Magisterio34

MAGISTERIO MARZO-ABRILDE2007

DirecciónGeneraldeEducaciónNormalyDesarrolloDocente2a.ÉpocaAño5No.34

Haciendo camino al andar: La FORMACIÓN del asesor metodológico María Esthela Fuentes Salazar

Una mirada a la FORMACIÓN DE DOCENTES en el Estado de México Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Entrevista a: Héctor Hernández Silva Secretario General del SMSEM

“FORMACIÓN DOCENTE en el Estado de México”

Diseño de portada: Consuelo Cardona Estrada

MAGISTERIO MARZO-ABRILDE2007

contenido

DirecciónGeneraldeEducaciónNormalyDesarrolloDocente2a.ÉpocaAño5No.34

DIRECTORIO

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EDITORIAL

Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México

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LOS RESULTADOS NACIONALES DE EVALUACIÓN ACERCA DEL PERFIL DE EGRESO DE LOS ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN LAS ESCUELAS NORMALES: SUS USOS E IMPACTO Josefina Garduño Valdés

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SUJETO Y FORMACIÓN: HACIA UN NUEVO SENTIDO César Gordillo Pech

Lic. María Guadalupe Monter Flores Secretaria de Educación Act. Ernesto Héctor Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

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Profr. Luis Ángel Jiménez Huerta Subdirector de Formación y Actualización Docente

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EL PROFESOR COMO ELEMENTO CLAVE EN EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN Freslinda García Vera

UNA ESENCIA DE FORMACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL DE COATEPEC HARINAS Gonzalo Guzmán Reyes HACIENDO CAMINO AL ANDAR: LA FORMACIÓN DEL ASESOR METODOLÓGICO María Esthela Fuentes Salazar LETRAS Y TRAZOS

Profra. Gloria María Concepción García Chavez Profra. Ma. Gracia Leonor Salazar Peña Profr. Inocente Peñaloza García Área Editorial

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Profr. Víctor Albarrán Pelcastre Profr. Fernando Arévalo Fernández Corrección de Estilo

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L. en D. G. Consuelo Cardona Estrada L. en D. G. Martín Antonio Garduño Sanchéz Diseño Gráfico

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UNA MIRADA A LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN EL ESTADO DE MÉXICO Víctor Carlos Campuzano Millán

CONSEJO EDITORIAL

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FORMACIÓN DOCENTE EN EL ESTADO DE MÉXICO Héctor Hernández Silva

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POESÍA Antonio Mier Valdés Roberto Rodríguez García

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HACIENDO DE LOS CURSOS ESTATALES DE ACTUALIZACIÓN, UNA POSIBILIDAD DE FORMACIÓN Araceli Villegas Florin

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PRÁCTICAS LECTORAS DE LOS MAESTROS. UNA FORMACIÓN TRASGRESORA FRENTE A LA LINEALIDAD Enrique Mejía Reyes

OBRA PLÁSTICA DE: Abraham Mendoza Morales

Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Presidente Profr. Luis Ángel Jiménez Huerta Vicepresidente Profra. Gloria María Concepción García Chavez Secretaria Técnica M. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profra. Ma. Guadalupe Gómez Estrada, Lic. Ricardo Zepeda García, Profra. Leticia García Chávez, Profr.

Hedilberto Fuentes Pedroza, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal Juárez, Mtro. Héctor Marín Rebollo

Vocales

M agisteri o , órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación Bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 5 Núm. 34 Marzo-Abril de 2007. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/4/047/07/2.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente.

Domicilio: Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso.

Col. Centro. Toluca, Estado de México. C. P. 50080.

Tel. y Fax (722) 2 14 45 35.

E-mail: magisterio@mail.edomex.gob.mx

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POESÍA José Luis Arzate García DRAMATURGIA PRIMERA MUESTRA DE TEATRO NORMALISTA Jesús Ariel Pérez Jiménez

LA FORMACIÓN DOCENTE “UNA REFLEXIÓN A LA PRÁCTICA DOCENTE” Verónica Cruz Avilés EL DISEÑO DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS ALUMNOS NORMALISTAS: COMPETENCIA CLAVE PARA LA PRÁCTICA DOCENTE Reynalda Maricela Ramírez Peña ORIENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA COMO FORMA DE ADQUISICIÓN, APLICACIÓN Y TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS EN EL AULA Julio González Rodríguez

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ditorial

La formación es una constante en la vida del maestro, un proceso que no puede interrumpirse una vez iniciado, so pena de caer en la obsolescencia.

El saber del educador, como todos los saberes, está sujeto a cambio e innovación, pues el pensamiento de los grandes filósofos y la investigación educativa están siempre en camino de extender los límites del conocimiento y ofrecer nuevas alternativas a la educación.

Existe una formación inicial por la que pasan todos los que pretenden hacer de la enseñanza una profesión. La obtención del título es el primer paso para integrarse al sistema educativo, pero hay otros momentos en que el profesor puede ampliar sus conocimientos y habilidades y proyectarse hacia nuevos horizontes, ya sea a través de estudios de postgrado o en cursos, seminarios y otras actividades de educación continua ya no para el trabajo, sino en el trabajo, de acuerdo con necesidades que surgen en el aula y que deben hallar respuesta en actividades formativas o de actualización.

El maestro debe permanecer atento a las novedades que se producen en el campo profesional para aprovecharlas y obtener mejores resultados en su enseñanza, pues ninguna innovación tiene sentido si no se refleja en efectos inmediatos dentro del aula.

En este campo, el maestro debe estar dispuesto a aprender por su cuenta, a través de lecturas e indagaciones personales que le permitan subir peldaños en el perfeccionamiento de su estilo pedagógico y en el empleo de los recursos que la nueva tecnología pone a su alcance.

Ningún proceso educativo es exitoso si no propende al autodidactismo.

Más allá de obtener títulos y grados –lo cual es deseable– el maestro debe estar listo para aprender en todo tiempo y lugar y perfeccionar de ese modo la preparación básica que adquiere dentro del sistema formador de docentes, que es un apoyo técnico y académico, pero en modo alguno una horma inflexible para meter dentro de ella al profesor.

El futuro de la educación en nuestro país depende en gran medida del esfuerzo de superación personal de cada maestro y del insaciable deseo de aprender algo nuevo cada día.

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E No existe educaci贸n sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella Paulo Freire, 1992

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o m o c r o s e f o r p l n e e v n a l ó i c c o a t n m r e o f m s e l n a r t e d o s e c o r lp

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Freslinda García Vera Escuela Normal de Coacalco, Estado de México freslindagv@yahoo.com.mx

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a misión del profesor a través del desarrollo histórico ha sido la de preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los retos que la vida misma les va proporcionando. La forma en como ha desarrollado tal actividad ha sido diversa y se ha visto impregnada de situaciones muy particulares y en ocasiones antagónicas a las propuestas curriculares que le han precedido y las cuales se encuentran inmersas en los Planes de Estudio de las diversas Reformas Educativas que se han suscitado en las últimas décadas. Sin embargo la realidad nos ha mostrado que en esos cambios tan vertiginosos que se presentan, el profesor ha sido el menos involucrado a pesar de ser el responsable directo de su aplicación.

Una de las propuestas que se encuentran en boga en la actualidad es la aplicación de la metodología constructivista, la cual requiere del profesional de la educación con una preparación sólida tanto de las disciplinas que tiene que enseñar como de los procesos didácticos que tiene que implementar en la conducción de las actividades programadas, de tal forma que propicie en los alumnos que sean ellos mismos quienes vayan construyendo los nuevos saberes a partir de situaciones problemáticas significativas.

La aplicación de esta metodología, exige que el profesor cuente con una fundamentación teórica que le ayude a conocer y comprender los significados de la propuesta que está implementando y la cual tendrá que vincular con un análisis detallado del bagaje experiencial que posee. De tal forma que la vinculación que haga de ambas le brinden las herramientas necesarias a emplear en la transformación de su práctica docente.

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pias de los mismos alumnos.

Pero tal implementación requiere de una actualización Para ello es necesario que el docente tome que rebase la mera capacitación de contenidos currien cuenta aspectos de gran relevancia: culares, no se le puede dejar al docente la tarea de s Analizar y reflexionar lo que sucede en el aula dentro de un entrelazar el contenido curricular con la metodolocontexto global que le ayude a percibir las complicadas redes que gía propuesta si antes no ha tenido la oportunidad se entretejen en este espacio: las actitudes de los alumnos y del de experimentarla; es decir, es necesario brindarmismo profesor, sus necesidades e intereses, sus conocimientos y les la posibilidad de relacionar aquello que se disexperiencias, las relaciones que se establecen, los contenidos que se cute en la propuesta con lo que ellos realizan revisan, la utilidad y aplicabilidad de los mismos, etc. en sus clases. s Que el profesor se vea así mismo, como un elemento clave y esenLa implementación de nuevas propuestas es cial dentro del proceso enseñanza–aprendizaje, para que sea capaz de un proceso difícil que plantea nuevos problemas percibirse en sus diferentes dimensiones, como ser humano, como didácticos que el docente debe resolver antes de profesionista, como parte de una comunidad escolar y social que poder llevarla a la práctica. Es necesario que commarca normas, valores y principios que se tienen que cumplir. Que prenda que si bien el contenido y la metodología son se analice desde dentro y desde fuera como un profesional de elementos esenciales en este recorrido, su actitud hala educación, que identifique sus virtudes pero que a la vez se cia la materia y hacia los alumnos deberá de ser de resde cuenta de sus carencias y limitaciones, para que en la peto, paciencia y tolerancia, además de considerar como medida que las descubra empiece a ser más realista al principios básicos la responsabilidad, la entrega y el plantear propuestas de solución a las mismas. compromiso hacia el trabajo que esté desarrollando.

Cierto es que la preparación que el maestro tiene no siempre le brinda los elementos de análisis hacia la práctica docente para mejorarla, pero también es cierto que tienen El análisis de estos aspectos, les proporcionará a los una rica experiencia en el ámbito educativo en el que se profesores una serie de elementos y herramientas teóridesenvuelven y que cuando esta experiencia se entrelaza co metodológicas que les permitan guiar las actividades de manera significativa con elementos teórico metodológiimplementadas en el proceso enseñanza–aprendizaje, a la cos, él mismo encuentra espacios de conexión para propovez que les ayudarán a conocer de manera más amplia y ner estrategias innovadoras que le ayuden a modificar su detallada el desarrollo de las etapas por las que atraviesa práctica docente. el niño, lo que le permitirá identificar la diversidad de proNo podemos llegar y decirle al profesor que está equivocesos que los alumnos emplean en la búsqueda de la solucado en la forma en como conduce el proceso enseñanzación a una situación problemática planteada. aprendizaje, él tiene que identificarlo, darse cuenta en dónEsto lo podrán lograr si además cuentan con una base de está la falla. Si él considera que el trabajo que desarrolla sólida de contenidos curriculares que pueda relacionar enes el adecuado no tendrá el interés por querer cambiar. tre sí, con conceptos propios y ajenos y sean capaces de Por eso deben abrirse espacios de reflexión y discuaplicarlos en la vida diaria. sión sobre la práctica docente los cuales aunados a una El conocimiento que el profesor tenga sobre las diferenformación continua, les guiarán a la búsqueda de nuevos tes disciplinas que conforman las propuestas curriculares, enfoques pedagógicos capaces de facilitar el aprendizaje si bien no garantiza el éxito de la enseñanza en la propuessignificativo de los contenidos curriculares. Y serán los prota constructivista, si le brindan un panorama más explícito, fesores quienes con base en los referentes teóricos que que le ayudará a guiar las temáticas en forma más dinámiadquirieran en contrastación con su experiencia, quienes ca, más contextualizada y más integrada. tomen conciencia de la importancia de modificar y transLa experiencia nos dice que el implementar un nuevo enformar su práctica docente. foque metodológico requiere de un tiempo de apropiación y de implementación gradual que permita a los docentes entenderlo, comprenderlo, aplicarlo, evaluarlo e irlo adecuando a sus vivencias, conocimientos y situaciones reales que van enfrentando día a día en el trabajo que desarrollan al interior de las aulas y acorde con las características pro4

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ciertas cualidades, características y dificultades que le son propias; un ser no acabado, con ideas, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación”.2 Dimensión en la cual el maestro se reconos Es necesario que los profesores conozcan y analicen las dicerá como ser histórico, con un pasado que versas dimensiones en las que se mueven, para lo cual se sugiere, determina de una u otra forma su presenrevisar y analizar las propuestas por Cecilia Fierro, Lesvia Rosas y te, pero con capacidades para construir Bertha Fourtul en su libro “Más allá del salón de clases”,1 el cual les su futuro en base a la reflexión misma ayudará a tomar conciencia de la realidad educativa en la cual se ende ese pasado y ese presente. cuentran inmersos, teniendo como referente su propia formación en el área de la docencia y pasando por aspectos personales, didácticos e Dimensión institucional institucionales.

El trabajo que el profesor desarrolla, s Se requiere que la concientización de transformar la realidad educase realiza dentro de una comunidad estiva no sólo se dé en el profesor de grupo, sino en las autoridades educacolar que se rige por normas, preceptivas inmediatas, ya que ellas serán quienes autoricen o no el desarrollo tos y valores sociales, sin descuidar, de las actividades programadas. Para ello se sugiere crear programas de claro está, las costumbres y las reglas autogestión que faciliten la integración del personal docente y directivo tácitas implícitas en la cultura magisteen el desarrollo de acciones que faciliten la realización de actividades rial. “El análisis de esta dimensión cende innovación en el ámbito educativo. tra la atención en los asuntos que ponen s Es necesario que la conducción de los talleres y cursos de de manifiesto el tamiz que la institución actualización sean realizados por personas que tengan un conoescolar representa en la práctica de cada cimiento pleno de la temática, así como de la metodología a maestro, y que imprime una dimensión coimplementar y que sean capaces de vincular la teoría con la lectiva al quehacer individual”,3 dentro de las práctica, con estrategias prácticas y aplicables al salón cuales se pueden señalar el tipo de relación que de clase. se establece entre los compañeros, las autoridades educativas, los saberes y prácticas escolares que se socializan, las costumbres y tradiciones, los modelos de gestión directiva que establece determinadas pautas de organización en la institución, y los cuales influyen en la manera de que cada docente organiza el trabajo en su salón Para tener un panorama de las dimensiones en las que de clases. se mueve el docente de acuerdo a la clasificación que presentan Cecilia Fierro, Lesvia Rosas y Bertha Fortoul (1995), Dimensión interpersonal se hace una pequeña mención de cada una de ellas. En La cual se sustenta en las relaciones que el docente esesta clasificación, las autoras identifican al docente en una tablece al interior de las instituciones educativas, con los red de relaciones complejas y entramadas dentro de la cual diferentes elementos que en ella intervienen (alumnos, se desenvuelve, ubicándolo en una multidimensionalidad maestros, autoridades y los padres de familia). Y los cuales de ámbitos que engloban su trabajo docente. a su vez marcan diferencias sustanciales que atañen las Existen aspectos importantes que es indispensable desarrollar antes de intentar cualquier cambio. Entre ellos podemos enunciar los siguientes:

Dimensión personal El ejercicio de la práctica docente es una práctica humana, en la cual las características personales del profesor juegan un papel preponderante, ya que éste es “un sujeto con Fierro, Cecilia; Rosas, Lesvia y Fortoul, Bertha. Más allá del salón de clases.

Centro de Estudios Educativos. México, 1995.

2 ídem p. 29.

3 ídem p. 30.

4 ídem p. 31.

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relaciones que se establecen. “Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional; ... (las cuales) no solo atañen a la edad, al sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologías frente a la enseñanza y las preferencias políticas”4 dentro de las cuales intervienen las relaciones políMAGISTERIO

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tico sindicales. El clima que de estas relaciones se obtenga será un factor determinante en el ánimo y entusiasmo que el docente imprima a su trabajo educativo.

Dimensión social En la cual se ve inmerso el ámbito educativo, ya que en él incide el entorno “histórico, político, social, geográfico, cultural y económico particular que le imprime ciertas exigencias” que se manifiestan en condiciones y demandas a la institución. Esta dimensión, “intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente, en un momento histórico dado y en contextos geográficos y culturales particulares, la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportación a la sociedad”.5

Dimensión didáctica Esta dimensión hace referencia a los procesos de enseñanza y aprendizaje que el profesor emplea en la conducción de su práctica pedagógica. En esta dimensión se observa la manera en cómo el docente se acerca al conocimiento para recrearlo ante sus alumnos y entender los procesos de aprendizaje que éstos utilizan en esa adquisición de los nuevos saberes; es decir, es analizar y reflexionar sobre la forma en que el docente: planea, organiza, desarrolla y evalúa su actividad educativa para favorecer la construcción de nuevos saberes en los alumnos; o también analizar qué tipo de proceso metodológico emplea e identificar la perspectiva epistemológica en la cuál se está ubicando.

Dimensión valoral El trabajo que el docente desarrolla se ve impregnado de ciertos valores que se manifiestan en distintos niveles en la práctica pedagógica, y que obviamente no pueden estar distanciados de aspectos ya mencionados en las anteriores dimensiones. “La práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones”.6 De esta forma el profesor manifiesta ante sus alumnos su forma de actuar, de pensar, de comportarse, de relacionarse con los demás, de acercarse al conocimiento.

Situación que puede expresarse de manera consciente o 6

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inconsciente. En algunos de los casos reproduciendo esquemas de comportamiento, que intentamos eliminar en nuestros alumnos, a través del discurso.

Aunque en esta dimensión hay que reconocer que no solo imperan los valores del profesor, también su actuación docente se ve tamizada por el marco laboral que se observa en la institución en la cual labora. Sin descuidar las orientaciones de política educativa y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los niños que norman los valores a desarrollar en las instituciones educativas.

El análisis y la reflexión de estas dimensiones, le permitirá entender que la práctica docente, no es una tarea sencilla de desarrollar, ni tampoco implica una rutina a seguir en el ámbito escolar, es una tarea de mayor envergadura, “...es una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso (...), así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro”. 7

Tal visión le permitirá entenderse como sujeto activo en la educación, en constante interacción con los otros, que al igual que él tienen necesidades, ambiciones, proyectos, carencias y muchas otras cosas que les permitirán crecer.

Y sobre todo comprender que en su espacio laboral tendrá la oportunidad, si así lo desea, de establecer una comunicación directa, cercana y profunda con los niños que se encuentran en su salón de clase. Dándole un nuevo significado a su propio trabajo, de tal forma que encuentre satisfacciones y reconocimiento por la tarea docente que desarrolla.

El presente artículo habrá cumplido su cometido, si logra despertar en el profesor la inquietud de repensar su práctica docente, de observarse como un sujeto en constante preparación, con la intención de crecer como un intelectual pero sin descuidarse como ser humano. Sin olvidar que todo cambio requiere de asumir el compromiso de modificar nuestra forma de pensar y de actuar si deseamos contribuir a una transformación de la realidad educativa, al eliminar el autoritarismo, la pasividad y el conformismo que de manera frecuente se presenta en las aulas.

Los resultados nacionales de evaluación acerca del perfil de egreso de los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria en las escuelas normales: usos e impacto Josefina Garduño Valdés Doctoranda por el ISCEEM

L a misión del profesor a través del desarrollo histórico ha sido la de preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los retos que la vida misma. De acuerdo a las políticas educativas emanadas de la reforma a la educación normal, las escuelas normales participan en el seguimiento y evaluación como una estrategia para la reflexión y la mejora de dichas instituciones.

