció de entre la negrura del lugar. Zenaido descubrió dos torrentes de agua cristalina enturbiada por la desesperanza y la vergüenza: –¿Por qué, don Olegario? –Así siempre ha sido, por eso los hombres son torpes y toscos, las mujeres se apenan y ocultan su rostro, por eso se enredan el rebozo cuando saludan y no hablan, nuestros hijos son hijos de todos, cuando ya han pagado el pecado con trabajo, entonces el padre les da su nombre, si no lo pagan con trabajo, nunca serán de él. La noche fue muy larga para Zenaido y don Olegario. Té de estafiate alivió el dolor y la angustia, afuera se escuchaba de vez en cuando el rebuzno y las carreras de un burro asustado.

Zenaido no fue a la arreada del coyote, se quedó todo el día sentado bajo el roble, al llegar la noche se tiró boca arriba, parecía que el cielo le regalaba una hermosa vista, podía tomar las luces celestiales a su antojo o simplemente verlas pasar, tal cual piedra en camino, aquella que rueda y deja rodar... Se atrevió a tomar una, la única por ese día y la ofreció a la madre tierra como muestra de gratitud por permitirle estar ahí. El profesor se levantó muy temprano, arregló su salón de clase, limpió el pizarrón, tomó un pequeño trozo de gis y comenzó a anotar. Los niños llegaron corriendo y gritando, entraron al salón, se sentaron, y el profesor no los veía ni los escuchaba, fue hasta que terminó de escribir cuando volvió sus ojos

BULA. Técnica mixta/papel. 2002.

hacia ellos y con voz fuerte y enérgica les dijo: –¡Quiero que regresen a sus casas y les digan a sus papás que los necesito aquí hoy mismo! –Maestro, yo vivo muy lejos, tengo que ir al otro lado del peñasco, dijo uno de ellos. –¡No importa!, quiero que los traigan hoy mismo, digan que es urgente. Sin mayor resistencia, los alumnos salieron de la escuela, sus piernitas flacas y descoloridas se agitaban por entre los arbustos, corrían, intuían que algo había pasado con el maestro, querían decírselo a sus mamás, a lo mejor y el “nagual” se le había aparecido.

Miró al profesor Zenaido y dijo en voz muy baja: –Yo quiero el de Ramírez. –Pero ese es el mismo que tengo yo, dijo el sacerdote. –Por eso, siempre quise ser su hermano. Zenaido levantó el jorongo, tomó del brazo a Faustino y le dijo: –¡Gracias!

Zenaido se dirigió a la asamblea: –Señores padres de familia, creo necesario que en esta escuela se pase lista a los alumnos con nombre y apellido, no puedo seguir pensando que sus hijos llevan el nombre del abuelo y como apellido el del padre o el nombre del padrino, o como apellido el nombre del padre o el nombre de cualquier vecino, o como apellido el nombre del padre, creo que necesitamos organizarnos y tener una familia reconocida por todo Otzolotusco; una familia que tenga padre, madre e hijos desde que nacen hasta que mueran; por eso les llamé, aquí en el pizarrón hay una lista de apellidos; como sé que no saben leer y escribir, le pedí al señor cura que nos ayude a leerlos, escojan el que quieran y pónganselo a sus hijos, ellos se sentirán orgullosos cuando yo les pase lista y les diga su nombre y sus apellidos. De repente y sin mayor aviso apareció Faustino, quien aventó su jorongo sobre la tierra, buscó de entre su ropa el pequeño envoltorio, lo lanzó sobre su cabeza y sin perderlo de vista grito: –Tierra pobre, dame la oportunidad de escoger. Hombres pobres, denme la oportunidad de escoger. “Maistro”, deme la oportunidad de escoger.

CÉNTRICO. Técnica mixta/papel. 2002.

Yolanda Chiñas Merino Maestra de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza.

El día de la independencia UN CUENTO CON MENSAJE

Era una hermosa mañana del año 1973, cuando el conserje de mi Escuela Primaria Federal “Antonio Caso” abría la reja para dejar entrar a los alumnos; era mi primer día de clases en esa escuela, estaba dispuesta y puesta para echarle ganas a mi estudio, ya que mis padres por cuestiones económicas me habían sacado de una particular llamada Colegio “Anáhuac”. Como te puedes imaginar iba muy nerviosa, pero segura de que todo saldría bien, así me habían dicho mis padres, además debía cuidar de mi hermana Ana María, quien entraría al 1er. Grado y yo al 3ro. Todavía recuerdo su preciosa carita desde mi lugar en la formación para entrar al salón, con sus ojos muy grandes, como asustada, pensaba que iba al matadero porque otros niños lloraban y querían escapar. Yo avancé a mi salón, al entrar vi la figura alta y bonita de mi nueva maestra, se llamaba Lupita, dio la bienvenida a todos e inmediatamente ubicó a dos alumnos por mesabanco, un niño y una niña en cada uno; inició su clase con juegos y planas en un cuaderno, todo transcurrió muy tranquilo, mis compañeritos se portaban bien y yo también, eso dijo mi maestra, yo me sentía muy segura en todas las actividades, se me hicieron muy fáciles,

todo me lo sabía. Al fin terminó el primer día, y nos dejó nuestra primera tarea, buscar en el calendario de nuestra casa, qué se festejaba el día 15 de septiembre, 12 de octubre, 20 de noviembre y 24 de febrero. Cuando llegué a casa, y después de comer, empecé con mi tarea, me sentía tan segura que no pedí ayuda, y fui por el calendario, copié la información de la primera fecha: 15 de septiembre, “San Porfirio”, y así sucesivamente todos los demás. Me llamó más la atención anotar el nombre de las personas que festejaban su “santo”, en lugar de otros datos que estaban anotados en el calendario. Terminé la tarea y estaba feliz porque sin ayuda la había podio realizar completa. Al día siguiente, ya en el salón de clase, mi maestra preguntó: “A ver, niños, quién me quiere decir qué se festeja el 15 de septiembre”. Inmediatamente levanté mi brazo y con voz muy alegre dije: “Yo, maestra, yo sé, yo le digo”. Mi maestra me dio la palabra y le contesté: “Es el día de San Porfirio”. Enseguida, no se escuchó algún otro sonido en el salón, todo era silencio, mi maestra tenía cara de asombro, mis compañeritos no entendían lo que pasaba, ella empezó a reír y me preguntó las siguientes fechas y yo le seguía diciendo el festejo de los siguientes santos que había encontrado en el calendario; sin parar de reír, primero moderadamente, para después hacerlo a carcajadas, dijo: “Eres tonta o así te hicieron, si no sabes las cosas, mejor cállate y aprende”. Mis compañeritos al verla reír, hicieron lo mismo y al escucharla hablar, alguno que otro dijo: “Sí, tonta, cállate”. De inmediato me senté y la maestra se dirigió a mi masabanco, tomó mi cuaderno y con color rojo tachó mi tarea, la arrojó sobre la mesa y me dijo: “Mira, tonta, el día 15 de septiembre se festeja el día de la Independencia de México, el día 12 de octubre se festeja el descubrimiento de América, el día 20 de noviembre se festeja el aniversario de la iniciación de la Revolución Mexicana, el día 24 de febrero se festeja el Día de la Bandera”. Cuando siguió calificando la tarea se dio cuenta de que más de la mitad del grupo la resolvió del mismo modo que yo, pero no reaccionó igual con los demás. Después de ese día, y hasta hace pocos años, padecía una inseguridad que a veces me torturaba, pensando: ¿estaré bien, me habré equivocado, será lo correcto, seré capaz? Con esto concluyo un pedacito de mi historia, no sin antes preguntarme: ¿la maestra Lupita hizo lo correcto?, ¿la comunicación de la maestra para con los niños al pedir tarea fue la adecuada?, ¿exageré al haberme sentido así por muchos años?, ¿cuántas historias perecidas habrá?, ¿qué habrías hecho tú, a la edad de 8 años?

SANDY. Técnica acrílico/papel. 2002.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Didáctica de la historia

MILTON CORZO ESTRADA Maestro en Historia de México por la UNAM. Profesor de la Escuela Normal Superior de México, DF. Profesor en Historia de México de la Escuela Preparatoria No. 114 de Cuautitlán Izcalli.

BIBLIOTECA DE LA ESCUELA SECUNDARIA No.2 “ADOLFO LÓPEZ MATEOS”. TOLUCA, MÉX.

odo historiador es un enseñante de la historia y esto no quiere decir que sea necesariamente un profesor de historia. En la medida en que realiza sus investigaciones y construye su propio conoci-

43 55

ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA No. 2 “ADOLFO LÓPEZ MATEOS”. TOLUCA, MÉX.

miento del pasado y su presente, y pone en ello su propia interpretación; pero el problema no radica en esa dimensión, sino en las distintas formas en que lo presentará a los educandos. Enseñar historia entonces, es una de las dificultades que enfrenta el docente en el momento de enseñar y querer transmitir el conocimiento, pues si carece de un buen método y de una técnica que se ajuste al tema, provocará en el estudiante un rechazo a la materia. No es mi intención insinuar la falta de responsabilidad en los cultivadores de la educación, afirmo que en gran medida, una buena parte de los colegas no hacen visibles los verdaderos propósitos de la educación y tampoco se preocupan por utilizar una didáctica que se ajuste al tema, para que los educandos lo entiendan y puedan construir sus propios conocimientos; de ahí que no se puede eludir el plantearse la siguiente pregunta: ¿Para qué la historia?, su respuesta puede afiliarse a las múltiples y concienzudas respuestas que han dado ya muchos autores; pero no puedo evadir el hecho de que la historia se estudia, se investiga, se elabora y se

56 52

construye para ser dada a conocer. En efecto, en la construcción de una teoría sobre la enseñanza de la historia, que es lo que aquí se manifiesta como preocupación, un primer paso sería el de consignar el método más adecuado que habrá de guiar la enseñanza. En otras palabras, si se trata de enseñar historia, ¿qué tipo de historia se enseñaría?, ¿y para qué? Las respuestas varían de acuerdo con la formación y vocación del docente y del compromiso que éste tenga con la enseñanza. Por otra parte, la escasez de conocimientos básicos entre los alumnos hace que se sientan imposibilitados para definir, delimitar, analizar y criticar un fragmento de la historia; esto se debe a que los conocimientos adquiridos fueron insuficientes para aquilatar la enorme complejidad de lo que constituye la historia. Poder explicar acertadamente y garantizar su difusión, implica primordialmente, lo idóneo del método y la técnica que va a utilizar, y la forma de transmitir el conocimiento. No todos los docentes se hallan comprometidos y dispuestos a compartir sus sabe-

res con todos los sectores de nuestra sociedad; en ocasiones, como dice Chesneaux: “…es tan rígida la reclusión de los intelectuales en nuestra sociedad, que se puede decir que las puertas invisibles de la enseñanza de la historia se hallan herméticamente cerradas a los verdaderos propósitos educativos”. Frente al desinterés de muchos docentes, que son promotores principales en la difusión de la historia en nuestro país, resulta aterrador percatarse de la forma en que se enseña, la desidia que existe en su enseñanza y el raquítico nivel de conocimiento que se tiene de la materia. Por otra parte, la política educativa del estado, tiende a minimizar aún más la historia de nuestro país. No es difícil darnos cuenta de la paulatina reducción y desaparición de la temática histórica en los niveles escolares primario y secundario; basta con revisar y comparar los libros de texto de las últimas seis décadas con los anteriores; esto provoca que no exista secuencia histórica, y se dificulta su comprensión y explicación en el bachillerato. La investigación y la enseñanza tienen en su quehacer, como centro común de su propósito al conocimiento histórico. Sin embargo, no es lo mismo hacer investigaciones históricas, que enseñar historia. En este terreno la problemática radica en: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, o una combinación de ambas, y la postulación primordial del ¿por qué? y ¿para qué enseñar historia?, dentro de los cuales se ubican problemas tales como la selección y dosificación de contenidos, y los enfoques teóricos para el abordaje de los temas, los diferentes niveles de precisión, las fuentes con las cuales se va a trabajar y, sobre todo, las formas de captación de los contenidos históricos a partir de la comunicación entre educando y educador, en cualquiera de los niveles en que se produce la difusión de la historia. De aquí surge mi inquietud por buscar y proponer un sustento, que ayude a explicar la problemática en la enseñanza de la historia, así como encontrar los apoyos teórico-metodológicos que permitan solucionar dichos problemas.

Estas propuestas metodológicas sobre la interpretación y comprensión de la historia, no sólo en sus manifestaciones escolares, dentro de las aulas, sino en todos los ámbitos en donde se producen los fenómenos educativos, y las otras formas de la enseñanza que se deberían tomar en cuenta, como son los museos, salas de conferencias, radio, cine, prensa, televisión, etc., que permiten de manera más eficaz un acercamiento a los verdaderos acontecimientos históricos. La otra forma de enseñanza, se sustenta en las categorías históricas, que facilitan el aprendizaje y lo hacen eficaz y lógico. Las categorías son:

TEMPORALIDAD

Todo fenómeno histórico se realiza entre las coordenadas de tiempo y espacio. Ningún hecho de la historia puede darse fuera de estos factores; sin embargo, me he detenido a pensar en las diversas formas de percepción del tiempo que operan en el individuo a lo largo de su vida, o sobre la manera en que aprende a desarrollar y aplicar el concepto de temporalidad. Existen diversas formas de percepción biológica y psicológica del tiempo, que no necesariamente coinciden con la noción cronológica, que aprende el niño en la familia o en la escuela. La división de tiempo en segundos, minutos, horas, días, meses, años, no necesariamente se relaciona con los conceptos de larga espera como, temprano, tarde, y menos aún con los tiempos históricos, que están en otra dimensión.

PERIODIZACIÓN

Es un recurso metodológico que utiliza el historiador para establecer cortes simbólicos en esa temporalidad continua, a partir de un criterio teórico amplio o restringido, ortodoxo o ecléctico: la historia no puede entenderse

como un proceso lineal, pero sí continuo, el acontecimiento histórico no se interrumpe a pesar de los cambios que sufran los individuos o las sociedades. En otras palabras, la historia es dividida en Prehistoria, Edad Antigua, Media, Moderna y Contemporánea; pero todas estas divisiones las han realizado los historiadores sólo para su mejor estudio, y de ese modo, poder explicar con un criterio teórico y metodológico todos los procesos históricos.

PRECISIÓN FÁCTICA

Una pervivencia parcial del positivismo malentendido, generó el vicio de entender y enseñar historia, a partir del concepto de que lo importante del conocimiento histórico era la verdad demostrable con toda precisión, y que lo único válido en el aprendizaje histórico era el conocimiento de los datos concretos; así, la historia escolar se convirtió en una abstrusa sucesión de fechas y

nombres de personajes, batallas, acontecimientos, que debían aprenderse de memoria, tornando la materia en una absurda cronología, fastidiosa y desvinculada del sujeto real que la aprendía. Lamentablemente para combatir este vicio se generó otro: en años más tarde, y partiendo de otro malentendido, ahora con teorías más actuales: marxismo y funcionalismo, se postuló la necesidad de conocer la historia a través de la interpretación doctrinaria de los grandes ciclos, periodos, movimientos que dan lugar a las grandes transformaciones, restando importancia a los datos precisos, con lo cual se pierde el armazón de la historia, el sustento fáctico, que consiste en determinar la cantidad, la calidad y el manejo de tales datos en función del historiador, que debe analizar las condiciones educativas en relación con todo lo mencionado, para decidir sobre los contenidos de su función.

GRAFFITI.

SINCRONÍA Y DIACRONÍA

Es importante llevar a la comprensión del educando, la variabilidad de los fenómenos históricos que pueden presentarse al mismo tiempo en diferentes lugares; o bien, los procesos que se producen en distinto tiempo, en el mismo lugar, independientemente de las características de semejanza o diferencia que existe entre ellos.

PERMANENCIA Y CAMBIO

¿Cuáles son los elementos, aspectos, características de las sociedades que se mantienen constantes, a pesar del transcurrir del tiempo? Ninguno de estos conceptos es exclusivamente temporal, en sentido estricto; pero tienen una estrecha relación con la temporalidad que es importante considerar, para hacerla perceptible al educando, en función de su ubicación en los procesos sociales.

DURACIÓN

Para la explicación de la historia, en su carácter de enseñanza-difusión, los procesos de diferente duración, se percibirían en función del desarrollo de su dinámica interna y la autonomía relativa que mantienen unos respecto de otros.

ESPACIALIDAD

Es un ámbito socialmente construido por el hombre, que se puede explicar en diversas dimensiones: geográficas, físicas, económicas, sociales, etc., y concluir con el largo y el ancho de un mapa. El concepto de espacio puede aplicarse en la enseñanza de la historia, partiendo del ámbito socialmente construido o destruido a través del tiempo. Esto implica tomar en cuenta el vínculo del hombre con su medio natural y social, interrelacionado con las más complejas referencias de producción y distribución de bienes y servicios. De ahí la necesidad de que el docente, teórico de la enseñanza de la historia, se proponga y se comprometa a utilizar los métodos didácticos con mejor criterio, ya que éstos establecen y proporcionan una serie de elementos que precisan la enseñanza y el aprendizaje de la historia, con procedimientos innovadores para que su estudio sea más eficaz y de mayor calidad.