Tales escuelas son evaluadas por la SEP (evaluación externa) y por la propia institución (evaluación interna). Una de las dimensiones del programa de seguimiento y evaluación, es la valoración del aprendizaje de los alumnos en formación, que cursan el séptimo semestre respecto al logro del perfil de egreso a través del CENEVAL. L os resultados nacionales que ofreció CENEVAL a las normales del país, en el ciclo escolar pasado (2004 – 2005), permitieron contar con información respecto al nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes del séptimo semestre, referidos a algunos de los rasgos más representativos del perfil de egreso en los campos de: habilidades intelectuales específicas, propósitos de la educación primaria, competencias didácticas, percepción y respuesta al entorno de la escuela, e identidad profesional y ética.

S e entiende por evaluación del aprendizaje, la definición que Gimeno (1996) otorga a este proceso: “es la búsqueda de información procedente de diversas fuentes Para mayor información consulte: Ortiz (1998), Casanova (1998), Santos (1996).

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para emitir un juicio de valor”. Llamo uso, al empleo que se hace de la evaluación del aprendizaje, a la función que cumple dentro del proceso educativo; e impacto al efecto o consecuencia que produce este proceso o fenómeno educativo.

L os usos de la evaluación responden en su mayoría a las pretensiones del sistema educativo. Dichas pretensiones perfilan el uso y el concepto de evaluación dándole sentido político, tecnológico, social y cultural, como lo menciona Joan Mateo (2000). Al respecto Santos (1996), señala que la evaluación no es un fenómeno puramente técnico, sino también un asunto político, un “constructo social”, el cual cumple ciertas funciones que interesan a unos y perjudican a otros.

E n la escuela normal los resultados han servido para implementar una serie de acciones que permitan elevar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, con la intención de que salgan bien en la prueba nacional; estas gestiones pueden ser el uso de la prueba objetiva como estrategia de evaluación, tutorías o asesorías a alumnos con problemas de aprendizaje, cursos propedéuticos para la evaluación de CENEVAL, reuniones con docentes para analizar los resultados y tomar decisiones de mejora, entre otras; dicho de otra forma haciendo uso pedagógico de la evaluación. Sin embargo los resultados también se usan para presionar a los maestros, descalificarlos, responsabilizarlos de los resultados, para clasificar a las escuelas y a los alumnos, entre otras.

L os usos de la evaluación presentan dos efectos: a) primarios: son

aquellos que han servido para reflexionar sobre el análisis de la práctica del proceso enseñanza y aprendizaje, de las estrategias para la conducción de la clase y del proceso evaluativo, de las formas de trabajo que la escuela establece…b) secundarios:1 refiero a la desvaloración que sienten docentes, alumnos y directivos ante los resultados; al deterioro de la autoestima ocasionada por los comentarios de descalificación a su trabajo y esfuerzo; a la angustia sentida por la presión ejercida entre colegas o compañeros de escuela y normales, según sea el caso.

E n resumen el uso e impacto que se presentan en las escuelas normales como respuesta a los resultados obtenidos en la evaluación nacional, denotan limitación en la conceptualización de la evaluación de parte de los sujetos sociales que la conforman; autoridades educativas, profesores, alumnos. No se puede mejorar lo que no se evalúa y los resultados deben servir para priorizar la función pedagógica de la evaluación. Por tal motivo discurro a favor de una toma de decisiones en razón de las necesidades locales de fondo y no de apariencia.

BIBLIOGRAFÍA Casanova, M. A. (1998): La evaluación educativa.

Escuela Básica. Biblioteca del normalista. SEP. México. 262 pp.

Gimeno, J. (1996): El currículo: una reflexión sobre la práctica. Morata, Madrid, España. 423 pp.

Joan Mateo, A. (2000): La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Ice-Horsori.

Barcelona, España. 265 pp.

Ortiz, G. (1998): La otra cara de la evaluación.

Progreso. México. 110 pp.

Santos, M. A.: (1996): Evaluar es comprender.

Magisterio del Río de la Plata.

Buenos Aires, Argentina. 246 pp.

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SUJETO Y FORMACIÓN: HACIA UN NUEVO SENTIDO César Gordillo Pech Escuela Normal de Texcoco nor_texcoco@yahoo.com.mx

Introducción

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l objetivo del presente trabajo es explorar las condiciones de posibilidad de proponer un sentido distinto a los enfoques clásicos de la formación que coexisten en el ámbito normalista. La propuesta que aquí presentamos tiene sus raíces en Heidegger, concretamente en El Ser y el Tiempo, y se articula a partir de la pregunta de investigación teórica: ¿cuál es el sentido de la noción de sujeto y de la formación?

Para su abordaje, partimos del análisis de la existencia humana, entendida como modo de ser en el mundo, específicamente, del modo de ser que se expresa cotidianamente en la situación pedagógica del aula. Intentaremos reflexionar sobre el papel que el formador o docente juega en relación con el formante, si consideramos que existir significa encontrarse en relación con el mundo, con las cosas o con otros hombres, es decir, el ser en el mundo es un “ser con”. (Heidegger, 1993) De los términos sujeto y formación En lenguaje coloquial, la palabra “sujeto” se emplea para designar en general, a la persona o individuo del que se quiere enunciar algunas propiedades o características. Sin embargo, en el sentido de la tradición filosófica antigua, el término significa, de un modo lato, aquello de lo que se habla, y que puede atribuírsele determinaciones que le son inherentes. La forma de hablar de aquello de lo que se habla es lo que delinea lo que es el sujeto, pues, no es lo mismo predicar de lo que se habla, a través de características o atributos ya categorizados previamente, que hablar del sujeto como de aquello que tiene pretensión de determinación, como un proyecto, y de lo cual es posible predicar las 8

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demás cosas (características, categorías, etc.), sin que ello mismo se diga, a su vez, de ninguna otra.1 En otros términos, el sujeto es aquello de lo cual se predican las determinaciones por las que se delimita su ser, pero a la vez, su ser es otro que el de cada una de las cosas que se predican; de modo que el sujeto último no es, por sí mismo, nunca algo determinado.2 En síntesis, la tradición filosófica antigua nos aporta un punto de partida esencial: el sujeto es aquello de lo que se dice algo sin que pueda reducirse a lo que de él se predica, es decir, a las características que lo enuncian.

Como nos dice Heidegger (1996) en el Principio del fundamento, el sujeto es entonces, la estructura fundamental de la subjetividad, por la cual es posible hablar de aquello que está en relación con el mundo, puesto que ser sujeto significa existir en el mundo.

En el ámbito de la relación pedagógica, es posible acercar esta concepción de sujeto a la de Filloux (1996), quien sustenta que el sujeto no existe más que en relación a otro sujeto, por lo que dicha noción implica encuentro, lucha por el reconocimiento recíproco, que conlleva tensiones que son constitutivas de los sujetos en tanto luchan por un lugar en el mundo. Dicha noción se opone, según Filloux, a nociones como “agente” o “actor”, concebido como actor de sí mismo, de sus acciones, de sus aceptaciones y conocimientos.3 Aquí cabe hacer una distinción. El sujeto como agente del acto concebido como actor de sí mismo si bien puede ser un ideal a alcanzar en la formación, no puede ser tomado únicamente como algo ya dado. En la antigüedad el Esta concepción antigua es la que aparece en la Metafísica de Aristóteles, editorial Credos, España,1998 III; 1028b, 35 a 1029b, 10, donde habla de la entidad (ousía) a través del término sujeto.

2 ibíd. 1029a, 20.

3 cf. “La noción de sujeto”, en Intersubjetividad y formación. pp. 39-42.

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sujeto era la respuesta a la pregunta acerca de la identidad del agente del acto; el sujeto como agente era el substrato, lo que yace debajo: el subjectum4 (Tamayo, 2001), pues aquello que es tomado como dado, constituye un error que identifica sujeto con aquello a través de lo que se habla, dejando de lado aquello de lo que se habla. En términos de Heidegger (1993), el sentar un sujeto y yo inmediatamente dado no puede hacer otra cosa que desconocer de raíz la constitución fenoménica del Da-Sein [ser ahí], puesto que, toda idea de un sujeto implica la necesidad de sentar ontológicamente el subjectum (úpokimenon).5 De lo que se deduce que el sujeto concebido únicamente como agente del acto, desconoce aquello de lo que se habla y que subyace a dicho acto, y que, en lenguaje coloquial representaría aquello que desconozco, lo otro.

Por su parte, en cuanto al significado del término formación [Bildung], lo tomamos aquí como indicativo del proceso pedagógico que es esencial a la educación, en cuanto a que el proceso que en él se expresa, mediatiza un sistema de valores simbólicos propios de la cultura y, en ese sentido, formación se asemeja a este término. Así, análogamente, formación, en un sentido también lato, significaría el arte de cultivar al sujeto (cultura deriva del término cultivar).

Pero, si el sujeto es la estructura fundamental de la subjetividad y dicha estructura es el “ser con”, en tanto existir en el mundo, no puede concebirse al sujeto más que en relación con otros, como ya dijimos.

De este modo, también la noción de formación que aquí planteamos se acerca a la noción que emplea Filloux (1996), el cual precisa que hablar de formación implica, en realidad, hablar de una relación de formación: la

relación formante-formado.6 Sin embargo, nuestra coincidencia con Filloux es en cuanto al punto de partida, pues el enfoque que él maneja es un enfoque psicoanalítico que asemeja la formación a la relación analítica entre analista y analizante. Es entonces un encuadre clínico. Nuestro enfoque se ubica en el campo de la filosofía. ¿Formación de sujetos o sujetos de la formación?

Tratemos de distinguir las diferencias entre las frases: formación de sujetos y sujetos de la formación. En el primer sentido podemos hablar de formación de docentes, profesores, etc., o de procesos sociológicos como formación de sujetos sociales, ideológicos o, de formación de procesos cognoscitivos, como formación de la inteligencia, habilidades o formación de actitudes.

Una clasificación de los enfoques de la formación, desde cómo toman la realidad humana, plantea tres categorías: una de ellas podría denominarse enfoques evolucionistas de la formación, porque conciben al sujeto como un organismo con potencialidades o capacidades o procesos psicológicos internos, que se van desarrollando o desplegando en el tiempo y atraviesan etapas que llevan a dicho organismo a ser lo que tiene que ser o debería ser. Bajo este enfoque el individuo viene al mundo con potencialidades biológicas que la formación, como acción intencional buscaría moldear dichas potencialidades para alcanzar la adaptación a una sociedad.

cf. Del síntoma al acto. p. 34. cf. El ser y el tiempo. p. 59.

6 op. cit. p. 20.

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Los enfoques sociológicos de la formación incorporan ya lo social desde la perspectiva contraria a la anterior, es decir, la formación de sujetos es aquí la acción intencional que se realiza de cara al contexto social (estructuras, grupos, instituciones, etc.), y no algo ajeno al mismo y que sólo se considera en función de la necesidad de adaptación. Ahora se habla de roles, procesos de grupo, luchas por el reconocimiento, imaginarios colectivos, etc., que el individuo incorpora consciente o inconscientemente de cara a la ‘realidad exterior’.

Finalmente, los enfoques interactivos de la formación plantean que ella es resultado de la interacción de estructuras biológicas, psicológicas y sociales, por lo cual la formación debe buscar incorporar dichas estructuras a fin de abarcar los diversos niveles que conforman la realidad.

Los aportes de estos enfoques podemos resumirlos en los siguientes: en el primer tipo, el reconocimiento de una ‘realidad interna’ a la que se accede por medio de capacidades, habilidades o competencias; en el segundo tipo, el reconocimiento de una ‘realidad externa’ a la que se accede por medio de categorías como imitación social, identifica10

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ción con roles, o como resultado de una dialéctica con ella; finalmente, el tercer tipo, el reconocimiento de que la realidad se conforma por ‘estructuras de interacción’ de diversos niveles: biológico, psicológico y sociológico.

Pero estos enfoques no explican cómo se compaginan o articulan entre sí una ‘realidad interna’ con otra ‘externa’ o con estructuras de la realidad y, sobre todo, porque dichas realidades habrían de oponerse entre sí. Una cuestión más: el sujeto al que se refieren, es el individuo dado que se forma, sea desde el ‘mundo interior’ mediante el despliegue de capacidades, o desde el ‘mundo exterior’, con su incorporación interna por imitación o por síntesis dialéctica.

La formación sería entonces el proceso que orientaría cualquiera de estas dinámicas.

Por tanto, la cuestión de fondo que estos enfoques teóricos dejan entrever, podría formularse así: ¿de qué manera podemos acceder a aquello que es el sujeto y que no se reduce a lo dado a fin de alcanzar una formación con sentido? Si consideramos que accedemos al sujeto a través de sus acciones, capacidades, habilidades, actitudes, etc., entonces situaremos a la formación como este proceso que

opera desde la extracción de la realidad interna del sujeto y, si consideramos que accedemos a él, en el movimiento inverso, asumiremos lo contrario. ¿Y el papel del docente en la formación? En el primer el enfoque sería de ‘facilitador’ de dichas capacidades, habilidades, actitudes, conceptos, etc., en el segundo, el docente transfiere normas, actitudes, conceptos, perfiles deseables por el mundo social, al alumno. En el tercero el docente interactúa con el alumno de cara a las estructuras de diverso nivel. De este modo, la formación en el primer enfoque es un acto de facilitar, en el segundo de moldear o modelar y en el tercero de interactuar.

Ahora bien, ¿cómo otorgan carta de ciudadanía a lo subjetivo estos enfoques? En el primero, lo subjetivo, es la ‘la realidad interna’ oculta a la externa, empírica, mientras que, en el segundo, es lo inverso. El tercero la interacción de ambas. En la primera concepción se accede a lo subjetivo a través de capacidades, habilidades, actitudes, pues se concibe al sujeto de la formación como la entidad determinada por dichas características, la subjetividad es algo que concierne al ‘mundo interior’ y que por naturaleza se opone a la ‘exterior’. La segunda es lo contrario, mientras que en el tercero, la subjetividad y el sujeto son una combinación de ambas realidades.

Conclusiones Estos enfoques teóricos oponen realidad interna y externa, mundo interior y mundo exterior, e imaginan al sujeto como una entidad dada o por darse pero sin ninguna imbricación. Así, la función de la formación es: o darle al sujeto lo que le falta, o cambiar lo que ya tiene. Por tanto, pensar el sujeto desde Heidegger, implica dejar atrás esta falsa oposición exterioridad – interioridad, entre lo dado y el por-venir, pues el sujeto (Da – sein o Ser – ahí) como borde, puerta o bisagra, imbrica ambos: el ser y el ente. El sujeto de la formación no tiene ni principio ni fin, en el sentido de ser mediación de lo indeterminado y lo determinado, y es, por tanto, un proyecto en el mundo abierto al tiempo. La formación lidia con la ausencia del porvenir y la presencia de lo ya acaecido.

Pensar el sentido de la formación implica pensar la ocultación del ser en los entes pero también en su desocultamiento. La bisagra que es el sujeto sólo puede pensarse desde el mundo simbólico, pues el símbolo es la bisagra que lleva a aquello que está ausente para la realidad empírica, pero que lo hace presente en dicha realidad, hace existente el objeto, por su naturaleza bifronte permite el paso a lo desconocido y viceversa, alude a ello a través de lo conocido. (Beuchot, 2002) La obtención de la carta de nacionalidad para aquello a lo que aludimos a través de las determinaciones por las que

lo predicamos, se encuentra en el símbolo, donde realidad interna y realidad externa se hacen una, donde lo ausente se hace presente y lo presente ausente. El trabajo de formación debe superar el falso dilema que subyace a todos los enfoques revisados: adaptación vs. formación. Educar sin negar la incorporación a lo dado socialmente es aceptar la realidad construida, pero educar es también proyectar a la de-construcción de dicha realidad promoviendo nuevos sentidos en la incorporación del educando a la sociedad, que no reduzca la acción educativa a adaptar al educando.

Educar es formar para nuevas realidades. Quien desconoce los dos polos de la realidad: lo real y lo no real (lo imaginado) que conforman el símbolo, oponiendo lo dado a lo por-venir, no acepta que el conocimiento sólo es posible en el desconocimiento y es, por tanto, un administrador de la realidad, y nunca proyecto en el mundo.

Por eso, formación no es otra cosa que el acto pedagógico por el que lo dado (realidad construida) y lo por-venir (realidad por construir) advienen a los sujetos de la formación: formante y formado, como reelaboración del mundo que abre a la posibilidad de conferirle sentido al ser en el horizonte del tiempo, a través de los símbolos.

BIBLIOGRAFÍA Aristóteles (1998). Metafísica. Editorial Gredos. España.

Beuchot, M. (2003). El ser y la poesía. Universidad Iberoamericana. México.

(2000). Tratado de hermenéutica analógica. UNAM-Itaca. México.

(2002). Perfiles esenciales de la hermenéutica. UNAM. México.

Filloux, J. C. (1996). Intersubjetividad y formación.

Ediciones Novedades Educativas. Argentina.

Gómez–Arrápalo, F. (2006). Apuntes del seminario “Ser y Tiempo II”, Heidegger. CIDHEM. Heidegger, M. (1993). El ser y el tiempo. Editorial Fondo de Cultura Económica.

Heidegger, M. (1996). Principio del fundamento. Editorial Odos. España.

Tamayo, L. (2001). Del síntoma al acto. UAQ. México.

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“Un

de form la Escu Coatep

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a esencia n e n ó i c a m e d l a m r o ela N ” s a n i r a H ec Gonzalo Guzmán Reyes Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México lanetaguzman@hotmail.com.mx

L

a esencia es la presencia de algo, de alguien que está presente, que existe, que se manifiesta en diferentes formas, en distintas conjeturas, pero que esta ahí. La investigación en las Escuelas Normales también tiene esencia, se encuentra entre el pensamiento de algún docente o investigador y la soledad de algunos alumnos que estudian las posibles estrategias para acercarse a ella. Desafortunadamente en algunas instituciones de nivel superior, la investigación vive o sobrevive en el mundo del aislamiento, de la indiferencia donde muchos todavía se preguntan: ¿Investigar para qué?

En este murmullo de la formación sería interesante que nos atreviéramos a invadir el campo de la autoformación, que es la virtud más grande que debe poseer toda aquella persona que se interese por la educación.

Nietzsche resalta en su escrito a Schopenhauer como educador, su “...pa-

Se requiere fortalecer la formación –en toda la extensión del concepto– de los profesores que se han desvinculado de la comprensión del sentido histórico de su quehacer.

Es fundamental reconciliar al docente con el saber y el gusto –en el sentido kantiano, sinónimo de juicio y deleite por la vida–, es decir, incorporar a la formación como suelo de la proyección pedagógica.1

Meneses Díaz Gerardo. Formación Pedagógica: la Docencia y el Presente. Ed. Lucerna Diogenis.

México, 2002. p. 17.

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sión por la formación y propone que el hombre entre al círculo de la cultura, como una insatisfacción y un deseo propio del hombre como criatura de autoconocimiento”.2 Esa virtud de leer y escribir que nos aproxima a descubrir los secretos del hombre a través del tiempo y que nos da la pauta para adentrarnos a la pasión por la investigación educativa, es necesaria impulsarla y desarrollarla en lo más importante y trascendental que pueda tener una Escuela Normal, me refiero precisamente a sus alumnos.