BIBLIOGRAFÍA Aries, Phillippe; George Duby et al. Historia de la vida privada. trad. Francisco Pérez Gutiérrez et al. Taurus. Madrid, 1990. Bagú, Sergio. Tiempo y realidad social. Siglo XXI, Editores. México, 1994. Brócoli, Ángelo. Ideología y Educación. trad. Fernando Mateo. Nueva imagen. México, 1991. Brom, Juan. Para comprender la historia. Ed. Corr. y Aum. Nuestro tiempo. México, 1991. Carr, Edward H: ¿Qué es la historia? trad. Joaquín Romero Maura. 2ª. Reimp. Seix Barral Planeta. Barcelona, México, 1989. Collingwood, R:G: Idea de la Historia. trad. Edmundo OGorman y Jorge Hernández Campos. Fondo de Cultura Económica. México, 1972. Hans, Aebli. 12 Formas Básicas de Enseñar. Narcea. Madrid, España, 2001. Means, R. K. Metodología y Educación. Paidós. Buenos Aires, 1977. Pereyra, Carlos, et al. Historia ¿para qué? Editores, Siglo XXI. México, 1980. Pereyra, Carlos. El Sujeto de la Historia. Editorial Alianza. México, 1988. Rodríguez Frutos, Julio. Enseñar Historia (Nuevas propuestas). Fonta Mara. 2002. Villoro, Luis. El Sentido de la Historia, en C. Pereyra et al. Historia ¿para qué? Yturbide, Corina. La Explicación de la Historia. Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. 2ª. Edición. México, 1981. Arruda Penteado, José de. Didáctica y Práctica de la Enseñanza. trad. Myryan Rodríguez de Valencia. McGraw Hill Latinoamericana, S. A. Bógota, 1982.

¿Hay razones para que cueste aprender álgebra? FERNANDO AYALA GARCÍA DOMINGO CLEMENTE GARDUÑO EFRAÍN LÓPEZ ESTRADA Profesores de Matemáticas. Investigadores Educativos del Departamento de Posgrado e Investigación de la DGENyDD.

a idea que tiene la mayoría de las personas que imparten álgebra elemental es la de que se trata de un proceso sencillo, y que como tal, facilita mucho las cosas y por ende la resolución de problemas matemáticos dentro del contexto escolar.

Es posible que las respuestas que se den a tales interrogantes sean de diferente estilo y nivel de conocimiento, pero lo que realmente se percibe es el fracaso que muchos alumnos tienen al operar el álgebra.

Ambas opiniones las podría compartir cualquier persona experta en álgebra; sin embargo, casi todos los alumnos de entre 12 y 13 años discreparían de ellas porque pueden carecer de fundamentos.

Para un correcto desarrollo de las clases en matemáticas hay que tomar en cuenta diferentes ideas y propuestas didácticas que se consideran principios fundamentales de aprendizaje. Algunos de ellos son:

Ante tales problemas surgen las siguientes preguntas de tipo didáctico y científico: ¿Está siempre claro lo que representan los símbolos? ¿Saben los alumnos cómo pasar de una situación problemática a una situación algebraica? ¿Saben cómo encontrar la solución?

•

Buscar una extensa participación de los alumnos para el redescubrimiento del conocimiento algebraico.

•

Que aprendan a distinguir los conocimientos de tipo aritmético de los algebraicos.

•

Precisar que el lenguaje aritmético se fundamenta en el manejo y la comunicación que se establece entre símbolos y números.

•

Establecer que, en cambio, el algebraico se basa en la representación generalizada de operaciones y resolución de problemas con actividades que reclaman el uso adecuado de símbolos y letras.

•

Los símbolos son los elementos básicos que permiten entablar una comunicación, en este caso de tipo algebraico. Es importante tener en cuenta que para comprender el sentido de los símbolos, el alumno haya interiorizado previamente la doble relación entre: Las situaciones concretas

Las expresiones algebraicas

Aprender a resolver problemas con las operaciones algebraicas y sus respectivas propiedades.

EL USO Y SIGNIFICADO DE LAS LETRAS

USO DEL LENGUAJE ALGEBRAICO El alumno que ingresa a primero de secundaria se enfrenta al conocimiento de una nueva asignatura, el álgebra; por tal motivo, tiene que estar suficientemente preparado para trabajar esta área en forma adecuada. El cálculo algebraico nace como generalización del modelo numérico. Si para trabajar con un modelo aritmético hay que aprender a realizar cálculo con números, (ejemplo, 54 + 48 , 35 X 9, 73 – 18), para laborar con un modelo algebraico, debemos ser hábiles en cálculo con variables (2a + 5a ; 4x – 5x). Los cálculos algebraicos se construyen a partir de las propiedades operatorias que se caracterizan en el sistema de numeración decimal: la conmutativa y asociativa, tanto de la suma como del producto, y la distributiva del producto; así como la distributiva del producto respecto de la suma: x+y = y+x (x + y) + z = x + (y + z) x·y = x·y (x · y) z = x (y · z ) x(y·z) = x·y + x·z

62 52

El uso del concepto de variable en matemáticas es una práctica común; sin embargo, existen alumnos que a pesar de ser los más aptos, cometen algunos errores. Parte de las dificultades procede de que el álgebra en la escuela no desarrolla suficientemente el sentido de variabilidad ligado a las letras. Esta práctica ha servido más para oscurecer el significado del término mismo, que para mostrar la diferencia real con el sentido que pueden tener las letras. El nivel de comprensión del álgebra está muy relacionado con los diferentes contextos que utiliza Küchemann en la clasificación que hace sobre el uso de las letras, la cual se detalla en seguida: •

letras evaluadas

•

letras como objeto

•

letras como incógnitas específicas

•

letras generalizando números

•

letras como variables

•

Letras evaluadas

En este contexto se considera a las letras cuando se les asigna un valor numérico desde el principio del problema o de la operación:

Caso 2 Calcular el polígonos.

perímetro

Caso 1

los

siguientes

Si x + 13 = 27 ¿Cuál es el valor de x ?

Este ejemplo puede ser uno de los primeros contactos que tiene el alumno, donde la letra x tiene un valor específico. Es inicialmente desconocida pero evaluable. Caso 2 Determinar el valor de 7 · y + 3, cuando

y=1, y=2, y=3

Aquí la letra ya no tiene un valor fijo, inicialmente desconocido pero calculable, sino que puede ser reemplazada por varios números. El alumno es invitado a calcular (7 · 1) + 3 ,

•

(7 · 2) + 3 y (7 · 3 ) + 3

Letras como objeto

En este contexto se identifica a las letras como algo específico (frutas, lados de un polígono, etc.), de esta forma se elimina el significado abstracto de las letras por algo concreto y real. Caso 1 Simplificar 13 · z + 4 · x + 5 · x – 7 · z En este ejemplo las letras no están representando a los números de algún conjunto numérico, sólo son variables sobre un conjunto formado por objetos de alguna clase específica, (clases de frutas, por citar algo).

P= x

En este caso las letras se usan para tener idea de un nombre o marca de lados. (no son vistas como longitudes desconocidas de lados), pero es necesario aprovechar este momento, para hacer notar que se les puede dar un valor.

•

Letras como incógnitas específicas

Los alumnos tienen que considerar a las letras como un número desconocido, pero específico y deben operar sobre él directamente. Caso 1 ¿Cuál es el resultado de agregar 5 a 4x? Los estudiantes tendrán que estructurar alguna operación o problema para dar respuesta, mecanismo que da la impresión de ser muy simple. Algunos alumnos darán como posible resultado 4x + 5, pero si esto no se logra, entonces tendrán que buscar las soluciones entre todos. Calcular el área del rectángulo: A= 4 z

y z+z+y

De este ejemplo se nota que se tiene que estructurar la operación que nos lleva al resultado: A= 4(2+z+y)

Caso 1

Caso 2 Los cuadernos azules cuestan 8 pesos y los rojos 10 pesos cada uno. Si compro algunos azules y otros rojos, y en total gasto 208 pesos, calcula que si x son los cuadernos azules y z rojos, ¿qué se puede escribir acerca de x y de z para resolver el problema? Para resolver correctamente esta cuestión se tiene que utilizar a las letras como incógnitas genuinas. •

Letras generalizando números

En este contexto se ve la representación de una generalidad, donde se busca no sólo uno, sino muchos valores para las letras. Caso 1

a) ¿Qué es más largo 2n ó 2+ n? Explicar. b) Probar que si x > 5, entonces 4x + 1 > 3x + 4 Este es un contexto no funcional en el que las letras n ó x, respectivamente, tienen claramente las características de una variable. Lo interesante de esta cuestión es comprender si los niños reconocen que el tamaño relativo de ambas expresiones (2n y n + 2) y (4x + 1 y 3x + 4) dependen de los valores de n y x, respectivamente.