Considero que los docentes que nos desenvolvemos en el nivel superior, tenemos los elementos necesarios de formación para aprovechar esos intereses de los alumnos normalistas, pero es necesario reconocer que nos falta formación y que resulta prioritario seguir actualizándose. De la misma manera se tiene que consolidar el concepto de trabajar en colegiado, aclarando que el ideal del colegio aparte de la buena voluntad y disposición, 14

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es la crítica. Quiero enfatizar que no hay crítica destructiva ni constructiva sólo hay crítica, fundamentada y adquirida en nuestra madurez profesional. Al mismo tiempo considero que debemos ser criticones de la crítica, sustentada en fundamentos teóricos, esa práctica representa una gran posibilidad de crecimiento académico.

Uno de los factores que tenemos a nuestro favor en la Escuela Normal de Coatepec Harinas, es la firme convicción de maestros y alumnos sobre la necesidad de descubrir y de investigar.

“El trabajo docente no consiste tan sólo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otras interrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonomía...”3 El reto es iniciar esta ardua tarea de la investigación, con principios pedagógicos que motiven a los alumnos para que se arriesguen a investigar y no confundan la investigación con la reproducción de conocimientos.

Los sentidos de teoría, método y técnica, son fundamentales en la metodología de la investigación social, que vienen a ser en este caso los niveles específicos de toda investigación. Recordando que la investigación educativa nos otorga la posibilidad y el privilegio de observar, explorar y analizar los procesos de la docencia, ayudándonos a actualizar la enseñanza y el aprendizaje. Es importante subrayar que para iniciar una aventura académica sobre la investigación educativa,

esta se debe sustentar en un proceso donde se deben considerar los siguientes fundamentos:

r Promover

el desarrollo de la investigación educativa. r Integrar

la investigación educativa al desarrollo institucional. r Impulsar y apoyar los programas de formación y actualización permanente del personal académico que se dedica a la investigación.

Establecer un programa de seguimiento y evaluación permanente de los procesos de investigación.4 r

Estos cuatro aspectos han sido esenciales en nuestros inicios por adentrarnos a la investigación y están respaldados con una sección de lectores y escritores que lleva por nombre “Palabras+Palabras–“, donde participan docentes y alumnos con la presentación de sus escritos que se publican cada semana.

Espinosa y Montes, Ángel Rafael. Ética y Conocimiento: una relación de lo humano, en Revista Magisterio, de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. No. 6, agosto, 2002. p. 40.

3 Delors, Jaques. La educación encierra un tesoro.

Ediciones UNESCO. p. 161.

4 Dirección General de Educación. Revista, Tarea Común. No. 2. Toluca, México, 1994. p. 3.

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Los talleres relacionados a fortalecer el gusto por las letras también han cimentado los principios por la investigación. La revisión de ensayos por parte de los docentes relacionados a sus materias semestrales nos da la oportunidad de llevar un seguimiento acerca del avance que tienen nuestros alumnos en el análisis y comprensión de textos. Estas actividades culminan con la presentación de ponencias que se presentan en los intercambios académicos con otras instituciones y en artículos que se editan en boletines y revistas educativas y que de alguna manera se han convertido en una motivación inmejorable para crear el gusto por la indagación.

La palabra oficio es un término muy amplio, detrás de él se encuentra toda una historia compleja de deseos, de pasiones, de frustraciones y porque no, de satisfacciones, aunque en este último término considero que no es tan significante para un principiante en la investigación. Quisiera acentuar que en la búsqueda sobre algo desconocido se encuentra el arte de investigar, pero antes de ser artistas tenemos que adquirir el oficio. “El arte es una actividad humana objeto de juicio estético, donde se implantan normas y reglas para realizar algo, representa una habilidad para hacer algo. Desafortunadamente...“.5 El arte no tiene el espacio suficiente en las escuelas donde se pueda recrear el pensamien-

Estamos concientes que el deleite por la investigación está inmerso en un proceso a mediano y largo plazo y que poco a poco tenemos que ir buscando las bases para adentrarnos al oficio de investigar.

to y disfrutar la libertad de esa expresión artística, es un lenguaje que no lo hemos dejado hablar y sigue mudo y apagado en el pensamiento del alumno.

Precisamente por eso primero tenemos que adquirir el gusto y la pasión por la indagación para después aspirar a ser artistas de la investigación.

Diccionario de las Ciencias de la Educación. A-H. Ed. Santillana. México, 1991. p. 137.

5

La investigación educativa se debe convertir en ese algo que mueve y conmueve los sentidos y que posteriormente se convierte en un instinto vital del docente, pienso que es aquí donde va naciendo un oficio de algo y en este caso el oficio del docente en la investigación.

En ese preciso instante, el oficio se manifiesta como una aspiración, del cual algunos de nosotros los profesores nos sentimos seducidos y en este caso ambicionamos abarcar algunos o todos los espacios de la investigación.

Nuestros inicios en la investigación van apareciendo como simples murmullos que parecen perderse en un vacío de letras. Donde la lucha por alcanzar y conquistar la ciencia se vuelve feroz, reñida y se van destrozando nuestras ideas, donde existe la posibilidad de destruir nuestra iniciativa, pero todo esto es parte del oficio, donde se pierde la seguridad de lo que se va a investigar y nace la duda. La duda entonces se convierte en el inicio nuevamente de nuestra investigación, la duda viene a concebir los proyectos, los métodos, las técnicas, los procedimientos, donde posteriormente nos aventuramos a una crítica, que es medular en el proceso de investigación, porque sin ésta no hay reflexión, no hay posibilidad de construir el conocimiento, señalarían los expertos en el oficio de la investigación.

Insisto que no se puede alcanzar el oficio, si no se sustenta con la formación, pero antes de convertirnos en MAGISTERIO

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investigadores, tenemos que cultivar y cautivar en los alumnos el oficio de la lectura y la escritura, que son los principios del oficio del investigador.

Considero que en nuestra Escuela Normal debemos de familiarizarnos más con la palabra oficio, oficio en la investigación y que ésta no puede aceptar la palabra suficiente, en el oficio siempre se está construyendo, siempre esta en constante contradicción, porque de esta surge una posible acción investigativa, el oficio nunca termina, siempre existe algo nuevo que descubrir, que construir, que confesar, que compartir.

Martínez Rizo, menciona que la debilidad institucional en la investigación está obligadamente relacionada con las debilidades individuales en la formación de los investigadores y que son tres aspectos necesarios para consolidar una institución educativa en la investigación:

Se menciona esto porque frecuentemente en algunas instituciones y en algunos docentes surgen excusas para investigar, estas son: la escasez de recursos documentales, financieros y tecnológicos. Pero lo más importante que necesitamos, es rescatar ese soplo sobre la investigación, porque con pocos recursos en ocasiones se logran realizar investigaciones de gran calidad, en cambio algunas instituciones que cuentan con todo lo necesario su calidad en la investigación puede ser muy cuestionada. “…el surgimiento de centros de excelencia es producto de un complejo proceso humano y social que podríamos designar con la expresión de “construcción de una tradición”.7 Esta tradición la podemos alcanzar según Martínez Rizo, en relación a la investigación si nos enfocamos en tres características necesarias:

n Tener

w Capacidad institucional, incluyendo la disponibilidad de buena base de datos, de recursos bibliohemerográficos, de instalaciones y equipamiento, de personal de apoyo y de los indispensables recursos financieros. w Capacidad organizacional-estructural, incluyendo la integración y el balance de la mezcla de habilidades individuales, la división de trabajo y asignación de responsabilidades, un liderazgo efectivo y canales de difusión y redes de comunicación con el exterior. w Elementos favorables del entorno, incluyendo un clima adecuado para la investigación, la existencia de una tradición que lo valore, la apertura social a la critica y al cambio, la existencia de una demanda de investigaciones, de estímulos no materiales y de mecanismos efectivos de interacción con el exterior.6 16

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una visión del objeto de estudio: una comunidad de investigación no puede concebirse sin este ingrediente: sus integrantes tienen que compartir un núcleo básico de teorías, mediante los cuales delimiten el terreno de un estudio con suficiente precisión para que sea un trabajo común. n Que poseamos un conjunto de valores, de estilos de trabajo que también debe compartir el grupo. La investigación requiere de virtudes como la tenacidad, la paciencia, el rigor, la capacidad de crítica y autocrítica, la curiosidad, un sano escepticismo. n Tener aspectos emotivos o afectivos que también deben aglutinar a la comunidad que se dedica a la actividad de investigación: se trata de una tarea ardua y que puede ser considerada como tediosa por quien no la comprenda.8

La mayoría de las Escuelas Normales nos hemos distinguido por la eficacia en todos los aspectos prácticos que se relacionan con la enseñanza, reconocemos que existen algunas deficiencias en relación al sustento teórico, pero que éstas, se pueden subsanar con la investigación educativa. Debemos inculcar a los alumnos que; “…decir teoría, no es decir simplemente especulación, decir teoría, es decir búsqueda de argumentos, es construcción de crítica, es búsqueda de ámbitos de libertad, precisamente ahí, en el conocimiento”.9 La teoría es la esencia de la práctica.

Es triste reconocerlo, pero así es, nos falta formación, la luz de la verdad se ha vuelto opaca en la mirada de la mayoría de los docentes, pero lo más alarmante es que a algunos no les interesa cambiar sus estructuras, tanto prácticas, teóricas y cognoscitivas, creándole en el alumno un falso concepto de que investigar es una actividad difícil y pedante.

Martínez Rizo Felipe. Oficio del investigador educativo. Universidad Autónoma de Aguascalientes.

2° ed. 1997. p. 46.

7 ibíd. p. 47.

8 ídem.

9 Espinosa y Montes. op. cit. p. 37.

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Hace falta enamorar al futuro docente en la investigación, y no hundirlo en un mundo donde solamente se le limita a investigar un posible tema.

Debemos impulsar el espíritu de investigación en los futuros docentes. Rescatando la imagen del buen docenteinvestigador. Solamente lo podremos lograr si leemos, si escribimos, porque al no hacerlo, no es posible exigir a los demás que se conviertan en investigadores, si nosotros no nos otorgamos esa posibilidad de cambiar nuestros esquemas. Según Aristóteles; “...existen hombres que son “esclavos por naturaleza”, es decir, que por inclinación natural son incapaces de actividades teoréticas: esos hombres han nacido para obedecer.

En nuestra Escuela Normal al adentrarnos a la investigación educativa, aspiramos a darles ese toque de libertad a los alumnos en sus investigaciones y especialmente en sus temas de titulación, anhelando a que se atrevan a despertar ese murmullo de inquietud acerca de lo que significa la educación, inclinándonos a ser apáticos con el mecanicismo, no es posible comulgar con la idea de seguir educando sin la emoción investigativa de nuestros alumnos. Aristóteles “condena todas las artes mecánicas como indignas del hombre libre y suscepti-

ídem.

Gilles Ferry. El trayecto de la formación. Ed. Paidós Educador. Buenos Aires, 1991. p. 43.

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bles de generar una sensibilidad tosca y vulgar...”10 Insisto, necesitamos seguir cultivando la sensibilidad y la creatividad en el ser, pero siempre anteponiendo la formación; “...realizar una formación no es más que , en el mejor de los casos, una ocasión para formarse [...] formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura.11 Para adentrarse en el oficio de la investigación se necesita ensayar, me refiero a que se necesitan hacer ensayos continuamente sobre la educación, sobre el niño que es la categoría más importante que nunca debe faltar en ningún ensayo donde se hable acerca de la problemática educativa.

Darle tiempo y espacio a la infancia es una actitud de rescatar el espíritu del docente, es una cualidad del buen maestro, porque sin el niño el docente no existe y tiene el riesgo de seguir hundido en el laberinto de la indiferencia y el olvido.

La Normal se debe convertir en un club de ensayistas, en un grupo académico donde se analice y se reflexio-

ne toda una variedad de conceptos y problemas educativos. Luego entonces ¿dónde se puede ensayar?

No existe mejor lugar que la escuela Normal, porque en ella se respira esa autonomía de cuestionar, de indagar, de descubrir, porque en ella se manifiesta la imagen del niño, con todos sus paisajes escolares, donde existe un motivo, una excusa, un pretexto educativo que posee la virtud de ser estudiado.

Investigar demanda sacrificio, se necesita tiempo, se requiere de una inversión económica en la integración de nuestra biblioteca particular. Reconozco que hay pocos maestros que se atreven a investigar y a seducir a lo ya establecido, pero también estoy convencido de que muchos intentarán hacerlo, recrearse y reencontrarse con la investigación. La tarea no es fácil, urge seguir con una preparación y formación continua, con la finalidad de terminar y finiquitar la expresión: “investigar, ¿para qué?”

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Haciendo camino al andar: LA FORMACIÓN DEL ASESOR METODOLÓGICO María Esthela Fuentes Salazar Zona Escolar P-138/06, Toluca, Estado de México ojitoz@yahoo.com

¿

Qué hace el Asesor Metodológico de Educación Básica? Elaborar concentrados mensuales con la cantidad de libros leídos de la Biblioteca escolar y de aula, reportándolos como parte del crecimiento de los programas “Nacional de de Lectura” y “Leer para creceR”; reproducir, en tres niveles, las asesorías recibidas en el Centro de Maestros respecto a la capacitación del programa “Enciclomedia” y coordinar la actualización de los equipos de cómputo; visitar a los grupos de primero y segundo grados con la finalidad de observar las carencias pedagógicas de las maestras y proponerles estrategias para mejorar su desempeño profesional; acudir al Centro de Maestros a compartir experiencias con algunos otros asesores; participar en cursos promovidos por el Instituto de Profesionalización, con enfoques tradicionales de la asesoría, o para compilar un recetario de técnicas de neurolingüística 18

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y aprendizaje acelerado; elaborar oficios, preparar agendas para reuniones de directores, realizar la distribución de los libros de texto gratuitos; coordinar la aplicación de exámenes de ENLACE, válidos también para Carrera Magisterial, así como conocer y analizar los resultados del mismo; manejar los programas informáticos que se requieren para inscripción anticipada, reporte de calificaciones, reporte de estadísticas iniciales y finales; coordinar la aplicación de exámenes de la Olimpíada del Conocimiento, junto con las actas y formatos correspondientes.

Algunos más, algunos menos, son las actividades que de manera cotidiana vienen realizando los Asesores Metodológicos en las supervisiones escolares del territorio de la entidad. Como puede apreciarse, sólo una pequeña parte de ellas podría considerarse dentro del campo de lo “académico” o lo metodológico”, con lo cual, no solamente su función de apoyo estaría bajo la lupa, sino, de origen, su propia denominación, pero principalmente, el asunto del que quiero ocuparme: la formación del asesor.

A diferencia del docente frente a grupo, el cual tiene, en la labor cotidiana de enseñanza, bien definida su labor, sus herramientas, sus productos, el asesor se mueve en un terreno para el cual no se ha definido un perfil, una asignación de tareas, un grupo de herramientas, colaboraciones, apoyos y estímulos. Prueba de ello es que la categoría de Asesor Metodológico, Apoyo Externo o Asesor TécnicoPedagógico (ATP), no existe aun en los tabuladores salariales de ningún sistema educativo del país. En el caso particular de nuestro estado, por ejemplo, la figura del asesor metodológico no ha podido ser insertada en ningún programa de estímulos. Lo anterior me permite hacer la siguiente afirmación: el sistema educativo en su conjunto (autoridades, equipos de supervisión y dirección, así como los propios docentes frente a grupo) no ha logrado conformarse de tal forma que pueda dar cabida al apoyo externo para la escuela –bajo la denominación que éste tenga–, con propósitos de transformación. Desde luego, no faltan ejemplos de disposición, buena voluntad, trabajo y formación de profesores que están luchando por construir las posibilidades de formación y la identidad del Asesor Metodológico; aunque estos casos son más bien aislados y poco frecuentes, han de servir como ejemplo para abrir brecha y esculpir, en el trabajo cotidiano, la figura del Asesor Metodológico. n

¿Por qué el Asesor Metodológico?

A partir de la reforma educativa de 1993 para la educación básica, una de las ideas centrales de las políticas educativas es desplazar el objetivo de ellas hacia la escuela,

Fierro, Cecilia et. al. Más allá del salón de clases. Centro de estudios educativos.

3ª ed. México, 1995. p. 10.

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es decir, buscar cierta autonomía académica de las escuelas a partir de la toma de decisiones basadas en el diagnóstico escolar, la introducción de nuevas formas de gestionar a la escuela y de la actualización y formación continua de los profesores, en forma pertinente y adecuada a las necesidades institucionales. Este desplazamiento del centro de gravedad de las acciones educativas trae como consecuencia un elevado nivel de desequilibrio e incertidumbre a nivel del trabajo cotidiano ¿Qué sucede cuándo se cede al maestro la libertad de gestionar sus problemáticas, de elaborar sus estrategias, de asumir su formación? Bajo los esquemas tradicionales de gestión, los maestros son únicamente receptores y operadores de los programas diseñados y propuestos por la autoridad central. Hoy, la tendencia es que los propios centros escolares desarrollen estas acciones.

Así, la escuela se ve con tareas nuevas que no son fáciles de asumir; como ejemplo de ello tenemos los “Trayectos Formativos”, los cuales se derivan de una propuesta de diagnóstico y diseño de estrategias en los Talleres Generales de Actualización, y cuyo propósito es, que los maestros sean los propios artífices de su formación, trabajando en colectivo y decidiendo en consecuencia.

Ahora bien, la tarea de auto-conocerse, auto-diagnosticarse y auto-gestionarse, resulta una tarea bastante más que complicada. “La práctica educativa de los maestros está conformada por algo más que las técnicas de enseñanza que se practican dentro del salón de clases; en ella intervienen los significados, las percepciones y las acciones de maestros, alumnos, autoridades educativas, padres de familia y miembros de la comunidad, así como los aspectos políticos, administrativos y normativos que, desde el Proyecto Educativo Nacional, acotan la función del maestro. Por lo tanto, comprenderla y analizarla críticamente no es fácil. Significa reconocerla en todo su dinamismo, recuperar su historia y lograr desagregar sus elementos constitutivos sin perder la noción de su totalidad”.1 En este sentido, la dificultad radica en que los maestros se encuentran, “atrapados” en una vida cotidiana repleta de tareas de administrativas y pedagógicas –sin tratar de MAGISTERIO

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establecer aquí, cual ocupa un lugar primordial–. Envuelto en esta dinámica, dar cuenta de las características de cada uno de los elementos –incluso la propia determinación de estos elementos–, de la esencia de las problemáticas de organización y gestión de la escuela, de las necesidades de formación, es una cuestión harto compleja; más aun si se pretende realizar en forma aislada, a la sombra de la soledad del trabajo cotidiano.

Apoyar el trabajo de los docentes para tomar esa “distancia”, tan necesaria para percibir de manera objetiva la situación, requiere ciertas habilidades de pensamiento y comunicación que no todos los colegas han desarrollado.

En este contexto, el apoyo de un colega, el Asesor Metodológico, exhibiendo intereses, experiencias, problemas e inquietudes similares, se convierte en una buena posibilidad para aquellos cuerpos docentes interesados en conocerse. “Se podría decir que el agente de Apoyo externo, en líneas generales, es aquella figura que, sin estar ligada administrativamente a la estructura interna de un centro educativo, presta algún tipo de asistencia o ayuda a actividades de mejora del mismo”2 En este sentido, habrá que reconocer que el apoyo externo que brinde el Asesor Metodológico es, en principio, una alternativa que ofrece un análisis de la problemática institucional desde otra postura, desde otro ángulo, con sus críticas y contradicciones, y con ello, que

surja la posibilidad de generar proyectos educativos diferentes a las que se vienen trabajando. n

¿Para qué el Asesor Metodológico?