BREVES FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS DEL ÁLGEBRA

Del siguiente conjunto {0, 1, …, 9}, cuáles son los valores que debe tomar x para que la siguiente expresión sea verdadera:

Una forma muy usual de iniciar el trabajo de álgebra en el salón de clases, es incluir ejercicios cuyo único objetivo consiste en la mecanización rutinaria de expresiones con símbolos literales:

4x + 2 < 21

Calcular: 3a + b + 4a + 2b

Los alumnos tendrán que buscar los valores de x en 4x + 2, es decir:

Otras veces al empezar a usar las letras, se hace generalizando relaciones que están permitidas con cierta clase de números.

x = 0,1, 2, 3, 4

para luego establecer las comparaciones.

•

Letras como variables

El determinar el concepto de variable, implica claramente el conocimiento de incógnita y de sus posibles valores. Pero esto está más allá de la comprensión de las letras como incógnitas específicas y como generalización de números. Küchemann señala que el concepto de variable es

difícil de encontrar con toda exactitud, ya que al clasificar, enumerar o dar valor a algo se puede utilizar tal función.

Al afirmar que las siguientes operaciones son ciertas… 2+3 =3+2 y 4+5 = 5+4 se concluye que … a + b = b + a, a+b cualquier número. siendo

Para que el método algebraico se pueda incorporar como algo natural, es necesario que, además de cambiar los símbolos, se produzca un cambio en su significado, es decir, que no se haga solamente una sustitución de los números

por letras, sino que se realice el paso de números a variables.

caso sí tiene sentido dejar la operación indicada.

Por tal motivo, para que haya una transferencia adecuada de números a variables, hay que realizar un cambio, tanto de símbolos como de significado. A menudo, el cambio se produce únicamente en los símbolos y sólo se realiza el paso de números a letras.

Para dominar el álgebra hace falta que se relacione el significado de las operaciones con las acciones realizadas sobre las cantidades. Pero muchos alumnos no ven estas relaciones y por eso es conveniente practicar con ellos. El uso de material manipulable como palillos, policubos, etcétera., puede ayudar a establecer esta conexión, desde los primeros niveles educativos.

Debe quedar claro el uso del término variable dentro del lenguaje algebraico. Es por eso que adquirir el concepto de variable supone la conjunción de dos procesos: Generalización: proceso que permite pasar de

un conjunto de situaciones concretas a algún aspecto común a todas ellas. Simbolización: procedimiento que propicia

expresar en forma abreviada lo que tienen en común todas las situaciones. Los símbolos de operación. En aritmética los sig-

nos de operación inician una acción que se va a realizar con números y que da como resultado otro número, por tanto, dar un significado a estos signos es determinar un procedimiento que permita llegar a la respuesta. En álgebra, los signos tienen un carácter de “representación” ya que indican operaciones que no siempre tienen por qué realizarse, y pueden quedar indicados como operaciones “en potencia”. Por ejemplo, en aritmética, el signo +, de 6 + 5 indica la operación suma entre 6 y 5, y no se suele escribir 6 + 5 sólo como un paso previo para obtener el resultado 11. En álgebra, en la expresión 6 + d, el signo + indica el proceso de sumar 6 a d; + expresa aquí la relación entre dos conjuntos de valores, el que se identifica con d y el que está representado por 6 + d. Con esto no se expresa un único resultado sino “todos” los resultados. En este

CONVENIOS DE NOTACIÓN Los convenios de notación, tanto en aritmética como en álgebra, son ambiguos y esto hace que su aprendizaje lleve mucho tiempo. Además, hay expresiones similares que tienen significado muy diferente en aritmética y en álgebra. Por ejemplo, 27 y 2x. El 2 de 27, en aritmética, indica el lugar de las decenas y, por tanto, representa 20 unidades. Cuando se conocen las reglas del valor de posición, la relación entre las dos cifras es: 27 = 2 · 10 + 7; sin embargo, 2x significa que el 2 multiplica a la x (¡por cierto, x y el signo de multiplicar se escriben igual!). A esto se puede añadir que en muchos casos el alumno no entiende ninguna de las dos y ve 27 como una unidad gráfica, que significa veintisiete unidades aritméticas. 27 es una yuxtaposición de signos, una palabra, como lo es veintisiete, pero más corta. 2x es otra yuxtaposición de signos, otra palabra, que significa “dos equis” y que no se entiende como una multiplicación, es el nombre de algo. La notación en álgebra, como se ha visto, depende de la escritura simbólica pero también de normas determinadas por el uso correcto de los paréntesis, y de la aplicación de las propiedades de las operaciones.

JORGE VELÁZQUEZ MARTÍNEZ Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación. Investigador Educativo de la Escuela Normal para Profesores.

Expresiones que predominaron en la revolución

FRANCISCO VILLA. “EL CENTAURO DEL NORTE”.

32 66 52

...Y a la transformación revolucionaria podíamos ir en procesión pacífica o en la violenta confrontación armada. Y entonces los docentes nos dimos cuenta, que desde la escuela sólo podíamos avanzar en forma gradual y concertada, aunque entendíamos a quienes procedían de otra forma...

REVOLUCIÓN: ENFRENTAMIENTO DE IDEAS.

a amalgama de sectores, clases sociales, concepciones intereses, etc., que conforman toda sociedad, se diversifica más, en tanto ésta se convulsiona por una revolución. A pesar de ello es posible distinguir tres grandes expresiones dentro de la Revolución Mexicana de 1910, mismas que inducen a bosquejar el contexto general dentro del que se desarrolla el proceso de la educación escolarizada y la formación de docentes, en el país, de 1916 a 1922. Éstas serían la concepción porfirista, la demócrata-capitalista y la revolucionaria. La concepción porfirista, basaba el desarrollo económico, en el crecimiento simultáneo de la industria y la producción agro-

pecuaria, con preponderancia de la segunda sobre la primera, al mismo tiempo que se sometía a rigurosos controles del mercado y de los grupos económicos ya consolidados, lo que limitaba la acumulación de grandes capitales por parte de los grupos pequeños o los empresarios emergentes que ambicionaban mayor poder económico; este proceder, se había hecho obsoleto y aislado por estas mismas razones. En el rubro militar, esta expresión, aunque no había recibido grandes derrotas en cuanto a muertos, sus estructuras, sus tácticas de guerra y sus integrantes, se habían dispersado, ya para retirarse a la vida privada o para integrarse a otras estructuras, y sólo subsistían pequeñas bandas, ya sin mayor importancia militar para 1920. Políticamente, la idea de justicia y ley, había sido abatida por una práctica contradictoria y un desprestigio notorio que carecía de consensos. En cuanto a la educación, la enarbolada cientificidad, el positivismo y las propuestas metodológicas y didácticas coherentes, que todavía prevalecían, aún sin confrontarse con una propuesta alternativa consistente, como no fuera la idea de fortalecer la educación rural, se habían visto trascendidas por la insatisfacción política de docentes y alumnos, que sin abandonar las anteriores concepciones en forma esencial, las reconceptualizaban o las veían como nuevas formas, producto de la revolución. La expresión conceptual revolucionaria centraba su propuesta económica en el desarrollo de la producción agropecuaria, a través de la distribución equitativa de la tierra y de los beneficios para las mayorías. Políticamente no le interesaba el poder a través del gobierno

REVOLUCIÓN: LUCHA POR IDEALES.

EMILIANO ZAPATA. “EL APÓSTOL DEL AGRARISMO”

FRANCISCO I. MADERO.

y del control del estado, sino de un gobierno concertador y de un estado al servicio de la colectividad y no de sí mismo o de un sector social nadamás; en esencia trataba de rescatar lo coherente de la sociedad comunitaria prehispánica. Militarmente, a esta expresión, para este tiempo, le habían sido ya desarticulados sus ejércitos, y sus pequeñas unidades de sobrevivientes, se habían replegado hacia aisladas regiones. Educativamente, después de 1914-1915, en que Otilio Montaño, intentara demostrar la coherencia de la propuesta revolucionaria en la educación, esto no se había podido consolidar ni siquiera en las regiones donde tenía más influencia; pues no se habían podido dar las circunstancias que lo hicieran posible, por no haber contrastado o concertado su pensamiento con la existencia, la realidad y la teoría continuamente, para conseguir la consolidación de éste como un proceso real. La concepción demócrata-capitalista, económicamente planteaba el desarrollo de la industria y la manufactura, en torno a lo cual habría de fortalecerse la producción agropecuaria, como la acción fundamental en una primera etapa, retomando parte de la propuesta revolucionaria, sin desterrar algunos privilegios del antiguo sector terrateniente; asimismo, distingue como un fin a la acumulación del capital, como algo necesario para el impulso económico de un estado fuerte y

REVOLUCIÓN: BÚSQUEDA DE CAMBIOS.

por encima del conjunto de la sociedad. Políticamente esta expresión considera la concertación a través de medias verdades, aglutina a grandes cantidades de ciudadanos, lo mismo de exrevolucionarios que de exporfiristas, al tiempo que fortalece las posiciones de sus propios exponentes, que manejan las riendas del estado. Es la expresión que tiene el control del país desde 1917 de manera consolidada, y lo mantendrá de entonces en adelante. Militarmente cuenta con ejércitos bien integrados y esos cuerpos armados son los que gradualmente se van constituyendo en un sólo ejército nacional. Educativamente cuenta con una propuesta populista que reniega de la trascendencia de la ciencia, se inclina hacia ideas pragmáticas y de la escuela al servicio del desarrollo de la producción y del avance de sus propuestas eco-

VENUSTIANO CARRANZA.

nómicas y sociales hacia el medio rural. Se adecua a las formas educativas coherentes que subsisten y ve a la educación como un medio de desarrollo del estado, su propuesta económica y su visión de país de desiguales y no como fin de humanización y de coexistencia social. Ha conseguido así la preponderancia sobre las otras tendencias. Es la expresión triunfante del trascendental movimiento revolucionario de 1910, aunque no sea la que participara con más combatientes.

ÁLVARO OBREGÓN.

GONZALO GUZMÁN REYES Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación. Profesor de la Escuela Primaria “Leona Vicario”, Ocoyoacac, México.

ALUMNO Y MURAL DE LA ESCUELA PRIMARIA “LEONA VICARIO”. OCOYOACAC, MÉX.

Los muros de las escuelas, una alternativa pedagógica a través del arte1

El maestro pregona a mil voces que ha nacido una nueva teoría pegógica, crucifica a sus principios didácticos que ahora ya no reconoce y se engaña a sí mismo cayendo en su misma rutina.

1 Este trabajo forma parte del programa de periodo sabático, para realizar actividades de investigación educativa, con el fin de elaborar la tesis y obtener el Grado de Maestro en Ciencias de la Educación.

32 70 52

a inquietud de seguir buscando nuevas alternativas de trabajo en relación con la docencia, me llevó a realizar un trabajo de conciencia. En primer lugar aparecieron varias preguntas:

Kuhn, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. México, 1971. p. 82.

Gómez Palacio, Margarita. El niño y sus primeros años en la escuela. SEP. Segunda reimpresión, 1977. p. 77.

El concepto de resistencia es una construcción teórica ideológica valiosa que proporciona una perspectiva importante para el análisis de la relación entre la escuela y la sociedad. Proporciona un nuevo medio para entender los modos complejos en que los grupos subordinados experimentan el fracaso educacional y señala nuevos modos de concebir y de reestructurar una pedagogía crítica. El concepto de resistencia representa mas que una formula heurística de moda en el lenguaje de la pedagogía radical, un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso en la escuela {...} el concepto de resistencia señala una serie de suposiciones y preocupaciones acerca de la escuela que son generalmente descartadas tanto para la perspectiva tradicional de la enseñanza como por las teorías radicales de la reproducción. Primero Rivas Luis Eduardo, en Antología. Clasicismo, resistencia y liberación en teoría educativa. pp. 82, 83. Si esta resistencia la manejáramos o la difundiéramos o la conociéramos nosotros los maestros como una teoría pedagógica, nos daríamos cuenta que la resistencia es precisamente la oposición a lo impuesto por el Estado, es la posible innovación del maestro en su acto educativo, es la creatividad del sujeto ante la educación, es comprender al sujeto como ser, respetando sus principios, sus sentimientos sus deseos, su reflexión. Desafortunadamente la mayoría de nosotros los profesores nos inclinamos por la situación funcional (Durkheim) y la institucional y no por la crítica y la creación pedagógica. En conclusión, la mayoría de los profesores manifestamos resistencia al cambio y tenemos miedo a lo desconocido, no indagamos, no investigamos, tristemente vivimos, o mejor dicho, sobrevivimos como profesionistas de la educación con la teoría del “explíquenme como le hago para enseñar”, en lugar de ocuparnos en renovar nuestra enseñanza. 5

Gómez Palacio, Margarita. op. cit. p. 77.

¿porqué soy maestro?, ¿quién soy yo para enseñar?, ¿enseño bien?, ¿quién me hizo ser maestro? Estas incógnitas las fui poco a poco disipando, hasta llegar a la conclusión de que me hacía falta mucha información y todavía más formación docente (no debe existir la palabra suficiente para la docencia). Me lancé a la aventura formadora y aquí estoy dando “guerra” todavía, en esta maravillosa profesión de la docencia. Hace aproximadamente cinco años leí un trabajo de Elsie Rockwell , una investigadora de la educación, que se inclinaba por el estudio etnográfico, pero lo que más llamó mi atención fue el título de su ensayo: “Huellas, bardas y veredas”. Las huellas, dice; son aquéllas que deja la historia, recibidas sin beneficio de inventario. Las bardas son las múltiples limitaciones y condiciones institucionales de los procesos educativos. Las veredas aluden a nuestra convicción de que, es a partir de esa realidad que se empieza a marcar y hacer caminos hacia una transformación. Esta experiencia viene a confirmar mi postura de que no debemos hacer a un lado la experiencia formativo–académica, pero sobre todo aquélla que se adquiere a través de la cotidianidad. Al enfrentarse a un grupo y afrontar la realidad, apoyándose en estrategias diversas para salir adelante dentro del aula escolar. Esto es el presente, pero, ¿el futuro?, ¿qué hay en el futuro?, ¿cómo adelantarnos a un futuro educativo? En 1971, Thomas Kuhn, escribió que, “un paradigma es una forma aceptada de practicar algo. Los paradigmas son ejemplos de actividad que incluyen teorías, leyes, aplicaciones e instrumentaciones que conjuntamente nos proporcionan un modelo de trabajo”.2 Debemos romper con los paradigmas tradicionales de educación, donde por “generaciones hemos pensado que el maestro enseña y el alumno aprende”.3 Parece que esta nueva modalidad de innovación pedagógica ha tenido auge. Teorías y pedagogos han ofrecido modelos para mejorar la práctica educativa. Desgraciadamente existe todavía la resistencia4 de algunos maestros que se niegan al cambio. “Para hacer algo diferente hay que tener fe , creer que lo que hacemos va a tener éxito, hay que probar, arriesgarse, atreverse”.5 Sí, mucha fe, pero sustentada en la formación docente. ¿Por qué mencionar el trabajo de esta investigadora?, precisamente por las limitaciones y condiciones educativas que siguen prevale-

ciendo en nuestro sistema, y a los cuales Elisie Rockwell llama “bardas” en sentido figurado; pero yo tomaré esta palabra en sentido recto. Me refiero precisamente a los muros de cada escuela, no importa su estructura ni su color, ni su dimensión, es un muro común, como otros, pero de una escuela. Estos muros pueden ser una herramienta pedagógica que estimule el aprendizaje y socialización del niño, porque allí pintará, jugará, escribirá, leerá, narrará según lo que observe, ya que; “la observación es un medio de apropiarse del mundo”,6 también describirá lo que sienta , lo que dicte su sensibilidad. Un muro ya no debe ser el límite de un territorio escolar, o la pared para que el niño no escape de la crueldad normativa de ese aparato del Estado, diría Durkheim. Pero ¿cómo se utilizarían los muros?, ¿qué se haría con ellos? Las respuestas son variadas según las inquietudes de las escuelas, según la formación de los profesores de cada plantel educativo, no existe una regla o norma de lo que se debe hacer con respecto a las paredes de las escuelas , todo dependerá de lo que decida cada organización escolar. Sugiero que primero se realice un “diagnostico”7 con el propósito de descubrir las inquietudes en el niño y poder percibir el gusto por el arte, en sus diferentes disciplinas como la música, la pintura, la literatura, la poesía, la danza y otras artes. En esos muros de cada escuela el alumno puede pintar y escribir lo que desee, lo que su iniciativa le indique, de esa manera desarrollará su creatividad, porque ya tiene un espacio donde puede desarrollar su expresión artística y nosotros los profesores podamos apreciar su sensibilidad.8 Se preguntarán ¿cómo utilizaríamos la música en un muro? o ¿cómo puedo yo maestro hacer que el niño se acerque a la música, por medio de un muro que supuestamente no representa nada? Aquí es donde se pone a prueba precisamente la formación del docente, dando paso a su creatividad y a las necesidades de los niños, las propuestas no terminarían, porque se puede escoger un tema musical y colocarlo cuando estén apreciando las pinturas o realizando una narración de algún cuento, o el dibujo de alguna pancarta, y si la música es agradable el gusto por ésta empezará a nacer, después se atreverá a cantar, a actuar, a declamar, y otras