Hace algunos años, la profesión magisterial se caracterizaba por la imagen de un maestro ataviado con traje y corbata o una maestra con excelente peinado, ataviada con vestido y saco, de aspecto duro, serio y conocedor; con un portafolio lleno de exámenes calificados y por calificar. Su voz ronca y pausada imparte cátedra mientras los alumnos, de cualquier nivel, escuchan atentos para luego completar la información del maestro a través de largas series de ejercicios, de resúmenes y memorización constante de cuestionarios o guías de estudio. Una vez logrados los aprendizajes, los estudiantes eran capaces de repetirlos en el contexto adecuado. Esas generaciones memorizaron largas listas de países, estados, capitales, personajes, fechas, fórmulas, etcétera, las cuales todavía hoy pueden recitar. Ese conocimiento respondió a las necesidades de su tiempo, pues la generación y difusión del conocimiento era lenta, de tal forma seguía sirviendo 10 años después.

Bonilla Gabriela et. al. Apoyo Externo, Panorama General. En Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. PARRILLA Latas, Ángeles (compiladora), p. 116.

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Esta época, denominada por algunos “posmodernidad”, tiene como el principal de sus signos al cambio. La producción y difusión del conocimiento, la ciencia y la tecnología son tan rápidos que todos los días pueden aparecer argumentos que amplían, contradicen, complementan o desechan los del día anterior. En este marco, a partir de 1993 se instaura gradualmente en nuestro país una reforma educativa que transforma los planes de estudio, los programas, los materiales educativos, la percepción económica de los maestros, los apoyos institucionales, pero… ¿se han transformado las escuelas y los aprendizajes? Todo parece indicar que no es así y “…parece ser que la carencia principal esta en torno al ambiente de trabajo y la cultura escolar que gobiernan el funcionamiento de la escuela y el trabajo docente del aula. Estas condiciones tienen que ver con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de normas implícitas y explícitas y de costumbres que legitiman o descalifican acciones que se realizan. Por ello, lo que se requiere es la transformación del funcionamiento habitual de las escuelas”.3 Efectivamente, un nuevo maestro, para una nueva escuela, de una nueva sociedad. Pero este cambio, como hemos visto en estos catorce años de reforma, no es cuestión únicamente de las políticas, los materiales, los salarios y la modernización de las aulas, sino que es, esencialmente, el cambio en la mentalidad, tradiciones, acciones e ideas de los maestros. En este sentido, la intervención del Asesor Metodológico puede aportar algunas condiciones para el cambio: una mediación entre el bagaje experiencial y teórico de los docentes, y las tendencias educativas establecidas en la propuesta de la reforma. n

¿Cómo del Asesor Metodológico?

Las escasas actividades de corte académico que realizan los asesores, comúnmente se apegan a prácticas y enfoques de corte tradicionalista. “La visión de “capacitar al docente” (de arriba hacia abajo) surge de una visión pasiva de éste al que se considera alguien vacío, fallido, carente de habilidades, y que necesita ser orientado y provisto de

nuevas técnicas y estrategias. Se subestima lo que los docentes piensan, saben y pueden hacer, la manera activa en cómo hacen su trabajo. Se desconoce que el enfoque del docente tiene profundas raíces en la acumulación de experiencia y el sentido que para él tiene, como persona, su trabajo”.4 Lo anterior se debe a que se encuentran “entrampados” en su propia formación, es decir, que a lo largo de los años, tanto en su papel de alumnos como de maestros, han estado sujetos a modelos de acción basados en la primacía del contenido, la autoridad del que enseña, la transmisión inmaculada del conocimiento, la respuesta única, la ejercitación antes que la problematización, la rigidez, el verbalismo, el enciclopedismo.

Por tanto, su accionar cotidiano se convierte en una reproducción incontrovertible de aquello, desde una visión que se limita a la “capacitación” o “actualización” del maestro, entendidas éstas únicamente como la parte del conocimiento que corresponde al “saber hacer”. De este modo, las asesorías o cursos que desarrolla el Asesor Metodológico están permeados, básicamente, por tres enfoques5: Enfoque práctico, el cual se caracteriza por el dominio de la disciplina del conocimiento, basada en la experiencia cotidiana, desconociendo gran parte de la teoría que sustenta los hechos. Enfoque especialista, bajo el cual lo primordial es que el asesor tenga dominio del conocimiento de aquello sobre lo que pretende asesorar, aunque desconozca el aspecto práctico de ello. Enfoque Técnico, bajo cuya perspectiva el asesor es un experto en el manejo de dinámicas, técnicas y estrategias probadas para el tratamiento de temas específicos; éste último se conjuga muy bien con las demandas de los asesorados, pues la preocupación central de los docentes no es el por qué o el para qué de la educación, sino el cómo, por ello este tipo

Fullan, Michael y Hargreaves, Andy. La escuela que queremos. Amorrortu-SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. México 2000. p. 66.

4 ibíd. p. 67.

5 Parrilla Latas, Ángeles. “El profesor de apoyo como asesor: Perspectivas de análisis”, en Marcelo García, Carlos. Asesoramiento curricular y organizativo en educación. Ed. Ariel S.A. 1° ed. Barcelona, España, 1997. pp. 244-245.

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de trabajo de asesoría tiene cierto éxito, pues los docentes amplían su repertorio de “recetas” para aplicar en el salón de clases, maquillando la parte superficial de su labor docente, sin afectar de manera sustantiva lo medular de la misma.

Estos tres enfoques de la asesoría se basan en la existencia de alguien que posee el conocimiento, que enseña, que transmite a alguien que no lo tiene, que tiene que aprenderlo, que lo recibe. Este esquema de enseñanza tradicional debe ser superado a través de nuevas formas de aprendiza22

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je que consideren la participación activa de los sujetos involucrados. El docente debe considerarse como un sujeto capaz de su propio aprendizaje, de alguien que se hace cargo de su formación personal y profesional. En este sentido, la labor del Asesor Metodológico tiene que estar encaminada a que los profesores, en colectivo, asuman la responsabilidad de su problemática, de sus causas, así como del diseño de las estrategias para la transformación de la gestión escolar; “El Apoyo puede definirse bajo esta

perspectiva como actividad educativa tendiente a la re-construcción curricular, cuyo fin es la mejora a través del cuestionamiento y análisis que los profesores puedan hacer de sus asunciones y actividad profesional”.6 Si se asume que son los maestros, los encargados del contacto directo con el aprendizaje, quienes tienen mayor experiencia en este campo, y que el aula y la escuela son el terreno donde se confrontan las circunstancias que favorecen o bloquean el aprendizaje, entonces se asume que es el colectivo escolar el que se encuentra en posibilidad de establecer las mejores condiciones para ello. Sin embargo, en gran parte de los casos, los docentes no son lo suficientemente competentes para re-construir el currículo7 por sí mismos. Se requieren habilidades comunicativas, información acerca de formas alternativas para su labor, etcétera. En este sentido la intervención del Asesor Metodológico se construye a través de un trabajo de mediación, de ejercicio dialéctico, de confrontación entre el conocimiento disponible y el saber de los docentes, entre las seguridades y las alternativas.

En este contexto, el Asesor Metodológico no puede debe ser valorado desde la cantidad de conocimiento que posee, sino que debe percibirse a través de la manifestación de habilidades para la animación de grupos de aprendizaje, para la movilización de conocimientos como alternativas diversificadas, para el establecimiento de vínculos profesionales confiables, en fin, para lograr que cada sujeto y cada grupo se hagan cargo de su propia formación. A

Parrilla Latas, Ángeles. Apoyo Interno, modelos y funciones. En Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Parrilla Latas, Ángeles (compiladora), p. 105.

7 Aquí, el currículo se entiende como todo el conjunto de factores institucionales –el Plan de Estudios, los programas, el reglamento escolar, los compromisos de los padres de familia, las formas de evaluar– que inciden en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

8 ibíd p. 29.

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este esquema o enfoque del asesoramiento se le denomina Enfoque de apoyo reflexivo y se caracteriza por la competencia del asesor para despertar en los integrantes del grupo: el diálogo, el debate, la discusión informada, la reflexión sobre los procesos y los resultados de su actividad didáctica. Entre otras cosas, el asesor que trabaja bajo este enfoque, tiene una perspectiva multinivel, es decir, que no centra su atención en alguna de las dimensiones de la escuela, sino que su apoyo apunta hacia la mayoría de éstas, en el entendido que, por ejemplo, transformar únicamente las situaciones didácticas sin alterar el ámbito administrativo o las expectativas de la comunidad, tarde o temprano las innovaciones chocan en los estrechos márgenes de acción de la gestión escolar. Por ello es necesario que tanto las intenciones del colectivo escolar, como las de la asesoría, apunten a la transformación de todos los aspectos que influyen en el aprendizaje: didáctica, planificación docente, evaluación, administración, gestión escolar, relación escuela-comunidad, etcétera.

Es muy común que aquellos que demandan apoyo para sus escuelas, sean los directivos o de los propios docentes responsables de alguna sesión de Talleres Generales de Actualización o Consejo Técnico, dicha demanda sea la de un “especialista”. “Es una modalidad bastante habitual: si tenemos un problema buscamos a alguien especialista que lo resuelva. El especialista tiende a “leer” la situación desde el prisma de su especialidad y traducir el problema a los esquemas y recursos propios de la misma. En ese sentido, él se convierte en el protagonista principal de todo el proceso: los demás desde quien recibe el apoyo a quienes colaboran en la prestación del mismo pasan a ocupar posiciones subsidiarias. Puede tratar de adaptar su método y los recursos empleados a la situación o puede tratar de llevar a cabo un procedimiento Standard. En este caso la probabilidad de que todo vaya bien es escasa”.8 Sin embargo el asesor de apoyo reflexivo debe adquirir, más bien, tintes de “interlocución”.

Un asesor que se convierte en interlocutor es aquel que puede ganar la confianza de los protagonistas para que éstos viertan sus inquietudes, sus seguridades, sus anhelos, sus propuestas, más no para sancionar si aquellas están bien o mal, sino para reflejar sus inquietudes, para cuestionar sus seguridades, para andamiar sus aprendizajes. Si el asesor se hace cargo del problema, si se convierte en líder, las soluciones a los conflictos y las propuestas de mejora son tan superficiales como lo es su propia presencia y estadía en la escuela, pues lo que se requiere es que el producto de la interlocución sea, en un primer momento, la crisis que surge de dar cuenta, por sí mismos, de las carencias, vacíos y debilidades que caracterizan nuestra práctica cotidiana, del atentado contra nuestras seguridades.

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Y también producto del contacto con ese interlocutor, es la génesis de nuevas propuestas, de una visión dialéctica, de la construcción de otras miradas, de otros intentos, de otros experimentos. En algunos ámbitos al asesor se le denomina “facilitador”, porque supuestamente debe facilitar el aprendizaje. Yo creo que es precisamente lo contrario.

Durante muchos años se ha pretendido facilitar el aprendizaje de los maestros a través de cursos; se le han proporcionado recetas didácticas, ficheros de trabajo, materiales de apoyo, transformación de los programas de estudio, mejoramiento de su economía a través de la Carrera Magisterial; sin embargo dichas estrategias no han impactado significativamente el aprendizaje de los maestros, salvo en casos aislados. El problema radica en que esta “facilitación” se ha convertido en “comodidad” y los docentes se han adaptado a ella, realizando sus prácticas tradicionales presentándolas como innovadoras y actuales. De ahí que la encomienda para el Asesor Metodológico, sea realizar la difícil tarea de lograr que los maestros y los colectivos cuestionen su práctica y lleguen a respuestas objetivas, por dolorosas que éstas sean. Dudar de lo cotidiano y preguntarse los porqués. ¿A qué me presento todos los días en el salón de clases?

Parece pregunta de fácil respuesta; sin embargo, al tratar de responder, los maestros terminamos perdiéndonos entre la concepción romántica del apostolado, la idea pragmática del profesionista, el ocultamiento de prácticas tradicionalistas y la simulación de una madeja de habilidades y competencias de la cual aun no terminamos de encontrar el inicio y mucho menos el final.

Los alumnos que al principio de una lección o proceso de aprendizaje, aquellos que se muestran más lentos, aquellos con mayores dudas, suelen ser los aprenden la lección en forma más significativa. Lo mismo sucede con los profesores. Hace falta que el Asesor Metodológico genere una dinámica de cuestionamiento y cierto grado de dificultad, tratando de asegurar, que al final, su quehacer educativo esté sustentado en todo un proceso de satisfacción de necesidades de desarrollo profesional y compromiso ético con los estudiantes. La satisfacción del Asesor no está en lograr que los maestros “sepan”; por el contrario, un asesor debe lograr la insatisfacción de los docentes cuando se dan cuenta que “no saben” y emprender “con ellos”, procesos de aprendizaje sostenidos.

No se propone aquí que el Asesor Metodológico deje de hacer las tareas que viene relizando, ignorando la administración de los programas nacionales, locales y regionales, pero si de que logre, de una manera crítica y con el colectivo escolar, integrarlos de manera exitosa a la vida cotidiana de las escuelas, como herramientas de aprendizaje, como alternativas metodológicas, que consiguen

subordinar el cuánto al cómo. En este sentido, hace falta focalizar las acciones del Asesor Metodológico al interior de las escuelas, bajo modelos de Acompañamiento Académico que le permitan incidir en la calidad educativa. Si bien “Las funciones de los asesores externos pueden ser múltiples y diversas, cualquiera de ellas debiera ocurrir bajo los auspicios de un modelo de actuación en el que estos principios son críticos: trabajar “con” en vez de “intervenir sobre”; capacitar y potenciar la profesionalidad, la autonomía, la autorregulación de los individuos y las instituciones en vez de cultivar la dependencia y alinear las capacidades y la toma de decisiones; crear procesos, condiciones de apropiación y compromisos internos en lugar de propiciar la dirección desde el exterior”.9 Y todo lo anterior bajo la idea de que la verdadera transformación de las escuelas va a generarse en plazos largos. Si los docentes han sido formados y han reproducido esquemas tradicionales por una gran cantidad de años, no podemos esperar que el cambio suceda en algunos meses, ni siquiera en pocos años. Por ello los proyectos de apoyo a la escuela deben plantearse en el largo plazo.

El Asesor Metodológico o Asesor Técnico Pedagógico (ATP) son conceptos recientes, que hay que construir, y de los cuales hay que hacer camino, andando. Esta construcción se basa en los conocimientos acerca de las nuevas propuestas pedagógicas, de los planes y los programas, de los proyectos para la lectura, las matemáticas, las ciencias, la educación para la ciudadanía y el cuidado del ambiente, sí; pero uno de los rasgos más importantes es que se desarrolle la sensibilidad pedagógica . Entiendo ésta, como la competencia para percibir los estados de ánimo del colectivo en una discusión para actuar en consecuencia; como la forma de resumir y canalizar las discusiones; la manera de percibir las problemáticas y saber “ponerlas sobre la mesa” para su discusión en colectivo; como la forma de animar las reuniones para que la gente se sienta en confianza; como la habilidad para escuchar; como la capacidad de dar a cada quien su lugar sin alterar el orden de la vida institucional.

Además, esta sensibilidad le posibilitará comprender cada problema docente, cada asunto de cada colectivo escolar, como únicos, con sus particularidades y sus propias necesidades de atención. ¿Fácil? de ningún modo ¿Imposible? ¡Quien sabe! No hay fórmulas, ni recetas, ni manual que abarque la diversidad de casos que habrán de atender. Es un trabajo que sólo se construye andando… y andando lo veremos crecer.

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ibíd p. 121.

T

LE

RAS y

RAZOS

ABRAHAM MENDOZA MORALES El gusto por dibujar, la inquietud por pintar, el atrevimiento por el uso de colores vivos, son la base del estilo peculiar de Abraham Mendoza Morales, quien ha conjugado su vida profesional como docente con el gusto por el arte.

Infante oriundo de Jilotepec, Estado de México, quien decifró su interés por la plástica al dibujar objetos en su andar de pequeño observador analítico.

Creador de futuras imágenes plasmadas en la experimentación y el disfrute por el uso de distintos materiales, que al paso del tiempo le han permitido representar su visión, para obsequiarla al ojo espectador.

Abraham es egresado de la escuela de Bellas Artes de Jilotepec, licenciado en Educación Primaria; y en esta ocasión comparte a los lectores de Magisterio su obra, que presenta motivos prehispánicos. El artista comenta “son nuestras raíces e identidad” y dice a su vez que “deja volar la imaginación plasmando un collage de ideas”.

Ideas que finalmente aterriza en su propia conceptualización. ­

Mujer y serpiente Óleo sobre manta 100 X 59 cm

Consuelo Cardona Estrada MAGISTERIO

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LE

RAZOS

TRAS y

Por mi pueblo Óleo sobre manta 94 X 62 cm

Ruinas Acrílico, relieve y naturaleza muerta 35 X 25 cm

Tres caras Popotillo 24 X 7 cm

Sacrificio Óleo sobre tela 30 X 22 cm

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Nuestro cielo Ă“leo sobre madera 59 X 49 cm

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Poesía JOSÉ LUIS aRZATE GARCÍA jlag54@yahoo.com.mx

José Luis Arzate García (Toluca, Estado de México) Egresado de la Escuela Normal No. 1 del Estado de México con la Licenciatura en Educación Primaria.

Actualmente labora en la Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal.

Su obra ha sido publicada por el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México.

Ven conmigo al bosque Ven conmigo de la mano al bosque, te besaré, me obsequiaras flores, te bañaré en el río de arrogante risa.

Tejeré para ti guirnaldas de acacias, y lilas dormidas, que adornen tu lascivo cuello.

Acariciaré tu cuerpo, lo dibujaré sobre la tierna arcilla desnuda, te cubriré de pétalos y esmeraldas hojas, para que la brisa no observe tu pecho.

Un sueño Acrílico 20 X 14 cm

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RAZOS

TRAS y LE

Nuestras manos enlazadas, conmigo ven al bosque, toda te besaré, iluminaré tu piel con rosadas nubes, tus senos matizaré con tintura fresca de fragantes rosas.

Adornaré las hebras de tu pelo crespo con lirios, orquídeas y esencias que inspiren deseo, mis manos en tu cintura, al bosque ven conmigo.

Cleopatra Óleo sobre lona 109 X 85 cm

Al alba danzaremos sobre el verde musgo y seremos uno, en la danza eterna del amor sublime.

Suspiraremos canciones, romances antiguos a orillas del río, al dormilón compás de los floridos juncos… nuestros trémulos cuerpos, ven conmigo te amaré en el bosque.

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Dramaturgia JESÚS aRIEL PÉREZ JIMÉNEZ ariel_perez_jimenez@hotmail.com Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de México

Esta obra impresa es la primera en su género y con los alcances que pretende, en el normalismo del Estado de México. Situación nada despreciable si tomamos en cuenta que la tradición normalista data de por allá de 1882, es decir más de 120 años.

El que los alumnos de las escuelas preparatorias anexas a las normales, y los propios alumnos normalistas escriban es ya de por sí un gran avance en su formación (unos) y en su preparación (los otros).

Lograr

que lo hagan sin clichés, sin patrones preestablecidos, sin tapujos, también lo es.

En esta oportunidad es la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza, quien se dio a la tarea de materializar en soporte papel, lo que los jóvenes estudiantes fueron construyendo en los talleres ex profeso que la administración central del normalismo en el estado, procuró en aras de contribuir (completamente) en la formación de los nuevos educadores, de los ahora llamados Docentes en Formación.