6 Secretaría de Educación Pública, 2000. Taller de exploración de materiales de educación artística. p. 50. 7 Para conocer la situación actual de la escuela, es necesario que el director y todos los maestros se reúnan, organicen y definan las formas para consultar las fuentes de información que les ayuden a encontrar el o los problemas principales que impiden que el plantel cumpla cabalmente con su tarea. Conviene consultar primero a los maestros y usuarios para acercarse a estos posibles problemas y posteriormente corroborarlos en otras fuentes, como la estadística escolar o los cuadernos de los niños. En seguida se consultaría con niños y padres de familia, que serán los que apoyarían las propuestas que se sugieren. El dialogo se debe entablar en forma conjunta. En SEP ¿como conocer nuestra escuela? p. 39. 8

“La sensibilidad no es un simple fenómeno psíquico; es en el sentido más amplio, la forma de relación entre las “entidades actuales” que constituyen el fondo del ser... puede decirse que toda realidad posee, e inclusive es esencialmente, sensibilidad” N. Whitehead, Alfred. Sensibilidad. Diccionario de Filosofía. Tomo IV . p. 2988. La sensibilidad desde la interpretación del anterior párrafo devela relaciones, presencias, existencias, realidades, que emanan de sujetos. En la institución escolar las interacciones entre sujetos son imprescindibles, por lo tanto es, de vital importancia desentrañar este constructo como lectura del ser en la pedagogía y sobre todo, como la creación del nuevo ser humano requerido actualmente en los planteles educativos; un profesional autónomo capaz de discernir y mejorar continuamente su conocer y su hacer, esa transformación de la que habla Nietzsche: “Tres transformaciones del espíritu os menciono: cómo el espíritu se convierte en camello, y el camello en león. Y el león, por fin, en niño”. Nietzche, Friedrich. Así habló Zaratustra. Alianza Editorial. Séptima reimpresión. 1997. p. 51. La sensibilidad es la “facultad de percibir o sentir por medio de los sentidos, propia de los seres animados. Capacidad de las personas para experimentar afectos y emociones. Capacidad de sentir determinadas manifestaciones. Calidad de las cosas sensibles. Inclinación a los sentimientos espirituales o humanitarios...[Un sujeto sensible es] capaz de experimentar sensaciones o que las experimenta con facilidad. Que es perceptible por medio de los sentidos. Que es muy perceptible y manifiesto. Que se emociona fácilmente” Diccionario interactivo Color. Edición Trébol. S. L. Barcelona, 1996. p. 846. En los muros de las escuelas puede quedar manifestada la sensibilidad del alumno, puede ser ese espacio que está buscando para dar a conocer sus expresiones artísticas, donde ponga en juego sus sentidos. Dice Xavier Rubert de Ventos en su libro: Teoría de la Sensibilidad, que; “el arte y la sensibilidad que hoy empiezan a anunciarse apuntan hacia un nuevo arte implicado: un arte técnicamente acorde con los sistemas de producción actuales y estéticamente adecuado a la nueva sensibilidad que estos sistemas desarrollan; un arte que incide en la producción de los objetos de uso en lugar de reproducir naturalezas muertas”. No podemos seguir imponiendo nuestro punto de vista, lo que debemos hacer es buscar alternativas donde se impulse el desarrollo de la sensibilidad del niño, del adolescente, y considero a esos muros de las escuelas una posibilidad original y auténtica para lograrlo.

CREACIÓN DE ADÁN. FRESCO DE LA CAPILLA SIXTINA. AUTOR: MIGUEL ÁNGEL BUONARROTI.

cosas más. Todo este trabajo se llevará a cabo mediante un “sistema de planeación”9 donde lo fundamental es el diagnóstico; “donde se debe consultar a los maestros, niños

La planeación es un sistema de pasos que se deben seguir para lograr las metas que se propongan, entre ellos están: El diagnóstico, el pronóstico, los objetivos, estrategias y tácticas a seguir para lograr lo que se desea. 10 SEP. ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico. 11

Aguilar Camín, Héctor. El Estado de la Educación. p.15.

Observar es descubrir, reaccionar ante los estímulos, encontrar aspectos que antes no se percibían, en fin, es una actividad en donde no sólo interviene la mirada sino todos los sentidos, en una actitud atenta y de disfrute. SEP. “Taller de Exploración de materiales de educación artística...” p. 50.

y padres de familia, elaborar hipótesis y corroborar la información del tema”.10 Al analizar el diagnóstico seguramente aparecerán problemas relacionados con el proceso educativo, como: la reprobación escolar, la deserción escolar, la enseñanza de las matemáticas, la lectura, etc., en resumen: la baja calidad educativa. Pero el “aspecto más alarmante es el bajo rendimiento académico, que se refleja en las calificaciones de los alumnos en los exámenes”,11 yo agregaría que también es alarmante el autoritarismo del profesor, sus vicios pedagógicos memorísticos y su insoportable verbalismo, donde el único que tiene la razón es él, ¿a esto se le puede llamar actualización magisterial? Si analizamos las causas del bajo rendimiento escolar todo se origina en el salón de clases, desde la indisciplina del niño, hasta nuestra pobre rutina metodológica. Los muros de las escuelas se encargarían de despertar esa inquietud de conocimiento en los niños mediante el deseo de hacer algo para aprender a observar.12

FRESCO DE BONAMPAK.

Por ejemplo una pintura puede ser el inicio de un gran pintor, o de un gran escritor, porque esa pintura puede impulsarlo a crear una obra literaria, como el cuento, o la novela; los niños tienen una inspiración sorprendente y una creatividad sin igual, producto de su propia infancia. Pero no seamos tan ambiciosos, si lográramos explotar la narración y la descripción serían ya mucha práctica literaria, tanto para el alumno como para el maestro, que no sabe, o que no sabemos en muchas ocasiones, incentivar a nuestros alumnos el amor por la lectura: un muro puede ser el camino. Esta alternativa para vincular la expresión artística y la pedagogía, la considero como una planeación prospectiva; estos estudios del futuro “son un tipo de investigación creativa orientada a la exploración del porvenir con el objeto de proporcionar información relevante en una perspectiva a muy largo plazo que permita apoyar la toma de decisiones”.13 Ante la diversidad de teorías y estrategias pedagógicas, parece que la educación en América Latina “sirvió a una etapa de desarrollo de una elite”;14 o sea, parece que solamente en las escuelas particulares y algunas escuelas piloto del Estado, la educación artística sí es de mucha importancia en el desarrollo del niño; sin embargo, esto

también se tiene que cuestionar. En la mayoría de las escuelas, la educación artística es de tercera, sin el mayor interés de los profesores, me atrevo a decir que es una asignatura de “relleno” porque en las boletas de calificaciones, en la asignatura de educación artística, el docente llena los cuadros con dieces. ¿A esto le podemos llamar evaluación de educación artística? Usted tiene la respuesta. Con la nuevas perspectivas metodológicas de trabajo, el Estado trata de dejar la iniciativa al docente, con el fin de que explote esa formación adquirida en la escuela normal y en la práctica, y sea capaz de proponer nuevas alternativas pedagógicas. Ese es el punto de partida que tenemos que aprovechar nosotros los docentes, esta oportunidad en la diversidad pedagógica puede ser única y así crear nuevas formas de enseñanza. Desafortunadamente parece que no es así, la

Mojica, Francisco. La prospectiva, técnicas para visualizar el futuro. Edit. LEGIS. Colombia, s/f. .

14 Payán, Carlos. “Algunas reflexiones sobre los modelos de planeación para el desarrollo de la educación superior en América Latina”, en Primer encuentro internacional de planeación para el desarrollo en la Universidad Nacional Autónoma de México. Edit. ANUIES. p. 19.

mayoría de los docentes seguimos sepultando la infancia en los niños, tratando de que se comporten como adultos, pero en pequeño. ¿Se imagina usted, estimado lector, si olvidáramos la subjetividad y retrocediéramos en la objetividad?, ¿donde quedaría el amor?, ¿dónde quedaría la sensibilidad? Sencillamente el espíritu de la docencia quedaría muerto. Da tristeza ver los muros de las escuelas pintados por el tiempo, sin ser ocupados por los niños, esperando que la sociedad de padres de familia o las autoridades municipales los vuelvan a pintar, y del mismo, color; para que fije bien. Y cuando ya estén pintados, ¡cuidado que los niños se acerquen y los rayen!, porque serán castigados . Una escuela así es una escuela sin espíritu, sin razón de ser, tan sólo un muro de concreto para “educar” a un futuro ciudadano. Esas paredes cuando ya

Saint-Exupery, A. de. El Principito. Siglo Nuevo. México, mayo de 1994. pp. 12, 13.