“La práctica del teatro proporciona a los futuros maestros valiosas herramientas para la enseñanza y es una materia 30

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que forma y transforma, porque incide en la autoestima y la seguridad de los jóvenes”, ha dicho Federico Godoy Silva, responsable del taller de dramaturgia de las escuelas normales de la entidad. Actualmente se han integrado al taller 170 alumnos de las escuelas normales Tlalnepantla, Atizapán y Número 1 de Toluca, así como de las escuelas anexas de distintos niveles y anunció que estos trabajos continuarán próximamente en todos los planteles que integran la red normalista mexiquense. Explicó que la

Primera muestra de teatro normalista Por supuesto que coincidimos plenamente con Federico Godoy cuando apunta que de esta manera se proporciona a los futuros docentes herramientas de convencimiento y comunicación para utilizar en la enseñanza; “para que en un futuro, esas herramientas sean utilizadas en el aula, ayuden al maestro a desenvolverse ante el grupo y encontrar formas más creativas de exponer los temas”.

El texto en comento compila 19 obras que van desde monólogos, pasando por diálogos hasta melodramas con múltiples actores. Aquí encontraremos obras en estricto sencillas, fáciles de montar, aunque también una que otra implica gran creatividad e ingenio para su demostración.

La

temática es recurrente en asuntos como el amor y el desamor, los problemas de la drogadicción, enredos de adolescentes, y... ¿qué otra cosa si no? Por lo cual el taller va cumpliendo parte de sus propósitos dado que los autores plasman su día a día, su contexto, su época.

¿Que

las obras pueden potenciarse técnicamente?, seguramente; ello vendrá después. ¿Que a quien esto escribe le gustaría que también se expusieran asuntos referidos al optimismo, al futuro esperanzado?. También.

Aunque igualmente puede venir más adelante.

Mientras tanto disfrutemos de su lectura y en cuanto podamos disfrutemos viéndolas puestas en escena.

dinámica del taller es incentivar a cada estudiante a que escriba su propia obra de teatro para, posteriormente, ponerla en escena, lo que implica trasladar sus vivencias a un texto que por ser de su autoría refleje sus preocupaciones como jóvenes que tienen una vocación docente. “No se trata de enseñarlos, hay que inquietarlos a que hagan teatro, el 98% de los alumnos normalistas no ha ido al teatro. Tener una materia estética contribuye a darles una formación integral como seres humanos”, refirió.

Disfrutemos y suframos con lo que le dice Anna a sus padres en “Encerrada en mi cuarto”, de Liliana López, o en “Por equivocación” de Rafael Andrade. Sonriamos con el excelente monólogo de José Carlos Salazar “¿Cómo y con quién?”. Y hagamos conciencia, al menos pedagógica, con el sociodrama escrito por Noriko, Karely y Paulina “La neta de mi escuela”, donde, posiblemente varios de nosotros nos pudiéramos ver reflejados.

Insisto: Los primeros objetivos han sido alcanzados. ¡Enhorabuena! Ya estamos esperando los libros –muestra que siguen.

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Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente

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UNA MIRADA A LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN EL ESTADO DE MÉXICO

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as Escuelas Normales del Estado de México han acompañado siempre el desarrollo de la entidad. Su presencia y positivo impacto en la vida social y cultural de nuestras comunidades ha sido relevante a lo largo de su existencia.

Una rápida mirada a nuestra historia, nos permitiría establecer que estas instituciones surgieron como respuesta a una necesidad social y que fueron producto de un largo proceso de maduración que se desarrolló a lo largo del siglo XIX, a partir de que se dispusiera el establecimiento de las primeras escuelas públicas por el Congreso Constituyente del Estado Libre, Independiente y Soberano de México, en 1824, hasta su formalización en 1882.

Desde el primer año de vida de nuestra entidad, la educación fue una de las preocupaciones centrales del Congreso Constituyente. En la Ley orgánica provisional para el arreglo del gobierno interior del Estado, publicada en el mes de marzo de 1824, como ejemplo de ese interés por lo que representaría la educación para la vida futura de la entidad, se dispuso a los prefectos, autoridades máximas en cada uno de los ocho distritos con los que se integró originalmente el territorio de nuestro estado, “Velar sobre que en los pueblos se erijan escuelas de primeras letras y otros establecimientos de instrucción pública…” 1

“Ley orgánica provisional para el arreglo del gobierno interior del Estado”, en Decretos y órdenes del Congreso Constituyente del Estado Libre y Soberano de México. Tomo I. Imprenta de J. Quijano. Toluca, 1848. p. 25.

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Los Constituyentes tenían la certeza de que la educación constituía una de las bases más sólidas para aspirar al progreso. Por ello había que impulsar el establecimiento de escuelas públicas. Los primeros maestros se improvisaron entre personas que supieran leer y escribir y tuvieran la voluntad de enseñar.

Con el paso de los años se fueron disponiendo requisitos cada vez más amplios para ejercer la enseñanza en las escuelas de primeras letras, que ya se había dispuesto fueran establecidas y costeadas con fondos municipales. Hacia la década de 1830, los aspirantes a servir en esos planteles debían reunir ya algunos requisitos, como honorabilidad y buena fama en la comunidad, así demostrar sus conocimientos y habilidades para la enseñanza en un examen público.

La participación de las autoridades del Estado de México en el impulso a la instrucción pública fue siempre en aumento, no obstante los vaivenes políticos y económicos por los que naturalmente atravesaban un país y un estado en construcción. La importancia que las tareas educativas tenían en el Estado de México, se expresó a lo largo del siglo XIX en varios decretos expedidos por el Congreso a favor de la extensión de la instrucción pública. El 3 de mayo de 1881, por ejemplo, el Gobernador José Zubieta, adelantándose a su tiempo, dispuso que “la instrucción pública primaria será obligatoria en el Estado… (y) …será enteramente gratuita en todos los establecimientos sostenidos por los fondos públicos”.2 Pero, en aquellos años, preocupaba ya no sólo establecer escuelas primarias y hacer obligatorios y gratuitos sus servicios, sino también orientar y unificar los contenidos de enseñanza en los establecimientos públicos y que éstos sirvieran de base para la selección de las personas que los tendrían a su cargo. Hacia 1870, era ya común que toda persona que aspirara a la docencia debía dominar la lectura y la escritura, aritmética, gramática, moral y urbanidad, elementos de geografía e historia, además de demostrar habilidades para la enseñanza.

La exigencia de estos requisitos fue propiciando la necesidad de ofrecer una preparación previa a los aspirantes a ejercer la docencia. Empíricamente primero, con programas y métodos importados después, la formación de docentes se fue perfilando como una actividad impostergable, ante los requerimientos de personal preparado para la enseñanza en las ya numerosas escuelas públicas establecidas en el último cuarto del siglo XIX. En las escuelas de primeras letras atendidas por religiosas, que seleccionaban y preparaban con mucho rigor a sus propias mentoras, y en los cursos de Pedagogía que ofrecía el Instituto Literario desde mediados de ese siglo, se encuentran las raíces de las escuelas formadoras de docentes en la entidad.

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Y es precisamente en el Instituto Literario de Toluca, donde el Gobernador José Zubieta, por decreto fechado el 10 de abril de 1882, hace 125 años, dispone el establecimiento de una Escuela Normal para Profesores, a la que “…concurrirán los alumnos que actualmente cursan la escuela de perfeccionamiento, haciendo sus estudios con entera sujeción a la ley relativa a los aspirantes a la carrera del profesorado y los alumnos de enseñanza primaria que deseen inscribirse, hasta el número de treinta”.3 En esta Escuela Normal, señala el mismo decreto, deberían realizar sus estudios y prácticas los aspirantes a conducir la enseñanza en las escuelas públicas.

Hoy, a 125 años de distancia, la docencia es de las profesiones con más presencia y reconocimiento social, por la positiva influencia que tiene su labor en las comunidades a las que sirve. Pero esa misma influencia es la que dimensiona la enorme responsabilidad que tenemos los profesores y quienes participamos directa o indirectamente en la formación de docentes.

En nuestros días, para mantener esa presencia, se tiene muy claro que el estado necesita que los docentes que se forman en sus Escuelas Normales sean poseedores de una amplia cultura general y pedagógica, que cuenten con la capacidad necesaria para disponer el aprendizaje en los espacios educativos, que puedan conocer y desarrollar las capacidades y habilidades de sus alumnos; un docente, en fin, con un amplio sentido ético y humanista y que sepa utilizar adecuadamente las herramientas que la tecnología pone al servicio de la educación.

Este perfil docente, que en lo general expresa las aspiraciones actuales en la formación de docentes, resume también el que durante más de un siglo se ha mantenido como objetivo, variando en la forma con el tiempo, pero sin perder en el fondo la responsabilidad profesional y el compromiso social que son esencia histórica del educador.

Finalmente, habría que señalar que a poco más de 180 años de haberse dispuesto por el Congreso Constituyente del Estado de México el establecimiento de las primeras escuelas públicas, y a 125 de la fundación de la primera institución formadora de docentes, en las Escuelas Normales del Estado de México sus maestros tienen conciencia plena de la enorme responsabilidad que la sociedad les ha encomendado y la asumen, comprometidos, en su trabajo cotidiano con los estudiantes normalistas.

“Decreto Núm. 12, por el que se establece en la capital del Estado una Junta Superior de Instrucción Pública Primaria”, en Decretos expedidos por el Noveno Congreso Constitucional y por el Ejecutivo del Estado. Tomo XVI. Imprenta del Instituto Literario y de Pedro Martínez. Toluca, 1881. p. 17.

3 “Decreto del 10 de abril de 1882, por el que se establece en la capital del Estado una Escuela Normal para Profesores”, en Decretos expedidos por el Noveno Congreso constitucional y por el Ejecutivo del Estado. Tomo XVI. Imprenta del Instituto Literario y de Pedro Martínez. p. 91.

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Formación docente en el Estado de México Entrevista a: Héctor Hernández Silva Secretario General del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México

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no de los factores más importantes para el desarrollo de un país es la educación; en la entidad, quienes tienen bajo su responsabilidad conducirla a la obtención de buenos resultados son los docentes, a quienes es necesario ofrecerles alternativas de capacitación, actualización y perfeccionamiento profesional, a través de una formación continua en los ámbitos cultural, humanístico, pedagógico y científico.

MAGISTERIO: ¿Cuál es el significado que usted le da a la formación docente y qué aspectos abarca para hacerla efectiva y permanente?

HHS: Estos aspectos se encuentran ya definidos desde el año de 1992, cuando en todo el país se inició el Programa Nacional para la Actualización de los Maestros de 36

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Educación Básica; es ese año se rompe con una inercia educativa de cuatro lustros, lapso en el cual los profesores trabajaron con planes, programas de estudio y materiales educativos diseñados en la década de los setenta y concebidos de acuerdo con las corrientes educativas en boga.

Durante ese tiempo, aquí en la entidad el sistema educativo nacional reflejaba los mismos problemas de crecimiento, debemos de reconocer que si bien se atendió la cobertura de la educación básica, se puso menor atención a la eficiencia y a la calidad.

La formación inicial de los maestros de educación básica pasó de ser una profesión que en décadas anteriores requería de tres años de estudios posteriores a la secundaria, a ser, en 1984, una licenciatura con cuatro años de duración y que demandaba a quienes decidían ser maestros tener estudios previos de bachillerato.

Dicho plan de estudios centró la formación de los futuros maestros en el estudio de las ciencias de la educación, esto es, pretendía constituir al docente en investigador. La formación para la enseñanza no ocupaba en ese esquema un espacio relevante.

Esto llevó a quienes se prepararon con ese plan (un número importante de esos profesores están actualmente en servicio), considero, a enfrentar, con el bagaje obtenido en las escuelas normales los retos de la tarea de enseñar a los niños en situaciones sociales y culturales diversas.

Una fuente de preparación para la acción en las aulas de los docentes terminó siendo la cultura educativa vigente en cada escuela y sus modos de enseñar.

En materia de formación en el servicio, las décadas de los setenta y ochenta contemplaron esfuerzos poco estructurados por atender la actualización de los profesores, pocas veces se atendió el mejoramiento de los competencias del profesor para la cotidiana labor de enseñanza, además de la diversidad de necesidades por tipo y nivel educativo y la gran cantidad de maestros que se tenía que atender.

Así que, en la actualidad, el modelo sobre el cual se construye la formación permanente de los maestros de educación básica, reconoce y se basa en los aportes que la investigación educativa estatal y nacional en la materia ha desarrollado. Reivindica la enseñanza como una actividad de gran relevancia social y centra sus objetivos en el desarrollo de las competencias de los profesores para la docencia, busca por diversos medios, a través de la actualización, el desarrollo de colectivos decentes, no sólo en las escuelas, sino a nivel de zonas escolares, para que de manera conjunta trabajen coordinadamente y se responsabilicen por los resultados de su tarea.

MAGISTERIO: ¿Cuáles son los factores que considera, afectan la calidad de la formación docente que han recibido los maestros y/o cuáles son aquellos que han arrojado resultados positivos en el ámbito educativo?

HHS: Quisiera insistir más en relación con los resultados que considero son positivos en la formación docente.

En primer lugar, el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (PRONAP), reconoce a la actualización como un proceso formativo para los profesores en servicio y atiende las necesidades de mejoramiento de la práctica docente de acuerdo con las siguientes metas: s Dominio de contenidos de las asignaturas que imparten. s Profundizar en el conocimiento de los enfoques pedagógicos de los planes de estudio y de los recursos

educativos. s Traducir los conocimientos en el diseño de actividades.

MAGISTERIO: ¿Cuáles considera que son las competencias, habilidades y actitudes que deben caracterizar al docente actual, para que su trabajo se vea reflejado en la calidad de la enseñanza y sea valorado en las escuelas, en las aulas y en la sociedad?

HHS: Las competencias profesionales constituyen un todo, son indisolubles y deben ser incluidas en la actualización de manera articulada, es decir los contenidos de las asignaturas deben contemplarse en se forma integrada con los enfoques pedagógicos para la enseñanza, además de conocer el desarrollo infantil y de los adolescentes e identificar condiciones concretas de los alumnos en el salón de clases.

Las competencias profesionales básicas tienen el propósito de desarrollar un conjunto de habilidades intelectuales específicas: alta capacidad de comprensión de material escrito, alta capacidad comunicativa, oral y escrita, capacidad para la resolución de problemas diversos, capacidad de seleccionar y emplear información de fuentes variadas.

La diversidad de apropiación de competencias profesionales en los maestros es muy variada, en el sistema educativo estatal hay que ofrecer opciones de actualización a más de 140 mil docentes ocupados en el trabajo frente a grupo, en actividades de dirección, supervisión y de apoyo técnico pedagógico, que viven y laboran en condiciones diversas.

En el Estado de México, los Centros de Maestros, son los encargados de la actualización de los docentes, son espacios destinados al apoyo académico de los maestros de educación básica, cada Centro de Maestros cuenta con un equipo básico de personal para dar atención a los usuarios, así como con equipos de asesores.

MAGISTERIO: Partiendo de las acciones sindicales que se han emprendido para apoyar la formación continua, la capacitación y actualización de los docentes, ¿cuál sería su propuesta para fortalecerlas y dirigirlas a las regiones que más lo requieren?

HHS: El Sindicato de Maestros al Servicio del MAGISTERIO

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Estado de México ha tenido como uno de los puntos importantes de su quehacer contribuir a la actualización y capacitación de sus agremiados.

La experiencia del SMSEM nos ha mostrado que la formación de los docentes estatales es particularmente beneficiosa cuando se vincula con la problemática cotidiana de su trabajo.

Como una alternativa que coadyuve en la formación permanente de los docentes y ofrezca un servicio educativo de calidad que haga del docente un profesionista más competitivo, hemos establecido un convenio de colaboración con Microsoft para desarrollar cursos de autoaprendizaje sobre habilidades tecnológicas que beneficie a más de 20,000 maestros, sobre todo promoviendo la educación a distancia como una posibilidad para los maestros que laboran en regiones apartadas; asimismo, a través de un convenio de colaboración académica, cultural, de investigación y editorial, entre el SMSEM y la Benemérita Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística del Estado de México se brinda un espacio permanente para la formación de los maestros.

Estamos convencidos que sólo a través de una formación y actualización permanente estaremos en posibilidad de adecuarnos a esta era de la transformación, que cambia de una sociedad basada en la industria a una sociedad basada en la tecnología, pero sin lugar a dudas la educación y los maestros son y deben seguir siendo agentes importantes en estas transformaciones.

Todos nosotros debemos comprender que los retos que enfrentan los países, son los que enfrenta la educación; para responder con éxito a estos retos, los maestros y su sindicato deben ser actores principales en el proceso de cambio, no como espectadores, sino como agentes de cambio.

MAGISTERIO: ¿Cuáles son sus propuestas de acuerdo con el Gobierno de la entidad para que los maestros cuenten con mejores oportunidades y alternativas para impulsar los procesos de formación continua, capacitación, actualización y perfeccionamiento docente?

HHS: Considero que en estos momentos existen las condiciones académicas y profesionales necesarias para que se estreche más la vinculación entre las necesidades de aprendizaje en la escuela y la actualización a través de los centros de maestros, estableciendo estrategias estatales y regionales, convirtiéndolos en núcleos dinamizadores de su perímetro de influencia.

Establecer un sistema estatal de formación y actualización de los maestros, que permita construir un trayecto formativo relevante y significativo en su quehacer profesional.

Es necesario atender una acción estatal planificada para 38

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la actualización de los maestros, como una posibilidad de vincular la formación inicial con los demás componentes de la formación permanente: la nivelación, la capacitación y la superación profesional.

MAGISTERIO: ¿Sería conveniente el contar con un presupuesto específico por parte del Gobierno del Estado de México para que el programa de formación y actualización de docentes estatales sea considerado nuevamente pionero en la puesta en marcha de programas que permitan elevar la calidad de la educación?

HHS: En primer lugar, pensamos que quienes administren la educación estatal deben ser profesores que conozcan perfectamente las necesidades que existen en materia educativa.

Se requiere contar en la entidad con personal necesario para innovar en educación, es decir, contar con cuadros técnicos que permitan conocer las necesidades educativas, diseñar propuestas, desarrollarlas y darles seguimiento.

Las instituciones formadoras de maestros, se deben incorporar al esfuerzo por actualizar a los maestros de educación básica, en general, las escuelas normales han permanecido alejados de este esfuerzo.

Incorporar el uso de nuevas tecnologías para la actualización de los docentes, en muchos casos, se dispone de ellas, pero es preciso aprender a usarlas.

MAGISTERIO: ¿Qué debe hacerse para revalorar a los docentes y mejorar la trascendencia de sus acciones?

HHS: El sentido común indica que los maestros y su sindicato deben participar en toda reforma académica y programas de estudios que después deben poner en práctica.

En muchos países está evolucionando el papel del maestro en gran medida por los cambios sociales, si queremos garantizar que la educación sea para todos y de mejor calidad, debemos vincularnos con los demás sectores de la sociedad y de manera importante con los demás sindicatos de maestros, la mayor parte de los 50 millones de maestros del mundo pertenecen a sindicatos, por lo que considero que un sindicato como el nuestro puede y debe contribuir considerablemente a los esfuerzos por ampliar y mejorar la educación para todos.

Es necesario que se fortalezca el diálogo entre sociedad, maestros, autoridades y sindicatos como el nuestro, que permita considerar al maestro desde una nueva óptica, que tienda a reivindicar a los docentes ante la sociedad en un rol profesional diferente, en condiciones económicas y laborales que les permita garantizar una educación pública, gratuita y de calidad.

Poesía ANTONIO MIER VALDÉS _agmv_57@yahoo.com.mx

Antonio Mier Valdés (Saltillo, Coahuila) Subcoordinador de Difusión Cultural de la Universidad Autónoma de Coahuila.