Vigotsky Lev, S. Nota editorial del libro: La imaginación y el arte en la infancia. Ediciones Coyoacán, México 2001. p. 8. 17

estén pintadas por los niños, pueden ser utilizadas en cualquier momento, incluso se pueden aprovechar mejor en el recreo, donde el niño ya no sabe a qué jugar, en cambio si pinta algo, correría al muro a contemplar su obra, la compararía y su espíritu creador se fortalecería queriendo volver a pintar otra cosa, o a tratar de escribir algún cuento. No sigamos educando con la pedagogía del “no” (no corras, no rías, no hables, no pintes, etc.) porque posiblemente estaremos truncando la carrera de un gran artista:

“...las personas mayores me aconsejaron abandonar el dibujo de serpientes y boas, y que pusiera más interés en la geografía, la historia y el cálculo y la gramática. Y fue así como abandoné, a la temprana edad de seis años, una magnifica carrera de pintor...”15

Realicemos un proyecto educativo donde los niños se expresen con sus pinturas. “Podemos sobrevalorar la pintura infantil como esfuerzo artístico, aunque no lo sea, pero lo más importante es ver que la expresión se libera a través de formas y colores como el caso de la pintura infantil o arte expresionista”.16 Debemos impulsar todas la expresiones artísticas del niño para que pueda crear en el futuro, por qué no, una obra de arte. La sensibilidad y el arte posibilitan plantear e interpretar con mayor profundidad la esencia del presente, adivinar algunas circunstancias del futuro, en relación a lo que podemos ofrecer al alumno. Parece que el arte y la pedagogía están divorciados en la escuela. El arte hace sensible al alumno, lo encamina por el gusto de crear, “...existe creación no sólo allí donde se originan los acontecimientos históricos, sino también donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante que esta novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios”.17 El arte y la sensibilidad ciertamente están unidos; en cambio la sensibilidad no puede ser reducida simplemente al arte, su dimensión es mayor, es existencial. El arte es construcción humana, es un fenómeno histórico, todos los hombres hacen arte; pero aunque tienen las posibilidades de

Ibíd. p. 14.

hacerlo, no se nace con ellas , se construyen. El arte es un producto histórico, es decir, no se es artista por naturaleza, sino por humanidad. Juan Prawda menciona que; “el problema educativo nace de la currícula que llevan los alumnos que se preparan para la docencia”.18 Esto puede ser cierto, porque parece que al Estado le interesan sólo las cantidades, aunque en los planes y programas se diga lo contrario. “Las licenciaturas de educación básica tienen su tronco común en que se rinde pleitesía al método científico, haciéndonos caer en la falsa idea de que el arte es algo extraño, irracional e intangible, imposible de organizarlo metodológicamente y por lo tanto no evaluable”.19 Pero las expresiones artísticas ayudan a lograr una formación integral en el alumno, y éstas han sido menospreciadas por la mayoría de los docentes. Considero que debe prevalecer en las Escuelas Normales la conciencia de que están formando maestros, pero a la vez pueden formar artistas. Hay que ser claros, a la mayoría de los maestros no les interesa todo ese “rollo” de la sensibilidad, el amor y el arte. Para ellos eso es perder el tiempo, el niño tiene que aprender sea como sea, porque el maestro está comprometido a terminar un programa específico. “El arte, y el deporte y esas cosas, las vendrán a hacer los pro-

motores. ¡Pintar las bardas es cosa de locos!, ¿para qué me va a servir eso? si lo que quiero es que éste escuincle latoso, indisciplinado, flojo y grosero aprenda, porque yo ya no puedo con él...” “Pepe, ¡compórtate!, ¡Isidro ,cállate! Y tú, Daniel, ven para acá, ya estuvo bien De que toda la mañana estés de majadero con las niñas, ya me cansé de soportarte... ¡Ahora sí me las pagas...” Se escucha silencio en el aula, los alumnos se han callado, la maestra toma la escuadra de madera con la que hace figuras geométricas en el pizarrón y le pega a Daniel. “¡Agáchate, voltéate, encógete!” Le ordena, y suelta cuatro golpes, repartidos entre la espalda, las nalgas y las piernas. “¡A ver si aprendes!”20

Todas estas acciones las vivimos a diario, la violencia física y la violencia simbólica, están presentes, desgraciadamente, con mucha frecuencia en nuestras escuelas. Michel Foucault, en su libro “Genealogía del poder”, dice que no podemos escapar a la violencia simbólica. Parece que todo está arreglado para que se cumpla la violencia, porque para eso están las normas , las reglas , los valores y hasta la propia ética es represora. El papel del docente es seguir buscando nuevas alternativas para encontrar esa comunicación con el alumno, ese diálogo para poder construir, entre los dos, un futuro más humano, más comprensivo, más útil. El maestro, ante todo, debe ser consciente de que le hace falta información y formación pedagógica. La formación docente no termina cuando se concluye una licenciatura o una maestría, es precisamente ahí, el momento de su inicio, de su nacimiento.

18 Prawda, Juan. Teoría y Praxis de la planeación educativa en México. Colección Pedagógica Grijalbo. p. 237. 19 Zamora Rodríguez, Gustavo. Reflexiones de arte y otras cosas, en Carrizales. R. César et al. Arte y Pedagogía, Edit. Lucerna Diógenis. México, 1998. p. 59. 20

Velázquez, Elisa B. El goce en el aula o un encuentro con la niña y la perversión, en Infancia y Pedagogía. Año 1. Núm. 1. Agosto 2000. Edit. La rata inmigrante.

En la escuela; “se cuestionan los métodos y el contenido de la educación a todos los niveles. Parece ser que la educación tiene menor interés en preparar a los jóvenes para el futuro que en hacerlos aceptar el presente y aceptar el futuro”.21 Seguimos pensando sólo en cubrir unos propósitos, sin importar qué clase de alumno estamos preparando para el porvenir. Si un niño es respetado y fue capaz de expresar todas sus emociones y deseos, es un niño con iniciativa, con fortaleza, con creatividad, con ideas y deseos, imaginación y fantasías, capaz de generar otro mundo con rupturas y revelaciones, con revoluciones internas, no conformista con llevar a cabo lo establecido y configurado, y que los demás han imitado. Un niño irritable, pendenciero y hostil, es estrategia de rebeldía ante la represión, convirtiéndose en un sujeto dependiente, quieto, apático, enfermizo, agresivo, muestra de maltratos; y esto no

quiere decir que sea malo, sino que el sujeto aprende a crear mecanismos de defensa para con las acciones que muestran ante él y casi siempre arrasa la cultura de la inutilidad e ignorancia. Atender la sensibilidad en la institución escolar, es comprender y respetar a cada uno de los sujetos según sus deseos y no seguir cometiendo las mismas conductas de años atrás. “Los padres y maestros tenemos una responsabilidad que no ha sido cabalmente asumida en ese sentido, de modo que me parece que nuestra función no es sólo educar la mente e ignorar la sensibilidad...”22 Pero ¿qué espacio tiene el arte en nuestras escuelas? Tenemos que dárselo y los muros de las mismas son una opción interesante. En ellos podemos plasmar nuestros pensamientos, nuestra poesía, nuestra pintura, nuestras imágenes. “Los dibujos y otras expresiones artísticas del niño reflejan el maravilloso mundo de su mente, con sus ensueños, temores, mitos e incomprensiones y su ansia de vivir de crecer y de adaptarse”.23 El arte no tiene el espacio suficiente en las escuelas donde se pueda recrear el pensamiento y disfrutar la libertad de esa expresión, un idioma que no lo hemos dejado ejercer y sigue mudo y apagado en el pensamiento del niño; tristemente las asignaturas de Español y Matemáticas siguen siendo prioridad en la educación mexicana. “Hoy para la pedagogía el arte es un lujo, y así como en su desesperación por el “saber hacer”, al pedagogo se le dificulta descu-

FRESCO “LA CIVILIZACIÓN TARASCA”. DIEGO RIVERA.

Acroff, Russel L. Rediseñando el futuro. Universidad de Pensilvania. Edit. Limusa Noriega Editores. p. 93. 22 Mandoki, Katia. Prosaica. Introducción a la estética de lo cotidiano. Edit. Grijalbo. 1996. 23

Lowenfeld, Víctor. El niño y su arte. Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1974.

ESCUELA PRIMARIA “BENITO JUÁREZ GARCÍA”. OCOYOACAC, MÉX.

MURAL DEL EDIFICIO DEL SNTE, SECCIÓN 17. TOLUCA MÉX..

brir que lo que lee está imbricado con la vida y no únicamente con la necesidad de obtener créditos que lo habilitan como fuerza de trabajo; así también el arte es dato muerto que no vale la pena pensar, que merece olvidarse o únicamente exhibir cuando el momento exija lucimiento”.24

BIBLIOGRAFÍA Saint–Exupery, A. de. El Principito. Nuevo Siglo. s/f. Ackoff, Russell L. Rediseñando el futuro. Universidad de Pensilvania. s/f. Aguilar Camín, Héctor. El Estado de la Educación. s/f. Carrizales R., César et al. Arte y Pedagogía. Lucerna Diógenis. s/f.

Los muros de las escuelas representan la oportunidad que tiene el alumno de expresar sus sentimientos y demostrar su creatividad ante sus maestros, ante su comunidad, ante el mundo, recordemos que; “.... las humanidades son cuerpos de saberes artísticos”.25

Diccionario de Filosofía. Tomo IV. s/f. Nietzche, Friedrich. Así hablaba Zaratustra. Alianza. s/f. Gómez Palacio, Margarita. El niño y sus primeros días en la escuela. SEP. s/f. Ibarra Rivas, Luis Rodolfo. La educación universitaria y el buen maestro, Gernika. s/f.

Para finalizar, comparto la idea de que con argumentos teóricos extensos o con fantasías extraordinarias se divierte la realidad, así es la sensibilidad, no se puede fragmentar, no se puede dejar a un lado mientras se piensa o reflexiona un acontecimiento, no se puede hacer ejercicio físico, sin la emoción, pasión o deseo que inspira la sensibilidad. Esta es parte de nuestra estructura humana, sin ella, el hombre estaría incompleto, no habría historia, no habría evolución, ¡No habría niños! Entonces, maestro, no olvidemos que algún día nosotros fuimos niños... no dejemos de ser niños.

Delorss, Jaques. La educación encierra un tesoro. UNESCO. s/f. Khun, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. México, s/f. Lowenfeld, Víctor. El niño y su arte. Kapelusz. Buenos Aires, 1994. Mandoki, Katia. Prosaica. Introducción a la estética de lo cotidiano. Grijalbo. s/f. Mojica, Francisco. La prospectiva, técnicas para visualizar el futuro. Colombia. LEGIS. s/f. Primero Rivas, Luis Eduardo. Clasicismo, existencia y liberación en teoría educativa. s/f. Revista La rata inmigrante. Infancia y Pedagogía. Lucerna Diógenis. s/f. Rubert De Ventos, Xavier. Teoría de la sensibilidad. Península, historia, ciencia y sociedad. No. 34. s/f. Secretaría de Educación Pública. Como conocer nuestra escuela. s/f.

Meneses Díaz, Gerardo. Habladurías sobre arte y pedagogía, en Carrizales R. César et al. op. cit. p. 23 25

MURAL EN LAS CALLES DE QUINTANA ROO Y PLUTARCO GONZÁLEZ. TOLUCA, MÉX.

Ídem.

MAESTROS DISTINGUIDOS Gregorio Torres Quintero (1865-1933)

ació en la ciudad de Palmas, Colima en 1865. Fue becado por el gobierno colimense para estudiar en la Escuela Normal de México, donde obtuvo su título de maestro en 1891. Este ilustre pedagogo ocupó diversos cargos públicos, entre los que destacan: Encargado de la Escuela Primaria Anexa del Liceo de Varones de Colima (1833); Director de la Escuela Modelo “Hidalgo” y, después Inspector de Instrucción Pública (1891). En el Ministerio de Educación, estuvo al frente de la sección de Instrucción Rudimentaria; Jefe del Departamento de Educación Pública en el Estado de Yucatán. Consejero Universitario en el Estado de México, y director de la Escuela Normal Mixta en la misma entidad (1920). Entre las obras de Torres Quintero destacan: Por las Escuelas Norteamericanas, Polémica sobre los métodos de lectura; Artículos pedagógicos de Carlos A. Carrillo, Método onomatopéyico de escritura y lectura, El lector infantil mexicano, El lector enciclopédico mexicano, Una familia de héroes, La patria mexicana (primero y tercer ciclos), Leyendas antiguas mexicanas, Lectura intuitiva sobre vegetales útiles, Primer libro de recitaciones aplicadas a la educación, El primer año (método ecléctico para la enseñanza de la lectura, México hacia el fin del virreinato español, Antecedentes sociológicos del pueblo mexicano y artículos publicados en las revistas: La educación moderna (Colima), La educación contemporánea (Colima), Yucatán escolar, La enseñanza primaria y educación (México). El método fonético de Enrique C. Rébsamen fue complementado por Torres Quintero, al introducir la onomatopeya. Para el pedagogo colimense la enseñanza debería ser activa, así consideró que “la acción debe constituir la base y el fundamento de la vida del niño en la escuela primaria. La Escuela debe enseñar al niño lo que necesita como niño”.

La experiencia profesional de Gregorio Torres Quintero mucho se debió a su quehacer pedagógico desarrollado en la escuela primaria, por eso en su discurso y su acción existió coherencia. Es uno de los más destacados y brillantes maestros que aportó su pensamiento y acción a la educación a fines del siglo XIX y durante el primer tercio del siglo XX. En 1933 murió y sus restos fueron trasladados a la Rotonda de los Hombres Ilustres del Panteón de Dolores, el 29 de junio de 1981. Su obra pedagógica trascendió a nivel nacional y su interés por atender el servicio educativo es evidente en su amplia trayectoria, que da cuenta de una vida entregada al trabajo, más allá del contexto escolar; así, en 1900 fue cofundador y presidente de la Sociedad de Profesores Normalistas de México. Indudablemente uno de los grandes hombres que han hecho avanzar a México, en el aspecto educativo y, que hoy es recordado en Magisterio.

s Ce l á ne

El Ingeniero Alberto Curi Naime entregó recursos del PROMIN a las treinta y siete Escuelas Normales establecidas en la entidad

Ing. Alberto Curi Naime, Secretario de Educación, Cultura y E lBienestar Social, entregó recursos del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales 2002, a 37 escuelas e inauguró el Programa para el Fortalecimiento de la Identidad Normalista, el 15 de noviembre de 2002 en el auditorio del DIF de Ixtapan de la Sal. En el presidium también estuvieron presentes el Lic. Rogelio Tinoco García, Subsecretario de Educación Básica y Normal; Ing. Norberto Chirino Ocampo, Director General de Administración y Finanzas de la SECYBS; Prof. Víctor Serrano Guerra, Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente; Prof. Antonio Medrano Guadarrama, Subdirector de Educación Normal; Profa. María Guadalupe Gómez Estrada, Jefa del Departamento de Educación Normal; Lic. José A. Ignacio Rubí Salazar, Presiente Municipal de Ixtapan de la Sal; y el Lic. Mario Tapia Rivera, diputado local. En el acto se hizo entrega simbólica a los directivos de las 37 escuelas normales incluidas en el PROMIN, de los apoyos financieros de este programa correspondientes al año 2002; días antes se habían radicado ya los recursos asignados a cada escuela, por ello, en la ceremonia sólo se entregó la documentación señalada en las reglas de operación del programa. En total recibieron $ 8,523,076.52 que representan el 83% de los recursos asignados, el 17% restante, se radicará tan pronto la SEP lo envíe a la entidad. Entre otras actividades, se dio inicio al Programa para el Fortalecimiento de la Identidad Normalista, que con motivo del CXXI aniversario de la educación normal en el Estado de México, se llevará a cabo en todas las escuelas normales, a partir de la fecha citada y hasta junio de 2003. El programa incluye actividades en cada escuela, regionales, estatales y una actividad de carácter nacional. Con el programa se pretende: promover el trabajo académico de docentes y alumnos, realizar actividades culturales, artísticas, cívicas y deportivas, favorecer el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas, como medio esencial para mejorar el desempeño profesional.

El Prof. Víctor Serrano Guerra, Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente, destacó la importancia de la identidad normalista, al aseverar que: “Tener identidad normalista es hermanarse con los grandes propósitos de la educación nacional, establecidos en la normatividad constitucional. Es tener firme confianza en la escuela pública, cuyo prestigio indiscutible ha sido corroborado por los sabios de todos los tiempos y los libertadores de todos los pueblos. Tener identidad normalista es reconocer a la educación como factor decisivo para el progreso de la comunidad humana”.