TRAS y

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RAZOS

El culto de quererte es diario El culto de quererte es diario, enredar entre estos versos libres, tararear también cuando hace frío, saborear desde tu boca las estirpes.

Esos ancestros que en ti moran, fundiendo tu alma a fuego y brío, hasta tus dulces labios se sacuden como todo un gran labriego.

Labriego de paciencia infinita, labrando en mis rincones algunas pocas margaritas, que siempre hablan de tus dones.

Igual los Trigos que nos dan sustento y que surgidos desde unas semillas, germinaron en los ocres campos entre matorral y estepas como dormida tierra, que el placer desnuda y remueve de tu seno.

Son halagos y son albor de vida en centelleo, imagen cierta de la existencia que hoy añoro, con manos encallecidas de la esperanza del amor que es fruto bendito de esa tierra, que jadea en su parto de espigas.

Mujer con alcatraz Acrílico sobre madera 34 X 24 cm

Y yo que me he quedado con ganas de mi vertiente opuesta, de mi divisa roja, de tierra y de fragancia, en fin, de tus olores.

Sembrador infecundo, cómo he caminado por el vasto universo sin estrellas.

Me he quedado con ganas de tu seducción eterna.

Pintor de sombras, labriego que abre surcos en la sierra materna y esconde la semilla.

Me he quedado con ganas geométricas de entrega.

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TRAS y

LE

RAZOS

ROBERTO RODRÍGUEZ GARCÍA r.rodriguezgarcia@hotmail.com

Roberto Rodríguez García (Calixtlahuaca, Estado de México) Licenciado en Matemáticas por la Normal Superior del Estado de México.

Labora actualmente en la Escuela Secundaria Oficial No. 85 “Martín Chimaltécatl”, Ocoyoacac, Estado de México.

Frio amanecer Óleo sobre tela 35 X 25 cm

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Nueve días después llegaron las golondrinas Aún no lo sé, si lo que ha ocurrido es cierto o quizá sólo sea uno de esos sueños que desconciertan, verdad es que algunas veces te ausentabas, pero no tardabas tanto, apenas salías de trabajar y tu preocupación era llegar a casa, recuerdo que en una ocasión; cuando acompañaste a mi hermano para que se presentara a su trabajo de alfabetizador en una de esas comunidades de difícil acceso, te tardaste tanto que cuando regresaste me arrojé a tus brazos y te reclamé la espera; pero entonces ya estabas aquí.

Hoy he esperado mucho más y no regresas, pienso que ahora no te reclamaré la espera. He visitado tu recamara y sigue vacía, me he preguntado a quien acudir para saber cuando regresarás; tu cama, ropa, Biblia y rezos siguen en el mismo lugar, he entrado a hurtadillas para leer lo que escribiste en tu cuaderno de apuntes, he tomado tu libro de cantos tratando de entonar algunos y no te escucho para que me sigas.

Miro el Cristo de tu cabecera y la Virgen de tu ventana; y creo que fuiste a uno de esos viajes de manda que acostumbrabas con el abuelo, quien por cierto me ha preguntado por su nena, como solía decirte.

Si fuiste a la playa, ¿por qué olvidaste las “chanclas”?; si fuiste de paseo, hoy no me dijiste, en las casas de las tías tampoco estás porque ya he visitado todas; de los tres bastones que usas, no te llevaste ninguno y los lentes los olvidaste; tu rosario pende de un clavo. El rosario…..el rosario; sí, ya recuerdo, llevabas uno en las manos, ese de piedritas azules….. de color azul, el color del infinito y del universo. Sí…ya recuerdo, que coloqué también en tus manos, junto a él, una flor blanca….blanca…. blanca. Hoy, nueve días después de tu partida han surcado los cielos un centenar de golondrinas, aún después de un año, ellas han regresado, ¿tú volverás?, ¡Yo te encontraré…..!, y entonces; sólo entonces, quienes no volverán serán las golondrinas.

Haciendo de los cursos estatales de actualización, una posibilidad de formación Araceli Villegas Florin Centro de Maestros Ixtapaluca cmixtapaluca@yahoo.com.mx

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scribir es la posibilidad de inventar sentidos, es la posibilidad de crear discursos, es la ocasión de hablar de los otros y con los otros, es la posibilidad de generar lenguaje, lenguaje que permita dar cuenta de lo visible y lo invisible, de lo objetivo y subjetivo, de lo oscuro y lo claro, lo racional y lo irracional, de la vida y del pensamiento de nosotros y de los otros.

Atreverse a escribir; osar decir a otros a través del papel, coincide con una pretensión: que el ser de uno pueda ser como una ventana donde asomen los otros, verlos y que nos vean. Y esos otros, ventanas que nos lleven afuera de nosotros, que nos muestren el mundo: un mundo con colores, mundo espejo y reflejo, donde nuestras y vuestras miradas sean lo mismo, lo opuesto, lo complementario; la pieza que faltaba para saber que existen, lo mismo que existimos.

Atreverse a escribir, es cuestionar certezas, reafirmar creencias, postergar verdades y, eternizar por vastas las dudas y preguntas. Así es que cuando me piden que escriba mis experiencias al estar en el Centro de Maestros Ixtapaluca, em piezo a interrogarme ¿Qué es lo que nos ha hecho ser lo que somos como institución y como personas? ¿cómo es que nos hemos asumido ante esas experiencias, como las de los otros o las de nosotros? ¿nos hemos permitido traspasar las fronteras entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa y lo que nos pasa? ¿cuál es la MAGISTERIO

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imagen que hemos generado a los otros de nosotros? ¿formamos parte de esos otros? ¿cuáles son los tipos de mundo que les hemos construido? ¿cuáles mundos nos han dejado ver a través de sus miradas?, pero empiezo a inquietarme: son una multitud de cuestionamientos los que atraviesan por mi mente, no pueden solo surgir y quedarse quietos ahí, tienen que ayudarme a re-conocerme en mis experiencias y en las experiencias de los otros y con los otros, esto es con los docentes.

Si hacerse mejor persona, desde una postura ética, implica conocerse cada vez mejor en lo que se es, para saber lo que se quiere llegar a ser, entonces me es necesario el re-conocerme con los otros desde el sitio por el que he transitado en el tiempo y el espacio, para ello me valgo de una de las experiencias, más significativa y trascendental en mi corto trayecto por el Centro de Maestros Ixtapaluca.

Esta experiencia se da en uno de los Cursos Estatales de Actualización ofertado a los docentes en el 2005, titulado

“Una estrategia didáctica constructivista para mejorar la calidad de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela primaria”, cuando una de las docentes en su osadía por organizar sus pensamientos y dar cuenta de estos al resto de los integrantes del grupo, expresa el siguiente argumento: “Hasta cuando me vengo a dar cuenta de toda la propuesta que enmarca el enfoque constructivista, hasta ahora logro traspasar la frase de que el constructivismo es dejar que el alumno construya su conocimiento, es por ello, compañeros, que en mi intento y curiosidad por dar cuenta hasta dónde y de qué forma estoy aprendiendo me he dado a la tarea de escribir estas líneas que a continuación emito, 42

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ávidas de su critica: “…. El constructivismo nos inspira a tomar en cuenta las capacidades del alumno y sus formas naturales de apropiarse del conocimiento tomando en cuenta el papel del maestro como mediador del proceso Enseñanza Aprendizaje, recordándole que él puede aprender a enseñar observando a sus alumnos. Desde este enfoque metodológico el alumno construye su propio conocimiento de manera independiente, ejerciendo la crítica con los otros, pero también fortaleciéndose de la crítica que los otros hacen hacía él. Siguiendo las líneas que marca el constructivismo; la metacognición es una de las necesidades cognitivas que más debemos desarrollar en el alumno, es decir debemos estar pendientes de ¿cómo aprende lo que aprende? Por lo tanto nuestra tarea como docentes es diseñar o buscar las estrategias adecuadas para que el niño aprenda a aprender, en tanto nuestra labor es indispensable en la formación de contextos de aprendizaje; los cuáles permitan sacar a flote la motivación, creatividad e imaginación que nuestro alumno trae consigo…(finaliza el texto escrito)”. Estas son las ideas que en resumidas cuentas he sacado de este curso, después de estar dos semanas compartiendo estos espacios con ustedes compañeros, no son las más lúcidas, pero sí las que más trabajo me ha costado escribir, pero ahora tengo un reto más, no solo quiero se queden plasmadas en el papel sino que me permitan ver a mis alumnos con otros ojos”.

Al terminar la maestra de leer su texto surge el silencio, acompañado del asombro, o tal vez de la angustia o qué se yo. Sin embargo, sus miradas cambian y en mi papel de mediadora surge la incógnita y la reflexión, porque si construir una experiencia significa dejarnos abordar en lo propio por

pasa, este momento resultó crucial en el re-conocimiento de los ahí presentes desde nuestra postura como personas, lo que nos lleva a preguntarnos ¿Cómo es que llegamos a ser lo que somos? Porque formar tiene implicaciones, tales como escuchar al otro, hacer crítica y estar sujeto a ella, entonces, formar es colocar mi experiencia frente a las experiencias de los otros, es el reconocerme a través de los otros, es el asomarme y mirar la realidad o realidades construidas por los otros, pero al mismo tiempo dejar que ellos vislumbren como está construida la mía.

lo que interpela desde afuera, entrando y sometiéndonos a ello, nosotros podemos ser así transformados por tales experiencias, entonces esta experiencia cumplió su cometido; para bien, para mal no lo sé, solo me deja interpretar la transformación que surge en las miradas de todos y cada uno de los integrantes del grupo, aunque sólo sea por esos instantes.

Ahora bien, si formación implica traspasar la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa y lo que nos

A partir de este suceso, no por el texto como tal, sino por la actitud asumida ante él, empiezan a surgir un sin fin de pretensiones y preocupaciones, la sustancial es ahora: ¿cómo asumirme en el proceso de enseñanza y formación de docentes?, si enseñar es más difícil que aprender, si enseñar significa dejar aprender, pero dejar aprender conlleva una tarea más exigente que enseñar lo que ya se sabe. Entonces en mi rol de coordinadora académica del Centro de Maestros Ixtapaluca, el requerimiento de mi función demanda el asumirme como sujeto abierto a las experiencias de los otros con quienes me toca compartir espacios, vislumbrando la posibilidad de, en ese encuentro, trans-formarnos en pro de hacernos mejores personas, desde una postura ética y, por ende, mejores docentes, comprometiéndonos entonces con lo que nos pasa y no solo dejar que el mundo pase, sino aventurarnos en esa relación de aprendizaje de vida.

El propósito de este escrito no es el de convencer, sino el de provocar discusiones a partir de él para su enriquecimiento, entonces que la discusión siga y que el conocimiento avance para que podamos actuar mejor y garantizar así el derecho a una formación basada en el reconocimien-to de lo que somos y de quienes queremos llegar a ser y de esta forma las interrogantes suscitadas al principio cumplieron su cometido, ser detonadoras de estas líneas.

Poner el punto final, permite que el texto emprenda su propio camino y vaya a encontrarse con ustedes sus lectores.

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Prácticas lectoras de los maestros Una formación trasgresora frente a la linealidad Enrique Mejía Reyes Esc. Primaria Revolución Mexicana El Tepetatal, Almoloya de Juárez Z.E. P-113 Enrique_mejia@yahoo.com.mx

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l presente escrito tiene la intención de dar a conocer la forma en que algunos maestros leen la cultura escrita.

Queremos hacer una contribución a esta temática ya que un asunto tan obvio en el campo educativo, nos parece, ha sido muchas veces reducido a cuantificaciones sin ver antes las prácticas lectoras de los encargados de enseñar la lectoescritura. En este espectro, ¿qué entendemos por leer? ¿bajo qué criterios los sujetos y en particular los maestros leemos determinados textos?

Sobre la faena de leer En primera instancia, tenemos que reconocer que la lectura es la confrontación con uno mismo. La lectura no sólo consiste en interpretar un texto (Barthes), de hecho su entendimiento se da en la acción de descifrar el código del texto, en la acción de oír, ver, sentir. He aquí un elemento que problematiza la cuestión de la lectura en el proceso de enseñanza: se escucha lo que no se necesita, lo que no se sabe, lo que no se quiere.1 1

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Nietzsche, Friedrich. Sobre el porvenir de nuestras escuelas, prólogo, Tusquets. Buenos Aires, 1977.

a).-La lectura como traducción. Traducir es un caso privilegiado de la comunicación, es un “modelo” para los maestros que a diario hacemos interpretaciones con los alumnos. El que traduce separa la barrera entre dos lenguas; su tarea entonces es un ejemplo de lectura fundamental. Expresémoslo así: un texto traducido es ya otro texto, es el mismo y otro a la vez. Es comparable a la imaginería del transporte, del traslado, de llevar algo de su lugar originario a otro a través de un hilo que no es más que un conducto ontológico, se necesita de un ducto que inevitablemente le quita algo al texto leído, pero también le da algo que no tenía. Hay una conservaciónmodificación del texto. “ ...el traductor se convierte en altavoz de una voz extraña que él hace perceptible por encima del abismo del espacio y del tiempo [...] Necesariamente la lengua deberá experimentar alguna renovación, aparta la herencia del espíritu general del lenguaje de su idioma al nuevo”.2 b).-Leer es poetizar el mundo. La voz humana en su forma más arcaica es la metáfora de la naturaleza, lo

rupestre nunca fue una forma inferior de representar el cosmos.3 Cuando leemos, podemos ser parte de la trama, hacer analogías, metáforas del mundo que nos rodea. Al desarrollar este talento, podemos transgredir los límites de la razón, de ahí que la traducción y la interpretación sean actos libres y sin trabas, lo bello, lo sublime y lo supraracional son entidades indefinidas.

Estamos, pues, ante una creación, una poiesis, un impulso inacabable de creación y re-creación del mundo por y con las palabras; eso lleva en su interior una profunda metamorfosis del lector que mediatizado por su horizonte heredado y asumido realiza un proceso de reapropiación de la cultura creada, aunque dicha acción no es tangible ni objetiva, por el contrario, la lectura hace de la creación y apropiación una narrativa ¿Qué queremos decir con esto?

En la lectura, el lector desea que el texto le cuente su mundo, que le hable y le platique sobre su visión, que le enseñe a ver de modo diferente las cosas y los fenómenos.

F. Rozenzweig. “Del traducir”. Citado en Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Laertes, Barcelona, 1996. p. 301.

Se nos ha enseñado que las formas primitivas de comunicación humana son inferiores a las formas modernas, hay que poner en duda eso. Lenguaje y mito siempre han amalgamado en amplia y compleja significación del mundo. El tránsito de lo simple a lo complejo puede ser una constante en las ciencias naturales pero no en las de la cultura. Paz, Octavio. El arco y la lira. FCE. México, 2003. p. 33.

4 Larrosa, Jorge. La experiencia... op. cit. p. 237.

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Bajo esta idea que se engloba en la libertad del lector, pronto surge un elemento más intempestivo y desgarrador: poetizar implica ir a lo desconocido, es decir, no seguir un método o una serie de reglas; la escritura y la lectura no tienen cánones. “Lo esencial no es tener un método para leer bien, sino saber leer, es decir, saber reír, saber danzar y saber jugar, saber internarse por territorios inexplorados ...”4

Las formas de cultura (escrita)

adquirir

En sentido estricto, cada grupo humano, independientemente de la clase social a la que pertenezca, adquiere y consume la cultura de diferente manera. Los procesos de distinción y juicio que realizan los diferentes sujetos respecto de valores estéticos, culturales y educativos dependen del estatus cultural al que se pertenezca. Esto nada tiene que ver con el estatus económico ya que éste se basa en otros criterios.

Podemos entender lo anterior de la siguiente manera: un maestro tiene prácticas lectoras diferentes a las de un obrero, un médico o un científico.

Para entender mejor esto, basémonos en el concepto de habitus propuesto por Pierre Bourdieu. Según él, el habitus es “Estructura estructurante, que MAGISTERIO

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organiza las prácticas y la percepción de las prácticas [...] es también estructura estructurada: el principio del mundo social es a su vez producto de la incorporación de la división de clases sociales. [...] Sistema de esquemas generadores de prácticas que expresa de forma sistémica la necesidad y las libertades inherentes a la condición de clase y la diferencia constitutiva de la posición, el habitus aprehende las diferencias de condición, que retiene bajo la forma de diferencias entre unas prácticas enclasadas y enclasantes (como productos del habitus), según 46

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unos principios de diferenciación que, al ser a su vez producto de estas diferencias, son objetivamente atribuidos a éstas y tienden por consiguiente a percibirlas como naturales”. 5 El habitus, es entonces el criterio por el que accedemos, consumimos y aplicamos los bienes culturales que tenemos a diario y que adquirimos no por aprendizaje enciclopédico ni racional, antes bien, es un proceso adquirido en la vida y en las relaciones que establecemos en nuestro contexto cultural. Para el caso 5

de la lectura de los maestros, ¿Qué tan importantes es el habitus en nuestras prácticas lectoras? ¿cómo es nuestro proceso de apropiación de la cultura escrita? Lo que podemos aducir es el papel de historicidad que tiene el habitus porque en vez de ser un esquema mental que se apropia del mundo según sea su nivel de madurez, las disposiciones culturales actúan de acuerdo con la dialéctica entre pasado y presente.

Lo que hacemos o dejamos de hacer es producto de la historia. Nuestras

Bourdieu, Pierre. La distinción. Taurus. México, 2003. p.p. 170-171.

primeras experiencias de lectura son fundamentales para explicar las razones de nuestras prácticas de lectura actuales. De este modo, aseguramos la presencia activa de las experiencias pasadas bajo la forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción en el presente. “Historia incorporada, hecha naturaleza, y por ello olvidada en cuanto tal, el habitus es la presencia actuante de todo el pasado del que es producto […] confiere a las prácticas su independencia relativa en relación con determinaciones exteriores del presente inmediato”.6 Ahora bien, en una sociedad como la nuestra la circulación editorial está más cerca que nunca de los maestros, pero eso no significa que éstos tengan, por antonomasia, la disponibilidad de la lectura. Aunado a lo anterior, vemos que revistas de espectáculos, deportivas, culturales, religiosas y demás tiene un fuerte respaldo editorial que abarata los costos y tiene mayor facilidad de llegar al ciudadano común es el maestro.

Así que no leemos únicamente libros clásicos e imprescindibles; por el contrario, nos inclinamos también por bet sellers, periódicos, revistas y comics. El qué y el cómo implican un por qué y un para qué.

A l l e e r, l o s m a e s t r o s trasgredimos reglas Son tres puntos que quisiera tratar en este último apartado.

1.-La lectura de los maestros es una actividad no escrutable y deja de obedecer a leyes generales. Pese a las medida tomadas para reprimirlas, las diversas formas de leer de los maestros se filtran por doquier y salen avante de las represiones reglamentarias de la escuela, de los horizontes elitistas de quienes dicen “qué es realmente leer”, de los costos que hay que pagar para leer el periódico, los libros, las revistas 6 7 8 9

y los folletos de todo tipo. Ilustremos de mejor manera la anterior aseveración: los modos de leer crean una especie de juego que jerarquiza lo que está en el texto de la manera que más convenga a los lectores y no a lo que desea el autor o las tendencias oficiales de lo que significa leer.

A estas formas de consumo Michel de Certeau las llama usos. “… en estos usos, se trata precisamente de reconocer ´acciones` que tienen su formalidad y su inventividad propias y que organizan en sordina el trabajo de hormiga del consumo” .7 Son usos no sólo en cuanto a su consumo ordinario sino también en un sentido creativo.

Las preguntas emergen de inmediato, si los maestros absorben de diversas maneras la cultura escrita, Lo que hemos observado es que hacen algo más de lo que se supone que hacen.

Entonces no nos extrañe que los planes y programas, campañas y cruzadas por una mejor educación sean manipulados, recortados, ampliados y criticados por los docentes. “Los conocimientos y simbolismos impuestos son objeto de manipulaciones por parte de los practicantes que no son sus fabricantes”.8 2.-Los maestros de primaria no siguen de manera lineal las pautas de lo que es leer. Al ser sujetos escolarizados, hemos oído insistentemente las benevolencias de la lectura; sin embargo, nuestras prácticas no siempre han sido de primordial importancia en la vida.

Desde etapas tempranas los maestros hacemos de los bienes culturales (llámese costumbres, historias, creencias, etc.) no una veneración sino un uso y con ello un consumo. Dentro de este mundo está la lectura que es y ha sido una pieza fundamental en cuanto a los procesos de acreditación y obtención de una carrera profesional y

Bourdieu, Pierre. El sentido práctico. Taurus. Madrid, 1991. p. 94.

Certeau, Michel (de). La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. UIA. México, 1996. p. 36. ibíd. p. 38.

Chartier, Roger. El orden de los libros. Gedisa. Barcelona, 1996. p. 20.

también como una forma de crecimiento espiritual. Hay más maestros que mencionan revistas, novelas y libros de filosofía como sus lecturas preferidas y dejan en segundo plano la didáctica y la pedagogía.

Es importante decir que los libros no se leen en su totalidad: los maestros hacemos un balance de lo que leemos, si nos atrae lo seguimos leyendo, de lo contrario lo dejamos en el olvido.

Mientras que la institucionalidad aspira a cuantificar a los lectores y su grado de comprensión, nosotros no nos dejamos atrapar en un modelo, eso no hace más que reafirmar una tendencia histórica, donde son infinitas las maneras de apropiación y de adquisición de los libros y lenguajes prohibidos. “… aspiran a controlar de cerca la producción del sentido y hacer que el texto que ellos escribieron, publicaron, glosaron o autorizaron sea comprendido sin apartarse un ápice de su voluntad prescriptiva. Pero casi siempre, la lectura es, por definición, rebelde y vagabunda”.9 Para terminar, lo que tratamos de decir es que los maestros guardamos cierta autonomía y en ese sentido podemos hacer muchas cosas que no necesariamente se rigen por el cumplimiento de mandatos.

BIBLIOGRAFÍA Bourdieu, Pierre. La distinción. Taurus. México, 2003.

Bourdieu, Pierre. El sentido práctico. Taurus. Madrid, 1991.

Certeau, Michel (de). La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. UIA. México, 1996.

Chartier, Roger. El orden de los libros. Gedisa.

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Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Alertes.

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Nietzsche, Friedrich. Sobre el provenir de nuestras escuelas. Tusquets, Buenos Aires, 1977.

Paz, Octavio. El arco y la lira. FCE. México, 2003.

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La formación docente

“Una reflexión a la práctica docente” Verónica Cruz Avilés Esc. Primaria “Dr. José María Coss” El Teamate Z. E. P.-232 Mpio. de Sultepec benyvero85@hotmail.com

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ctualmente la formación de profesores es uno de los temas de mayor interés en nuestra sociedad y en el ámbito educativo. Existen instituciones, como las escuelas normales, con más de un siglo de experiencia formando maestros, y éste es un tema de vigencia permanente que hoy cobra la mayor importancia dada la situación crítica en que se encuentra la educación y en todos sus niveles.

Nuestro sistema educativo, debe crear condiciones para emprender reformas participativas, activas y creativas, de todos los docentes, con actitudes y competencias específicas. En dicho contexto se debe impulsar un proceso continuo de formación de docentes que están en servicio, partiendo del supuesto de que el mejoramiento de la calidad de la educación requiere personal con ideas innovadoras, dispuesto a transformar el proceso educativo, pues si no se

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cuenta con elementos suficientes y capaces, podemos encaminarnos al fracaso.

En este artículo se propone partir de la reflexión de nuestra práctica cotidiana, considerando nuestra formación docente tanto inicial, como continua, así pues es necesario comprender algunos conceptos que nos conduzcan a adquirir una visión más clara de nuestras funciones. Con el nombre genérico de “formación de docentes” se designan las funciones de formación inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación de docentes, las cuáles se describen de la siguiente manera: a).- Formación inicial: preparación profesional para la docencia (especializada en algún nivel o área educativa) con obtención de un título de licenciatura. b).- Actualización: profundización y ampliación de la formación inicial incorporando nuevos elementos disciplinarios, metodológicos, tecnológicos, etc. sin conducir necesariamente a la obtención de un grado académico. c).- Superación: profundización y ampliación de la formación inicial mediante programas de post-grado para profesionales de la educación (modalidad de actualización). d).- Capacitación: formación para la docencia a profesores que carecen de ella y que, puede conducir a la obtención de un grado académico. e).- Nivelación: complementación de la formación a docentes que no obtuvieron el título de licenciatura para que lo obtengan.

Asimismo, entendemos por formación el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas, conocimientos, habilidades, valores para el desempeño de una determinada función, en este caso, la docencia.

Cuando hablamos de formación docente nos referimos a un proceso de desarrollo más que a un programa de estudios o de aprendizajes alcanzados de manera permanente. Todos los involucrados en este proceso pasamos a

través de una serie de etapas en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades; sin embargo ese proceso no termina cuando el educando obtiene un título, sino que continua a través de la vida profesional de la cual se espera una permanente actualización, pues como sabemos, la función educativa es compleja y requiere de procesos de formación para comprenderla y realizarla de manera eficiente y lograr así el compromiso institucional que recae sobre el docente.

En tal sentido las instituciones educativas donde el docente labora, se constituyen en formadoras, modelando formas de pensar, percibir y actuar, de ahí que se debe resaltar la formación docente continua, la que se lleva a cabo en el servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica educativa, y debe tomar esa práctica como eje formativo, considerando el proceso de enseñanza como eje básico de la acción docente.

La docencia es una actividad compleja, que tiende a cambiar al paso del tiempo, sus variaciones son propiciadas por diferentes factores en el ámbito político, científico, social y cul-

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tica educativa y de la educación en general, sus planteamientos representan una postura realmente innovadora.

Giroux hace un cuestionamiento tanto de la educación tradicionalista como de las teorías educativas de índole estructura lista o reproduccionista, porque, según él, esas posiciones han fracasado al no ofrecer las bases adecuadas para desarrollar una teoría pedagógica radical; entendiendo por radical la postura problematizadora, crítica y emancipadora.

(Gi roux, 1992)

tural pues se sabe, la actividad docente está regulada por el Estado a través de la política educativa de donde puede pensarse es una tarea rutinaria. Sin embargo, pese a toda la rutina en que caiga la actividad en la vida diaria de la escuela, las sorpresas y eventos no esperados obligan al docente a idear y poner en práctica una serie de estrategias que respondan a las situaciones emergentes.

Por ello, dentro del contexto de la educación básica y en los niveles educativos superiores, es fundamental hacer una reflexión de la práctica docente que cotidianamente realizamos y estar conscientes de que, como formadores educativos, requerimos de una formación específica, no sólo para el dominio de nuevas estrategias didácticas, sino también para la apropiación de teorías y métodos de investigación, que nos permitan avanzar en los aspectos pedagógicos y disciplinarios los cuáles nos permitan adquirir las herramientas necesarias para la reflexión sobre una práctica capaz de orientar lo que hacemos, cómo lo hacemos, con qué lo hacemos y para qué lo hacemos.

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Asimismo, la reflexión sobre la práctica docente tiene diversos matices en autores que se han ocupado del tema. Se menciona a Henry Giroux y se dice que en el análisis de la prác-

En su construcción, Giroux utiliza las categorías de historia, so-ciología y psicología, pensando siempre en el factor humano y en la estructura del contexto. En su discurso está presente la dimensión política de lo educativo, de igual manera subyace la idea de una educación significativa que, partiendo de la crítica, pretende llegar a la transformación, (emancipación). Su pregunta obligada es: ¿cómo producimos una educación significativa a través de hacer la crítica, y cómo la hacemos crítica para transformarla en emancipatoria?. ( Giroux, 1992) Considero que somos los docentes quienes participamos de manera protagónica en el proceso de enseñanza aprendizaje de nuestros alumnos y de nuestras instituciones escolares de lo cual se tiene como propósito propiciar la interacción entre los sujetos con los objetos para transformarlos, para producir aprendizajes significativos, es por ello que la formación del personal docente debe constituir un campo de acciones orientadas a la actualización disciplinaria, a la comprensión del papel como agente dinamizador de las transformaciones educativas y sociales, al reconocimiento de nuestra práctica docente como objeto de estudio y permitirnos estar al tanto de los avances de la nueva pedagogía.

Todo esto conlleva a plantear el concepto de formación docente dentro de las perspectivas teóricas que la institución asume en sus propios

programas de capacitación y actualización docente con base en juicios valorativos y en las necesidades que resultan de la realidad del proceso educativo en la institución.

Ciertamente en este sentido, se le atribuye la responsabilidad del “fracaso” a problemas de la práctica docente, de los planes y programas de estudio, de la actualización disciplinaria de los docentes, a las deficiencias educativas de los alumnos.

Considero que a quien compete determinar cuáles son los mejores mecanismos y habilidades para enfrentar los problemas atribuibles a su trabajo, es a la propia institución.

Al respecto, Arredondo recomienda que “Dada la complejidad del hecho educativo, y el avance en los aportes de diversas disciplinas y áreas de conocimiento humano al estudio mismo, es necesario que las instituciones cuenten con personal especializado en este campo”. (Arredondo: 1989) Algunos autores identifican el punto de la problemática en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje, en lo didáctico, es decir, en las dificultades para enseñar ciertos

contenidos programáticos, también se responsabiliza de las deficiencias de este proceso a los maestros que han tenido a su cargo los grados , ciclos o niveles anteriores, es así que entre este tipo de debilidades el docente desarrolla su tarea afrontando todo tipo de situaciones que se presentan en la institución donde labora.

Retomando lo anterior, resulta conveniente como formadores, adoptar una actitud responsable y consciente de la función social que desempeñamos y debemos estar comprometidos a tener y seguir teniendo una constante actualización y de ser necesario emprender una especialización en el área de conocimiento en que se ubican nuestras actividades, pues el aprender de los alumnos requiere de cambios significativos que deben reflejarse en la función que desempeñamos como mediadores del conocimiento; por lo tanto, debemos responder a perspectivas innovadoras y especializadas para no caer en la rutina, sino entender nuestra función como un proceso tendiente a la revisión permanente de los avances teóricos y metodológicos de la ciencia pedagógica.

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Es por eso que, como se ha venido mencionando, la formación del docente no debe limitarse a cursos y talleres de actualización temporales, sino abarcar espacios como la propia práctica en el aula, foros, debates, conferencias, literatura científica y pedagógica, además de maestrías y doctorados.

Según Schutz (1974: 97) “En la vida cotidiana, al hombre no le interesa más que parcialmente la claridad, de sus conocimientos” Por ello es necesario reflexionar no sólo en los procesos de formación docente, sino también en los de la trans-

formación y retroalimentación de los profesores que ya están en servicio. La actualización de los docentes debe ser vista como un complemento siempre abierto de su formación, es decir, no debe ser un elemento aislado, sino convertirse en un atributo inherente al ejercicio profesional. Es conveniente contar con programas de post-grado que acentúen otro tipo de formación, ya no sólo la que requiere el profesor para enseñar a sus alumnos, sino sobre todo una que le permita reflexionar cómo enseña y qué teorías explican los resultados que obtiene. No se trata de desarrollar programas de post-grado que sólo muestren nuevas técnicas y métodos didácticos, sino de formar en el docente una base científica de producción de conocimientos pedagógicos, lo cual solamente se logrará a través de la vinculación estrecha de la práctica docente con la investigación básica aplicada, desarro llando para ello líneas de investi gación vinculadas a los problemas educativos, sistemas de comunicación con tecnología avanzada y, sobre todo, alumnos que cuenten con apoyos institucionales que les permitan efectivamente dedicarse a su proceso de formación.

Con lo anterior debe quedar claro que durante los procesos de formación, el docente debe aprender a investigar, orientado por el método de investigación-acción. Cuando realiza el proceso y aplica esta metodología está inmerso en el conocimiento de su práctica docente, que también es considerada como proceso de formación. Es conveniente aplicar la investigación-acción porque: •Prepara al docente para estar consciente del rol que le corresponde desarrollar, más reflexivo y crítico de la enseñanza, más autónomo y seguro de su desempeño.

Todo esto es formación docente que nos hace capaces de formar en las aulas y escuelas a los individuos que la sociedad actual y el futuro demandan.

•Se puede responder a una serie de preocupaciones que aquejan a las instituciones educativas.

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•Ayuda a reconocer el significado de la profesión educativa y a transformar la propia práctica y a estrechar la coherencia entre el pensamiento y la acción del educador.

“La Formación del Docente debe abarcar los siguientes planos: Conceptual, Reflexivo y Práctico”. De manera general, es muy importante que el profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes: •Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus estudiantes.

•Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.

•Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y personales.

•Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia, solidaridad, etc.

•Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.

•Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés para ellos.

•Plantear desafíos o retos adecuados a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.

•Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo.

Es también importante mencionar que, además de los procesos de formación que sigue el maestro no deben pasar inadvertidas algunas condiciones y elementos para que el docente MAGISTERIO

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eleve la práctica profesional, por ello se mencionan algunas: Mejores materiales de apoyo ( libros de texto, recursos didácticos y tecnológicos) Oportunidades y espacios para la formación y actualización profesional permanente que posibiliten el conocimiento, el análisis y la reflexión sobre planes, programas, contenidos, principios, metodologías, técnicas y la práctica misma.

Un esquema de estímulos escalafonarios y económicos que le alienten a la superación académica y profesional.

de sus acciones a partir de la reflexión sobre su propia problemática, incorporando en su historia el quehacer cotidiano para desarrollar su práctica profesional.

La investigación, acción debe ser incluida en los programas de formación docente ( en los de capacitación) puesto que su finalidad es la preparación del profesor en cuestiones pedagógicas que le sirvan como herramienta para desempeñarse con eficiencia en la tarea educativa.

Mayores oportunidades de superación profesional ( cursos, T.G.A, diplomados, maestrías y doctorados).

BIBLIOGRAFIA

CONCLUSIONES La formación del maestro debe concebirse como un proceso permanente. Cierto que el mejoramiento del trabajo docente, no depende únicamente de los cursos de capacitación y actualización, pero sí pueden contribuir a que los docentes reflexionen acerca de las actividades que día a día realizan, para que participen de una manera más protagónica en la construcción de un porvenir mejor en la calidad educativa de los alumnos.

Que los programas de formación busquen ofrecer al docente la posibilidad de ser ejecutor 54

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Díaz Barriga, Angel. Investigación en la formación de profesores: Relaciones particulares y contradictorias. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XXIII. No. 2 México, 1993. p. 116.

Gimeno Sacristán. Profesionalización docente y cambio educativo. Miño y Dávila. Editores. Buenos Aires, 1992.

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Davini, C. La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México, 1995.

Giroux , Henry. Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI. México, 1992.

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Díaz Barriga, Hernández Rojas G..Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2° edición. Mc. Graw Hill.

México, 2002. pp. 8,9.

El diseño de actividades didácticas durante la formación inicial de los alumnos normalistas: Competencia clave para la práctica docente

Reynalda Maricela Ramírez Peña Escuela Normal de Valle de Bravo, Méx.

Presentación En esta sociedad de principios de milenio, caracterizada por una vertiginosa innovación tecnológica y de intercomunicación, la escuela no sólo debe formar en habilidades, destrezas y saberes, sino también en la capacidad de aprender permanentemente y saber dar respuesta a retos y situaciones problemáticas nuevas.

Es en este contexto surge el hablar de competencias, que en relación con la formación de profesores, tiene sentido en el momento en que cobran vida los nuevos planes y programas de estudio de educación normal para las diferentes licenciaturas, es decir, a partir de 1997 y después con los de 1999 y 2000. Estos consideran un perfil de egreso implícito en el diseño curricular, mismo que está construido fundamentalmente en términos de desarrollo de competencias, con el propósito de mejorar la calidad del servicio, la competitividad y el desempeño profesional.

Hago aquí un paréntesis para aludir al diseño de actividades didácticas, visto como una competencia que tiene que adquirir el alumno normalista durante su formación inicial. Sabemos que actualmente no se puede concebir una enseñaza eficaz, si no se cuenta con una adecuada planeación; partimos de la base de que todo profesor, diseña previamente su clase, aunque ese diseño no sea explícito, sistemático o formal. Ante esto, la tarea principal, aunque no la única del maestro en formación es la de determinar los contenidos que va a enseñar, organizarlos y concretarlos; MAGISTERIO

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posteriormente vendrá el diseño de actividades didácticas, a saber, las acciones que se llevarán a cabo dentro del aula con clara y explícita intencionalidad pedagógica.

reforma depende de que éstos logren la compleja tarea de aprender y desarrollar las tareas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores planteados en el perfil de egreso.

Con este referente, abundaremos en algunos aspectos que permitan comprender la trascendencia de desarrollar durante la formación inicial docente las competencias didácticas referidas en el perfil de egreso, pero de manera específica la que refiere al proceso de diseño de actividades didácticas.

Lo anterior no se refiere sólo a que los alumnos normalistas adquieran nuevas habilidades o conocimientos, significa también que reflexionen de manera crítica sobre su práctica y construyan nuevos conocimientos y conceptos sobre los contenidos, la pedagogía y los estudiantes de educación básica, en otras palabras, que sean competentes, estratégicos; cabe señalar que la formación inicial de maestros no sólo se lleva a cabo en el ámbito de la escuela Normal, también ocurre, con gran trascendencia, en los espacios que ocupan las escuelas de Educación Básica.

La trascendencia del diseño de actividades didácticas para la práctica docente Las nuevas demandas sociales hacia la educación han originado la necesidad de operar profundos cambios no sólo en relación con los contenidos que se enseñan, o con los modelos didácticos con que se trabajan en la escuelas, sino también en relación con una redefinición de la tarea de enseñar y, por tanto, de la formación inicial de los alumnos normalistas. Así, la visión de la práctica educativa sobre la que se basa la reforma nacional, aludiendo a la iniciada en 1997 con el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación primaria, y seguida en 1999 con el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar y Secundaria, atendida en las Escuelas Normales, implica que los maestros en formación* reflexionen sobre su propia práctica, construyan nuevos roles dentro del salón de clases y nuevas expectativas sobre los resultados de los estudiantes. El éxito de esta 56

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Al respecto, la propuesta curricular para la formación inicial de maestros da especial importancia a la observación y a la práctica educativa en las escuelas [de educación básica] porque “tienen como propósito que los estudiantes adquieran herramientas para el ejercicio profesional […]”,1 dicho plan señala clara y específicamente, entre otros aspectos, a los rasgos deseables del nuevo maestro, agrupándolas en cinco campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos de la educación, competencias * Maestros en Formación. Término creado para referirse a la formación como proceso y no como producto.

1 SEP. Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de Estudios 1999.

Documentos Básicos. p. 21.

Todos los rasgos del perfil de egreso, desde el campo en el que se ubiquen, están fuertemente relacionados y no corresponden a una asignatura en particular o actividad específica. Es prioritario que el maestro en formación, a través de las prácticas docentes, diseñe actividades didácticas adecuadas para los alumnos, y para ello:

didácticas, identidad profesional y éticas y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

De éstos, se retoma el de Competencias Didácticas, éste se constituye por siete competencias específicas, las cuales hacen alusión a que el maestro en formación: “Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas […] reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje […], identifica necesidades especiales de educación y las atiende si es posible […], conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación […], es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto […], reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes […], conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles […]”.2 Analizando lo que implica cada competencia específica, conviene señalar que las competencias didácticas se traducen en el saber cómo enseñar, atendiendo a quién va dirigido el proceso; de ahí que una competencia sea la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la conjunción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, requeridos para esa tarea.3 Con base en este referente, las competencias específicas del campo antes mencionado, engloban al saber (conceptual), saber hacer (procedimental) y saber ser (actitudinal). ibíd. p. 11 Material: Enseñanza y Perfil de Egreso. Departamento de Investigación e Innovación Educativa. Escuela Normal de Valle de Bravo, 2004.

4 Giné, Nuria y Artur Parcerisa (coords). Planificación y análisis de la práctica Educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicación. p. 17.

5 op. cit. p. 33.

2 3

“Tanto si se trata de planificar como de analizar la práctica, el cómo hacerlo o e cómo se ha hecho –las estrategias metodológicas en definitiva- se contextualiza con relación a las intenciones educativas o formativas y con relación a si se trata de estrategias que favorecen o no los procesos de aprendizaje. Pero se focaliza la atención en las estrategias metodológicas; es decir, en aquellas decisiones que pretenden favorecer el aprendizaje.”4 Esta perspectiva permite considerar el conjunto de componentes de la acción educativa desde un punto de vista global, viendo cómo se relacionan e influyen entre ellos y permitiendo entender mejor la complejidad del hecho educativo proporcionando una base más sólida para fundamentar las decisiones de enseñanza o de acción educativa.

En el mapa curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura, se contemplan tres áreas de actividades de formación, diferentes pero estrechamente relacionadas: actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la Escuela Normal, distribuidas a lo largo de los ocho semestres; actividades de acercamiento a la práctica escolar, a desarrollarse en los primeros seis semestres; y la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, que se llevan a cabo durante los dos últimos semestres de la licenciatura. En este caso consideremos a la segunda la cual señala que: “Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela [de educación básica]. La actividad combina el trabajo directo en los planteles [escolares] con la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal”.5 MAGISTERIO

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Cuando los alumnos normalistas realizan este tipo de actividades (jornadas de estancia escolar) empiezan a detectar que la realidad escolar ignora el círculo dinámico que relaciona la enseñanza con el aprendizaje, círculo que no puede ser causa; la enseñanza no es la causa de los cambios internos resultantes del aprendizaje, aunque éste se produce con ocasión de la enseñanza, es la actividad del alumno la que genera esos cambios.

Lo descrito lleva a referir que las prácticas docentes son el punto nodal en la formación inicial de los alumnos normalistas, puesto que cuestionan a la institución formadora de docentes, al currículum, al contenido disciplinar, al formador de docentes, a las escuelas de práctica… De esto se deriva que del diseño consciente y reflexivo de las actividades didácticas a utilizar en las jornadas de práctica escolar, dependerá el desempeño docente en el aula, lo que redundará en la promoción de aprendizajes significativos.

e) Organización de las condiciones f) Designación de los procedimientos y condiciones de evaluación g) Procesos de ejecución Éstos no son secuenciales, más bien pueden ser circulares y recurrentes debido a que unos influyen en los otros. Esta referencia induce a que se argumente que “El diseño es el medio tecnológico que mejor puede garantizar una enseñanza eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexión y de los logros de la ciencia pedagógica”.7 Pero, ¿qué hay de las actividades didácticas?, ¿cómo se vinculan con el diseño? Pues bien, si se parte de una visión activa de la enseñanza, será ésta la que oriente al diseño; para ello, José Carrillo recomienda el uso de diferentes actividades: 1 .Actividades de introducción-motivación

Abundando en el diseño, cabe mencionar que “[…] constituye el auténtico puente entre la formación teórica y la práctica educativa. En el diseño se proyecta la ideología y la formación científico-técnica del profesor y en él se debe también reflejar la realidad concreta y la enseñanza que se va a realizar. Por lo tanto, el diseño es algo más que un esquema apresurado antes de la acción”.6

2. Actividades de conocimientos previos

Dada la trascendencia que tiene el diseño en la práctica docente, es conveniente señalar que para su elaboración se requiere considerar algunos elementos, en este caso citaremos a los que hace referencia Pedro Hernández, quien los ubica desde la actividad docente:

8. Actividades de ampliación

a) Diagnóstico inicial b) Organización logocéntrica de los contenidos c) Concreción de objetivos d) Reorganización didáctica de los contenidos 58

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3. Actividades de desarrollo 4. Actividades de consolidación 5. Actividades de síntesis 6. Actividades de refuerzo 7. Actividades de recuperación 9. Actividades de evaluación Bajo esta lógica, para establecer la relación entre el diseño y las actividades didácticas, se tendrá que considerar a la secuenciación y el agrupamiento. La primera ha de pensarse tomando en cuenta los distintos tipos de actividades aunadas a los contenidos y objetivos; el segundo habrá de referir tanto 5

Hernández Hernández, Pedro. Diseñar y Enseñar. Teoría y Técnica de la Programación y del proyecto docente. Pág. 20 6 Ibid. pág. 5

la dimensión personal (individual) como la grupal. En este sentido se puede hablar de lo que Pedro Hernández llama diseño instruccional, refiriéndose al carácter sistemático y técnico de prever la enseñanza, garantizando una mejor organización que reditúe un mayor rendimiento académico de los alumnos.

Desde esta perspectiva, la práctica docente tiene que ser motivo de análisis, reflexión, innovación… bien se sabe que no es tarea fácil el tender hacia su transformación, de práctica docente estática y rutinaria a una pedagogía dinámica y participativa. Sin embargo, es precisamente durante la formación inicial de los alumnos normalistas cuando se tiene que establecer una preparación que proporcione un bagaje sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal que los induzca a ser creadores de estrategias y métodos de intervención, cooperación análisis y reflexión.

A manera de cierre Surge la incertidumbre respecto a si efectivamente se está atendiendo este proceso en la formación inicial de los alumnos normalistas, si al diseño de las actividades didácticas ellos lo ven desde la óptica de ser una competencia fundamental, además, si le dan la importancia necesaria al análisis y reflexión con herramientas sustanciales para la práctica docente.

Se podría enumerar un sin fin de planteamientos, pero no es el caso en este momento… lo que si es una realidad es que los maestros en formación deberán tender siempre hacia la transformación de la práctica docente atendiendo a las competencias didácticas que desde el perfil de egreso, sobre todo la referida al diseño de actividades didácticas dado que es parte esencial en todo enseñante.

Bibliografía Carrillo Yánez, José. et al. Bases psicopedagógicas para la formación inicial del profesorado de educación secundaria. Primera reimpresión.

Editorial Hergué. España, 2001.

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La secuencia formativa: fundamentos y aplicación. Primera edición. Editorial Graó.

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Hernández Hernández, Pedro. Diseñar y enseñar. Teoría y técnica de la programación y del proyecto docente. Tercera edición. Editorial Nancea. España, 2001.

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Zavala Vidiella, Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Séptima edición. Editorial Graó. Barcelona, 2000.

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Orientación de los contenidos: Una propuesta didáctica como forma de adquisición, aplicación y tratamiento de los contenidos en el aula Julio González Rodríguez Escuela Normal de Texcoco nor_texcoco@yahoo.com.mx

INTRODUCCIÓN

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Cada día, muchos docentes se preguntan: ¿Cómo enseñar este tema? ¿Qué sentido tiene ponerse a hablar de estos contenidos ante un grupo de alumnos?; y, parafraseando a Ander-Egg, ¿cómo vincular lo que saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar; con los contenidos programáticos que se impartirán?...

trabajo es ofrecer una propuesta didáctica que pretende ser guía en la medida que pueda satisfacer lo mejor posible el objeto de estudio: los contenidos, a fin de despojar esta tendencia común y argumentar que primero es reflexionar ¿qué voy a dar?, antes de ¿cómo lo voy a dar? (con este sentido de únicamente resolver con qué actividades se imparte).

Tan acostumbrados a plantearnos, antes de comenzar a trabajar un contenido programático: ¿cómo lo voy a dar? (entendiéndose por cómo, con qué actividades lo voy a dar), antes de ¿qué voy a dar?, es algo que tenemos muchos en común. El objetivo del presente

Lo anterior resulta ser una gran limitante para muchos profesores, pues habrá quienes se esfuercen por tratar de reflexionar el qué antes del cómo, y habrá quienes no lo hagan.

Para aquellos preocupados, la propuesta didáctica Orientación de los contenidos, que

aquí se desarrolla, busca ayudarles a que su tarea esté mejor articulada, y nos acerque a nuevas formas de concepción de este complejo proceso educativo: la planificación de la enseñanza.

Indiscutiblemente la escuela secundaria deberá considerar como prioridad el desarrollo de habilidades, conceptos y actitudes, que juntos garanticen la inserción en niveles subsecuentes de formación, en la vida social y laboral de los educandos. Y es que enseñar no es tarea fácil, pues constituye fuertes cargas de compromiso personal y social por parte del profesor, de tal manera que puedan garantizar en el estudiante un buen proceso de formación. Este trabajo es un ejemplo de todo ello. Surge de la práctica docente realizada durante un año escolar, con grupos de secundaria, en la asignatura de Formación Cívica y Ética.

HACIA LA ORIENTACIÓN CONTENIDOS

DE

Pero, ¿cómo orientar los contenidos programáticos en relación con los contenidos curriculares? Contemplando la posibilidad de lograr prácticas de enseñanza más redituables y aprendizajes significativos en los alumnos, este autor considera los siguientes ejes de clarificación de la naturaleza de la propuesta didáctica.

EJES DE CLARIFICACIÓN 1.- Leer y reflexionar el contenido programático

LOS

Frente a ello, analicemos nuestro Trabajo Docente, cuestionemos y modifiquemos aquello que no posibilita un buen trabajo en el aula; hagamos una retrospectiva de nuestra práctica educativa, a fin de que seamos especialistas en la materia que impartimos, así como en nuestra calidad de enseñantes. Para aquel que analiza su práctica y obtiene que, para garantizar una enseñanza significativa, es necesario tener un conocimiento profundo del tema, si fuera él, este autor está seguro que no pasaría por inadvertido lo que a continuación se enuncia, porque quien esto escribe producto del análisis de su propia expe riencia es.

Esta propuesta implica reformular el inicio del ciclo docente: planificación, para que éste no se límite a planear una serie de actividades muchas veces desarticuladas entre sí, sin considerar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que demandase cualquier contenido programático; sino por el contrario, que el docente genere actividades en una secuencia, es decir, en una serie continua, con sucesión ordenada y articulada, con el fin de que guíen hacia el logro de los propósitos planteados.

En la práctica educativa resulta ineludible la lectura previa de aquello que se va a impartir, ya que permite obtener mayores y mejores referencias del contenido, propiciando así una comprensión sólida del objeto de conocimiento, un manejo del lenguaje fluido y vasto; pero, además, evitará disgresiones del propio contenido y permitirá dar soluciones de aquellas inquietudes que presente el alumnado. Pues no es fortuito que, para Paulo Freire (1999: 94), leer sea algo más que un mero aprendizaje de las letras: es la base de la comprensión del mundo. Por eso, en estas

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referencias, la reflexión y el análisis son procesos fundamentales para desfragmentar1 un determinado contenido y así obtener un panorama general de lo que se debe impartir y no de lo que se desea o quiere impartir.

2.- Ubicación del contenido programático de acuerdo al grado, rubro y propósitos del mismo Es conveniente recalcar la importancia de reconocer la organización de la asignatura, a partir de sus objetivos particulares por grado, sus distintos énfasis, diferentes matices, según la secuencia y el sentido lógico del currículo. Aquí el conocimiento de la asignatura y de sus contenidos programáticos resultan ser esenciales para una enseñanza con sentido apropiada, pues importante siempre será, saber dónde nos encontramos y hacia dónde habremos de dirigirnos. Este paso es importante para una enseñanza con sentido curricular.

3.- Establecimiento de una estructura general del contenido programático

Esta estructura surge de la lectura, y advierte de la organización y jerarquización que el contenido requiere para que se respete una secuencia; además, permite tener una presentación previa del tema, con un panorama general o visión de conjunto de las exigencias de enseñanza del contenido (Brophy, 2000: 25). La estructura general pude elaborarse en mapas conceptuales, esquemas o cuadros sinópticos, considerados, desde la perspectiva de este autor, los más viables en esta tarea. Asimismo, con ellos, la lectura e interpretación es más fácil y más rápida.

No obstante, mediante ellos, el profesor y el alumno reciben redituables beneficios; el mentor se esclarece y disipa las dudas que tenía al respecto, pero, además le ayuda a presentarle a los alumnos, la estructura del contenido, a fin de ubicarlos en el proceso completo. Pero, una ayuda mayor para los alumnos con la presentación en clase de este tipo de instrumentos, el profesor, a través de las dudas de los propios alumnos, podrá visualizar donde éstos presentan dificultades

El término desfragmentar es ampliamente utilizado en el campo semiótico. Aquí se emplea para significar la acción de separar en partes pequeñas, pero poniéndolas a un lado, es decir, manteniendo el sentido de articulación de ser parte de un todo.

Deriva de la raíz dis, que en una acepción significa: aparte, a un lado, separadamente, y de la raíz latina fragmentum, que significa separar en partes pequeñas un todo.

1

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en el nivel de comprensión de las nociones, así como para conectar con la secuencia lógica de los contenidos, además de coadyuvar a valorar la significatividad en el proceso de aprendizaje, y orientar a los alumnos de sus aplicaciones prácticas.

4.- Orientación de los contenidos.

La orientación de los contenidos no es otra cosa más que una herramienta denominada propues-ta didáctica, que permite desfragmentar un contenido programático u objeto de conocimiento. La desfragmentación comprende el eje 1, 2 y 3 que se han descrito con anterioridad. A ésta le sigue otro paso que llamamos conformación, es decir, la articulación preestablecida entre un contenido programático, su correspondiente contenido curricular (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), los propósitos de enseñanza, las dimensiones de la personalidad moral que se requiere formar, las estrategias de enseñanza y el enfoque. Dicha conformación contempla los siguientes momentos. Este último eje es la parte medular de la propuesta didáctica.

4.1.- La articulación preestablecida de los diversos contenidos.

Llamo articulación a la acción de configurar de manera congruente los elementos de la propuesta didáctica, ya que es el eje más complejo de la misma. Articular contenidos no es tarea sencilla, pues debe existir mucha congruencia y estrecha vinculación entre cada uno de los elementos a orientar. Nos sirve para observar con claridad, las intenciones educativas del contenido programático. ¿Cómo iniciar contenidos?

la

articulación

de

los

a) Escribir el nombre del contenido programático y sus respectivos subtemas. b) Definir los propósitos (generales y particulares).

educativos

c) Incluir los aprendizajes esperados como referentes del proceso enseñanzaaprendizaje. d) Posteriormente, de esos contenidos, discernir los contenidos conceptuales o saber conceptual: aquellos conceptos, hechos, fenómenos, sistemas, que son de

gran relevancia dentro del contenido. (Díaz Barriga, 1998: 29) e) Los contenidos procedimentales o saber hacer, saber procedimental; aquellos que confieren la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades y destrezas. (Díaz Barriga, 1998: 29) f) Los contenidos actitudinales o saber ser, saber estar y saber por qué se hace; aquellos que median nuestras acciones, como los valores, las normas y las actitudes.

Recordemos: la enseñanza de contenidos debe implicar la articulación entre el saber conceptual, saber procedimental, con un saber ser, un saber estar. (Díaz Barriga, 1998: 29) Ahora bien, articulado contenido programático y curricular, posteriormente, hay que articularlos con los siguientes elementos: g) Las dimensiones de la personalidad moral (Buxarrais, 1997: 177); donde se sugiere que se revisen éstas para esclarecer dudas que al respecto se tengan, de tal manera que aquella o aquellas en las que se debe incidir sean las más acordes y apropiadas. h) Enseguida se escriben aquellas estrategias de enseñanza que resulten las más adecuadas para el logro de aprendizajes significativos. i) Finalmente, con el principio orientador, que es nuestro enfoque.

5.- Transformación de contenidos en secuencia de actividades.

Ahora que se tiene un panorama general de lo que demanda dicho contenido, será más fácil planificar la enseñanza, pues se planificará aquello que demanda el contenido programático con sus respectivos elementos de articulación y no aquello que se cree que es.

Desde luego la planificación partirá de una estructura de trabajo que dé cabida en un momento dado a la flexibilidad, pero también lo bastante sistemática para asegurar que los jóvenes puedan aprender. Este es el último eje de la propuesta didáctica, con lo que respecta a la desfragmentación y conformación de los contenidos, pero advierto que todavía hay un momento de valoración en la pro MAGISTERIO

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nales, aspectos implicados en el Campo de la Especialidad de Formación Cívica y Ética; propicia un manejo del enfoque más eficaz al conferirle ser guía y eje orientador de éste, delimitando hasta dónde es posible llegar; y denota, cuan valiosos son los medios para facilitar el aprendizaje significativo (estrategias de enseñanza), y trata de incidir en las diferentes capacidades de los alumnos (dimensiones de la personalidad moral).

puesta didáctica, que por razones de espacio, trataré en otro texto.

CONCLUSIONES La propuesta Orientación de los contenidos, consideramos, por la aplicación que de ella se hizo en un año: facilita la reflexión, el tratamiento, y análisis del contenido, tomado como objeto de conocimiento y no como algo muerto; permite identificar en el contenido su nivel de abstracción, las implicaciones filosóficas, la liga de tabúes sociales e implicaciones perso-

Ello favorece el dominio de lo que se debe impartir y no de lo que se desea o quiere o supone impartir, por la ausencia de reflexión en los contenidos; permite tomar decisiones más precisas sobre el tipo de actividades que conviene incorporar en las secuencias de actividades, ya que apostamos a que el logro de la calidad educativa está en favorecer las competencias didácticas y la dedicación del profesor al planear las sesiones educativas. La planificación de la enseñanza no puede seguir siendo considerada sólo una lista de actividades a aplicar sin encontrarle sentido. La planificación de la enseñanza tiene que ser hoy un proceso más complejo, fundamentado y con sentido. y la orientación de los contenidos es una herramienta viable para contribuir a ello.

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Educación Secundaria. Formación Cívica y Ética. Plan y Programas de Estudio (1999). México.

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CENTROS DE MAESTROS Los Centros de Maestros son espacios de encuentro entre maestros y están destinados a promover y facilitar las actividades de estudio; en ellos los profesores de educación básica disponen de diversos servicios, recursos e instalaciones para desarrollar procesos de actualización. Cada Centro de Maestros cuenta con una infraestructura básica que incluye· r Biblioteca, fonoteca y videoteca. r Equipo multimedia y de recepción de señal EDUSAT. r Áreas de trabajo individual y colectivo.

Los centros ofrecen diferentes cursos y talleres, así como asesoría especializada.

Para colaboradores:

M agisteri o es un espacio de expresión, actualización y vinculación pedagógica para los docentes de Educación Básica y Normal del Estado de México. Se constituye en foro abierto para compartir experiencias e investigaciones que fomenten el debate, la reflexión y la superación del hacer educativo.

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